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PUBLICAÇÕES FFLCH/USP UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

usp. Francis Henrik Aubert Vice-Diretor: Prof. 717 Cid. Dr. Lourdes Sola (Ciências Sociais) Profª. Drª. Universitária 05508-900 São Paulo-SP BRASIL 05508-900 São Paulo-SP Brasil Fone: + 55 (0)11-211-6392 Telefax: (011) 3091-4589 Fax: 55 (0)11-3091-4298 e-mail: pubflch@edu.html SERVIÇO DE DIVULGAÇÃO E INFORMAÇÃO Tel. Maria das Graças de Souza do Nascimento (Filosofia) Profª.UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Reitor: Prof. Luciano Gualberto. Adolpho José Melfi FACULDADE DE FILOSOFIA.usp. Dr. Margarida Maria Taddoni Petter CONSELHO EDITORIAL ASSESSOR DA HUMANITAS Presidente: Prof. Milton Meira do Nascimento (Filosofia) Membros: Profª. Elias Thomé Saliba (História) Profª.br e-mail: fll@edu. Diana Luz Pessoa de Barros Suplente: Profª. Dr. Drª.usp.br © Copyright 1999 dos autores Os direitos de publicação desta edição são da Universidade de São Paulo Humanitas Publicações FFLCH/USP abril1999 FFLCH . Drª. Drª. Drª. Dr. Sueli Angelo Furlan (Geografia) Prof. Renato da Silva Queiroz DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA Chefe: Profª. 403 Rua do Lago. Drª.usp.: 3091-4612 e-mail: di@edu. LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS Diretor: Prof. Dr.br http://www.br/fflch/fflch. Jacques Marcovitch Vice-Reitor: Prof. Beth Brait (Letras) Endereço para correspondência Comissão Editorial Compras e/ou Assinaturas DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA HUMANITAS LIVRARIA FFLCH/USP Av. Dr. Prof.

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PUBLICAÇÕES FFLCH/USP 1999 . ..

ed.087-47-5 1. 1999.9 Catalogação: Márcia Elisa Garcia de Grandi CRB 3608 SBD FFLCH USP .É proibida a reprodução parcial ou integral deste texto. Aquisição de língua estrangeira CDD 401. 142p. 2. ISBN: 85-86. 2ª edição T 634 Tópicos de psicolingüística aplicada / organizado por Lélia Erbolato Melo. Desenvolvimento da linguagem 3. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP. sem autorização do(s) autor(es). Escrita 4. Psicolingüística 2.

........Textos de Apoio.. 5............................... 25 Lélia Erbolato Melo Discurso da oralidade: da teoria à prática . 55 Alessandra Del Ré Discurso da escrita: da teoria à prática.............................................. 9 A psicolingüística: objeto.......... 1.... 1999................................................................ .................. 13 Lélia Erbolato Melo Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem ..... 75 Alba Maria Perfeito Desvios da linguagem: aspectos interdisciplinares .. 133 Célia Esteves da Silva . 107 Maristela Flavi Piraíno Martins A natureza e a função do input na interação em sala de aula de língua estrangeira .... APRESENTAÇÃO ..................... 95 Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay Desvios da linguagem: fala e fluência ............. n................................... campo e método ......... 121 Célia Esteves da Silva Compreensão e produção em língua estrangeira: da teoria à prática em sala de aula ............................................................... ............... p......... ........

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o ensino de primeiras línguas e n línguas. e um importante periódico. n. a Sociedade Internacional de Psicolingüística Aplicada (ISAPL). por exemplo: a tradução. de uma forma ou de outra. Snow. como. Segundo a autora. trata-se hoje de um ramo bastante frutífero. o International Journal of Applied Psycholinguistics. . acham-se aqui reunidos trabalhos que. 9-11. tar inicialmente uma passagem extraída do livro In trodução à Psicolingüística (de Leonor Scliar Cabral. aplicar os achados da pesquisa fundamental em psicolingüística ao equacionamento de problemas em campos afins. recobrirão alguns desses campos por . para que se possa orientar o leitor sobre o assunto. A psicolingüística aplicada tem por escopo. mas também justificar a escolha do título deste volume. a apresentação desta Coletânea. 1991). Ainda nos limites permitidos desta Coletânea de textos. apesar das reticências com que a sugestão da psicolingüística aplicada foi recebida por muitos grupos.Textos de Apoio. p. consideramos também necessário incluir os estudos de aquisição da linguagem. 1999. o ensino da lecto-escritura e a análise de textos literários . Ática. fundada por Slama-Cazacu em 1982. os distúrbios de comunicação. dirigido por C. como o nome indica. que nos permite não somente esclarecer o surgimento e o objeto de estudo da Psicolingüística Aplicada. gostaríamos de ci . 1. Neste sentido. com uma sociedade internacional.

na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito. enquanto deslocamentos. 3) Desvios da linguagem. Na unidade 6. retomando. o objetivo é mostrar como os estudos dos procedimentos fonoaudiológicos. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. Apresentação. a unidade 2 mostra que a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. Primeiramente. A unidade 3 apresenta um estudo experimental que focaliza a compreensão e a produção de metáforas. motores. sua criação nos anos 50. procurase traçar.MELO. a saber: 1) Aquisição da linguagem. à luz da noção de tutela. Na unidade 5. cognitivos. em seguida. no tempo. em seus aspectos lingüísticos. uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. sua metodologia de trabalho e. sem perder de vista o behaviorismo. e de comportamento. imprimir um cunho próprio à sua investigação. seu objeto de estudo. possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem. em crianças préescolares. Assim. questões de desenvolvimento. Na unidade 4. o propósito é descrever como um distúrbio da comunicação diretamente relacionado à linguagem oral. admite-se que a Psicolingüística tenta. Lélia Erbolato. finalmente. o que nos leva a atribuir-lhe um crédito de confiança com base. passando pelo construtivismo e pelas abordagens funcionalista e pragmática. em três situações diferentes. Em seguida. os textos que o leitor encontrará mais adiante se guem a ordem dos temas por nós selecionados. pode nos levar a . nós assinalados como resultado de nossa prática no domínio da docência e/ou da pesquisa. são apresentadas algumas sugestões com vistas a uma prática redimensionadora dessa aquisição. sobretudo. antes de mais nada. 4) O ensino de língua estrangeira. 2) Discurso da oralidade e da escrita. procura-se situar historicamente a Psicolingüística. hoje.

p.Textos de Apoio. descobrir novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. 1. Lélia Erbolato Melo Organizadora . conseqüentemente. o inglês. com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito. pretende-se destacar a importância do input nas interações e. psicólogos. Finalmente. com certeza. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na fala e fluência. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. 1999. Lingüistas. n. é discutida a compreensão e a produção em LE. no caso. já deve estar claro que os diferentes trabalhos reunidos neste volume convocam muitos outros temas e abrem. A esta altura. Ao final de cada unidade. um espaço para o surgimento de reflexões e questionamentos sobre os processos envolvidos na comunicação lingüística. o leitor encontrará uma bibliografia de apoio como ponto de partida para outras leituras. pedagogos. na aquisição de uma língua. na unidade 8. 9-11. professores de língua materna e/ou língua estrangeira e fonoaudiólogos encontrarão nesta obra alguns fios condutores para a compreensão desta atividade humana essencial que é a linguagem. Na unidade 7.

. 1999. . !. 1. 13-23.Textos de Apoio. n. p.

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mas como uma disciplina (ou uma metodologia interdisciplinar) . é uma disciplina relativamente nova. a autora admite que concebe a Psicolingüística como um domínio autônomo e não como ramo de uma das ciências das quais deriva psicologia ou lingüística. Segundo Greene (1980: 11). a Psicolin güística não deve ser considerada como um ramo ou como corrente da Lingüística ou da Psicologia. A Psicolingüística. para Peterfalvi (1980: 13). e acordo com Slama-Cazacu (1979: 33). Esta autonomia é assegurada pela existência de um objeto específico."#!$. e seria um erro crer que se trata apenas de um termo novo para designar aquilo que se chamava outrora Psicologia da Linguagem . Que justificação existe à parte a moda para se usar o termo recém-criado psicolingüística em lugar do perfeitamente servível psicologia da linguagem ? . o novo termo representa uma verdadeira mudança em relação . bem como por uma metodologia e uma modalidade de interpretação de fatos particulares . Mais adiante.

A psicolingüística: objeto. sobretudo. Chomsky fez os psicólogos aperceberemse de que a linguagem é um tipo de comportamento muito mais complicado do que até então fora reconhecido (id. ou mesmo da Lingüística e da Psicologia. Tal colaboração tem. às abordagens anteriores do comportamento lingüístico. . no início do atual. em sua opinião. Desde o século XIX e. que um importante efeito da lingüística gerativa de Chomsky foi chamar a atenção dos psicólogos para a importância crucial da criatividade lingüística. A Psicolingüística. 158). como fenômeno muito complexo. Foi no decorrer deste século. uma vez que indica um confronto entre as duas disciplinas: a Lingüística e a Psicologia. campo e método. desde o começo de nosso século.). ibid. ao estudo do qual devem concorrer diferentes disciplinas. talvez o modo mais correto de avaliar o impacto geral da abordagem psicolingüística seja comparar o estudo da linguagem antes e depois da revolução chomskyana (id.MELO. cada vez mais. contudo. cuja característica marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem no valor do exame lingüístico para se efetuar uma análise da linguagem . Portanto. Ao demonstrar que a competência do usuário de uma língua inclui a sua capacidade para produzir um número potencialmente infinito de sentenças possíveis . tenta-se reunir os esforços da psicologia da linguagem e da neuropsiquiatria. A autora ressalta. observam-se que as relações entre Lingüística e Psicologia se manifestaram em dois sentidos opostos. uma tradição anterior. &#!. continua sendo uma subdisciplina da Psicologia. . então. que a linguagem começou a ser considerada. Para Greene. Lélia Erbolato.

por outro lado. A exposição mais simples é a de Skinner (1957). Simultaneamente. mas a probabilidade de que ela seja transmitida. 13-23. Mas foi somente a orientação descritiva (sincrônica) introduzida por Saussure e por outros estruturalistas que tornou possível um encontro fecundo entre Lingüística e Psicologia. 1949). que favoreceram uma orientação comportamentalista no estudo da linguagem. apareceram duas correntes opostas: a do mentalismo . característica da psicologia européia (Bühler) e a dos psicólogos americanos. Levando-se em conta primeiro a teoria da informação . numa base verdadeiramente científica. as idéias ou as regras gramaticais. Por conseguinte. Nesta fase. que as duas principais influências sobre os psicólogos que estudam a linguagem foram a teoria da informação e a teoria da aprendizagem. no início da década . Do ponto de vista da teoria da aprendizagem . como o significado. elas podem ser explicadas pelas leis gerais que regem o estabelecimento de conexões entre estímulos e respostas. 1. Um outro esclarecimento: quando o termo psicolingüística começou a ser usado pela primeira vez. 1999. considera-se que as respostas verbais são uma subclasse das respostas em geral. o que é importante não é o conteúdo da mensagem.Textos de Apoio. reduzindo-o aos mecanismos puramente exteriores de estímulos e respostas. Greene (1980: 11-13) lembra. de acordo com a definição técnica de informação apresentada na teoria das telecomunicações de Shannon (Shannon e Weaver. pode-se dizer que a própria Lingüística estava à procura da Psicologia (os lingüistas procuravam o auxílio dos psicólogos com o intuito de melhor compreender a organização dos dados lingüísticos). A Psicologia buscava a Lingüística (os psicológos interessavamse pelos fenômenos da linguagem procurando neles a chave do entendimento da psiquê humana). p. afirmando que as respostas verbais estão diretamente vinculadas a estímulos sem necessidade alguma de variáveis intervenientes. n.

Miller publicou uma síntese entre Lingüística e Psicologia. . Plans and the structure of behavior. Lélia Erbolato. a infância da Psicolingüística . morfemas e frases. quando a obra do lingüista Noam Chomsky foi apresentada pela primeira vez a psicólogos num livro fecundo (de Miller et alii). afinal. a análise estrutural em unidades lingüísticas. A psicolingüística: objeto. H. Pouco tempo depois. Sua obra representa. Por que. Pronko (1946) e de um modo ou de outro significou o batismo de uma nova ciência. tais como fonemas. A. de 1950. indicava um interesse pelos métodos lingüísticos para descrever o output (produção) dos usuários da linguagem. teoria da aprendizagem e análise lingüística durou até 1960. Esse estado de coexistência tripartida entre teoria da informação. campo e método.MELO. portanto. Segundo Titone (1983: 19) o termo psicolingüística foi provavelmente posto em relevo por um artigo de N. estabelecendo um contato mais íntimo entre os fatos da língua e os problemas da comunicação. em especial. em 1951. por assim dizer. a anunciar a revolução psicolingüística . Noam Chomsky? A resposta simples é que a teoria da gramática gerativa-transformacional de Chomsky foi a primeira a forçar os psicólogos a reexaminarem toda a sua abordagem do estudo do comportamento lingüístico e. uma atenção exclusiva deve ser prestada a um lingüista. G.

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por uma reunião de especialistas que. além de redigirem sua certidão de nascimento. . fizeram um minucioso levantamento dos vários problemas que a nova disciplina deveria tratar. 1980: 14). e até mesmo planificaram em certa medida as experiências de Psicolingüística que se deveriam realizar (Peterfalvi.. num cenário históricogeográfico precisamente localizado. A Psicolingüística tem de característico o fato de ter sido criada por assim dizer intencionalmente .

Sebeok e colaboradores: Psycholinguistics.Textos de Apoio. após a publicação. realizado em 1953. 1999. Osgood. 14-5). Em 1962. então. Carroll e Miller) e de lingüistas (Sebeok e Lounsbury). a Association de Psychologie Scientifique de Langue Française organizou um simpósio (intitulado. em 1961. nos EUA. '#! Maia (1985: 100-103). então. Parece. De outro seminário. Usando a mesma metáfora. ao retomar no tempo os fatores históricos. originou-se o livro básico de C. após frustradas tentativas de substituir os empréstimos da Lingüística pelos da Psicologia. que possui o mérito de ter colocado em circulação o termo Psicolingüística e de haver chamado a atenção para certos problemas concernentes a esta disciplina. de Psicologia da Linguagem) cujos trabalhos apareceram em volume intitulado Problemas de psicolingüística (Slama-Cazacu 1963: 35-6). 1. por uma antologia composta de estudos interessantes. n. !!. ibid. que contribuem para afetar as decisões pessoais do investigador. 13-23. internos e externos à problemática do campo da Psicolingüística. Segundo. T. o . p. E. data em que se realizou na Universidade de Cornell (EUA) um seminário de verão . nem o simpósio francês definiram com clareza a metodologia. logo seguido pela criação de uma comissão de psicólogos (Osgood. que comporta um vasto programa de pesquisas inspiradas por uma tentativa de síntese da Psicologia do Aprendizado. da Teoria da Informação e da Lingüística (id. que o termo Psycholinguistics começou a circular em 1954. deixa claro que. em 1951. a autora. da obra citada ato de nascimento da corrente na ciência americana seguida. a entrada da Psicolingüística na fase da adolescência pode ser procurada primeiro. ainda. E. nem a corrente americana.

debruçada sobre si mesma e às voltas com os temas do empréstimo e da gênese. no percurso dessa Psicolingüística cosmopolita. Lélia Erbolato. Tudo isso prenuncia. mais do que nunca. os fornecedores atuais da Psicolingüística são. Uma ontologia em que a face psíquica e a face lingüística do objeto tenham pesos mais ou menos semelhantes (Albano. com a questão da temporalidade. o psicolingüista não deve ficar de braços cruzados esperando os últimos avanços da Psicologia Cognitiva. houve progresso. em que os temas da gênese e do empréstimo confluem para dar lugar a um novo e tardio tema: o da constituição temporal da linguagem. na verdade. definir o seu espaço observacional de modo a proporcionar o desenvolvimento de uma ontologia psicolingüística. A própria investigação da gênese contribuiu. poderíamos dizer que a Psicolingüística tenta imprimir um cunho próprio à sua investigação e que devemos dar-lhe um crédito de confiança nesse sentido com base. A preocupação com o tempo passou a se manifestar por um reiterado retorno ao tema da gênese. a saber: o recurso a disciplinas que se ocupam mais diretamente dos aspectos temporais do comportamento. A psicolingüística: objeto. sobretudo.MELO. então. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. Deve. Assim. acompanhado de uma versão inteiramente nova do tema do empréstimo. psicolingüista é forçado a renovar a sua esperança na gênese. entre outros. a Epistemologia Genética. antes. recuando o foco da investigação para antes mesmo da emergência da linguagem. poderíamos dizer que. campo e método. Hoje. um momento muito especial em que tudo parece concorrer para a iminência de nossas mudanças. Esta tendência da Psicolingüística a rever suas bases representa. mas o infante e até mesmo o recém-nascido. o início de um novo momento. a Etologia. a Psicanálise todos relacionados. . Neste sentido. da Etologia ou da Sociologia. Na situação atual. para configurar uma preocupação séria com o tempo: o ponto de partida dos estudos longitudinais não é mais a criança que começa a falar. em maior ou menor grau. 1987).

1.Textos de Apoio. n. . 13-23. p. 1999.

assim como é a natureza da unidade de análise. principalmente pela história de sua interdisciplinaridade. a falta de uma metodologia de consenso entre os estudiosos na área pode ser explicada. 4. mais fino ainda. que não há quase nada na aquisição da linguagem que possa ser chamado de Metodologia com m maiúsculo . Segundo Bennett-Kastor (1988. tal situação não é mais a mesma? A autora propõe uma reflexão inicial dos pressupostos das metodologias. apud Perroni: 17). a aquisição da linguagem parece encontrar-se ainda hoje na primeira infância. 1983. o segundo. apud Perroni: 17) dois sistemas de filtros agem como processos seletivos nas duas etapas da metodologia: a da coleta (trabalho de campo) e a da interpretação ou análise. na Aquisição da Linguagem e sobre a natureza do chamado dado bruto da experiência (i. 5. Na opinião de Albano (1985). pela restrição aos métodos de investigação. ditas científicas. imposta pela rapidez do desenvolvimento lingüístico. atua sobre a interpretação que dele faz o pesquisador. é. que varia ao sabor da perspectiva dominante (Peters. o que poderia ser explicado. mudanças radicais se dão em seu sistema gramatical (idem: 6). tentando equilibrar-se sobre as próprias pernas. 3. já que entre um ano e meio e três anos de idade da criança. McNeill afirmava. A intenção neste momento é apresentar e comentar alguns itens a partir do texto de Perroni (1996: 15-29). 1. 2. . em 1970 (apud Perroni: 15). o que pode explicar a vacilação entre metodologias. segundo seu ponto de vista. Em termos de uma metodologia unitária e consensual. Nos estudos recentes de Aquisição da Linguagem começa a crescer o reconhecimento de que qualquer metodologia é determinada pela teoria eleita pelo investigador.#!!. primário ). Considerando-se mais de 20 anos depois. O primeiro atua sobre as próprias decisões do investigador sobre a seleção dos sujeitos e forma de obtenção do comportamento pretendido.

o que permitiria acesso à generalidade. Conclusão: no método experimental. a maioria dos pesquisadores era constituída por psicólogos. Comparação entre os métodos (a) experimental e (b) naturalista/ observacional com relação à natureza dos dados (vantagens e dificuldades): (a)quanto ao método experimental: possibilidade de examinar grande quantidade de sujeitos. na década de 70. ambiente controlado. .MELO. Lélia Erbolato. O consenso explícito sobre a inexistência de uma metodologia na área é compensado na prática pela aceitação de uma metodologia implicitamente aceita (no caso. objetividade refletida no controle de variáveis e homogeneização dos sujeitos. (b)na metade da década de 70. 6. o objeto de estudo não é propriamente o desenvolvimento. 1970). mas a quantidade de experimentos não diminuiu até hoje (Bennett-Kastor. o objeto de estudo não era mais a gramática. segundo McNeill. surgem os estudos naturalistas. dada a inviabilidade de acompanhamento sistemático de muitas crianças. 7. uso de categorias definidas a priori. pouco controlados (herdeiros dos diaristas. Baseia-se numa visão estática da língua. o método experimental) nos periódicos especializados como o Journal of child language e o Cognition. ou seja. 8. mas a semântica. o objeto de estudo era a competência da criança). A psicolingüística: objeto. com ênfase na produção e diminuição de número de sujeitos analisados em cada estudo. sendo o campo eminentemente experimental (privilegia-se: a compreensão de estruturas lingüísticas pela criança. campo e método. 1988). (c) o surgimento dos estudos observacionais. o enfoque na gramática deu origem aos estudos com grande número de sujeitos. está relacionado à mudança de foco na área sob influência das teorias lingüísticas dominantes. Uma breve história da metodologia na área: (a)no início da década de 70.

n. ora a relação entre a produção da criança e a do seu interlocutor. mas de deixar falar a criança. As vantagens deste segundo tipo são muitas: (1)a qualidade substitui a quantidade. de tal modo que o dado possa não ser representativo. daqueles que vão constituir os dados para posterior análise. No segundo grupo. por meio da descrição de suas condições de produção. 13-23. das relações entre estágios. reconhecendo o desenvolvimento como um processo dinâmico. ou seja. p. de ordem prática e está no tempo consumido e na mão-de-obra requerida para obtenção e seleção dos dados. desenvolvidos sob inspiração do sociointeracionismo. em vez de descrever apenas produtos estáticos. podem permitir identificar a constituição histórica do sentido. O observador pode alterar o contexto comunicativo. (3)ao recuperar a história do dado. (3)a principal desvantagem dos estudos observacionais naturalistas é. O objeto de estudo é a língua em atividade e a relação da criança com ela.Textos de Apoio. (b)quanto ao método naturalista/observacional. * Ele apresenta também algumas limitações: (1)no caso dos estudos que focalizam só a criança. tentando dar conta da continuidade. 1. 1999. . surge a questão da viabilidade da ausência de controle pretendida. adotado em estudos iniciados na década de 70. já que não se trata de provocar respostas. antes. observa-se que focalizam ora a produção da criança (isolada da produção do adulto). sua produção desvinculada do diálogo com o interlocutor. (2)estes estudos permitem uma análise detalhada e mais completa do processo de desenvolvimento. enquadram-se os estudos mais recentes. (2)uma outra limitação dos estudos observacionais pode ser encontrada no momento da seleção dentre todo o material obtido.

. A psicolingüística: objeto. lidam com a língua em atividade. os dados podendo variar a cada episódio de interação. como se tratasse de dois aspectos totalmente independentes da habilidade lingüística. 1988). mas não informariam se os mesmos padrões identificados em casos particulares são gerais. (4)estes estudos são considerados assistemáticos e descontrolados . o que pode ser questionado. Eles mostrariam o que é possível. 1988. além de não responder à questão da compreensão e da causação (Wells. 1985. (5)alguns também questionam a validade dos estudos observacionais realizados por mães pesquisadoras e se questionam se as mães normais agem como aquelas (BennettKastor. (6)citam-se também como limitações a este tipo de estudo o fato de não poder ser replicado. À acusação de assistematicidade e descontrole. (7)a compreensão é vista separada da produção. de impossibilidade de atingir generalidades. apud Perroni: 24-25). apud Perroni: 24). (9)talvez a mais freqüente acusação aos estudos observacionais seja a mencionada por Bates (et alii. campo e método. nos moldes das teorias psicológicas. os dados. (8) insiste-se nas causas do desenvolvimento. no entanto. variando ao sabor do acaso.MELO. os estudos observacionais. Lélia Erbolato.

Cabe ao pesquisador a escolha aliada ao objetivo que se impõe.. . (b) A marca do nosso século em quase todas as ciências tem sido a busca da objetividade. ao passo que o método observacional pode estudar o próprio desenvolvimento da linguagem. (a) A diferença básica entre os dois tipos de metodologia consiste no fato de que o método experimental acaba estudando a linguagem da criança. E no estudo da Aquisição da Linguagem qual metodologia gerará o fato mais objetivo.

(c) A falta de unidade teórica e metodológica pode levar a atrasar o desenvolvimento de um campo de estudo. n. ALBANO. E. Conclui-se. PETERFALVI. 1. C. Trad. da M. J. (1997) Compêndio da linguagem da criança. (1983) Psicolingüística aplicada: introdução psicológica à didática das línguas. Trad.. In: DELTA. Pereira de. G. São Paulo: Pioneira. J. F. mas pode também contribuir para criar as tensões. T. M. Trad. $. 13-23. Trad. de Aurora Fornoni Bernardini. O método e o dado no estudo da linguagem. 1999. (1979) Psicolingüística aplicada ao ensino de línguas. (1995) Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem.G. SLAMA-CAZACU. TITONE. In: Cadernos de Estudos Lingüísticos. M. E. Chomsky e a Psicologia. PERRONI. 30: 9-28. v. Letras de hoje. de Marcos A. São Paulo: Summus. (1980) Introdução à Psicolingüística. v. São Paulo: 95-106. In: CASTRO. de Rodolfo Ilari. GREENE. Trad. Ri o de Janeiro: Zahar.Textos de Apoio. Rio de Janeiro: Zahar. 12. B. P. então. de Leonor Scliar Cabral. C. R. n. São Paulo: Editora da UNICAMP. (1980) Psicolingüística. p. FLETCHER. MAIA. 1 e 2. MACWHINNEY. Porto Alegre: Artes Médicas. (1985) A dialética da gênese e do empréstimo na constituição da Psicolingüística. DE LEMOS. de Álvaro Cabral. (1987) Emergindo da ilusão reducionista em Psicolingüística. A. M. que é preciso jogar lenha na fogueira das tensões em aquisição da linguagem . . n. 1. Domingues.T. São Paulo: Editora da UNICAMP: 15-29. (1996) O que é dado em aquisição da linguagem?.

25-53. 1999. (!!. 1. ! ) . .Textos de Apoio. p. n.

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pretendemos mostrar como a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. Behaviorismo. A partir desta trajetória. Dentro dos limites do presente texto. sem perder de vista o behaviorismo. segundo esta proposta. desenvolve o conhecimento lingüístico. que constitui a mais pormenorizada tentativa que até agora se .estudo do processo de aquisição e desenvolvimento . de fato. passando pelo construtivismo e pelos atos de fala. A criança. imitação e reforço. Seu defensor: Skinner. F. Esta teoria argumenta que a aquisição da linguagem é atingida por meio da experiência . o leitor poderá comprovar que cada teoria/abordagem apontada tem. totalmente em branco e. Skinner. 1957. de B. apareceu também a obra Verbal Behavior (O comportamento verbal). uma contribuição importante a dar. através de associações de estímulo e resposta. 1. da linguagem constitui um incrível desafio. No ano em que foi publicado Syntactic Structures (Chomsky). mesmo para aqueles que trabalham nessa área. isto é. inicia como uma tábula rasa .

O termo mando deriva de comando e demanda (na acepção de exigência ). Principais teorias/abordagens da aquisição. A noção de carência deriva de pesquisas efetuadas com ratos e outros organismos inferiores.. (4) intraverbal. então. ou desempenho. a saber: (1) mando. Para entender a teoria de Skinner importa. Normalmente. em relação aos quais se observou que o aprendizado.). e os enunciados desse tipo são os primeiros aprendidos pela criança. decresce a probabilidade de que o operante volte a ocorrer e diz-se. identificar as variáveis que controlam esse comportamento e definir como elas interagem para determinar uma resposta verbal específica. (3) ecóico. que a ação foi reforçada. É uma classe de comportamentos operativos condicionados a estados de privação experimentados pelo indivíduo. (a) Se o resultado é favorável para o organismo. entender primeiro a tipologia funcional dos enunciados. O mando. diz-se. Em sua definição de mando . São reforçados pela satisfação proporcionada aos estados de carência. (b) Se o resultado é desfavorável para o organismo.MELO. fez no sentido de explicar a aquisição da linguagem dentro de uma teoria do aprendizado behaviorista. comportamento verbal foi definido por Skinner (1957) como aquele comportamento reforçado pela mediação de outras pessoas (p. bras. ed. O objetivo do livro de Skinner é fornecer uma análise funcional do comportamento verbal. então. aumenta a probabilidade de que o operante volte a ocorrer. 16. O operante é uma ação executada pelo organismo um enunciado de uma criança que atinge um resultado específico que serve para reforçar o operante (Elliot: 34-5). Lélia Erbolato. estes reforços são propiciados por terceiros. foi O . (2) tato. há dois elementos cruciais: carência e reforço. (5) autoclítico (Terwilliger: 116-130). A teoria conta com dois conceitos-chave: o operante e o reforço. que a ação foi punida. ou seja.. conseqüentemente.

a reclama. a um só tempo. 1999. por isso. anteriormente. é o tato que dá informação sobre o ambiente físico em que o falante se encontra. os animais morreriam. Claro que a criança só emitirá aquele enunciado quando não tiver uma bola. por exemplo. Isto significa que aquilo que se retirou é de vital importância: sem aquilo. de melhor nível quando os animais estiveram. o comportamento verbal é equiparado ao comportamento dos ratos pelo fato de as mesmas palavras serem usadas para descrever um e outro. Corresponde. Isso permite ao indivíduo desenvolver um repertório de nomeação ou de rotulação oral importante para o seu ajustamento social. O objeto. Observação: de repente. 1. privados de algo alimento ou água . p. e possivelmente um mando apropriado para a ação verbal emitida pelo ouvinte em: Que . falso e enganoso. Portanto. Inicialmente. O tato.Textos de Apoio. n. em geral. É o operante verbal em que uma dada resposta é evocada ou fortalecida por um objeto ou evento particular. 25-53. tudo leva a crer que Skinner ao falar em carência pretende significar que a criança quer alguma coisa e. juntamente com a presença do ouvinte (como um auditório). Questão: qual o sentido de carência . a uma sentença declarativa. quando se trata de um mando ? Por exemplo: uma criança diz bola de maneira que torne claro que alguém deve dar-lhe uma bola . é estabelecida uma relação biunívoca entre o comportamento verbal do indivíduo e eventos físicos do ambiente. Mas estaria ela privada da bola? Como observou Chomsky (1959). Questão: como a comunicação lingüística na criança? instala tatos Um exemplo: admitimos aqui que um objeto vermelho estimula o ouvinte e o falante. ou pela propriedade de um objeto ou evento . Estabelecer igualdade entre querer algo e carecer de algo (procedimento adotado por Skinner) é.

. Respostas intraverbais são respostas a estímulos verbais. o domínio do autoclítico é fundamentalmente o domínio da gramática. ou partes de enunciados. . a resposta torna-se. por parte do falante Na verdade. Lélia Erbolato. As respostas ecóicas são aquelas em que o ouvinte repete parte ou a totalidade do que um falante acabou de dizer. É parte de um enunciado ou um enunciado completo... a resposta verbal: recebe o reforço: Certo! . condicionados a estímulos verbais. creio que. Autoclítico. Intraverbal. Os exemplos de autoclíticos são numerosos: percebo que.. cor é esta? . nessas condições. e outros análogos. Livre associação refere-se ao fato de que certas palavras levam a recordar outras. Vermelha . Comportamento ecóico ou de repetição. Skinner considera que são comuns nas crianças. O desenvolvimento de um repertório ecóico permitiria a aquisição de duas importantes categorias do comportamento verbal: mandos e tatos já descritos. por exemplo). mas enfatiza que o comportamento ecóico não depende nem demonstra qualquer instinto ou faculdade de imitação.MELO. Principais teorias/abordagens da aquisição. Observação: mas a habilidade do estudante para dar essas respostas dificilmente poderia ser utilizada para explicar satisfatoriamente sua habilidade para responder ponderadamente a outras questões (traduzir um texto novo. um estímulo verbal (por causa do objeto vermelho mais Certo! ).... É uma classe de enunciados. . que modifica ou altera o caráter de algum outro enunciado . por favor. . Um deles é o da livre associação. Para Skinner.. Exemplo: S1 Olha o cachorro S2 Cachorro . Exemplos: quatro ao estímulo é dois mais dois Paris ao estímulo é a capital da França .

Temos. p. Para compreender o uso dos artigos . dois princípios gramaticais que qualquer teoria da linguagem deve estar em condições de explicar: o uso do artigo e a ordem (em que se colocam o sujeito e o predicado da sentença). É o artigo definido/artigo indefinido. Que outros estímulos poderiam ser levados em conta? A é empregado com referência a itens específicos . 1999. seria preciso responder às seguintes indagações: a respeito de que você deseja falar? . aqui. Palavras finais: o propósito de Skinner era chegar a uma teoria integrada do comportamento humano. O emprego de artigos encontra-se aparentemente sob o controle de acontecimentos e não de estímulos. O estímulo objetivo deve residir em algo inerente ao substantivo. entre algumas objeções. Mas nada há nos substantivos capaz de indicar que são substantivos . Em primeiro lugar: o de a ? artigo . 1. . segundo o autor) A mesa é vermelha .Textos de Apoio. foi admitido que os nomes precedem os verbos. que os falantes-ouvintes nativos são capazes de entender e produzir enunciados (para eles) inteiramente novos. a proposta de Skinner: a) nega a especificidade da linguagem verbal. Em segundo lugar: e a ordenação de palavras? Corresponde a quê? Nos tatos . b) não dá conta de: como a criança modifica rapidamente suas emissões iniciais até chegar aos enunciados da gramática adulta. Consideremos a sentença ( tato . Como é determinado o uso A não é um intraverbal. Porém. n. não será correto dizer que os substantivos aparecem na segunda posição e os verbos na terceira? Para que o verbo se condicione a acompanhar o substantivo. 25-53. necessitamos de algum estímulo objetivo que controle esse condicionamento. para Skinner.

fazendo parte da herança genética do homem (Chomsky. A linguagem é inata. Quem propôs esta teoria foi Chomsky (1965. essencialmente a mesma . que autoriza outro. 1968. Propõe. 2o) É este postulado. indiferente às variações de estimulação ambiental. Portanto. Só é possível a aquisição da linguagem. algo muito específico e determinado. que é alimentado pelos dados lingüísticos primários e tem como produto final uma gramática . como construto teórico . Sob essa perspectiva. Chomsky circunscreve o estudo da linguagem dentro do que chamou de a questão de Platão (o inatismo) e a questão de Descartes (a criatividade). Principais teorias/abordagens da aquisição. o processo de aquisição da linguagem é compreendido como sendo de natureza basicamente maturacional e. de algum modo. esta teoria postula a idéia do indivíduo biológico . próprio à espécie humana. Inatismo. Lélia Erbolato. ao contrário.MELO. (Chomsky. Portanto. portanto. com características de funcionamento bem definidos. como o coração ou o fígado).. se a criança está preparada. 1959. (Ela constitui um órgão da mente humana. um Dispositivo de Aquisição da Linguagem (DAL). Como a criança chega a alcançar o conhecimento abstrato e fértil da língua? Chomsky argumenta que os dados lingüísticos primários a fala que a criança ouve não podem ser a fonte da competência lingüística. Alguns postulados: 1o) A base da teoria de Chomsky está na postulação de que a linguagem humana é inata e biologicamente determinada. mas. Argumenta que a criança nasce com uma capacidade especial para adquirir a linguagem que nenhuma outra espécie possui. 1986 e 1988). a faculdade da linguagem não é uma propriedade geral e inespecífica . 2. afora diferenças superficiais.. então. 1975). muito caro à teoria: a linguagem é universal e. para processar dados desse tipo e formar as espécies de estruturas que são características da linguagem humana (Slobin: 142). 1988).

chamamo . Chomsky sustenta que o falante nativo tem acesso a um conhecimento sobre a estrutura de sua língua que o orienta no uso dela. Em seus textos. é algo que tem realidade psi cológica e pode ser empiricamente estudado.Textos de Apoio. Nós. afinal. 1988: 39). Mais ainda: cada indivíduo fala uma variedade de línguas. não há dois indivíduos que tenham a mesma língua (a mesma gramática terminal) e. enfatiza ainda a importância central da criatividade lingüística . distinguindoa do desempenho lingüístico. a capacidade do falante nativo de produzir e compreender frases da língua que nunca ouviu anteriormente. p. 25-53. Neste sentido. 1. 1999. Enfim. As diferenças entre as línguas se explicam em decorrência de princípios gerais da teoria. A esse conhecimento Chomsky chama competência lingüística . Uma criança exposta. da língua da qual os dados foram extraídos (Elliot: 14). não há interesse na fala da comunidade . Mas. Chomsky faz questão de frisar que a gramática não é um construto do pesquisador. isto é. às vezes. (b) Para Chomsky. que é o uso da língua pelo falante nativo num contexto social específico. na idade certa. Chomsky realça que dados bastante limitados são suficientes para desenvolver uma língua rica e complexa (Chomsky. port. Para Chomsky. 3o) (a) Explorando até as últimas conseqüências a hipótese inatista . em que consistem esses dados lingüísticos primários? Chomsky (1975 (ed. Duas pessoas podem se comunicar na medida em que suas línguas sejam suficientemente parecidas. portanto.): 115) considera que os dados lingüísticos primários consistem em sinais classificados como frases e não-frases e em correspondências parciais e provisórias de sinais com descrições estruturais . a língua é um sistema representado na mente/cérebro do indivíduo. a um determinado conjunto de dados lingüísticos produz naturalmente uma língua. a aquisição da competência é o objetivo com que se defronta a criança (Elliot: 14). Ele é capaz de produzir frases novas que têm caráter gramatical e presume-se que possa distingui-las das que não têm esse caráter. n.

. no sentido de que há aspectos da linguagem que a criança só será capaz de dominar depois de ter atingido um nível correspondente de controle cognitivo.MELO. na Suíça. A importância de Piaget reside principalmente na teoria do conhecimento que ele propõe e no modo como ele a utiliza para explicar os estágios do desenvolvimento cognitivo. por outro lado. e por Vygostsky. Lélia Erbolato. datando do trabalho sobre a fala infantil realizado nas décadas de 20 e 30 por Piaget. Dentre as inúmeras . Piaget deixa claro que está interessado. ele considera os vários estágios do desenvolvimento cognitivo como algo específico da espécie e geneticamente programado. trad. bras. segundo ele. o conhecimento resulta de uma atividade estruturadora por parte do sujeito. nas próprias ações do indivíduo sobre seu meio.. Esse conhecimento decorre. da experiência sensório-motora). Para Piaget. especificamente. A teoria de Piaget do desenvolvimento mental é normalmente considerada como situando-se entre os extremos tradicionais do racionalismo (Chomsky) e do empirismo (Skinner). A linguagem e o pensamento (1923.. nas funções da linguagem . Construtivismo. Desse modo. sabemos quando usar uma e quando usar outra. Principais teorias/abordagens da aquisição. 3. que gera esquemas de ação. na União Soviética. mas. las de estilos ou dialetos diferentes. Piaget acentua a importância da experiência (e. Em seu primeiro livro. 1988: 188). do próprio comportamento. podemos afirmar que o papel da comunicação no desenvolvimento cognitivo tem uma longa história em Psicologia. sim. Cada uma dessas línguas envolve uma série de parâmetros diferentes (Chomsky. Ele acredita que a fonte da inteligência não esteja no grupo social. Afirma também que o desenvolvimento da linguagem é limitado pelo desenvolvimento cognitivo. particularmente. 1986). Por um lado. de algum modo. mas elas são efetivamente diferentes línguas e. por meio da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem.

Nela. nem mesmo. ainda nada tem de socializado. sem nenhuma preocupação de dirigir-se a alguém. n. 3º) o monólogo a dois ou coletivo.Textos de Apoio. Quanto à linguagem socializada . às vezes. 2o)O monólogo: a criança fala para si mesma. pode-se dividir a linguagem egocêntrica em três categorias: 1º) a repetição (ecolalia). 6o) as ordens. 1. distingue cinco subclasses: 4o) a informação adaptada. Piaget tinha coletado um rico material que serviu de embasamento e apoio para suas propostas. súplicas e ameaças. 1999. Ao final da observação naturalística. foi minuciosamente observada e registrada. Piaget chegou à conclusão de que existem duas amplas categorias de linguagem: 1) linguagem não-comunicativa ou egocêntrica. nas quais uma associa a outra à sua ação ou ao seu pensamento momentâneo. provenientes de famílias de baixa renda. Segundo Piaget (1986: 7-8). 2) linguagem comunicativa ou socializada. Tentando classificar cada sentença emitida pelas crianças. a linguagem de dois meninos (Lev e Pie). A criança repete-as pelo prazer de falar. 25-53. 3o)O monólogo a dois ou coletivo: a contradição interna desta denominação evoca bem o paradoxo das conversas de crianças de que acabamos de falar. destacavam-se: por que as crianças falam? Quais são seus objetivos ao usar a linguagem? Que função a linguagem infantil exerce? . evidentemente. como se pensasse em voz alta. perguntas que ele se colocava. que durou aproximadamente um mês. Um dos primeiros estudos de Piaget foi conduzido em uma escola pública de Genebra. Piaget se envolveu em diversas investigações. que. 2º) o monólogo. Tentando responder a essas perguntas. É um resto do balbucio dos bebês. 1o)A repetição (ecolalia): trata-se apenas da repetição de sílabas ou de palavras. 8o) as respostas. de pronunciar palavras que tenham sentido. Não se dirige a ninguém. 7o) as perguntas. sem a preo . p. 5o) a crítica.

tendo o mesmo caráter da informação adaptada. pelo contrário. Quanto à linguagem socializada. no presente grupo. afirmam a superioridade do eu e diminuem os outros. Mas estas observações são mais afetivas que intelectuais. O ponto de vista do interlocutor nunca intervém o interlocutor é apenas um excitante. a criança somente fala de si. podem-se distinguir: 4o)A informação adaptada: a criança troca realmente pensamentos com os outros. se esse interlocutor não pode ser indiferentemente substituído pelo primeiro que aparecer. mas egocêntrico. isto é. trata-se. Se a criança se coloca no ponto de vista do interlocutor.. há informação adaptada.MELO. naturalmente. isto é. a ação de uma criança sobre a outra. sem se preocupar com o ponto de vista do interlocutor. são específicas em relação a determinado interlocutor. no sentido intelectual e não moral: ora. . ação que é fonte de discussões. claramente. há monólogo coletivo. Por outro lado. de modo que se podem classificá-las como linguagem socializada. 7o) As perguntas: a maioria das perguntas de criança para criança exige uma resposta. apesar das reservas. Lélia Erbolato. enquanto as palavras do monólogo coletivo não têm nenhum efeito sobre o interlocutor. 6o) As ordens. Principais teorias/abordagens da aquisição. da ação de uma criança sobre a outra. seja havendo troca verdadeira.. a nuança entre a crítica e a informação adaptada é quase sempre sutil. ou mesmo colaboração em busca de um objetivo comum. Depende apenas do contexto. de brigas ou de rivalidades. Em virtude do último fato. discussão. podese ser tentado a classificar este grupo nas categorias egocêntricas. se. sem nem mesmo se certificar de que este último a escuta e compreende. súplicas e ameaças: há aqui. 5o)A crítica: este grupo compreende todas as observações sobre o trabalho ou a conduta de alguém. cupação de ser realmente ouvida ou compreendida. seja informando o interlocutor de qualquer coisa que possa interessar a ele e influir sobre sua conduta.

p. Além de ser um meio de expressão e de liberação da tensão. n. Com base na leitura da obra de Vygotsky (1987: 9-21) será apresentada uma síntese dos principais aspectos referentes a esta questão. A fala mais primitiva da criança . Vygotsky: inverte esse percurso. é mais tarde substituída pela fala socializada. enfatiza que ela não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil no comportamento da criança. torna-se logo um instrumento do pensamento. A concepção de Piaget sobre o egocentrismo da criança é de importância fundamental em sua teoria.Textos de Apoio. e não as respostas dadas no decorrer dos diálogos (cat. um papel muito definido e importante na atividade da criança . Um fato digno de registro em relação à fala egocêntrica : Vygotsky e Piaget apresentam uma interpretação diferente. Suas descobertas indicam que a fala egocêntrica não permanece por muito tempo como mero acompanhamento da atividade da criança. Quer dizer. a função primordial da fala. as experiências que realizou sugerem uma interpretação diferente. Para Vygotsky. mas que dependem da informação . à fala egocêntrica . tanto nas crianças quanto nos adultos. Para ele. Para Piaget. a fala egocêntrica. 8o) As respostas: são as respostas dadas às perguntas propriamente ditas (com ponto de interrogação) e às ordens. 4) às proposições que não são perguntas. para ele. 25-53. é a comunicação. 1999. o contato social. Ele acredita que a fala egocêntrica assume. no sentido próprio do termo a busca e o planejamento da solução de um problema . desde muito cedo. No entanto. em sua descrição da fala egocêntrica e de seu desenvolvimento. e não anterior. a fala social é representada como sendo subseqüente. e que simplesmente se atrofia à medida que a criança se aproxima da idade escolar . 1.

isto é. transmite informações. freqüentemente. a comunicativa e a egocêntrica. ordena. as duas formas. portanto. a unidade de análise é ainda o comportamento vocal e. toda fala é social na sua origem.. A diferença entre ambos decorre basicamente de suas funções. 4. ela tenta estabelecer uma espécie de comunicação com os outros pede. é. depois. não espera resposta e. faz perguntas. Na fala socializada. tomado em si mesmo. Ele chegou à conclusão de que 44 a 47% do número total das conversas de crianças de 7 anos era de natureza egocêntrica. No entanto. este modelo revoluciona a Psicolingüística por meio da interpretação sociosemântica do desenvolvimento da linguagem. tanto a emergência das microfunções . chegou à conclusão de que todas as conversas das crianças podem ser divididas e classificadas em dois grupos: o egocêntrico e o socializado. fora da interação com o outro. a fala social da criança divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e fala comunicativa. Na fala egocêntrica. Quer dizer.MELO. As experiências de Piaget mostraram que a maior parte das conversas de crianças em idade pré-escolar é egocêntrica. É uma fala semelhante a um monólogo em uma peça de teatro: a criança está pensando em voz alta. esse número deve ser consideravelmente mais elevado . a criança fala apenas de si própria. ameaça. Para Vygotsky. fazendo um comentário simultâneo ao que quer que esteja fazendo. diz Piaget. De seu ponto de vista. são sociais. verbal da criança. O modelo funcional de Halliday. No caso das crianças mais novas. Para Piaget: ao estudar e tentar classificar os enunciados das crianças de sua pesquisa. essencialmente social . Em 1975. Em vista disso. sequer se preocupa em saber se alguém a ouve.. numa certa idade. sem interesse pelo seu interlocutor: não tenta comunicar-se. embora suas funções sejam diferentes . Principais teorias/abordagens da aquisição. Lélia Erbolato.

dividindo-o em três grandes fases. 1999. n. 25-53. segundo Halliday. o falante assume um papel no momento da fala e atribui papéis a seus interlocutores. iniciais quanto sua reorganização em níveis mais gerais e abstratos ficam por conta do aparato cognitivo da criança. 1. concebida como observadora do que se passa ao seu redor. isto é. O sistema semântico do adulto é composto por infinitas opções no nível de significados da linguagem. enquanto aceita (ou rejeita) aqueles atribuídos a ele. função é igual a uso . O valor deste modelo está no fato de que a criança usa a linguagem para construir um arcabouço conceptual. Finalmente. é denominada ideacional. a concepção do desenvolvimento da linguagem vai além da aquisição de estruturas. Halliday descreve o desenvolvimento da linguagem.Textos de Apoio. das relações indiretas. a aquisição da linguagem é essencialmente o aprendizado do sistema semântico. na fase inicial do desenvolvimento da criança. Por meio da função interpessoal. . Nesta perspectiva. pela função textual. A função da linguagem responsável pela manifestação da experiência que o falante tem do mundo real. resultado do estudo intensivo de seu próprio filho Nigel. as quais dão conta de explicar os papéis da linguagem verificados em seu uso social. p. a linguagem estabelece vínculos com ela própria e com as características da situação em que é usada. dos 9 meses aos 2 anos e meio de idade. A partir dos enunciados de seu filho Nigel. inclusive de seu mundo interior. o qual tem início antes mesmo de a criança possuir palavras para se expressar. é assim chamado funcional porque. as quais. porém sistemáticas entre estruturas lingüísticas e contexto social. capacitando o ouvinte a distinguir um texto de um conjunto aleatório de orações. O modelo funcional de Halliday. podem ser agrupadas em poucas redes de opções que correspondem às funções básicas da linguagem: ideacional. interpessoal e textual. Assim.

O autor sugere um conjunto de sete funções. a criança se expressa por um sistema de apenas dois níveis (conteúdo e expressão). Representado por digame por quê . É representado por: aqui estou eu . f) imaginativa: uso da linguagem pela criança para criar seu próprio ambiente. . que vai dos 9 aos 16 meses e meio de idade. Nesta fase. quando a criança usa a linguagem. Representado por vamos fingir ( faz de conta ). Estas funções aparecem numa ordem seqüencial e são: a) instrumental: uso da linguagem para obter coisas. e) heurística: uso da linguagem como meio de investigar a realidade. c) interacional: uso da linguagem na interação entre o eu e os outros. sem que haja palavras ou estruturas. d) pessoal: refere-se ao conhecimento pela criança da linguagem como uma forma de expressar sua própria individualidade. Representado por você e eu .. Pode ser representado por eu quero . são detectados usos significativos da linguagem derivados das funções sociais de interação com os outros. Lélia Erbolato.MELO.. antes mesmo que sua forma seja totalmente adquirida. Na fase I ( origens funcionais ). a aquisição das funções da linguagem precede a aquisição das formas da linguagem. Principais teorias/abordagens da aquisição. que representam os usos da linguagem observados em seu estudo. Refere-se ao uso da linguagem como um meio de comunicar sobre alguma coisa. a criança sabe que a linguagem tem uma função. que a linguagem tem um papel na comunicação. Isto é. como um meio de aprender sobre as coisas. ela a usa com uma determinada função. Ainda segundo o autor. resumidas a seguir. Halliday afirma que a criança sabe o que é a linguagem porque ela sabe o que a linguagem faz . ou seja. Pode ser representado por faça como eu digo . Acrescenta também a função informativa que vai emergir na linguagem infantil depois que as outras funções estiverem bem estabelecidas. No que diz respeito a essas funções. b) regulatória: uso da linguagem para regular o comportamento de outros. Representado por tenho algo para dizer-lhe .

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. A fase II ( fase da transição ), que vai dos 16 meses e meio aos 18 meses, caracteriza-se pela transição para o sistema lingüístico do adulto e pelo aprendizado do diálogo, primeiro passo rumo à função informativa. Esta fase é caracterizada por dois pontos principais: 1) uma mudança na orientação funcional; e 2) avanços maiores e mais rápidos em vocabulário, estrutura e diálogo. A maior parte do vocabulário de Nigel se dirige ao aprendizado de seu meio, e é usado, primeiramente, apenas em contextos de observação e lembrança (recall). Durante esta fase, os enunciados de Nigel começam a ser plurifuncionais , podendose identificar em sua fala palavras da linguagem adulta. A principal característica desse período foi a separação de seus enunciados em duas funções principais: a função pragmática, em que a linguagem é usada para satisfazer as necessidades da criança e para ela interagir com os outros, e a função matética, em que a linguagem é usada para aprender sobre o ambiente da criança e sobre a própria língua, resultando num aumento de vocabulário nessa época. Na fase III ( dentro da linguagem ), que vai dos 18 meses aos 2 anos e meio de idade, a linguagem incorpora os três componentes básicos (ideacional, interpessoal e textual); a criança adquire o sistema multiestratal, composto pelos níveis semântico, fonológico e léxico-gramatical, e passa à relação dialógica, entrando efetivamente no sistema lingüístico do adulto. 5. A abordagem pragmática. Neste tópico, serão apresentados alguns dos aspectos mais significativos da abordagem pragmática, utilizando-se essencialmente as contribuições teóricas de Dore (1974) e Bates (1976). A abordagem pragmática está voltada para o uso das estruturas lingüísticas e adota o ato de fala como sua unidade de análise. Na definição de Searle (1969, apud Dore, 1974: 343), atos de fala são atos de fazer afirmações, de dar ordens, de perguntar, de prometer, etc. São atos de fazer referência e predição que têm como função transmitir, por meio das regras gramati

MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição... cais, as representações conceptuais (força proposicional) e, mediante as regras pragmáticas, as intenções do falante (força ilocutória). 1. Dore aplicando o ponto de vista de Searle ao problema da aquisição da linguagem faz a seguinte pergunta: como a criança adquire as convenções lingüísticas necessárias para expressar suas intenções? Em outras palavras, como se desenvolvem os atos de fala? Assim, em seu estudo (1974), apresenta uma proposta de abordagem pragmática baseada na teoria dos atos de fala e procura investigar, inicialmente, o desenvolvimento dos atos de fala durante o estágio de um vocábulo, estendendo mais tarde sua pesquisa a crianças de 2 anos e 10 meses e 3 anos e 3 meses. Descreve, então, como emergem as intenções e como estas são combinadas com a aquisição de palavras. Os enunciados de um vocábulo, ou os padrões prosódicos que expressam as intenções da criança, são denominados pelo autor de atos de fala primitivos. Com a incorporação dos conteúdos gramaticais, os atos de fala primitivos adquirem o status de sentenças. Esta concepção da aquisição da linguagem é importante porque integra os aspectos funcionais e formais do comportamento lingüístico. Neste modelo, as intenções lingüísticas são uma estrutura cognitivo-pragmática distinta das categorias gramaticais que as expressam. !! !. Num estudo observacional, um menino e uma menina foram filmados, em sessões de 30 a 45 minutos, a cada duas semanas, num período de vários meses, durante os quais eles enunciaram somente uma palavra, de cada vez. A metodologia empregada para a coleta dos dados segue a estabelecida por Brown e seus colegas (Brown e Fraser, 1963) e elaborada por Bloom (1973). A filmagem começou quando cada criança tinha 1 ano e 3 meses. O menino começou a usar apenas palavras de uma maneira consistente (apesar de semiconvencional), enquanto

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. que a menina usou palavras por, pelo menos, várias semanas antes das sessões aqui registradas. A filmagem foi concluída quando as crianças começaram a produzir espontaneamente duas palavras dentro de um único invólucro prosódico (exceto por umas poucas formas rotineiras e repetições); o menino tinha 1 ano e 7 meses e a menina 1 ano e 5 meses. Cada criança foi gravada enquanto estava envolvida em comunicação natural com sua mãe e com a professora da escola maternal com quem estava completamente familiarizada. Todos os enunciados lingüísticos inteligíveis da criança foram transcritos foneticamente, usando-se os símbolos do Alfabeto Fonético Internacional (AFI) para fonemas segmentais e uma adaptação desses símbolos para as curvas de entonação suprasegmental terminal. Os enunciados do adulto foram gravados, foram feitas descrições do comportamento não-lingüístico de cada participante, e foram registrados os traços salientes do contexto. Com relação à análise dos dados, foram isolados os atos primitivos de fala que a criança produziu nos eventos de fala. Um ato primitivo de fala (de agora em diante abreviado APF) é definido como um enunciado, consistindo formalmente de uma palavra simples ou um padrão prosódico simples, cuja função é conduzir a intenção da criança antes que ela forme sentenças. Essa palavra simples vem a ser ou uma expressão referencial rudimentar como nome de pessoas, objetos ou eventos, de uma palavra especificamente expressiva como oi , tchau ou naná . Foram utilizados quatro tipos de evidência comportamental para caracterizar cada um dos APFs postulados: (1) o enunciado da criança; (2) seu comportamento não-lingüístico, isto é, gestos e expressões faciais; (3) a resposta do adulto, verbal e não-verbal; e (4) os aspectos relevantes, salientes do contexto do enunciado, tais como: prestar atenção em objetos, localizar esses objetos e pessoas. Usando esses quatro critérios observacionais, todos os enunciados lingüísticos da criança foram classificados dentro de um conjunto de 8 APFs distintos. A tabela I caracteriza cada tipo de ato de fala produtivo que as crianças

. após enunciado focalizado.. não esciado da criança pera resposta RESPOSTA PALAVRA presta atenção no enunciado do adulespera a resposta da criança. Lélia Erbolato. realizar a ação adulto REQUISIÇÃO (ação) PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no objeto ou evento. realizaram (onde quatro vezes). não espera ciado da criança ça na situação resposta REPETIÇÃO PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no enunciado do adulto antes de seu freqüentemente nenhuma. repetição traço saliente focalizado pela criança. repetição ocasional do enunenunciado focalizado. a menos que a resse ao adulto mente confirma a posta da criança resposta. dirigeenunciado da criança. pode. não se dirige ao ocasional do enunnenhuma mudanadulto. enative reação do tão.MELO. nenhuma muto antes de seu enunciado. Principais teorias/abordagens da aquisição. freqüentedança na situação. produtivo significa que ocorre mais do que ATO PRIMITIVO ENUNCIADO DA comportamento resposta do adulto traços contextuais DE FALA CRIANÇA não-lingüístico da relevantes criança NOMEAÇÃO PALAVRA presta atenção no objeto ou evento. freqüentemente nenhuma. . nenhuma mudança na situação enunciado.

não se dirige ao adulto. realiza a ação traço saliente focalizado pela criança e pelo adulto. o adulto está um pouco espera resposta a ela distante. não espera o enunciado resposta . responde prestando atenção à criança ou respondendo antes do enunciado da criança. espera resposta. a orientação do adulto muda tipicamente PALAVRA presta atenção no devolve o enuncia-o evento de fala é CUMPRIMENTO adulto ou no objeto do de saudação iniciado ou terminado PALAVRA ou presta atenção no o adulto inicia o a ação do adulto é PROTESTO padrão prosódico marcado adulto. resiste ou evento de fala realizando uma ação completada ou a criança previne a nega a ação ao que a criança não ação adulto gosta TREINAMENTO PALAVRA ou padrão prosódico não presta atenção a nenhum objeto ou evento específinenhuma resposta nenhum aspecto aparente do contexto é relevante para co. muMARCADO espera resposta.dirige-se ao adulto. enuncia uma resposta nenhuma mudança na situação (resposta) pode fazer gesto com relação ao objeto REQUISIÇÃO DE ATENÇÃO PALAVRA (com curva prosódica marcada) dirige-se ao adulto enunciando seu nome em voz alta. dança na condição mais freqüente-do objeto ou da mente performa criança gesto de apontar REQUISIÇÃO PALAVRA dirige-se ao adulto. dirige-se ao adulto.

TABELA I Uma lista de atos de fala primitivos realizados por M. e J. .

doutor. o mesmo APF. Protestar J. grita /mama/ bem alto (onde indica um súbito contorno crescente-decrescente). sua mãe se volta para ele. enuncia /aIz/ então toca seu nariz. a mãe responde Certo. dizendo Tudo bem . p.Textos de Apoio. mantendo seu dedo no pino./ (onde a flecha indica um contorno terminal crescente). TABELA II . ouve o enunciado da mae de doutor (numa conversa com a professora) e M enuncia /data/. está certo querida. Já volto . J responde /baU waU/ Solicitar (ação) J tenta empurrar um pino para dentro de um buraco e. sua mãe. M encurta a brincadeira com o quebra-cabeça. M. ela não se dirige à sua mãe e esta não responde. isso é um livro . por acaso. enquanto brinca com um quebra-cabeças. a professora responde Alô . freqüentemente. 1. quando ele não está presente. Ato primitivo de fala Descrição do exemplo Rotular (ou nomear) M toca os olhos de uma boneca. vendo que não consegue olha para sua mãe. Responder A mãe aponta para uma gravura de um cachorro e pergunta a J O que é isto? . então. A tabela II fornece exemplos típicos de cada tipo de APF produtivo realizado pelas duas crianças. e enuncia /bUk. enuncia Não . Cumprimentar J enuncia /haI/ quando a professora entra na sala. tinha mais do que uma expressão formal. Praticar M enuncia papai . enquanto resiste a ela. a mãe responde Sim. o ajuda a empurrar o pino. enuncia um grito longo de vários contornos. olha para sua mãe. continua sua conversa. não responde. e enuncia // (com constantes contornos e mínima pausa entre sílabas). 1999. muitas vezes.Exemplos de cada tipo de APF produzido por M e J . a mãe. quando sua mãe tenta colocar o seu sapato. e diz Eu vou buscar uma xícara de café. Repetir M. Chamar J. enuncia /noUz/. nas mesmas circunstâncias. Como pode ser observado pelos exemplos. então. Solicitar (resposta) M pega um livro. cuja mãe está saindo da sala. n. 25-53.

. a Tabela III é uma síntese dos APFs de nossas duas crianças. . Os APFs não-convencionais não contêm traços lingüísticos que são tipicamente usados por adultos. rotinas de nomeação de pessoas e utensílios também ocorreram freqüentemente. mais da metade dos enunciados de J foram marcados prosodicamente. ele produziu padrões prosódicos convencionais em contextos aparentemente inapropriados.MELO. neste caso. (No caso de formas práticas fora do contexto. . e repetia a palavra até M imitá-la. Com relação às diferenças existentes entre as crianças. e encorajou sua filha a imitar a rotulação. realizada durante seu estágio de uma palavra. Cerca de 98% dos enunciados de M continham palavras. !! Em termos de resultados específicos. A tabela divide os atos primitivos de fala em dois tipos: formas convencionais e não-convencionais. J não praticou palavras fora do contexto. um traço formal da linguagem. Todos os seus APFs não-convencionais foram realizados sem palavras (comparados ao ato não-convencional dominante de M. Por exemplo. pelo menos. então. No entanto. A maioria de suas rotulações e repetições ocorreu nas rotinas verbais. isto é.. Havia rotinas de nomeação de animais nas quais a mãe selecionava um animal de brinquedo ou apontava a figura de um. nomeadas M (uma menina) e J (um menino). os adultos usuários da linguagem não produzem. formas para a prática. Por outro lado. originariamente. embora sejam convencionais. J produziu bem poucas palavras. rotulou-o. mas usou traços prosódicos de forma mais diversificada do que M. comunicando mais tipos de APFs. J e sua mãe também não participaram das rotinas de aprendizagem de palavras. a mãe de M estabeleceu rotinas nas quais selecionou um item. Lélia Erbolato. praticar não é convencional). Os APFs convencionais contêm. Principais teorias/abordagens da aquisição. M produziu muito mais palavras do que J. que foi de palavras praticar ela não praticou padrões prosódicos).

tais como perguntar e responder a uma questão. uma vez que a maioria de seus atos foi rotular . havia mesmo um contraste maior. Embora M produzisse mais palavras. Além disso. podemos considerar a produção do APF das crianças em termos do que o uso desses atos significou para as crianças. J produziu mais tipos de APFs. e somente seis dos atos de M foram produtivos à medida que eles ocorreram mais do que quatro vezes. enquanto todos os APFs de J foram produtivos. Criança Tipo de ato primitivo da fala M J Formas não-convencionais Solicitar (choro. contornos terminais constantes) 7 9 Praticar (formas de palavras ou padrões prosódicos) 13 5 Protestar (grito longo. Somente 26% dos atos de M envolveram outros. p.Textos de Apoio. 1. Concluindo. 1999. repetir e praticar palavras (atos que não são dirigidos a . Observando-se sob esse aspecto. 25-53. parece plausível assumir que a maioria dos atos de M foram representações do mundo para ela. em termos de funções lingüísticas. 63% dos atos de J envolveram outras pessoas de alguma forma. n. contornos terminais variantes) 6 Formas convencionais Solicitar 6 21 Repetir 32 23 Rotular 28 14 Responder 12 8 Chamar 9 Cumprimentar 1 5 Protestar 2 TABELA III Uma comparação dos atos de fala primitivos produzidos por M e J durante as sessões de videoteipe do desenvolvimento de seu estágio de uma palavra. Fora o contraste encontrado nas formas lingüísticas das crianças.

(2) da proposição (o conteúdo a se comunicar) e (3) da pressuposição (a proposição dentro da moldura contextual). Com base em Elliot (1982: 62-63) será apresentada a seguir uma síntese de alguns fios norteadores do estudo de Bates. pré-operacional e das operações concretas. Lélia Erbolato. Segundo a autora. nível universi . Carlotta com seis meses e Marta com doze meses. dando prosseguimento ao trabalho de Virginia Volterra e Luigia Camaioni (1973). tentados a cumprir alguma coisa. para haver comunicação devem existir três estruturas lingüísticas: (1) performativa (a intenção de comunicar). foi de natureza instrumental . Bates (1976). os pais eram de classe média. geralmente. portanto. M pareceu usar a linguagem neste estágio primeiramente para declarar coisas acerca de seu ambiente. publica um estudo sobre a relação entre pragmática e cognição baseado num levantamento feito nos períodos sensório-motor. respectivamente. Nos três casos. Bates acredita que a construção dos performativos. que contava no início do estudo com dois meses. A atenção nesta exposição recairá na pragmática que caracteriza o período sensório-motor (de 0 a 18 meses). na emergência das intenções de comunicação por parte da criança. enquanto J pareceu usar a linguagem principalmente para manipular outras pessoas. A maioria dos atos de J. O modelo cognitivo adotado por Bates é extraído da teoria de epistemologia genética de Piaget e. neste sentido. outra pessoa. ou seja. no primeiro ano de vida. o estudo de como as crianças aprendem a usar a língua. Chamamos a isso de estilo orientado por códigos versus estilo orientado por mensagens . Assim. O nível de conhecimento das três crianças era similar. a explorar a relação especial entre conteúdo e uso . Principais teorias/abordagens da aquisição. O objetivo de seu livro é...MELO. a autora faz algumas predições sobre o desenvolvimento pragmático de 0 a 6 anos. por outro lado. As crianças testadas foram três: Serena. eles foram. 2. é uma preparação para o desenvolvimento da linguagem.

conseqüentemente. por volta dos nove meses. que o conhecimento da linguagem ou . Por que tentaria a criança dirigir a atenção do adulto para um objeto? Bates investigou o desenvolvimento de dois performativos precoces que incluem essa atividade o protoimperativo e o protodeclarativo. (Lier: 11). Entre seis e nove meses de idade. é capaz de usar instrumentos para trazer o objeto para perto de si. As sessões foram gravadas e filmadas. a fim de estabelecer uma atenção conjunta. tário e residiam em Roma. a criança desenvolve vários meios complicados de chegar até os objetos que não consegue pegar imediatamente e. a criança começa a mostrar os objetos ao adulto e. o objetivo da criança é a interação com o adulto e ela usa o objeto como pretexto para a comunicação. Afinal. em torno dos doze meses. 6. na construção do próprio conhecimento . Os dois performativos se desenvolvem em paralelo. A partir dos nove ou dez meses. prossegue Lier. Por ela. o que significa assumir uma visão interacionista? Assumir uma visão interacionista implica.Textos de Apoio. No proto-imperativo. Essas duas funções são complementares. dá o objeto ao adulto ou aponta para ele. Itália. 25-53. 1. começando pelos esforços do bebê pequenino para estabelecer contato físico com o adulto por motivos sociais. em afirmar que a linguagem tem um papel configurador e uma função constitutiva do conhecimento. n. p. Somente aos dez ou onze meses começa a solicitar a ajuda do adulto nessas tentativas e. aos treze meses (no caso das crianças estudadas por Bates). em primeiro lugar. As raízes do protodeclarativo são igualmente remotas. No protodeclarativo. o apelo ao adulto já se tornou mais ritualizado e a criança chama o adulto. 1999. a criança constitui o mundo. o objetivo da criança é obter um objeto e ela usa o adulto como agente para trazer-lhe esse objeto. O sociointeracionismo. É na atividade dialógica entre a mãe e a criança. aponta para o objeto desejado e aguarda até que o adulto o apanhe. Atribui-se um papel fundamental à atividade dialógica na constituição da linguagem pela criança e.

Essa decisão metodológica torna evidente que o que . Podem ser agrupadas em três grandes classes.. Apesar das diferenças que os separam. o termo interacionismo abriga e esconde posturas muito diversas. A mãe é vista como elemento mediador entre a criança e o mundo ou. Segundo De Lemos. Na verdade. eles convergem quanto à unidade de análise : o enunciado da mãe. Principais teorias/abordagens da aquisição. verdadeiras declarações de seu fracasso e. antes empenhados em demonstrar o papel central da interação social e/ou do input lingüístico na aquisição de linguagem. já no fim da década. Lélia Erbolato. 1986: 232). em alguns casos. A primeira delas que emerge já no início dos anos 70 é conhecida como a hipótese do manhês . A autora se pergunta.MELO. esses estudos estão longe de poder cumprir esse papel. entre outras palavras. em que a linguagem se apresenta para a criança. . segundo a unidade de análise adotada e apesar das diferenças conceituais que as separam no interior de cada classe. se o fracasso e as críticas que receberam as propostas interacionistas não são conseqüentes à negligência que elas revelam no que diz respeito ao compromisso com sua contraparte construtivista. após o florescimento de abordagens sociointeracionistas nos anos 70. então. a mãe é coautora do desenvolvimento comunicativo-lingüístico da criança (id: 12). na primeira coleta ou no primeiro período de coleta (T1) e o enunciado da criança no segundo (T2). do mundo é construído. (id: 233).. entre os mesmos pesquisadores. Como o nome diz. de adesão ao neo-inatismo (De Lemos. começam a surgir. cuja única afinidade é a ênfase na situação comunicativa natural . ela tem origem no reconhecimento de que a fala das mães dirigida a seus filhos pequenos tem características que a distinguem da fala entre adultos. Embora compareçam como interacionistas.

Ainda nesta terceira classe estão também os investigadores que se detiveram no diálogo adultocriança. vocal e/ou prosódico no período que antecede a emergência da linguagem e/ou no período chamado holofrástico ou de um vocábulo. pistas para a compreensão da aquisição da sintaxe: Ochs (1979). a unidade de análise é o comportamento comunicativo da criança gestual e/ou vocal. aqueles que detectaram. com seus comentários. De Lemos (1982: 65-67) distingue alguns processos dialógicos peculiares que governam a atividade de construção conjunta. 1. sobretudo. nas relações entre os enunciados do adulto e da criança. 7). da referida citação. representada por autores como Bates et alii (1975). Dore (1975) e Carter (1974). Vale a pena ilustrar estes processos citando exemplos extraídos. está em questão é apenas a relação do aprendiz com o input lingüístico. começa a se agitar. Daí uma certa tendência. Na terceira classe. no fim da refeição e ainda sentado na cadeirinha. Na segunda classe. sem esquecer seus vários colaboradores. 1986: 236-7). !*. n. de restringir a designação interacionistas apenas a esses trabalhos. (De Lemos. na literatura. entre outros. . 1986: 240 e 242).Textos de Apoio. foi um pioneiro na adoção de esquemas de interação como unidade de análise no estudo da aquisição da linguagem. a mãe . Scollon (1979) e a própria De Lemos (1981). 1999. ou melhor. 25-53. Esta classe está fartamente representada na primeira parte da coletânea organizada por Snow e Ferguson (1977). Bruner principalmente (1975). em geral. as seqüências interacionais de que partilham a criança e seu interlocutor familiar mais experiente. (De Lemos. p. Na situação de interação. Situação 1 L (1. estão reunidas linhas de pesquisa cuja unidade de análise é a própria interação. (De Lemos: 223-4).

. no mesmo contexto ou esquema interacional.MELO. M: Você quer descer? L: Qué . o uso que a criança faz da parte do enunciado da mãe. na situação 2: Situação 2 Dez minutos após a situação 1 e ainda na cadeirinha. Lélia Erbolato.. Assim. da situação 1. Nesse diálogo com a mãe. sem esse aspecto integrado de uma interação e construção conjunta. Neles. Nesses processos. observa-se uma atribuição. L: Descê . um incorporando pelo menos uma parte do enunciado precedente do outro e criando. enquanto ambos assumem seus turnos no diálogo. Ainda como especularidade. M: Você quer descer? L: Descê . nesta incorporação recíproca. Descê . Principais teorias/abordagens da aquisição. A esse processo dialógico De Lemos chama especularidade imediata . por parte da mãe. Mãe: Qué descer? Descer? L: Qué . Descê . observa-se que a contribuição lingüística da criança consiste em respostas que resultam da incorporação de segmentos diversos da fala materna . Essa incorporação somente é possível porque a situação imediata discursiva e outras manifestações não-ver . é instanciado em um turno anterior não imediato . ligada à reprodução ou repetição do modelo adulto. De Lemos reelabora essa noção para evitar a simplificação excessiva da noção clássica. mesmo diante de construções aparentemente fragmentárias . de um sentido e uma intenção aos enunciados da criança. De Lemos distingue alguns casos que chamará de especularidade diferida . Note-se que o processo de especularidade dá conta não só dos enunciados da criança mas também dos do adulto. coesão e continuidade do próprio diálogo . que substitui com vantagens a antiga noção de imitação.

L.Textos de Apoio. (1959) Review of B. nestes e em outros exemplos similares que. ). M: L: M: L: M: L: M: L: M: L: Você vai brincar? Hum . BEHAVIORISMO CHOMSKY. 25-53. v. 9) sentado no chão e ao lado de alguns brinquedos. F. surge um processo de complementaridade intra-turnos que faz emergir uma das primeiras combinações de vocábulos de L ( nenê . $. 1999. Nenê bintá . Hum? Intá . (1. Skinner. pouco a pouco. É a partir desses processos iniciais. Do quê ? Nenê . n. N. verbal behavior. é ainda por meio deles que a criança. Do que você vai brincar? Intá . intá . passa a um processo mais complexo que De Lemos chama de reciprocidade . . p. e nenê bintá . Intá . subseqüente a um processo de especularidade onde se explica a pergunta da mãe ( você vai brincar? ) e a resposta de L ( intá ). 1. Fica claro. 35 : 26-57. In: Language. que emerge a partir dos processos de especularidade. bais são integradas no processo interpretativo diádico das representações da criança. que se cria uma estrutura dialógica. Nenê vai brincar? É . Um outro exemplo ilustrará o processo dialógico da complementaridade . e mais especificamente da especularidade diferida. particularmente pela combinação da especularidade e da especularidade diferida: Situação (3) .

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!!!. nem é dado apenas pelo meio social. portanto. 55-74. Para Piaget. O sujeito constrói estruturas daí o termo construtivismo ao interagir com o mundo e ao reagir biologicamente a ele. no . talvez os seus pontos de vista sejam diferentes dos meus. 1999. e também Bruner e F. com desprezo. studar a aquisição da linguagem. o que implica falar em construtivismo. n. segundo Perroni (1992). François. 1. em Piaget. uma das tarefas principais da Psicolingüística. p. Bakhtin. Certo. o conhecimento não nasce com o indivíduo. Mim? Quem é mim? perguntou o Senhor Lagarta. ele é resultado da atividade estruturadora do sujeito que interage com o meio físico e social. com o mundo social (Outro) e com objetos lingüísticos (enunciados produzidos). (Lewis Carroll) .Textos de Apoio. sociointeracionismo e. O que posso dizer é que para mim isso pareceria muito estranho. Vygotsky. ! !+. é considerar. a interação da criança com o mundo físico.

dos símbolos. para que a linguagem seja desenvolvida. Deve-se levar em conta. deve haver graduações sucessivas. Mas para que haja desenvolvimento intelectual não basta que a criança esteja apenas exposta à interação social: ela deve também desenvolver o(s) estágio(s) necessário(s). para . sendo. de 7/8 a 11/12 anos. de 11/12 anos em diante. Piaget vê na relação adulto-criança uma relação sempre assimétrica. estar pronta . para Piaget. por outro. que precede a linguagem. O outro. heterônoma. de 1 ano e meio/2 anos a 7/8 anos. transmissão social. É preciso também que haja subestruturas anteriores. sob todos os aspectos. estágios pelos quais deve se dar esse desenvolvimento. fase das representações. que o meio proporcione condições favoráveis e. e por isso sua base tende a ser autônoma. a operatório-concreta. a pré-operatória. o que em termos de desenvolvimento cognitivo significa que. Mas para que uma nova noção seja construída é preciso. para compreender o que a sociedade passa para ela. por sua vez. a saber: a sensório-motora. Discurso da oralidade: da teoria à prática. fase em que a criança raciocina. etc. A relação criança-criança. o desenvolvimento de um indivíduo que interage com o meio e com o outro. As idades podem variar de uma sociedade a outra. de 0 a 18/24 meses. que a criança esteja bem alimentada e não tenha deficiências neurológicas. Nesse sentido é que Piaget propõe quatro etapas de desenvolvimento. é apenas uma das manifestações de um sistema geral de representação (função semiótica) e se constitui a partir da chamada fase pré-operatória dos 2 aos 7 anos resultante do período sensório-motor que o antecede.DEL RÉ. nessas fases de desenvolvimento propostas por Piaget. A linguagem. estágio da construção da lógica. no que se refere à maturação. experiência física. portanto. momento dessa interação. deduz. dependendo de um equilíbrio de fatores tais como a hereditariedade. se insere em um contexto de igualdade. por um lado. baseada em uma diferença real entre um e outro. Alessandra. e a operatório-formal.

1999. Para Vygotsky. o homem. Segundo o mesmo. Nesse processo dialógico. Vygotsky acrescenta que na interação com o outro. e uma vez recebidas. pela descentração e perspectiva. pela aprendizagem nas relações com os outros. transfor-ma-se em ser sociohistórico. desde o momento em que nasce. p. O sujeito de Vygotsky não é passivo. etc. enfatiza-se o papel do adulto enquanto regulador na relação com a criança. n. 1996: 33). 1. pois na ausência do outro. e o papel da interação social ao longo do desenvolvimento ontogenético desenvolvimento cognitivo de acordo com a maturação da criança. se vê em um ambiente impregnado pela cultura. A esse respeito. num processo em que a cultura é essencial à sua constituição. o planejamento. a atenção involuntária. com o aprendizado cultural se transformam em funções psicológicas superiores. considerando não apenas a interação sujeito-objeto físico. este aspecto social parece ter sido deixado de lado em seu estudo. O pensamento de Vygotsky. individual. ele interage com o objeto social. todas as informações que as crianças recebem do meio são sempre intermediadas pelos que as cercam. que nada mais é senão uma outra nomenclatura para o construtivismo de Piaget. estende o de Piaget. Nesta perspectiva.Textos de Apoio. as funções psicológicas elementares. até então ser biológico. mas também a interação sujeito-objeto social1. 55-74. É nesse sentido que se fala em sociointeracionismo. e é da convivência com esses elementos que a inteligência se desenvolve. tais como a consciência. o homem biológico não se constrói homem (apud. 57 ele. O adulto funciona. isto é. de origem sociocultural. assim. Lopes.. . é o responsável pelas justificativas de pontos de vista da criança. assim. rodeado por seus pares. no qual todo conhecimento se constrói socialmente. os processos de origem biológica como os reflexos. como um 1 Embora ele tenha feito referência à importância do objeto social. o ser humano. são reelaboradas num tipo de linguagem interna.

assim. colegas. para propiciar ao aluno a consolidação de funções emergentes. d) em que não há objeto extra-lingüístico.DEL RÉ. é atuação no mundo imaginário que se estabelece durante a brincadeira e na qual a criança pode se projetar nas atividades adultas e as regras a serem seguidas nele que criam uma ZDP. fala ao mesmo tempo que faz.. entendida como a distância que existe entre o desenvolvimento real. dispensam mediação. c) em que a nomeação antecipa um objeto que ainda não existe. regulador das formas culturais de comportamento que. em processo de maturação. aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha. Discurso da oralidade: da teoria à prática. pois eles fazem parte do processo de construção do conhecimento. Do mesmo modo. pensamento. sistematizar o conhecimento. as funções que existem em forma de embrião.. sugestões. A ZDP define. que ela sabe bem que há desacordo (décalage) entre o que ela diz e a maneira que a linguagem deve ser utilizada. mas pode fazê-lo com o auxílio de alguém mais experiente (mãe. a aprendizagem que dela surge. professor. atuando na ZDP. Sendo assim. ou seja. Os erros que as crianças cometem devem ser apontados por esse professor. Ele deve acompanhar cada aluno. Vygotsky introduz ainda outras relações entre linguagem e experiência. procedentes. quando são internalizadas. Alessandra. aquilo que a criança ainda não é capaz de realizar por si só.). outros adultos. A fim de explicar o processo de evolução intelectual. São os casos: a) em que a criança nomeia o que faz. Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). b) em que ela comenta. piscar de olhos). . e o potencial. o papel do professor deve ser o de mediar. e ainda aqueles e) em que a criança manifesta por um sinal (riso. pois impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. ou ainda. isto é. auxiliá-lo em suas dificuldades dando pistas. e as divide em cinco figuras que poderiam ser denominadas semiose lingüística. batiza seu desenho. a responsável pela criação desta zona. É a interação com outras pessoas.

Deve-se levar em conta. como se o potencial não fosse representativo no seu desenvolvimento. Aliás. é a função representativa do signo. e não dos resultados verificados. pode-se dizer que Bakhtin trouxe uma grande contribuição lingüística ao introduzir em seu estudo a idéia de interação socioverbal. Segundo o autor russo. o que a escola parece levar em consideração nessas avaliações é apenas o conhecimento real. por meio de uma perspectiva histórica e social. na tentativa de dar credibilidade à própria fala. 1999. uma realidade material que reflete uma outra realidade que lhe é exterior. pois discursa com outros discursos ou. n. assim como a de Piaget. A partir dessa preocupação com a dimensão ideológica3. é o estudo dos processos internos. as lutas de poder dentro da sala de aula. colocando a questão do 2 Do mesmo modo que a teoria de Vygotsky. Considerando ainda esse aspecto interacionista. deixada de lado por Vygotsky que aludia mais aos aspectos psicológicos e pedagógicos. segundo a qual o indivíduo deve ser apreendido no concreto das relações sociais.Textos de Apoio. uma vez que esta apreensão se baseia no critério social. como coloca Bakhtin. a teoria piagetiana também não tinha como objetivo fornecer um método para o professor. do receptor e do tópico do discurso. mas também a variedade lingüística. não só a diversidade cultural. o fato de que ela é a expressão e o produto da interação social do locutor. 3 Isto é. no que concerne à linguagem e ao seu aspecto social. 55-74. p. 1. mas inferir o modo de aprendizagem da criança. é possível apreender a linguagem e a criação ideológica. os processos de construção de conhecimento elaborados por ela. O discurso é sempre social. uma vez que a todo momento faz-se menção à fala do outro. é possível identificar na voz de cada indivíduo a voz do outro. o que a impossibilita de ser aplicada à prática pedagógica. e. o discurso se encontra na fala do dia-a-dia. é que se torna possível discutir. Ela não fornece métodos2 que possam avaliar a performance dos alunos. . onde o homem é concebido no conjunto dessas relações sociais. 59 O que a teoria de Vygotsky propõe.

Assim sendo. essas palavras que as crianças julgam delas. As nossas palavras. a comunicação diária. Esse caráter dialógico. psiquismo (a atividade mental do ideologismo. com a ajuda de outras palavras do outro. em um mesmo texto é possível reconhecer um diálogo. uma visão de mundo que se contrapõe a outras. pela emissão de diferentes vozes. e pela multiplicidade de pontos de vista e visões acerca de um mesmo tema ou assunto. e depois palavra pessoal. independentes e contrárias entre si. mas das idéias dos outros. seja na convivência de estilos diversos ou dialetos. primordialmente. os gêneros de discurso. eu e do nós ) dentro desse É a partir dessa concepção de linguagem. são respostas (explícitas ou implícitas) às palavras do outro e só aparecem como pano de fundo das mil vozes que as cercam. vivem e morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio.DEL RÉ. Alessandra. pode ser encontrado em toda sua cosmovisão. . se se entender estilo. se baseiam na palavra do outro . privilegia-se o dito dentro do universo do já-dito . possui vida. o monólogo. É desse modo que as crianças se apropriam das primeiras palavras ensinadas pelos pais elas se transformam dialogicamente para tornarem-se palavra pessoal-estrangeira . de acordo com Bakhtin. que ressalta como fator essencial a sua realidade dialógica. a literatura e as demais manifestações culturais. Na verdade. Essa polifonia se caracteriza. Discurso da oralidade: da teoria à prática. Pela perspectiva bakhtiniana. na medida em que a ele interessam as vozes (polifonia) do discurso. seja em uma palavra isolada. que Bakhtin estuda o discurso interior. palavra essa que tem uma perspectiva ideológica própria. com as quais interage. dialeto e palavra como representações da posição interpretativa de um outro. que resultam na elaboração de uma representação do mundo mais viva e mais fiel. buscando uma síntese dialética de vozes contrárias. A consciência e o pensamento de cada um são formados não apenas a partir das palavras. e é sempre uma opinião concreta.

como a palavra que designa um objeto. qualificada por sua diferença de acentuação (F. enfatizada. os diversos modos de emprego da linguagem são resultado dos diferentes lugares sociais do sujeito e. o que importa. Na verdade. o qual seria ocasionado por uma transformação das idéias originais dos autores em opinião. A diferença entre a palavra abstrata e a concreta. de acordo com Bakhtin. (Bakhtin. ao contrário. François. as . familiar (sob uma forma retrabalhada. ela mesma. 1999. François. resposta e réplica a uma resposta (F. não se deve perder de vista que Bruner foi um dos pioneiros no estudo de esquemas de interação na aquisição da linguagem. apud. 1989: 43). Faraco.Textos de Apoio. mas o deslocamento produzido por uma resposta que não é uma retomada. Tal movimento entre os gêneros de discurso afasta a idéia da existência de dicotomia entre um processo ativo (enunciação) e um passivo (compreensão). a natureza da autoria. 1. Para ele. segundo o autor. A palavra do outro torna-se anônima. corresponde à diferença entre a forma da proposição e o concreto do enunciado. não somente a reformulação. 55-74. mal adaptada. 1988). bem entendida): a consciência se monologiza . que retoma a palavra do outro. é a circulação discursiva. Do mesmo modo que Bakhtin contribuiu com o estudo da linguagem. assim. Há. Ainda no que concerne à circulação discursiva. n. relativizando. ressaltando seu caráter ideológico. que é. Entende-se essa diferente de ênfase num sentido amplo. ou. portanto. a unidade concreta é aquela que é dada pela compreensão da resposta. Para Bakhtin. o sentido que a palavra enunciada assume dependendo da ênfase (accentuation) que se dá a ela em uma determinada situação. das modificações a que foram submetidos na circulação. um processo de esquecimento progressivo dos autores (depositários da palavra do outro). que é obscura. que é palavra-metáfora . 1989: 44). mais do que a palavra dicionarizada e seus diferentes significados (Vygotsky). p.

mas como. sem a pressão do meio (necessidade). a aprendizagem. considerados por Bruner como sendo formas pré-verbais. é por meio dos esquemas de co-orientação visual. agradar. conseguir o que quer sem que para isso se estabeleça qualquer tipo de constrangimento entre ela e aqueles que ela ama. É a partir dos esquemas interacionais lúdicos. como algo sério. Na concepção de Bruner. enganar. onde. justificar. que a criança mostra sua capacidade 4 Segundo Austin (apud Bruner. 1997: 67). uma justificativa baseia-se em uma história com circunstâncias atenuantes. estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas lingüísticas e à medida que a criança vai dominando gradualmente essas estruturas. ou ainda que os saber-fazer podem se desenvolver por eles mesmos. 1997). a partir do processo de interação do qual o adulto participa. que a criança poderá experimentar papéis sociais reversíveis. François classificar os diversos tipos de tutela. não só entre crianças e adultos como também entre as próprias crianças. Para Bruner. Alessandra. por volta dos 3 ou 4 anos. ela não está aprendendo apenas o que dizer. mas coube a F. com atenuantes4 para bajular. aqui. ao contrário de todas as explicações darwinianas e do que diz Piaget. enfim. Bruner também introduziu a noção de tutela e o papel da brincadeira no processo de aprendizagem e de aquisição da linguagem. Com base nas formas de interação. Discurso da oralidade: da teoria à prática. Do mesmo modo. entendendose. quando uma criança está aprendendo uma língua. Assim que a criança domina as formas de linguagem. o jogo. uma mescla da versão canônica e da versão pessoal. o lúdico. Desse modo. a criança aprende a usar suas histórias. ela aprende que aquilo que se faz está diretamente relacionado ao modo como se relata o ato. . para quem e sob quais circunstâncias (Bruner. resulta da relação entre a prematuração da criança a capacidade de ter uma herança social e não apenas biológica e a aprendizagem em situação de jogo não de necessidade. a linguagem vai sendo adquirida.62 DEL RÉ.

6 É importante salientar que. É brincando. n.Textos de Apoio. tudo aquilo que faz com que o real seja tecido do irreal (F. ela surgiu com Vygotsky na tentativa de contrariar a teoria piagetiana de que a criança é egocêntrica e se desenvolve por estágios. durante a brincadeira. 1991). fazer uma associação. unindo o que normalmente não vem junto: o futuro. François. de prazer5.. 1996: 71). mais especificamente no diálogo que se estabelece entre os dois e no qual o adulto assume o papel de tutor da criança no processo de aprendizagem. ao qual Winnicott se refere. que na espécie humana é a única a aparecer sob a forma de interação (Bruner. 63 de partilhar com o adulto a atenção sobre determinado objeto ou situação no espaço perceptual imediato (De Lemos. 1982: 102). Bruner fala no aspecto dialógico da brincadeira. ressaltando a ligação entre infância (humana ou animal) e espaço de jogo. que a criança poderá produzir deslocamentos. enquanto espaço de sentido e. que aparentemente não têm conexão. 1999. isto é. como coloca Winnicott. oferecem-se à criança todas as formas possíveis de ajuda quando esta não for capaz por si só de realizar uma tarefa. Ao contrário. adotando quais modos de encadeamento. Nessa relação de tutela6. por esse motivo. o talvez. a criança se desenvolve na interação com o outro e aprende com este outro (adulto) aquilo que em breve ela será capaz de fazer sozinha. o passado. o eu do sujeito se encontra num estado de relaxamento e. isto é. . 5 Esse prazer. talvez tenha sua origem na atividade lúdica metafórica da infância (Swanson. pensamentos. sem se sentir pressionado a fazê-lo. 55-74. sendo enfatizado por ecos desta mesma infância. criando. pode comunicar uma sucessão de idéias.. 1. compreender e produzir enunciados. p. Segundo o próprio autor. 1992). Trata-se aqui de uma tutela da mise en mots: o que dizer e em qual ordem dizer. Esse aspecto dialógico atribuído ao jogo pode também se verificar na relação entre o adulto e a criança. quanto à tutela. ele se sente à vontade para ser criativo (livre associação/livre jogo). Para ele. o não-sei.

O tutor deve ter em mente que seu discurso depende daquilo que produz a criança e pode ser determinado pelas condutas lingüísticas da mesma.DEL RÉ. assim. pela simples presença. da instrução dada pelo adulto no momento em que a criança se encontra na chamada zona de desenvolvimento proximal. François. garantindo à criança uma certa tranqüilidade. 1996) propõe uma classificação da tutela que será adotada na análise dos dados e a distingue em dois tipos: global e local. François acrescenta que se a tutela ocorrer nas extremidades da ZDP. o que se espera obter por parte dos interlocutores não são respostas/ações condicionadas. positivos ou negativos que se manifestam pelos enunciados. A este respeito. A aquisição de habilidades depende. o autor (F. François sobre tutela que pode ser encontrada não apenas entre adultos. Obviamente. Discurso da oralidade: da teoria à prática. isto é. realizar tal atividade é construir um edifício . em que um adulto (ou uma criança) ajuda uma ou mais crianças a desenvolver uma tarefa que ela não poderia conseguir sozinha. um sentido que lhe é próprio. etc. não ser responsável pela aprendizagem da criança. uma vez que a criança é também capaz de aprender sozinha. é verificar como funcionam estes diálogos. onde a criança é capaz de fazer alguma coisa sozinha ou onde a tarefa é muito difícil para ela. por vezes. O adulto funciona aqui como uma espécie de limite. Citando a metáfora utilizada pelo autor (1997: 124). por sua vez. O papel do lingüista. São os efeitos esperados ou não. A partir do que foi exposto. mas entre as próprias crianças e pode. Alessandra. F. Uma outra colocação feita por F. Na tutela local ensina-se a criança a vencer aquelas tarefas em que ela fracassava. e sim uma dinâmica dialógica que se manifesta por meio dos gêneros discursivos. através de um olhar. zona esta que se situa entre o que ela pode fazer sozinha e o que ela não atingiria sem ajuda. A tutela é global quando a situação de diálogo traz em si uma atmosfera. pode-se ter como resultado uma contra-tutela. ges .

mais especificamente. ou seja. em que o adulto diz ou faz algo que a criança deveria dizer/fazer. favorece a ampliação das produções da criança e permite a troca de ponto de vista no discurso. sorrisos. 55-74. . no primeiro enuncia 7 F. pelo adulto ou por ela mesma. mudar o rumo de um diálogo. F. François renvois des différents. François (1990) defende a existência de um movimento discursivo no que se refere à organização dialógica da linguagem. É com base na tutela que as relações sociais adquirem importância para F. podem contribuir para o desenvolvimento da criança. resumir. na qual o adulto esboça a resposta que a criança deveria ter dado. uma esquematização que opera uma modificação no pré-dado7. por meio de questões-respostas. fazer retomadasmodificações . reformulações que permitem à criança desenvolver.Textos de Apoio. do diálogo desigual (inégal) que liga a criança e o adulto. em posição segunda de algo que acaba de ser dito por outra(s) criança(s). 1999. qui apporte (1990: 93) fala em um pré-donné large constitué par les mots à des sens potentiels dans des univers de discours pré-donné proche constitué justement par le discours de l autre à la fois un objet dont on parle et une façon d en parler. mas também explorando de que maneira essas relações. produzidos em um determinado momento da interação e que podem. de surpresa. p. n. de deslocamento e descrever esse movimento discursivo significa mostrar o que se passa quando se fala. do pensamento e. 65 tos. na qual o adulto. A linguagem é lugar de movimento. c) paralela por esboço. ordens e proibições. com base na tutela. e d) metalingüística. por vezes. e que representa muito mais que um homogêneo desenvolvimento cognitivo . 1. etc. só que ele vai mais além.. b) paralela estrita. correções. não apenas identificando a importância das relações. É possível encontrar no interior dessa tutela local os seguintes tipos de tutela: a) complementar. François (1996). esse segundo enunciado constitui uma mise en mots. isto é. Qualquer que seja sua forma. aprovações. olhares.

A mise en mots permite que os sujeitos circulem de um discurso a outro. 8 Hudelot. portanto. o que ela faz com ele.. por exemplo.: deslocamentos temáticos). . o que se observa quando se conta a uma criança a estória de um cachorro (ficção) e ela fala sobre o cachorro que ela possui. que são os deslocamentos que se associam ao que acaba de ser dito.66 DEL RÉ. finalmente. persuadir.. deslocamentos de gênero e mundo. e há. mas. quando uma criança fala. que não são dados da mesma maneira. Há o que ele chama de irrupções. o que ele faz. ela pode estar se referindo ao próprio objeto ou ao objeto visto através daquele que está desenhado. não foi pré-programado (por exemplo. resultando em mundos diferentes. narrativas. face ao objeto desenhado. seja por meio das semelhanças ou das diferenças com os outros discursos. já que o movimento é sua principal característica. que entrem em diferentes jogos de linguagem. convencer . mudar o tipo de enunciado e o modo de encadeamento dos mesmos (mostrar.. que são todas as trocas de tipos de discurso. por exemplo. diálogos. se manifesta. mais especificamente. deslocamento em que não se identifica a ligação com o seu precedente (ex. uma brincadeira. explicar. consciente ou inconscientemente. O deslocamento temático é a marca da liberdade do espíritolinguagem como capacidade de colocar junto tudo aquilo que aparentemente não faz sentido (junto) porque o elo não é expressado. uma piada). há também a ruptura. 1997: 139. descrever. É. No caso do desenho. ela reflete a realidade. François identifica alguns tipos de deslocamentos que podem ser encontrados em textos. Alessandra. ao acaso e que. É no âmbito dessas circulações que F. Ao introduzir vários tipos de relação com o conteúdo e com o discurso (do outro ou seu próprio). Deslocar de gênero é deslocar. Discurso da oralidade: da teoria à prática. Tem-se um deslocamento de mundo quando as atividades humanas variam e com elas os modos de asserção. etc. seja por meio de outras apreensões do real8. a desnivelação. do. ). uma metáfora..

F. 1988). isto é. e em deslocamento de ponto de vista ou de lugar. 1998). o deslocamento é um movimento que se dá de um domínio a outro. Segundo ele (F. no caso da criança. François. na sua relação com a linguagem do adulto. 1. É esse pensamento associativo. é dizer o que se vê. imaginativo. entre quatro e seis anos e que freqüentavam a Creche Oeste da Universidade de São Paulo. foi solicitado a dez crianças. p. François situa a metáfora. permitindo uma produção de sentidos mais espontânea. São mudanças de ponto de vista. que realizassem três atividades: recontar a história . não pode existir um discurso final. que F.Textos de Apoio. que permite ao homem ser crítico e refletir sobre o mundo. o que isso poderia ser. o que isso lembra. seja ela simplificação ou deslocamento (metáfora no sentido etimológico). no espaço do pensamento. cujos movimentos pelos quais o discurso se constrói se deslocam um pouco em relação ao discurso do outro. François fala ainda em deslocamento-retificação. de mundo. Se existem vários pontos de vista. de tema. metafórico. Foi a partir deste pressuposto e com base nas teorias aqui citadas que se realizou um estudo experimental (Del Ré. deslocar a maneira de se enxergar o mundo que é exatamente o que a metáfora faz: muda de um ponto de vista para outro. de gênero. Se não houvesse a possibilidade de colocar junto. que colocam junto o que normalmente não vinha junto. Para tanto. n. 1999. é uma forma de liberdade de movimento discursivo. não haveria pensamento. 55-74. de relação com o conteúdo. aquilo que não está junto no mundo real. e é com base nessa mudança de ponto de vista. e a partir da relação entre símbolo e jogo (Piaget) e entre aprendizagem e jogo (Bruner). focalizando a compreensão e a produção de metáforas. em crianças pré-escolares. só pode haver aquisição. da(s) criança(s) e com a sua própria linguagem. quando houver modificação. Assim. que é justamente o que faz a metáfora. enquanto deslocamentos.

.... fazer uns docinhos mais gostosos do que elas pronto P: acabou? assim? L10: sim L8: eu vou contar uma mais melhor P: ahn L8: os meninos desafiaram as meninas (a) fazer um bolo bem gostoso aí/ L10: não não é bolo é doce H. Discurso da oralidade: da teoria à prática. lida pela pesquisadora.) L8: era uma uma/ era uma vez o::s meninos desafiaram as meninas a fazer um: coqueiro bem/ Aqui. desenhar sobre temas pré-estabelecidos com as crianças.. A coleta dos dados compreendeu seis sessões de aproximadamente uma hora cada. procedeu-se a transcrição e a análise dos dados com base na forma de interação criança-adulto e criança-criança. e nas diferentes atividades propostas. e foi registrada em fita magnética. a mise en mots de L8 está ligada ao discurso de L10 que exerce uma tutela estrita originando retomadas-modificações formais. Seguem alguns exemplos extraídos desta pesquisa e respectivos comentários: L8 e L10 (4 anos) L10: era uma vez P: ahn L10: de quê? . Em seguida. ((gritando)) L8: cocadas bem gostosas aí: (. Alessandra. a partir do primeiro enunciado (dado por L10) é notório no sujeito L8. ((gritando)) L8: doces bem gostosos aí el/ L10: não ... No lugar de docinhos .. é cocada H. O jogo com a linguagem. e:: os meninos desfiAram o::: as meninas. e falar sobre os mesmos.DEL RÉ.

. de quem ele ouviu a história. que diz é doce . omitindo e acrescentando elementos: .... A mesma pergunta. aí depois fez um maior ainda. não teve o mesmo sucesso com L5 (5 anos) que não responde à pergunta. apesar de no momento do reconto ele repetir por duas vezes hesitante.. no entanto.. de cocada . aí depois as meninas ficaram pagaram.Textos de Apoio... p.. uma retomada-modificação formal (paráfrase). 1. P coloca a pergunta para que não restasse nenhuma dúvida. a: a mesma coisa Com uma mise en mots ligada ao discurso de L6.. assim. depois da intervenção insistente e até mesmo autoritária de L10. 5 anos) P: (o que significa as meninas pagaram na mesma moeda?) L6: elas fizeram a mesma COisa Embora L6 já tivesse demonstrado ter entendido a expressão logo que se pede a ele que conte a história... Não se pode afirmar se ele compreendeu ou não. L5 retoma o discurso de L6 e modifica-o. 55-74. n. L8 diz bolo bem gostoso ... aí depois os meninos foram foram lá e pagaram e fizeram um maior ainda (. 1999. com base na história contada por P. aí depois eles fizeram um maior ainda. ele passa a doces bem gostosos .) L5: o menino o menino. L6 faz. aí depois as meninas fizeram outra coisa . foi no colégio e colocou uma placa meNInas não entram.. (L6. em seguida. a paráfrase de L6: L5: aí depois as meninas fizeram um maior ainda aí eles ficaram mais bravos .. mais gostosos . ele fala em cocadas bem gostosas e termina com mais uma modificação do pré-donné cocadas deliciosas : coqueiro .

É nesse espaço lúdico que L2 se sente à vontade para retomar e modificar o enunciado de L6. .. Alessandra... horta? L6: você está me deixando com raiva L2: é bando de porca? P: ((risos)) L2: é bando de:: corta ? L6: é OR::CA:: BALEIA ORca L2: é baleia porta? L6: é Neste trecho. esse desenho L6: olha . Deste movimento surgem as mise en mots: torta .. a mise en mots fortemente ligada ao desenho (movimento positivo) desperta no sujeito com quem ele interage (L2) uma vontade de brincar com as palavras. grande P: bando de orca? L6: BANDO DE OR::CA::S P: certo .. 5 anos) P: então vai lá me conta . de novo não P: ahn: e aí? L6: é que..DEL RÉ. horta . ahn L2: torta? porta? L6: aqui P: ((risos)) L6: idiota L2: corca ? L6: aqui ... aí L2: horta? P: deixa ele/ deixa ele (contar) L2: horta?.. (L6. produzindo deslocamentos de ponto de vista (com relação ao aspecto sonoro). aQUI: é um bando de orca uma .... Discurso da oralidade: da teoria à prática. porca . de fazer associações fônicas (rimas!). porta ... horta?...

um movimento de mise en mots espontâneo porque não se baseou no discurso do adulto e ao mesmo tempo ligado ao desenho. 55-74. que chega a beirar o non-sense. Tem-se aqui. a partir da pergunta da pesquisadora. duas palavras que normalmente não vêm juntas. no qual o importante na organização da mensagem não está exatamente na necessidade em comunicar alguma coisa. François (et al. colocando lado a lado. Existe aqui. tenham elas nomes ou não. 1999. que cria a composição tiracainha (tira-carninha) para designar o palito de dente. 5 anos) L3: parece uma árvore muito enfeitada de flores e parece uma menina com um chapéu de co/ de corpão P: de o quê? L3: corpão P: corpão? o que que é chapéu de corpão? L3: é um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça P: e por isso ele chama corpão? L3: no chapéu o chapéu que voa da cabeça o nome dele é corpão corpão aí depois quando ele voa o chapéu vai vai vai vai fazendo assim pi pi pi pi A criança se vale da metáfora para nomear coisas. se utilizando de alguns recursos tais como o morfológico para identificá-las. A criança fala do desenho quando descreve o que vê nele e através .Textos de Apoio. corta e até criações do tipo corca que não existe e bando de corta . 1994). (L3. n.. É o caso de uma das crianças estudadas por Figueira (1995). neste último exemplo. um espaço lúdico. 1. segundo F. p. também se registra em L3 no sintagma chapéu de corpão para nomear um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça . mas sim produzir deslocamentos eles é que fazem sentido. transmitir uma informação. Tal criatividade.

A fim de tentar encontrar uma possível explicação para as produções das crianças que. pode-se dizer que se trata. V. o sentido de corpão (aumentativo de corpo) se desloca de seu sentido original para dar uma nova qualidade ao chapéu ( chapéu de corpão ). forte. por um lado. Carvalho. de uma suposta analogia entre o substantivo corpão e o adjetivo encorpado que tem muito corpo. o que se constatou. respondem com criatividade e originalidade. consciente ou inconscientemente alinhado. (org. bem desenvolvido. parecem muito estranhas. Evidentemente. Alessandra. os cruzamentos inesperados. consistente 9. Do ponto de vista semântico. . às vezes. Elas aceitam desafios.) (1960) Dicionário da língua portuguesa. mudando de ponto de vista e originando a criação lexical chapéu de corpão . J. 9 Peixoto. quando se realiza uma pesquisa com crianças se vai sempre além do que se supunha. Discurso da oralidade: da teoria à prática. são possíveis levando-se em consideração que existem relações que se estabelecem entre o material. Figueira (1995: 75) se apóia na idéia de Saussure e diz que estas produções. Tal fato vem reforçar a idéia de que a metáfora aparece cedo no desenvolvimento da linguagem e que a extrema criatividade da criança provocando ora emoção ora riso pode aproximá-la dos poetas. de uma nomeação descritiva e. superam as expectativas. relações estas que podem ser desencadeadas pelo aspecto fônico e/ou semântico..72 DEL RÉ. por outro. grosso. Assim. Neste caso. dele. foi que a criança é capaz não apenas de compreender as metáforas/deslocamentos como também de produzi-las. incorporando-as ao seu discurso cotidiano. A. presente ou apenas evocado na cadeia dos enunciados . São Paulo: LEPS. entre outras coisas.

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Textos de Apoio. ! +. !!. 1. n. . p. 1999. 75-93.

no ensino de língua materna. "#! . sejam responsáveis pelo redirecionamento das propostas de alfabetização. que enfatizam a interlocução. em nosso país (Braggio. e. ainda. 1995. . indicam. da concepção interacionista de linguagem. como ponto de partida e de chegada. Silva. publicações recentes de pesquisas sobre aquisição e desenvolvimento da língua escrita. como processo de constituição do sujeito e da linguagem. principal mediadora sígnica entre sujeito e objeto do conhecimento. em conseqüência disso. mbora. 1997 e outros). acrescidos.. inclusive. da visão de linguagem vygotskiana. desde a década de 80. que privilegia o texto. dos estudos bakhtinianos. venham sendo difundidos no Brasil os trabalhos de Emília Ferreiro e co laboradores a respeito do processo de apropriação da escrita. a dialogia. compreendida como processo sociocultural.

Desse modo. capazes de inteligir o mundo e nele atuar. assim. o alfabetizan . . Discurso da escrita: da teoria à prática. (Brandão. algumas sugestões para uma prática redimensionadora dessa aquisição. interrompe. !-. antes de entrar na escola. em geral. prioriza a concepção de escrita como espelho da fala. a leitura e a escrita como prática social de caráter político. em detrimento dos aspectos funcionais. é incapaz de produzir contextos sociointeracionais voltados para as necessidades e as aspirações daqueles que cada vez mais a procuram em busca de uma melhoria de vida. levado a efeito pelos padres jesuítas. a deficiência não dos alunos. Pretende também tornar-se uma leitura preliminar instigadora de outras leituras mais densas e específicas. como uma técnica de codificação e decodificação e. que levem o professor a buscar o necessário embasamento teórico. mas da própria escola. assim. sem uma fundamentação teórica alicerçada na inter-relação entre linguagem. porque atividade constitutiva de sujeitos. então. exercendo a cidadania . Alba Maria. ainda que sucintamente. Para Barros: Configura-se.PERFEITO. apresenta. Esta. ser humano e sociedade. com vistas ao desenvolvimento das competências científica e política.. de forma flagrante. sua aquisição e desenvolvimento. estanca. a escola. (1995:75) Neste sentido a intenção é traçar uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. discursivos.-*!$. Desde o início do trabalho de alfabetização das crianças brasileiras. o processo ativo de aquisição da língua escrita que o aluno vinha desenvolvendo. 1975:288) &. para que os alunos utilizem. que grande parte da instituição escolar brasileira tem privilegiado teorias que enfatizam os níveis formais da linguagem. em seguida.

no entanto. não tem sido considerado como um sujeito ativo frente ao conhecimento. Todos os tipos de cartilha. associando elementos sonoros aos gráficos: a cartilha. Em 1876. 1. é provável que a Cartinha de aprender a ler. sintético-analíticas. destacadas nas frases. silabário e rudimentos de catecismo. uma escrita sem significação. no processo de conversão dos nativos. tornando o ensino uniforme. foi e ainda é utilizado. mecânicos. de cartilhas mistas. partindo das palavras ou frases. posteriormente. p. 1999. tenha sido usada. elaborada pelo poeta João de Deus. nas práticas pedagógicas do professor. depois. No início do século atual. propiciando o surgimento. no século XV. observou-se um debate entre seguidores do método sintético e do analítico. que se opunha aos métodos sintéticos de soletração e silabação. inclusive recentemente. foi difundido o uso da Cartilha maternal. um material impresso que se limita a ser uma técnica de leitura. E. depois. pondo em evidência a estrutura da língua. a partir do anos 20. com o intuito de associar o ensino de leitura e escrita à leitura. cumulativo e homogêneo .Textos de Apoio. 1992:56) . um recipiente vazio no qual se deposita o saber escolarizado. utilizadas em Portugal. pequenos livros que reuniam abecedário. segundo o autor. com o objetivo de alfabetizar. No Brasil. mas sim. do. (Barbosa. em unidades menores. que combinam os métodos. 75-93. a partir dessa decomposição sejam formadas outras palavras. consideradas elementos mais significativos da língua. segmentadas em sílabas e. como recurso e suporte básico desse tipo de aprendizagem. decompondo-os. desvinculada da realidade socio-cultural-lingüística dos sujeitos aprendizes. de João de Barros Lisboa. Segundo Barbosa (1992). quase sempre. as cartilhas são originárias das cartinhas. n. apresentam. para que sejam. concretizando um modelo idealizado por metodologias tradicionais. propondo o método analítico de alfabetização. para encaminhar o aprendiz ao sucesso na alfabetização. partindo de palavras-chave.

! As investigações a respeito do processo de aquisição da linguagem escrita. os estudos de Vygotsky e/ou Bakhtin presentes nos trabalhos de Sonia Kramer. Telma Weisz. destacando a importância da interação lingüística no processo da construção do conhecimento. que entendem a linguagem como um conjunto de símbolos de caráter sociohistórico-ideológico. vão sendo substituídas pela compreensão dos usos e funções da linguagem escrita e do papel do professor. nos estudos de Piaget e Ferreiro. as concepções mecânicas do ato de ler e escrever. Terezinha Carraher. Maria Laura Mayrink-Sabinson. Assim. aos poucos. Além da contribuição de Ferreiro. !) . estudiosos brasileiros (Esther P. . '. Bernadete Abaurre. de influência skinneriana. Smolka. acabam desencadeando a difusão de novos parâmetros para a formação pedagógica na prática alfabetizadora. desenvolveram-se. passa-se a ver o ensino-aprendizagem da escrita como apropriação pessoal resultante da experiência da criança em situações diversificadas de utilização da escrita. por meio de estudos veiculados pela psicologia associacionista. !. a partir do enfoque puramente mecanicista. no qual as atividades de ler e escrever sejam significativas. M. Raquel S. sobretudo. Grossi. Dessa forma. a respeito das hipóteses que a criança tece sobre a língua escrita. na criação de um ambiente estimulador. Fiad. como mediador entre o sujeito e o conhecimento. sobretudo. para a abordagem construtivista. Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática.. na prática. Em princípios da década de 80.PERFEITO. adicionados à visão do texto como unidade de sentido . deixando claro que o sujeito reconstrói a linguagem escrita pela compreensão do funcionamento dessa linguagem. calcada. Lucia Rego entre outros) começam a divulgar as idéias da pesquisadora Emília Ferreiro e de seus colaboradores. Ana L.

O processo de alfabetização bloomfieldiano fundamentase na memorização e repetição das unidades menores da língua. por meio de estímulos reforçadores. em que se encaminha do mais simples para o mais complexo (vogais. com o objetivo de controle da ação. por meio do controle das respostas obtidas. a posteriori. estabelece princípios de ensino baseados numa progressão etapa por etapa. avaliado pela correspondência. impedindo a visão de conjunto da escrita. que. adotando a concepção behaviorista de aprendizagem. 75-93. também são exigidas do aluno. pelo controle do sistema escolar. para que ele possa iniciar o processo de . neste século. n. Ignorando a capacidade transformadora e crítica da criança no processo de ensino-aprendizagem. Em razão da ocorrência do processo de ensino-aprendizagem de língua escrita. dígrafos. divulga a idéia de que a alfabetização acontece pela decomposição de elementos lingüísticos maiores. p. Enfatizando a questão do método. consoantes.Textos de Apoio. entendendo a aprendizagem como aquisição ou modificação do comportamento. etc. entre letra e fonema. 1999. sem consideração ao significado. propõe um enfoque grafo-fônico de alfabetização.). por meio de unidades fragmentadas. num processo mecânico. 1. e de tecer relações significativas existentes nesse conjunto. destacando os conceitos de morfema e fonema. biunívoca ou não. depois que a criança tenha internalizado a habilidade de decodificar graficamente a escrita. as contribuições da Psicologia Associacionista. o ensino de leitura e escrita tem como marco referencial histórico . que será apreendido. pelo qual são internalizadas as associações entre estímulos visuais e respostas sonoras. a respeito desse processo. passível de observações. considerando essa aprendizagem produto de hábito. de acordo com o grau de dificuldade apresentada por elas. De acordo com essa concepção de alfabetização. uma variante de associacionismo. encontros consonantais. O lingüista Leonard Bloomfield. de condicionamento progressivo. negar-se-á à criança a possibilidade de elaboração de hipóteses.

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. aquisição de língua escrita, condições básicas de prontidão , tais como: as noções de lateralidade, de espaço, de discriminação perceptivo-visual e de idade. Além disso, aparece, nesse modelo, a ênfase no ensino da gramática normativa, em detrimento dos componentes semânticos e pragmáticos da linguagem, na construção de significações da leitura e da escrita. Esperase, então, que a criança ocupe sempre o mesmo lugar discursivo e se exprima, oralmente ou por escrito, de acordo com o padrão culto, desconsiderando a variada bagagem lingüística que ela traz à escola. Mesmo que os estudos behavioristas ainda repercutam na prática escolar brasileira, desde os anos 50, Chomsky, com sua teoria gerativo-transformacional, opondo-se à visão comportamentalista/ estruturalista dos estudos da linguagem, propõe uma teoria inatista a respeito da natureza e do processo de aquisição de linguagem, fundamentando-se na premissa de que a exposição do indivíduo a seqüências lingüísticas é suficiente para que lhe seja possibilitada a geração criativa de um número infinito de novos enunciados com os quais nem teria experiência anterior, ou seja, de que as crianças aprendem a falar entendendo, inconscientemente, como a língua funciona. Embora Chomsky seja criticado em sua concepção de um sistema abstrato de descrição de linguagem, sem referência à concomitante visão sociohistórica do ser humano, e, também, por seu compromisso com a teoria de que a descrição da sintaxe pode ser feita independente da questão semântica e com o inatismo, é indiscutível, que apesar desses limites, sua teoria vai servir para um novo olhar sobre o processo de aquisição da escrita, verificado, principalmente, nos primeiros escritos de Goodman (1967 a 1974). Num primeiro momento, Goodman aborda a leitura como um processo natural, e a capacidade de predição, confirmação, rejeição e refinamento do leitor, baseando-se no seu conhecimento da estrutura lingüística, seu estilo cognitivo e suas experiências com a escrita. Esse modelo é, depois, expandido,

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. tendo a semântica como ponto fundamental do processo de leitura, pois, para Goodman, o significado passa a criar na mente do sujeito uma estrutura profunda geradora de formas na estrutura de superfície, exteriorizadas pela leitura e a escrita. Em 1984, Goodman, levando em conta as variedades lingüísticas e as diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita, expande, novamente, sua teoria, propondo a alfabetização por meio de textos, a fim de que na escola as crianças possam aproveitar seu conhecimento lingüístico anterior e sua visão de mundo na construção de significados. Para isso, seria necessária a orientação de um professor que valorizasse a experiência lingüístico-cultural do aluno, selecionando, a partir dessa realidade, atividades, para a leitura e escrita, por meio de textos que lhe propiciassem essa construção de sentidos, fazendo com que ele fosse capaz de decidir como e para quê escrever, de constatar a forma, como se organiza a escrita e de compreender o significado e a finalidade de sua escrita . (Lima e Souza, 1995: 19) Uma das contribuições fundamentais relativas ao processo da psicogênese da escrita da criança foi realizada por Ferreiro e colaboradores em publicações, a partir de 1980, como resultado de pesquisas, nas quais, aplicando a teoria piagetiana a respeito da construção do conhecimento que prescreve a importância da origem das funções superiores psicológicas complexas, em seu método clínico de investigação, fez emergir concepções infantis sobre a escrita, analisando sua evolução, ou seja: Mostrando como o processo de aquisição da linguagem escrita é um longo caminho em que o aprendiz observa, estabelece relações, organiza, interioriza conceitos, duvida deles, reelabora, até chegar ao código alfabético utilizado pelo adulto. (Cócco, 1996:36) A psicogênese pressupõe um sujeito que constrói ativamente seu saber, o qual incorpora informações percebidas no mundo externo à estrutura cognitiva, transformando-as, pelo esquema de assimilação, num processo de reorganização das

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. hipóteses que já tenha elaborado. A língua escrita passa a ser concebida não como um código (com elementos e relações previamente dados), mas como um sistema de representação de linguagem. A tarefa das crianças na alfabetização é, por meio de um processo de construção, ir superando a formulação de hipóteses insuficientes, para alcançar a compreensão de representação da linguagem escrita. Os estudos sobre a psicogênese da escrita de Ferreiro contribuíram decisivamente para a compreensão do quanto os métodos tradicionais de alfabetização são um obstáculo para o processo construtivista de aquisição da escrita, pois eles operam com seqüências não estabelecidas pelas crianças, determinando critérios de facilidade ou dificuldade que não coincidem com o sujeito. Segundo Ferreiro (1985), as crianças, durante o período de contato com os sinais gráficos passa por estágios de evolução que são caracterizados em quatro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. No nível pré-silábico encontram-se as escritas em que não há correspondência entre grafia e som. Os sujeitos, nesta fase, apresentam, de início, escritas chamadas de indiferenciadas (Bellés e Teberosky, 1995), porque compostas por uma série de traços idênticos, garatujas ou grafismos primitivos; não têm controle sobre a quantidade de letras usadas para escrever e, também, não demonstram preocupação com critérios diferenciados entre si, até o momento em que eles começam a fazer tentativas sistemáticas de estabelecer diferenciadores entre grafismos produzidos, podendo se utilizar de um mesmo repertório, mas variando a ordem das palavras, para garantir que um conjunto se diferencie do outro, tal como o sujeito mostrado por Bellés e Teberosky: NDU, para a escrita de ardila (esquilo); UND, para a escrita de pez (peixe); DUN, para El gato bebe leche (1995:29).

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. Nesse período, a criança não consegue ver/perceber a palavra, como objeto que deseja representar, pela forma escrita; como realidade distinta dessa escrita. É normal, então, por exemplo, que escreva elefante com muitas letras e formiguinha com poucas letras. Trata-se do fenômeno denominado por Carraher e Rego (1986) de realismo nominal. Ainda é característica deste nível a crença de que letras e sílabas não podem se repetir na mesma palavra, como aparece em Cócco: AIUNOÁUX BXUNAF AUXNB abacaxi; maçã; banana (1997:40).

O nível silábico evidencia-se quando o sujeito descobre que a escrita é representação da linguagem oral. Nesta fase, o aprendiz procura realizar uma correspondência entre grafia e sílaba, geralmente, uma grafia para cada sílaba. No entanto, de acordo com suas experiências com o material escrito, pode utilizar letras que não apresentam relação com a palavra que escreve. A criança, chegando ao nível silábico, divisa que pode escrever tudo o que deseja, embora aquilo que tenha sido escrito por ela não possa ser lido pelos outros; aceita a possibilidade de escrever palavras menores com poucas letras, mas, ainda com certa dúvida, existindo a possibilidade de utilizar uma letra para cada palavra, ao escrever uma frase; e, ainda, não consegue distinguir categorias lingüísticas como artigo, substantivo, verbo, etc. Rodrigues apresenta-nos a escrita de alguns alunos nesse nível: RGIE STAN CIA SA tartaruga; sutiã; calcinha; sapo (1998:41-42).

O nível silábico-alfabético caracteriza-se pela coexistência dessas duas formas de fazer corresponder som e grafia. A criança começa a sintetizar que cada grafia corresponde a um som,

às vezes no nível silábico. neste período. Alba Maria.:42). por isso. convencionalmente. cavalo (Cócco. (Cócco. assim. O sujeito precisa negar a lógica da hipótese silábica. a organização da escrita é baseada na correspondência grafia-som. foneticamente e não. sílaba. Kato (1985) observa o fato de que. nesta fase. por parecer-lhe precária. Tiago.PERFEITO. tentando superá-la. outras no sistema alfabético. não divida. conforme exemplos encontrados em Ribeiro e Cócco: CIOLA TIAO KVAO camisola (Ribeiro.:42). escrevendo. em alguns momentos. as palavras da frase. palavra e frase. ainda que seja possível ela falhar. cit. pelo fato de existir um conflito neste momento. mas o faça de acordo com o ritmo frasal como umininu comeum doci. escrevendo. op. idem:43) . op. É a fase em que o sujeito estabiliza a hipótese de que a sílaba se decompõe em unidades menores. cit. Discurso da escrita: da teoria à prática. a criança trabalha com a concepção de que o simbólico alfabético representa o fonema. O aprendiz passa a perceber. embora. No nível alfabético. de forma ortográfica. a diferença entre letra.

. aparecendo como conseqüência: . idealizado. o conhecimento que o sujeito constrói sobre a linguagem. na ânsia de resolver o problema do fracasso escolar dos alunos em processo de alfabetização. no processo de aquisição de escrita. Segundo Abaurre (et alii. 1997). . Para as autoras. que tem semelhança com o sujeito preconizado pela teoria gerativa.. foram realizadas tentativas apressadas de transformar os resultados de uma pesquisa acadêmica em método de ensino. eles nos apresentam um sujeito universal. ao focalizarem e privilegiarem. apesar de todas as contribuições dos estudos psicolingüísticos de inspiração piagetiana.

os quais se constituem nos instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o homem e o mundo. pelo sistema simbólico lingüístico. funcionando como esquema determinante de mediação do comportamento humano e ele. não é visto como elemento constitutivo no processo de aquisição da escrita e seu papel mediador não é teoricamente explicitado. é voltado para mostrar. portanto. É pela interação com outros membros da cultura. No entanto. com o qual os indivíduos agem continuamente. os sistemas de representação da realidade são permeados. basicamente. o trabalho de Ferreiro e colaboradores focaliza o conhecimento sobre o sujeito que constrói a linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas que interagem nesse processo construtivo. para o autor. o grupo social onde o indivíduo se desenvolve é que lhe proporciona os modos de perceber e organizar o real. ao estudar a relação pensamentolinguagem. embora subtendido como associado à maturação orgânica. descrever as transformações efetuadas por um sujeito idealizado.:23) Para Mayrink-Sabinson (1997). ou pelos diversos elementos do contexto organizado. faz da significação o lugar central de sua análise. Para o autor. a história singular de contato com a linguagem e com seus interlocutores . passando por etapas.Textos de Apoio. age a partir de esquemas assimilados já construídos. essa teoria não concebe o contexto. nos estímulos oferecidos pelo ambiente sobre os quais o sujeito. 1999. cada um a sua maneira. p. A linguagem exerce. que. (id. socialmente determinado. a descaracterização dos sujeitos reais da aprendizagem que vivem. 1. que o homem interioriza as formas culturalmente estabelecidas de desenvolvimento psicológico. universal. um papel fundamental na elaboração de um modelo de produção de pensamento. mas o modo pelo qual a realidade é generaliza . Segundo Vygotsky (1995). ou seja. ou seja. não é o conteúdo de uma palavra que se modifica. n.ibid. 75-93.

ao conceituar o diálogo como a unidade real da língua. o que só pode ser compreendido pelo modo de ocorrência da internalização lingüística. ainda que Vygotsky tenha postulado a natureza fundamental social e dialógica da linguagem. Discurso da escrita: da teoria à prática. e. ele não chega a formular claramente uma teoria sobre a dialogia internalizada. estabilizado. De acordo ainda com Vygotsky. postula que esse outro em Vygotsky aparece como já pronto. Bakhtin. Mayrink-Sabinson (op. tomando como referência o fenômeno da fala egocêntrica postulado por Piaget. produzido interativamente. Essa relação nasce ao longo do processo e se transforma. cit. . Daí a necessidade de se estudar o processo de mudança do significado da linguagem no pensamento. vai além. apontando a prioridade e anterioridade da dialogia na linguagem. privilegiado quando Vygotsky desenvolve os conceitos de mediação e zona de desenvolvimento proximal.. mesmo admitindo que o social seja fundamental no aspecto do desenvolvimento do aprendiz.ibid. o movimento dialógico na atividade individual ou na produção escrita: . por meio de sua linguagem. mas para Smolka (1993). a imagem internalizada de um outro interlocutor (você)/audiência (ele). Ela é polifônica.). (Smolka. o processo de internalização dos signos é dialógico. Para ele. O pensamento surge pelas palavras. nesse sentido. Alba Maria. o desdobramento do eu pelo/em outro . permanente (id.PERFEITO. na vida interior.:40). o objeto de análise do pesquisador não é a enunciação monológica e individual. a explicitação das formas do discurso dialogado pode elucidar as formas da fala interiorizada e a lógica particular do percurso seguido por elas. é por meio do outro (fala socializada) que o ser humano desenvolve a linguagem internalizada. 1993:42) Para a autora. visto que a unidade do mundo está nas múltiplas vozes que participam do diálogo na vida e na história. da e refletida em uma palavra. mas todo ato de fala único e não-reiterável..

o qual implica na internalização e tomada da fala do outro. a fala de um é retomada. sobre condições estruturais da língua. num movimento contínuo. Mayrink-Sabinson conclui que teorias que se pretendem como explicativas da aquisição da escrita devem. De um certo modo. para seus interlocutores. pelo sujeito. assim como as transformações ocorridas no modo de ação do adulto. adotando pontos de vista de Franchi e Bakhtin. Pesquisando as relações mãe e criança pré-escolar. mas também de si própria como objeto de reflexão e de análise daquilo que se pode falar usando a própria linguagem. 75-93. as construções verbais.Textos de Apoio. num processo em que a atenção de ambas está voltada para a produção da escrita da segunda. não apenas do sujeito e da alteridade. no processo de construção da escrita pela criança. aqui. quando a criança começa a descobrir o jogo da reversibilidade dos papéis e começa a agir. Dessa forma. 1999. Mas esse processo aparentemente . concebe o processo de aquisição da linguagem oral e escrita como parte do mesmo processo geral de constituição da relação sujeito e linguagem. acrescida e transformada pelo outro. um fenômeno que acontece desde o processo de aquisição da linguagem oral. Repete-se. etc). não só destinar o papel constitutivo ao interlocutor/ Outro como aos outros com os quais a criança interage. toma a linguagem como objeto de suas operações. de modo interferente: Nesse processo a criança vai além da simples atividade lingüística. A autora. sobre o papel dos recursos expressivos (a ordem das palavras. p. por meio da qual. explicar esse movimento de constituição recíproca como uma verdadeira situação dialógica. discute o papel do interlocutor letrado na atribuição de significado à seqüência de letras que a criança desenha. estabelecido por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em outros. considera a linguagem como atividade constitutiva. 1. n. então. modificada. o valor das categorias lingüísticas. ao mesmo tempo em que dela se distancia para torná-la sua própria. passa a testar hipóteses que faz sobre a natureza da linguagem. mas também.

) deve manter e aprimorar os comportamentos sociais da interação verbal. etc. que a sala de aula é um espaço social que deve comportar contínuos movimentos interlocutivos que permeiam valores. autônomo e singular.PERFEITO. enredos de brincadeiras infantis. deverão trabalhar as palavras quanto à sua associação com o objeto.. depende das condições efetivas do diálogo e do contraponto com os adultos.. 1988:16-17) .. cantigas. ou por histórias lidas (expressivamente) pelo professor.. . contextualizadas em processos interativos. o trabalho do professor deve ser efetuado. sobretudo. cit. (CENP São Paulo. advindas. com as mesmas letras e numa mesma ordem.. Para que as crianças avancem no processo de conhecimento sobre a escrita. às partes que são semelhantes e diferentes em . Discurso da escrita: da teoria à prática. que as situações de aprendizagem de língua escrita devem ser verdadeiras situações de linguagem. o ensino de língua portuguesa começa pela construção de relações adequadas para uma efetiva interação do professor e dos alunos entre si. parlendas. experiências e conteúdos e. chegando à conclusão de que uma palavra é escrita de uma mesma maneira. Alba Maria. Assim. !. multiplicando as experiências de atividade discursiva para diferentes condições de produção e interlocução.!* Considerando. da enunciação de textos originários da experiência dos alunos. a atuação do professor nesse processo é a de mediador. de acordo com a proposta curricular da CENP-SP (op. às suas letras iniciais e finais. à letra ou letras que faltam. com participação no grupo. como histórias ou relatos pessoais.. quadrinhas. crenças. para que cada um possa integrar-se ao outro no processo dialógico que é a linguagem. segundo Ribeiro (1998) e Grossi (1991).) e Ferreira (1995). as atividades que propiciem a aprendizagem como ação inteligente das crianças.. por meio de palavras significativas.. ainda. ao número de letras que as compõem. Nesse contexto. estabelecendo relações de confiança e observando que as crianças ingressam e se desenvolvem na escola com diferentes níveis de desempenho.A escola (..

Num primeiro momento. nesse processo. n. por isso. deve ser relevante para a própria criança e seus interlocutores. op. portanto. não tendo. no processo de construção e desconstrução de pequenos textos. colocar palavras no papel e sim a construção de um objeto simbólico a ser compartilhado com os outros (CENP-SP. compartilhado dos fatos narrados/ comentados por ele. Aos poucos. que acontecem pelo fato de o aprendiz não compreender a necessidade de representar por escrito tudo o que está presente na situação comunicativa. . de início. observando-se então. a pontuação. ao interagir com ele. isto é. respeitando a fluência e a criatividade do aluno.:30) e. propõe atividades reflexivas sobre problemas como: o de lacunas nos textos. comparação entre palavras (principalmente nos poemas). 1999. o maior desafio do educador está intimamente relacionado à textualidade escrita dos alunos. atividades de análise e síntese (composição e decomposição de palavras). por exemplo. às transformações. 1. 75-93. Em nível frasal. à ordem das letras nas palavras. através do trabalho de refacção textual em que o professor. originaram-se da oralidade devem ir se tornando independentes dela como produções com características e intenções diferenciadas da linguagem oral. eles são construídos ou reconstruídos coletivamente e fixados na lousa pelo professor. sobretudo. o uso adequado de elementos coesivos próprios da escrita. p. De acordo com a proposta curricular da CENP-SP. cit. É necessária a ciência do professor de que escrever não é apenas codificar. para o desenvolvimento da capacidade de leitura e produção de textos pelas crianças. para que os alunos exercitem manifestações de ler. as crianças iniciam o exercício da escrita como instrumento de interação como. Os textos escritos que.Textos de Apoio. uma evolução instrumentalizadora gradual. A partir do momento em que a criança atinge o nível alfabético. a produção (significativa) de bilhetes. a alfabetização acontece inserida. às letras que pertencem ou não a um conjunto de palavras. não atinando que seu interlocutor está ausente. a paragrafação.

.: 119). Em relação à leitura. a leitura pode ser levada a efeito como uma atividade prazerosa e significativa para a criança. a qual depende de um certo grau de conhecimento prévio do leitor a respeito do que lê. Concebendo a linguagem como processo de construção coletiva.PERFEITO. de modo fundamental. à consciência fonética do aluno. iniciando sua vivência com as formas de composição textual. manuseie livros e revistas. como foi observado. a direção a ser dada é para as questões de hipo ou hiper-segmentação e para a adequação ortográfica. deveria servir. como fonte de encantamento. cardápios. influenciando. histórias literárias infantis. Discurso da escrita: da teoria à prática. mas a atribuição de significados ao texto escrito. O professor deve estar ciente de que o ato de ler não é mera decodificação. propiciando-se que ela ouça histórias. devem aparecer. Alba Maria.). etc. Oralidade. os problemas de concordância verbal e nominal e. op. ela efetua-se como elemento fundamental entre oralidade e escrita. cartas. sobretudo. instigadora do belo e do imaginário. leitura e escrita costumam e devem interpenetrar-se nas séries iniciais. cit. sociohistoricamente determinada. histórias em quadrinhos. A literatura infantil. já que a etapa alfabética corresponde. de suas informações não-visuais em relação ao tema e de seu interesse sobre a relevância das questões propostas. Partindo do pressuposto de que a leitura não é um saber mas uma prática (Barbosa. em termos lexicais. observe as ilustrações. é necessário colocar o aluno em contato com uma diversidade de gêneros textuais (poemas. na realidade. principalmente. Desde o início do processo de aquisição da linguagem escrita. o desenvolvimento de sua capacidade mental. receitas. erguida no âmbito de trocas sociais do homem. possibilitando . textos de revistas. ao fazer associação entre som e letra e não dominar a convenção ortográfica.

iluminam-se. o ensino-aprendizagem da escrita nos seus aspectos significativos e interacionais. em sendo sujeitos.. (1997) Em busca de pistas. uma sociedade onde impere o projeto coletivo e não o individualista . 1. que mudemos nossa postura com relação ao homem e à sociedade. fazendo nossas as palavras de Braggio. precisa conviver com quando e como intervir. O sujeito e o trabalho com o texto. FIAD. M. 1992:97) $. É preciso descobrir muita coisa ainda em relação `a linguagem escrita nas nossas próprias escolas..B. sobre a linguagem escrita antes de chegarem à escola. por parte do professor. Para tanto. que forças dinâmicocausais as possibilitam e o que é que as crianças sabem. e de suas diferenças sociocultural-lingüísticas. mas não suficiente: É necessário.Textos de Apoio. entendido como mediador e organizador da elaboração do conhecimento nas escolas. ABAURRE. o educador. Somente através da cooperação será possível construir uma sociedade mais igualitária. É preciso nos adentrarmos nas diferentes comunidades para descobrir como aí se dá a gênese da leitura e da escrita. a par desta. na sua prática. uma fundamentação teórica alicerçada é básica. à nossa prática: ao mudá-la estaremos fornecendo subsídios para a teoria. na construção da cidadania.S. exatamente. seremos sujeitos de nossa prática pedagógica. 75-93.L. . Nesse sentido. valorizando. Só assim. de forma que a leitura e a produção de textos devam ser consideradas como atividades constitutivas da vida dos sujeitos. (Braggio. respeitando os níveis reais de desenvolvimento/aprendizagem das crianças. n. Campinas: ABL / Mercado de Letras. e. MAYRINK-SABINSON. In: Cenas de aquisição da escrita. conseqüentemente. possibilitaremos o surgimento de outros. M. 1999. p. à linguagem e à aquisição do conhecimento e. R. E é neste sentido que a prática e teoria se entrelaçam. a escrita deve ser aprendida/ensinada como uma atividade cultural complexa e não como uma habilidade motora. lhe o rompimento das fronteiras sensoriais para atingir o pensamento abstrato generalizante.

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!. . 1. n. 95-105.! !. . p.Textos de Apoio. 1999.

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compreendendo as relações homem com o seu ambiente . La langue est un cheval entre la nature et la culture. convergindo para o encontro de sua cultura e dos produtos culturais de seu ambiente. constatamos que o estudo do homem passa a se revestir de novos objetivos."#! La linguistique est devenue un trait d union entre les sciences naturelles et les scicences de l homme. Neste nosso século. regido por leis biológicas da espécie. Até o século passado. das nuances que ele apresenta quando há alguma intercorrência. também. Tais práticas oferecem a possibilidade de observação de como este encontro se desenvolve ao longo dos anos e. as ciências humanas estavam vinculadas à filosofia. Uma análise retrospectiva sobre os aspectos históricos que envolvem os an . Roman Jakobson (1968) s práticas orais e escritas das crianças exemplificamas características do ser humano e nquanto organismo. algum fato que interfira neste processo natural.

o pensamento e os aspectos sociais à luz da história de vida do sujeito são. sintático. bem como nos aspectos fonológico. ora outra as indagações. O interesse de profissionais da Saúde e da Educação. porém mais uma vez destronada de uma explicação mais unitária sobre os processos envolvidos na recepção e produção das mensagens e do movimento pendular que enfatiza ora uma. Estes estudos demonstram que o foco de atenção está gradualmente sendo transferido para o sujeito e seus processos de aquisição do conhecimento. da busca fáustica. acionado pelas teorias epistemológicas que lhe subjazem e pelo cenário histórico e cultural que lhe serve de pano de fundo. Ana Paula M. Payne (1997) e Paradis (org.MAC-KAY. da Pedagogia. entre outros. tecedentes.. A linguagem.. tem motivado profundas reflexões sobre os distúrbios da comunicação humana em crianças e adultos.. possibilitando o aparecimento de estudos verdadeiramente interdisciplinares que reúnem conhecimentos da Psicolingüística. atualmente. o aparecimento e o desenvolvimento da psicolingüística tem. da Neuropsicologia e da Gerontologia.. Pesquisadores como Tompkins (1995). Goyano. culturais e étnicos além dos que relacionam o orgânico com o lingüístico. diante de problemas de linguagem de origem neurogênica (funcionais ou decorrentes de lesão ou má-formação). semântico. da Fonoaudiologia. pragmático e discursivo) também vêm despertando a atenção de profissionais que atuam junto ao sujeito com queixa de distúrbio de comunicação. como afirma Scliar-Cabral (1991:8): a utilidade de servir como exemplo das inter-relações entre as ciências humanas e mesmo físicas e naturais no último século. A aquisição da linguagem e seus distúrbios (nas modalidades oral e escrita. 1998) estendem suas propostas procurando abranger aspectos sociais. Desvios de linguagem: aspectos. temas fundamentais para o gerenciamento da qualidade de uma abordagem que privilegie a interdisciplinaridade. Rodrigues (1993) explica a Neuropsicologia como a disciplina científica que estuda as correlações entre funções cognitivas .

A Neurolingüística. estabelecendo relações sistematizadas entre eventos neurais e eventos cognitivos. segundo o autor. 1. atividade gestual. e suas bases biológicas. ao estudo lingüístico das condições de produção dos enunciados ou à descrição das práticas de linguagem. deixa de ser o estudo meramente descritivo que vincula as zonas anatômicas do cérebro com as modalidades da linguagem patológica para ganhar um novo estatuto: o do campo. leitura. cuja condição híbrida pode proporcionar aos investigadores formulações teóricas que buscam prover a Lingüística de condições de manter discurso e cognição num quadro relacional. às funções cognitivas humanas como: fala. da Pragmática. 1999. das teorias enunciativas ou da Análise do Discurso.Textos de Apoio. Limongi (1995) esclarece que a aquisição da linguagem é função da elaboração de estruturas cognitivas e que apresenta relações de dependência com o contexto/mundo exterior. considerada por alguns autores como sub-área da Neuropiscologia e por outros como disciplina autônoma. p. a linguagem é uma das manifestações da capacidade humana de . memória. Dentro de uma perspectiva cognitivista piagetiana. a partir dos estudos da Psicolingüística. escrita. às relações entre os processos cognitivos e a linguagem e ao papel desta perante o desenvolvimento cognitivo. n. Tal objetivo é limitado. Freire (1994:14) apresenta a proposta de estudar as crianças com retardo de aquisição de linguagem pelo acompanhamento do processo de desenvolvimento de linguagem dentro da díade (terapeuta-criança) com o objetivo de entender a prática fonoaudiológica do ponto de vista do fonoaudiológico (visto aqui como aquele cuja linguagem é estruturante da linguagem do paciente) em seu percurso na constituição de uma nova prática clínica. linguagem. percepção e atenção. procura demonstrar as possíveis relações entre os eventos neurológicos e os da linguagem. cálculo. Segundo a autora. Morato (1996:16) sugere que: A Neurolingüística. 95-105. consagrados aos processos interacionais da linguagem.

a été la conséquence d une lésion de l un des lobes antérieurs du cerveau. indicaria uma relação estreita entre o processo de cognição e a aquisição da linguagem. c est-à-dire la perte de la parole. Goyano.. quando em situação dialógica. que devem ser adquiridas e aplicadas na conversação e na compreensão (ibid: 3). do ponto de vista apresentado por Jean Piaget. avant toute autre trouble intellectuelle et avant toute paralysie. Paul Broca (1861) A linguagem como processo pelo qual o ser humano constrói significado. compreende dois aspectos: o primeiro seria o que relaciona a sintaxe à lógica das ações e a semântica à organização da experiência. A relação linguagem-cognição.. tem um suporte biológico que a viabiliza: o cérebro. representar eventos mesmo na sua ausência e portanto. O interesse do neuropsicológo compreende a participação dos dois hemisférios cerebrais no processo de comunicação hu . implica em representação dotada de significação. Esta organização é possível através das experiências físicas e lógicomatemáticas..MAC-KAY. além de ser um sistema que combina símbolos de acordo com regras. Limongi (ibid: 12) acrescenta que para a criança adquirir linguagem é necessário que apresente: a organização espaço-temporal e causal das representações. feitas em cima de toda aquisição em sua primeira organização de mundo. As áreas nobres da linguagem no hemisfério esquerdo são: a área frontal de Broca e a área temporal de Wernicke. !/! !.! L aphemie. Ana Paula M. o segundo. Neste sentido. . Desvios de linguagem: aspectos. As pesquisas científicas sobre especialização do hemisfério direito (HD) e hemisfério esquerdo (HE) do cérebro humano indicam que 95% dos destros e 75% dos canhotos especializam o HE para a linguagem.

o hemisfério direito é responsável por processos que afetam a comunicação. no século passado. . 95-105. gramatical. n. pesquisadores canadenses. Marc Dax. O hemisfério esquerdo é o mais especializado no processamento seqüencial dos estímulos (não só os lingüísticos) responsáveis pela fala intencional. afetando suas relações discursivas. raciocínio viso-espacial. semântica. início da fonação. alguns aspectos discursivos e informação lingüística (fonológica. não especificamente do âmbito da linguagem (ibid: 51). processamento musical geral.). as pesquisas neuropsicológicas demonstram que há um processo de integração interhemisferial e intra-hemisferial e que a interdependência entre as informações processadas pelos hemisférios direito e esquerdo concorre para o resultado final da informação (inclusive a lingüística).Textos de Apoio. embora de forma assimétrica. imagináveis e freqüentes. o HD é responsável pelo processamento paralelo de informações. afirmam que os problemas decorrentes de disfunção ou lesão no HD podem resultar em inadequação da sensibilidade do indivíduo ao contexto comunicativo e da sua habilidade em usar a linguagem de forma contextualizada e eficaz. Atualmente. Brownell e Joanette (1993). cópia de figuras e memória não-verbal. gestos afetivos. a saber: a) diretamente: reconhecimento da fala com intenção emocional. 1. mana. etc. pelas funções espaciais. b) indiretamente: reconhecimento de mímica facial. já propunha o princípio de que os dois hemisférios têm contribuição na linguagem. sintática. Nestas condições. processamento automático das palavras substantivas concretas. produção da fala com intenção emocional. pela compreensão e expressão facial de emoções. processamento holístico. a saber. direta ou indiretamente. cadência. 1999. prosódia e processamento de informações não langagières. p. Segundo Mac-Kay (1996).

se decorrentes de um quadro anterior. desvios no ritmo e fluência da fala. de uma má-formação) ou uma condição desviante do funcionamento da musculatura dos órgãos fonoarticulatórios.MAC-KAY. desvios nos níveis pragmático e discursivo. Dentre os mais freqüentes. posteriorização. compatíveis com uma condição de desorganização que envolva o sistema fonológico da linguagem. processamento intermediário pelos signos). desvios fonológicos. de uma disacusia.. quando caracterizam este quadro. . podemos apontar os seguintes: desvios na articulação dos sons da fala. Goyano.. desvios na prosódia. os desvios fonológicos são sistemáticos. Os desvios de linguagem de mais alta freqüência em crianças são os distúrbios articulatórios e os desvios fonológicos. Desvios de linguagem: aspectos. desvios no nível semântico. Scliar-Cabral (1991) considera que o conhecimento sobre as funções dos hemisférios auxilia o esclarecimento de aspectos característicos do sistema nervoso humano (assimetria funcional. Por outro lado. ou secundários. Os desvios de linguagem fazem parte dos quadros de distúrbios da comunicação humana e podem ser primários. especialização complexa. O trabalho de Yavas.. apagamento da líquida final. desvios no nível sintático. Ana Paula M. No elenco dos problemas de ordem fonológica encontramos: redução da sílaba CCV para CV. Hernandorena e Lamprecht (1992) busca estabelecer uma ponte entre fundamentos teóricos da fonologia e da prática fonoaudiológica. Os distúrbios articulatórios podem revelar uma condição patológica orgânica subjacente (por exemplo: decorrentes de uma fissura lábio-palatal.

p. salientando que as habilidades fonológicas podem ser preditoras da qualidade do aprendizado da leitura. são quadros de alteração da audição que podem afetar a aquisição e o . já que abrangem áreas como a Pedagogia. Ele deve ser diferenciado da disfasia infantil de desenvolvimento. As disacusias. anteriorização. Como exemplo ilustrativo de um desvio fonológico podemos citar a criança de 6 anos que fala com dessonorização da plosiva /b/. 1999. apagamento da fricativa final. Tal retrospectiva não estabelece a mesma correlação para as crianças com distúrbios articulatórios na fala. É importante salientar que estes dois quadros não têm uma etiologia orgânica aparente que os justifique. considerado como distúrbio primário de linguagem. vovô [fofó]. plosivização. O retardo de aquisição de linguagem e fala (RALF). a Lingüística.Textos de Apoio. Os autores apresentam uma revisão retrospectiva da literatura que indica que as crianças com distúrbios de linguagem e fala podem ser consideradas como casos de risco para a leitura. condutivas ou neurosensoriais. Os distúrbios de linguagem escrita também demonstram a interdisciplinaridade que deve haver nos estudos atuais. n. 1.A etiologia do desvio fonológico não está totalmente esclarecida embora a literatura fonoaudiológica já apresente descrições de alguns casos associados a lesões e/ou disfunções neurogênicas. substituições. fricativa /v/ e velar /g/ (exemplos: bala [pála]. apresenta como característica principal o início tardio dos processos de construção da linguagem e da fala. Gillam e McFadden (1998) apontam para a relação entre consciência fonológica e aprendizado da leitura. gato [kátu]). quadro que apresenta desordens lingüísticas. semivocalização. pragmáticas e discursivas. a Fonoaudiologia e a Psicologia. 95-105. Kleeck.

por sua vez. e em que grau... qual o tipo de interferência. se a lesão afetou o SNC e/ou o SNP. o grau de distúrbio de linguagem decorrente dependerá de diversos fatores como: grau de perda auditiva. as áreas consideradas nobres da lingua . Desvios de linguagem: aspectos... os desvios de linguagem (também chamados de distúrbios de linguagem na literatura fonoaudiológica) apresentam-se relacionados a alguns pontos específicos que devem ser observados: idade da criança quando a lesão ocorreu. características do contexto ambiental (que possibilita. intervenção terapêutica precoce. se a lesão interfere direta ou indiretamente na musculatura e/ou nos órgãos fonoarticulatórios.) Quando ocorre uma lesão ou uma má-formação no sistema nervoso central (SNC) e/ou no sistema nervoso periférico (SNP). em caso positivo. época do desenvolvimento em que o quadro sindrômico passa a interferir. quadros associados (ex. varia de acordo com a qualidade e a quantidade da audição. medida por um aparelho especial o audiômetro que gera sons com distintas intensidades e freqüências. idade do sujeito. Os desvios de linguagem dos portadores de deficiência auditiva variam segundo o grau de perda de audição e segundo outros parâmetros de desenvolvimento como: inteligência (QI). presença de outros quadros intercorrentes. Ana Paula M. se a lesão afetou o HD e/ou o HE. ou não. o desenvolvimento da comunicação e da linguagem). se a lesão é focal ou difusa. condições de saúde gerais.MAC-KAY. Os aspectos contrastivos da fala estão associados à percepção auditiva da fala que. Goyano. cognição (QC). características específicas do quadro de má-formação (se afetam.: quadros sindrômicos.. desenvolvimento da linguagem. Se o sujeito adquire uma disacusia em uma fase da vida posterior à aquisição da linguagem. O audiograma é o estudo gráfico da audição.

1. da motricidade oral. qualidade da recuperação pós-acidente cerebral (total. destacamos a paralisia cerebral e os quadros lesionais por traumatismos cerebrais. tece considerações a favor de uma argumentação que apresenta a síndrome como afasia semânticopragmática e incorpora aspectos lingüísticos aos sintomas do quadro e intervenção direta na dificuldade lingüística. gem e da comunicação. a síndrome de Down e a síndrome de Aspenger. entre outras. Os estudos dos procedi .Textos de Apoio. 1999. A relação terapeuta-paciente. vem sendo estudada de modo mais acurado nas últimas duas décadas. doenças infecciosas. tão importante no tratamento dos distúrbios de linguagem. etc.). Dentre os quadros com lesões no sistema nervoso central e/ou periférico. qualidade do atendimento terapêutico. Este trabalho é um exemplo do quão produtiva é a visão interdisciplinar nas questões de linguagem. se afetam. com a avaliação de linguagem. p. qualidade do ganho terapêutico no quadro sindrômico. 95-105. n. a musculatura e/ou os órgãos fonoarticulatórios): característica da lesão (extensão e amplitude). após um estudo de caso de um sujeito adulto com síndrome frontal leve. acidente vascular cerebral. parcial. em qualquer fase da vida humana. Gandolfo (1997). da fluência e da fala compõem. etc. As avaliações da voz. os procedimentos iniciais que fornecem os subsídios para a orientação terapêutica a ser privilegiada. O profissional fonoaudiólogo deve procurar fazer um estudo cuidadoso da qualidade da comunicação e da linguagem que o cliente apresenta nas diversas situações de interação. e em que grau. Dentre os quadros sindrômicos com desvios de linguagem destacamos a síndrome de Rett. com restrições. da audição. Os procedimentos fonoaudiológicos na avaliação da linguagem oral e escrita devem ser flexíveis de modo que diferentes condições que afetem sua produção e compreensão possam ser observadas e analisadas.

Norme. São Paulo: Lovise. système et stratégies. Goyano. Nos quadros apontados neste capítulo foram enfatizados os desvios/distúrbios de linguagem e não as diferenças de linguagem decorrentes de aspectos socioeconômicoculturais. a pronta orientação do fonoaudiólogo e de outros profissionais da Saúde e da Educação pode ser encarada como um fator positivo de intervenção. DORIS. L. Porto Alegre: Artes Médicas. quando esta construção se apresenta inadequada.H. Ana Paula M. Neste sentido. mentos fonoaudiológicos à luz da noção de tutela. H. A. criando melhores condições de planejamento terapêutico. uma vez que uma abordagem mais clara dos problemas apresentados pelo paciente. BROWNELL. $. C.. Avaliação e terapia. possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem. segundo F. Estudo fonoaudiológic o de 45 casos. (orgs.) Tópicos em fonoaudiologia. A maioria das crianças constrói sua linguagem não necessitando de intervenção profissional. I. Y. ZORZI. I. (1996) Comunicação humana e seus distúrbios. n. porém.. E... D. J. D. C. torna-se necessária. desenvolvimento geral e prognóstico do caso. . BOONE. (1994) Esclerose lateral amiotrófica. a intervenção precoce constitui um fator de ganho no diagnóstico. Pratiques. JOANETTE. É importante salientar que nossa proposta foi a de mostrar alguns aspectos que indicam a necessidade da inter-relação entre disciplinas científicas. B. na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito. portanto..MAC-KAY. v. CATACH. San Diego: Singular Publishings Group. François (1996). 70: 49-59. IN: MARCHESAN. (1991) La ponctuation et l acquisition de la langue écrite. PLANTE. N.. 1. Desvios de linguagem: aspectos. et alli. (1993) Narrative discourse in neurologically impair ed and normal aging adults. GOMES..

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p. 1. 0.Textos de Apoio. n. 1999. 107-120. $$ !.! $ .

criança é um dos mais importantes acontecimentos na sua vida. possivelmente alguns fatores estão contribuindo para este problema. Por outro lado. etc. paralisia cerebral. Nos primeiros três anos de vida. algumas crianças apresentam problemas na articulação sem uma causa física aparente.aparecimento das primeiras palavras faladas por uma . Quando as crianças apresentam dificuldades em dominar os sons da fala. Algumas nascem com anomalias nas suas estruturas orofaciais ou musculares e outras podem ter dificuldades em controlar e coordenar músculos que apoiam a fala. . fissura lábio-palatal. As causas relacionadas a fatores físicos são: perda auditiva. a preocupação dos pais está voltada ao surgimento de palavras novas na comunicação da criança e não na sua precisão articulatória. Outras causas estão relacionadas a alterações nos processos fonológicos. Os pais costumam ficar emocionados e vaidosos ao ouvirem os balbucios dos filhos bem antes deles pronunciarem acertadamente palavras reais. como disartria e apraxia da fala.

a linguagem reflete o processamento cerebral. As habilidades motoras. até um pouco depois de completar dois anos. mandíbula e palato são estruturas que modificam o fluxo de ar vindo dos pulmões e as ondas sonoras por seus movimentos e adaptações. maxila. a seguir. a de respirar. No final do primeiro ano de idade. moldando consoantes e vogais da nossa língua falada. e véu para a produção da fala normal. ou o padrão de vocalização da fala pode ser suspenso momentaneamente por algum acontecimento. quando empolgada com algum fato. sensoriais e cognitivas responsáveis pelo desenvolvimento da linguagem são essenciais para mantê-la durante toda vida. porém os lábios. Qualquer transtorno no funcionamento destas áreas pode levar a um distúrbio na comunicação humana. No entanto. Maristela Flavi Piraino. durante esse processo a criança pode parar de falar fluentemente e começa a hesitar mais do que a média das crianças.MARTINS. A língua é a estrutura mais importante para a fala articulada. dentes. Enquanto a fala depende grandemente da integridade muscular e estrutural. A fala outras também língua utiliza as mesmas estruturas físicas que exercem funções como. Essas constatações decorrem de estudos referentes ao que acontece na linguagem após diferentes tipos de dano cerebral. Observamos uma sincronia entre os movimentos de lábio. frases. Ela pode ocasionalmente experimentar interrupções em sua fluência verbal. resultando em pequenas expressões e. A partir desse momento. a criança começa a usar as primeiras palavras isoladas que logo irão se associar. ela começa a usar a linguagem como um instrumento para exprimir seus desejos. por exemplo. Desvios da linguagem: fala e fluência. Esses tipos de repetições ou hesitações são ouvidos na fala das crianças que estão adquirindo linguagem e são as chama . As regiões do cérebro mais intimamente ligadas ao funcionamento da linguagem são as do hemisfério esquerdo e do hemisfério direito.

p.Textos de Apoio. resultando em substituições de sons. omissões e distorções. . o ritmo de fala e os padrões de ênfase geral que utilizamos já estão bem estabelecidos nos dois primeiros anos de vida. o apagamento de consoantes é uma parte natural no desenvolvimento fonológico. Todos nós podemos apresentar uma disfluência quando estamos nervosos ou cansados. substituição. das disfluências. distorção e adição. Os distúrbios de articulação afetam crianças e adultos e se relacionam a processos fonológicos defeituosos. As palavras faladas são encadeadas em um fluxo prosódico melódico e os sons são ditos rapidamente. A gagueira não se inicia na fase adulta. modo e sonoridade. decorrentes dos padrões de sons prosódicos de nossa língua nativa. A fluência pode ser caracterizada pela articulação dos sons que ocorrem com facilidade. n. A velocidade com que falamos. 1. sendo mais freqüentemente observadas na posição final das palavras. observadas em muitas crianças normais. Quando surgem as rupturas nessa fluência temos a disfluência e dentre as disfluências podemos encontrar uma gagueira. ela é trazida desde a infância. 1994: 261). O som incorreto é semelhante ao som-alvo em termos de ponto. As crianças com problemas de produção fonética. As substituições também são comuns em crianças pequenas. 107-120. continuam a cometer erros de omissão. e de forma harmoniosa e suave. Os erros de articulação podem variar desde um ceceio até uma fala quase ininteligível. Esses padrões de fluência na idade adulta são resistentes à mudança. Alguns problemas de articulação podem ser causados por anomalias estruturais (como uma fissura palatina) ou danos no sistema nervoso central. relacionados à paralisia cerebral ou algum problema no sistema nervoso central. Existem quatro formas de erros articulatórios: por omissão. 1999. As omissões são comuns nas crianças pequenas e segundo Shriberg (apud Boone. O ouvinte classifica a fala como normal.

observamos um certo esforço na busca de uma palavra específica. prosódia e ritmo de fala alterados. As crianças pequenas produzem as melodias fluentes que escutam na linguagem à sua volta. A apraxia. Desvios da linguagem: fala e fluência. 1994: 128). é um prejuízo na capacidade de programar. voz. articulação e inteligibilidade da fala comprometidas. mas é incapaz de imitar uma palavra falada. mesmo aquelas pessoas que produzem frases com muitas palavras. desta forma. apoio respiratório para a fala comprometido. em conseqüência de suas limitações motoras. porém existe uma discrepância entre a linguagem receptiva e a capacidade de expressar linguagem pela fala e. segundo Jaffer (apud Boone. e outras ainda que possuam uma articulação normal. Nas distorções. o erro mais comum está no ceceio lateral onde o som-alvo é produzido com ruídos acrescentados a ele (/s/ ou /z/) e soam com escapes de ar. algumas pessoas não adquirem uma articulação normal. Quando crescem um pouco (3.MARTINS. podem adquirir uma disartria. não possuem uma prosódia normal. como: formação perturbada com mudanças de altura e qualidade de voz. Maristela Flavi Piraino. Ela pode afetar a comunicação em diversos aspectos. ou quando tentam expressar suas idéias por meio . ressonância da voz alterada com mudanças tanto em ressonância nasal como oral. prosódia e articulação. 4 anos). Uma criança com apraxia é capaz de compreender normalmente a linguagem. A apraxia de fala é mais um problema fonético do que um problema geral de linguagem. combinar e seqüenciar os elementos da fala . devido a um problema motor de fala. No acréscimo. Na disartria. o indivíduo acrescenta um som extra ao já emitido corretamente. afetando aspectos de fonação. O mais comum é a adição do /a/ após uma consoante final. apesar de não apresentar fraqueza ou paralisia muscular.

da palavra. em relação à sua complexa rede neuronal durante os primeiros anos subseqüentes ao nascimento da criança. especial atenção tem sido dirigida à neuropsicologia como uma das fontes de acesso favorável ao estudo de certos tipos de desordens comportamentais. mostrando uma disfluência de fala. etc. caracterizada por repetições. 1. Devido a esse esforço. podem apresentar uma ruptura na fluência. deste modo. Conseqüentemente. Luria (apud Hartman. Antes da Segunda Guerra Mundial. acompanhados por tensão muscular. 1999. estruturalmente e particularmente. a afetividade e os aspectos motores delineiam algumas das desordens na fluência. a criança repetirá e prolongará sons e sílabas. no início de uma frase ou sentença. 1! 0 $$ Os conceitos da Neuropsicologia foram fundamentados na premissa de que influências externas podem interferir na organização e funcionamento dos neurônios no cérebro e. Recentemente. uso de interjeições utilizadas para preencher pausas. 107-120. n.Textos de Apoio. 1994) concluiu. os estímulos externos podem influenciar significativamente o desenvolvimento comportamental da criança durante estes primeiros anos. Muitas pesquisas têm mostrado que a cognição. Na gagueira. . com base em estudos do comportamento afásico. que este não seria apenas um erro. quando tentam sair do bloqueio. e parecem ser involuntários. p. hesitações. O cérebro se desenvolve. muitas vezes. . afetar a performance de habilidades e comportamentos específicos. acreditava-se que o hemisfério direito era objeto de controle do dominante hemisfério esquerdo. como também afirmou que o hemisfério direito controla o domínio crítico do reconhecimento da realidade que toda pessoa necessita para sobreviver.

as quais foram consideradas extremamente sensíveis a percepções e respostas cognitivas do indivíduo. como sendo determinantes das mais refinadas habilidades e comportamentos humanos. realizados pelas percepções do estímulo externo e seus efeitos funcionais sobre os neurônios motores para a específica habilidade. Estas redes atuam em intera . influenciar funcionalmente assim como ser objeto de estímulo socioambiental. O homem depende da fala.MARTINS. Os seres humanos possuem inerentemente especificidades genéticas para habilidades básicas. dentre elas. neurofisiológico. a fala e a linguagem. como ler e falar. para formar. Maristela Flavi Piraino. Gerhardt (1997) propõe que aprender as habilidades perceptuaismotoras básicas. ligar e perpetuar sua sociabilidade. neuropsicológico e habilidades da fala. como meio comunicativo primário. contudo. A execução da fala se constitui em um programa composto pelos componentes neurogênico. assim como uma rede geneticamente determinada de neurônios e células motoras. requer atenção à relação interativa entre os movimentos perceptuais-motores. Luria considera que as interações entre especificidade genética e estímulo ambiental são as bases para o acesso à Neuropsicologia na formação das habilidades e comportamentos humanos. subordinadas às suas experiências ambientais. Luria assegura que o aspecto essencial deste domínio crítico do reconhecimento da realidade liga-se diretamente à habilidade de perceber cognitivamente e intermediar a performance de acordo com as experiências ambientais da pessoa. Tais conceitos concorreram para enfatizar as teorias sustentadas pela genética. Estes achados baseiam-se em estudos de funções relativamente desconhecidas de áreas neurais do hemisfério direito. A fala pode. Este programa envolve complexas interações de redes neuronais dentro dos centros corticais relativos à fala. A fala é considerada como uma das mais dominantes destas habilidades. Desvios da linguagem: fala e fluência.

107-120. memória. fluência e prosódia): a gagueira. 1994). Hartman (1994) salienta que há uma influência cultural nos estímulos externos como. com o desenvolvimento e uso da fala. com o acúmulo de muitos dados na literatura. expandem e diversificam o interesse da criança e suas necessidades. ção com o sistema cognitivo-perceptivo. por exemplo. motivam. sistemas musculares. Influências externas determinam. p. focalizar um distúrbio da comunicação humana diretamente relacionado à linguagem oral (fala. n. A gagueira ainda continua sendo observada como um enigma envolto dentro de um mistério com respeito às suas bases etiológicas. ocorrendo conseqüentemente uma seleção consciente da criança. Mais tarde. O desenvolvimento progressivo da fala das crianças. Essas influências aumentam o vocabulário. segundo Luria (apud Hartman. É tratada como a mais complexa e enigmática forma de distúrbio do comportamento e da comunicação humana. neste capítulo. 1999. Suas reproduções por imitação são limitadas à sua percepção (modos de percepção) de fonemas comuns na sociedade em que está inserida. intelecto. o uso de palavras e de sentenças complexas. 1. Neste momento. Propomos. ecolalias e jargões. a redução de aproximadamente 88 fonemas em crianças pequenas durante seus balbucios. . Tem sido tema de extensiva e intensiva pesquisa durante os últimos setenta anos.Textos de Apoio. emoções e linguagem. promovendo também a diferenciação no uso da linguagem e nas construções sintáticas de sua fala. Tal redução é o resultado da exposição da criança ao pequeno número de fonemas da língua de determinadas sociedades. os estímulos externos serão mais eficazes. observamos a importância da interação dialógica no desenvolvimento da fala. requer um aparato neurofisiológico interagindo com as influências genéticas e ambientais. As influências genéticas são mais efetivas durante os primeiros estágios das primeiras vocalizações. psicossociais e terapêuticas.

referindo-se às desordens da fala. Moisés. a medicina foi oprimida pelo Cristianismo. enquanto escalavam montanhas. massagens no pescoço e língua e exercícios respiratórios. etc. falando com pedrinhas na boca. a religião e a ciência foram separadas e a gagueira era tratada: 1. sossego. traduzir e harmonizar os escritos antigos. .-*! Informações registradas sobre as desordens da fala datam de cinco mil anos atrás. raiva. !!+!!!. queima. fazendo exercícios de fala na frente de um espelho. segundo a Bíblia. causada pelo black bile (um dos quatro estados de humor do corpo. Na cultura babilônica. Nesta sociedade não havia diferenças entre corpo e mente. Maristela Flavi Piraino. gargarejo.. assim como o curandeirismo. provocando irritabilidade. a lenda nos diz o mesmo a respeito de Demóstenes. e como ele.MARTINS. Na cultura grecoromana. passaram a ter importância na cura da gagueira. Era tratada com métodos singulares como: redução da irritabilidade. modificando-se o ambiente. ! . a autoridade da Igreja foi desmistificada e os remédios caseiros. recitando e conduzindo pesada carga no peito. Na Idade Média. 3. Com a chegada do Iluminismo. Alguns deuses eram responsáveis pelas doenças e desordens. Os egípcios já relatavam a fala relacionada à função do cérebro e as descrições das culturas babilônicas. saúde e cura. outros pelo alívio. cauterizacão ou apresentação de fortes estímulos na língua. fazendo a fala ser ouvida mais alta que o ruído de uma forte ressaca. chinesa e palestina sobre estas desordens incluíam o que hoje entendemos por gagueira. foi um gago. A profissão do médico estava limitada a coletar. melancolia e depressão). A gagueira era mencionada com nomes distintos. Desvios da linguagem: fala e fluência. 4. 2. a crença religiosa era fator importante na sociedade. A gagueira também foi observada em termos médicos como uma melancolia.

a Psicologia infantil foi estabelecida e a Psiquiatria entrou em uma nova era. A maioria dos autores baseia-se nas suas descrições e utiliza suas técnicas para trabalhar com gagos. Charles Van Riper foi um gago severo que nos trouxe grande conhecimento sobre este distúrbio da comunicação humana. construiu o metrônomo. n. 1999. Colomat de L Isère. com o foco dirigido à associação de idéias e ao processo sensório-motor. Duas décadas mais tarde. 107-120. A gagueira passou a ser vista como uma neurose de coordenação espástica. Nesta época. p. Como resultado. No século XIX. a gagueira foi tratada cirurgicamente. velocidade de fala e no pensar antes de falar. a gagueira foi explicada em termos de associação de idéias. que diminuía o espasmo de glote pela pressão da cartilagem tireóide contra a cartilagem aritenóide. 1. Nos últimos cinqüenta ou sessenta anos. os europeus explicavam a gagueira como um problema de dominância cerebral. O trabalho de treinamento com a língua. uma desordem no sistema nervoso periférico ou central. muito se tem feito na busca da compreensão da gagueira. no movimento romântico. por acreditarem que uma alteração anatômica fosse sua causa. pela ressecção transversa de parte da língua. estas cirurgias desaparecem por complicações e os médicos passam a explicar a gagueira como uma má-formação congênita nos órgãos da fala. O desenvolvimento de técnicas nos Estados Unidos trouxe vários recursos para a cura da gagueira. como o silver tube utilizado para garantir a corrente de ar e o collar. no início do século XX. Há cem anos atrás. Assim. ou um mal funcionamento dos órgãos respiratórios. a frenologia foi elaborada e a gagueira passou a ser explicada com relação à forma do crânio. e o seu tratamento baseado no treinamento de vogais. o interesse resultou em focalizar o indivíduo.Textos de Apoio. lábios e órgãos respiratórios era utilizado. No século XVIII. Para estabilizar a respiração e o ritmo da fala. Mais tarde. . surge a moderna Psicologia.

respiratórios. Desvios da linguagem: fala e fluência. falantes da língua espanhola e com idade média de 24 anos. Tais indivíduos foram submetidos a um questionário com o propósito de determinar a prevalência da gagueira e suas relações com: a) fatores de risco do sistema nervoso central (SNC). apenas podemos constatá-los pelo que nos é relatado. Dentre estes estudantes. Ardilla (1994) reporta a gagueira associada a uma disfunção do sistema nervoso central. enquanto que 933 eram do sexo feminino. Ainda nesta pesquisa. pois não somos capazes de medir ou definir sentimentos. a precisão na sincronização exigida pelo cérebro aos componentes motores. 946 eram do sexo masculino. No nível psicológico. Para tanto. onde o indivíduo fantasia situações e as percebe de forma irreal. ainda. A maioria deles pertencente à classe média. O aspecto emocional é visto como modo de ser do gago e não como a gagueira ou parte dela.MARTINS. É na fenomenologia que Meira caminha na compreensão da gagueira. A estrutura da gagueira mostrada pelo sujeito é vista como uma estrutura mostrada e não como a gagueira em si. O autor sugere haver uma desordem de sincronização . ela se relaciona a uma neurose de coordenação motora e a um distúrbio da consciência. o autor se utilizou de uma amostra de 1879 estudantes universitários. no nível de corpo ela é envolta por invólucro de tensão que se manifestam na região oral. Meira (1986) propõe em seu trabalho que a gagueira deve ser buscada em sua essência e não observada enquanto fato. associando os estados emocionais do indivíduo que possam estar alterados. o aspecto social da gagueira é visto como o comportamento das outras pessoas que influenciam as reações e sentimentos do gago. a uma dislexia de desenvolvimento. Maristela Flavi Piraino. ou seja. Segundo a autora. cervical e diafragmática. Van Riper defende a multicausalidade da gagueira. como conseqüência da gagueira e não como causas diretas. . a sintomas depressivos ou. articulatórios e fonatórios à fala fluente estaria inadequada.

Os resultados apontam uma forte relação entre a gagueira e sintomas depressivos.Textos de Apoio. A associação com alguns fatores de uma pequena lesão ou disfunção cerebral pode sustentar a hipótese de que diferentes subgrupos de disfluentes possam ser distingüidos uns dos outros. p. 1999. abuso de drogas). fumo. acompanhada de um grande aparato de impedimentos psicológicos e neurológicos (como anomalias de movimentos oculares. pode eventualmente permitir uma melhor compreensão da natureza da gagueira e sua associação com diferentes tipos de variáveis. atraso na aquisição de linguagem. Como conclusão. . apresentando uma história positiva de disfunção cerebral moderada. enxaquecas. b) desordens associadas (alergias. Ardila propõe que a presença da gagueira nos autodenominados gagos está expressivamente ligada a três diferentes tipos de variáveis: 1. problemas de lateralidade e outros). As questões propostas foram divididas em duas partes: na primeira parte. treze questões incluíam perguntas sobre dominância manual e sexo. a dislexia de desenvolvimento representa uma considerável e complexa desordem cognitiva. possíveis fatores de risco do SNC e problemas associados. 107-120. foram formuladas questões sobre a freqüência da gagueira e sintomas depressivos. 2. A associação com a dislexia de desenvolvimento e dificuldade de nomeação indica uma possível relação entre gagueira e problemas de linguagem (oral e escrita). O autor enfatiza o fato de que a análise da gagueira. n. Embora a dificuldade de nomeação ocorra com uma grande margem de fatores emocionais (como a ansiedade). 3. numa grande população não selecionada. leves sinais neurológicos. c) sintomas depressivos. na segunda parte. história de dislexia de desenvolvimento. 1.

Os falantes normais apresentam disfluências repetindo palavras ou frases e podem hesitar e utilizar interjeições entre unidades de frases ou sentenças.MARTINS. Dentre os desvios de linguagem encontrados na fala dos gagos podemos destacar: abuso de sinônimos. a disfluência surge involuntariamente. muletas verbais. velocidade (velocidade com a qual os elementos fonéticos de diversas durações são articulados juntos). duração (a duração de tempo de qualquer elemento fonético). fluência (padrão suave com o qual os sons são articulados juntos). Para os gagos. A fonologia da linguagem fica seriamente comprometida. anomias. dificuldade linguo-especulativa. o que representa uma interferência importante no fluxo normal da prosódia da fala. parafasias. A ineficácia dessas produções verbais apresenta efeitos relacionados à eficácia pragmática. falhas sintáticas. expressões redundantes. artifícios frasais. ritmo (padrões fonéticos de uma linguagem quando falados com ritmo fluente). Desvios da linguagem: fala e fluência. . a sintaxe é violada com freqüência na tentativa do gago fazer circunlóquio em torno do som que não consegue emitir e as interjeições são utilizadas na busca por palavras alternativas (uma estratégia para o indivíduo se ver livre do som que causa o problema). Perkins (1977) descreve a gagueira como um distúrbio no fluxo da fala e descreve cinco interrupções temporais neste fluxo da fala: seqüência (a ordem dos sons da fala para que o significado não seja comprometido). Maristela Flavi Piraino.

(1992) Manual de fonoaudiologia. então. ARDILA. seja ela qual for. 107-120. 2. (1994) Comunicação humana e seus distúrbios. Para tanto. (1994) Na epidemiologic study of stuttering. medo. ou seja. p. In: J. a gagueira.. Nós que vivemos numa sociedade onde culturalmente os valores predominantes não se detêm na individualidade humano. 1999. New York: Elsener Science Inc. motores e de comportamento apresentados pelo gago pode nos levar a novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. dúvidas. $. Papers related to stuttering. (1996) Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. . PLANTE. Anais do XXIInd World Congres s of IALP: 90-107. R. 1. 27: 37-48. J. problemas na seqüência.Textos de Apoio. CASANOVA. ansiedade. que não permite ao portador de uma alteração. Toda a relação do familiar se modifica. Quando cristalizamos conceitos. com indivíduos caracterizados por um estigma criado e perpetuado ao longo de sua vida. P. S. BOONE. velocidade e ritmo fala. ed. Porto Alegre: Artes Médicas. cognitivos. n. traz vergonha. Porto Alegre: Artes Médicas.. A. núcleo O que sucede é que nos deparamos. da do ser culpas. Communication dis orders. A. O rótulo é uma atitude perigosa. a sua interface. n. perdemos a consciência crítica dos fatos e o bom senso. quando surge em uma família. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na sua fala e fluência. Porto Alegre: Artes Médicas. FIBIGER. E. de mostrar o que o outro não quer enxergar. uma visão voltada para a investigação dos aspectos lingüísticos. duração. GERBER. (1992) The coincidence between the understanding of stuttering and t he paradigm of society. D.

(1971) The nature of stuttering. (1996) Behavioral management of stuttering. W. H. New York: Elsevier. Englewood Cliffs. Maristela Flavi Piraino. M. San Diego: Singular Publishing Group . (1986) A gagueira: teoria e tratamento de adultos e crianças. PETERS. Rio d e Janeiro: Edições Antares. VAN RIPER. LIESHOUT. W. HULSTIJN. M. JAKUBOVICZ. P. M. I. brain research and fluency disorders. (1986) Gagueira: do fato para o fenômeno. . H. PERKINS. B. HARTMAN. H. Desvios da linguagem: fala e fluência. New Jersey: Pre nticeHall. (1997) Speech production: motor control. T. (1992) Stuttering prevented. Inc. San Diego: Singular Publi shing Group. (1973) The treatment of stuttering. H. Englewood Cliffs.MARTINS. (1994) The neuropsychology of developmental stuttering. R. São Paulo: Cortez. F. ________. Inc. New Jersey: Pren tice-Hall. C. MEIRA. M. San Diego : Singular Publishing Group. ONSLOW. lnc. M.

Textos de Apoio. p. 1999. n. . !. . 1.$ . 121-132.

. Uma primeira pode ser encontrada quando observamos e registramos a recepção e produção do aprendiz quando este interage com um falante mais experiente e é capaz de fazer generalizações indutivas a partir do input que recebe. & $ % . ! input a que o aluno está sujeito e de que precisa para. Schachter (1986) ao examinar mais detalhadamente as abordagens apresentadas. em especial se algumas das idéias sobre as quais se ba . mas é determinado pelas propriedades intrínsecas da faculdade lingüística interna de qualquer falante. o conhecimento não vem do input recebido. Uma terceira abordagem advoga que a preocupação não deve ser com a complexidade lingüística. lembra que estas podem esconder armadilhas e questiona os problemas que elas possam apresentar. mas com os modelos de processamento de que o indivíduo dispõe. adquirir uma língua pode ser examinado segundo três abordagens diferentes. Em uma segunda abordagem.

2. Há que se respeitar o estado de prontidão do aprendiz. destacou entre as cinco hipóteses (distinção entre aquisição/aprendizagem. que difere de indivíduo para indivíduo. a informação sobre a aceitabilidade. modelo monitor. se nossa intenção é considerar o papel do input no processo de aquisição de uma língua. Conseqüentemente. o input constitui condição necessária para que o aprendiz possa ir de um estágio de aprendizagem para outro. a habilidade da fala. três ordens de fenômenos devem ser levados em conta: 1. o desvio e a deficiência daquilo que o aprendiz produz. 1987: 21). a compreensibilidade. é. o modo de apresentação dessas formas. de certo modo. então todo o modelo perde sua validade. deveriam ser consideradas na elaboração de tal empreendimento. infrutífera e sem propósito. 3. em especial. se o aprendiz entende o input ( comprehensible input ) e há bastante deste. então i + 1 será automaticamente fornecido (Krashen. seiam provam estar erradas. A natureza e a função do input na interação.. o papel do input como fundamental na discussão da questão de como aprendemos uma língua. Célia Esteves da.. uma língua que contenha uma estrutura um pouco além do nível atual de competência do aprendiz. De fato tal afirmação pressupõe que qualquer tentativa de ensinar. pois tal habilidade não pode ser ensinada diretamente.SILVA. a informação metalingüística empregada pelo falante nativo em relação à produção do aprendiz. O que.! "# Krashen (1987) ao propor sua teoria sobre a aquisição de segunda língua. de fato. hipótese da ordem natural. hipótese do input e a do filtro afetivo). Para o teórico. ou seja. que a seu ver. . . a autora enfatiza é que. as formas lingüísticas atuais que o falante nativo emprega com o aprendiz. isto é. E ele aprendiz só pode ir para outro estágio quando é capaz de entender input que contenha i + 1.

McLaughlin lembra que não podemos negar a importância para o desenvolvimento lingüístico da interação com falantes cuja língua já esteja bem estruturada. pois. a natureza deste tipo de input e. interacionistas. Gass e Varonis. Críticas à parte. que os entende como sendo tautológicos e que não encontra nenhuma evidência dos efeitos da exposição ao tipo de input a que Krashen se refere. a questão que nos interessa é. A compreensão não se restringe à exclusão. Posições mais recentes. 1996. n. 121-132. 1997: 4). Boulouffe 1986. em primeiro lugar. como tal. A apercepção. há um gap entre o que o aprendiz já sabe e o que há para ser aprendido. ao fato de dizermos que entendemos ou não algo. Os argumentos apresentados por Krashen são refutados por McLaughlin (1987). questiona. em segundo lugar. A apercepção é. para Gass (1997). O emprego do termo apercepção (apperception) já nos revela uma forma diferente de abordar a questão. 1999.Textos de Apoio. . afirmam que a aquisição tem início com apercepção do input culminando com a integração da nova informação lingüística àquela já existente. mas é. que demonstram que aprendizes adquirem certas estruturas que não são entendidas e nem poderiam ser naquele estágio em que o indivíduo se encontra. um processo de compreensão e. o fato do input desempenhar um papel importante. contudo não pode ser entendida como uma variável dicotômica. na visão de Gass. Schachter 1986). e que se caracteriza pelo reconhecimento de que há algo que pode ser aprendido. pois. sendo que o input é uma manifestação do conhecimento recém-adquirido ou integrado (Gass. porque é compreensível. 1. O que dizer de vários estudos. no entanto. nada mais é do que o primeiro estágio da utilização do input. definir que input é esse a que vários autores se referem (Bardovi-Harlig e Hartford. segundo o autor. é um processo cognitivo interno. um continuum de possibilidades que estendem-se do aspecto semântico até uma análise estrutural mais detalhada (1997: 5). 1994. p. ou seja.

Alguns fatores podem e atuam como filtros do input. Célia Esteves da. Tal comportamento torna-se ainda mais difícil quando o input é oral e não escrito. por outro lado. fornecer um output é maior. nem todo as aspectos lingüísticos são notados pelo aprendiz. conhecimento de outras línguas. Gass destaca entre esses: pressão. procura estabelecer uma distinção entre o que designa de input compreensível (comprehensible input) e input compreendido (comprehended input). pois a exigência em compreender e. Retomando uma das questões propostas por Krashen. a .SILVA. facilitando a apercepção por parte do aprendiz. a saber. isto é. Outra distinção a ser considerada é com relação ao fato de que nem todo input é apercebido pelo aprendiz.. que também deve ser considerado é a saliência. Assim sendo. A distância. a freqüência com que determinadas estruturas ou informações aparecem no input podem ter um efeito contrário. na maioria das vezes. em especial. atitudes. Nos estágios iniciais. está relacionada a uma questão de ordem temporal. conhecimento anterior. Uma vez que a apercepção pode ser entendida como um processo de compreensão de nova informação. Inicialmente. Ou seja. ao deslocar o foco de atenção do falante para o ouvinte. A pressão. freqüência. a motivação e as atitudes em relação à segunda língua constituem outro fator que pode elevar ou baixar o filtro afetivo do aprendiz. distância sociocultural. então só compreendemos quando relacionamos o objeto observado a um conhecimento anterior. A natureza e a função do input na interação. Gass (1997) também apresenta uma visão um pouco diferente. ainda segundo a autora. etc. Um outro fator.. Se o tempo pode ser um fator inibidor. de mundo. etc. é difícil para o aprendiz fragmentar o input em unidades menores que poderiam ser manipuladas por ele. quanto algum conhecimento da língua que se está aprendendo. a que autora faz referência. o conhecimento é elemento importante e inclui tanto aquele conhecimento da língua nativa. aquela que destacava a importância de um input compreensível na passagem do indivíduo de um estágio para outro de aprendizagem.

propriamente ditas. Retomando a questão do input e a diferenciação entre input compreensível e input compreendido. a estadia em outra comunidade de fala ou as impressões sobre a cultura daquela comunidade podem produzir as mais diversas reações: desde um choque cultural até uma aceitação. é um termo que abrange uma gama de aspectos com os quais qualquer aprendiz tem de lidar: a compreensão do aspecto sintático e fonológico. p. n. semântica sem nos esquecermos da diferença entre o que é um input compreensível (comprehensible input) e um input compreendido (comprehended input) que qualquer falante deve traçar. Gass (1997) chama a atenção para a negociação do sentido. disponibilidade de input que faz com que determinada forma gramatical ou determinado conteúdo língüístico seja aprendido mais rápido e facilmente. Enquanto aqueles podem ser aglutinados sob o rótulo de condições. . Essas informações. uma vez apercebidas deixam de constituir input e tornam-se intake. Não podemos deixar de mencionar ainda que esses fatores não devem ser necessariamente tomados independentemente. Entre esses. a despeito da complexidade sintática do mesmo. 1991). a sua função é a de aumentar a quantidade de input. e que são fundamentais na determinação do formato. deixam de ser da ordem do falante e passam a ser da ordem do ouvinte. a compreensão pragmática. 1. 121-132. assimilação e preservação da outra cultura (Schumann. se assim podemos dizer. 1999. do input. No entanto. não podemos desconsiderar aqueles relacionados às interações.Textos de Apoio. a fala do estrangeiro e a redundância semântica. Esta. em outras palavras. Variáveis afetivas podem ou não comprometer a atenção. vejamos como a autora entende a compreensão. e de um modo bem genérico. À parte esses fatores. em que medida estes últimos diferem daqueles primeiros já apresentados e discutidos. isto é. estes últimos estão muito mais relacionados à produção e ao feedback. para Gass (1997). daquele que recebe. se assim podemos dizer.

1979) têm procurado investigar o intake. antes de tudo. Ambas. ou o que temos feito é meramente inferir a partir do output do aprendiz. 1972. portanto. Outros autores ainda têm adotado uma postura diferente. apresentam e discutem quais elementos constituem condições básicas na determinação do intake.. relegando a outros domínios a investigação do intake e detendo-se. Célia Esteves da. aquele intervalo entre o input e o output e fatores de natureza diversa têm sido apresentados. fundamentalmente. o intake sempre pareceu impenetrável pois não podemos observar o que ocorre dentro do cérebro do indivíduo. O que podemos observar destas duas posições é. &#' Certos autores (Corder. A natureza e a função do input na interação. que leva o aprendiz do input para a sua gramática da interlíngua. ou seja. todo aprendizado ocorre mediante um processo de equilibração pelo qual o sistema de assimilação do aprendiz é confrontado com o sistema de acomodação e. ao estudo do input e output. Para Boulouffee. Gass considera o intake como processo de integração de informação lingüística. O fato é que. pois Boulouffee o faz tendo .SILVA. como já dito. um direcionamento diferente na abordagem da questão. Boulouffee (1986) afirma que esse estágio entre o input e a produção final sempre foi desconsiderado por muitos pesquisadores e aqueles que se dedicaram a tal questão ou foram negativos e lacônicos ou positivos ao extremo com relação a importância desta fase.. para muitos pesquisadores. ou ainda porque confrontamos input e output. o intake constitui o local da procura ativa do aprendiz por uma consistência interna. Frauenfelder e Porquier. Enquanto a primeira autora se baseia na perspectiva piagetiana das forças de assimilação e acomodação que controlam o processo de equilibração. Boulouffee e Gass ilustram tal postura. julgando estar nas diferenças o processo de intake. ainda que por caminhos diferentes.

em vista o aprendizado e não a aquisição. Em uma análise e discussão do output na interlíngua de aprendizes do espanhol. 1999. p. 121-132. Para Liceras. Ainda que não seja o objetivo deste trabalho tal diferenciação. Pennington (1996). o intake é uma atividade mental na qual processos psicolingüísticos ocorrem. o intake é composto dos seguintes dados lingüísticos: conhecimento lingüístico obtido (conhecimento gramatical da língua nativa e de outras línguas com as quais o aprendiz está familiarizado) e habilidades metacognitivas (a capacidade do aprendiz em refletir sobre a língua e perceber as regularidades nos dados lingüísticos que vão surgindo). não devemos nos esquecer de que tomar um processo pelo outro pode constituir grave erro ou desprezar um em detrimento do outro pode marcar uma visão unilateral de uma questão que ainda precisa ser melhor discutida. 1. em um trabalho de natureza semelhante ao de Boulouffee. E Liceras (1985) também dedica atenção ao papel do intake na determinação na competência do aprendiz. n. de atividades reflexivas com professores. . ou melhor.Textos de Apoio. também procura investigar o intake dentro de um quadro de aprendizado. a autora propõe que aquele exerce a função de mediador entre o input e o output com diferentes níveis de proficiência e que outputs semelhantes não refletem necessariamente uma mesma competência subjacente. Já para Gass.

em especial. o fato de que as crianças. Como lembra Gass (1997). $ . o input pode ser com .! #$1 É inquestionável. recebem um input nas interações que mantêm com suas mães ou com qualquer outro falante da língua. que todo input que é compreendido torna-se intake. categoricamente. desde muito cedo. O que não se pode assegurar com precisão. no mundo ocidental.. é até que ponto esse input é determinante ou não do output nem tampouco pode-se afirmar. nos estudos de aquisição de primeira língua.

Em outro trabalho anterior. procura estudar as interações que ocorrem entre essas crianças e um professor e detecta que se o input compreensível é uma condição necessária para aquisição de uma segunda língua. as trocas professor-aluno permitiram uma negociação mais ampla do input do que aquelas entre alunos exclusivamente. Contrário a uma hipótese inicial. a nível teórico. mas como um esforço conjunto de ambos. Pica e Doughty (1985) detectam diferenças no input e nas interações entre professor-aluno. aluno-aluno. Célia Esteves da. de natureza semelhante. no entanto. A natureza e a função do input na interação. preendido apenas pelo objetivo imediato de uma interação conversacional.SILVA. de que nem . conseqüentemente.. Levando-se em conta a importância das interações nas trocas humanas e lembrando que o ambiente de aprendizado de uma língua seja ele formal ou informal deve promover oportunidades para que os aprendizes envolvam-se em interações sociais com falantes mais competentes. Ellis (1985). da aquisição de uma língua. vejamos alguns estudos e seus resultados a respeito do binômio input-interação e. segundo ele. É preciso salientar que Ellis entende input compreensível não como o resultado de contribuições isoladas do falante nativo e do aprendiz. pode não ser usado para um objetivo mais duradouro como o da aprendizagem.. é aquela na qual aprendizes e interlocutores mais competentes partilham de uma necessidade e de um desejo de se entenderem. em um estudo longitudinal realizado com duas crianças. Brown (1985) parte da premissa. então a provisão de input precisa ser entendida muito mais em termos da negociação de uma compreensão mútua entre aqueles que interagem do que em termos de um input simplificado (1985: 82). Pica (1987) ao investigar a relação entre interação social e aquisição de uma segunda língua parte do pressuposto que a interação mais relevante. conhecida por qualquer pessoa que trabalha com o ensino.

Face ao input recebido. 1. do modo como irão reagir . a que se deve tal simplificação: a uma pura imitação da linguagem adulta (estaríamos retomando aqui uma postura behaviorista?) ou a utilização de estratégias simplificadoras em uma tentativa de se comunicar em segunda língua? Segundo Gass (1997). p. Este encontro não ocorre no vazio. os aprendizes envolvem-se ativamente em um processo de criação de segunda língua e não em uma imitação imperfeita. E o fazem. dos métodos de ensino pelos quais já passaram. entre o tipo de input com que cada grupo se preocupa e com as perguntas em relação ao input desejado. ainda que brevemente.Textos de Apoio. A partir de uma análise empreendida com aprendizes mais novos e aprendizes mais velhos. 121-132. todo input tem o mesmo impacto sobre o aprendiz. do que acreditam constituir-se o ensino/aprendizado e. As pesquisas aqui descritas. no ambiente de aprendizado de línguas estrangeiras). em especial. n. mas e quanto a língua que os aprendizes utilizam? Esta também parece ser uma versão simplificada da língua-alvo? Contudo. Ele é resultado das experiências que ambos trazem. identifica diferenças significativas entre a apercepção do input pelos dois grupos. um input modificado ou uma variedade de língua marcada pela simplificação. do conhecimento que acumulam e que partilham ou não. pois acreditam que esta constitui o espaço no qual aprendizes e professores encontram-se e no qual a língua é aprendida (em especial. Allwright e Bailey (1991) empregam o termo crucible (lugar de provação) para definir a sala de aula. 1999. o que o falante não-nativo ou aprendiz faz? Como ele utiliza esse input? Responder a essas questões nos parece responder a nossa investigação inicial: a da natureza e função do input. A linguagem utilizada pelo falante nativo ou o falante mais competente constitui. acrescidas das considerações feitas nos permitem agora transpor os limites da lingüística teórica e tentar verificar a repercussão de toda essa discussão no ambiente escolar. segundo alguns autores.

b) do que se fala (tópico). o tempo despendido em determinadas atividades. automatizado. pois se assim o for não só a interação perde seu valor como também o input deixa de ser espontâneo e passa a ser controlado. um em face do outro (um diante do input fornecido pelo outro). quando e o que fala. a interação subsiste. Também partilhamos desta crença. Célia Esteves da. a interação deve ser gerenciada. cuja fala supera e esconde a do aluno. !1$. segundo os autores: a) quem fala (distribuição dos turnos da fala). A interação não pode ser planejada como o são outras atividades que caracterizam a aula: o planejamento da lição. situações reais acabam por ser .. São as situações sociais. etc. é preciso salientar que para muitos pesquisadores a sala de aula não constitui o melhor e mais produtivo meio para a aquisição de uma segunda língua ou língua estrangeira. fora da sala de aula. devemos ter em mente que. que controla quem fala. Ao contrário. Allwright e Bailey (1991) lembram ainda que mesmo com aquele tipo de professor que é o centro das atenções. que se apresentam como significativas e portadoras de momentos aquisicionais. Antes de mais nada. ela deve ser gerenciada não por apenas um dos participantes. pois nada altera o fato de que tudo depende do outro. E mais importante. enquanto ela transcorre não importando o quanto se tenha feito antes. no entanto..SILVA. nem tampouco assegura a comunicação real. d) que tipo de atmosfera é criada. O sucesso deste encontro não pode ser controlado nem tampouco antecipado. E esta co-produção ou co-operação está baseada em cinco fatores. dialeto é empregado (código). mas por todos aqueles que dela participam. A natureza e a função do input na interação. na nossa realidade. e) que língua. c) o que cada participante faz com as oportunidades para falar (tarefa).

) mas.. (1996) lnput in an institutional setting. mesmo em face de um input mínimo. Gostaríamos de terminar esta pequena reflexão citando F. 1999. Não é nosso objetivo encontrar soluções definitivas e eficazes para a solução de problemas que a todo momento aparecem durante nossa prática. seja como aprendiz de uma língua. no processo de aquisição de uma língua. escassas e a aquisição/aprendizado por parte do aprendiz está na maioria das vezes circunscrita à sala de aula. HARTFORD. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. (1991) Focus on the language classroom. In: Studies in Second Language Acquisition. ao contrário. quando diz que não se trata de como falar com o outro (. $. 18: 171-178. o aprendiz é capaz de produzir algo da ordem do complexo e do novo? Até que ponto podemos ter a ilusão de participar. a importância das significações que se esboçam nos desnivelamentos. seja como professor. François (1996: 155). única e exclusivamente. da formação do outro?. a complexidade de características estáveis e. . antes. v. Muitas questões ficaram em aberto e um número maior devem ter surgido durante a leitura deste trabalho e outras tantas certamente surgirão.. mas oferecer uma oportunidade para a reflexão daquilo que julgamos fundamental: o que o aluno/aprendiz produz? Qual é a sua origem? Que modificações sofre? Que processos internos e externos ocorrem e cooperam até a produção final? Como se explica que. no caso. de uma língua estrangeira. KM. conseqüentemente.. Também delienamos a natureza da interação em sala de aula e o papel que o input desempenha.). ALLWRIGHT. por outro lado. de estilos individuais (.Textos de Apoio. n. B. Destacamos ao longo deste trabalho a importância do input nas interações e. 121-132. insistir em duas ordens de fenômenos: por um lado. D.. 1. BARDOVI-HARLING. Cambridge: Cambridge University Press. BAILEY. p. K..

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by making it the devil.. no P: uh.. ! ... remember again what s the problem? THE? W: the. . ah the (P e W falam ao mesmo tempo): W: the subject P: OK put the subject W W: ah. . ! !.. 1.. make W: made a bridge of the stone in one night . realizada com um aprendiz de segunda língua.... 1999. what happened to him? the devil uhm. p.. n...? W: make.Textos de Apoio. 133-145.. a compreensão é um processo ante .. omo podemos notar neste fragmento. ! & $ % P: OK so.. the /daivil/ né? P: OK the devil what.. extraído de uma investigação maior.

espera que W seja capaz de identificar tal problema e produzir algo que apresente a forma adequada. ao fazêlo. Não examinaremos tais habilidades. No entanto. a omissão da categoria sujeito. a compreensão lingüística é um processo de grande complexidade psicológica e para entendê-la e realizá-la. no caso acima. Que inferências podemos tirar dessa colocação inicial? Primeiro. pois W conta uma história e este tempo é o escolhido para o relato da mesma. mas também pragmáticas. sociais. ! "# Segundo Bridges. em especial. e reelabora sua oração incluindo este aspecto e modificando o verbo inicialmente apresentado. a criança/o aprendiz é auxiliado pelo modo como o falante adulto/mais experiente orienta as necessidades de construir uma mensagem lingüística e coloca em prática um princípio o princípio da cooperação de Grice. na produção oral e escrita. afetivas entre. Compreensão e produção em língua estrangeira. !$. dois participantes. que a compreensão é também uma atividade interativa. Pretendemos aqui esboçar a importância da compreensão para a elaboração de qualquer atividade desempenhada pelo aprendiz. a palavra de ordem pode parecer ser construção. Vejamos como isso ocorre no trecho acima: P(esquisador) lembra ao aprendiz W que há um problema na construção feita e. que pressupõe trocas não apenas lingüísticas. como são convencionalmente descritas em manuais de ensino e aprendizagem de línguas.. O aprendiz identifica o problema. pois não é nosso objetivo. Célia Esteves da. rior e imprescindível para qualquer outra atividade que segue..134 SILVA. pelo menos. lembramos que todo processo de construção se . Sinha e Walkerdine (1981). mas discutiremos a compreensão e a produção em Língua Estrangeira (LE) com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito. 0 emprego do tempo presente é substituído pela forma do passado (made). Em segundo lugar.

de conhecimento de mundo. ela é constituída de momentos estratégicos portadores de potencialidades aquisicionais para o não-nativo/aprendiz de uma língua. atitudinal. mas este deve estar de acordo com as visões de mundo preexistentes de quem compreende e com os objetivos operatórios. como tal. dá mediante um processo de desconstrução. sendo que. nas orações. parágrafos ou mesmo passagens inteiras quando tomadas isoladamente. de tipo de tarefa. um arcabouço para a criação do sentido. de linha interacionista. etc. um contrato didático entre os participantes. é o interlocutor mais competente que o constrói a partir do desenvolvimento formal da seqüência. declara que o sentido não se encontra nas palavras. p. Identificamos que aspectos da realidade se está fazendo referência para. Entretanto. 1981: 119). A esta rede de relações: conhecimento. em geral. Spiro denomina de construção. em seguida. Em terceiro lugar. não devemos simplificar tal noção a um mero processo de decodificação. Sinha e Walkerdine. n. contexto e objetivo. segundo Vasseur (1990). Esse sentido construído é um produto interativo do texto e do contexto: lingüístico. Essas sequências acabam por estabelecer. A língua fornece um esqueleto. Em trabalhos recentes. no qual a compreensão é vista. como lembram os autores acima. intenção e contexto. 1999. Assim sendo. em um trabalho clássico sobre o processo construtivo da compreensão na prosa. procedermos a construção da sua representação adequada. inicialmente. como decodificação de sentido e então apresentada pois realmente compreender é compreender o que é transmitido pela relação entre mensagem. a compreensão pressupõe construção e desconstrução contínuas. Spiro (1980). situacional. 1. (Bridges. Esse contrato estaria fixado do seguinte modo: .Textos de Apoio. a compreensão ou intercompreensão também é vista como um processo de compreensão conjunta de dois ou mais indivíduos envolvidos em uma tarefa verbal comum e. 133-145. compreender significa relacionar novas experiências àquilo que já conhecemos.

entre outros) parecem indicar que a produção segue a compreensão. ouvir e escrever são termos ambíguos. isto é.. lembra que falar. na medida em que não definimos o . em certos casos. sociais. mesmo porque quando nos referimos à aquisição/aprendizagem de língua não podemos. No entanto. afetivos. c) retomada da proposição do interlocutor competente. entre outros operam direta e/ou indiretamente. quando procedeu a uma investigação da compreensão das orações. É o que ocorre com orações ativas reversíveis. interferências. Quando a questão é língua estrangeira. nem devemos. ler.. atitudes em relação à língua que se está aprendendo. 1976. lingüísticos.. inconscientes. que crianças entendem muito mais do que aquilo que de fato produzem. o de Karmillof-Smith (1979) trazem dados contrários. Smith e Gleitman. Divergencias à parte. b) intervenção-proposição do interlocutor mais competente.. Sachs e Truswell. outros estudos.). revelando que. a produção parece preceder a compreensão. '#234. mais obscuro nos parece ser este binômio. a) aparição/surgimento de um obstáculo para o aprendiz. A autora observou que as crianças mantêm a ordem das palavras e identificam o agente e o objeto da ação apenas por sua posição na seqüência SVO. etc. o que podemos claramente afirmar é que a relação compreensão-produção não parece ser muito clara. em especial. ao discutir as habilidades lingüísticas e a capacidade comunicativa. !. distância. Fatores das mais diversas ordens (conscientes. &#! Enquanto alguns estudos (Shipley. do tipo: João chutou Paulo e Paulo chutou João . Célia Esteves da. variações.136 SILVA. 1968. os resultados mostraram inconsistências. Widdowson (1991). Compreensão e produção em língua estrangeira. interpretar qualquer fato à partir de uma única variável.

Se falar é tomado na perspectiva de uso. 133-145. não é uma medida. antes. se a perspectiva adotada é a de uso. sentido com que tais termos são empregados. no qual a compreensão depende daquilo que já tenha sido dito antes e na previsão do que se espera ouvir do outro. apresentaremos dados de um experimento realizado em LE. A compreensão. . p. Para Smith (1978) a compreensão nada mais é do que a resposta encontrada para as perguntas que nos fazemos ou empregando a terminologia do autor: enquanto a predição constitue o ato de fazer perguntas. para ele. n. Desse modo. com um aprendiz adulto e de nível intermediário. não podemos afirmar que compreendemos os falantes de uma língua estrangeira se não podemos responder a uma pergunta vital que constantemente nos fazemos : o que ele está tentando dizer? . Feitas essas considerações e tendo em mente a dificuldade de abordar tal tema ao desprezar outros elementos envolvidos em um processo complexo como a aquisição/aprendizagem. É sob esta ética que Smith (1978) redefine a compreensão ou. enquanto ato de comunicação que ocorre na interação face a face e como parte de um intercâmbio verbal. estamos fazendo alusão à forma e. se considerarmos o meio fonológico ou o sistema gramatical. 1. é correto afirmar que falar e escrever são atividades produtivas e ativas. a define em termos de atividade cognitiva. Como ele próprio salienta. portanto. a compreensão consiste em ter essas perguntas respondidas. portanto. mas um estado nulo de incerteza e há somente uma pessoa que pode dizer se o indivíduo compreendeu ou não o próprio indivíduo. Entretanto. então falar é tanto uma atividade receptiva quanto uma atividade produtiva.Textos de Apoio. esta categorização torna-se falha. 1999.

inicialmente. a primeira versão de um texto produzido por um aluno a partir da leitura de um conto de James Joyce.. #) Temos. .

Agree answered the mayor. amptied the bucket on the cat.. Célia Esteves da. Arrivaled the night e every people in the Beaugency went to bed sleep. Compreensão e produção em língua estrangeira. Cross the river only of boat. as didn t have bridge and didn t have as make a for it self. the river is the longest in the French.. . find out of the sad situation of the people in the Beaugency. Like this the the mayor pald the treat deed witch the Devil. Every people runned which the ebridge but nobody crossed the bridge as lokked the Devil on the other side waited the frist soul. Came the moming. and when the people looked across the windows looked a beutiftd and strong bridge of the stone. The cat and the devil Beaugency is a old little city beside Loric s bank. When the mayor appeared in the bridge. only a condition. make across the large river. PLACHIT .. And the Devil angry and sweared he came cak for the hell carried the cat in your arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL CARRY YOU. Is also a river much largest. the frist soul which cross the bridge will came with me. dressed yotir better clothes and went visit the mayor. Makeing it the Devil went straightway said which he can solve the city problem. not even pay somebody so that make. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. for the French at leat.138 SILVA. The people didn t understand.. The Devil which always read newspaper. neither does the Devil.. He name was Monsieur Alfred Byme. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think. . Then the mayor asked for the Devil How costing for makeing such bridge. The cat frightened nmned on the bridge on the Devil s arms. Then Devil answered Money not one.. and which he can make a briged of stone in one night.

he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. Embora possa ser interresante considerá-la e também avaliá-la. The night arrived and every people in Beaugency slept. The Devil by making it straightway said that he could solve the city problem. feita por meio de interações entre o aluno e o P(esquisador). the river is the longest in France. but nobody crossed the bridge as looked the Devil on the other side waiting the first soul. not even pay sornebody so that make. People cross the river only by boat. portanto. The people didn t understand. he dressed his best ciotes nd visited the mayor. não a reproduziremos aqui. make across the large river. Utilizaremos este espaço para exemplificar a construção da compreensão. uma outra versão foi elaborada. . neither did Devil. It is also a river much largest. parte de todo um processo. for the France least. Entre esta primeira redação e a última. como etapa intermediária e. find out of the sad situation of the people in Beaugency. The cat and the devil Beaugency is an olde little city beside Lorie s border. and that he could make a bridge of the stone in one night. Mayor s name was Monsieur Alfted Byme. n. How much was the The Devil answered I don t one money.Textos de Apoio. When the mayor appeared in the bridge. The mayor agreed. 133-145. as it didn t have bridge and people didn t have as make a for it self. p. The morning came and when the people looked across the windows. they saw a beautifid and strong bridge of stone. The Devil which always read the newspaper. Then the mayor asked for the Devil bridge s construction. the frist soul which cross the bridge will come with me. only a condition. 1999. Every people ran wich the bridge. 1.

ainda que superficial. . foram ignorados completamente pelo aluno. Like this the mayor paid the treat done: wich the Devil. nos revela aspectos que não foram considerados e outros que. If you like take advantage all be careful You will may have a surprise. And the Devil angry and swearing he came back for the hell carrying the cat in Devil s arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL. ou seja. The cat ftightened ran on the bridge to the Devil s arms. emptied the bucket on the cat. gostaríamos de destacar seqüências entre a compreensão de alguns problemas e a produção final. gostaríamos de nos concentrar em alguns momentos de interação que permearam o processo... Compreensão e produção em língua estrangeira. Outros aspectos poderiam ser interpretados ainda à luz de uma falha ou falta de atenção.. CARRY YOU . Aqui temos a versão final produzida pelo mesmo aluno. Considerações à parte.140 SILVA. W: said which he can P: ah OK instead of which here said that yeah which and that are the same W: ((interrupting)) serve para tudo P: but not in this situation because here which is a relative pronoun. Moral Story... right and that que funciona como conjunção ele só pode ser that I Il give you another example W: ((inaudible)) . nos parece.. procedimento que não é difícil de se observar... relative pronoun and that also is a relative pronoun but in this sentence we re putting together two sentences duas orações ... Célia Esteves da. Um exame gramatical e estilístico. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think PLACHT .

observado no final da primeira fala de W e marcado pelo recurso expressivo da entonação.. Como podemos observar. referindo-se à explicação anteriormente dada. 1. no entanto a mesma continua e . p.. em primeiro lugar. money not one only condition the frist soul which that ? P: No.. 133-145. Mais adiante. feita pelo aluno. 1999. iremos encontrar outro trecho no qual o aluno se depara com outro exemplo e acreditando tratar-se de caso semelhante àquele apresentado por P(esquisador).. can be. P: OK there s another problem right here France remember France is the cou is the name of a country when I have countries do I use the article IN THE Brazil? W: Ah é from P: Could be I come FROM Brazil but here is not come from the is not necessary W: no necessary P: no necessary right because in English I say THE USA remember? the USA but the rest W: ((interrupting)) the rest P: Brazil W: Brazil Outro exemplo que merece ser destacado é este que apresentamos se comparado à versão final.Textos de Apoio. lembramos que tal pedido nada mais é do que uma tentativa. the two are right that Nesta passagem. o pedido de confirmação. P(esquisador) tenta explicar a necessidade do emprego do termo that ( The devil by making it said that he could. can be W: no? can be? P: can be... W: the devil answered.. ).. Em segundo lugar. P prossegue e fornece alguns exemplos. n. de construir sua compreensão. gostaríamos de destacar. questiona o uso feito. Verificamos que W omite o artigo na passagem indicada...

Célia Esteves da. Neste caso. Após uma longa tentativa de fazer com que W lembrasse da preposição adequada para este meio de transporte. sendo sua aplicação muito mais baseada no emprego do que em qualquer outro critério. isto é. e W o mantém. o uso do artigo pode ocorrer.. mas o substantivo pátrio: France. Contrário a outras. Vejamos como W trabalha com essa questão: . em especial. o próprio P(esquisador) acaba por fornecer a resposta. o uso da preposição não obedece a regras gramaticais fixas. o inglês é uma língua que não admite um sujeito inexistente. neste outro exemplo. W: people cross the river only of boat P: Let s discuss of boat only? W: boat P: Only? another preposition? only How do you go to your house? W: my house? P: Yeah how do you go to your house? on foot? W: by car P: so preposition? W: ah P: you go by car preposition? W: é P: by W: by P: by boat A questão a ser discutida. contudo o aluno não emprega o adjetivo correspondente à nacionalidade: French. como acontece também com o português. como língua estrangeira. nos níveis básicos e intermediários: o uso obrigatório de sujeito. como em qualquer outra língua. Dentre várias. em que tal procedimento é bastante normal e freqüentemente empregado. uma outra questão também constitui um problema para aprendizes de inglês.142 SILVA. Em inglês. é com relação ao emprego da proposição. a menção agora é com relação à nacionalidade.. Compreensão e produção em língua estrangeira.

. p.. Contudo. que poderiam ser analisados sob diferentes perspectivas e distanciar-se ou aproximar-se do que dissemos inicialmente. mas não percebe a impossibilidade de ser este o sujeito.... n. Uma observação mais detalhada dos textos produzidos nos conduz a vários outros exemplos. O emprego de estratégias e também uma reflexão da sua importância são fundamentais não . !1$. W: cross the river only by boat P: who? who cross the river only of boat? who? W: ah. da ação descrita. uma face da própria análise semântica. P: ah remember. ah. that bridge P: a bridge so but who cross the bridge? who? the people? W: the people P: so W: the people. em função de um interesse teórico. a compreensão não reside necessariamente na assimilação de aspectos gramaticais.. 1999. os aspectos gramaticais constituem. Inicialmente.Textos de Apoio. Ainda que tenham sido por nós escolhidos. como vimos.. Também destacamos aqui o que Karmillof-Smith revela em seus dados: W reconhece a função de sujeito preenchida pela palavra bridge. por parte do aprendiz. da interferência da língua materna na sua produção em LE. a bri. este trecho nos revela uma reflexão.. subject W: subject P: English is a language that you have to put all the time the subject W: I speak in Portuguese Interessante sob vários pontos de vista. 133-145. gostaríamos de terminar fazendo algumas considerações breves e deixando algumas reflexões para a nossa prática em sala de aula. 1. de fato... embora não se esgoste nesta.

. I. apenas para o aprendiz como também para aquele que preenche a função de interlocutor mais competente. BECK. o que dizemos que compreendemos hoje pode apenas ser parte de uma compreensão mais global e que se manifesta pela experiência lingüística. variáveis afetivas. . em face dessa complexidade que. finalmente. (1995) Giving a text voice can improve stud ents understanding. Compreensão e produção em língua estrangeira. sociais e outras também podem alterar todo esse quadro. Assim sendo. pragmática.. Nem podemos dizer que os mesmos processos envolvidos na compreensão de uma criança ou adolescente sejam os mesmos para a compreensão de um adulto.. Em segundo lugar. sendo sua característica vital a desconstrução. etc.. nem tampouco obedece a uma regra baseada na concepção de que produzimos somente e a partir do momento que entendemos. v. a relação compreensão-produção não percorre um caminho de mão única. Em terceiro lugar. Célia Esteves da.144 SILVA. n. 30. J.238. McKEOWN. mas ela é uma questão de graus graus de compreensão. a compreensão não pode ser vista em termos definitivos e decisivos. o conhecimento de mundo. Finalmente. cultural. M. social. WORTHY. O contexto. implantar tal prática quando a realidade da sala de aula e da política educacional parecem distanciar-se cada vez mais da interação-desconstrução-construção? $. por inúmeras vezes. é encoberta por rótulos simples e ingênuos. como podemos promover em nossa sala de aula um questionamento da compreensão tal qual ela se apresenta em nosso dia-a-dia? Como podemos lidar com aspectos tão cristalizados e difundidos que se confundem com a nossa própria prática? Como podemos incentivar a desconstrução quando nossos alunos apenas desejam a construção? Como podemos. G. In: Readind Research Quaterly. 2: 220. mas parece constituir-se de um vai-e-vem contínuo.

n. Language acquisition.. In: Papers and reports on child language development.. Oxford: Oxford University Press. VASSEUR. GLEITMAN. SHIPLEY. T. n. Cambridge: Cambridge University Press. 133-145. V.R. M. GUMPERZ. H. C. (1990) Observables et réalité de l acquisition d une langue étrangère. 45: 322-343. SACHS. SMITH. (1969) A study in the acquisition of language: free responses to commands. 12: 212-220.) Learning through interaction: the study of language developm ent. WIDDOWSON. In: GARMAN. R. In : SPRIO. In: WELLS. SMITH. (1982) Discourse strategies. G. KARMILLOF-SMITH. B. J. L.Textos de Apoio. Broadway: Lawrence Erlbaum Associates. ln: Langage et société. WALKERDINE. 1. In: Language. R. (1981) The development of comprehension. TRUSWELL.). . L. L. (eds..) Theoretical issues in reading comprehension . A. (1979) Language development after five. (1976) Comprehension of two-word instructions by childre n in the one-word stage.F. to read. 50-51: 67-85.. Rinehart and Winston. USA: Holt. (ed. p. BREWER. FLETCHER. Cambridge: Cambridge University Press. SINHA. E. (1991) Teaching language as communication. BRUCE.F. (1978) Understanding reading: a psycholinguistic analysis of reading a nd learning. J. A. 1999... C. MICHAEL (ed. BRIDGES. SPIRO.S. (1980) Constructive processes in prose comprehension and recall. n. F. G. J. n. Cambridge: Cambridge University Pres s. W. J.

Pantone 185.usp.HUMANITAS PUBLICAÇÔES FFLCH/USP e-mail: editflch@edu.5 x 19 cm Formato 16 x 22 cm Papel off-set 75 g/m2 (miolo) cartão branco 180 g/m2 (capa) Impressão da capa Preto. Rodrigues Diagramação Selma Ma Consoli Jacintho Projeto gráfico Marcos Eriverton Vieira Capa Mª Helena G. ed.br Título Tópicos de Psicolingüística Aplicada (2.) Coordenação editorial Mª Helena G. Rodrigues Revisão da autora / Jandira Albuquerque de Queiroz Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues Divulgação Humanitas Livraria FFLCH/USP Tipologia BernardMod Bt 17 e Bookman Old Style 11 Mancha 11. Pantone 130U Impressão e acabamento Cromosete Gráfica e Editora Ltda Número de páginas 148 Tiragem 500 exemplares .