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PUBLICAÇÕES FFLCH/USP UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

Dr. Adolpho José Melfi FACULDADE DE FILOSOFIA. Diana Luz Pessoa de Barros Suplente: Profª. Drª. Drª. Francis Henrik Aubert Vice-Diretor: Prof.html SERVIÇO DE DIVULGAÇÃO E INFORMAÇÃO Tel.usp. Luciano Gualberto. LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS Diretor: Prof. 717 Cid. Elias Thomé Saliba (História) Profª. Dr.usp. Prof.usp. Renato da Silva Queiroz DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA Chefe: Profª. Dr. Dr.usp. Drª. Beth Brait (Letras) Endereço para correspondência Comissão Editorial Compras e/ou Assinaturas DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA HUMANITAS LIVRARIA FFLCH/USP Av. Margarida Maria Taddoni Petter CONSELHO EDITORIAL ASSESSOR DA HUMANITAS Presidente: Prof.br http://www. Drª. Universitária 05508-900 São Paulo-SP BRASIL 05508-900 São Paulo-SP Brasil Fone: + 55 (0)11-211-6392 Telefax: (011) 3091-4589 Fax: 55 (0)11-3091-4298 e-mail: pubflch@edu. 403 Rua do Lago. Dr. Maria das Graças de Souza do Nascimento (Filosofia) Profª. Drª. Jacques Marcovitch Vice-Reitor: Prof. Lourdes Sola (Ciências Sociais) Profª.br © Copyright 1999 dos autores Os direitos de publicação desta edição são da Universidade de São Paulo Humanitas Publicações FFLCH/USP abril1999 FFLCH . Dr.UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Reitor: Prof.br e-mail: fll@edu.br/fflch/fflch.: 3091-4612 e-mail: di@edu. Drª. Milton Meira do Nascimento (Filosofia) Membros: Profª. Sueli Angelo Furlan (Geografia) Prof.

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. PUBLICAÇÕES FFLCH/USP 1999 . .

2. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP. ed. Psicolingüística 2. sem autorização do(s) autor(es).9 Catalogação: Márcia Elisa Garcia de Grandi CRB 3608 SBD FFLCH USP . 142p. 2ª edição T 634 Tópicos de psicolingüística aplicada / organizado por Lélia Erbolato Melo. 1999. ISBN: 85-86.087-47-5 1. Desenvolvimento da linguagem 3.É proibida a reprodução parcial ou integral deste texto. Escrita 4. Aquisição de língua estrangeira CDD 401.

..... 95 Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay Desvios da linguagem: fala e fluência ..... p............ 121 Célia Esteves da Silva Compreensão e produção em língua estrangeira: da teoria à prática em sala de aula ................................... 1999....................... 1..................................... APRESENTAÇÃO .............................. . 25 Lélia Erbolato Melo Discurso da oralidade: da teoria à prática ........... 5..........................Textos de Apoio........................ ................................. 107 Maristela Flavi Piraíno Martins A natureza e a função do input na interação em sala de aula de língua estrangeira ........................ 75 Alba Maria Perfeito Desvios da linguagem: aspectos interdisciplinares ...... campo e método ............................. 55 Alessandra Del Ré Discurso da escrita: da teoria à prática...... n....... 9 A psicolingüística: objeto.. 13 Lélia Erbolato Melo Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem .............................. ...... 133 Célia Esteves da Silva .................

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como. . os distúrbios de comunicação. que nos permite não somente esclarecer o surgimento e o objeto de estudo da Psicolingüística Aplicada. de uma forma ou de outra. consideramos também necessário incluir os estudos de aquisição da linguagem. a apresentação desta Coletânea. trata-se hoje de um ramo bastante frutífero. Ainda nos limites permitidos desta Coletânea de textos. o ensino de primeiras línguas e n línguas. para que se possa orientar o leitor sobre o assunto. gostaríamos de ci . n. apesar das reticências com que a sugestão da psicolingüística aplicada foi recebida por muitos grupos. 9-11.Textos de Apoio. tar inicialmente uma passagem extraída do livro In trodução à Psicolingüística (de Leonor Scliar Cabral. o International Journal of Applied Psycholinguistics. mas também justificar a escolha do título deste volume. 1991). p. o ensino da lecto-escritura e a análise de textos literários . acham-se aqui reunidos trabalhos que. Snow. 1. aplicar os achados da pesquisa fundamental em psicolingüística ao equacionamento de problemas em campos afins. como o nome indica. 1999. A psicolingüística aplicada tem por escopo. dirigido por C. Neste sentido. recobrirão alguns desses campos por . Segundo a autora. e um importante periódico. a Sociedade Internacional de Psicolingüística Aplicada (ISAPL). Ática. com uma sociedade internacional. fundada por Slama-Cazacu em 1982. por exemplo: a tradução.

motores. seu objeto de estudo. na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito. procurase traçar. a saber: 1) Aquisição da linguagem. sua metodologia de trabalho e. em crianças préescolares. admite-se que a Psicolingüística tenta. 4) O ensino de língua estrangeira. 2) Discurso da oralidade e da escrita. o propósito é descrever como um distúrbio da comunicação diretamente relacionado à linguagem oral. cognitivos. a unidade 2 mostra que a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. em seguida. nós assinalados como resultado de nossa prática no domínio da docência e/ou da pesquisa. Em seguida. Na unidade 5. Na unidade 6. em seus aspectos lingüísticos. enquanto deslocamentos. e de comportamento. em três situações diferentes.MELO. Assim. Lélia Erbolato. 3) Desvios da linguagem. o objetivo é mostrar como os estudos dos procedimentos fonoaudiológicos. o que nos leva a atribuir-lhe um crédito de confiança com base. no tempo. sem perder de vista o behaviorismo. à luz da noção de tutela. sua criação nos anos 50. hoje. antes de mais nada. procura-se situar historicamente a Psicolingüística. sobretudo. retomando. Primeiramente. Na unidade 4. os textos que o leitor encontrará mais adiante se guem a ordem dos temas por nós selecionados. são apresentadas algumas sugestões com vistas a uma prática redimensionadora dessa aquisição. uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. passando pelo construtivismo e pelas abordagens funcionalista e pragmática. finalmente. possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. imprimir um cunho próprio à sua investigação. Apresentação. questões de desenvolvimento. pode nos levar a . A unidade 3 apresenta um estudo experimental que focaliza a compreensão e a produção de metáforas.

tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. Ao final de cada unidade. na aquisição de uma língua. pretende-se destacar a importância do input nas interações e. o leitor encontrará uma bibliografia de apoio como ponto de partida para outras leituras. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na fala e fluência. 9-11.Textos de Apoio. Finalmente. descobrir novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito. Na unidade 7. é discutida a compreensão e a produção em LE. professores de língua materna e/ou língua estrangeira e fonoaudiólogos encontrarão nesta obra alguns fios condutores para a compreensão desta atividade humana essencial que é a linguagem. psicólogos. Lélia Erbolato Melo Organizadora . n. na unidade 8. já deve estar claro que os diferentes trabalhos reunidos neste volume convocam muitos outros temas e abrem. 1999. Lingüistas. o inglês. pedagogos. conseqüentemente. A esta altura. p. um espaço para o surgimento de reflexões e questionamentos sobre os processos envolvidos na comunicação lingüística. com certeza. 1. no caso.

Textos de Apoio. 1. p. 1999. n. . . 13-23. !.

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a autora admite que concebe a Psicolingüística como um domínio autônomo e não como ramo de uma das ciências das quais deriva psicologia ou lingüística. Mais adiante. e acordo com Slama-Cazacu (1979: 33). para Peterfalvi (1980: 13). A Psicolingüística. Que justificação existe à parte a moda para se usar o termo recém-criado psicolingüística em lugar do perfeitamente servível psicologia da linguagem ? . Esta autonomia é assegurada pela existência de um objeto específico. é uma disciplina relativamente nova. Segundo Greene (1980: 11). e seria um erro crer que se trata apenas de um termo novo para designar aquilo que se chamava outrora Psicologia da Linguagem . bem como por uma metodologia e uma modalidade de interpretação de fatos particulares . o novo termo representa uma verdadeira mudança em relação ."#!$. a Psicolin güística não deve ser considerada como um ramo ou como corrente da Lingüística ou da Psicologia. mas como uma disciplina (ou uma metodologia interdisciplinar) .

às abordagens anteriores do comportamento lingüístico. tenta-se reunir os esforços da psicologia da linguagem e da neuropsiquiatria. em sua opinião. Lélia Erbolato. contudo. Ao demonstrar que a competência do usuário de uma língua inclui a sua capacidade para produzir um número potencialmente infinito de sentenças possíveis . Desde o século XIX e. continua sendo uma subdisciplina da Psicologia. ou mesmo da Lingüística e da Psicologia. A psicolingüística: objeto.). ibid. sobretudo. campo e método. A Psicolingüística. uma tradição anterior. Para Greene. desde o começo de nosso século.MELO. observam-se que as relações entre Lingüística e Psicologia se manifestaram em dois sentidos opostos. que um importante efeito da lingüística gerativa de Chomsky foi chamar a atenção dos psicólogos para a importância crucial da criatividade lingüística. &#!. uma vez que indica um confronto entre as duas disciplinas: a Lingüística e a Psicologia. . . Chomsky fez os psicólogos aperceberemse de que a linguagem é um tipo de comportamento muito mais complicado do que até então fora reconhecido (id. então. ao estudo do qual devem concorrer diferentes disciplinas. como fenômeno muito complexo. Foi no decorrer deste século. A autora ressalta. Portanto. Tal colaboração tem. cuja característica marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem no valor do exame lingüístico para se efetuar uma análise da linguagem . talvez o modo mais correto de avaliar o impacto geral da abordagem psicolingüística seja comparar o estudo da linguagem antes e depois da revolução chomskyana (id. cada vez mais. no início do atual. que a linguagem começou a ser considerada. 158).

1949). A exposição mais simples é a de Skinner (1957). as idéias ou as regras gramaticais. de acordo com a definição técnica de informação apresentada na teoria das telecomunicações de Shannon (Shannon e Weaver. Por conseguinte. p. como o significado. pode-se dizer que a própria Lingüística estava à procura da Psicologia (os lingüistas procuravam o auxílio dos psicólogos com o intuito de melhor compreender a organização dos dados lingüísticos). Nesta fase.Textos de Apoio. 1. Simultaneamente. reduzindo-o aos mecanismos puramente exteriores de estímulos e respostas. considera-se que as respostas verbais são uma subclasse das respostas em geral. 1999. característica da psicologia européia (Bühler) e a dos psicólogos americanos. Greene (1980: 11-13) lembra. que favoreceram uma orientação comportamentalista no estudo da linguagem. o que é importante não é o conteúdo da mensagem. Levando-se em conta primeiro a teoria da informação . apareceram duas correntes opostas: a do mentalismo . elas podem ser explicadas pelas leis gerais que regem o estabelecimento de conexões entre estímulos e respostas. 13-23. por outro lado. A Psicologia buscava a Lingüística (os psicológos interessavamse pelos fenômenos da linguagem procurando neles a chave do entendimento da psiquê humana). Um outro esclarecimento: quando o termo psicolingüística começou a ser usado pela primeira vez. Do ponto de vista da teoria da aprendizagem . numa base verdadeiramente científica. n. que as duas principais influências sobre os psicólogos que estudam a linguagem foram a teoria da informação e a teoria da aprendizagem. afirmando que as respostas verbais estão diretamente vinculadas a estímulos sem necessidade alguma de variáveis intervenientes. mas a probabilidade de que ela seja transmitida. Mas foi somente a orientação descritiva (sincrônica) introduzida por Saussure e por outros estruturalistas que tornou possível um encontro fecundo entre Lingüística e Psicologia. no início da década .

Segundo Titone (1983: 19) o termo psicolingüística foi provavelmente posto em relevo por um artigo de N. estabelecendo um contato mais íntimo entre os fatos da língua e os problemas da comunicação. quando a obra do lingüista Noam Chomsky foi apresentada pela primeira vez a psicólogos num livro fecundo (de Miller et alii). Lélia Erbolato. A. em 1951. Esse estado de coexistência tripartida entre teoria da informação. portanto. Pouco tempo depois. Pronko (1946) e de um modo ou de outro significou o batismo de uma nova ciência.MELO. a anunciar a revolução psicolingüística . por assim dizer. teoria da aprendizagem e análise lingüística durou até 1960. Miller publicou uma síntese entre Lingüística e Psicologia. Sua obra representa. a infância da Psicolingüística . H. Noam Chomsky? A resposta simples é que a teoria da gramática gerativa-transformacional de Chomsky foi a primeira a forçar os psicólogos a reexaminarem toda a sua abordagem do estudo do comportamento lingüístico e. campo e método. A psicolingüística: objeto. Por que. uma atenção exclusiva deve ser prestada a um lingüista. G. tais como fonemas. a análise estrutural em unidades lingüísticas. afinal. indicava um interesse pelos métodos lingüísticos para descrever o output (produção) dos usuários da linguagem. de 1950. Plans and the structure of behavior. morfemas e frases. . em especial.

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além de redigirem sua certidão de nascimento. fizeram um minucioso levantamento dos vários problemas que a nova disciplina deveria tratar. e até mesmo planificaram em certa medida as experiências de Psicolingüística que se deveriam realizar (Peterfalvi. num cenário históricogeográfico precisamente localizado.. por uma reunião de especialistas que. 1980: 14). A Psicolingüística tem de característico o fato de ter sido criada por assim dizer intencionalmente . .

De outro seminário. Parece. após frustradas tentativas de substituir os empréstimos da Lingüística pelos da Psicologia. T. que o termo Psycholinguistics começou a circular em 1954. da obra citada ato de nascimento da corrente na ciência americana seguida. que possui o mérito de ter colocado em circulação o termo Psicolingüística e de haver chamado a atenção para certos problemas concernentes a esta disciplina. 13-23. E. em 1961. a autora. então. nem a corrente americana. o . nem o simpósio francês definiram com clareza a metodologia. realizado em 1953. que contribuem para afetar as decisões pessoais do investigador. por uma antologia composta de estudos interessantes. Usando a mesma metáfora. de Psicologia da Linguagem) cujos trabalhos apareceram em volume intitulado Problemas de psicolingüística (Slama-Cazacu 1963: 35-6). a Association de Psychologie Scientifique de Langue Française organizou um simpósio (intitulado. originou-se o livro básico de C. ao retomar no tempo os fatores históricos. logo seguido pela criação de uma comissão de psicólogos (Osgood. !!. Segundo. internos e externos à problemática do campo da Psicolingüística. '#! Maia (1985: 100-103). Em 1962. nos EUA. data em que se realizou na Universidade de Cornell (EUA) um seminário de verão . Osgood. Carroll e Miller) e de lingüistas (Sebeok e Lounsbury).Textos de Apoio. 1999. n. da Teoria da Informação e da Lingüística (id. que comporta um vasto programa de pesquisas inspiradas por uma tentativa de síntese da Psicologia do Aprendizado. a entrada da Psicolingüística na fase da adolescência pode ser procurada primeiro. 1. deixa claro que. p. Sebeok e colaboradores: Psycholinguistics. 14-5). E. então. ibid. ainda. em 1951. após a publicação.

antes. Tudo isso prenuncia. recuando o foco da investigação para antes mesmo da emergência da linguagem. A psicolingüística: objeto. a Etologia. o início de um novo momento. sobretudo. 1987). no percurso dessa Psicolingüística cosmopolita. Neste sentido. na verdade. psicolingüista é forçado a renovar a sua esperança na gênese. Na situação atual. o psicolingüista não deve ficar de braços cruzados esperando os últimos avanços da Psicologia Cognitiva. Esta tendência da Psicolingüística a rever suas bases representa. mas o infante e até mesmo o recém-nascido. Lélia Erbolato. A preocupação com o tempo passou a se manifestar por um reiterado retorno ao tema da gênese.MELO. definir o seu espaço observacional de modo a proporcionar o desenvolvimento de uma ontologia psicolingüística. poderíamos dizer que a Psicolingüística tenta imprimir um cunho próprio à sua investigação e que devemos dar-lhe um crédito de confiança nesse sentido com base. Assim. poderíamos dizer que. a Epistemologia Genética. da Etologia ou da Sociologia. debruçada sobre si mesma e às voltas com os temas do empréstimo e da gênese. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. mais do que nunca. Hoje. para configurar uma preocupação séria com o tempo: o ponto de partida dos estudos longitudinais não é mais a criança que começa a falar. a saber: o recurso a disciplinas que se ocupam mais diretamente dos aspectos temporais do comportamento. acompanhado de uma versão inteiramente nova do tema do empréstimo. em que os temas da gênese e do empréstimo confluem para dar lugar a um novo e tardio tema: o da constituição temporal da linguagem. houve progresso. os fornecedores atuais da Psicolingüística são. em maior ou menor grau. . com a questão da temporalidade. entre outros. então. a Psicanálise todos relacionados. Deve. campo e método. Uma ontologia em que a face psíquica e a face lingüística do objeto tenham pesos mais ou menos semelhantes (Albano. um momento muito especial em que tudo parece concorrer para a iminência de nossas mudanças. A própria investigação da gênese contribuiu.

13-23. n. 1999.Textos de Apoio. . 1. p.

é. o segundo. Em termos de uma metodologia unitária e consensual. . na Aquisição da Linguagem e sobre a natureza do chamado dado bruto da experiência (i. A intenção neste momento é apresentar e comentar alguns itens a partir do texto de Perroni (1996: 15-29). 2. tentando equilibrar-se sobre as próprias pernas. mais fino ainda. 5. segundo seu ponto de vista. o que pode explicar a vacilação entre metodologias. pela restrição aos métodos de investigação. mudanças radicais se dão em seu sistema gramatical (idem: 6). Considerando-se mais de 20 anos depois. a falta de uma metodologia de consenso entre os estudiosos na área pode ser explicada. apud Perroni: 17) dois sistemas de filtros agem como processos seletivos nas duas etapas da metodologia: a da coleta (trabalho de campo) e a da interpretação ou análise. assim como é a natureza da unidade de análise. que não há quase nada na aquisição da linguagem que possa ser chamado de Metodologia com m maiúsculo . tal situação não é mais a mesma? A autora propõe uma reflexão inicial dos pressupostos das metodologias. 1983. em 1970 (apud Perroni: 15). O primeiro atua sobre as próprias decisões do investigador sobre a seleção dos sujeitos e forma de obtenção do comportamento pretendido. McNeill afirmava. imposta pela rapidez do desenvolvimento lingüístico. apud Perroni: 17). que varia ao sabor da perspectiva dominante (Peters. principalmente pela história de sua interdisciplinaridade. Nos estudos recentes de Aquisição da Linguagem começa a crescer o reconhecimento de que qualquer metodologia é determinada pela teoria eleita pelo investigador. Na opinião de Albano (1985). primário ). ditas científicas. atua sobre a interpretação que dele faz o pesquisador. Segundo Bennett-Kastor (1988. o que poderia ser explicado. 4. 3. 1. a aquisição da linguagem parece encontrar-se ainda hoje na primeira infância.#!!. já que entre um ano e meio e três anos de idade da criança.

ou seja. surgem os estudos naturalistas. Uma breve história da metodologia na área: (a)no início da década de 70. A psicolingüística: objeto. objetividade refletida no controle de variáveis e homogeneização dos sujeitos. o objeto de estudo não é propriamente o desenvolvimento. ambiente controlado. a maioria dos pesquisadores era constituída por psicólogos. (c) o surgimento dos estudos observacionais. segundo McNeill. campo e método. 6. o método experimental) nos periódicos especializados como o Journal of child language e o Cognition. 1970). mas a quantidade de experimentos não diminuiu até hoje (Bennett-Kastor. 8. com ênfase na produção e diminuição de número de sujeitos analisados em cada estudo. Conclusão: no método experimental. mas a semântica. o objeto de estudo não era mais a gramática. (b)na metade da década de 70. o enfoque na gramática deu origem aos estudos com grande número de sujeitos. Lélia Erbolato. na década de 70. o objeto de estudo era a competência da criança). Comparação entre os métodos (a) experimental e (b) naturalista/ observacional com relação à natureza dos dados (vantagens e dificuldades): (a)quanto ao método experimental: possibilidade de examinar grande quantidade de sujeitos. 1988). 7. O consenso explícito sobre a inexistência de uma metodologia na área é compensado na prática pela aceitação de uma metodologia implicitamente aceita (no caso. Baseia-se numa visão estática da língua. uso de categorias definidas a priori. dada a inviabilidade de acompanhamento sistemático de muitas crianças. está relacionado à mudança de foco na área sob influência das teorias lingüísticas dominantes.MELO. pouco controlados (herdeiros dos diaristas. . sendo o campo eminentemente experimental (privilegia-se: a compreensão de estruturas lingüísticas pela criança. o que permitiria acesso à generalidade.

O observador pode alterar o contexto comunicativo. (3)a principal desvantagem dos estudos observacionais naturalistas é. ora a relação entre a produção da criança e a do seu interlocutor. (2)estes estudos permitem uma análise detalhada e mais completa do processo de desenvolvimento. mas de deixar falar a criança. . O objeto de estudo é a língua em atividade e a relação da criança com ela. * Ele apresenta também algumas limitações: (1)no caso dos estudos que focalizam só a criança. (b)quanto ao método naturalista/observacional. surge a questão da viabilidade da ausência de controle pretendida. 1. ou seja. das relações entre estágios. daqueles que vão constituir os dados para posterior análise. p. antes.Textos de Apoio. tentando dar conta da continuidade. n. de ordem prática e está no tempo consumido e na mão-de-obra requerida para obtenção e seleção dos dados. 1999. 13-23. observa-se que focalizam ora a produção da criança (isolada da produção do adulto). adotado em estudos iniciados na década de 70. (2)uma outra limitação dos estudos observacionais pode ser encontrada no momento da seleção dentre todo o material obtido. já que não se trata de provocar respostas. podem permitir identificar a constituição histórica do sentido. em vez de descrever apenas produtos estáticos. sua produção desvinculada do diálogo com o interlocutor. enquadram-se os estudos mais recentes. No segundo grupo. reconhecendo o desenvolvimento como um processo dinâmico. (3)ao recuperar a história do dado. por meio da descrição de suas condições de produção. desenvolvidos sob inspiração do sociointeracionismo. de tal modo que o dado possa não ser representativo. As vantagens deste segundo tipo são muitas: (1)a qualidade substitui a quantidade.

apud Perroni: 24). os estudos observacionais. 1988). Eles mostrariam o que é possível. (6)citam-se também como limitações a este tipo de estudo o fato de não poder ser replicado. Lélia Erbolato. À acusação de assistematicidade e descontrole. 1985. como se tratasse de dois aspectos totalmente independentes da habilidade lingüística. variando ao sabor do acaso. os dados podendo variar a cada episódio de interação. mas não informariam se os mesmos padrões identificados em casos particulares são gerais. os dados. . (7)a compreensão é vista separada da produção. o que pode ser questionado. lidam com a língua em atividade. A psicolingüística: objeto. no entanto. (4)estes estudos são considerados assistemáticos e descontrolados . (9)talvez a mais freqüente acusação aos estudos observacionais seja a mencionada por Bates (et alii. campo e método.MELO. de impossibilidade de atingir generalidades. nos moldes das teorias psicológicas. 1988. (5)alguns também questionam a validade dos estudos observacionais realizados por mães pesquisadoras e se questionam se as mães normais agem como aquelas (BennettKastor. além de não responder à questão da compreensão e da causação (Wells. apud Perroni: 24-25). (8) insiste-se nas causas do desenvolvimento.

. ao passo que o método observacional pode estudar o próprio desenvolvimento da linguagem. Cabe ao pesquisador a escolha aliada ao objetivo que se impõe. (a) A diferença básica entre os dois tipos de metodologia consiste no fato de que o método experimental acaba estudando a linguagem da criança. (b) A marca do nosso século em quase todas as ciências tem sido a busca da objetividade. E no estudo da Aquisição da Linguagem qual metodologia gerará o fato mais objetivo..

n. Chomsky e a Psicologia. (1987) Emergindo da ilusão reducionista em Psicolingüística. mas pode também contribuir para criar as tensões. In: DELTA. TITONE. PETERFALVI. FLETCHER. então. Conclui-se. MAIA. 1 e 2. da M. Trad. In: CASTRO. n. E. Porto Alegre: Artes Médicas. (1980) Psicolingüística. J. M. F.T. O método e o dado no estudo da linguagem. de Leonor Scliar Cabral. de Aurora Fornoni Bernardini. 12. R.G. São Paulo: Editora da UNICAMP. Letras de hoje. de Marcos A. C. Pereira de. DE LEMOS. A.. B. MACWHINNEY. que é preciso jogar lenha na fogueira das tensões em aquisição da linguagem . São Paulo: Pioneira. 30: 9-28. v. T. São Paulo: 95-106.Textos de Apoio. ALBANO. $. (1985) A dialética da gênese e do empréstimo na constituição da Psicolingüística. (1997) Compêndio da linguagem da criança. 1. São Paulo: Summus. P. p. J. G. de Álvaro Cabral. v. 13-23. Trad. M. (1995) Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem. PERRONI. 1. Domingues. . In: Cadernos de Estudos Lingüísticos. M. (1979) Psicolingüística aplicada ao ensino de línguas. GREENE. Trad. C. n. SLAMA-CAZACU. Trad. Ri o de Janeiro: Zahar. Rio de Janeiro: Zahar. Trad. (1996) O que é dado em aquisição da linguagem?. (c) A falta de unidade teórica e metodológica pode levar a atrasar o desenvolvimento de um campo de estudo. (1980) Introdução à Psicolingüística. (1983) Psicolingüística aplicada: introdução psicológica à didática das línguas. 1999. E. São Paulo: Editora da UNICAMP: 15-29. de Rodolfo Ilari.

. (!!.Textos de Apoio. p. 25-53. 1. 1999. n. ! ) .

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estudo do processo de aquisição e desenvolvimento . passando pelo construtivismo e pelos atos de fala. pretendemos mostrar como a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. isto é. uma contribuição importante a dar. Dentro dos limites do presente texto. da linguagem constitui um incrível desafio. Skinner. totalmente em branco e. 1. imitação e reforço. No ano em que foi publicado Syntactic Structures (Chomsky). através de associações de estímulo e resposta. de fato. segundo esta proposta. de B. A criança. Esta teoria argumenta que a aquisição da linguagem é atingida por meio da experiência . Behaviorismo. desenvolve o conhecimento lingüístico. Seu defensor: Skinner. sem perder de vista o behaviorismo. mesmo para aqueles que trabalham nessa área. que constitui a mais pormenorizada tentativa que até agora se . o leitor poderá comprovar que cada teoria/abordagem apontada tem. apareceu também a obra Verbal Behavior (O comportamento verbal). F. 1957. A partir desta trajetória. inicia como uma tábula rasa .

O operante é uma ação executada pelo organismo um enunciado de uma criança que atinge um resultado específico que serve para reforçar o operante (Elliot: 34-5). Normalmente. (a) Se o resultado é favorável para o organismo. então. estes reforços são propiciados por terceiros. (4) intraverbal. (b) Se o resultado é desfavorável para o organismo. 16. ou desempenho. conseqüentemente. (3) ecóico. Em sua definição de mando . fez no sentido de explicar a aquisição da linguagem dentro de uma teoria do aprendizado behaviorista. a saber: (1) mando. foi O . bras. em relação aos quais se observou que o aprendizado. É uma classe de comportamentos operativos condicionados a estados de privação experimentados pelo indivíduo. que a ação foi punida.. identificar as variáveis que controlam esse comportamento e definir como elas interagem para determinar uma resposta verbal específica. ed. ou seja. e os enunciados desse tipo são os primeiros aprendidos pela criança. O termo mando deriva de comando e demanda (na acepção de exigência ). O objetivo do livro de Skinner é fornecer uma análise funcional do comportamento verbal. diz-se. Para entender a teoria de Skinner importa. A noção de carência deriva de pesquisas efetuadas com ratos e outros organismos inferiores. (5) autoclítico (Terwilliger: 116-130). decresce a probabilidade de que o operante volte a ocorrer e diz-se. entender primeiro a tipologia funcional dos enunciados.. aumenta a probabilidade de que o operante volte a ocorrer. (2) tato. São reforçados pela satisfação proporcionada aos estados de carência. comportamento verbal foi definido por Skinner (1957) como aquele comportamento reforçado pela mediação de outras pessoas (p. A teoria conta com dois conceitos-chave: o operante e o reforço.). então. Principais teorias/abordagens da aquisição. que a ação foi reforçada. há dois elementos cruciais: carência e reforço.MELO. Lélia Erbolato. O mando.

1. quando se trata de um mando ? Por exemplo: uma criança diz bola de maneira que torne claro que alguém deve dar-lhe uma bola . Corresponde. p. a um só tempo. 1999. o comportamento verbal é equiparado ao comportamento dos ratos pelo fato de as mesmas palavras serem usadas para descrever um e outro. Observação: de repente. n. falso e enganoso. e possivelmente um mando apropriado para a ação verbal emitida pelo ouvinte em: Que . É o operante verbal em que uma dada resposta é evocada ou fortalecida por um objeto ou evento particular. os animais morreriam. é o tato que dá informação sobre o ambiente físico em que o falante se encontra. Mas estaria ela privada da bola? Como observou Chomsky (1959). a uma sentença declarativa. Isto significa que aquilo que se retirou é de vital importância: sem aquilo. tudo leva a crer que Skinner ao falar em carência pretende significar que a criança quer alguma coisa e. Isso permite ao indivíduo desenvolver um repertório de nomeação ou de rotulação oral importante para o seu ajustamento social. ou pela propriedade de um objeto ou evento . em geral. Questão: como a comunicação lingüística na criança? instala tatos Um exemplo: admitimos aqui que um objeto vermelho estimula o ouvinte e o falante. Claro que a criança só emitirá aquele enunciado quando não tiver uma bola. é estabelecida uma relação biunívoca entre o comportamento verbal do indivíduo e eventos físicos do ambiente. O tato. por isso. de melhor nível quando os animais estiveram.Textos de Apoio. juntamente com a presença do ouvinte (como um auditório). Portanto. Questão: qual o sentido de carência . 25-53. Estabelecer igualdade entre querer algo e carecer de algo (procedimento adotado por Skinner) é. Inicialmente. O objeto. a reclama. anteriormente. por exemplo. privados de algo alimento ou água .

Um deles é o da livre associação. É parte de um enunciado ou um enunciado completo. Exemplo: S1 Olha o cachorro S2 Cachorro . Lélia Erbolato. a resposta verbal: recebe o reforço: Certo! . mas enfatiza que o comportamento ecóico não depende nem demonstra qualquer instinto ou faculdade de imitação. Livre associação refere-se ao fato de que certas palavras levam a recordar outras. cor é esta? . ou partes de enunciados. o domínio do autoclítico é fundamentalmente o domínio da gramática.. um estímulo verbal (por causa do objeto vermelho mais Certo! ). Respostas intraverbais são respostas a estímulos verbais. Autoclítico. por parte do falante Na verdade. a resposta torna-se. . Comportamento ecóico ou de repetição... Exemplos: quatro ao estímulo é dois mais dois Paris ao estímulo é a capital da França .. É uma classe de enunciados. que modifica ou altera o caráter de algum outro enunciado . O desenvolvimento de um repertório ecóico permitiria a aquisição de duas importantes categorias do comportamento verbal: mandos e tatos já descritos. Principais teorias/abordagens da aquisição. Vermelha . Intraverbal. Os exemplos de autoclíticos são numerosos: percebo que.. por favor. Para Skinner.. e outros análogos. . Skinner considera que são comuns nas crianças. Observação: mas a habilidade do estudante para dar essas respostas dificilmente poderia ser utilizada para explicar satisfatoriamente sua habilidade para responder ponderadamente a outras questões (traduzir um texto novo. por exemplo). As respostas ecóicas são aquelas em que o ouvinte repete parte ou a totalidade do que um falante acabou de dizer..MELO.. nessas condições. . condicionados a estímulos verbais. creio que.

Para compreender o uso dos artigos . . necessitamos de algum estímulo objetivo que controle esse condicionamento. Consideremos a sentença ( tato . foi admitido que os nomes precedem os verbos. segundo o autor) A mesa é vermelha . n. Que outros estímulos poderiam ser levados em conta? A é empregado com referência a itens específicos . entre algumas objeções. 1999. aqui. Porém. É o artigo definido/artigo indefinido. 25-53. Palavras finais: o propósito de Skinner era chegar a uma teoria integrada do comportamento humano. Como é determinado o uso A não é um intraverbal. Em primeiro lugar: o de a ? artigo . Em segundo lugar: e a ordenação de palavras? Corresponde a quê? Nos tatos . não será correto dizer que os substantivos aparecem na segunda posição e os verbos na terceira? Para que o verbo se condicione a acompanhar o substantivo. que os falantes-ouvintes nativos são capazes de entender e produzir enunciados (para eles) inteiramente novos. seria preciso responder às seguintes indagações: a respeito de que você deseja falar? . Mas nada há nos substantivos capaz de indicar que são substantivos . p. O emprego de artigos encontra-se aparentemente sob o controle de acontecimentos e não de estímulos. b) não dá conta de: como a criança modifica rapidamente suas emissões iniciais até chegar aos enunciados da gramática adulta. para Skinner. a proposta de Skinner: a) nega a especificidade da linguagem verbal. 1.Textos de Apoio. Temos. O estímulo objetivo deve residir em algo inerente ao substantivo. dois princípios gramaticais que qualquer teoria da linguagem deve estar em condições de explicar: o uso do artigo e a ordem (em que se colocam o sujeito e o predicado da sentença).

que autoriza outro. Alguns postulados: 1o) A base da teoria de Chomsky está na postulação de que a linguagem humana é inata e biologicamente determinada. Quem propôs esta teoria foi Chomsky (1965. como o coração ou o fígado). com características de funcionamento bem definidos. 1986 e 1988). 1959. indiferente às variações de estimulação ambiental. de algum modo. um Dispositivo de Aquisição da Linguagem (DAL). (Chomsky. esta teoria postula a idéia do indivíduo biológico . muito caro à teoria: a linguagem é universal e. 2. o processo de aquisição da linguagem é compreendido como sendo de natureza basicamente maturacional e. 1975). Portanto. 1968. essencialmente a mesma . então. Chomsky circunscreve o estudo da linguagem dentro do que chamou de a questão de Platão (o inatismo) e a questão de Descartes (a criatividade). A linguagem é inata.. 2o) É este postulado. que é alimentado pelos dados lingüísticos primários e tem como produto final uma gramática .. portanto. Sob essa perspectiva. como construto teórico . Inatismo. fazendo parte da herança genética do homem (Chomsky. Portanto. se a criança está preparada. algo muito específico e determinado. para processar dados desse tipo e formar as espécies de estruturas que são características da linguagem humana (Slobin: 142). Propõe. (Ela constitui um órgão da mente humana. a faculdade da linguagem não é uma propriedade geral e inespecífica . ao contrário. mas. Principais teorias/abordagens da aquisição. Só é possível a aquisição da linguagem. Como a criança chega a alcançar o conhecimento abstrato e fértil da língua? Chomsky argumenta que os dados lingüísticos primários a fala que a criança ouve não podem ser a fonte da competência lingüística. afora diferenças superficiais. 1988). Lélia Erbolato. Argumenta que a criança nasce com uma capacidade especial para adquirir a linguagem que nenhuma outra espécie possui. próprio à espécie humana.MELO.

na idade certa. A esse conhecimento Chomsky chama competência lingüística . p. Mais ainda: cada indivíduo fala uma variedade de línguas. não há interesse na fala da comunidade . Para Chomsky. Ele é capaz de produzir frases novas que têm caráter gramatical e presume-se que possa distingui-las das que não têm esse caráter. a língua é um sistema representado na mente/cérebro do indivíduo. 25-53. Uma criança exposta. distinguindoa do desempenho lingüístico. Nós.): 115) considera que os dados lingüísticos primários consistem em sinais classificados como frases e não-frases e em correspondências parciais e provisórias de sinais com descrições estruturais . 1988: 39). Chomsky realça que dados bastante limitados são suficientes para desenvolver uma língua rica e complexa (Chomsky. Mas. não há dois indivíduos que tenham a mesma língua (a mesma gramática terminal) e. 1. Duas pessoas podem se comunicar na medida em que suas línguas sejam suficientemente parecidas. port. chamamo . (b) Para Chomsky. a um determinado conjunto de dados lingüísticos produz naturalmente uma língua. Em seus textos. portanto. 1999. da língua da qual os dados foram extraídos (Elliot: 14). Chomsky sustenta que o falante nativo tem acesso a um conhecimento sobre a estrutura de sua língua que o orienta no uso dela. Chomsky faz questão de frisar que a gramática não é um construto do pesquisador. às vezes. é algo que tem realidade psi cológica e pode ser empiricamente estudado. Enfim. isto é. afinal. a capacidade do falante nativo de produzir e compreender frases da língua que nunca ouviu anteriormente. As diferenças entre as línguas se explicam em decorrência de princípios gerais da teoria. Neste sentido. 3o) (a) Explorando até as últimas conseqüências a hipótese inatista . n. a aquisição da competência é o objetivo com que se defronta a criança (Elliot: 14).Textos de Apoio. enfatiza ainda a importância central da criatividade lingüística . em que consistem esses dados lingüísticos primários? Chomsky (1975 (ed. que é o uso da língua pelo falante nativo num contexto social específico.

las de estilos ou dialetos diferentes. Lélia Erbolato. 1986). nas funções da linguagem .. no sentido de que há aspectos da linguagem que a criança só será capaz de dominar depois de ter atingido um nível correspondente de controle cognitivo. Cada uma dessas línguas envolve uma série de parâmetros diferentes (Chomsky. A linguagem e o pensamento (1923. sim. na União Soviética. Para Piaget. de algum modo. datando do trabalho sobre a fala infantil realizado nas décadas de 20 e 30 por Piaget.MELO. por outro lado. Desse modo. Principais teorias/abordagens da aquisição. 1988: 188).. Construtivismo. que gera esquemas de ação. bras. A teoria de Piaget do desenvolvimento mental é normalmente considerada como situando-se entre os extremos tradicionais do racionalismo (Chomsky) e do empirismo (Skinner).. Em seu primeiro livro. 3. A importância de Piaget reside principalmente na teoria do conhecimento que ele propõe e no modo como ele a utiliza para explicar os estágios do desenvolvimento cognitivo. Piaget deixa claro que está interessado. trad. mas. Ele acredita que a fonte da inteligência não esteja no grupo social. da experiência sensório-motora). nas próprias ações do indivíduo sobre seu meio. do próprio comportamento. segundo ele. Piaget acentua a importância da experiência (e. por meio da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem. particularmente. Dentre as inúmeras . o conhecimento resulta de uma atividade estruturadora por parte do sujeito. na Suíça. sabemos quando usar uma e quando usar outra. mas elas são efetivamente diferentes línguas e. Por um lado. podemos afirmar que o papel da comunicação no desenvolvimento cognitivo tem uma longa história em Psicologia. Afirma também que o desenvolvimento da linguagem é limitado pelo desenvolvimento cognitivo. especificamente. Esse conhecimento decorre. e por Vygostsky. ele considera os vários estágios do desenvolvimento cognitivo como algo específico da espécie e geneticamente programado.

2o)O monólogo: a criança fala para si mesma. súplicas e ameaças. destacavam-se: por que as crianças falam? Quais são seus objetivos ao usar a linguagem? Que função a linguagem infantil exerce? . 3o)O monólogo a dois ou coletivo: a contradição interna desta denominação evoca bem o paradoxo das conversas de crianças de que acabamos de falar. 8o) as respostas. Nela. a linguagem de dois meninos (Lev e Pie). nem mesmo. às vezes. ainda nada tem de socializado. 5o) a crítica. 7o) as perguntas. Tentando classificar cada sentença emitida pelas crianças. perguntas que ele se colocava. Piaget se envolveu em diversas investigações. p.Textos de Apoio. Piaget chegou à conclusão de que existem duas amplas categorias de linguagem: 1) linguagem não-comunicativa ou egocêntrica. Segundo Piaget (1986: 7-8). 2) linguagem comunicativa ou socializada. de pronunciar palavras que tenham sentido. que durou aproximadamente um mês. 1999. 3º) o monólogo a dois ou coletivo. foi minuciosamente observada e registrada. sem nenhuma preocupação de dirigir-se a alguém. distingue cinco subclasses: 4o) a informação adaptada. Tentando responder a essas perguntas. A criança repete-as pelo prazer de falar. n. provenientes de famílias de baixa renda. Piaget tinha coletado um rico material que serviu de embasamento e apoio para suas propostas. Quanto à linguagem socializada . Ao final da observação naturalística. 2º) o monólogo. evidentemente. 6o) as ordens. 1. sem a preo . nas quais uma associa a outra à sua ação ou ao seu pensamento momentâneo. 25-53. 1o)A repetição (ecolalia): trata-se apenas da repetição de sílabas ou de palavras. É um resto do balbucio dos bebês. que. como se pensasse em voz alta. pode-se dividir a linguagem egocêntrica em três categorias: 1º) a repetição (ecolalia). Um dos primeiros estudos de Piaget foi conduzido em uma escola pública de Genebra. Não se dirige a ninguém.

isto é. Depende apenas do contexto. a nuança entre a crítica e a informação adaptada é quase sempre sutil. no sentido intelectual e não moral: ora. Principais teorias/abordagens da aquisição. 6o) As ordens. a criança somente fala de si. súplicas e ameaças: há aqui. são específicas em relação a determinado interlocutor. sem nem mesmo se certificar de que este último a escuta e compreende. enquanto as palavras do monólogo coletivo não têm nenhum efeito sobre o interlocutor. ação que é fonte de discussões. naturalmente. trata-se..MELO. de brigas ou de rivalidades. no presente grupo. se esse interlocutor não pode ser indiferentemente substituído pelo primeiro que aparecer. da ação de uma criança sobre a outra.. ou mesmo colaboração em busca de um objetivo comum. Por outro lado. pelo contrário. podem-se distinguir: 4o)A informação adaptada: a criança troca realmente pensamentos com os outros. Se a criança se coloca no ponto de vista do interlocutor. há informação adaptada. . Mas estas observações são mais afetivas que intelectuais. tendo o mesmo caráter da informação adaptada. se. há monólogo coletivo. apesar das reservas. claramente. Quanto à linguagem socializada. podese ser tentado a classificar este grupo nas categorias egocêntricas. a ação de uma criança sobre a outra. 7o) As perguntas: a maioria das perguntas de criança para criança exige uma resposta. discussão. seja havendo troca verdadeira. isto é. sem se preocupar com o ponto de vista do interlocutor. Lélia Erbolato. de modo que se podem classificá-las como linguagem socializada. mas egocêntrico. O ponto de vista do interlocutor nunca intervém o interlocutor é apenas um excitante. cupação de ser realmente ouvida ou compreendida. afirmam a superioridade do eu e diminuem os outros. 5o)A crítica: este grupo compreende todas as observações sobre o trabalho ou a conduta de alguém. seja informando o interlocutor de qualquer coisa que possa interessar a ele e influir sobre sua conduta. Em virtude do último fato.

Além de ser um meio de expressão e de liberação da tensão. Um fato digno de registro em relação à fala egocêntrica : Vygotsky e Piaget apresentam uma interpretação diferente. A fala mais primitiva da criança . Com base na leitura da obra de Vygotsky (1987: 9-21) será apresentada uma síntese dos principais aspectos referentes a esta questão. a função primordial da fala. A concepção de Piaget sobre o egocentrismo da criança é de importância fundamental em sua teoria. Para ele. a fala egocêntrica. Quer dizer. Vygotsky: inverte esse percurso. um papel muito definido e importante na atividade da criança . à fala egocêntrica . em sua descrição da fala egocêntrica e de seu desenvolvimento. no sentido próprio do termo a busca e o planejamento da solução de um problema . é a comunicação. Ele acredita que a fala egocêntrica assume. p.Textos de Apoio. tanto nas crianças quanto nos adultos. para ele. 1. mas que dependem da informação . 25-53. Suas descobertas indicam que a fala egocêntrica não permanece por muito tempo como mero acompanhamento da atividade da criança. Para Vygotsky. No entanto. 1999. o contato social. é mais tarde substituída pela fala socializada. desde muito cedo. a fala social é representada como sendo subseqüente. as experiências que realizou sugerem uma interpretação diferente. 8o) As respostas: são as respostas dadas às perguntas propriamente ditas (com ponto de interrogação) e às ordens. n. enfatiza que ela não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil no comportamento da criança. Para Piaget. 4) às proposições que não são perguntas. torna-se logo um instrumento do pensamento. e não as respostas dadas no decorrer dos diálogos (cat. e não anterior. e que simplesmente se atrofia à medida que a criança se aproxima da idade escolar .

é. embora suas funções sejam diferentes .MELO. diz Piaget. ameaça. a criança fala apenas de si própria. A diferença entre ambos decorre basicamente de suas funções. não espera resposta e. a comunicativa e a egocêntrica. esse número deve ser consideravelmente mais elevado . numa certa idade. O modelo funcional de Halliday. tomado em si mesmo. fazendo um comentário simultâneo ao que quer que esteja fazendo. 4. ordena. No entanto. este modelo revoluciona a Psicolingüística por meio da interpretação sociosemântica do desenvolvimento da linguagem. freqüentemente. verbal da criança. isto é. É uma fala semelhante a um monólogo em uma peça de teatro: a criança está pensando em voz alta. as duas formas. tanto a emergência das microfunções . fora da interação com o outro. toda fala é social na sua origem. são sociais. portanto. ela tenta estabelecer uma espécie de comunicação com os outros pede. sem interesse pelo seu interlocutor: não tenta comunicar-se. a unidade de análise é ainda o comportamento vocal e. Lélia Erbolato. Na fala egocêntrica. depois. De seu ponto de vista. Quer dizer. Para Piaget: ao estudar e tentar classificar os enunciados das crianças de sua pesquisa. No caso das crianças mais novas. sequer se preocupa em saber se alguém a ouve. faz perguntas. chegou à conclusão de que todas as conversas das crianças podem ser divididas e classificadas em dois grupos: o egocêntrico e o socializado. As experiências de Piaget mostraram que a maior parte das conversas de crianças em idade pré-escolar é egocêntrica. essencialmente social . a fala social da criança divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e fala comunicativa. Principais teorias/abordagens da aquisição. Em vista disso. Ele chegou à conclusão de que 44 a 47% do número total das conversas de crianças de 7 anos era de natureza egocêntrica. transmite informações.. Na fala socializada. Para Vygotsky. Em 1975..

Textos de Apoio. A função da linguagem responsável pela manifestação da experiência que o falante tem do mundo real. Finalmente. inclusive de seu mundo interior. Nesta perspectiva. é assim chamado funcional porque. as quais dão conta de explicar os papéis da linguagem verificados em seu uso social. enquanto aceita (ou rejeita) aqueles atribuídos a ele. Assim. das relações indiretas. concebida como observadora do que se passa ao seu redor. . n. isto é. a linguagem estabelece vínculos com ela própria e com as características da situação em que é usada. o qual tem início antes mesmo de a criança possuir palavras para se expressar. porém sistemáticas entre estruturas lingüísticas e contexto social. podem ser agrupadas em poucas redes de opções que correspondem às funções básicas da linguagem: ideacional. 1999. 1. na fase inicial do desenvolvimento da criança. O valor deste modelo está no fato de que a criança usa a linguagem para construir um arcabouço conceptual. pela função textual. função é igual a uso . é denominada ideacional. a aquisição da linguagem é essencialmente o aprendizado do sistema semântico. as quais. Por meio da função interpessoal. Halliday descreve o desenvolvimento da linguagem. O sistema semântico do adulto é composto por infinitas opções no nível de significados da linguagem. iniciais quanto sua reorganização em níveis mais gerais e abstratos ficam por conta do aparato cognitivo da criança. 25-53. o falante assume um papel no momento da fala e atribui papéis a seus interlocutores. interpessoal e textual. p. segundo Halliday. A partir dos enunciados de seu filho Nigel. resultado do estudo intensivo de seu próprio filho Nigel. dividindo-o em três grandes fases. a concepção do desenvolvimento da linguagem vai além da aquisição de estruturas. capacitando o ouvinte a distinguir um texto de um conjunto aleatório de orações. O modelo funcional de Halliday. dos 9 meses aos 2 anos e meio de idade.

Representado por vamos fingir ( faz de conta ). antes mesmo que sua forma seja totalmente adquirida. Representado por digame por quê . a criança sabe que a linguagem tem uma função. Acrescenta também a função informativa que vai emergir na linguagem infantil depois que as outras funções estiverem bem estabelecidas. são detectados usos significativos da linguagem derivados das funções sociais de interação com os outros. que a linguagem tem um papel na comunicação. Estas funções aparecem numa ordem seqüencial e são: a) instrumental: uso da linguagem para obter coisas. f) imaginativa: uso da linguagem pela criança para criar seu próprio ambiente. a aquisição das funções da linguagem precede a aquisição das formas da linguagem. Representado por tenho algo para dizer-lhe . Halliday afirma que a criança sabe o que é a linguagem porque ela sabe o que a linguagem faz . que representam os usos da linguagem observados em seu estudo. Principais teorias/abordagens da aquisição. . Na fase I ( origens funcionais ). Pode ser representado por eu quero . sem que haja palavras ou estruturas. Isto é.. Representado por você e eu . Pode ser representado por faça como eu digo . a criança se expressa por um sistema de apenas dois níveis (conteúdo e expressão). e) heurística: uso da linguagem como meio de investigar a realidade.. ela a usa com uma determinada função. quando a criança usa a linguagem. d) pessoal: refere-se ao conhecimento pela criança da linguagem como uma forma de expressar sua própria individualidade. ou seja. Lélia Erbolato.MELO. No que diz respeito a essas funções. como um meio de aprender sobre as coisas. Ainda segundo o autor. b) regulatória: uso da linguagem para regular o comportamento de outros. O autor sugere um conjunto de sete funções. resumidas a seguir. c) interacional: uso da linguagem na interação entre o eu e os outros. Nesta fase. Refere-se ao uso da linguagem como um meio de comunicar sobre alguma coisa. É representado por: aqui estou eu . que vai dos 9 aos 16 meses e meio de idade.

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. A fase II ( fase da transição ), que vai dos 16 meses e meio aos 18 meses, caracteriza-se pela transição para o sistema lingüístico do adulto e pelo aprendizado do diálogo, primeiro passo rumo à função informativa. Esta fase é caracterizada por dois pontos principais: 1) uma mudança na orientação funcional; e 2) avanços maiores e mais rápidos em vocabulário, estrutura e diálogo. A maior parte do vocabulário de Nigel se dirige ao aprendizado de seu meio, e é usado, primeiramente, apenas em contextos de observação e lembrança (recall). Durante esta fase, os enunciados de Nigel começam a ser plurifuncionais , podendose identificar em sua fala palavras da linguagem adulta. A principal característica desse período foi a separação de seus enunciados em duas funções principais: a função pragmática, em que a linguagem é usada para satisfazer as necessidades da criança e para ela interagir com os outros, e a função matética, em que a linguagem é usada para aprender sobre o ambiente da criança e sobre a própria língua, resultando num aumento de vocabulário nessa época. Na fase III ( dentro da linguagem ), que vai dos 18 meses aos 2 anos e meio de idade, a linguagem incorpora os três componentes básicos (ideacional, interpessoal e textual); a criança adquire o sistema multiestratal, composto pelos níveis semântico, fonológico e léxico-gramatical, e passa à relação dialógica, entrando efetivamente no sistema lingüístico do adulto. 5. A abordagem pragmática. Neste tópico, serão apresentados alguns dos aspectos mais significativos da abordagem pragmática, utilizando-se essencialmente as contribuições teóricas de Dore (1974) e Bates (1976). A abordagem pragmática está voltada para o uso das estruturas lingüísticas e adota o ato de fala como sua unidade de análise. Na definição de Searle (1969, apud Dore, 1974: 343), atos de fala são atos de fazer afirmações, de dar ordens, de perguntar, de prometer, etc. São atos de fazer referência e predição que têm como função transmitir, por meio das regras gramati

MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição... cais, as representações conceptuais (força proposicional) e, mediante as regras pragmáticas, as intenções do falante (força ilocutória). 1. Dore aplicando o ponto de vista de Searle ao problema da aquisição da linguagem faz a seguinte pergunta: como a criança adquire as convenções lingüísticas necessárias para expressar suas intenções? Em outras palavras, como se desenvolvem os atos de fala? Assim, em seu estudo (1974), apresenta uma proposta de abordagem pragmática baseada na teoria dos atos de fala e procura investigar, inicialmente, o desenvolvimento dos atos de fala durante o estágio de um vocábulo, estendendo mais tarde sua pesquisa a crianças de 2 anos e 10 meses e 3 anos e 3 meses. Descreve, então, como emergem as intenções e como estas são combinadas com a aquisição de palavras. Os enunciados de um vocábulo, ou os padrões prosódicos que expressam as intenções da criança, são denominados pelo autor de atos de fala primitivos. Com a incorporação dos conteúdos gramaticais, os atos de fala primitivos adquirem o status de sentenças. Esta concepção da aquisição da linguagem é importante porque integra os aspectos funcionais e formais do comportamento lingüístico. Neste modelo, as intenções lingüísticas são uma estrutura cognitivo-pragmática distinta das categorias gramaticais que as expressam. !! !. Num estudo observacional, um menino e uma menina foram filmados, em sessões de 30 a 45 minutos, a cada duas semanas, num período de vários meses, durante os quais eles enunciaram somente uma palavra, de cada vez. A metodologia empregada para a coleta dos dados segue a estabelecida por Brown e seus colegas (Brown e Fraser, 1963) e elaborada por Bloom (1973). A filmagem começou quando cada criança tinha 1 ano e 3 meses. O menino começou a usar apenas palavras de uma maneira consistente (apesar de semiconvencional), enquanto

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. que a menina usou palavras por, pelo menos, várias semanas antes das sessões aqui registradas. A filmagem foi concluída quando as crianças começaram a produzir espontaneamente duas palavras dentro de um único invólucro prosódico (exceto por umas poucas formas rotineiras e repetições); o menino tinha 1 ano e 7 meses e a menina 1 ano e 5 meses. Cada criança foi gravada enquanto estava envolvida em comunicação natural com sua mãe e com a professora da escola maternal com quem estava completamente familiarizada. Todos os enunciados lingüísticos inteligíveis da criança foram transcritos foneticamente, usando-se os símbolos do Alfabeto Fonético Internacional (AFI) para fonemas segmentais e uma adaptação desses símbolos para as curvas de entonação suprasegmental terminal. Os enunciados do adulto foram gravados, foram feitas descrições do comportamento não-lingüístico de cada participante, e foram registrados os traços salientes do contexto. Com relação à análise dos dados, foram isolados os atos primitivos de fala que a criança produziu nos eventos de fala. Um ato primitivo de fala (de agora em diante abreviado APF) é definido como um enunciado, consistindo formalmente de uma palavra simples ou um padrão prosódico simples, cuja função é conduzir a intenção da criança antes que ela forme sentenças. Essa palavra simples vem a ser ou uma expressão referencial rudimentar como nome de pessoas, objetos ou eventos, de uma palavra especificamente expressiva como oi , tchau ou naná . Foram utilizados quatro tipos de evidência comportamental para caracterizar cada um dos APFs postulados: (1) o enunciado da criança; (2) seu comportamento não-lingüístico, isto é, gestos e expressões faciais; (3) a resposta do adulto, verbal e não-verbal; e (4) os aspectos relevantes, salientes do contexto do enunciado, tais como: prestar atenção em objetos, localizar esses objetos e pessoas. Usando esses quatro critérios observacionais, todos os enunciados lingüísticos da criança foram classificados dentro de um conjunto de 8 APFs distintos. A tabela I caracteriza cada tipo de ato de fala produtivo que as crianças

após enunciado focalizado.MELO. realizaram (onde quatro vezes). nenhuma mudança na situação enunciado. repetição ocasional do enunenunciado focalizado.. nenhuma muto antes de seu enunciado.. enative reação do tão. freqüentemente nenhuma. dirigeenunciado da criança. a menos que a resse ao adulto mente confirma a posta da criança resposta. Principais teorias/abordagens da aquisição. realizar a ação adulto REQUISIÇÃO (ação) PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no objeto ou evento. não esciado da criança pera resposta RESPOSTA PALAVRA presta atenção no enunciado do adulespera a resposta da criança. não espera ciado da criança ça na situação resposta REPETIÇÃO PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no enunciado do adulto antes de seu freqüentemente nenhuma. produtivo significa que ocorre mais do que ATO PRIMITIVO ENUNCIADO DA comportamento resposta do adulto traços contextuais DE FALA CRIANÇA não-lingüístico da relevantes criança NOMEAÇÃO PALAVRA presta atenção no objeto ou evento. pode. . não se dirige ao ocasional do enunnenhuma mudanadulto. Lélia Erbolato. freqüentedança na situação. repetição traço saliente focalizado pela criança.

responde prestando atenção à criança ou respondendo antes do enunciado da criança. espera resposta. realiza a ação traço saliente focalizado pela criança e pelo adulto.dirige-se ao adulto. a orientação do adulto muda tipicamente PALAVRA presta atenção no devolve o enuncia-o evento de fala é CUMPRIMENTO adulto ou no objeto do de saudação iniciado ou terminado PALAVRA ou presta atenção no o adulto inicia o a ação do adulto é PROTESTO padrão prosódico marcado adulto. o adulto está um pouco espera resposta a ela distante. enuncia uma resposta nenhuma mudança na situação (resposta) pode fazer gesto com relação ao objeto REQUISIÇÃO DE ATENÇÃO PALAVRA (com curva prosódica marcada) dirige-se ao adulto enunciando seu nome em voz alta. não se dirige ao adulto. resiste ou evento de fala realizando uma ação completada ou a criança previne a nega a ação ao que a criança não ação adulto gosta TREINAMENTO PALAVRA ou padrão prosódico não presta atenção a nenhum objeto ou evento específinenhuma resposta nenhum aspecto aparente do contexto é relevante para co. dirige-se ao adulto. dança na condição mais freqüente-do objeto ou da mente performa criança gesto de apontar REQUISIÇÃO PALAVRA dirige-se ao adulto. não espera o enunciado resposta . muMARCADO espera resposta.

TABELA I Uma lista de atos de fala primitivos realizados por M. e J. .

Protestar J. J responde /baU waU/ Solicitar (ação) J tenta empurrar um pino para dentro de um buraco e. não responde. e enuncia // (com constantes contornos e mínima pausa entre sílabas). Chamar J. sua mãe. Como pode ser observado pelos exemplos. Já volto . 25-53. a mãe responde Certo. enuncia /noUz/. dizendo Tudo bem . isso é um livro . tinha mais do que uma expressão formal. enquanto brinca com um quebra-cabeças. ouve o enunciado da mae de doutor (numa conversa com a professora) e M enuncia /data/. enuncia /aIz/ então toca seu nariz. a mãe responde Sim. quando ele não está presente. TABELA II . a mãe.Exemplos de cada tipo de APF produzido por M e J . olha para sua mãe. vendo que não consegue olha para sua mãe. Cumprimentar J enuncia /haI/ quando a professora entra na sala. p. A tabela II fornece exemplos típicos de cada tipo de APF produtivo realizado pelas duas crianças. Repetir M. por acaso. e diz Eu vou buscar uma xícara de café. a professora responde Alô . doutor. mantendo seu dedo no pino. Solicitar (resposta) M pega um livro.Textos de Apoio. freqüentemente. grita /mama/ bem alto (onde indica um súbito contorno crescente-decrescente)./ (onde a flecha indica um contorno terminal crescente). e enuncia /bUk. n. enquanto resiste a ela. 1. enuncia Não . nas mesmas circunstâncias. muitas vezes. continua sua conversa. ela não se dirige à sua mãe e esta não responde. M encurta a brincadeira com o quebra-cabeça. está certo querida. enuncia um grito longo de vários contornos. então. o mesmo APF. 1999. então. Ato primitivo de fala Descrição do exemplo Rotular (ou nomear) M toca os olhos de uma boneca. cuja mãe está saindo da sala. M. o ajuda a empurrar o pino. Responder A mãe aponta para uma gravura de um cachorro e pergunta a J O que é isto? . quando sua mãe tenta colocar o seu sapato. sua mãe se volta para ele. Praticar M enuncia papai .

ele produziu padrões prosódicos convencionais em contextos aparentemente inapropriados. J produziu bem poucas palavras. neste caso. então. rotinas de nomeação de pessoas e utensílios também ocorreram freqüentemente. realizada durante seu estágio de uma palavra. nomeadas M (uma menina) e J (um menino). A maioria de suas rotulações e repetições ocorreu nas rotinas verbais. A tabela divide os atos primitivos de fala em dois tipos: formas convencionais e não-convencionais. Por outro lado. embora sejam convencionais. !! Em termos de resultados específicos. Lélia Erbolato. Os APFs convencionais contêm.. isto é. e encorajou sua filha a imitar a rotulação. pelo menos. J e sua mãe também não participaram das rotinas de aprendizagem de palavras. um traço formal da linguagem. praticar não é convencional). comunicando mais tipos de APFs. M produziu muito mais palavras do que J. Por exemplo. Havia rotinas de nomeação de animais nas quais a mãe selecionava um animal de brinquedo ou apontava a figura de um. rotulou-o. Todos os seus APFs não-convencionais foram realizados sem palavras (comparados ao ato não-convencional dominante de M.. a mãe de M estabeleceu rotinas nas quais selecionou um item. No entanto. . que foi de palavras praticar ela não praticou padrões prosódicos). Com relação às diferenças existentes entre as crianças. originariamente. Principais teorias/abordagens da aquisição. (No caso de formas práticas fora do contexto. Cerca de 98% dos enunciados de M continham palavras.MELO. os adultos usuários da linguagem não produzem. Os APFs não-convencionais não contêm traços lingüísticos que são tipicamente usados por adultos. mas usou traços prosódicos de forma mais diversificada do que M. a Tabela III é uma síntese dos APFs de nossas duas crianças. . e repetia a palavra até M imitá-la. mais da metade dos enunciados de J foram marcados prosodicamente. J não praticou palavras fora do contexto. formas para a prática.

uma vez que a maioria de seus atos foi rotular . 25-53. J produziu mais tipos de APFs. p. Criança Tipo de ato primitivo da fala M J Formas não-convencionais Solicitar (choro. contornos terminais variantes) 6 Formas convencionais Solicitar 6 21 Repetir 32 23 Rotular 28 14 Responder 12 8 Chamar 9 Cumprimentar 1 5 Protestar 2 TABELA III Uma comparação dos atos de fala primitivos produzidos por M e J durante as sessões de videoteipe do desenvolvimento de seu estágio de uma palavra. Observando-se sob esse aspecto. podemos considerar a produção do APF das crianças em termos do que o uso desses atos significou para as crianças. tais como perguntar e responder a uma questão.Textos de Apoio. parece plausível assumir que a maioria dos atos de M foram representações do mundo para ela. em termos de funções lingüísticas. Concluindo. Além disso. contornos terminais constantes) 7 9 Praticar (formas de palavras ou padrões prosódicos) 13 5 Protestar (grito longo. Embora M produzisse mais palavras. 1999. 1. n. havia mesmo um contraste maior. e somente seis dos atos de M foram produtivos à medida que eles ocorreram mais do que quatro vezes. enquanto todos os APFs de J foram produtivos. 63% dos atos de J envolveram outras pessoas de alguma forma. Somente 26% dos atos de M envolveram outros. repetir e praticar palavras (atos que não são dirigidos a . Fora o contraste encontrado nas formas lingüísticas das crianças.

As crianças testadas foram três: Serena. nível universi . é uma preparação para o desenvolvimento da linguagem. eles foram. Segundo a autora.MELO. publica um estudo sobre a relação entre pragmática e cognição baseado num levantamento feito nos períodos sensório-motor. Carlotta com seis meses e Marta com doze meses. que contava no início do estudo com dois meses. Bates acredita que a construção dos performativos. neste sentido. respectivamente. M pareceu usar a linguagem neste estágio primeiramente para declarar coisas acerca de seu ambiente. A atenção nesta exposição recairá na pragmática que caracteriza o período sensório-motor (de 0 a 18 meses). pré-operacional e das operações concretas. A maioria dos atos de J. ou seja. a explorar a relação especial entre conteúdo e uso . geralmente. O objetivo de seu livro é. Chamamos a isso de estilo orientado por códigos versus estilo orientado por mensagens . o estudo de como as crianças aprendem a usar a língua. portanto. foi de natureza instrumental . Com base em Elliot (1982: 62-63) será apresentada a seguir uma síntese de alguns fios norteadores do estudo de Bates. O nível de conhecimento das três crianças era similar. enquanto J pareceu usar a linguagem principalmente para manipular outras pessoas. outra pessoa. Principais teorias/abordagens da aquisição. Assim. a autora faz algumas predições sobre o desenvolvimento pragmático de 0 a 6 anos. Nos três casos. na emergência das intenções de comunicação por parte da criança. Lélia Erbolato. por outro lado. dando prosseguimento ao trabalho de Virginia Volterra e Luigia Camaioni (1973). 2. para haver comunicação devem existir três estruturas lingüísticas: (1) performativa (a intenção de comunicar). (2) da proposição (o conteúdo a se comunicar) e (3) da pressuposição (a proposição dentro da moldura contextual).. no primeiro ano de vida. os pais eram de classe média. O modelo cognitivo adotado por Bates é extraído da teoria de epistemologia genética de Piaget e. tentados a cumprir alguma coisa. Bates (1976)..

No protodeclarativo. O sociointeracionismo. o objetivo da criança é obter um objeto e ela usa o adulto como agente para trazer-lhe esse objeto. Os dois performativos se desenvolvem em paralelo. em afirmar que a linguagem tem um papel configurador e uma função constitutiva do conhecimento. 1999. dá o objeto ao adulto ou aponta para ele. A partir dos nove ou dez meses. conseqüentemente. aos treze meses (no caso das crianças estudadas por Bates). Atribui-se um papel fundamental à atividade dialógica na constituição da linguagem pela criança e. começando pelos esforços do bebê pequenino para estabelecer contato físico com o adulto por motivos sociais. Essas duas funções são complementares. As sessões foram gravadas e filmadas. a criança desenvolve vários meios complicados de chegar até os objetos que não consegue pegar imediatamente e. é capaz de usar instrumentos para trazer o objeto para perto de si. 1. 6. tário e residiam em Roma. prossegue Lier. (Lier: 11). n. a criança começa a mostrar os objetos ao adulto e. Somente aos dez ou onze meses começa a solicitar a ajuda do adulto nessas tentativas e. o que significa assumir uma visão interacionista? Assumir uma visão interacionista implica. aponta para o objeto desejado e aguarda até que o adulto o apanhe. o apelo ao adulto já se tornou mais ritualizado e a criança chama o adulto. Itália. Por que tentaria a criança dirigir a atenção do adulto para um objeto? Bates investigou o desenvolvimento de dois performativos precoces que incluem essa atividade o protoimperativo e o protodeclarativo. p. Por ela. 25-53. É na atividade dialógica entre a mãe e a criança. Afinal. por volta dos nove meses. que o conhecimento da linguagem ou . em torno dos doze meses. a criança constitui o mundo.Textos de Apoio. na construção do próprio conhecimento . No proto-imperativo. Entre seis e nove meses de idade. o objetivo da criança é a interação com o adulto e ela usa o objeto como pretexto para a comunicação. a fim de estabelecer uma atenção conjunta. As raízes do protodeclarativo são igualmente remotas. em primeiro lugar.

em alguns casos. então. Apesar das diferenças que os separam. Na verdade. entre outras palavras. a mãe é coautora do desenvolvimento comunicativo-lingüístico da criança (id: 12). Lélia Erbolato.. começam a surgir. o termo interacionismo abriga e esconde posturas muito diversas. após o florescimento de abordagens sociointeracionistas nos anos 70. eles convergem quanto à unidade de análise : o enunciado da mãe. Principais teorias/abordagens da aquisição. já no fim da década. A mãe é vista como elemento mediador entre a criança e o mundo ou. ela tem origem no reconhecimento de que a fala das mães dirigida a seus filhos pequenos tem características que a distinguem da fala entre adultos. Embora compareçam como interacionistas. do mundo é construído. . de adesão ao neo-inatismo (De Lemos. esses estudos estão longe de poder cumprir esse papel. Essa decisão metodológica torna evidente que o que . A primeira delas que emerge já no início dos anos 70 é conhecida como a hipótese do manhês . 1986: 232). segundo a unidade de análise adotada e apesar das diferenças conceituais que as separam no interior de cada classe. na primeira coleta ou no primeiro período de coleta (T1) e o enunciado da criança no segundo (T2).MELO. (id: 233). Podem ser agrupadas em três grandes classes. antes empenhados em demonstrar o papel central da interação social e/ou do input lingüístico na aquisição de linguagem. se o fracasso e as críticas que receberam as propostas interacionistas não são conseqüentes à negligência que elas revelam no que diz respeito ao compromisso com sua contraparte construtivista. entre os mesmos pesquisadores.. Segundo De Lemos. A autora se pergunta. em que a linguagem se apresenta para a criança. verdadeiras declarações de seu fracasso e. Como o nome diz. cuja única afinidade é a ênfase na situação comunicativa natural .

n. entre outros. com seus comentários. em geral. (De Lemos. Dore (1975) e Carter (1974). Na terceira classe. 1. aqueles que detectaram. Bruner principalmente (1975). (De Lemos. Esta classe está fartamente representada na primeira parte da coletânea organizada por Snow e Ferguson (1977). 1999. representada por autores como Bates et alii (1975). pistas para a compreensão da aquisição da sintaxe: Ochs (1979). a mãe . no fim da refeição e ainda sentado na cadeirinha. 25-53. Vale a pena ilustrar estes processos citando exemplos extraídos. na literatura. p. da referida citação. 7). !*. Na segunda classe. Situação 1 L (1. ou melhor. Na situação de interação. sem esquecer seus vários colaboradores. Daí uma certa tendência. começa a se agitar. nas relações entre os enunciados do adulto e da criança. foi um pioneiro na adoção de esquemas de interação como unidade de análise no estudo da aquisição da linguagem. . De Lemos (1982: 65-67) distingue alguns processos dialógicos peculiares que governam a atividade de construção conjunta. Ainda nesta terceira classe estão também os investigadores que se detiveram no diálogo adultocriança. de restringir a designação interacionistas apenas a esses trabalhos. está em questão é apenas a relação do aprendiz com o input lingüístico. estão reunidas linhas de pesquisa cuja unidade de análise é a própria interação. 1986: 236-7). (De Lemos: 223-4). a unidade de análise é o comportamento comunicativo da criança gestual e/ou vocal. vocal e/ou prosódico no período que antecede a emergência da linguagem e/ou no período chamado holofrástico ou de um vocábulo.Textos de Apoio. 1986: 240 e 242). as seqüências interacionais de que partilham a criança e seu interlocutor familiar mais experiente. sobretudo. Scollon (1979) e a própria De Lemos (1981).

MELO. nesta incorporação recíproca. observa-se que a contribuição lingüística da criança consiste em respostas que resultam da incorporação de segmentos diversos da fala materna . Descê . De Lemos reelabora essa noção para evitar a simplificação excessiva da noção clássica. Note-se que o processo de especularidade dá conta não só dos enunciados da criança mas também dos do adulto. Essa incorporação somente é possível porque a situação imediata discursiva e outras manifestações não-ver . enquanto ambos assumem seus turnos no diálogo. Descê . Nesse diálogo com a mãe. M: Você quer descer? L: Qué . Ainda como especularidade. um incorporando pelo menos uma parte do enunciado precedente do outro e criando. observa-se uma atribuição.. por parte da mãe. da situação 1.. ligada à reprodução ou repetição do modelo adulto. coesão e continuidade do próprio diálogo . Principais teorias/abordagens da aquisição. o uso que a criança faz da parte do enunciado da mãe. Mãe: Qué descer? Descer? L: Qué . Assim. Neles. é instanciado em um turno anterior não imediato . A esse processo dialógico De Lemos chama especularidade imediata . Lélia Erbolato. M: Você quer descer? L: Descê . que substitui com vantagens a antiga noção de imitação. mesmo diante de construções aparentemente fragmentárias . sem esse aspecto integrado de uma interação e construção conjunta. De Lemos distingue alguns casos que chamará de especularidade diferida . de um sentido e uma intenção aos enunciados da criança. Nesses processos. na situação 2: Situação 2 Dez minutos após a situação 1 e ainda na cadeirinha. no mesmo contexto ou esquema interacional. L: Descê .

particularmente pela combinação da especularidade e da especularidade diferida: Situação (3) . ). 25-53. intá . v. (1. M: L: M: L: M: L: M: L: M: L: Você vai brincar? Hum . Skinner. surge um processo de complementaridade intra-turnos que faz emergir uma das primeiras combinações de vocábulos de L ( nenê . Um outro exemplo ilustrará o processo dialógico da complementaridade . Do que você vai brincar? Intá . pouco a pouco. bais são integradas no processo interpretativo diádico das representações da criança.L. Hum? Intá . que se cria uma estrutura dialógica. 1. subseqüente a um processo de especularidade onde se explica a pergunta da mãe ( você vai brincar? ) e a resposta de L ( intá ). 9) sentado no chão e ao lado de alguns brinquedos. $. nestes e em outros exemplos similares que. que emerge a partir dos processos de especularidade. BEHAVIORISMO CHOMSKY. Do quê ? Nenê . e mais especificamente da especularidade diferida. . p. n. Nenê bintá . In: Language. 35 : 26-57. passa a um processo mais complexo que De Lemos chama de reciprocidade . é ainda por meio deles que a criança. Fica claro. Nenê vai brincar? É . 1999. verbal behavior. É a partir desses processos iniciais.Textos de Apoio. F. N. e nenê bintá . (1959) Review of B. Intá .

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Para Piaget. a interação da criança com o mundo físico.Textos de Apoio. ! !+. 1. portanto. o que implica falar em construtivismo. uma das tarefas principais da Psicolingüística. 55-74. O que posso dizer é que para mim isso pareceria muito estranho. com desprezo. talvez os seus pontos de vista sejam diferentes dos meus. sociointeracionismo e. e também Bruner e F. (Lewis Carroll) . Mim? Quem é mim? perguntou o Senhor Lagarta. nem é dado apenas pelo meio social. no . p. !!!. em Piaget. Vygotsky. segundo Perroni (1992). é considerar. studar a aquisição da linguagem. o conhecimento não nasce com o indivíduo. 1999. Certo. n. O sujeito constrói estruturas daí o termo construtivismo ao interagir com o mundo e ao reagir biologicamente a ele. François. com o mundo social (Outro) e com objetos lingüísticos (enunciados produzidos). Bakhtin. ele é resultado da atividade estruturadora do sujeito que interage com o meio físico e social.

Discurso da oralidade: da teoria à prática. a pré-operatória. se insere em um contexto de igualdade. para compreender o que a sociedade passa para ela. no que se refere à maturação. As idades podem variar de uma sociedade a outra. fase das representações. heterônoma. a saber: a sensório-motora. por sua vez. Alessandra. etc. de 1 ano e meio/2 anos a 7/8 anos. estágios pelos quais deve se dar esse desenvolvimento. estar pronta . dependendo de um equilíbrio de fatores tais como a hereditariedade. de 7/8 a 11/12 anos. momento dessa interação. e por isso sua base tende a ser autônoma. para Piaget. Piaget vê na relação adulto-criança uma relação sempre assimétrica. A linguagem. o que em termos de desenvolvimento cognitivo significa que. sob todos os aspectos. experiência física. baseada em uma diferença real entre um e outro. A relação criança-criança. e a operatório-formal. o desenvolvimento de um indivíduo que interage com o meio e com o outro. para que a linguagem seja desenvolvida. deduz. a operatório-concreta. Mas para que uma nova noção seja construída é preciso. é apenas uma das manifestações de um sistema geral de representação (função semiótica) e se constitui a partir da chamada fase pré-operatória dos 2 aos 7 anos resultante do período sensório-motor que o antecede. fase em que a criança raciocina. Nesse sentido é que Piaget propõe quatro etapas de desenvolvimento. Deve-se levar em conta. estágio da construção da lógica. por um lado. que precede a linguagem. que o meio proporcione condições favoráveis e. de 0 a 18/24 meses. para . por outro.DEL RÉ. dos símbolos. É preciso também que haja subestruturas anteriores. portanto. que a criança esteja bem alimentada e não tenha deficiências neurológicas. de 11/12 anos em diante. nessas fases de desenvolvimento propostas por Piaget. sendo. transmissão social. deve haver graduações sucessivas. O outro. Mas para que haja desenvolvimento intelectual não basta que a criança esteja apenas exposta à interação social: ela deve também desenvolver o(s) estágio(s) necessário(s).

o ser humano. Para Vygotsky. se vê em um ambiente impregnado pela cultura. Nesse processo dialógico. e uma vez recebidas. como um 1 Embora ele tenha feito referência à importância do objeto social. as funções psicológicas elementares. pela aprendizagem nas relações com os outros. a atenção involuntária. Lopes. mas também a interação sujeito-objeto social1. o homem biológico não se constrói homem (apud. pois na ausência do outro. O pensamento de Vygotsky. no qual todo conhecimento se constrói socialmente. . individual. É nesse sentido que se fala em sociointeracionismo. que nada mais é senão uma outra nomenclatura para o construtivismo de Piaget. assim.Textos de Apoio. os processos de origem biológica como os reflexos. de origem sociocultural. todas as informações que as crianças recebem do meio são sempre intermediadas pelos que as cercam. etc. p. é o responsável pelas justificativas de pontos de vista da criança. 1. isto é. Segundo o mesmo. 55-74. pela descentração e perspectiva. transfor-ma-se em ser sociohistórico. 1996: 33). são reelaboradas num tipo de linguagem interna. Vygotsky acrescenta que na interação com o outro. o homem. O sujeito de Vygotsky não é passivo. assim. A esse respeito. n. 1999. e é da convivência com esses elementos que a inteligência se desenvolve. Nesta perspectiva. este aspecto social parece ter sido deixado de lado em seu estudo. 57 ele. ele interage com o objeto social. o planejamento. rodeado por seus pares. enfatiza-se o papel do adulto enquanto regulador na relação com a criança.. considerando não apenas a interação sujeito-objeto físico. e o papel da interação social ao longo do desenvolvimento ontogenético desenvolvimento cognitivo de acordo com a maturação da criança. estende o de Piaget. com o aprendizado cultural se transformam em funções psicológicas superiores. até então ser biológico. num processo em que a cultura é essencial à sua constituição. desde o momento em que nasce. O adulto funciona. tais como a consciência.

. assim. Sendo assim. colegas. ou ainda. batiza seu desenho. Do mesmo modo. ou seja. para propiciar ao aluno a consolidação de funções emergentes. pensamento. Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). o papel do professor deve ser o de mediar. pois eles fazem parte do processo de construção do conhecimento. b) em que ela comenta. Ele deve acompanhar cada aluno. outros adultos. professor. c) em que a nomeação antecipa um objeto que ainda não existe. é atuação no mundo imaginário que se estabelece durante a brincadeira e na qual a criança pode se projetar nas atividades adultas e as regras a serem seguidas nele que criam uma ZDP. A ZDP define. a responsável pela criação desta zona. Os erros que as crianças cometem devem ser apontados por esse professor. Discurso da oralidade: da teoria à prática.DEL RÉ. as funções que existem em forma de embrião. entendida como a distância que existe entre o desenvolvimento real. atuando na ZDP. quando são internalizadas. d) em que não há objeto extra-lingüístico. isto é. Alessandra. São os casos: a) em que a criança nomeia o que faz. dispensam mediação. aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha. e ainda aqueles e) em que a criança manifesta por um sinal (riso. É a interação com outras pessoas.. fala ao mesmo tempo que faz. sistematizar o conhecimento. Vygotsky introduz ainda outras relações entre linguagem e experiência. e o potencial. auxiliá-lo em suas dificuldades dando pistas. regulador das formas culturais de comportamento que. a aprendizagem que dela surge. mas pode fazê-lo com o auxílio de alguém mais experiente (mãe. piscar de olhos)..). A fim de explicar o processo de evolução intelectual. pois impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. aquilo que a criança ainda não é capaz de realizar por si só. procedentes. que ela sabe bem que há desacordo (décalage) entre o que ela diz e a maneira que a linguagem deve ser utilizada. e as divide em cinco figuras que poderiam ser denominadas semiose lingüística. em processo de maturação. sugestões.

e não dos resultados verificados. . e. é possível apreender a linguagem e a criação ideológica. do receptor e do tópico do discurso. os processos de construção de conhecimento elaborados por ela. 59 O que a teoria de Vygotsky propõe. 55-74. O discurso é sempre social. como coloca Bakhtin. como se o potencial não fosse representativo no seu desenvolvimento. colocando a questão do 2 Do mesmo modo que a teoria de Vygotsky. é que se torna possível discutir. Segundo o autor russo. é o estudo dos processos internos. Deve-se levar em conta. mas inferir o modo de aprendizagem da criança. p. A partir dessa preocupação com a dimensão ideológica3. no que concerne à linguagem e ao seu aspecto social. o discurso se encontra na fala do dia-a-dia. deixada de lado por Vygotsky que aludia mais aos aspectos psicológicos e pedagógicos. 1999. mas também a variedade lingüística. uma vez que a todo momento faz-se menção à fala do outro. é a função representativa do signo. o que a impossibilita de ser aplicada à prática pedagógica. não só a diversidade cultural. assim como a de Piaget. segundo a qual o indivíduo deve ser apreendido no concreto das relações sociais. uma vez que esta apreensão se baseia no critério social. a teoria piagetiana também não tinha como objetivo fornecer um método para o professor. 1. n. o que a escola parece levar em consideração nessas avaliações é apenas o conhecimento real. uma realidade material que reflete uma outra realidade que lhe é exterior. é possível identificar na voz de cada indivíduo a voz do outro. por meio de uma perspectiva histórica e social. na tentativa de dar credibilidade à própria fala. Considerando ainda esse aspecto interacionista.Textos de Apoio. Aliás. Ela não fornece métodos2 que possam avaliar a performance dos alunos. onde o homem é concebido no conjunto dessas relações sociais. as lutas de poder dentro da sala de aula. pode-se dizer que Bakhtin trouxe uma grande contribuição lingüística ao introduzir em seu estudo a idéia de interação socioverbal. 3 Isto é. o fato de que ela é a expressão e o produto da interação social do locutor. pois discursa com outros discursos ou.

independentes e contrárias entre si. a literatura e as demais manifestações culturais. pode ser encontrado em toda sua cosmovisão. psiquismo (a atividade mental do ideologismo. Assim sendo. Pela perspectiva bakhtiniana. de acordo com Bakhtin. mas das idéias dos outros. o monólogo. pela emissão de diferentes vozes. na medida em que a ele interessam as vozes (polifonia) do discurso. . que ressalta como fator essencial a sua realidade dialógica. Essa polifonia se caracteriza. são respostas (explícitas ou implícitas) às palavras do outro e só aparecem como pano de fundo das mil vozes que as cercam. As nossas palavras. e pela multiplicidade de pontos de vista e visões acerca de um mesmo tema ou assunto. a comunicação diária. primordialmente. palavra essa que tem uma perspectiva ideológica própria. É desse modo que as crianças se apropriam das primeiras palavras ensinadas pelos pais elas se transformam dialogicamente para tornarem-se palavra pessoal-estrangeira . privilegia-se o dito dentro do universo do já-dito . os gêneros de discurso. com as quais interage. com a ajuda de outras palavras do outro. seja na convivência de estilos diversos ou dialetos. se baseiam na palavra do outro . Esse caráter dialógico. Alessandra. que Bakhtin estuda o discurso interior. que resultam na elaboração de uma representação do mundo mais viva e mais fiel. buscando uma síntese dialética de vozes contrárias. seja em uma palavra isolada. em um mesmo texto é possível reconhecer um diálogo. dialeto e palavra como representações da posição interpretativa de um outro. A consciência e o pensamento de cada um são formados não apenas a partir das palavras. vivem e morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio. Na verdade. se se entender estilo.DEL RÉ. uma visão de mundo que se contrapõe a outras. Discurso da oralidade: da teoria à prática. possui vida. eu e do nós ) dentro desse É a partir dessa concepção de linguagem. e é sempre uma opinião concreta. e depois palavra pessoal. essas palavras que as crianças julgam delas.

Para ele. o que importa. mas o deslocamento produzido por uma resposta que não é uma retomada. apud. ou. bem entendida): a consciência se monologiza . de acordo com Bakhtin. resposta e réplica a uma resposta (F. Tal movimento entre os gêneros de discurso afasta a idéia da existência de dicotomia entre um processo ativo (enunciação) e um passivo (compreensão). Na verdade. a natureza da autoria. a unidade concreta é aquela que é dada pela compreensão da resposta. familiar (sob uma forma retrabalhada. ao contrário. Para Bakhtin. (Bakhtin. François. Entende-se essa diferente de ênfase num sentido amplo. n. A palavra do outro torna-se anônima. não somente a reformulação. p. 55-74. 1989: 43). as . um processo de esquecimento progressivo dos autores (depositários da palavra do outro). relativizando. François. os diversos modos de emprego da linguagem são resultado dos diferentes lugares sociais do sujeito e. 1. é a circulação discursiva. qualificada por sua diferença de acentuação (F. que retoma a palavra do outro. que é. como a palavra que designa um objeto. Ainda no que concerne à circulação discursiva. A diferença entre a palavra abstrata e a concreta. o qual seria ocasionado por uma transformação das idéias originais dos autores em opinião.Textos de Apoio. corresponde à diferença entre a forma da proposição e o concreto do enunciado. ela mesma. Do mesmo modo que Bakhtin contribuiu com o estudo da linguagem. portanto. que é obscura. Há. Faraco. ressaltando seu caráter ideológico. enfatizada. mal adaptada. o sentido que a palavra enunciada assume dependendo da ênfase (accentuation) que se dá a ela em uma determinada situação. assim. 1988). mais do que a palavra dicionarizada e seus diferentes significados (Vygotsky). não se deve perder de vista que Bruner foi um dos pioneiros no estudo de esquemas de interação na aquisição da linguagem. segundo o autor. das modificações a que foram submetidos na circulação. 1989: 44). 1999. que é palavra-metáfora .

Na concepção de Bruner. Para Bruner. 1997: 67). . como algo sério. Bruner também introduziu a noção de tutela e o papel da brincadeira no processo de aprendizagem e de aquisição da linguagem. estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas lingüísticas e à medida que a criança vai dominando gradualmente essas estruturas. com atenuantes4 para bajular. Discurso da oralidade: da teoria à prática. é por meio dos esquemas de co-orientação visual. o lúdico. uma justificativa baseia-se em uma história com circunstâncias atenuantes. 1997).62 DEL RÉ. que a criança poderá experimentar papéis sociais reversíveis. a partir do processo de interação do qual o adulto participa. o jogo. por volta dos 3 ou 4 anos. ela não está aprendendo apenas o que dizer. entendendose. que a criança mostra sua capacidade 4 Segundo Austin (apud Bruner. conseguir o que quer sem que para isso se estabeleça qualquer tipo de constrangimento entre ela e aqueles que ela ama. uma mescla da versão canônica e da versão pessoal. É a partir dos esquemas interacionais lúdicos. ou ainda que os saber-fazer podem se desenvolver por eles mesmos. Assim que a criança domina as formas de linguagem. Alessandra. resulta da relação entre a prematuração da criança a capacidade de ter uma herança social e não apenas biológica e a aprendizagem em situação de jogo não de necessidade. não só entre crianças e adultos como também entre as próprias crianças. mas como. Do mesmo modo. justificar. mas coube a F. a linguagem vai sendo adquirida. aqui. a aprendizagem. para quem e sob quais circunstâncias (Bruner. François classificar os diversos tipos de tutela. sem a pressão do meio (necessidade). ela aprende que aquilo que se faz está diretamente relacionado ao modo como se relata o ato. considerados por Bruner como sendo formas pré-verbais. Desse modo. Com base nas formas de interação. onde. quando uma criança está aprendendo uma língua. agradar. a criança aprende a usar suas histórias. ao contrário de todas as explicações darwinianas e do que diz Piaget. enfim. enganar.

o passado. 1. Trata-se aqui de uma tutela da mise en mots: o que dizer e em qual ordem dizer. adotando quais modos de encadeamento. quanto à tutela. que a criança poderá produzir deslocamentos. que aparentemente não têm conexão.. ela surgiu com Vygotsky na tentativa de contrariar a teoria piagetiana de que a criança é egocêntrica e se desenvolve por estágios. o não-sei. talvez tenha sua origem na atividade lúdica metafórica da infância (Swanson. isto é. 1999. 55-74. 1992). 1991). sem se sentir pressionado a fazê-lo. isto é. fazer uma associação. ele se sente à vontade para ser criativo (livre associação/livre jogo). n. sendo enfatizado por ecos desta mesma infância. oferecem-se à criança todas as formas possíveis de ajuda quando esta não for capaz por si só de realizar uma tarefa. 1996: 71). mais especificamente no diálogo que se estabelece entre os dois e no qual o adulto assume o papel de tutor da criança no processo de aprendizagem. o talvez. ressaltando a ligação entre infância (humana ou animal) e espaço de jogo. durante a brincadeira. que na espécie humana é a única a aparecer sob a forma de interação (Bruner. o eu do sujeito se encontra num estado de relaxamento e. tudo aquilo que faz com que o real seja tecido do irreal (F. p. pode comunicar uma sucessão de idéias. Esse aspecto dialógico atribuído ao jogo pode também se verificar na relação entre o adulto e a criança. Para ele. compreender e produzir enunciados. Nessa relação de tutela6. Ao contrário. Segundo o próprio autor. . unindo o que normalmente não vem junto: o futuro. É brincando. Bruner fala no aspecto dialógico da brincadeira.. a criança se desenvolve na interação com o outro e aprende com este outro (adulto) aquilo que em breve ela será capaz de fazer sozinha. por esse motivo.Textos de Apoio. 6 É importante salientar que. de prazer5. François. como coloca Winnicott. 1982: 102). enquanto espaço de sentido e. 63 de partilhar com o adulto a atenção sobre determinado objeto ou situação no espaço perceptual imediato (De Lemos. pensamentos. ao qual Winnicott se refere. 5 Esse prazer. criando.

A aquisição de habilidades depende. São os efeitos esperados ou não. A tutela é global quando a situação de diálogo traz em si uma atmosfera. mas entre as próprias crianças e pode. é verificar como funcionam estes diálogos. por sua vez. por vezes. o que se espera obter por parte dos interlocutores não são respostas/ações condicionadas. zona esta que se situa entre o que ela pode fazer sozinha e o que ela não atingiria sem ajuda. garantindo à criança uma certa tranqüilidade. onde a criança é capaz de fazer alguma coisa sozinha ou onde a tarefa é muito difícil para ela. através de um olhar. Uma outra colocação feita por F. da instrução dada pelo adulto no momento em que a criança se encontra na chamada zona de desenvolvimento proximal. F. assim. e sim uma dinâmica dialógica que se manifesta por meio dos gêneros discursivos. O adulto funciona aqui como uma espécie de limite. François acrescenta que se a tutela ocorrer nas extremidades da ZDP. Na tutela local ensina-se a criança a vencer aquelas tarefas em que ela fracassava. pela simples presença. François. positivos ou negativos que se manifestam pelos enunciados. etc. isto é. Obviamente.DEL RÉ. pode-se ter como resultado uma contra-tutela. Citando a metáfora utilizada pelo autor (1997: 124). em que um adulto (ou uma criança) ajuda uma ou mais crianças a desenvolver uma tarefa que ela não poderia conseguir sozinha. ges . O papel do lingüista. François sobre tutela que pode ser encontrada não apenas entre adultos. realizar tal atividade é construir um edifício . Discurso da oralidade: da teoria à prática. Alessandra. um sentido que lhe é próprio. A este respeito. A partir do que foi exposto. uma vez que a criança é também capaz de aprender sozinha. o autor (F. 1996) propõe uma classificação da tutela que será adotada na análise dos dados e a distingue em dois tipos: global e local. O tutor deve ter em mente que seu discurso depende daquilo que produz a criança e pode ser determinado pelas condutas lingüísticas da mesma. não ser responsável pela aprendizagem da criança.

não apenas identificando a importância das relações. 1. . François renvois des différents. uma esquematização que opera uma modificação no pré-dado7. qui apporte (1990: 93) fala em um pré-donné large constitué par les mots à des sens potentiels dans des univers de discours pré-donné proche constitué justement par le discours de l autre à la fois un objet dont on parle et une façon d en parler. mudar o rumo de um diálogo. aprovações. de surpresa. fazer retomadasmodificações . e que representa muito mais que um homogêneo desenvolvimento cognitivo . F. ordens e proibições. produzidos em um determinado momento da interação e que podem. no primeiro enuncia 7 F. n. mas também explorando de que maneira essas relações. podem contribuir para o desenvolvimento da criança. 65 tos. c) paralela por esboço. É possível encontrar no interior dessa tutela local os seguintes tipos de tutela: a) complementar. com base na tutela. esse segundo enunciado constitui uma mise en mots. resumir. François (1996). Qualquer que seja sua forma. p. em posição segunda de algo que acaba de ser dito por outra(s) criança(s). correções. b) paralela estrita. olhares. favorece a ampliação das produções da criança e permite a troca de ponto de vista no discurso. na qual o adulto esboça a resposta que a criança deveria ter dado.. François (1990) defende a existência de um movimento discursivo no que se refere à organização dialógica da linguagem. isto é. do pensamento e. 1999. de deslocamento e descrever esse movimento discursivo significa mostrar o que se passa quando se fala. sorrisos. na qual o adulto. A linguagem é lugar de movimento. em que o adulto diz ou faz algo que a criança deveria dizer/fazer. por vezes. reformulações que permitem à criança desenvolver. pelo adulto ou por ela mesma. ou seja. do diálogo desigual (inégal) que liga a criança e o adulto. 55-74. É com base na tutela que as relações sociais adquirem importância para F. só que ele vai mais além. por meio de questões-respostas. e d) metalingüística.Textos de Apoio. mais especificamente. etc.

Ao introduzir vários tipos de relação com o conteúdo e com o discurso (do outro ou seu próprio). explicar. Há o que ele chama de irrupções. seja por meio de outras apreensões do real8. Alessandra.. a desnivelação.: deslocamentos temáticos). É no âmbito dessas circulações que F... face ao objeto desenhado. convencer . É. seja por meio das semelhanças ou das diferenças com os outros discursos.66 DEL RÉ. etc. por exemplo. se manifesta. mas. Tem-se um deslocamento de mundo quando as atividades humanas variam e com elas os modos de asserção. finalmente. ela pode estar se referindo ao próprio objeto ou ao objeto visto através daquele que está desenhado. François identifica alguns tipos de deslocamentos que podem ser encontrados em textos. deslocamentos de gênero e mundo. consciente ou inconscientemente. portanto. ela reflete a realidade. há também a ruptura. diálogos. o que ela faz com ele. o que ele faz. uma brincadeira. ao acaso e que. A mise en mots permite que os sujeitos circulem de um discurso a outro. 8 Hudelot. que entrem em diferentes jogos de linguagem. mudar o tipo de enunciado e o modo de encadeamento dos mesmos (mostrar. que são os deslocamentos que se associam ao que acaba de ser dito. que não são dados da mesma maneira. resultando em mundos diferentes. por exemplo. do. deslocamento em que não se identifica a ligação com o seu precedente (ex. uma metáfora. Deslocar de gênero é deslocar. e há. No caso do desenho. Discurso da oralidade: da teoria à prática. . narrativas. que são todas as trocas de tipos de discurso. já que o movimento é sua principal característica. descrever. o que se observa quando se conta a uma criança a estória de um cachorro (ficção) e ela fala sobre o cachorro que ela possui.. ). mais especificamente. não foi pré-programado (por exemplo. 1997: 139. quando uma criança fala. persuadir. uma piada). O deslocamento temático é a marca da liberdade do espíritolinguagem como capacidade de colocar junto tudo aquilo que aparentemente não faz sentido (junto) porque o elo não é expressado.

p. Se existem vários pontos de vista. de mundo. imaginativo. que permite ao homem ser crítico e refletir sobre o mundo. Assim. é uma forma de liberdade de movimento discursivo. Se não houvesse a possibilidade de colocar junto. quando houver modificação. F. não haveria pensamento. permitindo uma produção de sentidos mais espontânea. em crianças pré-escolares. e em deslocamento de ponto de vista ou de lugar. François. cujos movimentos pelos quais o discurso se constrói se deslocam um pouco em relação ao discurso do outro. e é com base nessa mudança de ponto de vista. não pode existir um discurso final. o que isso lembra. 1. 1998). é dizer o que se vê. 1999. enquanto deslocamentos. entre quatro e seis anos e que freqüentavam a Creche Oeste da Universidade de São Paulo. de relação com o conteúdo. e a partir da relação entre símbolo e jogo (Piaget) e entre aprendizagem e jogo (Bruner). 55-74. que F. focalizando a compreensão e a produção de metáforas. Foi a partir deste pressuposto e com base nas teorias aqui citadas que se realizou um estudo experimental (Del Ré. da(s) criança(s) e com a sua própria linguagem. que é justamente o que faz a metáfora. o que isso poderia ser. seja ela simplificação ou deslocamento (metáfora no sentido etimológico). só pode haver aquisição. É esse pensamento associativo. deslocar a maneira de se enxergar o mundo que é exatamente o que a metáfora faz: muda de um ponto de vista para outro. Segundo ele (F. o deslocamento é um movimento que se dá de um domínio a outro. François fala ainda em deslocamento-retificação. de gênero. François situa a metáfora. que colocam junto o que normalmente não vinha junto. no espaço do pensamento.Textos de Apoio. Para tanto. metafórico. 1988). que realizassem três atividades: recontar a história . São mudanças de ponto de vista. na sua relação com a linguagem do adulto. de tema. aquilo que não está junto no mundo real. isto é. foi solicitado a dez crianças. n. no caso da criança.

e:: os meninos desfiAram o::: as meninas. e foi registrada em fita magnética. Seguem alguns exemplos extraídos desta pesquisa e respectivos comentários: L8 e L10 (4 anos) L10: era uma vez P: ahn L10: de quê? .. e falar sobre os mesmos. ((gritando)) L8: cocadas bem gostosas aí: (... procedeu-se a transcrição e a análise dos dados com base na forma de interação criança-adulto e criança-criança. a mise en mots de L8 está ligada ao discurso de L10 que exerce uma tutela estrita originando retomadas-modificações formais. lida pela pesquisadora. Em seguida. No lugar de docinhos . fazer uns docinhos mais gostosos do que elas pronto P: acabou? assim? L10: sim L8: eu vou contar uma mais melhor P: ahn L8: os meninos desafiaram as meninas (a) fazer um bolo bem gostoso aí/ L10: não não é bolo é doce H. Discurso da oralidade: da teoria à prática.. desenhar sobre temas pré-estabelecidos com as crianças. A coleta dos dados compreendeu seis sessões de aproximadamente uma hora cada. ((gritando)) L8: doces bem gostosos aí el/ L10: não .DEL RÉ. é cocada H. a partir do primeiro enunciado (dado por L10) é notório no sujeito L8.) L8: era uma uma/ era uma vez o::s meninos desafiaram as meninas a fazer um: coqueiro bem/ Aqui. O jogo com a linguagem.. e nas diferentes atividades propostas.... Alessandra.

em seguida. de quem ele ouviu a história. p. ele fala em cocadas bem gostosas e termina com mais uma modificação do pré-donné cocadas deliciosas : coqueiro . a paráfrase de L6: L5: aí depois as meninas fizeram um maior ainda aí eles ficaram mais bravos . de cocada . 1999. assim. uma retomada-modificação formal (paráfrase). depois da intervenção insistente e até mesmo autoritária de L10. ele passa a doces bem gostosos ...Textos de Apoio.. (L6. P coloca a pergunta para que não restasse nenhuma dúvida. não teve o mesmo sucesso com L5 (5 anos) que não responde à pergunta..) L5: o menino o menino. no entanto.. 1. Não se pode afirmar se ele compreendeu ou não. a: a mesma coisa Com uma mise en mots ligada ao discurso de L6.. com base na história contada por P... mais gostosos . L8 diz bolo bem gostoso .. 55-74. n. L6 faz... aí depois fez um maior ainda.. aí depois as meninas fizeram outra coisa . L5 retoma o discurso de L6 e modifica-o. omitindo e acrescentando elementos: . aí depois eles fizeram um maior ainda. que diz é doce .... aí depois as meninas ficaram pagaram. foi no colégio e colocou uma placa meNInas não entram. aí depois os meninos foram foram lá e pagaram e fizeram um maior ainda (. apesar de no momento do reconto ele repetir por duas vezes hesitante. 5 anos) P: (o que significa as meninas pagaram na mesma moeda?) L6: elas fizeram a mesma COisa Embora L6 já tivesse demonstrado ter entendido a expressão logo que se pede a ele que conte a história. A mesma pergunta..

horta? L6: você está me deixando com raiva L2: é bando de porca? P: ((risos)) L2: é bando de:: corta ? L6: é OR::CA:: BALEIA ORca L2: é baleia porta? L6: é Neste trecho.. aí L2: horta? P: deixa ele/ deixa ele (contar) L2: horta?.. horta . de novo não P: ahn: e aí? L6: é que. Discurso da oralidade: da teoria à prática... Deste movimento surgem as mise en mots: torta . aQUI: é um bando de orca uma .. porta .DEL RÉ.. porca . . produzindo deslocamentos de ponto de vista (com relação ao aspecto sonoro). É nesse espaço lúdico que L2 se sente à vontade para retomar e modificar o enunciado de L6.. horta?. grande P: bando de orca? L6: BANDO DE OR::CA::S P: certo ... 5 anos) P: então vai lá me conta . de fazer associações fônicas (rimas!)... (L6. esse desenho L6: olha .... Alessandra.. a mise en mots fortemente ligada ao desenho (movimento positivo) desperta no sujeito com quem ele interage (L2) uma vontade de brincar com as palavras. ahn L2: torta? porta? L6: aqui P: ((risos)) L6: idiota L2: corca ? L6: aqui ..

(L3. transmitir uma informação. segundo F. Existe aqui. Tal criatividade. 55-74. A criança fala do desenho quando descreve o que vê nele e através . tenham elas nomes ou não. Tem-se aqui. corta e até criações do tipo corca que não existe e bando de corta . 1994). duas palavras que normalmente não vêm juntas. se utilizando de alguns recursos tais como o morfológico para identificá-las. que cria a composição tiracainha (tira-carninha) para designar o palito de dente. que chega a beirar o non-sense. um espaço lúdico. 1. neste último exemplo. n. François (et al. p. 1999.. colocando lado a lado. um movimento de mise en mots espontâneo porque não se baseou no discurso do adulto e ao mesmo tempo ligado ao desenho. mas sim produzir deslocamentos eles é que fazem sentido. a partir da pergunta da pesquisadora. no qual o importante na organização da mensagem não está exatamente na necessidade em comunicar alguma coisa. 5 anos) L3: parece uma árvore muito enfeitada de flores e parece uma menina com um chapéu de co/ de corpão P: de o quê? L3: corpão P: corpão? o que que é chapéu de corpão? L3: é um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça P: e por isso ele chama corpão? L3: no chapéu o chapéu que voa da cabeça o nome dele é corpão corpão aí depois quando ele voa o chapéu vai vai vai vai fazendo assim pi pi pi pi A criança se vale da metáfora para nomear coisas. também se registra em L3 no sintagma chapéu de corpão para nomear um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça .Textos de Apoio. É o caso de uma das crianças estudadas por Figueira (1995).

Evidentemente. consistente 9. V. pode-se dizer que se trata. 9 Peixoto. Neste caso. forte. Tal fato vem reforçar a idéia de que a metáfora aparece cedo no desenvolvimento da linguagem e que a extrema criatividade da criança provocando ora emoção ora riso pode aproximá-la dos poetas. de uma suposta analogia entre o substantivo corpão e o adjetivo encorpado que tem muito corpo. Alessandra. A fim de tentar encontrar uma possível explicação para as produções das crianças que. Do ponto de vista semântico. consciente ou inconscientemente alinhado. Figueira (1995: 75) se apóia na idéia de Saussure e diz que estas produções. dele. os cruzamentos inesperados. J. São Paulo: LEPS. por um lado. entre outras coisas. o sentido de corpão (aumentativo de corpo) se desloca de seu sentido original para dar uma nova qualidade ao chapéu ( chapéu de corpão ). de uma nomeação descritiva e. o que se constatou. Discurso da oralidade: da teoria à prática. presente ou apenas evocado na cadeia dos enunciados . bem desenvolvido. por outro. respondem com criatividade e originalidade. quando se realiza uma pesquisa com crianças se vai sempre além do que se supunha. Assim. Elas aceitam desafios. (org. mudando de ponto de vista e originando a criação lexical chapéu de corpão . A.) (1960) Dicionário da língua portuguesa. incorporando-as ao seu discurso cotidiano. Carvalho. às vezes. foi que a criança é capaz não apenas de compreender as metáforas/deslocamentos como também de produzi-las. superam as expectativas. . parecem muito estranhas. são possíveis levando-se em consideração que existem relações que se estabelecem entre o material. grosso. relações estas que podem ser desencadeadas pelo aspecto fônico e/ou semântico..72 DEL RÉ.

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1. p. n. 75-93. ! +. !!. .Textos de Apoio. 1999.

da visão de linguagem vygotskiana.. "#! . que enfatizam a interlocução. em conseqüência disso. indicam. acrescidos. em nosso país (Braggio. venham sendo difundidos no Brasil os trabalhos de Emília Ferreiro e co laboradores a respeito do processo de apropriação da escrita. dos estudos bakhtinianos. . como processo de constituição do sujeito e da linguagem. sejam responsáveis pelo redirecionamento das propostas de alfabetização. Silva. desde a década de 80. principal mediadora sígnica entre sujeito e objeto do conhecimento. inclusive. 1995. mbora. no ensino de língua materna. a dialogia. publicações recentes de pesquisas sobre aquisição e desenvolvimento da língua escrita. da concepção interacionista de linguagem. e. compreendida como processo sociocultural. 1997 e outros). que privilegia o texto. como ponto de partida e de chegada. ainda.

como uma técnica de codificação e decodificação e. sua aquisição e desenvolvimento.-*!$. que grande parte da instituição escolar brasileira tem privilegiado teorias que enfatizam os níveis formais da linguagem. algumas sugestões para uma prática redimensionadora dessa aquisição. Pretende também tornar-se uma leitura preliminar instigadora de outras leituras mais densas e específicas. o processo ativo de aquisição da língua escrita que o aluno vinha desenvolvendo. sem uma fundamentação teórica alicerçada na inter-relação entre linguagem. Discurso da escrita: da teoria à prática. levado a efeito pelos padres jesuítas. Esta. apresenta. de forma flagrante. ainda que sucintamente. mas da própria escola. Para Barros: Configura-se. exercendo a cidadania . 1975:288) &.. (Brandão. em detrimento dos aspectos funcionais. porque atividade constitutiva de sujeitos. com vistas ao desenvolvimento das competências científica e política. Alba Maria. a deficiência não dos alunos. em geral. assim. prioriza a concepção de escrita como espelho da fala. estanca. para que os alunos utilizem. antes de entrar na escola. Desse modo. o alfabetizan . interrompe. capazes de inteligir o mundo e nele atuar. é incapaz de produzir contextos sociointeracionais voltados para as necessidades e as aspirações daqueles que cada vez mais a procuram em busca de uma melhoria de vida. Desde o início do trabalho de alfabetização das crianças brasileiras. a leitura e a escrita como prática social de caráter político.PERFEITO. !-. que levem o professor a buscar o necessário embasamento teórico. (1995:75) Neste sentido a intenção é traçar uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. então. . em seguida. a escola. ser humano e sociedade. discursivos. assim.

Segundo Barbosa (1992). foi difundido o uso da Cartilha maternal. um material impresso que se limita a ser uma técnica de leitura. depois. no século XV.Textos de Apoio. elaborada pelo poeta João de Deus. associando elementos sonoros aos gráficos: a cartilha. tornando o ensino uniforme. pequenos livros que reuniam abecedário. com o intuito de associar o ensino de leitura e escrita à leitura. No Brasil. decompondo-os. no processo de conversão dos nativos. partindo das palavras ou frases. posteriormente. a partir dessa decomposição sejam formadas outras palavras. com o objetivo de alfabetizar. p. pondo em evidência a estrutura da língua. utilizadas em Portugal. desvinculada da realidade socio-cultural-lingüística dos sujeitos aprendizes. a partir do anos 20. No início do século atual. tenha sido usada. E. inclusive recentemente. no entanto. foi e ainda é utilizado. propiciando o surgimento. de João de Barros Lisboa. Todos os tipos de cartilha. mecânicos. Em 1876. é provável que a Cartinha de aprender a ler. sintético-analíticas. propondo o método analítico de alfabetização. mas sim. partindo de palavras-chave. concretizando um modelo idealizado por metodologias tradicionais. não tem sido considerado como um sujeito ativo frente ao conhecimento. consideradas elementos mais significativos da língua. 1999. segmentadas em sílabas e. segundo o autor. nas práticas pedagógicas do professor. que se opunha aos métodos sintéticos de soletração e silabação. destacadas nas frases. 75-93. apresentam. em unidades menores. n. quase sempre. depois. para que sejam. 1. de cartilhas mistas. para encaminhar o aprendiz ao sucesso na alfabetização. silabário e rudimentos de catecismo. do. um recipiente vazio no qual se deposita o saber escolarizado. observou-se um debate entre seguidores do método sintético e do analítico. uma escrita sem significação. cumulativo e homogêneo . 1992:56) . as cartilhas são originárias das cartinhas. que combinam os métodos. como recurso e suporte básico desse tipo de aprendizagem. (Barbosa.

Bernadete Abaurre. Alba Maria. por meio de estudos veiculados pela psicologia associacionista. sobretudo. estudiosos brasileiros (Esther P. os estudos de Vygotsky e/ou Bakhtin presentes nos trabalhos de Sonia Kramer. a respeito das hipóteses que a criança tece sobre a língua escrita. para a abordagem construtivista. Terezinha Carraher. !. !) .PERFEITO. Assim. como mediador entre o sujeito e o conhecimento. deixando claro que o sujeito reconstrói a linguagem escrita pela compreensão do funcionamento dessa linguagem. Lucia Rego entre outros) começam a divulgar as idéias da pesquisadora Emília Ferreiro e de seus colaboradores. Ana L. Em princípios da década de 80. Dessa forma. destacando a importância da interação lingüística no processo da construção do conhecimento. na criação de um ambiente estimulador. passa-se a ver o ensino-aprendizagem da escrita como apropriação pessoal resultante da experiência da criança em situações diversificadas de utilização da escrita. Raquel S. M. na prática. nos estudos de Piaget e Ferreiro. adicionados à visão do texto como unidade de sentido . acabam desencadeando a difusão de novos parâmetros para a formação pedagógica na prática alfabetizadora. ! As investigações a respeito do processo de aquisição da linguagem escrita. a partir do enfoque puramente mecanicista. Fiad. '. Discurso da escrita: da teoria à prática. de influência skinneriana. calcada. no qual as atividades de ler e escrever sejam significativas. Maria Laura Mayrink-Sabinson. sobretudo. Smolka. Telma Weisz. as concepções mecânicas do ato de ler e escrever. que entendem a linguagem como um conjunto de símbolos de caráter sociohistórico-ideológico. desenvolveram-se. vão sendo substituídas pela compreensão dos usos e funções da linguagem escrita e do papel do professor. Além da contribuição de Ferreiro.. . aos poucos. Grossi.

considerando essa aprendizagem produto de hábito. entendendo a aprendizagem como aquisição ou modificação do comportamento. negar-se-á à criança a possibilidade de elaboração de hipóteses. Enfatizando a questão do método. depois que a criança tenha internalizado a habilidade de decodificar graficamente a escrita. que. 1999. destacando os conceitos de morfema e fonema. 75-93. sem consideração ao significado. Ignorando a capacidade transformadora e crítica da criança no processo de ensino-aprendizagem. de condicionamento progressivo. De acordo com essa concepção de alfabetização. biunívoca ou não. avaliado pela correspondência. por meio do controle das respostas obtidas. de acordo com o grau de dificuldade apresentada por elas. passível de observações. para que ele possa iniciar o processo de . em que se encaminha do mais simples para o mais complexo (vogais. propõe um enfoque grafo-fônico de alfabetização. entre letra e fonema. divulga a idéia de que a alfabetização acontece pela decomposição de elementos lingüísticos maiores. o ensino de leitura e escrita tem como marco referencial histórico . adotando a concepção behaviorista de aprendizagem. e de tecer relações significativas existentes nesse conjunto. a respeito desse processo. as contribuições da Psicologia Associacionista. pelo qual são internalizadas as associações entre estímulos visuais e respostas sonoras. por meio de unidades fragmentadas. O lingüista Leonard Bloomfield. pelo controle do sistema escolar. a posteriori. neste século. consoantes. n.Textos de Apoio. uma variante de associacionismo. etc. que será apreendido. dígrafos. 1. estabelece princípios de ensino baseados numa progressão etapa por etapa. por meio de estímulos reforçadores.). num processo mecânico. Em razão da ocorrência do processo de ensino-aprendizagem de língua escrita. p. O processo de alfabetização bloomfieldiano fundamentase na memorização e repetição das unidades menores da língua. com o objetivo de controle da ação. impedindo a visão de conjunto da escrita. encontros consonantais. também são exigidas do aluno.

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. aquisição de língua escrita, condições básicas de prontidão , tais como: as noções de lateralidade, de espaço, de discriminação perceptivo-visual e de idade. Além disso, aparece, nesse modelo, a ênfase no ensino da gramática normativa, em detrimento dos componentes semânticos e pragmáticos da linguagem, na construção de significações da leitura e da escrita. Esperase, então, que a criança ocupe sempre o mesmo lugar discursivo e se exprima, oralmente ou por escrito, de acordo com o padrão culto, desconsiderando a variada bagagem lingüística que ela traz à escola. Mesmo que os estudos behavioristas ainda repercutam na prática escolar brasileira, desde os anos 50, Chomsky, com sua teoria gerativo-transformacional, opondo-se à visão comportamentalista/ estruturalista dos estudos da linguagem, propõe uma teoria inatista a respeito da natureza e do processo de aquisição de linguagem, fundamentando-se na premissa de que a exposição do indivíduo a seqüências lingüísticas é suficiente para que lhe seja possibilitada a geração criativa de um número infinito de novos enunciados com os quais nem teria experiência anterior, ou seja, de que as crianças aprendem a falar entendendo, inconscientemente, como a língua funciona. Embora Chomsky seja criticado em sua concepção de um sistema abstrato de descrição de linguagem, sem referência à concomitante visão sociohistórica do ser humano, e, também, por seu compromisso com a teoria de que a descrição da sintaxe pode ser feita independente da questão semântica e com o inatismo, é indiscutível, que apesar desses limites, sua teoria vai servir para um novo olhar sobre o processo de aquisição da escrita, verificado, principalmente, nos primeiros escritos de Goodman (1967 a 1974). Num primeiro momento, Goodman aborda a leitura como um processo natural, e a capacidade de predição, confirmação, rejeição e refinamento do leitor, baseando-se no seu conhecimento da estrutura lingüística, seu estilo cognitivo e suas experiências com a escrita. Esse modelo é, depois, expandido,

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. tendo a semântica como ponto fundamental do processo de leitura, pois, para Goodman, o significado passa a criar na mente do sujeito uma estrutura profunda geradora de formas na estrutura de superfície, exteriorizadas pela leitura e a escrita. Em 1984, Goodman, levando em conta as variedades lingüísticas e as diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita, expande, novamente, sua teoria, propondo a alfabetização por meio de textos, a fim de que na escola as crianças possam aproveitar seu conhecimento lingüístico anterior e sua visão de mundo na construção de significados. Para isso, seria necessária a orientação de um professor que valorizasse a experiência lingüístico-cultural do aluno, selecionando, a partir dessa realidade, atividades, para a leitura e escrita, por meio de textos que lhe propiciassem essa construção de sentidos, fazendo com que ele fosse capaz de decidir como e para quê escrever, de constatar a forma, como se organiza a escrita e de compreender o significado e a finalidade de sua escrita . (Lima e Souza, 1995: 19) Uma das contribuições fundamentais relativas ao processo da psicogênese da escrita da criança foi realizada por Ferreiro e colaboradores em publicações, a partir de 1980, como resultado de pesquisas, nas quais, aplicando a teoria piagetiana a respeito da construção do conhecimento que prescreve a importância da origem das funções superiores psicológicas complexas, em seu método clínico de investigação, fez emergir concepções infantis sobre a escrita, analisando sua evolução, ou seja: Mostrando como o processo de aquisição da linguagem escrita é um longo caminho em que o aprendiz observa, estabelece relações, organiza, interioriza conceitos, duvida deles, reelabora, até chegar ao código alfabético utilizado pelo adulto. (Cócco, 1996:36) A psicogênese pressupõe um sujeito que constrói ativamente seu saber, o qual incorpora informações percebidas no mundo externo à estrutura cognitiva, transformando-as, pelo esquema de assimilação, num processo de reorganização das

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. hipóteses que já tenha elaborado. A língua escrita passa a ser concebida não como um código (com elementos e relações previamente dados), mas como um sistema de representação de linguagem. A tarefa das crianças na alfabetização é, por meio de um processo de construção, ir superando a formulação de hipóteses insuficientes, para alcançar a compreensão de representação da linguagem escrita. Os estudos sobre a psicogênese da escrita de Ferreiro contribuíram decisivamente para a compreensão do quanto os métodos tradicionais de alfabetização são um obstáculo para o processo construtivista de aquisição da escrita, pois eles operam com seqüências não estabelecidas pelas crianças, determinando critérios de facilidade ou dificuldade que não coincidem com o sujeito. Segundo Ferreiro (1985), as crianças, durante o período de contato com os sinais gráficos passa por estágios de evolução que são caracterizados em quatro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. No nível pré-silábico encontram-se as escritas em que não há correspondência entre grafia e som. Os sujeitos, nesta fase, apresentam, de início, escritas chamadas de indiferenciadas (Bellés e Teberosky, 1995), porque compostas por uma série de traços idênticos, garatujas ou grafismos primitivos; não têm controle sobre a quantidade de letras usadas para escrever e, também, não demonstram preocupação com critérios diferenciados entre si, até o momento em que eles começam a fazer tentativas sistemáticas de estabelecer diferenciadores entre grafismos produzidos, podendo se utilizar de um mesmo repertório, mas variando a ordem das palavras, para garantir que um conjunto se diferencie do outro, tal como o sujeito mostrado por Bellés e Teberosky: NDU, para a escrita de ardila (esquilo); UND, para a escrita de pez (peixe); DUN, para El gato bebe leche (1995:29).

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. Nesse período, a criança não consegue ver/perceber a palavra, como objeto que deseja representar, pela forma escrita; como realidade distinta dessa escrita. É normal, então, por exemplo, que escreva elefante com muitas letras e formiguinha com poucas letras. Trata-se do fenômeno denominado por Carraher e Rego (1986) de realismo nominal. Ainda é característica deste nível a crença de que letras e sílabas não podem se repetir na mesma palavra, como aparece em Cócco: AIUNOÁUX BXUNAF AUXNB abacaxi; maçã; banana (1997:40).

O nível silábico evidencia-se quando o sujeito descobre que a escrita é representação da linguagem oral. Nesta fase, o aprendiz procura realizar uma correspondência entre grafia e sílaba, geralmente, uma grafia para cada sílaba. No entanto, de acordo com suas experiências com o material escrito, pode utilizar letras que não apresentam relação com a palavra que escreve. A criança, chegando ao nível silábico, divisa que pode escrever tudo o que deseja, embora aquilo que tenha sido escrito por ela não possa ser lido pelos outros; aceita a possibilidade de escrever palavras menores com poucas letras, mas, ainda com certa dúvida, existindo a possibilidade de utilizar uma letra para cada palavra, ao escrever uma frase; e, ainda, não consegue distinguir categorias lingüísticas como artigo, substantivo, verbo, etc. Rodrigues apresenta-nos a escrita de alguns alunos nesse nível: RGIE STAN CIA SA tartaruga; sutiã; calcinha; sapo (1998:41-42).

O nível silábico-alfabético caracteriza-se pela coexistência dessas duas formas de fazer corresponder som e grafia. A criança começa a sintetizar que cada grafia corresponde a um som,

PERFEITO. assim. a diferença entre letra. O aprendiz passa a perceber. a criança trabalha com a concepção de que o simbólico alfabético representa o fonema. em alguns momentos. de forma ortográfica. Kato (1985) observa o fato de que. a organização da escrita é baseada na correspondência grafia-som. É a fase em que o sujeito estabiliza a hipótese de que a sílaba se decompõe em unidades menores. sílaba. outras no sistema alfabético.:42). Alba Maria. por isso. escrevendo. cavalo (Cócco. as palavras da frase. cit. ainda que seja possível ela falhar. O sujeito precisa negar a lógica da hipótese silábica. neste período. cit. escrevendo. por parecer-lhe precária. nesta fase. mas o faça de acordo com o ritmo frasal como umininu comeum doci. conforme exemplos encontrados em Ribeiro e Cócco: CIOLA TIAO KVAO camisola (Ribeiro.:42). op. Tiago. foneticamente e não. convencionalmente. às vezes no nível silábico. tentando superá-la. palavra e frase. No nível alfabético. Discurso da escrita: da teoria à prática. não divida. pelo fato de existir um conflito neste momento. embora. op. (Cócco. idem:43) .

no processo de aquisição de escrita. 1997). aparecendo como conseqüência: . Segundo Abaurre (et alii. que tem semelhança com o sujeito preconizado pela teoria gerativa. foram realizadas tentativas apressadas de transformar os resultados de uma pesquisa acadêmica em método de ensino. Para as autoras. idealizado. apesar de todas as contribuições dos estudos psicolingüísticos de inspiração piagetiana. ao focalizarem e privilegiarem. na ânsia de resolver o problema do fracasso escolar dos alunos em processo de alfabetização. eles nos apresentam um sujeito universal.. .. o conhecimento que o sujeito constrói sobre a linguagem.

pelo sistema simbólico lingüístico. para o autor. com o qual os indivíduos agem continuamente. cada um a sua maneira. mas o modo pelo qual a realidade é generaliza . ou pelos diversos elementos do contexto organizado. o grupo social onde o indivíduo se desenvolve é que lhe proporciona os modos de perceber e organizar o real. que o homem interioriza as formas culturalmente estabelecidas de desenvolvimento psicológico. basicamente. age a partir de esquemas assimilados já construídos. universal. nos estímulos oferecidos pelo ambiente sobre os quais o sujeito. p. o trabalho de Ferreiro e colaboradores focaliza o conhecimento sobre o sujeito que constrói a linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas que interagem nesse processo construtivo. ou seja. socialmente determinado. a história singular de contato com a linguagem e com seus interlocutores . um papel fundamental na elaboração de um modelo de produção de pensamento. faz da significação o lugar central de sua análise.Textos de Apoio. que. descrever as transformações efetuadas por um sujeito idealizado. 75-93. ou seja. embora subtendido como associado à maturação orgânica. os quais se constituem nos instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o homem e o mundo. 1. não é visto como elemento constitutivo no processo de aquisição da escrita e seu papel mediador não é teoricamente explicitado.:23) Para Mayrink-Sabinson (1997). portanto. os sistemas de representação da realidade são permeados. 1999. n. A linguagem exerce. (id. Para o autor. passando por etapas. ao estudar a relação pensamentolinguagem. No entanto. funcionando como esquema determinante de mediação do comportamento humano e ele.ibid. É pela interação com outros membros da cultura. essa teoria não concebe o contexto. a descaracterização dos sujeitos reais da aprendizagem que vivem. Segundo Vygotsky (1995). é voltado para mostrar. não é o conteúdo de uma palavra que se modifica.

mas para Smolka (1993). Ela é polifônica. produzido interativamente. Bakhtin. visto que a unidade do mundo está nas múltiplas vozes que participam do diálogo na vida e na história. . O pensamento surge pelas palavras. ainda que Vygotsky tenha postulado a natureza fundamental social e dialógica da linguagem. nesse sentido. mas todo ato de fala único e não-reiterável.. Discurso da escrita: da teoria à prática. a explicitação das formas do discurso dialogado pode elucidar as formas da fala interiorizada e a lógica particular do percurso seguido por elas.ibid. por meio de sua linguagem.. 1993:42) Para a autora. e. Alba Maria. ele não chega a formular claramente uma teoria sobre a dialogia internalizada. ao conceituar o diálogo como a unidade real da língua. (Smolka.:40). Mayrink-Sabinson (op. o desdobramento do eu pelo/em outro . Essa relação nasce ao longo do processo e se transforma. a imagem internalizada de um outro interlocutor (você)/audiência (ele). o processo de internalização dos signos é dialógico. na vida interior. cit. vai além. da e refletida em uma palavra. o objeto de análise do pesquisador não é a enunciação monológica e individual.PERFEITO. mesmo admitindo que o social seja fundamental no aspecto do desenvolvimento do aprendiz. Daí a necessidade de se estudar o processo de mudança do significado da linguagem no pensamento. Para ele. tomando como referência o fenômeno da fala egocêntrica postulado por Piaget. estabilizado. o que só pode ser compreendido pelo modo de ocorrência da internalização lingüística. é por meio do outro (fala socializada) que o ser humano desenvolve a linguagem internalizada. privilegiado quando Vygotsky desenvolve os conceitos de mediação e zona de desenvolvimento proximal. permanente (id. De acordo ainda com Vygotsky. o movimento dialógico na atividade individual ou na produção escrita: .). apontando a prioridade e anterioridade da dialogia na linguagem. postula que esse outro em Vygotsky aparece como já pronto.

Dessa forma. explicar esse movimento de constituição recíproca como uma verdadeira situação dialógica. a fala de um é retomada. sobre condições estruturais da língua. por meio da qual. toma a linguagem como objeto de suas operações. um fenômeno que acontece desde o processo de aquisição da linguagem oral. acrescida e transformada pelo outro. sobre o papel dos recursos expressivos (a ordem das palavras. De um certo modo. mas também. concebe o processo de aquisição da linguagem oral e escrita como parte do mesmo processo geral de constituição da relação sujeito e linguagem. p. as construções verbais. pelo sujeito.Textos de Apoio. de modo interferente: Nesse processo a criança vai além da simples atividade lingüística. aqui. 75-93. ao mesmo tempo em que dela se distancia para torná-la sua própria. n. no processo de construção da escrita pela criança. A autora. passa a testar hipóteses que faz sobre a natureza da linguagem. mas também de si própria como objeto de reflexão e de análise daquilo que se pode falar usando a própria linguagem. então. 1. não apenas do sujeito e da alteridade. num processo em que a atenção de ambas está voltada para a produção da escrita da segunda. etc). Repete-se. num movimento contínuo. considera a linguagem como atividade constitutiva. discute o papel do interlocutor letrado na atribuição de significado à seqüência de letras que a criança desenha. para seus interlocutores. Pesquisando as relações mãe e criança pré-escolar. quando a criança começa a descobrir o jogo da reversibilidade dos papéis e começa a agir. o qual implica na internalização e tomada da fala do outro. 1999. Mayrink-Sabinson conclui que teorias que se pretendem como explicativas da aquisição da escrita devem. adotando pontos de vista de Franchi e Bakhtin. assim como as transformações ocorridas no modo de ação do adulto. estabelecido por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em outros. Mas esse processo aparentemente . modificada. o valor das categorias lingüísticas. não só destinar o papel constitutivo ao interlocutor/ Outro como aos outros com os quais a criança interage.

depende das condições efetivas do diálogo e do contraponto com os adultos. o trabalho do professor deve ser efetuado. com participação no grupo. de acordo com a proposta curricular da CENP-SP (op. Discurso da escrita: da teoria à prática. parlendas. ou por histórias lidas (expressivamente) pelo professor.. cit. Para que as crianças avancem no processo de conhecimento sobre a escrita.A escola (. às partes que são semelhantes e diferentes em . ao número de letras que as compõem. chegando à conclusão de que uma palavra é escrita de uma mesma maneira. contextualizadas em processos interativos. estabelecendo relações de confiança e observando que as crianças ingressam e se desenvolvem na escola com diferentes níveis de desempenho. as atividades que propiciem a aprendizagem como ação inteligente das crianças. crenças. !. sobretudo... que a sala de aula é um espaço social que deve comportar contínuos movimentos interlocutivos que permeiam valores. etc.) deve manter e aprimorar os comportamentos sociais da interação verbal. Assim. multiplicando as experiências de atividade discursiva para diferentes condições de produção e interlocução. como histórias ou relatos pessoais. ainda. experiências e conteúdos e. o ensino de língua portuguesa começa pela construção de relações adequadas para uma efetiva interação do professor e dos alunos entre si.PERFEITO. autônomo e singular. por meio de palavras significativas. advindas... . 1988:16-17) . às suas letras iniciais e finais. Nesse contexto. deverão trabalhar as palavras quanto à sua associação com o objeto. da enunciação de textos originários da experiência dos alunos..) e Ferreira (1995). a atuação do professor nesse processo é a de mediador.!* Considerando. Alba Maria. (CENP São Paulo. segundo Ribeiro (1998) e Grossi (1991).. cantigas. que as situações de aprendizagem de língua escrita devem ser verdadeiras situações de linguagem. com as mesmas letras e numa mesma ordem. enredos de brincadeiras infantis.. quadrinhas.. para que cada um possa integrar-se ao outro no processo dialógico que é a linguagem. à letra ou letras que faltam.

as crianças iniciam o exercício da escrita como instrumento de interação como. Num primeiro momento. cit. É necessária a ciência do professor de que escrever não é apenas codificar. a alfabetização acontece inserida. não tendo. eles são construídos ou reconstruídos coletivamente e fixados na lousa pelo professor. colocar palavras no papel e sim a construção de um objeto simbólico a ser compartilhado com os outros (CENP-SP. op. Os textos escritos que. portanto. originaram-se da oralidade devem ir se tornando independentes dela como produções com características e intenções diferenciadas da linguagem oral. que acontecem pelo fato de o aprendiz não compreender a necessidade de representar por escrito tudo o que está presente na situação comunicativa. Aos poucos. no processo de construção e desconstrução de pequenos textos. Em nível frasal.Textos de Apoio. a produção (significativa) de bilhetes. p. às transformações. respeitando a fluência e a criatividade do aluno. comparação entre palavras (principalmente nos poemas). sobretudo. à ordem das letras nas palavras. 1. deve ser relevante para a própria criança e seus interlocutores. atividades de análise e síntese (composição e decomposição de palavras). não atinando que seu interlocutor está ausente. para que os alunos exercitem manifestações de ler. através do trabalho de refacção textual em que o professor. a pontuação. o uso adequado de elementos coesivos próprios da escrita. 1999. 75-93. por exemplo. n. o maior desafio do educador está intimamente relacionado à textualidade escrita dos alunos. para o desenvolvimento da capacidade de leitura e produção de textos pelas crianças. A partir do momento em que a criança atinge o nível alfabético. De acordo com a proposta curricular da CENP-SP. por isso. propõe atividades reflexivas sobre problemas como: o de lacunas nos textos. nesse processo. a paragrafação. isto é. ao interagir com ele. uma evolução instrumentalizadora gradual. observando-se então. de início.:30) e. . compartilhado dos fatos narrados/ comentados por ele. às letras que pertencem ou não a um conjunto de palavras.

a direção a ser dada é para as questões de hipo ou hiper-segmentação e para a adequação ortográfica. Discurso da escrita: da teoria à prática. Oralidade. à consciência fonética do aluno. Concebendo a linguagem como processo de construção coletiva. erguida no âmbito de trocas sociais do homem. Desde o início do processo de aquisição da linguagem escrita. . sobretudo. na realidade. de modo fundamental.PERFEITO. textos de revistas. os problemas de concordância verbal e nominal e. em termos lexicais. op. deveria servir. influenciando. cit.: 119). leitura e escrita costumam e devem interpenetrar-se nas séries iniciais. histórias literárias infantis. A literatura infantil. a qual depende de um certo grau de conhecimento prévio do leitor a respeito do que lê. ao fazer associação entre som e letra e não dominar a convenção ortográfica. O professor deve estar ciente de que o ato de ler não é mera decodificação. possibilitando . de suas informações não-visuais em relação ao tema e de seu interesse sobre a relevância das questões propostas. Partindo do pressuposto de que a leitura não é um saber mas uma prática (Barbosa. sociohistoricamente determinada. histórias em quadrinhos. a leitura pode ser levada a efeito como uma atividade prazerosa e significativa para a criança. manuseie livros e revistas. iniciando sua vivência com as formas de composição textual. devem aparecer. principalmente. é necessário colocar o aluno em contato com uma diversidade de gêneros textuais (poemas. receitas. cardápios. já que a etapa alfabética corresponde. cartas. Alba Maria. observe as ilustrações. propiciando-se que ela ouça histórias. ela efetua-se como elemento fundamental entre oralidade e escrita. o desenvolvimento de sua capacidade mental. como foi observado. etc. como fonte de encantamento. mas a atribuição de significados ao texto escrito. instigadora do belo e do imaginário.). Em relação à leitura.

(1997) Em busca de pistas. o educador. M. fazendo nossas as palavras de Braggio. exatamente. sobre a linguagem escrita antes de chegarem à escola.S. M.L. 1. por parte do professor. É preciso descobrir muita coisa ainda em relação `a linguagem escrita nas nossas próprias escolas. na construção da cidadania. seremos sujeitos de nossa prática pedagógica. que forças dinâmicocausais as possibilitam e o que é que as crianças sabem.. Nesse sentido. MAYRINK-SABINSON.B. à nossa prática: ao mudá-la estaremos fornecendo subsídios para a teoria.. O sujeito e o trabalho com o texto. possibilitaremos o surgimento de outros. respeitando os níveis reais de desenvolvimento/aprendizagem das crianças. que mudemos nossa postura com relação ao homem e à sociedade. É preciso nos adentrarmos nas diferentes comunidades para descobrir como aí se dá a gênese da leitura e da escrita. 1999. a par desta. a escrita deve ser aprendida/ensinada como uma atividade cultural complexa e não como uma habilidade motora. In: Cenas de aquisição da escrita. Para tanto. precisa conviver com quando e como intervir. o ensino-aprendizagem da escrita nos seus aspectos significativos e interacionais. à linguagem e à aquisição do conhecimento e. ABAURRE. FIAD. iluminam-se. e de suas diferenças sociocultural-lingüísticas. Somente através da cooperação será possível construir uma sociedade mais igualitária. Campinas: ABL / Mercado de Letras.Textos de Apoio. uma fundamentação teórica alicerçada é básica. lhe o rompimento das fronteiras sensoriais para atingir o pensamento abstrato generalizante. p. 1992:97) $. valorizando. n. E é neste sentido que a prática e teoria se entrelaçam. R. e. . conseqüentemente. em sendo sujeitos. mas não suficiente: É necessário. Só assim. (Braggio. entendido como mediador e organizador da elaboração do conhecimento nas escolas. 75-93. na sua prática. de forma que a leitura e a produção de textos devam ser consideradas como atividades constitutivas da vida dos sujeitos. uma sociedade onde impere o projeto coletivo e não o individualista .

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95-105.Textos de Apoio. 1999. !.! !. . n. 1. p. .

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constatamos que o estudo do homem passa a se revestir de novos objetivos. Tais práticas oferecem a possibilidade de observação de como este encontro se desenvolve ao longo dos anos e. regido por leis biológicas da espécie. algum fato que interfira neste processo natural. La langue est un cheval entre la nature et la culture. Neste nosso século. Até o século passado. também. Uma análise retrospectiva sobre os aspectos históricos que envolvem os an . das nuances que ele apresenta quando há alguma intercorrência. Roman Jakobson (1968) s práticas orais e escritas das crianças exemplificamas características do ser humano e nquanto organismo. compreendendo as relações homem com o seu ambiente ."#! La linguistique est devenue un trait d union entre les sciences naturelles et les scicences de l homme. as ciências humanas estavam vinculadas à filosofia. convergindo para o encontro de sua cultura e dos produtos culturais de seu ambiente.

o pensamento e os aspectos sociais à luz da história de vida do sujeito são. Desvios de linguagem: aspectos. Ana Paula M. entre outros. A linguagem. 1998) estendem suas propostas procurando abranger aspectos sociais.. Goyano. o aparecimento e o desenvolvimento da psicolingüística tem.. Rodrigues (1993) explica a Neuropsicologia como a disciplina científica que estuda as correlações entre funções cognitivas .. ora outra as indagações. pragmático e discursivo) também vêm despertando a atenção de profissionais que atuam junto ao sujeito com queixa de distúrbio de comunicação. como afirma Scliar-Cabral (1991:8): a utilidade de servir como exemplo das inter-relações entre as ciências humanas e mesmo físicas e naturais no último século. semântico. sintático. culturais e étnicos além dos que relacionam o orgânico com o lingüístico. Payne (1997) e Paradis (org. Pesquisadores como Tompkins (1995). acionado pelas teorias epistemológicas que lhe subjazem e pelo cenário histórico e cultural que lhe serve de pano de fundo. tem motivado profundas reflexões sobre os distúrbios da comunicação humana em crianças e adultos. diante de problemas de linguagem de origem neurogênica (funcionais ou decorrentes de lesão ou má-formação). tecedentes.. atualmente. da busca fáustica. Estes estudos demonstram que o foco de atenção está gradualmente sendo transferido para o sujeito e seus processos de aquisição do conhecimento. A aquisição da linguagem e seus distúrbios (nas modalidades oral e escrita. O interesse de profissionais da Saúde e da Educação. bem como nos aspectos fonológico. da Neuropsicologia e da Gerontologia. porém mais uma vez destronada de uma explicação mais unitária sobre os processos envolvidos na recepção e produção das mensagens e do movimento pendular que enfatiza ora uma. temas fundamentais para o gerenciamento da qualidade de uma abordagem que privilegie a interdisciplinaridade. possibilitando o aparecimento de estudos verdadeiramente interdisciplinares que reúnem conhecimentos da Psicolingüística. da Fonoaudiologia. da Pedagogia.MAC-KAY.

Dentro de uma perspectiva cognitivista piagetiana. a linguagem é uma das manifestações da capacidade humana de . Morato (1996:16) sugere que: A Neurolingüística. Limongi (1995) esclarece que a aquisição da linguagem é função da elaboração de estruturas cognitivas e que apresenta relações de dependência com o contexto/mundo exterior. percepção e atenção. das teorias enunciativas ou da Análise do Discurso. Tal objetivo é limitado. n. atividade gestual. memória. Freire (1994:14) apresenta a proposta de estudar as crianças com retardo de aquisição de linguagem pelo acompanhamento do processo de desenvolvimento de linguagem dentro da díade (terapeuta-criança) com o objetivo de entender a prática fonoaudiológica do ponto de vista do fonoaudiológico (visto aqui como aquele cuja linguagem é estruturante da linguagem do paciente) em seu percurso na constituição de uma nova prática clínica. considerada por alguns autores como sub-área da Neuropiscologia e por outros como disciplina autônoma. A Neurolingüística. p. 1999. cálculo. segundo o autor. procura demonstrar as possíveis relações entre os eventos neurológicos e os da linguagem. e suas bases biológicas. deixa de ser o estudo meramente descritivo que vincula as zonas anatômicas do cérebro com as modalidades da linguagem patológica para ganhar um novo estatuto: o do campo. da Pragmática. escrita. 95-105. a partir dos estudos da Psicolingüística.Textos de Apoio. cuja condição híbrida pode proporcionar aos investigadores formulações teóricas que buscam prover a Lingüística de condições de manter discurso e cognição num quadro relacional. estabelecendo relações sistematizadas entre eventos neurais e eventos cognitivos. linguagem. Segundo a autora. leitura. às relações entre os processos cognitivos e a linguagem e ao papel desta perante o desenvolvimento cognitivo. às funções cognitivas humanas como: fala. ao estudo lingüístico das condições de produção dos enunciados ou à descrição das práticas de linguagem. consagrados aos processos interacionais da linguagem. 1.

.MAC-KAY. quando em situação dialógica. Desvios de linguagem: aspectos. Goyano. representar eventos mesmo na sua ausência e portanto.. feitas em cima de toda aquisição em sua primeira organização de mundo.. a été la conséquence d une lésion de l un des lobes antérieurs du cerveau. implica em representação dotada de significação. que devem ser adquiridas e aplicadas na conversação e na compreensão (ibid: 3). tem um suporte biológico que a viabiliza: o cérebro. As áreas nobres da linguagem no hemisfério esquerdo são: a área frontal de Broca e a área temporal de Wernicke. c est-à-dire la perte de la parole. O interesse do neuropsicológo compreende a participação dos dois hemisférios cerebrais no processo de comunicação hu . o segundo. A relação linguagem-cognição. Esta organização é possível através das experiências físicas e lógicomatemáticas. compreende dois aspectos: o primeiro seria o que relaciona a sintaxe à lógica das ações e a semântica à organização da experiência.. indicaria uma relação estreita entre o processo de cognição e a aquisição da linguagem. As pesquisas científicas sobre especialização do hemisfério direito (HD) e hemisfério esquerdo (HE) do cérebro humano indicam que 95% dos destros e 75% dos canhotos especializam o HE para a linguagem. Ana Paula M. !/! !. Paul Broca (1861) A linguagem como processo pelo qual o ser humano constrói significado. além de ser um sistema que combina símbolos de acordo com regras. Neste sentido. do ponto de vista apresentado por Jean Piaget.! L aphemie. avant toute autre trouble intellectuelle et avant toute paralysie. Limongi (ibid: 12) acrescenta que para a criança adquirir linguagem é necessário que apresente: a organização espaço-temporal e causal das representações.

n. Segundo Mac-Kay (1996). pelas funções espaciais. gramatical.Textos de Apoio. o HD é responsável pelo processamento paralelo de informações. cópia de figuras e memória não-verbal. mana. pela compreensão e expressão facial de emoções. imagináveis e freqüentes. afetando suas relações discursivas. processamento automático das palavras substantivas concretas. pesquisadores canadenses. a saber: a) diretamente: reconhecimento da fala com intenção emocional. as pesquisas neuropsicológicas demonstram que há um processo de integração interhemisferial e intra-hemisferial e que a interdependência entre as informações processadas pelos hemisférios direito e esquerdo concorre para o resultado final da informação (inclusive a lingüística). 95-105. afirmam que os problemas decorrentes de disfunção ou lesão no HD podem resultar em inadequação da sensibilidade do indivíduo ao contexto comunicativo e da sua habilidade em usar a linguagem de forma contextualizada e eficaz. 1999. processamento holístico. sintática. etc. início da fonação. gestos afetivos. produção da fala com intenção emocional.). p. O hemisfério esquerdo é o mais especializado no processamento seqüencial dos estímulos (não só os lingüísticos) responsáveis pela fala intencional. o hemisfério direito é responsável por processos que afetam a comunicação. Brownell e Joanette (1993). já propunha o princípio de que os dois hemisférios têm contribuição na linguagem. direta ou indiretamente. alguns aspectos discursivos e informação lingüística (fonológica. a saber. semântica. cadência. raciocínio viso-espacial. embora de forma assimétrica. no século passado. . b) indiretamente: reconhecimento de mímica facial. processamento musical geral. Marc Dax. 1. não especificamente do âmbito da linguagem (ibid: 51). Atualmente. prosódia e processamento de informações não langagières. Nestas condições.

Os desvios de linguagem de mais alta freqüência em crianças são os distúrbios articulatórios e os desvios fonológicos. desvios na prosódia. desvios no nível sintático. No elenco dos problemas de ordem fonológica encontramos: redução da sílaba CCV para CV. quando caracterizam este quadro. Dentre os mais freqüentes. podemos apontar os seguintes: desvios na articulação dos sons da fala. Scliar-Cabral (1991) considera que o conhecimento sobre as funções dos hemisférios auxilia o esclarecimento de aspectos característicos do sistema nervoso humano (assimetria funcional.. de uma disacusia. Por outro lado. Hernandorena e Lamprecht (1992) busca estabelecer uma ponte entre fundamentos teóricos da fonologia e da prática fonoaudiológica.MAC-KAY. Os distúrbios articulatórios podem revelar uma condição patológica orgânica subjacente (por exemplo: decorrentes de uma fissura lábio-palatal. compatíveis com uma condição de desorganização que envolva o sistema fonológico da linguagem. posteriorização. especialização complexa. . Os desvios de linguagem fazem parte dos quadros de distúrbios da comunicação humana e podem ser primários. Desvios de linguagem: aspectos. desvios fonológicos.. O trabalho de Yavas. de uma má-formação) ou uma condição desviante do funcionamento da musculatura dos órgãos fonoarticulatórios. desvios nos níveis pragmático e discursivo. processamento intermediário pelos signos). Ana Paula M. desvios no nível semântico.. desvios no ritmo e fluência da fala. os desvios fonológicos são sistemáticos. apagamento da líquida final. se decorrentes de um quadro anterior. ou secundários. Goyano.

1999. condutivas ou neurosensoriais. anteriorização. pragmáticas e discursivas. são quadros de alteração da audição que podem afetar a aquisição e o . apresenta como característica principal o início tardio dos processos de construção da linguagem e da fala. gato [kátu]). a Lingüística.Textos de Apoio.A etiologia do desvio fonológico não está totalmente esclarecida embora a literatura fonoaudiológica já apresente descrições de alguns casos associados a lesões e/ou disfunções neurogênicas. 95-105. p. semivocalização. considerado como distúrbio primário de linguagem. O retardo de aquisição de linguagem e fala (RALF). Gillam e McFadden (1998) apontam para a relação entre consciência fonológica e aprendizado da leitura. Ele deve ser diferenciado da disfasia infantil de desenvolvimento. quadro que apresenta desordens lingüísticas. apagamento da fricativa final. Os autores apresentam uma revisão retrospectiva da literatura que indica que as crianças com distúrbios de linguagem e fala podem ser consideradas como casos de risco para a leitura. Tal retrospectiva não estabelece a mesma correlação para as crianças com distúrbios articulatórios na fala. n. As disacusias. É importante salientar que estes dois quadros não têm uma etiologia orgânica aparente que os justifique. vovô [fofó]. Kleeck. plosivização. Os distúrbios de linguagem escrita também demonstram a interdisciplinaridade que deve haver nos estudos atuais. já que abrangem áreas como a Pedagogia. fricativa /v/ e velar /g/ (exemplos: bala [pála]. salientando que as habilidades fonológicas podem ser preditoras da qualidade do aprendizado da leitura. substituições. a Fonoaudiologia e a Psicologia. 1. Como exemplo ilustrativo de um desvio fonológico podemos citar a criança de 6 anos que fala com dessonorização da plosiva /b/.

O audiograma é o estudo gráfico da audição. o desenvolvimento da comunicação e da linguagem). Se o sujeito adquire uma disacusia em uma fase da vida posterior à aquisição da linguagem. qual o tipo de interferência. presença de outros quadros intercorrentes.) Quando ocorre uma lesão ou uma má-formação no sistema nervoso central (SNC) e/ou no sistema nervoso periférico (SNP). Os aspectos contrastivos da fala estão associados à percepção auditiva da fala que.MAC-KAY. ou não.. varia de acordo com a qualidade e a quantidade da audição. cognição (QC). se a lesão afetou o SNC e/ou o SNP. Ana Paula M. Goyano. as áreas consideradas nobres da lingua .. se a lesão afetou o HD e/ou o HE. em caso positivo. o grau de distúrbio de linguagem decorrente dependerá de diversos fatores como: grau de perda auditiva. desenvolvimento da linguagem.. características específicas do quadro de má-formação (se afetam. intervenção terapêutica precoce. características do contexto ambiental (que possibilita. medida por um aparelho especial o audiômetro que gera sons com distintas intensidades e freqüências. e em que grau. por sua vez. Os desvios de linguagem dos portadores de deficiência auditiva variam segundo o grau de perda de audição e segundo outros parâmetros de desenvolvimento como: inteligência (QI).: quadros sindrômicos. Desvios de linguagem: aspectos.. idade do sujeito. quadros associados (ex. os desvios de linguagem (também chamados de distúrbios de linguagem na literatura fonoaudiológica) apresentam-se relacionados a alguns pontos específicos que devem ser observados: idade da criança quando a lesão ocorreu. se a lesão interfere direta ou indiretamente na musculatura e/ou nos órgãos fonoarticulatórios. época do desenvolvimento em que o quadro sindrômico passa a interferir.. se a lesão é focal ou difusa. condições de saúde gerais.

da audição. Dentre os quadros sindrômicos com desvios de linguagem destacamos a síndrome de Rett. A relação terapeuta-paciente. Este trabalho é um exemplo do quão produtiva é a visão interdisciplinar nas questões de linguagem. n. entre outras. qualidade da recuperação pós-acidente cerebral (total.). 1. Gandolfo (1997).Textos de Apoio. os procedimentos iniciais que fornecem os subsídios para a orientação terapêutica a ser privilegiada. destacamos a paralisia cerebral e os quadros lesionais por traumatismos cerebrais. da fluência e da fala compõem. 95-105. As avaliações da voz. etc. com restrições. a musculatura e/ou os órgãos fonoarticulatórios): característica da lesão (extensão e amplitude). Os estudos dos procedi . Dentre os quadros com lesões no sistema nervoso central e/ou periférico. O profissional fonoaudiólogo deve procurar fazer um estudo cuidadoso da qualidade da comunicação e da linguagem que o cliente apresenta nas diversas situações de interação. gem e da comunicação. da motricidade oral. 1999. e em que grau. se afetam. qualidade do ganho terapêutico no quadro sindrômico. p. Os procedimentos fonoaudiológicos na avaliação da linguagem oral e escrita devem ser flexíveis de modo que diferentes condições que afetem sua produção e compreensão possam ser observadas e analisadas. com a avaliação de linguagem. tece considerações a favor de uma argumentação que apresenta a síndrome como afasia semânticopragmática e incorpora aspectos lingüísticos aos sintomas do quadro e intervenção direta na dificuldade lingüística. tão importante no tratamento dos distúrbios de linguagem. vem sendo estudada de modo mais acurado nas últimas duas décadas. acidente vascular cerebral. parcial. a síndrome de Down e a síndrome de Aspenger. etc. doenças infecciosas. após um estudo de caso de um sujeito adulto com síndrome frontal leve. qualidade do atendimento terapêutico. em qualquer fase da vida humana.

B. quando esta construção se apresenta inadequada. a intervenção precoce constitui um fator de ganho no diagnóstico. na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito. (orgs. I. possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem. Goyano. n. DORIS. N. BOONE. uma vez que uma abordagem mais clara dos problemas apresentados pelo paciente. . a pronta orientação do fonoaudiólogo e de outros profissionais da Saúde e da Educação pode ser encarada como um fator positivo de intervenção. BROWNELL.) Tópicos em fonoaudiologia. H. GOMES. J. C. (1994) Esclerose lateral amiotrófica. PLANTE. Avaliação e terapia. $. portanto. et alli. JOANETTE. système et stratégies.. v. IN: MARCHESAN. (1993) Narrative discourse in neurologically impair ed and normal aging adults. É importante salientar que nossa proposta foi a de mostrar alguns aspectos que indicam a necessidade da inter-relação entre disciplinas científicas.. Neste sentido. 1. Pratiques. Porto Alegre: Artes Médicas.. Estudo fonoaudiológic o de 45 casos. segundo F. ZORZI. Norme.H. (1996) Comunicação humana e seus distúrbios. D.. Y.. C. Nos quadros apontados neste capítulo foram enfatizados os desvios/distúrbios de linguagem e não as diferenças de linguagem decorrentes de aspectos socioeconômicoculturais. São Paulo: Lovise. E.. L. 70: 49-59. I. (1991) La ponctuation et l acquisition de la langue écrite.. San Diego: Singular Publishings Group. Ana Paula M. A maioria das crianças constrói sua linguagem não necessitando de intervenção profissional. A. François (1996). D. CATACH. torna-se necessária. porém. criando melhores condições de planejamento terapêutico. Desvios de linguagem: aspectos. mentos fonoaudiológicos à luz da noção de tutela. desenvolvimento geral e prognóstico do caso.MAC-KAY.

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$$ !. 1999.Textos de Apoio. n.! $ . 107-120. 1. p. 0.

algumas crianças apresentam problemas na articulação sem uma causa física aparente. a preocupação dos pais está voltada ao surgimento de palavras novas na comunicação da criança e não na sua precisão articulatória. possivelmente alguns fatores estão contribuindo para este problema. fissura lábio-palatal. paralisia cerebral. . criança é um dos mais importantes acontecimentos na sua vida. como disartria e apraxia da fala. Outras causas estão relacionadas a alterações nos processos fonológicos. Os pais costumam ficar emocionados e vaidosos ao ouvirem os balbucios dos filhos bem antes deles pronunciarem acertadamente palavras reais. As causas relacionadas a fatores físicos são: perda auditiva. Algumas nascem com anomalias nas suas estruturas orofaciais ou musculares e outras podem ter dificuldades em controlar e coordenar músculos que apoiam a fala. Por outro lado. Nos primeiros três anos de vida. etc. Quando as crianças apresentam dificuldades em dominar os sons da fala.aparecimento das primeiras palavras faladas por uma .

a linguagem reflete o processamento cerebral. maxila. No entanto. a de respirar. Observamos uma sincronia entre os movimentos de lábio. Desvios da linguagem: fala e fluência. A língua é a estrutura mais importante para a fala articulada. ela começa a usar a linguagem como um instrumento para exprimir seus desejos. As habilidades motoras.MARTINS. Ela pode ocasionalmente experimentar interrupções em sua fluência verbal. moldando consoantes e vogais da nossa língua falada. sensoriais e cognitivas responsáveis pelo desenvolvimento da linguagem são essenciais para mantê-la durante toda vida. e véu para a produção da fala normal. Esses tipos de repetições ou hesitações são ouvidos na fala das crianças que estão adquirindo linguagem e são as chama . Qualquer transtorno no funcionamento destas áreas pode levar a um distúrbio na comunicação humana. As regiões do cérebro mais intimamente ligadas ao funcionamento da linguagem são as do hemisfério esquerdo e do hemisfério direito. até um pouco depois de completar dois anos. Essas constatações decorrem de estudos referentes ao que acontece na linguagem após diferentes tipos de dano cerebral. resultando em pequenas expressões e. Maristela Flavi Piraino. durante esse processo a criança pode parar de falar fluentemente e começa a hesitar mais do que a média das crianças. A partir desse momento. A fala outras também língua utiliza as mesmas estruturas físicas que exercem funções como. dentes. a criança começa a usar as primeiras palavras isoladas que logo irão se associar. ou o padrão de vocalização da fala pode ser suspenso momentaneamente por algum acontecimento. No final do primeiro ano de idade. a seguir. porém os lábios. Enquanto a fala depende grandemente da integridade muscular e estrutural. por exemplo. frases. quando empolgada com algum fato. mandíbula e palato são estruturas que modificam o fluxo de ar vindo dos pulmões e as ondas sonoras por seus movimentos e adaptações.

A gagueira não se inicia na fase adulta. O som incorreto é semelhante ao som-alvo em termos de ponto. Alguns problemas de articulação podem ser causados por anomalias estruturais (como uma fissura palatina) ou danos no sistema nervoso central. continuam a cometer erros de omissão. modo e sonoridade. o ritmo de fala e os padrões de ênfase geral que utilizamos já estão bem estabelecidos nos dois primeiros anos de vida. o apagamento de consoantes é uma parte natural no desenvolvimento fonológico.Textos de Apoio. 1. Existem quatro formas de erros articulatórios: por omissão. As palavras faladas são encadeadas em um fluxo prosódico melódico e os sons são ditos rapidamente. Os erros de articulação podem variar desde um ceceio até uma fala quase ininteligível. A fluência pode ser caracterizada pela articulação dos sons que ocorrem com facilidade. 1994: 261). distorção e adição. n. Esses padrões de fluência na idade adulta são resistentes à mudança. observadas em muitas crianças normais. p. relacionados à paralisia cerebral ou algum problema no sistema nervoso central. Quando surgem as rupturas nessa fluência temos a disfluência e dentre as disfluências podemos encontrar uma gagueira. 107-120. Os distúrbios de articulação afetam crianças e adultos e se relacionam a processos fonológicos defeituosos. resultando em substituições de sons. A velocidade com que falamos. ela é trazida desde a infância. As omissões são comuns nas crianças pequenas e segundo Shriberg (apud Boone. O ouvinte classifica a fala como normal. As crianças com problemas de produção fonética. sendo mais freqüentemente observadas na posição final das palavras. . decorrentes dos padrões de sons prosódicos de nossa língua nativa. das disfluências. e de forma harmoniosa e suave. As substituições também são comuns em crianças pequenas. substituição. omissões e distorções. Todos nós podemos apresentar uma disfluência quando estamos nervosos ou cansados. 1999.

ou quando tentam expressar suas idéias por meio . 4 anos). Uma criança com apraxia é capaz de compreender normalmente a linguagem. Quando crescem um pouco (3. Desvios da linguagem: fala e fluência. O mais comum é a adição do /a/ após uma consoante final. 1994: 128). é um prejuízo na capacidade de programar. prosódia e ritmo de fala alterados. mesmo aquelas pessoas que produzem frases com muitas palavras. desta forma. Maristela Flavi Piraino. o erro mais comum está no ceceio lateral onde o som-alvo é produzido com ruídos acrescentados a ele (/s/ ou /z/) e soam com escapes de ar. Nas distorções. voz. Ela pode afetar a comunicação em diversos aspectos.MARTINS. algumas pessoas não adquirem uma articulação normal. apoio respiratório para a fala comprometido. ressonância da voz alterada com mudanças tanto em ressonância nasal como oral. como: formação perturbada com mudanças de altura e qualidade de voz. e outras ainda que possuam uma articulação normal. Na disartria. porém existe uma discrepância entre a linguagem receptiva e a capacidade de expressar linguagem pela fala e. em conseqüência de suas limitações motoras. As crianças pequenas produzem as melodias fluentes que escutam na linguagem à sua volta. A apraxia. segundo Jaffer (apud Boone. observamos um certo esforço na busca de uma palavra específica. apesar de não apresentar fraqueza ou paralisia muscular. combinar e seqüenciar os elementos da fala . podem adquirir uma disartria. o indivíduo acrescenta um som extra ao já emitido corretamente. não possuem uma prosódia normal. afetando aspectos de fonação. A apraxia de fala é mais um problema fonético do que um problema geral de linguagem. articulação e inteligibilidade da fala comprometidas. No acréscimo. mas é incapaz de imitar uma palavra falada. prosódia e articulação. devido a um problema motor de fala.

. Na gagueira. O cérebro se desenvolve. estruturalmente e particularmente. muitas vezes. 1994) concluiu.Textos de Apoio. afetar a performance de habilidades e comportamentos específicos. 107-120. em relação à sua complexa rede neuronal durante os primeiros anos subseqüentes ao nascimento da criança. como também afirmou que o hemisfério direito controla o domínio crítico do reconhecimento da realidade que toda pessoa necessita para sobreviver. Antes da Segunda Guerra Mundial. p. com base em estudos do comportamento afásico. Muitas pesquisas têm mostrado que a cognição. a afetividade e os aspectos motores delineiam algumas das desordens na fluência. os estímulos externos podem influenciar significativamente o desenvolvimento comportamental da criança durante estes primeiros anos. n. especial atenção tem sido dirigida à neuropsicologia como uma das fontes de acesso favorável ao estudo de certos tipos de desordens comportamentais. da palavra. deste modo. a criança repetirá e prolongará sons e sílabas. uso de interjeições utilizadas para preencher pausas. quando tentam sair do bloqueio. que este não seria apenas um erro. 1. mostrando uma disfluência de fala. caracterizada por repetições. 1999. etc. no início de uma frase ou sentença. podem apresentar uma ruptura na fluência. acreditava-se que o hemisfério direito era objeto de controle do dominante hemisfério esquerdo. 1! 0 $$ Os conceitos da Neuropsicologia foram fundamentados na premissa de que influências externas podem interferir na organização e funcionamento dos neurônios no cérebro e. . Devido a esse esforço. hesitações. Recentemente. e parecem ser involuntários. Luria (apud Hartman. acompanhados por tensão muscular. Conseqüentemente.

como meio comunicativo primário. Desvios da linguagem: fala e fluência. neuropsicológico e habilidades da fala. como sendo determinantes das mais refinadas habilidades e comportamentos humanos.MARTINS. A fala pode. realizados pelas percepções do estímulo externo e seus efeitos funcionais sobre os neurônios motores para a específica habilidade. influenciar funcionalmente assim como ser objeto de estímulo socioambiental. ligar e perpetuar sua sociabilidade. Tais conceitos concorreram para enfatizar as teorias sustentadas pela genética. como ler e falar. Estes achados baseiam-se em estudos de funções relativamente desconhecidas de áreas neurais do hemisfério direito. A execução da fala se constitui em um programa composto pelos componentes neurogênico. para formar. A fala é considerada como uma das mais dominantes destas habilidades. subordinadas às suas experiências ambientais. a fala e a linguagem. Maristela Flavi Piraino. O homem depende da fala. contudo. Luria assegura que o aspecto essencial deste domínio crítico do reconhecimento da realidade liga-se diretamente à habilidade de perceber cognitivamente e intermediar a performance de acordo com as experiências ambientais da pessoa. dentre elas. Os seres humanos possuem inerentemente especificidades genéticas para habilidades básicas. Gerhardt (1997) propõe que aprender as habilidades perceptuaismotoras básicas. neurofisiológico. Este programa envolve complexas interações de redes neuronais dentro dos centros corticais relativos à fala. requer atenção à relação interativa entre os movimentos perceptuais-motores. Estas redes atuam em intera . as quais foram consideradas extremamente sensíveis a percepções e respostas cognitivas do indivíduo. assim como uma rede geneticamente determinada de neurônios e células motoras. Luria considera que as interações entre especificidade genética e estímulo ambiental são as bases para o acesso à Neuropsicologia na formação das habilidades e comportamentos humanos.

Neste momento. n. ção com o sistema cognitivo-perceptivo. requer um aparato neurofisiológico interagindo com as influências genéticas e ambientais. ocorrendo conseqüentemente uma seleção consciente da criança. com o acúmulo de muitos dados na literatura. motivam. segundo Luria (apud Hartman. Tal redução é o resultado da exposição da criança ao pequeno número de fonemas da língua de determinadas sociedades. sistemas musculares. Propomos. intelecto. com o desenvolvimento e uso da fala. Hartman (1994) salienta que há uma influência cultural nos estímulos externos como. o uso de palavras e de sentenças complexas. por exemplo. a redução de aproximadamente 88 fonemas em crianças pequenas durante seus balbucios. promovendo também a diferenciação no uso da linguagem e nas construções sintáticas de sua fala. memória. Suas reproduções por imitação são limitadas à sua percepção (modos de percepção) de fonemas comuns na sociedade em que está inserida. A gagueira ainda continua sendo observada como um enigma envolto dentro de um mistério com respeito às suas bases etiológicas. O desenvolvimento progressivo da fala das crianças. p. Mais tarde. As influências genéticas são mais efetivas durante os primeiros estágios das primeiras vocalizações. . 1999. 1. 1994).Textos de Apoio. 107-120. psicossociais e terapêuticas. É tratada como a mais complexa e enigmática forma de distúrbio do comportamento e da comunicação humana. observamos a importância da interação dialógica no desenvolvimento da fala. fluência e prosódia): a gagueira. expandem e diversificam o interesse da criança e suas necessidades. emoções e linguagem. os estímulos externos serão mais eficazes. Tem sido tema de extensiva e intensiva pesquisa durante os últimos setenta anos. ecolalias e jargões. Influências externas determinam. focalizar um distúrbio da comunicação humana diretamente relacionado à linguagem oral (fala. neste capítulo. Essas influências aumentam o vocabulário.

referindo-se às desordens da fala. !!+!!!. fazendo exercícios de fala na frente de um espelho. Maristela Flavi Piraino. a crença religiosa era fator importante na sociedade. chinesa e palestina sobre estas desordens incluíam o que hoje entendemos por gagueira. A gagueira era mencionada com nomes distintos. causada pelo black bile (um dos quatro estados de humor do corpo. Alguns deuses eram responsáveis pelas doenças e desordens. etc. 3. Na cultura babilônica. cauterizacão ou apresentação de fortes estímulos na língua. queima. outros pelo alívio. Moisés. a medicina foi oprimida pelo Cristianismo. enquanto escalavam montanhas. Os egípcios já relatavam a fala relacionada à função do cérebro e as descrições das culturas babilônicas.-*! Informações registradas sobre as desordens da fala datam de cinco mil anos atrás. melancolia e depressão). 4. Nesta sociedade não havia diferenças entre corpo e mente. A profissão do médico estava limitada a coletar. assim como o curandeirismo. massagens no pescoço e língua e exercícios respiratórios. e como ele. sossego. provocando irritabilidade. segundo a Bíblia. Desvios da linguagem: fala e fluência. a religião e a ciência foram separadas e a gagueira era tratada: 1. a lenda nos diz o mesmo a respeito de Demóstenes. saúde e cura. Com a chegada do Iluminismo. traduzir e harmonizar os escritos antigos. passaram a ter importância na cura da gagueira. . fazendo a fala ser ouvida mais alta que o ruído de uma forte ressaca. modificando-se o ambiente. falando com pedrinhas na boca. a autoridade da Igreja foi desmistificada e os remédios caseiros. ! . 2. Era tratada com métodos singulares como: redução da irritabilidade. raiva. foi um gago.. Na cultura grecoromana. Na Idade Média. A gagueira também foi observada em termos médicos como uma melancolia. gargarejo. recitando e conduzindo pesada carga no peito.MARTINS.

Como resultado. como o silver tube utilizado para garantir a corrente de ar e o collar. que diminuía o espasmo de glote pela pressão da cartilagem tireóide contra a cartilagem aritenóide. a gagueira foi explicada em termos de associação de idéias. construiu o metrônomo. Há cem anos atrás. velocidade de fala e no pensar antes de falar. surge a moderna Psicologia. 1. A maioria dos autores baseia-se nas suas descrições e utiliza suas técnicas para trabalhar com gagos. Para estabilizar a respiração e o ritmo da fala.Textos de Apoio. O desenvolvimento de técnicas nos Estados Unidos trouxe vários recursos para a cura da gagueira. no início do século XX. O trabalho de treinamento com a língua. a Psicologia infantil foi estabelecida e a Psiquiatria entrou em uma nova era. a gagueira foi tratada cirurgicamente. No século XVIII. muito se tem feito na busca da compreensão da gagueira. Assim. uma desordem no sistema nervoso periférico ou central. e o seu tratamento baseado no treinamento de vogais. Charles Van Riper foi um gago severo que nos trouxe grande conhecimento sobre este distúrbio da comunicação humana. lábios e órgãos respiratórios era utilizado. 1999. a frenologia foi elaborada e a gagueira passou a ser explicada com relação à forma do crânio. pela ressecção transversa de parte da língua. n. o interesse resultou em focalizar o indivíduo. por acreditarem que uma alteração anatômica fosse sua causa. . A gagueira passou a ser vista como uma neurose de coordenação espástica. ou um mal funcionamento dos órgãos respiratórios. Nos últimos cinqüenta ou sessenta anos. 107-120. Mais tarde. p. estas cirurgias desaparecem por complicações e os médicos passam a explicar a gagueira como uma má-formação congênita nos órgãos da fala. No século XIX. os europeus explicavam a gagueira como um problema de dominância cerebral. com o foco dirigido à associação de idéias e ao processo sensório-motor. Nesta época. Duas décadas mais tarde. Colomat de L Isère. no movimento romântico.

Desvios da linguagem: fala e fluência. a precisão na sincronização exigida pelo cérebro aos componentes motores. pois não somos capazes de medir ou definir sentimentos. ou seja. Ardilla (1994) reporta a gagueira associada a uma disfunção do sistema nervoso central. Dentre estes estudantes. Meira (1986) propõe em seu trabalho que a gagueira deve ser buscada em sua essência e não observada enquanto fato. Maristela Flavi Piraino. A estrutura da gagueira mostrada pelo sujeito é vista como uma estrutura mostrada e não como a gagueira em si. a sintomas depressivos ou. o autor se utilizou de uma amostra de 1879 estudantes universitários. no nível de corpo ela é envolta por invólucro de tensão que se manifestam na região oral. 946 eram do sexo masculino. Van Riper defende a multicausalidade da gagueira. Tais indivíduos foram submetidos a um questionário com o propósito de determinar a prevalência da gagueira e suas relações com: a) fatores de risco do sistema nervoso central (SNC). enquanto que 933 eram do sexo feminino. associando os estados emocionais do indivíduo que possam estar alterados. o aspecto social da gagueira é visto como o comportamento das outras pessoas que influenciam as reações e sentimentos do gago. É na fenomenologia que Meira caminha na compreensão da gagueira. No nível psicológico. A maioria deles pertencente à classe média. Segundo a autora. ainda. falantes da língua espanhola e com idade média de 24 anos. cervical e diafragmática. apenas podemos constatá-los pelo que nos é relatado. . Para tanto.MARTINS. O aspecto emocional é visto como modo de ser do gago e não como a gagueira ou parte dela. O autor sugere haver uma desordem de sincronização . a uma dislexia de desenvolvimento. articulatórios e fonatórios à fala fluente estaria inadequada. respiratórios. onde o indivíduo fantasia situações e as percebe de forma irreal. como conseqüência da gagueira e não como causas diretas. Ainda nesta pesquisa. ela se relaciona a uma neurose de coordenação motora e a um distúrbio da consciência.

1999. 1. p. Ardila propõe que a presença da gagueira nos autodenominados gagos está expressivamente ligada a três diferentes tipos de variáveis: 1. apresentando uma história positiva de disfunção cerebral moderada. pode eventualmente permitir uma melhor compreensão da natureza da gagueira e sua associação com diferentes tipos de variáveis. atraso na aquisição de linguagem. 107-120. A associação com a dislexia de desenvolvimento e dificuldade de nomeação indica uma possível relação entre gagueira e problemas de linguagem (oral e escrita). história de dislexia de desenvolvimento. . A associação com alguns fatores de uma pequena lesão ou disfunção cerebral pode sustentar a hipótese de que diferentes subgrupos de disfluentes possam ser distingüidos uns dos outros. Embora a dificuldade de nomeação ocorra com uma grande margem de fatores emocionais (como a ansiedade). problemas de lateralidade e outros). As questões propostas foram divididas em duas partes: na primeira parte. enxaquecas. na segunda parte. O autor enfatiza o fato de que a análise da gagueira. Como conclusão. abuso de drogas). acompanhada de um grande aparato de impedimentos psicológicos e neurológicos (como anomalias de movimentos oculares. fumo. n. Os resultados apontam uma forte relação entre a gagueira e sintomas depressivos. leves sinais neurológicos. b) desordens associadas (alergias.Textos de Apoio. 3. numa grande população não selecionada. a dislexia de desenvolvimento representa uma considerável e complexa desordem cognitiva. foram formuladas questões sobre a freqüência da gagueira e sintomas depressivos. c) sintomas depressivos. 2. treze questões incluíam perguntas sobre dominância manual e sexo. possíveis fatores de risco do SNC e problemas associados.

fluência (padrão suave com o qual os sons são articulados juntos). A ineficácia dessas produções verbais apresenta efeitos relacionados à eficácia pragmática. Maristela Flavi Piraino. falhas sintáticas.MARTINS. a disfluência surge involuntariamente. Desvios da linguagem: fala e fluência. anomias. Perkins (1977) descreve a gagueira como um distúrbio no fluxo da fala e descreve cinco interrupções temporais neste fluxo da fala: seqüência (a ordem dos sons da fala para que o significado não seja comprometido). expressões redundantes. dificuldade linguo-especulativa. Dentre os desvios de linguagem encontrados na fala dos gagos podemos destacar: abuso de sinônimos. A fonologia da linguagem fica seriamente comprometida. . Os falantes normais apresentam disfluências repetindo palavras ou frases e podem hesitar e utilizar interjeições entre unidades de frases ou sentenças. velocidade (velocidade com a qual os elementos fonéticos de diversas durações são articulados juntos). parafasias. Para os gagos. ritmo (padrões fonéticos de uma linguagem quando falados com ritmo fluente). a sintaxe é violada com freqüência na tentativa do gago fazer circunlóquio em torno do som que não consegue emitir e as interjeições são utilizadas na busca por palavras alternativas (uma estratégia para o indivíduo se ver livre do som que causa o problema). o que representa uma interferência importante no fluxo normal da prosódia da fala. duração (a duração de tempo de qualquer elemento fonético). muletas verbais. artifícios frasais.

problemas na seqüência. S. (1992) Manual de fonoaudiologia. P. Papers related to stuttering. O rótulo é uma atitude perigosa. Anais do XXIInd World Congres s of IALP: 90-107. Communication dis orders. motores e de comportamento apresentados pelo gago pode nos levar a novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. 27: 37-48. CASANOVA. ARDILA. a gagueira. duração. Porto Alegre: Artes Médicas. GERBER. então. (1992) The coincidence between the understanding of stuttering and t he paradigm of society. da do ser culpas. 1999. cognitivos. com indivíduos caracterizados por um estigma criado e perpetuado ao longo de sua vida. (1994) Comunicação humana e seus distúrbios... In: J. . A. dúvidas. n. PLANTE. 1. seja ela qual for. n. de mostrar o que o outro não quer enxergar. ou seja. que não permite ao portador de uma alteração. perdemos a consciência crítica dos fatos e o bom senso. Quando cristalizamos conceitos. p. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na sua fala e fluência. Nós que vivemos numa sociedade onde culturalmente os valores predominantes não se detêm na individualidade humano. (1996) Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. medo. R. BOONE. New York: Elsener Science Inc. traz vergonha. núcleo O que sucede é que nos deparamos. A. FIBIGER. Toda a relação do familiar se modifica. $. J. ed.Textos de Apoio. Porto Alegre: Artes Médicas. uma visão voltada para a investigação dos aspectos lingüísticos. (1994) Na epidemiologic study of stuttering. Para tanto. a sua interface. E. velocidade e ritmo fala. 107-120. Porto Alegre: Artes Médicas. D. ansiedade. quando surge em uma família. 2.

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Textos de Apoio. . !. n.$ . . 1. 1999. p. 121-132.

em especial se algumas das idéias sobre as quais se ba .. mas é determinado pelas propriedades intrínsecas da faculdade lingüística interna de qualquer falante. Em uma segunda abordagem. Uma terceira abordagem advoga que a preocupação não deve ser com a complexidade lingüística. Schachter (1986) ao examinar mais detalhadamente as abordagens apresentadas. mas com os modelos de processamento de que o indivíduo dispõe. lembra que estas podem esconder armadilhas e questiona os problemas que elas possam apresentar. o conhecimento não vem do input recebido. & $ % . Uma primeira pode ser encontrada quando observamos e registramos a recepção e produção do aprendiz quando este interage com um falante mais experiente e é capaz de fazer generalizações indutivas a partir do input que recebe. ! input a que o aluno está sujeito e de que precisa para. adquirir uma língua pode ser examinado segundo três abordagens diferentes.

de certo modo. modelo monitor. Célia Esteves da.. Há que se respeitar o estado de prontidão do aprendiz. a informação sobre a aceitabilidade. então i + 1 será automaticamente fornecido (Krashen. destacou entre as cinco hipóteses (distinção entre aquisição/aprendizagem. De fato tal afirmação pressupõe que qualquer tentativa de ensinar. Conseqüentemente. 2. hipótese da ordem natural. .SILVA. o desvio e a deficiência daquilo que o aprendiz produz. O que. que difere de indivíduo para indivíduo. isto é. A natureza e a função do input na interação. pois tal habilidade não pode ser ensinada diretamente. . em especial. a autora enfatiza é que. hipótese do input e a do filtro afetivo). 1987: 21). então todo o modelo perde sua validade. o input constitui condição necessária para que o aprendiz possa ir de um estágio de aprendizagem para outro.! "# Krashen (1987) ao propor sua teoria sobre a aquisição de segunda língua. as formas lingüísticas atuais que o falante nativo emprega com o aprendiz. Para o teórico. é.. de fato. seiam provam estar erradas. a compreensibilidade. que a seu ver. ou seja. se nossa intenção é considerar o papel do input no processo de aquisição de uma língua. E ele aprendiz só pode ir para outro estágio quando é capaz de entender input que contenha i + 1. uma língua que contenha uma estrutura um pouco além do nível atual de competência do aprendiz. 3. a habilidade da fala. três ordens de fenômenos devem ser levados em conta: 1. a informação metalingüística empregada pelo falante nativo em relação à produção do aprendiz. se o aprendiz entende o input ( comprehensible input ) e há bastante deste. deveriam ser consideradas na elaboração de tal empreendimento. o papel do input como fundamental na discussão da questão de como aprendemos uma língua. o modo de apresentação dessas formas. infrutífera e sem propósito.

afirmam que a aquisição tem início com apercepção do input culminando com a integração da nova informação lingüística àquela já existente. A apercepção. e que se caracteriza pelo reconhecimento de que há algo que pode ser aprendido. no entanto. segundo o autor. que os entende como sendo tautológicos e que não encontra nenhuma evidência dos efeitos da exposição ao tipo de input a que Krashen se refere. a natureza deste tipo de input e. que demonstram que aprendizes adquirem certas estruturas que não são entendidas e nem poderiam ser naquele estágio em que o indivíduo se encontra. porque é compreensível. questiona. 1996. 1999. Posições mais recentes. Críticas à parte. . O emprego do termo apercepção (apperception) já nos revela uma forma diferente de abordar a questão. um processo de compreensão e. nada mais é do que o primeiro estágio da utilização do input. ao fato de dizermos que entendemos ou não algo. pois. 121-132. interacionistas. para Gass (1997). há um gap entre o que o aprendiz já sabe e o que há para ser aprendido. Gass e Varonis. definir que input é esse a que vários autores se referem (Bardovi-Harlig e Hartford. Os argumentos apresentados por Krashen são refutados por McLaughlin (1987). na visão de Gass. o fato do input desempenhar um papel importante. A apercepção é. McLaughlin lembra que não podemos negar a importância para o desenvolvimento lingüístico da interação com falantes cuja língua já esteja bem estruturada. p. n. 1994. contudo não pode ser entendida como uma variável dicotômica. ou seja. em primeiro lugar. Schachter 1986). a questão que nos interessa é. pois. é um processo cognitivo interno. Boulouffe 1986. 1. A compreensão não se restringe à exclusão. em segundo lugar. sendo que o input é uma manifestação do conhecimento recém-adquirido ou integrado (Gass. como tal. 1997: 4). um continuum de possibilidades que estendem-se do aspecto semântico até uma análise estrutural mais detalhada (1997: 5). O que dizer de vários estudos. mas é.Textos de Apoio.

Gass (1997) também apresenta uma visão um pouco diferente. conhecimento anterior. Retomando uma das questões propostas por Krashen. Tal comportamento torna-se ainda mais difícil quando o input é oral e não escrito. procura estabelecer uma distinção entre o que designa de input compreensível (comprehensible input) e input compreendido (comprehended input). Uma vez que a apercepção pode ser entendida como um processo de compreensão de nova informação. ainda segundo a autora. isto é.SILVA. facilitando a apercepção por parte do aprendiz. Gass destaca entre esses: pressão. A distância. Nos estágios iniciais. Inicialmente. etc. pois a exigência em compreender e. Alguns fatores podem e atuam como filtros do input. aquela que destacava a importância de um input compreensível na passagem do indivíduo de um estágio para outro de aprendizagem. que também deve ser considerado é a saliência. A pressão. ao deslocar o foco de atenção do falante para o ouvinte. está relacionada a uma questão de ordem temporal. na maioria das vezes. é difícil para o aprendiz fragmentar o input em unidades menores que poderiam ser manipuladas por ele. Se o tempo pode ser um fator inibidor.. por outro lado. Um outro fator. a motivação e as atitudes em relação à segunda língua constituem outro fator que pode elevar ou baixar o filtro afetivo do aprendiz. a . a freqüência com que determinadas estruturas ou informações aparecem no input podem ter um efeito contrário. freqüência. atitudes. Outra distinção a ser considerada é com relação ao fato de que nem todo input é apercebido pelo aprendiz. Ou seja. a saber. Assim sendo. nem todo as aspectos lingüísticos são notados pelo aprendiz. em especial. distância sociocultural.. então só compreendemos quando relacionamos o objeto observado a um conhecimento anterior. conhecimento de outras línguas. o conhecimento é elemento importante e inclui tanto aquele conhecimento da língua nativa. a que autora faz referência. fornecer um output é maior. de mundo. A natureza e a função do input na interação. quanto algum conhecimento da língua que se está aprendendo. etc. Célia Esteves da.

do input. À parte esses fatores. em que medida estes últimos diferem daqueles primeiros já apresentados e discutidos. e de um modo bem genérico. não podemos desconsiderar aqueles relacionados às interações. Não podemos deixar de mencionar ainda que esses fatores não devem ser necessariamente tomados independentemente. a sua função é a de aumentar a quantidade de input. uma vez apercebidas deixam de constituir input e tornam-se intake. a despeito da complexidade sintática do mesmo. se assim podemos dizer. a compreensão pragmática. Essas informações. 1. em outras palavras. a fala do estrangeiro e a redundância semântica. propriamente ditas. Gass (1997) chama a atenção para a negociação do sentido. 121-132. Variáveis afetivas podem ou não comprometer a atenção. e que são fundamentais na determinação do formato. 1991). é um termo que abrange uma gama de aspectos com os quais qualquer aprendiz tem de lidar: a compreensão do aspecto sintático e fonológico. para Gass (1997). a estadia em outra comunidade de fala ou as impressões sobre a cultura daquela comunidade podem produzir as mais diversas reações: desde um choque cultural até uma aceitação. No entanto. Retomando a questão do input e a diferenciação entre input compreensível e input compreendido. p. isto é. estes últimos estão muito mais relacionados à produção e ao feedback. n. 1999. Enquanto aqueles podem ser aglutinados sob o rótulo de condições. vejamos como a autora entende a compreensão. disponibilidade de input que faz com que determinada forma gramatical ou determinado conteúdo língüístico seja aprendido mais rápido e facilmente.Textos de Apoio. semântica sem nos esquecermos da diferença entre o que é um input compreensível (comprehensible input) e um input compreendido (comprehended input) que qualquer falante deve traçar. assimilação e preservação da outra cultura (Schumann. Entre esses. deixam de ser da ordem do falante e passam a ser da ordem do ouvinte. daquele que recebe. Esta. se assim podemos dizer. .

como já dito. O fato é que. 1979) têm procurado investigar o intake.SILVA. todo aprendizado ocorre mediante um processo de equilibração pelo qual o sistema de assimilação do aprendiz é confrontado com o sistema de acomodação e. Outros autores ainda têm adotado uma postura diferente.. ao estudo do input e output. Enquanto a primeira autora se baseia na perspectiva piagetiana das forças de assimilação e acomodação que controlam o processo de equilibração. que leva o aprendiz do input para a sua gramática da interlíngua. o intake constitui o local da procura ativa do aprendiz por uma consistência interna. fundamentalmente. julgando estar nas diferenças o processo de intake. Boulouffee e Gass ilustram tal postura. ou o que temos feito é meramente inferir a partir do output do aprendiz. aquele intervalo entre o input e o output e fatores de natureza diversa têm sido apresentados. apresentam e discutem quais elementos constituem condições básicas na determinação do intake. ainda que por caminhos diferentes. pois Boulouffee o faz tendo . Boulouffee (1986) afirma que esse estágio entre o input e a produção final sempre foi desconsiderado por muitos pesquisadores e aqueles que se dedicaram a tal questão ou foram negativos e lacônicos ou positivos ao extremo com relação a importância desta fase. ou seja. Frauenfelder e Porquier. Gass considera o intake como processo de integração de informação lingüística. Ambas. relegando a outros domínios a investigação do intake e detendo-se. o intake sempre pareceu impenetrável pois não podemos observar o que ocorre dentro do cérebro do indivíduo. ou ainda porque confrontamos input e output. &#' Certos autores (Corder. antes de tudo. um direcionamento diferente na abordagem da questão. O que podemos observar destas duas posições é. A natureza e a função do input na interação. Para Boulouffee.. portanto. 1972. para muitos pesquisadores. Célia Esteves da.

Para Liceras. Pennington (1996). em um trabalho de natureza semelhante ao de Boulouffee. não devemos nos esquecer de que tomar um processo pelo outro pode constituir grave erro ou desprezar um em detrimento do outro pode marcar uma visão unilateral de uma questão que ainda precisa ser melhor discutida. também procura investigar o intake dentro de um quadro de aprendizado. o intake é uma atividade mental na qual processos psicolingüísticos ocorrem. Já para Gass. ou melhor. 1999. 121-132. Em uma análise e discussão do output na interlíngua de aprendizes do espanhol. p. em vista o aprendizado e não a aquisição. Ainda que não seja o objetivo deste trabalho tal diferenciação.Textos de Apoio. a autora propõe que aquele exerce a função de mediador entre o input e o output com diferentes níveis de proficiência e que outputs semelhantes não refletem necessariamente uma mesma competência subjacente. E Liceras (1985) também dedica atenção ao papel do intake na determinação na competência do aprendiz. n. o intake é composto dos seguintes dados lingüísticos: conhecimento lingüístico obtido (conhecimento gramatical da língua nativa e de outras línguas com as quais o aprendiz está familiarizado) e habilidades metacognitivas (a capacidade do aprendiz em refletir sobre a língua e perceber as regularidades nos dados lingüísticos que vão surgindo). de atividades reflexivas com professores. . 1.

nos estudos de aquisição de primeira língua. o input pode ser com . no mundo ocidental. O que não se pode assegurar com precisão. que todo input que é compreendido torna-se intake.. desde muito cedo.! #$1 É inquestionável. é até que ponto esse input é determinante ou não do output nem tampouco pode-se afirmar. Como lembra Gass (1997). o fato de que as crianças. recebem um input nas interações que mantêm com suas mães ou com qualquer outro falante da língua. em especial. categoricamente. $ .

Pica e Doughty (1985) detectam diferenças no input e nas interações entre professor-aluno. Brown (1985) parte da premissa. Em outro trabalho anterior. em um estudo longitudinal realizado com duas crianças. de natureza semelhante. pode não ser usado para um objetivo mais duradouro como o da aprendizagem. mas como um esforço conjunto de ambos. a nível teórico. Pica (1987) ao investigar a relação entre interação social e aquisição de uma segunda língua parte do pressuposto que a interação mais relevante. Contrário a uma hipótese inicial. preendido apenas pelo objetivo imediato de uma interação conversacional. procura estudar as interações que ocorrem entre essas crianças e um professor e detecta que se o input compreensível é uma condição necessária para aquisição de uma segunda língua. é aquela na qual aprendizes e interlocutores mais competentes partilham de uma necessidade e de um desejo de se entenderem. conhecida por qualquer pessoa que trabalha com o ensino. então a provisão de input precisa ser entendida muito mais em termos da negociação de uma compreensão mútua entre aqueles que interagem do que em termos de um input simplificado (1985: 82). vejamos alguns estudos e seus resultados a respeito do binômio input-interação e. segundo ele.. aluno-aluno. de que nem .. A natureza e a função do input na interação. conseqüentemente. Célia Esteves da. Ellis (1985). as trocas professor-aluno permitiram uma negociação mais ampla do input do que aquelas entre alunos exclusivamente. É preciso salientar que Ellis entende input compreensível não como o resultado de contribuições isoladas do falante nativo e do aprendiz. no entanto.SILVA. da aquisição de uma língua. Levando-se em conta a importância das interações nas trocas humanas e lembrando que o ambiente de aprendizado de uma língua seja ele formal ou informal deve promover oportunidades para que os aprendizes envolvam-se em interações sociais com falantes mais competentes.

Face ao input recebido. todo input tem o mesmo impacto sobre o aprendiz. 1. 1999. mas e quanto a língua que os aprendizes utilizam? Esta também parece ser uma versão simplificada da língua-alvo? Contudo. As pesquisas aqui descritas. p. Ele é resultado das experiências que ambos trazem. pois acreditam que esta constitui o espaço no qual aprendizes e professores encontram-se e no qual a língua é aprendida (em especial. n. E o fazem. ainda que brevemente. Este encontro não ocorre no vazio. do conhecimento que acumulam e que partilham ou não.Textos de Apoio. o que o falante não-nativo ou aprendiz faz? Como ele utiliza esse input? Responder a essas questões nos parece responder a nossa investigação inicial: a da natureza e função do input. entre o tipo de input com que cada grupo se preocupa e com as perguntas em relação ao input desejado. A linguagem utilizada pelo falante nativo ou o falante mais competente constitui. identifica diferenças significativas entre a apercepção do input pelos dois grupos. os aprendizes envolvem-se ativamente em um processo de criação de segunda língua e não em uma imitação imperfeita. acrescidas das considerações feitas nos permitem agora transpor os limites da lingüística teórica e tentar verificar a repercussão de toda essa discussão no ambiente escolar. do modo como irão reagir . em especial. dos métodos de ensino pelos quais já passaram. do que acreditam constituir-se o ensino/aprendizado e. segundo alguns autores. Allwright e Bailey (1991) empregam o termo crucible (lugar de provação) para definir a sala de aula. um input modificado ou uma variedade de língua marcada pela simplificação. 121-132. a que se deve tal simplificação: a uma pura imitação da linguagem adulta (estaríamos retomando aqui uma postura behaviorista?) ou a utilização de estratégias simplificadoras em uma tentativa de se comunicar em segunda língua? Segundo Gass (1997). no ambiente de aprendizado de línguas estrangeiras). A partir de uma análise empreendida com aprendizes mais novos e aprendizes mais velhos.

situações reais acabam por ser . Ao contrário. etc. Célia Esteves da. segundo os autores: a) quem fala (distribuição dos turnos da fala). cuja fala supera e esconde a do aluno. Também partilhamos desta crença. c) o que cada participante faz com as oportunidades para falar (tarefa). devemos ter em mente que. !1$. no entanto. pois se assim o for não só a interação perde seu valor como também o input deixa de ser espontâneo e passa a ser controlado. d) que tipo de atmosfera é criada. e) que língua. A natureza e a função do input na interação. E esta co-produção ou co-operação está baseada em cinco fatores. mas por todos aqueles que dela participam. que se apresentam como significativas e portadoras de momentos aquisicionais. Antes de mais nada. é preciso salientar que para muitos pesquisadores a sala de aula não constitui o melhor e mais produtivo meio para a aquisição de uma segunda língua ou língua estrangeira. a interação subsiste.SILVA. O sucesso deste encontro não pode ser controlado nem tampouco antecipado. pois nada altera o fato de que tudo depende do outro. fora da sala de aula. automatizado. o tempo despendido em determinadas atividades. Allwright e Bailey (1991) lembram ainda que mesmo com aquele tipo de professor que é o centro das atenções. a interação deve ser gerenciada. um em face do outro (um diante do input fornecido pelo outro). ela deve ser gerenciada não por apenas um dos participantes. São as situações sociais.. A interação não pode ser planejada como o são outras atividades que caracterizam a aula: o planejamento da lição. enquanto ela transcorre não importando o quanto se tenha feito antes. E mais importante. b) do que se fala (tópico). dialeto é empregado (código). nem tampouco assegura a comunicação real. na nossa realidade. quando e o que fala.. que controla quem fala.

(1991) Focus on the language classroom. B.) mas. In: Studies in Second Language Acquisition. a complexidade de características estáveis e. antes. $. . Também delienamos a natureza da interação em sala de aula e o papel que o input desempenha. K. no processo de aquisição de uma língua. BARDOVI-HARLING. da formação do outro?. Muitas questões ficaram em aberto e um número maior devem ter surgido durante a leitura deste trabalho e outras tantas certamente surgirão. por outro lado. 18: 171-178. n.. Cambridge: Cambridge University Press. BAILEY. conseqüentemente. quando diz que não se trata de como falar com o outro (. 121-132.. ao contrário.. a importância das significações que se esboçam nos desnivelamentos. insistir em duas ordens de fenômenos: por um lado. ALLWRIGHT. François (1996: 155). (1996) lnput in an institutional setting. Gostaríamos de terminar esta pequena reflexão citando F.). escassas e a aquisição/aprendizado por parte do aprendiz está na maioria das vezes circunscrita à sala de aula. o aprendiz é capaz de produzir algo da ordem do complexo e do novo? Até que ponto podemos ter a ilusão de participar. 1. D. no caso.. mesmo em face de um input mínimo. seja como aprendiz de uma língua. de estilos individuais (. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. de uma língua estrangeira.. Não é nosso objetivo encontrar soluções definitivas e eficazes para a solução de problemas que a todo momento aparecem durante nossa prática. Destacamos ao longo deste trabalho a importância do input nas interações e. única e exclusivamente. KM. p. seja como professor. 1999. mas oferecer uma oportunidade para a reflexão daquilo que julgamos fundamental: o que o aluno/aprendiz produz? Qual é a sua origem? Que modificações sofre? Que processos internos e externos ocorrem e cooperam até a produção final? Como se explica que.Textos de Apoio. HARTFORD. v.

Célia Esteves da. 18. Input in second language acquisition. BOULOUFFE. In: Working Papers in Bilingualism. (1996) Práticas do oral: teorias e práticas. PANINOS. In: Studies in second language acquisition.M. LINNEL. M. FRANÇOIS. G.. (1977) Input.. R. A natureza e a função do input na interação. PICA. J. S. J. v. (1985) Input and interaction in the communicative language classroom: a comparison of teacher-fronted and group activities. PORQUIER. R. (1995) Principles andpractice in second language acquisition. MADDEN. USA: Newbury House Publisher s.: GASS. T. Great Britain: Edwar d Arnold. G. MADDEN. McLAUGBLIN. D... interaction. K. GASS. MADDEN. and second language produc tion. (1985) Les voies d aprentissage en langue étrangère. In: GASS. FRAUENFELDER. F. KRASHEN. (1987) Theories of second-1anguage learning. C. U. 36. Diálogo. Toronto: OISE. T. v. New Jersey : Lawrence ErIbaum Associates. LINCOLN-PORTER. G. (1996) (Language learners .. São Paulo: Pró-Fono: 155. E. CORDER. S. PICA. M. C. GASS. F. Lund: CWK Greerup. In: Errata. T. MADDEN. Input in second language acquisition.M. (1985) Teacher-pupil interaction in second language development. S. M. BROWN.D. USA: Newbury House Publishers. Lond on: Phoenix ELT. jogo e variações das figuras de sentido. Inc.. LICERAS. . Trad. S. VARONIS.. C. S. (1985) The role of intake in the determination of leamers competen ce. M. DOUGHTY.SILVA. 16: 283-302. S. In: GASS. (1987) Second-language acquisition. ln: Applied Linguistics. 17: 38-64. In: GASS. J.. C. 3: 245-275. In. 1979. P. social interaction. 1: 3-21. ELLIS. In: Language Learning. S. B. (1985) Requets for specific language input: differences between older and younger adult language learners. M. USA: Newbury House Publishers. C. (1986) Intake as the locus of equilibration in language learning.. (1994) Input. and the classro om. USA: Newbury House Publishers. v.. M. G.. PICA. Input in second language acquisition. Lélia Erbolato Melo. Input in second language acquisition. S. (1973) The elicitation of interlanguage. interaction and the second language learner. papers in err or analysis. v.

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Textos de Apoio..? W: make.. n. ah the (P e W falam ao mesmo tempo): W: the subject P: OK put the subject W W: ah. . by making it the devil. remember again what s the problem? THE? W: the....... make W: made a bridge of the stone in one night . the /daivil/ né? P: OK the devil what. p.. 133-145. a compreensão é um processo ante . realizada com um aprendiz de segunda língua. extraído de uma investigação maior. ! & $ % P: OK so. 1... no P: uh.... omo podemos notar neste fragmento. what happened to him? the devil uhm. ! !. . 1999. ! ...

mas discutiremos a compreensão e a produção em Língua Estrangeira (LE) com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito. em especial. afetivas entre. a omissão da categoria sujeito. Pretendemos aqui esboçar a importância da compreensão para a elaboração de qualquer atividade desempenhada pelo aprendiz. Sinha e Walkerdine (1981). Que inferências podemos tirar dessa colocação inicial? Primeiro. que a compreensão é também uma atividade interativa. O aprendiz identifica o problema. que pressupõe trocas não apenas lingüísticas. Não examinaremos tais habilidades.. e reelabora sua oração incluindo este aspecto e modificando o verbo inicialmente apresentado. pois não é nosso objetivo. ao fazêlo. sociais. mas também pragmáticas. na produção oral e escrita. espera que W seja capaz de identificar tal problema e produzir algo que apresente a forma adequada. 0 emprego do tempo presente é substituído pela forma do passado (made). no caso acima. a palavra de ordem pode parecer ser construção. Em segundo lugar. Compreensão e produção em língua estrangeira.134 SILVA. a criança/o aprendiz é auxiliado pelo modo como o falante adulto/mais experiente orienta as necessidades de construir uma mensagem lingüística e coloca em prática um princípio o princípio da cooperação de Grice. lembramos que todo processo de construção se . pelo menos. ! "# Segundo Bridges. a compreensão lingüística é um processo de grande complexidade psicológica e para entendê-la e realizá-la. Célia Esteves da.. dois participantes. pois W conta uma história e este tempo é o escolhido para o relato da mesma. No entanto. como são convencionalmente descritas em manuais de ensino e aprendizagem de línguas. Vejamos como isso ocorre no trecho acima: P(esquisador) lembra ao aprendiz W que há um problema na construção feita e. rior e imprescindível para qualquer outra atividade que segue. !$.

em geral. ela é constituída de momentos estratégicos portadores de potencialidades aquisicionais para o não-nativo/aprendiz de uma língua. A língua fornece um esqueleto. segundo Vasseur (1990). Sinha e Walkerdine. de linha interacionista. dá mediante um processo de desconstrução. em um trabalho clássico sobre o processo construtivo da compreensão na prosa. p. nas orações. de conhecimento de mundo. intenção e contexto. não devemos simplificar tal noção a um mero processo de decodificação. Entretanto. atitudinal. Em terceiro lugar. 133-145. Em trabalhos recentes. em seguida. a compreensão ou intercompreensão também é vista como um processo de compreensão conjunta de dois ou mais indivíduos envolvidos em uma tarefa verbal comum e. como decodificação de sentido e então apresentada pois realmente compreender é compreender o que é transmitido pela relação entre mensagem. de tipo de tarefa.Textos de Apoio. (Bridges. procedermos a construção da sua representação adequada. Essas sequências acabam por estabelecer. parágrafos ou mesmo passagens inteiras quando tomadas isoladamente. sendo que. como tal. 1999. é o interlocutor mais competente que o constrói a partir do desenvolvimento formal da seqüência. situacional. n. inicialmente. um arcabouço para a criação do sentido. Identificamos que aspectos da realidade se está fazendo referência para. Esse contrato estaria fixado do seguinte modo: . Spiro denomina de construção. a compreensão pressupõe construção e desconstrução contínuas. declara que o sentido não se encontra nas palavras. etc. A esta rede de relações: conhecimento. um contrato didático entre os participantes. 1981: 119). 1. compreender significa relacionar novas experiências àquilo que já conhecemos. mas este deve estar de acordo com as visões de mundo preexistentes de quem compreende e com os objetivos operatórios. Esse sentido construído é um produto interativo do texto e do contexto: lingüístico. Assim sendo. como lembram os autores acima. contexto e objetivo. no qual a compreensão é vista. Spiro (1980).

etc.. distância. '#234. outros estudos. a) aparição/surgimento de um obstáculo para o aprendiz. interpretar qualquer fato à partir de uma única variável. Quando a questão é língua estrangeira. entre outros) parecem indicar que a produção segue a compreensão. lingüísticos. ouvir e escrever são termos ambíguos. variações. interferências. 1976. que crianças entendem muito mais do que aquilo que de fato produzem.). mais obscuro nos parece ser este binômio. do tipo: João chutou Paulo e Paulo chutou João . No entanto. lembra que falar. na medida em que não definimos o . em certos casos. o de Karmillof-Smith (1979) trazem dados contrários.. o que podemos claramente afirmar é que a relação compreensão-produção não parece ser muito clara. Widdowson (1991). a produção parece preceder a compreensão. ao discutir as habilidades lingüísticas e a capacidade comunicativa. c) retomada da proposição do interlocutor competente. isto é.. b) intervenção-proposição do interlocutor mais competente. !. Smith e Gleitman. Fatores das mais diversas ordens (conscientes. entre outros operam direta e/ou indiretamente. atitudes em relação à língua que se está aprendendo. &#! Enquanto alguns estudos (Shipley.136 SILVA. nem devemos. os resultados mostraram inconsistências. Compreensão e produção em língua estrangeira. inconscientes. Sachs e Truswell. Divergencias à parte. ler. É o que ocorre com orações ativas reversíveis. em especial.. sociais. mesmo porque quando nos referimos à aquisição/aprendizagem de língua não podemos. A autora observou que as crianças mantêm a ordem das palavras e identificam o agente e o objeto da ação apenas por sua posição na seqüência SVO. revelando que. Célia Esteves da. quando procedeu a uma investigação da compreensão das orações. 1968. afetivos.

Para Smith (1978) a compreensão nada mais é do que a resposta encontrada para as perguntas que nos fazemos ou empregando a terminologia do autor: enquanto a predição constitue o ato de fazer perguntas. Se falar é tomado na perspectiva de uso. estamos fazendo alusão à forma e. n. 1. é correto afirmar que falar e escrever são atividades produtivas e ativas.Textos de Apoio. 133-145. Como ele próprio salienta. não é uma medida. sentido com que tais termos são empregados. A compreensão. se considerarmos o meio fonológico ou o sistema gramatical. Feitas essas considerações e tendo em mente a dificuldade de abordar tal tema ao desprezar outros elementos envolvidos em um processo complexo como a aquisição/aprendizagem. no qual a compreensão depende daquilo que já tenha sido dito antes e na previsão do que se espera ouvir do outro. antes. com um aprendiz adulto e de nível intermediário. Entretanto. apresentaremos dados de um experimento realizado em LE. a define em termos de atividade cognitiva. esta categorização torna-se falha. para ele. se a perspectiva adotada é a de uso. . não podemos afirmar que compreendemos os falantes de uma língua estrangeira se não podemos responder a uma pergunta vital que constantemente nos fazemos : o que ele está tentando dizer? . É sob esta ética que Smith (1978) redefine a compreensão ou. portanto. enquanto ato de comunicação que ocorre na interação face a face e como parte de um intercâmbio verbal. Desse modo. 1999. mas um estado nulo de incerteza e há somente uma pessoa que pode dizer se o indivíduo compreendeu ou não o próprio indivíduo. p. a compreensão consiste em ter essas perguntas respondidas. portanto. então falar é tanto uma atividade receptiva quanto uma atividade produtiva.

inicialmente. a primeira versão de um texto produzido por um aluno a partir da leitura de um conto de James Joyce.. #) Temos. .

neither does the Devil. find out of the sad situation of the people in the Beaugency. Compreensão e produção em língua estrangeira. for the French at leat. Is also a river much largest. amptied the bucket on the cat. Then the mayor asked for the Devil How costing for makeing such bridge. and which he can make a briged of stone in one night. as didn t have bridge and didn t have as make a for it self. Came the moming. Agree answered the mayor. Every people runned which the ebridge but nobody crossed the bridge as lokked the Devil on the other side waited the frist soul. Arrivaled the night e every people in the Beaugency went to bed sleep. And the Devil angry and sweared he came cak for the hell carried the cat in your arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL CARRY YOU. the river is the longest in the French. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. .. ... The cat and the devil Beaugency is a old little city beside Loric s bank. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think. only a condition. Célia Esteves da. PLACHIT . Then Devil answered Money not one. The cat frightened nmned on the bridge on the Devil s arms.. make across the large river.138 SILVA. Makeing it the Devil went straightway said which he can solve the city problem. When the mayor appeared in the bridge. Cross the river only of boat.. and when the people looked across the windows looked a beutiftd and strong bridge of the stone. dressed yotir better clothes and went visit the mayor. the frist soul which cross the bridge will came with me. not even pay somebody so that make. Like this the the mayor pald the treat deed witch the Devil. He name was Monsieur Alfred Byme.. The Devil which always read newspaper. The people didn t understand.

but nobody crossed the bridge as looked the Devil on the other side waiting the first soul. The Devil which always read the newspaper. not even pay sornebody so that make. they saw a beautifid and strong bridge of stone. parte de todo um processo. make across the large river. find out of the sad situation of the people in Beaugency. 1. . The cat and the devil Beaugency is an olde little city beside Lorie s border. p. n. It is also a river much largest. only a condition. como etapa intermediária e. The night arrived and every people in Beaugency slept. Entre esta primeira redação e a última. When the mayor appeared in the bridge. the frist soul which cross the bridge will come with me. People cross the river only by boat. The morning came and when the people looked across the windows. The mayor agreed. How much was the The Devil answered I don t one money. Embora possa ser interresante considerá-la e também avaliá-la. and that he could make a bridge of the stone in one night. feita por meio de interações entre o aluno e o P(esquisador). Every people ran wich the bridge. Utilizaremos este espaço para exemplificar a construção da compreensão. he dressed his best ciotes nd visited the mayor. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. The people didn t understand.Textos de Apoio. 133-145. uma outra versão foi elaborada. Then the mayor asked for the Devil bridge s construction. as it didn t have bridge and people didn t have as make a for it self. 1999. The Devil by making it straightway said that he could solve the city problem. for the France least. the river is the longest in France. Mayor s name was Monsieur Alfted Byme. neither did Devil. não a reproduziremos aqui. portanto.

Like this the mayor paid the treat done: wich the Devil... Célia Esteves da. ainda que superficial. If you like take advantage all be careful You will may have a surprise.. emptied the bucket on the cat.. right and that que funciona como conjunção ele só pode ser that I Il give you another example W: ((inaudible)) . gostaríamos de nos concentrar em alguns momentos de interação que permearam o processo. Considerações à parte... Compreensão e produção em língua estrangeira. nos parece. procedimento que não é difícil de se observar. nos revela aspectos que não foram considerados e outros que. gostaríamos de destacar seqüências entre a compreensão de alguns problemas e a produção final. . Outros aspectos poderiam ser interpretados ainda à luz de uma falha ou falta de atenção. Moral Story... The cat ftightened ran on the bridge to the Devil s arms. CARRY YOU .. Um exame gramatical e estilístico.140 SILVA. Aqui temos a versão final produzida pelo mesmo aluno. And the Devil angry and swearing he came back for the hell carrying the cat in Devil s arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL. W: said which he can P: ah OK instead of which here said that yeah which and that are the same W: ((interrupting)) serve para tudo P: but not in this situation because here which is a relative pronoun. relative pronoun and that also is a relative pronoun but in this sentence we re putting together two sentences duas orações . foram ignorados completamente pelo aluno. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think PLACHT .. ou seja.

. no entanto a mesma continua e . iremos encontrar outro trecho no qual o aluno se depara com outro exemplo e acreditando tratar-se de caso semelhante àquele apresentado por P(esquisador).. observado no final da primeira fala de W e marcado pelo recurso expressivo da entonação. Como podemos observar. Mais adiante. the two are right that Nesta passagem. em primeiro lugar. 1. p. ). 133-145. n.. referindo-se à explicação anteriormente dada. P(esquisador) tenta explicar a necessidade do emprego do termo that ( The devil by making it said that he could...Textos de Apoio. lembramos que tal pedido nada mais é do que uma tentativa. questiona o uso feito. money not one only condition the frist soul which that ? P: No. de construir sua compreensão. feita pelo aluno. gostaríamos de destacar. Verificamos que W omite o artigo na passagem indicada. can be. can be W: no? can be? P: can be. W: the devil answered. Em segundo lugar. o pedido de confirmação... P: OK there s another problem right here France remember France is the cou is the name of a country when I have countries do I use the article IN THE Brazil? W: Ah é from P: Could be I come FROM Brazil but here is not come from the is not necessary W: no necessary P: no necessary right because in English I say THE USA remember? the USA but the rest W: ((interrupting)) the rest P: Brazil W: Brazil Outro exemplo que merece ser destacado é este que apresentamos se comparado à versão final. P prossegue e fornece alguns exemplos. 1999....

Vejamos como W trabalha com essa questão: . o próprio P(esquisador) acaba por fornecer a resposta. W: people cross the river only of boat P: Let s discuss of boat only? W: boat P: Only? another preposition? only How do you go to your house? W: my house? P: Yeah how do you go to your house? on foot? W: by car P: so preposition? W: ah P: you go by car preposition? W: é P: by W: by P: by boat A questão a ser discutida. Após uma longa tentativa de fazer com que W lembrasse da preposição adequada para este meio de transporte. como língua estrangeira. isto é. é com relação ao emprego da proposição.. mas o substantivo pátrio: France. como em qualquer outra língua. Dentre várias. nos níveis básicos e intermediários: o uso obrigatório de sujeito. o inglês é uma língua que não admite um sujeito inexistente. em que tal procedimento é bastante normal e freqüentemente empregado. e W o mantém. neste outro exemplo. o uso do artigo pode ocorrer. Neste caso. Célia Esteves da.142 SILVA. Contrário a outras. como acontece também com o português. Em inglês. uma outra questão também constitui um problema para aprendizes de inglês. sendo sua aplicação muito mais baseada no emprego do que em qualquer outro critério. em especial.. Compreensão e produção em língua estrangeira. a menção agora é com relação à nacionalidade. contudo o aluno não emprega o adjetivo correspondente à nacionalidade: French. o uso da preposição não obedece a regras gramaticais fixas.

133-145.. este trecho nos revela uma reflexão. n. os aspectos gramaticais constituem. da ação descrita. subject W: subject P: English is a language that you have to put all the time the subject W: I speak in Portuguese Interessante sob vários pontos de vista.. Inicialmente... Ainda que tenham sido por nós escolhidos.... por parte do aprendiz. mas não percebe a impossibilidade de ser este o sujeito.Textos de Apoio. Uma observação mais detalhada dos textos produzidos nos conduz a vários outros exemplos. gostaríamos de terminar fazendo algumas considerações breves e deixando algumas reflexões para a nossa prática em sala de aula. uma face da própria análise semântica.. that bridge P: a bridge so but who cross the bridge? who? the people? W: the people P: so W: the people. 1.. como vimos. embora não se esgoste nesta.. de fato. a compreensão não reside necessariamente na assimilação de aspectos gramaticais. !1$. Contudo. p. em função de um interesse teórico. Também destacamos aqui o que Karmillof-Smith revela em seus dados: W reconhece a função de sujeito preenchida pela palavra bridge. da interferência da língua materna na sua produção em LE. a bri. ah. P: ah remember. que poderiam ser analisados sob diferentes perspectivas e distanciar-se ou aproximar-se do que dissemos inicialmente. O emprego de estratégias e também uma reflexão da sua importância são fundamentais não . W: cross the river only by boat P: who? who cross the river only of boat? who? W: ah. 1999.

como podemos promover em nossa sala de aula um questionamento da compreensão tal qual ela se apresenta em nosso dia-a-dia? Como podemos lidar com aspectos tão cristalizados e difundidos que se confundem com a nossa própria prática? Como podemos incentivar a desconstrução quando nossos alunos apenas desejam a construção? Como podemos. etc. v. sendo sua característica vital a desconstrução.144 SILVA. I. mas ela é uma questão de graus graus de compreensão. o que dizemos que compreendemos hoje pode apenas ser parte de uma compreensão mais global e que se manifesta pela experiência lingüística. McKEOWN. cultural.238. nem tampouco obedece a uma regra baseada na concepção de que produzimos somente e a partir do momento que entendemos. 2: 220. . é encoberta por rótulos simples e ingênuos. J. G. Em segundo lugar. variáveis afetivas. (1995) Giving a text voice can improve stud ents understanding. Nem podemos dizer que os mesmos processos envolvidos na compreensão de uma criança ou adolescente sejam os mesmos para a compreensão de um adulto. finalmente. n. WORTHY. o conhecimento de mundo. social.. M. 30. por inúmeras vezes. O contexto. em face dessa complexidade que. a compreensão não pode ser vista em termos definitivos e decisivos.. implantar tal prática quando a realidade da sala de aula e da política educacional parecem distanciar-se cada vez mais da interação-desconstrução-construção? $. a relação compreensão-produção não percorre um caminho de mão única. Compreensão e produção em língua estrangeira.. Célia Esteves da. Em terceiro lugar. Finalmente. apenas para o aprendiz como também para aquele que preenche a função de interlocutor mais competente. Assim sendo. pragmática.. mas parece constituir-se de um vai-e-vem contínuo. BECK. sociais e outras também podem alterar todo esse quadro. In: Readind Research Quaterly.

L.. SMITH. 133-145.. BRIDGES. A. (ed. F. In: Papers and reports on child language development. (1991) Teaching language as communication. (1990) Observables et réalité de l acquisition d une langue étrangère. Cambridge: Cambridge University Press. R.F. In: GARMAN.. T. (eds. SACHS. Rinehart and Winston.Textos de Apoio. Language acquisition. W. VASSEUR. (1979) Language development after five. Oxford: Oxford University Press. WIDDOWSON. ln: Langage et société. TRUSWELL. 1. C. A. SINHA..). 50-51: 67-85. Cambridge: Cambridge University Pres s. H. Cambridge: Cambridge University Press.) Theoretical issues in reading comprehension . B. In: WELLS. SHIPLEY.. WALKERDINE. (1980) Constructive processes in prose comprehension and recall. n. USA: Holt. GLEITMAN. G. L. M. In: Language. L. GUMPERZ. . J.F. J. SMITH. J. SPIRO. G. (1976) Comprehension of two-word instructions by childre n in the one-word stage. n. E.R. (1969) A study in the acquisition of language: free responses to commands. (1978) Understanding reading: a psycholinguistic analysis of reading a nd learning. Broadway: Lawrence Erlbaum Associates. 45: 322-343. to read. 1999. MICHAEL (ed. (1981) The development of comprehension. J. V. In : SPRIO. p. (1982) Discourse strategies. 12: 212-220. KARMILLOF-SMITH. n. BRUCE.S. R. FLETCHER.) Learning through interaction: the study of language developm ent. n.. C. BREWER.

usp.HUMANITAS PUBLICAÇÔES FFLCH/USP e-mail: editflch@edu. Rodrigues Diagramação Selma Ma Consoli Jacintho Projeto gráfico Marcos Eriverton Vieira Capa Mª Helena G.) Coordenação editorial Mª Helena G. Pantone 185.br Título Tópicos de Psicolingüística Aplicada (2. Rodrigues Revisão da autora / Jandira Albuquerque de Queiroz Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues Divulgação Humanitas Livraria FFLCH/USP Tipologia BernardMod Bt 17 e Bookman Old Style 11 Mancha 11. Pantone 130U Impressão e acabamento Cromosete Gráfica e Editora Ltda Número de páginas 148 Tiragem 500 exemplares . ed.5 x 19 cm Formato 16 x 22 cm Papel off-set 75 g/m2 (miolo) cartão branco 180 g/m2 (capa) Impressão da capa Preto.

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