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PUBLICAÇÕES FFLCH/USP UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

html SERVIÇO DE DIVULGAÇÃO E INFORMAÇÃO Tel. Margarida Maria Taddoni Petter CONSELHO EDITORIAL ASSESSOR DA HUMANITAS Presidente: Prof. 717 Cid.UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Reitor: Prof. Francis Henrik Aubert Vice-Diretor: Prof. Dr.usp. Beth Brait (Letras) Endereço para correspondência Comissão Editorial Compras e/ou Assinaturas DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA HUMANITAS LIVRARIA FFLCH/USP Av. Dr.br/fflch/fflch. Diana Luz Pessoa de Barros Suplente: Profª. Dr. Universitária 05508-900 São Paulo-SP BRASIL 05508-900 São Paulo-SP Brasil Fone: + 55 (0)11-211-6392 Telefax: (011) 3091-4589 Fax: 55 (0)11-3091-4298 e-mail: pubflch@edu. Elias Thomé Saliba (História) Profª. Drª. Dr. LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS Diretor: Prof. Lourdes Sola (Ciências Sociais) Profª. 403 Rua do Lago. Jacques Marcovitch Vice-Reitor: Prof. Drª. Luciano Gualberto. Drª.: 3091-4612 e-mail: di@edu. Drª. Maria das Graças de Souza do Nascimento (Filosofia) Profª.br e-mail: fll@edu. Milton Meira do Nascimento (Filosofia) Membros: Profª. Renato da Silva Queiroz DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA Chefe: Profª. Sueli Angelo Furlan (Geografia) Prof. Dr.usp. Drª. Adolpho José Melfi FACULDADE DE FILOSOFIA.br © Copyright 1999 dos autores Os direitos de publicação desta edição são da Universidade de São Paulo Humanitas Publicações FFLCH/USP abril1999 FFLCH .usp.br http://www. Drª.usp. Dr. Prof.

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PUBLICAÇÕES FFLCH/USP 1999 .. .

087-47-5 1. 1999. 142p. Desenvolvimento da linguagem 3. ISBN: 85-86. 2. 2ª edição T 634 Tópicos de psicolingüística aplicada / organizado por Lélia Erbolato Melo. Psicolingüística 2. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP. Escrita 4.9 Catalogação: Márcia Elisa Garcia de Grandi CRB 3608 SBD FFLCH USP . ed. Aquisição de língua estrangeira CDD 401.É proibida a reprodução parcial ou integral deste texto. sem autorização do(s) autor(es).

................................................ 9 A psicolingüística: objeto.... 95 Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay Desvios da linguagem: fala e fluência .... .. 121 Célia Esteves da Silva Compreensão e produção em língua estrangeira: da teoria à prática em sala de aula ........ 1...................... 13 Lélia Erbolato Melo Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem .............................Textos de Apoio... 55 Alessandra Del Ré Discurso da escrita: da teoria à prática................................................ 25 Lélia Erbolato Melo Discurso da oralidade: da teoria à prática .... 133 Célia Esteves da Silva ... ...... 1999.. APRESENTAÇÃO ........................................ 75 Alba Maria Perfeito Desvios da linguagem: aspectos interdisciplinares ............................................................... campo e método ........ ....... p......................... n....... 5.................. 107 Maristela Flavi Piraíno Martins A natureza e a função do input na interação em sala de aula de língua estrangeira ..................

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apesar das reticências com que a sugestão da psicolingüística aplicada foi recebida por muitos grupos. . recobrirão alguns desses campos por . dirigido por C. 1999. que nos permite não somente esclarecer o surgimento e o objeto de estudo da Psicolingüística Aplicada. para que se possa orientar o leitor sobre o assunto. Snow. a Sociedade Internacional de Psicolingüística Aplicada (ISAPL). Ática. p. Segundo a autora. aplicar os achados da pesquisa fundamental em psicolingüística ao equacionamento de problemas em campos afins. A psicolingüística aplicada tem por escopo. o International Journal of Applied Psycholinguistics. como. trata-se hoje de um ramo bastante frutífero. gostaríamos de ci . os distúrbios de comunicação. e um importante periódico. 1991). 1. mas também justificar a escolha do título deste volume. tar inicialmente uma passagem extraída do livro In trodução à Psicolingüística (de Leonor Scliar Cabral. por exemplo: a tradução.Textos de Apoio. fundada por Slama-Cazacu em 1982. com uma sociedade internacional. o ensino da lecto-escritura e a análise de textos literários . consideramos também necessário incluir os estudos de aquisição da linguagem. Ainda nos limites permitidos desta Coletânea de textos. Neste sentido. 9-11. a apresentação desta Coletânea. como o nome indica. n. de uma forma ou de outra. o ensino de primeiras línguas e n línguas. acham-se aqui reunidos trabalhos que.

o objetivo é mostrar como os estudos dos procedimentos fonoaudiológicos. imprimir um cunho próprio à sua investigação.MELO. na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito. possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem. Na unidade 6. cognitivos. o propósito é descrever como um distúrbio da comunicação diretamente relacionado à linguagem oral. sem perder de vista o behaviorismo. admite-se que a Psicolingüística tenta. Em seguida. passando pelo construtivismo e pelas abordagens funcionalista e pragmática. em crianças préescolares. retomando. Na unidade 4. Na unidade 5. procura-se situar historicamente a Psicolingüística. Lélia Erbolato. em seguida. à luz da noção de tutela. a unidade 2 mostra que a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. finalmente. hoje. sobretudo. o que nos leva a atribuir-lhe um crédito de confiança com base. pode nos levar a . nós assinalados como resultado de nossa prática no domínio da docência e/ou da pesquisa. a saber: 1) Aquisição da linguagem. Assim. questões de desenvolvimento. no tempo. sua metodologia de trabalho e. antes de mais nada. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. A unidade 3 apresenta um estudo experimental que focaliza a compreensão e a produção de metáforas. enquanto deslocamentos. sua criação nos anos 50. motores. 4) O ensino de língua estrangeira. Apresentação. em três situações diferentes. os textos que o leitor encontrará mais adiante se guem a ordem dos temas por nós selecionados. 2) Discurso da oralidade e da escrita. e de comportamento. procurase traçar. são apresentadas algumas sugestões com vistas a uma prática redimensionadora dessa aquisição. em seus aspectos lingüísticos. seu objeto de estudo. 3) Desvios da linguagem. Primeiramente.

p.Textos de Apoio. conseqüentemente. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na fala e fluência. A esta altura. o inglês. pedagogos. o leitor encontrará uma bibliografia de apoio como ponto de partida para outras leituras. com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito. 1999. psicólogos. n. pretende-se destacar a importância do input nas interações e. com certeza. no caso. Na unidade 7. na unidade 8. na aquisição de uma língua. Finalmente. 9-11. já deve estar claro que os diferentes trabalhos reunidos neste volume convocam muitos outros temas e abrem. 1. um espaço para o surgimento de reflexões e questionamentos sobre os processos envolvidos na comunicação lingüística. professores de língua materna e/ou língua estrangeira e fonoaudiólogos encontrarão nesta obra alguns fios condutores para a compreensão desta atividade humana essencial que é a linguagem. Ao final de cada unidade. é discutida a compreensão e a produção em LE. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. descobrir novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. Lingüistas. Lélia Erbolato Melo Organizadora .

!. . 13-23. 1999. n. 1. .Textos de Apoio. p.

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Segundo Greene (1980: 11). mas como uma disciplina (ou uma metodologia interdisciplinar) . e seria um erro crer que se trata apenas de um termo novo para designar aquilo que se chamava outrora Psicologia da Linguagem . A Psicolingüística. a autora admite que concebe a Psicolingüística como um domínio autônomo e não como ramo de uma das ciências das quais deriva psicologia ou lingüística. e acordo com Slama-Cazacu (1979: 33). para Peterfalvi (1980: 13). Esta autonomia é assegurada pela existência de um objeto específico."#!$. bem como por uma metodologia e uma modalidade de interpretação de fatos particulares . a Psicolin güística não deve ser considerada como um ramo ou como corrente da Lingüística ou da Psicologia. o novo termo representa uma verdadeira mudança em relação . é uma disciplina relativamente nova. Mais adiante. Que justificação existe à parte a moda para se usar o termo recém-criado psicolingüística em lugar do perfeitamente servível psicologia da linguagem ? .

158). .MELO. A Psicolingüística. cuja característica marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem no valor do exame lingüístico para se efetuar uma análise da linguagem . uma tradição anterior. que um importante efeito da lingüística gerativa de Chomsky foi chamar a atenção dos psicólogos para a importância crucial da criatividade lingüística. Lélia Erbolato. campo e método. continua sendo uma subdisciplina da Psicologia. ibid. Para Greene. desde o começo de nosso século. A psicolingüística: objeto. Portanto. &#!. ou mesmo da Lingüística e da Psicologia. Ao demonstrar que a competência do usuário de uma língua inclui a sua capacidade para produzir um número potencialmente infinito de sentenças possíveis . A autora ressalta. . em sua opinião. então. ao estudo do qual devem concorrer diferentes disciplinas. Chomsky fez os psicólogos aperceberemse de que a linguagem é um tipo de comportamento muito mais complicado do que até então fora reconhecido (id. contudo. no início do atual. talvez o modo mais correto de avaliar o impacto geral da abordagem psicolingüística seja comparar o estudo da linguagem antes e depois da revolução chomskyana (id. cada vez mais. observam-se que as relações entre Lingüística e Psicologia se manifestaram em dois sentidos opostos. uma vez que indica um confronto entre as duas disciplinas: a Lingüística e a Psicologia. como fenômeno muito complexo. às abordagens anteriores do comportamento lingüístico. sobretudo. Desde o século XIX e. tenta-se reunir os esforços da psicologia da linguagem e da neuropsiquiatria. que a linguagem começou a ser considerada. Foi no decorrer deste século.). Tal colaboração tem.

Levando-se em conta primeiro a teoria da informação . por outro lado. A exposição mais simples é a de Skinner (1957). Do ponto de vista da teoria da aprendizagem . que as duas principais influências sobre os psicólogos que estudam a linguagem foram a teoria da informação e a teoria da aprendizagem. 1. considera-se que as respostas verbais são uma subclasse das respostas em geral. que favoreceram uma orientação comportamentalista no estudo da linguagem. A Psicologia buscava a Lingüística (os psicológos interessavamse pelos fenômenos da linguagem procurando neles a chave do entendimento da psiquê humana). n. pode-se dizer que a própria Lingüística estava à procura da Psicologia (os lingüistas procuravam o auxílio dos psicólogos com o intuito de melhor compreender a organização dos dados lingüísticos). 1949). as idéias ou as regras gramaticais. Simultaneamente. apareceram duas correntes opostas: a do mentalismo . numa base verdadeiramente científica. mas a probabilidade de que ela seja transmitida. Mas foi somente a orientação descritiva (sincrônica) introduzida por Saussure e por outros estruturalistas que tornou possível um encontro fecundo entre Lingüística e Psicologia. p. elas podem ser explicadas pelas leis gerais que regem o estabelecimento de conexões entre estímulos e respostas. de acordo com a definição técnica de informação apresentada na teoria das telecomunicações de Shannon (Shannon e Weaver. Greene (1980: 11-13) lembra. Nesta fase. no início da década . como o significado. característica da psicologia européia (Bühler) e a dos psicólogos americanos. afirmando que as respostas verbais estão diretamente vinculadas a estímulos sem necessidade alguma de variáveis intervenientes. Por conseguinte. o que é importante não é o conteúdo da mensagem.Textos de Apoio. reduzindo-o aos mecanismos puramente exteriores de estímulos e respostas. 1999. 13-23. Um outro esclarecimento: quando o termo psicolingüística começou a ser usado pela primeira vez.

Miller publicou uma síntese entre Lingüística e Psicologia. . a análise estrutural em unidades lingüísticas.MELO. a infância da Psicolingüística . de 1950. Esse estado de coexistência tripartida entre teoria da informação. a anunciar a revolução psicolingüística . Pronko (1946) e de um modo ou de outro significou o batismo de uma nova ciência. portanto. H. indicava um interesse pelos métodos lingüísticos para descrever o output (produção) dos usuários da linguagem. campo e método. uma atenção exclusiva deve ser prestada a um lingüista. em especial. morfemas e frases. Plans and the structure of behavior. Pouco tempo depois. A psicolingüística: objeto. Noam Chomsky? A resposta simples é que a teoria da gramática gerativa-transformacional de Chomsky foi a primeira a forçar os psicólogos a reexaminarem toda a sua abordagem do estudo do comportamento lingüístico e. estabelecendo um contato mais íntimo entre os fatos da língua e os problemas da comunicação. tais como fonemas. Segundo Titone (1983: 19) o termo psicolingüística foi provavelmente posto em relevo por um artigo de N. Por que. em 1951. afinal. Sua obra representa. Lélia Erbolato. teoria da aprendizagem e análise lingüística durou até 1960. G. quando a obra do lingüista Noam Chomsky foi apresentada pela primeira vez a psicólogos num livro fecundo (de Miller et alii). por assim dizer. A.

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1980: 14). por uma reunião de especialistas que.. fizeram um minucioso levantamento dos vários problemas que a nova disciplina deveria tratar. A Psicolingüística tem de característico o fato de ter sido criada por assim dizer intencionalmente . além de redigirem sua certidão de nascimento. num cenário históricogeográfico precisamente localizado. . e até mesmo planificaram em certa medida as experiências de Psicolingüística que se deveriam realizar (Peterfalvi.

T. ibid. Osgood. que o termo Psycholinguistics começou a circular em 1954. a autora. Parece. p. De outro seminário. logo seguido pela criação de uma comissão de psicólogos (Osgood. E. !!. nem o simpósio francês definiram com clareza a metodologia. Segundo. E. em 1961. então. deixa claro que. após frustradas tentativas de substituir os empréstimos da Lingüística pelos da Psicologia. da Teoria da Informação e da Lingüística (id. então. a Association de Psychologie Scientifique de Langue Française organizou um simpósio (intitulado. ao retomar no tempo os fatores históricos. 1999. que contribuem para afetar as decisões pessoais do investigador. por uma antologia composta de estudos interessantes. nem a corrente americana. n. que comporta um vasto programa de pesquisas inspiradas por uma tentativa de síntese da Psicologia do Aprendizado. nos EUA. a entrada da Psicolingüística na fase da adolescência pode ser procurada primeiro. 13-23. ainda. Sebeok e colaboradores: Psycholinguistics. 14-5).Textos de Apoio. internos e externos à problemática do campo da Psicolingüística. Usando a mesma metáfora. '#! Maia (1985: 100-103). da obra citada ato de nascimento da corrente na ciência americana seguida. de Psicologia da Linguagem) cujos trabalhos apareceram em volume intitulado Problemas de psicolingüística (Slama-Cazacu 1963: 35-6). 1. realizado em 1953. após a publicação. o . originou-se o livro básico de C. em 1951. Em 1962. Carroll e Miller) e de lingüistas (Sebeok e Lounsbury). data em que se realizou na Universidade de Cornell (EUA) um seminário de verão . que possui o mérito de ter colocado em circulação o termo Psicolingüística e de haver chamado a atenção para certos problemas concernentes a esta disciplina.

poderíamos dizer que a Psicolingüística tenta imprimir um cunho próprio à sua investigação e que devemos dar-lhe um crédito de confiança nesse sentido com base. o início de um novo momento. a Etologia. a saber: o recurso a disciplinas que se ocupam mais diretamente dos aspectos temporais do comportamento. sobretudo. definir o seu espaço observacional de modo a proporcionar o desenvolvimento de uma ontologia psicolingüística. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. em que os temas da gênese e do empréstimo confluem para dar lugar a um novo e tardio tema: o da constituição temporal da linguagem. para configurar uma preocupação séria com o tempo: o ponto de partida dos estudos longitudinais não é mais a criança que começa a falar. Deve. entre outros. Tudo isso prenuncia. 1987). Assim. antes. Hoje. Uma ontologia em que a face psíquica e a face lingüística do objeto tenham pesos mais ou menos semelhantes (Albano. . o psicolingüista não deve ficar de braços cruzados esperando os últimos avanços da Psicologia Cognitiva.MELO. com a questão da temporalidade. houve progresso. Neste sentido. poderíamos dizer que. um momento muito especial em que tudo parece concorrer para a iminência de nossas mudanças. a Epistemologia Genética. debruçada sobre si mesma e às voltas com os temas do empréstimo e da gênese. mais do que nunca. na verdade. A própria investigação da gênese contribuiu. Lélia Erbolato. campo e método. psicolingüista é forçado a renovar a sua esperança na gênese. da Etologia ou da Sociologia. os fornecedores atuais da Psicolingüística são. Na situação atual. em maior ou menor grau. no percurso dessa Psicolingüística cosmopolita. mas o infante e até mesmo o recém-nascido. Esta tendência da Psicolingüística a rever suas bases representa. recuando o foco da investigação para antes mesmo da emergência da linguagem. a Psicanálise todos relacionados. acompanhado de uma versão inteiramente nova do tema do empréstimo. A preocupação com o tempo passou a se manifestar por um reiterado retorno ao tema da gênese. então. A psicolingüística: objeto.

13-23. 1999. p.Textos de Apoio. . 1. n.

apud Perroni: 17). o que poderia ser explicado. A intenção neste momento é apresentar e comentar alguns itens a partir do texto de Perroni (1996: 15-29). o segundo. Nos estudos recentes de Aquisição da Linguagem começa a crescer o reconhecimento de que qualquer metodologia é determinada pela teoria eleita pelo investigador. o que pode explicar a vacilação entre metodologias. apud Perroni: 17) dois sistemas de filtros agem como processos seletivos nas duas etapas da metodologia: a da coleta (trabalho de campo) e a da interpretação ou análise. que não há quase nada na aquisição da linguagem que possa ser chamado de Metodologia com m maiúsculo . em 1970 (apud Perroni: 15). já que entre um ano e meio e três anos de idade da criança. tentando equilibrar-se sobre as próprias pernas. imposta pela rapidez do desenvolvimento lingüístico. primário ). ditas científicas. na Aquisição da Linguagem e sobre a natureza do chamado dado bruto da experiência (i. Segundo Bennett-Kastor (1988. principalmente pela história de sua interdisciplinaridade. tal situação não é mais a mesma? A autora propõe uma reflexão inicial dos pressupostos das metodologias. O primeiro atua sobre as próprias decisões do investigador sobre a seleção dos sujeitos e forma de obtenção do comportamento pretendido. Considerando-se mais de 20 anos depois. 3. Na opinião de Albano (1985). a falta de uma metodologia de consenso entre os estudiosos na área pode ser explicada. a aquisição da linguagem parece encontrar-se ainda hoje na primeira infância.#!!. 1. McNeill afirmava. segundo seu ponto de vista. pela restrição aos métodos de investigação. 4. que varia ao sabor da perspectiva dominante (Peters. mais fino ainda. mudanças radicais se dão em seu sistema gramatical (idem: 6). 2. 5. atua sobre a interpretação que dele faz o pesquisador. 1983. assim como é a natureza da unidade de análise. é. . Em termos de uma metodologia unitária e consensual.

com ênfase na produção e diminuição de número de sujeitos analisados em cada estudo. pouco controlados (herdeiros dos diaristas. o objeto de estudo era a competência da criança). o que permitiria acesso à generalidade. Uma breve história da metodologia na área: (a)no início da década de 70. surgem os estudos naturalistas. 1988).MELO. a maioria dos pesquisadores era constituída por psicólogos. (b)na metade da década de 70. Baseia-se numa visão estática da língua. sendo o campo eminentemente experimental (privilegia-se: a compreensão de estruturas lingüísticas pela criança. Conclusão: no método experimental. 6. na década de 70. . segundo McNeill. Comparação entre os métodos (a) experimental e (b) naturalista/ observacional com relação à natureza dos dados (vantagens e dificuldades): (a)quanto ao método experimental: possibilidade de examinar grande quantidade de sujeitos. objetividade refletida no controle de variáveis e homogeneização dos sujeitos. está relacionado à mudança de foco na área sob influência das teorias lingüísticas dominantes. ambiente controlado. Lélia Erbolato. 1970). (c) o surgimento dos estudos observacionais. o objeto de estudo não era mais a gramática. o objeto de estudo não é propriamente o desenvolvimento. o enfoque na gramática deu origem aos estudos com grande número de sujeitos. mas a semântica. ou seja. 7. O consenso explícito sobre a inexistência de uma metodologia na área é compensado na prática pela aceitação de uma metodologia implicitamente aceita (no caso. campo e método. uso de categorias definidas a priori. A psicolingüística: objeto. mas a quantidade de experimentos não diminuiu até hoje (Bennett-Kastor. dada a inviabilidade de acompanhamento sistemático de muitas crianças. o método experimental) nos periódicos especializados como o Journal of child language e o Cognition. 8.

ora a relação entre a produção da criança e a do seu interlocutor. daqueles que vão constituir os dados para posterior análise. . de ordem prática e está no tempo consumido e na mão-de-obra requerida para obtenção e seleção dos dados. O observador pode alterar o contexto comunicativo. As vantagens deste segundo tipo são muitas: (1)a qualidade substitui a quantidade. já que não se trata de provocar respostas. * Ele apresenta também algumas limitações: (1)no caso dos estudos que focalizam só a criança. 13-23. antes. em vez de descrever apenas produtos estáticos. No segundo grupo. sua produção desvinculada do diálogo com o interlocutor. (3)ao recuperar a história do dado. reconhecendo o desenvolvimento como um processo dinâmico. O objeto de estudo é a língua em atividade e a relação da criança com ela. desenvolvidos sob inspiração do sociointeracionismo. de tal modo que o dado possa não ser representativo. (3)a principal desvantagem dos estudos observacionais naturalistas é. enquadram-se os estudos mais recentes. observa-se que focalizam ora a produção da criança (isolada da produção do adulto). n. p. (2)estes estudos permitem uma análise detalhada e mais completa do processo de desenvolvimento. tentando dar conta da continuidade. (b)quanto ao método naturalista/observacional. 1999. 1. ou seja. por meio da descrição de suas condições de produção.Textos de Apoio. mas de deixar falar a criança. surge a questão da viabilidade da ausência de controle pretendida. adotado em estudos iniciados na década de 70. (2)uma outra limitação dos estudos observacionais pode ser encontrada no momento da seleção dentre todo o material obtido. das relações entre estágios. podem permitir identificar a constituição histórica do sentido.

como se tratasse de dois aspectos totalmente independentes da habilidade lingüística. além de não responder à questão da compreensão e da causação (Wells. (8) insiste-se nas causas do desenvolvimento. o que pode ser questionado. variando ao sabor do acaso. (4)estes estudos são considerados assistemáticos e descontrolados .MELO. os dados podendo variar a cada episódio de interação. os estudos observacionais. os dados. Lélia Erbolato. no entanto. Eles mostrariam o que é possível. (7)a compreensão é vista separada da produção. lidam com a língua em atividade. apud Perroni: 24-25). campo e método. (6)citam-se também como limitações a este tipo de estudo o fato de não poder ser replicado. (5)alguns também questionam a validade dos estudos observacionais realizados por mães pesquisadoras e se questionam se as mães normais agem como aquelas (BennettKastor. mas não informariam se os mesmos padrões identificados em casos particulares são gerais. 1988). 1985. . de impossibilidade de atingir generalidades. A psicolingüística: objeto. 1988. À acusação de assistematicidade e descontrole. (9)talvez a mais freqüente acusação aos estudos observacionais seja a mencionada por Bates (et alii. apud Perroni: 24). nos moldes das teorias psicológicas.

. (b) A marca do nosso século em quase todas as ciências tem sido a busca da objetividade. (a) A diferença básica entre os dois tipos de metodologia consiste no fato de que o método experimental acaba estudando a linguagem da criança. . Cabe ao pesquisador a escolha aliada ao objetivo que se impõe. ao passo que o método observacional pode estudar o próprio desenvolvimento da linguagem. E no estudo da Aquisição da Linguagem qual metodologia gerará o fato mais objetivo.

B. p. F. J. TITONE. (1980) Introdução à Psicolingüística. de Rodolfo Ilari. SLAMA-CAZACU. C. 12. Conclui-se. M. Trad. v. $. 1. DE LEMOS. São Paulo: Editora da UNICAMP. PERRONI. C. O método e o dado no estudo da linguagem. In: DELTA.Textos de Apoio. então. In: CASTRO.G. . T. FLETCHER. ALBANO. 13-23. Trad. M. São Paulo: Pioneira. In: Cadernos de Estudos Lingüísticos. da M. 1 e 2. E. (1985) A dialética da gênese e do empréstimo na constituição da Psicolingüística. GREENE. (c) A falta de unidade teórica e metodológica pode levar a atrasar o desenvolvimento de um campo de estudo. São Paulo: Summus. (1997) Compêndio da linguagem da criança. Porto Alegre: Artes Médicas. E. Domingues. M. que é preciso jogar lenha na fogueira das tensões em aquisição da linguagem . Chomsky e a Psicologia. de Álvaro Cabral. n. PETERFALVI. n. São Paulo: 95-106. Trad. MACWHINNEY. n. (1996) O que é dado em aquisição da linguagem?. Letras de hoje. (1983) Psicolingüística aplicada: introdução psicológica à didática das línguas. mas pode também contribuir para criar as tensões.. Trad. R. 30: 9-28. de Leonor Scliar Cabral. G. Pereira de. (1979) Psicolingüística aplicada ao ensino de línguas. Rio de Janeiro: Zahar. P. de Marcos A. de Aurora Fornoni Bernardini. (1980) Psicolingüística. Ri o de Janeiro: Zahar. 1. J. São Paulo: Editora da UNICAMP: 15-29.T. (1987) Emergindo da ilusão reducionista em Psicolingüística. 1999. Trad. v. MAIA. A. (1995) Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem.

(!!. p. n. 25-53.Textos de Apoio. ! ) . 1. 1999. .

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F. imitação e reforço. A partir desta trajetória. passando pelo construtivismo e pelos atos de fala. pretendemos mostrar como a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. No ano em que foi publicado Syntactic Structures (Chomsky). totalmente em branco e. sem perder de vista o behaviorismo. 1957. Skinner. da linguagem constitui um incrível desafio.estudo do processo de aquisição e desenvolvimento . de B. isto é. Seu defensor: Skinner. o leitor poderá comprovar que cada teoria/abordagem apontada tem. inicia como uma tábula rasa . Esta teoria argumenta que a aquisição da linguagem é atingida por meio da experiência . Dentro dos limites do presente texto. 1. que constitui a mais pormenorizada tentativa que até agora se . Behaviorismo. desenvolve o conhecimento lingüístico. de fato. A criança. mesmo para aqueles que trabalham nessa área. segundo esta proposta. uma contribuição importante a dar. apareceu também a obra Verbal Behavior (O comportamento verbal). através de associações de estímulo e resposta.

. foi O . (4) intraverbal. O operante é uma ação executada pelo organismo um enunciado de uma criança que atinge um resultado específico que serve para reforçar o operante (Elliot: 34-5). Para entender a teoria de Skinner importa. ou desempenho. identificar as variáveis que controlam esse comportamento e definir como elas interagem para determinar uma resposta verbal específica.. (2) tato. em relação aos quais se observou que o aprendizado. estes reforços são propiciados por terceiros.MELO. conseqüentemente. A teoria conta com dois conceitos-chave: o operante e o reforço.). há dois elementos cruciais: carência e reforço. decresce a probabilidade de que o operante volte a ocorrer e diz-se. São reforçados pela satisfação proporcionada aos estados de carência. ou seja. que a ação foi reforçada. O mando. Normalmente. 16. (a) Se o resultado é favorável para o organismo. a saber: (1) mando. e os enunciados desse tipo são os primeiros aprendidos pela criança. que a ação foi punida. entender primeiro a tipologia funcional dos enunciados. Em sua definição de mando . bras. comportamento verbal foi definido por Skinner (1957) como aquele comportamento reforçado pela mediação de outras pessoas (p. O termo mando deriva de comando e demanda (na acepção de exigência ). (3) ecóico. fez no sentido de explicar a aquisição da linguagem dentro de uma teoria do aprendizado behaviorista. diz-se. aumenta a probabilidade de que o operante volte a ocorrer. então. Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição. (b) Se o resultado é desfavorável para o organismo. É uma classe de comportamentos operativos condicionados a estados de privação experimentados pelo indivíduo. então. ed. O objetivo do livro de Skinner é fornecer uma análise funcional do comportamento verbal. (5) autoclítico (Terwilliger: 116-130). A noção de carência deriva de pesquisas efetuadas com ratos e outros organismos inferiores.

é o tato que dá informação sobre o ambiente físico em que o falante se encontra. é estabelecida uma relação biunívoca entre o comportamento verbal do indivíduo e eventos físicos do ambiente. a um só tempo. Claro que a criança só emitirá aquele enunciado quando não tiver uma bola. quando se trata de um mando ? Por exemplo: uma criança diz bola de maneira que torne claro que alguém deve dar-lhe uma bola . O objeto. e possivelmente um mando apropriado para a ação verbal emitida pelo ouvinte em: Que . por isso. privados de algo alimento ou água . Questão: como a comunicação lingüística na criança? instala tatos Um exemplo: admitimos aqui que um objeto vermelho estimula o ouvinte e o falante. Mas estaria ela privada da bola? Como observou Chomsky (1959). Isso permite ao indivíduo desenvolver um repertório de nomeação ou de rotulação oral importante para o seu ajustamento social. p. ou pela propriedade de um objeto ou evento . falso e enganoso. os animais morreriam. de melhor nível quando os animais estiveram. O tato. o comportamento verbal é equiparado ao comportamento dos ratos pelo fato de as mesmas palavras serem usadas para descrever um e outro. Portanto. 1999. Isto significa que aquilo que se retirou é de vital importância: sem aquilo.Textos de Apoio. a uma sentença declarativa. Observação: de repente. Inicialmente. Questão: qual o sentido de carência . anteriormente. a reclama. por exemplo. Estabelecer igualdade entre querer algo e carecer de algo (procedimento adotado por Skinner) é. em geral. tudo leva a crer que Skinner ao falar em carência pretende significar que a criança quer alguma coisa e. 1. É o operante verbal em que uma dada resposta é evocada ou fortalecida por um objeto ou evento particular. n. 25-53. Corresponde. juntamente com a presença do ouvinte (como um auditório).

Exemplo: S1 Olha o cachorro S2 Cachorro . Vermelha . As respostas ecóicas são aquelas em que o ouvinte repete parte ou a totalidade do que um falante acabou de dizer. . Livre associação refere-se ao fato de que certas palavras levam a recordar outras. a resposta torna-se. a resposta verbal: recebe o reforço: Certo! . Para Skinner.. mas enfatiza que o comportamento ecóico não depende nem demonstra qualquer instinto ou faculdade de imitação. Observação: mas a habilidade do estudante para dar essas respostas dificilmente poderia ser utilizada para explicar satisfatoriamente sua habilidade para responder ponderadamente a outras questões (traduzir um texto novo. Exemplos: quatro ao estímulo é dois mais dois Paris ao estímulo é a capital da França . O desenvolvimento de um repertório ecóico permitiria a aquisição de duas importantes categorias do comportamento verbal: mandos e tatos já descritos. cor é esta? . Comportamento ecóico ou de repetição.. creio que. Intraverbal. Principais teorias/abordagens da aquisição.. Skinner considera que são comuns nas crianças.. ou partes de enunciados.. condicionados a estímulos verbais. um estímulo verbal (por causa do objeto vermelho mais Certo! ).. por favor. Autoclítico. É uma classe de enunciados. nessas condições. por exemplo). e outros análogos.. Um deles é o da livre associação. que modifica ou altera o caráter de algum outro enunciado . Os exemplos de autoclíticos são numerosos: percebo que. o domínio do autoclítico é fundamentalmente o domínio da gramática. Respostas intraverbais são respostas a estímulos verbais.MELO. Lélia Erbolato. . É parte de um enunciado ou um enunciado completo. .. por parte do falante Na verdade.

dois princípios gramaticais que qualquer teoria da linguagem deve estar em condições de explicar: o uso do artigo e a ordem (em que se colocam o sujeito e o predicado da sentença). Temos. O emprego de artigos encontra-se aparentemente sob o controle de acontecimentos e não de estímulos. n. Consideremos a sentença ( tato . Para compreender o uso dos artigos . não será correto dizer que os substantivos aparecem na segunda posição e os verbos na terceira? Para que o verbo se condicione a acompanhar o substantivo. . Porém. para Skinner. segundo o autor) A mesa é vermelha . 25-53. foi admitido que os nomes precedem os verbos. necessitamos de algum estímulo objetivo que controle esse condicionamento.Textos de Apoio. entre algumas objeções. aqui. Que outros estímulos poderiam ser levados em conta? A é empregado com referência a itens específicos . Como é determinado o uso A não é um intraverbal. a proposta de Skinner: a) nega a especificidade da linguagem verbal. Palavras finais: o propósito de Skinner era chegar a uma teoria integrada do comportamento humano. Em primeiro lugar: o de a ? artigo . É o artigo definido/artigo indefinido. seria preciso responder às seguintes indagações: a respeito de que você deseja falar? . p. Em segundo lugar: e a ordenação de palavras? Corresponde a quê? Nos tatos . que os falantes-ouvintes nativos são capazes de entender e produzir enunciados (para eles) inteiramente novos. O estímulo objetivo deve residir em algo inerente ao substantivo. Mas nada há nos substantivos capaz de indicar que são substantivos . 1. b) não dá conta de: como a criança modifica rapidamente suas emissões iniciais até chegar aos enunciados da gramática adulta. 1999.

com características de funcionamento bem definidos. Só é possível a aquisição da linguagem. 1986 e 1988). Lélia Erbolato. ao contrário. Chomsky circunscreve o estudo da linguagem dentro do que chamou de a questão de Platão (o inatismo) e a questão de Descartes (a criatividade). essencialmente a mesma . esta teoria postula a idéia do indivíduo biológico . Quem propôs esta teoria foi Chomsky (1965. Alguns postulados: 1o) A base da teoria de Chomsky está na postulação de que a linguagem humana é inata e biologicamente determinada. (Chomsky. muito caro à teoria: a linguagem é universal e.. Inatismo. portanto. afora diferenças superficiais. como o coração ou o fígado). Argumenta que a criança nasce com uma capacidade especial para adquirir a linguagem que nenhuma outra espécie possui.. um Dispositivo de Aquisição da Linguagem (DAL). algo muito específico e determinado. Principais teorias/abordagens da aquisição. como construto teórico . próprio à espécie humana. que autoriza outro. Propõe. de algum modo. o processo de aquisição da linguagem é compreendido como sendo de natureza basicamente maturacional e. Portanto. 1975). então. a faculdade da linguagem não é uma propriedade geral e inespecífica . indiferente às variações de estimulação ambiental. mas. 2o) É este postulado. 1968. para processar dados desse tipo e formar as espécies de estruturas que são características da linguagem humana (Slobin: 142). que é alimentado pelos dados lingüísticos primários e tem como produto final uma gramática .MELO. Portanto. Como a criança chega a alcançar o conhecimento abstrato e fértil da língua? Chomsky argumenta que os dados lingüísticos primários a fala que a criança ouve não podem ser a fonte da competência lingüística. 1988). se a criança está preparada. Sob essa perspectiva. 1959. (Ela constitui um órgão da mente humana. 2. A linguagem é inata. fazendo parte da herança genética do homem (Chomsky.

portanto. Chomsky sustenta que o falante nativo tem acesso a um conhecimento sobre a estrutura de sua língua que o orienta no uso dela. 3o) (a) Explorando até as últimas conseqüências a hipótese inatista . é algo que tem realidade psi cológica e pode ser empiricamente estudado. p. em que consistem esses dados lingüísticos primários? Chomsky (1975 (ed. n. Duas pessoas podem se comunicar na medida em que suas línguas sejam suficientemente parecidas. port.): 115) considera que os dados lingüísticos primários consistem em sinais classificados como frases e não-frases e em correspondências parciais e provisórias de sinais com descrições estruturais . Para Chomsky. Mas. Mais ainda: cada indivíduo fala uma variedade de línguas. a aquisição da competência é o objetivo com que se defronta a criança (Elliot: 14). 1999. isto é. 1. não há interesse na fala da comunidade . 25-53. 1988: 39). Em seus textos. Enfim. da língua da qual os dados foram extraídos (Elliot: 14). Nós. Chomsky faz questão de frisar que a gramática não é um construto do pesquisador. Neste sentido. que é o uso da língua pelo falante nativo num contexto social específico.Textos de Apoio. na idade certa. às vezes. distinguindoa do desempenho lingüístico. Ele é capaz de produzir frases novas que têm caráter gramatical e presume-se que possa distingui-las das que não têm esse caráter. Chomsky realça que dados bastante limitados são suficientes para desenvolver uma língua rica e complexa (Chomsky. afinal. não há dois indivíduos que tenham a mesma língua (a mesma gramática terminal) e. As diferenças entre as línguas se explicam em decorrência de princípios gerais da teoria. A esse conhecimento Chomsky chama competência lingüística . enfatiza ainda a importância central da criatividade lingüística . chamamo . (b) Para Chomsky. a um determinado conjunto de dados lingüísticos produz naturalmente uma língua. a língua é um sistema representado na mente/cérebro do indivíduo. Uma criança exposta. a capacidade do falante nativo de produzir e compreender frases da língua que nunca ouviu anteriormente.

na Suíça. 1988: 188). segundo ele. A linguagem e o pensamento (1923. sabemos quando usar uma e quando usar outra. Piaget acentua a importância da experiência (e. de algum modo. por outro lado. 1986). mas. Lélia Erbolato. nas funções da linguagem . las de estilos ou dialetos diferentes... trad. Cada uma dessas línguas envolve uma série de parâmetros diferentes (Chomsky. Piaget deixa claro que está interessado. Afirma também que o desenvolvimento da linguagem é limitado pelo desenvolvimento cognitivo. o conhecimento resulta de uma atividade estruturadora por parte do sujeito. mas elas são efetivamente diferentes línguas e. podemos afirmar que o papel da comunicação no desenvolvimento cognitivo tem uma longa história em Psicologia. Desse modo. 3. que gera esquemas de ação. particularmente. nas próprias ações do indivíduo sobre seu meio. sim. no sentido de que há aspectos da linguagem que a criança só será capaz de dominar depois de ter atingido um nível correspondente de controle cognitivo. Por um lado. bras. ele considera os vários estágios do desenvolvimento cognitivo como algo específico da espécie e geneticamente programado. do próprio comportamento. Construtivismo. Principais teorias/abordagens da aquisição. Para Piaget. datando do trabalho sobre a fala infantil realizado nas décadas de 20 e 30 por Piaget. Ele acredita que a fonte da inteligência não esteja no grupo social. Dentre as inúmeras . A teoria de Piaget do desenvolvimento mental é normalmente considerada como situando-se entre os extremos tradicionais do racionalismo (Chomsky) e do empirismo (Skinner). na União Soviética. A importância de Piaget reside principalmente na teoria do conhecimento que ele propõe e no modo como ele a utiliza para explicar os estágios do desenvolvimento cognitivo. Esse conhecimento decorre. especificamente.MELO. da experiência sensório-motora). Em seu primeiro livro. por meio da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem. e por Vygostsky..

sem a preo . n. Ao final da observação naturalística. nem mesmo. Não se dirige a ninguém. 5o) a crítica. 1o)A repetição (ecolalia): trata-se apenas da repetição de sílabas ou de palavras. Quanto à linguagem socializada . a linguagem de dois meninos (Lev e Pie). É um resto do balbucio dos bebês. p. foi minuciosamente observada e registrada. 6o) as ordens. nas quais uma associa a outra à sua ação ou ao seu pensamento momentâneo. perguntas que ele se colocava. de pronunciar palavras que tenham sentido. que durou aproximadamente um mês. como se pensasse em voz alta. A criança repete-as pelo prazer de falar. 7o) as perguntas. Segundo Piaget (1986: 7-8). 3º) o monólogo a dois ou coletivo. Tentando classificar cada sentença emitida pelas crianças. distingue cinco subclasses: 4o) a informação adaptada. 3o)O monólogo a dois ou coletivo: a contradição interna desta denominação evoca bem o paradoxo das conversas de crianças de que acabamos de falar. às vezes. sem nenhuma preocupação de dirigir-se a alguém. provenientes de famílias de baixa renda.Textos de Apoio. Um dos primeiros estudos de Piaget foi conduzido em uma escola pública de Genebra. destacavam-se: por que as crianças falam? Quais são seus objetivos ao usar a linguagem? Que função a linguagem infantil exerce? . 1. 8o) as respostas. Nela. 25-53. Piaget se envolveu em diversas investigações. ainda nada tem de socializado. evidentemente. 1999. pode-se dividir a linguagem egocêntrica em três categorias: 1º) a repetição (ecolalia). 2) linguagem comunicativa ou socializada. 2o)O monólogo: a criança fala para si mesma. súplicas e ameaças. que. Piaget chegou à conclusão de que existem duas amplas categorias de linguagem: 1) linguagem não-comunicativa ou egocêntrica. 2º) o monólogo. Tentando responder a essas perguntas. Piaget tinha coletado um rico material que serviu de embasamento e apoio para suas propostas.

discussão. de brigas ou de rivalidades. seja informando o interlocutor de qualquer coisa que possa interessar a ele e influir sobre sua conduta. no presente grupo. . há informação adaptada. naturalmente. Depende apenas do contexto. ação que é fonte de discussões. O ponto de vista do interlocutor nunca intervém o interlocutor é apenas um excitante. são específicas em relação a determinado interlocutor. sem se preocupar com o ponto de vista do interlocutor. da ação de uma criança sobre a outra. enquanto as palavras do monólogo coletivo não têm nenhum efeito sobre o interlocutor. 6o) As ordens. 7o) As perguntas: a maioria das perguntas de criança para criança exige uma resposta. sem nem mesmo se certificar de que este último a escuta e compreende. pelo contrário. há monólogo coletivo. a criança somente fala de si. ou mesmo colaboração em busca de um objetivo comum. no sentido intelectual e não moral: ora. mas egocêntrico. Em virtude do último fato. Lélia Erbolato.. se esse interlocutor não pode ser indiferentemente substituído pelo primeiro que aparecer.MELO. afirmam a superioridade do eu e diminuem os outros. isto é. apesar das reservas. Principais teorias/abordagens da aquisição. isto é. súplicas e ameaças: há aqui. 5o)A crítica: este grupo compreende todas as observações sobre o trabalho ou a conduta de alguém. seja havendo troca verdadeira. Mas estas observações são mais afetivas que intelectuais. de modo que se podem classificá-las como linguagem socializada. Quanto à linguagem socializada. podem-se distinguir: 4o)A informação adaptada: a criança troca realmente pensamentos com os outros. podese ser tentado a classificar este grupo nas categorias egocêntricas.. trata-se. claramente. se. a ação de uma criança sobre a outra. cupação de ser realmente ouvida ou compreendida. a nuança entre a crítica e a informação adaptada é quase sempre sutil. Por outro lado. tendo o mesmo caráter da informação adaptada. Se a criança se coloca no ponto de vista do interlocutor.

um papel muito definido e importante na atividade da criança . Além de ser um meio de expressão e de liberação da tensão. 4) às proposições que não são perguntas. em sua descrição da fala egocêntrica e de seu desenvolvimento. mas que dependem da informação . as experiências que realizou sugerem uma interpretação diferente. à fala egocêntrica . Para ele. a fala egocêntrica. desde muito cedo. e que simplesmente se atrofia à medida que a criança se aproxima da idade escolar . a função primordial da fala. no sentido próprio do termo a busca e o planejamento da solução de um problema . No entanto. Vygotsky: inverte esse percurso. Ele acredita que a fala egocêntrica assume. o contato social.Textos de Apoio. a fala social é representada como sendo subseqüente. p. tanto nas crianças quanto nos adultos. e não as respostas dadas no decorrer dos diálogos (cat. A fala mais primitiva da criança . A concepção de Piaget sobre o egocentrismo da criança é de importância fundamental em sua teoria. para ele. n. Com base na leitura da obra de Vygotsky (1987: 9-21) será apresentada uma síntese dos principais aspectos referentes a esta questão. 1999. e não anterior. Para Vygotsky. 25-53. enfatiza que ela não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil no comportamento da criança. Para Piaget. é a comunicação. 8o) As respostas: são as respostas dadas às perguntas propriamente ditas (com ponto de interrogação) e às ordens. 1. Um fato digno de registro em relação à fala egocêntrica : Vygotsky e Piaget apresentam uma interpretação diferente. torna-se logo um instrumento do pensamento. Quer dizer. é mais tarde substituída pela fala socializada. Suas descobertas indicam que a fala egocêntrica não permanece por muito tempo como mero acompanhamento da atividade da criança.

é.MELO. Ele chegou à conclusão de que 44 a 47% do número total das conversas de crianças de 7 anos era de natureza egocêntrica. Na fala egocêntrica. No entanto. ameaça. as duas formas.. fora da interação com o outro. são sociais. As experiências de Piaget mostraram que a maior parte das conversas de crianças em idade pré-escolar é egocêntrica. toda fala é social na sua origem. sequer se preocupa em saber se alguém a ouve. Para Piaget: ao estudar e tentar classificar os enunciados das crianças de sua pesquisa. numa certa idade.. freqüentemente. Em 1975. chegou à conclusão de que todas as conversas das crianças podem ser divididas e classificadas em dois grupos: o egocêntrico e o socializado. depois. transmite informações. A diferença entre ambos decorre basicamente de suas funções. isto é. embora suas funções sejam diferentes . fazendo um comentário simultâneo ao que quer que esteja fazendo. portanto. Para Vygotsky. ela tenta estabelecer uma espécie de comunicação com os outros pede. a criança fala apenas de si própria. O modelo funcional de Halliday. diz Piaget. faz perguntas. a fala social da criança divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e fala comunicativa. 4. É uma fala semelhante a um monólogo em uma peça de teatro: a criança está pensando em voz alta. Principais teorias/abordagens da aquisição. a unidade de análise é ainda o comportamento vocal e. Lélia Erbolato. De seu ponto de vista. No caso das crianças mais novas. sem interesse pelo seu interlocutor: não tenta comunicar-se. Quer dizer. verbal da criança. ordena. tomado em si mesmo. a comunicativa e a egocêntrica. tanto a emergência das microfunções . essencialmente social . não espera resposta e. Na fala socializada. esse número deve ser consideravelmente mais elevado . Em vista disso. este modelo revoluciona a Psicolingüística por meio da interpretação sociosemântica do desenvolvimento da linguagem.

Textos de Apoio. a linguagem estabelece vínculos com ela própria e com as características da situação em que é usada. 1. a aquisição da linguagem é essencialmente o aprendizado do sistema semântico. enquanto aceita (ou rejeita) aqueles atribuídos a ele. podem ser agrupadas em poucas redes de opções que correspondem às funções básicas da linguagem: ideacional. é denominada ideacional. porém sistemáticas entre estruturas lingüísticas e contexto social. das relações indiretas. 25-53. Nesta perspectiva. Halliday descreve o desenvolvimento da linguagem. A partir dos enunciados de seu filho Nigel. Finalmente. resultado do estudo intensivo de seu próprio filho Nigel. iniciais quanto sua reorganização em níveis mais gerais e abstratos ficam por conta do aparato cognitivo da criança. A função da linguagem responsável pela manifestação da experiência que o falante tem do mundo real. as quais dão conta de explicar os papéis da linguagem verificados em seu uso social. função é igual a uso . segundo Halliday. o qual tem início antes mesmo de a criança possuir palavras para se expressar. na fase inicial do desenvolvimento da criança. pela função textual. o falante assume um papel no momento da fala e atribui papéis a seus interlocutores. inclusive de seu mundo interior. . O modelo funcional de Halliday. isto é. as quais. a concepção do desenvolvimento da linguagem vai além da aquisição de estruturas. n. Assim. O sistema semântico do adulto é composto por infinitas opções no nível de significados da linguagem. p. capacitando o ouvinte a distinguir um texto de um conjunto aleatório de orações. interpessoal e textual. 1999. é assim chamado funcional porque. O valor deste modelo está no fato de que a criança usa a linguagem para construir um arcabouço conceptual. Por meio da função interpessoal. concebida como observadora do que se passa ao seu redor. dividindo-o em três grandes fases. dos 9 meses aos 2 anos e meio de idade.

Principais teorias/abordagens da aquisição. como um meio de aprender sobre as coisas. Refere-se ao uso da linguagem como um meio de comunicar sobre alguma coisa. Nesta fase. Isto é. Ainda segundo o autor. f) imaginativa: uso da linguagem pela criança para criar seu próprio ambiente. ou seja. d) pessoal: refere-se ao conhecimento pela criança da linguagem como uma forma de expressar sua própria individualidade. É representado por: aqui estou eu . O autor sugere um conjunto de sete funções. Representado por vamos fingir ( faz de conta ). são detectados usos significativos da linguagem derivados das funções sociais de interação com os outros. Pode ser representado por faça como eu digo . . Estas funções aparecem numa ordem seqüencial e são: a) instrumental: uso da linguagem para obter coisas. b) regulatória: uso da linguagem para regular o comportamento de outros. ela a usa com uma determinada função. Acrescenta também a função informativa que vai emergir na linguagem infantil depois que as outras funções estiverem bem estabelecidas.. a aquisição das funções da linguagem precede a aquisição das formas da linguagem. que a linguagem tem um papel na comunicação.. a criança se expressa por um sistema de apenas dois níveis (conteúdo e expressão). sem que haja palavras ou estruturas. quando a criança usa a linguagem. resumidas a seguir. e) heurística: uso da linguagem como meio de investigar a realidade. antes mesmo que sua forma seja totalmente adquirida.MELO. c) interacional: uso da linguagem na interação entre o eu e os outros. Representado por tenho algo para dizer-lhe . No que diz respeito a essas funções. Representado por você e eu . a criança sabe que a linguagem tem uma função. Representado por digame por quê . que representam os usos da linguagem observados em seu estudo. Na fase I ( origens funcionais ). Pode ser representado por eu quero . que vai dos 9 aos 16 meses e meio de idade. Halliday afirma que a criança sabe o que é a linguagem porque ela sabe o que a linguagem faz . Lélia Erbolato.

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. A fase II ( fase da transição ), que vai dos 16 meses e meio aos 18 meses, caracteriza-se pela transição para o sistema lingüístico do adulto e pelo aprendizado do diálogo, primeiro passo rumo à função informativa. Esta fase é caracterizada por dois pontos principais: 1) uma mudança na orientação funcional; e 2) avanços maiores e mais rápidos em vocabulário, estrutura e diálogo. A maior parte do vocabulário de Nigel se dirige ao aprendizado de seu meio, e é usado, primeiramente, apenas em contextos de observação e lembrança (recall). Durante esta fase, os enunciados de Nigel começam a ser plurifuncionais , podendose identificar em sua fala palavras da linguagem adulta. A principal característica desse período foi a separação de seus enunciados em duas funções principais: a função pragmática, em que a linguagem é usada para satisfazer as necessidades da criança e para ela interagir com os outros, e a função matética, em que a linguagem é usada para aprender sobre o ambiente da criança e sobre a própria língua, resultando num aumento de vocabulário nessa época. Na fase III ( dentro da linguagem ), que vai dos 18 meses aos 2 anos e meio de idade, a linguagem incorpora os três componentes básicos (ideacional, interpessoal e textual); a criança adquire o sistema multiestratal, composto pelos níveis semântico, fonológico e léxico-gramatical, e passa à relação dialógica, entrando efetivamente no sistema lingüístico do adulto. 5. A abordagem pragmática. Neste tópico, serão apresentados alguns dos aspectos mais significativos da abordagem pragmática, utilizando-se essencialmente as contribuições teóricas de Dore (1974) e Bates (1976). A abordagem pragmática está voltada para o uso das estruturas lingüísticas e adota o ato de fala como sua unidade de análise. Na definição de Searle (1969, apud Dore, 1974: 343), atos de fala são atos de fazer afirmações, de dar ordens, de perguntar, de prometer, etc. São atos de fazer referência e predição que têm como função transmitir, por meio das regras gramati

MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição... cais, as representações conceptuais (força proposicional) e, mediante as regras pragmáticas, as intenções do falante (força ilocutória). 1. Dore aplicando o ponto de vista de Searle ao problema da aquisição da linguagem faz a seguinte pergunta: como a criança adquire as convenções lingüísticas necessárias para expressar suas intenções? Em outras palavras, como se desenvolvem os atos de fala? Assim, em seu estudo (1974), apresenta uma proposta de abordagem pragmática baseada na teoria dos atos de fala e procura investigar, inicialmente, o desenvolvimento dos atos de fala durante o estágio de um vocábulo, estendendo mais tarde sua pesquisa a crianças de 2 anos e 10 meses e 3 anos e 3 meses. Descreve, então, como emergem as intenções e como estas são combinadas com a aquisição de palavras. Os enunciados de um vocábulo, ou os padrões prosódicos que expressam as intenções da criança, são denominados pelo autor de atos de fala primitivos. Com a incorporação dos conteúdos gramaticais, os atos de fala primitivos adquirem o status de sentenças. Esta concepção da aquisição da linguagem é importante porque integra os aspectos funcionais e formais do comportamento lingüístico. Neste modelo, as intenções lingüísticas são uma estrutura cognitivo-pragmática distinta das categorias gramaticais que as expressam. !! !. Num estudo observacional, um menino e uma menina foram filmados, em sessões de 30 a 45 minutos, a cada duas semanas, num período de vários meses, durante os quais eles enunciaram somente uma palavra, de cada vez. A metodologia empregada para a coleta dos dados segue a estabelecida por Brown e seus colegas (Brown e Fraser, 1963) e elaborada por Bloom (1973). A filmagem começou quando cada criança tinha 1 ano e 3 meses. O menino começou a usar apenas palavras de uma maneira consistente (apesar de semiconvencional), enquanto

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. que a menina usou palavras por, pelo menos, várias semanas antes das sessões aqui registradas. A filmagem foi concluída quando as crianças começaram a produzir espontaneamente duas palavras dentro de um único invólucro prosódico (exceto por umas poucas formas rotineiras e repetições); o menino tinha 1 ano e 7 meses e a menina 1 ano e 5 meses. Cada criança foi gravada enquanto estava envolvida em comunicação natural com sua mãe e com a professora da escola maternal com quem estava completamente familiarizada. Todos os enunciados lingüísticos inteligíveis da criança foram transcritos foneticamente, usando-se os símbolos do Alfabeto Fonético Internacional (AFI) para fonemas segmentais e uma adaptação desses símbolos para as curvas de entonação suprasegmental terminal. Os enunciados do adulto foram gravados, foram feitas descrições do comportamento não-lingüístico de cada participante, e foram registrados os traços salientes do contexto. Com relação à análise dos dados, foram isolados os atos primitivos de fala que a criança produziu nos eventos de fala. Um ato primitivo de fala (de agora em diante abreviado APF) é definido como um enunciado, consistindo formalmente de uma palavra simples ou um padrão prosódico simples, cuja função é conduzir a intenção da criança antes que ela forme sentenças. Essa palavra simples vem a ser ou uma expressão referencial rudimentar como nome de pessoas, objetos ou eventos, de uma palavra especificamente expressiva como oi , tchau ou naná . Foram utilizados quatro tipos de evidência comportamental para caracterizar cada um dos APFs postulados: (1) o enunciado da criança; (2) seu comportamento não-lingüístico, isto é, gestos e expressões faciais; (3) a resposta do adulto, verbal e não-verbal; e (4) os aspectos relevantes, salientes do contexto do enunciado, tais como: prestar atenção em objetos, localizar esses objetos e pessoas. Usando esses quatro critérios observacionais, todos os enunciados lingüísticos da criança foram classificados dentro de um conjunto de 8 APFs distintos. A tabela I caracteriza cada tipo de ato de fala produtivo que as crianças

não espera ciado da criança ça na situação resposta REPETIÇÃO PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no enunciado do adulto antes de seu freqüentemente nenhuma. repetição ocasional do enunenunciado focalizado. Principais teorias/abordagens da aquisição. nenhuma mudança na situação enunciado. freqüentemente nenhuma. dirigeenunciado da criança. pode. repetição traço saliente focalizado pela criança. nenhuma muto antes de seu enunciado. freqüentedança na situação..MELO. não esciado da criança pera resposta RESPOSTA PALAVRA presta atenção no enunciado do adulespera a resposta da criança. não se dirige ao ocasional do enunnenhuma mudanadulto. a menos que a resse ao adulto mente confirma a posta da criança resposta. Lélia Erbolato.. produtivo significa que ocorre mais do que ATO PRIMITIVO ENUNCIADO DA comportamento resposta do adulto traços contextuais DE FALA CRIANÇA não-lingüístico da relevantes criança NOMEAÇÃO PALAVRA presta atenção no objeto ou evento. realizar a ação adulto REQUISIÇÃO (ação) PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no objeto ou evento. após enunciado focalizado. realizaram (onde quatro vezes). . enative reação do tão.

dirige-se ao adulto. realiza a ação traço saliente focalizado pela criança e pelo adulto. não se dirige ao adulto.dirige-se ao adulto. resiste ou evento de fala realizando uma ação completada ou a criança previne a nega a ação ao que a criança não ação adulto gosta TREINAMENTO PALAVRA ou padrão prosódico não presta atenção a nenhum objeto ou evento específinenhuma resposta nenhum aspecto aparente do contexto é relevante para co. dança na condição mais freqüente-do objeto ou da mente performa criança gesto de apontar REQUISIÇÃO PALAVRA dirige-se ao adulto. muMARCADO espera resposta. espera resposta. o adulto está um pouco espera resposta a ela distante. a orientação do adulto muda tipicamente PALAVRA presta atenção no devolve o enuncia-o evento de fala é CUMPRIMENTO adulto ou no objeto do de saudação iniciado ou terminado PALAVRA ou presta atenção no o adulto inicia o a ação do adulto é PROTESTO padrão prosódico marcado adulto. não espera o enunciado resposta . enuncia uma resposta nenhuma mudança na situação (resposta) pode fazer gesto com relação ao objeto REQUISIÇÃO DE ATENÇÃO PALAVRA (com curva prosódica marcada) dirige-se ao adulto enunciando seu nome em voz alta. responde prestando atenção à criança ou respondendo antes do enunciado da criança.

TABELA I Uma lista de atos de fala primitivos realizados por M. e J. .

Já volto . Protestar J. nas mesmas circunstâncias. p. 1. enuncia Não . enquanto brinca com um quebra-cabeças. Responder A mãe aponta para uma gravura de um cachorro e pergunta a J O que é isto? . tinha mais do que uma expressão formal.Exemplos de cada tipo de APF produzido por M e J . doutor. enquanto resiste a ela. grita /mama/ bem alto (onde indica um súbito contorno crescente-decrescente). enuncia um grito longo de vários contornos. Ato primitivo de fala Descrição do exemplo Rotular (ou nomear) M toca os olhos de uma boneca. mantendo seu dedo no pino. olha para sua mãe. M encurta a brincadeira com o quebra-cabeça. freqüentemente. Repetir M. quando ele não está presente. sua mãe se volta para ele. vendo que não consegue olha para sua mãe. n. e diz Eu vou buscar uma xícara de café. M. o mesmo APF. TABELA II . 25-53. a mãe. a mãe responde Sim. cuja mãe está saindo da sala. ela não se dirige à sua mãe e esta não responde. ouve o enunciado da mae de doutor (numa conversa com a professora) e M enuncia /data/. quando sua mãe tenta colocar o seu sapato. o ajuda a empurrar o pino. então./ (onde a flecha indica um contorno terminal crescente). dizendo Tudo bem . está certo querida. a mãe responde Certo. Solicitar (resposta) M pega um livro. continua sua conversa. enuncia /aIz/ então toca seu nariz.Textos de Apoio. por acaso. Como pode ser observado pelos exemplos. Cumprimentar J enuncia /haI/ quando a professora entra na sala. Chamar J. 1999. muitas vezes. a professora responde Alô . Praticar M enuncia papai . enuncia /noUz/. A tabela II fornece exemplos típicos de cada tipo de APF produtivo realizado pelas duas crianças. não responde. então. J responde /baU waU/ Solicitar (ação) J tenta empurrar um pino para dentro de um buraco e. isso é um livro . e enuncia /bUk. sua mãe. e enuncia // (com constantes contornos e mínima pausa entre sílabas).

originariamente. um traço formal da linguagem. A tabela divide os atos primitivos de fala em dois tipos: formas convencionais e não-convencionais. !! Em termos de resultados específicos. rotinas de nomeação de pessoas e utensílios também ocorreram freqüentemente. neste caso. . (No caso de formas práticas fora do contexto. a mãe de M estabeleceu rotinas nas quais selecionou um item. formas para a prática. M produziu muito mais palavras do que J. J não praticou palavras fora do contexto.MELO. mas usou traços prosódicos de forma mais diversificada do que M. No entanto. e repetia a palavra até M imitá-la. Todos os seus APFs não-convencionais foram realizados sem palavras (comparados ao ato não-convencional dominante de M. nomeadas M (uma menina) e J (um menino). Os APFs convencionais contêm. comunicando mais tipos de APFs. A maioria de suas rotulações e repetições ocorreu nas rotinas verbais. Havia rotinas de nomeação de animais nas quais a mãe selecionava um animal de brinquedo ou apontava a figura de um. rotulou-o.. que foi de palavras praticar ela não praticou padrões prosódicos). Com relação às diferenças existentes entre as crianças. mais da metade dos enunciados de J foram marcados prosodicamente. embora sejam convencionais. pelo menos. praticar não é convencional). Principais teorias/abordagens da aquisição. Cerca de 98% dos enunciados de M continham palavras.. os adultos usuários da linguagem não produzem. J produziu bem poucas palavras. então. J e sua mãe também não participaram das rotinas de aprendizagem de palavras. Por outro lado. a Tabela III é uma síntese dos APFs de nossas duas crianças. Os APFs não-convencionais não contêm traços lingüísticos que são tipicamente usados por adultos. . isto é. Por exemplo. ele produziu padrões prosódicos convencionais em contextos aparentemente inapropriados. realizada durante seu estágio de uma palavra. Lélia Erbolato. e encorajou sua filha a imitar a rotulação.

e somente seis dos atos de M foram produtivos à medida que eles ocorreram mais do que quatro vezes. 25-53. Criança Tipo de ato primitivo da fala M J Formas não-convencionais Solicitar (choro. enquanto todos os APFs de J foram produtivos. parece plausível assumir que a maioria dos atos de M foram representações do mundo para ela. podemos considerar a produção do APF das crianças em termos do que o uso desses atos significou para as crianças. Somente 26% dos atos de M envolveram outros. Fora o contraste encontrado nas formas lingüísticas das crianças.Textos de Apoio. Embora M produzisse mais palavras. uma vez que a maioria de seus atos foi rotular . 1999. Observando-se sob esse aspecto. em termos de funções lingüísticas. 63% dos atos de J envolveram outras pessoas de alguma forma. tais como perguntar e responder a uma questão. 1. Concluindo. contornos terminais variantes) 6 Formas convencionais Solicitar 6 21 Repetir 32 23 Rotular 28 14 Responder 12 8 Chamar 9 Cumprimentar 1 5 Protestar 2 TABELA III Uma comparação dos atos de fala primitivos produzidos por M e J durante as sessões de videoteipe do desenvolvimento de seu estágio de uma palavra. J produziu mais tipos de APFs. p. repetir e praticar palavras (atos que não são dirigidos a . contornos terminais constantes) 7 9 Praticar (formas de palavras ou padrões prosódicos) 13 5 Protestar (grito longo. n. havia mesmo um contraste maior. Além disso.

nível universi . Principais teorias/abordagens da aquisição. por outro lado. As crianças testadas foram três: Serena. a autora faz algumas predições sobre o desenvolvimento pragmático de 0 a 6 anos. A maioria dos atos de J. Nos três casos. foi de natureza instrumental . (2) da proposição (o conteúdo a se comunicar) e (3) da pressuposição (a proposição dentro da moldura contextual). pré-operacional e das operações concretas. tentados a cumprir alguma coisa. Bates acredita que a construção dos performativos. respectivamente. geralmente.. Segundo a autora. Assim. 2. A atenção nesta exposição recairá na pragmática que caracteriza o período sensório-motor (de 0 a 18 meses). Chamamos a isso de estilo orientado por códigos versus estilo orientado por mensagens . neste sentido.MELO. eles foram. na emergência das intenções de comunicação por parte da criança. que contava no início do estudo com dois meses. o estudo de como as crianças aprendem a usar a língua. dando prosseguimento ao trabalho de Virginia Volterra e Luigia Camaioni (1973). O objetivo de seu livro é. Bates (1976). os pais eram de classe média. O modelo cognitivo adotado por Bates é extraído da teoria de epistemologia genética de Piaget e. a explorar a relação especial entre conteúdo e uso . ou seja. Com base em Elliot (1982: 62-63) será apresentada a seguir uma síntese de alguns fios norteadores do estudo de Bates. portanto. para haver comunicação devem existir três estruturas lingüísticas: (1) performativa (a intenção de comunicar). outra pessoa.. Lélia Erbolato. O nível de conhecimento das três crianças era similar. M pareceu usar a linguagem neste estágio primeiramente para declarar coisas acerca de seu ambiente. publica um estudo sobre a relação entre pragmática e cognição baseado num levantamento feito nos períodos sensório-motor. Carlotta com seis meses e Marta com doze meses. é uma preparação para o desenvolvimento da linguagem. no primeiro ano de vida. enquanto J pareceu usar a linguagem principalmente para manipular outras pessoas.

o que significa assumir uma visão interacionista? Assumir uma visão interacionista implica. o objetivo da criança é a interação com o adulto e ela usa o objeto como pretexto para a comunicação. A partir dos nove ou dez meses. Somente aos dez ou onze meses começa a solicitar a ajuda do adulto nessas tentativas e. Por ela. 1. a criança constitui o mundo. por volta dos nove meses. é capaz de usar instrumentos para trazer o objeto para perto de si. p. É na atividade dialógica entre a mãe e a criança. o apelo ao adulto já se tornou mais ritualizado e a criança chama o adulto. Itália. conseqüentemente. Atribui-se um papel fundamental à atividade dialógica na constituição da linguagem pela criança e. na construção do próprio conhecimento . Entre seis e nove meses de idade. a fim de estabelecer uma atenção conjunta. 6. 1999. que o conhecimento da linguagem ou . As sessões foram gravadas e filmadas. n. começando pelos esforços do bebê pequenino para estabelecer contato físico com o adulto por motivos sociais. a criança desenvolve vários meios complicados de chegar até os objetos que não consegue pegar imediatamente e. No proto-imperativo. No protodeclarativo. tário e residiam em Roma. a criança começa a mostrar os objetos ao adulto e. O sociointeracionismo. aos treze meses (no caso das crianças estudadas por Bates). prossegue Lier. em primeiro lugar. Afinal.Textos de Apoio. em torno dos doze meses. Essas duas funções são complementares. 25-53. Os dois performativos se desenvolvem em paralelo. dá o objeto ao adulto ou aponta para ele. em afirmar que a linguagem tem um papel configurador e uma função constitutiva do conhecimento. aponta para o objeto desejado e aguarda até que o adulto o apanhe. o objetivo da criança é obter um objeto e ela usa o adulto como agente para trazer-lhe esse objeto. (Lier: 11). Por que tentaria a criança dirigir a atenção do adulto para um objeto? Bates investigou o desenvolvimento de dois performativos precoces que incluem essa atividade o protoimperativo e o protodeclarativo. As raízes do protodeclarativo são igualmente remotas.

do mundo é construído. segundo a unidade de análise adotada e apesar das diferenças conceituais que as separam no interior de cada classe. A autora se pergunta. já no fim da década. em que a linguagem se apresenta para a criança. se o fracasso e as críticas que receberam as propostas interacionistas não são conseqüentes à negligência que elas revelam no que diz respeito ao compromisso com sua contraparte construtivista. 1986: 232). Embora compareçam como interacionistas. de adesão ao neo-inatismo (De Lemos. Essa decisão metodológica torna evidente que o que . Como o nome diz. (id: 233). então. começam a surgir. entre os mesmos pesquisadores. após o florescimento de abordagens sociointeracionistas nos anos 70. verdadeiras declarações de seu fracasso e. entre outras palavras. o termo interacionismo abriga e esconde posturas muito diversas.MELO. A primeira delas que emerge já no início dos anos 70 é conhecida como a hipótese do manhês . Apesar das diferenças que os separam.. Podem ser agrupadas em três grandes classes. A mãe é vista como elemento mediador entre a criança e o mundo ou. . em alguns casos. Principais teorias/abordagens da aquisição. esses estudos estão longe de poder cumprir esse papel. cuja única afinidade é a ênfase na situação comunicativa natural . na primeira coleta ou no primeiro período de coleta (T1) e o enunciado da criança no segundo (T2). a mãe é coautora do desenvolvimento comunicativo-lingüístico da criança (id: 12). eles convergem quanto à unidade de análise : o enunciado da mãe. Na verdade. Lélia Erbolato. antes empenhados em demonstrar o papel central da interação social e/ou do input lingüístico na aquisição de linguagem. ela tem origem no reconhecimento de que a fala das mães dirigida a seus filhos pequenos tem características que a distinguem da fala entre adultos. Segundo De Lemos..

ou melhor. nas relações entre os enunciados do adulto e da criança. !*. representada por autores como Bates et alii (1975). 7). foi um pioneiro na adoção de esquemas de interação como unidade de análise no estudo da aquisição da linguagem. Scollon (1979) e a própria De Lemos (1981). Ainda nesta terceira classe estão também os investigadores que se detiveram no diálogo adultocriança. Na segunda classe. Situação 1 L (1. Na terceira classe. aqueles que detectaram. de restringir a designação interacionistas apenas a esses trabalhos. Na situação de interação. 25-53. Bruner principalmente (1975). sem esquecer seus vários colaboradores. na literatura. no fim da refeição e ainda sentado na cadeirinha. 1. Vale a pena ilustrar estes processos citando exemplos extraídos. com seus comentários. está em questão é apenas a relação do aprendiz com o input lingüístico. (De Lemos. entre outros. da referida citação. 1986: 240 e 242). . em geral. Daí uma certa tendência. a unidade de análise é o comportamento comunicativo da criança gestual e/ou vocal. n. começa a se agitar. (De Lemos. De Lemos (1982: 65-67) distingue alguns processos dialógicos peculiares que governam a atividade de construção conjunta.Textos de Apoio. sobretudo. 1999. 1986: 236-7). Dore (1975) e Carter (1974). Esta classe está fartamente representada na primeira parte da coletânea organizada por Snow e Ferguson (1977). p. (De Lemos: 223-4). vocal e/ou prosódico no período que antecede a emergência da linguagem e/ou no período chamado holofrástico ou de um vocábulo. a mãe . as seqüências interacionais de que partilham a criança e seu interlocutor familiar mais experiente. estão reunidas linhas de pesquisa cuja unidade de análise é a própria interação. pistas para a compreensão da aquisição da sintaxe: Ochs (1979).

Neles... sem esse aspecto integrado de uma interação e construção conjunta. ligada à reprodução ou repetição do modelo adulto. L: Descê . M: Você quer descer? L: Descê . Note-se que o processo de especularidade dá conta não só dos enunciados da criança mas também dos do adulto. Lélia Erbolato. Descê . na situação 2: Situação 2 Dez minutos após a situação 1 e ainda na cadeirinha. Essa incorporação somente é possível porque a situação imediata discursiva e outras manifestações não-ver . Descê . da situação 1. o uso que a criança faz da parte do enunciado da mãe. observa-se que a contribuição lingüística da criança consiste em respostas que resultam da incorporação de segmentos diversos da fala materna . Nesse diálogo com a mãe. coesão e continuidade do próprio diálogo . de um sentido e uma intenção aos enunciados da criança. Assim. De Lemos distingue alguns casos que chamará de especularidade diferida . observa-se uma atribuição. M: Você quer descer? L: Qué . no mesmo contexto ou esquema interacional. um incorporando pelo menos uma parte do enunciado precedente do outro e criando. Mãe: Qué descer? Descer? L: Qué . enquanto ambos assumem seus turnos no diálogo. mesmo diante de construções aparentemente fragmentárias . Principais teorias/abordagens da aquisição. que substitui com vantagens a antiga noção de imitação. Nesses processos.MELO. Ainda como especularidade. é instanciado em um turno anterior não imediato . por parte da mãe. nesta incorporação recíproca. De Lemos reelabora essa noção para evitar a simplificação excessiva da noção clássica. A esse processo dialógico De Lemos chama especularidade imediata .

9) sentado no chão e ao lado de alguns brinquedos. Intá . particularmente pela combinação da especularidade e da especularidade diferida: Situação (3) . v. surge um processo de complementaridade intra-turnos que faz emergir uma das primeiras combinações de vocábulos de L ( nenê . e mais especificamente da especularidade diferida. nestes e em outros exemplos similares que.L. p. É a partir desses processos iniciais. ). N. pouco a pouco. verbal behavior. In: Language. 35 : 26-57. 25-53.Textos de Apoio. que emerge a partir dos processos de especularidade. que se cria uma estrutura dialógica. $. e nenê bintá . M: L: M: L: M: L: M: L: M: L: Você vai brincar? Hum . Skinner. Do que você vai brincar? Intá . Fica claro. F. é ainda por meio deles que a criança. n. Nenê vai brincar? É . subseqüente a um processo de especularidade onde se explica a pergunta da mãe ( você vai brincar? ) e a resposta de L ( intá ). bais são integradas no processo interpretativo diádico das representações da criança. Nenê bintá . 1999. passa a um processo mais complexo que De Lemos chama de reciprocidade . intá . (1959) Review of B. Hum? Intá . Do quê ? Nenê . . (1. BEHAVIORISMO CHOMSKY. Um outro exemplo ilustrará o processo dialógico da complementaridade . 1.

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!!!. studar a aquisição da linguagem. em Piaget. o que implica falar em construtivismo. o conhecimento não nasce com o indivíduo. Bakhtin. e também Bruner e F. Para Piaget. portanto. é considerar. n. ! !+. 55-74. Mim? Quem é mim? perguntou o Senhor Lagarta. no .Textos de Apoio. O que posso dizer é que para mim isso pareceria muito estranho. com desprezo. (Lewis Carroll) . talvez os seus pontos de vista sejam diferentes dos meus. Certo. uma das tarefas principais da Psicolingüística. François. p. com o mundo social (Outro) e com objetos lingüísticos (enunciados produzidos). 1. sociointeracionismo e. a interação da criança com o mundo físico. 1999. segundo Perroni (1992). ele é resultado da atividade estruturadora do sujeito que interage com o meio físico e social. nem é dado apenas pelo meio social. O sujeito constrói estruturas daí o termo construtivismo ao interagir com o mundo e ao reagir biologicamente a ele. Vygotsky.

fase das representações. estágios pelos quais deve se dar esse desenvolvimento. é apenas uma das manifestações de um sistema geral de representação (função semiótica) e se constitui a partir da chamada fase pré-operatória dos 2 aos 7 anos resultante do período sensório-motor que o antecede. que a criança esteja bem alimentada e não tenha deficiências neurológicas. baseada em uma diferença real entre um e outro. de 7/8 a 11/12 anos. sob todos os aspectos. a saber: a sensório-motora. por outro. e por isso sua base tende a ser autônoma. no que se refere à maturação. que o meio proporcione condições favoráveis e. estágio da construção da lógica. dependendo de um equilíbrio de fatores tais como a hereditariedade. A relação criança-criança. dos símbolos. a operatório-concreta. momento dessa interação. para que a linguagem seja desenvolvida. de 11/12 anos em diante. se insere em um contexto de igualdade. Piaget vê na relação adulto-criança uma relação sempre assimétrica. por um lado. de 1 ano e meio/2 anos a 7/8 anos. Alessandra. heterônoma. a pré-operatória.DEL RÉ. sendo. e a operatório-formal. Mas para que uma nova noção seja construída é preciso. nessas fases de desenvolvimento propostas por Piaget. por sua vez. transmissão social. estar pronta . etc. Discurso da oralidade: da teoria à prática. portanto. É preciso também que haja subestruturas anteriores. As idades podem variar de uma sociedade a outra. o que em termos de desenvolvimento cognitivo significa que. A linguagem. para Piaget. deduz. experiência física. O outro. fase em que a criança raciocina. deve haver graduações sucessivas. para . para compreender o que a sociedade passa para ela. Deve-se levar em conta. de 0 a 18/24 meses. Mas para que haja desenvolvimento intelectual não basta que a criança esteja apenas exposta à interação social: ela deve também desenvolver o(s) estágio(s) necessário(s). o desenvolvimento de um indivíduo que interage com o meio e com o outro. que precede a linguagem. Nesse sentido é que Piaget propõe quatro etapas de desenvolvimento.

é o responsável pelas justificativas de pontos de vista da criança. pois na ausência do outro. e é da convivência com esses elementos que a inteligência se desenvolve. n. assim. 1996: 33). de origem sociocultural. são reelaboradas num tipo de linguagem interna. ele interage com o objeto social. O adulto funciona. p. e o papel da interação social ao longo do desenvolvimento ontogenético desenvolvimento cognitivo de acordo com a maturação da criança. 57 ele. Lopes. Nesse processo dialógico. com o aprendizado cultural se transformam em funções psicológicas superiores. 55-74. tais como a consciência. pela descentração e perspectiva. como um 1 Embora ele tenha feito referência à importância do objeto social. 1. num processo em que a cultura é essencial à sua constituição. enfatiza-se o papel do adulto enquanto regulador na relação com a criança. . desde o momento em que nasce. os processos de origem biológica como os reflexos. estende o de Piaget. este aspecto social parece ter sido deixado de lado em seu estudo. o ser humano. assim. Nesta perspectiva. se vê em um ambiente impregnado pela cultura. pela aprendizagem nas relações com os outros. e uma vez recebidas. o planejamento. no qual todo conhecimento se constrói socialmente. Para Vygotsky. O sujeito de Vygotsky não é passivo. 1999. as funções psicológicas elementares. O pensamento de Vygotsky. Vygotsky acrescenta que na interação com o outro. etc. transfor-ma-se em ser sociohistórico. que nada mais é senão uma outra nomenclatura para o construtivismo de Piaget.. o homem. mas também a interação sujeito-objeto social1. isto é. considerando não apenas a interação sujeito-objeto físico. É nesse sentido que se fala em sociointeracionismo.Textos de Apoio. até então ser biológico. rodeado por seus pares. o homem biológico não se constrói homem (apud. todas as informações que as crianças recebem do meio são sempre intermediadas pelos que as cercam. individual. A esse respeito. Segundo o mesmo. a atenção involuntária.

). e as divide em cinco figuras que poderiam ser denominadas semiose lingüística. é atuação no mundo imaginário que se estabelece durante a brincadeira e na qual a criança pode se projetar nas atividades adultas e as regras a serem seguidas nele que criam uma ZDP. d) em que não há objeto extra-lingüístico. sistematizar o conhecimento. ou seja. fala ao mesmo tempo que faz. procedentes. para propiciar ao aluno a consolidação de funções emergentes.DEL RÉ. e ainda aqueles e) em que a criança manifesta por um sinal (riso. ou ainda. piscar de olhos). b) em que ela comenta. que ela sabe bem que há desacordo (décalage) entre o que ela diz e a maneira que a linguagem deve ser utilizada. entendida como a distância que existe entre o desenvolvimento real. Do mesmo modo. regulador das formas culturais de comportamento que. Ele deve acompanhar cada aluno. assim. São os casos: a) em que a criança nomeia o que faz. a responsável pela criação desta zona. pois impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. Sendo assim. colegas. aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha. dispensam mediação. A ZDP define. professor. Vygotsky introduz ainda outras relações entre linguagem e experiência. atuando na ZDP. e o potencial. pois eles fazem parte do processo de construção do conhecimento. A fim de explicar o processo de evolução intelectual.. Discurso da oralidade: da teoria à prática. batiza seu desenho. sugestões. em processo de maturação. Os erros que as crianças cometem devem ser apontados por esse professor. .. aquilo que a criança ainda não é capaz de realizar por si só. o papel do professor deve ser o de mediar. isto é. mas pode fazê-lo com o auxílio de alguém mais experiente (mãe. É a interação com outras pessoas. c) em que a nomeação antecipa um objeto que ainda não existe. auxiliá-lo em suas dificuldades dando pistas. Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). outros adultos. pensamento. quando são internalizadas. a aprendizagem que dela surge. as funções que existem em forma de embrião. Alessandra.

A partir dessa preocupação com a dimensão ideológica3. como se o potencial não fosse representativo no seu desenvolvimento. uma realidade material que reflete uma outra realidade que lhe é exterior. os processos de construção de conhecimento elaborados por ela. na tentativa de dar credibilidade à própria fala.Textos de Apoio. uma vez que a todo momento faz-se menção à fala do outro. as lutas de poder dentro da sala de aula. 55-74. é possível apreender a linguagem e a criação ideológica. . n. é a função representativa do signo. é possível identificar na voz de cada indivíduo a voz do outro. como coloca Bakhtin. a teoria piagetiana também não tinha como objetivo fornecer um método para o professor. é o estudo dos processos internos. pois discursa com outros discursos ou. o fato de que ela é a expressão e o produto da interação social do locutor. onde o homem é concebido no conjunto dessas relações sociais. e não dos resultados verificados. não só a diversidade cultural. assim como a de Piaget. o que a escola parece levar em consideração nessas avaliações é apenas o conhecimento real. Considerando ainda esse aspecto interacionista. deixada de lado por Vygotsky que aludia mais aos aspectos psicológicos e pedagógicos. Aliás. mas inferir o modo de aprendizagem da criança. 1. o discurso se encontra na fala do dia-a-dia. mas também a variedade lingüística. segundo a qual o indivíduo deve ser apreendido no concreto das relações sociais. é que se torna possível discutir. pode-se dizer que Bakhtin trouxe uma grande contribuição lingüística ao introduzir em seu estudo a idéia de interação socioverbal. por meio de uma perspectiva histórica e social. Ela não fornece métodos2 que possam avaliar a performance dos alunos. colocando a questão do 2 Do mesmo modo que a teoria de Vygotsky. do receptor e do tópico do discurso. 1999. 59 O que a teoria de Vygotsky propõe. 3 Isto é. Deve-se levar em conta. o que a impossibilita de ser aplicada à prática pedagógica. O discurso é sempre social. p. Segundo o autor russo. no que concerne à linguagem e ao seu aspecto social. uma vez que esta apreensão se baseia no critério social. e.

pela emissão de diferentes vozes. que Bakhtin estuda o discurso interior. A consciência e o pensamento de cada um são formados não apenas a partir das palavras. psiquismo (a atividade mental do ideologismo. e pela multiplicidade de pontos de vista e visões acerca de um mesmo tema ou assunto. os gêneros de discurso. eu e do nós ) dentro desse É a partir dessa concepção de linguagem. em um mesmo texto é possível reconhecer um diálogo. pode ser encontrado em toda sua cosmovisão. Assim sendo. É desse modo que as crianças se apropriam das primeiras palavras ensinadas pelos pais elas se transformam dialogicamente para tornarem-se palavra pessoal-estrangeira . se baseiam na palavra do outro . com a ajuda de outras palavras do outro. se se entender estilo. de acordo com Bakhtin. possui vida. e é sempre uma opinião concreta. Pela perspectiva bakhtiniana. Na verdade. Alessandra. e depois palavra pessoal. Esse caráter dialógico. com as quais interage. essas palavras que as crianças julgam delas. na medida em que a ele interessam as vozes (polifonia) do discurso. palavra essa que tem uma perspectiva ideológica própria. Discurso da oralidade: da teoria à prática. que ressalta como fator essencial a sua realidade dialógica. que resultam na elaboração de uma representação do mundo mais viva e mais fiel. mas das idéias dos outros.DEL RÉ. As nossas palavras. uma visão de mundo que se contrapõe a outras. o monólogo. a literatura e as demais manifestações culturais. Essa polifonia se caracteriza. dialeto e palavra como representações da posição interpretativa de um outro. seja na convivência de estilos diversos ou dialetos. vivem e morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio. a comunicação diária. primordialmente. são respostas (explícitas ou implícitas) às palavras do outro e só aparecem como pano de fundo das mil vozes que as cercam. independentes e contrárias entre si. . buscando uma síntese dialética de vozes contrárias. seja em uma palavra isolada. privilegia-se o dito dentro do universo do já-dito .

como a palavra que designa um objeto. mais do que a palavra dicionarizada e seus diferentes significados (Vygotsky). (Bakhtin. François. os diversos modos de emprego da linguagem são resultado dos diferentes lugares sociais do sujeito e. ou. a unidade concreta é aquela que é dada pela compreensão da resposta. p. A palavra do outro torna-se anônima. bem entendida): a consciência se monologiza . Faraco. 1989: 44). o sentido que a palavra enunciada assume dependendo da ênfase (accentuation) que se dá a ela em uma determinada situação. o que importa.Textos de Apoio. Para ele. segundo o autor. que é obscura. ao contrário. ela mesma. um processo de esquecimento progressivo dos autores (depositários da palavra do outro). as . qualificada por sua diferença de acentuação (F. ressaltando seu caráter ideológico. Ainda no que concerne à circulação discursiva. resposta e réplica a uma resposta (F. portanto. enfatizada. apud. das modificações a que foram submetidos na circulação. Entende-se essa diferente de ênfase num sentido amplo. A diferença entre a palavra abstrata e a concreta. Do mesmo modo que Bakhtin contribuiu com o estudo da linguagem. que é palavra-metáfora . não se deve perder de vista que Bruner foi um dos pioneiros no estudo de esquemas de interação na aquisição da linguagem. 1988). 1. 1999. a natureza da autoria. o qual seria ocasionado por uma transformação das idéias originais dos autores em opinião. não somente a reformulação. assim. Para Bakhtin. n. relativizando. é a circulação discursiva. 55-74. corresponde à diferença entre a forma da proposição e o concreto do enunciado. Há. que retoma a palavra do outro. 1989: 43). Na verdade. que é. François. Tal movimento entre os gêneros de discurso afasta a idéia da existência de dicotomia entre um processo ativo (enunciação) e um passivo (compreensão). mas o deslocamento produzido por uma resposta que não é uma retomada. de acordo com Bakhtin. familiar (sob uma forma retrabalhada. mal adaptada.

Assim que a criança domina as formas de linguagem. não só entre crianças e adultos como também entre as próprias crianças. ela não está aprendendo apenas o que dizer. . o jogo. estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas lingüísticas e à medida que a criança vai dominando gradualmente essas estruturas. aqui. Com base nas formas de interação. sem a pressão do meio (necessidade). onde. o lúdico. mas como. justificar. Desse modo. resulta da relação entre a prematuração da criança a capacidade de ter uma herança social e não apenas biológica e a aprendizagem em situação de jogo não de necessidade. entendendose. É a partir dos esquemas interacionais lúdicos. ela aprende que aquilo que se faz está diretamente relacionado ao modo como se relata o ato. enganar. uma justificativa baseia-se em uma história com circunstâncias atenuantes. como algo sério. enfim. é por meio dos esquemas de co-orientação visual. quando uma criança está aprendendo uma língua. que a criança mostra sua capacidade 4 Segundo Austin (apud Bruner. Bruner também introduziu a noção de tutela e o papel da brincadeira no processo de aprendizagem e de aquisição da linguagem. a criança aprende a usar suas histórias. ao contrário de todas as explicações darwinianas e do que diz Piaget. Para Bruner.62 DEL RÉ. Do mesmo modo. uma mescla da versão canônica e da versão pessoal. para quem e sob quais circunstâncias (Bruner. Alessandra. 1997: 67). a partir do processo de interação do qual o adulto participa. mas coube a F. com atenuantes4 para bajular. agradar. que a criança poderá experimentar papéis sociais reversíveis. Na concepção de Bruner. por volta dos 3 ou 4 anos. considerados por Bruner como sendo formas pré-verbais. a aprendizagem. François classificar os diversos tipos de tutela. 1997). ou ainda que os saber-fazer podem se desenvolver por eles mesmos. conseguir o que quer sem que para isso se estabeleça qualquer tipo de constrangimento entre ela e aqueles que ela ama. Discurso da oralidade: da teoria à prática. a linguagem vai sendo adquirida.

1999. tudo aquilo que faz com que o real seja tecido do irreal (F. Bruner fala no aspecto dialógico da brincadeira. que aparentemente não têm conexão. . 5 Esse prazer. mais especificamente no diálogo que se estabelece entre os dois e no qual o adulto assume o papel de tutor da criança no processo de aprendizagem.Textos de Apoio. Ao contrário. ela surgiu com Vygotsky na tentativa de contrariar a teoria piagetiana de que a criança é egocêntrica e se desenvolve por estágios. quanto à tutela. 1982: 102). durante a brincadeira. sendo enfatizado por ecos desta mesma infância. ressaltando a ligação entre infância (humana ou animal) e espaço de jogo. Trata-se aqui de uma tutela da mise en mots: o que dizer e em qual ordem dizer. o passado. Nessa relação de tutela6. como coloca Winnicott. por esse motivo. 6 É importante salientar que.. a criança se desenvolve na interação com o outro e aprende com este outro (adulto) aquilo que em breve ela será capaz de fazer sozinha. unindo o que normalmente não vem junto: o futuro. ao qual Winnicott se refere. que a criança poderá produzir deslocamentos. de prazer5. 1991). 63 de partilhar com o adulto a atenção sobre determinado objeto ou situação no espaço perceptual imediato (De Lemos. enquanto espaço de sentido e. 1996: 71). ele se sente à vontade para ser criativo (livre associação/livre jogo). 1992). isto é. É brincando. Para ele. adotando quais modos de encadeamento. sem se sentir pressionado a fazê-lo. isto é. pensamentos. oferecem-se à criança todas as formas possíveis de ajuda quando esta não for capaz por si só de realizar uma tarefa. fazer uma associação. n. 1. 55-74. François. o talvez. Esse aspecto dialógico atribuído ao jogo pode também se verificar na relação entre o adulto e a criança. pode comunicar uma sucessão de idéias. o não-sei. que na espécie humana é a única a aparecer sob a forma de interação (Bruner. compreender e produzir enunciados. Segundo o próprio autor. o eu do sujeito se encontra num estado de relaxamento e.. p. talvez tenha sua origem na atividade lúdica metafórica da infância (Swanson. criando.

zona esta que se situa entre o que ela pode fazer sozinha e o que ela não atingiria sem ajuda. 1996) propõe uma classificação da tutela que será adotada na análise dos dados e a distingue em dois tipos: global e local. da instrução dada pelo adulto no momento em que a criança se encontra na chamada zona de desenvolvimento proximal. garantindo à criança uma certa tranqüilidade. O tutor deve ter em mente que seu discurso depende daquilo que produz a criança e pode ser determinado pelas condutas lingüísticas da mesma. por vezes. ges . onde a criança é capaz de fazer alguma coisa sozinha ou onde a tarefa é muito difícil para ela. pela simples presença. Uma outra colocação feita por F. Discurso da oralidade: da teoria à prática. em que um adulto (ou uma criança) ajuda uma ou mais crianças a desenvolver uma tarefa que ela não poderia conseguir sozinha. uma vez que a criança é também capaz de aprender sozinha. assim. A partir do que foi exposto. François acrescenta que se a tutela ocorrer nas extremidades da ZDP. São os efeitos esperados ou não. um sentido que lhe é próprio. A tutela é global quando a situação de diálogo traz em si uma atmosfera. A este respeito. Obviamente. não ser responsável pela aprendizagem da criança. o autor (F. por sua vez. Alessandra. é verificar como funcionam estes diálogos. Na tutela local ensina-se a criança a vencer aquelas tarefas em que ela fracassava. o que se espera obter por parte dos interlocutores não são respostas/ações condicionadas. O papel do lingüista. O adulto funciona aqui como uma espécie de limite. através de um olhar.DEL RÉ. Citando a metáfora utilizada pelo autor (1997: 124). A aquisição de habilidades depende. e sim uma dinâmica dialógica que se manifesta por meio dos gêneros discursivos. pode-se ter como resultado uma contra-tutela. François sobre tutela que pode ser encontrada não apenas entre adultos. François. mas entre as próprias crianças e pode. F. etc. positivos ou negativos que se manifestam pelos enunciados. isto é. realizar tal atividade é construir um edifício .

uma esquematização que opera uma modificação no pré-dado7. Qualquer que seja sua forma. 1. etc. olhares. e que representa muito mais que um homogêneo desenvolvimento cognitivo . em posição segunda de algo que acaba de ser dito por outra(s) criança(s). no primeiro enuncia 7 F. favorece a ampliação das produções da criança e permite a troca de ponto de vista no discurso. na qual o adulto. É possível encontrar no interior dessa tutela local os seguintes tipos de tutela: a) complementar. e d) metalingüística. reformulações que permitem à criança desenvolver. fazer retomadasmodificações . em que o adulto diz ou faz algo que a criança deveria dizer/fazer. por meio de questões-respostas. A linguagem é lugar de movimento. 55-74. p. com base na tutela. podem contribuir para o desenvolvimento da criança. de deslocamento e descrever esse movimento discursivo significa mostrar o que se passa quando se fala. por vezes. produzidos em um determinado momento da interação e que podem. n. só que ele vai mais além. mas também explorando de que maneira essas relações. ou seja. qui apporte (1990: 93) fala em um pré-donné large constitué par les mots à des sens potentiels dans des univers de discours pré-donné proche constitué justement par le discours de l autre à la fois un objet dont on parle et une façon d en parler. François (1990) defende a existência de um movimento discursivo no que se refere à organização dialógica da linguagem. François (1996). do diálogo desigual (inégal) que liga a criança e o adulto. na qual o adulto esboça a resposta que a criança deveria ter dado. mais especificamente. esse segundo enunciado constitui uma mise en mots. correções. É com base na tutela que as relações sociais adquirem importância para F. mudar o rumo de um diálogo. do pensamento e. ordens e proibições.Textos de Apoio. sorrisos. François renvois des différents. isto é.. aprovações. F. . não apenas identificando a importância das relações. 1999. resumir. 65 tos. b) paralela estrita. c) paralela por esboço. pelo adulto ou por ela mesma. de surpresa.

se manifesta. a desnivelação. etc. diálogos. deslocamento em que não se identifica a ligação com o seu precedente (ex. Há o que ele chama de irrupções. É no âmbito dessas circulações que F. François identifica alguns tipos de deslocamentos que podem ser encontrados em textos. que entrem em diferentes jogos de linguagem. 1997: 139. ao acaso e que. portanto. Ao introduzir vários tipos de relação com o conteúdo e com o discurso (do outro ou seu próprio). descrever. que são todas as trocas de tipos de discurso. ). há também a ruptura.66 DEL RÉ. explicar. face ao objeto desenhado. Tem-se um deslocamento de mundo quando as atividades humanas variam e com elas os modos de asserção. ela pode estar se referindo ao próprio objeto ou ao objeto visto através daquele que está desenhado. o que se observa quando se conta a uma criança a estória de um cachorro (ficção) e ela fala sobre o cachorro que ela possui.: deslocamentos temáticos). convencer . não foi pré-programado (por exemplo. mais especificamente. . quando uma criança fala. o que ele faz. por exemplo.. deslocamentos de gênero e mundo. No caso do desenho. resultando em mundos diferentes. que são os deslocamentos que se associam ao que acaba de ser dito. do. persuadir. 8 Hudelot. Discurso da oralidade: da teoria à prática. que não são dados da mesma maneira. mas. Deslocar de gênero é deslocar. seja por meio de outras apreensões do real8.. mudar o tipo de enunciado e o modo de encadeamento dos mesmos (mostrar. uma brincadeira. Alessandra. por exemplo. narrativas. seja por meio das semelhanças ou das diferenças com os outros discursos. É. O deslocamento temático é a marca da liberdade do espíritolinguagem como capacidade de colocar junto tudo aquilo que aparentemente não faz sentido (junto) porque o elo não é expressado. uma metáfora. consciente ou inconscientemente.. uma piada). e há. finalmente. já que o movimento é sua principal característica.. o que ela faz com ele. ela reflete a realidade. A mise en mots permite que os sujeitos circulem de um discurso a outro.

e é com base nessa mudança de ponto de vista. que é justamente o que faz a metáfora. é uma forma de liberdade de movimento discursivo. no caso da criança. François fala ainda em deslocamento-retificação. o que isso lembra. o que isso poderia ser. de mundo. foi solicitado a dez crianças.Textos de Apoio. Segundo ele (F. seja ela simplificação ou deslocamento (metáfora no sentido etimológico). F. é dizer o que se vê. n. São mudanças de ponto de vista. François. que colocam junto o que normalmente não vinha junto. É esse pensamento associativo. entre quatro e seis anos e que freqüentavam a Creche Oeste da Universidade de São Paulo. Para tanto. deslocar a maneira de se enxergar o mundo que é exatamente o que a metáfora faz: muda de um ponto de vista para outro. isto é. 55-74. de relação com o conteúdo. não haveria pensamento. e em deslocamento de ponto de vista ou de lugar. enquanto deslocamentos. quando houver modificação. que permite ao homem ser crítico e refletir sobre o mundo. no espaço do pensamento. aquilo que não está junto no mundo real. Se não houvesse a possibilidade de colocar junto. Se existem vários pontos de vista. 1. 1988). permitindo uma produção de sentidos mais espontânea. 1998). de gênero. Assim. que F. imaginativo. da(s) criança(s) e com a sua própria linguagem. focalizando a compreensão e a produção de metáforas. François situa a metáfora. o deslocamento é um movimento que se dá de um domínio a outro. em crianças pré-escolares. Foi a partir deste pressuposto e com base nas teorias aqui citadas que se realizou um estudo experimental (Del Ré. não pode existir um discurso final. na sua relação com a linguagem do adulto. cujos movimentos pelos quais o discurso se constrói se deslocam um pouco em relação ao discurso do outro. que realizassem três atividades: recontar a história . 1999. p. metafórico. de tema. e a partir da relação entre símbolo e jogo (Piaget) e entre aprendizagem e jogo (Bruner). só pode haver aquisição.

a mise en mots de L8 está ligada ao discurso de L10 que exerce uma tutela estrita originando retomadas-modificações formais. é cocada H.DEL RÉ. e:: os meninos desfiAram o::: as meninas. No lugar de docinhos . desenhar sobre temas pré-estabelecidos com as crianças.. ((gritando)) L8: doces bem gostosos aí el/ L10: não ... e falar sobre os mesmos.. Alessandra. Discurso da oralidade: da teoria à prática. A coleta dos dados compreendeu seis sessões de aproximadamente uma hora cada. procedeu-se a transcrição e a análise dos dados com base na forma de interação criança-adulto e criança-criança. Seguem alguns exemplos extraídos desta pesquisa e respectivos comentários: L8 e L10 (4 anos) L10: era uma vez P: ahn L10: de quê? . lida pela pesquisadora.. fazer uns docinhos mais gostosos do que elas pronto P: acabou? assim? L10: sim L8: eu vou contar uma mais melhor P: ahn L8: os meninos desafiaram as meninas (a) fazer um bolo bem gostoso aí/ L10: não não é bolo é doce H. e nas diferentes atividades propostas.. O jogo com a linguagem.) L8: era uma uma/ era uma vez o::s meninos desafiaram as meninas a fazer um: coqueiro bem/ Aqui. Em seguida.. ((gritando)) L8: cocadas bem gostosas aí: (. e foi registrada em fita magnética. a partir do primeiro enunciado (dado por L10) é notório no sujeito L8..

1.. que diz é doce .Textos de Apoio.. uma retomada-modificação formal (paráfrase). a paráfrase de L6: L5: aí depois as meninas fizeram um maior ainda aí eles ficaram mais bravos .. a: a mesma coisa Com uma mise en mots ligada ao discurso de L6... L8 diz bolo bem gostoso . P coloca a pergunta para que não restasse nenhuma dúvida. com base na história contada por P.) L5: o menino o menino.. não teve o mesmo sucesso com L5 (5 anos) que não responde à pergunta. no entanto.. depois da intervenção insistente e até mesmo autoritária de L10. L6 faz. 5 anos) P: (o que significa as meninas pagaram na mesma moeda?) L6: elas fizeram a mesma COisa Embora L6 já tivesse demonstrado ter entendido a expressão logo que se pede a ele que conte a história. n. p. aí depois eles fizeram um maior ainda. assim.. omitindo e acrescentando elementos: . 55-74. (L6. ele fala em cocadas bem gostosas e termina com mais uma modificação do pré-donné cocadas deliciosas : coqueiro . 1999. aí depois as meninas fizeram outra coisa .. foi no colégio e colocou uma placa meNInas não entram. aí depois os meninos foram foram lá e pagaram e fizeram um maior ainda (. de cocada . aí depois fez um maior ainda. ele passa a doces bem gostosos .. Não se pode afirmar se ele compreendeu ou não..... mais gostosos . aí depois as meninas ficaram pagaram.. em seguida.. A mesma pergunta. apesar de no momento do reconto ele repetir por duas vezes hesitante. de quem ele ouviu a história. L5 retoma o discurso de L6 e modifica-o.

ahn L2: torta? porta? L6: aqui P: ((risos)) L6: idiota L2: corca ? L6: aqui ... Alessandra. horta? L6: você está me deixando com raiva L2: é bando de porca? P: ((risos)) L2: é bando de:: corta ? L6: é OR::CA:: BALEIA ORca L2: é baleia porta? L6: é Neste trecho.. (L6... .. produzindo deslocamentos de ponto de vista (com relação ao aspecto sonoro). a mise en mots fortemente ligada ao desenho (movimento positivo) desperta no sujeito com quem ele interage (L2) uma vontade de brincar com as palavras... esse desenho L6: olha . 5 anos) P: então vai lá me conta .... grande P: bando de orca? L6: BANDO DE OR::CA::S P: certo . porta . de fazer associações fônicas (rimas!). de novo não P: ahn: e aí? L6: é que. horta .. aí L2: horta? P: deixa ele/ deixa ele (contar) L2: horta?. aQUI: é um bando de orca uma .. porca .DEL RÉ. Deste movimento surgem as mise en mots: torta . É nesse espaço lúdico que L2 se sente à vontade para retomar e modificar o enunciado de L6. Discurso da oralidade: da teoria à prática.. horta?...

mas sim produzir deslocamentos eles é que fazem sentido. p. 55-74. que chega a beirar o non-sense. François (et al. corta e até criações do tipo corca que não existe e bando de corta . segundo F. A criança fala do desenho quando descreve o que vê nele e através . transmitir uma informação. duas palavras que normalmente não vêm juntas. 1. que cria a composição tiracainha (tira-carninha) para designar o palito de dente. n. neste último exemplo. um movimento de mise en mots espontâneo porque não se baseou no discurso do adulto e ao mesmo tempo ligado ao desenho. também se registra em L3 no sintagma chapéu de corpão para nomear um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça .. 1999. colocando lado a lado. se utilizando de alguns recursos tais como o morfológico para identificá-las. Tem-se aqui. um espaço lúdico. tenham elas nomes ou não. 1994). (L3. a partir da pergunta da pesquisadora. 5 anos) L3: parece uma árvore muito enfeitada de flores e parece uma menina com um chapéu de co/ de corpão P: de o quê? L3: corpão P: corpão? o que que é chapéu de corpão? L3: é um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça P: e por isso ele chama corpão? L3: no chapéu o chapéu que voa da cabeça o nome dele é corpão corpão aí depois quando ele voa o chapéu vai vai vai vai fazendo assim pi pi pi pi A criança se vale da metáfora para nomear coisas. Existe aqui. no qual o importante na organização da mensagem não está exatamente na necessidade em comunicar alguma coisa. Tal criatividade. É o caso de uma das crianças estudadas por Figueira (1995).Textos de Apoio.

Assim.) (1960) Dicionário da língua portuguesa. forte. de uma nomeação descritiva e. bem desenvolvido. Carvalho.. relações estas que podem ser desencadeadas pelo aspecto fônico e/ou semântico. quando se realiza uma pesquisa com crianças se vai sempre além do que se supunha. A. Do ponto de vista semântico. de uma suposta analogia entre o substantivo corpão e o adjetivo encorpado que tem muito corpo. J. A fim de tentar encontrar uma possível explicação para as produções das crianças que. Discurso da oralidade: da teoria à prática.72 DEL RÉ. pode-se dizer que se trata. mudando de ponto de vista e originando a criação lexical chapéu de corpão . são possíveis levando-se em consideração que existem relações que se estabelecem entre o material. incorporando-as ao seu discurso cotidiano. dele. Alessandra. por um lado. às vezes. parecem muito estranhas. por outro. consistente 9. . Elas aceitam desafios. o que se constatou. Neste caso. superam as expectativas. respondem com criatividade e originalidade. os cruzamentos inesperados. (org. V. Evidentemente. o sentido de corpão (aumentativo de corpo) se desloca de seu sentido original para dar uma nova qualidade ao chapéu ( chapéu de corpão ). 9 Peixoto. grosso. foi que a criança é capaz não apenas de compreender as metáforas/deslocamentos como também de produzi-las. consciente ou inconscientemente alinhado. presente ou apenas evocado na cadeia dos enunciados . São Paulo: LEPS. entre outras coisas. Tal fato vem reforçar a idéia de que a metáfora aparece cedo no desenvolvimento da linguagem e que a extrema criatividade da criança provocando ora emoção ora riso pode aproximá-la dos poetas. Figueira (1995: 75) se apóia na idéia de Saussure e diz que estas produções.

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Textos de Apoio. . 1. 75-93. !!. n. p. ! +. 1999.

acrescidos. 1995. da visão de linguagem vygotskiana. compreendida como processo sociocultural. ainda. Silva. a dialogia. como ponto de partida e de chegada. inclusive. em conseqüência disso. que enfatizam a interlocução. sejam responsáveis pelo redirecionamento das propostas de alfabetização. 1997 e outros). principal mediadora sígnica entre sujeito e objeto do conhecimento. desde a década de 80. em nosso país (Braggio. mbora. dos estudos bakhtinianos.. "#! . publicações recentes de pesquisas sobre aquisição e desenvolvimento da língua escrita. indicam. e. venham sendo difundidos no Brasil os trabalhos de Emília Ferreiro e co laboradores a respeito do processo de apropriação da escrita. da concepção interacionista de linguagem. que privilegia o texto. . como processo de constituição do sujeito e da linguagem. no ensino de língua materna.

Desde o início do trabalho de alfabetização das crianças brasileiras. levado a efeito pelos padres jesuítas. ser humano e sociedade. o processo ativo de aquisição da língua escrita que o aluno vinha desenvolvendo. Alba Maria. prioriza a concepção de escrita como espelho da fala. (1995:75) Neste sentido a intenção é traçar uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. de forma flagrante. Desse modo.-*!$. assim. capazes de inteligir o mundo e nele atuar.. (Brandão. . em detrimento dos aspectos funcionais. a escola. apresenta. porque atividade constitutiva de sujeitos. Discurso da escrita: da teoria à prática. estanca. em geral. que grande parte da instituição escolar brasileira tem privilegiado teorias que enfatizam os níveis formais da linguagem. assim. como uma técnica de codificação e decodificação e. com vistas ao desenvolvimento das competências científica e política. a deficiência não dos alunos. !-. para que os alunos utilizem. mas da própria escola. então. sua aquisição e desenvolvimento. interrompe. 1975:288) &. Esta.PERFEITO. a leitura e a escrita como prática social de caráter político. sem uma fundamentação teórica alicerçada na inter-relação entre linguagem. é incapaz de produzir contextos sociointeracionais voltados para as necessidades e as aspirações daqueles que cada vez mais a procuram em busca de uma melhoria de vida. ainda que sucintamente. Pretende também tornar-se uma leitura preliminar instigadora de outras leituras mais densas e específicas. antes de entrar na escola. que levem o professor a buscar o necessário embasamento teórico. discursivos. o alfabetizan . exercendo a cidadania . algumas sugestões para uma prática redimensionadora dessa aquisição. em seguida. Para Barros: Configura-se.

posteriormente. um recipiente vazio no qual se deposita o saber escolarizado. sintético-analíticas. No início do século atual. para que sejam. utilizadas em Portugal. (Barbosa. com o objetivo de alfabetizar. propiciando o surgimento. concretizando um modelo idealizado por metodologias tradicionais. silabário e rudimentos de catecismo. no século XV. decompondo-os. com o intuito de associar o ensino de leitura e escrita à leitura. foi e ainda é utilizado. propondo o método analítico de alfabetização. Todos os tipos de cartilha. desvinculada da realidade socio-cultural-lingüística dos sujeitos aprendizes. observou-se um debate entre seguidores do método sintético e do analítico. n. apresentam. as cartilhas são originárias das cartinhas. elaborada pelo poeta João de Deus. depois. a partir dessa decomposição sejam formadas outras palavras. partindo das palavras ou frases. tornando o ensino uniforme. nas práticas pedagógicas do professor. no processo de conversão dos nativos. inclusive recentemente. pequenos livros que reuniam abecedário. 75-93. mas sim. foi difundido o uso da Cartilha maternal. E. p. Em 1876. um material impresso que se limita a ser uma técnica de leitura. para encaminhar o aprendiz ao sucesso na alfabetização. segundo o autor. quase sempre. Segundo Barbosa (1992). do.Textos de Apoio. segmentadas em sílabas e. associando elementos sonoros aos gráficos: a cartilha. uma escrita sem significação. mecânicos. não tem sido considerado como um sujeito ativo frente ao conhecimento. é provável que a Cartinha de aprender a ler. de cartilhas mistas. tenha sido usada. que combinam os métodos. pondo em evidência a estrutura da língua. no entanto. partindo de palavras-chave. depois. 1992:56) . cumulativo e homogêneo . que se opunha aos métodos sintéticos de soletração e silabação. em unidades menores. a partir do anos 20. como recurso e suporte básico desse tipo de aprendizagem. consideradas elementos mais significativos da língua. de João de Barros Lisboa. destacadas nas frases. 1999. 1. No Brasil.

Ana L. Grossi. !) . Maria Laura Mayrink-Sabinson. passa-se a ver o ensino-aprendizagem da escrita como apropriação pessoal resultante da experiência da criança em situações diversificadas de utilização da escrita. Discurso da escrita: da teoria à prática. Em princípios da década de 80. por meio de estudos veiculados pela psicologia associacionista.PERFEITO. '. Terezinha Carraher. as concepções mecânicas do ato de ler e escrever.. sobretudo. os estudos de Vygotsky e/ou Bakhtin presentes nos trabalhos de Sonia Kramer. Fiad. aos poucos. calcada. estudiosos brasileiros (Esther P. no qual as atividades de ler e escrever sejam significativas. Além da contribuição de Ferreiro. adicionados à visão do texto como unidade de sentido . desenvolveram-se. . na criação de um ambiente estimulador. Lucia Rego entre outros) começam a divulgar as idéias da pesquisadora Emília Ferreiro e de seus colaboradores. a partir do enfoque puramente mecanicista. Dessa forma. de influência skinneriana. Assim. destacando a importância da interação lingüística no processo da construção do conhecimento. a respeito das hipóteses que a criança tece sobre a língua escrita. M. para a abordagem construtivista. deixando claro que o sujeito reconstrói a linguagem escrita pela compreensão do funcionamento dessa linguagem. vão sendo substituídas pela compreensão dos usos e funções da linguagem escrita e do papel do professor. Bernadete Abaurre. !. acabam desencadeando a difusão de novos parâmetros para a formação pedagógica na prática alfabetizadora. que entendem a linguagem como um conjunto de símbolos de caráter sociohistórico-ideológico. Raquel S. sobretudo. Smolka. Alba Maria. ! As investigações a respeito do processo de aquisição da linguagem escrita. na prática. Telma Weisz. como mediador entre o sujeito e o conhecimento. nos estudos de Piaget e Ferreiro.

negar-se-á à criança a possibilidade de elaboração de hipóteses. entre letra e fonema. adotando a concepção behaviorista de aprendizagem. divulga a idéia de que a alfabetização acontece pela decomposição de elementos lingüísticos maiores. por meio de estímulos reforçadores. a respeito desse processo. destacando os conceitos de morfema e fonema.Textos de Apoio. sem consideração ao significado. de condicionamento progressivo. biunívoca ou não. por meio de unidades fragmentadas. propõe um enfoque grafo-fônico de alfabetização. encontros consonantais. p. o ensino de leitura e escrita tem como marco referencial histórico . consoantes. O lingüista Leonard Bloomfield. as contribuições da Psicologia Associacionista. também são exigidas do aluno. em que se encaminha do mais simples para o mais complexo (vogais. considerando essa aprendizagem produto de hábito. por meio do controle das respostas obtidas. impedindo a visão de conjunto da escrita. que será apreendido. passível de observações. De acordo com essa concepção de alfabetização. 75-93. 1999. a posteriori. dígrafos. Enfatizando a questão do método. com o objetivo de controle da ação. etc. e de tecer relações significativas existentes nesse conjunto. de acordo com o grau de dificuldade apresentada por elas. para que ele possa iniciar o processo de .). estabelece princípios de ensino baseados numa progressão etapa por etapa. pelo controle do sistema escolar. 1. n. Em razão da ocorrência do processo de ensino-aprendizagem de língua escrita. num processo mecânico. pelo qual são internalizadas as associações entre estímulos visuais e respostas sonoras. uma variante de associacionismo. neste século. entendendo a aprendizagem como aquisição ou modificação do comportamento. avaliado pela correspondência. Ignorando a capacidade transformadora e crítica da criança no processo de ensino-aprendizagem. que. O processo de alfabetização bloomfieldiano fundamentase na memorização e repetição das unidades menores da língua. depois que a criança tenha internalizado a habilidade de decodificar graficamente a escrita.

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. aquisição de língua escrita, condições básicas de prontidão , tais como: as noções de lateralidade, de espaço, de discriminação perceptivo-visual e de idade. Além disso, aparece, nesse modelo, a ênfase no ensino da gramática normativa, em detrimento dos componentes semânticos e pragmáticos da linguagem, na construção de significações da leitura e da escrita. Esperase, então, que a criança ocupe sempre o mesmo lugar discursivo e se exprima, oralmente ou por escrito, de acordo com o padrão culto, desconsiderando a variada bagagem lingüística que ela traz à escola. Mesmo que os estudos behavioristas ainda repercutam na prática escolar brasileira, desde os anos 50, Chomsky, com sua teoria gerativo-transformacional, opondo-se à visão comportamentalista/ estruturalista dos estudos da linguagem, propõe uma teoria inatista a respeito da natureza e do processo de aquisição de linguagem, fundamentando-se na premissa de que a exposição do indivíduo a seqüências lingüísticas é suficiente para que lhe seja possibilitada a geração criativa de um número infinito de novos enunciados com os quais nem teria experiência anterior, ou seja, de que as crianças aprendem a falar entendendo, inconscientemente, como a língua funciona. Embora Chomsky seja criticado em sua concepção de um sistema abstrato de descrição de linguagem, sem referência à concomitante visão sociohistórica do ser humano, e, também, por seu compromisso com a teoria de que a descrição da sintaxe pode ser feita independente da questão semântica e com o inatismo, é indiscutível, que apesar desses limites, sua teoria vai servir para um novo olhar sobre o processo de aquisição da escrita, verificado, principalmente, nos primeiros escritos de Goodman (1967 a 1974). Num primeiro momento, Goodman aborda a leitura como um processo natural, e a capacidade de predição, confirmação, rejeição e refinamento do leitor, baseando-se no seu conhecimento da estrutura lingüística, seu estilo cognitivo e suas experiências com a escrita. Esse modelo é, depois, expandido,

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. tendo a semântica como ponto fundamental do processo de leitura, pois, para Goodman, o significado passa a criar na mente do sujeito uma estrutura profunda geradora de formas na estrutura de superfície, exteriorizadas pela leitura e a escrita. Em 1984, Goodman, levando em conta as variedades lingüísticas e as diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita, expande, novamente, sua teoria, propondo a alfabetização por meio de textos, a fim de que na escola as crianças possam aproveitar seu conhecimento lingüístico anterior e sua visão de mundo na construção de significados. Para isso, seria necessária a orientação de um professor que valorizasse a experiência lingüístico-cultural do aluno, selecionando, a partir dessa realidade, atividades, para a leitura e escrita, por meio de textos que lhe propiciassem essa construção de sentidos, fazendo com que ele fosse capaz de decidir como e para quê escrever, de constatar a forma, como se organiza a escrita e de compreender o significado e a finalidade de sua escrita . (Lima e Souza, 1995: 19) Uma das contribuições fundamentais relativas ao processo da psicogênese da escrita da criança foi realizada por Ferreiro e colaboradores em publicações, a partir de 1980, como resultado de pesquisas, nas quais, aplicando a teoria piagetiana a respeito da construção do conhecimento que prescreve a importância da origem das funções superiores psicológicas complexas, em seu método clínico de investigação, fez emergir concepções infantis sobre a escrita, analisando sua evolução, ou seja: Mostrando como o processo de aquisição da linguagem escrita é um longo caminho em que o aprendiz observa, estabelece relações, organiza, interioriza conceitos, duvida deles, reelabora, até chegar ao código alfabético utilizado pelo adulto. (Cócco, 1996:36) A psicogênese pressupõe um sujeito que constrói ativamente seu saber, o qual incorpora informações percebidas no mundo externo à estrutura cognitiva, transformando-as, pelo esquema de assimilação, num processo de reorganização das

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. hipóteses que já tenha elaborado. A língua escrita passa a ser concebida não como um código (com elementos e relações previamente dados), mas como um sistema de representação de linguagem. A tarefa das crianças na alfabetização é, por meio de um processo de construção, ir superando a formulação de hipóteses insuficientes, para alcançar a compreensão de representação da linguagem escrita. Os estudos sobre a psicogênese da escrita de Ferreiro contribuíram decisivamente para a compreensão do quanto os métodos tradicionais de alfabetização são um obstáculo para o processo construtivista de aquisição da escrita, pois eles operam com seqüências não estabelecidas pelas crianças, determinando critérios de facilidade ou dificuldade que não coincidem com o sujeito. Segundo Ferreiro (1985), as crianças, durante o período de contato com os sinais gráficos passa por estágios de evolução que são caracterizados em quatro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. No nível pré-silábico encontram-se as escritas em que não há correspondência entre grafia e som. Os sujeitos, nesta fase, apresentam, de início, escritas chamadas de indiferenciadas (Bellés e Teberosky, 1995), porque compostas por uma série de traços idênticos, garatujas ou grafismos primitivos; não têm controle sobre a quantidade de letras usadas para escrever e, também, não demonstram preocupação com critérios diferenciados entre si, até o momento em que eles começam a fazer tentativas sistemáticas de estabelecer diferenciadores entre grafismos produzidos, podendo se utilizar de um mesmo repertório, mas variando a ordem das palavras, para garantir que um conjunto se diferencie do outro, tal como o sujeito mostrado por Bellés e Teberosky: NDU, para a escrita de ardila (esquilo); UND, para a escrita de pez (peixe); DUN, para El gato bebe leche (1995:29).

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. Nesse período, a criança não consegue ver/perceber a palavra, como objeto que deseja representar, pela forma escrita; como realidade distinta dessa escrita. É normal, então, por exemplo, que escreva elefante com muitas letras e formiguinha com poucas letras. Trata-se do fenômeno denominado por Carraher e Rego (1986) de realismo nominal. Ainda é característica deste nível a crença de que letras e sílabas não podem se repetir na mesma palavra, como aparece em Cócco: AIUNOÁUX BXUNAF AUXNB abacaxi; maçã; banana (1997:40).

O nível silábico evidencia-se quando o sujeito descobre que a escrita é representação da linguagem oral. Nesta fase, o aprendiz procura realizar uma correspondência entre grafia e sílaba, geralmente, uma grafia para cada sílaba. No entanto, de acordo com suas experiências com o material escrito, pode utilizar letras que não apresentam relação com a palavra que escreve. A criança, chegando ao nível silábico, divisa que pode escrever tudo o que deseja, embora aquilo que tenha sido escrito por ela não possa ser lido pelos outros; aceita a possibilidade de escrever palavras menores com poucas letras, mas, ainda com certa dúvida, existindo a possibilidade de utilizar uma letra para cada palavra, ao escrever uma frase; e, ainda, não consegue distinguir categorias lingüísticas como artigo, substantivo, verbo, etc. Rodrigues apresenta-nos a escrita de alguns alunos nesse nível: RGIE STAN CIA SA tartaruga; sutiã; calcinha; sapo (1998:41-42).

O nível silábico-alfabético caracteriza-se pela coexistência dessas duas formas de fazer corresponder som e grafia. A criança começa a sintetizar que cada grafia corresponde a um som,

Kato (1985) observa o fato de que. nesta fase. sílaba. a criança trabalha com a concepção de que o simbólico alfabético representa o fonema. mas o faça de acordo com o ritmo frasal como umininu comeum doci. escrevendo. cit. por isso. conforme exemplos encontrados em Ribeiro e Cócco: CIOLA TIAO KVAO camisola (Ribeiro. No nível alfabético. cavalo (Cócco. as palavras da frase. a organização da escrita é baseada na correspondência grafia-som. (Cócco. não divida. cit.PERFEITO. tentando superá-la. de forma ortográfica. O aprendiz passa a perceber.:42). É a fase em que o sujeito estabiliza a hipótese de que a sílaba se decompõe em unidades menores.:42). em alguns momentos. ainda que seja possível ela falhar. palavra e frase. outras no sistema alfabético. a diferença entre letra. op. por parecer-lhe precária. pelo fato de existir um conflito neste momento. neste período. Discurso da escrita: da teoria à prática. foneticamente e não. Alba Maria. escrevendo. às vezes no nível silábico. convencionalmente. idem:43) . embora. Tiago. O sujeito precisa negar a lógica da hipótese silábica. assim. op.

1997). aparecendo como conseqüência: . na ânsia de resolver o problema do fracasso escolar dos alunos em processo de alfabetização. eles nos apresentam um sujeito universal. apesar de todas as contribuições dos estudos psicolingüísticos de inspiração piagetiana. idealizado. Para as autoras. o conhecimento que o sujeito constrói sobre a linguagem. Segundo Abaurre (et alii. no processo de aquisição de escrita. foram realizadas tentativas apressadas de transformar os resultados de uma pesquisa acadêmica em método de ensino.. que tem semelhança com o sujeito preconizado pela teoria gerativa. ao focalizarem e privilegiarem.. .

não é visto como elemento constitutivo no processo de aquisição da escrita e seu papel mediador não é teoricamente explicitado. a descaracterização dos sujeitos reais da aprendizagem que vivem. o trabalho de Ferreiro e colaboradores focaliza o conhecimento sobre o sujeito que constrói a linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas que interagem nesse processo construtivo. para o autor. essa teoria não concebe o contexto. É pela interação com outros membros da cultura. A linguagem exerce.Textos de Apoio.:23) Para Mayrink-Sabinson (1997). ou seja. pelo sistema simbólico lingüístico. 1. um papel fundamental na elaboração de um modelo de produção de pensamento. socialmente determinado. portanto. descrever as transformações efetuadas por um sujeito idealizado. ou pelos diversos elementos do contexto organizado. os sistemas de representação da realidade são permeados. n. Para o autor. 1999. (id. a história singular de contato com a linguagem e com seus interlocutores . age a partir de esquemas assimilados já construídos. que o homem interioriza as formas culturalmente estabelecidas de desenvolvimento psicológico. os quais se constituem nos instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o homem e o mundo. mas o modo pelo qual a realidade é generaliza . faz da significação o lugar central de sua análise. Segundo Vygotsky (1995). passando por etapas. cada um a sua maneira. o grupo social onde o indivíduo se desenvolve é que lhe proporciona os modos de perceber e organizar o real. 75-93. universal. p.ibid. com o qual os indivíduos agem continuamente. funcionando como esquema determinante de mediação do comportamento humano e ele. ou seja. embora subtendido como associado à maturação orgânica. que. basicamente. é voltado para mostrar. No entanto. ao estudar a relação pensamentolinguagem. não é o conteúdo de uma palavra que se modifica. nos estímulos oferecidos pelo ambiente sobre os quais o sujeito.

ele não chega a formular claramente uma teoria sobre a dialogia internalizada.PERFEITO.. Alba Maria. mas para Smolka (1993). é por meio do outro (fala socializada) que o ser humano desenvolve a linguagem internalizada. De acordo ainda com Vygotsky. tomando como referência o fenômeno da fala egocêntrica postulado por Piaget. ao conceituar o diálogo como a unidade real da língua. e. a explicitação das formas do discurso dialogado pode elucidar as formas da fala interiorizada e a lógica particular do percurso seguido por elas. por meio de sua linguagem. Discurso da escrita: da teoria à prática. estabilizado. . o movimento dialógico na atividade individual ou na produção escrita: . postula que esse outro em Vygotsky aparece como já pronto. 1993:42) Para a autora. o objeto de análise do pesquisador não é a enunciação monológica e individual. Ela é polifônica.ibid. permanente (id. mas todo ato de fala único e não-reiterável. Bakhtin.). nesse sentido. o desdobramento do eu pelo/em outro . produzido interativamente. Daí a necessidade de se estudar o processo de mudança do significado da linguagem no pensamento. O pensamento surge pelas palavras.. ainda que Vygotsky tenha postulado a natureza fundamental social e dialógica da linguagem. Essa relação nasce ao longo do processo e se transforma. mesmo admitindo que o social seja fundamental no aspecto do desenvolvimento do aprendiz. na vida interior. visto que a unidade do mundo está nas múltiplas vozes que participam do diálogo na vida e na história. o que só pode ser compreendido pelo modo de ocorrência da internalização lingüística. cit. (Smolka. privilegiado quando Vygotsky desenvolve os conceitos de mediação e zona de desenvolvimento proximal. Para ele. da e refletida em uma palavra.:40). vai além. o processo de internalização dos signos é dialógico. Mayrink-Sabinson (op. apontando a prioridade e anterioridade da dialogia na linguagem. a imagem internalizada de um outro interlocutor (você)/audiência (ele).

acrescida e transformada pelo outro. Dessa forma. estabelecido por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em outros. não só destinar o papel constitutivo ao interlocutor/ Outro como aos outros com os quais a criança interage. Repete-se. 1999. por meio da qual.Textos de Apoio. então. um fenômeno que acontece desde o processo de aquisição da linguagem oral. Mayrink-Sabinson conclui que teorias que se pretendem como explicativas da aquisição da escrita devem. num processo em que a atenção de ambas está voltada para a produção da escrita da segunda. mas também. toma a linguagem como objeto de suas operações. concebe o processo de aquisição da linguagem oral e escrita como parte do mesmo processo geral de constituição da relação sujeito e linguagem. De um certo modo. num movimento contínuo. mas também de si própria como objeto de reflexão e de análise daquilo que se pode falar usando a própria linguagem. 75-93. modificada. de modo interferente: Nesse processo a criança vai além da simples atividade lingüística. as construções verbais. assim como as transformações ocorridas no modo de ação do adulto. 1. explicar esse movimento de constituição recíproca como uma verdadeira situação dialógica. no processo de construção da escrita pela criança. aqui. para seus interlocutores. passa a testar hipóteses que faz sobre a natureza da linguagem. discute o papel do interlocutor letrado na atribuição de significado à seqüência de letras que a criança desenha. sobre condições estruturais da língua. a fala de um é retomada. sobre o papel dos recursos expressivos (a ordem das palavras. não apenas do sujeito e da alteridade. pelo sujeito. quando a criança começa a descobrir o jogo da reversibilidade dos papéis e começa a agir. o valor das categorias lingüísticas. etc). adotando pontos de vista de Franchi e Bakhtin. A autora. n. Mas esse processo aparentemente . considera a linguagem como atividade constitutiva. ao mesmo tempo em que dela se distancia para torná-la sua própria. Pesquisando as relações mãe e criança pré-escolar. o qual implica na internalização e tomada da fala do outro. p.

etc. ao número de letras que as compõem. !.. de acordo com a proposta curricular da CENP-SP (op. .. cit. segundo Ribeiro (1998) e Grossi (1991). crenças. sobretudo. Assim.!* Considerando. com participação no grupo. por meio de palavras significativas. o trabalho do professor deve ser efetuado. Discurso da escrita: da teoria à prática. da enunciação de textos originários da experiência dos alunos. cantigas. que as situações de aprendizagem de língua escrita devem ser verdadeiras situações de linguagem. chegando à conclusão de que uma palavra é escrita de uma mesma maneira. estabelecendo relações de confiança e observando que as crianças ingressam e se desenvolvem na escola com diferentes níveis de desempenho... deverão trabalhar as palavras quanto à sua associação com o objeto. parlendas. Para que as crianças avancem no processo de conhecimento sobre a escrita. autônomo e singular. as atividades que propiciem a aprendizagem como ação inteligente das crianças... experiências e conteúdos e. multiplicando as experiências de atividade discursiva para diferentes condições de produção e interlocução. (CENP São Paulo. quadrinhas. à letra ou letras que faltam. ainda. 1988:16-17) .A escola (. Nesse contexto. Alba Maria. como histórias ou relatos pessoais. que a sala de aula é um espaço social que deve comportar contínuos movimentos interlocutivos que permeiam valores. às partes que são semelhantes e diferentes em .. a atuação do professor nesse processo é a de mediador..) deve manter e aprimorar os comportamentos sociais da interação verbal.) e Ferreira (1995). às suas letras iniciais e finais. enredos de brincadeiras infantis.. ou por histórias lidas (expressivamente) pelo professor. para que cada um possa integrar-se ao outro no processo dialógico que é a linguagem. depende das condições efetivas do diálogo e do contraponto com os adultos.PERFEITO. advindas. com as mesmas letras e numa mesma ordem. o ensino de língua portuguesa começa pela construção de relações adequadas para uma efetiva interação do professor e dos alunos entre si. contextualizadas em processos interativos.

uma evolução instrumentalizadora gradual. nesse processo. isto é. a pontuação. a produção (significativa) de bilhetes. eles são construídos ou reconstruídos coletivamente e fixados na lousa pelo professor. observando-se então. não tendo. p. para o desenvolvimento da capacidade de leitura e produção de textos pelas crianças. através do trabalho de refacção textual em que o professor. op. n. ao interagir com ele. compartilhado dos fatos narrados/ comentados por ele. 1.Textos de Apoio. respeitando a fluência e a criatividade do aluno. 75-93. Aos poucos. à ordem das letras nas palavras. 1999. o uso adequado de elementos coesivos próprios da escrita. originaram-se da oralidade devem ir se tornando independentes dela como produções com características e intenções diferenciadas da linguagem oral. Em nível frasal. Num primeiro momento. comparação entre palavras (principalmente nos poemas). cit. A partir do momento em que a criança atinge o nível alfabético. por exemplo. portanto. É necessária a ciência do professor de que escrever não é apenas codificar. às transformações. o maior desafio do educador está intimamente relacionado à textualidade escrita dos alunos. não atinando que seu interlocutor está ausente. De acordo com a proposta curricular da CENP-SP.:30) e. . propõe atividades reflexivas sobre problemas como: o de lacunas nos textos. às letras que pertencem ou não a um conjunto de palavras. Os textos escritos que. a paragrafação. atividades de análise e síntese (composição e decomposição de palavras). as crianças iniciam o exercício da escrita como instrumento de interação como. colocar palavras no papel e sim a construção de um objeto simbólico a ser compartilhado com os outros (CENP-SP. para que os alunos exercitem manifestações de ler. que acontecem pelo fato de o aprendiz não compreender a necessidade de representar por escrito tudo o que está presente na situação comunicativa. de início. a alfabetização acontece inserida. sobretudo. por isso. no processo de construção e desconstrução de pequenos textos. deve ser relevante para a própria criança e seus interlocutores.

textos de revistas. é necessário colocar o aluno em contato com uma diversidade de gêneros textuais (poemas. a direção a ser dada é para as questões de hipo ou hiper-segmentação e para a adequação ortográfica. A literatura infantil. à consciência fonética do aluno. possibilitando . ao fazer associação entre som e letra e não dominar a convenção ortográfica. leitura e escrita costumam e devem interpenetrar-se nas séries iniciais. Em relação à leitura. de modo fundamental. Alba Maria. mas a atribuição de significados ao texto escrito. instigadora do belo e do imaginário. o desenvolvimento de sua capacidade mental. . op. influenciando. os problemas de concordância verbal e nominal e. principalmente. devem aparecer.). receitas. de suas informações não-visuais em relação ao tema e de seu interesse sobre a relevância das questões propostas. Oralidade. já que a etapa alfabética corresponde. histórias em quadrinhos. como fonte de encantamento. cardápios. iniciando sua vivência com as formas de composição textual. manuseie livros e revistas. cartas.: 119). erguida no âmbito de trocas sociais do homem. Desde o início do processo de aquisição da linguagem escrita. a leitura pode ser levada a efeito como uma atividade prazerosa e significativa para a criança. histórias literárias infantis. como foi observado. sobretudo.PERFEITO. O professor deve estar ciente de que o ato de ler não é mera decodificação. etc. na realidade. em termos lexicais. a qual depende de um certo grau de conhecimento prévio do leitor a respeito do que lê. propiciando-se que ela ouça histórias. ela efetua-se como elemento fundamental entre oralidade e escrita. cit. Partindo do pressuposto de que a leitura não é um saber mas uma prática (Barbosa. observe as ilustrações. Discurso da escrita: da teoria à prática. sociohistoricamente determinada. Concebendo a linguagem como processo de construção coletiva. deveria servir.

. à nossa prática: ao mudá-la estaremos fornecendo subsídios para a teoria. n. E é neste sentido que a prática e teoria se entrelaçam. uma sociedade onde impere o projeto coletivo e não o individualista . (1997) Em busca de pistas. mas não suficiente: É necessário. fazendo nossas as palavras de Braggio. sobre a linguagem escrita antes de chegarem à escola. e. In: Cenas de aquisição da escrita. R. É preciso descobrir muita coisa ainda em relação `a linguagem escrita nas nossas próprias escolas. à linguagem e à aquisição do conhecimento e. lhe o rompimento das fronteiras sensoriais para atingir o pensamento abstrato generalizante. seremos sujeitos de nossa prática pedagógica. o educador.S. Para tanto. Nesse sentido. . na sua prática. possibilitaremos o surgimento de outros.B. respeitando os níveis reais de desenvolvimento/aprendizagem das crianças. iluminam-se. entendido como mediador e organizador da elaboração do conhecimento nas escolas. de forma que a leitura e a produção de textos devam ser consideradas como atividades constitutivas da vida dos sujeitos. p. 1999.. e de suas diferenças sociocultural-lingüísticas. 1. M. É preciso nos adentrarmos nas diferentes comunidades para descobrir como aí se dá a gênese da leitura e da escrita. MAYRINK-SABINSON. na construção da cidadania. por parte do professor. exatamente. uma fundamentação teórica alicerçada é básica. FIAD. a escrita deve ser aprendida/ensinada como uma atividade cultural complexa e não como uma habilidade motora. em sendo sujeitos.L. (Braggio. que forças dinâmicocausais as possibilitam e o que é que as crianças sabem. precisa conviver com quando e como intervir. 1992:97) $. ABAURRE. 75-93. a par desta. valorizando. conseqüentemente. M. o ensino-aprendizagem da escrita nos seus aspectos significativos e interacionais. O sujeito e o trabalho com o texto. que mudemos nossa postura com relação ao homem e à sociedade. Campinas: ABL / Mercado de Letras.Textos de Apoio. Só assim. Somente através da cooperação será possível construir uma sociedade mais igualitária.

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1. n. 95-105. !. .Textos de Apoio. . p. 1999.! !.

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"#! La linguistique est devenue un trait d union entre les sciences naturelles et les scicences de l homme. regido por leis biológicas da espécie. convergindo para o encontro de sua cultura e dos produtos culturais de seu ambiente. as ciências humanas estavam vinculadas à filosofia. La langue est un cheval entre la nature et la culture. das nuances que ele apresenta quando há alguma intercorrência. também. Tais práticas oferecem a possibilidade de observação de como este encontro se desenvolve ao longo dos anos e. compreendendo as relações homem com o seu ambiente . constatamos que o estudo do homem passa a se revestir de novos objetivos. Até o século passado. Roman Jakobson (1968) s práticas orais e escritas das crianças exemplificamas características do ser humano e nquanto organismo. Neste nosso século. algum fato que interfira neste processo natural. Uma análise retrospectiva sobre os aspectos históricos que envolvem os an .

temas fundamentais para o gerenciamento da qualidade de uma abordagem que privilegie a interdisciplinaridade.. culturais e étnicos além dos que relacionam o orgânico com o lingüístico. porém mais uma vez destronada de uma explicação mais unitária sobre os processos envolvidos na recepção e produção das mensagens e do movimento pendular que enfatiza ora uma. tecedentes. possibilitando o aparecimento de estudos verdadeiramente interdisciplinares que reúnem conhecimentos da Psicolingüística. da Fonoaudiologia. atualmente. Payne (1997) e Paradis (org. pragmático e discursivo) também vêm despertando a atenção de profissionais que atuam junto ao sujeito com queixa de distúrbio de comunicação.. Rodrigues (1993) explica a Neuropsicologia como a disciplina científica que estuda as correlações entre funções cognitivas . entre outros. acionado pelas teorias epistemológicas que lhe subjazem e pelo cenário histórico e cultural que lhe serve de pano de fundo. 1998) estendem suas propostas procurando abranger aspectos sociais. A aquisição da linguagem e seus distúrbios (nas modalidades oral e escrita. A linguagem. Ana Paula M.. diante de problemas de linguagem de origem neurogênica (funcionais ou decorrentes de lesão ou má-formação). da Pedagogia. como afirma Scliar-Cabral (1991:8): a utilidade de servir como exemplo das inter-relações entre as ciências humanas e mesmo físicas e naturais no último século. da Neuropsicologia e da Gerontologia.MAC-KAY. Goyano. ora outra as indagações. o aparecimento e o desenvolvimento da psicolingüística tem.. da busca fáustica. Estes estudos demonstram que o foco de atenção está gradualmente sendo transferido para o sujeito e seus processos de aquisição do conhecimento. o pensamento e os aspectos sociais à luz da história de vida do sujeito são. bem como nos aspectos fonológico. tem motivado profundas reflexões sobre os distúrbios da comunicação humana em crianças e adultos. sintático. Desvios de linguagem: aspectos. semântico. O interesse de profissionais da Saúde e da Educação. Pesquisadores como Tompkins (1995).

Segundo a autora. segundo o autor. cálculo. escrita. Limongi (1995) esclarece que a aquisição da linguagem é função da elaboração de estruturas cognitivas e que apresenta relações de dependência com o contexto/mundo exterior. Morato (1996:16) sugere que: A Neurolingüística. às relações entre os processos cognitivos e a linguagem e ao papel desta perante o desenvolvimento cognitivo. estabelecendo relações sistematizadas entre eventos neurais e eventos cognitivos. Freire (1994:14) apresenta a proposta de estudar as crianças com retardo de aquisição de linguagem pelo acompanhamento do processo de desenvolvimento de linguagem dentro da díade (terapeuta-criança) com o objetivo de entender a prática fonoaudiológica do ponto de vista do fonoaudiológico (visto aqui como aquele cuja linguagem é estruturante da linguagem do paciente) em seu percurso na constituição de uma nova prática clínica. deixa de ser o estudo meramente descritivo que vincula as zonas anatômicas do cérebro com as modalidades da linguagem patológica para ganhar um novo estatuto: o do campo. e suas bases biológicas. a partir dos estudos da Psicolingüística. leitura. 1. Dentro de uma perspectiva cognitivista piagetiana. da Pragmática. n. ao estudo lingüístico das condições de produção dos enunciados ou à descrição das práticas de linguagem. a linguagem é uma das manifestações da capacidade humana de . percepção e atenção. linguagem. memória. cuja condição híbrida pode proporcionar aos investigadores formulações teóricas que buscam prover a Lingüística de condições de manter discurso e cognição num quadro relacional.Textos de Apoio. p. atividade gestual. das teorias enunciativas ou da Análise do Discurso. considerada por alguns autores como sub-área da Neuropiscologia e por outros como disciplina autônoma. consagrados aos processos interacionais da linguagem. Tal objetivo é limitado. procura demonstrar as possíveis relações entre os eventos neurológicos e os da linguagem. 95-105. às funções cognitivas humanas como: fala. 1999. A Neurolingüística.

implica em representação dotada de significação.MAC-KAY. além de ser um sistema que combina símbolos de acordo com regras. Goyano. representar eventos mesmo na sua ausência e portanto. o segundo. As pesquisas científicas sobre especialização do hemisfério direito (HD) e hemisfério esquerdo (HE) do cérebro humano indicam que 95% dos destros e 75% dos canhotos especializam o HE para a linguagem. Limongi (ibid: 12) acrescenta que para a criança adquirir linguagem é necessário que apresente: a organização espaço-temporal e causal das representações. Paul Broca (1861) A linguagem como processo pelo qual o ser humano constrói significado..! L aphemie. Neste sentido.. quando em situação dialógica. a été la conséquence d une lésion de l un des lobes antérieurs du cerveau. !/! !. indicaria uma relação estreita entre o processo de cognição e a aquisição da linguagem. Ana Paula M. tem um suporte biológico que a viabiliza: o cérebro. avant toute autre trouble intellectuelle et avant toute paralysie. do ponto de vista apresentado por Jean Piaget. As áreas nobres da linguagem no hemisfério esquerdo são: a área frontal de Broca e a área temporal de Wernicke. A relação linguagem-cognição.. O interesse do neuropsicológo compreende a participação dos dois hemisférios cerebrais no processo de comunicação hu . que devem ser adquiridas e aplicadas na conversação e na compreensão (ibid: 3). feitas em cima de toda aquisição em sua primeira organização de mundo. . compreende dois aspectos: o primeiro seria o que relaciona a sintaxe à lógica das ações e a semântica à organização da experiência. c est-à-dire la perte de la parole. Desvios de linguagem: aspectos. Esta organização é possível através das experiências físicas e lógicomatemáticas.

O hemisfério esquerdo é o mais especializado no processamento seqüencial dos estímulos (não só os lingüísticos) responsáveis pela fala intencional. raciocínio viso-espacial. início da fonação. a saber. já propunha o princípio de que os dois hemisférios têm contribuição na linguagem. . Marc Dax. Brownell e Joanette (1993). 95-105. processamento automático das palavras substantivas concretas. no século passado. 1999. as pesquisas neuropsicológicas demonstram que há um processo de integração interhemisferial e intra-hemisferial e que a interdependência entre as informações processadas pelos hemisférios direito e esquerdo concorre para o resultado final da informação (inclusive a lingüística). pesquisadores canadenses. cadência. produção da fala com intenção emocional. embora de forma assimétrica. pelas funções espaciais. prosódia e processamento de informações não langagières. imagináveis e freqüentes. pela compreensão e expressão facial de emoções. b) indiretamente: reconhecimento de mímica facial. processamento musical geral.). a saber: a) diretamente: reconhecimento da fala com intenção emocional. gestos afetivos. sintática. mana. p.Textos de Apoio. afirmam que os problemas decorrentes de disfunção ou lesão no HD podem resultar em inadequação da sensibilidade do indivíduo ao contexto comunicativo e da sua habilidade em usar a linguagem de forma contextualizada e eficaz. n. não especificamente do âmbito da linguagem (ibid: 51). semântica. etc. Atualmente. processamento holístico. cópia de figuras e memória não-verbal. Segundo Mac-Kay (1996). gramatical. o hemisfério direito é responsável por processos que afetam a comunicação. 1. direta ou indiretamente. o HD é responsável pelo processamento paralelo de informações. Nestas condições. afetando suas relações discursivas. alguns aspectos discursivos e informação lingüística (fonológica.

apagamento da líquida final. desvios nos níveis pragmático e discursivo. podemos apontar os seguintes: desvios na articulação dos sons da fala.. desvios na prosódia. desvios no nível sintático.. desvios no nível semântico. .MAC-KAY. Por outro lado. especialização complexa. No elenco dos problemas de ordem fonológica encontramos: redução da sílaba CCV para CV. Desvios de linguagem: aspectos.. Ana Paula M. Os desvios de linguagem de mais alta freqüência em crianças são os distúrbios articulatórios e os desvios fonológicos. Scliar-Cabral (1991) considera que o conhecimento sobre as funções dos hemisférios auxilia o esclarecimento de aspectos característicos do sistema nervoso humano (assimetria funcional. processamento intermediário pelos signos). de uma disacusia. se decorrentes de um quadro anterior. Dentre os mais freqüentes. O trabalho de Yavas. posteriorização. desvios fonológicos. os desvios fonológicos são sistemáticos. Os desvios de linguagem fazem parte dos quadros de distúrbios da comunicação humana e podem ser primários. ou secundários. Os distúrbios articulatórios podem revelar uma condição patológica orgânica subjacente (por exemplo: decorrentes de uma fissura lábio-palatal. Goyano. Hernandorena e Lamprecht (1992) busca estabelecer uma ponte entre fundamentos teóricos da fonologia e da prática fonoaudiológica. desvios no ritmo e fluência da fala. compatíveis com uma condição de desorganização que envolva o sistema fonológico da linguagem. quando caracterizam este quadro. de uma má-formação) ou uma condição desviante do funcionamento da musculatura dos órgãos fonoarticulatórios.

É importante salientar que estes dois quadros não têm uma etiologia orgânica aparente que os justifique. apagamento da fricativa final. Como exemplo ilustrativo de um desvio fonológico podemos citar a criança de 6 anos que fala com dessonorização da plosiva /b/. Gillam e McFadden (1998) apontam para a relação entre consciência fonológica e aprendizado da leitura. são quadros de alteração da audição que podem afetar a aquisição e o . 1999. a Lingüística. 95-105. apresenta como característica principal o início tardio dos processos de construção da linguagem e da fala. Os autores apresentam uma revisão retrospectiva da literatura que indica que as crianças com distúrbios de linguagem e fala podem ser consideradas como casos de risco para a leitura. substituições. Tal retrospectiva não estabelece a mesma correlação para as crianças com distúrbios articulatórios na fala. As disacusias. quadro que apresenta desordens lingüísticas. Os distúrbios de linguagem escrita também demonstram a interdisciplinaridade que deve haver nos estudos atuais. pragmáticas e discursivas. anteriorização. fricativa /v/ e velar /g/ (exemplos: bala [pála].Textos de Apoio. salientando que as habilidades fonológicas podem ser preditoras da qualidade do aprendizado da leitura.A etiologia do desvio fonológico não está totalmente esclarecida embora a literatura fonoaudiológica já apresente descrições de alguns casos associados a lesões e/ou disfunções neurogênicas. Kleeck. condutivas ou neurosensoriais. vovô [fofó]. semivocalização. p. 1. considerado como distúrbio primário de linguagem. plosivização. O retardo de aquisição de linguagem e fala (RALF). já que abrangem áreas como a Pedagogia. Ele deve ser diferenciado da disfasia infantil de desenvolvimento. a Fonoaudiologia e a Psicologia. gato [kátu]). n.

características do contexto ambiental (que possibilita. Goyano. desenvolvimento da linguagem. Os aspectos contrastivos da fala estão associados à percepção auditiva da fala que.MAC-KAY. Ana Paula M. quadros associados (ex. Desvios de linguagem: aspectos. por sua vez. se a lesão afetou o SNC e/ou o SNP.. condições de saúde gerais. intervenção terapêutica precoce. ou não. varia de acordo com a qualidade e a quantidade da audição. se a lesão é focal ou difusa.. se a lesão interfere direta ou indiretamente na musculatura e/ou nos órgãos fonoarticulatórios... cognição (QC). os desvios de linguagem (também chamados de distúrbios de linguagem na literatura fonoaudiológica) apresentam-se relacionados a alguns pontos específicos que devem ser observados: idade da criança quando a lesão ocorreu. qual o tipo de interferência. o grau de distúrbio de linguagem decorrente dependerá de diversos fatores como: grau de perda auditiva. época do desenvolvimento em que o quadro sindrômico passa a interferir. as áreas consideradas nobres da lingua . Se o sujeito adquire uma disacusia em uma fase da vida posterior à aquisição da linguagem. em caso positivo. idade do sujeito. presença de outros quadros intercorrentes. características específicas do quadro de má-formação (se afetam. o desenvolvimento da comunicação e da linguagem). O audiograma é o estudo gráfico da audição. Os desvios de linguagem dos portadores de deficiência auditiva variam segundo o grau de perda de audição e segundo outros parâmetros de desenvolvimento como: inteligência (QI). medida por um aparelho especial o audiômetro que gera sons com distintas intensidades e freqüências.: quadros sindrômicos. e em que grau.) Quando ocorre uma lesão ou uma má-formação no sistema nervoso central (SNC) e/ou no sistema nervoso periférico (SNP).. se a lesão afetou o HD e/ou o HE.

Os procedimentos fonoaudiológicos na avaliação da linguagem oral e escrita devem ser flexíveis de modo que diferentes condições que afetem sua produção e compreensão possam ser observadas e analisadas. qualidade do ganho terapêutico no quadro sindrômico. As avaliações da voz. Gandolfo (1997). Dentre os quadros sindrômicos com desvios de linguagem destacamos a síndrome de Rett. se afetam.Textos de Apoio. etc. entre outras. tão importante no tratamento dos distúrbios de linguagem. n. os procedimentos iniciais que fornecem os subsídios para a orientação terapêutica a ser privilegiada. acidente vascular cerebral. O profissional fonoaudiólogo deve procurar fazer um estudo cuidadoso da qualidade da comunicação e da linguagem que o cliente apresenta nas diversas situações de interação. com a avaliação de linguagem. vem sendo estudada de modo mais acurado nas últimas duas décadas. da audição. após um estudo de caso de um sujeito adulto com síndrome frontal leve. qualidade do atendimento terapêutico. 1. A relação terapeuta-paciente. Dentre os quadros com lesões no sistema nervoso central e/ou periférico. 95-105. a síndrome de Down e a síndrome de Aspenger. destacamos a paralisia cerebral e os quadros lesionais por traumatismos cerebrais. a musculatura e/ou os órgãos fonoarticulatórios): característica da lesão (extensão e amplitude).). com restrições. Este trabalho é um exemplo do quão produtiva é a visão interdisciplinar nas questões de linguagem. e em que grau. gem e da comunicação. da motricidade oral. da fluência e da fala compõem. doenças infecciosas. parcial. p. etc. 1999. Os estudos dos procedi . qualidade da recuperação pós-acidente cerebral (total. tece considerações a favor de uma argumentação que apresenta a síndrome como afasia semânticopragmática e incorpora aspectos lingüísticos aos sintomas do quadro e intervenção direta na dificuldade lingüística. em qualquer fase da vida humana.

BROWNELL. (1994) Esclerose lateral amiotrófica. H. a pronta orientação do fonoaudiólogo e de outros profissionais da Saúde e da Educação pode ser encarada como um fator positivo de intervenção. Nos quadros apontados neste capítulo foram enfatizados os desvios/distúrbios de linguagem e não as diferenças de linguagem decorrentes de aspectos socioeconômicoculturais.. A maioria das crianças constrói sua linguagem não necessitando de intervenção profissional.. C. IN: MARCHESAN. François (1996). JOANETTE. a intervenção precoce constitui um fator de ganho no diagnóstico. D. porém. D. quando esta construção se apresenta inadequada.MAC-KAY. L. v. Ana Paula M. E. É importante salientar que nossa proposta foi a de mostrar alguns aspectos que indicam a necessidade da inter-relação entre disciplinas científicas. DORIS. Desvios de linguagem: aspectos. na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito. N. Y. I. . Goyano. BOONE. San Diego: Singular Publishings Group. possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem. ZORZI. desenvolvimento geral e prognóstico do caso. São Paulo: Lovise. mentos fonoaudiológicos à luz da noção de tutela... criando melhores condições de planejamento terapêutico. (1993) Narrative discourse in neurologically impair ed and normal aging adults. Norme. Estudo fonoaudiológic o de 45 casos. Avaliação e terapia. A. système et stratégies. CATACH. n. Porto Alegre: Artes Médicas.. (orgs. segundo F.. $. et alli.H. I. portanto.. uma vez que uma abordagem mais clara dos problemas apresentados pelo paciente. C. PLANTE. Pratiques. 1. (1996) Comunicação humana e seus distúrbios. B. torna-se necessária.) Tópicos em fonoaudiologia. (1991) La ponctuation et l acquisition de la langue écrite. GOMES. Neste sentido. 70: 49-59. J.

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1999. 107-120. 0. n. p.! $ . 1. $$ !.Textos de Apoio.

Os pais costumam ficar emocionados e vaidosos ao ouvirem os balbucios dos filhos bem antes deles pronunciarem acertadamente palavras reais. Nos primeiros três anos de vida.aparecimento das primeiras palavras faladas por uma . Por outro lado. criança é um dos mais importantes acontecimentos na sua vida. paralisia cerebral. possivelmente alguns fatores estão contribuindo para este problema. algumas crianças apresentam problemas na articulação sem uma causa física aparente. Quando as crianças apresentam dificuldades em dominar os sons da fala. fissura lábio-palatal. Outras causas estão relacionadas a alterações nos processos fonológicos. a preocupação dos pais está voltada ao surgimento de palavras novas na comunicação da criança e não na sua precisão articulatória. como disartria e apraxia da fala. Algumas nascem com anomalias nas suas estruturas orofaciais ou musculares e outras podem ter dificuldades em controlar e coordenar músculos que apoiam a fala. As causas relacionadas a fatores físicos são: perda auditiva. etc. .

e véu para a produção da fala normal. resultando em pequenas expressões e. a criança começa a usar as primeiras palavras isoladas que logo irão se associar. por exemplo. frases. a linguagem reflete o processamento cerebral. ela começa a usar a linguagem como um instrumento para exprimir seus desejos. até um pouco depois de completar dois anos. maxila. As habilidades motoras.MARTINS. Maristela Flavi Piraino. a de respirar. quando empolgada com algum fato. ou o padrão de vocalização da fala pode ser suspenso momentaneamente por algum acontecimento. Desvios da linguagem: fala e fluência. Ela pode ocasionalmente experimentar interrupções em sua fluência verbal. As regiões do cérebro mais intimamente ligadas ao funcionamento da linguagem são as do hemisfério esquerdo e do hemisfério direito. Enquanto a fala depende grandemente da integridade muscular e estrutural. dentes. sensoriais e cognitivas responsáveis pelo desenvolvimento da linguagem são essenciais para mantê-la durante toda vida. durante esse processo a criança pode parar de falar fluentemente e começa a hesitar mais do que a média das crianças. mandíbula e palato são estruturas que modificam o fluxo de ar vindo dos pulmões e as ondas sonoras por seus movimentos e adaptações. A fala outras também língua utiliza as mesmas estruturas físicas que exercem funções como. moldando consoantes e vogais da nossa língua falada. Qualquer transtorno no funcionamento destas áreas pode levar a um distúrbio na comunicação humana. Observamos uma sincronia entre os movimentos de lábio. No final do primeiro ano de idade. A língua é a estrutura mais importante para a fala articulada. porém os lábios. A partir desse momento. a seguir. No entanto. Essas constatações decorrem de estudos referentes ao que acontece na linguagem após diferentes tipos de dano cerebral. Esses tipos de repetições ou hesitações são ouvidos na fala das crianças que estão adquirindo linguagem e são as chama .

substituição. . As omissões são comuns nas crianças pequenas e segundo Shriberg (apud Boone. relacionados à paralisia cerebral ou algum problema no sistema nervoso central. Quando surgem as rupturas nessa fluência temos a disfluência e dentre as disfluências podemos encontrar uma gagueira. 107-120. continuam a cometer erros de omissão. e de forma harmoniosa e suave. As palavras faladas são encadeadas em um fluxo prosódico melódico e os sons são ditos rapidamente. Os distúrbios de articulação afetam crianças e adultos e se relacionam a processos fonológicos defeituosos. das disfluências. modo e sonoridade. n. As crianças com problemas de produção fonética. omissões e distorções. Esses padrões de fluência na idade adulta são resistentes à mudança. O ouvinte classifica a fala como normal. resultando em substituições de sons. A gagueira não se inicia na fase adulta. o apagamento de consoantes é uma parte natural no desenvolvimento fonológico. o ritmo de fala e os padrões de ênfase geral que utilizamos já estão bem estabelecidos nos dois primeiros anos de vida.Textos de Apoio. 1994: 261). Todos nós podemos apresentar uma disfluência quando estamos nervosos ou cansados. p. ela é trazida desde a infância. A velocidade com que falamos. Alguns problemas de articulação podem ser causados por anomalias estruturais (como uma fissura palatina) ou danos no sistema nervoso central. 1999. O som incorreto é semelhante ao som-alvo em termos de ponto. Os erros de articulação podem variar desde um ceceio até uma fala quase ininteligível. sendo mais freqüentemente observadas na posição final das palavras. decorrentes dos padrões de sons prosódicos de nossa língua nativa. 1. observadas em muitas crianças normais. A fluência pode ser caracterizada pela articulação dos sons que ocorrem com facilidade. distorção e adição. As substituições também são comuns em crianças pequenas. Existem quatro formas de erros articulatórios: por omissão.

MARTINS. em conseqüência de suas limitações motoras. A apraxia de fala é mais um problema fonético do que um problema geral de linguagem. mas é incapaz de imitar uma palavra falada. No acréscimo. Uma criança com apraxia é capaz de compreender normalmente a linguagem. não possuem uma prosódia normal. ressonância da voz alterada com mudanças tanto em ressonância nasal como oral. e outras ainda que possuam uma articulação normal. voz. devido a um problema motor de fala. segundo Jaffer (apud Boone. observamos um certo esforço na busca de uma palavra específica. A apraxia. Nas distorções. As crianças pequenas produzem as melodias fluentes que escutam na linguagem à sua volta. mesmo aquelas pessoas que produzem frases com muitas palavras. o erro mais comum está no ceceio lateral onde o som-alvo é produzido com ruídos acrescentados a ele (/s/ ou /z/) e soam com escapes de ar. é um prejuízo na capacidade de programar. apoio respiratório para a fala comprometido. Ela pode afetar a comunicação em diversos aspectos. articulação e inteligibilidade da fala comprometidas. algumas pessoas não adquirem uma articulação normal. O mais comum é a adição do /a/ após uma consoante final. apesar de não apresentar fraqueza ou paralisia muscular. 4 anos). como: formação perturbada com mudanças de altura e qualidade de voz. prosódia e ritmo de fala alterados. ou quando tentam expressar suas idéias por meio . 1994: 128). prosódia e articulação. Quando crescem um pouco (3. desta forma. combinar e seqüenciar os elementos da fala . porém existe uma discrepância entre a linguagem receptiva e a capacidade de expressar linguagem pela fala e. podem adquirir uma disartria. Na disartria. Maristela Flavi Piraino. o indivíduo acrescenta um som extra ao já emitido corretamente. afetando aspectos de fonação. Desvios da linguagem: fala e fluência.

como também afirmou que o hemisfério direito controla o domínio crítico do reconhecimento da realidade que toda pessoa necessita para sobreviver. muitas vezes. em relação à sua complexa rede neuronal durante os primeiros anos subseqüentes ao nascimento da criança. . 1. O cérebro se desenvolve. Recentemente. podem apresentar uma ruptura na fluência. 107-120. p. Luria (apud Hartman. especial atenção tem sido dirigida à neuropsicologia como uma das fontes de acesso favorável ao estudo de certos tipos de desordens comportamentais. Na gagueira. hesitações. quando tentam sair do bloqueio. Antes da Segunda Guerra Mundial. uso de interjeições utilizadas para preencher pausas. afetar a performance de habilidades e comportamentos específicos. no início de uma frase ou sentença. Devido a esse esforço.Textos de Apoio. etc. e parecem ser involuntários. 1! 0 $$ Os conceitos da Neuropsicologia foram fundamentados na premissa de que influências externas podem interferir na organização e funcionamento dos neurônios no cérebro e. mostrando uma disfluência de fala. Conseqüentemente. que este não seria apenas um erro. estruturalmente e particularmente. a criança repetirá e prolongará sons e sílabas. os estímulos externos podem influenciar significativamente o desenvolvimento comportamental da criança durante estes primeiros anos. deste modo. 1994) concluiu. acreditava-se que o hemisfério direito era objeto de controle do dominante hemisfério esquerdo. 1999. . da palavra. a afetividade e os aspectos motores delineiam algumas das desordens na fluência. Muitas pesquisas têm mostrado que a cognição. caracterizada por repetições. acompanhados por tensão muscular. n. com base em estudos do comportamento afásico.

requer atenção à relação interativa entre os movimentos perceptuais-motores. como ler e falar. influenciar funcionalmente assim como ser objeto de estímulo socioambiental. Luria considera que as interações entre especificidade genética e estímulo ambiental são as bases para o acesso à Neuropsicologia na formação das habilidades e comportamentos humanos. realizados pelas percepções do estímulo externo e seus efeitos funcionais sobre os neurônios motores para a específica habilidade. Tais conceitos concorreram para enfatizar as teorias sustentadas pela genética. A execução da fala se constitui em um programa composto pelos componentes neurogênico. como meio comunicativo primário. neuropsicológico e habilidades da fala. contudo. subordinadas às suas experiências ambientais. Desvios da linguagem: fala e fluência. Este programa envolve complexas interações de redes neuronais dentro dos centros corticais relativos à fala. a fala e a linguagem. as quais foram consideradas extremamente sensíveis a percepções e respostas cognitivas do indivíduo. Maristela Flavi Piraino. ligar e perpetuar sua sociabilidade. Os seres humanos possuem inerentemente especificidades genéticas para habilidades básicas. O homem depende da fala. para formar. assim como uma rede geneticamente determinada de neurônios e células motoras. Gerhardt (1997) propõe que aprender as habilidades perceptuaismotoras básicas.MARTINS. Estes achados baseiam-se em estudos de funções relativamente desconhecidas de áreas neurais do hemisfério direito. Luria assegura que o aspecto essencial deste domínio crítico do reconhecimento da realidade liga-se diretamente à habilidade de perceber cognitivamente e intermediar a performance de acordo com as experiências ambientais da pessoa. A fala é considerada como uma das mais dominantes destas habilidades. dentre elas. Estas redes atuam em intera . como sendo determinantes das mais refinadas habilidades e comportamentos humanos. neurofisiológico. A fala pode.

O desenvolvimento progressivo da fala das crianças. ção com o sistema cognitivo-perceptivo. ecolalias e jargões. A gagueira ainda continua sendo observada como um enigma envolto dentro de um mistério com respeito às suas bases etiológicas. Neste momento. intelecto. n. emoções e linguagem. Propomos. motivam. p. a redução de aproximadamente 88 fonemas em crianças pequenas durante seus balbucios. Suas reproduções por imitação são limitadas à sua percepção (modos de percepção) de fonemas comuns na sociedade em que está inserida. psicossociais e terapêuticas. . observamos a importância da interação dialógica no desenvolvimento da fala. sistemas musculares. As influências genéticas são mais efetivas durante os primeiros estágios das primeiras vocalizações. memória. com o desenvolvimento e uso da fala. Essas influências aumentam o vocabulário. Mais tarde. promovendo também a diferenciação no uso da linguagem e nas construções sintáticas de sua fala. 1999. fluência e prosódia): a gagueira. Tal redução é o resultado da exposição da criança ao pequeno número de fonemas da língua de determinadas sociedades. requer um aparato neurofisiológico interagindo com as influências genéticas e ambientais. focalizar um distúrbio da comunicação humana diretamente relacionado à linguagem oral (fala. Hartman (1994) salienta que há uma influência cultural nos estímulos externos como. segundo Luria (apud Hartman. 107-120. o uso de palavras e de sentenças complexas. Influências externas determinam. 1994). neste capítulo. Tem sido tema de extensiva e intensiva pesquisa durante os últimos setenta anos. com o acúmulo de muitos dados na literatura. os estímulos externos serão mais eficazes. É tratada como a mais complexa e enigmática forma de distúrbio do comportamento e da comunicação humana. por exemplo. 1. expandem e diversificam o interesse da criança e suas necessidades.Textos de Apoio. ocorrendo conseqüentemente uma seleção consciente da criança.

falando com pedrinhas na boca. provocando irritabilidade. causada pelo black bile (um dos quatro estados de humor do corpo. a medicina foi oprimida pelo Cristianismo. referindo-se às desordens da fala. enquanto escalavam montanhas. cauterizacão ou apresentação de fortes estímulos na língua. Na Idade Média. A gagueira também foi observada em termos médicos como uma melancolia.MARTINS. gargarejo. a lenda nos diz o mesmo a respeito de Demóstenes. Na cultura babilônica. . Com a chegada do Iluminismo. recitando e conduzindo pesada carga no peito. a crença religiosa era fator importante na sociedade. ! . massagens no pescoço e língua e exercícios respiratórios. foi um gago. Alguns deuses eram responsáveis pelas doenças e desordens. chinesa e palestina sobre estas desordens incluíam o que hoje entendemos por gagueira. !!+!!!. passaram a ter importância na cura da gagueira. e como ele. A gagueira era mencionada com nomes distintos. a religião e a ciência foram separadas e a gagueira era tratada: 1. Na cultura grecoromana. Era tratada com métodos singulares como: redução da irritabilidade. etc. 2. A profissão do médico estava limitada a coletar.-*! Informações registradas sobre as desordens da fala datam de cinco mil anos atrás.. segundo a Bíblia. Nesta sociedade não havia diferenças entre corpo e mente. fazendo a fala ser ouvida mais alta que o ruído de uma forte ressaca. 4. Os egípcios já relatavam a fala relacionada à função do cérebro e as descrições das culturas babilônicas. 3. traduzir e harmonizar os escritos antigos. a autoridade da Igreja foi desmistificada e os remédios caseiros. raiva. Moisés. saúde e cura. fazendo exercícios de fala na frente de um espelho. assim como o curandeirismo. modificando-se o ambiente. outros pelo alívio. Maristela Flavi Piraino. Desvios da linguagem: fala e fluência. queima. sossego. melancolia e depressão).

estas cirurgias desaparecem por complicações e os médicos passam a explicar a gagueira como uma má-formação congênita nos órgãos da fala. muito se tem feito na busca da compreensão da gagueira.Textos de Apoio. 1999. no início do século XX. Colomat de L Isère. a frenologia foi elaborada e a gagueira passou a ser explicada com relação à forma do crânio. a gagueira foi explicada em termos de associação de idéias. Mais tarde. a gagueira foi tratada cirurgicamente. n. Charles Van Riper foi um gago severo que nos trouxe grande conhecimento sobre este distúrbio da comunicação humana. No século XIX. ou um mal funcionamento dos órgãos respiratórios. que diminuía o espasmo de glote pela pressão da cartilagem tireóide contra a cartilagem aritenóide. 1. com o foco dirigido à associação de idéias e ao processo sensório-motor. por acreditarem que uma alteração anatômica fosse sua causa. no movimento romântico. os europeus explicavam a gagueira como um problema de dominância cerebral. . lábios e órgãos respiratórios era utilizado. o interesse resultou em focalizar o indivíduo. e o seu tratamento baseado no treinamento de vogais. velocidade de fala e no pensar antes de falar. a Psicologia infantil foi estabelecida e a Psiquiatria entrou em uma nova era. pela ressecção transversa de parte da língua. O desenvolvimento de técnicas nos Estados Unidos trouxe vários recursos para a cura da gagueira. surge a moderna Psicologia. Há cem anos atrás. Duas décadas mais tarde. Para estabilizar a respiração e o ritmo da fala. Como resultado. No século XVIII. uma desordem no sistema nervoso periférico ou central. Assim. A maioria dos autores baseia-se nas suas descrições e utiliza suas técnicas para trabalhar com gagos. 107-120. p. Nos últimos cinqüenta ou sessenta anos. O trabalho de treinamento com a língua. Nesta época. como o silver tube utilizado para garantir a corrente de ar e o collar. construiu o metrônomo. A gagueira passou a ser vista como uma neurose de coordenação espástica.

ou seja. A maioria deles pertencente à classe média. Maristela Flavi Piraino. O aspecto emocional é visto como modo de ser do gago e não como a gagueira ou parte dela. a precisão na sincronização exigida pelo cérebro aos componentes motores. Desvios da linguagem: fala e fluência. Ainda nesta pesquisa. onde o indivíduo fantasia situações e as percebe de forma irreal. o autor se utilizou de uma amostra de 1879 estudantes universitários. Meira (1986) propõe em seu trabalho que a gagueira deve ser buscada em sua essência e não observada enquanto fato. 946 eram do sexo masculino. Segundo a autora. apenas podemos constatá-los pelo que nos é relatado. a sintomas depressivos ou. No nível psicológico. A estrutura da gagueira mostrada pelo sujeito é vista como uma estrutura mostrada e não como a gagueira em si. associando os estados emocionais do indivíduo que possam estar alterados. O autor sugere haver uma desordem de sincronização . a uma dislexia de desenvolvimento. o aspecto social da gagueira é visto como o comportamento das outras pessoas que influenciam as reações e sentimentos do gago. Dentre estes estudantes. Ardilla (1994) reporta a gagueira associada a uma disfunção do sistema nervoso central. respiratórios. enquanto que 933 eram do sexo feminino. . falantes da língua espanhola e com idade média de 24 anos. Van Riper defende a multicausalidade da gagueira. ainda. cervical e diafragmática. como conseqüência da gagueira e não como causas diretas. ela se relaciona a uma neurose de coordenação motora e a um distúrbio da consciência. É na fenomenologia que Meira caminha na compreensão da gagueira. Tais indivíduos foram submetidos a um questionário com o propósito de determinar a prevalência da gagueira e suas relações com: a) fatores de risco do sistema nervoso central (SNC). Para tanto. articulatórios e fonatórios à fala fluente estaria inadequada.MARTINS. pois não somos capazes de medir ou definir sentimentos. no nível de corpo ela é envolta por invólucro de tensão que se manifestam na região oral.

Os resultados apontam uma forte relação entre a gagueira e sintomas depressivos. b) desordens associadas (alergias. possíveis fatores de risco do SNC e problemas associados. pode eventualmente permitir uma melhor compreensão da natureza da gagueira e sua associação com diferentes tipos de variáveis. 107-120. abuso de drogas). história de dislexia de desenvolvimento. leves sinais neurológicos. O autor enfatiza o fato de que a análise da gagueira. As questões propostas foram divididas em duas partes: na primeira parte. treze questões incluíam perguntas sobre dominância manual e sexo. numa grande população não selecionada. p. c) sintomas depressivos. A associação com alguns fatores de uma pequena lesão ou disfunção cerebral pode sustentar a hipótese de que diferentes subgrupos de disfluentes possam ser distingüidos uns dos outros. . 3. atraso na aquisição de linguagem. apresentando uma história positiva de disfunção cerebral moderada. Como conclusão. fumo. n.Textos de Apoio. na segunda parte. 2. problemas de lateralidade e outros). Ardila propõe que a presença da gagueira nos autodenominados gagos está expressivamente ligada a três diferentes tipos de variáveis: 1. 1. foram formuladas questões sobre a freqüência da gagueira e sintomas depressivos. Embora a dificuldade de nomeação ocorra com uma grande margem de fatores emocionais (como a ansiedade). enxaquecas. 1999. A associação com a dislexia de desenvolvimento e dificuldade de nomeação indica uma possível relação entre gagueira e problemas de linguagem (oral e escrita). acompanhada de um grande aparato de impedimentos psicológicos e neurológicos (como anomalias de movimentos oculares. a dislexia de desenvolvimento representa uma considerável e complexa desordem cognitiva.

A ineficácia dessas produções verbais apresenta efeitos relacionados à eficácia pragmática. Dentre os desvios de linguagem encontrados na fala dos gagos podemos destacar: abuso de sinônimos. muletas verbais. dificuldade linguo-especulativa. A fonologia da linguagem fica seriamente comprometida. o que representa uma interferência importante no fluxo normal da prosódia da fala. Maristela Flavi Piraino. Para os gagos. velocidade (velocidade com a qual os elementos fonéticos de diversas durações são articulados juntos). . Perkins (1977) descreve a gagueira como um distúrbio no fluxo da fala e descreve cinco interrupções temporais neste fluxo da fala: seqüência (a ordem dos sons da fala para que o significado não seja comprometido). Desvios da linguagem: fala e fluência. artifícios frasais.MARTINS. falhas sintáticas. Os falantes normais apresentam disfluências repetindo palavras ou frases e podem hesitar e utilizar interjeições entre unidades de frases ou sentenças. a sintaxe é violada com freqüência na tentativa do gago fazer circunlóquio em torno do som que não consegue emitir e as interjeições são utilizadas na busca por palavras alternativas (uma estratégia para o indivíduo se ver livre do som que causa o problema). expressões redundantes. duração (a duração de tempo de qualquer elemento fonético). a disfluência surge involuntariamente. ritmo (padrões fonéticos de uma linguagem quando falados com ritmo fluente). anomias. fluência (padrão suave com o qual os sons são articulados juntos). parafasias.

(1994) Na epidemiologic study of stuttering. ou seja. traz vergonha. n. cognitivos. FIBIGER. com indivíduos caracterizados por um estigma criado e perpetuado ao longo de sua vida. velocidade e ritmo fala. CASANOVA.Textos de Apoio. Anais do XXIInd World Congres s of IALP: 90-107. a sua interface. (1996) Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. motores e de comportamento apresentados pelo gago pode nos levar a novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. problemas na seqüência. S. D. perdemos a consciência crítica dos fatos e o bom senso. Porto Alegre: Artes Médicas. seja ela qual for. uma visão voltada para a investigação dos aspectos lingüísticos. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na sua fala e fluência. Papers related to stuttering. Porto Alegre: Artes Médicas. J. núcleo O que sucede é que nos deparamos. New York: Elsener Science Inc. ed. Porto Alegre: Artes Médicas. 1999. A. In: J. R. GERBER. duração. Toda a relação do familiar se modifica. O rótulo é uma atitude perigosa. então.. a gagueira. (1992) Manual de fonoaudiologia. que não permite ao portador de uma alteração. 107-120. Quando cristalizamos conceitos. medo. Communication dis orders. da do ser culpas. de mostrar o que o outro não quer enxergar. BOONE. dúvidas. . 27: 37-48. $. Nós que vivemos numa sociedade onde culturalmente os valores predominantes não se detêm na individualidade humano. ARDILA. ansiedade. A. 2. PLANTE. p. P. quando surge em uma família. E. 1. (1992) The coincidence between the understanding of stuttering and t he paradigm of society.. n. (1994) Comunicação humana e seus distúrbios. Para tanto.

W. R. Inc. New York: Elsevier. PERKINS. . H. Maristela Flavi Piraino. New Jersey: Pren tice-Hall. brain research and fluency disorders. San Diego : Singular Publishing Group. (1986) Gagueira: do fato para o fenômeno. VAN RIPER. ________. San Diego: Singular Publishing Group .MARTINS. ONSLOW. São Paulo: Cortez. B. M. (1996) Behavioral management of stuttering. M. M. H. lnc. T. (1994) The neuropsychology of developmental stuttering. H. HULSTIJN. (1986) A gagueira: teoria e tratamento de adultos e crianças. F. JAKUBOVICZ. Englewood Cliffs. (1997) Speech production: motor control. Desvios da linguagem: fala e fluência. Englewood Cliffs. (1973) The treatment of stuttering. LIESHOUT. (1971) The nature of stuttering. M. W. P. San Diego: Singular Publi shing Group. PETERS. New Jersey: Pre nticeHall. H. (1992) Stuttering prevented. Inc. MEIRA. HARTMAN. C. I. M. Rio d e Janeiro: Edições Antares.

n. . 1999. 121-132. 1. !. p.Textos de Apoio.$ . .

Uma primeira pode ser encontrada quando observamos e registramos a recepção e produção do aprendiz quando este interage com um falante mais experiente e é capaz de fazer generalizações indutivas a partir do input que recebe. ! input a que o aluno está sujeito e de que precisa para. lembra que estas podem esconder armadilhas e questiona os problemas que elas possam apresentar. & $ % . em especial se algumas das idéias sobre as quais se ba . Uma terceira abordagem advoga que a preocupação não deve ser com a complexidade lingüística.. Em uma segunda abordagem. mas é determinado pelas propriedades intrínsecas da faculdade lingüística interna de qualquer falante. mas com os modelos de processamento de que o indivíduo dispõe. Schachter (1986) ao examinar mais detalhadamente as abordagens apresentadas. adquirir uma língua pode ser examinado segundo três abordagens diferentes. o conhecimento não vem do input recebido.

então i + 1 será automaticamente fornecido (Krashen. deveriam ser consideradas na elaboração de tal empreendimento. três ordens de fenômenos devem ser levados em conta: 1. se o aprendiz entende o input ( comprehensible input ) e há bastante deste. então todo o modelo perde sua validade. a informação sobre a aceitabilidade. as formas lingüísticas atuais que o falante nativo emprega com o aprendiz.. modelo monitor. . O que. 1987: 21).. a informação metalingüística empregada pelo falante nativo em relação à produção do aprendiz. que a seu ver. pois tal habilidade não pode ser ensinada diretamente. destacou entre as cinco hipóteses (distinção entre aquisição/aprendizagem. uma língua que contenha uma estrutura um pouco além do nível atual de competência do aprendiz.! "# Krashen (1987) ao propor sua teoria sobre a aquisição de segunda língua. em especial. Há que se respeitar o estado de prontidão do aprendiz. Conseqüentemente. a autora enfatiza é que. a habilidade da fala. hipótese do input e a do filtro afetivo). se nossa intenção é considerar o papel do input no processo de aquisição de uma língua. de fato. seiam provam estar erradas. 2. infrutífera e sem propósito. A natureza e a função do input na interação. o modo de apresentação dessas formas. que difere de indivíduo para indivíduo. de certo modo. o desvio e a deficiência daquilo que o aprendiz produz. E ele aprendiz só pode ir para outro estágio quando é capaz de entender input que contenha i + 1. De fato tal afirmação pressupõe que qualquer tentativa de ensinar. Para o teórico. a compreensibilidade. ou seja. . 3. isto é. hipótese da ordem natural. o papel do input como fundamental na discussão da questão de como aprendemos uma língua. é. Célia Esteves da.SILVA. o input constitui condição necessária para que o aprendiz possa ir de um estágio de aprendizagem para outro.

n. questiona. no entanto. p. . 1996. Schachter 1986). McLaughlin lembra que não podemos negar a importância para o desenvolvimento lingüístico da interação com falantes cuja língua já esteja bem estruturada. que os entende como sendo tautológicos e que não encontra nenhuma evidência dos efeitos da exposição ao tipo de input a que Krashen se refere. a questão que nos interessa é. o fato do input desempenhar um papel importante. 1. para Gass (1997). Posições mais recentes. O que dizer de vários estudos. que demonstram que aprendizes adquirem certas estruturas que não são entendidas e nem poderiam ser naquele estágio em que o indivíduo se encontra. sendo que o input é uma manifestação do conhecimento recém-adquirido ou integrado (Gass. em primeiro lugar. um continuum de possibilidades que estendem-se do aspecto semântico até uma análise estrutural mais detalhada (1997: 5). pois. interacionistas. ao fato de dizermos que entendemos ou não algo. mas é. A compreensão não se restringe à exclusão. A apercepção. definir que input é esse a que vários autores se referem (Bardovi-Harlig e Hartford. um processo de compreensão e. 1997: 4). em segundo lugar. 121-132. segundo o autor. porque é compreensível. nada mais é do que o primeiro estágio da utilização do input. afirmam que a aquisição tem início com apercepção do input culminando com a integração da nova informação lingüística àquela já existente. pois. na visão de Gass. O emprego do termo apercepção (apperception) já nos revela uma forma diferente de abordar a questão. Boulouffe 1986. a natureza deste tipo de input e. como tal. 1999. Os argumentos apresentados por Krashen são refutados por McLaughlin (1987). e que se caracteriza pelo reconhecimento de que há algo que pode ser aprendido. é um processo cognitivo interno. Críticas à parte. contudo não pode ser entendida como uma variável dicotômica. Gass e Varonis.Textos de Apoio. A apercepção é. há um gap entre o que o aprendiz já sabe e o que há para ser aprendido. ou seja. 1994.

a freqüência com que determinadas estruturas ou informações aparecem no input podem ter um efeito contrário. atitudes. que também deve ser considerado é a saliência. a que autora faz referência. na maioria das vezes. Gass destaca entre esses: pressão. conhecimento de outras línguas.. Tal comportamento torna-se ainda mais difícil quando o input é oral e não escrito. Retomando uma das questões propostas por Krashen. Assim sendo. Gass (1997) também apresenta uma visão um pouco diferente. Se o tempo pode ser um fator inibidor. facilitando a apercepção por parte do aprendiz. Um outro fator. então só compreendemos quando relacionamos o objeto observado a um conhecimento anterior. está relacionada a uma questão de ordem temporal. A distância. Uma vez que a apercepção pode ser entendida como um processo de compreensão de nova informação. nem todo as aspectos lingüísticos são notados pelo aprendiz. freqüência. A pressão.. isto é. por outro lado. ainda segundo a autora. Ou seja. quanto algum conhecimento da língua que se está aprendendo. em especial. distância sociocultural. etc. Nos estágios iniciais. o conhecimento é elemento importante e inclui tanto aquele conhecimento da língua nativa. etc. A natureza e a função do input na interação. a motivação e as atitudes em relação à segunda língua constituem outro fator que pode elevar ou baixar o filtro afetivo do aprendiz. fornecer um output é maior. a . Outra distinção a ser considerada é com relação ao fato de que nem todo input é apercebido pelo aprendiz. aquela que destacava a importância de um input compreensível na passagem do indivíduo de um estágio para outro de aprendizagem. a saber. pois a exigência em compreender e.SILVA. Inicialmente. procura estabelecer uma distinção entre o que designa de input compreensível (comprehensible input) e input compreendido (comprehended input). ao deslocar o foco de atenção do falante para o ouvinte. conhecimento anterior. Célia Esteves da. de mundo. é difícil para o aprendiz fragmentar o input em unidades menores que poderiam ser manipuladas por ele. Alguns fatores podem e atuam como filtros do input.

Textos de Apoio. Variáveis afetivas podem ou não comprometer a atenção. a estadia em outra comunidade de fala ou as impressões sobre a cultura daquela comunidade podem produzir as mais diversas reações: desde um choque cultural até uma aceitação. Essas informações. Enquanto aqueles podem ser aglutinados sob o rótulo de condições. Retomando a questão do input e a diferenciação entre input compreensível e input compreendido. se assim podemos dizer. n. 1. e de um modo bem genérico. se assim podemos dizer. em outras palavras. daquele que recebe. para Gass (1997). em que medida estes últimos diferem daqueles primeiros já apresentados e discutidos. . p. não podemos desconsiderar aqueles relacionados às interações. é um termo que abrange uma gama de aspectos com os quais qualquer aprendiz tem de lidar: a compreensão do aspecto sintático e fonológico. propriamente ditas. vejamos como a autora entende a compreensão. Entre esses. a fala do estrangeiro e a redundância semântica. 1999. isto é. Esta. uma vez apercebidas deixam de constituir input e tornam-se intake. a sua função é a de aumentar a quantidade de input. estes últimos estão muito mais relacionados à produção e ao feedback. a despeito da complexidade sintática do mesmo. assimilação e preservação da outra cultura (Schumann. a compreensão pragmática. 121-132. Não podemos deixar de mencionar ainda que esses fatores não devem ser necessariamente tomados independentemente. 1991). deixam de ser da ordem do falante e passam a ser da ordem do ouvinte. disponibilidade de input que faz com que determinada forma gramatical ou determinado conteúdo língüístico seja aprendido mais rápido e facilmente. Gass (1997) chama a atenção para a negociação do sentido. No entanto. e que são fundamentais na determinação do formato. À parte esses fatores. semântica sem nos esquecermos da diferença entre o que é um input compreensível (comprehensible input) e um input compreendido (comprehended input) que qualquer falante deve traçar. do input.

Para Boulouffee. 1979) têm procurado investigar o intake. ainda que por caminhos diferentes. 1972. relegando a outros domínios a investigação do intake e detendo-se.. ou seja. A natureza e a função do input na interação. ou o que temos feito é meramente inferir a partir do output do aprendiz. antes de tudo. julgando estar nas diferenças o processo de intake. pois Boulouffee o faz tendo . Ambas.SILVA. que leva o aprendiz do input para a sua gramática da interlíngua. O fato é que. como já dito. Célia Esteves da. para muitos pesquisadores. aquele intervalo entre o input e o output e fatores de natureza diversa têm sido apresentados. Gass considera o intake como processo de integração de informação lingüística. &#' Certos autores (Corder. portanto. um direcionamento diferente na abordagem da questão. ou ainda porque confrontamos input e output. o intake sempre pareceu impenetrável pois não podemos observar o que ocorre dentro do cérebro do indivíduo. Boulouffee (1986) afirma que esse estágio entre o input e a produção final sempre foi desconsiderado por muitos pesquisadores e aqueles que se dedicaram a tal questão ou foram negativos e lacônicos ou positivos ao extremo com relação a importância desta fase. Frauenfelder e Porquier. fundamentalmente. Enquanto a primeira autora se baseia na perspectiva piagetiana das forças de assimilação e acomodação que controlam o processo de equilibração. Outros autores ainda têm adotado uma postura diferente. o intake constitui o local da procura ativa do aprendiz por uma consistência interna. ao estudo do input e output. Boulouffee e Gass ilustram tal postura. todo aprendizado ocorre mediante um processo de equilibração pelo qual o sistema de assimilação do aprendiz é confrontado com o sistema de acomodação e. O que podemos observar destas duas posições é. apresentam e discutem quais elementos constituem condições básicas na determinação do intake..

Ainda que não seja o objetivo deste trabalho tal diferenciação. n. Já para Gass. Para Liceras. . ou melhor. E Liceras (1985) também dedica atenção ao papel do intake na determinação na competência do aprendiz. p. Em uma análise e discussão do output na interlíngua de aprendizes do espanhol. de atividades reflexivas com professores. em um trabalho de natureza semelhante ao de Boulouffee. o intake é composto dos seguintes dados lingüísticos: conhecimento lingüístico obtido (conhecimento gramatical da língua nativa e de outras línguas com as quais o aprendiz está familiarizado) e habilidades metacognitivas (a capacidade do aprendiz em refletir sobre a língua e perceber as regularidades nos dados lingüísticos que vão surgindo). também procura investigar o intake dentro de um quadro de aprendizado. 1. em vista o aprendizado e não a aquisição. não devemos nos esquecer de que tomar um processo pelo outro pode constituir grave erro ou desprezar um em detrimento do outro pode marcar uma visão unilateral de uma questão que ainda precisa ser melhor discutida. 121-132. 1999.Textos de Apoio. a autora propõe que aquele exerce a função de mediador entre o input e o output com diferentes níveis de proficiência e que outputs semelhantes não refletem necessariamente uma mesma competência subjacente. o intake é uma atividade mental na qual processos psicolingüísticos ocorrem. Pennington (1996).

! #$1 É inquestionável. recebem um input nas interações que mantêm com suas mães ou com qualquer outro falante da língua. $ . Como lembra Gass (1997). que todo input que é compreendido torna-se intake.. em especial. no mundo ocidental. desde muito cedo. nos estudos de aquisição de primeira língua. o fato de que as crianças. é até que ponto esse input é determinante ou não do output nem tampouco pode-se afirmar. o input pode ser com . O que não se pode assegurar com precisão. categoricamente.

vejamos alguns estudos e seus resultados a respeito do binômio input-interação e. mas como um esforço conjunto de ambos. Célia Esteves da. Contrário a uma hipótese inicial. aluno-aluno. Ellis (1985). Brown (1985) parte da premissa. É preciso salientar que Ellis entende input compreensível não como o resultado de contribuições isoladas do falante nativo e do aprendiz. as trocas professor-aluno permitiram uma negociação mais ampla do input do que aquelas entre alunos exclusivamente. no entanto. conseqüentemente. Em outro trabalho anterior. a nível teórico. conhecida por qualquer pessoa que trabalha com o ensino.. procura estudar as interações que ocorrem entre essas crianças e um professor e detecta que se o input compreensível é uma condição necessária para aquisição de uma segunda língua. da aquisição de uma língua. de natureza semelhante. então a provisão de input precisa ser entendida muito mais em termos da negociação de uma compreensão mútua entre aqueles que interagem do que em termos de um input simplificado (1985: 82)..SILVA. Pica (1987) ao investigar a relação entre interação social e aquisição de uma segunda língua parte do pressuposto que a interação mais relevante. é aquela na qual aprendizes e interlocutores mais competentes partilham de uma necessidade e de um desejo de se entenderem. em um estudo longitudinal realizado com duas crianças. Pica e Doughty (1985) detectam diferenças no input e nas interações entre professor-aluno. pode não ser usado para um objetivo mais duradouro como o da aprendizagem. preendido apenas pelo objetivo imediato de uma interação conversacional. segundo ele. de que nem . A natureza e a função do input na interação. Levando-se em conta a importância das interações nas trocas humanas e lembrando que o ambiente de aprendizado de uma língua seja ele formal ou informal deve promover oportunidades para que os aprendizes envolvam-se em interações sociais com falantes mais competentes.

A linguagem utilizada pelo falante nativo ou o falante mais competente constitui. Ele é resultado das experiências que ambos trazem. p. ainda que brevemente. um input modificado ou uma variedade de língua marcada pela simplificação. em especial. mas e quanto a língua que os aprendizes utilizam? Esta também parece ser uma versão simplificada da língua-alvo? Contudo. A partir de uma análise empreendida com aprendizes mais novos e aprendizes mais velhos. o que o falante não-nativo ou aprendiz faz? Como ele utiliza esse input? Responder a essas questões nos parece responder a nossa investigação inicial: a da natureza e função do input. n. Este encontro não ocorre no vazio. a que se deve tal simplificação: a uma pura imitação da linguagem adulta (estaríamos retomando aqui uma postura behaviorista?) ou a utilização de estratégias simplificadoras em uma tentativa de se comunicar em segunda língua? Segundo Gass (1997). 121-132. As pesquisas aqui descritas. no ambiente de aprendizado de línguas estrangeiras). dos métodos de ensino pelos quais já passaram. 1. E o fazem. 1999. Allwright e Bailey (1991) empregam o termo crucible (lugar de provação) para definir a sala de aula. segundo alguns autores. todo input tem o mesmo impacto sobre o aprendiz. identifica diferenças significativas entre a apercepção do input pelos dois grupos. acrescidas das considerações feitas nos permitem agora transpor os limites da lingüística teórica e tentar verificar a repercussão de toda essa discussão no ambiente escolar. entre o tipo de input com que cada grupo se preocupa e com as perguntas em relação ao input desejado. do conhecimento que acumulam e que partilham ou não. os aprendizes envolvem-se ativamente em um processo de criação de segunda língua e não em uma imitação imperfeita. do que acreditam constituir-se o ensino/aprendizado e. Face ao input recebido. do modo como irão reagir .Textos de Apoio. pois acreditam que esta constitui o espaço no qual aprendizes e professores encontram-se e no qual a língua é aprendida (em especial.

a interação deve ser gerenciada. dialeto é empregado (código). O sucesso deste encontro não pode ser controlado nem tampouco antecipado. devemos ter em mente que. Também partilhamos desta crença. E esta co-produção ou co-operação está baseada em cinco fatores. um em face do outro (um diante do input fornecido pelo outro). cuja fala supera e esconde a do aluno. segundo os autores: a) quem fala (distribuição dos turnos da fala). mas por todos aqueles que dela participam. que controla quem fala. quando e o que fala.SILVA. A natureza e a função do input na interação. !1$. São as situações sociais. Antes de mais nada. fora da sala de aula. etc. b) do que se fala (tópico). Célia Esteves da. d) que tipo de atmosfera é criada. pois nada altera o fato de que tudo depende do outro. nem tampouco assegura a comunicação real. Ao contrário. ela deve ser gerenciada não por apenas um dos participantes. enquanto ela transcorre não importando o quanto se tenha feito antes. E mais importante. o tempo despendido em determinadas atividades. é preciso salientar que para muitos pesquisadores a sala de aula não constitui o melhor e mais produtivo meio para a aquisição de uma segunda língua ou língua estrangeira. A interação não pode ser planejada como o são outras atividades que caracterizam a aula: o planejamento da lição. Allwright e Bailey (1991) lembram ainda que mesmo com aquele tipo de professor que é o centro das atenções. no entanto.. c) o que cada participante faz com as oportunidades para falar (tarefa). na nossa realidade. automatizado. e) que língua. situações reais acabam por ser .. a interação subsiste. pois se assim o for não só a interação perde seu valor como também o input deixa de ser espontâneo e passa a ser controlado. que se apresentam como significativas e portadoras de momentos aquisicionais.

D. 18: 171-178. seja como professor. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. B.. $.) mas. da formação do outro?. escassas e a aquisição/aprendizado por parte do aprendiz está na maioria das vezes circunscrita à sala de aula. mas oferecer uma oportunidade para a reflexão daquilo que julgamos fundamental: o que o aluno/aprendiz produz? Qual é a sua origem? Que modificações sofre? Que processos internos e externos ocorrem e cooperam até a produção final? Como se explica que. ALLWRIGHT. KM. insistir em duas ordens de fenômenos: por um lado. quando diz que não se trata de como falar com o outro (. 121-132. ao contrário. única e exclusivamente. de uma língua estrangeira. por outro lado. de estilos individuais (. v. n.. no processo de aquisição de uma língua. a complexidade de características estáveis e. no caso. mesmo em face de um input mínimo. In: Studies in Second Language Acquisition. antes. K. 1999. BAILEY.. . seja como aprendiz de uma língua. Não é nosso objetivo encontrar soluções definitivas e eficazes para a solução de problemas que a todo momento aparecem durante nossa prática. conseqüentemente. p..Textos de Apoio. Cambridge: Cambridge University Press. François (1996: 155). Também delienamos a natureza da interação em sala de aula e o papel que o input desempenha. HARTFORD. 1. a importância das significações que se esboçam nos desnivelamentos. Muitas questões ficaram em aberto e um número maior devem ter surgido durante a leitura deste trabalho e outras tantas certamente surgirão. BARDOVI-HARLING. Gostaríamos de terminar esta pequena reflexão citando F.). o aprendiz é capaz de produzir algo da ordem do complexo e do novo? Até que ponto podemos ter a ilusão de participar. (1996) lnput in an institutional setting. Destacamos ao longo deste trabalho a importância do input nas interações e. (1991) Focus on the language classroom..

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. ! !.. ! .. the /daivil/ né? P: OK the devil what. ah the (P e W falam ao mesmo tempo): W: the subject P: OK put the subject W W: ah. p. remember again what s the problem? THE? W: the... what happened to him? the devil uhm. 1999. 1.Textos de Apoio.. omo podemos notar neste fragmento. n. ! & $ % P: OK so.. no P: uh. .? W: make. . make W: made a bridge of the stone in one night .. 133-145. extraído de uma investigação maior... by making it the devil....... a compreensão é um processo ante . realizada com um aprendiz de segunda língua.

e reelabora sua oração incluindo este aspecto e modificando o verbo inicialmente apresentado. espera que W seja capaz de identificar tal problema e produzir algo que apresente a forma adequada. afetivas entre. Em segundo lugar.134 SILVA. lembramos que todo processo de construção se . que a compreensão é também uma atividade interativa. na produção oral e escrita. Célia Esteves da. mas discutiremos a compreensão e a produção em Língua Estrangeira (LE) com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito. como são convencionalmente descritas em manuais de ensino e aprendizagem de línguas. pois W conta uma história e este tempo é o escolhido para o relato da mesma. sociais. ! "# Segundo Bridges. Vejamos como isso ocorre no trecho acima: P(esquisador) lembra ao aprendiz W que há um problema na construção feita e. rior e imprescindível para qualquer outra atividade que segue. dois participantes.. em especial. O aprendiz identifica o problema. que pressupõe trocas não apenas lingüísticas. Pretendemos aqui esboçar a importância da compreensão para a elaboração de qualquer atividade desempenhada pelo aprendiz. pelo menos. !$.. ao fazêlo. pois não é nosso objetivo. no caso acima. a compreensão lingüística é um processo de grande complexidade psicológica e para entendê-la e realizá-la. Sinha e Walkerdine (1981). Que inferências podemos tirar dessa colocação inicial? Primeiro. Não examinaremos tais habilidades. 0 emprego do tempo presente é substituído pela forma do passado (made). a criança/o aprendiz é auxiliado pelo modo como o falante adulto/mais experiente orienta as necessidades de construir uma mensagem lingüística e coloca em prática um princípio o princípio da cooperação de Grice. mas também pragmáticas. Compreensão e produção em língua estrangeira. No entanto. a palavra de ordem pode parecer ser construção. a omissão da categoria sujeito.

1981: 119). intenção e contexto. a compreensão ou intercompreensão também é vista como um processo de compreensão conjunta de dois ou mais indivíduos envolvidos em uma tarefa verbal comum e. parágrafos ou mesmo passagens inteiras quando tomadas isoladamente. 133-145. um contrato didático entre os participantes. 1999. inicialmente. de linha interacionista. de conhecimento de mundo. atitudinal. Spiro (1980). A língua fornece um esqueleto. n. p. como lembram os autores acima. em geral. de tipo de tarefa. compreender significa relacionar novas experiências àquilo que já conhecemos. 1. contexto e objetivo. Spiro denomina de construção. Assim sendo. é o interlocutor mais competente que o constrói a partir do desenvolvimento formal da seqüência.Textos de Apoio. um arcabouço para a criação do sentido. mas este deve estar de acordo com as visões de mundo preexistentes de quem compreende e com os objetivos operatórios. Esse sentido construído é um produto interativo do texto e do contexto: lingüístico. dá mediante um processo de desconstrução. ela é constituída de momentos estratégicos portadores de potencialidades aquisicionais para o não-nativo/aprendiz de uma língua. A esta rede de relações: conhecimento. procedermos a construção da sua representação adequada. Identificamos que aspectos da realidade se está fazendo referência para. nas orações. sendo que. como tal. segundo Vasseur (1990). Em terceiro lugar. etc. declara que o sentido não se encontra nas palavras. no qual a compreensão é vista. em um trabalho clássico sobre o processo construtivo da compreensão na prosa. (Bridges. Esse contrato estaria fixado do seguinte modo: . Entretanto. em seguida. Sinha e Walkerdine. como decodificação de sentido e então apresentada pois realmente compreender é compreender o que é transmitido pela relação entre mensagem. situacional. a compreensão pressupõe construção e desconstrução contínuas. Essas sequências acabam por estabelecer. não devemos simplificar tal noção a um mero processo de decodificação. Em trabalhos recentes.

Smith e Gleitman. mesmo porque quando nos referimos à aquisição/aprendizagem de língua não podemos. sociais. a produção parece preceder a compreensão. o de Karmillof-Smith (1979) trazem dados contrários... ler. lingüísticos. outros estudos. interferências. nem devemos. Fatores das mais diversas ordens (conscientes. entre outros) parecem indicar que a produção segue a compreensão. isto é. Célia Esteves da. Widdowson (1991). do tipo: João chutou Paulo e Paulo chutou João . &#! Enquanto alguns estudos (Shipley. revelando que. Compreensão e produção em língua estrangeira. atitudes em relação à língua que se está aprendendo. '#234. No entanto. etc. 1976. na medida em que não definimos o . b) intervenção-proposição do interlocutor mais competente. ouvir e escrever são termos ambíguos. c) retomada da proposição do interlocutor competente. Quando a questão é língua estrangeira. que crianças entendem muito mais do que aquilo que de fato produzem. lembra que falar. afetivos.. Sachs e Truswell. variações. quando procedeu a uma investigação da compreensão das orações.). em certos casos. os resultados mostraram inconsistências. interpretar qualquer fato à partir de uma única variável. a) aparição/surgimento de um obstáculo para o aprendiz. Divergencias à parte. mais obscuro nos parece ser este binômio. É o que ocorre com orações ativas reversíveis.136 SILVA. em especial. A autora observou que as crianças mantêm a ordem das palavras e identificam o agente e o objeto da ação apenas por sua posição na seqüência SVO. o que podemos claramente afirmar é que a relação compreensão-produção não parece ser muito clara. inconscientes. distância. 1968. ao discutir as habilidades lingüísticas e a capacidade comunicativa. entre outros operam direta e/ou indiretamente. !..

se a perspectiva adotada é a de uso. 133-145. antes. com um aprendiz adulto e de nível intermediário. mas um estado nulo de incerteza e há somente uma pessoa que pode dizer se o indivíduo compreendeu ou não o próprio indivíduo. . portanto. então falar é tanto uma atividade receptiva quanto uma atividade produtiva. Se falar é tomado na perspectiva de uso. Desse modo. n. apresentaremos dados de um experimento realizado em LE. no qual a compreensão depende daquilo que já tenha sido dito antes e na previsão do que se espera ouvir do outro. estamos fazendo alusão à forma e. A compreensão. Feitas essas considerações e tendo em mente a dificuldade de abordar tal tema ao desprezar outros elementos envolvidos em um processo complexo como a aquisição/aprendizagem. É sob esta ética que Smith (1978) redefine a compreensão ou.Textos de Apoio. para ele. sentido com que tais termos são empregados. esta categorização torna-se falha. enquanto ato de comunicação que ocorre na interação face a face e como parte de um intercâmbio verbal. é correto afirmar que falar e escrever são atividades produtivas e ativas. Como ele próprio salienta. não podemos afirmar que compreendemos os falantes de uma língua estrangeira se não podemos responder a uma pergunta vital que constantemente nos fazemos : o que ele está tentando dizer? . não é uma medida. se considerarmos o meio fonológico ou o sistema gramatical. 1999. p. portanto. a compreensão consiste em ter essas perguntas respondidas. Entretanto. a define em termos de atividade cognitiva. Para Smith (1978) a compreensão nada mais é do que a resposta encontrada para as perguntas que nos fazemos ou empregando a terminologia do autor: enquanto a predição constitue o ato de fazer perguntas. 1.

. #) Temos.. inicialmente. a primeira versão de um texto produzido por um aluno a partir da leitura de um conto de James Joyce.

..138 SILVA. When the mayor appeared in the bridge. Like this the the mayor pald the treat deed witch the Devil. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand.. Came the moming. . The Devil which always read newspaper. The people didn t understand. for the French at leat... Then Devil answered Money not one. PLACHIT . find out of the sad situation of the people in the Beaugency. Célia Esteves da. Every people runned which the ebridge but nobody crossed the bridge as lokked the Devil on the other side waited the frist soul. the river is the longest in the French. Then the mayor asked for the Devil How costing for makeing such bridge. dressed yotir better clothes and went visit the mayor. and which he can make a briged of stone in one night. neither does the Devil. The cat and the devil Beaugency is a old little city beside Loric s bank. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think. Makeing it the Devil went straightway said which he can solve the city problem. . only a condition. amptied the bucket on the cat. Is also a river much largest. The cat frightened nmned on the bridge on the Devil s arms. And the Devil angry and sweared he came cak for the hell carried the cat in your arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL CARRY YOU. Cross the river only of boat. Agree answered the mayor. make across the large river. not even pay somebody so that make. Compreensão e produção em língua estrangeira.. and when the people looked across the windows looked a beutiftd and strong bridge of the stone. Arrivaled the night e every people in the Beaugency went to bed sleep. as didn t have bridge and didn t have as make a for it self. the frist soul which cross the bridge will came with me. He name was Monsieur Alfred Byme.

Then the mayor asked for the Devil bridge s construction. the river is the longest in France. 133-145. não a reproduziremos aqui. not even pay sornebody so that make. 1999. The Devil by making it straightway said that he could solve the city problem. uma outra versão foi elaborada. People cross the river only by boat. Mayor s name was Monsieur Alfted Byme. The morning came and when the people looked across the windows. n. but nobody crossed the bridge as looked the Devil on the other side waiting the first soul. only a condition. Every people ran wich the bridge. How much was the The Devil answered I don t one money. The cat and the devil Beaugency is an olde little city beside Lorie s border. find out of the sad situation of the people in Beaugency.Textos de Apoio. Embora possa ser interresante considerá-la e também avaliá-la. The people didn t understand. The night arrived and every people in Beaugency slept. he dressed his best ciotes nd visited the mayor. When the mayor appeared in the bridge. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. Entre esta primeira redação e a última. they saw a beautifid and strong bridge of stone. p. for the France least. as it didn t have bridge and people didn t have as make a for it self. como etapa intermediária e. and that he could make a bridge of the stone in one night. make across the large river. . the frist soul which cross the bridge will come with me. The mayor agreed. Utilizaremos este espaço para exemplificar a construção da compreensão. feita por meio de interações entre o aluno e o P(esquisador). It is also a river much largest. parte de todo um processo. The Devil which always read the newspaper. portanto. neither did Devil. 1.

procedimento que não é difícil de se observar. emptied the bucket on the cat. ou seja. gostaríamos de nos concentrar em alguns momentos de interação que permearam o processo.. ainda que superficial..140 SILVA. foram ignorados completamente pelo aluno.. right and that que funciona como conjunção ele só pode ser that I Il give you another example W: ((inaudible)) ... Um exame gramatical e estilístico. relative pronoun and that also is a relative pronoun but in this sentence we re putting together two sentences duas orações . The cat ftightened ran on the bridge to the Devil s arms. Compreensão e produção em língua estrangeira. nos parece. CARRY YOU .. nos revela aspectos que não foram considerados e outros que.. gostaríamos de destacar seqüências entre a compreensão de alguns problemas e a produção final.. And the Devil angry and swearing he came back for the hell carrying the cat in Devil s arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL. ... Like this the mayor paid the treat done: wich the Devil. Moral Story. Outros aspectos poderiam ser interpretados ainda à luz de uma falha ou falta de atenção. If you like take advantage all be careful You will may have a surprise. Aqui temos a versão final produzida pelo mesmo aluno. W: said which he can P: ah OK instead of which here said that yeah which and that are the same W: ((interrupting)) serve para tudo P: but not in this situation because here which is a relative pronoun. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think PLACHT . Célia Esteves da. Considerações à parte.

feita pelo aluno.. W: the devil answered. P: OK there s another problem right here France remember France is the cou is the name of a country when I have countries do I use the article IN THE Brazil? W: Ah é from P: Could be I come FROM Brazil but here is not come from the is not necessary W: no necessary P: no necessary right because in English I say THE USA remember? the USA but the rest W: ((interrupting)) the rest P: Brazil W: Brazil Outro exemplo que merece ser destacado é este que apresentamos se comparado à versão final. 1999.. ). de construir sua compreensão. referindo-se à explicação anteriormente dada.. iremos encontrar outro trecho no qual o aluno se depara com outro exemplo e acreditando tratar-se de caso semelhante àquele apresentado por P(esquisador). gostaríamos de destacar.Textos de Apoio.. em primeiro lugar. can be.. observado no final da primeira fala de W e marcado pelo recurso expressivo da entonação.. P prossegue e fornece alguns exemplos. n. 133-145. the two are right that Nesta passagem. 1. questiona o uso feito.. Mais adiante. Verificamos que W omite o artigo na passagem indicada. o pedido de confirmação. p. Como podemos observar. P(esquisador) tenta explicar a necessidade do emprego do termo that ( The devil by making it said that he could. no entanto a mesma continua e .... money not one only condition the frist soul which that ? P: No. lembramos que tal pedido nada mais é do que uma tentativa. can be W: no? can be? P: can be. Em segundo lugar.

sendo sua aplicação muito mais baseada no emprego do que em qualquer outro critério. como em qualquer outra língua. Contrário a outras.. o uso do artigo pode ocorrer. como língua estrangeira. Em inglês. o próprio P(esquisador) acaba por fornecer a resposta. Neste caso. Compreensão e produção em língua estrangeira. W: people cross the river only of boat P: Let s discuss of boat only? W: boat P: Only? another preposition? only How do you go to your house? W: my house? P: Yeah how do you go to your house? on foot? W: by car P: so preposition? W: ah P: you go by car preposition? W: é P: by W: by P: by boat A questão a ser discutida.142 SILVA. isto é. o inglês é uma língua que não admite um sujeito inexistente. contudo o aluno não emprega o adjetivo correspondente à nacionalidade: French. o uso da preposição não obedece a regras gramaticais fixas. mas o substantivo pátrio: France.. Dentre várias. Após uma longa tentativa de fazer com que W lembrasse da preposição adequada para este meio de transporte. e W o mantém. em que tal procedimento é bastante normal e freqüentemente empregado. em especial. nos níveis básicos e intermediários: o uso obrigatório de sujeito. é com relação ao emprego da proposição. uma outra questão também constitui um problema para aprendizes de inglês. Célia Esteves da. Vejamos como W trabalha com essa questão: . a menção agora é com relação à nacionalidade. neste outro exemplo. como acontece também com o português.

W: cross the river only by boat P: who? who cross the river only of boat? who? W: ah. da ação descrita. embora não se esgoste nesta. 1999. p. subject W: subject P: English is a language that you have to put all the time the subject W: I speak in Portuguese Interessante sob vários pontos de vista... Uma observação mais detalhada dos textos produzidos nos conduz a vários outros exemplos. ah.. 1.. que poderiam ser analisados sob diferentes perspectivas e distanciar-se ou aproximar-se do que dissemos inicialmente.. a bri. O emprego de estratégias e também uma reflexão da sua importância são fundamentais não .. em função de um interesse teórico. a compreensão não reside necessariamente na assimilação de aspectos gramaticais. P: ah remember. n.Textos de Apoio. da interferência da língua materna na sua produção em LE.. mas não percebe a impossibilidade de ser este o sujeito. Também destacamos aqui o que Karmillof-Smith revela em seus dados: W reconhece a função de sujeito preenchida pela palavra bridge. uma face da própria análise semântica. that bridge P: a bridge so but who cross the bridge? who? the people? W: the people P: so W: the people. de fato. Ainda que tenham sido por nós escolhidos. como vimos. os aspectos gramaticais constituem. Contudo.. Inicialmente. 133-145. este trecho nos revela uma reflexão. por parte do aprendiz.. !1$.. gostaríamos de terminar fazendo algumas considerações breves e deixando algumas reflexões para a nossa prática em sala de aula.

WORTHY. é encoberta por rótulos simples e ingênuos. mas parece constituir-se de um vai-e-vem contínuo. J. a compreensão não pode ser vista em termos definitivos e decisivos. mas ela é uma questão de graus graus de compreensão. apenas para o aprendiz como também para aquele que preenche a função de interlocutor mais competente. sociais e outras também podem alterar todo esse quadro. em face dessa complexidade que. Compreensão e produção em língua estrangeira. M. Nem podemos dizer que os mesmos processos envolvidos na compreensão de uma criança ou adolescente sejam os mesmos para a compreensão de um adulto. n. como podemos promover em nossa sala de aula um questionamento da compreensão tal qual ela se apresenta em nosso dia-a-dia? Como podemos lidar com aspectos tão cristalizados e difundidos que se confundem com a nossa própria prática? Como podemos incentivar a desconstrução quando nossos alunos apenas desejam a construção? Como podemos. social.. Célia Esteves da. v. implantar tal prática quando a realidade da sala de aula e da política educacional parecem distanciar-se cada vez mais da interação-desconstrução-construção? $. Assim sendo. finalmente.. o conhecimento de mundo. por inúmeras vezes.. Em terceiro lugar. Em segundo lugar. I. . a relação compreensão-produção não percorre um caminho de mão única. (1995) Giving a text voice can improve stud ents understanding. O contexto. McKEOWN.. etc. 30. o que dizemos que compreendemos hoje pode apenas ser parte de uma compreensão mais global e que se manifesta pela experiência lingüística. pragmática. In: Readind Research Quaterly. G. 2: 220. nem tampouco obedece a uma regra baseada na concepção de que produzimos somente e a partir do momento que entendemos. cultural. BECK. sendo sua característica vital a desconstrução.144 SILVA. Finalmente.238. variáveis afetivas.

G. USA: Holt. H. GUMPERZ. TRUSWELL. B. L.). J. BRIDGES. MICHAEL (ed. SMITH. SHIPLEY. KARMILLOF-SMITH. Oxford: Oxford University Press. (1990) Observables et réalité de l acquisition d une langue étrangère.F. R. F. Cambridge: Cambridge University Press. A. T. . R. VASSEUR.. p. (1979) Language development after five. J. WIDDOWSON. 133-145. J. 1999. In: WELLS. L. (1978) Understanding reading: a psycholinguistic analysis of reading a nd learning. L. 12: 212-220.Textos de Apoio. J.R. ln: Langage et société. G. BRUCE.) Theoretical issues in reading comprehension . (ed. V. W. A. n. (eds. Cambridge: Cambridge University Pres s.. E. (1969) A study in the acquisition of language: free responses to commands.S. WALKERDINE. SINHA. n. (1976) Comprehension of two-word instructions by childre n in the one-word stage. In: Papers and reports on child language development. Broadway: Lawrence Erlbaum Associates. Rinehart and Winston. Cambridge: Cambridge University Press. 45: 322-343. (1991) Teaching language as communication. M. (1982) Discourse strategies. SMITH. 50-51: 67-85. (1980) Constructive processes in prose comprehension and recall. Language acquisition. SACHS.) Learning through interaction: the study of language developm ent. (1981) The development of comprehension. SPIRO. C. 1. C. In: GARMAN. FLETCHER. to read.. In : SPRIO..F. n. n.. In: Language. BREWER.. GLEITMAN.

br Título Tópicos de Psicolingüística Aplicada (2.usp. Pantone 130U Impressão e acabamento Cromosete Gráfica e Editora Ltda Número de páginas 148 Tiragem 500 exemplares . Pantone 185.5 x 19 cm Formato 16 x 22 cm Papel off-set 75 g/m2 (miolo) cartão branco 180 g/m2 (capa) Impressão da capa Preto.HUMANITAS PUBLICAÇÔES FFLCH/USP e-mail: editflch@edu.) Coordenação editorial Mª Helena G. Rodrigues Revisão da autora / Jandira Albuquerque de Queiroz Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues Divulgação Humanitas Livraria FFLCH/USP Tipologia BernardMod Bt 17 e Bookman Old Style 11 Mancha 11. Rodrigues Diagramação Selma Ma Consoli Jacintho Projeto gráfico Marcos Eriverton Vieira Capa Mª Helena G. ed.

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