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PUBLICAÇÕES FFLCH/USP UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

Elias Thomé Saliba (História) Profª. Drª.br e-mail: fll@edu. Jacques Marcovitch Vice-Reitor: Prof. Lourdes Sola (Ciências Sociais) Profª. Diana Luz Pessoa de Barros Suplente: Profª.usp. Beth Brait (Letras) Endereço para correspondência Comissão Editorial Compras e/ou Assinaturas DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA HUMANITAS LIVRARIA FFLCH/USP Av.br http://www.usp.br © Copyright 1999 dos autores Os direitos de publicação desta edição são da Universidade de São Paulo Humanitas Publicações FFLCH/USP abril1999 FFLCH . Luciano Gualberto. Sueli Angelo Furlan (Geografia) Prof. 717 Cid. Margarida Maria Taddoni Petter CONSELHO EDITORIAL ASSESSOR DA HUMANITAS Presidente: Prof. Dr. Francis Henrik Aubert Vice-Diretor: Prof.html SERVIÇO DE DIVULGAÇÃO E INFORMAÇÃO Tel. Drª. Milton Meira do Nascimento (Filosofia) Membros: Profª. Dr. Adolpho José Melfi FACULDADE DE FILOSOFIA. Dr. Renato da Silva Queiroz DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA Chefe: Profª.UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Reitor: Prof. Dr. Universitária 05508-900 São Paulo-SP BRASIL 05508-900 São Paulo-SP Brasil Fone: + 55 (0)11-211-6392 Telefax: (011) 3091-4589 Fax: 55 (0)11-3091-4298 e-mail: pubflch@edu. Drª. Drª. Dr.usp.br/fflch/fflch. Drª. Dr. Drª. Prof. LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS Diretor: Prof.usp. Maria das Graças de Souza do Nascimento (Filosofia) Profª. 403 Rua do Lago.: 3091-4612 e-mail: di@edu.

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. . PUBLICAÇÕES FFLCH/USP 1999 .

1999.É proibida a reprodução parcial ou integral deste texto.9 Catalogação: Márcia Elisa Garcia de Grandi CRB 3608 SBD FFLCH USP . Aquisição de língua estrangeira CDD 401. 2. 142p. ISBN: 85-86. Escrita 4. Desenvolvimento da linguagem 3. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP. Psicolingüística 2. ed. sem autorização do(s) autor(es).087-47-5 1. 2ª edição T 634 Tópicos de psicolingüística aplicada / organizado por Lélia Erbolato Melo.

.... 5... 75 Alba Maria Perfeito Desvios da linguagem: aspectos interdisciplinares ................... 9 A psicolingüística: objeto..... 121 Célia Esteves da Silva Compreensão e produção em língua estrangeira: da teoria à prática em sala de aula ......................................... .................... 55 Alessandra Del Ré Discurso da escrita: da teoria à prática..................................... ....... 1...... 25 Lélia Erbolato Melo Discurso da oralidade: da teoria à prática .................... 95 Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay Desvios da linguagem: fala e fluência . n.......................................Textos de Apoio................................ p........................................................ 1999..... 133 Célia Esteves da Silva ... 107 Maristela Flavi Piraíno Martins A natureza e a função do input na interação em sala de aula de língua estrangeira . campo e método ............................ APRESENTAÇÃO ............. 13 Lélia Erbolato Melo Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem ....... ......................

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n. o ensino de primeiras línguas e n línguas. Ática. os distúrbios de comunicação. 1999. a Sociedade Internacional de Psicolingüística Aplicada (ISAPL). a apresentação desta Coletânea. recobrirão alguns desses campos por . Ainda nos limites permitidos desta Coletânea de textos. o International Journal of Applied Psycholinguistics. A psicolingüística aplicada tem por escopo. como. mas também justificar a escolha do título deste volume. acham-se aqui reunidos trabalhos que. dirigido por C. Segundo a autora. como o nome indica. para que se possa orientar o leitor sobre o assunto.Textos de Apoio. trata-se hoje de um ramo bastante frutífero. consideramos também necessário incluir os estudos de aquisição da linguagem. por exemplo: a tradução. 1991). o ensino da lecto-escritura e a análise de textos literários . e um importante periódico. . apesar das reticências com que a sugestão da psicolingüística aplicada foi recebida por muitos grupos. aplicar os achados da pesquisa fundamental em psicolingüística ao equacionamento de problemas em campos afins. 9-11. 1. fundada por Slama-Cazacu em 1982. Neste sentido. tar inicialmente uma passagem extraída do livro In trodução à Psicolingüística (de Leonor Scliar Cabral. de uma forma ou de outra. p. que nos permite não somente esclarecer o surgimento e o objeto de estudo da Psicolingüística Aplicada. gostaríamos de ci . Snow. com uma sociedade internacional.

MELO. em crianças préescolares. imprimir um cunho próprio à sua investigação. motores. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. em seguida. sobretudo. nós assinalados como resultado de nossa prática no domínio da docência e/ou da pesquisa. sua criação nos anos 50. a unidade 2 mostra que a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. pode nos levar a . admite-se que a Psicolingüística tenta. Primeiramente. são apresentadas algumas sugestões com vistas a uma prática redimensionadora dessa aquisição. a saber: 1) Aquisição da linguagem. Na unidade 5. A unidade 3 apresenta um estudo experimental que focaliza a compreensão e a produção de metáforas. Na unidade 6. enquanto deslocamentos. retomando. o objetivo é mostrar como os estudos dos procedimentos fonoaudiológicos. sem perder de vista o behaviorismo. procura-se situar historicamente a Psicolingüística. possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem. finalmente. Apresentação. os textos que o leitor encontrará mais adiante se guem a ordem dos temas por nós selecionados. questões de desenvolvimento. Em seguida. seu objeto de estudo. em seus aspectos lingüísticos. 2) Discurso da oralidade e da escrita. Assim. hoje. à luz da noção de tutela. o que nos leva a atribuir-lhe um crédito de confiança com base. no tempo. antes de mais nada. o propósito é descrever como um distúrbio da comunicação diretamente relacionado à linguagem oral. sua metodologia de trabalho e. e de comportamento. procurase traçar. 4) O ensino de língua estrangeira. uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. 3) Desvios da linguagem. na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito. passando pelo construtivismo e pelas abordagens funcionalista e pragmática. em três situações diferentes. Na unidade 4. Lélia Erbolato. cognitivos.

Textos de Apoio. um espaço para o surgimento de reflexões e questionamentos sobre os processos envolvidos na comunicação lingüística. já deve estar claro que os diferentes trabalhos reunidos neste volume convocam muitos outros temas e abrem. Lingüistas. é discutida a compreensão e a produção em LE. n. professores de língua materna e/ou língua estrangeira e fonoaudiólogos encontrarão nesta obra alguns fios condutores para a compreensão desta atividade humana essencial que é a linguagem. pedagogos. na aquisição de uma língua. na unidade 8. o leitor encontrará uma bibliografia de apoio como ponto de partida para outras leituras. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. no caso. pretende-se destacar a importância do input nas interações e. p. conseqüentemente. com certeza. A esta altura. psicólogos. 1999. com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito. Lélia Erbolato Melo Organizadora . bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na fala e fluência. Na unidade 7. descobrir novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. Finalmente. 1. 9-11. Ao final de cada unidade. o inglês.

p. 13-23. . . !. n. 1. 1999.Textos de Apoio.

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para Peterfalvi (1980: 13). o novo termo representa uma verdadeira mudança em relação . Mais adiante. e seria um erro crer que se trata apenas de um termo novo para designar aquilo que se chamava outrora Psicologia da Linguagem . e acordo com Slama-Cazacu (1979: 33). Segundo Greene (1980: 11). bem como por uma metodologia e uma modalidade de interpretação de fatos particulares ."#!$. Esta autonomia é assegurada pela existência de um objeto específico. a autora admite que concebe a Psicolingüística como um domínio autônomo e não como ramo de uma das ciências das quais deriva psicologia ou lingüística. a Psicolin güística não deve ser considerada como um ramo ou como corrente da Lingüística ou da Psicologia. mas como uma disciplina (ou uma metodologia interdisciplinar) . A Psicolingüística. Que justificação existe à parte a moda para se usar o termo recém-criado psicolingüística em lugar do perfeitamente servível psicologia da linguagem ? . é uma disciplina relativamente nova.

Ao demonstrar que a competência do usuário de uma língua inclui a sua capacidade para produzir um número potencialmente infinito de sentenças possíveis . Desde o século XIX e. que um importante efeito da lingüística gerativa de Chomsky foi chamar a atenção dos psicólogos para a importância crucial da criatividade lingüística. . &#!.). desde o começo de nosso século. contudo.MELO. 158). cuja característica marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem no valor do exame lingüístico para se efetuar uma análise da linguagem . A autora ressalta. ao estudo do qual devem concorrer diferentes disciplinas. ou mesmo da Lingüística e da Psicologia. cada vez mais. então. A psicolingüística: objeto. Para Greene. sobretudo. que a linguagem começou a ser considerada. Tal colaboração tem. . A Psicolingüística. às abordagens anteriores do comportamento lingüístico. Portanto. observam-se que as relações entre Lingüística e Psicologia se manifestaram em dois sentidos opostos. campo e método. em sua opinião. tenta-se reunir os esforços da psicologia da linguagem e da neuropsiquiatria. continua sendo uma subdisciplina da Psicologia. uma vez que indica um confronto entre as duas disciplinas: a Lingüística e a Psicologia. uma tradição anterior. como fenômeno muito complexo. Chomsky fez os psicólogos aperceberemse de que a linguagem é um tipo de comportamento muito mais complicado do que até então fora reconhecido (id. Foi no decorrer deste século. no início do atual. Lélia Erbolato. talvez o modo mais correto de avaliar o impacto geral da abordagem psicolingüística seja comparar o estudo da linguagem antes e depois da revolução chomskyana (id. ibid.

considera-se que as respostas verbais são uma subclasse das respostas em geral. de acordo com a definição técnica de informação apresentada na teoria das telecomunicações de Shannon (Shannon e Weaver. 1. Greene (1980: 11-13) lembra. Mas foi somente a orientação descritiva (sincrônica) introduzida por Saussure e por outros estruturalistas que tornou possível um encontro fecundo entre Lingüística e Psicologia. Do ponto de vista da teoria da aprendizagem .Textos de Apoio. pode-se dizer que a própria Lingüística estava à procura da Psicologia (os lingüistas procuravam o auxílio dos psicólogos com o intuito de melhor compreender a organização dos dados lingüísticos). Simultaneamente. Nesta fase. reduzindo-o aos mecanismos puramente exteriores de estímulos e respostas. por outro lado. Levando-se em conta primeiro a teoria da informação . como o significado. numa base verdadeiramente científica. apareceram duas correntes opostas: a do mentalismo . que favoreceram uma orientação comportamentalista no estudo da linguagem. característica da psicologia européia (Bühler) e a dos psicólogos americanos. 1949). Por conseguinte. no início da década . o que é importante não é o conteúdo da mensagem. Um outro esclarecimento: quando o termo psicolingüística começou a ser usado pela primeira vez. A Psicologia buscava a Lingüística (os psicológos interessavamse pelos fenômenos da linguagem procurando neles a chave do entendimento da psiquê humana). n. que as duas principais influências sobre os psicólogos que estudam a linguagem foram a teoria da informação e a teoria da aprendizagem. as idéias ou as regras gramaticais. elas podem ser explicadas pelas leis gerais que regem o estabelecimento de conexões entre estímulos e respostas. mas a probabilidade de que ela seja transmitida. A exposição mais simples é a de Skinner (1957). 13-23. 1999. afirmando que as respostas verbais estão diretamente vinculadas a estímulos sem necessidade alguma de variáveis intervenientes. p.

uma atenção exclusiva deve ser prestada a um lingüista. G. morfemas e frases. quando a obra do lingüista Noam Chomsky foi apresentada pela primeira vez a psicólogos num livro fecundo (de Miller et alii). Noam Chomsky? A resposta simples é que a teoria da gramática gerativa-transformacional de Chomsky foi a primeira a forçar os psicólogos a reexaminarem toda a sua abordagem do estudo do comportamento lingüístico e. A psicolingüística: objeto. de 1950. Por que. em 1951. . a infância da Psicolingüística . portanto. a análise estrutural em unidades lingüísticas. Miller publicou uma síntese entre Lingüística e Psicologia. H. indicava um interesse pelos métodos lingüísticos para descrever o output (produção) dos usuários da linguagem. campo e método. por assim dizer. estabelecendo um contato mais íntimo entre os fatos da língua e os problemas da comunicação. Plans and the structure of behavior. em especial. Pouco tempo depois. A.MELO. Sua obra representa. Pronko (1946) e de um modo ou de outro significou o batismo de uma nova ciência. a anunciar a revolução psicolingüística . Lélia Erbolato. afinal. Segundo Titone (1983: 19) o termo psicolingüística foi provavelmente posto em relevo por um artigo de N. Esse estado de coexistência tripartida entre teoria da informação. tais como fonemas. teoria da aprendizagem e análise lingüística durou até 1960.

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. por uma reunião de especialistas que. além de redigirem sua certidão de nascimento. . 1980: 14). e até mesmo planificaram em certa medida as experiências de Psicolingüística que se deveriam realizar (Peterfalvi. fizeram um minucioso levantamento dos vários problemas que a nova disciplina deveria tratar. num cenário históricogeográfico precisamente localizado. A Psicolingüística tem de característico o fato de ter sido criada por assim dizer intencionalmente .

Textos de Apoio. Segundo. p. a autora. '#! Maia (1985: 100-103). a entrada da Psicolingüística na fase da adolescência pode ser procurada primeiro. da Teoria da Informação e da Lingüística (id. ao retomar no tempo os fatores históricos. por uma antologia composta de estudos interessantes. data em que se realizou na Universidade de Cornell (EUA) um seminário de verão . internos e externos à problemática do campo da Psicolingüística. Parece. logo seguido pela criação de uma comissão de psicólogos (Osgood. da obra citada ato de nascimento da corrente na ciência americana seguida. ainda. 1999. T. que possui o mérito de ter colocado em circulação o termo Psicolingüística e de haver chamado a atenção para certos problemas concernentes a esta disciplina. E. Em 1962. Sebeok e colaboradores: Psycholinguistics. então. nem o simpósio francês definiram com clareza a metodologia. que contribuem para afetar as decisões pessoais do investigador. ibid. nos EUA. Usando a mesma metáfora. após a publicação. originou-se o livro básico de C. Osgood. então. após frustradas tentativas de substituir os empréstimos da Lingüística pelos da Psicologia. 14-5). deixa claro que. nem a corrente americana. E. realizado em 1953. De outro seminário. de Psicologia da Linguagem) cujos trabalhos apareceram em volume intitulado Problemas de psicolingüística (Slama-Cazacu 1963: 35-6). que comporta um vasto programa de pesquisas inspiradas por uma tentativa de síntese da Psicologia do Aprendizado. 1. 13-23. n. que o termo Psycholinguistics começou a circular em 1954. em 1961. o . !!. em 1951. Carroll e Miller) e de lingüistas (Sebeok e Lounsbury). a Association de Psychologie Scientifique de Langue Française organizou um simpósio (intitulado.

Na situação atual. da Etologia ou da Sociologia. a Psicanálise todos relacionados. então. o psicolingüista não deve ficar de braços cruzados esperando os últimos avanços da Psicologia Cognitiva. psicolingüista é forçado a renovar a sua esperança na gênese. mas o infante e até mesmo o recém-nascido. entre outros. a Etologia. sobretudo. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. Assim. A preocupação com o tempo passou a se manifestar por um reiterado retorno ao tema da gênese. Deve. Neste sentido. Hoje. 1987). . Lélia Erbolato. poderíamos dizer que. debruçada sobre si mesma e às voltas com os temas do empréstimo e da gênese. A própria investigação da gênese contribuiu. Uma ontologia em que a face psíquica e a face lingüística do objeto tenham pesos mais ou menos semelhantes (Albano. no percurso dessa Psicolingüística cosmopolita. Esta tendência da Psicolingüística a rever suas bases representa. para configurar uma preocupação séria com o tempo: o ponto de partida dos estudos longitudinais não é mais a criança que começa a falar. na verdade. com a questão da temporalidade. campo e método. os fornecedores atuais da Psicolingüística são. mais do que nunca. a Epistemologia Genética. um momento muito especial em que tudo parece concorrer para a iminência de nossas mudanças. Tudo isso prenuncia. acompanhado de uma versão inteiramente nova do tema do empréstimo. em que os temas da gênese e do empréstimo confluem para dar lugar a um novo e tardio tema: o da constituição temporal da linguagem. em maior ou menor grau. o início de um novo momento. recuando o foco da investigação para antes mesmo da emergência da linguagem.MELO. poderíamos dizer que a Psicolingüística tenta imprimir um cunho próprio à sua investigação e que devemos dar-lhe um crédito de confiança nesse sentido com base. A psicolingüística: objeto. houve progresso. definir o seu espaço observacional de modo a proporcionar o desenvolvimento de uma ontologia psicolingüística. a saber: o recurso a disciplinas que se ocupam mais diretamente dos aspectos temporais do comportamento. antes.

13-23. 1999. n.Textos de Apoio. 1. . p.

A intenção neste momento é apresentar e comentar alguns itens a partir do texto de Perroni (1996: 15-29). atua sobre a interpretação que dele faz o pesquisador. que varia ao sabor da perspectiva dominante (Peters. mudanças radicais se dão em seu sistema gramatical (idem: 6). o que pode explicar a vacilação entre metodologias. é. Em termos de uma metodologia unitária e consensual. 1. McNeill afirmava. pela restrição aos métodos de investigação. mais fino ainda. Nos estudos recentes de Aquisição da Linguagem começa a crescer o reconhecimento de que qualquer metodologia é determinada pela teoria eleita pelo investigador. ditas científicas. a falta de uma metodologia de consenso entre os estudiosos na área pode ser explicada.#!!. 1983. apud Perroni: 17) dois sistemas de filtros agem como processos seletivos nas duas etapas da metodologia: a da coleta (trabalho de campo) e a da interpretação ou análise. Considerando-se mais de 20 anos depois. imposta pela rapidez do desenvolvimento lingüístico. 2. O primeiro atua sobre as próprias decisões do investigador sobre a seleção dos sujeitos e forma de obtenção do comportamento pretendido. o segundo. tal situação não é mais a mesma? A autora propõe uma reflexão inicial dos pressupostos das metodologias. o que poderia ser explicado. segundo seu ponto de vista. Segundo Bennett-Kastor (1988. na Aquisição da Linguagem e sobre a natureza do chamado dado bruto da experiência (i. principalmente pela história de sua interdisciplinaridade. 4. que não há quase nada na aquisição da linguagem que possa ser chamado de Metodologia com m maiúsculo . . 3. 5. tentando equilibrar-se sobre as próprias pernas. assim como é a natureza da unidade de análise. apud Perroni: 17). a aquisição da linguagem parece encontrar-se ainda hoje na primeira infância. Na opinião de Albano (1985). em 1970 (apud Perroni: 15). primário ). já que entre um ano e meio e três anos de idade da criança.

o método experimental) nos periódicos especializados como o Journal of child language e o Cognition. o objeto de estudo não é propriamente o desenvolvimento. na década de 70. campo e método. 8. o objeto de estudo era a competência da criança). 1988). Conclusão: no método experimental. ambiente controlado. O consenso explícito sobre a inexistência de uma metodologia na área é compensado na prática pela aceitação de uma metodologia implicitamente aceita (no caso. dada a inviabilidade de acompanhamento sistemático de muitas crianças. sendo o campo eminentemente experimental (privilegia-se: a compreensão de estruturas lingüísticas pela criança.MELO. . 7. Comparação entre os métodos (a) experimental e (b) naturalista/ observacional com relação à natureza dos dados (vantagens e dificuldades): (a)quanto ao método experimental: possibilidade de examinar grande quantidade de sujeitos. Lélia Erbolato. 6. pouco controlados (herdeiros dos diaristas. Uma breve história da metodologia na área: (a)no início da década de 70. uso de categorias definidas a priori. surgem os estudos naturalistas. (c) o surgimento dos estudos observacionais. mas a semântica. está relacionado à mudança de foco na área sob influência das teorias lingüísticas dominantes. (b)na metade da década de 70. o que permitiria acesso à generalidade. Baseia-se numa visão estática da língua. A psicolingüística: objeto. com ênfase na produção e diminuição de número de sujeitos analisados em cada estudo. segundo McNeill. mas a quantidade de experimentos não diminuiu até hoje (Bennett-Kastor. 1970). o objeto de estudo não era mais a gramática. a maioria dos pesquisadores era constituída por psicólogos. o enfoque na gramática deu origem aos estudos com grande número de sujeitos. objetividade refletida no controle de variáveis e homogeneização dos sujeitos. ou seja.

podem permitir identificar a constituição histórica do sentido. daqueles que vão constituir os dados para posterior análise. desenvolvidos sob inspiração do sociointeracionismo. já que não se trata de provocar respostas. mas de deixar falar a criança. adotado em estudos iniciados na década de 70. das relações entre estágios. enquadram-se os estudos mais recentes. 13-23. No segundo grupo.Textos de Apoio. ora a relação entre a produção da criança e a do seu interlocutor. sua produção desvinculada do diálogo com o interlocutor. O observador pode alterar o contexto comunicativo. (2)uma outra limitação dos estudos observacionais pode ser encontrada no momento da seleção dentre todo o material obtido. (3)a principal desvantagem dos estudos observacionais naturalistas é. tentando dar conta da continuidade. antes. 1999. As vantagens deste segundo tipo são muitas: (1)a qualidade substitui a quantidade. p. em vez de descrever apenas produtos estáticos. de tal modo que o dado possa não ser representativo. (2)estes estudos permitem uma análise detalhada e mais completa do processo de desenvolvimento. ou seja. n. O objeto de estudo é a língua em atividade e a relação da criança com ela. (b)quanto ao método naturalista/observacional. * Ele apresenta também algumas limitações: (1)no caso dos estudos que focalizam só a criança. por meio da descrição de suas condições de produção. . (3)ao recuperar a história do dado. surge a questão da viabilidade da ausência de controle pretendida. 1. reconhecendo o desenvolvimento como um processo dinâmico. observa-se que focalizam ora a produção da criança (isolada da produção do adulto). de ordem prática e está no tempo consumido e na mão-de-obra requerida para obtenção e seleção dos dados.

no entanto.MELO. 1988. campo e método. nos moldes das teorias psicológicas. Lélia Erbolato. Eles mostrariam o que é possível. . além de não responder à questão da compreensão e da causação (Wells. como se tratasse de dois aspectos totalmente independentes da habilidade lingüística. os estudos observacionais. apud Perroni: 24-25). variando ao sabor do acaso. (5)alguns também questionam a validade dos estudos observacionais realizados por mães pesquisadoras e se questionam se as mães normais agem como aquelas (BennettKastor. de impossibilidade de atingir generalidades. os dados. mas não informariam se os mesmos padrões identificados em casos particulares são gerais. (7)a compreensão é vista separada da produção. os dados podendo variar a cada episódio de interação. apud Perroni: 24). (8) insiste-se nas causas do desenvolvimento. o que pode ser questionado. lidam com a língua em atividade. (6)citam-se também como limitações a este tipo de estudo o fato de não poder ser replicado. (4)estes estudos são considerados assistemáticos e descontrolados . (9)talvez a mais freqüente acusação aos estudos observacionais seja a mencionada por Bates (et alii. 1985. 1988). A psicolingüística: objeto. À acusação de assistematicidade e descontrole.

Cabe ao pesquisador a escolha aliada ao objetivo que se impõe. (a) A diferença básica entre os dois tipos de metodologia consiste no fato de que o método experimental acaba estudando a linguagem da criança. (b) A marca do nosso século em quase todas as ciências tem sido a busca da objetividade.. . E no estudo da Aquisição da Linguagem qual metodologia gerará o fato mais objetivo. ao passo que o método observacional pode estudar o próprio desenvolvimento da linguagem.

(1980) Psicolingüística. A. FLETCHER. MACWHINNEY. (c) A falta de unidade teórica e metodológica pode levar a atrasar o desenvolvimento de um campo de estudo. n. In: CASTRO. 1. (1987) Emergindo da ilusão reducionista em Psicolingüística. Chomsky e a Psicologia. . M. B. n. São Paulo: 95-106. v. F. (1997) Compêndio da linguagem da criança. ALBANO. (1979) Psicolingüística aplicada ao ensino de línguas. mas pode também contribuir para criar as tensões. 13-23. E. (1995) Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem. de Aurora Fornoni Bernardini. TITONE. São Paulo: Editora da UNICAMP: 15-29. Rio de Janeiro: Zahar. SLAMA-CAZACU. MAIA. M. In: Cadernos de Estudos Lingüísticos.. de Rodolfo Ilari. PETERFALVI. n. (1983) Psicolingüística aplicada: introdução psicológica à didática das línguas. São Paulo: Pioneira. São Paulo: Editora da UNICAMP. P. que é preciso jogar lenha na fogueira das tensões em aquisição da linguagem . Trad. Porto Alegre: Artes Médicas.Textos de Apoio. J. Domingues. In: DELTA. da M. 1999. PERRONI. R. de Marcos A. 12. de Leonor Scliar Cabral. 30: 9-28. São Paulo: Summus. 1 e 2. Trad. (1985) A dialética da gênese e do empréstimo na constituição da Psicolingüística. (1980) Introdução à Psicolingüística. Letras de hoje. (1996) O que é dado em aquisição da linguagem?. DE LEMOS. então. Trad. Ri o de Janeiro: Zahar. T. p. 1. GREENE. C. O método e o dado no estudo da linguagem. Trad. $. Trad. G. E. Conclui-se. M. de Álvaro Cabral.T.G. C. v. Pereira de. J.

1. 1999. (!!.Textos de Apoio. p. n. 25-53. . ! ) .

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1. inicia como uma tábula rasa . mesmo para aqueles que trabalham nessa área. totalmente em branco e. Skinner. isto é. A partir desta trajetória.estudo do processo de aquisição e desenvolvimento . 1957. Dentro dos limites do presente texto. passando pelo construtivismo e pelos atos de fala. sem perder de vista o behaviorismo. da linguagem constitui um incrível desafio. A criança. de B. Esta teoria argumenta que a aquisição da linguagem é atingida por meio da experiência . Seu defensor: Skinner. desenvolve o conhecimento lingüístico. que constitui a mais pormenorizada tentativa que até agora se . No ano em que foi publicado Syntactic Structures (Chomsky). pretendemos mostrar como a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. uma contribuição importante a dar. segundo esta proposta. apareceu também a obra Verbal Behavior (O comportamento verbal). Behaviorismo. de fato. F. o leitor poderá comprovar que cada teoria/abordagem apontada tem. através de associações de estímulo e resposta. imitação e reforço.

ou desempenho. 16. conseqüentemente. decresce a probabilidade de que o operante volte a ocorrer e diz-se. Em sua definição de mando . É uma classe de comportamentos operativos condicionados a estados de privação experimentados pelo indivíduo.). então. identificar as variáveis que controlam esse comportamento e definir como elas interagem para determinar uma resposta verbal específica. (a) Se o resultado é favorável para o organismo. A teoria conta com dois conceitos-chave: o operante e o reforço. que a ação foi reforçada. e os enunciados desse tipo são os primeiros aprendidos pela criança. foi O . Normalmente. estes reforços são propiciados por terceiros. A noção de carência deriva de pesquisas efetuadas com ratos e outros organismos inferiores.MELO. São reforçados pela satisfação proporcionada aos estados de carência. Para entender a teoria de Skinner importa. aumenta a probabilidade de que o operante volte a ocorrer. (2) tato. a saber: (1) mando. (3) ecóico. ou seja. O objetivo do livro de Skinner é fornecer uma análise funcional do comportamento verbal. (5) autoclítico (Terwilliger: 116-130). (4) intraverbal. (b) Se o resultado é desfavorável para o organismo.. comportamento verbal foi definido por Skinner (1957) como aquele comportamento reforçado pela mediação de outras pessoas (p. O operante é uma ação executada pelo organismo um enunciado de uma criança que atinge um resultado específico que serve para reforçar o operante (Elliot: 34-5). Principais teorias/abordagens da aquisição. entender primeiro a tipologia funcional dos enunciados. O termo mando deriva de comando e demanda (na acepção de exigência ). em relação aos quais se observou que o aprendizado. fez no sentido de explicar a aquisição da linguagem dentro de uma teoria do aprendizado behaviorista. há dois elementos cruciais: carência e reforço. então. ed. bras. Lélia Erbolato. que a ação foi punida. O mando. diz-se..

n. Questão: como a comunicação lingüística na criança? instala tatos Um exemplo: admitimos aqui que um objeto vermelho estimula o ouvinte e o falante. juntamente com a presença do ouvinte (como um auditório). 1999. o comportamento verbal é equiparado ao comportamento dos ratos pelo fato de as mesmas palavras serem usadas para descrever um e outro. 25-53. O objeto. ou pela propriedade de um objeto ou evento . Observação: de repente. a uma sentença declarativa. por exemplo. O tato.Textos de Apoio. 1. Estabelecer igualdade entre querer algo e carecer de algo (procedimento adotado por Skinner) é. e possivelmente um mando apropriado para a ação verbal emitida pelo ouvinte em: Que . Claro que a criança só emitirá aquele enunciado quando não tiver uma bola. é o tato que dá informação sobre o ambiente físico em que o falante se encontra. É o operante verbal em que uma dada resposta é evocada ou fortalecida por um objeto ou evento particular. Corresponde. Mas estaria ela privada da bola? Como observou Chomsky (1959). de melhor nível quando os animais estiveram. quando se trata de um mando ? Por exemplo: uma criança diz bola de maneira que torne claro que alguém deve dar-lhe uma bola . anteriormente. Portanto. os animais morreriam. tudo leva a crer que Skinner ao falar em carência pretende significar que a criança quer alguma coisa e. em geral. a reclama. Questão: qual o sentido de carência . falso e enganoso. p. Isto significa que aquilo que se retirou é de vital importância: sem aquilo. privados de algo alimento ou água . é estabelecida uma relação biunívoca entre o comportamento verbal do indivíduo e eventos físicos do ambiente. Inicialmente. a um só tempo. por isso. Isso permite ao indivíduo desenvolver um repertório de nomeação ou de rotulação oral importante para o seu ajustamento social.

creio que. um estímulo verbal (por causa do objeto vermelho mais Certo! ). por exemplo). a resposta verbal: recebe o reforço: Certo! . Exemplos: quatro ao estímulo é dois mais dois Paris ao estímulo é a capital da França . por parte do falante Na verdade.MELO. Respostas intraverbais são respostas a estímulos verbais. É parte de um enunciado ou um enunciado completo.. e outros análogos. por favor. cor é esta? . Livre associação refere-se ao fato de que certas palavras levam a recordar outras. É uma classe de enunciados. nessas condições.. Comportamento ecóico ou de repetição.. condicionados a estímulos verbais.. Intraverbal.. Skinner considera que são comuns nas crianças.. . mas enfatiza que o comportamento ecóico não depende nem demonstra qualquer instinto ou faculdade de imitação.. Para Skinner. Autoclítico. que modifica ou altera o caráter de algum outro enunciado . Os exemplos de autoclíticos são numerosos: percebo que. a resposta torna-se. O desenvolvimento de um repertório ecóico permitiria a aquisição de duas importantes categorias do comportamento verbal: mandos e tatos já descritos. . Vermelha . Observação: mas a habilidade do estudante para dar essas respostas dificilmente poderia ser utilizada para explicar satisfatoriamente sua habilidade para responder ponderadamente a outras questões (traduzir um texto novo.. Um deles é o da livre associação. Lélia Erbolato. . o domínio do autoclítico é fundamentalmente o domínio da gramática. ou partes de enunciados. Exemplo: S1 Olha o cachorro S2 Cachorro . As respostas ecóicas são aquelas em que o ouvinte repete parte ou a totalidade do que um falante acabou de dizer. Principais teorias/abordagens da aquisição.

Consideremos a sentença ( tato . Em primeiro lugar: o de a ? artigo . entre algumas objeções. . Temos. Que outros estímulos poderiam ser levados em conta? A é empregado com referência a itens específicos . a proposta de Skinner: a) nega a especificidade da linguagem verbal. 1999. dois princípios gramaticais que qualquer teoria da linguagem deve estar em condições de explicar: o uso do artigo e a ordem (em que se colocam o sujeito e o predicado da sentença). Palavras finais: o propósito de Skinner era chegar a uma teoria integrada do comportamento humano. Em segundo lugar: e a ordenação de palavras? Corresponde a quê? Nos tatos . seria preciso responder às seguintes indagações: a respeito de que você deseja falar? . segundo o autor) A mesa é vermelha . Porém. aqui. foi admitido que os nomes precedem os verbos. necessitamos de algum estímulo objetivo que controle esse condicionamento. 25-53. O estímulo objetivo deve residir em algo inerente ao substantivo. b) não dá conta de: como a criança modifica rapidamente suas emissões iniciais até chegar aos enunciados da gramática adulta. não será correto dizer que os substantivos aparecem na segunda posição e os verbos na terceira? Para que o verbo se condicione a acompanhar o substantivo. Para compreender o uso dos artigos . p. O emprego de artigos encontra-se aparentemente sob o controle de acontecimentos e não de estímulos. 1. Mas nada há nos substantivos capaz de indicar que são substantivos . para Skinner. É o artigo definido/artigo indefinido. n.Textos de Apoio. Como é determinado o uso A não é um intraverbal. que os falantes-ouvintes nativos são capazes de entender e produzir enunciados (para eles) inteiramente novos.

2o) É este postulado. o processo de aquisição da linguagem é compreendido como sendo de natureza basicamente maturacional e. Lélia Erbolato. Alguns postulados: 1o) A base da teoria de Chomsky está na postulação de que a linguagem humana é inata e biologicamente determinada. 2. um Dispositivo de Aquisição da Linguagem (DAL). Inatismo. afora diferenças superficiais. Propõe.. muito caro à teoria: a linguagem é universal e. (Chomsky. 1975). Sob essa perspectiva. Portanto. como o coração ou o fígado). que é alimentado pelos dados lingüísticos primários e tem como produto final uma gramática . portanto.MELO. Chomsky circunscreve o estudo da linguagem dentro do que chamou de a questão de Platão (o inatismo) e a questão de Descartes (a criatividade). 1988). (Ela constitui um órgão da mente humana. se a criança está preparada. então. Argumenta que a criança nasce com uma capacidade especial para adquirir a linguagem que nenhuma outra espécie possui. Quem propôs esta teoria foi Chomsky (1965. com características de funcionamento bem definidos. Principais teorias/abordagens da aquisição. A linguagem é inata. esta teoria postula a idéia do indivíduo biológico . essencialmente a mesma . 1968. ao contrário. próprio à espécie humana. 1986 e 1988). como construto teórico . fazendo parte da herança genética do homem (Chomsky. de algum modo. a faculdade da linguagem não é uma propriedade geral e inespecífica . 1959. Como a criança chega a alcançar o conhecimento abstrato e fértil da língua? Chomsky argumenta que os dados lingüísticos primários a fala que a criança ouve não podem ser a fonte da competência lingüística. para processar dados desse tipo e formar as espécies de estruturas que são características da linguagem humana (Slobin: 142). mas.. que autoriza outro. algo muito específico e determinado. Portanto. indiferente às variações de estimulação ambiental. Só é possível a aquisição da linguagem.

1988: 39). n. a aquisição da competência é o objetivo com que se defronta a criança (Elliot: 14). a capacidade do falante nativo de produzir e compreender frases da língua que nunca ouviu anteriormente. p. isto é.Textos de Apoio. da língua da qual os dados foram extraídos (Elliot: 14). Mas. que é o uso da língua pelo falante nativo num contexto social específico. a um determinado conjunto de dados lingüísticos produz naturalmente uma língua. Neste sentido. Em seus textos. port. 1. não há dois indivíduos que tenham a mesma língua (a mesma gramática terminal) e. Uma criança exposta. Para Chomsky. Chomsky realça que dados bastante limitados são suficientes para desenvolver uma língua rica e complexa (Chomsky. é algo que tem realidade psi cológica e pode ser empiricamente estudado. enfatiza ainda a importância central da criatividade lingüística . afinal. (b) Para Chomsky. Nós. Chomsky faz questão de frisar que a gramática não é um construto do pesquisador. chamamo . Duas pessoas podem se comunicar na medida em que suas línguas sejam suficientemente parecidas. em que consistem esses dados lingüísticos primários? Chomsky (1975 (ed. A esse conhecimento Chomsky chama competência lingüística . na idade certa.): 115) considera que os dados lingüísticos primários consistem em sinais classificados como frases e não-frases e em correspondências parciais e provisórias de sinais com descrições estruturais . Enfim. Chomsky sustenta que o falante nativo tem acesso a um conhecimento sobre a estrutura de sua língua que o orienta no uso dela. distinguindoa do desempenho lingüístico. não há interesse na fala da comunidade . às vezes. Mais ainda: cada indivíduo fala uma variedade de línguas. Ele é capaz de produzir frases novas que têm caráter gramatical e presume-se que possa distingui-las das que não têm esse caráter. a língua é um sistema representado na mente/cérebro do indivíduo. 1999. portanto. 3o) (a) Explorando até as últimas conseqüências a hipótese inatista . 25-53. As diferenças entre as línguas se explicam em decorrência de princípios gerais da teoria.

MELO. bras. nas funções da linguagem . 1986). Construtivismo. sabemos quando usar uma e quando usar outra. segundo ele. Para Piaget. do próprio comportamento. Dentre as inúmeras . da experiência sensório-motora). o conhecimento resulta de uma atividade estruturadora por parte do sujeito. nas próprias ações do indivíduo sobre seu meio.. sim. por outro lado. no sentido de que há aspectos da linguagem que a criança só será capaz de dominar depois de ter atingido um nível correspondente de controle cognitivo. ele considera os vários estágios do desenvolvimento cognitivo como algo específico da espécie e geneticamente programado. Por um lado. mas elas são efetivamente diferentes línguas e. Esse conhecimento decorre. Ele acredita que a fonte da inteligência não esteja no grupo social. Principais teorias/abordagens da aquisição. datando do trabalho sobre a fala infantil realizado nas décadas de 20 e 30 por Piaget. mas... A linguagem e o pensamento (1923. A teoria de Piaget do desenvolvimento mental é normalmente considerada como situando-se entre os extremos tradicionais do racionalismo (Chomsky) e do empirismo (Skinner). Piaget acentua a importância da experiência (e. Desse modo. podemos afirmar que o papel da comunicação no desenvolvimento cognitivo tem uma longa história em Psicologia. A importância de Piaget reside principalmente na teoria do conhecimento que ele propõe e no modo como ele a utiliza para explicar os estágios do desenvolvimento cognitivo. 1988: 188). Lélia Erbolato. na Suíça. e por Vygostsky. de algum modo. las de estilos ou dialetos diferentes. na União Soviética. Afirma também que o desenvolvimento da linguagem é limitado pelo desenvolvimento cognitivo. Piaget deixa claro que está interessado. especificamente. trad. 3. que gera esquemas de ação. por meio da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem. Cada uma dessas línguas envolve uma série de parâmetros diferentes (Chomsky. Em seu primeiro livro. particularmente.

Piaget se envolveu em diversas investigações. súplicas e ameaças. de pronunciar palavras que tenham sentido. Não se dirige a ninguém. É um resto do balbucio dos bebês. distingue cinco subclasses: 4o) a informação adaptada. 2º) o monólogo. Piaget chegou à conclusão de que existem duas amplas categorias de linguagem: 1) linguagem não-comunicativa ou egocêntrica. que. como se pensasse em voz alta. 1o)A repetição (ecolalia): trata-se apenas da repetição de sílabas ou de palavras. 8o) as respostas. Tentando responder a essas perguntas. A criança repete-as pelo prazer de falar. 1999. 7o) as perguntas. Quanto à linguagem socializada . Ao final da observação naturalística. sem a preo . 5o) a crítica. 2) linguagem comunicativa ou socializada. 25-53. Tentando classificar cada sentença emitida pelas crianças. 3º) o monólogo a dois ou coletivo. Segundo Piaget (1986: 7-8). pode-se dividir a linguagem egocêntrica em três categorias: 1º) a repetição (ecolalia). a linguagem de dois meninos (Lev e Pie). Piaget tinha coletado um rico material que serviu de embasamento e apoio para suas propostas. que durou aproximadamente um mês. Um dos primeiros estudos de Piaget foi conduzido em uma escola pública de Genebra. sem nenhuma preocupação de dirigir-se a alguém. evidentemente. n. foi minuciosamente observada e registrada. 3o)O monólogo a dois ou coletivo: a contradição interna desta denominação evoca bem o paradoxo das conversas de crianças de que acabamos de falar. 1. 6o) as ordens. perguntas que ele se colocava. às vezes. p.Textos de Apoio. Nela. nas quais uma associa a outra à sua ação ou ao seu pensamento momentâneo. destacavam-se: por que as crianças falam? Quais são seus objetivos ao usar a linguagem? Que função a linguagem infantil exerce? . nem mesmo. 2o)O monólogo: a criança fala para si mesma. ainda nada tem de socializado. provenientes de famílias de baixa renda.

O ponto de vista do interlocutor nunca intervém o interlocutor é apenas um excitante. podese ser tentado a classificar este grupo nas categorias egocêntricas.. seja havendo troca verdadeira. Se a criança se coloca no ponto de vista do interlocutor. seja informando o interlocutor de qualquer coisa que possa interessar a ele e influir sobre sua conduta. súplicas e ameaças: há aqui. Por outro lado. afirmam a superioridade do eu e diminuem os outros. naturalmente. se. tendo o mesmo caráter da informação adaptada. sem nem mesmo se certificar de que este último a escuta e compreende. isto é. podem-se distinguir: 4o)A informação adaptada: a criança troca realmente pensamentos com os outros. discussão. . apesar das reservas. no sentido intelectual e não moral: ora. trata-se. Em virtude do último fato. há informação adaptada.MELO. ação que é fonte de discussões. 6o) As ordens. mas egocêntrico. há monólogo coletivo. da ação de uma criança sobre a outra. cupação de ser realmente ouvida ou compreendida. a criança somente fala de si. Lélia Erbolato. Depende apenas do contexto. sem se preocupar com o ponto de vista do interlocutor. são específicas em relação a determinado interlocutor. de modo que se podem classificá-las como linguagem socializada.. Principais teorias/abordagens da aquisição. 7o) As perguntas: a maioria das perguntas de criança para criança exige uma resposta. isto é. no presente grupo. Mas estas observações são mais afetivas que intelectuais. Quanto à linguagem socializada. se esse interlocutor não pode ser indiferentemente substituído pelo primeiro que aparecer. de brigas ou de rivalidades. pelo contrário. a ação de uma criança sobre a outra. enquanto as palavras do monólogo coletivo não têm nenhum efeito sobre o interlocutor. claramente. 5o)A crítica: este grupo compreende todas as observações sobre o trabalho ou a conduta de alguém. a nuança entre a crítica e a informação adaptada é quase sempre sutil. ou mesmo colaboração em busca de um objetivo comum.

Além de ser um meio de expressão e de liberação da tensão. Um fato digno de registro em relação à fala egocêntrica : Vygotsky e Piaget apresentam uma interpretação diferente. é mais tarde substituída pela fala socializada. as experiências que realizou sugerem uma interpretação diferente. tanto nas crianças quanto nos adultos. Vygotsky: inverte esse percurso. 8o) As respostas: são as respostas dadas às perguntas propriamente ditas (com ponto de interrogação) e às ordens. A fala mais primitiva da criança . 1999. No entanto. à fala egocêntrica . p. é a comunicação. a fala social é representada como sendo subseqüente. a função primordial da fala. n. Ele acredita que a fala egocêntrica assume. e não as respostas dadas no decorrer dos diálogos (cat. a fala egocêntrica. enfatiza que ela não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil no comportamento da criança. 1. 4) às proposições que não são perguntas. A concepção de Piaget sobre o egocentrismo da criança é de importância fundamental em sua teoria. um papel muito definido e importante na atividade da criança . desde muito cedo. em sua descrição da fala egocêntrica e de seu desenvolvimento. Para Piaget. mas que dependem da informação . para ele. no sentido próprio do termo a busca e o planejamento da solução de um problema . o contato social. Suas descobertas indicam que a fala egocêntrica não permanece por muito tempo como mero acompanhamento da atividade da criança. e que simplesmente se atrofia à medida que a criança se aproxima da idade escolar . Para Vygotsky. torna-se logo um instrumento do pensamento. Com base na leitura da obra de Vygotsky (1987: 9-21) será apresentada uma síntese dos principais aspectos referentes a esta questão. Para ele. e não anterior.Textos de Apoio. 25-53. Quer dizer.

ameaça. ordena. sem interesse pelo seu interlocutor: não tenta comunicar-se.MELO. portanto. a criança fala apenas de si própria... Em 1975. sequer se preocupa em saber se alguém a ouve. As experiências de Piaget mostraram que a maior parte das conversas de crianças em idade pré-escolar é egocêntrica. fazendo um comentário simultâneo ao que quer que esteja fazendo. No caso das crianças mais novas. esse número deve ser consideravelmente mais elevado . é. No entanto. depois. diz Piaget. numa certa idade. Para Vygotsky. Em vista disso. a comunicativa e a egocêntrica. toda fala é social na sua origem. freqüentemente. são sociais. Na fala egocêntrica. a fala social da criança divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e fala comunicativa. a unidade de análise é ainda o comportamento vocal e. tomado em si mesmo. não espera resposta e. verbal da criança. Na fala socializada. 4. Ele chegou à conclusão de que 44 a 47% do número total das conversas de crianças de 7 anos era de natureza egocêntrica. Quer dizer. É uma fala semelhante a um monólogo em uma peça de teatro: a criança está pensando em voz alta. embora suas funções sejam diferentes . Para Piaget: ao estudar e tentar classificar os enunciados das crianças de sua pesquisa. chegou à conclusão de que todas as conversas das crianças podem ser divididas e classificadas em dois grupos: o egocêntrico e o socializado. De seu ponto de vista. essencialmente social . ela tenta estabelecer uma espécie de comunicação com os outros pede. fora da interação com o outro. isto é. este modelo revoluciona a Psicolingüística por meio da interpretação sociosemântica do desenvolvimento da linguagem. Principais teorias/abordagens da aquisição. O modelo funcional de Halliday. A diferença entre ambos decorre basicamente de suas funções. transmite informações. faz perguntas. as duas formas. tanto a emergência das microfunções . Lélia Erbolato.

a concepção do desenvolvimento da linguagem vai além da aquisição de estruturas. capacitando o ouvinte a distinguir um texto de um conjunto aleatório de orações.Textos de Apoio. a aquisição da linguagem é essencialmente o aprendizado do sistema semântico. as quais dão conta de explicar os papéis da linguagem verificados em seu uso social. n. as quais. podem ser agrupadas em poucas redes de opções que correspondem às funções básicas da linguagem: ideacional. função é igual a uso . pela função textual. inclusive de seu mundo interior. segundo Halliday. resultado do estudo intensivo de seu próprio filho Nigel. Halliday descreve o desenvolvimento da linguagem. O sistema semântico do adulto é composto por infinitas opções no nível de significados da linguagem. Finalmente. na fase inicial do desenvolvimento da criança. 25-53. Nesta perspectiva. O valor deste modelo está no fato de que a criança usa a linguagem para construir um arcabouço conceptual. O modelo funcional de Halliday. iniciais quanto sua reorganização em níveis mais gerais e abstratos ficam por conta do aparato cognitivo da criança. 1. dos 9 meses aos 2 anos e meio de idade. é assim chamado funcional porque. interpessoal e textual. é denominada ideacional. A partir dos enunciados de seu filho Nigel. p. . concebida como observadora do que se passa ao seu redor. 1999. porém sistemáticas entre estruturas lingüísticas e contexto social. dividindo-o em três grandes fases. A função da linguagem responsável pela manifestação da experiência que o falante tem do mundo real. a linguagem estabelece vínculos com ela própria e com as características da situação em que é usada. Por meio da função interpessoal. Assim. isto é. o falante assume um papel no momento da fala e atribui papéis a seus interlocutores. das relações indiretas. o qual tem início antes mesmo de a criança possuir palavras para se expressar. enquanto aceita (ou rejeita) aqueles atribuídos a ele.

MELO. Principais teorias/abordagens da aquisição.. e) heurística: uso da linguagem como meio de investigar a realidade. Representado por digame por quê . quando a criança usa a linguagem. Pode ser representado por eu quero . a aquisição das funções da linguagem precede a aquisição das formas da linguagem. d) pessoal: refere-se ao conhecimento pela criança da linguagem como uma forma de expressar sua própria individualidade. Lélia Erbolato. No que diz respeito a essas funções. Refere-se ao uso da linguagem como um meio de comunicar sobre alguma coisa. que representam os usos da linguagem observados em seu estudo. . Representado por você e eu . a criança sabe que a linguagem tem uma função. Isto é. Nesta fase. resumidas a seguir. que vai dos 9 aos 16 meses e meio de idade. Representado por vamos fingir ( faz de conta ). ela a usa com uma determinada função. O autor sugere um conjunto de sete funções. sem que haja palavras ou estruturas. Estas funções aparecem numa ordem seqüencial e são: a) instrumental: uso da linguagem para obter coisas. antes mesmo que sua forma seja totalmente adquirida. b) regulatória: uso da linguagem para regular o comportamento de outros. ou seja. Ainda segundo o autor. a criança se expressa por um sistema de apenas dois níveis (conteúdo e expressão). f) imaginativa: uso da linguagem pela criança para criar seu próprio ambiente. são detectados usos significativos da linguagem derivados das funções sociais de interação com os outros. c) interacional: uso da linguagem na interação entre o eu e os outros. que a linguagem tem um papel na comunicação. Na fase I ( origens funcionais ). Pode ser representado por faça como eu digo . É representado por: aqui estou eu .. Representado por tenho algo para dizer-lhe . Halliday afirma que a criança sabe o que é a linguagem porque ela sabe o que a linguagem faz . como um meio de aprender sobre as coisas. Acrescenta também a função informativa que vai emergir na linguagem infantil depois que as outras funções estiverem bem estabelecidas.

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. A fase II ( fase da transição ), que vai dos 16 meses e meio aos 18 meses, caracteriza-se pela transição para o sistema lingüístico do adulto e pelo aprendizado do diálogo, primeiro passo rumo à função informativa. Esta fase é caracterizada por dois pontos principais: 1) uma mudança na orientação funcional; e 2) avanços maiores e mais rápidos em vocabulário, estrutura e diálogo. A maior parte do vocabulário de Nigel se dirige ao aprendizado de seu meio, e é usado, primeiramente, apenas em contextos de observação e lembrança (recall). Durante esta fase, os enunciados de Nigel começam a ser plurifuncionais , podendose identificar em sua fala palavras da linguagem adulta. A principal característica desse período foi a separação de seus enunciados em duas funções principais: a função pragmática, em que a linguagem é usada para satisfazer as necessidades da criança e para ela interagir com os outros, e a função matética, em que a linguagem é usada para aprender sobre o ambiente da criança e sobre a própria língua, resultando num aumento de vocabulário nessa época. Na fase III ( dentro da linguagem ), que vai dos 18 meses aos 2 anos e meio de idade, a linguagem incorpora os três componentes básicos (ideacional, interpessoal e textual); a criança adquire o sistema multiestratal, composto pelos níveis semântico, fonológico e léxico-gramatical, e passa à relação dialógica, entrando efetivamente no sistema lingüístico do adulto. 5. A abordagem pragmática. Neste tópico, serão apresentados alguns dos aspectos mais significativos da abordagem pragmática, utilizando-se essencialmente as contribuições teóricas de Dore (1974) e Bates (1976). A abordagem pragmática está voltada para o uso das estruturas lingüísticas e adota o ato de fala como sua unidade de análise. Na definição de Searle (1969, apud Dore, 1974: 343), atos de fala são atos de fazer afirmações, de dar ordens, de perguntar, de prometer, etc. São atos de fazer referência e predição que têm como função transmitir, por meio das regras gramati

MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição... cais, as representações conceptuais (força proposicional) e, mediante as regras pragmáticas, as intenções do falante (força ilocutória). 1. Dore aplicando o ponto de vista de Searle ao problema da aquisição da linguagem faz a seguinte pergunta: como a criança adquire as convenções lingüísticas necessárias para expressar suas intenções? Em outras palavras, como se desenvolvem os atos de fala? Assim, em seu estudo (1974), apresenta uma proposta de abordagem pragmática baseada na teoria dos atos de fala e procura investigar, inicialmente, o desenvolvimento dos atos de fala durante o estágio de um vocábulo, estendendo mais tarde sua pesquisa a crianças de 2 anos e 10 meses e 3 anos e 3 meses. Descreve, então, como emergem as intenções e como estas são combinadas com a aquisição de palavras. Os enunciados de um vocábulo, ou os padrões prosódicos que expressam as intenções da criança, são denominados pelo autor de atos de fala primitivos. Com a incorporação dos conteúdos gramaticais, os atos de fala primitivos adquirem o status de sentenças. Esta concepção da aquisição da linguagem é importante porque integra os aspectos funcionais e formais do comportamento lingüístico. Neste modelo, as intenções lingüísticas são uma estrutura cognitivo-pragmática distinta das categorias gramaticais que as expressam. !! !. Num estudo observacional, um menino e uma menina foram filmados, em sessões de 30 a 45 minutos, a cada duas semanas, num período de vários meses, durante os quais eles enunciaram somente uma palavra, de cada vez. A metodologia empregada para a coleta dos dados segue a estabelecida por Brown e seus colegas (Brown e Fraser, 1963) e elaborada por Bloom (1973). A filmagem começou quando cada criança tinha 1 ano e 3 meses. O menino começou a usar apenas palavras de uma maneira consistente (apesar de semiconvencional), enquanto

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. que a menina usou palavras por, pelo menos, várias semanas antes das sessões aqui registradas. A filmagem foi concluída quando as crianças começaram a produzir espontaneamente duas palavras dentro de um único invólucro prosódico (exceto por umas poucas formas rotineiras e repetições); o menino tinha 1 ano e 7 meses e a menina 1 ano e 5 meses. Cada criança foi gravada enquanto estava envolvida em comunicação natural com sua mãe e com a professora da escola maternal com quem estava completamente familiarizada. Todos os enunciados lingüísticos inteligíveis da criança foram transcritos foneticamente, usando-se os símbolos do Alfabeto Fonético Internacional (AFI) para fonemas segmentais e uma adaptação desses símbolos para as curvas de entonação suprasegmental terminal. Os enunciados do adulto foram gravados, foram feitas descrições do comportamento não-lingüístico de cada participante, e foram registrados os traços salientes do contexto. Com relação à análise dos dados, foram isolados os atos primitivos de fala que a criança produziu nos eventos de fala. Um ato primitivo de fala (de agora em diante abreviado APF) é definido como um enunciado, consistindo formalmente de uma palavra simples ou um padrão prosódico simples, cuja função é conduzir a intenção da criança antes que ela forme sentenças. Essa palavra simples vem a ser ou uma expressão referencial rudimentar como nome de pessoas, objetos ou eventos, de uma palavra especificamente expressiva como oi , tchau ou naná . Foram utilizados quatro tipos de evidência comportamental para caracterizar cada um dos APFs postulados: (1) o enunciado da criança; (2) seu comportamento não-lingüístico, isto é, gestos e expressões faciais; (3) a resposta do adulto, verbal e não-verbal; e (4) os aspectos relevantes, salientes do contexto do enunciado, tais como: prestar atenção em objetos, localizar esses objetos e pessoas. Usando esses quatro critérios observacionais, todos os enunciados lingüísticos da criança foram classificados dentro de um conjunto de 8 APFs distintos. A tabela I caracteriza cada tipo de ato de fala produtivo que as crianças

realizaram (onde quatro vezes). pode. repetição ocasional do enunenunciado focalizado. dirigeenunciado da criança. nenhuma mudança na situação enunciado. . repetição traço saliente focalizado pela criança. após enunciado focalizado. realizar a ação adulto REQUISIÇÃO (ação) PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no objeto ou evento. nenhuma muto antes de seu enunciado.. não esciado da criança pera resposta RESPOSTA PALAVRA presta atenção no enunciado do adulespera a resposta da criança. não espera ciado da criança ça na situação resposta REPETIÇÃO PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no enunciado do adulto antes de seu freqüentemente nenhuma. não se dirige ao ocasional do enunnenhuma mudanadulto. a menos que a resse ao adulto mente confirma a posta da criança resposta. Lélia Erbolato. enative reação do tão. produtivo significa que ocorre mais do que ATO PRIMITIVO ENUNCIADO DA comportamento resposta do adulto traços contextuais DE FALA CRIANÇA não-lingüístico da relevantes criança NOMEAÇÃO PALAVRA presta atenção no objeto ou evento. freqüentedança na situação. freqüentemente nenhuma. Principais teorias/abordagens da aquisição..MELO.

muMARCADO espera resposta. não se dirige ao adulto. a orientação do adulto muda tipicamente PALAVRA presta atenção no devolve o enuncia-o evento de fala é CUMPRIMENTO adulto ou no objeto do de saudação iniciado ou terminado PALAVRA ou presta atenção no o adulto inicia o a ação do adulto é PROTESTO padrão prosódico marcado adulto. realiza a ação traço saliente focalizado pela criança e pelo adulto. não espera o enunciado resposta . enuncia uma resposta nenhuma mudança na situação (resposta) pode fazer gesto com relação ao objeto REQUISIÇÃO DE ATENÇÃO PALAVRA (com curva prosódica marcada) dirige-se ao adulto enunciando seu nome em voz alta.dirige-se ao adulto. dirige-se ao adulto. dança na condição mais freqüente-do objeto ou da mente performa criança gesto de apontar REQUISIÇÃO PALAVRA dirige-se ao adulto. o adulto está um pouco espera resposta a ela distante. espera resposta. resiste ou evento de fala realizando uma ação completada ou a criança previne a nega a ação ao que a criança não ação adulto gosta TREINAMENTO PALAVRA ou padrão prosódico não presta atenção a nenhum objeto ou evento específinenhuma resposta nenhum aspecto aparente do contexto é relevante para co. responde prestando atenção à criança ou respondendo antes do enunciado da criança.

e J. .TABELA I Uma lista de atos de fala primitivos realizados por M.

o mesmo APF.Textos de Apoio. está certo querida. quando ele não está presente. sua mãe. Repetir M. Ato primitivo de fala Descrição do exemplo Rotular (ou nomear) M toca os olhos de uma boneca. não responde. nas mesmas circunstâncias. tinha mais do que uma expressão formal. então. a mãe responde Sim. Cumprimentar J enuncia /haI/ quando a professora entra na sala. A tabela II fornece exemplos típicos de cada tipo de APF produtivo realizado pelas duas crianças. dizendo Tudo bem . TABELA II . M. e enuncia // (com constantes contornos e mínima pausa entre sílabas). sua mãe se volta para ele. Protestar J. enuncia um grito longo de vários contornos. a mãe responde Certo. Como pode ser observado pelos exemplos. 25-53. Já volto . por acaso. Chamar J. enuncia Não . p. enuncia /aIz/ então toca seu nariz. e diz Eu vou buscar uma xícara de café. enuncia /noUz/.Exemplos de cada tipo de APF produzido por M e J ./ (onde a flecha indica um contorno terminal crescente). olha para sua mãe. muitas vezes. Praticar M enuncia papai . ela não se dirige à sua mãe e esta não responde. quando sua mãe tenta colocar o seu sapato. a mãe. vendo que não consegue olha para sua mãe. o ajuda a empurrar o pino. enquanto resiste a ela. mantendo seu dedo no pino. doutor. grita /mama/ bem alto (onde indica um súbito contorno crescente-decrescente). cuja mãe está saindo da sala. ouve o enunciado da mae de doutor (numa conversa com a professora) e M enuncia /data/. então. freqüentemente. M encurta a brincadeira com o quebra-cabeça. isso é um livro . 1999. enquanto brinca com um quebra-cabeças. J responde /baU waU/ Solicitar (ação) J tenta empurrar um pino para dentro de um buraco e. 1. continua sua conversa. Solicitar (resposta) M pega um livro. e enuncia /bUk. Responder A mãe aponta para uma gravura de um cachorro e pergunta a J O que é isto? . a professora responde Alô . n.

A maioria de suas rotulações e repetições ocorreu nas rotinas verbais. a Tabela III é uma síntese dos APFs de nossas duas crianças. Havia rotinas de nomeação de animais nas quais a mãe selecionava um animal de brinquedo ou apontava a figura de um. A tabela divide os atos primitivos de fala em dois tipos: formas convencionais e não-convencionais. Por exemplo.MELO. pelo menos. comunicando mais tipos de APFs. M produziu muito mais palavras do que J. . J produziu bem poucas palavras. No entanto. (No caso de formas práticas fora do contexto. a mãe de M estabeleceu rotinas nas quais selecionou um item. !! Em termos de resultados específicos. J não praticou palavras fora do contexto. Com relação às diferenças existentes entre as crianças. rotinas de nomeação de pessoas e utensílios também ocorreram freqüentemente. Todos os seus APFs não-convencionais foram realizados sem palavras (comparados ao ato não-convencional dominante de M. Lélia Erbolato. e encorajou sua filha a imitar a rotulação.. mais da metade dos enunciados de J foram marcados prosodicamente. realizada durante seu estágio de uma palavra. embora sejam convencionais. . formas para a prática. rotulou-o. Por outro lado. os adultos usuários da linguagem não produzem. então. neste caso. Os APFs convencionais contêm. ele produziu padrões prosódicos convencionais em contextos aparentemente inapropriados. J e sua mãe também não participaram das rotinas de aprendizagem de palavras. mas usou traços prosódicos de forma mais diversificada do que M. Principais teorias/abordagens da aquisição. e repetia a palavra até M imitá-la. originariamente. isto é. que foi de palavras praticar ela não praticou padrões prosódicos). Cerca de 98% dos enunciados de M continham palavras. praticar não é convencional). Os APFs não-convencionais não contêm traços lingüísticos que são tipicamente usados por adultos. um traço formal da linguagem. nomeadas M (uma menina) e J (um menino)..

e somente seis dos atos de M foram produtivos à medida que eles ocorreram mais do que quatro vezes. Criança Tipo de ato primitivo da fala M J Formas não-convencionais Solicitar (choro. podemos considerar a produção do APF das crianças em termos do que o uso desses atos significou para as crianças. Somente 26% dos atos de M envolveram outros. 1999. Observando-se sob esse aspecto. enquanto todos os APFs de J foram produtivos. em termos de funções lingüísticas. 1. Concluindo. Além disso. J produziu mais tipos de APFs. tais como perguntar e responder a uma questão. n. uma vez que a maioria de seus atos foi rotular . repetir e praticar palavras (atos que não são dirigidos a . 25-53. contornos terminais constantes) 7 9 Praticar (formas de palavras ou padrões prosódicos) 13 5 Protestar (grito longo. Embora M produzisse mais palavras. contornos terminais variantes) 6 Formas convencionais Solicitar 6 21 Repetir 32 23 Rotular 28 14 Responder 12 8 Chamar 9 Cumprimentar 1 5 Protestar 2 TABELA III Uma comparação dos atos de fala primitivos produzidos por M e J durante as sessões de videoteipe do desenvolvimento de seu estágio de uma palavra. parece plausível assumir que a maioria dos atos de M foram representações do mundo para ela. havia mesmo um contraste maior. p.Textos de Apoio. Fora o contraste encontrado nas formas lingüísticas das crianças. 63% dos atos de J envolveram outras pessoas de alguma forma.

para haver comunicação devem existir três estruturas lingüísticas: (1) performativa (a intenção de comunicar).. ou seja. Bates acredita que a construção dos performativos. Bates (1976).. O objetivo de seu livro é. foi de natureza instrumental . publica um estudo sobre a relação entre pragmática e cognição baseado num levantamento feito nos períodos sensório-motor. A atenção nesta exposição recairá na pragmática que caracteriza o período sensório-motor (de 0 a 18 meses). os pais eram de classe média. dando prosseguimento ao trabalho de Virginia Volterra e Luigia Camaioni (1973).MELO. portanto. neste sentido. nível universi . a explorar a relação especial entre conteúdo e uso . Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição. por outro lado. eles foram. As crianças testadas foram três: Serena. pré-operacional e das operações concretas. outra pessoa. na emergência das intenções de comunicação por parte da criança. A maioria dos atos de J. O nível de conhecimento das três crianças era similar. é uma preparação para o desenvolvimento da linguagem. enquanto J pareceu usar a linguagem principalmente para manipular outras pessoas. a autora faz algumas predições sobre o desenvolvimento pragmático de 0 a 6 anos. Nos três casos. Chamamos a isso de estilo orientado por códigos versus estilo orientado por mensagens . (2) da proposição (o conteúdo a se comunicar) e (3) da pressuposição (a proposição dentro da moldura contextual). O modelo cognitivo adotado por Bates é extraído da teoria de epistemologia genética de Piaget e. Com base em Elliot (1982: 62-63) será apresentada a seguir uma síntese de alguns fios norteadores do estudo de Bates. Carlotta com seis meses e Marta com doze meses. no primeiro ano de vida. geralmente. que contava no início do estudo com dois meses. tentados a cumprir alguma coisa. M pareceu usar a linguagem neste estágio primeiramente para declarar coisas acerca de seu ambiente. Segundo a autora. o estudo de como as crianças aprendem a usar a língua. Assim. 2. respectivamente.

Essas duas funções são complementares. é capaz de usar instrumentos para trazer o objeto para perto de si. p. tário e residiam em Roma. Afinal. aponta para o objeto desejado e aguarda até que o adulto o apanhe. 6. por volta dos nove meses. 25-53. que o conhecimento da linguagem ou . No proto-imperativo. o objetivo da criança é a interação com o adulto e ela usa o objeto como pretexto para a comunicação. O sociointeracionismo. a criança desenvolve vários meios complicados de chegar até os objetos que não consegue pegar imediatamente e. A partir dos nove ou dez meses. em torno dos doze meses. 1. o que significa assumir uma visão interacionista? Assumir uma visão interacionista implica. conseqüentemente. É na atividade dialógica entre a mãe e a criança. começando pelos esforços do bebê pequenino para estabelecer contato físico com o adulto por motivos sociais. n. Somente aos dez ou onze meses começa a solicitar a ajuda do adulto nessas tentativas e. (Lier: 11). Entre seis e nove meses de idade. em primeiro lugar. dá o objeto ao adulto ou aponta para ele. 1999. Itália. As raízes do protodeclarativo são igualmente remotas. aos treze meses (no caso das crianças estudadas por Bates). o objetivo da criança é obter um objeto e ela usa o adulto como agente para trazer-lhe esse objeto. Os dois performativos se desenvolvem em paralelo. Por ela. As sessões foram gravadas e filmadas. o apelo ao adulto já se tornou mais ritualizado e a criança chama o adulto. No protodeclarativo. Atribui-se um papel fundamental à atividade dialógica na constituição da linguagem pela criança e. prossegue Lier. em afirmar que a linguagem tem um papel configurador e uma função constitutiva do conhecimento. a criança constitui o mundo. na construção do próprio conhecimento .Textos de Apoio. a criança começa a mostrar os objetos ao adulto e. a fim de estabelecer uma atenção conjunta. Por que tentaria a criança dirigir a atenção do adulto para um objeto? Bates investigou o desenvolvimento de dois performativos precoces que incluem essa atividade o protoimperativo e o protodeclarativo.

em que a linguagem se apresenta para a criança.MELO. em alguns casos. a mãe é coautora do desenvolvimento comunicativo-lingüístico da criança (id: 12). entre os mesmos pesquisadores. Lélia Erbolato. ela tem origem no reconhecimento de que a fala das mães dirigida a seus filhos pequenos tem características que a distinguem da fala entre adultos. cuja única afinidade é a ênfase na situação comunicativa natural . Segundo De Lemos. verdadeiras declarações de seu fracasso e. então. entre outras palavras. Podem ser agrupadas em três grandes classes. A autora se pergunta. segundo a unidade de análise adotada e apesar das diferenças conceituais que as separam no interior de cada classe. Como o nome diz. Embora compareçam como interacionistas. esses estudos estão longe de poder cumprir esse papel. do mundo é construído. antes empenhados em demonstrar o papel central da interação social e/ou do input lingüístico na aquisição de linguagem. Apesar das diferenças que os separam. na primeira coleta ou no primeiro período de coleta (T1) e o enunciado da criança no segundo (T2). após o florescimento de abordagens sociointeracionistas nos anos 70. já no fim da década. ... Essa decisão metodológica torna evidente que o que . A primeira delas que emerge já no início dos anos 70 é conhecida como a hipótese do manhês . Na verdade. começam a surgir. de adesão ao neo-inatismo (De Lemos. o termo interacionismo abriga e esconde posturas muito diversas. (id: 233). se o fracasso e as críticas que receberam as propostas interacionistas não são conseqüentes à negligência que elas revelam no que diz respeito ao compromisso com sua contraparte construtivista. A mãe é vista como elemento mediador entre a criança e o mundo ou. eles convergem quanto à unidade de análise : o enunciado da mãe. 1986: 232). Principais teorias/abordagens da aquisição.

. 25-53. n. a unidade de análise é o comportamento comunicativo da criança gestual e/ou vocal. 1. sem esquecer seus vários colaboradores. Vale a pena ilustrar estes processos citando exemplos extraídos. na literatura. (De Lemos. foi um pioneiro na adoção de esquemas de interação como unidade de análise no estudo da aquisição da linguagem. vocal e/ou prosódico no período que antecede a emergência da linguagem e/ou no período chamado holofrástico ou de um vocábulo. Na segunda classe. Na terceira classe. no fim da refeição e ainda sentado na cadeirinha. aqueles que detectaram. De Lemos (1982: 65-67) distingue alguns processos dialógicos peculiares que governam a atividade de construção conjunta. Ainda nesta terceira classe estão também os investigadores que se detiveram no diálogo adultocriança. entre outros. Esta classe está fartamente representada na primeira parte da coletânea organizada por Snow e Ferguson (1977). !*. sobretudo. p. com seus comentários.Textos de Apoio. ou melhor. começa a se agitar. (De Lemos. nas relações entre os enunciados do adulto e da criança. Daí uma certa tendência. 1999. as seqüências interacionais de que partilham a criança e seu interlocutor familiar mais experiente. Situação 1 L (1. de restringir a designação interacionistas apenas a esses trabalhos. em geral. 1986: 236-7). estão reunidas linhas de pesquisa cuja unidade de análise é a própria interação. a mãe . Scollon (1979) e a própria De Lemos (1981). pistas para a compreensão da aquisição da sintaxe: Ochs (1979). da referida citação. 1986: 240 e 242). representada por autores como Bates et alii (1975). Bruner principalmente (1975). Na situação de interação. 7). Dore (1975) e Carter (1974). está em questão é apenas a relação do aprendiz com o input lingüístico. (De Lemos: 223-4).

Assim. A esse processo dialógico De Lemos chama especularidade imediata . da situação 1. L: Descê . o uso que a criança faz da parte do enunciado da mãe. de um sentido e uma intenção aos enunciados da criança. é instanciado em um turno anterior não imediato . observa-se que a contribuição lingüística da criança consiste em respostas que resultam da incorporação de segmentos diversos da fala materna . na situação 2: Situação 2 Dez minutos após a situação 1 e ainda na cadeirinha. por parte da mãe. Mãe: Qué descer? Descer? L: Qué .. ligada à reprodução ou repetição do modelo adulto. Nesse diálogo com a mãe. De Lemos distingue alguns casos que chamará de especularidade diferida .. nesta incorporação recíproca. Essa incorporação somente é possível porque a situação imediata discursiva e outras manifestações não-ver . coesão e continuidade do próprio diálogo .MELO. mesmo diante de construções aparentemente fragmentárias . sem esse aspecto integrado de uma interação e construção conjunta. um incorporando pelo menos uma parte do enunciado precedente do outro e criando. enquanto ambos assumem seus turnos no diálogo. M: Você quer descer? L: Qué . Nesses processos. Descê . M: Você quer descer? L: Descê . observa-se uma atribuição. Ainda como especularidade. Lélia Erbolato. que substitui com vantagens a antiga noção de imitação. Descê . Principais teorias/abordagens da aquisição. no mesmo contexto ou esquema interacional. Neles. De Lemos reelabora essa noção para evitar a simplificação excessiva da noção clássica. Note-se que o processo de especularidade dá conta não só dos enunciados da criança mas também dos do adulto.

(1959) Review of B. 1. 9) sentado no chão e ao lado de alguns brinquedos. BEHAVIORISMO CHOMSKY. N. ). passa a um processo mais complexo que De Lemos chama de reciprocidade . É a partir desses processos iniciais. é ainda por meio deles que a criança. In: Language. que se cria uma estrutura dialógica.L. que emerge a partir dos processos de especularidade. $. (1. 25-53. M: L: M: L: M: L: M: L: M: L: Você vai brincar? Hum . Hum? Intá . 35 : 26-57. subseqüente a um processo de especularidade onde se explica a pergunta da mãe ( você vai brincar? ) e a resposta de L ( intá ). v. verbal behavior. pouco a pouco. nestes e em outros exemplos similares que. n. intá .Textos de Apoio. p. . Do quê ? Nenê . F. Skinner. particularmente pela combinação da especularidade e da especularidade diferida: Situação (3) . Do que você vai brincar? Intá . Nenê vai brincar? É . e mais especificamente da especularidade diferida. surge um processo de complementaridade intra-turnos que faz emergir uma das primeiras combinações de vocábulos de L ( nenê . bais são integradas no processo interpretativo diádico das representações da criança. Intá . 1999. Fica claro. Nenê bintá . e nenê bintá . Um outro exemplo ilustrará o processo dialógico da complementaridade .

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Certo. segundo Perroni (1992). Vygotsky. a interação da criança com o mundo físico. 55-74. Bakhtin. 1999. sociointeracionismo e. com desprezo. em Piaget. O que posso dizer é que para mim isso pareceria muito estranho. Mim? Quem é mim? perguntou o Senhor Lagarta. ! !+. no . 1. O sujeito constrói estruturas daí o termo construtivismo ao interagir com o mundo e ao reagir biologicamente a ele. Para Piaget. é considerar. ele é resultado da atividade estruturadora do sujeito que interage com o meio físico e social. com o mundo social (Outro) e com objetos lingüísticos (enunciados produzidos). e também Bruner e F. portanto. studar a aquisição da linguagem. (Lewis Carroll) .Textos de Apoio. uma das tarefas principais da Psicolingüística. nem é dado apenas pelo meio social. o que implica falar em construtivismo. o conhecimento não nasce com o indivíduo. François. n. talvez os seus pontos de vista sejam diferentes dos meus. !!!. p.

o desenvolvimento de um indivíduo que interage com o meio e com o outro. Mas para que uma nova noção seja construída é preciso. As idades podem variar de uma sociedade a outra. se insere em um contexto de igualdade. É preciso também que haja subestruturas anteriores. de 11/12 anos em diante. a saber: a sensório-motora. fase das representações. deve haver graduações sucessivas. Deve-se levar em conta. A linguagem. dependendo de um equilíbrio de fatores tais como a hereditariedade. de 0 a 18/24 meses. de 7/8 a 11/12 anos. estágios pelos quais deve se dar esse desenvolvimento. o que em termos de desenvolvimento cognitivo significa que. Discurso da oralidade: da teoria à prática. para compreender o que a sociedade passa para ela. que precede a linguagem. Mas para que haja desenvolvimento intelectual não basta que a criança esteja apenas exposta à interação social: ela deve também desenvolver o(s) estágio(s) necessário(s). a operatório-concreta. transmissão social. portanto. a pré-operatória. de 1 ano e meio/2 anos a 7/8 anos. no que se refere à maturação. heterônoma. Alessandra. é apenas uma das manifestações de um sistema geral de representação (função semiótica) e se constitui a partir da chamada fase pré-operatória dos 2 aos 7 anos resultante do período sensório-motor que o antecede. sendo. estágio da construção da lógica. O outro. deduz. Piaget vê na relação adulto-criança uma relação sempre assimétrica. e a operatório-formal. sob todos os aspectos. etc. para . nessas fases de desenvolvimento propostas por Piaget. experiência física. Nesse sentido é que Piaget propõe quatro etapas de desenvolvimento. que o meio proporcione condições favoráveis e. por sua vez. A relação criança-criança.DEL RÉ. que a criança esteja bem alimentada e não tenha deficiências neurológicas. para que a linguagem seja desenvolvida. e por isso sua base tende a ser autônoma. baseada em uma diferença real entre um e outro. dos símbolos. momento dessa interação. por outro. para Piaget. fase em que a criança raciocina. estar pronta . por um lado.

ele interage com o objeto social. com o aprendizado cultural se transformam em funções psicológicas superiores. todas as informações que as crianças recebem do meio são sempre intermediadas pelos que as cercam. desde o momento em que nasce. tais como a consciência. se vê em um ambiente impregnado pela cultura. . p. pela descentração e perspectiva. o homem biológico não se constrói homem (apud. num processo em que a cultura é essencial à sua constituição.Textos de Apoio. de origem sociocultural. O adulto funciona.. enfatiza-se o papel do adulto enquanto regulador na relação com a criança. o homem. até então ser biológico. assim. no qual todo conhecimento se constrói socialmente. O pensamento de Vygotsky. considerando não apenas a interação sujeito-objeto físico. o planejamento. etc. 55-74. estende o de Piaget. é o responsável pelas justificativas de pontos de vista da criança. isto é. as funções psicológicas elementares. e o papel da interação social ao longo do desenvolvimento ontogenético desenvolvimento cognitivo de acordo com a maturação da criança. a atenção involuntária. 57 ele. 1999. os processos de origem biológica como os reflexos. que nada mais é senão uma outra nomenclatura para o construtivismo de Piaget. mas também a interação sujeito-objeto social1. o ser humano. assim. como um 1 Embora ele tenha feito referência à importância do objeto social. e é da convivência com esses elementos que a inteligência se desenvolve. 1. Segundo o mesmo. Vygotsky acrescenta que na interação com o outro. pela aprendizagem nas relações com os outros. Nesse processo dialógico. A esse respeito. individual. e uma vez recebidas. Lopes. 1996: 33). este aspecto social parece ter sido deixado de lado em seu estudo. É nesse sentido que se fala em sociointeracionismo. rodeado por seus pares. transfor-ma-se em ser sociohistórico. são reelaboradas num tipo de linguagem interna. n. O sujeito de Vygotsky não é passivo. Para Vygotsky. Nesta perspectiva. pois na ausência do outro.

em processo de maturação. é atuação no mundo imaginário que se estabelece durante a brincadeira e na qual a criança pode se projetar nas atividades adultas e as regras a serem seguidas nele que criam uma ZDP. a responsável pela criação desta zona. a aprendizagem que dela surge. atuando na ZDP. outros adultos. É a interação com outras pessoas.. sistematizar o conhecimento. isto é. o papel do professor deve ser o de mediar. pois impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. mas pode fazê-lo com o auxílio de alguém mais experiente (mãe. auxiliá-lo em suas dificuldades dando pistas. procedentes. fala ao mesmo tempo que faz. Do mesmo modo. e o potencial.). c) em que a nomeação antecipa um objeto que ainda não existe. assim. ou ainda. as funções que existem em forma de embrião.DEL RÉ. que ela sabe bem que há desacordo (décalage) entre o que ela diz e a maneira que a linguagem deve ser utilizada. entendida como a distância que existe entre o desenvolvimento real. Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). aquilo que a criança ainda não é capaz de realizar por si só. A fim de explicar o processo de evolução intelectual. piscar de olhos). professor. batiza seu desenho.. b) em que ela comenta. regulador das formas culturais de comportamento que. pois eles fazem parte do processo de construção do conhecimento. pensamento. aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha. para propiciar ao aluno a consolidação de funções emergentes. d) em que não há objeto extra-lingüístico. dispensam mediação. e as divide em cinco figuras que poderiam ser denominadas semiose lingüística. quando são internalizadas. colegas. e ainda aqueles e) em que a criança manifesta por um sinal (riso. Vygotsky introduz ainda outras relações entre linguagem e experiência. Ele deve acompanhar cada aluno. ou seja. Discurso da oralidade: da teoria à prática. A ZDP define. São os casos: a) em que a criança nomeia o que faz. Os erros que as crianças cometem devem ser apontados por esse professor. Sendo assim. sugestões. Alessandra. .

55-74. Segundo o autor russo. A partir dessa preocupação com a dimensão ideológica3. n. uma vez que a todo momento faz-se menção à fala do outro. as lutas de poder dentro da sala de aula. não só a diversidade cultural. p. pode-se dizer que Bakhtin trouxe uma grande contribuição lingüística ao introduzir em seu estudo a idéia de interação socioverbal. o discurso se encontra na fala do dia-a-dia. 3 Isto é. mas também a variedade lingüística. uma vez que esta apreensão se baseia no critério social. deixada de lado por Vygotsky que aludia mais aos aspectos psicológicos e pedagógicos. e não dos resultados verificados. onde o homem é concebido no conjunto dessas relações sociais. é que se torna possível discutir. mas inferir o modo de aprendizagem da criança. na tentativa de dar credibilidade à própria fala. do receptor e do tópico do discurso. O discurso é sempre social. Ela não fornece métodos2 que possam avaliar a performance dos alunos.Textos de Apoio. por meio de uma perspectiva histórica e social. o que a impossibilita de ser aplicada à prática pedagógica. assim como a de Piaget. no que concerne à linguagem e ao seu aspecto social. Considerando ainda esse aspecto interacionista. 1999. é a função representativa do signo. 1. 59 O que a teoria de Vygotsky propõe. é possível identificar na voz de cada indivíduo a voz do outro. o que a escola parece levar em consideração nessas avaliações é apenas o conhecimento real. e. como se o potencial não fosse representativo no seu desenvolvimento. Aliás. colocando a questão do 2 Do mesmo modo que a teoria de Vygotsky. uma realidade material que reflete uma outra realidade que lhe é exterior. segundo a qual o indivíduo deve ser apreendido no concreto das relações sociais. os processos de construção de conhecimento elaborados por ela. como coloca Bakhtin. pois discursa com outros discursos ou. Deve-se levar em conta. é possível apreender a linguagem e a criação ideológica. o fato de que ela é a expressão e o produto da interação social do locutor. é o estudo dos processos internos. a teoria piagetiana também não tinha como objetivo fornecer um método para o professor. .

eu e do nós ) dentro desse É a partir dessa concepção de linguagem. a literatura e as demais manifestações culturais. independentes e contrárias entre si. os gêneros de discurso. que Bakhtin estuda o discurso interior. As nossas palavras. e é sempre uma opinião concreta. que ressalta como fator essencial a sua realidade dialógica. com a ajuda de outras palavras do outro. e pela multiplicidade de pontos de vista e visões acerca de um mesmo tema ou assunto. privilegia-se o dito dentro do universo do já-dito . pela emissão de diferentes vozes. a comunicação diária. essas palavras que as crianças julgam delas. e depois palavra pessoal. buscando uma síntese dialética de vozes contrárias. mas das idéias dos outros. possui vida. palavra essa que tem uma perspectiva ideológica própria. Discurso da oralidade: da teoria à prática. em um mesmo texto é possível reconhecer um diálogo. dialeto e palavra como representações da posição interpretativa de um outro. psiquismo (a atividade mental do ideologismo. seja em uma palavra isolada. seja na convivência de estilos diversos ou dialetos. É desse modo que as crianças se apropriam das primeiras palavras ensinadas pelos pais elas se transformam dialogicamente para tornarem-se palavra pessoal-estrangeira . . que resultam na elaboração de uma representação do mundo mais viva e mais fiel. uma visão de mundo que se contrapõe a outras. A consciência e o pensamento de cada um são formados não apenas a partir das palavras.DEL RÉ. se se entender estilo. Na verdade. Essa polifonia se caracteriza. primordialmente. Esse caráter dialógico. Pela perspectiva bakhtiniana. Assim sendo. o monólogo. de acordo com Bakhtin. com as quais interage. Alessandra. na medida em que a ele interessam as vozes (polifonia) do discurso. são respostas (explícitas ou implícitas) às palavras do outro e só aparecem como pano de fundo das mil vozes que as cercam. vivem e morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio. pode ser encontrado em toda sua cosmovisão. se baseiam na palavra do outro .

que retoma a palavra do outro. François. um processo de esquecimento progressivo dos autores (depositários da palavra do outro). mal adaptada. a unidade concreta é aquela que é dada pela compreensão da resposta. a natureza da autoria. resposta e réplica a uma resposta (F. Para Bakhtin. Do mesmo modo que Bakhtin contribuiu com o estudo da linguagem. (Bakhtin. François. 1999. as . 1. que é. de acordo com Bakhtin. portanto. enfatizada. os diversos modos de emprego da linguagem são resultado dos diferentes lugares sociais do sujeito e. corresponde à diferença entre a forma da proposição e o concreto do enunciado. mais do que a palavra dicionarizada e seus diferentes significados (Vygotsky). Tal movimento entre os gêneros de discurso afasta a idéia da existência de dicotomia entre um processo ativo (enunciação) e um passivo (compreensão). o qual seria ocasionado por uma transformação das idéias originais dos autores em opinião. bem entendida): a consciência se monologiza . não se deve perder de vista que Bruner foi um dos pioneiros no estudo de esquemas de interação na aquisição da linguagem. o sentido que a palavra enunciada assume dependendo da ênfase (accentuation) que se dá a ela em uma determinada situação. Ainda no que concerne à circulação discursiva. Entende-se essa diferente de ênfase num sentido amplo. mas o deslocamento produzido por uma resposta que não é uma retomada. como a palavra que designa um objeto. qualificada por sua diferença de acentuação (F. ressaltando seu caráter ideológico. familiar (sob uma forma retrabalhada. 1989: 43). Na verdade. 1988). não somente a reformulação. segundo o autor. é a circulação discursiva. Para ele.Textos de Apoio. das modificações a que foram submetidos na circulação. A diferença entre a palavra abstrata e a concreta. assim. relativizando. 1989: 44). n. apud. que é palavra-metáfora . o que importa. ou. ela mesma. ao contrário. que é obscura. p. 55-74. A palavra do outro torna-se anônima. Há. Faraco.

Assim que a criança domina as formas de linguagem. agradar. estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas lingüísticas e à medida que a criança vai dominando gradualmente essas estruturas. como algo sério. justificar. uma justificativa baseia-se em uma história com circunstâncias atenuantes. Para Bruner.62 DEL RÉ. mas coube a F. para quem e sob quais circunstâncias (Bruner. ela aprende que aquilo que se faz está diretamente relacionado ao modo como se relata o ato. ela não está aprendendo apenas o que dizer. a criança aprende a usar suas histórias. Na concepção de Bruner. ou ainda que os saber-fazer podem se desenvolver por eles mesmos. que a criança poderá experimentar papéis sociais reversíveis. que a criança mostra sua capacidade 4 Segundo Austin (apud Bruner. Do mesmo modo. François classificar os diversos tipos de tutela. ao contrário de todas as explicações darwinianas e do que diz Piaget. Alessandra. 1997). 1997: 67). a aprendizagem. por volta dos 3 ou 4 anos. . entendendose. Desse modo. mas como. considerados por Bruner como sendo formas pré-verbais. o jogo. quando uma criança está aprendendo uma língua. uma mescla da versão canônica e da versão pessoal. com atenuantes4 para bajular. a partir do processo de interação do qual o adulto participa. Discurso da oralidade: da teoria à prática. não só entre crianças e adultos como também entre as próprias crianças. É a partir dos esquemas interacionais lúdicos. Com base nas formas de interação. resulta da relação entre a prematuração da criança a capacidade de ter uma herança social e não apenas biológica e a aprendizagem em situação de jogo não de necessidade. o lúdico. sem a pressão do meio (necessidade). é por meio dos esquemas de co-orientação visual. enganar. onde. a linguagem vai sendo adquirida. enfim. aqui. conseguir o que quer sem que para isso se estabeleça qualquer tipo de constrangimento entre ela e aqueles que ela ama. Bruner também introduziu a noção de tutela e o papel da brincadeira no processo de aprendizagem e de aquisição da linguagem.

o talvez. Nessa relação de tutela6. de prazer5. Ao contrário. . que na espécie humana é a única a aparecer sob a forma de interação (Bruner. Para ele. 1991). 1996: 71). enquanto espaço de sentido e. 5 Esse prazer. tudo aquilo que faz com que o real seja tecido do irreal (F. adotando quais modos de encadeamento. compreender e produzir enunciados. ao qual Winnicott se refere. como coloca Winnicott.. oferecem-se à criança todas as formas possíveis de ajuda quando esta não for capaz por si só de realizar uma tarefa. mais especificamente no diálogo que se estabelece entre os dois e no qual o adulto assume o papel de tutor da criança no processo de aprendizagem. durante a brincadeira. fazer uma associação. talvez tenha sua origem na atividade lúdica metafórica da infância (Swanson. 1999. o passado. unindo o que normalmente não vem junto: o futuro. o não-sei. sem se sentir pressionado a fazê-lo. isto é. ele se sente à vontade para ser criativo (livre associação/livre jogo). por esse motivo. quanto à tutela. Trata-se aqui de uma tutela da mise en mots: o que dizer e em qual ordem dizer. ressaltando a ligação entre infância (humana ou animal) e espaço de jogo. p. Esse aspecto dialógico atribuído ao jogo pode também se verificar na relação entre o adulto e a criança. ela surgiu com Vygotsky na tentativa de contrariar a teoria piagetiana de que a criança é egocêntrica e se desenvolve por estágios. que aparentemente não têm conexão. pode comunicar uma sucessão de idéias. n. 1982: 102). 63 de partilhar com o adulto a atenção sobre determinado objeto ou situação no espaço perceptual imediato (De Lemos. o eu do sujeito se encontra num estado de relaxamento e. a criança se desenvolve na interação com o outro e aprende com este outro (adulto) aquilo que em breve ela será capaz de fazer sozinha. criando. que a criança poderá produzir deslocamentos. isto é. 6 É importante salientar que. Bruner fala no aspecto dialógico da brincadeira. François. É brincando.. 1. pensamentos. 55-74.Textos de Apoio. 1992). sendo enfatizado por ecos desta mesma infância. Segundo o próprio autor.

uma vez que a criança é também capaz de aprender sozinha. Alessandra. por sua vez. 1996) propõe uma classificação da tutela que será adotada na análise dos dados e a distingue em dois tipos: global e local. Citando a metáfora utilizada pelo autor (1997: 124). São os efeitos esperados ou não. A este respeito. François acrescenta que se a tutela ocorrer nas extremidades da ZDP. não ser responsável pela aprendizagem da criança.DEL RÉ. garantindo à criança uma certa tranqüilidade. ges . etc. O adulto funciona aqui como uma espécie de limite. A partir do que foi exposto. positivos ou negativos que se manifestam pelos enunciados. o que se espera obter por parte dos interlocutores não são respostas/ações condicionadas. é verificar como funcionam estes diálogos. François sobre tutela que pode ser encontrada não apenas entre adultos. onde a criança é capaz de fazer alguma coisa sozinha ou onde a tarefa é muito difícil para ela. isto é. zona esta que se situa entre o que ela pode fazer sozinha e o que ela não atingiria sem ajuda. pode-se ter como resultado uma contra-tutela. O papel do lingüista. em que um adulto (ou uma criança) ajuda uma ou mais crianças a desenvolver uma tarefa que ela não poderia conseguir sozinha. o autor (F. F. mas entre as próprias crianças e pode. através de um olhar. por vezes. Obviamente. da instrução dada pelo adulto no momento em que a criança se encontra na chamada zona de desenvolvimento proximal. O tutor deve ter em mente que seu discurso depende daquilo que produz a criança e pode ser determinado pelas condutas lingüísticas da mesma. Na tutela local ensina-se a criança a vencer aquelas tarefas em que ela fracassava. um sentido que lhe é próprio. realizar tal atividade é construir um edifício . pela simples presença. Uma outra colocação feita por F. A tutela é global quando a situação de diálogo traz em si uma atmosfera. Discurso da oralidade: da teoria à prática. assim. e sim uma dinâmica dialógica que se manifesta por meio dos gêneros discursivos. François. A aquisição de habilidades depende.

c) paralela por esboço. p. favorece a ampliação das produções da criança e permite a troca de ponto de vista no discurso. e que representa muito mais que um homogêneo desenvolvimento cognitivo . 65 tos. François renvois des différents. produzidos em um determinado momento da interação e que podem. do diálogo desigual (inégal) que liga a criança e o adulto. sorrisos. olhares. na qual o adulto. isto é. de surpresa. pelo adulto ou por ela mesma. não apenas identificando a importância das relações. É possível encontrar no interior dessa tutela local os seguintes tipos de tutela: a) complementar. com base na tutela. no primeiro enuncia 7 F. n. do pensamento e. por meio de questões-respostas. aprovações.. 1. ordens e proibições. 1999. podem contribuir para o desenvolvimento da criança. na qual o adulto esboça a resposta que a criança deveria ter dado. qui apporte (1990: 93) fala em um pré-donné large constitué par les mots à des sens potentiels dans des univers de discours pré-donné proche constitué justement par le discours de l autre à la fois un objet dont on parle et une façon d en parler. correções. . reformulações que permitem à criança desenvolver. em que o adulto diz ou faz algo que a criança deveria dizer/fazer. mas também explorando de que maneira essas relações.Textos de Apoio. fazer retomadasmodificações . mais especificamente. de deslocamento e descrever esse movimento discursivo significa mostrar o que se passa quando se fala. François (1990) defende a existência de um movimento discursivo no que se refere à organização dialógica da linguagem. 55-74. por vezes. só que ele vai mais além. François (1996). Qualquer que seja sua forma. e d) metalingüística. etc. resumir. ou seja. É com base na tutela que as relações sociais adquirem importância para F. mudar o rumo de um diálogo. F. b) paralela estrita. uma esquematização que opera uma modificação no pré-dado7. A linguagem é lugar de movimento. esse segundo enunciado constitui uma mise en mots. em posição segunda de algo que acaba de ser dito por outra(s) criança(s).

e há. explicar. 1997: 139. Discurso da oralidade: da teoria à prática. portanto. há também a ruptura. o que ele faz.: deslocamentos temáticos). o que ela faz com ele. É no âmbito dessas circulações que F. persuadir. ela pode estar se referindo ao próprio objeto ou ao objeto visto através daquele que está desenhado. que não são dados da mesma maneira. narrativas. seja por meio de outras apreensões do real8. quando uma criança fala. resultando em mundos diferentes.. ).. por exemplo.. descrever. uma brincadeira. por exemplo. A mise en mots permite que os sujeitos circulem de um discurso a outro. mais especificamente. Alessandra. O deslocamento temático é a marca da liberdade do espíritolinguagem como capacidade de colocar junto tudo aquilo que aparentemente não faz sentido (junto) porque o elo não é expressado. É. que são os deslocamentos que se associam ao que acaba de ser dito. Deslocar de gênero é deslocar. deslocamento em que não se identifica a ligação com o seu precedente (ex. finalmente. mudar o tipo de enunciado e o modo de encadeamento dos mesmos (mostrar.. ela reflete a realidade. que são todas as trocas de tipos de discurso. face ao objeto desenhado. não foi pré-programado (por exemplo. diálogos. consciente ou inconscientemente. uma metáfora. Tem-se um deslocamento de mundo quando as atividades humanas variam e com elas os modos de asserção. a desnivelação. etc. o que se observa quando se conta a uma criança a estória de um cachorro (ficção) e ela fala sobre o cachorro que ela possui. 8 Hudelot. deslocamentos de gênero e mundo. Ao introduzir vários tipos de relação com o conteúdo e com o discurso (do outro ou seu próprio). Há o que ele chama de irrupções. ao acaso e que. convencer . No caso do desenho. se manifesta. do. que entrem em diferentes jogos de linguagem. seja por meio das semelhanças ou das diferenças com os outros discursos. já que o movimento é sua principal característica. . François identifica alguns tipos de deslocamentos que podem ser encontrados em textos. uma piada). mas.66 DEL RÉ.

que colocam junto o que normalmente não vinha junto. entre quatro e seis anos e que freqüentavam a Creche Oeste da Universidade de São Paulo. é uma forma de liberdade de movimento discursivo. Se existem vários pontos de vista. François fala ainda em deslocamento-retificação. 1. aquilo que não está junto no mundo real. não haveria pensamento. Foi a partir deste pressuposto e com base nas teorias aqui citadas que se realizou um estudo experimental (Del Ré. permitindo uma produção de sentidos mais espontânea. Para tanto. Segundo ele (F. metafórico. F. de tema. 1988). o deslocamento é um movimento que se dá de um domínio a outro. enquanto deslocamentos. isto é. na sua relação com a linguagem do adulto. que realizassem três atividades: recontar a história . deslocar a maneira de se enxergar o mundo que é exatamente o que a metáfora faz: muda de um ponto de vista para outro. de relação com o conteúdo. o que isso poderia ser. não pode existir um discurso final. em crianças pré-escolares. seja ela simplificação ou deslocamento (metáfora no sentido etimológico). 55-74. Assim. quando houver modificação. p. cujos movimentos pelos quais o discurso se constrói se deslocam um pouco em relação ao discurso do outro. É esse pensamento associativo. que permite ao homem ser crítico e refletir sobre o mundo. no caso da criança. Se não houvesse a possibilidade de colocar junto. de mundo. focalizando a compreensão e a produção de metáforas. de gênero. François situa a metáfora. é dizer o que se vê. da(s) criança(s) e com a sua própria linguagem. e é com base nessa mudança de ponto de vista. e a partir da relação entre símbolo e jogo (Piaget) e entre aprendizagem e jogo (Bruner). que é justamente o que faz a metáfora. e em deslocamento de ponto de vista ou de lugar. n. que F. imaginativo.Textos de Apoio. 1998). 1999. foi solicitado a dez crianças. São mudanças de ponto de vista. só pode haver aquisição. no espaço do pensamento. o que isso lembra. François.

fazer uns docinhos mais gostosos do que elas pronto P: acabou? assim? L10: sim L8: eu vou contar uma mais melhor P: ahn L8: os meninos desafiaram as meninas (a) fazer um bolo bem gostoso aí/ L10: não não é bolo é doce H. e falar sobre os mesmos. No lugar de docinhos . procedeu-se a transcrição e a análise dos dados com base na forma de interação criança-adulto e criança-criança. A coleta dos dados compreendeu seis sessões de aproximadamente uma hora cada. ((gritando)) L8: cocadas bem gostosas aí: (..DEL RÉ.) L8: era uma uma/ era uma vez o::s meninos desafiaram as meninas a fazer um: coqueiro bem/ Aqui... Seguem alguns exemplos extraídos desta pesquisa e respectivos comentários: L8 e L10 (4 anos) L10: era uma vez P: ahn L10: de quê? . é cocada H.. desenhar sobre temas pré-estabelecidos com as crianças. e nas diferentes atividades propostas... Alessandra. a mise en mots de L8 está ligada ao discurso de L10 que exerce uma tutela estrita originando retomadas-modificações formais.. lida pela pesquisadora. Discurso da oralidade: da teoria à prática.. a partir do primeiro enunciado (dado por L10) é notório no sujeito L8. e:: os meninos desfiAram o::: as meninas. e foi registrada em fita magnética. ((gritando)) L8: doces bem gostosos aí el/ L10: não . Em seguida. O jogo com a linguagem.

(L6. P coloca a pergunta para que não restasse nenhuma dúvida. L6 faz. 55-74.. em seguida... depois da intervenção insistente e até mesmo autoritária de L10.. apesar de no momento do reconto ele repetir por duas vezes hesitante. a: a mesma coisa Com uma mise en mots ligada ao discurso de L6. L5 retoma o discurso de L6 e modifica-o. aí depois fez um maior ainda. aí depois eles fizeram um maior ainda. p. 1. n.. aí depois as meninas fizeram outra coisa .. não teve o mesmo sucesso com L5 (5 anos) que não responde à pergunta.. de cocada . aí depois as meninas ficaram pagaram.) L5: o menino o menino.... a paráfrase de L6: L5: aí depois as meninas fizeram um maior ainda aí eles ficaram mais bravos .. ele passa a doces bem gostosos . mais gostosos .. Não se pode afirmar se ele compreendeu ou não. foi no colégio e colocou uma placa meNInas não entram.. 1999.Textos de Apoio. omitindo e acrescentando elementos: . de quem ele ouviu a história. que diz é doce . L8 diz bolo bem gostoso . no entanto. com base na história contada por P. A mesma pergunta.. ele fala em cocadas bem gostosas e termina com mais uma modificação do pré-donné cocadas deliciosas : coqueiro . assim.. 5 anos) P: (o que significa as meninas pagaram na mesma moeda?) L6: elas fizeram a mesma COisa Embora L6 já tivesse demonstrado ter entendido a expressão logo que se pede a ele que conte a história. aí depois os meninos foram foram lá e pagaram e fizeram um maior ainda (. uma retomada-modificação formal (paráfrase)..

horta? L6: você está me deixando com raiva L2: é bando de porca? P: ((risos)) L2: é bando de:: corta ? L6: é OR::CA:: BALEIA ORca L2: é baleia porta? L6: é Neste trecho.. de novo não P: ahn: e aí? L6: é que.. de fazer associações fônicas (rimas!). Deste movimento surgem as mise en mots: torta . produzindo deslocamentos de ponto de vista (com relação ao aspecto sonoro). aQUI: é um bando de orca uma . Discurso da oralidade: da teoria à prática.. horta . .... Alessandra. horta?. ahn L2: torta? porta? L6: aqui P: ((risos)) L6: idiota L2: corca ? L6: aqui .. É nesse espaço lúdico que L2 se sente à vontade para retomar e modificar o enunciado de L6..DEL RÉ... 5 anos) P: então vai lá me conta . grande P: bando de orca? L6: BANDO DE OR::CA::S P: certo . aí L2: horta? P: deixa ele/ deixa ele (contar) L2: horta?. porca .... porta .... (L6. a mise en mots fortemente ligada ao desenho (movimento positivo) desperta no sujeito com quem ele interage (L2) uma vontade de brincar com as palavras. esse desenho L6: olha .

Existe aqui. É o caso de uma das crianças estudadas por Figueira (1995). neste último exemplo. se utilizando de alguns recursos tais como o morfológico para identificá-las. um movimento de mise en mots espontâneo porque não se baseou no discurso do adulto e ao mesmo tempo ligado ao desenho. transmitir uma informação. 1. também se registra em L3 no sintagma chapéu de corpão para nomear um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça . Tal criatividade. n. a partir da pergunta da pesquisadora. tenham elas nomes ou não. que cria a composição tiracainha (tira-carninha) para designar o palito de dente. 1999. no qual o importante na organização da mensagem não está exatamente na necessidade em comunicar alguma coisa. A criança fala do desenho quando descreve o que vê nele e através .. corta e até criações do tipo corca que não existe e bando de corta . p. segundo F. um espaço lúdico. 55-74. duas palavras que normalmente não vêm juntas. Tem-se aqui. François (et al. colocando lado a lado. que chega a beirar o non-sense. mas sim produzir deslocamentos eles é que fazem sentido. 1994). 5 anos) L3: parece uma árvore muito enfeitada de flores e parece uma menina com um chapéu de co/ de corpão P: de o quê? L3: corpão P: corpão? o que que é chapéu de corpão? L3: é um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça P: e por isso ele chama corpão? L3: no chapéu o chapéu que voa da cabeça o nome dele é corpão corpão aí depois quando ele voa o chapéu vai vai vai vai fazendo assim pi pi pi pi A criança se vale da metáfora para nomear coisas. (L3.Textos de Apoio.

os cruzamentos inesperados. Neste caso. bem desenvolvido. V. mudando de ponto de vista e originando a criação lexical chapéu de corpão . 9 Peixoto. consciente ou inconscientemente alinhado. Carvalho. A. consistente 9. Discurso da oralidade: da teoria à prática. por outro. parecem muito estranhas. Do ponto de vista semântico. Tal fato vem reforçar a idéia de que a metáfora aparece cedo no desenvolvimento da linguagem e que a extrema criatividade da criança provocando ora emoção ora riso pode aproximá-la dos poetas. dele. superam as expectativas. (org. Alessandra. são possíveis levando-se em consideração que existem relações que se estabelecem entre o material.) (1960) Dicionário da língua portuguesa. J. às vezes. de uma nomeação descritiva e. relações estas que podem ser desencadeadas pelo aspecto fônico e/ou semântico. o sentido de corpão (aumentativo de corpo) se desloca de seu sentido original para dar uma nova qualidade ao chapéu ( chapéu de corpão ). pode-se dizer que se trata. por um lado. Assim. respondem com criatividade e originalidade. presente ou apenas evocado na cadeia dos enunciados . forte. entre outras coisas.72 DEL RÉ. Evidentemente. São Paulo: LEPS. de uma suposta analogia entre o substantivo corpão e o adjetivo encorpado que tem muito corpo. .. foi que a criança é capaz não apenas de compreender as metáforas/deslocamentos como também de produzi-las. o que se constatou. grosso. incorporando-as ao seu discurso cotidiano. Figueira (1995: 75) se apóia na idéia de Saussure e diz que estas produções. Elas aceitam desafios. A fim de tentar encontrar uma possível explicação para as produções das crianças que. quando se realiza uma pesquisa com crianças se vai sempre além do que se supunha.

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! +. . p. n. 1999. 75-93. !!. 1.Textos de Apoio.

como ponto de partida e de chegada. desde a década de 80. indicam. mbora. principal mediadora sígnica entre sujeito e objeto do conhecimento. 1995. a dialogia. Silva. dos estudos bakhtinianos. ainda. e. da visão de linguagem vygotskiana. da concepção interacionista de linguagem. como processo de constituição do sujeito e da linguagem. no ensino de língua materna.. 1997 e outros). acrescidos. em conseqüência disso. sejam responsáveis pelo redirecionamento das propostas de alfabetização. compreendida como processo sociocultural. venham sendo difundidos no Brasil os trabalhos de Emília Ferreiro e co laboradores a respeito do processo de apropriação da escrita. publicações recentes de pesquisas sobre aquisição e desenvolvimento da língua escrita. em nosso país (Braggio. . que privilegia o texto. que enfatizam a interlocução. "#! . inclusive.

interrompe. exercendo a cidadania . porque atividade constitutiva de sujeitos.-*!$. é incapaz de produzir contextos sociointeracionais voltados para as necessidades e as aspirações daqueles que cada vez mais a procuram em busca de uma melhoria de vida. então. capazes de inteligir o mundo e nele atuar. levado a efeito pelos padres jesuítas. sua aquisição e desenvolvimento. algumas sugestões para uma prática redimensionadora dessa aquisição. a leitura e a escrita como prática social de caráter político. Discurso da escrita: da teoria à prática. . o processo ativo de aquisição da língua escrita que o aluno vinha desenvolvendo.PERFEITO. Alba Maria. em detrimento dos aspectos funcionais. que grande parte da instituição escolar brasileira tem privilegiado teorias que enfatizam os níveis formais da linguagem. para que os alunos utilizem. com vistas ao desenvolvimento das competências científica e política. de forma flagrante. apresenta.. !-. ser humano e sociedade. Esta. mas da própria escola. que levem o professor a buscar o necessário embasamento teórico. o alfabetizan . (1995:75) Neste sentido a intenção é traçar uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. discursivos. a deficiência não dos alunos. antes de entrar na escola. prioriza a concepção de escrita como espelho da fala. sem uma fundamentação teórica alicerçada na inter-relação entre linguagem. estanca. (Brandão. assim. 1975:288) &. em seguida. como uma técnica de codificação e decodificação e. Desse modo. Desde o início do trabalho de alfabetização das crianças brasileiras. assim. Pretende também tornar-se uma leitura preliminar instigadora de outras leituras mais densas e específicas. Para Barros: Configura-se. a escola. em geral. ainda que sucintamente.

que combinam os métodos. não tem sido considerado como um sujeito ativo frente ao conhecimento. depois. de João de Barros Lisboa. No Brasil. sintético-analíticas. utilizadas em Portugal. observou-se um debate entre seguidores do método sintético e do analítico. um material impresso que se limita a ser uma técnica de leitura. 75-93. Segundo Barbosa (1992). posteriormente. tornando o ensino uniforme. no processo de conversão dos nativos. que se opunha aos métodos sintéticos de soletração e silabação. as cartilhas são originárias das cartinhas.Textos de Apoio. consideradas elementos mais significativos da língua. partindo das palavras ou frases. para encaminhar o aprendiz ao sucesso na alfabetização. é provável que a Cartinha de aprender a ler. concretizando um modelo idealizado por metodologias tradicionais. destacadas nas frases. n. E. apresentam. a partir dessa decomposição sejam formadas outras palavras. 1. propondo o método analítico de alfabetização. (Barbosa. partindo de palavras-chave. com o objetivo de alfabetizar. tenha sido usada. desvinculada da realidade socio-cultural-lingüística dos sujeitos aprendizes. Todos os tipos de cartilha. 1999. cumulativo e homogêneo . uma escrita sem significação. silabário e rudimentos de catecismo. depois. no entanto. elaborada pelo poeta João de Deus. Em 1876. no século XV. de cartilhas mistas. um recipiente vazio no qual se deposita o saber escolarizado. decompondo-os. No início do século atual. segmentadas em sílabas e. a partir do anos 20. quase sempre. segundo o autor. inclusive recentemente. mecânicos. como recurso e suporte básico desse tipo de aprendizagem. nas práticas pedagógicas do professor. associando elementos sonoros aos gráficos: a cartilha. propiciando o surgimento. p. com o intuito de associar o ensino de leitura e escrita à leitura. foi e ainda é utilizado. pondo em evidência a estrutura da língua. em unidades menores. mas sim. 1992:56) . para que sejam. foi difundido o uso da Cartilha maternal. pequenos livros que reuniam abecedário. do.

Smolka. Além da contribuição de Ferreiro. Grossi. calcada. de influência skinneriana. as concepções mecânicas do ato de ler e escrever. a respeito das hipóteses que a criança tece sobre a língua escrita. ! As investigações a respeito do processo de aquisição da linguagem escrita. sobretudo. aos poucos. '.. !. deixando claro que o sujeito reconstrói a linguagem escrita pela compreensão do funcionamento dessa linguagem. Maria Laura Mayrink-Sabinson. como mediador entre o sujeito e o conhecimento. Alba Maria. . destacando a importância da interação lingüística no processo da construção do conhecimento. Bernadete Abaurre. !) . os estudos de Vygotsky e/ou Bakhtin presentes nos trabalhos de Sonia Kramer. desenvolveram-se. na criação de um ambiente estimulador. Lucia Rego entre outros) começam a divulgar as idéias da pesquisadora Emília Ferreiro e de seus colaboradores. por meio de estudos veiculados pela psicologia associacionista. Raquel S. Ana L. passa-se a ver o ensino-aprendizagem da escrita como apropriação pessoal resultante da experiência da criança em situações diversificadas de utilização da escrita. a partir do enfoque puramente mecanicista. para a abordagem construtivista. M. Em princípios da década de 80. vão sendo substituídas pela compreensão dos usos e funções da linguagem escrita e do papel do professor. Assim. Dessa forma. Discurso da escrita: da teoria à prática. sobretudo. acabam desencadeando a difusão de novos parâmetros para a formação pedagógica na prática alfabetizadora. na prática. Terezinha Carraher.PERFEITO. nos estudos de Piaget e Ferreiro. adicionados à visão do texto como unidade de sentido . estudiosos brasileiros (Esther P. que entendem a linguagem como um conjunto de símbolos de caráter sociohistórico-ideológico. Fiad. no qual as atividades de ler e escrever sejam significativas. Telma Weisz.

Textos de Apoio. a posteriori. Em razão da ocorrência do processo de ensino-aprendizagem de língua escrita. dígrafos. entendendo a aprendizagem como aquisição ou modificação do comportamento. De acordo com essa concepção de alfabetização. 1999. destacando os conceitos de morfema e fonema. para que ele possa iniciar o processo de . biunívoca ou não. O processo de alfabetização bloomfieldiano fundamentase na memorização e repetição das unidades menores da língua. Ignorando a capacidade transformadora e crítica da criança no processo de ensino-aprendizagem. estabelece princípios de ensino baseados numa progressão etapa por etapa. O lingüista Leonard Bloomfield. passível de observações.). adotando a concepção behaviorista de aprendizagem. uma variante de associacionismo. a respeito desse processo. n. entre letra e fonema. o ensino de leitura e escrita tem como marco referencial histórico . e de tecer relações significativas existentes nesse conjunto. propõe um enfoque grafo-fônico de alfabetização. Enfatizando a questão do método. num processo mecânico. também são exigidas do aluno. em que se encaminha do mais simples para o mais complexo (vogais. de acordo com o grau de dificuldade apresentada por elas. impedindo a visão de conjunto da escrita. por meio do controle das respostas obtidas. 75-93. que será apreendido. pelo qual são internalizadas as associações entre estímulos visuais e respostas sonoras. com o objetivo de controle da ação. sem consideração ao significado. as contribuições da Psicologia Associacionista. divulga a idéia de que a alfabetização acontece pela decomposição de elementos lingüísticos maiores. que. consoantes. depois que a criança tenha internalizado a habilidade de decodificar graficamente a escrita. etc. de condicionamento progressivo. avaliado pela correspondência. encontros consonantais. considerando essa aprendizagem produto de hábito. por meio de estímulos reforçadores. 1. negar-se-á à criança a possibilidade de elaboração de hipóteses. por meio de unidades fragmentadas. p. pelo controle do sistema escolar. neste século.

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. aquisição de língua escrita, condições básicas de prontidão , tais como: as noções de lateralidade, de espaço, de discriminação perceptivo-visual e de idade. Além disso, aparece, nesse modelo, a ênfase no ensino da gramática normativa, em detrimento dos componentes semânticos e pragmáticos da linguagem, na construção de significações da leitura e da escrita. Esperase, então, que a criança ocupe sempre o mesmo lugar discursivo e se exprima, oralmente ou por escrito, de acordo com o padrão culto, desconsiderando a variada bagagem lingüística que ela traz à escola. Mesmo que os estudos behavioristas ainda repercutam na prática escolar brasileira, desde os anos 50, Chomsky, com sua teoria gerativo-transformacional, opondo-se à visão comportamentalista/ estruturalista dos estudos da linguagem, propõe uma teoria inatista a respeito da natureza e do processo de aquisição de linguagem, fundamentando-se na premissa de que a exposição do indivíduo a seqüências lingüísticas é suficiente para que lhe seja possibilitada a geração criativa de um número infinito de novos enunciados com os quais nem teria experiência anterior, ou seja, de que as crianças aprendem a falar entendendo, inconscientemente, como a língua funciona. Embora Chomsky seja criticado em sua concepção de um sistema abstrato de descrição de linguagem, sem referência à concomitante visão sociohistórica do ser humano, e, também, por seu compromisso com a teoria de que a descrição da sintaxe pode ser feita independente da questão semântica e com o inatismo, é indiscutível, que apesar desses limites, sua teoria vai servir para um novo olhar sobre o processo de aquisição da escrita, verificado, principalmente, nos primeiros escritos de Goodman (1967 a 1974). Num primeiro momento, Goodman aborda a leitura como um processo natural, e a capacidade de predição, confirmação, rejeição e refinamento do leitor, baseando-se no seu conhecimento da estrutura lingüística, seu estilo cognitivo e suas experiências com a escrita. Esse modelo é, depois, expandido,

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. tendo a semântica como ponto fundamental do processo de leitura, pois, para Goodman, o significado passa a criar na mente do sujeito uma estrutura profunda geradora de formas na estrutura de superfície, exteriorizadas pela leitura e a escrita. Em 1984, Goodman, levando em conta as variedades lingüísticas e as diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita, expande, novamente, sua teoria, propondo a alfabetização por meio de textos, a fim de que na escola as crianças possam aproveitar seu conhecimento lingüístico anterior e sua visão de mundo na construção de significados. Para isso, seria necessária a orientação de um professor que valorizasse a experiência lingüístico-cultural do aluno, selecionando, a partir dessa realidade, atividades, para a leitura e escrita, por meio de textos que lhe propiciassem essa construção de sentidos, fazendo com que ele fosse capaz de decidir como e para quê escrever, de constatar a forma, como se organiza a escrita e de compreender o significado e a finalidade de sua escrita . (Lima e Souza, 1995: 19) Uma das contribuições fundamentais relativas ao processo da psicogênese da escrita da criança foi realizada por Ferreiro e colaboradores em publicações, a partir de 1980, como resultado de pesquisas, nas quais, aplicando a teoria piagetiana a respeito da construção do conhecimento que prescreve a importância da origem das funções superiores psicológicas complexas, em seu método clínico de investigação, fez emergir concepções infantis sobre a escrita, analisando sua evolução, ou seja: Mostrando como o processo de aquisição da linguagem escrita é um longo caminho em que o aprendiz observa, estabelece relações, organiza, interioriza conceitos, duvida deles, reelabora, até chegar ao código alfabético utilizado pelo adulto. (Cócco, 1996:36) A psicogênese pressupõe um sujeito que constrói ativamente seu saber, o qual incorpora informações percebidas no mundo externo à estrutura cognitiva, transformando-as, pelo esquema de assimilação, num processo de reorganização das

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. hipóteses que já tenha elaborado. A língua escrita passa a ser concebida não como um código (com elementos e relações previamente dados), mas como um sistema de representação de linguagem. A tarefa das crianças na alfabetização é, por meio de um processo de construção, ir superando a formulação de hipóteses insuficientes, para alcançar a compreensão de representação da linguagem escrita. Os estudos sobre a psicogênese da escrita de Ferreiro contribuíram decisivamente para a compreensão do quanto os métodos tradicionais de alfabetização são um obstáculo para o processo construtivista de aquisição da escrita, pois eles operam com seqüências não estabelecidas pelas crianças, determinando critérios de facilidade ou dificuldade que não coincidem com o sujeito. Segundo Ferreiro (1985), as crianças, durante o período de contato com os sinais gráficos passa por estágios de evolução que são caracterizados em quatro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. No nível pré-silábico encontram-se as escritas em que não há correspondência entre grafia e som. Os sujeitos, nesta fase, apresentam, de início, escritas chamadas de indiferenciadas (Bellés e Teberosky, 1995), porque compostas por uma série de traços idênticos, garatujas ou grafismos primitivos; não têm controle sobre a quantidade de letras usadas para escrever e, também, não demonstram preocupação com critérios diferenciados entre si, até o momento em que eles começam a fazer tentativas sistemáticas de estabelecer diferenciadores entre grafismos produzidos, podendo se utilizar de um mesmo repertório, mas variando a ordem das palavras, para garantir que um conjunto se diferencie do outro, tal como o sujeito mostrado por Bellés e Teberosky: NDU, para a escrita de ardila (esquilo); UND, para a escrita de pez (peixe); DUN, para El gato bebe leche (1995:29).

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. Nesse período, a criança não consegue ver/perceber a palavra, como objeto que deseja representar, pela forma escrita; como realidade distinta dessa escrita. É normal, então, por exemplo, que escreva elefante com muitas letras e formiguinha com poucas letras. Trata-se do fenômeno denominado por Carraher e Rego (1986) de realismo nominal. Ainda é característica deste nível a crença de que letras e sílabas não podem se repetir na mesma palavra, como aparece em Cócco: AIUNOÁUX BXUNAF AUXNB abacaxi; maçã; banana (1997:40).

O nível silábico evidencia-se quando o sujeito descobre que a escrita é representação da linguagem oral. Nesta fase, o aprendiz procura realizar uma correspondência entre grafia e sílaba, geralmente, uma grafia para cada sílaba. No entanto, de acordo com suas experiências com o material escrito, pode utilizar letras que não apresentam relação com a palavra que escreve. A criança, chegando ao nível silábico, divisa que pode escrever tudo o que deseja, embora aquilo que tenha sido escrito por ela não possa ser lido pelos outros; aceita a possibilidade de escrever palavras menores com poucas letras, mas, ainda com certa dúvida, existindo a possibilidade de utilizar uma letra para cada palavra, ao escrever uma frase; e, ainda, não consegue distinguir categorias lingüísticas como artigo, substantivo, verbo, etc. Rodrigues apresenta-nos a escrita de alguns alunos nesse nível: RGIE STAN CIA SA tartaruga; sutiã; calcinha; sapo (1998:41-42).

O nível silábico-alfabético caracteriza-se pela coexistência dessas duas formas de fazer corresponder som e grafia. A criança começa a sintetizar que cada grafia corresponde a um som,

Tiago.:42). Alba Maria. cavalo (Cócco. palavra e frase. não divida. (Cócco. op. embora. convencionalmente. No nível alfabético. O sujeito precisa negar a lógica da hipótese silábica. sílaba.:42). Kato (1985) observa o fato de que. assim. neste período. pelo fato de existir um conflito neste momento. foneticamente e não. a criança trabalha com a concepção de que o simbólico alfabético representa o fonema. por isso.PERFEITO. escrevendo. conforme exemplos encontrados em Ribeiro e Cócco: CIOLA TIAO KVAO camisola (Ribeiro. mas o faça de acordo com o ritmo frasal como umininu comeum doci. É a fase em que o sujeito estabiliza a hipótese de que a sílaba se decompõe em unidades menores. por parecer-lhe precária. Discurso da escrita: da teoria à prática. outras no sistema alfabético. O aprendiz passa a perceber. de forma ortográfica. em alguns momentos. cit. a organização da escrita é baseada na correspondência grafia-som. as palavras da frase. idem:43) . ainda que seja possível ela falhar. escrevendo. às vezes no nível silábico. nesta fase. cit. tentando superá-la. a diferença entre letra. op.

apesar de todas as contribuições dos estudos psicolingüísticos de inspiração piagetiana. Para as autoras. . ao focalizarem e privilegiarem. o conhecimento que o sujeito constrói sobre a linguagem.. aparecendo como conseqüência: . no processo de aquisição de escrita. 1997). foram realizadas tentativas apressadas de transformar os resultados de uma pesquisa acadêmica em método de ensino. na ânsia de resolver o problema do fracasso escolar dos alunos em processo de alfabetização. que tem semelhança com o sujeito preconizado pela teoria gerativa. Segundo Abaurre (et alii.. idealizado. eles nos apresentam um sujeito universal.

universal. É pela interação com outros membros da cultura. cada um a sua maneira. ou seja. mas o modo pelo qual a realidade é generaliza . ou pelos diversos elementos do contexto organizado. faz da significação o lugar central de sua análise. com o qual os indivíduos agem continuamente. os quais se constituem nos instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o homem e o mundo. nos estímulos oferecidos pelo ambiente sobre os quais o sujeito. 1. um papel fundamental na elaboração de um modelo de produção de pensamento. os sistemas de representação da realidade são permeados. descrever as transformações efetuadas por um sujeito idealizado. funcionando como esquema determinante de mediação do comportamento humano e ele. essa teoria não concebe o contexto. não é visto como elemento constitutivo no processo de aquisição da escrita e seu papel mediador não é teoricamente explicitado. o grupo social onde o indivíduo se desenvolve é que lhe proporciona os modos de perceber e organizar o real. socialmente determinado. ao estudar a relação pensamentolinguagem. passando por etapas.ibid. n. age a partir de esquemas assimilados já construídos. (id. Para o autor. a descaracterização dos sujeitos reais da aprendizagem que vivem. não é o conteúdo de uma palavra que se modifica. para o autor.:23) Para Mayrink-Sabinson (1997). o trabalho de Ferreiro e colaboradores focaliza o conhecimento sobre o sujeito que constrói a linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas que interagem nesse processo construtivo. portanto. Segundo Vygotsky (1995). que o homem interioriza as formas culturalmente estabelecidas de desenvolvimento psicológico. A linguagem exerce. que. No entanto. é voltado para mostrar. pelo sistema simbólico lingüístico. p. a história singular de contato com a linguagem e com seus interlocutores . ou seja. 1999. embora subtendido como associado à maturação orgânica. 75-93.Textos de Apoio. basicamente.

o movimento dialógico na atividade individual ou na produção escrita: . cit. estabilizado.PERFEITO. mas todo ato de fala único e não-reiterável.). Alba Maria. De acordo ainda com Vygotsky. . tomando como referência o fenômeno da fala egocêntrica postulado por Piaget. nesse sentido.ibid. por meio de sua linguagem. o processo de internalização dos signos é dialógico. apontando a prioridade e anterioridade da dialogia na linguagem. e. postula que esse outro em Vygotsky aparece como já pronto. o objeto de análise do pesquisador não é a enunciação monológica e individual.:40). vai além. 1993:42) Para a autora. Daí a necessidade de se estudar o processo de mudança do significado da linguagem no pensamento. mas para Smolka (1993). Ela é polifônica. Essa relação nasce ao longo do processo e se transforma. Bakhtin. a imagem internalizada de um outro interlocutor (você)/audiência (ele). na vida interior. permanente (id. é por meio do outro (fala socializada) que o ser humano desenvolve a linguagem internalizada. mesmo admitindo que o social seja fundamental no aspecto do desenvolvimento do aprendiz. Discurso da escrita: da teoria à prática. visto que a unidade do mundo está nas múltiplas vozes que participam do diálogo na vida e na história. Para ele. da e refletida em uma palavra. O pensamento surge pelas palavras. ainda que Vygotsky tenha postulado a natureza fundamental social e dialógica da linguagem... o que só pode ser compreendido pelo modo de ocorrência da internalização lingüística. o desdobramento do eu pelo/em outro . ao conceituar o diálogo como a unidade real da língua. privilegiado quando Vygotsky desenvolve os conceitos de mediação e zona de desenvolvimento proximal. (Smolka. Mayrink-Sabinson (op. a explicitação das formas do discurso dialogado pode elucidar as formas da fala interiorizada e a lógica particular do percurso seguido por elas. ele não chega a formular claramente uma teoria sobre a dialogia internalizada. produzido interativamente.

concebe o processo de aquisição da linguagem oral e escrita como parte do mesmo processo geral de constituição da relação sujeito e linguagem. acrescida e transformada pelo outro. 1999. Repete-se. p. De um certo modo. para seus interlocutores. assim como as transformações ocorridas no modo de ação do adulto. ao mesmo tempo em que dela se distancia para torná-la sua própria. toma a linguagem como objeto de suas operações. de modo interferente: Nesse processo a criança vai além da simples atividade lingüística. pelo sujeito. mas também. Pesquisando as relações mãe e criança pré-escolar. Mayrink-Sabinson conclui que teorias que se pretendem como explicativas da aquisição da escrita devem. o valor das categorias lingüísticas. adotando pontos de vista de Franchi e Bakhtin. 1. sobre condições estruturais da língua. quando a criança começa a descobrir o jogo da reversibilidade dos papéis e começa a agir. então. as construções verbais. passa a testar hipóteses que faz sobre a natureza da linguagem. sobre o papel dos recursos expressivos (a ordem das palavras.Textos de Apoio. não só destinar o papel constitutivo ao interlocutor/ Outro como aos outros com os quais a criança interage. aqui. 75-93. n. A autora. um fenômeno que acontece desde o processo de aquisição da linguagem oral. num movimento contínuo. estabelecido por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em outros. no processo de construção da escrita pela criança. Mas esse processo aparentemente . mas também de si própria como objeto de reflexão e de análise daquilo que se pode falar usando a própria linguagem. a fala de um é retomada. modificada. explicar esse movimento de constituição recíproca como uma verdadeira situação dialógica. não apenas do sujeito e da alteridade. num processo em que a atenção de ambas está voltada para a produção da escrita da segunda. Dessa forma. o qual implica na internalização e tomada da fala do outro. etc). discute o papel do interlocutor letrado na atribuição de significado à seqüência de letras que a criança desenha. por meio da qual. considera a linguagem como atividade constitutiva.

à letra ou letras que faltam. parlendas. 1988:16-17) . com as mesmas letras e numa mesma ordem.. às partes que são semelhantes e diferentes em . que a sala de aula é um espaço social que deve comportar contínuos movimentos interlocutivos que permeiam valores. crenças. depende das condições efetivas do diálogo e do contraponto com os adultos. por meio de palavras significativas..) e Ferreira (1995).. experiências e conteúdos e. com participação no grupo. deverão trabalhar as palavras quanto à sua associação com o objeto.) deve manter e aprimorar os comportamentos sociais da interação verbal. Para que as crianças avancem no processo de conhecimento sobre a escrita. da enunciação de textos originários da experiência dos alunos. como histórias ou relatos pessoais.. quadrinhas.. Alba Maria. que as situações de aprendizagem de língua escrita devem ser verdadeiras situações de linguagem. o trabalho do professor deve ser efetuado. advindas. enredos de brincadeiras infantis. estabelecendo relações de confiança e observando que as crianças ingressam e se desenvolvem na escola com diferentes níveis de desempenho. para que cada um possa integrar-se ao outro no processo dialógico que é a linguagem. contextualizadas em processos interativos. ao número de letras que as compõem.!* Considerando. ainda. o ensino de língua portuguesa começa pela construção de relações adequadas para uma efetiva interação do professor e dos alunos entre si.A escola (. às suas letras iniciais e finais. !. de acordo com a proposta curricular da CENP-SP (op. as atividades que propiciem a aprendizagem como ação inteligente das crianças. Nesse contexto. ou por histórias lidas (expressivamente) pelo professor.. .. Discurso da escrita: da teoria à prática.. cantigas. sobretudo. cit. multiplicando as experiências de atividade discursiva para diferentes condições de produção e interlocução. etc. a atuação do professor nesse processo é a de mediador..PERFEITO. Assim. autônomo e singular. chegando à conclusão de que uma palavra é escrita de uma mesma maneira. (CENP São Paulo. segundo Ribeiro (1998) e Grossi (1991).

o maior desafio do educador está intimamente relacionado à textualidade escrita dos alunos. É necessária a ciência do professor de que escrever não é apenas codificar. por isso. através do trabalho de refacção textual em que o professor. eles são construídos ou reconstruídos coletivamente e fixados na lousa pelo professor. compartilhado dos fatos narrados/ comentados por ele. 1999. Aos poucos.:30) e. originaram-se da oralidade devem ir se tornando independentes dela como produções com características e intenções diferenciadas da linguagem oral. que acontecem pelo fato de o aprendiz não compreender a necessidade de representar por escrito tudo o que está presente na situação comunicativa. uma evolução instrumentalizadora gradual. não atinando que seu interlocutor está ausente. p.Textos de Apoio. a alfabetização acontece inserida. Em nível frasal. de início. op. portanto. respeitando a fluência e a criatividade do aluno. colocar palavras no papel e sim a construção de um objeto simbólico a ser compartilhado com os outros (CENP-SP. o uso adequado de elementos coesivos próprios da escrita. às letras que pertencem ou não a um conjunto de palavras. para o desenvolvimento da capacidade de leitura e produção de textos pelas crianças. atividades de análise e síntese (composição e decomposição de palavras). às transformações. a produção (significativa) de bilhetes. 75-93. observando-se então. por exemplo. as crianças iniciam o exercício da escrita como instrumento de interação como. isto é. deve ser relevante para a própria criança e seus interlocutores. a paragrafação. ao interagir com ele. à ordem das letras nas palavras. De acordo com a proposta curricular da CENP-SP. a pontuação. cit. no processo de construção e desconstrução de pequenos textos. propõe atividades reflexivas sobre problemas como: o de lacunas nos textos. Os textos escritos que. comparação entre palavras (principalmente nos poemas). nesse processo. sobretudo. . para que os alunos exercitem manifestações de ler. A partir do momento em que a criança atinge o nível alfabético. 1. n. não tendo. Num primeiro momento.

sociohistoricamente determinada. mas a atribuição de significados ao texto escrito. cit. a qual depende de um certo grau de conhecimento prévio do leitor a respeito do que lê. Oralidade. na realidade. O professor deve estar ciente de que o ato de ler não é mera decodificação. erguida no âmbito de trocas sociais do homem. cartas. como fonte de encantamento.: 119). à consciência fonética do aluno. propiciando-se que ela ouça histórias. receitas. op. sobretudo. o desenvolvimento de sua capacidade mental. Concebendo a linguagem como processo de construção coletiva. observe as ilustrações. Partindo do pressuposto de que a leitura não é um saber mas uma prática (Barbosa. possibilitando . a direção a ser dada é para as questões de hipo ou hiper-segmentação e para a adequação ortográfica. Discurso da escrita: da teoria à prática. histórias literárias infantis. Em relação à leitura. principalmente. iniciando sua vivência com as formas de composição textual. já que a etapa alfabética corresponde.PERFEITO. Alba Maria. etc. manuseie livros e revistas. instigadora do belo e do imaginário. de suas informações não-visuais em relação ao tema e de seu interesse sobre a relevância das questões propostas. como foi observado. textos de revistas. histórias em quadrinhos. deveria servir. . ela efetua-se como elemento fundamental entre oralidade e escrita. leitura e escrita costumam e devem interpenetrar-se nas séries iniciais. ao fazer associação entre som e letra e não dominar a convenção ortográfica. Desde o início do processo de aquisição da linguagem escrita. devem aparecer. os problemas de concordância verbal e nominal e. cardápios. é necessário colocar o aluno em contato com uma diversidade de gêneros textuais (poemas. a leitura pode ser levada a efeito como uma atividade prazerosa e significativa para a criança.). de modo fundamental. influenciando. em termos lexicais. A literatura infantil.

que forças dinâmicocausais as possibilitam e o que é que as crianças sabem. MAYRINK-SABINSON. em sendo sujeitos.S. na sua prática. 75-93. uma sociedade onde impere o projeto coletivo e não o individualista . entendido como mediador e organizador da elaboração do conhecimento nas escolas. valorizando. e de suas diferenças sociocultural-lingüísticas. 1. o ensino-aprendizagem da escrita nos seus aspectos significativos e interacionais.B. exatamente. . ABAURRE.Textos de Apoio. 1992:97) $. o educador. precisa conviver com quando e como intervir. FIAD. Somente através da cooperação será possível construir uma sociedade mais igualitária. In: Cenas de aquisição da escrita.. R. n. mas não suficiente: É necessário. por parte do professor. (Braggio. Só assim. à linguagem e à aquisição do conhecimento e. seremos sujeitos de nossa prática pedagógica. à nossa prática: ao mudá-la estaremos fornecendo subsídios para a teoria. possibilitaremos o surgimento de outros. conseqüentemente. Nesse sentido. lhe o rompimento das fronteiras sensoriais para atingir o pensamento abstrato generalizante. sobre a linguagem escrita antes de chegarem à escola. e. M. iluminam-se.. (1997) Em busca de pistas. de forma que a leitura e a produção de textos devam ser consideradas como atividades constitutivas da vida dos sujeitos. E é neste sentido que a prática e teoria se entrelaçam. O sujeito e o trabalho com o texto. uma fundamentação teórica alicerçada é básica. p. na construção da cidadania. a par desta. Para tanto. Campinas: ABL / Mercado de Letras. a escrita deve ser aprendida/ensinada como uma atividade cultural complexa e não como uma habilidade motora. fazendo nossas as palavras de Braggio. M. respeitando os níveis reais de desenvolvimento/aprendizagem das crianças.L. 1999. que mudemos nossa postura com relação ao homem e à sociedade. É preciso nos adentrarmos nas diferentes comunidades para descobrir como aí se dá a gênese da leitura e da escrita. É preciso descobrir muita coisa ainda em relação `a linguagem escrita nas nossas próprias escolas.

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1. n.! !. p.Textos de Apoio. 1999. . !. . 95-105.

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compreendendo as relações homem com o seu ambiente . também. La langue est un cheval entre la nature et la culture. regido por leis biológicas da espécie. as ciências humanas estavam vinculadas à filosofia. Neste nosso século. Tais práticas oferecem a possibilidade de observação de como este encontro se desenvolve ao longo dos anos e. Roman Jakobson (1968) s práticas orais e escritas das crianças exemplificamas características do ser humano e nquanto organismo. das nuances que ele apresenta quando há alguma intercorrência. algum fato que interfira neste processo natural."#! La linguistique est devenue un trait d union entre les sciences naturelles et les scicences de l homme. Uma análise retrospectiva sobre os aspectos históricos que envolvem os an . constatamos que o estudo do homem passa a se revestir de novos objetivos. Até o século passado. convergindo para o encontro de sua cultura e dos produtos culturais de seu ambiente.

A aquisição da linguagem e seus distúrbios (nas modalidades oral e escrita. da Pedagogia. entre outros. atualmente. tem motivado profundas reflexões sobre os distúrbios da comunicação humana em crianças e adultos. como afirma Scliar-Cabral (1991:8): a utilidade de servir como exemplo das inter-relações entre as ciências humanas e mesmo físicas e naturais no último século. da Neuropsicologia e da Gerontologia. Desvios de linguagem: aspectos. O interesse de profissionais da Saúde e da Educação. porém mais uma vez destronada de uma explicação mais unitária sobre os processos envolvidos na recepção e produção das mensagens e do movimento pendular que enfatiza ora uma. acionado pelas teorias epistemológicas que lhe subjazem e pelo cenário histórico e cultural que lhe serve de pano de fundo. tecedentes. A linguagem. o pensamento e os aspectos sociais à luz da história de vida do sujeito são. sintático.. Estes estudos demonstram que o foco de atenção está gradualmente sendo transferido para o sujeito e seus processos de aquisição do conhecimento. culturais e étnicos além dos que relacionam o orgânico com o lingüístico. ora outra as indagações. Payne (1997) e Paradis (org. diante de problemas de linguagem de origem neurogênica (funcionais ou decorrentes de lesão ou má-formação).. Pesquisadores como Tompkins (1995). temas fundamentais para o gerenciamento da qualidade de uma abordagem que privilegie a interdisciplinaridade. 1998) estendem suas propostas procurando abranger aspectos sociais. da busca fáustica. possibilitando o aparecimento de estudos verdadeiramente interdisciplinares que reúnem conhecimentos da Psicolingüística. Rodrigues (1993) explica a Neuropsicologia como a disciplina científica que estuda as correlações entre funções cognitivas .MAC-KAY.. pragmático e discursivo) também vêm despertando a atenção de profissionais que atuam junto ao sujeito com queixa de distúrbio de comunicação.. bem como nos aspectos fonológico. semântico. Ana Paula M. Goyano. da Fonoaudiologia. o aparecimento e o desenvolvimento da psicolingüística tem.

procura demonstrar as possíveis relações entre os eventos neurológicos e os da linguagem. às funções cognitivas humanas como: fala. 1999. a partir dos estudos da Psicolingüística. escrita. Tal objetivo é limitado. 1. leitura. percepção e atenção. e suas bases biológicas. n. p. deixa de ser o estudo meramente descritivo que vincula as zonas anatômicas do cérebro com as modalidades da linguagem patológica para ganhar um novo estatuto: o do campo. consagrados aos processos interacionais da linguagem. A Neurolingüística. segundo o autor. estabelecendo relações sistematizadas entre eventos neurais e eventos cognitivos. Segundo a autora. às relações entre os processos cognitivos e a linguagem e ao papel desta perante o desenvolvimento cognitivo.Textos de Apoio. linguagem. das teorias enunciativas ou da Análise do Discurso. memória. Dentro de uma perspectiva cognitivista piagetiana. ao estudo lingüístico das condições de produção dos enunciados ou à descrição das práticas de linguagem. a linguagem é uma das manifestações da capacidade humana de . atividade gestual. considerada por alguns autores como sub-área da Neuropiscologia e por outros como disciplina autônoma. da Pragmática. Freire (1994:14) apresenta a proposta de estudar as crianças com retardo de aquisição de linguagem pelo acompanhamento do processo de desenvolvimento de linguagem dentro da díade (terapeuta-criança) com o objetivo de entender a prática fonoaudiológica do ponto de vista do fonoaudiológico (visto aqui como aquele cuja linguagem é estruturante da linguagem do paciente) em seu percurso na constituição de uma nova prática clínica. cuja condição híbrida pode proporcionar aos investigadores formulações teóricas que buscam prover a Lingüística de condições de manter discurso e cognição num quadro relacional. Limongi (1995) esclarece que a aquisição da linguagem é função da elaboração de estruturas cognitivas e que apresenta relações de dependência com o contexto/mundo exterior. cálculo. Morato (1996:16) sugere que: A Neurolingüística. 95-105.

compreende dois aspectos: o primeiro seria o que relaciona a sintaxe à lógica das ações e a semântica à organização da experiência. feitas em cima de toda aquisição em sua primeira organização de mundo. quando em situação dialógica. indicaria uma relação estreita entre o processo de cognição e a aquisição da linguagem. O interesse do neuropsicológo compreende a participação dos dois hemisférios cerebrais no processo de comunicação hu . A relação linguagem-cognição. Goyano. As áreas nobres da linguagem no hemisfério esquerdo são: a área frontal de Broca e a área temporal de Wernicke. do ponto de vista apresentado por Jean Piaget.. além de ser um sistema que combina símbolos de acordo com regras.MAC-KAY. representar eventos mesmo na sua ausência e portanto. !/! !. implica em representação dotada de significação. o segundo. . a été la conséquence d une lésion de l un des lobes antérieurs du cerveau.! L aphemie. que devem ser adquiridas e aplicadas na conversação e na compreensão (ibid: 3). Ana Paula M... avant toute autre trouble intellectuelle et avant toute paralysie. As pesquisas científicas sobre especialização do hemisfério direito (HD) e hemisfério esquerdo (HE) do cérebro humano indicam que 95% dos destros e 75% dos canhotos especializam o HE para a linguagem. Neste sentido. Desvios de linguagem: aspectos. Esta organização é possível através das experiências físicas e lógicomatemáticas. tem um suporte biológico que a viabiliza: o cérebro. Limongi (ibid: 12) acrescenta que para a criança adquirir linguagem é necessário que apresente: a organização espaço-temporal e causal das representações. Paul Broca (1861) A linguagem como processo pelo qual o ser humano constrói significado. c est-à-dire la perte de la parole.

já propunha o princípio de que os dois hemisférios têm contribuição na linguagem. alguns aspectos discursivos e informação lingüística (fonológica. a saber: a) diretamente: reconhecimento da fala com intenção emocional. etc. 1. as pesquisas neuropsicológicas demonstram que há um processo de integração interhemisferial e intra-hemisferial e que a interdependência entre as informações processadas pelos hemisférios direito e esquerdo concorre para o resultado final da informação (inclusive a lingüística). gramatical. início da fonação. não especificamente do âmbito da linguagem (ibid: 51). Nestas condições. semântica.). o HD é responsável pelo processamento paralelo de informações. Atualmente. processamento musical geral. o hemisfério direito é responsável por processos que afetam a comunicação. cadência. sintática. p. afetando suas relações discursivas. produção da fala com intenção emocional. no século passado. gestos afetivos. Marc Dax. raciocínio viso-espacial. 95-105. mana. prosódia e processamento de informações não langagières. a saber. direta ou indiretamente. processamento automático das palavras substantivas concretas. O hemisfério esquerdo é o mais especializado no processamento seqüencial dos estímulos (não só os lingüísticos) responsáveis pela fala intencional. Brownell e Joanette (1993). pelas funções espaciais. imagináveis e freqüentes. n. Segundo Mac-Kay (1996). embora de forma assimétrica. pesquisadores canadenses. 1999. pela compreensão e expressão facial de emoções. b) indiretamente: reconhecimento de mímica facial. processamento holístico. afirmam que os problemas decorrentes de disfunção ou lesão no HD podem resultar em inadequação da sensibilidade do indivíduo ao contexto comunicativo e da sua habilidade em usar a linguagem de forma contextualizada e eficaz. cópia de figuras e memória não-verbal. .Textos de Apoio.

podemos apontar os seguintes: desvios na articulação dos sons da fala. Por outro lado. No elenco dos problemas de ordem fonológica encontramos: redução da sílaba CCV para CV. O trabalho de Yavas. especialização complexa. desvios no nível semântico. Os desvios de linguagem fazem parte dos quadros de distúrbios da comunicação humana e podem ser primários.. Hernandorena e Lamprecht (1992) busca estabelecer uma ponte entre fundamentos teóricos da fonologia e da prática fonoaudiológica. desvios nos níveis pragmático e discursivo. posteriorização. apagamento da líquida final. desvios fonológicos. Goyano. processamento intermediário pelos signos). ou secundários. Os desvios de linguagem de mais alta freqüência em crianças são os distúrbios articulatórios e os desvios fonológicos. de uma disacusia. desvios no nível sintático. desvios na prosódia. de uma má-formação) ou uma condição desviante do funcionamento da musculatura dos órgãos fonoarticulatórios.MAC-KAY. Dentre os mais freqüentes. . Scliar-Cabral (1991) considera que o conhecimento sobre as funções dos hemisférios auxilia o esclarecimento de aspectos característicos do sistema nervoso humano (assimetria funcional. quando caracterizam este quadro.. compatíveis com uma condição de desorganização que envolva o sistema fonológico da linguagem. se decorrentes de um quadro anterior. Desvios de linguagem: aspectos. Ana Paula M.. os desvios fonológicos são sistemáticos. Os distúrbios articulatórios podem revelar uma condição patológica orgânica subjacente (por exemplo: decorrentes de uma fissura lábio-palatal. desvios no ritmo e fluência da fala.

O retardo de aquisição de linguagem e fala (RALF).A etiologia do desvio fonológico não está totalmente esclarecida embora a literatura fonoaudiológica já apresente descrições de alguns casos associados a lesões e/ou disfunções neurogênicas. vovô [fofó]. Tal retrospectiva não estabelece a mesma correlação para as crianças com distúrbios articulatórios na fala. Os distúrbios de linguagem escrita também demonstram a interdisciplinaridade que deve haver nos estudos atuais. Kleeck. semivocalização. apagamento da fricativa final. são quadros de alteração da audição que podem afetar a aquisição e o . considerado como distúrbio primário de linguagem. É importante salientar que estes dois quadros não têm uma etiologia orgânica aparente que os justifique. plosivização. anteriorização. As disacusias. Ele deve ser diferenciado da disfasia infantil de desenvolvimento. pragmáticas e discursivas. 1999. n. Gillam e McFadden (1998) apontam para a relação entre consciência fonológica e aprendizado da leitura. p. gato [kátu]). condutivas ou neurosensoriais. já que abrangem áreas como a Pedagogia. apresenta como característica principal o início tardio dos processos de construção da linguagem e da fala. quadro que apresenta desordens lingüísticas. 95-105. a Fonoaudiologia e a Psicologia. a Lingüística. fricativa /v/ e velar /g/ (exemplos: bala [pála]. salientando que as habilidades fonológicas podem ser preditoras da qualidade do aprendizado da leitura. Como exemplo ilustrativo de um desvio fonológico podemos citar a criança de 6 anos que fala com dessonorização da plosiva /b/. Os autores apresentam uma revisão retrospectiva da literatura que indica que as crianças com distúrbios de linguagem e fala podem ser consideradas como casos de risco para a leitura. 1. substituições.Textos de Apoio.

Se o sujeito adquire uma disacusia em uma fase da vida posterior à aquisição da linguagem... Goyano. o desenvolvimento da comunicação e da linguagem). cognição (QC). medida por um aparelho especial o audiômetro que gera sons com distintas intensidades e freqüências. características do contexto ambiental (que possibilita. intervenção terapêutica precoce. se a lesão afetou o SNC e/ou o SNP. Os aspectos contrastivos da fala estão associados à percepção auditiva da fala que. em caso positivo. e em que grau. quadros associados (ex.. características específicas do quadro de má-formação (se afetam. Desvios de linguagem: aspectos. ou não. desenvolvimento da linguagem.. por sua vez. Os desvios de linguagem dos portadores de deficiência auditiva variam segundo o grau de perda de audição e segundo outros parâmetros de desenvolvimento como: inteligência (QI).. idade do sujeito.MAC-KAY. se a lesão interfere direta ou indiretamente na musculatura e/ou nos órgãos fonoarticulatórios. se a lesão é focal ou difusa. O audiograma é o estudo gráfico da audição.) Quando ocorre uma lesão ou uma má-formação no sistema nervoso central (SNC) e/ou no sistema nervoso periférico (SNP). varia de acordo com a qualidade e a quantidade da audição. Ana Paula M. presença de outros quadros intercorrentes. as áreas consideradas nobres da lingua . condições de saúde gerais. se a lesão afetou o HD e/ou o HE. os desvios de linguagem (também chamados de distúrbios de linguagem na literatura fonoaudiológica) apresentam-se relacionados a alguns pontos específicos que devem ser observados: idade da criança quando a lesão ocorreu. qual o tipo de interferência.: quadros sindrômicos. época do desenvolvimento em que o quadro sindrômico passa a interferir. o grau de distúrbio de linguagem decorrente dependerá de diversos fatores como: grau de perda auditiva.

acidente vascular cerebral. em qualquer fase da vida humana. Este trabalho é um exemplo do quão produtiva é a visão interdisciplinar nas questões de linguagem. da motricidade oral. a musculatura e/ou os órgãos fonoarticulatórios): característica da lesão (extensão e amplitude). Os procedimentos fonoaudiológicos na avaliação da linguagem oral e escrita devem ser flexíveis de modo que diferentes condições que afetem sua produção e compreensão possam ser observadas e analisadas. a síndrome de Down e a síndrome de Aspenger. p. vem sendo estudada de modo mais acurado nas últimas duas décadas. qualidade do ganho terapêutico no quadro sindrômico. os procedimentos iniciais que fornecem os subsídios para a orientação terapêutica a ser privilegiada. n. com a avaliação de linguagem. destacamos a paralisia cerebral e os quadros lesionais por traumatismos cerebrais. parcial. Dentre os quadros com lesões no sistema nervoso central e/ou periférico. etc. se afetam. Gandolfo (1997). qualidade do atendimento terapêutico. da audição. Dentre os quadros sindrômicos com desvios de linguagem destacamos a síndrome de Rett. da fluência e da fala compõem. entre outras. tece considerações a favor de uma argumentação que apresenta a síndrome como afasia semânticopragmática e incorpora aspectos lingüísticos aos sintomas do quadro e intervenção direta na dificuldade lingüística. 95-105. etc.). com restrições. qualidade da recuperação pós-acidente cerebral (total. após um estudo de caso de um sujeito adulto com síndrome frontal leve. doenças infecciosas. gem e da comunicação.Textos de Apoio. O profissional fonoaudiólogo deve procurar fazer um estudo cuidadoso da qualidade da comunicação e da linguagem que o cliente apresenta nas diversas situações de interação. 1. Os estudos dos procedi . As avaliações da voz. tão importante no tratamento dos distúrbios de linguagem. A relação terapeuta-paciente. e em que grau. 1999.

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Textos de Apoio. $$ !. 1999.! $ . 1. p. 107-120. 0. n.

paralisia cerebral. Algumas nascem com anomalias nas suas estruturas orofaciais ou musculares e outras podem ter dificuldades em controlar e coordenar músculos que apoiam a fala. a preocupação dos pais está voltada ao surgimento de palavras novas na comunicação da criança e não na sua precisão articulatória.aparecimento das primeiras palavras faladas por uma . Por outro lado. etc. Nos primeiros três anos de vida. possivelmente alguns fatores estão contribuindo para este problema. Quando as crianças apresentam dificuldades em dominar os sons da fala. algumas crianças apresentam problemas na articulação sem uma causa física aparente. criança é um dos mais importantes acontecimentos na sua vida. As causas relacionadas a fatores físicos são: perda auditiva. como disartria e apraxia da fala. fissura lábio-palatal. Os pais costumam ficar emocionados e vaidosos ao ouvirem os balbucios dos filhos bem antes deles pronunciarem acertadamente palavras reais. Outras causas estão relacionadas a alterações nos processos fonológicos. .

quando empolgada com algum fato. A língua é a estrutura mais importante para a fala articulada. a de respirar.MARTINS. Desvios da linguagem: fala e fluência. Maristela Flavi Piraino. sensoriais e cognitivas responsáveis pelo desenvolvimento da linguagem são essenciais para mantê-la durante toda vida. A partir desse momento. Qualquer transtorno no funcionamento destas áreas pode levar a um distúrbio na comunicação humana. e véu para a produção da fala normal. mandíbula e palato são estruturas que modificam o fluxo de ar vindo dos pulmões e as ondas sonoras por seus movimentos e adaptações. As regiões do cérebro mais intimamente ligadas ao funcionamento da linguagem são as do hemisfério esquerdo e do hemisfério direito. resultando em pequenas expressões e. As habilidades motoras. Esses tipos de repetições ou hesitações são ouvidos na fala das crianças que estão adquirindo linguagem e são as chama . No final do primeiro ano de idade. Enquanto a fala depende grandemente da integridade muscular e estrutural. até um pouco depois de completar dois anos. Observamos uma sincronia entre os movimentos de lábio. ou o padrão de vocalização da fala pode ser suspenso momentaneamente por algum acontecimento. maxila. frases. dentes. No entanto. Essas constatações decorrem de estudos referentes ao que acontece na linguagem após diferentes tipos de dano cerebral. a criança começa a usar as primeiras palavras isoladas que logo irão se associar. Ela pode ocasionalmente experimentar interrupções em sua fluência verbal. moldando consoantes e vogais da nossa língua falada. por exemplo. A fala outras também língua utiliza as mesmas estruturas físicas que exercem funções como. a seguir. porém os lábios. a linguagem reflete o processamento cerebral. durante esse processo a criança pode parar de falar fluentemente e começa a hesitar mais do que a média das crianças. ela começa a usar a linguagem como um instrumento para exprimir seus desejos.

Os erros de articulação podem variar desde um ceceio até uma fala quase ininteligível. A fluência pode ser caracterizada pela articulação dos sons que ocorrem com facilidade. substituição. A velocidade com que falamos.Textos de Apoio. Alguns problemas de articulação podem ser causados por anomalias estruturais (como uma fissura palatina) ou danos no sistema nervoso central. As palavras faladas são encadeadas em um fluxo prosódico melódico e os sons são ditos rapidamente. As omissões são comuns nas crianças pequenas e segundo Shriberg (apud Boone. das disfluências. o ritmo de fala e os padrões de ênfase geral que utilizamos já estão bem estabelecidos nos dois primeiros anos de vida. p. O ouvinte classifica a fala como normal. O som incorreto é semelhante ao som-alvo em termos de ponto. 107-120. Esses padrões de fluência na idade adulta são resistentes à mudança. observadas em muitas crianças normais. As substituições também são comuns em crianças pequenas. e de forma harmoniosa e suave. o apagamento de consoantes é uma parte natural no desenvolvimento fonológico. omissões e distorções. Quando surgem as rupturas nessa fluência temos a disfluência e dentre as disfluências podemos encontrar uma gagueira. decorrentes dos padrões de sons prosódicos de nossa língua nativa. As crianças com problemas de produção fonética. ela é trazida desde a infância. relacionados à paralisia cerebral ou algum problema no sistema nervoso central. Todos nós podemos apresentar uma disfluência quando estamos nervosos ou cansados. 1999. resultando em substituições de sons. A gagueira não se inicia na fase adulta. 1994: 261). distorção e adição. . 1. Os distúrbios de articulação afetam crianças e adultos e se relacionam a processos fonológicos defeituosos. Existem quatro formas de erros articulatórios: por omissão. sendo mais freqüentemente observadas na posição final das palavras. n. continuam a cometer erros de omissão. modo e sonoridade.

como: formação perturbada com mudanças de altura e qualidade de voz. prosódia e articulação. ressonância da voz alterada com mudanças tanto em ressonância nasal como oral. voz. algumas pessoas não adquirem uma articulação normal. ou quando tentam expressar suas idéias por meio . O mais comum é a adição do /a/ após uma consoante final. A apraxia. Uma criança com apraxia é capaz de compreender normalmente a linguagem. desta forma. Quando crescem um pouco (3. afetando aspectos de fonação. observamos um certo esforço na busca de uma palavra específica. segundo Jaffer (apud Boone. 4 anos). apesar de não apresentar fraqueza ou paralisia muscular. prosódia e ritmo de fala alterados. Ela pode afetar a comunicação em diversos aspectos. podem adquirir uma disartria. Nas distorções. Na disartria. o indivíduo acrescenta um som extra ao já emitido corretamente. não possuem uma prosódia normal. As crianças pequenas produzem as melodias fluentes que escutam na linguagem à sua volta. e outras ainda que possuam uma articulação normal. em conseqüência de suas limitações motoras. é um prejuízo na capacidade de programar.MARTINS. mas é incapaz de imitar uma palavra falada. o erro mais comum está no ceceio lateral onde o som-alvo é produzido com ruídos acrescentados a ele (/s/ ou /z/) e soam com escapes de ar. A apraxia de fala é mais um problema fonético do que um problema geral de linguagem. combinar e seqüenciar os elementos da fala . Desvios da linguagem: fala e fluência. porém existe uma discrepância entre a linguagem receptiva e a capacidade de expressar linguagem pela fala e. 1994: 128). articulação e inteligibilidade da fala comprometidas. devido a um problema motor de fala. apoio respiratório para a fala comprometido. mesmo aquelas pessoas que produzem frases com muitas palavras. No acréscimo. Maristela Flavi Piraino.

a afetividade e os aspectos motores delineiam algumas das desordens na fluência. . Luria (apud Hartman. acompanhados por tensão muscular. afetar a performance de habilidades e comportamentos específicos. 1999. como também afirmou que o hemisfério direito controla o domínio crítico do reconhecimento da realidade que toda pessoa necessita para sobreviver. 1994) concluiu. Recentemente. n. em relação à sua complexa rede neuronal durante os primeiros anos subseqüentes ao nascimento da criança. podem apresentar uma ruptura na fluência. Na gagueira. O cérebro se desenvolve. a criança repetirá e prolongará sons e sílabas. 1! 0 $$ Os conceitos da Neuropsicologia foram fundamentados na premissa de que influências externas podem interferir na organização e funcionamento dos neurônios no cérebro e. Conseqüentemente. os estímulos externos podem influenciar significativamente o desenvolvimento comportamental da criança durante estes primeiros anos.Textos de Apoio. acreditava-se que o hemisfério direito era objeto de controle do dominante hemisfério esquerdo. Muitas pesquisas têm mostrado que a cognição. e parecem ser involuntários. Antes da Segunda Guerra Mundial. que este não seria apenas um erro. no início de uma frase ou sentença. da palavra. quando tentam sair do bloqueio. especial atenção tem sido dirigida à neuropsicologia como uma das fontes de acesso favorável ao estudo de certos tipos de desordens comportamentais. mostrando uma disfluência de fala. 1. uso de interjeições utilizadas para preencher pausas. hesitações. . 107-120. caracterizada por repetições. estruturalmente e particularmente. deste modo. etc. p. Devido a esse esforço. com base em estudos do comportamento afásico. muitas vezes.

A execução da fala se constitui em um programa composto pelos componentes neurogênico. assim como uma rede geneticamente determinada de neurônios e células motoras. Estas redes atuam em intera . requer atenção à relação interativa entre os movimentos perceptuais-motores. como sendo determinantes das mais refinadas habilidades e comportamentos humanos. para formar. influenciar funcionalmente assim como ser objeto de estímulo socioambiental. A fala pode. neuropsicológico e habilidades da fala. dentre elas. Maristela Flavi Piraino. Gerhardt (1997) propõe que aprender as habilidades perceptuaismotoras básicas. Luria assegura que o aspecto essencial deste domínio crítico do reconhecimento da realidade liga-se diretamente à habilidade de perceber cognitivamente e intermediar a performance de acordo com as experiências ambientais da pessoa. A fala é considerada como uma das mais dominantes destas habilidades. Este programa envolve complexas interações de redes neuronais dentro dos centros corticais relativos à fala. neurofisiológico. Tais conceitos concorreram para enfatizar as teorias sustentadas pela genética. Os seres humanos possuem inerentemente especificidades genéticas para habilidades básicas. como meio comunicativo primário. realizados pelas percepções do estímulo externo e seus efeitos funcionais sobre os neurônios motores para a específica habilidade. subordinadas às suas experiências ambientais.MARTINS. ligar e perpetuar sua sociabilidade. Desvios da linguagem: fala e fluência. O homem depende da fala. Estes achados baseiam-se em estudos de funções relativamente desconhecidas de áreas neurais do hemisfério direito. como ler e falar. a fala e a linguagem. contudo. Luria considera que as interações entre especificidade genética e estímulo ambiental são as bases para o acesso à Neuropsicologia na formação das habilidades e comportamentos humanos. as quais foram consideradas extremamente sensíveis a percepções e respostas cognitivas do indivíduo.

por exemplo. Hartman (1994) salienta que há uma influência cultural nos estímulos externos como. segundo Luria (apud Hartman. memória. expandem e diversificam o interesse da criança e suas necessidades. psicossociais e terapêuticas. motivam. com o desenvolvimento e uso da fala. intelecto. a redução de aproximadamente 88 fonemas em crianças pequenas durante seus balbucios. sistemas musculares. Tal redução é o resultado da exposição da criança ao pequeno número de fonemas da língua de determinadas sociedades. neste capítulo. . Neste momento. É tratada como a mais complexa e enigmática forma de distúrbio do comportamento e da comunicação humana. Propomos. p. emoções e linguagem. promovendo também a diferenciação no uso da linguagem e nas construções sintáticas de sua fala. ção com o sistema cognitivo-perceptivo. requer um aparato neurofisiológico interagindo com as influências genéticas e ambientais. o uso de palavras e de sentenças complexas. Tem sido tema de extensiva e intensiva pesquisa durante os últimos setenta anos. 107-120. fluência e prosódia): a gagueira.Textos de Apoio. focalizar um distúrbio da comunicação humana diretamente relacionado à linguagem oral (fala. observamos a importância da interação dialógica no desenvolvimento da fala. os estímulos externos serão mais eficazes. Mais tarde. As influências genéticas são mais efetivas durante os primeiros estágios das primeiras vocalizações. n. ecolalias e jargões. Suas reproduções por imitação são limitadas à sua percepção (modos de percepção) de fonemas comuns na sociedade em que está inserida. A gagueira ainda continua sendo observada como um enigma envolto dentro de um mistério com respeito às suas bases etiológicas. 1999. ocorrendo conseqüentemente uma seleção consciente da criança. 1. com o acúmulo de muitos dados na literatura. 1994). Essas influências aumentam o vocabulário. O desenvolvimento progressivo da fala das crianças. Influências externas determinam.

modificando-se o ambiente. 2. Os egípcios já relatavam a fala relacionada à função do cérebro e as descrições das culturas babilônicas. outros pelo alívio. a religião e a ciência foram separadas e a gagueira era tratada: 1. melancolia e depressão). A gagueira era mencionada com nomes distintos. !!+!!!. traduzir e harmonizar os escritos antigos. segundo a Bíblia. Na cultura babilônica. 3. a autoridade da Igreja foi desmistificada e os remédios caseiros. foi um gago. ! . e como ele.. Moisés. a medicina foi oprimida pelo Cristianismo. queima. cauterizacão ou apresentação de fortes estímulos na língua. gargarejo. Nesta sociedade não havia diferenças entre corpo e mente. recitando e conduzindo pesada carga no peito. assim como o curandeirismo. Na cultura grecoromana. A gagueira também foi observada em termos médicos como uma melancolia.-*! Informações registradas sobre as desordens da fala datam de cinco mil anos atrás. etc. Era tratada com métodos singulares como: redução da irritabilidade. . fazendo exercícios de fala na frente de um espelho. chinesa e palestina sobre estas desordens incluíam o que hoje entendemos por gagueira. massagens no pescoço e língua e exercícios respiratórios. Com a chegada do Iluminismo. Maristela Flavi Piraino. passaram a ter importância na cura da gagueira. Na Idade Média. referindo-se às desordens da fala. Desvios da linguagem: fala e fluência. 4. Alguns deuses eram responsáveis pelas doenças e desordens. provocando irritabilidade. falando com pedrinhas na boca. a lenda nos diz o mesmo a respeito de Demóstenes. a crença religiosa era fator importante na sociedade. fazendo a fala ser ouvida mais alta que o ruído de uma forte ressaca. A profissão do médico estava limitada a coletar. raiva. causada pelo black bile (um dos quatro estados de humor do corpo.MARTINS. enquanto escalavam montanhas. saúde e cura. sossego.

Duas décadas mais tarde. velocidade de fala e no pensar antes de falar. a gagueira foi explicada em termos de associação de idéias. Colomat de L Isère. O desenvolvimento de técnicas nos Estados Unidos trouxe vários recursos para a cura da gagueira. No século XIX. No século XVIII. a frenologia foi elaborada e a gagueira passou a ser explicada com relação à forma do crânio. O trabalho de treinamento com a língua. Mais tarde. no início do século XX. ou um mal funcionamento dos órgãos respiratórios. construiu o metrônomo. Nos últimos cinqüenta ou sessenta anos. Há cem anos atrás. com o foco dirigido à associação de idéias e ao processo sensório-motor. 1999. A gagueira passou a ser vista como uma neurose de coordenação espástica. e o seu tratamento baseado no treinamento de vogais. uma desordem no sistema nervoso periférico ou central. pela ressecção transversa de parte da língua. o interesse resultou em focalizar o indivíduo.Textos de Apoio. 107-120. os europeus explicavam a gagueira como um problema de dominância cerebral. Charles Van Riper foi um gago severo que nos trouxe grande conhecimento sobre este distúrbio da comunicação humana. p. estas cirurgias desaparecem por complicações e os médicos passam a explicar a gagueira como uma má-formação congênita nos órgãos da fala. A maioria dos autores baseia-se nas suas descrições e utiliza suas técnicas para trabalhar com gagos. n. por acreditarem que uma alteração anatômica fosse sua causa. no movimento romântico. Para estabilizar a respiração e o ritmo da fala. como o silver tube utilizado para garantir a corrente de ar e o collar. . Assim. a gagueira foi tratada cirurgicamente. muito se tem feito na busca da compreensão da gagueira. 1. surge a moderna Psicologia. que diminuía o espasmo de glote pela pressão da cartilagem tireóide contra a cartilagem aritenóide. lábios e órgãos respiratórios era utilizado. Nesta época. a Psicologia infantil foi estabelecida e a Psiquiatria entrou em uma nova era. Como resultado.

associando os estados emocionais do indivíduo que possam estar alterados. pois não somos capazes de medir ou definir sentimentos. Segundo a autora. 946 eram do sexo masculino. Desvios da linguagem: fala e fluência. respiratórios. ela se relaciona a uma neurose de coordenação motora e a um distúrbio da consciência. Meira (1986) propõe em seu trabalho que a gagueira deve ser buscada em sua essência e não observada enquanto fato. Dentre estes estudantes. o autor se utilizou de uma amostra de 1879 estudantes universitários. o aspecto social da gagueira é visto como o comportamento das outras pessoas que influenciam as reações e sentimentos do gago. Tais indivíduos foram submetidos a um questionário com o propósito de determinar a prevalência da gagueira e suas relações com: a) fatores de risco do sistema nervoso central (SNC). como conseqüência da gagueira e não como causas diretas. ou seja. No nível psicológico. O aspecto emocional é visto como modo de ser do gago e não como a gagueira ou parte dela. a precisão na sincronização exigida pelo cérebro aos componentes motores. a uma dislexia de desenvolvimento. Van Riper defende a multicausalidade da gagueira. a sintomas depressivos ou. . onde o indivíduo fantasia situações e as percebe de forma irreal. articulatórios e fonatórios à fala fluente estaria inadequada. O autor sugere haver uma desordem de sincronização . É na fenomenologia que Meira caminha na compreensão da gagueira. falantes da língua espanhola e com idade média de 24 anos. no nível de corpo ela é envolta por invólucro de tensão que se manifestam na região oral.MARTINS. Maristela Flavi Piraino. A estrutura da gagueira mostrada pelo sujeito é vista como uma estrutura mostrada e não como a gagueira em si. Para tanto. Ardilla (1994) reporta a gagueira associada a uma disfunção do sistema nervoso central. ainda. cervical e diafragmática. A maioria deles pertencente à classe média. apenas podemos constatá-los pelo que nos é relatado. Ainda nesta pesquisa. enquanto que 933 eram do sexo feminino.

abuso de drogas). p. história de dislexia de desenvolvimento. fumo. pode eventualmente permitir uma melhor compreensão da natureza da gagueira e sua associação com diferentes tipos de variáveis. na segunda parte. foram formuladas questões sobre a freqüência da gagueira e sintomas depressivos. 107-120. treze questões incluíam perguntas sobre dominância manual e sexo. b) desordens associadas (alergias. n. 3. 1999. Ardila propõe que a presença da gagueira nos autodenominados gagos está expressivamente ligada a três diferentes tipos de variáveis: 1. O autor enfatiza o fato de que a análise da gagueira. 1. Embora a dificuldade de nomeação ocorra com uma grande margem de fatores emocionais (como a ansiedade). leves sinais neurológicos. acompanhada de um grande aparato de impedimentos psicológicos e neurológicos (como anomalias de movimentos oculares. A associação com alguns fatores de uma pequena lesão ou disfunção cerebral pode sustentar a hipótese de que diferentes subgrupos de disfluentes possam ser distingüidos uns dos outros. . enxaquecas. a dislexia de desenvolvimento representa uma considerável e complexa desordem cognitiva. atraso na aquisição de linguagem. numa grande população não selecionada. possíveis fatores de risco do SNC e problemas associados. Os resultados apontam uma forte relação entre a gagueira e sintomas depressivos. As questões propostas foram divididas em duas partes: na primeira parte.Textos de Apoio. apresentando uma história positiva de disfunção cerebral moderada. problemas de lateralidade e outros). 2. c) sintomas depressivos. Como conclusão. A associação com a dislexia de desenvolvimento e dificuldade de nomeação indica uma possível relação entre gagueira e problemas de linguagem (oral e escrita).

Os falantes normais apresentam disfluências repetindo palavras ou frases e podem hesitar e utilizar interjeições entre unidades de frases ou sentenças. anomias. parafasias. Para os gagos. expressões redundantes. a sintaxe é violada com freqüência na tentativa do gago fazer circunlóquio em torno do som que não consegue emitir e as interjeições são utilizadas na busca por palavras alternativas (uma estratégia para o indivíduo se ver livre do som que causa o problema). . Dentre os desvios de linguagem encontrados na fala dos gagos podemos destacar: abuso de sinônimos. o que representa uma interferência importante no fluxo normal da prosódia da fala. velocidade (velocidade com a qual os elementos fonéticos de diversas durações são articulados juntos). fluência (padrão suave com o qual os sons são articulados juntos). Maristela Flavi Piraino. falhas sintáticas. duração (a duração de tempo de qualquer elemento fonético). Perkins (1977) descreve a gagueira como um distúrbio no fluxo da fala e descreve cinco interrupções temporais neste fluxo da fala: seqüência (a ordem dos sons da fala para que o significado não seja comprometido). A fonologia da linguagem fica seriamente comprometida. Desvios da linguagem: fala e fluência. muletas verbais. artifícios frasais. dificuldade linguo-especulativa. ritmo (padrões fonéticos de uma linguagem quando falados com ritmo fluente). A ineficácia dessas produções verbais apresenta efeitos relacionados à eficácia pragmática. a disfluência surge involuntariamente.MARTINS.

(1994) Na epidemiologic study of stuttering. O rótulo é uma atitude perigosa. motores e de comportamento apresentados pelo gago pode nos levar a novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. 1. 1999. 2. uma visão voltada para a investigação dos aspectos lingüísticos. A. Porto Alegre: Artes Médicas. R. velocidade e ritmo fala. Anais do XXIInd World Congres s of IALP: 90-107. D. $. traz vergonha. A. FIBIGER. CASANOVA. BOONE. que não permite ao portador de uma alteração. ARDILA. com indivíduos caracterizados por um estigma criado e perpetuado ao longo de sua vida. ed. Quando cristalizamos conceitos. ansiedade. n. a sua interface. 107-120. P. (1992) Manual de fonoaudiologia. perdemos a consciência crítica dos fatos e o bom senso. cognitivos. de mostrar o que o outro não quer enxergar. In: J. 27: 37-48.. medo. Communication dis orders. J. . (1994) Comunicação humana e seus distúrbios. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na sua fala e fluência. p. New York: Elsener Science Inc. Nós que vivemos numa sociedade onde culturalmente os valores predominantes não se detêm na individualidade humano. (1996) Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. a gagueira. problemas na seqüência. E. ou seja. quando surge em uma família. n. PLANTE. Porto Alegre: Artes Médicas. Porto Alegre: Artes Médicas. da do ser culpas. dúvidas. (1992) The coincidence between the understanding of stuttering and t he paradigm of society.Textos de Apoio. núcleo O que sucede é que nos deparamos. GERBER. então. Papers related to stuttering. duração. seja ela qual for. S.. Toda a relação do familiar se modifica. Para tanto.

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p. !. 121-132. n.Textos de Apoio.$ . . 1999. . 1.

Schachter (1986) ao examinar mais detalhadamente as abordagens apresentadas.. mas é determinado pelas propriedades intrínsecas da faculdade lingüística interna de qualquer falante. o conhecimento não vem do input recebido. ! input a que o aluno está sujeito e de que precisa para. & $ % . mas com os modelos de processamento de que o indivíduo dispõe. em especial se algumas das idéias sobre as quais se ba . Uma primeira pode ser encontrada quando observamos e registramos a recepção e produção do aprendiz quando este interage com um falante mais experiente e é capaz de fazer generalizações indutivas a partir do input que recebe. Em uma segunda abordagem. lembra que estas podem esconder armadilhas e questiona os problemas que elas possam apresentar. adquirir uma língua pode ser examinado segundo três abordagens diferentes. Uma terceira abordagem advoga que a preocupação não deve ser com a complexidade lingüística.

Para o teórico. que difere de indivíduo para indivíduo. de fato. a autora enfatiza é que. Há que se respeitar o estado de prontidão do aprendiz. de certo modo. o input constitui condição necessária para que o aprendiz possa ir de um estágio de aprendizagem para outro. De fato tal afirmação pressupõe que qualquer tentativa de ensinar. infrutífera e sem propósito.! "# Krashen (1987) ao propor sua teoria sobre a aquisição de segunda língua.. que a seu ver. a informação metalingüística empregada pelo falante nativo em relação à produção do aprendiz. então i + 1 será automaticamente fornecido (Krashen. uma língua que contenha uma estrutura um pouco além do nível atual de competência do aprendiz. . seiam provam estar erradas. se o aprendiz entende o input ( comprehensible input ) e há bastante deste. destacou entre as cinco hipóteses (distinção entre aquisição/aprendizagem. A natureza e a função do input na interação. o papel do input como fundamental na discussão da questão de como aprendemos uma língua. hipótese do input e a do filtro afetivo). deveriam ser consideradas na elaboração de tal empreendimento. Célia Esteves da. O que. o desvio e a deficiência daquilo que o aprendiz produz. três ordens de fenômenos devem ser levados em conta: 1. ou seja. Conseqüentemente. hipótese da ordem natural. 1987: 21). 2. isto é. as formas lingüísticas atuais que o falante nativo emprega com o aprendiz. o modo de apresentação dessas formas. pois tal habilidade não pode ser ensinada diretamente. 3. a compreensibilidade.. a habilidade da fala. em especial. a informação sobre a aceitabilidade. E ele aprendiz só pode ir para outro estágio quando é capaz de entender input que contenha i + 1. então todo o modelo perde sua validade. se nossa intenção é considerar o papel do input no processo de aquisição de uma língua. é. modelo monitor. .SILVA.

há um gap entre o que o aprendiz já sabe e o que há para ser aprendido. 121-132. um continuum de possibilidades que estendem-se do aspecto semântico até uma análise estrutural mais detalhada (1997: 5). 1996. O que dizer de vários estudos. Schachter 1986). 1997: 4). contudo não pode ser entendida como uma variável dicotômica. no entanto. em segundo lugar. o fato do input desempenhar um papel importante. A apercepção. 1994. é um processo cognitivo interno. McLaughlin lembra que não podemos negar a importância para o desenvolvimento lingüístico da interação com falantes cuja língua já esteja bem estruturada. segundo o autor. que demonstram que aprendizes adquirem certas estruturas que não são entendidas e nem poderiam ser naquele estágio em que o indivíduo se encontra. nada mais é do que o primeiro estágio da utilização do input. Posições mais recentes. afirmam que a aquisição tem início com apercepção do input culminando com a integração da nova informação lingüística àquela já existente. p. e que se caracteriza pelo reconhecimento de que há algo que pode ser aprendido. O emprego do termo apercepção (apperception) já nos revela uma forma diferente de abordar a questão. na visão de Gass. para Gass (1997). definir que input é esse a que vários autores se referem (Bardovi-Harlig e Hartford. ou seja. um processo de compreensão e. . Boulouffe 1986. ao fato de dizermos que entendemos ou não algo. porque é compreensível.Textos de Apoio. 1999. a natureza deste tipo de input e. a questão que nos interessa é. que os entende como sendo tautológicos e que não encontra nenhuma evidência dos efeitos da exposição ao tipo de input a que Krashen se refere. Os argumentos apresentados por Krashen são refutados por McLaughlin (1987). A apercepção é. Gass e Varonis. interacionistas. questiona. 1. mas é. A compreensão não se restringe à exclusão. pois. como tal. sendo que o input é uma manifestação do conhecimento recém-adquirido ou integrado (Gass. n. em primeiro lugar. pois. Críticas à parte.

isto é. etc. fornecer um output é maior.. Assim sendo. Tal comportamento torna-se ainda mais difícil quando o input é oral e não escrito. o conhecimento é elemento importante e inclui tanto aquele conhecimento da língua nativa. Ou seja. Inicialmente. A natureza e a função do input na interação. a motivação e as atitudes em relação à segunda língua constituem outro fator que pode elevar ou baixar o filtro afetivo do aprendiz. por outro lado. Gass destaca entre esses: pressão.. ao deslocar o foco de atenção do falante para o ouvinte. Alguns fatores podem e atuam como filtros do input. conhecimento anterior. etc. Gass (1997) também apresenta uma visão um pouco diferente. de mundo. Outra distinção a ser considerada é com relação ao fato de que nem todo input é apercebido pelo aprendiz. A pressão. a que autora faz referência. distância sociocultural. atitudes. Célia Esteves da. A distância. freqüência. Nos estágios iniciais.SILVA. Se o tempo pode ser um fator inibidor. facilitando a apercepção por parte do aprendiz. pois a exigência em compreender e. procura estabelecer uma distinção entre o que designa de input compreensível (comprehensible input) e input compreendido (comprehended input). a freqüência com que determinadas estruturas ou informações aparecem no input podem ter um efeito contrário. quanto algum conhecimento da língua que se está aprendendo. nem todo as aspectos lingüísticos são notados pelo aprendiz. conhecimento de outras línguas. Um outro fator. aquela que destacava a importância de um input compreensível na passagem do indivíduo de um estágio para outro de aprendizagem. em especial. Uma vez que a apercepção pode ser entendida como um processo de compreensão de nova informação. está relacionada a uma questão de ordem temporal. a saber. é difícil para o aprendiz fragmentar o input em unidades menores que poderiam ser manipuladas por ele. que também deve ser considerado é a saliência. então só compreendemos quando relacionamos o objeto observado a um conhecimento anterior. a . Retomando uma das questões propostas por Krashen. na maioria das vezes. ainda segundo a autora.

se assim podemos dizer. para Gass (1997). 1991). n. Enquanto aqueles podem ser aglutinados sob o rótulo de condições. a estadia em outra comunidade de fala ou as impressões sobre a cultura daquela comunidade podem produzir as mais diversas reações: desde um choque cultural até uma aceitação. No entanto. se assim podemos dizer. Esta. propriamente ditas. Entre esses. Retomando a questão do input e a diferenciação entre input compreensível e input compreendido. Variáveis afetivas podem ou não comprometer a atenção. uma vez apercebidas deixam de constituir input e tornam-se intake. . assimilação e preservação da outra cultura (Schumann. a fala do estrangeiro e a redundância semântica. daquele que recebe. Essas informações. disponibilidade de input que faz com que determinada forma gramatical ou determinado conteúdo língüístico seja aprendido mais rápido e facilmente. em outras palavras. a compreensão pragmática. vejamos como a autora entende a compreensão. semântica sem nos esquecermos da diferença entre o que é um input compreensível (comprehensible input) e um input compreendido (comprehended input) que qualquer falante deve traçar. a despeito da complexidade sintática do mesmo. isto é. a sua função é a de aumentar a quantidade de input. À parte esses fatores.Textos de Apoio. 121-132. não podemos desconsiderar aqueles relacionados às interações. 1. deixam de ser da ordem do falante e passam a ser da ordem do ouvinte. e de um modo bem genérico. do input. estes últimos estão muito mais relacionados à produção e ao feedback. Gass (1997) chama a atenção para a negociação do sentido. Não podemos deixar de mencionar ainda que esses fatores não devem ser necessariamente tomados independentemente. é um termo que abrange uma gama de aspectos com os quais qualquer aprendiz tem de lidar: a compreensão do aspecto sintático e fonológico. em que medida estes últimos diferem daqueles primeiros já apresentados e discutidos. 1999. p. e que são fundamentais na determinação do formato.

Para Boulouffee. portanto. julgando estar nas diferenças o processo de intake. &#' Certos autores (Corder. Boulouffee (1986) afirma que esse estágio entre o input e a produção final sempre foi desconsiderado por muitos pesquisadores e aqueles que se dedicaram a tal questão ou foram negativos e lacônicos ou positivos ao extremo com relação a importância desta fase. ou ainda porque confrontamos input e output. Ambas. Gass considera o intake como processo de integração de informação lingüística. aquele intervalo entre o input e o output e fatores de natureza diversa têm sido apresentados. apresentam e discutem quais elementos constituem condições básicas na determinação do intake.SILVA. Célia Esteves da. 1972. um direcionamento diferente na abordagem da questão. Boulouffee e Gass ilustram tal postura. como já dito. para muitos pesquisadores. 1979) têm procurado investigar o intake. o intake constitui o local da procura ativa do aprendiz por uma consistência interna. relegando a outros domínios a investigação do intake e detendo-se. ainda que por caminhos diferentes. fundamentalmente. todo aprendizado ocorre mediante um processo de equilibração pelo qual o sistema de assimilação do aprendiz é confrontado com o sistema de acomodação e. A natureza e a função do input na interação. Outros autores ainda têm adotado uma postura diferente. ou seja.. ao estudo do input e output. pois Boulouffee o faz tendo . Frauenfelder e Porquier. antes de tudo.. o intake sempre pareceu impenetrável pois não podemos observar o que ocorre dentro do cérebro do indivíduo. ou o que temos feito é meramente inferir a partir do output do aprendiz. Enquanto a primeira autora se baseia na perspectiva piagetiana das forças de assimilação e acomodação que controlam o processo de equilibração. que leva o aprendiz do input para a sua gramática da interlíngua. O fato é que. O que podemos observar destas duas posições é.

Pennington (1996). 1999. ou melhor. n. . Para Liceras. também procura investigar o intake dentro de um quadro de aprendizado. o intake é composto dos seguintes dados lingüísticos: conhecimento lingüístico obtido (conhecimento gramatical da língua nativa e de outras línguas com as quais o aprendiz está familiarizado) e habilidades metacognitivas (a capacidade do aprendiz em refletir sobre a língua e perceber as regularidades nos dados lingüísticos que vão surgindo). 121-132. em um trabalho de natureza semelhante ao de Boulouffee. a autora propõe que aquele exerce a função de mediador entre o input e o output com diferentes níveis de proficiência e que outputs semelhantes não refletem necessariamente uma mesma competência subjacente. E Liceras (1985) também dedica atenção ao papel do intake na determinação na competência do aprendiz. Ainda que não seja o objetivo deste trabalho tal diferenciação. em vista o aprendizado e não a aquisição. 1. de atividades reflexivas com professores. não devemos nos esquecer de que tomar um processo pelo outro pode constituir grave erro ou desprezar um em detrimento do outro pode marcar uma visão unilateral de uma questão que ainda precisa ser melhor discutida. Já para Gass. o intake é uma atividade mental na qual processos psicolingüísticos ocorrem. Em uma análise e discussão do output na interlíngua de aprendizes do espanhol.Textos de Apoio. p.

que todo input que é compreendido torna-se intake. categoricamente. no mundo ocidental..! #$1 É inquestionável. recebem um input nas interações que mantêm com suas mães ou com qualquer outro falante da língua. Como lembra Gass (1997). desde muito cedo. nos estudos de aquisição de primeira língua. é até que ponto esse input é determinante ou não do output nem tampouco pode-se afirmar. O que não se pode assegurar com precisão. $ . o fato de que as crianças. o input pode ser com . em especial.

Contrário a uma hipótese inicial.SILVA. mas como um esforço conjunto de ambos. Em outro trabalho anterior. da aquisição de uma língua. pode não ser usado para um objetivo mais duradouro como o da aprendizagem. no entanto.. Célia Esteves da. a nível teórico. A natureza e a função do input na interação. preendido apenas pelo objetivo imediato de uma interação conversacional. Pica (1987) ao investigar a relação entre interação social e aquisição de uma segunda língua parte do pressuposto que a interação mais relevante. procura estudar as interações que ocorrem entre essas crianças e um professor e detecta que se o input compreensível é uma condição necessária para aquisição de uma segunda língua. de natureza semelhante. conseqüentemente. conhecida por qualquer pessoa que trabalha com o ensino. Brown (1985) parte da premissa. vejamos alguns estudos e seus resultados a respeito do binômio input-interação e. Ellis (1985). segundo ele. aluno-aluno. as trocas professor-aluno permitiram uma negociação mais ampla do input do que aquelas entre alunos exclusivamente.. de que nem . Pica e Doughty (1985) detectam diferenças no input e nas interações entre professor-aluno. Levando-se em conta a importância das interações nas trocas humanas e lembrando que o ambiente de aprendizado de uma língua seja ele formal ou informal deve promover oportunidades para que os aprendizes envolvam-se em interações sociais com falantes mais competentes. É preciso salientar que Ellis entende input compreensível não como o resultado de contribuições isoladas do falante nativo e do aprendiz. em um estudo longitudinal realizado com duas crianças. então a provisão de input precisa ser entendida muito mais em termos da negociação de uma compreensão mútua entre aqueles que interagem do que em termos de um input simplificado (1985: 82). é aquela na qual aprendizes e interlocutores mais competentes partilham de uma necessidade e de um desejo de se entenderem.

acrescidas das considerações feitas nos permitem agora transpor os limites da lingüística teórica e tentar verificar a repercussão de toda essa discussão no ambiente escolar. p. A linguagem utilizada pelo falante nativo ou o falante mais competente constitui. do conhecimento que acumulam e que partilham ou não. dos métodos de ensino pelos quais já passaram. identifica diferenças significativas entre a apercepção do input pelos dois grupos. segundo alguns autores. no ambiente de aprendizado de línguas estrangeiras). do modo como irão reagir . ainda que brevemente. As pesquisas aqui descritas. o que o falante não-nativo ou aprendiz faz? Como ele utiliza esse input? Responder a essas questões nos parece responder a nossa investigação inicial: a da natureza e função do input. mas e quanto a língua que os aprendizes utilizam? Esta também parece ser uma versão simplificada da língua-alvo? Contudo. Ele é resultado das experiências que ambos trazem. Face ao input recebido.Textos de Apoio. um input modificado ou uma variedade de língua marcada pela simplificação. Este encontro não ocorre no vazio. 121-132. E o fazem. do que acreditam constituir-se o ensino/aprendizado e. n. pois acreditam que esta constitui o espaço no qual aprendizes e professores encontram-se e no qual a língua é aprendida (em especial. entre o tipo de input com que cada grupo se preocupa e com as perguntas em relação ao input desejado. a que se deve tal simplificação: a uma pura imitação da linguagem adulta (estaríamos retomando aqui uma postura behaviorista?) ou a utilização de estratégias simplificadoras em uma tentativa de se comunicar em segunda língua? Segundo Gass (1997). os aprendizes envolvem-se ativamente em um processo de criação de segunda língua e não em uma imitação imperfeita. em especial. todo input tem o mesmo impacto sobre o aprendiz. Allwright e Bailey (1991) empregam o termo crucible (lugar de provação) para definir a sala de aula. 1. A partir de uma análise empreendida com aprendizes mais novos e aprendizes mais velhos. 1999.

etc. a interação deve ser gerenciada. Célia Esteves da. Allwright e Bailey (1991) lembram ainda que mesmo com aquele tipo de professor que é o centro das atenções. pois se assim o for não só a interação perde seu valor como também o input deixa de ser espontâneo e passa a ser controlado. nem tampouco assegura a comunicação real. A interação não pode ser planejada como o são outras atividades que caracterizam a aula: o planejamento da lição. São as situações sociais. Ao contrário. ela deve ser gerenciada não por apenas um dos participantes.. que controla quem fala.SILVA. quando e o que fala. dialeto é empregado (código). a interação subsiste. O sucesso deste encontro não pode ser controlado nem tampouco antecipado. A natureza e a função do input na interação. segundo os autores: a) quem fala (distribuição dos turnos da fala). fora da sala de aula. na nossa realidade. !1$. E esta co-produção ou co-operação está baseada em cinco fatores. no entanto. d) que tipo de atmosfera é criada. Antes de mais nada.. enquanto ela transcorre não importando o quanto se tenha feito antes. é preciso salientar que para muitos pesquisadores a sala de aula não constitui o melhor e mais produtivo meio para a aquisição de uma segunda língua ou língua estrangeira. situações reais acabam por ser . b) do que se fala (tópico). Também partilhamos desta crença. mas por todos aqueles que dela participam. c) o que cada participante faz com as oportunidades para falar (tarefa). que se apresentam como significativas e portadoras de momentos aquisicionais. pois nada altera o fato de que tudo depende do outro. um em face do outro (um diante do input fornecido pelo outro). cuja fala supera e esconde a do aluno. e) que língua. E mais importante. o tempo despendido em determinadas atividades. automatizado. devemos ter em mente que.

n. HARTFORD. 121-132. a complexidade de características estáveis e. 1999. p. (1991) Focus on the language classroom.). . B. François (1996: 155). de estilos individuais (. no caso.. Também delienamos a natureza da interação em sala de aula e o papel que o input desempenha. o aprendiz é capaz de produzir algo da ordem do complexo e do novo? Até que ponto podemos ter a ilusão de participar. BAILEY. mas oferecer uma oportunidade para a reflexão daquilo que julgamos fundamental: o que o aluno/aprendiz produz? Qual é a sua origem? Que modificações sofre? Que processos internos e externos ocorrem e cooperam até a produção final? Como se explica que. ao contrário. conseqüentemente. da formação do outro?.. seja como professor. seja como aprendiz de uma língua. ALLWRIGHT..) mas.. v. de uma língua estrangeira. insistir em duas ordens de fenômenos: por um lado. quando diz que não se trata de como falar com o outro (. Gostaríamos de terminar esta pequena reflexão citando F. Destacamos ao longo deste trabalho a importância do input nas interações e. no processo de aquisição de uma língua. Não é nosso objetivo encontrar soluções definitivas e eficazes para a solução de problemas que a todo momento aparecem durante nossa prática. 18: 171-178. por outro lado. Muitas questões ficaram em aberto e um número maior devem ter surgido durante a leitura deste trabalho e outras tantas certamente surgirão. mesmo em face de um input mínimo. (1996) lnput in an institutional setting. In: Studies in Second Language Acquisition. escassas e a aquisição/aprendizado por parte do aprendiz está na maioria das vezes circunscrita à sala de aula. K. $. a importância das significações que se esboçam nos desnivelamentos.Textos de Apoio. antes. 1. D. KM. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. Cambridge: Cambridge University Press. única e exclusivamente. BARDOVI-HARLING..

18. (1987) Second-language acquisition. (1996) (Language learners . BOULOUFFE. Lund: CWK Greerup.. Diálogo. (1977) Input. 36. LINCOLN-PORTER. Input in second language acquisition. PICA. 17: 38-64. Toronto: OISE. P. São Paulo: Pró-Fono: 155.. S. v. USA: Newbury House Publishers. C.M. B. C.. (1973) The elicitation of interlanguage. 16: 283-302. Input in second language acquisition.M.. (1996) Práticas do oral: teorias e práticas. Inc. LICERAS. New Jersey : Lawrence ErIbaum Associates. PICA. A natureza e a função do input na interação. J. R. J. F. K. U. FRANÇOIS. In: Errata. J. MADDEN.. G. and second language produc tion. (1987) Theories of second-1anguage learning. MADDEN. PICA. 1: 3-21. S.. CORDER. interaction and the second language learner. 3: 245-275. DOUGHTY. M. C. (1994) Input. social interaction. (1985) Requets for specific language input: differences between older and younger adult language learners. PANINOS. Célia Esteves da. (1985) Input and interaction in the communicative language classroom: a comparison of teacher-fronted and group activities. In. 1979. G. Lond on: Phoenix ELT. In: Language Learning. MADDEN.SILVA. G. In: GASS. and the classro om. GASS. T. ELLIS. (1986) Intake as the locus of equilibration in language learning. In: GASS. C. USA: Newbury House Publishers. GASS. In: GASS. (1985) Les voies d aprentissage en langue étrangère. M. In: Working Papers in Bilingualism. E. Lélia Erbolato Melo. In: Studies in second language acquisition. MADDEN. BROWN.. S. M. . v. v. M. VARONIS. C. (1985) Teacher-pupil interaction in second language development. S.: GASS. S. Trad. papers in err or analysis. Great Britain: Edwar d Arnold. ln: Applied Linguistics.. USA: Newbury House Publishers. (1985) The role of intake in the determination of leamers competen ce. S.D. D. jogo e variações das figuras de sentido. PORQUIER. USA: Newbury House Publisher s.. R. Input in second language acquisition. FRAUENFELDER. KRASHEN. T. M. S.. F. (1995) Principles andpractice in second language acquisition. LINNEL. interaction. G. T. S. Input in second language acquisition.. McLAUGBLIN. v. M.

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p. by making it the devil.. make W: made a bridge of the stone in one night ... ah the (P e W falam ao mesmo tempo): W: the subject P: OK put the subject W W: ah.? W: make. 133-145... the /daivil/ né? P: OK the devil what. ... remember again what s the problem? THE? W: the. n.. 1999.. omo podemos notar neste fragmento. ! !. what happened to him? the devil uhm. 1.. .. ! ..Textos de Apoio. realizada com um aprendiz de segunda língua. ! & $ % P: OK so.... a compreensão é um processo ante .. no P: uh. extraído de uma investigação maior.

a compreensão lingüística é um processo de grande complexidade psicológica e para entendê-la e realizá-la. a criança/o aprendiz é auxiliado pelo modo como o falante adulto/mais experiente orienta as necessidades de construir uma mensagem lingüística e coloca em prática um princípio o princípio da cooperação de Grice. espera que W seja capaz de identificar tal problema e produzir algo que apresente a forma adequada. pois W conta uma história e este tempo é o escolhido para o relato da mesma. lembramos que todo processo de construção se . mas discutiremos a compreensão e a produção em Língua Estrangeira (LE) com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito. em especial. Compreensão e produção em língua estrangeira.. Vejamos como isso ocorre no trecho acima: P(esquisador) lembra ao aprendiz W que há um problema na construção feita e. Não examinaremos tais habilidades.. ao fazêlo. pois não é nosso objetivo. e reelabora sua oração incluindo este aspecto e modificando o verbo inicialmente apresentado. 0 emprego do tempo presente é substituído pela forma do passado (made). Pretendemos aqui esboçar a importância da compreensão para a elaboração de qualquer atividade desempenhada pelo aprendiz. que a compreensão é também uma atividade interativa. pelo menos. Célia Esteves da. No entanto. rior e imprescindível para qualquer outra atividade que segue. O aprendiz identifica o problema. ! "# Segundo Bridges. sociais. !$. a omissão da categoria sujeito. Que inferências podemos tirar dessa colocação inicial? Primeiro. dois participantes. mas também pragmáticas. no caso acima. como são convencionalmente descritas em manuais de ensino e aprendizagem de línguas. Em segundo lugar. na produção oral e escrita. afetivas entre. que pressupõe trocas não apenas lingüísticas.134 SILVA. Sinha e Walkerdine (1981). a palavra de ordem pode parecer ser construção.

1. A língua fornece um esqueleto. Spiro (1980). atitudinal. segundo Vasseur (1990). Esse sentido construído é um produto interativo do texto e do contexto: lingüístico. intenção e contexto. 133-145. compreender significa relacionar novas experiências àquilo que já conhecemos. (Bridges. dá mediante um processo de desconstrução. de tipo de tarefa. Identificamos que aspectos da realidade se está fazendo referência para. em geral. procedermos a construção da sua representação adequada. Esse contrato estaria fixado do seguinte modo: . A esta rede de relações: conhecimento. contexto e objetivo. Essas sequências acabam por estabelecer. ela é constituída de momentos estratégicos portadores de potencialidades aquisicionais para o não-nativo/aprendiz de uma língua. Em terceiro lugar.Textos de Apoio. nas orações. inicialmente. é o interlocutor mais competente que o constrói a partir do desenvolvimento formal da seqüência. de linha interacionista. p. não devemos simplificar tal noção a um mero processo de decodificação. em um trabalho clássico sobre o processo construtivo da compreensão na prosa. no qual a compreensão é vista. Spiro denomina de construção. Em trabalhos recentes. sendo que. a compreensão pressupõe construção e desconstrução contínuas. etc. a compreensão ou intercompreensão também é vista como um processo de compreensão conjunta de dois ou mais indivíduos envolvidos em uma tarefa verbal comum e. como tal. como lembram os autores acima. 1999. situacional. Sinha e Walkerdine. 1981: 119). Assim sendo. mas este deve estar de acordo com as visões de mundo preexistentes de quem compreende e com os objetivos operatórios. um contrato didático entre os participantes. como decodificação de sentido e então apresentada pois realmente compreender é compreender o que é transmitido pela relação entre mensagem. um arcabouço para a criação do sentido. em seguida. de conhecimento de mundo. parágrafos ou mesmo passagens inteiras quando tomadas isoladamente. declara que o sentido não se encontra nas palavras. Entretanto. n.

. ao discutir as habilidades lingüísticas e a capacidade comunicativa. a produção parece preceder a compreensão. No entanto. '#234. Smith e Gleitman... 1968. outros estudos. Sachs e Truswell. É o que ocorre com orações ativas reversíveis. nem devemos. Célia Esteves da. A autora observou que as crianças mantêm a ordem das palavras e identificam o agente e o objeto da ação apenas por sua posição na seqüência SVO. 1976. etc. distância. Quando a questão é língua estrangeira. c) retomada da proposição do interlocutor competente. ouvir e escrever são termos ambíguos. os resultados mostraram inconsistências. interferências. b) intervenção-proposição do interlocutor mais competente. a) aparição/surgimento de um obstáculo para o aprendiz. do tipo: João chutou Paulo e Paulo chutou João . quando procedeu a uma investigação da compreensão das orações. afetivos. na medida em que não definimos o . inconscientes. isto é. &#! Enquanto alguns estudos (Shipley. ler.. o de Karmillof-Smith (1979) trazem dados contrários. mais obscuro nos parece ser este binômio. Divergencias à parte. atitudes em relação à língua que se está aprendendo. entre outros operam direta e/ou indiretamente. lembra que falar. mesmo porque quando nos referimos à aquisição/aprendizagem de língua não podemos. revelando que. variações. Widdowson (1991). Compreensão e produção em língua estrangeira. Fatores das mais diversas ordens (conscientes. em certos casos. interpretar qualquer fato à partir de uma única variável. lingüísticos. em especial. que crianças entendem muito mais do que aquilo que de fato produzem.).136 SILVA. o que podemos claramente afirmar é que a relação compreensão-produção não parece ser muito clara. entre outros) parecem indicar que a produção segue a compreensão. sociais. !.

portanto. É sob esta ética que Smith (1978) redefine a compreensão ou.Textos de Apoio. antes. Feitas essas considerações e tendo em mente a dificuldade de abordar tal tema ao desprezar outros elementos envolvidos em um processo complexo como a aquisição/aprendizagem. Desse modo. é correto afirmar que falar e escrever são atividades produtivas e ativas. Como ele próprio salienta. não podemos afirmar que compreendemos os falantes de uma língua estrangeira se não podemos responder a uma pergunta vital que constantemente nos fazemos : o que ele está tentando dizer? . se considerarmos o meio fonológico ou o sistema gramatical. Para Smith (1978) a compreensão nada mais é do que a resposta encontrada para as perguntas que nos fazemos ou empregando a terminologia do autor: enquanto a predição constitue o ato de fazer perguntas. a compreensão consiste em ter essas perguntas respondidas. 1. . então falar é tanto uma atividade receptiva quanto uma atividade produtiva. mas um estado nulo de incerteza e há somente uma pessoa que pode dizer se o indivíduo compreendeu ou não o próprio indivíduo. sentido com que tais termos são empregados. esta categorização torna-se falha. estamos fazendo alusão à forma e. apresentaremos dados de um experimento realizado em LE. portanto. enquanto ato de comunicação que ocorre na interação face a face e como parte de um intercâmbio verbal. A compreensão. p. Se falar é tomado na perspectiva de uso. com um aprendiz adulto e de nível intermediário. a define em termos de atividade cognitiva. não é uma medida. para ele. no qual a compreensão depende daquilo que já tenha sido dito antes e na previsão do que se espera ouvir do outro. 1999. Entretanto. n. 133-145. se a perspectiva adotada é a de uso.

. #) Temos. inicialmente.. a primeira versão de um texto produzido por um aluno a partir da leitura de um conto de James Joyce.

. Compreensão e produção em língua estrangeira. as didn t have bridge and didn t have as make a for it self.... He name was Monsieur Alfred Byme. and which he can make a briged of stone in one night. Cross the river only of boat. only a condition. Arrivaled the night e every people in the Beaugency went to bed sleep. The Devil which always read newspaper. Like this the the mayor pald the treat deed witch the Devil. the river is the longest in the French. Célia Esteves da. And the Devil angry and sweared he came cak for the hell carried the cat in your arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL CARRY YOU. amptied the bucket on the cat. dressed yotir better clothes and went visit the mayor. Is also a river much largest. Agree answered the mayor. not even pay somebody so that make. Makeing it the Devil went straightway said which he can solve the city problem. The cat and the devil Beaugency is a old little city beside Loric s bank. Then the mayor asked for the Devil How costing for makeing such bridge. When the mayor appeared in the bridge. make across the large river.138 SILVA. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. Then Devil answered Money not one. .. The cat frightened nmned on the bridge on the Devil s arms.. and when the people looked across the windows looked a beutiftd and strong bridge of the stone. The people didn t understand. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think. Came the moming. the frist soul which cross the bridge will came with me.. neither does the Devil. Every people runned which the ebridge but nobody crossed the bridge as lokked the Devil on the other side waited the frist soul. PLACHIT . find out of the sad situation of the people in the Beaugency. for the French at leat.

People cross the river only by boat. The people didn t understand. Mayor s name was Monsieur Alfted Byme. parte de todo um processo. p. as it didn t have bridge and people didn t have as make a for it self. portanto. The Devil by making it straightway said that he could solve the city problem. The cat and the devil Beaugency is an olde little city beside Lorie s border. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. Embora possa ser interresante considerá-la e também avaliá-la. n. Then the mayor asked for the Devil bridge s construction. he dressed his best ciotes nd visited the mayor. When the mayor appeared in the bridge. The night arrived and every people in Beaugency slept. 1. . The mayor agreed. The morning came and when the people looked across the windows. only a condition. It is also a river much largest. The Devil which always read the newspaper. the river is the longest in France. neither did Devil. não a reproduziremos aqui. 1999. they saw a beautifid and strong bridge of stone. Utilizaremos este espaço para exemplificar a construção da compreensão. and that he could make a bridge of the stone in one night. Every people ran wich the bridge. como etapa intermediária e. How much was the The Devil answered I don t one money. uma outra versão foi elaborada. find out of the sad situation of the people in Beaugency. the frist soul which cross the bridge will come with me. make across the large river. 133-145. not even pay sornebody so that make. for the France least. feita por meio de interações entre o aluno e o P(esquisador). Entre esta primeira redação e a última. but nobody crossed the bridge as looked the Devil on the other side waiting the first soul.Textos de Apoio.

CARRY YOU ... Moral Story. The cat ftightened ran on the bridge to the Devil s arms. If you like take advantage all be careful You will may have a surprise. ainda que superficial. And the Devil angry and swearing he came back for the hell carrying the cat in Devil s arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL... nos parece.. Like this the mayor paid the treat done: wich the Devil. nos revela aspectos que não foram considerados e outros que. Um exame gramatical e estilístico. W: said which he can P: ah OK instead of which here said that yeah which and that are the same W: ((interrupting)) serve para tudo P: but not in this situation because here which is a relative pronoun. foram ignorados completamente pelo aluno. Compreensão e produção em língua estrangeira. procedimento que não é difícil de se observar. gostaríamos de destacar seqüências entre a compreensão de alguns problemas e a produção final.. relative pronoun and that also is a relative pronoun but in this sentence we re putting together two sentences duas orações . . emptied the bucket on the cat. Aqui temos a versão final produzida pelo mesmo aluno. ou seja. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think PLACHT . gostaríamos de nos concentrar em alguns momentos de interação que permearam o processo..140 SILVA. Considerações à parte. Célia Esteves da.. Outros aspectos poderiam ser interpretados ainda à luz de uma falha ou falta de atenção... right and that que funciona como conjunção ele só pode ser that I Il give you another example W: ((inaudible)) .

1999. p.Textos de Apoio. Em segundo lugar. questiona o uso feito. Verificamos que W omite o artigo na passagem indicada. the two are right that Nesta passagem. P prossegue e fornece alguns exemplos. money not one only condition the frist soul which that ? P: No. W: the devil answered. P: OK there s another problem right here France remember France is the cou is the name of a country when I have countries do I use the article IN THE Brazil? W: Ah é from P: Could be I come FROM Brazil but here is not come from the is not necessary W: no necessary P: no necessary right because in English I say THE USA remember? the USA but the rest W: ((interrupting)) the rest P: Brazil W: Brazil Outro exemplo que merece ser destacado é este que apresentamos se comparado à versão final. n. gostaríamos de destacar. lembramos que tal pedido nada mais é do que uma tentativa. iremos encontrar outro trecho no qual o aluno se depara com outro exemplo e acreditando tratar-se de caso semelhante àquele apresentado por P(esquisador).... referindo-se à explicação anteriormente dada. em primeiro lugar. o pedido de confirmação. P(esquisador) tenta explicar a necessidade do emprego do termo that ( The devil by making it said that he could. Mais adiante. 1. 133-145.... observado no final da primeira fala de W e marcado pelo recurso expressivo da entonação... de construir sua compreensão. can be W: no? can be? P: can be.. Como podemos observar. feita pelo aluno. no entanto a mesma continua e . can be. )..

Vejamos como W trabalha com essa questão: . Em inglês. o próprio P(esquisador) acaba por fornecer a resposta. como em qualquer outra língua. contudo o aluno não emprega o adjetivo correspondente à nacionalidade: French. o inglês é uma língua que não admite um sujeito inexistente. o uso da preposição não obedece a regras gramaticais fixas. uma outra questão também constitui um problema para aprendizes de inglês. nos níveis básicos e intermediários: o uso obrigatório de sujeito.. Neste caso. é com relação ao emprego da proposição. isto é. sendo sua aplicação muito mais baseada no emprego do que em qualquer outro critério. Contrário a outras. em especial.. em que tal procedimento é bastante normal e freqüentemente empregado. mas o substantivo pátrio: France.142 SILVA. a menção agora é com relação à nacionalidade. como acontece também com o português. Após uma longa tentativa de fazer com que W lembrasse da preposição adequada para este meio de transporte. Compreensão e produção em língua estrangeira. o uso do artigo pode ocorrer. Dentre várias. e W o mantém. como língua estrangeira. neste outro exemplo. Célia Esteves da. W: people cross the river only of boat P: Let s discuss of boat only? W: boat P: Only? another preposition? only How do you go to your house? W: my house? P: Yeah how do you go to your house? on foot? W: by car P: so preposition? W: ah P: you go by car preposition? W: é P: by W: by P: by boat A questão a ser discutida.

Contudo. da ação descrita. embora não se esgoste nesta.. Também destacamos aqui o que Karmillof-Smith revela em seus dados: W reconhece a função de sujeito preenchida pela palavra bridge. Uma observação mais detalhada dos textos produzidos nos conduz a vários outros exemplos. ah. gostaríamos de terminar fazendo algumas considerações breves e deixando algumas reflexões para a nossa prática em sala de aula. 1. 1999. O emprego de estratégias e também uma reflexão da sua importância são fundamentais não .Textos de Apoio. subject W: subject P: English is a language that you have to put all the time the subject W: I speak in Portuguese Interessante sob vários pontos de vista... Inicialmente. os aspectos gramaticais constituem. a compreensão não reside necessariamente na assimilação de aspectos gramaticais. de fato. n. p.. mas não percebe a impossibilidade de ser este o sujeito.. da interferência da língua materna na sua produção em LE. W: cross the river only by boat P: who? who cross the river only of boat? who? W: ah. that bridge P: a bridge so but who cross the bridge? who? the people? W: the people P: so W: the people... uma face da própria análise semântica. 133-145. P: ah remember.. este trecho nos revela uma reflexão. em função de um interesse teórico. como vimos.. que poderiam ser analisados sob diferentes perspectivas e distanciar-se ou aproximar-se do que dissemos inicialmente. a bri.. Ainda que tenham sido por nós escolhidos. por parte do aprendiz. !1$.

mas parece constituir-se de um vai-e-vem contínuo. G. a relação compreensão-produção não percorre um caminho de mão única. variáveis afetivas.238. cultural. 30. M. o conhecimento de mundo. Célia Esteves da. etc.. social.. McKEOWN. v. n. por inúmeras vezes. em face dessa complexidade que. In: Readind Research Quaterly. Nem podemos dizer que os mesmos processos envolvidos na compreensão de uma criança ou adolescente sejam os mesmos para a compreensão de um adulto. BECK.. 2: 220. O contexto. implantar tal prática quando a realidade da sala de aula e da política educacional parecem distanciar-se cada vez mais da interação-desconstrução-construção? $.. Assim sendo. a compreensão não pode ser vista em termos definitivos e decisivos. I. nem tampouco obedece a uma regra baseada na concepção de que produzimos somente e a partir do momento que entendemos. (1995) Giving a text voice can improve stud ents understanding. Em terceiro lugar. apenas para o aprendiz como também para aquele que preenche a função de interlocutor mais competente. finalmente. WORTHY. Compreensão e produção em língua estrangeira. sendo sua característica vital a desconstrução. Finalmente. pragmática. Em segundo lugar. sociais e outras também podem alterar todo esse quadro. como podemos promover em nossa sala de aula um questionamento da compreensão tal qual ela se apresenta em nosso dia-a-dia? Como podemos lidar com aspectos tão cristalizados e difundidos que se confundem com a nossa própria prática? Como podemos incentivar a desconstrução quando nossos alunos apenas desejam a construção? Como podemos. mas ela é uma questão de graus graus de compreensão. . J. é encoberta por rótulos simples e ingênuos.144 SILVA. o que dizemos que compreendemos hoje pode apenas ser parte de uma compreensão mais global e que se manifesta pela experiência lingüística.

C. 50-51: 67-85. VASSEUR. J. KARMILLOF-SMITH. FLETCHER. (1982) Discourse strategies. n. WALKERDINE. p. BRIDGES. L. E. Cambridge: Cambridge University Pres s.. Oxford: Oxford University Press. WIDDOWSON. n. B.. W. to read. (1969) A study in the acquisition of language: free responses to commands. J. 133-145. (1991) Teaching language as communication. SINHA. H.) Theoretical issues in reading comprehension .. .F. M. G. (1979) Language development after five. ln: Langage et société.). J. TRUSWELL. Broadway: Lawrence Erlbaum Associates. In: Language. 12: 212-220. Language acquisition.. Cambridge: Cambridge University Press. (1978) Understanding reading: a psycholinguistic analysis of reading a nd learning.S. (1976) Comprehension of two-word instructions by childre n in the one-word stage. (1980) Constructive processes in prose comprehension and recall. BREWER. n. MICHAEL (ed. (1981) The development of comprehension. SACHS. R. SMITH. SPIRO.. GLEITMAN. USA: Holt.Textos de Apoio.. SMITH. T. L. G. V. 1999.) Learning through interaction: the study of language developm ent. C. BRUCE. Cambridge: Cambridge University Press. 1. In: Papers and reports on child language development.F. F. A. (eds. GUMPERZ. J. L.R. In : SPRIO. (ed. SHIPLEY. (1990) Observables et réalité de l acquisition d une langue étrangère. In: GARMAN. A. In: WELLS. n. 45: 322-343. R. Rinehart and Winston.

5 x 19 cm Formato 16 x 22 cm Papel off-set 75 g/m2 (miolo) cartão branco 180 g/m2 (capa) Impressão da capa Preto. ed.usp.br Título Tópicos de Psicolingüística Aplicada (2.) Coordenação editorial Mª Helena G. Pantone 185. Rodrigues Diagramação Selma Ma Consoli Jacintho Projeto gráfico Marcos Eriverton Vieira Capa Mª Helena G. Pantone 130U Impressão e acabamento Cromosete Gráfica e Editora Ltda Número de páginas 148 Tiragem 500 exemplares . Rodrigues Revisão da autora / Jandira Albuquerque de Queiroz Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues Divulgação Humanitas Livraria FFLCH/USP Tipologia BernardMod Bt 17 e Bookman Old Style 11 Mancha 11.HUMANITAS PUBLICAÇÔES FFLCH/USP e-mail: editflch@edu.

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