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Introducción
La preposición “meta” es cada vez más común; se une a palabras como meta-
representación, meta-procesos, meta-lingüístico, etc y lo que quiere marcar es la
existencia de una acción más allá de la que potencia; así meta-representación se refiere a
todos aquellos proceso en los cuales el sujeto cognitivo tiene una representación de una
representación. En nuestro caso nos referimos a “meta-cognición”, palabra cada vez
más usada en educación, especialmente referida a los procesos de aprendizaje.
Conocer es una acción concreta y efectiva (Maturana & Valera, 2003; Varela,
Thompson, & Rosch, 1997), que es operacionalizada en la instancia vivida y
consistente con la naturaleza lingüística de los seres humanos. Somos los seres humanos
y solamente nosotros (por el momento entendido) quienes generamos el conocimiento
en un contexto o en un dominio, que se define en el vínculo de los observadores con los
observados, en otras palabras en un contexto cibernético de segundo orden, frase que lo
que quiere decir es la existencia de reproalimentaciones constantes, masivas y en todas
las direcciones sobre uno o varios contenidos.
Varela (1990), define el acto de “conocer” como una acción efectiva en algún
dominio, explicándola como una historia de acoplamiento estructural, con respecto a la
posibilidad de nuestro sistema nervioso de "acoplar" sus esquemas y estructuras en
referencia a las estructuras y esquemas existentes entre nosotros, y por ende generar
acuerdos con respecto a qué es lo que se conoce y cómo se conoce, generando un
mundo (cultura). “Acoplamiento” o “encaje” como otros preferimos llamar implica de
fondo que dos sistemas o subsistemas entran en acuerdo conciente o no, intencionado o
no y que al hacerlo hay un mínimo de información, conocimiento o recursos que se
transmiten mutuamente. Varela parte de una visión sistémica y constructivista en donde
para él el conocimiento no es un acto simplemente causal o reduccionista de causa y
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Existen otros procesos que están en el orden de los inconsciente que no obedecen a procesos de
aprendizaje por la naturaleza masiva de los contenidos, nos referimos entre otros a los fenómenos de
“implantación”, “configuración” y condicionamientos.
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efecto. En general los seres humanos vivimos en un sistema complejo cargado de
interacciones en muchos niveles y en donde el conocimiento con una base
profundamente lingüística es una construcción constante y nunca acabada que se sirve
de múltiples factores a veces imposibles de rastrear. Pensada de esta forma la relación
de enseñanza y aprendizaje no es ni una relación causal ni simple o unidireccional,
incluso pensar la educación como una retroalimentación de contenidos del que enseña y
el que aprende es una reducción sin sentido, digo esto porque en el proceso o procesos
de enseñanza-aprendizaje existen retrolimentaciones en muchos sentidos y niveles
mismo que van mucho más allá de la diada: docente-dicente, facilitador-participante,
etc. Las retroalimentaciones tienen que se en definitiva mayores a un primer orden o
nivel y hemos de entender que en esa compleja relación enseñanza-aprendizaje de
donde surge el conocimiento, la existencia de contenidos y acciones va más allá de lo
evidente siendo más bien un encuentro de mundos que intercambian conocimientos, en
otras palabras, hacen “encaje”.
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El conocimiento.
La metacognición.
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Se generó una considerable cantidad de nuevas investigaciones, no todas ellas
claramente resueltas.
Sin embargo, durante los últimos cuatro años, una serie de trabajos teóricos
sólidamente argumentados han salvado al núcleo del concepto metacognitivo, lo han
despojado de adherencias, redefiniéndolo y reestructurándolo de modo que daban
sentido a pasados descubrimientos, vinculaban la metacognición a otras corrientes
importantes de ideas sobre crecimiento y desarrollo intelectual y la hacían susceptibles
de ulterior exploración.
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metacognición. Distinguen cuatro categorías amplias de fenómenos cognitivos que en
parte se solapan:
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procedimental que principalmente está regulando el cómo estamos realizando ciertas
acciones, es decir la adquisición de nuevos contenidos a partir de acciones, sensaciones
y percepciones que se manejan a un nivel no conciente. Según Pozo (2003), cuando un
conocimiento se hace explícito, genera un tipo de conocimiento declarativo que produce
la adquisición de hechos y sucesos que se definen en el contexto cultural al cual
pertenecemos y nos posibilita generar aprendizajes significativos que se pueden
transferir de manera adecuada en otros contextos del saber cultural. Ahora, cuando un
conocimiento procedimental o declarativo se transforma en un proceso reflexivo y
conciente, y se autorregula su uso y la forma en que se utiliza, se está generando,
principalmente, un conocimiento estratégico (Monereo y Castelló, 1997; Pozo, Monereo
y Castelló, 2001), el cual implica principalmente el uso de la metacognición en la
regulación de dichos procesos de conocimiento y aprendizaje en un contexto y dominio
determinado.
Wolters (1998); Sanmartí, Jorba & Ibáñez (2000); Mateos (2000, 2001) plantean
que la mediación, el lenguaje, la motivación y la autorregulación, generan aprendizajes
significativos, que con una base de conocimientos explicitados, permite que los
estudiantes logren dominar la resolución de tareas nuevas y complejas, donde, si se da
la relación entre ciertos conocimientos específicos y la solución de un problema
particular, se potencian los procesos de autorregulación. De hecho, según lo que
plantean Bransford (2000), Sternberg (1997)y Greeno, Collins y Resnick (1996), las
personas que más utilizan la metacognición y autorregulación, son los sujetos expertos,
quienes poseen habilidades cognitivas para razonar y resolver problemas a partir del
conocimiento bien organizado que les permiten operar con ciertas estrategias que les
posibilitan resolver los problemas de manera efectiva en un menor tiempo con menos
desgaste tanto en lo cognitivo, como en lo emocional, y con una mayor posibilidad de
éxito no sólo en la solución, sino también en la posibilidad de que dicho aprendizaje
pueda ser transferido de manera más eficiente.
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más allá de los dominios o conocimientos específicos que posea. Se ha visto que los
expertos van realizando en los pasos de la resolución del problema una interpretación
sobresimplificada del problema o la situación, y cuestionan en su propio proceso de
autoexploración lo que es relevante o no. Pero este autor, a la vez plantea que no
necesariamente un sujeto experto en un área, realizaría una buena instrucción de lo que
domina o conoce a terceros, es decir, se necesita en el contexto educacional más que un
experto en la manera de resolver problemas un instructor que sepa enseñar cómo
adquirir y autogestionar el proceso de aprendizaje en los sujetos que no manejan
totalmente un conocimiento específico, para que este aprendizaje realmente genere un
cambio en la estructura cognitiva del sujeto, y por ende, involucre su aplicabilidad en el
contexto cultural al que pertenece.
Creo que lo anterior agrega una mayor complejidad en el momento que nos
planteamos la necesidad de intervenir y promover aprendizajes más conscientes de parte
de los alumnos, para lograr una mayor destreza de la aplicación de los conocimientos en
el mundo cotidiano.
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Referencias Bibliográficas
Bransford, J. et al. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and
school. Washington, DC: National Academy Press. Cap. 2: How experts differ
from novices. (Disponible en red: http://www.nap.edu)
Greeno, J. G., Collins, A.M. & Resnick, L. (1996) Cognition and learning. En Berliner
& Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp.15 - 46) New York:
Simon & Schuster Macmillan.
Pozo, J., Monereo, C. & Castelló, M. (2001) El uso estratégico del conocimiento. En
Coll, C., J. Palacios y A. Marchessi (comp.) Desarrollo psicológico y educación.
Tomo II. Madrid: Editorial Alianza.
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Rogoff, B (1993) Aprendices del pensamiento. Desarrollo cognitivo en el contexto
social. España: Paidós.
Sullivan, A. & Rupert, L. (2002) Designing collaborative learning contexts. Theory into
practice. Columbus: Winter, tomo 41.Valera, F. (1990) Conocer. Barcelona:
Gedisa.
Varela, F., Thompson, E. & Rosch, E. (1997) The embodied mind, cognitive science
and human experience. Cambridge: MIT.
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