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PUBLICAÇÕES FFLCH/USP UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

Dr. Drª. Dr. Renato da Silva Queiroz DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA Chefe: Profª. Elias Thomé Saliba (História) Profª. Sueli Angelo Furlan (Geografia) Prof. Drª.usp. Dr.br e-mail: fll@edu. Maria das Graças de Souza do Nascimento (Filosofia) Profª.usp. Francis Henrik Aubert Vice-Diretor: Prof. Dr. Adolpho José Melfi FACULDADE DE FILOSOFIA. Drª.br/fflch/fflch. Lourdes Sola (Ciências Sociais) Profª.usp. LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS Diretor: Prof. Drª. Dr. Universitária 05508-900 São Paulo-SP BRASIL 05508-900 São Paulo-SP Brasil Fone: + 55 (0)11-211-6392 Telefax: (011) 3091-4589 Fax: 55 (0)11-3091-4298 e-mail: pubflch@edu. Drª.UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Reitor: Prof. Margarida Maria Taddoni Petter CONSELHO EDITORIAL ASSESSOR DA HUMANITAS Presidente: Prof. Milton Meira do Nascimento (Filosofia) Membros: Profª.: 3091-4612 e-mail: di@edu. Beth Brait (Letras) Endereço para correspondência Comissão Editorial Compras e/ou Assinaturas DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA HUMANITAS LIVRARIA FFLCH/USP Av.html SERVIÇO DE DIVULGAÇÃO E INFORMAÇÃO Tel. Diana Luz Pessoa de Barros Suplente: Profª. 717 Cid.br © Copyright 1999 dos autores Os direitos de publicação desta edição são da Universidade de São Paulo Humanitas Publicações FFLCH/USP abril1999 FFLCH .usp. Luciano Gualberto. Dr. Jacques Marcovitch Vice-Reitor: Prof. 403 Rua do Lago. Prof.br http://www. Drª.

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.. PUBLICAÇÕES FFLCH/USP 1999 .

142p.087-47-5 1. Desenvolvimento da linguagem 3. 1999. 2. Escrita 4.É proibida a reprodução parcial ou integral deste texto. 2ª edição T 634 Tópicos de psicolingüística aplicada / organizado por Lélia Erbolato Melo.9 Catalogação: Márcia Elisa Garcia de Grandi CRB 3608 SBD FFLCH USP . São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP. ISBN: 85-86. sem autorização do(s) autor(es). ed. Psicolingüística 2. Aquisição de língua estrangeira CDD 401.

..... campo e método ...................... ............ 75 Alba Maria Perfeito Desvios da linguagem: aspectos interdisciplinares ............. 5..................... 1............. p........................... 133 Célia Esteves da Silva ................................................................. n................. .................................. 25 Lélia Erbolato Melo Discurso da oralidade: da teoria à prática ........Textos de Apoio....... 1999.. .. 55 Alessandra Del Ré Discurso da escrita: da teoria à prática...................... 107 Maristela Flavi Piraíno Martins A natureza e a função do input na interação em sala de aula de língua estrangeira .......................... 13 Lélia Erbolato Melo Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem . 9 A psicolingüística: objeto.................................. 121 Célia Esteves da Silva Compreensão e produção em língua estrangeira: da teoria à prática em sala de aula ............... 95 Ana Paula Machado Goyano Mac-Kay Desvios da linguagem: fala e fluência ..................... APRESENTAÇÃO ..

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dirigido por C. fundada por Slama-Cazacu em 1982. p. Ática. apesar das reticências com que a sugestão da psicolingüística aplicada foi recebida por muitos grupos. mas também justificar a escolha do título deste volume. . com uma sociedade internacional. A psicolingüística aplicada tem por escopo.Textos de Apoio. Neste sentido. e um importante periódico. trata-se hoje de um ramo bastante frutífero. o ensino de primeiras línguas e n línguas. acham-se aqui reunidos trabalhos que. como o nome indica. os distúrbios de comunicação. n. Snow. que nos permite não somente esclarecer o surgimento e o objeto de estudo da Psicolingüística Aplicada. gostaríamos de ci . por exemplo: a tradução. para que se possa orientar o leitor sobre o assunto. como. a apresentação desta Coletânea. o ensino da lecto-escritura e a análise de textos literários . o International Journal of Applied Psycholinguistics. aplicar os achados da pesquisa fundamental em psicolingüística ao equacionamento de problemas em campos afins. recobrirão alguns desses campos por . 1991). Ainda nos limites permitidos desta Coletânea de textos. 9-11. tar inicialmente uma passagem extraída do livro In trodução à Psicolingüística (de Leonor Scliar Cabral. de uma forma ou de outra. 1. a Sociedade Internacional de Psicolingüística Aplicada (ISAPL). Segundo a autora. 1999. consideramos também necessário incluir os estudos de aquisição da linguagem.

no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. Na unidade 6. na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito. em crianças préescolares. Primeiramente. Em seguida. possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem. motores. o objetivo é mostrar como os estudos dos procedimentos fonoaudiológicos. no tempo. 4) O ensino de língua estrangeira. retomando. Assim. antes de mais nada. enquanto deslocamentos. nós assinalados como resultado de nossa prática no domínio da docência e/ou da pesquisa. hoje. sua metodologia de trabalho e. cognitivos. questões de desenvolvimento. 3) Desvios da linguagem. Na unidade 5. são apresentadas algumas sugestões com vistas a uma prática redimensionadora dessa aquisição. A unidade 3 apresenta um estudo experimental que focaliza a compreensão e a produção de metáforas. Lélia Erbolato. finalmente. uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. imprimir um cunho próprio à sua investigação. à luz da noção de tutela. pode nos levar a . o que nos leva a atribuir-lhe um crédito de confiança com base. em três situações diferentes. em seus aspectos lingüísticos. sua criação nos anos 50. os textos que o leitor encontrará mais adiante se guem a ordem dos temas por nós selecionados. seu objeto de estudo. sobretudo. a unidade 2 mostra que a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. procura-se situar historicamente a Psicolingüística. admite-se que a Psicolingüística tenta.MELO. Apresentação. Na unidade 4. passando pelo construtivismo e pelas abordagens funcionalista e pragmática. 2) Discurso da oralidade e da escrita. a saber: 1) Aquisição da linguagem. o propósito é descrever como um distúrbio da comunicação diretamente relacionado à linguagem oral. em seguida. procurase traçar. sem perder de vista o behaviorismo. e de comportamento.

1. Lélia Erbolato Melo Organizadora . n. psicólogos. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. 1999. 9-11. Ao final de cada unidade. p.Textos de Apoio. Finalmente. na unidade 8. na aquisição de uma língua. um espaço para o surgimento de reflexões e questionamentos sobre os processos envolvidos na comunicação lingüística. o inglês. Na unidade 7. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na fala e fluência. já deve estar claro que os diferentes trabalhos reunidos neste volume convocam muitos outros temas e abrem. A esta altura. professores de língua materna e/ou língua estrangeira e fonoaudiólogos encontrarão nesta obra alguns fios condutores para a compreensão desta atividade humana essencial que é a linguagem. pedagogos. descobrir novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. o leitor encontrará uma bibliografia de apoio como ponto de partida para outras leituras. com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito. conseqüentemente. pretende-se destacar a importância do input nas interações e. é discutida a compreensão e a produção em LE. com certeza. no caso. Lingüistas.

. 13-23. . 1999. n. p.Textos de Apoio. 1. !.

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bem como por uma metodologia e uma modalidade de interpretação de fatos particulares . A Psicolingüística. para Peterfalvi (1980: 13). Mais adiante. é uma disciplina relativamente nova. mas como uma disciplina (ou uma metodologia interdisciplinar) . Segundo Greene (1980: 11). a autora admite que concebe a Psicolingüística como um domínio autônomo e não como ramo de uma das ciências das quais deriva psicologia ou lingüística. e seria um erro crer que se trata apenas de um termo novo para designar aquilo que se chamava outrora Psicologia da Linguagem . a Psicolin güística não deve ser considerada como um ramo ou como corrente da Lingüística ou da Psicologia. Esta autonomia é assegurada pela existência de um objeto específico. Que justificação existe à parte a moda para se usar o termo recém-criado psicolingüística em lugar do perfeitamente servível psicologia da linguagem ? . o novo termo representa uma verdadeira mudança em relação ."#!$. e acordo com Slama-Cazacu (1979: 33).

Portanto. no início do atual. A Psicolingüística. campo e método. cuja característica marcante reside no fato de os seus praticantes acreditarem no valor do exame lingüístico para se efetuar uma análise da linguagem . Lélia Erbolato. que a linguagem começou a ser considerada.). às abordagens anteriores do comportamento lingüístico. A psicolingüística: objeto. ou mesmo da Lingüística e da Psicologia. Tal colaboração tem. que um importante efeito da lingüística gerativa de Chomsky foi chamar a atenção dos psicólogos para a importância crucial da criatividade lingüística. cada vez mais. Desde o século XIX e. Chomsky fez os psicólogos aperceberemse de que a linguagem é um tipo de comportamento muito mais complicado do que até então fora reconhecido (id. observam-se que as relações entre Lingüística e Psicologia se manifestaram em dois sentidos opostos. A autora ressalta. contudo. em sua opinião. tenta-se reunir os esforços da psicologia da linguagem e da neuropsiquiatria. então. Para Greene. 158). ibid. talvez o modo mais correto de avaliar o impacto geral da abordagem psicolingüística seja comparar o estudo da linguagem antes e depois da revolução chomskyana (id.MELO. Foi no decorrer deste século. . continua sendo uma subdisciplina da Psicologia. . desde o começo de nosso século. Ao demonstrar que a competência do usuário de uma língua inclui a sua capacidade para produzir um número potencialmente infinito de sentenças possíveis . uma vez que indica um confronto entre as duas disciplinas: a Lingüística e a Psicologia. sobretudo. uma tradição anterior. ao estudo do qual devem concorrer diferentes disciplinas. &#!. como fenômeno muito complexo.

como o significado. Levando-se em conta primeiro a teoria da informação . Por conseguinte. afirmando que as respostas verbais estão diretamente vinculadas a estímulos sem necessidade alguma de variáveis intervenientes. n. Greene (1980: 11-13) lembra. Mas foi somente a orientação descritiva (sincrônica) introduzida por Saussure e por outros estruturalistas que tornou possível um encontro fecundo entre Lingüística e Psicologia. 13-23. por outro lado.Textos de Apoio. A Psicologia buscava a Lingüística (os psicológos interessavamse pelos fenômenos da linguagem procurando neles a chave do entendimento da psiquê humana). Do ponto de vista da teoria da aprendizagem . característica da psicologia européia (Bühler) e a dos psicólogos americanos. reduzindo-o aos mecanismos puramente exteriores de estímulos e respostas. 1999. p. que as duas principais influências sobre os psicólogos que estudam a linguagem foram a teoria da informação e a teoria da aprendizagem. A exposição mais simples é a de Skinner (1957). elas podem ser explicadas pelas leis gerais que regem o estabelecimento de conexões entre estímulos e respostas. apareceram duas correntes opostas: a do mentalismo . as idéias ou as regras gramaticais. no início da década . Simultaneamente. mas a probabilidade de que ela seja transmitida. que favoreceram uma orientação comportamentalista no estudo da linguagem. de acordo com a definição técnica de informação apresentada na teoria das telecomunicações de Shannon (Shannon e Weaver. 1949). numa base verdadeiramente científica. considera-se que as respostas verbais são uma subclasse das respostas em geral. Nesta fase. o que é importante não é o conteúdo da mensagem. 1. Um outro esclarecimento: quando o termo psicolingüística começou a ser usado pela primeira vez. pode-se dizer que a própria Lingüística estava à procura da Psicologia (os lingüistas procuravam o auxílio dos psicólogos com o intuito de melhor compreender a organização dos dados lingüísticos).

Por que. H. A. A psicolingüística: objeto. a anunciar a revolução psicolingüística . . Esse estado de coexistência tripartida entre teoria da informação. tais como fonemas. teoria da aprendizagem e análise lingüística durou até 1960. Segundo Titone (1983: 19) o termo psicolingüística foi provavelmente posto em relevo por um artigo de N. indicava um interesse pelos métodos lingüísticos para descrever o output (produção) dos usuários da linguagem. Noam Chomsky? A resposta simples é que a teoria da gramática gerativa-transformacional de Chomsky foi a primeira a forçar os psicólogos a reexaminarem toda a sua abordagem do estudo do comportamento lingüístico e. campo e método. estabelecendo um contato mais íntimo entre os fatos da língua e os problemas da comunicação. Miller publicou uma síntese entre Lingüística e Psicologia.MELO. por assim dizer. portanto. afinal. Pronko (1946) e de um modo ou de outro significou o batismo de uma nova ciência. Sua obra representa. Plans and the structure of behavior. a infância da Psicolingüística . morfemas e frases. a análise estrutural em unidades lingüísticas. em especial. de 1950. em 1951. G. uma atenção exclusiva deve ser prestada a um lingüista. quando a obra do lingüista Noam Chomsky foi apresentada pela primeira vez a psicólogos num livro fecundo (de Miller et alii). Pouco tempo depois. Lélia Erbolato.

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e até mesmo planificaram em certa medida as experiências de Psicolingüística que se deveriam realizar (Peterfalvi.. 1980: 14). . num cenário históricogeográfico precisamente localizado. além de redigirem sua certidão de nascimento. fizeram um minucioso levantamento dos vários problemas que a nova disciplina deveria tratar. por uma reunião de especialistas que. A Psicolingüística tem de característico o fato de ter sido criada por assim dizer intencionalmente .

após frustradas tentativas de substituir os empréstimos da Lingüística pelos da Psicologia. E. então. 13-23. T. o . p. nos EUA. Parece. que contribuem para afetar as decisões pessoais do investigador. em 1951. data em que se realizou na Universidade de Cornell (EUA) um seminário de verão . Segundo. após a publicação. Sebeok e colaboradores: Psycholinguistics. que comporta um vasto programa de pesquisas inspiradas por uma tentativa de síntese da Psicologia do Aprendizado. Carroll e Miller) e de lingüistas (Sebeok e Lounsbury). n. então. !!. que o termo Psycholinguistics começou a circular em 1954. Usando a mesma metáfora. nem o simpósio francês definiram com clareza a metodologia. Em 1962. da Teoria da Informação e da Lingüística (id. De outro seminário. realizado em 1953. que possui o mérito de ter colocado em circulação o termo Psicolingüística e de haver chamado a atenção para certos problemas concernentes a esta disciplina. de Psicologia da Linguagem) cujos trabalhos apareceram em volume intitulado Problemas de psicolingüística (Slama-Cazacu 1963: 35-6). internos e externos à problemática do campo da Psicolingüística. em 1961. ainda. 1999. Osgood.Textos de Apoio. a autora. originou-se o livro básico de C. '#! Maia (1985: 100-103). nem a corrente americana. 1. E. ao retomar no tempo os fatores históricos. por uma antologia composta de estudos interessantes. da obra citada ato de nascimento da corrente na ciência americana seguida. a Association de Psychologie Scientifique de Langue Française organizou um simpósio (intitulado. deixa claro que. a entrada da Psicolingüística na fase da adolescência pode ser procurada primeiro. ibid. 14-5). logo seguido pela criação de uma comissão de psicólogos (Osgood.

Uma ontologia em que a face psíquica e a face lingüística do objeto tenham pesos mais ou menos semelhantes (Albano. psicolingüista é forçado a renovar a sua esperança na gênese. Lélia Erbolato. Hoje. para configurar uma preocupação séria com o tempo: o ponto de partida dos estudos longitudinais não é mais a criança que começa a falar. os fornecedores atuais da Psicolingüística são. um momento muito especial em que tudo parece concorrer para a iminência de nossas mudanças. A preocupação com o tempo passou a se manifestar por um reiterado retorno ao tema da gênese. no percurso dessa Psicolingüística cosmopolita. recuando o foco da investigação para antes mesmo da emergência da linguagem. Esta tendência da Psicolingüística a rever suas bases representa. o psicolingüista não deve ficar de braços cruzados esperando os últimos avanços da Psicologia Cognitiva. a saber: o recurso a disciplinas que se ocupam mais diretamente dos aspectos temporais do comportamento. sobretudo. acompanhado de uma versão inteiramente nova do tema do empréstimo. definir o seu espaço observacional de modo a proporcionar o desenvolvimento de uma ontologia psicolingüística. entre outros. Neste sentido. campo e método. então. Na situação atual.MELO. a Psicanálise todos relacionados. poderíamos dizer que. mais do que nunca. a Etologia. o início de um novo momento. a Epistemologia Genética. no seu amadurecimento ao longo dos últimos anos. mas o infante e até mesmo o recém-nascido. antes. em que os temas da gênese e do empréstimo confluem para dar lugar a um novo e tardio tema: o da constituição temporal da linguagem. A própria investigação da gênese contribuiu. Assim. em maior ou menor grau. houve progresso. poderíamos dizer que a Psicolingüística tenta imprimir um cunho próprio à sua investigação e que devemos dar-lhe um crédito de confiança nesse sentido com base. com a questão da temporalidade. debruçada sobre si mesma e às voltas com os temas do empréstimo e da gênese. Deve. Tudo isso prenuncia. na verdade. 1987). . A psicolingüística: objeto. da Etologia ou da Sociologia.

1.Textos de Apoio. . n. 13-23. 1999. p.

Segundo Bennett-Kastor (1988. tal situação não é mais a mesma? A autora propõe uma reflexão inicial dos pressupostos das metodologias. que não há quase nada na aquisição da linguagem que possa ser chamado de Metodologia com m maiúsculo . 1983. apud Perroni: 17). 2. segundo seu ponto de vista. assim como é a natureza da unidade de análise. 4. tentando equilibrar-se sobre as próprias pernas. que varia ao sabor da perspectiva dominante (Peters. Nos estudos recentes de Aquisição da Linguagem começa a crescer o reconhecimento de que qualquer metodologia é determinada pela teoria eleita pelo investigador. na Aquisição da Linguagem e sobre a natureza do chamado dado bruto da experiência (i. . principalmente pela história de sua interdisciplinaridade. é. mais fino ainda. pela restrição aos métodos de investigação. O primeiro atua sobre as próprias decisões do investigador sobre a seleção dos sujeitos e forma de obtenção do comportamento pretendido. atua sobre a interpretação que dele faz o pesquisador. ditas científicas. imposta pela rapidez do desenvolvimento lingüístico. em 1970 (apud Perroni: 15). o que poderia ser explicado. McNeill afirmava. Na opinião de Albano (1985). o que pode explicar a vacilação entre metodologias. apud Perroni: 17) dois sistemas de filtros agem como processos seletivos nas duas etapas da metodologia: a da coleta (trabalho de campo) e a da interpretação ou análise. a falta de uma metodologia de consenso entre os estudiosos na área pode ser explicada. Em termos de uma metodologia unitária e consensual.#!!. já que entre um ano e meio e três anos de idade da criança. A intenção neste momento é apresentar e comentar alguns itens a partir do texto de Perroni (1996: 15-29). o segundo. mudanças radicais se dão em seu sistema gramatical (idem: 6). 1. 3. Considerando-se mais de 20 anos depois. a aquisição da linguagem parece encontrar-se ainda hoje na primeira infância. 5. primário ).

1970). mas a quantidade de experimentos não diminuiu até hoje (Bennett-Kastor. na década de 70. o enfoque na gramática deu origem aos estudos com grande número de sujeitos. a maioria dos pesquisadores era constituída por psicólogos. O consenso explícito sobre a inexistência de uma metodologia na área é compensado na prática pela aceitação de uma metodologia implicitamente aceita (no caso. segundo McNeill. objetividade refletida no controle de variáveis e homogeneização dos sujeitos. o objeto de estudo não é propriamente o desenvolvimento. o objeto de estudo era a competência da criança). Uma breve história da metodologia na área: (a)no início da década de 70. campo e método. sendo o campo eminentemente experimental (privilegia-se: a compreensão de estruturas lingüísticas pela criança. dada a inviabilidade de acompanhamento sistemático de muitas crianças. o objeto de estudo não era mais a gramática. surgem os estudos naturalistas. 1988). uso de categorias definidas a priori. . o que permitiria acesso à generalidade. 6. (c) o surgimento dos estudos observacionais. pouco controlados (herdeiros dos diaristas. ou seja.MELO. Baseia-se numa visão estática da língua. mas a semântica. Conclusão: no método experimental. 7. ambiente controlado. com ênfase na produção e diminuição de número de sujeitos analisados em cada estudo. Comparação entre os métodos (a) experimental e (b) naturalista/ observacional com relação à natureza dos dados (vantagens e dificuldades): (a)quanto ao método experimental: possibilidade de examinar grande quantidade de sujeitos. A psicolingüística: objeto. o método experimental) nos periódicos especializados como o Journal of child language e o Cognition. está relacionado à mudança de foco na área sob influência das teorias lingüísticas dominantes. Lélia Erbolato. (b)na metade da década de 70. 8.

* Ele apresenta também algumas limitações: (1)no caso dos estudos que focalizam só a criança. (2)uma outra limitação dos estudos observacionais pode ser encontrada no momento da seleção dentre todo o material obtido. desenvolvidos sob inspiração do sociointeracionismo. adotado em estudos iniciados na década de 70. As vantagens deste segundo tipo são muitas: (1)a qualidade substitui a quantidade. podem permitir identificar a constituição histórica do sentido. 1999. ora a relação entre a produção da criança e a do seu interlocutor. . já que não se trata de provocar respostas. de tal modo que o dado possa não ser representativo. daqueles que vão constituir os dados para posterior análise. p. por meio da descrição de suas condições de produção. das relações entre estágios. em vez de descrever apenas produtos estáticos. (b)quanto ao método naturalista/observacional. O objeto de estudo é a língua em atividade e a relação da criança com ela. sua produção desvinculada do diálogo com o interlocutor. tentando dar conta da continuidade. 13-23. (2)estes estudos permitem uma análise detalhada e mais completa do processo de desenvolvimento. (3)a principal desvantagem dos estudos observacionais naturalistas é. enquadram-se os estudos mais recentes. 1. No segundo grupo. reconhecendo o desenvolvimento como um processo dinâmico. mas de deixar falar a criança. (3)ao recuperar a história do dado. O observador pode alterar o contexto comunicativo. de ordem prática e está no tempo consumido e na mão-de-obra requerida para obtenção e seleção dos dados. n. observa-se que focalizam ora a produção da criança (isolada da produção do adulto). surge a questão da viabilidade da ausência de controle pretendida. ou seja.Textos de Apoio. antes.

apud Perroni: 24). Lélia Erbolato. (7)a compreensão é vista separada da produção. os dados podendo variar a cada episódio de interação. mas não informariam se os mesmos padrões identificados em casos particulares são gerais. no entanto. Eles mostrariam o que é possível. À acusação de assistematicidade e descontrole. (6)citam-se também como limitações a este tipo de estudo o fato de não poder ser replicado. (5)alguns também questionam a validade dos estudos observacionais realizados por mães pesquisadoras e se questionam se as mães normais agem como aquelas (BennettKastor. nos moldes das teorias psicológicas. 1985. os dados. além de não responder à questão da compreensão e da causação (Wells. o que pode ser questionado. apud Perroni: 24-25). (9)talvez a mais freqüente acusação aos estudos observacionais seja a mencionada por Bates (et alii. lidam com a língua em atividade. 1988. campo e método. . (4)estes estudos são considerados assistemáticos e descontrolados . como se tratasse de dois aspectos totalmente independentes da habilidade lingüística. A psicolingüística: objeto. (8) insiste-se nas causas do desenvolvimento.MELO. variando ao sabor do acaso. os estudos observacionais. 1988). de impossibilidade de atingir generalidades.

ao passo que o método observacional pode estudar o próprio desenvolvimento da linguagem. (b) A marca do nosso século em quase todas as ciências tem sido a busca da objetividade. Cabe ao pesquisador a escolha aliada ao objetivo que se impõe. (a) A diferença básica entre os dois tipos de metodologia consiste no fato de que o método experimental acaba estudando a linguagem da criança.. . E no estudo da Aquisição da Linguagem qual metodologia gerará o fato mais objetivo.

. M. Trad. Porto Alegre: Artes Médicas. 1. São Paulo: 95-106. Letras de hoje. (1997) Compêndio da linguagem da criança. (1987) Emergindo da ilusão reducionista em Psicolingüística. (1996) O que é dado em aquisição da linguagem?. E. C. São Paulo: Summus. n. TITONE. Conclui-se. Ri o de Janeiro: Zahar. SLAMA-CAZACU. MAIA. 1 e 2. Trad. Chomsky e a Psicologia. (1980) Psicolingüística. Pereira de. de Leonor Scliar Cabral. Trad. P. 13-23. $. 30: 9-28. GREENE. 1999. Trad. MACWHINNEY.Textos de Apoio. DE LEMOS. PETERFALVI. mas pode também contribuir para criar as tensões. São Paulo: Pioneira. (1979) Psicolingüística aplicada ao ensino de línguas. E. (1983) Psicolingüística aplicada: introdução psicológica à didática das línguas. de Marcos A. de Álvaro Cabral. F. p. J. da M. Trad. de Aurora Fornoni Bernardini. São Paulo: Editora da UNICAMP. (1995) Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem. C. ALBANO. v. v.T. n. A. O método e o dado no estudo da linguagem. M. PERRONI. Domingues. In: DELTA. B. Rio de Janeiro: Zahar. (c) A falta de unidade teórica e metodológica pode levar a atrasar o desenvolvimento de um campo de estudo. então. (1980) Introdução à Psicolingüística. R. T. In: Cadernos de Estudos Lingüísticos. 1. (1985) A dialética da gênese e do empréstimo na constituição da Psicolingüística. J. In: CASTRO. de Rodolfo Ilari. São Paulo: Editora da UNICAMP: 15-29. FLETCHER. n. que é preciso jogar lenha na fogueira das tensões em aquisição da linguagem . .G. M. G. 12.

n. ! ) . p. . 25-53. 1.Textos de Apoio. 1999. (!!.

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passando pelo construtivismo e pelos atos de fala. Behaviorismo. totalmente em branco e. A partir desta trajetória. de B. Esta teoria argumenta que a aquisição da linguagem é atingida por meio da experiência . imitação e reforço. o leitor poderá comprovar que cada teoria/abordagem apontada tem. que constitui a mais pormenorizada tentativa que até agora se . uma contribuição importante a dar. No ano em que foi publicado Syntactic Structures (Chomsky). segundo esta proposta. desenvolve o conhecimento lingüístico. apareceu também a obra Verbal Behavior (O comportamento verbal). pretendemos mostrar como a Psicolingüística já percorreu um caminho extenso e acidentado: do inatismo ao sociointeracionismo. Skinner. sem perder de vista o behaviorismo. inicia como uma tábula rasa . 1. F. Dentro dos limites do presente texto. da linguagem constitui um incrível desafio. A criança. através de associações de estímulo e resposta. de fato. 1957. mesmo para aqueles que trabalham nessa área.estudo do processo de aquisição e desenvolvimento . isto é. Seu defensor: Skinner.

O termo mando deriva de comando e demanda (na acepção de exigência ). aumenta a probabilidade de que o operante volte a ocorrer. (b) Se o resultado é desfavorável para o organismo. então. entender primeiro a tipologia funcional dos enunciados. que a ação foi reforçada. decresce a probabilidade de que o operante volte a ocorrer e diz-se.. identificar as variáveis que controlam esse comportamento e definir como elas interagem para determinar uma resposta verbal específica. (a) Se o resultado é favorável para o organismo. estes reforços são propiciados por terceiros.MELO. (4) intraverbal. ou desempenho. É uma classe de comportamentos operativos condicionados a estados de privação experimentados pelo indivíduo. Normalmente. que a ação foi punida. São reforçados pela satisfação proporcionada aos estados de carência. Principais teorias/abordagens da aquisição. comportamento verbal foi definido por Skinner (1957) como aquele comportamento reforçado pela mediação de outras pessoas (p. em relação aos quais se observou que o aprendizado. fez no sentido de explicar a aquisição da linguagem dentro de uma teoria do aprendizado behaviorista. ed. O mando. então. (5) autoclítico (Terwilliger: 116-130). (3) ecóico. Para entender a teoria de Skinner importa. há dois elementos cruciais: carência e reforço. (2) tato. conseqüentemente. e os enunciados desse tipo são os primeiros aprendidos pela criança. ou seja. diz-se.. Lélia Erbolato. foi O . O operante é uma ação executada pelo organismo um enunciado de uma criança que atinge um resultado específico que serve para reforçar o operante (Elliot: 34-5).). A noção de carência deriva de pesquisas efetuadas com ratos e outros organismos inferiores. A teoria conta com dois conceitos-chave: o operante e o reforço. bras. Em sua definição de mando . O objetivo do livro de Skinner é fornecer uma análise funcional do comportamento verbal. 16. a saber: (1) mando.

1999. Estabelecer igualdade entre querer algo e carecer de algo (procedimento adotado por Skinner) é. Questão: como a comunicação lingüística na criança? instala tatos Um exemplo: admitimos aqui que um objeto vermelho estimula o ouvinte e o falante. n. juntamente com a presença do ouvinte (como um auditório). quando se trata de um mando ? Por exemplo: uma criança diz bola de maneira que torne claro que alguém deve dar-lhe uma bola . a reclama.Textos de Apoio. Inicialmente. anteriormente. é estabelecida uma relação biunívoca entre o comportamento verbal do indivíduo e eventos físicos do ambiente. de melhor nível quando os animais estiveram. O tato. Isso permite ao indivíduo desenvolver um repertório de nomeação ou de rotulação oral importante para o seu ajustamento social. em geral. o comportamento verbal é equiparado ao comportamento dos ratos pelo fato de as mesmas palavras serem usadas para descrever um e outro. os animais morreriam. Portanto. O objeto. Isto significa que aquilo que se retirou é de vital importância: sem aquilo. Observação: de repente. p. ou pela propriedade de um objeto ou evento . e possivelmente um mando apropriado para a ação verbal emitida pelo ouvinte em: Que . privados de algo alimento ou água . falso e enganoso. 1. é o tato que dá informação sobre o ambiente físico em que o falante se encontra. a uma sentença declarativa. por isso. Questão: qual o sentido de carência . a um só tempo. É o operante verbal em que uma dada resposta é evocada ou fortalecida por um objeto ou evento particular. Corresponde. 25-53. Mas estaria ela privada da bola? Como observou Chomsky (1959). tudo leva a crer que Skinner ao falar em carência pretende significar que a criança quer alguma coisa e. Claro que a criança só emitirá aquele enunciado quando não tiver uma bola. por exemplo.

. Exemplos: quatro ao estímulo é dois mais dois Paris ao estímulo é a capital da França . Exemplo: S1 Olha o cachorro S2 Cachorro . Observação: mas a habilidade do estudante para dar essas respostas dificilmente poderia ser utilizada para explicar satisfatoriamente sua habilidade para responder ponderadamente a outras questões (traduzir um texto novo.. nessas condições. o domínio do autoclítico é fundamentalmente o domínio da gramática.. Autoclítico.MELO.. a resposta verbal: recebe o reforço: Certo! . por exemplo). Vermelha . É uma classe de enunciados. As respostas ecóicas são aquelas em que o ouvinte repete parte ou a totalidade do que um falante acabou de dizer.. mas enfatiza que o comportamento ecóico não depende nem demonstra qualquer instinto ou faculdade de imitação. Um deles é o da livre associação. um estímulo verbal (por causa do objeto vermelho mais Certo! ). Os exemplos de autoclíticos são numerosos: percebo que. Respostas intraverbais são respostas a estímulos verbais.. Comportamento ecóico ou de repetição. Para Skinner. a resposta torna-se. .. Intraverbal. Livre associação refere-se ao fato de que certas palavras levam a recordar outras. ou partes de enunciados. É parte de um enunciado ou um enunciado completo. e outros análogos. Lélia Erbolato. por parte do falante Na verdade. cor é esta? . por favor. que modifica ou altera o caráter de algum outro enunciado .. Skinner considera que são comuns nas crianças. condicionados a estímulos verbais. . . creio que. Principais teorias/abordagens da aquisição. O desenvolvimento de um repertório ecóico permitiria a aquisição de duas importantes categorias do comportamento verbal: mandos e tatos já descritos.

Para compreender o uso dos artigos . p. segundo o autor) A mesa é vermelha . dois princípios gramaticais que qualquer teoria da linguagem deve estar em condições de explicar: o uso do artigo e a ordem (em que se colocam o sujeito e o predicado da sentença). n. 1999. seria preciso responder às seguintes indagações: a respeito de que você deseja falar? .Textos de Apoio. 1. foi admitido que os nomes precedem os verbos. b) não dá conta de: como a criança modifica rapidamente suas emissões iniciais até chegar aos enunciados da gramática adulta. não será correto dizer que os substantivos aparecem na segunda posição e os verbos na terceira? Para que o verbo se condicione a acompanhar o substantivo. aqui. que os falantes-ouvintes nativos são capazes de entender e produzir enunciados (para eles) inteiramente novos. Consideremos a sentença ( tato . . entre algumas objeções. Palavras finais: o propósito de Skinner era chegar a uma teoria integrada do comportamento humano. O estímulo objetivo deve residir em algo inerente ao substantivo. Como é determinado o uso A não é um intraverbal. necessitamos de algum estímulo objetivo que controle esse condicionamento. O emprego de artigos encontra-se aparentemente sob o controle de acontecimentos e não de estímulos. É o artigo definido/artigo indefinido. Temos. Porém. Mas nada há nos substantivos capaz de indicar que são substantivos . a proposta de Skinner: a) nega a especificidade da linguagem verbal. Em primeiro lugar: o de a ? artigo . 25-53. Que outros estímulos poderiam ser levados em conta? A é empregado com referência a itens específicos . Em segundo lugar: e a ordenação de palavras? Corresponde a quê? Nos tatos . para Skinner.

muito caro à teoria: a linguagem é universal e. Inatismo. 1959. indiferente às variações de estimulação ambiental. que é alimentado pelos dados lingüísticos primários e tem como produto final uma gramática . Principais teorias/abordagens da aquisição. Propõe. 1975). Lélia Erbolato. a faculdade da linguagem não é uma propriedade geral e inespecífica ..MELO. 2o) É este postulado. como o coração ou o fígado). 1968. Sob essa perspectiva. se a criança está preparada.. (Ela constitui um órgão da mente humana. 1988). esta teoria postula a idéia do indivíduo biológico . Alguns postulados: 1o) A base da teoria de Chomsky está na postulação de que a linguagem humana é inata e biologicamente determinada. Chomsky circunscreve o estudo da linguagem dentro do que chamou de a questão de Platão (o inatismo) e a questão de Descartes (a criatividade). então. Argumenta que a criança nasce com uma capacidade especial para adquirir a linguagem que nenhuma outra espécie possui. essencialmente a mesma . que autoriza outro. Portanto. próprio à espécie humana. mas. ao contrário. portanto. A linguagem é inata. algo muito específico e determinado. como construto teórico . de algum modo. 1986 e 1988). com características de funcionamento bem definidos. afora diferenças superficiais. fazendo parte da herança genética do homem (Chomsky. para processar dados desse tipo e formar as espécies de estruturas que são características da linguagem humana (Slobin: 142). o processo de aquisição da linguagem é compreendido como sendo de natureza basicamente maturacional e. Portanto. Quem propôs esta teoria foi Chomsky (1965. 2. Como a criança chega a alcançar o conhecimento abstrato e fértil da língua? Chomsky argumenta que os dados lingüísticos primários a fala que a criança ouve não podem ser a fonte da competência lingüística. (Chomsky. um Dispositivo de Aquisição da Linguagem (DAL). Só é possível a aquisição da linguagem.

A esse conhecimento Chomsky chama competência lingüística . (b) Para Chomsky. não há dois indivíduos que tenham a mesma língua (a mesma gramática terminal) e. isto é. 1. a capacidade do falante nativo de produzir e compreender frases da língua que nunca ouviu anteriormente. Para Chomsky. a língua é um sistema representado na mente/cérebro do indivíduo. As diferenças entre as línguas se explicam em decorrência de princípios gerais da teoria. 25-53. Enfim. da língua da qual os dados foram extraídos (Elliot: 14). Mas. Nós. na idade certa. Mais ainda: cada indivíduo fala uma variedade de línguas. em que consistem esses dados lingüísticos primários? Chomsky (1975 (ed. portanto. que é o uso da língua pelo falante nativo num contexto social específico. Neste sentido. 3o) (a) Explorando até as últimas conseqüências a hipótese inatista . Chomsky sustenta que o falante nativo tem acesso a um conhecimento sobre a estrutura de sua língua que o orienta no uso dela. afinal. às vezes. Chomsky realça que dados bastante limitados são suficientes para desenvolver uma língua rica e complexa (Chomsky. enfatiza ainda a importância central da criatividade lingüística . Em seus textos. Duas pessoas podem se comunicar na medida em que suas línguas sejam suficientemente parecidas. 1999. Uma criança exposta. a um determinado conjunto de dados lingüísticos produz naturalmente uma língua. chamamo . distinguindoa do desempenho lingüístico.Textos de Apoio. 1988: 39). n. p. a aquisição da competência é o objetivo com que se defronta a criança (Elliot: 14). port. não há interesse na fala da comunidade .): 115) considera que os dados lingüísticos primários consistem em sinais classificados como frases e não-frases e em correspondências parciais e provisórias de sinais com descrições estruturais . Chomsky faz questão de frisar que a gramática não é um construto do pesquisador. é algo que tem realidade psi cológica e pode ser empiricamente estudado. Ele é capaz de produzir frases novas que têm caráter gramatical e presume-se que possa distingui-las das que não têm esse caráter.

datando do trabalho sobre a fala infantil realizado nas décadas de 20 e 30 por Piaget. Principais teorias/abordagens da aquisição. por meio da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem. no sentido de que há aspectos da linguagem que a criança só será capaz de dominar depois de ter atingido um nível correspondente de controle cognitivo. sim. que gera esquemas de ação. A importância de Piaget reside principalmente na teoria do conhecimento que ele propõe e no modo como ele a utiliza para explicar os estágios do desenvolvimento cognitivo. particularmente. mas elas são efetivamente diferentes línguas e. 3. especificamente. mas. podemos afirmar que o papel da comunicação no desenvolvimento cognitivo tem uma longa história em Psicologia.. trad. na Suíça. Esse conhecimento decorre. A linguagem e o pensamento (1923. Afirma também que o desenvolvimento da linguagem é limitado pelo desenvolvimento cognitivo. nas próprias ações do indivíduo sobre seu meio. na União Soviética. de algum modo. 1986). e por Vygostsky. Em seu primeiro livro. A teoria de Piaget do desenvolvimento mental é normalmente considerada como situando-se entre os extremos tradicionais do racionalismo (Chomsky) e do empirismo (Skinner). segundo ele. Desse modo. sabemos quando usar uma e quando usar outra. Piaget acentua a importância da experiência (e. da experiência sensório-motora). Cada uma dessas línguas envolve uma série de parâmetros diferentes (Chomsky. nas funções da linguagem . Piaget deixa claro que está interessado. Ele acredita que a fonte da inteligência não esteja no grupo social. bras... Por um lado. 1988: 188). o conhecimento resulta de uma atividade estruturadora por parte do sujeito. por outro lado. Dentre as inúmeras . ele considera os vários estágios do desenvolvimento cognitivo como algo específico da espécie e geneticamente programado. Construtivismo. Lélia Erbolato.MELO. do próprio comportamento. las de estilos ou dialetos diferentes. Para Piaget.

que durou aproximadamente um mês. 5o) a crítica. destacavam-se: por que as crianças falam? Quais são seus objetivos ao usar a linguagem? Que função a linguagem infantil exerce? . Um dos primeiros estudos de Piaget foi conduzido em uma escola pública de Genebra. como se pensasse em voz alta. Tentando classificar cada sentença emitida pelas crianças. 8o) as respostas. nas quais uma associa a outra à sua ação ou ao seu pensamento momentâneo. 1o)A repetição (ecolalia): trata-se apenas da repetição de sílabas ou de palavras. foi minuciosamente observada e registrada. Não se dirige a ninguém. distingue cinco subclasses: 4o) a informação adaptada. 6o) as ordens. sem nenhuma preocupação de dirigir-se a alguém. Tentando responder a essas perguntas. que. Piaget chegou à conclusão de que existem duas amplas categorias de linguagem: 1) linguagem não-comunicativa ou egocêntrica. É um resto do balbucio dos bebês. p. perguntas que ele se colocava. Nela. Quanto à linguagem socializada . 1. A criança repete-as pelo prazer de falar. 3º) o monólogo a dois ou coletivo. 25-53. provenientes de famílias de baixa renda. 3o)O monólogo a dois ou coletivo: a contradição interna desta denominação evoca bem o paradoxo das conversas de crianças de que acabamos de falar. n. súplicas e ameaças. sem a preo . às vezes. 2o)O monólogo: a criança fala para si mesma.Textos de Apoio. pode-se dividir a linguagem egocêntrica em três categorias: 1º) a repetição (ecolalia). de pronunciar palavras que tenham sentido. 7o) as perguntas. a linguagem de dois meninos (Lev e Pie). 2º) o monólogo. Ao final da observação naturalística. Piaget se envolveu em diversas investigações. 1999. Segundo Piaget (1986: 7-8). nem mesmo. 2) linguagem comunicativa ou socializada. Piaget tinha coletado um rico material que serviu de embasamento e apoio para suas propostas. ainda nada tem de socializado. evidentemente.

Por outro lado. trata-se. de brigas ou de rivalidades. pelo contrário. a criança somente fala de si. súplicas e ameaças: há aqui. claramente. Se a criança se coloca no ponto de vista do interlocutor. se. afirmam a superioridade do eu e diminuem os outros.MELO. Quanto à linguagem socializada. ação que é fonte de discussões. isto é.. há informação adaptada. 6o) As ordens. 7o) As perguntas: a maioria das perguntas de criança para criança exige uma resposta. tendo o mesmo caráter da informação adaptada. sem se preocupar com o ponto de vista do interlocutor. ou mesmo colaboração em busca de um objetivo comum. . são específicas em relação a determinado interlocutor. isto é. podese ser tentado a classificar este grupo nas categorias egocêntricas. 5o)A crítica: este grupo compreende todas as observações sobre o trabalho ou a conduta de alguém. a nuança entre a crítica e a informação adaptada é quase sempre sutil. naturalmente. no sentido intelectual e não moral: ora. Depende apenas do contexto. seja havendo troca verdadeira. se esse interlocutor não pode ser indiferentemente substituído pelo primeiro que aparecer. O ponto de vista do interlocutor nunca intervém o interlocutor é apenas um excitante. a ação de uma criança sobre a outra. discussão. Em virtude do último fato. enquanto as palavras do monólogo coletivo não têm nenhum efeito sobre o interlocutor. no presente grupo. Lélia Erbolato. há monólogo coletivo.. sem nem mesmo se certificar de que este último a escuta e compreende. Mas estas observações são mais afetivas que intelectuais. apesar das reservas. seja informando o interlocutor de qualquer coisa que possa interessar a ele e influir sobre sua conduta. da ação de uma criança sobre a outra. Principais teorias/abordagens da aquisição. mas egocêntrico. cupação de ser realmente ouvida ou compreendida. de modo que se podem classificá-las como linguagem socializada. podem-se distinguir: 4o)A informação adaptada: a criança troca realmente pensamentos com os outros.

tanto nas crianças quanto nos adultos. 1999. e que simplesmente se atrofia à medida que a criança se aproxima da idade escolar . a fala egocêntrica. 1. a função primordial da fala. Suas descobertas indicam que a fala egocêntrica não permanece por muito tempo como mero acompanhamento da atividade da criança. enfatiza que ela não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil no comportamento da criança. mas que dependem da informação . Para Vygotsky. 25-53. no sentido próprio do termo a busca e o planejamento da solução de um problema . a fala social é representada como sendo subseqüente. torna-se logo um instrumento do pensamento. e não as respostas dadas no decorrer dos diálogos (cat. em sua descrição da fala egocêntrica e de seu desenvolvimento. A fala mais primitiva da criança . Ele acredita que a fala egocêntrica assume. Para ele. Quer dizer. o contato social. A concepção de Piaget sobre o egocentrismo da criança é de importância fundamental em sua teoria. Para Piaget.Textos de Apoio. para ele. e não anterior. No entanto. Vygotsky: inverte esse percurso. é a comunicação. é mais tarde substituída pela fala socializada. à fala egocêntrica . desde muito cedo. Um fato digno de registro em relação à fala egocêntrica : Vygotsky e Piaget apresentam uma interpretação diferente. n. 4) às proposições que não são perguntas. um papel muito definido e importante na atividade da criança . Com base na leitura da obra de Vygotsky (1987: 9-21) será apresentada uma síntese dos principais aspectos referentes a esta questão. 8o) As respostas: são as respostas dadas às perguntas propriamente ditas (com ponto de interrogação) e às ordens. Além de ser um meio de expressão e de liberação da tensão. p. as experiências que realizou sugerem uma interpretação diferente.

depois. A diferença entre ambos decorre basicamente de suas funções. Para Piaget: ao estudar e tentar classificar os enunciados das crianças de sua pesquisa. ela tenta estabelecer uma espécie de comunicação com os outros pede. sequer se preocupa em saber se alguém a ouve. este modelo revoluciona a Psicolingüística por meio da interpretação sociosemântica do desenvolvimento da linguagem. Quer dizer. fazendo um comentário simultâneo ao que quer que esteja fazendo. chegou à conclusão de que todas as conversas das crianças podem ser divididas e classificadas em dois grupos: o egocêntrico e o socializado. as duas formas. tomado em si mesmo. a criança fala apenas de si própria. numa certa idade. fora da interação com o outro. ordena. não espera resposta e. No caso das crianças mais novas. faz perguntas. Na fala egocêntrica. É uma fala semelhante a um monólogo em uma peça de teatro: a criança está pensando em voz alta. De seu ponto de vista. No entanto.MELO. ameaça. embora suas funções sejam diferentes . isto é. Em 1975. toda fala é social na sua origem. 4. Para Vygotsky. transmite informações. Ele chegou à conclusão de que 44 a 47% do número total das conversas de crianças de 7 anos era de natureza egocêntrica. verbal da criança. tanto a emergência das microfunções . sem interesse pelo seu interlocutor: não tenta comunicar-se. portanto. são sociais. é. a fala social da criança divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e fala comunicativa. essencialmente social . Em vista disso. As experiências de Piaget mostraram que a maior parte das conversas de crianças em idade pré-escolar é egocêntrica. esse número deve ser consideravelmente mais elevado . Principais teorias/abordagens da aquisição. freqüentemente.. Lélia Erbolato. Na fala socializada. a comunicativa e a egocêntrica. a unidade de análise é ainda o comportamento vocal e.. O modelo funcional de Halliday. diz Piaget.

resultado do estudo intensivo de seu próprio filho Nigel. iniciais quanto sua reorganização em níveis mais gerais e abstratos ficam por conta do aparato cognitivo da criança. 1999. inclusive de seu mundo interior. Finalmente. isto é. segundo Halliday. enquanto aceita (ou rejeita) aqueles atribuídos a ele. o qual tem início antes mesmo de a criança possuir palavras para se expressar. podem ser agrupadas em poucas redes de opções que correspondem às funções básicas da linguagem: ideacional. das relações indiretas. capacitando o ouvinte a distinguir um texto de um conjunto aleatório de orações. as quais dão conta de explicar os papéis da linguagem verificados em seu uso social. é assim chamado funcional porque. p. concebida como observadora do que se passa ao seu redor. A função da linguagem responsável pela manifestação da experiência que o falante tem do mundo real. é denominada ideacional. n. . O valor deste modelo está no fato de que a criança usa a linguagem para construir um arcabouço conceptual. função é igual a uso . interpessoal e textual. pela função textual. porém sistemáticas entre estruturas lingüísticas e contexto social. dividindo-o em três grandes fases. 1. O modelo funcional de Halliday. a aquisição da linguagem é essencialmente o aprendizado do sistema semântico. as quais. Por meio da função interpessoal. o falante assume um papel no momento da fala e atribui papéis a seus interlocutores. Halliday descreve o desenvolvimento da linguagem.Textos de Apoio. a linguagem estabelece vínculos com ela própria e com as características da situação em que é usada. Assim. O sistema semântico do adulto é composto por infinitas opções no nível de significados da linguagem. a concepção do desenvolvimento da linguagem vai além da aquisição de estruturas. 25-53. dos 9 meses aos 2 anos e meio de idade. A partir dos enunciados de seu filho Nigel. Nesta perspectiva. na fase inicial do desenvolvimento da criança.

Representado por digame por quê . ou seja. quando a criança usa a linguagem. Acrescenta também a função informativa que vai emergir na linguagem infantil depois que as outras funções estiverem bem estabelecidas. a criança sabe que a linguagem tem uma função. Principais teorias/abordagens da aquisição.. antes mesmo que sua forma seja totalmente adquirida. que a linguagem tem um papel na comunicação. Estas funções aparecem numa ordem seqüencial e são: a) instrumental: uso da linguagem para obter coisas. Ainda segundo o autor. É representado por: aqui estou eu . Representado por tenho algo para dizer-lhe . a criança se expressa por um sistema de apenas dois níveis (conteúdo e expressão). Representado por você e eu . resumidas a seguir. Representado por vamos fingir ( faz de conta ). como um meio de aprender sobre as coisas. e) heurística: uso da linguagem como meio de investigar a realidade. d) pessoal: refere-se ao conhecimento pela criança da linguagem como uma forma de expressar sua própria individualidade. Nesta fase.MELO. Pode ser representado por faça como eu digo . b) regulatória: uso da linguagem para regular o comportamento de outros. Lélia Erbolato. a aquisição das funções da linguagem precede a aquisição das formas da linguagem. Refere-se ao uso da linguagem como um meio de comunicar sobre alguma coisa. sem que haja palavras ou estruturas. que vai dos 9 aos 16 meses e meio de idade. No que diz respeito a essas funções. são detectados usos significativos da linguagem derivados das funções sociais de interação com os outros. c) interacional: uso da linguagem na interação entre o eu e os outros. Pode ser representado por eu quero . Isto é. que representam os usos da linguagem observados em seu estudo. Halliday afirma que a criança sabe o que é a linguagem porque ela sabe o que a linguagem faz . O autor sugere um conjunto de sete funções. ela a usa com uma determinada função. . Na fase I ( origens funcionais ).. f) imaginativa: uso da linguagem pela criança para criar seu próprio ambiente.

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. A fase II ( fase da transição ), que vai dos 16 meses e meio aos 18 meses, caracteriza-se pela transição para o sistema lingüístico do adulto e pelo aprendizado do diálogo, primeiro passo rumo à função informativa. Esta fase é caracterizada por dois pontos principais: 1) uma mudança na orientação funcional; e 2) avanços maiores e mais rápidos em vocabulário, estrutura e diálogo. A maior parte do vocabulário de Nigel se dirige ao aprendizado de seu meio, e é usado, primeiramente, apenas em contextos de observação e lembrança (recall). Durante esta fase, os enunciados de Nigel começam a ser plurifuncionais , podendose identificar em sua fala palavras da linguagem adulta. A principal característica desse período foi a separação de seus enunciados em duas funções principais: a função pragmática, em que a linguagem é usada para satisfazer as necessidades da criança e para ela interagir com os outros, e a função matética, em que a linguagem é usada para aprender sobre o ambiente da criança e sobre a própria língua, resultando num aumento de vocabulário nessa época. Na fase III ( dentro da linguagem ), que vai dos 18 meses aos 2 anos e meio de idade, a linguagem incorpora os três componentes básicos (ideacional, interpessoal e textual); a criança adquire o sistema multiestratal, composto pelos níveis semântico, fonológico e léxico-gramatical, e passa à relação dialógica, entrando efetivamente no sistema lingüístico do adulto. 5. A abordagem pragmática. Neste tópico, serão apresentados alguns dos aspectos mais significativos da abordagem pragmática, utilizando-se essencialmente as contribuições teóricas de Dore (1974) e Bates (1976). A abordagem pragmática está voltada para o uso das estruturas lingüísticas e adota o ato de fala como sua unidade de análise. Na definição de Searle (1969, apud Dore, 1974: 343), atos de fala são atos de fazer afirmações, de dar ordens, de perguntar, de prometer, etc. São atos de fazer referência e predição que têm como função transmitir, por meio das regras gramati

MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição... cais, as representações conceptuais (força proposicional) e, mediante as regras pragmáticas, as intenções do falante (força ilocutória). 1. Dore aplicando o ponto de vista de Searle ao problema da aquisição da linguagem faz a seguinte pergunta: como a criança adquire as convenções lingüísticas necessárias para expressar suas intenções? Em outras palavras, como se desenvolvem os atos de fala? Assim, em seu estudo (1974), apresenta uma proposta de abordagem pragmática baseada na teoria dos atos de fala e procura investigar, inicialmente, o desenvolvimento dos atos de fala durante o estágio de um vocábulo, estendendo mais tarde sua pesquisa a crianças de 2 anos e 10 meses e 3 anos e 3 meses. Descreve, então, como emergem as intenções e como estas são combinadas com a aquisição de palavras. Os enunciados de um vocábulo, ou os padrões prosódicos que expressam as intenções da criança, são denominados pelo autor de atos de fala primitivos. Com a incorporação dos conteúdos gramaticais, os atos de fala primitivos adquirem o status de sentenças. Esta concepção da aquisição da linguagem é importante porque integra os aspectos funcionais e formais do comportamento lingüístico. Neste modelo, as intenções lingüísticas são uma estrutura cognitivo-pragmática distinta das categorias gramaticais que as expressam. !! !. Num estudo observacional, um menino e uma menina foram filmados, em sessões de 30 a 45 minutos, a cada duas semanas, num período de vários meses, durante os quais eles enunciaram somente uma palavra, de cada vez. A metodologia empregada para a coleta dos dados segue a estabelecida por Brown e seus colegas (Brown e Fraser, 1963) e elaborada por Bloom (1973). A filmagem começou quando cada criança tinha 1 ano e 3 meses. O menino começou a usar apenas palavras de uma maneira consistente (apesar de semiconvencional), enquanto

Textos de Apoio, n. 1, p. 25-53, 1999. que a menina usou palavras por, pelo menos, várias semanas antes das sessões aqui registradas. A filmagem foi concluída quando as crianças começaram a produzir espontaneamente duas palavras dentro de um único invólucro prosódico (exceto por umas poucas formas rotineiras e repetições); o menino tinha 1 ano e 7 meses e a menina 1 ano e 5 meses. Cada criança foi gravada enquanto estava envolvida em comunicação natural com sua mãe e com a professora da escola maternal com quem estava completamente familiarizada. Todos os enunciados lingüísticos inteligíveis da criança foram transcritos foneticamente, usando-se os símbolos do Alfabeto Fonético Internacional (AFI) para fonemas segmentais e uma adaptação desses símbolos para as curvas de entonação suprasegmental terminal. Os enunciados do adulto foram gravados, foram feitas descrições do comportamento não-lingüístico de cada participante, e foram registrados os traços salientes do contexto. Com relação à análise dos dados, foram isolados os atos primitivos de fala que a criança produziu nos eventos de fala. Um ato primitivo de fala (de agora em diante abreviado APF) é definido como um enunciado, consistindo formalmente de uma palavra simples ou um padrão prosódico simples, cuja função é conduzir a intenção da criança antes que ela forme sentenças. Essa palavra simples vem a ser ou uma expressão referencial rudimentar como nome de pessoas, objetos ou eventos, de uma palavra especificamente expressiva como oi , tchau ou naná . Foram utilizados quatro tipos de evidência comportamental para caracterizar cada um dos APFs postulados: (1) o enunciado da criança; (2) seu comportamento não-lingüístico, isto é, gestos e expressões faciais; (3) a resposta do adulto, verbal e não-verbal; e (4) os aspectos relevantes, salientes do contexto do enunciado, tais como: prestar atenção em objetos, localizar esses objetos e pessoas. Usando esses quatro critérios observacionais, todos os enunciados lingüísticos da criança foram classificados dentro de um conjunto de 8 APFs distintos. A tabela I caracteriza cada tipo de ato de fala produtivo que as crianças

freqüentedança na situação. Principais teorias/abordagens da aquisição. realizaram (onde quatro vezes). nenhuma mudança na situação enunciado. após enunciado focalizado. dirigeenunciado da criança. não se dirige ao ocasional do enunnenhuma mudanadulto. produtivo significa que ocorre mais do que ATO PRIMITIVO ENUNCIADO DA comportamento resposta do adulto traços contextuais DE FALA CRIANÇA não-lingüístico da relevantes criança NOMEAÇÃO PALAVRA presta atenção no objeto ou evento. repetição traço saliente focalizado pela criança. nenhuma muto antes de seu enunciado. realizar a ação adulto REQUISIÇÃO (ação) PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no objeto ou evento. enative reação do tão. pode. repetição ocasional do enunenunciado focalizado. Lélia Erbolato. não esciado da criança pera resposta RESPOSTA PALAVRA presta atenção no enunciado do adulespera a resposta da criança.. a menos que a resse ao adulto mente confirma a posta da criança resposta. .MELO.. freqüentemente nenhuma. não espera ciado da criança ça na situação resposta REPETIÇÃO PALAVRA OU PADRÃO PROSÓDICO presta atenção no enunciado do adulto antes de seu freqüentemente nenhuma.

dirige-se ao adulto. responde prestando atenção à criança ou respondendo antes do enunciado da criança. a orientação do adulto muda tipicamente PALAVRA presta atenção no devolve o enuncia-o evento de fala é CUMPRIMENTO adulto ou no objeto do de saudação iniciado ou terminado PALAVRA ou presta atenção no o adulto inicia o a ação do adulto é PROTESTO padrão prosódico marcado adulto. espera resposta. o adulto está um pouco espera resposta a ela distante. resiste ou evento de fala realizando uma ação completada ou a criança previne a nega a ação ao que a criança não ação adulto gosta TREINAMENTO PALAVRA ou padrão prosódico não presta atenção a nenhum objeto ou evento específinenhuma resposta nenhum aspecto aparente do contexto é relevante para co. não espera o enunciado resposta . enuncia uma resposta nenhuma mudança na situação (resposta) pode fazer gesto com relação ao objeto REQUISIÇÃO DE ATENÇÃO PALAVRA (com curva prosódica marcada) dirige-se ao adulto enunciando seu nome em voz alta.dirige-se ao adulto. realiza a ação traço saliente focalizado pela criança e pelo adulto. não se dirige ao adulto. muMARCADO espera resposta. dança na condição mais freqüente-do objeto ou da mente performa criança gesto de apontar REQUISIÇÃO PALAVRA dirige-se ao adulto.

.TABELA I Uma lista de atos de fala primitivos realizados por M. e J.

olha para sua mãe. nas mesmas circunstâncias. enuncia /aIz/ então toca seu nariz. sua mãe. enuncia /noUz/. doutor. M encurta a brincadeira com o quebra-cabeça. TABELA II . então. enuncia Não . muitas vezes. M. Como pode ser observado pelos exemplos. continua sua conversa. Já volto . 1999. e diz Eu vou buscar uma xícara de café. isso é um livro . cuja mãe está saindo da sala. ouve o enunciado da mae de doutor (numa conversa com a professora) e M enuncia /data/. mantendo seu dedo no pino. quando ele não está presente. a mãe responde Sim. Ato primitivo de fala Descrição do exemplo Rotular (ou nomear) M toca os olhos de uma boneca. não responde./ (onde a flecha indica um contorno terminal crescente). sua mãe se volta para ele. o mesmo APF. vendo que não consegue olha para sua mãe. enquanto resiste a ela.Exemplos de cada tipo de APF produzido por M e J . Protestar J. Repetir M. por acaso. n. dizendo Tudo bem . enuncia um grito longo de vários contornos. Responder A mãe aponta para uma gravura de um cachorro e pergunta a J O que é isto? .Textos de Apoio. o ajuda a empurrar o pino. Solicitar (resposta) M pega um livro. quando sua mãe tenta colocar o seu sapato. Praticar M enuncia papai . e enuncia /bUk. Chamar J. A tabela II fornece exemplos típicos de cada tipo de APF produtivo realizado pelas duas crianças. tinha mais do que uma expressão formal. então. p. Cumprimentar J enuncia /haI/ quando a professora entra na sala. está certo querida. e enuncia // (com constantes contornos e mínima pausa entre sílabas). a mãe responde Certo. 25-53. ela não se dirige à sua mãe e esta não responde. freqüentemente. enquanto brinca com um quebra-cabeças. J responde /baU waU/ Solicitar (ação) J tenta empurrar um pino para dentro de um buraco e. 1. a professora responde Alô . grita /mama/ bem alto (onde indica um súbito contorno crescente-decrescente). a mãe.

originariamente. praticar não é convencional). a Tabela III é uma síntese dos APFs de nossas duas crianças. No entanto. Cerca de 98% dos enunciados de M continham palavras. M produziu muito mais palavras do que J. Havia rotinas de nomeação de animais nas quais a mãe selecionava um animal de brinquedo ou apontava a figura de um. mais da metade dos enunciados de J foram marcados prosodicamente. nomeadas M (uma menina) e J (um menino). formas para a prática. e encorajou sua filha a imitar a rotulação. Os APFs convencionais contêm. A tabela divide os atos primitivos de fala em dois tipos: formas convencionais e não-convencionais. rotinas de nomeação de pessoas e utensílios também ocorreram freqüentemente. J e sua mãe também não participaram das rotinas de aprendizagem de palavras. Principais teorias/abordagens da aquisição. um traço formal da linguagem. realizada durante seu estágio de uma palavra. J não praticou palavras fora do contexto. (No caso de formas práticas fora do contexto. Com relação às diferenças existentes entre as crianças.. rotulou-o. os adultos usuários da linguagem não produzem. ele produziu padrões prosódicos convencionais em contextos aparentemente inapropriados. Os APFs não-convencionais não contêm traços lingüísticos que são tipicamente usados por adultos.. !! Em termos de resultados específicos. embora sejam convencionais. J produziu bem poucas palavras. Lélia Erbolato. neste caso. comunicando mais tipos de APFs. e repetia a palavra até M imitá-la. isto é. Todos os seus APFs não-convencionais foram realizados sem palavras (comparados ao ato não-convencional dominante de M. . que foi de palavras praticar ela não praticou padrões prosódicos). Por exemplo. Por outro lado.MELO. A maioria de suas rotulações e repetições ocorreu nas rotinas verbais. a mãe de M estabeleceu rotinas nas quais selecionou um item. pelo menos. então. . mas usou traços prosódicos de forma mais diversificada do que M.

63% dos atos de J envolveram outras pessoas de alguma forma. enquanto todos os APFs de J foram produtivos. repetir e praticar palavras (atos que não são dirigidos a .Textos de Apoio. podemos considerar a produção do APF das crianças em termos do que o uso desses atos significou para as crianças. Além disso. tais como perguntar e responder a uma questão. J produziu mais tipos de APFs. Criança Tipo de ato primitivo da fala M J Formas não-convencionais Solicitar (choro. parece plausível assumir que a maioria dos atos de M foram representações do mundo para ela. 25-53. uma vez que a maioria de seus atos foi rotular . em termos de funções lingüísticas. e somente seis dos atos de M foram produtivos à medida que eles ocorreram mais do que quatro vezes. Somente 26% dos atos de M envolveram outros. 1. Embora M produzisse mais palavras. contornos terminais variantes) 6 Formas convencionais Solicitar 6 21 Repetir 32 23 Rotular 28 14 Responder 12 8 Chamar 9 Cumprimentar 1 5 Protestar 2 TABELA III Uma comparação dos atos de fala primitivos produzidos por M e J durante as sessões de videoteipe do desenvolvimento de seu estágio de uma palavra. contornos terminais constantes) 7 9 Praticar (formas de palavras ou padrões prosódicos) 13 5 Protestar (grito longo. Observando-se sob esse aspecto. p. Concluindo. n. 1999. havia mesmo um contraste maior. Fora o contraste encontrado nas formas lingüísticas das crianças.

Principais teorias/abordagens da aquisição. A atenção nesta exposição recairá na pragmática que caracteriza o período sensório-motor (de 0 a 18 meses). (2) da proposição (o conteúdo a se comunicar) e (3) da pressuposição (a proposição dentro da moldura contextual). O objetivo de seu livro é. O modelo cognitivo adotado por Bates é extraído da teoria de epistemologia genética de Piaget e. Bates (1976). Assim. a autora faz algumas predições sobre o desenvolvimento pragmático de 0 a 6 anos. Segundo a autora. publica um estudo sobre a relação entre pragmática e cognição baseado num levantamento feito nos períodos sensório-motor. Carlotta com seis meses e Marta com doze meses.. nível universi . enquanto J pareceu usar a linguagem principalmente para manipular outras pessoas. que contava no início do estudo com dois meses. Chamamos a isso de estilo orientado por códigos versus estilo orientado por mensagens . os pais eram de classe média. O nível de conhecimento das três crianças era similar. eles foram.MELO. dando prosseguimento ao trabalho de Virginia Volterra e Luigia Camaioni (1973). no primeiro ano de vida. As crianças testadas foram três: Serena. na emergência das intenções de comunicação por parte da criança. a explorar a relação especial entre conteúdo e uso . portanto. Lélia Erbolato. Bates acredita que a construção dos performativos. tentados a cumprir alguma coisa. M pareceu usar a linguagem neste estágio primeiramente para declarar coisas acerca de seu ambiente. 2. pré-operacional e das operações concretas. Nos três casos. Com base em Elliot (1982: 62-63) será apresentada a seguir uma síntese de alguns fios norteadores do estudo de Bates. é uma preparação para o desenvolvimento da linguagem. para haver comunicação devem existir três estruturas lingüísticas: (1) performativa (a intenção de comunicar). respectivamente. o estudo de como as crianças aprendem a usar a língua. A maioria dos atos de J. por outro lado. neste sentido. ou seja. outra pessoa.. foi de natureza instrumental . geralmente.

na construção do próprio conhecimento . n. Atribui-se um papel fundamental à atividade dialógica na constituição da linguagem pela criança e. o objetivo da criança é obter um objeto e ela usa o adulto como agente para trazer-lhe esse objeto. que o conhecimento da linguagem ou . em afirmar que a linguagem tem um papel configurador e uma função constitutiva do conhecimento. Afinal. a fim de estabelecer uma atenção conjunta. a criança começa a mostrar os objetos ao adulto e. Somente aos dez ou onze meses começa a solicitar a ajuda do adulto nessas tentativas e.Textos de Apoio. A partir dos nove ou dez meses. em primeiro lugar. Entre seis e nove meses de idade. começando pelos esforços do bebê pequenino para estabelecer contato físico com o adulto por motivos sociais. (Lier: 11). a criança desenvolve vários meios complicados de chegar até os objetos que não consegue pegar imediatamente e. conseqüentemente. Essas duas funções são complementares. tário e residiam em Roma. p. 1999. o apelo ao adulto já se tornou mais ritualizado e a criança chama o adulto. o objetivo da criança é a interação com o adulto e ela usa o objeto como pretexto para a comunicação. Por ela. Itália. As sessões foram gravadas e filmadas. é capaz de usar instrumentos para trazer o objeto para perto de si. 25-53. por volta dos nove meses. dá o objeto ao adulto ou aponta para ele. É na atividade dialógica entre a mãe e a criança. aos treze meses (no caso das crianças estudadas por Bates). 6. No proto-imperativo. prossegue Lier. 1. aponta para o objeto desejado e aguarda até que o adulto o apanhe. a criança constitui o mundo. Por que tentaria a criança dirigir a atenção do adulto para um objeto? Bates investigou o desenvolvimento de dois performativos precoces que incluem essa atividade o protoimperativo e o protodeclarativo. o que significa assumir uma visão interacionista? Assumir uma visão interacionista implica. O sociointeracionismo. No protodeclarativo. As raízes do protodeclarativo são igualmente remotas. Os dois performativos se desenvolvem em paralelo. em torno dos doze meses.

Podem ser agrupadas em três grandes classes. ela tem origem no reconhecimento de que a fala das mães dirigida a seus filhos pequenos tem características que a distinguem da fala entre adultos. do mundo é construído. A autora se pergunta.. 1986: 232). Segundo De Lemos. cuja única afinidade é a ênfase na situação comunicativa natural . Na verdade. (id: 233). Principais teorias/abordagens da aquisição. antes empenhados em demonstrar o papel central da interação social e/ou do input lingüístico na aquisição de linguagem. na primeira coleta ou no primeiro período de coleta (T1) e o enunciado da criança no segundo (T2). após o florescimento de abordagens sociointeracionistas nos anos 70. se o fracasso e as críticas que receberam as propostas interacionistas não são conseqüentes à negligência que elas revelam no que diz respeito ao compromisso com sua contraparte construtivista. eles convergem quanto à unidade de análise : o enunciado da mãe. entre outras palavras. o termo interacionismo abriga e esconde posturas muito diversas. Lélia Erbolato. A mãe é vista como elemento mediador entre a criança e o mundo ou. Como o nome diz. então. de adesão ao neo-inatismo (De Lemos.MELO. verdadeiras declarações de seu fracasso e. em alguns casos. entre os mesmos pesquisadores. Essa decisão metodológica torna evidente que o que . esses estudos estão longe de poder cumprir esse papel. a mãe é coautora do desenvolvimento comunicativo-lingüístico da criança (id: 12). A primeira delas que emerge já no início dos anos 70 é conhecida como a hipótese do manhês . Apesar das diferenças que os separam. já no fim da década. .. começam a surgir. Embora compareçam como interacionistas. em que a linguagem se apresenta para a criança. segundo a unidade de análise adotada e apesar das diferenças conceituais que as separam no interior de cada classe.

Daí uma certa tendência. começa a se agitar. aqueles que detectaram. vocal e/ou prosódico no período que antecede a emergência da linguagem e/ou no período chamado holofrástico ou de um vocábulo. 1. Vale a pena ilustrar estes processos citando exemplos extraídos. (De Lemos. n. foi um pioneiro na adoção de esquemas de interação como unidade de análise no estudo da aquisição da linguagem. (De Lemos. nas relações entre os enunciados do adulto e da criança. Dore (1975) e Carter (1974). sobretudo. estão reunidas linhas de pesquisa cuja unidade de análise é a própria interação. Scollon (1979) e a própria De Lemos (1981). as seqüências interacionais de que partilham a criança e seu interlocutor familiar mais experiente.Textos de Apoio. a unidade de análise é o comportamento comunicativo da criança gestual e/ou vocal. na literatura. Ainda nesta terceira classe estão também os investigadores que se detiveram no diálogo adultocriança. da referida citação. 1986: 240 e 242). Na situação de interação. Esta classe está fartamente representada na primeira parte da coletânea organizada por Snow e Ferguson (1977). 1986: 236-7). no fim da refeição e ainda sentado na cadeirinha. ou melhor. p. Bruner principalmente (1975). pistas para a compreensão da aquisição da sintaxe: Ochs (1979). !*. (De Lemos: 223-4). sem esquecer seus vários colaboradores. . Situação 1 L (1. de restringir a designação interacionistas apenas a esses trabalhos. a mãe . está em questão é apenas a relação do aprendiz com o input lingüístico. Na segunda classe. representada por autores como Bates et alii (1975). 25-53. Na terceira classe. 7). com seus comentários. 1999. De Lemos (1982: 65-67) distingue alguns processos dialógicos peculiares que governam a atividade de construção conjunta. em geral. entre outros.

Principais teorias/abordagens da aquisição. L: Descê . Note-se que o processo de especularidade dá conta não só dos enunciados da criança mas também dos do adulto. mesmo diante de construções aparentemente fragmentárias . de um sentido e uma intenção aos enunciados da criança. Nesses processos. enquanto ambos assumem seus turnos no diálogo.MELO. na situação 2: Situação 2 Dez minutos após a situação 1 e ainda na cadeirinha. M: Você quer descer? L: Descê . M: Você quer descer? L: Qué . coesão e continuidade do próprio diálogo . nesta incorporação recíproca. no mesmo contexto ou esquema interacional. Essa incorporação somente é possível porque a situação imediata discursiva e outras manifestações não-ver . é instanciado em um turno anterior não imediato . Neles. Assim. Mãe: Qué descer? Descer? L: Qué . observa-se uma atribuição. Nesse diálogo com a mãe. da situação 1. sem esse aspecto integrado de uma interação e construção conjunta. Descê . observa-se que a contribuição lingüística da criança consiste em respostas que resultam da incorporação de segmentos diversos da fala materna . Lélia Erbolato. por parte da mãe. A esse processo dialógico De Lemos chama especularidade imediata . De Lemos distingue alguns casos que chamará de especularidade diferida . um incorporando pelo menos uma parte do enunciado precedente do outro e criando. Ainda como especularidade.. ligada à reprodução ou repetição do modelo adulto. que substitui com vantagens a antiga noção de imitação. o uso que a criança faz da parte do enunciado da mãe. Descê .. De Lemos reelabora essa noção para evitar a simplificação excessiva da noção clássica.

In: Language.L. Do que você vai brincar? Intá . Hum? Intá . .Textos de Apoio. que se cria uma estrutura dialógica. BEHAVIORISMO CHOMSKY. e nenê bintá . (1. $. N. n. e mais especificamente da especularidade diferida. intá . passa a um processo mais complexo que De Lemos chama de reciprocidade . bais são integradas no processo interpretativo diádico das representações da criança. Nenê bintá . Um outro exemplo ilustrará o processo dialógico da complementaridade . particularmente pela combinação da especularidade e da especularidade diferida: Situação (3) . surge um processo de complementaridade intra-turnos que faz emergir uma das primeiras combinações de vocábulos de L ( nenê . verbal behavior. pouco a pouco. Fica claro. 35 : 26-57. subseqüente a um processo de especularidade onde se explica a pergunta da mãe ( você vai brincar? ) e a resposta de L ( intá ). 9) sentado no chão e ao lado de alguns brinquedos. M: L: M: L: M: L: M: L: M: L: Você vai brincar? Hum . ). Nenê vai brincar? É . 1. nestes e em outros exemplos similares que. Do quê ? Nenê . v. 1999. (1959) Review of B. que emerge a partir dos processos de especularidade. Skinner. p. 25-53. F. Intá . É a partir desses processos iniciais. é ainda por meio deles que a criança.

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! !+. Certo. Bakhtin. no . com desprezo. n. talvez os seus pontos de vista sejam diferentes dos meus. 55-74. em Piaget. !!!. Para Piaget. p. o conhecimento não nasce com o indivíduo. a interação da criança com o mundo físico. (Lewis Carroll) . é considerar. studar a aquisição da linguagem. sociointeracionismo e. Vygotsky. O sujeito constrói estruturas daí o termo construtivismo ao interagir com o mundo e ao reagir biologicamente a ele. segundo Perroni (1992). portanto. e também Bruner e F. Mim? Quem é mim? perguntou o Senhor Lagarta. François. uma das tarefas principais da Psicolingüística. nem é dado apenas pelo meio social. ele é resultado da atividade estruturadora do sujeito que interage com o meio físico e social. o que implica falar em construtivismo. 1999. com o mundo social (Outro) e com objetos lingüísticos (enunciados produzidos).Textos de Apoio. O que posso dizer é que para mim isso pareceria muito estranho. 1.

e por isso sua base tende a ser autônoma. para . É preciso também que haja subestruturas anteriores. As idades podem variar de uma sociedade a outra. o desenvolvimento de um indivíduo que interage com o meio e com o outro. para compreender o que a sociedade passa para ela. A relação criança-criança. Discurso da oralidade: da teoria à prática. Mas para que uma nova noção seja construída é preciso. de 1 ano e meio/2 anos a 7/8 anos. Nesse sentido é que Piaget propõe quatro etapas de desenvolvimento. é apenas uma das manifestações de um sistema geral de representação (função semiótica) e se constitui a partir da chamada fase pré-operatória dos 2 aos 7 anos resultante do período sensório-motor que o antecede. e a operatório-formal. O outro. nessas fases de desenvolvimento propostas por Piaget. transmissão social. estágio da construção da lógica. de 0 a 18/24 meses. a operatório-concreta. baseada em uma diferença real entre um e outro. Piaget vê na relação adulto-criança uma relação sempre assimétrica. de 7/8 a 11/12 anos. Alessandra. para Piaget. Mas para que haja desenvolvimento intelectual não basta que a criança esteja apenas exposta à interação social: ela deve também desenvolver o(s) estágio(s) necessário(s). fase das representações. se insere em um contexto de igualdade. estágios pelos quais deve se dar esse desenvolvimento.DEL RÉ. A linguagem. experiência física. sob todos os aspectos. dependendo de um equilíbrio de fatores tais como a hereditariedade. portanto. momento dessa interação. heterônoma. por sua vez. que precede a linguagem. fase em que a criança raciocina. de 11/12 anos em diante. para que a linguagem seja desenvolvida. por um lado. que a criança esteja bem alimentada e não tenha deficiências neurológicas. por outro. no que se refere à maturação. Deve-se levar em conta. a pré-operatória. etc. deve haver graduações sucessivas. o que em termos de desenvolvimento cognitivo significa que. que o meio proporcione condições favoráveis e. sendo. estar pronta . deduz. dos símbolos. a saber: a sensório-motora.

são reelaboradas num tipo de linguagem interna. Lopes. A esse respeito. no qual todo conhecimento se constrói socialmente. assim. 1999. O sujeito de Vygotsky não é passivo. 55-74. de origem sociocultural. pela aprendizagem nas relações com os outros. Vygotsky acrescenta que na interação com o outro. o planejamento. até então ser biológico. e o papel da interação social ao longo do desenvolvimento ontogenético desenvolvimento cognitivo de acordo com a maturação da criança. mas também a interação sujeito-objeto social1. individual. É nesse sentido que se fala em sociointeracionismo. enfatiza-se o papel do adulto enquanto regulador na relação com a criança. este aspecto social parece ter sido deixado de lado em seu estudo.. p. o ser humano. 1. 57 ele. que nada mais é senão uma outra nomenclatura para o construtivismo de Piaget. tais como a consciência. como um 1 Embora ele tenha feito referência à importância do objeto social. O pensamento de Vygotsky. e uma vez recebidas. n. num processo em que a cultura é essencial à sua constituição. e é da convivência com esses elementos que a inteligência se desenvolve. o homem. pela descentração e perspectiva. se vê em um ambiente impregnado pela cultura. . todas as informações que as crianças recebem do meio são sempre intermediadas pelos que as cercam. estende o de Piaget. as funções psicológicas elementares. Nesse processo dialógico. considerando não apenas a interação sujeito-objeto físico. é o responsável pelas justificativas de pontos de vista da criança. transfor-ma-se em ser sociohistórico. o homem biológico não se constrói homem (apud. isto é. os processos de origem biológica como os reflexos. pois na ausência do outro. desde o momento em que nasce. rodeado por seus pares. com o aprendizado cultural se transformam em funções psicológicas superiores. Para Vygotsky.Textos de Apoio. Nesta perspectiva. etc. O adulto funciona. Segundo o mesmo. ele interage com o objeto social. 1996: 33). a atenção involuntária. assim.

dispensam mediação. sugestões. fala ao mesmo tempo que faz. d) em que não há objeto extra-lingüístico. Do mesmo modo.). assim. Vygotsky criou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A fim de explicar o processo de evolução intelectual. Vygotsky introduz ainda outras relações entre linguagem e experiência. sistematizar o conhecimento. colegas. para propiciar ao aluno a consolidação de funções emergentes. isto é. professor. e ainda aqueles e) em que a criança manifesta por um sinal (riso. e as divide em cinco figuras que poderiam ser denominadas semiose lingüística. e o potencial. piscar de olhos). pensamento. procedentes. Alessandra. Os erros que as crianças cometem devem ser apontados por esse professor. pois impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. outros adultos. b) em que ela comenta. Ele deve acompanhar cada aluno. Sendo assim. é atuação no mundo imaginário que se estabelece durante a brincadeira e na qual a criança pode se projetar nas atividades adultas e as regras a serem seguidas nele que criam uma ZDP. São os casos: a) em que a criança nomeia o que faz. aquilo que a criança ainda não é capaz de realizar por si só. mas pode fazê-lo com o auxílio de alguém mais experiente (mãe. a aprendizagem que dela surge. as funções que existem em forma de embrião. que ela sabe bem que há desacordo (décalage) entre o que ela diz e a maneira que a linguagem deve ser utilizada. c) em que a nomeação antecipa um objeto que ainda não existe. ou ainda.. atuando na ZDP. quando são internalizadas. regulador das formas culturais de comportamento que. em processo de maturação.. É a interação com outras pessoas. pois eles fazem parte do processo de construção do conhecimento. . ou seja. A ZDP define. aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha. o papel do professor deve ser o de mediar. entendida como a distância que existe entre o desenvolvimento real. a responsável pela criação desta zona. Discurso da oralidade: da teoria à prática. auxiliá-lo em suas dificuldades dando pistas. batiza seu desenho.DEL RÉ.

como coloca Bakhtin. Deve-se levar em conta. do receptor e do tópico do discurso. e não dos resultados verificados. segundo a qual o indivíduo deve ser apreendido no concreto das relações sociais. p. Aliás. é que se torna possível discutir. mas inferir o modo de aprendizagem da criança. no que concerne à linguagem e ao seu aspecto social. e. O discurso é sempre social. A partir dessa preocupação com a dimensão ideológica3. 59 O que a teoria de Vygotsky propõe. uma realidade material que reflete uma outra realidade que lhe é exterior. o fato de que ela é a expressão e o produto da interação social do locutor. os processos de construção de conhecimento elaborados por ela. por meio de uma perspectiva histórica e social. colocando a questão do 2 Do mesmo modo que a teoria de Vygotsky. assim como a de Piaget. 1. uma vez que esta apreensão se baseia no critério social. o discurso se encontra na fala do dia-a-dia. 3 Isto é. Segundo o autor russo. é a função representativa do signo.Textos de Apoio. as lutas de poder dentro da sala de aula. na tentativa de dar credibilidade à própria fala. Ela não fornece métodos2 que possam avaliar a performance dos alunos. Considerando ainda esse aspecto interacionista. como se o potencial não fosse representativo no seu desenvolvimento. onde o homem é concebido no conjunto dessas relações sociais. 1999. o que a impossibilita de ser aplicada à prática pedagógica. o que a escola parece levar em consideração nessas avaliações é apenas o conhecimento real. a teoria piagetiana também não tinha como objetivo fornecer um método para o professor. é possível identificar na voz de cada indivíduo a voz do outro. mas também a variedade lingüística. pois discursa com outros discursos ou. n. deixada de lado por Vygotsky que aludia mais aos aspectos psicológicos e pedagógicos. é possível apreender a linguagem e a criação ideológica. 55-74. uma vez que a todo momento faz-se menção à fala do outro. pode-se dizer que Bakhtin trouxe uma grande contribuição lingüística ao introduzir em seu estudo a idéia de interação socioverbal. é o estudo dos processos internos. não só a diversidade cultural. .

primordialmente. possui vida. dialeto e palavra como representações da posição interpretativa de um outro. se se entender estilo. Discurso da oralidade: da teoria à prática. . e depois palavra pessoal. buscando uma síntese dialética de vozes contrárias. seja em uma palavra isolada. As nossas palavras. privilegia-se o dito dentro do universo do já-dito . Essa polifonia se caracteriza. Na verdade. que ressalta como fator essencial a sua realidade dialógica. são respostas (explícitas ou implícitas) às palavras do outro e só aparecem como pano de fundo das mil vozes que as cercam. Pela perspectiva bakhtiniana. pode ser encontrado em toda sua cosmovisão. vivem e morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio. psiquismo (a atividade mental do ideologismo. e é sempre uma opinião concreta. e pela multiplicidade de pontos de vista e visões acerca de um mesmo tema ou assunto. mas das idéias dos outros. na medida em que a ele interessam as vozes (polifonia) do discurso. de acordo com Bakhtin. A consciência e o pensamento de cada um são formados não apenas a partir das palavras. com a ajuda de outras palavras do outro. pela emissão de diferentes vozes. a literatura e as demais manifestações culturais. com as quais interage. Esse caráter dialógico. essas palavras que as crianças julgam delas. a comunicação diária. É desse modo que as crianças se apropriam das primeiras palavras ensinadas pelos pais elas se transformam dialogicamente para tornarem-se palavra pessoal-estrangeira . os gêneros de discurso. o monólogo. que resultam na elaboração de uma representação do mundo mais viva e mais fiel. Alessandra. uma visão de mundo que se contrapõe a outras. que Bakhtin estuda o discurso interior. se baseiam na palavra do outro . seja na convivência de estilos diversos ou dialetos. em um mesmo texto é possível reconhecer um diálogo. palavra essa que tem uma perspectiva ideológica própria.DEL RÉ. eu e do nós ) dentro desse É a partir dessa concepção de linguagem. Assim sendo. independentes e contrárias entre si.

ressaltando seu caráter ideológico. François. que é obscura. 1989: 44). Há. qualificada por sua diferença de acentuação (F. de acordo com Bakhtin. como a palavra que designa um objeto. a unidade concreta é aquela que é dada pela compreensão da resposta. p. familiar (sob uma forma retrabalhada. A palavra do outro torna-se anônima. Faraco. portanto. o qual seria ocasionado por uma transformação das idéias originais dos autores em opinião. Para Bakhtin. mas o deslocamento produzido por uma resposta que não é uma retomada. enfatizada. mal adaptada. (Bakhtin. resposta e réplica a uma resposta (F. um processo de esquecimento progressivo dos autores (depositários da palavra do outro). 1989: 43). ao contrário. que é palavra-metáfora . apud. das modificações a que foram submetidos na circulação. François. assim. n. relativizando. Na verdade. Ainda no que concerne à circulação discursiva. 1. mais do que a palavra dicionarizada e seus diferentes significados (Vygotsky).Textos de Apoio. é a circulação discursiva. o sentido que a palavra enunciada assume dependendo da ênfase (accentuation) que se dá a ela em uma determinada situação. segundo o autor. que é. as . Entende-se essa diferente de ênfase num sentido amplo. os diversos modos de emprego da linguagem são resultado dos diferentes lugares sociais do sujeito e. Para ele. não se deve perder de vista que Bruner foi um dos pioneiros no estudo de esquemas de interação na aquisição da linguagem. Do mesmo modo que Bakhtin contribuiu com o estudo da linguagem. Tal movimento entre os gêneros de discurso afasta a idéia da existência de dicotomia entre um processo ativo (enunciação) e um passivo (compreensão). não somente a reformulação. bem entendida): a consciência se monologiza . 1988). corresponde à diferença entre a forma da proposição e o concreto do enunciado. ou. a natureza da autoria. 1999. ela mesma. que retoma a palavra do outro. A diferença entre a palavra abstrata e a concreta. o que importa. 55-74.

a aprendizagem. conseguir o que quer sem que para isso se estabeleça qualquer tipo de constrangimento entre ela e aqueles que ela ama. como algo sério. Na concepção de Bruner. mas coube a F. mas como. onde. entendendose. a partir do processo de interação do qual o adulto participa. aqui. com atenuantes4 para bajular. estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas lingüísticas e à medida que a criança vai dominando gradualmente essas estruturas. enganar. é por meio dos esquemas de co-orientação visual. Assim que a criança domina as formas de linguagem. o jogo. Alessandra. quando uma criança está aprendendo uma língua. Bruner também introduziu a noção de tutela e o papel da brincadeira no processo de aprendizagem e de aquisição da linguagem. sem a pressão do meio (necessidade). Com base nas formas de interação. É a partir dos esquemas interacionais lúdicos. . a linguagem vai sendo adquirida. ela não está aprendendo apenas o que dizer. resulta da relação entre a prematuração da criança a capacidade de ter uma herança social e não apenas biológica e a aprendizagem em situação de jogo não de necessidade.62 DEL RÉ. agradar. Para Bruner. ou ainda que os saber-fazer podem se desenvolver por eles mesmos. que a criança poderá experimentar papéis sociais reversíveis. ela aprende que aquilo que se faz está diretamente relacionado ao modo como se relata o ato. 1997). uma justificativa baseia-se em uma história com circunstâncias atenuantes. a criança aprende a usar suas histórias. François classificar os diversos tipos de tutela. 1997: 67). enfim. não só entre crianças e adultos como também entre as próprias crianças. que a criança mostra sua capacidade 4 Segundo Austin (apud Bruner. o lúdico. por volta dos 3 ou 4 anos. para quem e sob quais circunstâncias (Bruner. Discurso da oralidade: da teoria à prática. Desse modo. uma mescla da versão canônica e da versão pessoal. considerados por Bruner como sendo formas pré-verbais. justificar. Do mesmo modo. ao contrário de todas as explicações darwinianas e do que diz Piaget.

sem se sentir pressionado a fazê-lo. durante a brincadeira. 1992). que aparentemente não têm conexão. como coloca Winnicott. Segundo o próprio autor. mais especificamente no diálogo que se estabelece entre os dois e no qual o adulto assume o papel de tutor da criança no processo de aprendizagem. 5 Esse prazer. 55-74. ao qual Winnicott se refere. o talvez. pode comunicar uma sucessão de idéias. pensamentos. fazer uma associação. compreender e produzir enunciados. isto é. por esse motivo. 63 de partilhar com o adulto a atenção sobre determinado objeto ou situação no espaço perceptual imediato (De Lemos. 1996: 71). 6 É importante salientar que. Esse aspecto dialógico atribuído ao jogo pode também se verificar na relação entre o adulto e a criança. 1. 1991). n. Nessa relação de tutela6. que a criança poderá produzir deslocamentos.. que na espécie humana é a única a aparecer sob a forma de interação (Bruner. tudo aquilo que faz com que o real seja tecido do irreal (F. o eu do sujeito se encontra num estado de relaxamento e. Trata-se aqui de uma tutela da mise en mots: o que dizer e em qual ordem dizer. Ao contrário. oferecem-se à criança todas as formas possíveis de ajuda quando esta não for capaz por si só de realizar uma tarefa. ela surgiu com Vygotsky na tentativa de contrariar a teoria piagetiana de que a criança é egocêntrica e se desenvolve por estágios. ressaltando a ligação entre infância (humana ou animal) e espaço de jogo. adotando quais modos de encadeamento. É brincando. sendo enfatizado por ecos desta mesma infância. o passado. criando. Bruner fala no aspecto dialógico da brincadeira.. 1982: 102). talvez tenha sua origem na atividade lúdica metafórica da infância (Swanson. a criança se desenvolve na interação com o outro e aprende com este outro (adulto) aquilo que em breve ela será capaz de fazer sozinha. ele se sente à vontade para ser criativo (livre associação/livre jogo). o não-sei. enquanto espaço de sentido e. p. François. Para ele. de prazer5.Textos de Apoio. isto é. quanto à tutela. 1999. . unindo o que normalmente não vem junto: o futuro.

o que se espera obter por parte dos interlocutores não são respostas/ações condicionadas. Obviamente. mas entre as próprias crianças e pode. por sua vez. pela simples presença. onde a criança é capaz de fazer alguma coisa sozinha ou onde a tarefa é muito difícil para ela. Alessandra. São os efeitos esperados ou não. garantindo à criança uma certa tranqüilidade. 1996) propõe uma classificação da tutela que será adotada na análise dos dados e a distingue em dois tipos: global e local. o autor (F. e sim uma dinâmica dialógica que se manifesta por meio dos gêneros discursivos. O tutor deve ter em mente que seu discurso depende daquilo que produz a criança e pode ser determinado pelas condutas lingüísticas da mesma. é verificar como funcionam estes diálogos. A este respeito. O adulto funciona aqui como uma espécie de limite. François. Discurso da oralidade: da teoria à prática. positivos ou negativos que se manifestam pelos enunciados.DEL RÉ. da instrução dada pelo adulto no momento em que a criança se encontra na chamada zona de desenvolvimento proximal. ges . através de um olhar. Na tutela local ensina-se a criança a vencer aquelas tarefas em que ela fracassava. uma vez que a criança é também capaz de aprender sozinha. O papel do lingüista. A partir do que foi exposto. Citando a metáfora utilizada pelo autor (1997: 124). assim. F. zona esta que se situa entre o que ela pode fazer sozinha e o que ela não atingiria sem ajuda. François acrescenta que se a tutela ocorrer nas extremidades da ZDP. François sobre tutela que pode ser encontrada não apenas entre adultos. A aquisição de habilidades depende. etc. não ser responsável pela aprendizagem da criança. pode-se ter como resultado uma contra-tutela. A tutela é global quando a situação de diálogo traz em si uma atmosfera. por vezes. isto é. realizar tal atividade é construir um edifício . Uma outra colocação feita por F. em que um adulto (ou uma criança) ajuda uma ou mais crianças a desenvolver uma tarefa que ela não poderia conseguir sozinha. um sentido que lhe é próprio.

b) paralela estrita. Qualquer que seja sua forma. de deslocamento e descrever esse movimento discursivo significa mostrar o que se passa quando se fala. p. c) paralela por esboço. podem contribuir para o desenvolvimento da criança. isto é. e d) metalingüística. esse segundo enunciado constitui uma mise en mots. . A linguagem é lugar de movimento. na qual o adulto. 1999. fazer retomadasmodificações . mudar o rumo de um diálogo. correções. reformulações que permitem à criança desenvolver. sorrisos. uma esquematização que opera uma modificação no pré-dado7. F. pelo adulto ou por ela mesma. 55-74. com base na tutela. etc. aprovações. mais especificamente. só que ele vai mais além. resumir. É com base na tutela que as relações sociais adquirem importância para F.. não apenas identificando a importância das relações. por vezes. do diálogo desigual (inégal) que liga a criança e o adulto. François (1990) defende a existência de um movimento discursivo no que se refere à organização dialógica da linguagem. qui apporte (1990: 93) fala em um pré-donné large constitué par les mots à des sens potentiels dans des univers de discours pré-donné proche constitué justement par le discours de l autre à la fois un objet dont on parle et une façon d en parler. ordens e proibições. do pensamento e. François renvois des différents. 65 tos. n. em posição segunda de algo que acaba de ser dito por outra(s) criança(s). favorece a ampliação das produções da criança e permite a troca de ponto de vista no discurso. em que o adulto diz ou faz algo que a criança deveria dizer/fazer. na qual o adulto esboça a resposta que a criança deveria ter dado. 1. François (1996).Textos de Apoio. no primeiro enuncia 7 F. mas também explorando de que maneira essas relações. É possível encontrar no interior dessa tutela local os seguintes tipos de tutela: a) complementar. olhares. por meio de questões-respostas. de surpresa. ou seja. produzidos em um determinado momento da interação e que podem. e que representa muito mais que um homogêneo desenvolvimento cognitivo .

convencer . seja por meio das semelhanças ou das diferenças com os outros discursos. É no âmbito dessas circulações que F. mudar o tipo de enunciado e o modo de encadeamento dos mesmos (mostrar. ela reflete a realidade. descrever. e há. que não são dados da mesma maneira. a desnivelação. persuadir. por exemplo. uma metáfora. o que se observa quando se conta a uma criança a estória de um cachorro (ficção) e ela fala sobre o cachorro que ela possui. Discurso da oralidade: da teoria à prática. 1997: 139. uma piada). há também a ruptura.66 DEL RÉ. Há o que ele chama de irrupções. A mise en mots permite que os sujeitos circulem de um discurso a outro. explicar. Deslocar de gênero é deslocar. não foi pré-programado (por exemplo. etc. consciente ou inconscientemente. Ao introduzir vários tipos de relação com o conteúdo e com o discurso (do outro ou seu próprio). por exemplo. É. se manifesta. do. deslocamento em que não se identifica a ligação com o seu precedente (ex. finalmente. mas. face ao objeto desenhado.. portanto. O deslocamento temático é a marca da liberdade do espíritolinguagem como capacidade de colocar junto tudo aquilo que aparentemente não faz sentido (junto) porque o elo não é expressado. ). que são todas as trocas de tipos de discurso. Tem-se um deslocamento de mundo quando as atividades humanas variam e com elas os modos de asserção. ao acaso e que. já que o movimento é sua principal característica. que são os deslocamentos que se associam ao que acaba de ser dito. mais especificamente. uma brincadeira. seja por meio de outras apreensões do real8.. 8 Hudelot. que entrem em diferentes jogos de linguagem.: deslocamentos temáticos). o que ele faz. No caso do desenho. narrativas. ela pode estar se referindo ao próprio objeto ou ao objeto visto através daquele que está desenhado. Alessandra.. deslocamentos de gênero e mundo. quando uma criança fala. diálogos. resultando em mundos diferentes.. . François identifica alguns tipos de deslocamentos que podem ser encontrados em textos. o que ela faz com ele.

no caso da criança. François fala ainda em deslocamento-retificação. F. 1988). que colocam junto o que normalmente não vinha junto. Se não houvesse a possibilidade de colocar junto. que F. o que isso lembra. não haveria pensamento. de gênero. seja ela simplificação ou deslocamento (metáfora no sentido etimológico). François. de mundo. imaginativo. em crianças pré-escolares. 1999. não pode existir um discurso final. de tema. que permite ao homem ser crítico e refletir sobre o mundo. que é justamente o que faz a metáfora. isto é. É esse pensamento associativo. p. François situa a metáfora. é dizer o que se vê. São mudanças de ponto de vista. Foi a partir deste pressuposto e com base nas teorias aqui citadas que se realizou um estudo experimental (Del Ré. enquanto deslocamentos. da(s) criança(s) e com a sua própria linguagem. e em deslocamento de ponto de vista ou de lugar.Textos de Apoio. 1998). de relação com o conteúdo. Segundo ele (F. o que isso poderia ser. deslocar a maneira de se enxergar o mundo que é exatamente o que a metáfora faz: muda de um ponto de vista para outro. aquilo que não está junto no mundo real. o deslocamento é um movimento que se dá de um domínio a outro. metafórico. 1. é uma forma de liberdade de movimento discursivo. cujos movimentos pelos quais o discurso se constrói se deslocam um pouco em relação ao discurso do outro. que realizassem três atividades: recontar a história . 55-74. e é com base nessa mudança de ponto de vista. Se existem vários pontos de vista. Para tanto. Assim. permitindo uma produção de sentidos mais espontânea. focalizando a compreensão e a produção de metáforas. foi solicitado a dez crianças. quando houver modificação. no espaço do pensamento. e a partir da relação entre símbolo e jogo (Piaget) e entre aprendizagem e jogo (Bruner). só pode haver aquisição. na sua relação com a linguagem do adulto. entre quatro e seis anos e que freqüentavam a Creche Oeste da Universidade de São Paulo. n.

Seguem alguns exemplos extraídos desta pesquisa e respectivos comentários: L8 e L10 (4 anos) L10: era uma vez P: ahn L10: de quê? . e:: os meninos desfiAram o::: as meninas.. O jogo com a linguagem. a mise en mots de L8 está ligada ao discurso de L10 que exerce uma tutela estrita originando retomadas-modificações formais. Alessandra. e falar sobre os mesmos. procedeu-se a transcrição e a análise dos dados com base na forma de interação criança-adulto e criança-criança. e foi registrada em fita magnética. desenhar sobre temas pré-estabelecidos com as crianças. Discurso da oralidade: da teoria à prática. é cocada H. a partir do primeiro enunciado (dado por L10) é notório no sujeito L8.... No lugar de docinhos .. lida pela pesquisadora.) L8: era uma uma/ era uma vez o::s meninos desafiaram as meninas a fazer um: coqueiro bem/ Aqui.. fazer uns docinhos mais gostosos do que elas pronto P: acabou? assim? L10: sim L8: eu vou contar uma mais melhor P: ahn L8: os meninos desafiaram as meninas (a) fazer um bolo bem gostoso aí/ L10: não não é bolo é doce H. ((gritando)) L8: doces bem gostosos aí el/ L10: não . ((gritando)) L8: cocadas bem gostosas aí: (.. A coleta dos dados compreendeu seis sessões de aproximadamente uma hora cada.. Em seguida. e nas diferentes atividades propostas.DEL RÉ.

a paráfrase de L6: L5: aí depois as meninas fizeram um maior ainda aí eles ficaram mais bravos .. ele passa a doces bem gostosos . Não se pode afirmar se ele compreendeu ou não. uma retomada-modificação formal (paráfrase). 5 anos) P: (o que significa as meninas pagaram na mesma moeda?) L6: elas fizeram a mesma COisa Embora L6 já tivesse demonstrado ter entendido a expressão logo que se pede a ele que conte a história. assim.. aí depois as meninas fizeram outra coisa . 1. em seguida... L5 retoma o discurso de L6 e modifica-o. aí depois eles fizeram um maior ainda. depois da intervenção insistente e até mesmo autoritária de L10... omitindo e acrescentando elementos: .Textos de Apoio.. aí depois as meninas ficaram pagaram.) L5: o menino o menino. mais gostosos . não teve o mesmo sucesso com L5 (5 anos) que não responde à pergunta. no entanto. de quem ele ouviu a história.. 55-74.. a: a mesma coisa Com uma mise en mots ligada ao discurso de L6. p. P coloca a pergunta para que não restasse nenhuma dúvida. aí depois fez um maior ainda.. L8 diz bolo bem gostoso ... A mesma pergunta. 1999.. com base na história contada por P. aí depois os meninos foram foram lá e pagaram e fizeram um maior ainda (. (L6. que diz é doce .. foi no colégio e colocou uma placa meNInas não entram. L6 faz. n. de cocada ... ele fala em cocadas bem gostosas e termina com mais uma modificação do pré-donné cocadas deliciosas : coqueiro . apesar de no momento do reconto ele repetir por duas vezes hesitante.

Alessandra.. esse desenho L6: olha .. 5 anos) P: então vai lá me conta .. (L6.. grande P: bando de orca? L6: BANDO DE OR::CA::S P: certo .. porta .. Discurso da oralidade: da teoria à prática.DEL RÉ. porca ....... aQUI: é um bando de orca uma .. Deste movimento surgem as mise en mots: torta . . de novo não P: ahn: e aí? L6: é que. horta . horta? L6: você está me deixando com raiva L2: é bando de porca? P: ((risos)) L2: é bando de:: corta ? L6: é OR::CA:: BALEIA ORca L2: é baleia porta? L6: é Neste trecho. horta?.. É nesse espaço lúdico que L2 se sente à vontade para retomar e modificar o enunciado de L6. de fazer associações fônicas (rimas!). produzindo deslocamentos de ponto de vista (com relação ao aspecto sonoro). a mise en mots fortemente ligada ao desenho (movimento positivo) desperta no sujeito com quem ele interage (L2) uma vontade de brincar com as palavras... ahn L2: torta? porta? L6: aqui P: ((risos)) L6: idiota L2: corca ? L6: aqui . aí L2: horta? P: deixa ele/ deixa ele (contar) L2: horta?.

Tal criatividade. 1. corta e até criações do tipo corca que não existe e bando de corta . neste último exemplo. François (et al. que cria a composição tiracainha (tira-carninha) para designar o palito de dente. mas sim produzir deslocamentos eles é que fazem sentido. se utilizando de alguns recursos tais como o morfológico para identificá-las.Textos de Apoio. 55-74. p. um movimento de mise en mots espontâneo porque não se baseou no discurso do adulto e ao mesmo tempo ligado ao desenho. transmitir uma informação. que chega a beirar o non-sense. Tem-se aqui. Existe aqui. segundo F. A criança fala do desenho quando descreve o que vê nele e através . um espaço lúdico. 1999.. colocando lado a lado. tenham elas nomes ou não. duas palavras que normalmente não vêm juntas. É o caso de uma das crianças estudadas por Figueira (1995). (L3. 1994). também se registra em L3 no sintagma chapéu de corpão para nomear um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça . a partir da pergunta da pesquisadora. n. no qual o importante na organização da mensagem não está exatamente na necessidade em comunicar alguma coisa. 5 anos) L3: parece uma árvore muito enfeitada de flores e parece uma menina com um chapéu de co/ de corpão P: de o quê? L3: corpão P: corpão? o que que é chapéu de corpão? L3: é um chapéu que parece um dado mas só que o chapéu voa da cabeça P: e por isso ele chama corpão? L3: no chapéu o chapéu que voa da cabeça o nome dele é corpão corpão aí depois quando ele voa o chapéu vai vai vai vai fazendo assim pi pi pi pi A criança se vale da metáfora para nomear coisas.

Neste caso.) (1960) Dicionário da língua portuguesa. J. superam as expectativas. Figueira (1995: 75) se apóia na idéia de Saussure e diz que estas produções. foi que a criança é capaz não apenas de compreender as metáforas/deslocamentos como também de produzi-las. São Paulo: LEPS. Do ponto de vista semântico. são possíveis levando-se em consideração que existem relações que se estabelecem entre o material. bem desenvolvido. Elas aceitam desafios. V. mudando de ponto de vista e originando a criação lexical chapéu de corpão . presente ou apenas evocado na cadeia dos enunciados . Evidentemente. parecem muito estranhas. incorporando-as ao seu discurso cotidiano. Carvalho. respondem com criatividade e originalidade. . 9 Peixoto. grosso. entre outras coisas. de uma nomeação descritiva e. Discurso da oralidade: da teoria à prática. por outro. às vezes. quando se realiza uma pesquisa com crianças se vai sempre além do que se supunha. de uma suposta analogia entre o substantivo corpão e o adjetivo encorpado que tem muito corpo.72 DEL RÉ. A fim de tentar encontrar uma possível explicação para as produções das crianças que. o sentido de corpão (aumentativo de corpo) se desloca de seu sentido original para dar uma nova qualidade ao chapéu ( chapéu de corpão ). Assim.. Tal fato vem reforçar a idéia de que a metáfora aparece cedo no desenvolvimento da linguagem e que a extrema criatividade da criança provocando ora emoção ora riso pode aproximá-la dos poetas. (org. dele. por um lado. Alessandra. relações estas que podem ser desencadeadas pelo aspecto fônico e/ou semântico. A. forte. o que se constatou. consistente 9. consciente ou inconscientemente alinhado. os cruzamentos inesperados. pode-se dizer que se trata.

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. 1999. !!. p. 1. n.Textos de Apoio. ! +. 75-93.

ainda. 1997 e outros). e. venham sendo difundidos no Brasil os trabalhos de Emília Ferreiro e co laboradores a respeito do processo de apropriação da escrita. como ponto de partida e de chegada.. mbora. inclusive. "#! . da concepção interacionista de linguagem. sejam responsáveis pelo redirecionamento das propostas de alfabetização. principal mediadora sígnica entre sujeito e objeto do conhecimento. Silva. . como processo de constituição do sujeito e da linguagem. 1995. publicações recentes de pesquisas sobre aquisição e desenvolvimento da língua escrita. dos estudos bakhtinianos. no ensino de língua materna. a dialogia. que enfatizam a interlocução. acrescidos. em nosso país (Braggio. indicam. compreendida como processo sociocultural. que privilegia o texto. desde a década de 80. da visão de linguagem vygotskiana. em conseqüência disso.

ser humano e sociedade. em seguida. Alba Maria. sem uma fundamentação teórica alicerçada na inter-relação entre linguagem. interrompe. estanca. em detrimento dos aspectos funcionais. de forma flagrante. é incapaz de produzir contextos sociointeracionais voltados para as necessidades e as aspirações daqueles que cada vez mais a procuram em busca de uma melhoria de vida. porque atividade constitutiva de sujeitos. . Desde o início do trabalho de alfabetização das crianças brasileiras. com vistas ao desenvolvimento das competências científica e política. mas da própria escola. que grande parte da instituição escolar brasileira tem privilegiado teorias que enfatizam os níveis formais da linguagem. assim. a deficiência não dos alunos. em geral. o processo ativo de aquisição da língua escrita que o aluno vinha desenvolvendo. o alfabetizan . exercendo a cidadania . levado a efeito pelos padres jesuítas.PERFEITO. prioriza a concepção de escrita como espelho da fala. Pretende também tornar-se uma leitura preliminar instigadora de outras leituras mais densas e específicas. então. 1975:288) &. ainda que sucintamente. (1995:75) Neste sentido a intenção é traçar uma visão panorâmica dos conhecimentos mais recentes sobre a natureza e o desenvolvimento dos processos envolvidos na aquisição da língua escrita e. antes de entrar na escola. capazes de inteligir o mundo e nele atuar. a leitura e a escrita como prática social de caráter político. Discurso da escrita: da teoria à prática. algumas sugestões para uma prática redimensionadora dessa aquisição. que levem o professor a buscar o necessário embasamento teórico. Para Barros: Configura-se. (Brandão.. Desse modo. discursivos. Esta. !-.-*!$. para que os alunos utilizem. assim. apresenta. como uma técnica de codificação e decodificação e. a escola. sua aquisição e desenvolvimento.

depois. segundo o autor. posteriormente. tenha sido usada. no processo de conversão dos nativos. silabário e rudimentos de catecismo. 1. que se opunha aos métodos sintéticos de soletração e silabação. para encaminhar o aprendiz ao sucesso na alfabetização. pondo em evidência a estrutura da língua. mecânicos. sintético-analíticas. para que sejam. quase sempre. mas sim. as cartilhas são originárias das cartinhas. no entanto. com o intuito de associar o ensino de leitura e escrita à leitura. um recipiente vazio no qual se deposita o saber escolarizado. No Brasil. consideradas elementos mais significativos da língua. propiciando o surgimento. como recurso e suporte básico desse tipo de aprendizagem. E. um material impresso que se limita a ser uma técnica de leitura. uma escrita sem significação. que combinam os métodos. a partir dessa decomposição sejam formadas outras palavras. Em 1876. utilizadas em Portugal. decompondo-os. depois. de cartilhas mistas. com o objetivo de alfabetizar. é provável que a Cartinha de aprender a ler. destacadas nas frases. do. não tem sido considerado como um sujeito ativo frente ao conhecimento. a partir do anos 20. No início do século atual. Todos os tipos de cartilha. p. Segundo Barbosa (1992). observou-se um debate entre seguidores do método sintético e do analítico. partindo das palavras ou frases. apresentam. partindo de palavras-chave. 1999. foi difundido o uso da Cartilha maternal. n. desvinculada da realidade socio-cultural-lingüística dos sujeitos aprendizes. pequenos livros que reuniam abecedário. elaborada pelo poeta João de Deus. no século XV. associando elementos sonoros aos gráficos: a cartilha. (Barbosa. de João de Barros Lisboa. nas práticas pedagógicas do professor. segmentadas em sílabas e.Textos de Apoio. foi e ainda é utilizado. propondo o método analítico de alfabetização. em unidades menores. inclusive recentemente. 1992:56) . 75-93. cumulativo e homogêneo . concretizando um modelo idealizado por metodologias tradicionais. tornando o ensino uniforme.

Telma Weisz. Assim. Dessa forma. destacando a importância da interação lingüística no processo da construção do conhecimento. aos poucos. adicionados à visão do texto como unidade de sentido . Raquel S. !) . Smolka. !. deixando claro que o sujeito reconstrói a linguagem escrita pela compreensão do funcionamento dessa linguagem. na criação de um ambiente estimulador. para a abordagem construtivista. estudiosos brasileiros (Esther P. Grossi. vão sendo substituídas pela compreensão dos usos e funções da linguagem escrita e do papel do professor. M. por meio de estudos veiculados pela psicologia associacionista.. Maria Laura Mayrink-Sabinson. a partir do enfoque puramente mecanicista. . Discurso da escrita: da teoria à prática. Em princípios da década de 80. '. acabam desencadeando a difusão de novos parâmetros para a formação pedagógica na prática alfabetizadora. na prática. calcada. ! As investigações a respeito do processo de aquisição da linguagem escrita. desenvolveram-se. a respeito das hipóteses que a criança tece sobre a língua escrita. Bernadete Abaurre. as concepções mecânicas do ato de ler e escrever. sobretudo. nos estudos de Piaget e Ferreiro. que entendem a linguagem como um conjunto de símbolos de caráter sociohistórico-ideológico. Alba Maria. Além da contribuição de Ferreiro. Terezinha Carraher. Fiad. como mediador entre o sujeito e o conhecimento.PERFEITO. no qual as atividades de ler e escrever sejam significativas. Ana L. sobretudo. Lucia Rego entre outros) começam a divulgar as idéias da pesquisadora Emília Ferreiro e de seus colaboradores. os estudos de Vygotsky e/ou Bakhtin presentes nos trabalhos de Sonia Kramer. de influência skinneriana. passa-se a ver o ensino-aprendizagem da escrita como apropriação pessoal resultante da experiência da criança em situações diversificadas de utilização da escrita.

75-93. propõe um enfoque grafo-fônico de alfabetização. considerando essa aprendizagem produto de hábito. O lingüista Leonard Bloomfield. 1999. entre letra e fonema.). Em razão da ocorrência do processo de ensino-aprendizagem de língua escrita. passível de observações. 1. a respeito desse processo. p. dígrafos. com o objetivo de controle da ação. biunívoca ou não. por meio de unidades fragmentadas. De acordo com essa concepção de alfabetização. para que ele possa iniciar o processo de . divulga a idéia de que a alfabetização acontece pela decomposição de elementos lingüísticos maiores. por meio do controle das respostas obtidas. que será apreendido. destacando os conceitos de morfema e fonema. a posteriori. e de tecer relações significativas existentes nesse conjunto. pelo controle do sistema escolar. depois que a criança tenha internalizado a habilidade de decodificar graficamente a escrita. uma variante de associacionismo. de condicionamento progressivo. avaliado pela correspondência. encontros consonantais. pelo qual são internalizadas as associações entre estímulos visuais e respostas sonoras. adotando a concepção behaviorista de aprendizagem.Textos de Apoio. Ignorando a capacidade transformadora e crítica da criança no processo de ensino-aprendizagem. em que se encaminha do mais simples para o mais complexo (vogais. o ensino de leitura e escrita tem como marco referencial histórico . neste século. n. por meio de estímulos reforçadores. consoantes. O processo de alfabetização bloomfieldiano fundamentase na memorização e repetição das unidades menores da língua. sem consideração ao significado. Enfatizando a questão do método. também são exigidas do aluno. impedindo a visão de conjunto da escrita. as contribuições da Psicologia Associacionista. num processo mecânico. etc. entendendo a aprendizagem como aquisição ou modificação do comportamento. estabelece princípios de ensino baseados numa progressão etapa por etapa. negar-se-á à criança a possibilidade de elaboração de hipóteses. de acordo com o grau de dificuldade apresentada por elas. que.

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. aquisição de língua escrita, condições básicas de prontidão , tais como: as noções de lateralidade, de espaço, de discriminação perceptivo-visual e de idade. Além disso, aparece, nesse modelo, a ênfase no ensino da gramática normativa, em detrimento dos componentes semânticos e pragmáticos da linguagem, na construção de significações da leitura e da escrita. Esperase, então, que a criança ocupe sempre o mesmo lugar discursivo e se exprima, oralmente ou por escrito, de acordo com o padrão culto, desconsiderando a variada bagagem lingüística que ela traz à escola. Mesmo que os estudos behavioristas ainda repercutam na prática escolar brasileira, desde os anos 50, Chomsky, com sua teoria gerativo-transformacional, opondo-se à visão comportamentalista/ estruturalista dos estudos da linguagem, propõe uma teoria inatista a respeito da natureza e do processo de aquisição de linguagem, fundamentando-se na premissa de que a exposição do indivíduo a seqüências lingüísticas é suficiente para que lhe seja possibilitada a geração criativa de um número infinito de novos enunciados com os quais nem teria experiência anterior, ou seja, de que as crianças aprendem a falar entendendo, inconscientemente, como a língua funciona. Embora Chomsky seja criticado em sua concepção de um sistema abstrato de descrição de linguagem, sem referência à concomitante visão sociohistórica do ser humano, e, também, por seu compromisso com a teoria de que a descrição da sintaxe pode ser feita independente da questão semântica e com o inatismo, é indiscutível, que apesar desses limites, sua teoria vai servir para um novo olhar sobre o processo de aquisição da escrita, verificado, principalmente, nos primeiros escritos de Goodman (1967 a 1974). Num primeiro momento, Goodman aborda a leitura como um processo natural, e a capacidade de predição, confirmação, rejeição e refinamento do leitor, baseando-se no seu conhecimento da estrutura lingüística, seu estilo cognitivo e suas experiências com a escrita. Esse modelo é, depois, expandido,

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. tendo a semântica como ponto fundamental do processo de leitura, pois, para Goodman, o significado passa a criar na mente do sujeito uma estrutura profunda geradora de formas na estrutura de superfície, exteriorizadas pela leitura e a escrita. Em 1984, Goodman, levando em conta as variedades lingüísticas e as diferenças entre linguagem oral e linguagem escrita, expande, novamente, sua teoria, propondo a alfabetização por meio de textos, a fim de que na escola as crianças possam aproveitar seu conhecimento lingüístico anterior e sua visão de mundo na construção de significados. Para isso, seria necessária a orientação de um professor que valorizasse a experiência lingüístico-cultural do aluno, selecionando, a partir dessa realidade, atividades, para a leitura e escrita, por meio de textos que lhe propiciassem essa construção de sentidos, fazendo com que ele fosse capaz de decidir como e para quê escrever, de constatar a forma, como se organiza a escrita e de compreender o significado e a finalidade de sua escrita . (Lima e Souza, 1995: 19) Uma das contribuições fundamentais relativas ao processo da psicogênese da escrita da criança foi realizada por Ferreiro e colaboradores em publicações, a partir de 1980, como resultado de pesquisas, nas quais, aplicando a teoria piagetiana a respeito da construção do conhecimento que prescreve a importância da origem das funções superiores psicológicas complexas, em seu método clínico de investigação, fez emergir concepções infantis sobre a escrita, analisando sua evolução, ou seja: Mostrando como o processo de aquisição da linguagem escrita é um longo caminho em que o aprendiz observa, estabelece relações, organiza, interioriza conceitos, duvida deles, reelabora, até chegar ao código alfabético utilizado pelo adulto. (Cócco, 1996:36) A psicogênese pressupõe um sujeito que constrói ativamente seu saber, o qual incorpora informações percebidas no mundo externo à estrutura cognitiva, transformando-as, pelo esquema de assimilação, num processo de reorganização das

PERFEITO, Alba Maria. Discurso da escrita: da teoria à prática. hipóteses que já tenha elaborado. A língua escrita passa a ser concebida não como um código (com elementos e relações previamente dados), mas como um sistema de representação de linguagem. A tarefa das crianças na alfabetização é, por meio de um processo de construção, ir superando a formulação de hipóteses insuficientes, para alcançar a compreensão de representação da linguagem escrita. Os estudos sobre a psicogênese da escrita de Ferreiro contribuíram decisivamente para a compreensão do quanto os métodos tradicionais de alfabetização são um obstáculo para o processo construtivista de aquisição da escrita, pois eles operam com seqüências não estabelecidas pelas crianças, determinando critérios de facilidade ou dificuldade que não coincidem com o sujeito. Segundo Ferreiro (1985), as crianças, durante o período de contato com os sinais gráficos passa por estágios de evolução que são caracterizados em quatro grandes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. No nível pré-silábico encontram-se as escritas em que não há correspondência entre grafia e som. Os sujeitos, nesta fase, apresentam, de início, escritas chamadas de indiferenciadas (Bellés e Teberosky, 1995), porque compostas por uma série de traços idênticos, garatujas ou grafismos primitivos; não têm controle sobre a quantidade de letras usadas para escrever e, também, não demonstram preocupação com critérios diferenciados entre si, até o momento em que eles começam a fazer tentativas sistemáticas de estabelecer diferenciadores entre grafismos produzidos, podendo se utilizar de um mesmo repertório, mas variando a ordem das palavras, para garantir que um conjunto se diferencie do outro, tal como o sujeito mostrado por Bellés e Teberosky: NDU, para a escrita de ardila (esquilo); UND, para a escrita de pez (peixe); DUN, para El gato bebe leche (1995:29).

Textos de Apoio, n. 1, p. 75-93, 1999. Nesse período, a criança não consegue ver/perceber a palavra, como objeto que deseja representar, pela forma escrita; como realidade distinta dessa escrita. É normal, então, por exemplo, que escreva elefante com muitas letras e formiguinha com poucas letras. Trata-se do fenômeno denominado por Carraher e Rego (1986) de realismo nominal. Ainda é característica deste nível a crença de que letras e sílabas não podem se repetir na mesma palavra, como aparece em Cócco: AIUNOÁUX BXUNAF AUXNB abacaxi; maçã; banana (1997:40).

O nível silábico evidencia-se quando o sujeito descobre que a escrita é representação da linguagem oral. Nesta fase, o aprendiz procura realizar uma correspondência entre grafia e sílaba, geralmente, uma grafia para cada sílaba. No entanto, de acordo com suas experiências com o material escrito, pode utilizar letras que não apresentam relação com a palavra que escreve. A criança, chegando ao nível silábico, divisa que pode escrever tudo o que deseja, embora aquilo que tenha sido escrito por ela não possa ser lido pelos outros; aceita a possibilidade de escrever palavras menores com poucas letras, mas, ainda com certa dúvida, existindo a possibilidade de utilizar uma letra para cada palavra, ao escrever uma frase; e, ainda, não consegue distinguir categorias lingüísticas como artigo, substantivo, verbo, etc. Rodrigues apresenta-nos a escrita de alguns alunos nesse nível: RGIE STAN CIA SA tartaruga; sutiã; calcinha; sapo (1998:41-42).

O nível silábico-alfabético caracteriza-se pela coexistência dessas duas formas de fazer corresponder som e grafia. A criança começa a sintetizar que cada grafia corresponde a um som,

por parecer-lhe precária. (Cócco. Tiago. assim.PERFEITO. cit. por isso. as palavras da frase. de forma ortográfica. não divida. op. cit. Alba Maria. convencionalmente. pelo fato de existir um conflito neste momento. neste período. ainda que seja possível ela falhar. em alguns momentos. outras no sistema alfabético. escrevendo. a organização da escrita é baseada na correspondência grafia-som.:42). cavalo (Cócco. palavra e frase. escrevendo. mas o faça de acordo com o ritmo frasal como umininu comeum doci. às vezes no nível silábico. op. É a fase em que o sujeito estabiliza a hipótese de que a sílaba se decompõe em unidades menores. No nível alfabético. nesta fase. a criança trabalha com a concepção de que o simbólico alfabético representa o fonema. O aprendiz passa a perceber. O sujeito precisa negar a lógica da hipótese silábica. embora. tentando superá-la. foneticamente e não. Discurso da escrita: da teoria à prática. Kato (1985) observa o fato de que. idem:43) . a diferença entre letra. conforme exemplos encontrados em Ribeiro e Cócco: CIOLA TIAO KVAO camisola (Ribeiro. sílaba.:42).

ao focalizarem e privilegiarem. no processo de aquisição de escrita. na ânsia de resolver o problema do fracasso escolar dos alunos em processo de alfabetização. aparecendo como conseqüência: . apesar de todas as contribuições dos estudos psicolingüísticos de inspiração piagetiana. . eles nos apresentam um sujeito universal.. que tem semelhança com o sujeito preconizado pela teoria gerativa. Segundo Abaurre (et alii. idealizado. o conhecimento que o sujeito constrói sobre a linguagem.. Para as autoras. foram realizadas tentativas apressadas de transformar os resultados de uma pesquisa acadêmica em método de ensino. 1997).

para o autor. essa teoria não concebe o contexto. um papel fundamental na elaboração de um modelo de produção de pensamento. ou seja. p. 1. ao estudar a relação pensamentolinguagem. A linguagem exerce. universal.:23) Para Mayrink-Sabinson (1997). mas o modo pelo qual a realidade é generaliza . os sistemas de representação da realidade são permeados. No entanto. pelo sistema simbólico lingüístico. portanto. com o qual os indivíduos agem continuamente. 75-93. cada um a sua maneira.ibid. funcionando como esquema determinante de mediação do comportamento humano e ele. É pela interação com outros membros da cultura. a descaracterização dos sujeitos reais da aprendizagem que vivem. Para o autor. (id. o trabalho de Ferreiro e colaboradores focaliza o conhecimento sobre o sujeito que constrói a linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas que interagem nesse processo construtivo. 1999. age a partir de esquemas assimilados já construídos. que o homem interioriza as formas culturalmente estabelecidas de desenvolvimento psicológico. não é o conteúdo de uma palavra que se modifica. que. nos estímulos oferecidos pelo ambiente sobre os quais o sujeito. Segundo Vygotsky (1995). ou pelos diversos elementos do contexto organizado. descrever as transformações efetuadas por um sujeito idealizado. ou seja. o grupo social onde o indivíduo se desenvolve é que lhe proporciona os modos de perceber e organizar o real. socialmente determinado. faz da significação o lugar central de sua análise. não é visto como elemento constitutivo no processo de aquisição da escrita e seu papel mediador não é teoricamente explicitado. n. é voltado para mostrar. os quais se constituem nos instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o homem e o mundo. embora subtendido como associado à maturação orgânica.Textos de Apoio. a história singular de contato com a linguagem e com seus interlocutores . passando por etapas. basicamente.

da e refletida em uma palavra. a explicitação das formas do discurso dialogado pode elucidar as formas da fala interiorizada e a lógica particular do percurso seguido por elas. e.ibid. Alba Maria. mas para Smolka (1993). visto que a unidade do mundo está nas múltiplas vozes que participam do diálogo na vida e na história. estabilizado. nesse sentido. o processo de internalização dos signos é dialógico.:40). mas todo ato de fala único e não-reiterável. o desdobramento do eu pelo/em outro . De acordo ainda com Vygotsky. por meio de sua linguagem. o movimento dialógico na atividade individual ou na produção escrita: . mesmo admitindo que o social seja fundamental no aspecto do desenvolvimento do aprendiz.). Mayrink-Sabinson (op. na vida interior. a imagem internalizada de um outro interlocutor (você)/audiência (ele). permanente (id. Bakhtin. ao conceituar o diálogo como a unidade real da língua. 1993:42) Para a autora. O pensamento surge pelas palavras. Ela é polifônica. cit. o objeto de análise do pesquisador não é a enunciação monológica e individual. tomando como referência o fenômeno da fala egocêntrica postulado por Piaget. Discurso da escrita: da teoria à prática. é por meio do outro (fala socializada) que o ser humano desenvolve a linguagem internalizada. Essa relação nasce ao longo do processo e se transforma.. privilegiado quando Vygotsky desenvolve os conceitos de mediação e zona de desenvolvimento proximal. ele não chega a formular claramente uma teoria sobre a dialogia internalizada.. postula que esse outro em Vygotsky aparece como já pronto. Daí a necessidade de se estudar o processo de mudança do significado da linguagem no pensamento. ainda que Vygotsky tenha postulado a natureza fundamental social e dialógica da linguagem. produzido interativamente. apontando a prioridade e anterioridade da dialogia na linguagem. (Smolka. . o que só pode ser compreendido pelo modo de ocorrência da internalização lingüística.PERFEITO. vai além. Para ele.

para seus interlocutores. mas também. um fenômeno que acontece desde o processo de aquisição da linguagem oral. num movimento contínuo. adotando pontos de vista de Franchi e Bakhtin. o valor das categorias lingüísticas. modificada. A autora. etc). sobre condições estruturais da língua. Pesquisando as relações mãe e criança pré-escolar. 1. Dessa forma. as construções verbais. então. toma a linguagem como objeto de suas operações. ao mesmo tempo em que dela se distancia para torná-la sua própria. no processo de construção da escrita pela criança. a fala de um é retomada. n. 75-93. de modo interferente: Nesse processo a criança vai além da simples atividade lingüística. Repete-se. De um certo modo. num processo em que a atenção de ambas está voltada para a produção da escrita da segunda. Mayrink-Sabinson conclui que teorias que se pretendem como explicativas da aquisição da escrita devem. aqui. por meio da qual. concebe o processo de aquisição da linguagem oral e escrita como parte do mesmo processo geral de constituição da relação sujeito e linguagem. p. acrescida e transformada pelo outro. assim como as transformações ocorridas no modo de ação do adulto. passa a testar hipóteses que faz sobre a natureza da linguagem. discute o papel do interlocutor letrado na atribuição de significado à seqüência de letras que a criança desenha. sobre o papel dos recursos expressivos (a ordem das palavras. estabelecido por meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em outros. pelo sujeito. Mas esse processo aparentemente . o qual implica na internalização e tomada da fala do outro. não apenas do sujeito e da alteridade. não só destinar o papel constitutivo ao interlocutor/ Outro como aos outros com os quais a criança interage. explicar esse movimento de constituição recíproca como uma verdadeira situação dialógica. quando a criança começa a descobrir o jogo da reversibilidade dos papéis e começa a agir. mas também de si própria como objeto de reflexão e de análise daquilo que se pode falar usando a própria linguagem. 1999.Textos de Apoio. considera a linguagem como atividade constitutiva.

sobretudo. que a sala de aula é um espaço social que deve comportar contínuos movimentos interlocutivos que permeiam valores.. com participação no grupo.. deverão trabalhar as palavras quanto à sua associação com o objeto. segundo Ribeiro (1998) e Grossi (1991). ainda. etc. Para que as crianças avancem no processo de conhecimento sobre a escrita. parlendas. Discurso da escrita: da teoria à prática. de acordo com a proposta curricular da CENP-SP (op. quadrinhas.. da enunciação de textos originários da experiência dos alunos. multiplicando as experiências de atividade discursiva para diferentes condições de produção e interlocução. às partes que são semelhantes e diferentes em . depende das condições efetivas do diálogo e do contraponto com os adultos. Alba Maria. estabelecendo relações de confiança e observando que as crianças ingressam e se desenvolvem na escola com diferentes níveis de desempenho. o ensino de língua portuguesa começa pela construção de relações adequadas para uma efetiva interação do professor e dos alunos entre si. autônomo e singular. cit. as atividades que propiciem a aprendizagem como ação inteligente das crianças. como histórias ou relatos pessoais.. o trabalho do professor deve ser efetuado. !. chegando à conclusão de que uma palavra é escrita de uma mesma maneira. que as situações de aprendizagem de língua escrita devem ser verdadeiras situações de linguagem..A escola (. contextualizadas em processos interativos. experiências e conteúdos e. às suas letras iniciais e finais.. a atuação do professor nesse processo é a de mediador. enredos de brincadeiras infantis.. (CENP São Paulo. 1988:16-17) . ao número de letras que as compõem.) deve manter e aprimorar os comportamentos sociais da interação verbal. crenças. . ou por histórias lidas (expressivamente) pelo professor.!* Considerando. Assim. cantigas. com as mesmas letras e numa mesma ordem. por meio de palavras significativas. Nesse contexto. à letra ou letras que faltam. para que cada um possa integrar-se ao outro no processo dialógico que é a linguagem..PERFEITO. advindas..) e Ferreira (1995).

75-93. para que os alunos exercitem manifestações de ler. Em nível frasal. por exemplo. sobretudo. eles são construídos ou reconstruídos coletivamente e fixados na lousa pelo professor. É necessária a ciência do professor de que escrever não é apenas codificar. para o desenvolvimento da capacidade de leitura e produção de textos pelas crianças. deve ser relevante para a própria criança e seus interlocutores. as crianças iniciam o exercício da escrita como instrumento de interação como.Textos de Apoio. observando-se então. atividades de análise e síntese (composição e decomposição de palavras). propõe atividades reflexivas sobre problemas como: o de lacunas nos textos. De acordo com a proposta curricular da CENP-SP. isto é. que acontecem pelo fato de o aprendiz não compreender a necessidade de representar por escrito tudo o que está presente na situação comunicativa. cit. respeitando a fluência e a criatividade do aluno. compartilhado dos fatos narrados/ comentados por ele. Num primeiro momento. a pontuação. não tendo. através do trabalho de refacção textual em que o professor. por isso. p. . no processo de construção e desconstrução de pequenos textos. o uso adequado de elementos coesivos próprios da escrita. a paragrafação. à ordem das letras nas palavras. a produção (significativa) de bilhetes. op. não atinando que seu interlocutor está ausente. uma evolução instrumentalizadora gradual.:30) e. de início. A partir do momento em que a criança atinge o nível alfabético. o maior desafio do educador está intimamente relacionado à textualidade escrita dos alunos. colocar palavras no papel e sim a construção de um objeto simbólico a ser compartilhado com os outros (CENP-SP. nesse processo. às transformações. a alfabetização acontece inserida. às letras que pertencem ou não a um conjunto de palavras. originaram-se da oralidade devem ir se tornando independentes dela como produções com características e intenções diferenciadas da linguagem oral. n. Aos poucos. ao interagir com ele. Os textos escritos que. 1999. comparação entre palavras (principalmente nos poemas). portanto. 1.

os problemas de concordância verbal e nominal e. sociohistoricamente determinada. Em relação à leitura. na realidade. op. iniciando sua vivência com as formas de composição textual. como foi observado. histórias literárias infantis. é necessário colocar o aluno em contato com uma diversidade de gêneros textuais (poemas. a qual depende de um certo grau de conhecimento prévio do leitor a respeito do que lê. Alba Maria. etc. textos de revistas.). já que a etapa alfabética corresponde. mas a atribuição de significados ao texto escrito. O professor deve estar ciente de que o ato de ler não é mera decodificação. a leitura pode ser levada a efeito como uma atividade prazerosa e significativa para a criança. possibilitando . A literatura infantil. leitura e escrita costumam e devem interpenetrar-se nas séries iniciais. propiciando-se que ela ouça histórias. influenciando. instigadora do belo e do imaginário. manuseie livros e revistas. ao fazer associação entre som e letra e não dominar a convenção ortográfica.PERFEITO. principalmente. sobretudo. como fonte de encantamento. observe as ilustrações. receitas. Desde o início do processo de aquisição da linguagem escrita. ela efetua-se como elemento fundamental entre oralidade e escrita.: 119). devem aparecer. o desenvolvimento de sua capacidade mental. erguida no âmbito de trocas sociais do homem. deveria servir. Concebendo a linguagem como processo de construção coletiva. histórias em quadrinhos. . cartas. em termos lexicais. cardápios. Oralidade. Discurso da escrita: da teoria à prática. Partindo do pressuposto de que a leitura não é um saber mas uma prática (Barbosa. à consciência fonética do aluno. a direção a ser dada é para as questões de hipo ou hiper-segmentação e para a adequação ortográfica. cit. de modo fundamental. de suas informações não-visuais em relação ao tema e de seu interesse sobre a relevância das questões propostas.

conseqüentemente. Nesse sentido. seremos sujeitos de nossa prática pedagógica. Campinas: ABL / Mercado de Letras.B. a escrita deve ser aprendida/ensinada como uma atividade cultural complexa e não como uma habilidade motora. Só assim. 1999. . em sendo sujeitos.Textos de Apoio. sobre a linguagem escrita antes de chegarem à escola. 75-93. n. Para tanto. uma sociedade onde impere o projeto coletivo e não o individualista . É preciso descobrir muita coisa ainda em relação `a linguagem escrita nas nossas próprias escolas. É preciso nos adentrarmos nas diferentes comunidades para descobrir como aí se dá a gênese da leitura e da escrita. de forma que a leitura e a produção de textos devam ser consideradas como atividades constitutivas da vida dos sujeitos. que forças dinâmicocausais as possibilitam e o que é que as crianças sabem. entendido como mediador e organizador da elaboração do conhecimento nas escolas. o educador. ABAURRE. à linguagem e à aquisição do conhecimento e. p.. que mudemos nossa postura com relação ao homem e à sociedade. M. à nossa prática: ao mudá-la estaremos fornecendo subsídios para a teoria. (1997) Em busca de pistas. Somente através da cooperação será possível construir uma sociedade mais igualitária. respeitando os níveis reais de desenvolvimento/aprendizagem das crianças.S. por parte do professor. 1. In: Cenas de aquisição da escrita. precisa conviver com quando e como intervir. MAYRINK-SABINSON.. 1992:97) $. e. lhe o rompimento das fronteiras sensoriais para atingir o pensamento abstrato generalizante. a par desta. M. o ensino-aprendizagem da escrita nos seus aspectos significativos e interacionais. O sujeito e o trabalho com o texto. na construção da cidadania. R. (Braggio. possibilitaremos o surgimento de outros. valorizando. na sua prática. e de suas diferenças sociocultural-lingüísticas. iluminam-se. E é neste sentido que a prática e teoria se entrelaçam.L. fazendo nossas as palavras de Braggio. exatamente. uma fundamentação teórica alicerçada é básica. mas não suficiente: É necessário. FIAD.

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p. .Textos de Apoio. n.! !. 1. !. 1999. 95-105. .

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! .

Neste nosso século. La langue est un cheval entre la nature et la culture. Tais práticas oferecem a possibilidade de observação de como este encontro se desenvolve ao longo dos anos e. Roman Jakobson (1968) s práticas orais e escritas das crianças exemplificamas características do ser humano e nquanto organismo. compreendendo as relações homem com o seu ambiente . algum fato que interfira neste processo natural. constatamos que o estudo do homem passa a se revestir de novos objetivos. Uma análise retrospectiva sobre os aspectos históricos que envolvem os an . das nuances que ele apresenta quando há alguma intercorrência. Até o século passado. também. as ciências humanas estavam vinculadas à filosofia."#! La linguistique est devenue un trait d union entre les sciences naturelles et les scicences de l homme. convergindo para o encontro de sua cultura e dos produtos culturais de seu ambiente. regido por leis biológicas da espécie.

o pensamento e os aspectos sociais à luz da história de vida do sujeito são. bem como nos aspectos fonológico. Desvios de linguagem: aspectos. tem motivado profundas reflexões sobre os distúrbios da comunicação humana em crianças e adultos. Ana Paula M. da Neuropsicologia e da Gerontologia. temas fundamentais para o gerenciamento da qualidade de uma abordagem que privilegie a interdisciplinaridade. da Pedagogia. A aquisição da linguagem e seus distúrbios (nas modalidades oral e escrita. O interesse de profissionais da Saúde e da Educação. semântico. o aparecimento e o desenvolvimento da psicolingüística tem.MAC-KAY. tecedentes.. da busca fáustica. pragmático e discursivo) também vêm despertando a atenção de profissionais que atuam junto ao sujeito com queixa de distúrbio de comunicação.. ora outra as indagações. possibilitando o aparecimento de estudos verdadeiramente interdisciplinares que reúnem conhecimentos da Psicolingüística. Estes estudos demonstram que o foco de atenção está gradualmente sendo transferido para o sujeito e seus processos de aquisição do conhecimento. culturais e étnicos além dos que relacionam o orgânico com o lingüístico. sintático. atualmente. porém mais uma vez destronada de uma explicação mais unitária sobre os processos envolvidos na recepção e produção das mensagens e do movimento pendular que enfatiza ora uma. Rodrigues (1993) explica a Neuropsicologia como a disciplina científica que estuda as correlações entre funções cognitivas . 1998) estendem suas propostas procurando abranger aspectos sociais. A linguagem. Payne (1997) e Paradis (org. da Fonoaudiologia.. como afirma Scliar-Cabral (1991:8): a utilidade de servir como exemplo das inter-relações entre as ciências humanas e mesmo físicas e naturais no último século. entre outros. Goyano. acionado pelas teorias epistemológicas que lhe subjazem e pelo cenário histórico e cultural que lhe serve de pano de fundo. diante de problemas de linguagem de origem neurogênica (funcionais ou decorrentes de lesão ou má-formação).. Pesquisadores como Tompkins (1995).

cálculo. Freire (1994:14) apresenta a proposta de estudar as crianças com retardo de aquisição de linguagem pelo acompanhamento do processo de desenvolvimento de linguagem dentro da díade (terapeuta-criança) com o objetivo de entender a prática fonoaudiológica do ponto de vista do fonoaudiológico (visto aqui como aquele cuja linguagem é estruturante da linguagem do paciente) em seu percurso na constituição de uma nova prática clínica. 95-105. às funções cognitivas humanas como: fala. percepção e atenção. leitura. às relações entre os processos cognitivos e a linguagem e ao papel desta perante o desenvolvimento cognitivo. n. deixa de ser o estudo meramente descritivo que vincula as zonas anatômicas do cérebro com as modalidades da linguagem patológica para ganhar um novo estatuto: o do campo. Limongi (1995) esclarece que a aquisição da linguagem é função da elaboração de estruturas cognitivas e que apresenta relações de dependência com o contexto/mundo exterior. Dentro de uma perspectiva cognitivista piagetiana. cuja condição híbrida pode proporcionar aos investigadores formulações teóricas que buscam prover a Lingüística de condições de manter discurso e cognição num quadro relacional. a linguagem é uma das manifestações da capacidade humana de . consagrados aos processos interacionais da linguagem. estabelecendo relações sistematizadas entre eventos neurais e eventos cognitivos. escrita.Textos de Apoio. linguagem. segundo o autor. 1. Tal objetivo é limitado. p. das teorias enunciativas ou da Análise do Discurso. 1999. Segundo a autora. da Pragmática. Morato (1996:16) sugere que: A Neurolingüística. procura demonstrar as possíveis relações entre os eventos neurológicos e os da linguagem. A Neurolingüística. considerada por alguns autores como sub-área da Neuropiscologia e por outros como disciplina autônoma. memória. a partir dos estudos da Psicolingüística. e suas bases biológicas. atividade gestual. ao estudo lingüístico das condições de produção dos enunciados ou à descrição das práticas de linguagem.

Goyano. Neste sentido. Ana Paula M. a été la conséquence d une lésion de l un des lobes antérieurs du cerveau. . compreende dois aspectos: o primeiro seria o que relaciona a sintaxe à lógica das ações e a semântica à organização da experiência. o segundo. As pesquisas científicas sobre especialização do hemisfério direito (HD) e hemisfério esquerdo (HE) do cérebro humano indicam que 95% dos destros e 75% dos canhotos especializam o HE para a linguagem.. Esta organização é possível através das experiências físicas e lógicomatemáticas. do ponto de vista apresentado por Jean Piaget. que devem ser adquiridas e aplicadas na conversação e na compreensão (ibid: 3). representar eventos mesmo na sua ausência e portanto. implica em representação dotada de significação. !/! !. além de ser um sistema que combina símbolos de acordo com regras. O interesse do neuropsicológo compreende a participação dos dois hemisférios cerebrais no processo de comunicação hu . tem um suporte biológico que a viabiliza: o cérebro.. Desvios de linguagem: aspectos. A relação linguagem-cognição. Limongi (ibid: 12) acrescenta que para a criança adquirir linguagem é necessário que apresente: a organização espaço-temporal e causal das representações. As áreas nobres da linguagem no hemisfério esquerdo são: a área frontal de Broca e a área temporal de Wernicke. quando em situação dialógica.. avant toute autre trouble intellectuelle et avant toute paralysie. Paul Broca (1861) A linguagem como processo pelo qual o ser humano constrói significado.! L aphemie. feitas em cima de toda aquisição em sua primeira organização de mundo.MAC-KAY. c est-à-dire la perte de la parole. indicaria uma relação estreita entre o processo de cognição e a aquisição da linguagem.

processamento holístico. Nestas condições. a saber. pela compreensão e expressão facial de emoções.). gestos afetivos. embora de forma assimétrica. O hemisfério esquerdo é o mais especializado no processamento seqüencial dos estímulos (não só os lingüísticos) responsáveis pela fala intencional. 95-105. prosódia e processamento de informações não langagières. não especificamente do âmbito da linguagem (ibid: 51). processamento automático das palavras substantivas concretas. . Brownell e Joanette (1993). b) indiretamente: reconhecimento de mímica facial. pesquisadores canadenses. gramatical. alguns aspectos discursivos e informação lingüística (fonológica. direta ou indiretamente. a saber: a) diretamente: reconhecimento da fala com intenção emocional. as pesquisas neuropsicológicas demonstram que há um processo de integração interhemisferial e intra-hemisferial e que a interdependência entre as informações processadas pelos hemisférios direito e esquerdo concorre para o resultado final da informação (inclusive a lingüística). produção da fala com intenção emocional. afirmam que os problemas decorrentes de disfunção ou lesão no HD podem resultar em inadequação da sensibilidade do indivíduo ao contexto comunicativo e da sua habilidade em usar a linguagem de forma contextualizada e eficaz. 1. raciocínio viso-espacial. no século passado. n. mana. início da fonação. o hemisfério direito é responsável por processos que afetam a comunicação. p. cadência. etc. Marc Dax. o HD é responsável pelo processamento paralelo de informações. processamento musical geral. Atualmente. já propunha o princípio de que os dois hemisférios têm contribuição na linguagem. Segundo Mac-Kay (1996). cópia de figuras e memória não-verbal. pelas funções espaciais. imagináveis e freqüentes. sintática.Textos de Apoio. semântica. afetando suas relações discursivas. 1999.

O trabalho de Yavas. Ana Paula M. apagamento da líquida final. Dentre os mais freqüentes. se decorrentes de um quadro anterior. compatíveis com uma condição de desorganização que envolva o sistema fonológico da linguagem. de uma má-formação) ou uma condição desviante do funcionamento da musculatura dos órgãos fonoarticulatórios. quando caracterizam este quadro. os desvios fonológicos são sistemáticos. desvios fonológicos. desvios no nível sintático. Os desvios de linguagem de mais alta freqüência em crianças são os distúrbios articulatórios e os desvios fonológicos. desvios no ritmo e fluência da fala.MAC-KAY. Goyano. Desvios de linguagem: aspectos. podemos apontar os seguintes: desvios na articulação dos sons da fala. Por outro lado. desvios na prosódia. posteriorização. desvios no nível semântico... desvios nos níveis pragmático e discursivo. Os desvios de linguagem fazem parte dos quadros de distúrbios da comunicação humana e podem ser primários. Hernandorena e Lamprecht (1992) busca estabelecer uma ponte entre fundamentos teóricos da fonologia e da prática fonoaudiológica. especialização complexa. No elenco dos problemas de ordem fonológica encontramos: redução da sílaba CCV para CV.. . ou secundários. de uma disacusia. Os distúrbios articulatórios podem revelar uma condição patológica orgânica subjacente (por exemplo: decorrentes de uma fissura lábio-palatal. processamento intermediário pelos signos). Scliar-Cabral (1991) considera que o conhecimento sobre as funções dos hemisférios auxilia o esclarecimento de aspectos característicos do sistema nervoso humano (assimetria funcional.

considerado como distúrbio primário de linguagem.Textos de Apoio. quadro que apresenta desordens lingüísticas. Os distúrbios de linguagem escrita também demonstram a interdisciplinaridade que deve haver nos estudos atuais. Como exemplo ilustrativo de um desvio fonológico podemos citar a criança de 6 anos que fala com dessonorização da plosiva /b/. 1999. salientando que as habilidades fonológicas podem ser preditoras da qualidade do aprendizado da leitura. n. apresenta como característica principal o início tardio dos processos de construção da linguagem e da fala. plosivização. apagamento da fricativa final. 95-105. As disacusias.A etiologia do desvio fonológico não está totalmente esclarecida embora a literatura fonoaudiológica já apresente descrições de alguns casos associados a lesões e/ou disfunções neurogênicas. Kleeck. 1. vovô [fofó]. a Fonoaudiologia e a Psicologia. Ele deve ser diferenciado da disfasia infantil de desenvolvimento. Tal retrospectiva não estabelece a mesma correlação para as crianças com distúrbios articulatórios na fala. pragmáticas e discursivas. a Lingüística. substituições. anteriorização. são quadros de alteração da audição que podem afetar a aquisição e o . O retardo de aquisição de linguagem e fala (RALF). Gillam e McFadden (1998) apontam para a relação entre consciência fonológica e aprendizado da leitura. semivocalização. gato [kátu]). condutivas ou neurosensoriais. já que abrangem áreas como a Pedagogia. fricativa /v/ e velar /g/ (exemplos: bala [pála]. É importante salientar que estes dois quadros não têm uma etiologia orgânica aparente que os justifique. p. Os autores apresentam uma revisão retrospectiva da literatura que indica que as crianças com distúrbios de linguagem e fala podem ser consideradas como casos de risco para a leitura.

quadros associados (ex. época do desenvolvimento em que o quadro sindrômico passa a interferir. por sua vez.. medida por um aparelho especial o audiômetro que gera sons com distintas intensidades e freqüências. em caso positivo.) Quando ocorre uma lesão ou uma má-formação no sistema nervoso central (SNC) e/ou no sistema nervoso periférico (SNP). presença de outros quadros intercorrentes. as áreas consideradas nobres da lingua .. qual o tipo de interferência. Os desvios de linguagem dos portadores de deficiência auditiva variam segundo o grau de perda de audição e segundo outros parâmetros de desenvolvimento como: inteligência (QI).. O audiograma é o estudo gráfico da audição. cognição (QC).MAC-KAY. intervenção terapêutica precoce. e em que grau. características do contexto ambiental (que possibilita. o grau de distúrbio de linguagem decorrente dependerá de diversos fatores como: grau de perda auditiva. se a lesão afetou o HD e/ou o HE. o desenvolvimento da comunicação e da linguagem). desenvolvimento da linguagem. características específicas do quadro de má-formação (se afetam. condições de saúde gerais. Os aspectos contrastivos da fala estão associados à percepção auditiva da fala que. se a lesão afetou o SNC e/ou o SNP. se a lesão interfere direta ou indiretamente na musculatura e/ou nos órgãos fonoarticulatórios. se a lesão é focal ou difusa. Ana Paula M. ou não.. Goyano.. Se o sujeito adquire uma disacusia em uma fase da vida posterior à aquisição da linguagem. idade do sujeito. os desvios de linguagem (também chamados de distúrbios de linguagem na literatura fonoaudiológica) apresentam-se relacionados a alguns pontos específicos que devem ser observados: idade da criança quando a lesão ocorreu. varia de acordo com a qualidade e a quantidade da audição. Desvios de linguagem: aspectos.: quadros sindrômicos.

qualidade da recuperação pós-acidente cerebral (total. acidente vascular cerebral.Textos de Apoio. e em que grau. Dentre os quadros sindrômicos com desvios de linguagem destacamos a síndrome de Rett. n. doenças infecciosas. As avaliações da voz. parcial. Dentre os quadros com lesões no sistema nervoso central e/ou periférico. a síndrome de Down e a síndrome de Aspenger. entre outras. qualidade do ganho terapêutico no quadro sindrômico. a musculatura e/ou os órgãos fonoarticulatórios): característica da lesão (extensão e amplitude). p. em qualquer fase da vida humana. tece considerações a favor de uma argumentação que apresenta a síndrome como afasia semânticopragmática e incorpora aspectos lingüísticos aos sintomas do quadro e intervenção direta na dificuldade lingüística. 95-105. 1. Os estudos dos procedi . Este trabalho é um exemplo do quão produtiva é a visão interdisciplinar nas questões de linguagem. se afetam. da motricidade oral. A relação terapeuta-paciente. da audição. vem sendo estudada de modo mais acurado nas últimas duas décadas. Os procedimentos fonoaudiológicos na avaliação da linguagem oral e escrita devem ser flexíveis de modo que diferentes condições que afetem sua produção e compreensão possam ser observadas e analisadas. etc. com a avaliação de linguagem. após um estudo de caso de um sujeito adulto com síndrome frontal leve. Gandolfo (1997).). O profissional fonoaudiólogo deve procurar fazer um estudo cuidadoso da qualidade da comunicação e da linguagem que o cliente apresenta nas diversas situações de interação. qualidade do atendimento terapêutico. da fluência e da fala compõem. etc. gem e da comunicação. 1999. tão importante no tratamento dos distúrbios de linguagem. com restrições. os procedimentos iniciais que fornecem os subsídios para a orientação terapêutica a ser privilegiada. destacamos a paralisia cerebral e os quadros lesionais por traumatismos cerebrais.

PLANTE. a intervenção precoce constitui um fator de ganho no diagnóstico. Desvios de linguagem: aspectos. A. I. porém.. H. D. É importante salientar que nossa proposta foi a de mostrar alguns aspectos que indicam a necessidade da inter-relação entre disciplinas científicas. n. (1996) Comunicação humana e seus distúrbios. ZORZI. système et stratégies. B. (1994) Esclerose lateral amiotrófica.) Tópicos em fonoaudiologia. C. mentos fonoaudiológicos à luz da noção de tutela. desenvolvimento geral e prognóstico do caso.. CATACH. Ana Paula M.. $. torna-se necessária. BROWNELL. São Paulo: Lovise. (1991) La ponctuation et l acquisition de la langue écrite. portanto. quando esta construção se apresenta inadequada.MAC-KAY. J. N. . (1993) Narrative discourse in neurologically impair ed and normal aging adults. et alli. a pronta orientação do fonoaudiólogo e de outros profissionais da Saúde e da Educação pode ser encarada como um fator positivo de intervenção. François (1996). I. DORIS. Norme.H. San Diego: Singular Publishings Group. GOMES. segundo F. Avaliação e terapia. Estudo fonoaudiológic o de 45 casos... possibilitam uma condição de maior grau de liberdade no âmbito da avaliação de linguagem.. Porto Alegre: Artes Médicas. E. A maioria das crianças constrói sua linguagem não necessitando de intervenção profissional. Nos quadros apontados neste capítulo foram enfatizados os desvios/distúrbios de linguagem e não as diferenças de linguagem decorrentes de aspectos socioeconômicoculturais. na medida em que a interação dialógica passa a ser vista como locus da intervenção fonoaudiológica no processo de construção e reconstrução da linguagem pelo sujeito. v. criando melhores condições de planejamento terapêutico. D. 70: 49-59. Neste sentido. L. C. (orgs.. Goyano. Y. Pratiques. JOANETTE. IN: MARCHESAN. BOONE. 1. uma vez que uma abordagem mais clara dos problemas apresentados pelo paciente.

San Diego: Singular Publishings Group. Communication disorders: theory and managme nt. Vygotsky sobre a ação reguladora da linguagem. PARADIS. A . São Paulo: Pancast. U. (1994) Linguagem e desenvolvimento cognitivo: a evolução do simbolismo na criança. F. e LAMPRECHT. FRANÇOIS.). ZORZI. YAVAS. 95-105. SCLIAR-CABRAL. Porto Alegre: Artes Médicas. FREIRE. M.. L. GANDOLFO. Campinas: Cadernos de Lingüística (33): 97-110. New York: Elsevier Science. Carapicuíba: Pró-Fono Departamento Editorial. (1995) Right hemisphere. Um estudo de caso. n. (1997) Adult neurogenic language disorders. n. R. S. T. Tópicos em fonoaudiologia. I. de Lélia Erbolato Melo. In: MARCHESAN. (1998) Pragmatic in neurogenic communication disorders. V. M. (1998) A study classroom-based phonological awareness training for preschoolers with speech and/or language dis orders. J. Temas de Neuropsicologia.Textos de Apoio. L.. L. PAYNE. 3. ZORZI. S. HERNANDORENA. and treatment: a comprehensive ethnobiological approach. M. C. Q. Assessment. (1996) Linguagem e as doenças degenerativas. M. São Paulo: Plexus. (1995) Paralisia cerebral: linguagem e cognição. (1996) Linguagem e cognição: as reflexões de L. 1. MORATO. E. S. KLEECK. v. RODRIGUES. G. D. (org. 1999. v. A. TOMPKINS. C. J. (1993) Introdução à psicolingüística. B. C. FAIRMAN. (1993) Neuropsicologia.C. . San Diego: Singular Publishings Group.. v. 7. e GOMES. R. p. MAC-KAY. (1994) A linguagem como processo terapêutico. (orgs. M.. GILLAM. 1. São Paulo: Lovise. (1993) Transtornos en la comunicación oral. C. O. L. Buenos Aires: Editora Magistério del Rio de la Plata. LIMONGI.). São Paulo: Plexus. R. jul. São Paulo: Ática. J./dez. M. (1997) Síndrome frontal (leve) ou afasia semântico-pragmática. São Paulo: PróFono. R. (1992) Avaliação fonológica da criança: reeducação e terapia. 3: 65-76. American Journal of Speech Language Pathology. Trad. I. (1996) Práticas do oral. C. N. P. M. McFADDEN.

1999. p. 0. 107-120. 1.Textos de Apoio.! $ . $$ !. n.

algumas crianças apresentam problemas na articulação sem uma causa física aparente.aparecimento das primeiras palavras faladas por uma . como disartria e apraxia da fala. Nos primeiros três anos de vida. Outras causas estão relacionadas a alterações nos processos fonológicos. . etc. paralisia cerebral. criança é um dos mais importantes acontecimentos na sua vida. a preocupação dos pais está voltada ao surgimento de palavras novas na comunicação da criança e não na sua precisão articulatória. As causas relacionadas a fatores físicos são: perda auditiva. fissura lábio-palatal. possivelmente alguns fatores estão contribuindo para este problema. Quando as crianças apresentam dificuldades em dominar os sons da fala. Algumas nascem com anomalias nas suas estruturas orofaciais ou musculares e outras podem ter dificuldades em controlar e coordenar músculos que apoiam a fala. Por outro lado. Os pais costumam ficar emocionados e vaidosos ao ouvirem os balbucios dos filhos bem antes deles pronunciarem acertadamente palavras reais.

A língua é a estrutura mais importante para a fala articulada. Ela pode ocasionalmente experimentar interrupções em sua fluência verbal. a seguir. Desvios da linguagem: fala e fluência. Enquanto a fala depende grandemente da integridade muscular e estrutural. moldando consoantes e vogais da nossa língua falada. sensoriais e cognitivas responsáveis pelo desenvolvimento da linguagem são essenciais para mantê-la durante toda vida. durante esse processo a criança pode parar de falar fluentemente e começa a hesitar mais do que a média das crianças. resultando em pequenas expressões e. Qualquer transtorno no funcionamento destas áreas pode levar a um distúrbio na comunicação humana. mandíbula e palato são estruturas que modificam o fluxo de ar vindo dos pulmões e as ondas sonoras por seus movimentos e adaptações. a de respirar. quando empolgada com algum fato.MARTINS. maxila. A partir desse momento. por exemplo. A fala outras também língua utiliza as mesmas estruturas físicas que exercem funções como. Esses tipos de repetições ou hesitações são ouvidos na fala das crianças que estão adquirindo linguagem e são as chama . As habilidades motoras. e véu para a produção da fala normal. Essas constatações decorrem de estudos referentes ao que acontece na linguagem após diferentes tipos de dano cerebral. até um pouco depois de completar dois anos. dentes. Observamos uma sincronia entre os movimentos de lábio. porém os lábios. a criança começa a usar as primeiras palavras isoladas que logo irão se associar. ou o padrão de vocalização da fala pode ser suspenso momentaneamente por algum acontecimento. Maristela Flavi Piraino. a linguagem reflete o processamento cerebral. frases. No final do primeiro ano de idade. No entanto. As regiões do cérebro mais intimamente ligadas ao funcionamento da linguagem são as do hemisfério esquerdo e do hemisfério direito. ela começa a usar a linguagem como um instrumento para exprimir seus desejos.

1999. continuam a cometer erros de omissão. As omissões são comuns nas crianças pequenas e segundo Shriberg (apud Boone. O ouvinte classifica a fala como normal. observadas em muitas crianças normais. Os distúrbios de articulação afetam crianças e adultos e se relacionam a processos fonológicos defeituosos. decorrentes dos padrões de sons prosódicos de nossa língua nativa. A gagueira não se inicia na fase adulta. O som incorreto é semelhante ao som-alvo em termos de ponto. As palavras faladas são encadeadas em um fluxo prosódico melódico e os sons são ditos rapidamente. p. Os erros de articulação podem variar desde um ceceio até uma fala quase ininteligível. 1994: 261). ela é trazida desde a infância. modo e sonoridade. As substituições também são comuns em crianças pequenas. 1. Quando surgem as rupturas nessa fluência temos a disfluência e dentre as disfluências podemos encontrar uma gagueira. substituição. das disfluências. distorção e adição. Todos nós podemos apresentar uma disfluência quando estamos nervosos ou cansados. n. omissões e distorções. sendo mais freqüentemente observadas na posição final das palavras.Textos de Apoio. resultando em substituições de sons. Existem quatro formas de erros articulatórios: por omissão. o ritmo de fala e os padrões de ênfase geral que utilizamos já estão bem estabelecidos nos dois primeiros anos de vida. Esses padrões de fluência na idade adulta são resistentes à mudança. As crianças com problemas de produção fonética. . e de forma harmoniosa e suave. A fluência pode ser caracterizada pela articulação dos sons que ocorrem com facilidade. 107-120. Alguns problemas de articulação podem ser causados por anomalias estruturais (como uma fissura palatina) ou danos no sistema nervoso central. o apagamento de consoantes é uma parte natural no desenvolvimento fonológico. relacionados à paralisia cerebral ou algum problema no sistema nervoso central. A velocidade com que falamos.

A apraxia de fala é mais um problema fonético do que um problema geral de linguagem. e outras ainda que possuam uma articulação normal. A apraxia. o erro mais comum está no ceceio lateral onde o som-alvo é produzido com ruídos acrescentados a ele (/s/ ou /z/) e soam com escapes de ar. Uma criança com apraxia é capaz de compreender normalmente a linguagem. mesmo aquelas pessoas que produzem frases com muitas palavras. combinar e seqüenciar os elementos da fala . voz. Nas distorções. segundo Jaffer (apud Boone. prosódia e ritmo de fala alterados. como: formação perturbada com mudanças de altura e qualidade de voz. prosódia e articulação. ressonância da voz alterada com mudanças tanto em ressonância nasal como oral. desta forma. devido a um problema motor de fala. porém existe uma discrepância entre a linguagem receptiva e a capacidade de expressar linguagem pela fala e. Na disartria. é um prejuízo na capacidade de programar. Maristela Flavi Piraino. afetando aspectos de fonação. Ela pode afetar a comunicação em diversos aspectos. Desvios da linguagem: fala e fluência. em conseqüência de suas limitações motoras. No acréscimo. mas é incapaz de imitar uma palavra falada. 1994: 128). Quando crescem um pouco (3. não possuem uma prosódia normal. As crianças pequenas produzem as melodias fluentes que escutam na linguagem à sua volta. apesar de não apresentar fraqueza ou paralisia muscular. ou quando tentam expressar suas idéias por meio . o indivíduo acrescenta um som extra ao já emitido corretamente. apoio respiratório para a fala comprometido. articulação e inteligibilidade da fala comprometidas.MARTINS. 4 anos). podem adquirir uma disartria. algumas pessoas não adquirem uma articulação normal. observamos um certo esforço na busca de uma palavra específica. O mais comum é a adição do /a/ após uma consoante final.

a afetividade e os aspectos motores delineiam algumas das desordens na fluência. deste modo. especial atenção tem sido dirigida à neuropsicologia como uma das fontes de acesso favorável ao estudo de certos tipos de desordens comportamentais. uso de interjeições utilizadas para preencher pausas. e parecem ser involuntários. caracterizada por repetições. etc. quando tentam sair do bloqueio. Na gagueira. Devido a esse esforço. acreditava-se que o hemisfério direito era objeto de controle do dominante hemisfério esquerdo. Conseqüentemente.Textos de Apoio. . a criança repetirá e prolongará sons e sílabas. da palavra. mostrando uma disfluência de fala. p. estruturalmente e particularmente. . muitas vezes. Luria (apud Hartman. Muitas pesquisas têm mostrado que a cognição. como também afirmou que o hemisfério direito controla o domínio crítico do reconhecimento da realidade que toda pessoa necessita para sobreviver. O cérebro se desenvolve. 1999. podem apresentar uma ruptura na fluência. 1. hesitações. no início de uma frase ou sentença. em relação à sua complexa rede neuronal durante os primeiros anos subseqüentes ao nascimento da criança. n. 107-120. com base em estudos do comportamento afásico. Antes da Segunda Guerra Mundial. os estímulos externos podem influenciar significativamente o desenvolvimento comportamental da criança durante estes primeiros anos. Recentemente. acompanhados por tensão muscular. 1! 0 $$ Os conceitos da Neuropsicologia foram fundamentados na premissa de que influências externas podem interferir na organização e funcionamento dos neurônios no cérebro e. que este não seria apenas um erro. 1994) concluiu. afetar a performance de habilidades e comportamentos específicos.

subordinadas às suas experiências ambientais. neuropsicológico e habilidades da fala. A fala pode. Os seres humanos possuem inerentemente especificidades genéticas para habilidades básicas. Luria assegura que o aspecto essencial deste domínio crítico do reconhecimento da realidade liga-se diretamente à habilidade de perceber cognitivamente e intermediar a performance de acordo com as experiências ambientais da pessoa. assim como uma rede geneticamente determinada de neurônios e células motoras. Luria considera que as interações entre especificidade genética e estímulo ambiental são as bases para o acesso à Neuropsicologia na formação das habilidades e comportamentos humanos. Estes achados baseiam-se em estudos de funções relativamente desconhecidas de áreas neurais do hemisfério direito. dentre elas. a fala e a linguagem. Estas redes atuam em intera . como sendo determinantes das mais refinadas habilidades e comportamentos humanos. Gerhardt (1997) propõe que aprender as habilidades perceptuaismotoras básicas. requer atenção à relação interativa entre os movimentos perceptuais-motores. Maristela Flavi Piraino. como ler e falar. Tais conceitos concorreram para enfatizar as teorias sustentadas pela genética. como meio comunicativo primário. Este programa envolve complexas interações de redes neuronais dentro dos centros corticais relativos à fala. O homem depende da fala. influenciar funcionalmente assim como ser objeto de estímulo socioambiental. para formar. A execução da fala se constitui em um programa composto pelos componentes neurogênico.MARTINS. ligar e perpetuar sua sociabilidade. realizados pelas percepções do estímulo externo e seus efeitos funcionais sobre os neurônios motores para a específica habilidade. Desvios da linguagem: fala e fluência. A fala é considerada como uma das mais dominantes destas habilidades. contudo. as quais foram consideradas extremamente sensíveis a percepções e respostas cognitivas do indivíduo. neurofisiológico.

p. por exemplo. neste capítulo. Hartman (1994) salienta que há uma influência cultural nos estímulos externos como. 1. segundo Luria (apud Hartman. motivam. os estímulos externos serão mais eficazes. 1999. com o desenvolvimento e uso da fala. emoções e linguagem. 1994). Tem sido tema de extensiva e intensiva pesquisa durante os últimos setenta anos. ecolalias e jargões. ção com o sistema cognitivo-perceptivo. As influências genéticas são mais efetivas durante os primeiros estágios das primeiras vocalizações. psicossociais e terapêuticas. n. Neste momento. A gagueira ainda continua sendo observada como um enigma envolto dentro de um mistério com respeito às suas bases etiológicas. Tal redução é o resultado da exposição da criança ao pequeno número de fonemas da língua de determinadas sociedades. Influências externas determinam. intelecto.Textos de Apoio. O desenvolvimento progressivo da fala das crianças. requer um aparato neurofisiológico interagindo com as influências genéticas e ambientais. . É tratada como a mais complexa e enigmática forma de distúrbio do comportamento e da comunicação humana. com o acúmulo de muitos dados na literatura. o uso de palavras e de sentenças complexas. Propomos. sistemas musculares. observamos a importância da interação dialógica no desenvolvimento da fala. Suas reproduções por imitação são limitadas à sua percepção (modos de percepção) de fonemas comuns na sociedade em que está inserida. ocorrendo conseqüentemente uma seleção consciente da criança. a redução de aproximadamente 88 fonemas em crianças pequenas durante seus balbucios. 107-120. expandem e diversificam o interesse da criança e suas necessidades. fluência e prosódia): a gagueira. focalizar um distúrbio da comunicação humana diretamente relacionado à linguagem oral (fala. memória. promovendo também a diferenciação no uso da linguagem e nas construções sintáticas de sua fala. Essas influências aumentam o vocabulário. Mais tarde.

a autoridade da Igreja foi desmistificada e os remédios caseiros. a religião e a ciência foram separadas e a gagueira era tratada: 1. 2. melancolia e depressão). modificando-se o ambiente. massagens no pescoço e língua e exercícios respiratórios.MARTINS. 3. raiva. Era tratada com métodos singulares como: redução da irritabilidade. Os egípcios já relatavam a fala relacionada à função do cérebro e as descrições das culturas babilônicas. foi um gago. . referindo-se às desordens da fala. passaram a ter importância na cura da gagueira.-*! Informações registradas sobre as desordens da fala datam de cinco mil anos atrás. Maristela Flavi Piraino. falando com pedrinhas na boca. A profissão do médico estava limitada a coletar. a crença religiosa era fator importante na sociedade. Nesta sociedade não havia diferenças entre corpo e mente. gargarejo. a lenda nos diz o mesmo a respeito de Demóstenes. Na Idade Média. chinesa e palestina sobre estas desordens incluíam o que hoje entendemos por gagueira. A gagueira também foi observada em termos médicos como uma melancolia. Desvios da linguagem: fala e fluência. Com a chegada do Iluminismo. Alguns deuses eram responsáveis pelas doenças e desordens. cauterizacão ou apresentação de fortes estímulos na língua. queima. causada pelo black bile (um dos quatro estados de humor do corpo.. 4. saúde e cura. assim como o curandeirismo. segundo a Bíblia. provocando irritabilidade. Moisés. e como ele. fazendo a fala ser ouvida mais alta que o ruído de uma forte ressaca. Na cultura babilônica. outros pelo alívio. Na cultura grecoromana. sossego. a medicina foi oprimida pelo Cristianismo. traduzir e harmonizar os escritos antigos. recitando e conduzindo pesada carga no peito. A gagueira era mencionada com nomes distintos. fazendo exercícios de fala na frente de um espelho. etc. !!+!!!. enquanto escalavam montanhas. ! .

muito se tem feito na busca da compreensão da gagueira.Textos de Apoio. surge a moderna Psicologia. pela ressecção transversa de parte da língua. Charles Van Riper foi um gago severo que nos trouxe grande conhecimento sobre este distúrbio da comunicação humana. Para estabilizar a respiração e o ritmo da fala. Mais tarde. Como resultado. O trabalho de treinamento com a língua. No século XIX. 1999. que diminuía o espasmo de glote pela pressão da cartilagem tireóide contra a cartilagem aritenóide. A maioria dos autores baseia-se nas suas descrições e utiliza suas técnicas para trabalhar com gagos. a gagueira foi explicada em termos de associação de idéias. no início do século XX. estas cirurgias desaparecem por complicações e os médicos passam a explicar a gagueira como uma má-formação congênita nos órgãos da fala. como o silver tube utilizado para garantir a corrente de ar e o collar. a frenologia foi elaborada e a gagueira passou a ser explicada com relação à forma do crânio. o interesse resultou em focalizar o indivíduo. Colomat de L Isère. No século XVIII. os europeus explicavam a gagueira como um problema de dominância cerebral. Duas décadas mais tarde. A gagueira passou a ser vista como uma neurose de coordenação espástica. Assim. n. uma desordem no sistema nervoso periférico ou central. a gagueira foi tratada cirurgicamente. Nos últimos cinqüenta ou sessenta anos. Nesta época. velocidade de fala e no pensar antes de falar. lábios e órgãos respiratórios era utilizado. com o foco dirigido à associação de idéias e ao processo sensório-motor. construiu o metrônomo. O desenvolvimento de técnicas nos Estados Unidos trouxe vários recursos para a cura da gagueira. a Psicologia infantil foi estabelecida e a Psiquiatria entrou em uma nova era. Há cem anos atrás. 107-120. ou um mal funcionamento dos órgãos respiratórios. . p. 1. por acreditarem que uma alteração anatômica fosse sua causa. e o seu tratamento baseado no treinamento de vogais. no movimento romântico.

MARTINS. O aspecto emocional é visto como modo de ser do gago e não como a gagueira ou parte dela. associando os estados emocionais do indivíduo que possam estar alterados. Desvios da linguagem: fala e fluência. No nível psicológico. o autor se utilizou de uma amostra de 1879 estudantes universitários. Ainda nesta pesquisa. ela se relaciona a uma neurose de coordenação motora e a um distúrbio da consciência. apenas podemos constatá-los pelo que nos é relatado. a sintomas depressivos ou. enquanto que 933 eram do sexo feminino. pois não somos capazes de medir ou definir sentimentos. A estrutura da gagueira mostrada pelo sujeito é vista como uma estrutura mostrada e não como a gagueira em si. Dentre estes estudantes. Maristela Flavi Piraino. Ardilla (1994) reporta a gagueira associada a uma disfunção do sistema nervoso central. como conseqüência da gagueira e não como causas diretas. falantes da língua espanhola e com idade média de 24 anos. a precisão na sincronização exigida pelo cérebro aos componentes motores. Para tanto. Tais indivíduos foram submetidos a um questionário com o propósito de determinar a prevalência da gagueira e suas relações com: a) fatores de risco do sistema nervoso central (SNC). a uma dislexia de desenvolvimento. onde o indivíduo fantasia situações e as percebe de forma irreal. ainda. A maioria deles pertencente à classe média. o aspecto social da gagueira é visto como o comportamento das outras pessoas que influenciam as reações e sentimentos do gago. cervical e diafragmática. . Meira (1986) propõe em seu trabalho que a gagueira deve ser buscada em sua essência e não observada enquanto fato. respiratórios. articulatórios e fonatórios à fala fluente estaria inadequada. É na fenomenologia que Meira caminha na compreensão da gagueira. Segundo a autora. no nível de corpo ela é envolta por invólucro de tensão que se manifestam na região oral. Van Riper defende a multicausalidade da gagueira. ou seja. O autor sugere haver uma desordem de sincronização . 946 eram do sexo masculino.

. 107-120. foram formuladas questões sobre a freqüência da gagueira e sintomas depressivos. apresentando uma história positiva de disfunção cerebral moderada. b) desordens associadas (alergias. O autor enfatiza o fato de que a análise da gagueira. atraso na aquisição de linguagem. c) sintomas depressivos. 3. a dislexia de desenvolvimento representa uma considerável e complexa desordem cognitiva. Os resultados apontam uma forte relação entre a gagueira e sintomas depressivos. possíveis fatores de risco do SNC e problemas associados. leves sinais neurológicos. Como conclusão. numa grande população não selecionada. problemas de lateralidade e outros). na segunda parte. n. 2. A associação com alguns fatores de uma pequena lesão ou disfunção cerebral pode sustentar a hipótese de que diferentes subgrupos de disfluentes possam ser distingüidos uns dos outros. 1. Embora a dificuldade de nomeação ocorra com uma grande margem de fatores emocionais (como a ansiedade). treze questões incluíam perguntas sobre dominância manual e sexo. 1999. Ardila propõe que a presença da gagueira nos autodenominados gagos está expressivamente ligada a três diferentes tipos de variáveis: 1. enxaquecas.Textos de Apoio. p. história de dislexia de desenvolvimento. fumo. pode eventualmente permitir uma melhor compreensão da natureza da gagueira e sua associação com diferentes tipos de variáveis. acompanhada de um grande aparato de impedimentos psicológicos e neurológicos (como anomalias de movimentos oculares. abuso de drogas). As questões propostas foram divididas em duas partes: na primeira parte. A associação com a dislexia de desenvolvimento e dificuldade de nomeação indica uma possível relação entre gagueira e problemas de linguagem (oral e escrita).

parafasias. falhas sintáticas. Para os gagos. velocidade (velocidade com a qual os elementos fonéticos de diversas durações são articulados juntos). duração (a duração de tempo de qualquer elemento fonético). Dentre os desvios de linguagem encontrados na fala dos gagos podemos destacar: abuso de sinônimos. a sintaxe é violada com freqüência na tentativa do gago fazer circunlóquio em torno do som que não consegue emitir e as interjeições são utilizadas na busca por palavras alternativas (uma estratégia para o indivíduo se ver livre do som que causa o problema). A ineficácia dessas produções verbais apresenta efeitos relacionados à eficácia pragmática. o que representa uma interferência importante no fluxo normal da prosódia da fala. Maristela Flavi Piraino. a disfluência surge involuntariamente. . artifícios frasais. muletas verbais. Os falantes normais apresentam disfluências repetindo palavras ou frases e podem hesitar e utilizar interjeições entre unidades de frases ou sentenças. Perkins (1977) descreve a gagueira como um distúrbio no fluxo da fala e descreve cinco interrupções temporais neste fluxo da fala: seqüência (a ordem dos sons da fala para que o significado não seja comprometido). A fonologia da linguagem fica seriamente comprometida. Desvios da linguagem: fala e fluência. fluência (padrão suave com o qual os sons são articulados juntos). anomias. dificuldade linguo-especulativa. ritmo (padrões fonéticos de uma linguagem quando falados com ritmo fluente).MARTINS. expressões redundantes.

problemas na seqüência. dúvidas. núcleo O que sucede é que nos deparamos. p. ou seja. D. n. GERBER. cognitivos. S. O rótulo é uma atitude perigosa. (1992) Manual de fonoaudiologia. então. traz vergonha. Communication dis orders. uma visão voltada para a investigação dos aspectos lingüísticos. Quando cristalizamos conceitos. A. Porto Alegre: Artes Médicas. duração. (1992) The coincidence between the understanding of stuttering and t he paradigm of society. 1999. velocidade e ritmo fala. In: J. BOONE. PLANTE. (1994) Comunicação humana e seus distúrbios. bem como dos desvios de linguagem em indivíduos com alterações na sua fala e fluência. Toda a relação do familiar se modifica. n. Para tanto. Anais do XXIInd World Congres s of IALP: 90-107. seja ela qual for. que não permite ao portador de uma alteração. P. ARDILA. 107-120. 1. $. da do ser culpas. Porto Alegre: Artes Médicas. E. R. perdemos a consciência crítica dos fatos e o bom senso. a sua interface. de mostrar o que o outro não quer enxergar. ansiedade..Textos de Apoio. Nós que vivemos numa sociedade onde culturalmente os valores predominantes não se detêm na individualidade humano. 27: 37-48. Papers related to stuttering. com indivíduos caracterizados por um estigma criado e perpetuado ao longo de sua vida. Porto Alegre: Artes Médicas.. J. (1996) Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. ed. FIBIGER. medo. motores e de comportamento apresentados pelo gago pode nos levar a novas possibilidades de entendimento deste distúrbio de comunicação. 2. A. New York: Elsener Science Inc. a gagueira. CASANOVA. quando surge em uma família. . (1994) Na epidemiologic study of stuttering.

(1986) Gagueira: do fato para o fenômeno. M. M. New York: Elsevier. HARTMAN. H. HULSTIJN. (1971) The nature of stuttering. W. PETERS. H. VAN RIPER. T. P. Rio d e Janeiro: Edições Antares. M. lnc.MARTINS. (1997) Speech production: motor control. PERKINS. R. Englewood Cliffs. Maristela Flavi Piraino. San Diego: Singular Publi shing Group. M. Inc. H. (1992) Stuttering prevented. B. ONSLOW. C. (1986) A gagueira: teoria e tratamento de adultos e crianças. LIESHOUT. Inc. JAKUBOVICZ. San Diego: Singular Publishing Group . San Diego : Singular Publishing Group. W. MEIRA. M. . (1994) The neuropsychology of developmental stuttering. New Jersey: Pre nticeHall. H. F. (1973) The treatment of stuttering. (1996) Behavioral management of stuttering. Desvios da linguagem: fala e fluência. ________. New Jersey: Pren tice-Hall. Englewood Cliffs. I. São Paulo: Cortez. brain research and fluency disorders.

Textos de Apoio.$ . 1999. . . 121-132. 1. p. n. !.

mas é determinado pelas propriedades intrínsecas da faculdade lingüística interna de qualquer falante. Uma terceira abordagem advoga que a preocupação não deve ser com a complexidade lingüística.. & $ % . Schachter (1986) ao examinar mais detalhadamente as abordagens apresentadas. em especial se algumas das idéias sobre as quais se ba . adquirir uma língua pode ser examinado segundo três abordagens diferentes. o conhecimento não vem do input recebido. Em uma segunda abordagem. ! input a que o aluno está sujeito e de que precisa para. Uma primeira pode ser encontrada quando observamos e registramos a recepção e produção do aprendiz quando este interage com um falante mais experiente e é capaz de fazer generalizações indutivas a partir do input que recebe. lembra que estas podem esconder armadilhas e questiona os problemas que elas possam apresentar. mas com os modelos de processamento de que o indivíduo dispõe.

o modo de apresentação dessas formas. Célia Esteves da. isto é. que difere de indivíduo para indivíduo. hipótese da ordem natural. então i + 1 será automaticamente fornecido (Krashen. deveriam ser consideradas na elaboração de tal empreendimento. se o aprendiz entende o input ( comprehensible input ) e há bastante deste. Para o teórico. as formas lingüísticas atuais que o falante nativo emprega com o aprendiz. o desvio e a deficiência daquilo que o aprendiz produz.. se nossa intenção é considerar o papel do input no processo de aquisição de uma língua. pois tal habilidade não pode ser ensinada diretamente.SILVA. E ele aprendiz só pode ir para outro estágio quando é capaz de entender input que contenha i + 1. 1987: 21). em especial. . O que. de fato. 3. 2. modelo monitor. De fato tal afirmação pressupõe que qualquer tentativa de ensinar. seiam provam estar erradas. que a seu ver. a habilidade da fala. ou seja. Conseqüentemente. . a autora enfatiza é que. três ordens de fenômenos devem ser levados em conta: 1. Há que se respeitar o estado de prontidão do aprendiz.! "# Krashen (1987) ao propor sua teoria sobre a aquisição de segunda língua. o papel do input como fundamental na discussão da questão de como aprendemos uma língua. então todo o modelo perde sua validade. uma língua que contenha uma estrutura um pouco além do nível atual de competência do aprendiz. A natureza e a função do input na interação. o input constitui condição necessária para que o aprendiz possa ir de um estágio de aprendizagem para outro.. é. a informação metalingüística empregada pelo falante nativo em relação à produção do aprendiz. infrutífera e sem propósito. a compreensibilidade. de certo modo. a informação sobre a aceitabilidade. destacou entre as cinco hipóteses (distinção entre aquisição/aprendizagem. hipótese do input e a do filtro afetivo).

ao fato de dizermos que entendemos ou não algo. contudo não pode ser entendida como uma variável dicotômica. que os entende como sendo tautológicos e que não encontra nenhuma evidência dos efeitos da exposição ao tipo de input a que Krashen se refere. há um gap entre o que o aprendiz já sabe e o que há para ser aprendido. que demonstram que aprendizes adquirem certas estruturas que não são entendidas e nem poderiam ser naquele estágio em que o indivíduo se encontra. ou seja. a questão que nos interessa é. p. interacionistas. e que se caracteriza pelo reconhecimento de que há algo que pode ser aprendido. pois. 121-132. o fato do input desempenhar um papel importante. um processo de compreensão e. Os argumentos apresentados por Krashen são refutados por McLaughlin (1987). 1996. em primeiro lugar. é um processo cognitivo interno. A compreensão não se restringe à exclusão. no entanto. um continuum de possibilidades que estendem-se do aspecto semântico até uma análise estrutural mais detalhada (1997: 5). n. sendo que o input é uma manifestação do conhecimento recém-adquirido ou integrado (Gass. segundo o autor. 1994. porque é compreensível. 1997: 4). como tal. Críticas à parte. para Gass (1997). Gass e Varonis. em segundo lugar. afirmam que a aquisição tem início com apercepção do input culminando com a integração da nova informação lingüística àquela já existente.Textos de Apoio. na visão de Gass. nada mais é do que o primeiro estágio da utilização do input. questiona. a natureza deste tipo de input e. A apercepção. . McLaughlin lembra que não podemos negar a importância para o desenvolvimento lingüístico da interação com falantes cuja língua já esteja bem estruturada. 1. Boulouffe 1986. A apercepção é. mas é. 1999. Posições mais recentes. pois. O que dizer de vários estudos. Schachter 1986). definir que input é esse a que vários autores se referem (Bardovi-Harlig e Hartford. O emprego do termo apercepção (apperception) já nos revela uma forma diferente de abordar a questão.

etc. Se o tempo pode ser um fator inibidor.. o conhecimento é elemento importante e inclui tanto aquele conhecimento da língua nativa. Gass destaca entre esses: pressão. Um outro fator. na maioria das vezes.. etc. Célia Esteves da. facilitando a apercepção por parte do aprendiz. por outro lado. conhecimento de outras línguas. atitudes. Ou seja. de mundo.SILVA. Tal comportamento torna-se ainda mais difícil quando o input é oral e não escrito. Nos estágios iniciais. ainda segundo a autora. então só compreendemos quando relacionamos o objeto observado a um conhecimento anterior. a que autora faz referência. isto é. está relacionada a uma questão de ordem temporal. Uma vez que a apercepção pode ser entendida como um processo de compreensão de nova informação. que também deve ser considerado é a saliência. Alguns fatores podem e atuam como filtros do input. Assim sendo. Inicialmente. nem todo as aspectos lingüísticos são notados pelo aprendiz. distância sociocultural. pois a exigência em compreender e. quanto algum conhecimento da língua que se está aprendendo. conhecimento anterior. procura estabelecer uma distinção entre o que designa de input compreensível (comprehensible input) e input compreendido (comprehended input). A distância. Retomando uma das questões propostas por Krashen. fornecer um output é maior. a freqüência com que determinadas estruturas ou informações aparecem no input podem ter um efeito contrário. A natureza e a função do input na interação. a motivação e as atitudes em relação à segunda língua constituem outro fator que pode elevar ou baixar o filtro afetivo do aprendiz. Gass (1997) também apresenta uma visão um pouco diferente. em especial. ao deslocar o foco de atenção do falante para o ouvinte. a saber. aquela que destacava a importância de um input compreensível na passagem do indivíduo de um estágio para outro de aprendizagem. a . é difícil para o aprendiz fragmentar o input em unidades menores que poderiam ser manipuladas por ele. freqüência. Outra distinção a ser considerada é com relação ao fato de que nem todo input é apercebido pelo aprendiz. A pressão.

vejamos como a autora entende a compreensão. em outras palavras. propriamente ditas. se assim podemos dizer. do input. disponibilidade de input que faz com que determinada forma gramatical ou determinado conteúdo língüístico seja aprendido mais rápido e facilmente. em que medida estes últimos diferem daqueles primeiros já apresentados e discutidos. uma vez apercebidas deixam de constituir input e tornam-se intake. semântica sem nos esquecermos da diferença entre o que é um input compreensível (comprehensible input) e um input compreendido (comprehended input) que qualquer falante deve traçar. a estadia em outra comunidade de fala ou as impressões sobre a cultura daquela comunidade podem produzir as mais diversas reações: desde um choque cultural até uma aceitação. assimilação e preservação da outra cultura (Schumann. Essas informações. Gass (1997) chama a atenção para a negociação do sentido. a despeito da complexidade sintática do mesmo. Enquanto aqueles podem ser aglutinados sob o rótulo de condições. Não podemos deixar de mencionar ainda que esses fatores não devem ser necessariamente tomados independentemente. não podemos desconsiderar aqueles relacionados às interações. para Gass (1997). n. se assim podemos dizer. Entre esses. Retomando a questão do input e a diferenciação entre input compreensível e input compreendido. isto é. a compreensão pragmática. 1991). a fala do estrangeiro e a redundância semântica. 1. a sua função é a de aumentar a quantidade de input. e que são fundamentais na determinação do formato. Esta. À parte esses fatores. é um termo que abrange uma gama de aspectos com os quais qualquer aprendiz tem de lidar: a compreensão do aspecto sintático e fonológico. daquele que recebe. deixam de ser da ordem do falante e passam a ser da ordem do ouvinte. No entanto. Variáveis afetivas podem ou não comprometer a atenção. 1999. p. .Textos de Apoio. e de um modo bem genérico. estes últimos estão muito mais relacionados à produção e ao feedback. 121-132.

o intake sempre pareceu impenetrável pois não podemos observar o que ocorre dentro do cérebro do indivíduo. A natureza e a função do input na interação. 1972. Outros autores ainda têm adotado uma postura diferente. Boulouffee (1986) afirma que esse estágio entre o input e a produção final sempre foi desconsiderado por muitos pesquisadores e aqueles que se dedicaram a tal questão ou foram negativos e lacônicos ou positivos ao extremo com relação a importância desta fase. fundamentalmente. ainda que por caminhos diferentes. ao estudo do input e output. aquele intervalo entre o input e o output e fatores de natureza diversa têm sido apresentados. Enquanto a primeira autora se baseia na perspectiva piagetiana das forças de assimilação e acomodação que controlam o processo de equilibração.SILVA. O fato é que. Célia Esteves da. portanto. um direcionamento diferente na abordagem da questão. ou seja. relegando a outros domínios a investigação do intake e detendo-se. apresentam e discutem quais elementos constituem condições básicas na determinação do intake. que leva o aprendiz do input para a sua gramática da interlíngua. ou ainda porque confrontamos input e output. pois Boulouffee o faz tendo . o intake constitui o local da procura ativa do aprendiz por uma consistência interna. Frauenfelder e Porquier. &#' Certos autores (Corder. ou o que temos feito é meramente inferir a partir do output do aprendiz. Gass considera o intake como processo de integração de informação lingüística. Ambas.. antes de tudo. todo aprendizado ocorre mediante um processo de equilibração pelo qual o sistema de assimilação do aprendiz é confrontado com o sistema de acomodação e.. Boulouffee e Gass ilustram tal postura. O que podemos observar destas duas posições é. 1979) têm procurado investigar o intake. Para Boulouffee. para muitos pesquisadores. como já dito. julgando estar nas diferenças o processo de intake.

em vista o aprendizado e não a aquisição. 1. também procura investigar o intake dentro de um quadro de aprendizado. p. . não devemos nos esquecer de que tomar um processo pelo outro pode constituir grave erro ou desprezar um em detrimento do outro pode marcar uma visão unilateral de uma questão que ainda precisa ser melhor discutida. Já para Gass. Ainda que não seja o objetivo deste trabalho tal diferenciação. a autora propõe que aquele exerce a função de mediador entre o input e o output com diferentes níveis de proficiência e que outputs semelhantes não refletem necessariamente uma mesma competência subjacente. 121-132. Pennington (1996). Para Liceras. Em uma análise e discussão do output na interlíngua de aprendizes do espanhol.Textos de Apoio. o intake é uma atividade mental na qual processos psicolingüísticos ocorrem. de atividades reflexivas com professores. em um trabalho de natureza semelhante ao de Boulouffee. E Liceras (1985) também dedica atenção ao papel do intake na determinação na competência do aprendiz. ou melhor. 1999. n. o intake é composto dos seguintes dados lingüísticos: conhecimento lingüístico obtido (conhecimento gramatical da língua nativa e de outras línguas com as quais o aprendiz está familiarizado) e habilidades metacognitivas (a capacidade do aprendiz em refletir sobre a língua e perceber as regularidades nos dados lingüísticos que vão surgindo).

no mundo ocidental. $ . o fato de que as crianças. nos estudos de aquisição de primeira língua. é até que ponto esse input é determinante ou não do output nem tampouco pode-se afirmar.. o input pode ser com . categoricamente. em especial. desde muito cedo. recebem um input nas interações que mantêm com suas mães ou com qualquer outro falante da língua. Como lembra Gass (1997). O que não se pode assegurar com precisão. que todo input que é compreendido torna-se intake.! #$1 É inquestionável.

SILVA. a nível teórico. pode não ser usado para um objetivo mais duradouro como o da aprendizagem. no entanto. conseqüentemente. Ellis (1985). em um estudo longitudinal realizado com duas crianças. É preciso salientar que Ellis entende input compreensível não como o resultado de contribuições isoladas do falante nativo e do aprendiz. conhecida por qualquer pessoa que trabalha com o ensino. de que nem . procura estudar as interações que ocorrem entre essas crianças e um professor e detecta que se o input compreensível é uma condição necessária para aquisição de uma segunda língua. preendido apenas pelo objetivo imediato de uma interação conversacional. Levando-se em conta a importância das interações nas trocas humanas e lembrando que o ambiente de aprendizado de uma língua seja ele formal ou informal deve promover oportunidades para que os aprendizes envolvam-se em interações sociais com falantes mais competentes. mas como um esforço conjunto de ambos. Contrário a uma hipótese inicial. é aquela na qual aprendizes e interlocutores mais competentes partilham de uma necessidade e de um desejo de se entenderem. segundo ele. de natureza semelhante. as trocas professor-aluno permitiram uma negociação mais ampla do input do que aquelas entre alunos exclusivamente. Pica (1987) ao investigar a relação entre interação social e aquisição de uma segunda língua parte do pressuposto que a interação mais relevante. da aquisição de uma língua.. aluno-aluno. então a provisão de input precisa ser entendida muito mais em termos da negociação de uma compreensão mútua entre aqueles que interagem do que em termos de um input simplificado (1985: 82). vejamos alguns estudos e seus resultados a respeito do binômio input-interação e. Brown (1985) parte da premissa. Em outro trabalho anterior. Pica e Doughty (1985) detectam diferenças no input e nas interações entre professor-aluno. A natureza e a função do input na interação. Célia Esteves da..

As pesquisas aqui descritas. segundo alguns autores. n. os aprendizes envolvem-se ativamente em um processo de criação de segunda língua e não em uma imitação imperfeita.Textos de Apoio. a que se deve tal simplificação: a uma pura imitação da linguagem adulta (estaríamos retomando aqui uma postura behaviorista?) ou a utilização de estratégias simplificadoras em uma tentativa de se comunicar em segunda língua? Segundo Gass (1997). do conhecimento que acumulam e que partilham ou não. no ambiente de aprendizado de línguas estrangeiras). mas e quanto a língua que os aprendizes utilizam? Esta também parece ser uma versão simplificada da língua-alvo? Contudo. todo input tem o mesmo impacto sobre o aprendiz. E o fazem. acrescidas das considerações feitas nos permitem agora transpor os limites da lingüística teórica e tentar verificar a repercussão de toda essa discussão no ambiente escolar. dos métodos de ensino pelos quais já passaram. p. A partir de uma análise empreendida com aprendizes mais novos e aprendizes mais velhos. 121-132. entre o tipo de input com que cada grupo se preocupa e com as perguntas em relação ao input desejado. em especial. Face ao input recebido. 1. Ele é resultado das experiências que ambos trazem. do que acreditam constituir-se o ensino/aprendizado e. 1999. A linguagem utilizada pelo falante nativo ou o falante mais competente constitui. um input modificado ou uma variedade de língua marcada pela simplificação. do modo como irão reagir . Este encontro não ocorre no vazio. Allwright e Bailey (1991) empregam o termo crucible (lugar de provação) para definir a sala de aula. pois acreditam que esta constitui o espaço no qual aprendizes e professores encontram-se e no qual a língua é aprendida (em especial. identifica diferenças significativas entre a apercepção do input pelos dois grupos. ainda que brevemente. o que o falante não-nativo ou aprendiz faz? Como ele utiliza esse input? Responder a essas questões nos parece responder a nossa investigação inicial: a da natureza e função do input.

quando e o que fala. E mais importante. que se apresentam como significativas e portadoras de momentos aquisicionais. O sucesso deste encontro não pode ser controlado nem tampouco antecipado. Célia Esteves da. Também partilhamos desta crença. !1$. c) o que cada participante faz com as oportunidades para falar (tarefa). automatizado. que controla quem fala. enquanto ela transcorre não importando o quanto se tenha feito antes.. etc. um em face do outro (um diante do input fornecido pelo outro). é preciso salientar que para muitos pesquisadores a sala de aula não constitui o melhor e mais produtivo meio para a aquisição de uma segunda língua ou língua estrangeira.. na nossa realidade. Antes de mais nada. segundo os autores: a) quem fala (distribuição dos turnos da fala). e) que língua. d) que tipo de atmosfera é criada. Ao contrário. ela deve ser gerenciada não por apenas um dos participantes. dialeto é empregado (código). a interação deve ser gerenciada. pois se assim o for não só a interação perde seu valor como também o input deixa de ser espontâneo e passa a ser controlado. o tempo despendido em determinadas atividades. b) do que se fala (tópico). nem tampouco assegura a comunicação real. fora da sala de aula. devemos ter em mente que. mas por todos aqueles que dela participam. a interação subsiste. E esta co-produção ou co-operação está baseada em cinco fatores. São as situações sociais. A natureza e a função do input na interação. Allwright e Bailey (1991) lembram ainda que mesmo com aquele tipo de professor que é o centro das atenções. cuja fala supera e esconde a do aluno. no entanto. pois nada altera o fato de que tudo depende do outro.SILVA. A interação não pode ser planejada como o são outras atividades que caracterizam a aula: o planejamento da lição. situações reais acabam por ser .

. 18: 171-178. de estilos individuais (. ao contrário. BAILEY. ALLWRIGHT. 121-132. tentando mostrar que é na troca que o indivíduo se constitui como falante e produtor da língua. de uma língua estrangeira.. a importância das significações que se esboçam nos desnivelamentos. BARDOVI-HARLING. K. no caso. única e exclusivamente. 1. v. seja como professor. HARTFORD. antes. $.. 1999. (1991) Focus on the language classroom.. mesmo em face de um input mínimo. quando diz que não se trata de como falar com o outro (.Textos de Apoio. por outro lado. D. seja como aprendiz de uma língua. escassas e a aquisição/aprendizado por parte do aprendiz está na maioria das vezes circunscrita à sala de aula.. o aprendiz é capaz de produzir algo da ordem do complexo e do novo? Até que ponto podemos ter a ilusão de participar. Gostaríamos de terminar esta pequena reflexão citando F. Cambridge: Cambridge University Press. conseqüentemente.) mas. Destacamos ao longo deste trabalho a importância do input nas interações e. p. no processo de aquisição de uma língua. In: Studies in Second Language Acquisition. (1996) lnput in an institutional setting. Não é nosso objetivo encontrar soluções definitivas e eficazes para a solução de problemas que a todo momento aparecem durante nossa prática. KM. B. a complexidade de características estáveis e.. mas oferecer uma oportunidade para a reflexão daquilo que julgamos fundamental: o que o aluno/aprendiz produz? Qual é a sua origem? Que modificações sofre? Que processos internos e externos ocorrem e cooperam até a produção final? Como se explica que. Muitas questões ficaram em aberto e um número maior devem ter surgido durante a leitura deste trabalho e outras tantas certamente surgirão. François (1996: 155). n. Também delienamos a natureza da interação em sala de aula e o papel que o input desempenha. insistir em duas ordens de fenômenos: por um lado.). da formação do outro?.

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. n. .Textos de Apoio...? W: make. the /daivil/ né? P: OK the devil what. remember again what s the problem? THE? W: the.. . ah the (P e W falam ao mesmo tempo): W: the subject P: OK put the subject W W: ah. 133-145. no P: uh.. omo podemos notar neste fragmento.. realizada com um aprendiz de segunda língua.. extraído de uma investigação maior. by making it the devil.. ! & $ % P: OK so.. 1999... a compreensão é um processo ante .. make W: made a bridge of the stone in one night .. ! !.. p... ! . 1. what happened to him? the devil uhm.

que pressupõe trocas não apenas lingüísticas. a palavra de ordem pode parecer ser construção. Não examinaremos tais habilidades. mas discutiremos a compreensão e a produção em Língua Estrangeira (LE) com base num trabalho realizado com um sujeito adulto em situação de elaboração e correção de um texto escrito. que a compreensão é também uma atividade interativa. na produção oral e escrita. Célia Esteves da. ! "# Segundo Bridges. ao fazêlo. a compreensão lingüística é um processo de grande complexidade psicológica e para entendê-la e realizá-la. espera que W seja capaz de identificar tal problema e produzir algo que apresente a forma adequada.. Sinha e Walkerdine (1981). mas também pragmáticas. sociais. a criança/o aprendiz é auxiliado pelo modo como o falante adulto/mais experiente orienta as necessidades de construir uma mensagem lingüística e coloca em prática um princípio o princípio da cooperação de Grice. Compreensão e produção em língua estrangeira. dois participantes. e reelabora sua oração incluindo este aspecto e modificando o verbo inicialmente apresentado. O aprendiz identifica o problema. a omissão da categoria sujeito. no caso acima. Vejamos como isso ocorre no trecho acima: P(esquisador) lembra ao aprendiz W que há um problema na construção feita e. lembramos que todo processo de construção se . Que inferências podemos tirar dessa colocação inicial? Primeiro. 0 emprego do tempo presente é substituído pela forma do passado (made). pois W conta uma história e este tempo é o escolhido para o relato da mesma. !$.. No entanto. pelo menos. Pretendemos aqui esboçar a importância da compreensão para a elaboração de qualquer atividade desempenhada pelo aprendiz.134 SILVA. como são convencionalmente descritas em manuais de ensino e aprendizagem de línguas. em especial. afetivas entre. Em segundo lugar. rior e imprescindível para qualquer outra atividade que segue. pois não é nosso objetivo.

mas este deve estar de acordo com as visões de mundo preexistentes de quem compreende e com os objetivos operatórios. Spiro denomina de construção. Em terceiro lugar. A esta rede de relações: conhecimento. 1999. dá mediante um processo de desconstrução. etc. procedermos a construção da sua representação adequada. no qual a compreensão é vista. A língua fornece um esqueleto. Esse sentido construído é um produto interativo do texto e do contexto: lingüístico. parágrafos ou mesmo passagens inteiras quando tomadas isoladamente. é o interlocutor mais competente que o constrói a partir do desenvolvimento formal da seqüência. contexto e objetivo. como lembram os autores acima. de tipo de tarefa. Em trabalhos recentes. Esse contrato estaria fixado do seguinte modo: . de linha interacionista. 1981: 119). (Bridges. segundo Vasseur (1990). Assim sendo. 1. como decodificação de sentido e então apresentada pois realmente compreender é compreender o que é transmitido pela relação entre mensagem. um contrato didático entre os participantes. compreender significa relacionar novas experiências àquilo que já conhecemos. sendo que. Sinha e Walkerdine. n. em um trabalho clássico sobre o processo construtivo da compreensão na prosa. atitudinal. situacional. a compreensão pressupõe construção e desconstrução contínuas. p. Identificamos que aspectos da realidade se está fazendo referência para. Spiro (1980). ela é constituída de momentos estratégicos portadores de potencialidades aquisicionais para o não-nativo/aprendiz de uma língua. 133-145. a compreensão ou intercompreensão também é vista como um processo de compreensão conjunta de dois ou mais indivíduos envolvidos em uma tarefa verbal comum e. intenção e contexto. um arcabouço para a criação do sentido. como tal. de conhecimento de mundo. em seguida. em geral. não devemos simplificar tal noção a um mero processo de decodificação. Essas sequências acabam por estabelecer. declara que o sentido não se encontra nas palavras.Textos de Apoio. Entretanto. nas orações. inicialmente.

em especial. mais obscuro nos parece ser este binômio. do tipo: João chutou Paulo e Paulo chutou João . interpretar qualquer fato à partir de uma única variável. c) retomada da proposição do interlocutor competente. Fatores das mais diversas ordens (conscientes. interferências. o que podemos claramente afirmar é que a relação compreensão-produção não parece ser muito clara. mesmo porque quando nos referimos à aquisição/aprendizagem de língua não podemos. o de Karmillof-Smith (1979) trazem dados contrários... A autora observou que as crianças mantêm a ordem das palavras e identificam o agente e o objeto da ação apenas por sua posição na seqüência SVO. etc. inconscientes. É o que ocorre com orações ativas reversíveis. distância. em certos casos.136 SILVA. entre outros operam direta e/ou indiretamente. Célia Esteves da. Compreensão e produção em língua estrangeira. isto é. &#! Enquanto alguns estudos (Shipley. Widdowson (1991). a produção parece preceder a compreensão. afetivos. ler. os resultados mostraram inconsistências. Quando a questão é língua estrangeira. variações. quando procedeu a uma investigação da compreensão das orações.. 1976. na medida em que não definimos o . !. Divergencias à parte. sociais. b) intervenção-proposição do interlocutor mais competente. outros estudos. Smith e Gleitman. atitudes em relação à língua que se está aprendendo. Sachs e Truswell. revelando que. lembra que falar. que crianças entendem muito mais do que aquilo que de fato produzem.. ouvir e escrever são termos ambíguos. a) aparição/surgimento de um obstáculo para o aprendiz. lingüísticos. 1968. '#234. entre outros) parecem indicar que a produção segue a compreensão. No entanto. ao discutir as habilidades lingüísticas e a capacidade comunicativa. nem devemos.).

Como ele próprio salienta. Se falar é tomado na perspectiva de uso. antes. não é uma medida. enquanto ato de comunicação que ocorre na interação face a face e como parte de um intercâmbio verbal. se a perspectiva adotada é a de uso. portanto. com um aprendiz adulto e de nível intermediário. 1.Textos de Apoio. a define em termos de atividade cognitiva. estamos fazendo alusão à forma e. para ele. n. sentido com que tais termos são empregados. É sob esta ética que Smith (1978) redefine a compreensão ou. apresentaremos dados de um experimento realizado em LE. 133-145. portanto. no qual a compreensão depende daquilo que já tenha sido dito antes e na previsão do que se espera ouvir do outro. mas um estado nulo de incerteza e há somente uma pessoa que pode dizer se o indivíduo compreendeu ou não o próprio indivíduo. Para Smith (1978) a compreensão nada mais é do que a resposta encontrada para as perguntas que nos fazemos ou empregando a terminologia do autor: enquanto a predição constitue o ato de fazer perguntas. a compreensão consiste em ter essas perguntas respondidas. é correto afirmar que falar e escrever são atividades produtivas e ativas. . 1999. não podemos afirmar que compreendemos os falantes de uma língua estrangeira se não podemos responder a uma pergunta vital que constantemente nos fazemos : o que ele está tentando dizer? . Feitas essas considerações e tendo em mente a dificuldade de abordar tal tema ao desprezar outros elementos envolvidos em um processo complexo como a aquisição/aprendizagem. Desse modo. p. então falar é tanto uma atividade receptiva quanto uma atividade produtiva. se considerarmos o meio fonológico ou o sistema gramatical. Entretanto. esta categorização torna-se falha. A compreensão.

.. #) Temos. inicialmente. a primeira versão de um texto produzido por um aluno a partir da leitura de um conto de James Joyce.

Arrivaled the night e every people in the Beaugency went to bed sleep. .138 SILVA. Then the mayor asked for the Devil How costing for makeing such bridge.. for the French at leat. and when the people looked across the windows looked a beutiftd and strong bridge of the stone. find out of the sad situation of the people in the Beaugency. as didn t have bridge and didn t have as make a for it self. He name was Monsieur Alfred Byme. not even pay somebody so that make.. Is also a river much largest.. The people didn t understand. neither does the Devil. The Devil which always read newspaper. . PLACHIT . Every people runned which the ebridge but nobody crossed the bridge as lokked the Devil on the other side waited the frist soul.. Came the moming. the river is the longest in the French. and which he can make a briged of stone in one night. Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think. amptied the bucket on the cat.. And the Devil angry and sweared he came cak for the hell carried the cat in your arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL CARRY YOU. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. Makeing it the Devil went straightway said which he can solve the city problem. Cross the river only of boat. Then Devil answered Money not one. make across the large river. only a condition. Compreensão e produção em língua estrangeira. dressed yotir better clothes and went visit the mayor. Célia Esteves da. The cat frightened nmned on the bridge on the Devil s arms. The cat and the devil Beaugency is a old little city beside Loric s bank. When the mayor appeared in the bridge. Agree answered the mayor.. Like this the the mayor pald the treat deed witch the Devil. the frist soul which cross the bridge will came with me.

How much was the The Devil answered I don t one money. Then the mayor asked for the Devil bridge s construction. People cross the river only by boat. as it didn t have bridge and people didn t have as make a for it self. they saw a beautifid and strong bridge of stone. only a condition. find out of the sad situation of the people in Beaugency. 133-145. feita por meio de interações entre o aluno e o P(esquisador). The mayor agreed. não a reproduziremos aqui. for the France least. It is also a river much largest. Entre esta primeira redação e a última. The cat and the devil Beaugency is an olde little city beside Lorie s border. The morning came and when the people looked across the windows. Embora possa ser interresante considerá-la e também avaliá-la. 1. parte de todo um processo. neither did Devil. . not even pay sornebody so that make. portanto. but nobody crossed the bridge as looked the Devil on the other side waiting the first soul. The people didn t understand. he dressed his best ciotes nd visited the mayor. he brought a cat in one hand and one water s bucket in the other hand. 1999. the frist soul which cross the bridge will come with me. como etapa intermediária e. The Devil by making it straightway said that he could solve the city problem. n. The Devil which always read the newspaper.Textos de Apoio. the river is the longest in France. uma outra versão foi elaborada. Mayor s name was Monsieur Alfted Byme. Every people ran wich the bridge. make across the large river. The night arrived and every people in Beaugency slept. When the mayor appeared in the bridge. Utilizaremos este espaço para exemplificar a construção da compreensão. and that he could make a bridge of the stone in one night. p.

ainda que superficial. Moral Story. Compreensão e produção em língua estrangeira. If you like take advantage all be careful You will may have a surprise.. Um exame gramatical e estilístico. nos parece... W: said which he can P: ah OK instead of which here said that yeah which and that are the same W: ((interrupting)) serve para tudo P: but not in this situation because here which is a relative pronoun... And the Devil angry and swearing he came back for the hell carrying the cat in Devil s arms and like this was bom the expression: WHAT THE DEVIL. emptied the bucket on the cat. procedimento que não é difícil de se observar. Célia Esteves da. gostaríamos de nos concentrar em alguns momentos de interação que permearam o processo. . Then the mayor put it the cat on the bridge and fast as think PLACHT .. The cat ftightened ran on the bridge to the Devil s arms. CARRY YOU . right and that que funciona como conjunção ele só pode ser that I Il give you another example W: ((inaudible)) . Outros aspectos poderiam ser interpretados ainda à luz de uma falha ou falta de atenção. Aqui temos a versão final produzida pelo mesmo aluno. foram ignorados completamente pelo aluno. relative pronoun and that also is a relative pronoun but in this sentence we re putting together two sentences duas orações .. Considerações à parte.140 SILVA.. ou seja. nos revela aspectos que não foram considerados e outros que.. Like this the mayor paid the treat done: wich the Devil.. gostaríamos de destacar seqüências entre a compreensão de alguns problemas e a produção final.

can be W: no? can be? P: can be. em primeiro lugar. Mais adiante.. 1999. p. Como podemos observar. referindo-se à explicação anteriormente dada. questiona o uso feito. can be.. P(esquisador) tenta explicar a necessidade do emprego do termo that ( The devil by making it said that he could. money not one only condition the frist soul which that ? P: No. iremos encontrar outro trecho no qual o aluno se depara com outro exemplo e acreditando tratar-se de caso semelhante àquele apresentado por P(esquisador).. P: OK there s another problem right here France remember France is the cou is the name of a country when I have countries do I use the article IN THE Brazil? W: Ah é from P: Could be I come FROM Brazil but here is not come from the is not necessary W: no necessary P: no necessary right because in English I say THE USA remember? the USA but the rest W: ((interrupting)) the rest P: Brazil W: Brazil Outro exemplo que merece ser destacado é este que apresentamos se comparado à versão final. o pedido de confirmação. no entanto a mesma continua e ..Textos de Apoio.. gostaríamos de destacar.. n. P prossegue e fornece alguns exemplos.. lembramos que tal pedido nada mais é do que uma tentativa. Verificamos que W omite o artigo na passagem indicada. Em segundo lugar. 1.. W: the devil answered. 133-145. the two are right that Nesta passagem. observado no final da primeira fala de W e marcado pelo recurso expressivo da entonação. ). de construir sua compreensão.. feita pelo aluno..

mas o substantivo pátrio: France. o uso do artigo pode ocorrer. o próprio P(esquisador) acaba por fornecer a resposta. sendo sua aplicação muito mais baseada no emprego do que em qualquer outro critério. em especial. é com relação ao emprego da proposição. a menção agora é com relação à nacionalidade. como acontece também com o português. Vejamos como W trabalha com essa questão: . Neste caso. como língua estrangeira. Em inglês. W: people cross the river only of boat P: Let s discuss of boat only? W: boat P: Only? another preposition? only How do you go to your house? W: my house? P: Yeah how do you go to your house? on foot? W: by car P: so preposition? W: ah P: you go by car preposition? W: é P: by W: by P: by boat A questão a ser discutida.142 SILVA. o inglês é uma língua que não admite um sujeito inexistente. Após uma longa tentativa de fazer com que W lembrasse da preposição adequada para este meio de transporte. nos níveis básicos e intermediários: o uso obrigatório de sujeito. Célia Esteves da. neste outro exemplo. o uso da preposição não obedece a regras gramaticais fixas. e W o mantém. contudo o aluno não emprega o adjetivo correspondente à nacionalidade: French. uma outra questão também constitui um problema para aprendizes de inglês... em que tal procedimento é bastante normal e freqüentemente empregado. Compreensão e produção em língua estrangeira. isto é. Dentre várias. como em qualquer outra língua. Contrário a outras.

. uma face da própria análise semântica. da interferência da língua materna na sua produção em LE. O emprego de estratégias e também uma reflexão da sua importância são fundamentais não . a compreensão não reside necessariamente na assimilação de aspectos gramaticais. !1$. that bridge P: a bridge so but who cross the bridge? who? the people? W: the people P: so W: the people. 1. Inicialmente. os aspectos gramaticais constituem. Ainda que tenham sido por nós escolhidos.. W: cross the river only by boat P: who? who cross the river only of boat? who? W: ah.. ah.. por parte do aprendiz. p. subject W: subject P: English is a language that you have to put all the time the subject W: I speak in Portuguese Interessante sob vários pontos de vista. de fato. em função de um interesse teórico. que poderiam ser analisados sob diferentes perspectivas e distanciar-se ou aproximar-se do que dissemos inicialmente. embora não se esgoste nesta.Textos de Apoio.. Uma observação mais detalhada dos textos produzidos nos conduz a vários outros exemplos... como vimos. este trecho nos revela uma reflexão. gostaríamos de terminar fazendo algumas considerações breves e deixando algumas reflexões para a nossa prática em sala de aula. P: ah remember. a bri. 133-145. n.. mas não percebe a impossibilidade de ser este o sujeito. Também destacamos aqui o que Karmillof-Smith revela em seus dados: W reconhece a função de sujeito preenchida pela palavra bridge.. Contudo. da ação descrita.. 1999.

Assim sendo. Em terceiro lugar. finalmente. em face dessa complexidade que. J.. como podemos promover em nossa sala de aula um questionamento da compreensão tal qual ela se apresenta em nosso dia-a-dia? Como podemos lidar com aspectos tão cristalizados e difundidos que se confundem com a nossa própria prática? Como podemos incentivar a desconstrução quando nossos alunos apenas desejam a construção? Como podemos. sendo sua característica vital a desconstrução. Célia Esteves da. G. WORTHY. sociais e outras também podem alterar todo esse quadro. BECK. a relação compreensão-produção não percorre um caminho de mão única. mas parece constituir-se de um vai-e-vem contínuo. O contexto. Nem podemos dizer que os mesmos processos envolvidos na compreensão de uma criança ou adolescente sejam os mesmos para a compreensão de um adulto. Compreensão e produção em língua estrangeira. por inúmeras vezes. Finalmente.. v. implantar tal prática quando a realidade da sala de aula e da política educacional parecem distanciar-se cada vez mais da interação-desconstrução-construção? $. 2: 220.. 30. mas ela é uma questão de graus graus de compreensão. I. Em segundo lugar. nem tampouco obedece a uma regra baseada na concepção de que produzimos somente e a partir do momento que entendemos.. etc. . pragmática. variáveis afetivas.144 SILVA. n. a compreensão não pode ser vista em termos definitivos e decisivos. apenas para o aprendiz como também para aquele que preenche a função de interlocutor mais competente. M. é encoberta por rótulos simples e ingênuos. McKEOWN. In: Readind Research Quaterly. o conhecimento de mundo. social. (1995) Giving a text voice can improve stud ents understanding. o que dizemos que compreendemos hoje pode apenas ser parte de uma compreensão mais global e que se manifesta pela experiência lingüística. cultural.238.

T. ln: Langage et société.). (1981) The development of comprehension. In : SPRIO. A. TRUSWELL. G. USA: Holt. B. G. VASSEUR. GLEITMAN. (1991) Teaching language as communication. . In: WELLS. 45: 322-343. Language acquisition. In: Language.S. SPIRO. Rinehart and Winston. R. In: Papers and reports on child language development. L. 133-145. BREWER. V. (1969) A study in the acquisition of language: free responses to commands. 12: 212-220.. (1978) Understanding reading: a psycholinguistic analysis of reading a nd learning.. (1990) Observables et réalité de l acquisition d une langue étrangère.F. J.. Cambridge: Cambridge University Pres s. GUMPERZ. C.. SINHA. (1982) Discourse strategies. W. C. L. L. BRUCE.. SHIPLEY. (1976) Comprehension of two-word instructions by childre n in the one-word stage. Cambridge: Cambridge University Press. SMITH. KARMILLOF-SMITH. 1. n. J.) Theoretical issues in reading comprehension . F. SACHS.) Learning through interaction: the study of language developm ent. Broadway: Lawrence Erlbaum Associates. MICHAEL (ed. SMITH. p.Textos de Apoio. n. In: GARMAN. (eds. to read.R. FLETCHER.F. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford: Oxford University Press. E. H. (1979) Language development after five. M. BRIDGES. (ed. WIDDOWSON. (1980) Constructive processes in prose comprehension and recall. 50-51: 67-85. 1999.. R. n. A. WALKERDINE. J. n. J.

HUMANITAS PUBLICAÇÔES FFLCH/USP e-mail: editflch@edu.usp.) Coordenação editorial Mª Helena G. Rodrigues Diagramação Selma Ma Consoli Jacintho Projeto gráfico Marcos Eriverton Vieira Capa Mª Helena G. Pantone 130U Impressão e acabamento Cromosete Gráfica e Editora Ltda Número de páginas 148 Tiragem 500 exemplares .5 x 19 cm Formato 16 x 22 cm Papel off-set 75 g/m2 (miolo) cartão branco 180 g/m2 (capa) Impressão da capa Preto. Rodrigues Revisão da autora / Jandira Albuquerque de Queiroz Montagem Charles de Oliveira / Marcelo Domingues Divulgação Humanitas Livraria FFLCH/USP Tipologia BernardMod Bt 17 e Bookman Old Style 11 Mancha 11. ed. Pantone 185.br Título Tópicos de Psicolingüística Aplicada (2.

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