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Lélia Erbolato Melo - Tópicos de psicolingüística aplicada (pdf)

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PUBLICAÇÕES FFLCH/USP UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

Elias Thomé Saliba (História) Profª. Dr. Renato da Silva Queiroz DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA Chefe: Profª.UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Reitor: Prof. Universitária 05508-900 São Paulo-SP BRASIL 05508-900 São Paulo-SP Brasil Fone: + 55 (0)11-211-6392 Telefax: (011) 3091-4589 Fax: 55 (0)11-3091-4298 e-mail: pubflch@edu.br e-mail: fll@edu. Dr. Dr.usp. Prof. Maria das Graças de Souza do Nascimento (Filosofia) Profª. Margarida Maria Taddoni Petter CONSELHO EDITORIAL ASSESSOR DA HUMANITAS Presidente: Prof. Adolpho José Melfi FACULDADE DE FILOSOFIA. Diana Luz Pessoa de Barros Suplente: Profª. Drª. Drª.usp. 717 Cid. Lourdes Sola (Ciências Sociais) Profª. Francis Henrik Aubert Vice-Diretor: Prof.: 3091-4612 e-mail: di@edu. Beth Brait (Letras) Endereço para correspondência Comissão Editorial Compras e/ou Assinaturas DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA HUMANITAS LIVRARIA FFLCH/USP Av. LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS Diretor: Prof.usp.br http://www.html SERVIÇO DE DIVULGAÇÃO E INFORMAÇÃO Tel. Jacques Marcovitch Vice-Reitor: Prof. Dr. Drª. 403 Rua do Lago. Milton Meira do Nascimento (Filosofia) Membros: Profª. Dr.usp. Drª. Sueli Angelo Furlan (Geografia) Prof.br/fflch/fflch. Drª. Luciano Gualberto. Drª.br © Copyright 1999 dos autores Os direitos de publicação desta edição são da Universidade de São Paulo Humanitas Publicações FFLCH/USP abril1999 FFLCH . Dr.

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. . PUBLICAÇÕES FFLCH/USP 1999 .

ISBN: 85-86. ed. sem autorização do(s) autor(es). São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP.087-47-5 1. 2. Escrita 4. 142p.9 Catalogação: Márcia Elisa Garcia de Grandi CRB 3608 SBD FFLCH USP . 2ª edição T 634 Tópicos de psicolingüística aplicada / organizado por Lélia Erbolato Melo. 1999. Desenvolvimento da linguagem 3. Aquisição de língua estrangeira CDD 401.É proibida a reprodução parcial ou integral deste texto. Psicolingüística 2.

...... 5....... ....... p...... .. 95 Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay Desvios da linguagem: fala e fluência ....................... 133 Célia Esteves da Silva .......... n............... 1999................................................... 25 Lélia Erbolato Melo Discurso da oralidade: da teoria à prática ............... 9 A psicolingüística: objeto............. .............. 75 Alba Maria Perfeito Desvios da linguagem: aspectos interdisciplinares ................................................ APRESENTAÇÃO ..... 55 Alessandra Del Ré Discurso da escrita: da teoria à prática............ 13 Lélia Erbolato Melo Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem .............................. campo e método ................. 121 Célia Esteves da Silva Compreensão e produção em língua estrangeira: da teoria à prática em sala de aula ........................................Textos de Apoio....... 1.............. 107 Maristela Flavi Piraíno Martins A natureza e a função do input na interação em sala de aula de língua estrangeira ...........................

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9-11. Snow. o ensino da lecto-escritura e a análise de textos literários . os distúrbios de comunicação. A psicolingüística aplicada tem por escopo. mas também justificar a escolha do título deste volume. o ensino de primeiras línguas e n línguas. Neste sentido. a Sociedade Internacional de Psicolingüística Aplicada (ISAPL). . que nos permite não somente esclarecer o surgimento e o objeto de estudo da Psicolingüística Aplicada. como o nome indica. e um importante periódico. a apresentação desta Coletânea. como. p.Textos de Apoio. para que se possa orientar o leitor sobre o assunto. com uma sociedade internacional. recobrirão alguns desses campos por . 1999. acham-se aqui reunidos trabalhos que. n. fundada por Slama-Cazacu em 1982. tar inicialmente uma passagem extraída do livro In trodução à Psicolingüística (de Leonor Scliar Cabral. 1991). dirigido por C. trata-se hoje de um ramo bastante frutífero. Ainda nos limites permitidos desta Coletânea de textos. 1. Segundo a autora. gostaríamos de ci . por exemplo: a tradução. de uma forma ou de outra. aplicar os achados da pesquisa fundamental em psicolingüística ao equacionamento de problemas em campos afins. Ática. consideramos também necessário incluir os estudos de aquisição da linguagem. apesar das reticências com que a sugestão da psicolingüística aplicada foi recebida por muitos grupos. o International Journal of Applied Psycholinguistics.

sua criação nos anos 50. e de comportamento. procurase traçar. à luz da noção de tutela. procura-se situar historicamente a Psicolingüística. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. 3) Desvios da linguagem. seu objeto de estudo. motores. a saber: 1) Aquisição da linguagem.MELO. A unidade 3 apresenta um estudo experimental que focaliza a compreensão e a produção de metáforas. finalmente. pode nos levar a . 2) Discurso da oralidade e da escrita. 4) O ensino de língua estrangeira. em crianças préescolares. Na unidade 5. na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito. em seus aspectos lingüísticos. o que nos leva a atribuir-lhe um crédito de confiança com base. sua metodologia de trabalho e. imprimir um cunho próprio à sua investigação. possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem. enquanto deslocamentos. são apresentadas algumas sugestões com vistas a uma prática redimensionadora dessa aquisição. Assim. o propósito é descrever como um distúrbio da comunicação diretamente relacionado à linguagem oral. sem perder de vista o behaviorismo. admite-se que a Psicolingüística tenta. os textos que o leitor encontrará mais adiante se guem a ordem dos temas por nós selecionados. hoje. no tempo. Na unidade 4. antes de mais nada. o objetivo é mostrar como os estudos dos procedimentos fonoaudiológicos. Na unidade 6. sobretudo. nós assinalados como resultado de nossa prática no domínio da docência e/ou da pesquisa. a unidade 2 mostra que a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. Lélia Erbolato. Apresentação. uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. em seguida. retomando. Em seguida. cognitivos. em três situações diferentes. questões de desenvolvimento. Primeiramente. passando pelo construtivismo e pelas abordagens funcionalista e pragmática.

n. conseqüentemente. Lélia Erbolato Melo Organizadora . 9-11. na unidade 8. é discutida a compreensão e a produção em LE. 1. pedagogos. com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito.Textos de Apoio. no caso. o leitor encontrará uma bibliografia de apoio como ponto de partida para outras leituras. A esta altura. 1999. psicólogos. p. com certeza. na aquisição de uma língua. um espaço para o surgimento de reflexões e questionamentos sobre os processos envolvidos na comunicação lingüística. o inglês. descobrir novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. Ao final de cada unidade. Finalmente. Na unidade 7. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na fala e fluência. pretende-se destacar a importância do input nas interações e. Lingüistas. professores de língua materna e/ou língua estrangeira e fonoaudiólogos encontrarão nesta obra alguns fios condutores para a compreensão desta atividade humana essencial que é a linguagem. já deve estar claro que os diferentes trabalhos reunidos neste volume convocam muitos outros temas e abrem.

Textos de Apoio. n. !. 1999. 1. . 13-23. . p.

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mas como uma disciplina (ou uma metodologia interdisciplinar) . o novo termo representa uma verdadeira mudança em relação . Mais adiante. bem como por uma metodologia e uma modalidade de interpretação de fatos particulares . A Psicolingüística. Esta autonomia é assegurada pela existência de um objeto específico. a Psicolin güística não deve ser considerada como um ramo ou como corrente da Lingüística ou da Psicologia."#!$. e acordo com Slama-Cazacu (1979: 33). Que justificação existe à parte a moda para se usar o termo recém-criado psicolingüística em lugar do perfeitamente servível psicologia da linguagem ? . e seria um erro crer que se trata apenas de um termo novo para designar aquilo que se chamava outrora Psicologia da Linguagem . a autora admite que concebe a Psicolingüística como um domínio autônomo e não como ramo de uma das ciências das quais deriva psicologia ou lingüística. Segundo Greene (1980: 11). para Peterfalvi (1980: 13). é uma disciplina relativamente nova.

Portanto. talvez o modo mais correto de avaliar o impacto geral da abordagem psicolingüística seja comparar o estudo da linguagem antes e depois da revolução chomskyana (id. ao estudo do qual devem concorrer diferentes disciplinas. às abordagens anteriores do comportamento lingüístico. continua sendo uma subdisciplina da Psicologia. sobretudo. uma tradição anterior. Foi no decorrer deste século. . então. ibid. A autora ressalta. no início do atual. contudo. 158). Chomsky fez os psicólogos aperceberemse de que a linguagem é um tipo de comportamento muito mais complicado do que até então fora reconhecido (id. Tal colaboração tem. como fenômeno muito complexo.MELO. Lélia Erbolato. observam-se que as relações entre Lingüística e Psicologia se manifestaram em dois sentidos opostos. Ao demonstrar que a competência do usuário de uma língua inclui a sua capacidade para produzir um número potencialmente infinito de sentenças possíveis . ou mesmo da Lingüística e da Psicologia. que a linguagem começou a ser considerada. em sua opinião. cada vez mais.). tenta-se reunir os esforços da psicologia da linguagem e da neuropsiquiatria. A psicolingüística: objeto. Para Greene. desde o começo de nosso século. A Psicolingüística. campo e método. &#!. Desde o século XIX e. . que um importante efeito da lingüística gerativa de Chomsky foi chamar a atenção dos psicólogos para a importância crucial da criatividade lingüística. cuja característica marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem no valor do exame lingüístico para se efetuar uma análise da linguagem . uma vez que indica um confronto entre as duas disciplinas: a Lingüística e a Psicologia.

elas podem ser explicadas pelas leis gerais que regem o estabelecimento de conexões entre estímulos e respostas. A Psicologia buscava a Lingüística (os psicológos interessavamse pelos fenômenos da linguagem procurando neles a chave do entendimento da psiquê humana). por outro lado. 1949). A exposição mais simples é a de Skinner (1957). p. que favoreceram uma orientação comportamentalista no estudo da linguagem. Simultaneamente. Um outro esclarecimento: quando o termo psicolingüística começou a ser usado pela primeira vez. Por conseguinte. n. as idéias ou as regras gramaticais. Nesta fase. numa base verdadeiramente científica. considera-se que as respostas verbais são uma subclasse das respostas em geral. como o significado. reduzindo-o aos mecanismos puramente exteriores de estímulos e respostas. 1. de acordo com a definição técnica de informação apresentada na teoria das telecomunicações de Shannon (Shannon e Weaver.Textos de Apoio. 1999. afirmando que as respostas verbais estão diretamente vinculadas a estímulos sem necessidade alguma de variáveis intervenientes. característica da psicologia européia (Bühler) e a dos psicólogos americanos. mas a probabilidade de que ela seja transmitida. Mas foi somente a orientação descritiva (sincrônica) introduzida por Saussure e por outros estruturalistas que tornou possível um encontro fecundo entre Lingüística e Psicologia. apareceram duas correntes opostas: a do mentalismo . Levando-se em conta primeiro a teoria da informação . o que é importante não é o conteúdo da mensagem. Do ponto de vista da teoria da aprendizagem . 13-23. que as duas principais influências sobre os psicólogos que estudam a linguagem foram a teoria da informação e a teoria da aprendizagem. pode-se dizer que a própria Lingüística estava à procura da Psicologia (os lingüistas procuravam o auxílio dos psicólogos com o intuito de melhor compreender a organização dos dados lingüísticos). no início da década . Greene (1980: 11-13) lembra.

morfemas e frases. . uma atenção exclusiva deve ser prestada a um lingüista. tais como fonemas. Por que. em 1951. Pouco tempo depois. portanto. a anunciar a revolução psicolingüística . afinal. teoria da aprendizagem e análise lingüística durou até 1960. indicava um interesse pelos métodos lingüísticos para descrever o output (produção) dos usuários da linguagem. Noam Chomsky? A resposta simples é que a teoria da gramática gerativa-transformacional de Chomsky foi a primeira a forçar os psicólogos a reexaminarem toda a sua abordagem do estudo do comportamento lingüístico e. Segundo Titone (1983: 19) o termo psicolingüística foi provavelmente posto em relevo por um artigo de N. Plans and the structure of behavior.MELO. de 1950. quando a obra do lingüista Noam Chomsky foi apresentada pela primeira vez a psicólogos num livro fecundo (de Miller et alii). por assim dizer. Miller publicou uma síntese entre Lingüística e Psicologia. em especial. A. estabelecendo um contato mais íntimo entre os fatos da língua e os problemas da comunicação. G. a infância da Psicolingüística . A psicolingüística: objeto. a análise estrutural em unidades lingüísticas. Pronko (1946) e de um modo ou de outro significou o batismo de uma nova ciência. Esse estado de coexistência tripartida entre teoria da informação. Sua obra representa. Lélia Erbolato. H. campo e método.

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1980: 14). além de redigirem sua certidão de nascimento.. . A Psicolingüística tem de característico o fato de ter sido criada por assim dizer intencionalmente . fizeram um minucioso levantamento dos vários problemas que a nova disciplina deveria tratar. por uma reunião de especialistas que. e até mesmo planificaram em certa medida as experiências de Psicolingüística que se deveriam realizar (Peterfalvi. num cenário históricogeográfico precisamente localizado.

nos EUA. T. então. ao retomar no tempo os fatores históricos. a autora. internos e externos à problemática do campo da Psicolingüística. por uma antologia composta de estudos interessantes. em 1961. 1. '#! Maia (1985: 100-103). E. 13-23. p. após frustradas tentativas de substituir os empréstimos da Lingüística pelos da Psicologia.Textos de Apoio. que o termo Psycholinguistics começou a circular em 1954. Osgood. Carroll e Miller) e de lingüistas (Sebeok e Lounsbury). que contribuem para afetar as decisões pessoais do investigador. a Association de Psychologie Scientifique de Langue Française organizou um simpósio (intitulado. !!. que possui o mérito de ter colocado em circulação o termo Psicolingüística e de haver chamado a atenção para certos problemas concernentes a esta disciplina. n. logo seguido pela criação de uma comissão de psicólogos (Osgood. em 1951. nem o simpósio francês definiram com clareza a metodologia. data em que se realizou na Universidade de Cornell (EUA) um seminário de verão . originou-se o livro básico de C. o . então. Usando a mesma metáfora. Sebeok e colaboradores: Psycholinguistics. a entrada da Psicolingüística na fase da adolescência pode ser procurada primeiro. da obra citada ato de nascimento da corrente na ciência americana seguida. ibid. E. De outro seminário. de Psicologia da Linguagem) cujos trabalhos apareceram em volume intitulado Problemas de psicolingüística (Slama-Cazacu 1963: 35-6). Parece. que comporta um vasto programa de pesquisas inspiradas por uma tentativa de síntese da Psicologia do Aprendizado. da Teoria da Informação e da Lingüística (id. nem a corrente americana. 1999. ainda. após a publicação. 14-5). deixa claro que. Em 1962. realizado em 1953. Segundo.

Neste sentido. antes. A preocupação com o tempo passou a se manifestar por um reiterado retorno ao tema da gênese. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. Hoje. na verdade. o psicolingüista não deve ficar de braços cruzados esperando os últimos avanços da Psicologia Cognitiva. sobretudo. um momento muito especial em que tudo parece concorrer para a iminência de nossas mudanças. o início de um novo momento. poderíamos dizer que a Psicolingüística tenta imprimir um cunho próprio à sua investigação e que devemos dar-lhe um crédito de confiança nesse sentido com base. os fornecedores atuais da Psicolingüística são. mas o infante e até mesmo o recém-nascido. campo e método. Na situação atual. a Etologia. a saber: o recurso a disciplinas que se ocupam mais diretamente dos aspectos temporais do comportamento. recuando o foco da investigação para antes mesmo da emergência da linguagem. poderíamos dizer que. a Psicanálise todos relacionados. entre outros. então. psicolingüista é forçado a renovar a sua esperança na gênese. A própria investigação da gênese contribuiu. A psicolingüística: objeto. 1987). no percurso dessa Psicolingüística cosmopolita. Lélia Erbolato. Deve. definir o seu espaço observacional de modo a proporcionar o desenvolvimento de uma ontologia psicolingüística. Assim. mais do que nunca. em maior ou menor grau. debruçada sobre si mesma e às voltas com os temas do empréstimo e da gênese. Tudo isso prenuncia. com a questão da temporalidade. a Epistemologia Genética. para configurar uma preocupação séria com o tempo: o ponto de partida dos estudos longitudinais não é mais a criança que começa a falar. Esta tendência da Psicolingüística a rever suas bases representa.MELO. da Etologia ou da Sociologia. em que os temas da gênese e do empréstimo confluem para dar lugar a um novo e tardio tema: o da constituição temporal da linguagem. . houve progresso. acompanhado de uma versão inteiramente nova do tema do empréstimo. Uma ontologia em que a face psíquica e a face lingüística do objeto tenham pesos mais ou menos semelhantes (Albano.

p. 1999. . 1. 13-23.Textos de Apoio. n.

imposta pela rapidez do desenvolvimento lingüístico. principalmente pela história de sua interdisciplinaridade. mudanças radicais se dão em seu sistema gramatical (idem: 6). na Aquisição da Linguagem e sobre a natureza do chamado dado bruto da experiência (i. o que pode explicar a vacilação entre metodologias. 1. Na opinião de Albano (1985). A intenção neste momento é apresentar e comentar alguns itens a partir do texto de Perroni (1996: 15-29). Em termos de uma metodologia unitária e consensual. mais fino ainda. . 5. tentando equilibrar-se sobre as próprias pernas. que não há quase nada na aquisição da linguagem que possa ser chamado de Metodologia com m maiúsculo . é. 3. 4. segundo seu ponto de vista. já que entre um ano e meio e três anos de idade da criança. o segundo. 1983. ditas científicas. o que poderia ser explicado. Nos estudos recentes de Aquisição da Linguagem começa a crescer o reconhecimento de que qualquer metodologia é determinada pela teoria eleita pelo investigador. McNeill afirmava. tal situação não é mais a mesma? A autora propõe uma reflexão inicial dos pressupostos das metodologias. em 1970 (apud Perroni: 15). primário ). pela restrição aos métodos de investigação. a falta de uma metodologia de consenso entre os estudiosos na área pode ser explicada. apud Perroni: 17) dois sistemas de filtros agem como processos seletivos nas duas etapas da metodologia: a da coleta (trabalho de campo) e a da interpretação ou análise. O primeiro atua sobre as próprias decisões do investigador sobre a seleção dos sujeitos e forma de obtenção do comportamento pretendido. Considerando-se mais de 20 anos depois. assim como é a natureza da unidade de análise. 2. a aquisição da linguagem parece encontrar-se ainda hoje na primeira infância. atua sobre a interpretação que dele faz o pesquisador. que varia ao sabor da perspectiva dominante (Peters. apud Perroni: 17). Segundo Bennett-Kastor (1988.#!!.

na década de 70. a maioria dos pesquisadores era constituída por psicólogos. 1988).MELO. ambiente controlado. . campo e método. A psicolingüística: objeto. mas a quantidade de experimentos não diminuiu até hoje (Bennett-Kastor. mas a semântica. está relacionado à mudança de foco na área sob influência das teorias lingüísticas dominantes. Baseia-se numa visão estática da língua. surgem os estudos naturalistas. pouco controlados (herdeiros dos diaristas. Lélia Erbolato. 6. 7. Conclusão: no método experimental. o método experimental) nos periódicos especializados como o Journal of child language e o Cognition. segundo McNeill. (b)na metade da década de 70. dada a inviabilidade de acompanhamento sistemático de muitas crianças. uso de categorias definidas a priori. com ênfase na produção e diminuição de número de sujeitos analisados em cada estudo. O consenso explícito sobre a inexistência de uma metodologia na área é compensado na prática pela aceitação de uma metodologia implicitamente aceita (no caso. o objeto de estudo não é propriamente o desenvolvimento. ou seja. (c) o surgimento dos estudos observacionais. objetividade refletida no controle de variáveis e homogeneização dos sujeitos. Comparação entre os métodos (a) experimental e (b) naturalista/ observacional com relação à natureza dos dados (vantagens e dificuldades): (a)quanto ao método experimental: possibilidade de examinar grande quantidade de sujeitos. Uma breve história da metodologia na área: (a)no início da década de 70. o que permitiria acesso à generalidade. o objeto de estudo não era mais a gramática. 1970). sendo o campo eminentemente experimental (privilegia-se: a compreensão de estruturas lingüísticas pela criança. 8. o enfoque na gramática deu origem aos estudos com grande número de sujeitos. o objeto de estudo era a competência da criança).

das relações entre estágios. (2)uma outra limitação dos estudos observacionais pode ser encontrada no momento da seleção dentre todo o material obtido. O observador pode alterar o contexto comunicativo. em vez de descrever apenas produtos estáticos.Textos de Apoio. 1. (3)ao recuperar a história do dado. (3)a principal desvantagem dos estudos observacionais naturalistas é. ora a relação entre a produção da criança e a do seu interlocutor. * Ele apresenta também algumas limitações: (1)no caso dos estudos que focalizam só a criança. de tal modo que o dado possa não ser representativo. tentando dar conta da continuidade. (b)quanto ao método naturalista/observacional. No segundo grupo. adotado em estudos iniciados na década de 70. p. podem permitir identificar a constituição histórica do sentido. de ordem prática e está no tempo consumido e na mão-de-obra requerida para obtenção e seleção dos dados. n. reconhecendo o desenvolvimento como um processo dinâmico. 1999. 13-23. . O objeto de estudo é a língua em atividade e a relação da criança com ela. daqueles que vão constituir os dados para posterior análise. desenvolvidos sob inspiração do sociointeracionismo. enquadram-se os estudos mais recentes. por meio da descrição de suas condições de produção. antes. ou seja. sua produção desvinculada do diálogo com o interlocutor. observa-se que focalizam ora a produção da criança (isolada da produção do adulto). já que não se trata de provocar respostas. surge a questão da viabilidade da ausência de controle pretendida. (2)estes estudos permitem uma análise detalhada e mais completa do processo de desenvolvimento. mas de deixar falar a criança. As vantagens deste segundo tipo são muitas: (1)a qualidade substitui a quantidade.

(9)talvez a mais freqüente acusação aos estudos observacionais seja a mencionada por Bates (et alii. mas não informariam se os mesmos padrões identificados em casos particulares são gerais. campo e método. Eles mostrariam o que é possível. como se tratasse de dois aspectos totalmente independentes da habilidade lingüística. A psicolingüística: objeto. (4)estes estudos são considerados assistemáticos e descontrolados . 1988). Lélia Erbolato. apud Perroni: 24-25). (6)citam-se também como limitações a este tipo de estudo o fato de não poder ser replicado. . os dados podendo variar a cada episódio de interação. (5)alguns também questionam a validade dos estudos observacionais realizados por mães pesquisadoras e se questionam se as mães normais agem como aquelas (BennettKastor. além de não responder à questão da compreensão e da causação (Wells.MELO. 1988. (7)a compreensão é vista separada da produção. os estudos observacionais. os dados. no entanto. apud Perroni: 24). lidam com a língua em atividade. nos moldes das teorias psicológicas. o que pode ser questionado. de impossibilidade de atingir generalidades. variando ao sabor do acaso. À acusação de assistematicidade e descontrole. (8) insiste-se nas causas do desenvolvimento. 1985.

(b) A marca do nosso século em quase todas as ciências tem sido a busca da objetividade. E no estudo da Aquisição da Linguagem qual metodologia gerará o fato mais objetivo. .. (a) A diferença básica entre os dois tipos de metodologia consiste no fato de que o método experimental acaba estudando a linguagem da criança. Cabe ao pesquisador a escolha aliada ao objetivo que se impõe. ao passo que o método observacional pode estudar o próprio desenvolvimento da linguagem.

T. Trad. (c) A falta de unidade teórica e metodológica pode levar a atrasar o desenvolvimento de um campo de estudo. In: DELTA. Pereira de. 1. São Paulo: Pioneira. F. da M. São Paulo: 95-106. v. . (1996) O que é dado em aquisição da linguagem?.. de Leonor Scliar Cabral. Domingues. In: Cadernos de Estudos Lingüísticos. de Álvaro Cabral. $. MACWHINNEY. Chomsky e a Psicologia. Porto Alegre: Artes Médicas. GREENE. São Paulo: Editora da UNICAMP: 15-29. J. B. de Marcos A. (1980) Psicolingüística. (1987) Emergindo da ilusão reducionista em Psicolingüística. (1995) Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem. de Aurora Fornoni Bernardini. DE LEMOS. v. de Rodolfo Ilari. Letras de hoje. Rio de Janeiro: Zahar. M. Trad. (1985) A dialética da gênese e do empréstimo na constituição da Psicolingüística. n. J. (1979) Psicolingüística aplicada ao ensino de línguas. R. 1999. São Paulo: Editora da UNICAMP. G. São Paulo: Summus. E. 30: 9-28. então. que é preciso jogar lenha na fogueira das tensões em aquisição da linguagem . 1 e 2. Conclui-se. (1997) Compêndio da linguagem da criança. Ri o de Janeiro: Zahar. Trad. O método e o dado no estudo da linguagem. P. (1980) Introdução à Psicolingüística. mas pode também contribuir para criar as tensões. n.G. p. PETERFALVI. 12. C. SLAMA-CAZACU. Trad. M. 13-23. n. 1. FLETCHER. (1983) Psicolingüística aplicada: introdução psicológica à didática das línguas. TITONE. MAIA. A. Trad. In: CASTRO. M.Textos de Apoio. ALBANO. C. E. PERRONI. T.

(!!. 1999.Textos de Apoio. 25-53. 1. p. n. ! ) . .

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A partir desta trajetória.estudo do processo de aquisição e desenvolvimento . que constitui a mais pormenorizada tentativa que até agora se . passando pelo construtivismo e pelos atos de fala. Seu defensor: Skinner. segundo esta proposta. da linguagem constitui um incrível desafio. pretendemos mostrar como a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. inicia como uma tábula rasa . Esta teoria argumenta que a aquisição da linguagem é atingida por meio da experiência . isto é. através de associações de estímulo e resposta. o leitor poderá comprovar que cada teoria/abordagem apontada tem. Dentro dos limites do presente texto. 1957. apareceu também a obra Verbal Behavior (O comportamento verbal). F. mesmo para aqueles que trabalham nessa área. desenvolve o conhecimento lingüístico. sem perder de vista o behaviorismo. imitação e reforço. A criança. Skinner. totalmente em branco e. 1. No ano em que foi publicado Syntactic Structures (Chomsky). de B. uma contribuição importante a dar. de fato. Behaviorismo.

É uma classe de comportamentos operativos condicionados a estados de privação experimentados pelo indivíduo. Normalmente. identificar as variáveis que controlam esse comportamento e definir como elas interagem para determinar uma resposta verbal específica. estes reforços são propiciados por terceiros. conseqüentemente. A teoria conta com dois conceitos-chave: o operante e o reforço. (4) intraverbal. A noção de carência deriva de pesquisas efetuadas com ratos e outros organismos inferiores. ou seja. então. (a) Se o resultado é favorável para o organismo. Em sua definição de mando . O objetivo do livro de Skinner é fornecer uma análise funcional do comportamento verbal. aumenta a probabilidade de que o operante volte a ocorrer.. O mando. (b) Se o resultado é desfavorável para o organismo. (5) autoclítico (Terwilliger: 116-130).. Para entender a teoria de Skinner importa. diz-se. ed. (3) ecóico. O termo mando deriva de comando e demanda (na acepção de exigência ).). e os enunciados desse tipo são os primeiros aprendidos pela criança. a saber: (1) mando. ou desempenho. então. São reforçados pela satisfação proporcionada aos estados de carência. (2) tato. bras. há dois elementos cruciais: carência e reforço. entender primeiro a tipologia funcional dos enunciados. Principais teorias/abordagens da aquisição. 16. comportamento verbal foi definido por Skinner (1957) como aquele comportamento reforçado pela mediação de outras pessoas (p. que a ação foi reforçada. que a ação foi punida. em relação aos quais se observou que o aprendizado. decresce a probabilidade de que o operante volte a ocorrer e diz-se. foi O . fez no sentido de explicar a aquisição da linguagem dentro de uma teoria do aprendizado behaviorista.MELO. Lélia Erbolato. O operante é uma ação executada pelo organismo um enunciado de uma criança que atinge um resultado específico que serve para reforçar o operante (Elliot: 34-5).

ou pela propriedade de um objeto ou evento . é o tato que dá informação sobre o ambiente físico em que o falante se encontra. por exemplo. Isso permite ao indivíduo desenvolver um repertório de nomeação ou de rotulação oral importante para o seu ajustamento social. Questão: como a comunicação lingüística na criança? instala tatos Um exemplo: admitimos aqui que um objeto vermelho estimula o ouvinte e o falante. de melhor nível quando os animais estiveram. anteriormente. os animais morreriam. Portanto. o comportamento verbal é equiparado ao comportamento dos ratos pelo fato de as mesmas palavras serem usadas para descrever um e outro. falso e enganoso.Textos de Apoio. quando se trata de um mando ? Por exemplo: uma criança diz bola de maneira que torne claro que alguém deve dar-lhe uma bola . Inicialmente. a um só tempo. n. 25-53. Corresponde. tudo leva a crer que Skinner ao falar em carência pretende significar que a criança quer alguma coisa e. e possivelmente um mando apropriado para a ação verbal emitida pelo ouvinte em: Que . O objeto. por isso. 1999. É o operante verbal em que uma dada resposta é evocada ou fortalecida por um objeto ou evento particular. juntamente com a presença do ouvinte (como um auditório). Isto significa que aquilo que se retirou é de vital importância: sem aquilo. Mas estaria ela privada da bola? Como observou Chomsky (1959). a uma sentença declarativa. a reclama. privados de algo alimento ou água . Questão: qual o sentido de carência . Claro que a criança só emitirá aquele enunciado quando não tiver uma bola. é estabelecida uma relação biunívoca entre o comportamento verbal do indivíduo e eventos físicos do ambiente. 1. em geral. Estabelecer igualdade entre querer algo e carecer de algo (procedimento adotado por Skinner) é. Observação: de repente. O tato. p.

. . por favor. Para Skinner.MELO. a resposta verbal: recebe o reforço: Certo! . Lélia Erbolato. mas enfatiza que o comportamento ecóico não depende nem demonstra qualquer instinto ou faculdade de imitação. o domínio do autoclítico é fundamentalmente o domínio da gramática.. cor é esta? . condicionados a estímulos verbais.. Observação: mas a habilidade do estudante para dar essas respostas dificilmente poderia ser utilizada para explicar satisfatoriamente sua habilidade para responder ponderadamente a outras questões (traduzir um texto novo. O desenvolvimento de um repertório ecóico permitiria a aquisição de duas importantes categorias do comportamento verbal: mandos e tatos já descritos. por exemplo). Um deles é o da livre associação. Os exemplos de autoclíticos são numerosos: percebo que. . a resposta torna-se. Exemplos: quatro ao estímulo é dois mais dois Paris ao estímulo é a capital da França .... e outros análogos. que modifica ou altera o caráter de algum outro enunciado . Exemplo: S1 Olha o cachorro S2 Cachorro .. Principais teorias/abordagens da aquisição. ou partes de enunciados. Comportamento ecóico ou de repetição. Vermelha . um estímulo verbal (por causa do objeto vermelho mais Certo! ). É uma classe de enunciados. nessas condições. Autoclítico. Intraverbal. Skinner considera que são comuns nas crianças.. por parte do falante Na verdade. É parte de um enunciado ou um enunciado completo. . Livre associação refere-se ao fato de que certas palavras levam a recordar outras. creio que. As respostas ecóicas são aquelas em que o ouvinte repete parte ou a totalidade do que um falante acabou de dizer. Respostas intraverbais são respostas a estímulos verbais.

1. não será correto dizer que os substantivos aparecem na segunda posição e os verbos na terceira? Para que o verbo se condicione a acompanhar o substantivo. Consideremos a sentença ( tato .Textos de Apoio. b) não dá conta de: como a criança modifica rapidamente suas emissões iniciais até chegar aos enunciados da gramática adulta. para Skinner. Em primeiro lugar: o de a ? artigo . Mas nada há nos substantivos capaz de indicar que são substantivos . p. Como é determinado o uso A não é um intraverbal. foi admitido que os nomes precedem os verbos. 1999. Palavras finais: o propósito de Skinner era chegar a uma teoria integrada do comportamento humano. n. necessitamos de algum estímulo objetivo que controle esse condicionamento. que os falantes-ouvintes nativos são capazes de entender e produzir enunciados (para eles) inteiramente novos. segundo o autor) A mesa é vermelha . O estímulo objetivo deve residir em algo inerente ao substantivo. a proposta de Skinner: a) nega a especificidade da linguagem verbal. 25-53. Porém. . entre algumas objeções. aqui. Em segundo lugar: e a ordenação de palavras? Corresponde a quê? Nos tatos . O emprego de artigos encontra-se aparentemente sob o controle de acontecimentos e não de estímulos. Que outros estímulos poderiam ser levados em conta? A é empregado com referência a itens específicos . É o artigo definido/artigo indefinido. Temos. Para compreender o uso dos artigos . seria preciso responder às seguintes indagações: a respeito de que você deseja falar? . dois princípios gramaticais que qualquer teoria da linguagem deve estar em condições de explicar: o uso do artigo e a ordem (em que se colocam o sujeito e o predicado da sentença).

como construto teórico . Chomsky circunscreve o estudo da linguagem dentro do que chamou de a questão de Platão (o inatismo) e a questão de Descartes (a criatividade). de algum modo. (Ela constitui um órgão da mente humana. portanto. Propõe. ao contrário. que autoriza outro. muito caro à teoria: a linguagem é universal e. Portanto. 1986 e 1988).MELO. 1968. essencialmente a mesma . 1988). Só é possível a aquisição da linguagem. mas. Alguns postulados: 1o) A base da teoria de Chomsky está na postulação de que a linguagem humana é inata e biologicamente determinada.. Principais teorias/abordagens da aquisição. então. que é alimentado pelos dados lingüísticos primários e tem como produto final uma gramática . A linguagem é inata. 2. 2o) É este postulado. Como a criança chega a alcançar o conhecimento abstrato e fértil da língua? Chomsky argumenta que os dados lingüísticos primários a fala que a criança ouve não podem ser a fonte da competência lingüística. fazendo parte da herança genética do homem (Chomsky. o processo de aquisição da linguagem é compreendido como sendo de natureza basicamente maturacional e. um Dispositivo de Aquisição da Linguagem (DAL). como o coração ou o fígado). Quem propôs esta teoria foi Chomsky (1965. com características de funcionamento bem definidos.. se a criança está preparada. 1959. afora diferenças superficiais. esta teoria postula a idéia do indivíduo biológico . a faculdade da linguagem não é uma propriedade geral e inespecífica . para processar dados desse tipo e formar as espécies de estruturas que são características da linguagem humana (Slobin: 142). algo muito específico e determinado. Argumenta que a criança nasce com uma capacidade especial para adquirir a linguagem que nenhuma outra espécie possui. (Chomsky. próprio à espécie humana. indiferente às variações de estimulação ambiental. Inatismo. Lélia Erbolato. Sob essa perspectiva. Portanto. 1975).

é algo que tem realidade psi cológica e pode ser empiricamente estudado. Duas pessoas podem se comunicar na medida em que suas línguas sejam suficientemente parecidas. na idade certa. afinal. Ele é capaz de produzir frases novas que têm caráter gramatical e presume-se que possa distingui-las das que não têm esse caráter. Enfim. A esse conhecimento Chomsky chama competência lingüística . 1988: 39). Mas. que é o uso da língua pelo falante nativo num contexto social específico. a capacidade do falante nativo de produzir e compreender frases da língua que nunca ouviu anteriormente. Chomsky faz questão de frisar que a gramática não é um construto do pesquisador. Mais ainda: cada indivíduo fala uma variedade de línguas. não há interesse na fala da comunidade . Uma criança exposta. Chomsky realça que dados bastante limitados são suficientes para desenvolver uma língua rica e complexa (Chomsky. 3o) (a) Explorando até as últimas conseqüências a hipótese inatista . As diferenças entre as línguas se explicam em decorrência de princípios gerais da teoria. Nós. 1999. Chomsky sustenta que o falante nativo tem acesso a um conhecimento sobre a estrutura de sua língua que o orienta no uso dela. portanto. 25-53. a língua é um sistema representado na mente/cérebro do indivíduo. da língua da qual os dados foram extraídos (Elliot: 14). 1. Em seus textos. Neste sentido. enfatiza ainda a importância central da criatividade lingüística . chamamo . Para Chomsky. isto é. (b) Para Chomsky. distinguindoa do desempenho lingüístico. às vezes.): 115) considera que os dados lingüísticos primários consistem em sinais classificados como frases e não-frases e em correspondências parciais e provisórias de sinais com descrições estruturais . p. a um determinado conjunto de dados lingüísticos produz naturalmente uma língua. port. não há dois indivíduos que tenham a mesma língua (a mesma gramática terminal) e. a aquisição da competência é o objetivo com que se defronta a criança (Elliot: 14). n.Textos de Apoio. em que consistem esses dados lingüísticos primários? Chomsky (1975 (ed.

. sabemos quando usar uma e quando usar outra. da experiência sensório-motora). Desse modo. 1988: 188). ele considera os vários estágios do desenvolvimento cognitivo como algo específico da espécie e geneticamente programado. do próprio comportamento. 3. las de estilos ou dialetos diferentes. bras. e por Vygostsky. Cada uma dessas línguas envolve uma série de parâmetros diferentes (Chomsky. mas.MELO. de algum modo. Em seu primeiro livro. A importância de Piaget reside principalmente na teoria do conhecimento que ele propõe e no modo como ele a utiliza para explicar os estágios do desenvolvimento cognitivo. especificamente. na Suíça. mas elas são efetivamente diferentes línguas e. datando do trabalho sobre a fala infantil realizado nas décadas de 20 e 30 por Piaget. Afirma também que o desenvolvimento da linguagem é limitado pelo desenvolvimento cognitivo. 1986).. podemos afirmar que o papel da comunicação no desenvolvimento cognitivo tem uma longa história em Psicologia. nas funções da linguagem . Para Piaget. Esse conhecimento decorre. Piaget deixa claro que está interessado. trad. Lélia Erbolato.. que gera esquemas de ação. Dentre as inúmeras . particularmente. o conhecimento resulta de uma atividade estruturadora por parte do sujeito. Por um lado. na União Soviética. Principais teorias/abordagens da aquisição. sim. por meio da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem. Piaget acentua a importância da experiência (e. nas próprias ações do indivíduo sobre seu meio. por outro lado. no sentido de que há aspectos da linguagem que a criança só será capaz de dominar depois de ter atingido um nível correspondente de controle cognitivo. A linguagem e o pensamento (1923. A teoria de Piaget do desenvolvimento mental é normalmente considerada como situando-se entre os extremos tradicionais do racionalismo (Chomsky) e do empirismo (Skinner). Ele acredita que a fonte da inteligência não esteja no grupo social. Construtivismo. segundo ele.

provenientes de famílias de baixa renda. de pronunciar palavras que tenham sentido. distingue cinco subclasses: 4o) a informação adaptada. às vezes. Não se dirige a ninguém. 6o) as ordens. Quanto à linguagem socializada . Tentando responder a essas perguntas. 2) linguagem comunicativa ou socializada. 1o)A repetição (ecolalia): trata-se apenas da repetição de sílabas ou de palavras. Ao final da observação naturalística. nem mesmo. 7o) as perguntas. 25-53. Piaget tinha coletado um rico material que serviu de embasamento e apoio para suas propostas. Piaget se envolveu em diversas investigações. Um dos primeiros estudos de Piaget foi conduzido em uma escola pública de Genebra. 1999. sem a preo . perguntas que ele se colocava. 2o)O monólogo: a criança fala para si mesma. ainda nada tem de socializado. sem nenhuma preocupação de dirigir-se a alguém. destacavam-se: por que as crianças falam? Quais são seus objetivos ao usar a linguagem? Que função a linguagem infantil exerce? . p. que. a linguagem de dois meninos (Lev e Pie). A criança repete-as pelo prazer de falar. 3o)O monólogo a dois ou coletivo: a contradição interna desta denominação evoca bem o paradoxo das conversas de crianças de que acabamos de falar. que durou aproximadamente um mês. foi minuciosamente observada e registrada. 1. como se pensasse em voz alta. É um resto do balbucio dos bebês. 2º) o monólogo. 8o) as respostas. nas quais uma associa a outra à sua ação ou ao seu pensamento momentâneo. Tentando classificar cada sentença emitida pelas crianças. 3º) o monólogo a dois ou coletivo. Nela. pode-se dividir a linguagem egocêntrica em três categorias: 1º) a repetição (ecolalia). Segundo Piaget (1986: 7-8).Textos de Apoio. súplicas e ameaças. n. evidentemente. Piaget chegou à conclusão de que existem duas amplas categorias de linguagem: 1) linguagem não-comunicativa ou egocêntrica. 5o) a crítica.

.. Em virtude do último fato. de brigas ou de rivalidades. discussão. Mas estas observações são mais afetivas que intelectuais.MELO. há monólogo coletivo. há informação adaptada. são específicas em relação a determinado interlocutor. da ação de uma criança sobre a outra. 6o) As ordens. podese ser tentado a classificar este grupo nas categorias egocêntricas. . isto é. no sentido intelectual e não moral: ora. 7o) As perguntas: a maioria das perguntas de criança para criança exige uma resposta. Principais teorias/abordagens da aquisição. Lélia Erbolato. podem-se distinguir: 4o)A informação adaptada: a criança troca realmente pensamentos com os outros. O ponto de vista do interlocutor nunca intervém o interlocutor é apenas um excitante. Quanto à linguagem socializada. pelo contrário. se esse interlocutor não pode ser indiferentemente substituído pelo primeiro que aparecer. mas egocêntrico. súplicas e ameaças: há aqui. Depende apenas do contexto. ou mesmo colaboração em busca de um objetivo comum. apesar das reservas. sem nem mesmo se certificar de que este último a escuta e compreende. tendo o mesmo caráter da informação adaptada. Se a criança se coloca no ponto de vista do interlocutor. claramente. trata-se. sem se preocupar com o ponto de vista do interlocutor. a criança somente fala de si. se. 5o)A crítica: este grupo compreende todas as observações sobre o trabalho ou a conduta de alguém. ação que é fonte de discussões. naturalmente. no presente grupo. seja havendo troca verdadeira. isto é. cupação de ser realmente ouvida ou compreendida. de modo que se podem classificá-las como linguagem socializada. afirmam a superioridade do eu e diminuem os outros. a ação de uma criança sobre a outra. a nuança entre a crítica e a informação adaptada é quase sempre sutil. enquanto as palavras do monólogo coletivo não têm nenhum efeito sobre o interlocutor. Por outro lado. seja informando o interlocutor de qualquer coisa que possa interessar a ele e influir sobre sua conduta.

25-53. desde muito cedo. em sua descrição da fala egocêntrica e de seu desenvolvimento. o contato social. tanto nas crianças quanto nos adultos. No entanto. Para Vygotsky. Ele acredita que a fala egocêntrica assume. 4) às proposições que não são perguntas. e não anterior. à fala egocêntrica . A fala mais primitiva da criança . Para ele. para ele. é a comunicação. 1. 1999. torna-se logo um instrumento do pensamento. um papel muito definido e importante na atividade da criança . e não as respostas dadas no decorrer dos diálogos (cat. Suas descobertas indicam que a fala egocêntrica não permanece por muito tempo como mero acompanhamento da atividade da criança. enfatiza que ela não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil no comportamento da criança. a fala social é representada como sendo subseqüente. é mais tarde substituída pela fala socializada. n. 8o) As respostas: são as respostas dadas às perguntas propriamente ditas (com ponto de interrogação) e às ordens. mas que dependem da informação . Um fato digno de registro em relação à fala egocêntrica : Vygotsky e Piaget apresentam uma interpretação diferente. no sentido próprio do termo a busca e o planejamento da solução de um problema . Quer dizer. p. Com base na leitura da obra de Vygotsky (1987: 9-21) será apresentada uma síntese dos principais aspectos referentes a esta questão. a função primordial da fala. Para Piaget. as experiências que realizou sugerem uma interpretação diferente. A concepção de Piaget sobre o egocentrismo da criança é de importância fundamental em sua teoria. Vygotsky: inverte esse percurso. Além de ser um meio de expressão e de liberação da tensão.Textos de Apoio. a fala egocêntrica. e que simplesmente se atrofia à medida que a criança se aproxima da idade escolar .

diz Piaget. depois. Na fala egocêntrica.. faz perguntas. esse número deve ser consideravelmente mais elevado . embora suas funções sejam diferentes . Quer dizer. O modelo funcional de Halliday. Em 1975. toda fala é social na sua origem. sequer se preocupa em saber se alguém a ouve. A diferença entre ambos decorre basicamente de suas funções. freqüentemente. ordena.. portanto. este modelo revoluciona a Psicolingüística por meio da interpretação sociosemântica do desenvolvimento da linguagem. transmite informações. No entanto. a criança fala apenas de si própria. Em vista disso. é. Lélia Erbolato. a unidade de análise é ainda o comportamento vocal e. não espera resposta e. numa certa idade. são sociais. fora da interação com o outro. De seu ponto de vista. isto é. Na fala socializada. Para Vygotsky. tomado em si mesmo. a comunicativa e a egocêntrica. a fala social da criança divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e fala comunicativa. Principais teorias/abordagens da aquisição. No caso das crianças mais novas. ela tenta estabelecer uma espécie de comunicação com os outros pede. as duas formas. chegou à conclusão de que todas as conversas das crianças podem ser divididas e classificadas em dois grupos: o egocêntrico e o socializado. sem interesse pelo seu interlocutor: não tenta comunicar-se. As experiências de Piaget mostraram que a maior parte das conversas de crianças em idade pré-escolar é egocêntrica. ameaça. É uma fala semelhante a um monólogo em uma peça de teatro: a criança está pensando em voz alta. Ele chegou à conclusão de que 44 a 47% do número total das conversas de crianças de 7 anos era de natureza egocêntrica. Para Piaget: ao estudar e tentar classificar os enunciados das crianças de sua pesquisa. fazendo um comentário simultâneo ao que quer que esteja fazendo. 4.MELO. verbal da criança. essencialmente social . tanto a emergência das microfunções .

O sistema semântico do adulto é composto por infinitas opções no nível de significados da linguagem. porém sistemáticas entre estruturas lingüísticas e contexto social. inclusive de seu mundo interior. A função da linguagem responsável pela manifestação da experiência que o falante tem do mundo real. dividindo-o em três grandes fases. isto é. p. O valor deste modelo está no fato de que a criança usa a linguagem para construir um arcabouço conceptual. é denominada ideacional. 1. n. enquanto aceita (ou rejeita) aqueles atribuídos a ele. 1999. função é igual a uso . a aquisição da linguagem é essencialmente o aprendizado do sistema semântico. capacitando o ouvinte a distinguir um texto de um conjunto aleatório de orações. segundo Halliday. resultado do estudo intensivo de seu próprio filho Nigel. a concepção do desenvolvimento da linguagem vai além da aquisição de estruturas. iniciais quanto sua reorganização em níveis mais gerais e abstratos ficam por conta do aparato cognitivo da criança. na fase inicial do desenvolvimento da criança. o falante assume um papel no momento da fala e atribui papéis a seus interlocutores. Assim. Finalmente. as quais dão conta de explicar os papéis da linguagem verificados em seu uso social. é assim chamado funcional porque. podem ser agrupadas em poucas redes de opções que correspondem às funções básicas da linguagem: ideacional. . o qual tem início antes mesmo de a criança possuir palavras para se expressar.Textos de Apoio. O modelo funcional de Halliday. das relações indiretas. Por meio da função interpessoal. pela função textual. Nesta perspectiva. as quais. dos 9 meses aos 2 anos e meio de idade. Halliday descreve o desenvolvimento da linguagem. 25-53. a linguagem estabelece vínculos com ela própria e com as características da situação em que é usada. A partir dos enunciados de seu filho Nigel. concebida como observadora do que se passa ao seu redor. interpessoal e textual.

. f) imaginativa: uso da linguagem pela criança para criar seu próprio ambiente. Ainda segundo o autor. Acrescenta também a função informativa que vai emergir na linguagem infantil depois que as outras funções estiverem bem estabelecidas. sem que haja palavras ou estruturas. a criança se expressa por um sistema de apenas dois níveis (conteúdo e expressão). c) interacional: uso da linguagem na interação entre o eu e os outros. Representado por você e eu . que a linguagem tem um papel na comunicação. Halliday afirma que a criança sabe o que é a linguagem porque ela sabe o que a linguagem faz . que representam os usos da linguagem observados em seu estudo. Na fase I ( origens funcionais ). b) regulatória: uso da linguagem para regular o comportamento de outros. Principais teorias/abordagens da aquisição. quando a criança usa a linguagem. Nesta fase. Representado por vamos fingir ( faz de conta ).MELO. No que diz respeito a essas funções. Pode ser representado por faça como eu digo . a aquisição das funções da linguagem precede a aquisição das formas da linguagem. ela a usa com uma determinada função.. Representado por digame por quê . O autor sugere um conjunto de sete funções. Refere-se ao uso da linguagem como um meio de comunicar sobre alguma coisa. antes mesmo que sua forma seja totalmente adquirida. . Isto é. a criança sabe que a linguagem tem uma função. que vai dos 9 aos 16 meses e meio de idade. como um meio de aprender sobre as coisas. ou seja. Lélia Erbolato. são detectados usos significativos da linguagem derivados das funções sociais de interação com os outros. Estas funções aparecem numa ordem seqüencial e são: a) instrumental: uso da linguagem para obter coisas. e) heurística: uso da linguagem como meio de investigar a realidade. É representado por: aqui estou eu . Pode ser representado por eu quero . Representado por tenho algo para dizer-lhe . d) pessoal: refere-se ao conhecimento pela criança da linguagem como uma forma de expressar sua própria individualidade. resumidas a seguir.

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. A fase II ( fase da transição ), que vai dos 16 meses e meio aos 18 meses, caracteriza-se pela transição para o sistema lingüístico do adulto e pelo aprendizado do diálogo, primeiro passo rumo à função informativa. Esta fase é caracterizada por dois pontos principais: 1) uma mudança na orientação funcional; e 2) avanços maiores e mais rápidos em vocabulário, estrutura e diálogo. A maior parte do vocabulário de Nigel se dirige ao aprendizado de seu meio, e é usado, primeiramente, apenas em contextos de observação e lembrança (recall). Durante esta fase, os enunciados de Nigel começam a ser plurifuncionais , podendose identificar em sua fala palavras da linguagem adulta. A principal característica desse período foi a separação de seus enunciados em duas funções principais: a função pragmática, em que a linguagem é usada para satisfazer as necessidades da criança e para ela interagir com os outros, e a função matética, em que a linguagem é usada para aprender sobre o ambiente da criança e sobre a própria língua, resultando num aumento de vocabulário nessa época. Na fase III ( dentro da linguagem ), que vai dos 18 meses aos 2 anos e meio de idade, a linguagem incorpora os três componentes básicos (ideacional, interpessoal e textual); a criança adquire o sistema multiestratal, composto pelos níveis semântico, fonológico e léxico-gramatical, e passa à relação dialógica, entrando efetivamente no sistema lingüístico do adulto. 5. A abordagem pragmática. Neste tópico, serão apresentados alguns dos aspectos mais significativos da abordagem pragmática, utilizando-se essencialmente as contribuições teóricas de Dore (1974) e Bates (1976). A abordagem pragmática está voltada para o uso das estruturas lingüísticas e adota o ato de fala como sua unidade de análise. Na definição de Searle (1969, apud Dore, 1974: 343), atos de fala são atos de fazer afirmações, de dar ordens, de perguntar, de prometer, etc. São atos de fazer referência e predição que têm como função transmitir, por meio das regras gramati

MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição... cais, as representações conceptuais (força proposicional) e, mediante as regras pragmáticas, as intenções do falante (força ilocutória). 1. Dore aplicando o ponto de vista de Searle ao problema da aquisição da linguagem faz a seguinte pergunta: como a criança adquire as convenções lingüísticas necessárias para expressar suas intenções? Em outras palavras, como se desenvolvem os atos de fala? Assim, em seu estudo (1974), apresenta uma proposta de abordagem pragmática baseada na teoria dos atos de fala e procura investigar, inicialmente, o desenvolvimento dos atos de fala durante o estágio de um vocábulo, estendendo mais tarde sua pesquisa a crianças de 2 anos e 10 meses e 3 anos e 3 meses. Descreve, então, como emergem as intenções e como estas são combinadas com a aquisição de palavras. Os enunciados de um vocábulo, ou os padrões prosódicos que expressam as intenções da criança, são denominados pelo autor de atos de fala primitivos. Com a incorporação dos conteúdos gramaticais, os atos de fala primitivos adquirem o status de sentenças. Esta concepção da aquisição da linguagem é importante porque integra os aspectos funcionais e formais do comportamento lingüístico. Neste modelo, as intenções lingüísticas são uma estrutura cognitivo-pragmática distinta das categorias gramaticais que as expressam. !! !. Num estudo observacional, um menino e uma menina foram filmados, em sessões de 30 a 45 minutos, a cada duas semanas, num período de vários meses, durante os quais eles enunciaram somente uma palavra, de cada vez. A metodologia empregada para a coleta dos dados segue a estabelecida por Brown e seus colegas (Brown e Fraser, 1963) e elaborada por Bloom (1973). A filmagem começou quando cada criança tinha 1 ano e 3 meses. O menino começou a usar apenas palavras de uma maneira consistente (apesar de semiconvencional), enquanto

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. que a menina usou palavras por, pelo menos, várias semanas antes das sessões aqui registradas. A filmagem foi concluída quando as crianças começaram a produzir espontaneamente duas palavras dentro de um único invólucro prosódico (exceto por umas poucas formas rotineiras e repetições); o menino tinha 1 ano e 7 meses e a menina 1 ano e 5 meses. Cada criança foi gravada enquanto estava envolvida em comunicação natural com sua mãe e com a professora da escola maternal com quem estava completamente familiarizada. Todos os enunciados lingüísticos inteligíveis da criança foram transcritos foneticamente, usando-se os símbolos do Alfabeto Fonético Internacional (AFI) para fonemas segmentais e uma adaptação desses símbolos para as curvas de entonação suprasegmental terminal. Os enunciados do adulto foram gravados, foram feitas descrições do comportamento não-lingüístico de cada participante, e foram registrados os traços salientes do contexto. Com relação à análise dos dados, foram isolados os atos primitivos de fala que a criança produziu nos eventos de fala. Um ato primitivo de fala (de agora em diante abreviado APF) é definido como um enunciado, consistindo formalmente de uma palavra simples ou um padrão prosódico simples, cuja função é conduzir a intenção da criança antes que ela forme sentenças. Essa palavra simples vem a ser ou uma expressão referencial rudimentar como nome de pessoas, objetos ou eventos, de uma palavra especificamente expressiva como oi , tchau ou naná . Foram utilizados quatro tipos de evidência comportamental para caracterizar cada um dos APFs postulados: (1) o enunciado da criança; (2) seu comportamento não-lingüístico, isto é, gestos e expressões faciais; (3) a resposta do adulto, verbal e não-verbal; e (4) os aspectos relevantes, salientes do contexto do enunciado, tais como: prestar atenção em objetos, localizar esses objetos e pessoas. Usando esses quatro critérios observacionais, todos os enunciados lingüísticos da criança foram classificados dentro de um conjunto de 8 APFs distintos. A tabela I caracteriza cada tipo de ato de fala produtivo que as crianças

não se dirige ao ocasional do enunnenhuma mudanadulto. nenhuma muto antes de seu enunciado.. freqüentedança na situação. realizar a ação adulto REQUISIÇÃO (ação) PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no objeto ou evento. pode. não esciado da criança pera resposta RESPOSTA PALAVRA presta atenção no enunciado do adulespera a resposta da criança.MELO. Principais teorias/abordagens da aquisição. repetição ocasional do enunenunciado focalizado. produtivo significa que ocorre mais do que ATO PRIMITIVO ENUNCIADO DA comportamento resposta do adulto traços contextuais DE FALA CRIANÇA não-lingüístico da relevantes criança NOMEAÇÃO PALAVRA presta atenção no objeto ou evento. a menos que a resse ao adulto mente confirma a posta da criança resposta. nenhuma mudança na situação enunciado. realizaram (onde quatro vezes). enative reação do tão. repetição traço saliente focalizado pela criança. dirigeenunciado da criança.. após enunciado focalizado. . Lélia Erbolato. freqüentemente nenhuma. não espera ciado da criança ça na situação resposta REPETIÇÃO PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no enunciado do adulto antes de seu freqüentemente nenhuma.

dirige-se ao adulto. realiza a ação traço saliente focalizado pela criança e pelo adulto. a orientação do adulto muda tipicamente PALAVRA presta atenção no devolve o enuncia-o evento de fala é CUMPRIMENTO adulto ou no objeto do de saudação iniciado ou terminado PALAVRA ou presta atenção no o adulto inicia o a ação do adulto é PROTESTO padrão prosódico marcado adulto. não se dirige ao adulto. dirige-se ao adulto. dança na condição mais freqüente-do objeto ou da mente performa criança gesto de apontar REQUISIÇÃO PALAVRA dirige-se ao adulto. não espera o enunciado resposta . muMARCADO espera resposta. o adulto está um pouco espera resposta a ela distante. enuncia uma resposta nenhuma mudança na situação (resposta) pode fazer gesto com relação ao objeto REQUISIÇÃO DE ATENÇÃO PALAVRA (com curva prosódica marcada) dirige-se ao adulto enunciando seu nome em voz alta. responde prestando atenção à criança ou respondendo antes do enunciado da criança. espera resposta. resiste ou evento de fala realizando uma ação completada ou a criança previne a nega a ação ao que a criança não ação adulto gosta TREINAMENTO PALAVRA ou padrão prosódico não presta atenção a nenhum objeto ou evento específinenhuma resposta nenhum aspecto aparente do contexto é relevante para co.

e J.TABELA I Uma lista de atos de fala primitivos realizados por M. .

dizendo Tudo bem . 25-53.Exemplos de cada tipo de APF produzido por M e J . isso é um livro . Protestar J. ouve o enunciado da mae de doutor (numa conversa com a professora) e M enuncia /data/. Solicitar (resposta) M pega um livro. e enuncia /bUk. Praticar M enuncia papai . continua sua conversa. enquanto brinca com um quebra-cabeças. 1. o mesmo APF. a mãe responde Certo. Responder A mãe aponta para uma gravura de um cachorro e pergunta a J O que é isto? . doutor. Cumprimentar J enuncia /haI/ quando a professora entra na sala. e diz Eu vou buscar uma xícara de café. grita /mama/ bem alto (onde indica um súbito contorno crescente-decrescente). M. nas mesmas circunstâncias. a mãe. Já volto . Chamar J. freqüentemente. Ato primitivo de fala Descrição do exemplo Rotular (ou nomear) M toca os olhos de uma boneca. p. tinha mais do que uma expressão formal. sua mãe se volta para ele. a professora responde Alô . sua mãe. enuncia um grito longo de vários contornos. não responde. muitas vezes. TABELA II . M encurta a brincadeira com o quebra-cabeça. está certo querida. olha para sua mãe. J responde /baU waU/ Solicitar (ação) J tenta empurrar um pino para dentro de um buraco e. 1999. e enuncia // (com constantes contornos e mínima pausa entre sílabas). A tabela II fornece exemplos típicos de cada tipo de APF produtivo realizado pelas duas crianças. enuncia Não . o ajuda a empurrar o pino. então. enuncia /noUz/. Como pode ser observado pelos exemplos. Repetir M. então.Textos de Apoio. n. quando ele não está presente. vendo que não consegue olha para sua mãe. quando sua mãe tenta colocar o seu sapato. por acaso./ (onde a flecha indica um contorno terminal crescente). enquanto resiste a ela. cuja mãe está saindo da sala. mantendo seu dedo no pino. enuncia /aIz/ então toca seu nariz. a mãe responde Sim. ela não se dirige à sua mãe e esta não responde.

neste caso. . e repetia a palavra até M imitá-la.MELO. então. Principais teorias/abordagens da aquisição. Havia rotinas de nomeação de animais nas quais a mãe selecionava um animal de brinquedo ou apontava a figura de um. Os APFs convencionais contêm. formas para a prática. Por exemplo. J e sua mãe também não participaram das rotinas de aprendizagem de palavras. rotinas de nomeação de pessoas e utensílios também ocorreram freqüentemente. e encorajou sua filha a imitar a rotulação. (No caso de formas práticas fora do contexto. a Tabela III é uma síntese dos APFs de nossas duas crianças. Cerca de 98% dos enunciados de M continham palavras. Por outro lado. rotulou-o. No entanto. originariamente. ele produziu padrões prosódicos convencionais em contextos aparentemente inapropriados. . um traço formal da linguagem. A tabela divide os atos primitivos de fala em dois tipos: formas convencionais e não-convencionais. mais da metade dos enunciados de J foram marcados prosodicamente. A maioria de suas rotulações e repetições ocorreu nas rotinas verbais.. pelo menos.. isto é. !! Em termos de resultados específicos. nomeadas M (uma menina) e J (um menino). Todos os seus APFs não-convencionais foram realizados sem palavras (comparados ao ato não-convencional dominante de M. mas usou traços prosódicos de forma mais diversificada do que M. J produziu bem poucas palavras. M produziu muito mais palavras do que J. Lélia Erbolato. os adultos usuários da linguagem não produzem. J não praticou palavras fora do contexto. a mãe de M estabeleceu rotinas nas quais selecionou um item. realizada durante seu estágio de uma palavra. praticar não é convencional). comunicando mais tipos de APFs. Os APFs não-convencionais não contêm traços lingüísticos que são tipicamente usados por adultos. embora sejam convencionais. que foi de palavras praticar ela não praticou padrões prosódicos). Com relação às diferenças existentes entre as crianças.

J produziu mais tipos de APFs. 63% dos atos de J envolveram outras pessoas de alguma forma. repetir e praticar palavras (atos que não são dirigidos a . p. podemos considerar a produção do APF das crianças em termos do que o uso desses atos significou para as crianças. 25-53. Concluindo. tais como perguntar e responder a uma questão. havia mesmo um contraste maior. contornos terminais variantes) 6 Formas convencionais Solicitar 6 21 Repetir 32 23 Rotular 28 14 Responder 12 8 Chamar 9 Cumprimentar 1 5 Protestar 2 TABELA III Uma comparação dos atos de fala primitivos produzidos por M e J durante as sessões de videoteipe do desenvolvimento de seu estágio de uma palavra. Embora M produzisse mais palavras. uma vez que a maioria de seus atos foi rotular . Fora o contraste encontrado nas formas lingüísticas das crianças. Criança Tipo de ato primitivo da fala M J Formas não-convencionais Solicitar (choro. 1999. enquanto todos os APFs de J foram produtivos. em termos de funções lingüísticas. parece plausível assumir que a maioria dos atos de M foram representações do mundo para ela. Além disso. Observando-se sob esse aspecto. 1.Textos de Apoio. n. e somente seis dos atos de M foram produtivos à medida que eles ocorreram mais do que quatro vezes. contornos terminais constantes) 7 9 Praticar (formas de palavras ou padrões prosódicos) 13 5 Protestar (grito longo. Somente 26% dos atos de M envolveram outros.

Carlotta com seis meses e Marta com doze meses. por outro lado. portanto. (2) da proposição (o conteúdo a se comunicar) e (3) da pressuposição (a proposição dentro da moldura contextual). eles foram. Lélia Erbolato.. Chamamos a isso de estilo orientado por códigos versus estilo orientado por mensagens . geralmente. é uma preparação para o desenvolvimento da linguagem. a explorar a relação especial entre conteúdo e uso . a autora faz algumas predições sobre o desenvolvimento pragmático de 0 a 6 anos. As crianças testadas foram três: Serena. os pais eram de classe média. dando prosseguimento ao trabalho de Virginia Volterra e Luigia Camaioni (1973). tentados a cumprir alguma coisa. que contava no início do estudo com dois meses. o estudo de como as crianças aprendem a usar a língua. 2. na emergência das intenções de comunicação por parte da criança. O objetivo de seu livro é. M pareceu usar a linguagem neste estágio primeiramente para declarar coisas acerca de seu ambiente. Bates (1976). A atenção nesta exposição recairá na pragmática que caracteriza o período sensório-motor (de 0 a 18 meses). Com base em Elliot (1982: 62-63) será apresentada a seguir uma síntese de alguns fios norteadores do estudo de Bates. Assim. outra pessoa. para haver comunicação devem existir três estruturas lingüísticas: (1) performativa (a intenção de comunicar). foi de natureza instrumental . no primeiro ano de vida. Nos três casos. Bates acredita que a construção dos performativos. O nível de conhecimento das três crianças era similar. nível universi . respectivamente. ou seja. publica um estudo sobre a relação entre pragmática e cognição baseado num levantamento feito nos períodos sensório-motor. neste sentido. A maioria dos atos de J..MELO. Segundo a autora. O modelo cognitivo adotado por Bates é extraído da teoria de epistemologia genética de Piaget e. enquanto J pareceu usar a linguagem principalmente para manipular outras pessoas. Principais teorias/abordagens da aquisição. pré-operacional e das operações concretas.

aos treze meses (no caso das crianças estudadas por Bates). 1. 25-53. Entre seis e nove meses de idade. o apelo ao adulto já se tornou mais ritualizado e a criança chama o adulto. dá o objeto ao adulto ou aponta para ele. 6. Afinal. que o conhecimento da linguagem ou . a criança começa a mostrar os objetos ao adulto e. Atribui-se um papel fundamental à atividade dialógica na constituição da linguagem pela criança e. em afirmar que a linguagem tem um papel configurador e uma função constitutiva do conhecimento. conseqüentemente. Essas duas funções são complementares. É na atividade dialógica entre a mãe e a criança. é capaz de usar instrumentos para trazer o objeto para perto de si. Itália. tário e residiam em Roma. por volta dos nove meses. As raízes do protodeclarativo são igualmente remotas. a criança desenvolve vários meios complicados de chegar até os objetos que não consegue pegar imediatamente e. em primeiro lugar. o objetivo da criança é obter um objeto e ela usa o adulto como agente para trazer-lhe esse objeto. na construção do próprio conhecimento .Textos de Apoio. em torno dos doze meses. a fim de estabelecer uma atenção conjunta. 1999. o que significa assumir uma visão interacionista? Assumir uma visão interacionista implica. No protodeclarativo. começando pelos esforços do bebê pequenino para estabelecer contato físico com o adulto por motivos sociais. Por ela. O sociointeracionismo. aponta para o objeto desejado e aguarda até que o adulto o apanhe. (Lier: 11). Somente aos dez ou onze meses começa a solicitar a ajuda do adulto nessas tentativas e. Os dois performativos se desenvolvem em paralelo. No proto-imperativo. p. a criança constitui o mundo. o objetivo da criança é a interação com o adulto e ela usa o objeto como pretexto para a comunicação. As sessões foram gravadas e filmadas. n. Por que tentaria a criança dirigir a atenção do adulto para um objeto? Bates investigou o desenvolvimento de dois performativos precoces que incluem essa atividade o protoimperativo e o protodeclarativo. A partir dos nove ou dez meses. prossegue Lier.

1986: 232). A autora se pergunta. já no fim da década. Principais teorias/abordagens da aquisição. na primeira coleta ou no primeiro período de coleta (T1) e o enunciado da criança no segundo (T2). Lélia Erbolato. de adesão ao neo-inatismo (De Lemos. segundo a unidade de análise adotada e apesar das diferenças conceituais que as separam no interior de cada classe. do mundo é construído. em que a linguagem se apresenta para a criança. a mãe é coautora do desenvolvimento comunicativo-lingüístico da criança (id: 12). o termo interacionismo abriga e esconde posturas muito diversas. A primeira delas que emerge já no início dos anos 70 é conhecida como a hipótese do manhês . Como o nome diz. (id: 233). ela tem origem no reconhecimento de que a fala das mães dirigida a seus filhos pequenos tem características que a distinguem da fala entre adultos. após o florescimento de abordagens sociointeracionistas nos anos 70. Segundo De Lemos. esses estudos estão longe de poder cumprir esse papel. Apesar das diferenças que os separam. se o fracasso e as críticas que receberam as propostas interacionistas não são conseqüentes à negligência que elas revelam no que diz respeito ao compromisso com sua contraparte construtivista. entre outras palavras. entre os mesmos pesquisadores. começam a surgir. Na verdade. Essa decisão metodológica torna evidente que o que .. antes empenhados em demonstrar o papel central da interação social e/ou do input lingüístico na aquisição de linguagem. Embora compareçam como interacionistas. verdadeiras declarações de seu fracasso e. eles convergem quanto à unidade de análise : o enunciado da mãe. em alguns casos.MELO. . cuja única afinidade é a ênfase na situação comunicativa natural . então. Podem ser agrupadas em três grandes classes. A mãe é vista como elemento mediador entre a criança e o mundo ou..

vocal e/ou prosódico no período que antecede a emergência da linguagem e/ou no período chamado holofrástico ou de um vocábulo. !*. as seqüências interacionais de que partilham a criança e seu interlocutor familiar mais experiente. Vale a pena ilustrar estes processos citando exemplos extraídos. (De Lemos. pistas para a compreensão da aquisição da sintaxe: Ochs (1979). de restringir a designação interacionistas apenas a esses trabalhos. Bruner principalmente (1975). Na terceira classe. na literatura. no fim da refeição e ainda sentado na cadeirinha. 25-53. Daí uma certa tendência. Scollon (1979) e a própria De Lemos (1981). 1999. p. sobretudo. com seus comentários. a unidade de análise é o comportamento comunicativo da criança gestual e/ou vocal. nas relações entre os enunciados do adulto e da criança. sem esquecer seus vários colaboradores. a mãe . n. 7). 1986: 236-7). foi um pioneiro na adoção de esquemas de interação como unidade de análise no estudo da aquisição da linguagem. da referida citação.Textos de Apoio. (De Lemos. ou melhor. começa a se agitar. Na segunda classe. estão reunidas linhas de pesquisa cuja unidade de análise é a própria interação. em geral. Na situação de interação. Ainda nesta terceira classe estão também os investigadores que se detiveram no diálogo adultocriança. (De Lemos: 223-4). . Situação 1 L (1. está em questão é apenas a relação do aprendiz com o input lingüístico. aqueles que detectaram. 1. Dore (1975) e Carter (1974). De Lemos (1982: 65-67) distingue alguns processos dialógicos peculiares que governam a atividade de construção conjunta. Esta classe está fartamente representada na primeira parte da coletânea organizada por Snow e Ferguson (1977). representada por autores como Bates et alii (1975). 1986: 240 e 242). entre outros.

M: Você quer descer? L: Descê . um incorporando pelo menos uma parte do enunciado precedente do outro e criando. Essa incorporação somente é possível porque a situação imediata discursiva e outras manifestações não-ver . Note-se que o processo de especularidade dá conta não só dos enunciados da criança mas também dos do adulto. Lélia Erbolato. nesta incorporação recíproca. Ainda como especularidade. Neles. enquanto ambos assumem seus turnos no diálogo. Nesse diálogo com a mãe. A esse processo dialógico De Lemos chama especularidade imediata . L: Descê . Assim. da situação 1. De Lemos reelabora essa noção para evitar a simplificação excessiva da noção clássica. sem esse aspecto integrado de uma interação e construção conjunta. Nesses processos. no mesmo contexto ou esquema interacional. é instanciado em um turno anterior não imediato . observa-se uma atribuição. mesmo diante de construções aparentemente fragmentárias . Descê . De Lemos distingue alguns casos que chamará de especularidade diferida . M: Você quer descer? L: Qué . na situação 2: Situação 2 Dez minutos após a situação 1 e ainda na cadeirinha. Descê .. por parte da mãe. de um sentido e uma intenção aos enunciados da criança. observa-se que a contribuição lingüística da criança consiste em respostas que resultam da incorporação de segmentos diversos da fala materna . coesão e continuidade do próprio diálogo . ligada à reprodução ou repetição do modelo adulto. que substitui com vantagens a antiga noção de imitação.. o uso que a criança faz da parte do enunciado da mãe. Mãe: Qué descer? Descer? L: Qué . Principais teorias/abordagens da aquisição.MELO.

BEHAVIORISMO CHOMSKY. Intá . nestes e em outros exemplos similares que. e mais especificamente da especularidade diferida. n. que emerge a partir dos processos de especularidade.Textos de Apoio. Do quê ? Nenê . Nenê bintá . 1. $. (1959) Review of B. particularmente pela combinação da especularidade e da especularidade diferida: Situação (3) . intá . surge um processo de complementaridade intra-turnos que faz emergir uma das primeiras combinações de vocábulos de L ( nenê . Nenê vai brincar? É . e nenê bintá . 1999. M: L: M: L: M: L: M: L: M: L: Você vai brincar? Hum . ). Do que você vai brincar? Intá . F. passa a um processo mais complexo que De Lemos chama de reciprocidade . Fica claro. v. In: Language. Um outro exemplo ilustrará o processo dialógico da complementaridade . N. é ainda por meio deles que a criança. 35 : 26-57. Hum? Intá .L. É a partir desses processos iniciais. Skinner. pouco a pouco. verbal behavior. 25-53. (1. subseqüente a um processo de especularidade onde se explica a pergunta da mãe ( você vai brincar? ) e a resposta de L ( intá ). p. 9) sentado no chão e ao lado de alguns brinquedos. . que se cria uma estrutura dialógica. bais são integradas no processo interpretativo diádico das representações da criança.

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com o mundo social (Outro) e com objetos lingüísticos (enunciados produzidos). Certo. o conhecimento não nasce com o indivíduo. François. o que implica falar em construtivismo. Bakhtin. Vygotsky. 55-74. p. (Lewis Carroll) . a interação da criança com o mundo físico. nem é dado apenas pelo meio social. ! !+.Textos de Apoio. Mim? Quem é mim? perguntou o Senhor Lagarta. n. O que posso dizer é que para mim isso pareceria muito estranho. Para Piaget. talvez os seus pontos de vista sejam diferentes dos meus. segundo Perroni (1992). !!!. sociointeracionismo e. studar a aquisição da linguagem. é considerar. portanto. uma das tarefas principais da Psicolingüística. em Piaget. O sujeito constrói estruturas daí o termo construtivismo ao interagir com o mundo e ao reagir biologicamente a ele. ele é resultado da atividade estruturadora do sujeito que interage com o meio físico e social. com desprezo. no . e também Bruner e F. 1. 1999.

Mas para que haja desenvolvimento intelectual não basta que a criança esteja apenas exposta à interação social: ela deve também desenvolver o(s) estágio(s) necessário(s). deve haver graduações sucessivas. é apenas uma das manifestações de um sistema geral de representação (função semiótica) e se constitui a partir da chamada fase pré-operatória dos 2 aos 7 anos resultante do período sensório-motor que o antecede. a saber: a sensório-motora. de 1 ano e meio/2 anos a 7/8 anos. transmissão social. etc. para que a linguagem seja desenvolvida. Discurso da oralidade: da teoria à prática. no que se refere à maturação. para . Piaget vê na relação adulto-criança uma relação sempre assimétrica. nessas fases de desenvolvimento propostas por Piaget. heterônoma. Mas para que uma nova noção seja construída é preciso. que a criança esteja bem alimentada e não tenha deficiências neurológicas. portanto. dependendo de um equilíbrio de fatores tais como a hereditariedade. estar pronta . A relação criança-criança. o que em termos de desenvolvimento cognitivo significa que. para compreender o que a sociedade passa para ela. a operatório-concreta. Alessandra. sob todos os aspectos. de 11/12 anos em diante. Nesse sentido é que Piaget propõe quatro etapas de desenvolvimento. que precede a linguagem. a pré-operatória. Deve-se levar em conta. O outro. para Piaget. de 0 a 18/24 meses. fase das representações. e a operatório-formal. A linguagem. se insere em um contexto de igualdade. por sua vez. por outro. dos símbolos. deduz. de 7/8 a 11/12 anos. por um lado. que o meio proporcione condições favoráveis e. As idades podem variar de uma sociedade a outra. e por isso sua base tende a ser autônoma. estágio da construção da lógica. momento dessa interação. fase em que a criança raciocina. estágios pelos quais deve se dar esse desenvolvimento. o desenvolvimento de um indivíduo que interage com o meio e com o outro. experiência física. É preciso também que haja subestruturas anteriores. sendo. baseada em uma diferença real entre um e outro.DEL RÉ.

1999. é o responsável pelas justificativas de pontos de vista da criança. pois na ausência do outro. assim. e é da convivência com esses elementos que a inteligência se desenvolve. todas as informações que as crianças recebem do meio são sempre intermediadas pelos que as cercam. rodeado por seus pares. num processo em que a cultura é essencial à sua constituição. este aspecto social parece ter sido deixado de lado em seu estudo. individual. desde o momento em que nasce. são reelaboradas num tipo de linguagem interna. p. e uma vez recebidas. . 1.Textos de Apoio. tais como a consciência. no qual todo conhecimento se constrói socialmente. ele interage com o objeto social. assim. o ser humano. O adulto funciona. Nesse processo dialógico. estende o de Piaget. Para Vygotsky. 1996: 33). o homem. etc. e o papel da interação social ao longo do desenvolvimento ontogenético desenvolvimento cognitivo de acordo com a maturação da criança. como um 1 Embora ele tenha feito referência à importância do objeto social. O sujeito de Vygotsky não é passivo. É nesse sentido que se fala em sociointeracionismo. enfatiza-se o papel do adulto enquanto regulador na relação com a criança. Lopes. o planejamento. as funções psicológicas elementares. os processos de origem biológica como os reflexos. isto é. até então ser biológico. considerando não apenas a interação sujeito-objeto físico. Nesta perspectiva. 55-74. Segundo o mesmo. se vê em um ambiente impregnado pela cultura. mas também a interação sujeito-objeto social1. o homem biológico não se constrói homem (apud. pela aprendizagem nas relações com os outros. pela descentração e perspectiva. a atenção involuntária. de origem sociocultural. O pensamento de Vygotsky. transfor-ma-se em ser sociohistórico. A esse respeito. 57 ele. n. com o aprendizado cultural se transformam em funções psicológicas superiores.. Vygotsky acrescenta que na interação com o outro. que nada mais é senão uma outra nomenclatura para o construtivismo de Piaget.

ou seja. o papel do professor deve ser o de mediar. Sendo assim. e as divide em cinco figuras que poderiam ser denominadas semiose lingüística. que ela sabe bem que há desacordo (décalage) entre o que ela diz e a maneira que a linguagem deve ser utilizada. aquilo que a criança ainda não é capaz de realizar por si só. Alessandra. professor. batiza seu desenho.DEL RÉ. Discurso da oralidade: da teoria à prática. c) em que a nomeação antecipa um objeto que ainda não existe. é atuação no mundo imaginário que se estabelece durante a brincadeira e na qual a criança pode se projetar nas atividades adultas e as regras a serem seguidas nele que criam uma ZDP. Vygotsky introduz ainda outras relações entre linguagem e experiência. ou ainda. pois eles fazem parte do processo de construção do conhecimento. regulador das formas culturais de comportamento que. São os casos: a) em que a criança nomeia o que faz. dispensam mediação. atuando na ZDP. assim. b) em que ela comenta. mas pode fazê-lo com o auxílio de alguém mais experiente (mãe. procedentes. em processo de maturação. É a interação com outras pessoas. isto é. para propiciar ao aluno a consolidação de funções emergentes. a aprendizagem que dela surge. . outros adultos.). as funções que existem em forma de embrião. entendida como a distância que existe entre o desenvolvimento real.. A ZDP define. A fim de explicar o processo de evolução intelectual. Ele deve acompanhar cada aluno. sistematizar o conhecimento. e ainda aqueles e) em que a criança manifesta por um sinal (riso. quando são internalizadas. colegas. auxiliá-lo em suas dificuldades dando pistas. Os erros que as crianças cometem devem ser apontados por esse professor. sugestões. aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha.. e o potencial. pensamento. pois impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. piscar de olhos). a responsável pela criação desta zona. fala ao mesmo tempo que faz. Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). d) em que não há objeto extra-lingüístico. Do mesmo modo.

uma vez que a todo momento faz-se menção à fala do outro. as lutas de poder dentro da sala de aula. 3 Isto é. é a função representativa do signo. deixada de lado por Vygotsky que aludia mais aos aspectos psicológicos e pedagógicos. o discurso se encontra na fala do dia-a-dia. os processos de construção de conhecimento elaborados por ela. Aliás. A partir dessa preocupação com a dimensão ideológica3. n. colocando a questão do 2 Do mesmo modo que a teoria de Vygotsky. no que concerne à linguagem e ao seu aspecto social. a teoria piagetiana também não tinha como objetivo fornecer um método para o professor. como coloca Bakhtin. é possível apreender a linguagem e a criação ideológica. Considerando ainda esse aspecto interacionista.Textos de Apoio. na tentativa de dar credibilidade à própria fala. onde o homem é concebido no conjunto dessas relações sociais. 55-74. 59 O que a teoria de Vygotsky propõe. o fato de que ela é a expressão e o produto da interação social do locutor. é que se torna possível discutir. segundo a qual o indivíduo deve ser apreendido no concreto das relações sociais. mas também a variedade lingüística. pois discursa com outros discursos ou. como se o potencial não fosse representativo no seu desenvolvimento. assim como a de Piaget. 1999. Segundo o autor russo. o que a escola parece levar em consideração nessas avaliações é apenas o conhecimento real. é o estudo dos processos internos. uma realidade material que reflete uma outra realidade que lhe é exterior. não só a diversidade cultural. e não dos resultados verificados. uma vez que esta apreensão se baseia no critério social. Ela não fornece métodos2 que possam avaliar a performance dos alunos. pode-se dizer que Bakhtin trouxe uma grande contribuição lingüística ao introduzir em seu estudo a idéia de interação socioverbal. Deve-se levar em conta. 1. e. é possível identificar na voz de cada indivíduo a voz do outro. . o que a impossibilita de ser aplicada à prática pedagógica. mas inferir o modo de aprendizagem da criança. O discurso é sempre social. do receptor e do tópico do discurso. p. por meio de uma perspectiva histórica e social.

seja em uma palavra isolada. de acordo com Bakhtin. Assim sendo. com a ajuda de outras palavras do outro. que ressalta como fator essencial a sua realidade dialógica. pela emissão de diferentes vozes. Esse caráter dialógico. e é sempre uma opinião concreta. Discurso da oralidade: da teoria à prática. É desse modo que as crianças se apropriam das primeiras palavras ensinadas pelos pais elas se transformam dialogicamente para tornarem-se palavra pessoal-estrangeira . buscando uma síntese dialética de vozes contrárias. A consciência e o pensamento de cada um são formados não apenas a partir das palavras. pode ser encontrado em toda sua cosmovisão. vivem e morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio. primordialmente. a comunicação diária. palavra essa que tem uma perspectiva ideológica própria. uma visão de mundo que se contrapõe a outras. e pela multiplicidade de pontos de vista e visões acerca de um mesmo tema ou assunto. .DEL RÉ. essas palavras que as crianças julgam delas. dialeto e palavra como representações da posição interpretativa de um outro. a literatura e as demais manifestações culturais. mas das idéias dos outros. na medida em que a ele interessam as vozes (polifonia) do discurso. Na verdade. se se entender estilo. se baseiam na palavra do outro . Alessandra. seja na convivência de estilos diversos ou dialetos. o monólogo. possui vida. psiquismo (a atividade mental do ideologismo. são respostas (explícitas ou implícitas) às palavras do outro e só aparecem como pano de fundo das mil vozes que as cercam. privilegia-se o dito dentro do universo do já-dito . independentes e contrárias entre si. que resultam na elaboração de uma representação do mundo mais viva e mais fiel. que Bakhtin estuda o discurso interior. e depois palavra pessoal. os gêneros de discurso. eu e do nós ) dentro desse É a partir dessa concepção de linguagem. em um mesmo texto é possível reconhecer um diálogo. As nossas palavras. Pela perspectiva bakhtiniana. com as quais interage. Essa polifonia se caracteriza.

1999. Para Bakhtin. 1989: 44). que retoma a palavra do outro. que é obscura. François. assim. não somente a reformulação. Faraco. das modificações a que foram submetidos na circulação. o que importa. Entende-se essa diferente de ênfase num sentido amplo. mal adaptada. Para ele. a natureza da autoria. como a palavra que designa um objeto. as . a unidade concreta é aquela que é dada pela compreensão da resposta. mais do que a palavra dicionarizada e seus diferentes significados (Vygotsky).Textos de Apoio. mas o deslocamento produzido por uma resposta que não é uma retomada. que é. Há. ressaltando seu caráter ideológico. corresponde à diferença entre a forma da proposição e o concreto do enunciado. resposta e réplica a uma resposta (F. A palavra do outro torna-se anônima. enfatizada. (Bakhtin. François. ela mesma. 1988). Na verdade. não se deve perder de vista que Bruner foi um dos pioneiros no estudo de esquemas de interação na aquisição da linguagem. o sentido que a palavra enunciada assume dependendo da ênfase (accentuation) que se dá a ela em uma determinada situação. os diversos modos de emprego da linguagem são resultado dos diferentes lugares sociais do sujeito e. 1989: 43). 55-74. o qual seria ocasionado por uma transformação das idéias originais dos autores em opinião. Ainda no que concerne à circulação discursiva. ou. p. Tal movimento entre os gêneros de discurso afasta a idéia da existência de dicotomia entre um processo ativo (enunciação) e um passivo (compreensão). qualificada por sua diferença de acentuação (F. n. Do mesmo modo que Bakhtin contribuiu com o estudo da linguagem. 1. que é palavra-metáfora . é a circulação discursiva. segundo o autor. um processo de esquecimento progressivo dos autores (depositários da palavra do outro). bem entendida): a consciência se monologiza . familiar (sob uma forma retrabalhada. ao contrário. portanto. de acordo com Bakhtin. apud. relativizando. A diferença entre a palavra abstrata e a concreta.

a criança aprende a usar suas histórias. considerados por Bruner como sendo formas pré-verbais. Assim que a criança domina as formas de linguagem. como algo sério. ao contrário de todas as explicações darwinianas e do que diz Piaget. enganar. é por meio dos esquemas de co-orientação visual. onde. François classificar os diversos tipos de tutela. a partir do processo de interação do qual o adulto participa. mas como. enfim. Para Bruner. por volta dos 3 ou 4 anos. não só entre crianças e adultos como também entre as próprias crianças. Alessandra.62 DEL RÉ. Na concepção de Bruner. ou ainda que os saber-fazer podem se desenvolver por eles mesmos. o jogo. que a criança mostra sua capacidade 4 Segundo Austin (apud Bruner. . agradar. a aprendizagem. que a criança poderá experimentar papéis sociais reversíveis. Discurso da oralidade: da teoria à prática. conseguir o que quer sem que para isso se estabeleça qualquer tipo de constrangimento entre ela e aqueles que ela ama. mas coube a F. Com base nas formas de interação. para quem e sob quais circunstâncias (Bruner. Desse modo. o lúdico. com atenuantes4 para bajular. aqui. estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas lingüísticas e à medida que a criança vai dominando gradualmente essas estruturas. justificar. ela aprende que aquilo que se faz está diretamente relacionado ao modo como se relata o ato. resulta da relação entre a prematuração da criança a capacidade de ter uma herança social e não apenas biológica e a aprendizagem em situação de jogo não de necessidade. 1997: 67). entendendose. 1997). ela não está aprendendo apenas o que dizer. É a partir dos esquemas interacionais lúdicos. uma mescla da versão canônica e da versão pessoal. Do mesmo modo. a linguagem vai sendo adquirida. uma justificativa baseia-se em uma história com circunstâncias atenuantes. Bruner também introduziu a noção de tutela e o papel da brincadeira no processo de aprendizagem e de aquisição da linguagem. sem a pressão do meio (necessidade). quando uma criança está aprendendo uma língua.

. enquanto espaço de sentido e. 1982: 102). ao qual Winnicott se refere. isto é. François. Esse aspecto dialógico atribuído ao jogo pode também se verificar na relação entre o adulto e a criança. que na espécie humana é a única a aparecer sob a forma de interação (Bruner. fazer uma associação. pensamentos. talvez tenha sua origem na atividade lúdica metafórica da infância (Swanson. que aparentemente não têm conexão. o eu do sujeito se encontra num estado de relaxamento e.. Para ele. Ao contrário. durante a brincadeira. Bruner fala no aspecto dialógico da brincadeira. unindo o que normalmente não vem junto: o futuro. o passado. 1999. ressaltando a ligação entre infância (humana ou animal) e espaço de jogo. Segundo o próprio autor. o talvez. por esse motivo. de prazer5. tudo aquilo que faz com que o real seja tecido do irreal (F. criando. oferecem-se à criança todas as formas possíveis de ajuda quando esta não for capaz por si só de realizar uma tarefa. adotando quais modos de encadeamento. É brincando. isto é. 1991). Nessa relação de tutela6. como coloca Winnicott. 1996: 71). 55-74. sendo enfatizado por ecos desta mesma infância. o não-sei. ele se sente à vontade para ser criativo (livre associação/livre jogo).Textos de Apoio. sem se sentir pressionado a fazê-lo. n. 1. 6 É importante salientar que. compreender e produzir enunciados. que a criança poderá produzir deslocamentos.. quanto à tutela. a criança se desenvolve na interação com o outro e aprende com este outro (adulto) aquilo que em breve ela será capaz de fazer sozinha. 5 Esse prazer. 63 de partilhar com o adulto a atenção sobre determinado objeto ou situação no espaço perceptual imediato (De Lemos. p. 1992). Trata-se aqui de uma tutela da mise en mots: o que dizer e em qual ordem dizer. pode comunicar uma sucessão de idéias. mais especificamente no diálogo que se estabelece entre os dois e no qual o adulto assume o papel de tutor da criança no processo de aprendizagem. ela surgiu com Vygotsky na tentativa de contrariar a teoria piagetiana de que a criança é egocêntrica e se desenvolve por estágios.

mas entre as próprias crianças e pode. ges . São os efeitos esperados ou não. François acrescenta que se a tutela ocorrer nas extremidades da ZDP.DEL RÉ. A tutela é global quando a situação de diálogo traz em si uma atmosfera. Uma outra colocação feita por F. onde a criança é capaz de fazer alguma coisa sozinha ou onde a tarefa é muito difícil para ela. A partir do que foi exposto. por sua vez. Discurso da oralidade: da teoria à prática. é verificar como funcionam estes diálogos. garantindo à criança uma certa tranqüilidade. Obviamente. François. F. assim. O papel do lingüista. positivos ou negativos que se manifestam pelos enunciados. e sim uma dinâmica dialógica que se manifesta por meio dos gêneros discursivos. por vezes. através de um olhar. O adulto funciona aqui como uma espécie de limite. pela simples presença. da instrução dada pelo adulto no momento em que a criança se encontra na chamada zona de desenvolvimento proximal. Na tutela local ensina-se a criança a vencer aquelas tarefas em que ela fracassava. A aquisição de habilidades depende. O tutor deve ter em mente que seu discurso depende daquilo que produz a criança e pode ser determinado pelas condutas lingüísticas da mesma. Citando a metáfora utilizada pelo autor (1997: 124). Alessandra. etc. uma vez que a criança é também capaz de aprender sozinha. em que um adulto (ou uma criança) ajuda uma ou mais crianças a desenvolver uma tarefa que ela não poderia conseguir sozinha. François sobre tutela que pode ser encontrada não apenas entre adultos. o que se espera obter por parte dos interlocutores não são respostas/ações condicionadas. o autor (F. 1996) propõe uma classificação da tutela que será adotada na análise dos dados e a distingue em dois tipos: global e local. realizar tal atividade é construir um edifício . A este respeito. um sentido que lhe é próprio. isto é. não ser responsável pela aprendizagem da criança. zona esta que se situa entre o que ela pode fazer sozinha e o que ela não atingiria sem ajuda. pode-se ter como resultado uma contra-tutela.

fazer retomadasmodificações . . na qual o adulto esboça a resposta que a criança deveria ter dado. aprovações. isto é. correções. É possível encontrar no interior dessa tutela local os seguintes tipos de tutela: a) complementar. 1. sorrisos. A linguagem é lugar de movimento. de deslocamento e descrever esse movimento discursivo significa mostrar o que se passa quando se fala. François renvois des différents. François (1990) defende a existência de um movimento discursivo no que se refere à organização dialógica da linguagem. no primeiro enuncia 7 F. produzidos em um determinado momento da interação e que podem.. e que representa muito mais que um homogêneo desenvolvimento cognitivo . ou seja. do pensamento e. mas também explorando de que maneira essas relações. só que ele vai mais além. favorece a ampliação das produções da criança e permite a troca de ponto de vista no discurso. 55-74. do diálogo desigual (inégal) que liga a criança e o adulto. por meio de questões-respostas. pelo adulto ou por ela mesma. n. c) paralela por esboço. em posição segunda de algo que acaba de ser dito por outra(s) criança(s). É com base na tutela que as relações sociais adquirem importância para F. mudar o rumo de um diálogo. olhares. resumir.Textos de Apoio. 1999. etc. e d) metalingüística. com base na tutela. p. reformulações que permitem à criança desenvolver. podem contribuir para o desenvolvimento da criança. F. não apenas identificando a importância das relações. Qualquer que seja sua forma. na qual o adulto. François (1996). de surpresa. esse segundo enunciado constitui uma mise en mots. b) paralela estrita. ordens e proibições. mais especificamente. uma esquematização que opera uma modificação no pré-dado7. por vezes. em que o adulto diz ou faz algo que a criança deveria dizer/fazer. 65 tos. qui apporte (1990: 93) fala em um pré-donné large constitué par les mots à des sens potentiels dans des univers de discours pré-donné proche constitué justement par le discours de l autre à la fois un objet dont on parle et une façon d en parler.

se manifesta. persuadir. uma metáfora. portanto. convencer .: deslocamentos temáticos). É. não foi pré-programado (por exemplo. mas. há também a ruptura. . Tem-se um deslocamento de mundo quando as atividades humanas variam e com elas os modos de asserção. resultando em mundos diferentes. narrativas. face ao objeto desenhado. A mise en mots permite que os sujeitos circulem de um discurso a outro.. diálogos. O deslocamento temático é a marca da liberdade do espíritolinguagem como capacidade de colocar junto tudo aquilo que aparentemente não faz sentido (junto) porque o elo não é expressado. É no âmbito dessas circulações que F. e há. uma piada). que entrem em diferentes jogos de linguagem. Alessandra. o que ela faz com ele. No caso do desenho. que não são dados da mesma maneira. por exemplo. ela pode estar se referindo ao próprio objeto ou ao objeto visto através daquele que está desenhado. que são todas as trocas de tipos de discurso. ao acaso e que. Ao introduzir vários tipos de relação com o conteúdo e com o discurso (do outro ou seu próprio). o que ele faz. por exemplo.. Há o que ele chama de irrupções. consciente ou inconscientemente. que são os deslocamentos que se associam ao que acaba de ser dito. o que se observa quando se conta a uma criança a estória de um cachorro (ficção) e ela fala sobre o cachorro que ela possui. François identifica alguns tipos de deslocamentos que podem ser encontrados em textos. mudar o tipo de enunciado e o modo de encadeamento dos mesmos (mostrar.66 DEL RÉ. Discurso da oralidade: da teoria à prática. deslocamento em que não se identifica a ligação com o seu precedente (ex.. 8 Hudelot. a desnivelação. Deslocar de gênero é deslocar. seja por meio das semelhanças ou das diferenças com os outros discursos. finalmente. do. descrever. quando uma criança fala. seja por meio de outras apreensões do real8. etc.. deslocamentos de gênero e mundo. ). explicar. uma brincadeira. já que o movimento é sua principal característica. ela reflete a realidade. mais especificamente. 1997: 139.

não pode existir um discurso final. é uma forma de liberdade de movimento discursivo. só pode haver aquisição. p. em crianças pré-escolares. foi solicitado a dez crianças. e é com base nessa mudança de ponto de vista. Para tanto. É esse pensamento associativo. metafórico. focalizando a compreensão e a produção de metáforas. o que isso lembra.Textos de Apoio. Foi a partir deste pressuposto e com base nas teorias aqui citadas que se realizou um estudo experimental (Del Ré. que F. de tema. n. deslocar a maneira de se enxergar o mundo que é exatamente o que a metáfora faz: muda de um ponto de vista para outro. François. aquilo que não está junto no mundo real. é dizer o que se vê. Se existem vários pontos de vista. 55-74. François situa a metáfora. e a partir da relação entre símbolo e jogo (Piaget) e entre aprendizagem e jogo (Bruner). 1. permitindo uma produção de sentidos mais espontânea. F. 1999. François fala ainda em deslocamento-retificação. que realizassem três atividades: recontar a história . São mudanças de ponto de vista. o deslocamento é um movimento que se dá de um domínio a outro. imaginativo. Se não houvesse a possibilidade de colocar junto. da(s) criança(s) e com a sua própria linguagem. enquanto deslocamentos. Segundo ele (F. quando houver modificação. que é justamente o que faz a metáfora. de relação com o conteúdo. o que isso poderia ser. e em deslocamento de ponto de vista ou de lugar. no espaço do pensamento. na sua relação com a linguagem do adulto. entre quatro e seis anos e que freqüentavam a Creche Oeste da Universidade de São Paulo. Assim. isto é. de gênero. cujos movimentos pelos quais o discurso se constrói se deslocam um pouco em relação ao discurso do outro. 1988). não haveria pensamento. de mundo. que colocam junto o que normalmente não vinha junto. que permite ao homem ser crítico e refletir sobre o mundo. seja ela simplificação ou deslocamento (metáfora no sentido etimológico). 1998). no caso da criança.

.. Seguem alguns exemplos extraídos desta pesquisa e respectivos comentários: L8 e L10 (4 anos) L10: era uma vez P: ahn L10: de quê? . e foi registrada em fita magnética. Alessandra. fazer uns docinhos mais gostosos do que elas pronto P: acabou? assim? L10: sim L8: eu vou contar uma mais melhor P: ahn L8: os meninos desafiaram as meninas (a) fazer um bolo bem gostoso aí/ L10: não não é bolo é doce H.. a partir do primeiro enunciado (dado por L10) é notório no sujeito L8. procedeu-se a transcrição e a análise dos dados com base na forma de interação criança-adulto e criança-criança.. ((gritando)) L8: doces bem gostosos aí el/ L10: não .. Em seguida. a mise en mots de L8 está ligada ao discurso de L10 que exerce uma tutela estrita originando retomadas-modificações formais. desenhar sobre temas pré-estabelecidos com as crianças. é cocada H.) L8: era uma uma/ era uma vez o::s meninos desafiaram as meninas a fazer um: coqueiro bem/ Aqui.. lida pela pesquisadora. e:: os meninos desfiAram o::: as meninas...DEL RÉ. e falar sobre os mesmos. e nas diferentes atividades propostas. No lugar de docinhos . A coleta dos dados compreendeu seis sessões de aproximadamente uma hora cada. ((gritando)) L8: cocadas bem gostosas aí: (. Discurso da oralidade: da teoria à prática. O jogo com a linguagem.

aí depois eles fizeram um maior ainda. (L6. aí depois as meninas ficaram pagaram. A mesma pergunta. p. n.. aí depois os meninos foram foram lá e pagaram e fizeram um maior ainda (.. P coloca a pergunta para que não restasse nenhuma dúvida. 5 anos) P: (o que significa as meninas pagaram na mesma moeda?) L6: elas fizeram a mesma COisa Embora L6 já tivesse demonstrado ter entendido a expressão logo que se pede a ele que conte a história. de quem ele ouviu a história. L5 retoma o discurso de L6 e modifica-o... não teve o mesmo sucesso com L5 (5 anos) que não responde à pergunta. apesar de no momento do reconto ele repetir por duas vezes hesitante..) L5: o menino o menino.. depois da intervenção insistente e até mesmo autoritária de L10. foi no colégio e colocou uma placa meNInas não entram.. mais gostosos . L6 faz... a paráfrase de L6: L5: aí depois as meninas fizeram um maior ainda aí eles ficaram mais bravos . aí depois as meninas fizeram outra coisa . assim... 1. com base na história contada por P.Textos de Apoio. L8 diz bolo bem gostoso .. 55-74. em seguida. aí depois fez um maior ainda. Não se pode afirmar se ele compreendeu ou não.. ele fala em cocadas bem gostosas e termina com mais uma modificação do pré-donné cocadas deliciosas : coqueiro .. no entanto.. de cocada .. 1999. que diz é doce . omitindo e acrescentando elementos: . a: a mesma coisa Com uma mise en mots ligada ao discurso de L6. uma retomada-modificação formal (paráfrase). ele passa a doces bem gostosos .

horta?. Deste movimento surgem as mise en mots: torta .. produzindo deslocamentos de ponto de vista (com relação ao aspecto sonoro).. aí L2: horta? P: deixa ele/ deixa ele (contar) L2: horta?. porca .. grande P: bando de orca? L6: BANDO DE OR::CA::S P: certo . ahn L2: torta? porta? L6: aqui P: ((risos)) L6: idiota L2: corca ? L6: aqui .. horta . Alessandra. Discurso da oralidade: da teoria à prática... de fazer associações fônicas (rimas!)..DEL RÉ.. aQUI: é um bando de orca uma ....... É nesse espaço lúdico que L2 se sente à vontade para retomar e modificar o enunciado de L6. a mise en mots fortemente ligada ao desenho (movimento positivo) desperta no sujeito com quem ele interage (L2) uma vontade de brincar com as palavras. 5 anos) P: então vai lá me conta . (L6.. horta? L6: você está me deixando com raiva L2: é bando de porca? P: ((risos)) L2: é bando de:: corta ? L6: é OR::CA:: BALEIA ORca L2: é baleia porta? L6: é Neste trecho. .. esse desenho L6: olha . de novo não P: ahn: e aí? L6: é que. porta .

que cria a composição tiracainha (tira-carninha) para designar o palito de dente. 1994). neste último exemplo. Existe aqui. se utilizando de alguns recursos tais como o morfológico para identificá-las. (L3. 55-74. corta e até criações do tipo corca que não existe e bando de corta . também se registra em L3 no sintagma chapéu de corpão para nomear um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça . transmitir uma informação. Tem-se aqui. segundo F. no qual o importante na organização da mensagem não está exatamente na necessidade em comunicar alguma coisa. A criança fala do desenho quando descreve o que vê nele e através . François (et al. colocando lado a lado. mas sim produzir deslocamentos eles é que fazem sentido.. É o caso de uma das crianças estudadas por Figueira (1995). p. duas palavras que normalmente não vêm juntas. tenham elas nomes ou não.Textos de Apoio. um movimento de mise en mots espontâneo porque não se baseou no discurso do adulto e ao mesmo tempo ligado ao desenho. a partir da pergunta da pesquisadora. 5 anos) L3: parece uma árvore muito enfeitada de flores e parece uma menina com um chapéu de co/ de corpão P: de o quê? L3: corpão P: corpão? o que que é chapéu de corpão? L3: é um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça P: e por isso ele chama corpão? L3: no chapéu o chapéu que voa da cabeça o nome dele é corpão corpão aí depois quando ele voa o chapéu vai vai vai vai fazendo assim pi pi pi pi A criança se vale da metáfora para nomear coisas. 1. que chega a beirar o non-sense. 1999. n. Tal criatividade. um espaço lúdico.

por um lado. (org. V. superam as expectativas. foi que a criança é capaz não apenas de compreender as metáforas/deslocamentos como também de produzi-las. Assim. presente ou apenas evocado na cadeia dos enunciados . A. consciente ou inconscientemente alinhado. o que se constatou. de uma nomeação descritiva e. Tal fato vem reforçar a idéia de que a metáfora aparece cedo no desenvolvimento da linguagem e que a extrema criatividade da criança provocando ora emoção ora riso pode aproximá-la dos poetas. respondem com criatividade e originalidade.. Elas aceitam desafios. quando se realiza uma pesquisa com crianças se vai sempre além do que se supunha. A fim de tentar encontrar uma possível explicação para as produções das crianças que. Carvalho. incorporando-as ao seu discurso cotidiano.) (1960) Dicionário da língua portuguesa. de uma suposta analogia entre o substantivo corpão e o adjetivo encorpado que tem muito corpo. Alessandra. Figueira (1995: 75) se apóia na idéia de Saussure e diz que estas produções. pode-se dizer que se trata. relações estas que podem ser desencadeadas pelo aspecto fônico e/ou semântico. .72 DEL RÉ. Do ponto de vista semântico. 9 Peixoto. entre outras coisas. os cruzamentos inesperados. forte. consistente 9. bem desenvolvido. o sentido de corpão (aumentativo de corpo) se desloca de seu sentido original para dar uma nova qualidade ao chapéu ( chapéu de corpão ). por outro. Evidentemente. São Paulo: LEPS. grosso. às vezes. parecem muito estranhas. J. dele. mudando de ponto de vista e originando a criação lexical chapéu de corpão . Discurso da oralidade: da teoria à prática. Neste caso. são possíveis levando-se em consideração que existem relações que se estabelecem entre o material.

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p. 1.Textos de Apoio. !!. . 75-93. ! +. 1999. n.

dos estudos bakhtinianos. da concepção interacionista de linguagem. no ensino de língua materna. 1995. a dialogia. acrescidos. 1997 e outros). "#! . em nosso país (Braggio. da visão de linguagem vygotskiana. que enfatizam a interlocução. inclusive. em conseqüência disso. e. como processo de constituição do sujeito e da linguagem. sejam responsáveis pelo redirecionamento das propostas de alfabetização.. mbora. venham sendo difundidos no Brasil os trabalhos de Emília Ferreiro e co laboradores a respeito do processo de apropriação da escrita. desde a década de 80. compreendida como processo sociocultural. publicações recentes de pesquisas sobre aquisição e desenvolvimento da língua escrita. principal mediadora sígnica entre sujeito e objeto do conhecimento. ainda. Silva. como ponto de partida e de chegada. que privilegia o texto. indicam. .

-*!$. estanca. levado a efeito pelos padres jesuítas. em seguida. em detrimento dos aspectos funcionais. Discurso da escrita: da teoria à prática. mas da própria escola.. apresenta. Desde o início do trabalho de alfabetização das crianças brasileiras. ainda que sucintamente. que grande parte da instituição escolar brasileira tem privilegiado teorias que enfatizam os níveis formais da linguagem. como uma técnica de codificação e decodificação e. com vistas ao desenvolvimento das competências científica e política. !-. algumas sugestões para uma prática redimensionadora dessa aquisição. de forma flagrante. Para Barros: Configura-se. assim. que levem o professor a buscar o necessário embasamento teórico. antes de entrar na escola. (1995:75) Neste sentido a intenção é traçar uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. discursivos. 1975:288) &. para que os alunos utilizem. . interrompe. a deficiência não dos alunos. Pretende também tornar-se uma leitura preliminar instigadora de outras leituras mais densas e específicas. sua aquisição e desenvolvimento. assim. o alfabetizan . em geral. o processo ativo de aquisição da língua escrita que o aluno vinha desenvolvendo. a escola. a leitura e a escrita como prática social de caráter político. então. capazes de inteligir o mundo e nele atuar. ser humano e sociedade. exercendo a cidadania . é incapaz de produzir contextos sociointeracionais voltados para as necessidades e as aspirações daqueles que cada vez mais a procuram em busca de uma melhoria de vida. porque atividade constitutiva de sujeitos. sem uma fundamentação teórica alicerçada na inter-relação entre linguagem. Alba Maria. (Brandão.PERFEITO. prioriza a concepção de escrita como espelho da fala. Esta. Desse modo.

foi e ainda é utilizado. 1. utilizadas em Portugal. Em 1876. a partir do anos 20. tenha sido usada. que combinam os métodos. para que sejam. no século XV. propondo o método analítico de alfabetização. pequenos livros que reuniam abecedário. sintético-analíticas. tornando o ensino uniforme. no entanto. 1992:56) . depois. uma escrita sem significação. pondo em evidência a estrutura da língua. desvinculada da realidade socio-cultural-lingüística dos sujeitos aprendizes. de cartilhas mistas. (Barbosa. cumulativo e homogêneo . No início do século atual. elaborada pelo poeta João de Deus. a partir dessa decomposição sejam formadas outras palavras. nas práticas pedagógicas do professor. com o intuito de associar o ensino de leitura e escrita à leitura. n. inclusive recentemente. que se opunha aos métodos sintéticos de soletração e silabação. do. decompondo-os. mas sim. partindo das palavras ou frases. 1999. partindo de palavras-chave. posteriormente. de João de Barros Lisboa. como recurso e suporte básico desse tipo de aprendizagem.Textos de Apoio. observou-se um debate entre seguidores do método sintético e do analítico. para encaminhar o aprendiz ao sucesso na alfabetização. consideradas elementos mais significativos da língua. um recipiente vazio no qual se deposita o saber escolarizado. é provável que a Cartinha de aprender a ler. depois. concretizando um modelo idealizado por metodologias tradicionais. não tem sido considerado como um sujeito ativo frente ao conhecimento. no processo de conversão dos nativos. p. propiciando o surgimento. Segundo Barbosa (1992). 75-93. as cartilhas são originárias das cartinhas. E. Todos os tipos de cartilha. destacadas nas frases. segmentadas em sílabas e. apresentam. mecânicos. silabário e rudimentos de catecismo. No Brasil. com o objetivo de alfabetizar. em unidades menores. foi difundido o uso da Cartilha maternal. associando elementos sonoros aos gráficos: a cartilha. segundo o autor. quase sempre. um material impresso que se limita a ser uma técnica de leitura.

Dessa forma. ! As investigações a respeito do processo de aquisição da linguagem escrita. por meio de estudos veiculados pela psicologia associacionista. desenvolveram-se. destacando a importância da interação lingüística no processo da construção do conhecimento. Assim. estudiosos brasileiros (Esther P. sobretudo. Além da contribuição de Ferreiro. a partir do enfoque puramente mecanicista.. acabam desencadeando a difusão de novos parâmetros para a formação pedagógica na prática alfabetizadora. !. para a abordagem construtivista. no qual as atividades de ler e escrever sejam significativas. M. vão sendo substituídas pela compreensão dos usos e funções da linguagem escrita e do papel do professor. os estudos de Vygotsky e/ou Bakhtin presentes nos trabalhos de Sonia Kramer. de influência skinneriana.PERFEITO. aos poucos. Grossi. na criação de um ambiente estimulador. como mediador entre o sujeito e o conhecimento. Fiad. deixando claro que o sujeito reconstrói a linguagem escrita pela compreensão do funcionamento dessa linguagem. Ana L. Maria Laura Mayrink-Sabinson. Telma Weisz. na prática. a respeito das hipóteses que a criança tece sobre a língua escrita. Em princípios da década de 80. Bernadete Abaurre. Discurso da escrita: da teoria à prática. calcada. nos estudos de Piaget e Ferreiro. Lucia Rego entre outros) começam a divulgar as idéias da pesquisadora Emília Ferreiro e de seus colaboradores. '. Terezinha Carraher. sobretudo. Smolka. Alba Maria. . adicionados à visão do texto como unidade de sentido . as concepções mecânicas do ato de ler e escrever. !) . Raquel S. que entendem a linguagem como um conjunto de símbolos de caráter sociohistórico-ideológico. passa-se a ver o ensino-aprendizagem da escrita como apropriação pessoal resultante da experiência da criança em situações diversificadas de utilização da escrita.

que será apreendido. estabelece princípios de ensino baseados numa progressão etapa por etapa. pelo qual são internalizadas as associações entre estímulos visuais e respostas sonoras. De acordo com essa concepção de alfabetização. O processo de alfabetização bloomfieldiano fundamentase na memorização e repetição das unidades menores da língua. 1999. destacando os conceitos de morfema e fonema. por meio de estímulos reforçadores. para que ele possa iniciar o processo de . passível de observações. Enfatizando a questão do método. a posteriori. entendendo a aprendizagem como aquisição ou modificação do comportamento. p. por meio de unidades fragmentadas. 75-93. num processo mecânico. consoantes. avaliado pela correspondência. também são exigidas do aluno. sem consideração ao significado. encontros consonantais. e de tecer relações significativas existentes nesse conjunto. 1. de condicionamento progressivo. o ensino de leitura e escrita tem como marco referencial histórico . considerando essa aprendizagem produto de hábito. adotando a concepção behaviorista de aprendizagem. Ignorando a capacidade transformadora e crítica da criança no processo de ensino-aprendizagem. pelo controle do sistema escolar. etc. em que se encaminha do mais simples para o mais complexo (vogais. propõe um enfoque grafo-fônico de alfabetização.). as contribuições da Psicologia Associacionista. por meio do controle das respostas obtidas. negar-se-á à criança a possibilidade de elaboração de hipóteses. entre letra e fonema. que. divulga a idéia de que a alfabetização acontece pela decomposição de elementos lingüísticos maiores.Textos de Apoio. neste século. impedindo a visão de conjunto da escrita. a respeito desse processo. n. biunívoca ou não. uma variante de associacionismo. com o objetivo de controle da ação. depois que a criança tenha internalizado a habilidade de decodificar graficamente a escrita. de acordo com o grau de dificuldade apresentada por elas. dígrafos. O lingüista Leonard Bloomfield. Em razão da ocorrência do processo de ensino-aprendizagem de língua escrita.

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. aquisição de língua escrita, condições básicas de prontidão , tais como: as noções de lateralidade, de espaço, de discriminação perceptivo-visual e de idade. Além disso, aparece, nesse modelo, a ênfase no ensino da gramática normativa, em detrimento dos componentes semânticos e pragmáticos da linguagem, na construção de significações da leitura e da escrita. Esperase, então, que a criança ocupe sempre o mesmo lugar discursivo e se exprima, oralmente ou por escrito, de acordo com o padrão culto, desconsiderando a variada bagagem lingüística que ela traz à escola. Mesmo que os estudos behavioristas ainda repercutam na prática escolar brasileira, desde os anos 50, Chomsky, com sua teoria gerativo-transformacional, opondo-se à visão comportamentalista/ estruturalista dos estudos da linguagem, propõe uma teoria inatista a respeito da natureza e do processo de aquisição de linguagem, fundamentando-se na premissa de que a exposição do indivíduo a seqüências lingüísticas é suficiente para que lhe seja possibilitada a geração criativa de um número infinito de novos enunciados com os quais nem teria experiência anterior, ou seja, de que as crianças aprendem a falar entendendo, inconscientemente, como a língua funciona. Embora Chomsky seja criticado em sua concepção de um sistema abstrato de descrição de linguagem, sem referência à concomitante visão sociohistórica do ser humano, e, também, por seu compromisso com a teoria de que a descrição da sintaxe pode ser feita independente da questão semântica e com o inatismo, é indiscutível, que apesar desses limites, sua teoria vai servir para um novo olhar sobre o processo de aquisição da escrita, verificado, principalmente, nos primeiros escritos de Goodman (1967 a 1974). Num primeiro momento, Goodman aborda a leitura como um processo natural, e a capacidade de predição, confirmação, rejeição e refinamento do leitor, baseando-se no seu conhecimento da estrutura lingüística, seu estilo cognitivo e suas experiências com a escrita. Esse modelo é, depois, expandido,

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. tendo a semântica como ponto fundamental do processo de leitura, pois, para Goodman, o significado passa a criar na mente do sujeito uma estrutura profunda geradora de formas na estrutura de superfície, exteriorizadas pela leitura e a escrita. Em 1984, Goodman, levando em conta as variedades lingüísticas e as diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita, expande, novamente, sua teoria, propondo a alfabetização por meio de textos, a fim de que na escola as crianças possam aproveitar seu conhecimento lingüístico anterior e sua visão de mundo na construção de significados. Para isso, seria necessária a orientação de um professor que valorizasse a experiência lingüístico-cultural do aluno, selecionando, a partir dessa realidade, atividades, para a leitura e escrita, por meio de textos que lhe propiciassem essa construção de sentidos, fazendo com que ele fosse capaz de decidir como e para quê escrever, de constatar a forma, como se organiza a escrita e de compreender o significado e a finalidade de sua escrita . (Lima e Souza, 1995: 19) Uma das contribuições fundamentais relativas ao processo da psicogênese da escrita da criança foi realizada por Ferreiro e colaboradores em publicações, a partir de 1980, como resultado de pesquisas, nas quais, aplicando a teoria piagetiana a respeito da construção do conhecimento que prescreve a importância da origem das funções superiores psicológicas complexas, em seu método clínico de investigação, fez emergir concepções infantis sobre a escrita, analisando sua evolução, ou seja: Mostrando como o processo de aquisição da linguagem escrita é um longo caminho em que o aprendiz observa, estabelece relações, organiza, interioriza conceitos, duvida deles, reelabora, até chegar ao código alfabético utilizado pelo adulto. (Cócco, 1996:36) A psicogênese pressupõe um sujeito que constrói ativamente seu saber, o qual incorpora informações percebidas no mundo externo à estrutura cognitiva, transformando-as, pelo esquema de assimilação, num processo de reorganização das

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. hipóteses que já tenha elaborado. A língua escrita passa a ser concebida não como um código (com elementos e relações previamente dados), mas como um sistema de representação de linguagem. A tarefa das crianças na alfabetização é, por meio de um processo de construção, ir superando a formulação de hipóteses insuficientes, para alcançar a compreensão de representação da linguagem escrita. Os estudos sobre a psicogênese da escrita de Ferreiro contribuíram decisivamente para a compreensão do quanto os métodos tradicionais de alfabetização são um obstáculo para o processo construtivista de aquisição da escrita, pois eles operam com seqüências não estabelecidas pelas crianças, determinando critérios de facilidade ou dificuldade que não coincidem com o sujeito. Segundo Ferreiro (1985), as crianças, durante o período de contato com os sinais gráficos passa por estágios de evolução que são caracterizados em quatro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. No nível pré-silábico encontram-se as escritas em que não há correspondência entre grafia e som. Os sujeitos, nesta fase, apresentam, de início, escritas chamadas de indiferenciadas (Bellés e Teberosky, 1995), porque compostas por uma série de traços idênticos, garatujas ou grafismos primitivos; não têm controle sobre a quantidade de letras usadas para escrever e, também, não demonstram preocupação com critérios diferenciados entre si, até o momento em que eles começam a fazer tentativas sistemáticas de estabelecer diferenciadores entre grafismos produzidos, podendo se utilizar de um mesmo repertório, mas variando a ordem das palavras, para garantir que um conjunto se diferencie do outro, tal como o sujeito mostrado por Bellés e Teberosky: NDU, para a escrita de ardila (esquilo); UND, para a escrita de pez (peixe); DUN, para El gato bebe leche (1995:29).

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. Nesse período, a criança não consegue ver/perceber a palavra, como objeto que deseja representar, pela forma escrita; como realidade distinta dessa escrita. É normal, então, por exemplo, que escreva elefante com muitas letras e formiguinha com poucas letras. Trata-se do fenômeno denominado por Carraher e Rego (1986) de realismo nominal. Ainda é característica deste nível a crença de que letras e sílabas não podem se repetir na mesma palavra, como aparece em Cócco: AIUNOÁUX BXUNAF AUXNB abacaxi; maçã; banana (1997:40).

O nível silábico evidencia-se quando o sujeito descobre que a escrita é representação da linguagem oral. Nesta fase, o aprendiz procura realizar uma correspondência entre grafia e sílaba, geralmente, uma grafia para cada sílaba. No entanto, de acordo com suas experiências com o material escrito, pode utilizar letras que não apresentam relação com a palavra que escreve. A criança, chegando ao nível silábico, divisa que pode escrever tudo o que deseja, embora aquilo que tenha sido escrito por ela não possa ser lido pelos outros; aceita a possibilidade de escrever palavras menores com poucas letras, mas, ainda com certa dúvida, existindo a possibilidade de utilizar uma letra para cada palavra, ao escrever uma frase; e, ainda, não consegue distinguir categorias lingüísticas como artigo, substantivo, verbo, etc. Rodrigues apresenta-nos a escrita de alguns alunos nesse nível: RGIE STAN CIA SA tartaruga; sutiã; calcinha; sapo (1998:41-42).

O nível silábico-alfabético caracteriza-se pela coexistência dessas duas formas de fazer corresponder som e grafia. A criança começa a sintetizar que cada grafia corresponde a um som,

No nível alfabético.:42). por isso. palavra e frase. ainda que seja possível ela falhar. idem:43) . assim. às vezes no nível silábico. embora. convencionalmente. cavalo (Cócco.PERFEITO. tentando superá-la. a criança trabalha com a concepção de que o simbólico alfabético representa o fonema. neste período. op. O sujeito precisa negar a lógica da hipótese silábica. as palavras da frase. em alguns momentos.:42). por parecer-lhe precária. foneticamente e não. pelo fato de existir um conflito neste momento. cit. op. Alba Maria. nesta fase. (Cócco. cit. Kato (1985) observa o fato de que. a diferença entre letra. Tiago. Discurso da escrita: da teoria à prática. conforme exemplos encontrados em Ribeiro e Cócco: CIOLA TIAO KVAO camisola (Ribeiro. mas o faça de acordo com o ritmo frasal como umininu comeum doci. É a fase em que o sujeito estabiliza a hipótese de que a sílaba se decompõe em unidades menores. de forma ortográfica. escrevendo. a organização da escrita é baseada na correspondência grafia-som. não divida. sílaba. O aprendiz passa a perceber. escrevendo. outras no sistema alfabético.

eles nos apresentam um sujeito universal. 1997). Segundo Abaurre (et alii. Para as autoras. o conhecimento que o sujeito constrói sobre a linguagem. na ânsia de resolver o problema do fracasso escolar dos alunos em processo de alfabetização. aparecendo como conseqüência: . que tem semelhança com o sujeito preconizado pela teoria gerativa. no processo de aquisição de escrita. .. foram realizadas tentativas apressadas de transformar os resultados de uma pesquisa acadêmica em método de ensino. ao focalizarem e privilegiarem. idealizado. apesar de todas as contribuições dos estudos psicolingüísticos de inspiração piagetiana..

1999. pelo sistema simbólico lingüístico. um papel fundamental na elaboração de um modelo de produção de pensamento.ibid. descrever as transformações efetuadas por um sujeito idealizado.:23) Para Mayrink-Sabinson (1997). nos estímulos oferecidos pelo ambiente sobre os quais o sujeito.Textos de Apoio. portanto. No entanto. basicamente. Segundo Vygotsky (1995). É pela interação com outros membros da cultura. mas o modo pelo qual a realidade é generaliza . universal. passando por etapas. n. cada um a sua maneira. não é o conteúdo de uma palavra que se modifica. A linguagem exerce. faz da significação o lugar central de sua análise. essa teoria não concebe o contexto. que. ao estudar a relação pensamentolinguagem. com o qual os indivíduos agem continuamente. age a partir de esquemas assimilados já construídos. a história singular de contato com a linguagem e com seus interlocutores . p. é voltado para mostrar. ou seja. Para o autor. o trabalho de Ferreiro e colaboradores focaliza o conhecimento sobre o sujeito que constrói a linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas que interagem nesse processo construtivo. embora subtendido como associado à maturação orgânica. ou seja. ou pelos diversos elementos do contexto organizado. não é visto como elemento constitutivo no processo de aquisição da escrita e seu papel mediador não é teoricamente explicitado. os quais se constituem nos instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o homem e o mundo. (id. que o homem interioriza as formas culturalmente estabelecidas de desenvolvimento psicológico. para o autor. 1. socialmente determinado. os sistemas de representação da realidade são permeados. a descaracterização dos sujeitos reais da aprendizagem que vivem. 75-93. funcionando como esquema determinante de mediação do comportamento humano e ele. o grupo social onde o indivíduo se desenvolve é que lhe proporciona os modos de perceber e organizar o real.

produzido interativamente. Essa relação nasce ao longo do processo e se transforma. o que só pode ser compreendido pelo modo de ocorrência da internalização lingüística. o desdobramento do eu pelo/em outro . Para ele. Daí a necessidade de se estudar o processo de mudança do significado da linguagem no pensamento. mas para Smolka (1993). Bakhtin. mas todo ato de fala único e não-reiterável. Discurso da escrita: da teoria à prática. permanente (id. nesse sentido. Ela é polifônica. privilegiado quando Vygotsky desenvolve os conceitos de mediação e zona de desenvolvimento proximal. estabilizado. cit. tomando como referência o fenômeno da fala egocêntrica postulado por Piaget. O pensamento surge pelas palavras. 1993:42) Para a autora. De acordo ainda com Vygotsky. ele não chega a formular claramente uma teoria sobre a dialogia internalizada. da e refletida em uma palavra.. Mayrink-Sabinson (op.:40). . a explicitação das formas do discurso dialogado pode elucidar as formas da fala interiorizada e a lógica particular do percurso seguido por elas. o movimento dialógico na atividade individual ou na produção escrita: . postula que esse outro em Vygotsky aparece como já pronto. ao conceituar o diálogo como a unidade real da língua..PERFEITO. ainda que Vygotsky tenha postulado a natureza fundamental social e dialógica da linguagem. mesmo admitindo que o social seja fundamental no aspecto do desenvolvimento do aprendiz. (Smolka. na vida interior. vai além.ibid. o objeto de análise do pesquisador não é a enunciação monológica e individual. apontando a prioridade e anterioridade da dialogia na linguagem. o processo de internalização dos signos é dialógico.). Alba Maria. é por meio do outro (fala socializada) que o ser humano desenvolve a linguagem internalizada. e. por meio de sua linguagem. visto que a unidade do mundo está nas múltiplas vozes que participam do diálogo na vida e na história. a imagem internalizada de um outro interlocutor (você)/audiência (ele).

não só destinar o papel constitutivo ao interlocutor/ Outro como aos outros com os quais a criança interage. sobre o papel dos recursos expressivos (a ordem das palavras. um fenômeno que acontece desde o processo de aquisição da linguagem oral. Dessa forma. concebe o processo de aquisição da linguagem oral e escrita como parte do mesmo processo geral de constituição da relação sujeito e linguagem. explicar esse movimento de constituição recíproca como uma verdadeira situação dialógica. De um certo modo. a fala de um é retomada. n. para seus interlocutores. estabelecido por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em outros. no processo de construção da escrita pela criança. por meio da qual. num processo em que a atenção de ambas está voltada para a produção da escrita da segunda. mas também. A autora. então. assim como as transformações ocorridas no modo de ação do adulto. 75-93. p. acrescida e transformada pelo outro. as construções verbais. mas também de si própria como objeto de reflexão e de análise daquilo que se pode falar usando a própria linguagem. pelo sujeito. Mas esse processo aparentemente . sobre condições estruturais da língua. etc). considera a linguagem como atividade constitutiva. o qual implica na internalização e tomada da fala do outro. 1999. Mayrink-Sabinson conclui que teorias que se pretendem como explicativas da aquisição da escrita devem. ao mesmo tempo em que dela se distancia para torná-la sua própria. discute o papel do interlocutor letrado na atribuição de significado à seqüência de letras que a criança desenha. passa a testar hipóteses que faz sobre a natureza da linguagem. Repete-se. aqui. não apenas do sujeito e da alteridade. num movimento contínuo. 1. o valor das categorias lingüísticas.Textos de Apoio. modificada. Pesquisando as relações mãe e criança pré-escolar. toma a linguagem como objeto de suas operações. quando a criança começa a descobrir o jogo da reversibilidade dos papéis e começa a agir. de modo interferente: Nesse processo a criança vai além da simples atividade lingüística. adotando pontos de vista de Franchi e Bakhtin.

o ensino de língua portuguesa começa pela construção de relações adequadas para uma efetiva interação do professor e dos alunos entre si... etc. sobretudo.) deve manter e aprimorar os comportamentos sociais da interação verbal. Alba Maria. a atuação do professor nesse processo é a de mediador. quadrinhas.. as atividades que propiciem a aprendizagem como ação inteligente das crianças. à letra ou letras que faltam. depende das condições efetivas do diálogo e do contraponto com os adultos. enredos de brincadeiras infantis. às suas letras iniciais e finais. cantigas. multiplicando as experiências de atividade discursiva para diferentes condições de produção e interlocução. por meio de palavras significativas. como histórias ou relatos pessoais. autônomo e singular.. parlendas. 1988:16-17) . segundo Ribeiro (1998) e Grossi (1991). ao número de letras que as compõem.A escola (. ainda. crenças. que as situações de aprendizagem de língua escrita devem ser verdadeiras situações de linguagem. Assim.. . para que cada um possa integrar-se ao outro no processo dialógico que é a linguagem. cit.PERFEITO.!* Considerando.. chegando à conclusão de que uma palavra é escrita de uma mesma maneira. de acordo com a proposta curricular da CENP-SP (op. com participação no grupo. às partes que são semelhantes e diferentes em . Nesse contexto. deverão trabalhar as palavras quanto à sua associação com o objeto.. (CENP São Paulo. Discurso da escrita: da teoria à prática. que a sala de aula é um espaço social que deve comportar contínuos movimentos interlocutivos que permeiam valores. com as mesmas letras e numa mesma ordem. advindas.) e Ferreira (1995). experiências e conteúdos e.. o trabalho do professor deve ser efetuado. !. estabelecendo relações de confiança e observando que as crianças ingressam e se desenvolvem na escola com diferentes níveis de desempenho.. ou por histórias lidas (expressivamente) pelo professor. contextualizadas em processos interativos. da enunciação de textos originários da experiência dos alunos. Para que as crianças avancem no processo de conhecimento sobre a escrita.

1. no processo de construção e desconstrução de pequenos textos. não atinando que seu interlocutor está ausente. para o desenvolvimento da capacidade de leitura e produção de textos pelas crianças. a pontuação. que acontecem pelo fato de o aprendiz não compreender a necessidade de representar por escrito tudo o que está presente na situação comunicativa. Aos poucos. cit. às letras que pertencem ou não a um conjunto de palavras. o maior desafio do educador está intimamente relacionado à textualidade escrita dos alunos. Num primeiro momento. É necessária a ciência do professor de que escrever não é apenas codificar. propõe atividades reflexivas sobre problemas como: o de lacunas nos textos. por isso. ao interagir com ele. comparação entre palavras (principalmente nos poemas). às transformações. através do trabalho de refacção textual em que o professor. a paragrafação. 1999. portanto. não tendo. à ordem das letras nas palavras. deve ser relevante para a própria criança e seus interlocutores. . n.:30) e. originaram-se da oralidade devem ir se tornando independentes dela como produções com características e intenções diferenciadas da linguagem oral. De acordo com a proposta curricular da CENP-SP. para que os alunos exercitem manifestações de ler. o uso adequado de elementos coesivos próprios da escrita. 75-93. sobretudo. a alfabetização acontece inserida. Em nível frasal. A partir do momento em que a criança atinge o nível alfabético. as crianças iniciam o exercício da escrita como instrumento de interação como. compartilhado dos fatos narrados/ comentados por ele. a produção (significativa) de bilhetes. op. Os textos escritos que. colocar palavras no papel e sim a construção de um objeto simbólico a ser compartilhado com os outros (CENP-SP. observando-se então. isto é. nesse processo. atividades de análise e síntese (composição e decomposição de palavras). eles são construídos ou reconstruídos coletivamente e fixados na lousa pelo professor. de início. respeitando a fluência e a criatividade do aluno. por exemplo. uma evolução instrumentalizadora gradual.Textos de Apoio. p.

etc.). histórias literárias infantis. devem aparecer. já que a etapa alfabética corresponde. cardápios. à consciência fonética do aluno. manuseie livros e revistas. Em relação à leitura. possibilitando . instigadora do belo e do imaginário. receitas. Partindo do pressuposto de que a leitura não é um saber mas uma prática (Barbosa. cartas. o desenvolvimento de sua capacidade mental. textos de revistas. observe as ilustrações. propiciando-se que ela ouça histórias. A literatura infantil. O professor deve estar ciente de que o ato de ler não é mera decodificação.PERFEITO. Oralidade. Desde o início do processo de aquisição da linguagem escrita. como foi observado. influenciando. a direção a ser dada é para as questões de hipo ou hiper-segmentação e para a adequação ortográfica. ela efetua-se como elemento fundamental entre oralidade e escrita. em termos lexicais. na realidade. cit. . a leitura pode ser levada a efeito como uma atividade prazerosa e significativa para a criança. ao fazer associação entre som e letra e não dominar a convenção ortográfica. é necessário colocar o aluno em contato com uma diversidade de gêneros textuais (poemas. mas a atribuição de significados ao texto escrito. Concebendo a linguagem como processo de construção coletiva. sociohistoricamente determinada.: 119). histórias em quadrinhos. iniciando sua vivência com as formas de composição textual. principalmente. Discurso da escrita: da teoria à prática. op. erguida no âmbito de trocas sociais do homem. a qual depende de um certo grau de conhecimento prévio do leitor a respeito do que lê. como fonte de encantamento. leitura e escrita costumam e devem interpenetrar-se nas séries iniciais. sobretudo. de modo fundamental. Alba Maria. os problemas de concordância verbal e nominal e. deveria servir. de suas informações não-visuais em relação ao tema e de seu interesse sobre a relevância das questões propostas.

a par desta. Nesse sentido. na sua prática. a escrita deve ser aprendida/ensinada como uma atividade cultural complexa e não como uma habilidade motora. fazendo nossas as palavras de Braggio. e de suas diferenças sociocultural-lingüísticas. exatamente. conseqüentemente. Só assim. à nossa prática: ao mudá-la estaremos fornecendo subsídios para a teoria. precisa conviver com quando e como intervir. em sendo sujeitos. (1997) Em busca de pistas. 1. É preciso descobrir muita coisa ainda em relação `a linguagem escrita nas nossas próprias escolas. p. . e. (Braggio. 1999.B.Textos de Apoio. Campinas: ABL / Mercado de Letras. R. Para tanto. o ensino-aprendizagem da escrita nos seus aspectos significativos e interacionais.. entendido como mediador e organizador da elaboração do conhecimento nas escolas. valorizando. seremos sujeitos de nossa prática pedagógica. É preciso nos adentrarmos nas diferentes comunidades para descobrir como aí se dá a gênese da leitura e da escrita. na construção da cidadania. O sujeito e o trabalho com o texto. sobre a linguagem escrita antes de chegarem à escola. por parte do professor. lhe o rompimento das fronteiras sensoriais para atingir o pensamento abstrato generalizante. MAYRINK-SABINSON.. In: Cenas de aquisição da escrita. 75-93. que forças dinâmicocausais as possibilitam e o que é que as crianças sabem. FIAD. o educador. uma fundamentação teórica alicerçada é básica. à linguagem e à aquisição do conhecimento e. E é neste sentido que a prática e teoria se entrelaçam. uma sociedade onde impere o projeto coletivo e não o individualista . respeitando os níveis reais de desenvolvimento/aprendizagem das crianças. M. iluminam-se. mas não suficiente: É necessário. Somente através da cooperação será possível construir uma sociedade mais igualitária. possibilitaremos o surgimento de outros. M. n.L. 1992:97) $.S. ABAURRE. que mudemos nossa postura com relação ao homem e à sociedade. de forma que a leitura e a produção de textos devam ser consideradas como atividades constitutivas da vida dos sujeitos.

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! !. . !. 95-105. . 1. p.Textos de Apoio. 1999. n.

.

! .

"#! La linguistique est devenue un trait d union entre les sciences naturelles et les scicences de l homme. convergindo para o encontro de sua cultura e dos produtos culturais de seu ambiente. algum fato que interfira neste processo natural. as ciências humanas estavam vinculadas à filosofia. das nuances que ele apresenta quando há alguma intercorrência. Até o século passado. La langue est un cheval entre la nature et la culture. também. Roman Jakobson (1968) s práticas orais e escritas das crianças exemplificamas características do ser humano e nquanto organismo. Neste nosso século. Tais práticas oferecem a possibilidade de observação de como este encontro se desenvolve ao longo dos anos e. constatamos que o estudo do homem passa a se revestir de novos objetivos. Uma análise retrospectiva sobre os aspectos históricos que envolvem os an . regido por leis biológicas da espécie. compreendendo as relações homem com o seu ambiente .

culturais e étnicos além dos que relacionam o orgânico com o lingüístico.. O interesse de profissionais da Saúde e da Educação... Payne (1997) e Paradis (org. tecedentes. semântico. bem como nos aspectos fonológico. diante de problemas de linguagem de origem neurogênica (funcionais ou decorrentes de lesão ou má-formação). Desvios de linguagem: aspectos. Estes estudos demonstram que o foco de atenção está gradualmente sendo transferido para o sujeito e seus processos de aquisição do conhecimento. Pesquisadores como Tompkins (1995).MAC-KAY. porém mais uma vez destronada de uma explicação mais unitária sobre os processos envolvidos na recepção e produção das mensagens e do movimento pendular que enfatiza ora uma. sintático. Ana Paula M. pragmático e discursivo) também vêm despertando a atenção de profissionais que atuam junto ao sujeito com queixa de distúrbio de comunicação. o aparecimento e o desenvolvimento da psicolingüística tem. da busca fáustica. como afirma Scliar-Cabral (1991:8): a utilidade de servir como exemplo das inter-relações entre as ciências humanas e mesmo físicas e naturais no último século.. da Pedagogia. temas fundamentais para o gerenciamento da qualidade de uma abordagem que privilegie a interdisciplinaridade. tem motivado profundas reflexões sobre os distúrbios da comunicação humana em crianças e adultos. Rodrigues (1993) explica a Neuropsicologia como a disciplina científica que estuda as correlações entre funções cognitivas . da Neuropsicologia e da Gerontologia. o pensamento e os aspectos sociais à luz da história de vida do sujeito são. Goyano. A linguagem. atualmente. 1998) estendem suas propostas procurando abranger aspectos sociais. A aquisição da linguagem e seus distúrbios (nas modalidades oral e escrita. ora outra as indagações. entre outros. da Fonoaudiologia. acionado pelas teorias epistemológicas que lhe subjazem e pelo cenário histórico e cultural que lhe serve de pano de fundo. possibilitando o aparecimento de estudos verdadeiramente interdisciplinares que reúnem conhecimentos da Psicolingüística.

das teorias enunciativas ou da Análise do Discurso. 1999. ao estudo lingüístico das condições de produção dos enunciados ou à descrição das práticas de linguagem. às funções cognitivas humanas como: fala. cuja condição híbrida pode proporcionar aos investigadores formulações teóricas que buscam prover a Lingüística de condições de manter discurso e cognição num quadro relacional. cálculo. 95-105. às relações entre os processos cognitivos e a linguagem e ao papel desta perante o desenvolvimento cognitivo. percepção e atenção. segundo o autor. e suas bases biológicas. consagrados aos processos interacionais da linguagem. leitura. escrita. considerada por alguns autores como sub-área da Neuropiscologia e por outros como disciplina autônoma. Morato (1996:16) sugere que: A Neurolingüística. da Pragmática. memória. n. Limongi (1995) esclarece que a aquisição da linguagem é função da elaboração de estruturas cognitivas e que apresenta relações de dependência com o contexto/mundo exterior. Freire (1994:14) apresenta a proposta de estudar as crianças com retardo de aquisição de linguagem pelo acompanhamento do processo de desenvolvimento de linguagem dentro da díade (terapeuta-criança) com o objetivo de entender a prática fonoaudiológica do ponto de vista do fonoaudiológico (visto aqui como aquele cuja linguagem é estruturante da linguagem do paciente) em seu percurso na constituição de uma nova prática clínica. A Neurolingüística. a linguagem é uma das manifestações da capacidade humana de . p.Textos de Apoio. 1. procura demonstrar as possíveis relações entre os eventos neurológicos e os da linguagem. atividade gestual. a partir dos estudos da Psicolingüística. Segundo a autora. estabelecendo relações sistematizadas entre eventos neurais e eventos cognitivos. deixa de ser o estudo meramente descritivo que vincula as zonas anatômicas do cérebro com as modalidades da linguagem patológica para ganhar um novo estatuto: o do campo. linguagem. Dentro de uma perspectiva cognitivista piagetiana. Tal objetivo é limitado.

c est-à-dire la perte de la parole. do ponto de vista apresentado por Jean Piaget. As áreas nobres da linguagem no hemisfério esquerdo são: a área frontal de Broca e a área temporal de Wernicke. Ana Paula M.! L aphemie. O interesse do neuropsicológo compreende a participação dos dois hemisférios cerebrais no processo de comunicação hu . Desvios de linguagem: aspectos. representar eventos mesmo na sua ausência e portanto. que devem ser adquiridas e aplicadas na conversação e na compreensão (ibid: 3). compreende dois aspectos: o primeiro seria o que relaciona a sintaxe à lógica das ações e a semântica à organização da experiência. tem um suporte biológico que a viabiliza: o cérebro. feitas em cima de toda aquisição em sua primeira organização de mundo. !/! !. implica em representação dotada de significação. Limongi (ibid: 12) acrescenta que para a criança adquirir linguagem é necessário que apresente: a organização espaço-temporal e causal das representações. quando em situação dialógica. Esta organização é possível através das experiências físicas e lógicomatemáticas. . Paul Broca (1861) A linguagem como processo pelo qual o ser humano constrói significado. além de ser um sistema que combina símbolos de acordo com regras. As pesquisas científicas sobre especialização do hemisfério direito (HD) e hemisfério esquerdo (HE) do cérebro humano indicam que 95% dos destros e 75% dos canhotos especializam o HE para a linguagem.MAC-KAY.. avant toute autre trouble intellectuelle et avant toute paralysie. Neste sentido. Goyano. o segundo.. A relação linguagem-cognição. indicaria uma relação estreita entre o processo de cognição e a aquisição da linguagem.. a été la conséquence d une lésion de l un des lobes antérieurs du cerveau.

Marc Dax. no século passado. cadência. 1999. gramatical. raciocínio viso-espacial. sintática. direta ou indiretamente. p. Nestas condições. a saber. mana. pela compreensão e expressão facial de emoções. o hemisfério direito é responsável por processos que afetam a comunicação. as pesquisas neuropsicológicas demonstram que há um processo de integração interhemisferial e intra-hemisferial e que a interdependência entre as informações processadas pelos hemisférios direito e esquerdo concorre para o resultado final da informação (inclusive a lingüística). início da fonação. b) indiretamente: reconhecimento de mímica facial. imagináveis e freqüentes. Atualmente. o HD é responsável pelo processamento paralelo de informações. pelas funções espaciais. afetando suas relações discursivas. cópia de figuras e memória não-verbal. O hemisfério esquerdo é o mais especializado no processamento seqüencial dos estímulos (não só os lingüísticos) responsáveis pela fala intencional. a saber: a) diretamente: reconhecimento da fala com intenção emocional. produção da fala com intenção emocional. processamento automático das palavras substantivas concretas. processamento musical geral. Brownell e Joanette (1993). já propunha o princípio de que os dois hemisférios têm contribuição na linguagem. afirmam que os problemas decorrentes de disfunção ou lesão no HD podem resultar em inadequação da sensibilidade do indivíduo ao contexto comunicativo e da sua habilidade em usar a linguagem de forma contextualizada e eficaz.). n. 95-105. Segundo Mac-Kay (1996). 1. não especificamente do âmbito da linguagem (ibid: 51). pesquisadores canadenses. embora de forma assimétrica. semântica. . processamento holístico. gestos afetivos.Textos de Apoio. alguns aspectos discursivos e informação lingüística (fonológica. prosódia e processamento de informações não langagières. etc.

desvios no nível sintático. compatíveis com uma condição de desorganização que envolva o sistema fonológico da linguagem.. podemos apontar os seguintes: desvios na articulação dos sons da fala. No elenco dos problemas de ordem fonológica encontramos: redução da sílaba CCV para CV. Dentre os mais freqüentes. ou secundários. desvios nos níveis pragmático e discursivo. Desvios de linguagem: aspectos. de uma má-formação) ou uma condição desviante do funcionamento da musculatura dos órgãos fonoarticulatórios. quando caracterizam este quadro. Hernandorena e Lamprecht (1992) busca estabelecer uma ponte entre fundamentos teóricos da fonologia e da prática fonoaudiológica. Goyano. Ana Paula M. O trabalho de Yavas. . desvios fonológicos. Por outro lado. processamento intermediário pelos signos). desvios na prosódia. Os desvios de linguagem de mais alta freqüência em crianças são os distúrbios articulatórios e os desvios fonológicos. posteriorização. Os desvios de linguagem fazem parte dos quadros de distúrbios da comunicação humana e podem ser primários.. Scliar-Cabral (1991) considera que o conhecimento sobre as funções dos hemisférios auxilia o esclarecimento de aspectos característicos do sistema nervoso humano (assimetria funcional. desvios no nível semântico.MAC-KAY. se decorrentes de um quadro anterior. de uma disacusia.. apagamento da líquida final. desvios no ritmo e fluência da fala. especialização complexa. Os distúrbios articulatórios podem revelar uma condição patológica orgânica subjacente (por exemplo: decorrentes de uma fissura lábio-palatal. os desvios fonológicos são sistemáticos.

semivocalização. a Lingüística. É importante salientar que estes dois quadros não têm uma etiologia orgânica aparente que os justifique. anteriorização. pragmáticas e discursivas. 1999. 95-105. Os autores apresentam uma revisão retrospectiva da literatura que indica que as crianças com distúrbios de linguagem e fala podem ser consideradas como casos de risco para a leitura. Tal retrospectiva não estabelece a mesma correlação para as crianças com distúrbios articulatórios na fala. Como exemplo ilustrativo de um desvio fonológico podemos citar a criança de 6 anos que fala com dessonorização da plosiva /b/. salientando que as habilidades fonológicas podem ser preditoras da qualidade do aprendizado da leitura. Kleeck. 1. As disacusias. Ele deve ser diferenciado da disfasia infantil de desenvolvimento. quadro que apresenta desordens lingüísticas. a Fonoaudiologia e a Psicologia. n. gato [kátu]). já que abrangem áreas como a Pedagogia. apresenta como característica principal o início tardio dos processos de construção da linguagem e da fala. Os distúrbios de linguagem escrita também demonstram a interdisciplinaridade que deve haver nos estudos atuais. plosivização. fricativa /v/ e velar /g/ (exemplos: bala [pála]. são quadros de alteração da audição que podem afetar a aquisição e o . vovô [fofó]. condutivas ou neurosensoriais. O retardo de aquisição de linguagem e fala (RALF).Textos de Apoio. apagamento da fricativa final. considerado como distúrbio primário de linguagem. Gillam e McFadden (1998) apontam para a relação entre consciência fonológica e aprendizado da leitura. substituições.A etiologia do desvio fonológico não está totalmente esclarecida embora a literatura fonoaudiológica já apresente descrições de alguns casos associados a lesões e/ou disfunções neurogênicas. p.

medida por um aparelho especial o audiômetro que gera sons com distintas intensidades e freqüências. Os aspectos contrastivos da fala estão associados à percepção auditiva da fala que. Desvios de linguagem: aspectos. o grau de distúrbio de linguagem decorrente dependerá de diversos fatores como: grau de perda auditiva. quadros associados (ex. características do contexto ambiental (que possibilita. se a lesão interfere direta ou indiretamente na musculatura e/ou nos órgãos fonoarticulatórios. qual o tipo de interferência. se a lesão é focal ou difusa. características específicas do quadro de má-formação (se afetam.: quadros sindrômicos. Os desvios de linguagem dos portadores de deficiência auditiva variam segundo o grau de perda de audição e segundo outros parâmetros de desenvolvimento como: inteligência (QI). Goyano. os desvios de linguagem (também chamados de distúrbios de linguagem na literatura fonoaudiológica) apresentam-se relacionados a alguns pontos específicos que devem ser observados: idade da criança quando a lesão ocorreu. por sua vez.. se a lesão afetou o SNC e/ou o SNP. época do desenvolvimento em que o quadro sindrômico passa a interferir.MAC-KAY.. presença de outros quadros intercorrentes.) Quando ocorre uma lesão ou uma má-formação no sistema nervoso central (SNC) e/ou no sistema nervoso periférico (SNP).. Ana Paula M. idade do sujeito. se a lesão afetou o HD e/ou o HE. cognição (QC). O audiograma é o estudo gráfico da audição. desenvolvimento da linguagem. Se o sujeito adquire uma disacusia em uma fase da vida posterior à aquisição da linguagem. condições de saúde gerais. as áreas consideradas nobres da lingua . varia de acordo com a qualidade e a quantidade da audição. ou não. o desenvolvimento da comunicação e da linguagem).. em caso positivo. e em que grau.. intervenção terapêutica precoce.

1. O profissional fonoaudiólogo deve procurar fazer um estudo cuidadoso da qualidade da comunicação e da linguagem que o cliente apresenta nas diversas situações de interação. qualidade do ganho terapêutico no quadro sindrômico. e em que grau. em qualquer fase da vida humana.). vem sendo estudada de modo mais acurado nas últimas duas décadas. As avaliações da voz. 1999. A relação terapeuta-paciente. tece considerações a favor de uma argumentação que apresenta a síndrome como afasia semânticopragmática e incorpora aspectos lingüísticos aos sintomas do quadro e intervenção direta na dificuldade lingüística. após um estudo de caso de um sujeito adulto com síndrome frontal leve.Textos de Apoio. parcial. n. da fluência e da fala compõem. tão importante no tratamento dos distúrbios de linguagem. com restrições. entre outras. se afetam. os procedimentos iniciais que fornecem os subsídios para a orientação terapêutica a ser privilegiada. da audição. Os estudos dos procedi . etc. da motricidade oral. Gandolfo (1997). 95-105. Os procedimentos fonoaudiológicos na avaliação da linguagem oral e escrita devem ser flexíveis de modo que diferentes condições que afetem sua produção e compreensão possam ser observadas e analisadas. Dentre os quadros sindrômicos com desvios de linguagem destacamos a síndrome de Rett. a musculatura e/ou os órgãos fonoarticulatórios): característica da lesão (extensão e amplitude). acidente vascular cerebral. Este trabalho é um exemplo do quão produtiva é a visão interdisciplinar nas questões de linguagem. destacamos a paralisia cerebral e os quadros lesionais por traumatismos cerebrais. etc. qualidade do atendimento terapêutico. doenças infecciosas. a síndrome de Down e a síndrome de Aspenger. qualidade da recuperação pós-acidente cerebral (total. p. gem e da comunicação. Dentre os quadros com lesões no sistema nervoso central e/ou periférico. com a avaliação de linguagem.

C. ZORZI. A. (1996) Comunicação humana e seus distúrbios. B.MAC-KAY. 70: 49-59. quando esta construção se apresenta inadequada. v. et alli.. Nos quadros apontados neste capítulo foram enfatizados os desvios/distúrbios de linguagem e não as diferenças de linguagem decorrentes de aspectos socioeconômicoculturais.. système et stratégies. (orgs. Neste sentido. segundo F. Estudo fonoaudiológic o de 45 casos.. criando melhores condições de planejamento terapêutico. IN: MARCHESAN. (1994) Esclerose lateral amiotrófica. (1991) La ponctuation et l acquisition de la langue écrite. a intervenção precoce constitui um fator de ganho no diagnóstico. torna-se necessária. GOMES. BOONE. a pronta orientação do fonoaudiólogo e de outros profissionais da Saúde e da Educação pode ser encarada como um fator positivo de intervenção. desenvolvimento geral e prognóstico do caso.. San Diego: Singular Publishings Group. Norme. A maioria das crianças constrói sua linguagem não necessitando de intervenção profissional. Porto Alegre: Artes Médicas. . CATACH. I. D.) Tópicos em fonoaudiologia. É importante salientar que nossa proposta foi a de mostrar alguns aspectos que indicam a necessidade da inter-relação entre disciplinas científicas.. (1993) Narrative discourse in neurologically impair ed and normal aging adults. J. portanto. na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito.. L. Avaliação e terapia. n. uma vez que uma abordagem mais clara dos problemas apresentados pelo paciente. D. I. 1. $. DORIS.H. possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem. François (1996). mentos fonoaudiológicos à luz da noção de tutela. Goyano. H. porém. Pratiques. E. PLANTE. Ana Paula M. JOANETTE. BROWNELL. Y.. N. São Paulo: Lovise. Desvios de linguagem: aspectos. C.

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1999. p. 1.! $ . n.Textos de Apoio. 0. $$ !. 107-120.

Outras causas estão relacionadas a alterações nos processos fonológicos. Nos primeiros três anos de vida. Algumas nascem com anomalias nas suas estruturas orofaciais ou musculares e outras podem ter dificuldades em controlar e coordenar músculos que apoiam a fala. como disartria e apraxia da fala. As causas relacionadas a fatores físicos são: perda auditiva. etc. . algumas crianças apresentam problemas na articulação sem uma causa física aparente. criança é um dos mais importantes acontecimentos na sua vida. a preocupação dos pais está voltada ao surgimento de palavras novas na comunicação da criança e não na sua precisão articulatória. Por outro lado.aparecimento das primeiras palavras faladas por uma . Os pais costumam ficar emocionados e vaidosos ao ouvirem os balbucios dos filhos bem antes deles pronunciarem acertadamente palavras reais. fissura lábio-palatal. paralisia cerebral. Quando as crianças apresentam dificuldades em dominar os sons da fala. possivelmente alguns fatores estão contribuindo para este problema.

a de respirar. a seguir. moldando consoantes e vogais da nossa língua falada. Enquanto a fala depende grandemente da integridade muscular e estrutural. No final do primeiro ano de idade. e véu para a produção da fala normal. A partir desse momento. mandíbula e palato são estruturas que modificam o fluxo de ar vindo dos pulmões e as ondas sonoras por seus movimentos e adaptações. A fala outras também língua utiliza as mesmas estruturas físicas que exercem funções como. Esses tipos de repetições ou hesitações são ouvidos na fala das crianças que estão adquirindo linguagem e são as chama . maxila. dentes. até um pouco depois de completar dois anos. No entanto. Qualquer transtorno no funcionamento destas áreas pode levar a um distúrbio na comunicação humana. por exemplo. As habilidades motoras. resultando em pequenas expressões e. porém os lábios. Essas constatações decorrem de estudos referentes ao que acontece na linguagem após diferentes tipos de dano cerebral. Ela pode ocasionalmente experimentar interrupções em sua fluência verbal. ela começa a usar a linguagem como um instrumento para exprimir seus desejos. ou o padrão de vocalização da fala pode ser suspenso momentaneamente por algum acontecimento. a criança começa a usar as primeiras palavras isoladas que logo irão se associar. As regiões do cérebro mais intimamente ligadas ao funcionamento da linguagem são as do hemisfério esquerdo e do hemisfério direito.MARTINS. A língua é a estrutura mais importante para a fala articulada. Maristela Flavi Piraino. Observamos uma sincronia entre os movimentos de lábio. quando empolgada com algum fato. Desvios da linguagem: fala e fluência. frases. a linguagem reflete o processamento cerebral. durante esse processo a criança pode parar de falar fluentemente e começa a hesitar mais do que a média das crianças. sensoriais e cognitivas responsáveis pelo desenvolvimento da linguagem são essenciais para mantê-la durante toda vida.

As palavras faladas são encadeadas em um fluxo prosódico melódico e os sons são ditos rapidamente. observadas em muitas crianças normais. A gagueira não se inicia na fase adulta. As omissões são comuns nas crianças pequenas e segundo Shriberg (apud Boone. p. substituição. e de forma harmoniosa e suave. A velocidade com que falamos. Existem quatro formas de erros articulatórios: por omissão. A fluência pode ser caracterizada pela articulação dos sons que ocorrem com facilidade. O ouvinte classifica a fala como normal. As substituições também são comuns em crianças pequenas. Alguns problemas de articulação podem ser causados por anomalias estruturais (como uma fissura palatina) ou danos no sistema nervoso central. n. Os erros de articulação podem variar desde um ceceio até uma fala quase ininteligível. O som incorreto é semelhante ao som-alvo em termos de ponto. Todos nós podemos apresentar uma disfluência quando estamos nervosos ou cansados. decorrentes dos padrões de sons prosódicos de nossa língua nativa. o apagamento de consoantes é uma parte natural no desenvolvimento fonológico. das disfluências. Quando surgem as rupturas nessa fluência temos a disfluência e dentre as disfluências podemos encontrar uma gagueira. sendo mais freqüentemente observadas na posição final das palavras. relacionados à paralisia cerebral ou algum problema no sistema nervoso central. Esses padrões de fluência na idade adulta são resistentes à mudança. omissões e distorções. 1994: 261). modo e sonoridade. o ritmo de fala e os padrões de ênfase geral que utilizamos já estão bem estabelecidos nos dois primeiros anos de vida. As crianças com problemas de produção fonética. 1999. Os distúrbios de articulação afetam crianças e adultos e se relacionam a processos fonológicos defeituosos. 107-120. . continuam a cometer erros de omissão. distorção e adição. resultando em substituições de sons. 1. ela é trazida desde a infância.Textos de Apoio.

apoio respiratório para a fala comprometido. devido a um problema motor de fala. afetando aspectos de fonação. A apraxia. em conseqüência de suas limitações motoras. 1994: 128). como: formação perturbada com mudanças de altura e qualidade de voz. observamos um certo esforço na busca de uma palavra específica. segundo Jaffer (apud Boone. algumas pessoas não adquirem uma articulação normal. Maristela Flavi Piraino. porém existe uma discrepância entre a linguagem receptiva e a capacidade de expressar linguagem pela fala e. Na disartria.MARTINS. Uma criança com apraxia é capaz de compreender normalmente a linguagem. No acréscimo. o indivíduo acrescenta um som extra ao já emitido corretamente. Quando crescem um pouco (3. articulação e inteligibilidade da fala comprometidas. combinar e seqüenciar os elementos da fala . prosódia e ritmo de fala alterados. A apraxia de fala é mais um problema fonético do que um problema geral de linguagem. podem adquirir uma disartria. desta forma. Nas distorções. prosódia e articulação. não possuem uma prosódia normal. ressonância da voz alterada com mudanças tanto em ressonância nasal como oral. o erro mais comum está no ceceio lateral onde o som-alvo é produzido com ruídos acrescentados a ele (/s/ ou /z/) e soam com escapes de ar. voz. Ela pode afetar a comunicação em diversos aspectos. é um prejuízo na capacidade de programar. 4 anos). apesar de não apresentar fraqueza ou paralisia muscular. ou quando tentam expressar suas idéias por meio . O mais comum é a adição do /a/ após uma consoante final. Desvios da linguagem: fala e fluência. mas é incapaz de imitar uma palavra falada. e outras ainda que possuam uma articulação normal. As crianças pequenas produzem as melodias fluentes que escutam na linguagem à sua volta. mesmo aquelas pessoas que produzem frases com muitas palavras.

da palavra. afetar a performance de habilidades e comportamentos específicos. Luria (apud Hartman. n. com base em estudos do comportamento afásico. em relação à sua complexa rede neuronal durante os primeiros anos subseqüentes ao nascimento da criança. quando tentam sair do bloqueio. Antes da Segunda Guerra Mundial. a afetividade e os aspectos motores delineiam algumas das desordens na fluência. os estímulos externos podem influenciar significativamente o desenvolvimento comportamental da criança durante estes primeiros anos.Textos de Apoio. especial atenção tem sido dirigida à neuropsicologia como uma das fontes de acesso favorável ao estudo de certos tipos de desordens comportamentais. . acompanhados por tensão muscular. uso de interjeições utilizadas para preencher pausas. muitas vezes. que este não seria apenas um erro. etc. 1! 0 $$ Os conceitos da Neuropsicologia foram fundamentados na premissa de que influências externas podem interferir na organização e funcionamento dos neurônios no cérebro e. Recentemente. a criança repetirá e prolongará sons e sílabas. Devido a esse esforço. Conseqüentemente. Muitas pesquisas têm mostrado que a cognição. 1999. e parecem ser involuntários. caracterizada por repetições. hesitações. 1. no início de uma frase ou sentença. 1994) concluiu. como também afirmou que o hemisfério direito controla o domínio crítico do reconhecimento da realidade que toda pessoa necessita para sobreviver. deste modo. mostrando uma disfluência de fala. podem apresentar uma ruptura na fluência. acreditava-se que o hemisfério direito era objeto de controle do dominante hemisfério esquerdo. Na gagueira. O cérebro se desenvolve. estruturalmente e particularmente. 107-120. p. .

Luria assegura que o aspecto essencial deste domínio crítico do reconhecimento da realidade liga-se diretamente à habilidade de perceber cognitivamente e intermediar a performance de acordo com as experiências ambientais da pessoa.MARTINS. requer atenção à relação interativa entre os movimentos perceptuais-motores. Este programa envolve complexas interações de redes neuronais dentro dos centros corticais relativos à fala. Estas redes atuam em intera . O homem depende da fala. as quais foram consideradas extremamente sensíveis a percepções e respostas cognitivas do indivíduo. Estes achados baseiam-se em estudos de funções relativamente desconhecidas de áreas neurais do hemisfério direito. como meio comunicativo primário. para formar. A fala pode. neurofisiológico. Maristela Flavi Piraino. neuropsicológico e habilidades da fala. dentre elas. Gerhardt (1997) propõe que aprender as habilidades perceptuaismotoras básicas. subordinadas às suas experiências ambientais. Os seres humanos possuem inerentemente especificidades genéticas para habilidades básicas. a fala e a linguagem. A execução da fala se constitui em um programa composto pelos componentes neurogênico. assim como uma rede geneticamente determinada de neurônios e células motoras. como sendo determinantes das mais refinadas habilidades e comportamentos humanos. como ler e falar. influenciar funcionalmente assim como ser objeto de estímulo socioambiental. Luria considera que as interações entre especificidade genética e estímulo ambiental são as bases para o acesso à Neuropsicologia na formação das habilidades e comportamentos humanos. A fala é considerada como uma das mais dominantes destas habilidades. realizados pelas percepções do estímulo externo e seus efeitos funcionais sobre os neurônios motores para a específica habilidade. contudo. Desvios da linguagem: fala e fluência. Tais conceitos concorreram para enfatizar as teorias sustentadas pela genética. ligar e perpetuar sua sociabilidade.

os estímulos externos serão mais eficazes. com o desenvolvimento e uso da fala. p. Hartman (1994) salienta que há uma influência cultural nos estímulos externos como. expandem e diversificam o interesse da criança e suas necessidades. Influências externas determinam. Neste momento. A gagueira ainda continua sendo observada como um enigma envolto dentro de um mistério com respeito às suas bases etiológicas. emoções e linguagem. Propomos. 1999. memória. Essas influências aumentam o vocabulário. intelecto. segundo Luria (apud Hartman. Mais tarde. As influências genéticas são mais efetivas durante os primeiros estágios das primeiras vocalizações. O desenvolvimento progressivo da fala das crianças. 1. sistemas musculares. promovendo também a diferenciação no uso da linguagem e nas construções sintáticas de sua fala. com o acúmulo de muitos dados na literatura. neste capítulo. n. focalizar um distúrbio da comunicação humana diretamente relacionado à linguagem oral (fala. fluência e prosódia): a gagueira. ecolalias e jargões. a redução de aproximadamente 88 fonemas em crianças pequenas durante seus balbucios. . observamos a importância da interação dialógica no desenvolvimento da fala. Suas reproduções por imitação são limitadas à sua percepção (modos de percepção) de fonemas comuns na sociedade em que está inserida. psicossociais e terapêuticas. o uso de palavras e de sentenças complexas. motivam. ocorrendo conseqüentemente uma seleção consciente da criança. É tratada como a mais complexa e enigmática forma de distúrbio do comportamento e da comunicação humana. 1994). Tem sido tema de extensiva e intensiva pesquisa durante os últimos setenta anos.Textos de Apoio. ção com o sistema cognitivo-perceptivo. por exemplo. Tal redução é o resultado da exposição da criança ao pequeno número de fonemas da língua de determinadas sociedades. 107-120. requer um aparato neurofisiológico interagindo com as influências genéticas e ambientais.

! . queima. recitando e conduzindo pesada carga no peito. Os egípcios já relatavam a fala relacionada à função do cérebro e as descrições das culturas babilônicas. assim como o curandeirismo. a crença religiosa era fator importante na sociedade. enquanto escalavam montanhas. sossego. 2. melancolia e depressão). a autoridade da Igreja foi desmistificada e os remédios caseiros. Era tratada com métodos singulares como: redução da irritabilidade. Na cultura grecoromana. raiva. referindo-se às desordens da fala. passaram a ter importância na cura da gagueira. Na Idade Média. massagens no pescoço e língua e exercícios respiratórios. etc. Na cultura babilônica. provocando irritabilidade. Desvios da linguagem: fala e fluência.. saúde e cura. A gagueira era mencionada com nomes distintos. causada pelo black bile (um dos quatro estados de humor do corpo. A gagueira também foi observada em termos médicos como uma melancolia. chinesa e palestina sobre estas desordens incluíam o que hoje entendemos por gagueira. fazendo a fala ser ouvida mais alta que o ruído de uma forte ressaca. e como ele. a religião e a ciência foram separadas e a gagueira era tratada: 1. falando com pedrinhas na boca. fazendo exercícios de fala na frente de um espelho. 3. outros pelo alívio.MARTINS. traduzir e harmonizar os escritos antigos. . a lenda nos diz o mesmo a respeito de Demóstenes. gargarejo. Alguns deuses eram responsáveis pelas doenças e desordens. 4. Com a chegada do Iluminismo. cauterizacão ou apresentação de fortes estímulos na língua. a medicina foi oprimida pelo Cristianismo. !!+!!!.-*! Informações registradas sobre as desordens da fala datam de cinco mil anos atrás. Moisés. A profissão do médico estava limitada a coletar. Maristela Flavi Piraino. modificando-se o ambiente. segundo a Bíblia. foi um gago. Nesta sociedade não havia diferenças entre corpo e mente.

Mais tarde. O desenvolvimento de técnicas nos Estados Unidos trouxe vários recursos para a cura da gagueira. construiu o metrônomo. n. A maioria dos autores baseia-se nas suas descrições e utiliza suas técnicas para trabalhar com gagos. 1999. por acreditarem que uma alteração anatômica fosse sua causa. Nesta época. 107-120. no movimento romântico. estas cirurgias desaparecem por complicações e os médicos passam a explicar a gagueira como uma má-formação congênita nos órgãos da fala. Assim.Textos de Apoio. a frenologia foi elaborada e a gagueira passou a ser explicada com relação à forma do crânio. Como resultado. ou um mal funcionamento dos órgãos respiratórios. Para estabilizar a respiração e o ritmo da fala. surge a moderna Psicologia. muito se tem feito na busca da compreensão da gagueira. Há cem anos atrás. No século XVIII. O trabalho de treinamento com a língua. pela ressecção transversa de parte da língua. . A gagueira passou a ser vista como uma neurose de coordenação espástica. como o silver tube utilizado para garantir a corrente de ar e o collar. o interesse resultou em focalizar o indivíduo. a gagueira foi tratada cirurgicamente. Duas décadas mais tarde. 1. No século XIX. Colomat de L Isère. velocidade de fala e no pensar antes de falar. a Psicologia infantil foi estabelecida e a Psiquiatria entrou em uma nova era. com o foco dirigido à associação de idéias e ao processo sensório-motor. lábios e órgãos respiratórios era utilizado. no início do século XX. os europeus explicavam a gagueira como um problema de dominância cerebral. p. uma desordem no sistema nervoso periférico ou central. Charles Van Riper foi um gago severo que nos trouxe grande conhecimento sobre este distúrbio da comunicação humana. Nos últimos cinqüenta ou sessenta anos. que diminuía o espasmo de glote pela pressão da cartilagem tireóide contra a cartilagem aritenóide. a gagueira foi explicada em termos de associação de idéias. e o seu tratamento baseado no treinamento de vogais.

Ainda nesta pesquisa. o autor se utilizou de uma amostra de 1879 estudantes universitários. Tais indivíduos foram submetidos a um questionário com o propósito de determinar a prevalência da gagueira e suas relações com: a) fatores de risco do sistema nervoso central (SNC). Desvios da linguagem: fala e fluência. articulatórios e fonatórios à fala fluente estaria inadequada. . cervical e diafragmática. onde o indivíduo fantasia situações e as percebe de forma irreal. a sintomas depressivos ou. 946 eram do sexo masculino. O autor sugere haver uma desordem de sincronização . O aspecto emocional é visto como modo de ser do gago e não como a gagueira ou parte dela. falantes da língua espanhola e com idade média de 24 anos. Ardilla (1994) reporta a gagueira associada a uma disfunção do sistema nervoso central. ainda. associando os estados emocionais do indivíduo que possam estar alterados. enquanto que 933 eram do sexo feminino. A estrutura da gagueira mostrada pelo sujeito é vista como uma estrutura mostrada e não como a gagueira em si. Dentre estes estudantes. a precisão na sincronização exigida pelo cérebro aos componentes motores. pois não somos capazes de medir ou definir sentimentos. ela se relaciona a uma neurose de coordenação motora e a um distúrbio da consciência. Segundo a autora. É na fenomenologia que Meira caminha na compreensão da gagueira. Maristela Flavi Piraino. No nível psicológico. como conseqüência da gagueira e não como causas diretas. A maioria deles pertencente à classe média. a uma dislexia de desenvolvimento. Van Riper defende a multicausalidade da gagueira. ou seja. no nível de corpo ela é envolta por invólucro de tensão que se manifestam na região oral. respiratórios. Para tanto. o aspecto social da gagueira é visto como o comportamento das outras pessoas que influenciam as reações e sentimentos do gago.MARTINS. Meira (1986) propõe em seu trabalho que a gagueira deve ser buscada em sua essência e não observada enquanto fato. apenas podemos constatá-los pelo que nos é relatado.

107-120. b) desordens associadas (alergias. O autor enfatiza o fato de que a análise da gagueira. fumo. história de dislexia de desenvolvimento. leves sinais neurológicos. enxaquecas. Embora a dificuldade de nomeação ocorra com uma grande margem de fatores emocionais (como a ansiedade). abuso de drogas). 1999. possíveis fatores de risco do SNC e problemas associados. treze questões incluíam perguntas sobre dominância manual e sexo. pode eventualmente permitir uma melhor compreensão da natureza da gagueira e sua associação com diferentes tipos de variáveis. apresentando uma história positiva de disfunção cerebral moderada. Como conclusão.Textos de Apoio. atraso na aquisição de linguagem. n. . problemas de lateralidade e outros). A associação com alguns fatores de uma pequena lesão ou disfunção cerebral pode sustentar a hipótese de que diferentes subgrupos de disfluentes possam ser distingüidos uns dos outros. A associação com a dislexia de desenvolvimento e dificuldade de nomeação indica uma possível relação entre gagueira e problemas de linguagem (oral e escrita). 2. na segunda parte. As questões propostas foram divididas em duas partes: na primeira parte. numa grande população não selecionada. Ardila propõe que a presença da gagueira nos autodenominados gagos está expressivamente ligada a três diferentes tipos de variáveis: 1. c) sintomas depressivos. 1. foram formuladas questões sobre a freqüência da gagueira e sintomas depressivos. acompanhada de um grande aparato de impedimentos psicológicos e neurológicos (como anomalias de movimentos oculares. 3. a dislexia de desenvolvimento representa uma considerável e complexa desordem cognitiva. Os resultados apontam uma forte relação entre a gagueira e sintomas depressivos. p.

MARTINS. fluência (padrão suave com o qual os sons são articulados juntos). a disfluência surge involuntariamente. expressões redundantes. Para os gagos. ritmo (padrões fonéticos de uma linguagem quando falados com ritmo fluente). Perkins (1977) descreve a gagueira como um distúrbio no fluxo da fala e descreve cinco interrupções temporais neste fluxo da fala: seqüência (a ordem dos sons da fala para que o significado não seja comprometido). . anomias. duração (a duração de tempo de qualquer elemento fonético). A ineficácia dessas produções verbais apresenta efeitos relacionados à eficácia pragmática. o que representa uma interferência importante no fluxo normal da prosódia da fala. muletas verbais. falhas sintáticas. dificuldade linguo-especulativa. artifícios frasais. a sintaxe é violada com freqüência na tentativa do gago fazer circunlóquio em torno do som que não consegue emitir e as interjeições são utilizadas na busca por palavras alternativas (uma estratégia para o indivíduo se ver livre do som que causa o problema). Os falantes normais apresentam disfluências repetindo palavras ou frases e podem hesitar e utilizar interjeições entre unidades de frases ou sentenças. A fonologia da linguagem fica seriamente comprometida. Maristela Flavi Piraino. Desvios da linguagem: fala e fluência. velocidade (velocidade com a qual os elementos fonéticos de diversas durações são articulados juntos). Dentre os desvios de linguagem encontrados na fala dos gagos podemos destacar: abuso de sinônimos. parafasias.

Papers related to stuttering. então. que não permite ao portador de uma alteração. CASANOVA. 2. uma visão voltada para a investigação dos aspectos lingüísticos. (1992) Manual de fonoaudiologia. com indivíduos caracterizados por um estigma criado e perpetuado ao longo de sua vida. A. Porto Alegre: Artes Médicas. a sua interface. . J. p. de mostrar o que o outro não quer enxergar. 27: 37-48. (1996) Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. medo. velocidade e ritmo fala. BOONE. Porto Alegre: Artes Médicas. (1992) The coincidence between the understanding of stuttering and t he paradigm of society. cognitivos. ed. ansiedade. Quando cristalizamos conceitos. 107-120. da do ser culpas. núcleo O que sucede é que nos deparamos. E. (1994) Na epidemiologic study of stuttering. (1994) Comunicação humana e seus distúrbios. Para tanto. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na sua fala e fluência. Porto Alegre: Artes Médicas.. P. In: J. O rótulo é uma atitude perigosa. n. 1999.. ou seja. ARDILA. n. R. $. motores e de comportamento apresentados pelo gago pode nos levar a novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. A. Nós que vivemos numa sociedade onde culturalmente os valores predominantes não se detêm na individualidade humano. traz vergonha. Anais do XXIInd World Congres s of IALP: 90-107. dúvidas. S. duração. a gagueira. Toda a relação do familiar se modifica. 1.Textos de Apoio. perdemos a consciência crítica dos fatos e o bom senso. problemas na seqüência. PLANTE. FIBIGER. Communication dis orders. GERBER. D. New York: Elsener Science Inc. seja ela qual for. quando surge em uma família.

MEIRA. C. PERKINS. H. PETERS. F. W. H. Englewood Cliffs. (1971) The nature of stuttering. San Diego : Singular Publishing Group. brain research and fluency disorders. (1986) Gagueira: do fato para o fenômeno. T. R. Inc. lnc. LIESHOUT. Rio d e Janeiro: Edições Antares. P. ONSLOW. New Jersey: Pren tice-Hall. . New Jersey: Pre nticeHall.MARTINS. M. San Diego: Singular Publishing Group . ________. M. B. (1986) A gagueira: teoria e tratamento de adultos e crianças. M. Desvios da linguagem: fala e fluência. VAN RIPER. São Paulo: Cortez. JAKUBOVICZ. H. (1992) Stuttering prevented. H. New York: Elsevier. M. Maristela Flavi Piraino. (1973) The treatment of stuttering. Englewood Cliffs. I. (1996) Behavioral management of stuttering. (1994) The neuropsychology of developmental stuttering. (1997) Speech production: motor control. Inc. San Diego: Singular Publi shing Group. HARTMAN. HULSTIJN. W. M.

. !. n. p. 121-132.Textos de Apoio. 1. 1999. .$ .

Uma primeira pode ser encontrada quando observamos e registramos a recepção e produção do aprendiz quando este interage com um falante mais experiente e é capaz de fazer generalizações indutivas a partir do input que recebe. adquirir uma língua pode ser examinado segundo três abordagens diferentes. mas é determinado pelas propriedades intrínsecas da faculdade lingüística interna de qualquer falante. mas com os modelos de processamento de que o indivíduo dispõe. Em uma segunda abordagem. em especial se algumas das idéias sobre as quais se ba . Uma terceira abordagem advoga que a preocupação não deve ser com a complexidade lingüística. o conhecimento não vem do input recebido. lembra que estas podem esconder armadilhas e questiona os problemas que elas possam apresentar. ! input a que o aluno está sujeito e de que precisa para.. & $ % . Schachter (1986) ao examinar mais detalhadamente as abordagens apresentadas.

que a seu ver.. que difere de indivíduo para indivíduo. o papel do input como fundamental na discussão da questão de como aprendemos uma língua. destacou entre as cinco hipóteses (distinção entre aquisição/aprendizagem. em especial. é.. de certo modo. O que. três ordens de fenômenos devem ser levados em conta: 1. De fato tal afirmação pressupõe que qualquer tentativa de ensinar. se nossa intenção é considerar o papel do input no processo de aquisição de uma língua. a informação metalingüística empregada pelo falante nativo em relação à produção do aprendiz. ou seja. pois tal habilidade não pode ser ensinada diretamente. a autora enfatiza é que. as formas lingüísticas atuais que o falante nativo emprega com o aprendiz. o modo de apresentação dessas formas. modelo monitor.! "# Krashen (1987) ao propor sua teoria sobre a aquisição de segunda língua.SILVA. então todo o modelo perde sua validade. . 2. Para o teórico. Conseqüentemente. E ele aprendiz só pode ir para outro estágio quando é capaz de entender input que contenha i + 1. o desvio e a deficiência daquilo que o aprendiz produz. a informação sobre a aceitabilidade. infrutífera e sem propósito. a habilidade da fala. hipótese do input e a do filtro afetivo). A natureza e a função do input na interação. isto é. deveriam ser consideradas na elaboração de tal empreendimento. hipótese da ordem natural. então i + 1 será automaticamente fornecido (Krashen. se o aprendiz entende o input ( comprehensible input ) e há bastante deste. 1987: 21). uma língua que contenha uma estrutura um pouco além do nível atual de competência do aprendiz. seiam provam estar erradas. . Célia Esteves da. de fato. Há que se respeitar o estado de prontidão do aprendiz. a compreensibilidade. o input constitui condição necessária para que o aprendiz possa ir de um estágio de aprendizagem para outro. 3.

ao fato de dizermos que entendemos ou não algo. um processo de compreensão e. A apercepção. Críticas à parte. mas é. Gass e Varonis. p. A apercepção é. um continuum de possibilidades que estendem-se do aspecto semântico até uma análise estrutural mais detalhada (1997: 5). pois. porque é compreensível. contudo não pode ser entendida como uma variável dicotômica. 1999. A compreensão não se restringe à exclusão. na visão de Gass. em segundo lugar. 121-132. Schachter 1986). interacionistas. Posições mais recentes. como tal. que os entende como sendo tautológicos e que não encontra nenhuma evidência dos efeitos da exposição ao tipo de input a que Krashen se refere. segundo o autor. ou seja. pois. McLaughlin lembra que não podemos negar a importância para o desenvolvimento lingüístico da interação com falantes cuja língua já esteja bem estruturada.Textos de Apoio. em primeiro lugar. e que se caracteriza pelo reconhecimento de que há algo que pode ser aprendido. sendo que o input é uma manifestação do conhecimento recém-adquirido ou integrado (Gass. afirmam que a aquisição tem início com apercepção do input culminando com a integração da nova informação lingüística àquela já existente. O que dizer de vários estudos. a questão que nos interessa é. O emprego do termo apercepção (apperception) já nos revela uma forma diferente de abordar a questão. definir que input é esse a que vários autores se referem (Bardovi-Harlig e Hartford. que demonstram que aprendizes adquirem certas estruturas que não são entendidas e nem poderiam ser naquele estágio em que o indivíduo se encontra. Os argumentos apresentados por Krashen são refutados por McLaughlin (1987). . Boulouffe 1986. para Gass (1997). 1997: 4). 1994. 1996. é um processo cognitivo interno. a natureza deste tipo de input e. há um gap entre o que o aprendiz já sabe e o que há para ser aprendido. no entanto. n. nada mais é do que o primeiro estágio da utilização do input. 1. o fato do input desempenhar um papel importante. questiona.

a que autora faz referência. conhecimento de outras línguas. procura estabelecer uma distinção entre o que designa de input compreensível (comprehensible input) e input compreendido (comprehended input). aquela que destacava a importância de um input compreensível na passagem do indivíduo de um estágio para outro de aprendizagem. Se o tempo pode ser um fator inibidor. facilitando a apercepção por parte do aprendiz. Nos estágios iniciais. pois a exigência em compreender e. A distância. distância sociocultural. A natureza e a função do input na interação. Tal comportamento torna-se ainda mais difícil quando o input é oral e não escrito. na maioria das vezes. atitudes. está relacionada a uma questão de ordem temporal. Retomando uma das questões propostas por Krashen. o conhecimento é elemento importante e inclui tanto aquele conhecimento da língua nativa. nem todo as aspectos lingüísticos são notados pelo aprendiz. fornecer um output é maior.. a motivação e as atitudes em relação à segunda língua constituem outro fator que pode elevar ou baixar o filtro afetivo do aprendiz. a . Outra distinção a ser considerada é com relação ao fato de que nem todo input é apercebido pelo aprendiz. Assim sendo. a freqüência com que determinadas estruturas ou informações aparecem no input podem ter um efeito contrário. etc. A pressão. freqüência. quanto algum conhecimento da língua que se está aprendendo. ao deslocar o foco de atenção do falante para o ouvinte. a saber. conhecimento anterior. Inicialmente. Uma vez que a apercepção pode ser entendida como um processo de compreensão de nova informação. então só compreendemos quando relacionamos o objeto observado a um conhecimento anterior. Alguns fatores podem e atuam como filtros do input. isto é. que também deve ser considerado é a saliência.. ainda segundo a autora. Um outro fator. de mundo. etc. é difícil para o aprendiz fragmentar o input em unidades menores que poderiam ser manipuladas por ele. Gass destaca entre esses: pressão. Gass (1997) também apresenta uma visão um pouco diferente. Célia Esteves da.SILVA. por outro lado. Ou seja. em especial.

vejamos como a autora entende a compreensão. Esta. a compreensão pragmática. para Gass (1997). 121-132. disponibilidade de input que faz com que determinada forma gramatical ou determinado conteúdo língüístico seja aprendido mais rápido e facilmente. deixam de ser da ordem do falante e passam a ser da ordem do ouvinte. semântica sem nos esquecermos da diferença entre o que é um input compreensível (comprehensible input) e um input compreendido (comprehended input) que qualquer falante deve traçar. em que medida estes últimos diferem daqueles primeiros já apresentados e discutidos. No entanto. propriamente ditas. estes últimos estão muito mais relacionados à produção e ao feedback. a estadia em outra comunidade de fala ou as impressões sobre a cultura daquela comunidade podem produzir as mais diversas reações: desde um choque cultural até uma aceitação. a fala do estrangeiro e a redundância semântica. não podemos desconsiderar aqueles relacionados às interações. do input. e de um modo bem genérico. Variáveis afetivas podem ou não comprometer a atenção. À parte esses fatores. daquele que recebe.Textos de Apoio. isto é. 1999. assimilação e preservação da outra cultura (Schumann. Entre esses. uma vez apercebidas deixam de constituir input e tornam-se intake. Essas informações. Enquanto aqueles podem ser aglutinados sob o rótulo de condições. 1991). Retomando a questão do input e a diferenciação entre input compreensível e input compreendido. Gass (1997) chama a atenção para a negociação do sentido. e que são fundamentais na determinação do formato. Não podemos deixar de mencionar ainda que esses fatores não devem ser necessariamente tomados independentemente. n. se assim podemos dizer. . a sua função é a de aumentar a quantidade de input. a despeito da complexidade sintática do mesmo. 1. p. se assim podemos dizer. é um termo que abrange uma gama de aspectos com os quais qualquer aprendiz tem de lidar: a compreensão do aspecto sintático e fonológico. em outras palavras.

1979) têm procurado investigar o intake. Célia Esteves da. julgando estar nas diferenças o processo de intake. apresentam e discutem quais elementos constituem condições básicas na determinação do intake. Outros autores ainda têm adotado uma postura diferente. ao estudo do input e output. O que podemos observar destas duas posições é. fundamentalmente. para muitos pesquisadores. A natureza e a função do input na interação.. O fato é que. ou seja. o intake constitui o local da procura ativa do aprendiz por uma consistência interna. Boulouffee e Gass ilustram tal postura.SILVA. um direcionamento diferente na abordagem da questão. ou o que temos feito é meramente inferir a partir do output do aprendiz. Gass considera o intake como processo de integração de informação lingüística. ainda que por caminhos diferentes. o intake sempre pareceu impenetrável pois não podemos observar o que ocorre dentro do cérebro do indivíduo. portanto. Boulouffee (1986) afirma que esse estágio entre o input e a produção final sempre foi desconsiderado por muitos pesquisadores e aqueles que se dedicaram a tal questão ou foram negativos e lacônicos ou positivos ao extremo com relação a importância desta fase. Ambas. aquele intervalo entre o input e o output e fatores de natureza diversa têm sido apresentados. Frauenfelder e Porquier.. 1972. relegando a outros domínios a investigação do intake e detendo-se. ou ainda porque confrontamos input e output. pois Boulouffee o faz tendo . como já dito. antes de tudo. que leva o aprendiz do input para a sua gramática da interlíngua. todo aprendizado ocorre mediante um processo de equilibração pelo qual o sistema de assimilação do aprendiz é confrontado com o sistema de acomodação e. Para Boulouffee. Enquanto a primeira autora se baseia na perspectiva piagetiana das forças de assimilação e acomodação que controlam o processo de equilibração. &#' Certos autores (Corder.

o intake é composto dos seguintes dados lingüísticos: conhecimento lingüístico obtido (conhecimento gramatical da língua nativa e de outras línguas com as quais o aprendiz está familiarizado) e habilidades metacognitivas (a capacidade do aprendiz em refletir sobre a língua e perceber as regularidades nos dados lingüísticos que vão surgindo). não devemos nos esquecer de que tomar um processo pelo outro pode constituir grave erro ou desprezar um em detrimento do outro pode marcar uma visão unilateral de uma questão que ainda precisa ser melhor discutida. em um trabalho de natureza semelhante ao de Boulouffee. Em uma análise e discussão do output na interlíngua de aprendizes do espanhol. 1. Para Liceras. também procura investigar o intake dentro de um quadro de aprendizado. Pennington (1996).Textos de Apoio. E Liceras (1985) também dedica atenção ao papel do intake na determinação na competência do aprendiz. ou melhor. a autora propõe que aquele exerce a função de mediador entre o input e o output com diferentes níveis de proficiência e que outputs semelhantes não refletem necessariamente uma mesma competência subjacente. de atividades reflexivas com professores. n. 1999. o intake é uma atividade mental na qual processos psicolingüísticos ocorrem. Ainda que não seja o objetivo deste trabalho tal diferenciação. p. . Já para Gass. 121-132. em vista o aprendizado e não a aquisição.

Como lembra Gass (1997). $ . nos estudos de aquisição de primeira língua. desde muito cedo. é até que ponto esse input é determinante ou não do output nem tampouco pode-se afirmar. o input pode ser com . em especial. no mundo ocidental. recebem um input nas interações que mantêm com suas mães ou com qualquer outro falante da língua. O que não se pode assegurar com precisão.. o fato de que as crianças. categoricamente.! #$1 É inquestionável. que todo input que é compreendido torna-se intake.

da aquisição de uma língua. Pica (1987) ao investigar a relação entre interação social e aquisição de uma segunda língua parte do pressuposto que a interação mais relevante. Célia Esteves da. procura estudar as interações que ocorrem entre essas crianças e um professor e detecta que se o input compreensível é uma condição necessária para aquisição de uma segunda língua. vejamos alguns estudos e seus resultados a respeito do binômio input-interação e. preendido apenas pelo objetivo imediato de uma interação conversacional. Contrário a uma hipótese inicial. Brown (1985) parte da premissa.SILVA. A natureza e a função do input na interação. conhecida por qualquer pessoa que trabalha com o ensino.. aluno-aluno. a nível teórico. conseqüentemente. Pica e Doughty (1985) detectam diferenças no input e nas interações entre professor-aluno. as trocas professor-aluno permitiram uma negociação mais ampla do input do que aquelas entre alunos exclusivamente. de natureza semelhante.. segundo ele. Em outro trabalho anterior. então a provisão de input precisa ser entendida muito mais em termos da negociação de uma compreensão mútua entre aqueles que interagem do que em termos de um input simplificado (1985: 82). em um estudo longitudinal realizado com duas crianças. é aquela na qual aprendizes e interlocutores mais competentes partilham de uma necessidade e de um desejo de se entenderem. Levando-se em conta a importância das interações nas trocas humanas e lembrando que o ambiente de aprendizado de uma língua seja ele formal ou informal deve promover oportunidades para que os aprendizes envolvam-se em interações sociais com falantes mais competentes. de que nem . no entanto. É preciso salientar que Ellis entende input compreensível não como o resultado de contribuições isoladas do falante nativo e do aprendiz. mas como um esforço conjunto de ambos. pode não ser usado para um objetivo mais duradouro como o da aprendizagem. Ellis (1985).

identifica diferenças significativas entre a apercepção do input pelos dois grupos. 1999. Allwright e Bailey (1991) empregam o termo crucible (lugar de provação) para definir a sala de aula. A linguagem utilizada pelo falante nativo ou o falante mais competente constitui. do conhecimento que acumulam e que partilham ou não. do que acreditam constituir-se o ensino/aprendizado e. 1. do modo como irão reagir . o que o falante não-nativo ou aprendiz faz? Como ele utiliza esse input? Responder a essas questões nos parece responder a nossa investigação inicial: a da natureza e função do input. acrescidas das considerações feitas nos permitem agora transpor os limites da lingüística teórica e tentar verificar a repercussão de toda essa discussão no ambiente escolar. entre o tipo de input com que cada grupo se preocupa e com as perguntas em relação ao input desejado. a que se deve tal simplificação: a uma pura imitação da linguagem adulta (estaríamos retomando aqui uma postura behaviorista?) ou a utilização de estratégias simplificadoras em uma tentativa de se comunicar em segunda língua? Segundo Gass (1997). segundo alguns autores. ainda que brevemente. n. em especial. todo input tem o mesmo impacto sobre o aprendiz. E o fazem. p. A partir de uma análise empreendida com aprendizes mais novos e aprendizes mais velhos. mas e quanto a língua que os aprendizes utilizam? Esta também parece ser uma versão simplificada da língua-alvo? Contudo. no ambiente de aprendizado de línguas estrangeiras). 121-132. Este encontro não ocorre no vazio. pois acreditam que esta constitui o espaço no qual aprendizes e professores encontram-se e no qual a língua é aprendida (em especial. Ele é resultado das experiências que ambos trazem.Textos de Apoio. os aprendizes envolvem-se ativamente em um processo de criação de segunda língua e não em uma imitação imperfeita. dos métodos de ensino pelos quais já passaram. um input modificado ou uma variedade de língua marcada pela simplificação. As pesquisas aqui descritas. Face ao input recebido.

é preciso salientar que para muitos pesquisadores a sala de aula não constitui o melhor e mais produtivo meio para a aquisição de uma segunda língua ou língua estrangeira. devemos ter em mente que. no entanto. a interação subsiste.. que se apresentam como significativas e portadoras de momentos aquisicionais. Allwright e Bailey (1991) lembram ainda que mesmo com aquele tipo de professor que é o centro das atenções. fora da sala de aula. !1$. c) o que cada participante faz com as oportunidades para falar (tarefa). Antes de mais nada. a interação deve ser gerenciada. automatizado. na nossa realidade. quando e o que fala. mas por todos aqueles que dela participam. cuja fala supera e esconde a do aluno. b) do que se fala (tópico). Célia Esteves da. que controla quem fala. o tempo despendido em determinadas atividades. e) que língua. etc. Também partilhamos desta crença. O sucesso deste encontro não pode ser controlado nem tampouco antecipado. pois se assim o for não só a interação perde seu valor como também o input deixa de ser espontâneo e passa a ser controlado. São as situações sociais. segundo os autores: a) quem fala (distribuição dos turnos da fala). enquanto ela transcorre não importando o quanto se tenha feito antes. nem tampouco assegura a comunicação real. E esta co-produção ou co-operação está baseada em cinco fatores. ela deve ser gerenciada não por apenas um dos participantes. Ao contrário.SILVA. A natureza e a função do input na interação. d) que tipo de atmosfera é criada. situações reais acabam por ser . pois nada altera o fato de que tudo depende do outro. dialeto é empregado (código). E mais importante. A interação não pode ser planejada como o são outras atividades que caracterizam a aula: o planejamento da lição.. um em face do outro (um diante do input fornecido pelo outro).

. HARTFORD.) mas. 18: 171-178. K.. $. antes. Também delienamos a natureza da interação em sala de aula e o papel que o input desempenha. ao contrário. n. seja como professor. o aprendiz é capaz de produzir algo da ordem do complexo e do novo? Até que ponto podemos ter a ilusão de participar. de estilos individuais (. v. escassas e a aquisição/aprendizado por parte do aprendiz está na maioria das vezes circunscrita à sala de aula.. BARDOVI-HARLING. insistir em duas ordens de fenômenos: por um lado. 1. da formação do outro?. In: Studies in Second Language Acquisition.Textos de Apoio. Destacamos ao longo deste trabalho a importância do input nas interações e. quando diz que não se trata de como falar com o outro (.. no processo de aquisição de uma língua. KM. BAILEY. François (1996: 155). 1999. a importância das significações que se esboçam nos desnivelamentos. mesmo em face de um input mínimo. seja como aprendiz de uma língua. ALLWRIGHT. conseqüentemente.). . de uma língua estrangeira. única e exclusivamente. 121-132. a complexidade de características estáveis e. B. no caso. por outro lado. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. (1996) lnput in an institutional setting. (1991) Focus on the language classroom. D. mas oferecer uma oportunidade para a reflexão daquilo que julgamos fundamental: o que o aluno/aprendiz produz? Qual é a sua origem? Que modificações sofre? Que processos internos e externos ocorrem e cooperam até a produção final? Como se explica que.. Não é nosso objetivo encontrar soluções definitivas e eficazes para a solução de problemas que a todo momento aparecem durante nossa prática. Cambridge: Cambridge University Press. p. Gostaríamos de terminar esta pequena reflexão citando F. Muitas questões ficaram em aberto e um número maior devem ter surgido durante a leitura deste trabalho e outras tantas certamente surgirão.

In: Errata.: GASS. K. S. interaction and the second language learner. v.M.. (1985) Input and interaction in the communicative language classroom: a comparison of teacher-fronted and group activities. T. M. Trad. S. .. ELLIS. Input in second language acquisition. PICA. A natureza e a função do input na interação. PANINOS. Lond on: Phoenix ELT. P. v. and the classro om. R. M. C. social interaction. C. C. S. papers in err or analysis. 18. v. S. USA: Newbury House Publishers. T. Inc. (1995) Principles andpractice in second language acquisition. PORQUIER. 36. FRANÇOIS. (1985) The role of intake in the determination of leamers competen ce. S.SILVA. USA: Newbury House Publishers. F. jogo e variações das figuras de sentido. (1996) Práticas do oral: teorias e práticas. U. S. In. G. (1985) Requets for specific language input: differences between older and younger adult language learners. interaction. C. J.. 1979. New Jersey : Lawrence ErIbaum Associates. D. (1987) Second-language acquisition. DOUGHTY. S.D. M. In: Working Papers in Bilingualism. FRAUENFELDER. MADDEN. BROWN. 16: 283-302. McLAUGBLIN. v. LICERAS. LINNEL.. MADDEN. Toronto: OISE.. (1977) Input. (1994) Input. J. E. MADDEN. Great Britain: Edwar d Arnold. (1973) The elicitation of interlanguage. (1985) Teacher-pupil interaction in second language development. 1: 3-21. CORDER. G. C... (1996) (Language learners . BOULOUFFE. (1986) Intake as the locus of equilibration in language learning.. 3: 245-275. T. R. S. São Paulo: Pró-Fono: 155. J. M. In: GASS. ln: Applied Linguistics. GASS. M. (1987) Theories of second-1anguage learning. Lélia Erbolato Melo. Input in second language acquisition. In: Studies in second language acquisition. 17: 38-64. B. Lund: CWK Greerup. Célia Esteves da.. and second language produc tion. G. KRASHEN. PICA. F. In: GASS. Input in second language acquisition. USA: Newbury House Publisher s.M. M. Input in second language acquisition.. (1985) Les voies d aprentissage en langue étrangère. G. In: GASS. MADDEN. GASS. PICA. Diálogo. USA: Newbury House Publishers. In: Language Learning.. VARONIS. LINCOLN-PORTER.

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... ! . ! & $ % P: OK so... realizada com um aprendiz de segunda língua. a compreensão é um processo ante . no P: uh.. by making it the devil.Textos de Apoio. . omo podemos notar neste fragmento... the /daivil/ né? P: OK the devil what.. n.. what happened to him? the devil uhm.. make W: made a bridge of the stone in one night . 133-145. 1999.? W: make... ! !.. remember again what s the problem? THE? W: the.. extraído de uma investigação maior.. 1. ah the (P e W falam ao mesmo tempo): W: the subject P: OK put the subject W W: ah. . p.

a palavra de ordem pode parecer ser construção.. Pretendemos aqui esboçar a importância da compreensão para a elaboração de qualquer atividade desempenhada pelo aprendiz. sociais. 0 emprego do tempo presente é substituído pela forma do passado (made). afetivas entre. ao fazêlo. a omissão da categoria sujeito. Não examinaremos tais habilidades. na produção oral e escrita. dois participantes. Sinha e Walkerdine (1981). como são convencionalmente descritas em manuais de ensino e aprendizagem de línguas. !$. Em segundo lugar. ! "# Segundo Bridges. a criança/o aprendiz é auxiliado pelo modo como o falante adulto/mais experiente orienta as necessidades de construir uma mensagem lingüística e coloca em prática um princípio o princípio da cooperação de Grice.. rior e imprescindível para qualquer outra atividade que segue. espera que W seja capaz de identificar tal problema e produzir algo que apresente a forma adequada. Compreensão e produção em língua estrangeira. que a compreensão é também uma atividade interativa. lembramos que todo processo de construção se . mas discutiremos a compreensão e a produção em Língua Estrangeira (LE) com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito.134 SILVA. O aprendiz identifica o problema. mas também pragmáticas. em especial. pois W conta uma história e este tempo é o escolhido para o relato da mesma. no caso acima. Que inferências podemos tirar dessa colocação inicial? Primeiro. No entanto. Célia Esteves da. e reelabora sua oração incluindo este aspecto e modificando o verbo inicialmente apresentado. Vejamos como isso ocorre no trecho acima: P(esquisador) lembra ao aprendiz W que há um problema na construção feita e. que pressupõe trocas não apenas lingüísticas. pelo menos. a compreensão lingüística é um processo de grande complexidade psicológica e para entendê-la e realizá-la. pois não é nosso objetivo.

A esta rede de relações: conhecimento. intenção e contexto. é o interlocutor mais competente que o constrói a partir do desenvolvimento formal da seqüência. atitudinal. (Bridges. como decodificação de sentido e então apresentada pois realmente compreender é compreender o que é transmitido pela relação entre mensagem. a compreensão ou intercompreensão também é vista como um processo de compreensão conjunta de dois ou mais indivíduos envolvidos em uma tarefa verbal comum e. situacional. 1999. dá mediante um processo de desconstrução. ela é constituída de momentos estratégicos portadores de potencialidades aquisicionais para o não-nativo/aprendiz de uma língua. Entretanto. um arcabouço para a criação do sentido. Spiro denomina de construção. mas este deve estar de acordo com as visões de mundo preexistentes de quem compreende e com os objetivos operatórios. A língua fornece um esqueleto. um contrato didático entre os participantes. como tal. em geral. compreender significa relacionar novas experiências àquilo que já conhecemos. procedermos a construção da sua representação adequada. declara que o sentido não se encontra nas palavras. Esse sentido construído é um produto interativo do texto e do contexto: lingüístico. p. 1981: 119). Spiro (1980). em um trabalho clássico sobre o processo construtivo da compreensão na prosa. segundo Vasseur (1990). Esse contrato estaria fixado do seguinte modo: . 133-145. contexto e objetivo. a compreensão pressupõe construção e desconstrução contínuas. nas orações. como lembram os autores acima. Sinha e Walkerdine. Em trabalhos recentes. Assim sendo. não devemos simplificar tal noção a um mero processo de decodificação.Textos de Apoio. em seguida. etc. no qual a compreensão é vista. 1. Identificamos que aspectos da realidade se está fazendo referência para. sendo que. de conhecimento de mundo. de linha interacionista. de tipo de tarefa. n. Em terceiro lugar. inicialmente. Essas sequências acabam por estabelecer. parágrafos ou mesmo passagens inteiras quando tomadas isoladamente.

em especial. &#! Enquanto alguns estudos (Shipley. Widdowson (1991). Smith e Gleitman.. entre outros) parecem indicar que a produção segue a compreensão.. interferências. que crianças entendem muito mais do que aquilo que de fato produzem. interpretar qualquer fato à partir de uma única variável. a produção parece preceder a compreensão. Sachs e Truswell. Célia Esteves da. entre outros operam direta e/ou indiretamente. No entanto. '#234. mais obscuro nos parece ser este binômio. isto é. Quando a questão é língua estrangeira. o de Karmillof-Smith (1979) trazem dados contrários. É o que ocorre com orações ativas reversíveis. Divergencias à parte. Compreensão e produção em língua estrangeira. revelando que. na medida em que não definimos o . c) retomada da proposição do interlocutor competente.. inconscientes. a) aparição/surgimento de um obstáculo para o aprendiz. ouvir e escrever são termos ambíguos. 1976. 1968. variações. !. do tipo: João chutou Paulo e Paulo chutou João . b) intervenção-proposição do interlocutor mais competente. etc. A autora observou que as crianças mantêm a ordem das palavras e identificam o agente e o objeto da ação apenas por sua posição na seqüência SVO. atitudes em relação à língua que se está aprendendo. ao discutir as habilidades lingüísticas e a capacidade comunicativa. afetivos. Fatores das mais diversas ordens (conscientes. mesmo porque quando nos referimos à aquisição/aprendizagem de língua não podemos.). distância.. os resultados mostraram inconsistências. ler. quando procedeu a uma investigação da compreensão das orações. outros estudos. lembra que falar. sociais. lingüísticos. nem devemos. o que podemos claramente afirmar é que a relação compreensão-produção não parece ser muito clara.136 SILVA. em certos casos.

A compreensão. é correto afirmar que falar e escrever são atividades produtivas e ativas. n. não é uma medida. no qual a compreensão depende daquilo que já tenha sido dito antes e na previsão do que se espera ouvir do outro. se a perspectiva adotada é a de uso. para ele. Para Smith (1978) a compreensão nada mais é do que a resposta encontrada para as perguntas que nos fazemos ou empregando a terminologia do autor: enquanto a predição constitue o ato de fazer perguntas. Feitas essas considerações e tendo em mente a dificuldade de abordar tal tema ao desprezar outros elementos envolvidos em um processo complexo como a aquisição/aprendizagem. então falar é tanto uma atividade receptiva quanto uma atividade produtiva. esta categorização torna-se falha. não podemos afirmar que compreendemos os falantes de uma língua estrangeira se não podemos responder a uma pergunta vital que constantemente nos fazemos : o que ele está tentando dizer? . a define em termos de atividade cognitiva. portanto. portanto. com um aprendiz adulto e de nível intermediário. 133-145. a compreensão consiste em ter essas perguntas respondidas. Se falar é tomado na perspectiva de uso. Entretanto. antes. mas um estado nulo de incerteza e há somente uma pessoa que pode dizer se o indivíduo compreendeu ou não o próprio indivíduo. sentido com que tais termos são empregados. Desse modo. Como ele próprio salienta. apresentaremos dados de um experimento realizado em LE. 1999. 1. É sob esta ética que Smith (1978) redefine a compreensão ou. estamos fazendo alusão à forma e. enquanto ato de comunicação que ocorre na interação face a face e como parte de um intercâmbio verbal. . se considerarmos o meio fonológico ou o sistema gramatical.Textos de Apoio. p.

inicialmente. a primeira versão de um texto produzido por um aluno a partir da leitura de um conto de James Joyce.. #) Temos. .

find out of the sad situation of the people in the Beaugency. When the mayor appeared in the bridge. PLACHIT . amptied the bucket on the cat. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. the river is the longest in the French.. Arrivaled the night e every people in the Beaugency went to bed sleep. and which he can make a briged of stone in one night. The people didn t understand. the frist soul which cross the bridge will came with me. The cat and the devil Beaugency is a old little city beside Loric s bank. Every people runned which the ebridge but nobody crossed the bridge as lokked the Devil on the other side waited the frist soul. and when the people looked across the windows looked a beutiftd and strong bridge of the stone. Célia Esteves da. Makeing it the Devil went straightway said which he can solve the city problem. The cat frightened nmned on the bridge on the Devil s arms. .. for the French at leat. as didn t have bridge and didn t have as make a for it self. . Cross the river only of boat. Came the moming. Agree answered the mayor. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think.138 SILVA. Then Devil answered Money not one. Is also a river much largest. Like this the the mayor pald the treat deed witch the Devil. Compreensão e produção em língua estrangeira.. only a condition. neither does the Devil.. He name was Monsieur Alfred Byme. not even pay somebody so that make. The Devil which always read newspaper. And the Devil angry and sweared he came cak for the hell carried the cat in your arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL CARRY YOU. dressed yotir better clothes and went visit the mayor.. Then the mayor asked for the Devil How costing for makeing such bridge.. make across the large river.

When the mayor appeared in the bridge. as it didn t have bridge and people didn t have as make a for it self. Every people ran wich the bridge. the river is the longest in France. feita por meio de interações entre o aluno e o P(esquisador). não a reproduziremos aqui. only a condition. and that he could make a bridge of the stone in one night. The cat and the devil Beaugency is an olde little city beside Lorie s border. p. the frist soul which cross the bridge will come with me. The Devil which always read the newspaper. Entre esta primeira redação e a última. How much was the The Devil answered I don t one money. People cross the river only by boat. not even pay sornebody so that make. The people didn t understand. The Devil by making it straightway said that he could solve the city problem. Mayor s name was Monsieur Alfted Byme. for the France least. .Textos de Apoio. uma outra versão foi elaborada. The mayor agreed. It is also a river much largest. The morning came and when the people looked across the windows. 1999. but nobody crossed the bridge as looked the Devil on the other side waiting the first soul. como etapa intermediária e. Then the mayor asked for the Devil bridge s construction. he dressed his best ciotes nd visited the mayor. n. portanto. they saw a beautifid and strong bridge of stone. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. 133-145. 1. Utilizaremos este espaço para exemplificar a construção da compreensão. neither did Devil. parte de todo um processo. The night arrived and every people in Beaugency slept. Embora possa ser interresante considerá-la e também avaliá-la. find out of the sad situation of the people in Beaugency. make across the large river.

Moral Story. Compreensão e produção em língua estrangeira. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think PLACHT . W: said which he can P: ah OK instead of which here said that yeah which and that are the same W: ((interrupting)) serve para tudo P: but not in this situation because here which is a relative pronoun.. procedimento que não é difícil de se observar. relative pronoun and that also is a relative pronoun but in this sentence we re putting together two sentences duas orações . nos parece.. nos revela aspectos que não foram considerados e outros que. Célia Esteves da.. Outros aspectos poderiam ser interpretados ainda à luz de uma falha ou falta de atenção. The cat ftightened ran on the bridge to the Devil s arms.... If you like take advantage all be careful You will may have a surprise.. gostaríamos de nos concentrar em alguns momentos de interação que permearam o processo.. Aqui temos a versão final produzida pelo mesmo aluno. foram ignorados completamente pelo aluno.. emptied the bucket on the cat. Like this the mayor paid the treat done: wich the Devil. Considerações à parte.. gostaríamos de destacar seqüências entre a compreensão de alguns problemas e a produção final. ainda que superficial. CARRY YOU . . And the Devil angry and swearing he came back for the hell carrying the cat in Devil s arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL. Um exame gramatical e estilístico.140 SILVA. right and that que funciona como conjunção ele só pode ser that I Il give you another example W: ((inaudible)) . ou seja.

P(esquisador) tenta explicar a necessidade do emprego do termo that ( The devil by making it said that he could. W: the devil answered.. o pedido de confirmação. gostaríamos de destacar. n... Em segundo lugar.. money not one only condition the frist soul which that ? P: No. ).. lembramos que tal pedido nada mais é do que uma tentativa. 1999. can be. de construir sua compreensão. feita pelo aluno.. can be W: no? can be? P: can be.. the two are right that Nesta passagem.. P prossegue e fornece alguns exemplos. referindo-se à explicação anteriormente dada. p. Como podemos observar. no entanto a mesma continua e . 133-145. em primeiro lugar. observado no final da primeira fala de W e marcado pelo recurso expressivo da entonação. 1. P: OK there s another problem right here France remember France is the cou is the name of a country when I have countries do I use the article IN THE Brazil? W: Ah é from P: Could be I come FROM Brazil but here is not come from the is not necessary W: no necessary P: no necessary right because in English I say THE USA remember? the USA but the rest W: ((interrupting)) the rest P: Brazil W: Brazil Outro exemplo que merece ser destacado é este que apresentamos se comparado à versão final. iremos encontrar outro trecho no qual o aluno se depara com outro exemplo e acreditando tratar-se de caso semelhante àquele apresentado por P(esquisador). questiona o uso feito. Mais adiante. Verificamos que W omite o artigo na passagem indicada...Textos de Apoio.

sendo sua aplicação muito mais baseada no emprego do que em qualquer outro critério. o uso da preposição não obedece a regras gramaticais fixas. o uso do artigo pode ocorrer. como acontece também com o português. nos níveis básicos e intermediários: o uso obrigatório de sujeito. neste outro exemplo. Dentre várias. como língua estrangeira. Vejamos como W trabalha com essa questão: . Contrário a outras. W: people cross the river only of boat P: Let s discuss of boat only? W: boat P: Only? another preposition? only How do you go to your house? W: my house? P: Yeah how do you go to your house? on foot? W: by car P: so preposition? W: ah P: you go by car preposition? W: é P: by W: by P: by boat A questão a ser discutida. Após uma longa tentativa de fazer com que W lembrasse da preposição adequada para este meio de transporte. em que tal procedimento é bastante normal e freqüentemente empregado.. mas o substantivo pátrio: France.142 SILVA. o inglês é uma língua que não admite um sujeito inexistente.. uma outra questão também constitui um problema para aprendizes de inglês. em especial. isto é. contudo o aluno não emprega o adjetivo correspondente à nacionalidade: French. Compreensão e produção em língua estrangeira. e W o mantém. a menção agora é com relação à nacionalidade. o próprio P(esquisador) acaba por fornecer a resposta. Em inglês. Célia Esteves da. Neste caso. é com relação ao emprego da proposição. como em qualquer outra língua.

Também destacamos aqui o que Karmillof-Smith revela em seus dados: W reconhece a função de sujeito preenchida pela palavra bridge. uma face da própria análise semântica.. 1. W: cross the river only by boat P: who? who cross the river only of boat? who? W: ah. P: ah remember.. subject W: subject P: English is a language that you have to put all the time the subject W: I speak in Portuguese Interessante sob vários pontos de vista. !1$. da interferência da língua materna na sua produção em LE. ah. mas não percebe a impossibilidade de ser este o sujeito. O emprego de estratégias e também uma reflexão da sua importância são fundamentais não . de fato. este trecho nos revela uma reflexão. that bridge P: a bridge so but who cross the bridge? who? the people? W: the people P: so W: the people. em função de um interesse teórico. a compreensão não reside necessariamente na assimilação de aspectos gramaticais. p.. como vimos. Inicialmente. da ação descrita. Uma observação mais detalhada dos textos produzidos nos conduz a vários outros exemplos. gostaríamos de terminar fazendo algumas considerações breves e deixando algumas reflexões para a nossa prática em sala de aula..Textos de Apoio. a bri. Contudo.. por parte do aprendiz. embora não se esgoste nesta.. Ainda que tenham sido por nós escolhidos. n. que poderiam ser analisados sob diferentes perspectivas e distanciar-se ou aproximar-se do que dissemos inicialmente. os aspectos gramaticais constituem. 1999.. 133-145....

(1995) Giving a text voice can improve stud ents understanding. a relação compreensão-produção não percorre um caminho de mão única. In: Readind Research Quaterly. I. por inúmeras vezes. mas ela é uma questão de graus graus de compreensão.. n. Assim sendo. mas parece constituir-se de um vai-e-vem contínuo. BECK. etc.238. 30. Em segundo lugar. Em terceiro lugar. O contexto. implantar tal prática quando a realidade da sala de aula e da política educacional parecem distanciar-se cada vez mais da interação-desconstrução-construção? $. v. em face dessa complexidade que.. Compreensão e produção em língua estrangeira. G. o conhecimento de mundo. McKEOWN. é encoberta por rótulos simples e ingênuos. cultural. 2: 220. J. sendo sua característica vital a desconstrução. sociais e outras também podem alterar todo esse quadro. Nem podemos dizer que os mesmos processos envolvidos na compreensão de uma criança ou adolescente sejam os mesmos para a compreensão de um adulto. Finalmente. M. nem tampouco obedece a uma regra baseada na concepção de que produzimos somente e a partir do momento que entendemos. o que dizemos que compreendemos hoje pode apenas ser parte de uma compreensão mais global e que se manifesta pela experiência lingüística. WORTHY. social... variáveis afetivas. Célia Esteves da. pragmática. a compreensão não pode ser vista em termos definitivos e decisivos. finalmente.144 SILVA. apenas para o aprendiz como também para aquele que preenche a função de interlocutor mais competente. . como podemos promover em nossa sala de aula um questionamento da compreensão tal qual ela se apresenta em nosso dia-a-dia? Como podemos lidar com aspectos tão cristalizados e difundidos que se confundem com a nossa própria prática? Como podemos incentivar a desconstrução quando nossos alunos apenas desejam a construção? Como podemos.

In: Language. FLETCHER.) Learning through interaction: the study of language developm ent. MICHAEL (ed. p. L. USA: Holt. L. Language acquisition. GUMPERZ. ln: Langage et société. (1990) Observables et réalité de l acquisition d une langue étrangère. W. E. A. M. A. J. In: WELLS. TRUSWELL. F. (1981) The development of comprehension. 1999. GLEITMAN. BRIDGES.. In : SPRIO. n..F.. Oxford: Oxford University Press. G. (ed. 133-145. . In: GARMAN. T. C. L. BREWER. R. SPIRO. Cambridge: Cambridge University Press. 1. In: Papers and reports on child language development. G. V.Textos de Apoio. (1976) Comprehension of two-word instructions by childre n in the one-word stage. (1978) Understanding reading: a psycholinguistic analysis of reading a nd learning.R. H. (1991) Teaching language as communication.) Theoretical issues in reading comprehension . 45: 322-343.. SHIPLEY. (1982) Discourse strategies. SINHA. n. SMITH. BRUCE. 50-51: 67-85. Cambridge: Cambridge University Pres s. SMITH.). (1979) Language development after five. WIDDOWSON. to read. KARMILLOF-SMITH. J. SACHS. C. J. Rinehart and Winston. R. Broadway: Lawrence Erlbaum Associates. Cambridge: Cambridge University Press. VASSEUR. 12: 212-220. n. J. n. WALKERDINE.S.. (1980) Constructive processes in prose comprehension and recall. B. (1969) A study in the acquisition of language: free responses to commands.. (eds.F.

ed.) Coordenação editorial Mª Helena G. Rodrigues Diagramação Selma Ma Consoli Jacintho Projeto gráfico Marcos Eriverton Vieira Capa Mª Helena G.HUMANITAS PUBLICAÇÔES FFLCH/USP e-mail: editflch@edu.usp. Rodrigues Revisão da autora / Jandira Albuquerque de Queiroz Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues Divulgação Humanitas Livraria FFLCH/USP Tipologia BernardMod Bt 17 e Bookman Old Style 11 Mancha 11. Pantone 130U Impressão e acabamento Cromosete Gráfica e Editora Ltda Número de páginas 148 Tiragem 500 exemplares .br Título Tópicos de Psicolingüística Aplicada (2. Pantone 185.5 x 19 cm Formato 16 x 22 cm Papel off-set 75 g/m2 (miolo) cartão branco 180 g/m2 (capa) Impressão da capa Preto.

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