Εκπαίδευση Παλιννοστούντων: Μια κοινωνιολογική

και ψυχολογική προσέγγιση - Προτάσεις

(Στοιχεία από το άρθρο ανακοινώθηκαν στην Εκπαιδευτική Ημερίδα του Εθνικού Οργανισμού Προνοίας με
θέμα: «Μέθοδοι και εργαλεία στήριξης των παλιννοστούντων Ελληνοποντίων - Συνοδευτικές
Υποστηρικτικές Ενέργειες». Δευτέρα, 16 Φεβρουαρίου 1998).

Στοιχεία συγγραφέα:
Όνομα: Λοΐζος Ν. Λοΐζου
Ιδιότητα: Διδάκτωρ Ψυχολογίας, τ. διευθυντής επί πενταετία του
Γυμνασίου Παλιννοστούντων Θεσσαλονίκης και νυν Σχολικός
Σύμβουλος Φιλολόγων.
Διεύθυνση: Κολοκοτρώνη, 25 - Τριανδρία, 55337 Θεσσαλονίκη.
Τηλέφωνα: σπ. 031-906075, γρ. 0351-22727, -24188
Εκπαίδευση Παλιννοστούντων: Μια κοινωνιολογική
και ψυχολογική προσέγγιση
 Λ. Ν. Λοΐζου, δ.φ.

Από τα μέσα της δεκαετίας του ’80 άρχισε στη χώρα μας η μαζική
επιστροφή των Ελλήνων μεταναστών από τις ξένες χώρες και, κυρίως, από τη
Γερμανία. Ταυτόχρονα άρχισαν να αναφύονται τα πρώτα προβλήματα που
σχετίζονταν με την παλιννόστηση: Εργασία, εκπαίδευση, ψυχολογικά προβλή-
ματα. Τα τελευταία χρόνια τα προβλήματα αυτά οξύνθηκαν, λόγω του
μεγάλου κύματος παλιννόστησης χιλιάδων Ελλήνων ομογενών, προσφύγων
ουσιαστικά, από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, ιδιαίτερα από τη
Γεωργία, καθώς και από την Αλβανία. Πολλοί ομογενείς επιστήμονες
αναγκάζονται να ασχολούνται με ευκαιριακές εργασίες που δεν είναι αντάξιες
των σπουδών τους και της εν γένει κοινωνικής τους θέσης. Αλλά και όσοι
βρίσκονται σε χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα γίνονται αντικείμενο
εκμετάλλευσης, με αποτέλεσμα τις άθλιες συνθήκες διαβίωσης. Οι
προερχόμενοι από την πρώην Σοβιετική Ένωση και την Αλβανία έχουν μεν
Ελληνική συνείδηση, συνδέονται όμως μεταξύ τους στενά, με δεσμούς κοινής
καταγωγής, γλώσσας και πεποιθήσεων, όλων διαφορετικών από της κυρίαρχης
εθνικής ομάδας (της ελληνικής). Αυτά, όμως, τα γνωρίσματα συνιστούν τον
εννοιολογικό προσδιορισμό του όρου «μειονότητα» (βλ. και Τσαούση, 1986).
Και μπορεί μεν η επίσημη πολιτεία να επιθυμεί και να έχει ως στόχο την
ομαλή κοινωνική ένταξη ή την αφομοίωση των παλιννοστούντων στον
«εθνικό κορμό», αλλά οι καθημερινές εμπειρίες της καταπίεσης, της
εκμετάλλευσης και της μείωσης που υφίστανται από τους γηγενείς κάθε άλλο
παρά οδηγούν σε αυτόν το στόχο. Η μειονοτική συνείδηση, λοιπόν, σε αυτή
την περίπτωση δεν επιβάλλεται ούτε συντηρείται άνωθεν από το κράτος, όπως
συμβαίνει σε άλλες χώρες, αλλά προσδιορίζεται από το ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον. Αυτό, βέβαια, δε μειώνει καθόλου το μέγεθος της καταπίεσης και
της περιθωριοποίησης που αισθάνονται οι παλιννοστούντες ούτε τα βιοτικά

2
και ψυχολογικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Σύμφωνα με την
αντλεριανή ορολογία (Adler, 1935, 1938) τα συμπτώματα μειονεξίας που σε
κανονικές συνθήκες θα λειτουργούσαν ως κίνητρο θετικής αντιμετώπισης
προβλημάτων, σε ένα σημαντικό αριθμό των παλιννοστούντων Ελλήνων από
τις ανατολικές χώρες, λόγω της έντασης και της διάρκειας των προβλημάτων,
καθίστανται συναισθήματα μειονεξίας με ολέθριες συνέπειες στην
προσωπικότητα και στην κοινωνικοποίησή τους. Οι παλιννοστούντες
περιορίζουν μόνο μεταξύ τους τις όποιες κοινωνικές σχέσεις και διακατέχονται
από παθητικότητα. Άλλες φορές εκδηλώνουν επιθετικότητα και αισθήματα
απογοήτευσης και απαισιοδοξίας.
Τα προβλήματα αυτά είναι έκδηλα και στα παιδιά των παλιν-
νοστούντων, ειδικά εκείνων που προέρχονται από καθεστώτα που στην
κατάρρευσή τους συμπαρέσυραν παγιωμένες συνήθειες, ήθη και αξίες.
Καλούνται αυτά τα παιδιά, τώρα, να προσαρμοστούν στις καινούργιες κοινω-
νικές συνθήκες, σε ένα σύστημα με εντελώς διαφορετικό πλέγμα αξιών και
διαφορετικές εκπαιδευτικές πρακτικές. Οι γονείς τους πρέπει να εργάζονται ή,
μάλλον, να δουλεύουν από τα χαράματα ως το βράδυ με πενιχρούς μισθούς.
Ουσιαστικά δε βλέπουν τα παιδιά τους και βέβαια δε γίνεται λόγος για
διαπαιδαγώγησή τους. Πολλές φορές αδυνατούν να πληρώσουν τις βασικές
βιοτικές τους ανάγκες. Οι γονείς, όμως, όπως έδειξε πληθώρα ερευνών,
επηρεάζουν καθοριστικά την αγωγή των παιδιών τους, τη σχολική τους
επίδοση, τους πνευματικούς τους προσανατολισμούς και τις επαγγελματικές
τους επιδιώξεις (βλ. Καψάλη, 1986, σσ. 120-146 και του ιδίου, 1996, σσ. 346-
351). Επηρεάζουν ιδιαίτερα την ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών, την
οργάνωση των αξιολογικών κατευθύνσεων και τη δυνατότητα πρόσβασης σε
ανώτερες ή ανώτατες σχολές, τη δυνατότητα, με άλλα λόγια, της ανοδικής
κοινωνικής κινητικότητας.

3
 Δυσμενέστερα επηρεάζονται τα παιδιά, όταν επικρατούν στην
οικογένεια αντιδικίες και διαπληκτισμοί ή, ακόμα, χωρισμός των γονέων,
πράγματα συνηθισμένα μεταξύ των παλιννοστούντων. Είναι κοινός τόπος ότι
«οι διαταραγμένες οικογένειες με αντιπαιδαγωγική ατμόσφαιρα δημιουργούν
διαταραγμένα άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση, η οποία συμβάλλει στο έγκλημα, στην
ψυχασθένεια, στον αλκοολισμό, στη ναρκομανία, στη φτώχεια, στην περιθωριοποίηση,
στην τρομοκρατία και γενικά στις αντικοινωνικές εκδηλώσεις» (Αναστασιάδη, 1995,
σ. 262). Η ουσιαστική απομάκρυνση, λοιπόν, των γονέων από τα παιδιά τους,
αλλά και η διάλυση της οικογένειας, οδηγεί αναπόφευκτα τα τελευταία σε
πολλαπλή πολιτιστική και παιδαγωγική υστέρηση.
Την κάλυψη της υστέρησης αυτής αναλαμβάνουν πρώτον, τα μέσα
μαζικής επικοινωνίας και δη η τηλεόραση, το πιο σημαντικό μέσο
κοινωνικοποίησης της νεότερης γενιάς, με την πολλαπλή φθοροποιό επίδρα-
ση. Δεύτερον, το σχολείο, που λειτουργεί, αφενός, ως χώρος αναζήτησης
προτύπων (μεταξύ δασκάλων και συμμαθητών) και ως πεδίο τονισμού της
αυτοεκτίμησης και ασφάλειας (βλ. και Κόκκινος, 1995) και, αφετέρου, ως
πηγή γνώσης και αγωγής. Αν, λοιπόν, θεωρήσουμε ότι υπάρχει βούληση της
επίσημης πολιτείας για ομαλή ενσωμάτωση των παλιννοστούντων Ελλήνων
και εφόσον η τελεσφόρα και εποικοδομητική χρησιμοποίηση της τηλεόρασης
είναι δύσκολη έως ανέφικτη, τότε, ασφαλώς, η έμφαση πρέπει να δοθεί στο
σχολείο.
Αφού τα παιδιά θα αναζητήσουν πρότυπα μεταξύ των δασκάλων, είναι
σαφές ότι η επιλογή των δασκάλων πρέπει να γίνεται με κάθε αυστηρότητα,
όχι μόνον όσον αφορά την ενημέρωσή τους σε θέματα πολιτισμού και
γλώσσας, αλλά και όσον αφορά την ακεραιότητα του χαρακτήρα, τη συναι-
σθηματική τους ισορροπία και την παιδαγωγική τους κατάρτιση. Όσο και αν
αυτά ηχούν, ίσως, ουτοπικά για την ελληνική πραγματικότητα, πιστεύουμε
ότι δεν είναι ανέφικτα και ότι «ο καιροί ο μενετοί».

4
 Τα συμπεράσματα από διάφορες μελέτες γύρω από την αυτοεκτίμηση
και το αίσθημα ασφάλειας των παιδιών που αλλάζουν περιβάλλον δείχνουν
κατ’ αρχάς ότι, σε αντίθεση με την τυχαία κατανομή των παιδιών σε διάφορα
σχολεία με κανονικές τάξεις (προσφορότερη, ίσως, στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση), η φοίτησή τους σε ενιαίες τάξεις και, μάλιστα, σε ένα σχολείo
κάνει τα παιδιά να αισθάνονται περισσότερο ασφαλή και ταυτοχρόνως
ανεβάζει και το επίπεδο αυτοεπιβεβαίωσης (Κόκκινος, 1995. Βλ. και Thomas,
1973). Σε αυτό, βέβαια, συντελεί και ο παράγων «δάσκαλος», τα επιθυμητά
γνωρίσματα του οποίου εντοπίστηκαν προηγουμένως, ο οποίος θα συντηρήσει
τη θετική αυτοεικόνα των παιδιών, τονίζοντας με διάφορα μηνύματα, λεκτικά
και μη, την πρόοδο, την επιτυχία, την καλή διαγωγή τους. Ο ρόλος του
δασκάλου είναι δυσκολότερος στον τονισμό της αυτοεκτίμησης των
παλιννοστούντων παιδιών, όταν αυτά συνυπάρχουν σε κανονικές τάξεις με
άλλα γηγενή Ελληνόπουλα. Σε τέτοιες περιπτώσεις, είτε από μισαλλόδοξη
στάση από μέρους των συμμαθητών είτε από αρνητικά σχόλια από μέρους του
δασκάλου που συγκρίνει, καιροφυλακτεί πιθανότατος ο κίνδυνος
καταστροφής της διαδικασίας ομαλής ένταξης στον καινούργιο χώρο
(Ekstrand, 1985).

Για να εκπληρωθεί ο σκοπός του σχολείου ως πηγής των αγαθών της

γνώσης και της αγωγής, ειδικά για τα παλιννοστούντα παιδιά, πρέπει να
ληφθεί γι’ αυτό ειδική κρατική μέριμνα. Να στελεχωθεί με το κατάλληλο
προσωπικό και να λειτουργήσει με ειδικό αναλυτικό πρόγραμμα, προσαρ-
μοσμένο στις γνωστικές, κοινωνικές και ψυχολογικές ανάγκες των
συγκεκριμένων παιδιών. Η διπολιτισμική και διγλωσσική κατάστασή τους
πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη, γιατί είναι συνυφασμένη με τη μορφή της
εκπαίδευσης που αυτά τα παιδιά θα ακολουθήσουν. Παρά τις παλαιότερες
αντιλήψεις, νεότερες έρευνες έχουν επιβεβαιώσει ότι η γλώσσα της χώρας

5
υποδοχής υποστηρίζει και ολοκληρώνει τη μητρική γλώσσα και συμβάλλει
στην ευελιξία και στη δημιουργικότητα (Ekstrand, 1985). Θεωρείται, ωστόσο,
αναγκαίος όρος η ικανοποιητική για τη σχολική μάθηση κατάκτηση της
μητρικής γλώσσας, αλλιώς, πρόωρη αντικατάστασή της από τη γλώσσα της
χώρας υποδοχής με την άμεση ένταξη των παλιννοστούντων σε κανονικές
τάξεις είναι κατεξοχήν βλαπτική για τη γλωσσική, τη νοητική και τη
συναισθηματική ωρίμανσή τους. Η άμεση ένταξη στις κανονικές τάξεις
«υποδηλώνει την αδιαφορία των χωρών (υποδοχής) για τις αναπτυξιακές και
εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών... Τα παιδιά αυτά αδυνατούν να συμβαδίσουν
μαθησιακά στην ίδια τάξη με τη γηγενή. Βαθμιαία συσσωρεύουν καθυστέρηση στη
σχολική μάθηση, που τα καταδικάζει στην αμάθεια, δοκιμάζοντας συγχρόνως από την
κατάσταση αυτή καθημερινά ισχυρές απογοητεύσεις που έχουν επιπτώσεις στην ψυχική
τους υγεία» (Χάρης, 1991).
Αλλά και τα φροντιστηριακά τμήματα, η διδασκαλία στα οποία
διεξάγεται μετά από το κανονικό πρόγραμμα ή παράλληλα με αυτό, προσθέτει
δυσβάστακτο βάρος στις νοητικές λειτουργίες των παιδιών, με αποτελέσματα
επιζήμια, μάλλον, παρά επωφελή. Το σύστημα, λοιπόν, με τα λιγότερα
μειονεκτήματα είναι, κατά την άποψή μας, η φοίτηση των παλιννοστούντων
παιδιών για 1-2 χρόνια σε προπαρασκευαστικά τμήματα, ει δυνατόν με
πληθυσμό από την ίδια χώρα προέλευσης είτε σε ειδικό σχολείο
παλιννοστούντων είτε σε τάξεις υποδοχής σε κανονικά σχολεία. Η διδασκαλία
των μαθημάτων σε αυτά τα τμήματα πρέπει να έχει ευελιξία στη διδακτέα ύλη
με δυνατότητα συνέχισης της μητρικής γλώσσας και παράλληλη εντατική
διδασκαλία της Ελληνικής. Πρέπει να δίνεται στα παιδιά η δυνατότητα να
παρακολουθούν μεγαλύτερη ή μικρότερη τάξη σε διάφορα μαθήματα,
ανάλογα με τις επιμέρους ικανότητές τους. Στην πλήρη εφαρμογή του
πρόκειται για το λεγόμενο αδιαβάθμιστο αναλυτικό πρόγραμμα, στο οποίο
καταργούνται οι φραγμοί των τάξεων, γίνονται σεβαστές οι ατομικές

6
διαφορές, προωθούνται τα ταλέντα και οι ιδιαίτερες προσπάθειες (Purdom,
1991) και δίνεται μεγαλύτερη προσοχή στους υστερούντες. Προβλέπεται,
τέλος, σε αυτό το μοντέλο η δυνατότητα σταδιακής ένταξης σε κανονικές
τάξεις, αρχής γενομένης από τα μουσικά και καλλιτεχνικά μαθήματα και τη
φυσική αγωγή.
Πέρα από τα καθαρά εκπαιδευτικά θέματα, πρέπει να ληφθεί πρόνοια
αντιμετώπισης και των ψυχολογικών προβλημάτων εν τη γενέσει τους. Με
τα ιδρυτικά διατάγματα που αφορούσαν τα σχολεία παλιννοστούντων
(δημοτικά-γυμνάσια-λύκεια) είχε προβλεφθεί η τοποθέτηση κοινωνιο-λόγων ή
ψυχολόγων με αντικείμενο την αντιμετώπιση των προβλημάτων που θα
αναφύονταν. Αυτές οι θέσεις δεν καλύφθηκαν ποτέ, παρά τις αρχικές εξαγ-
γελίες, ενώ τα προβλήματα υφίστανται και συσσωρεύονται. Η καθημερινή
εμπειρία δείχνει το μέγεθός τους, ενώ η ευαισθησία και η καλή διάθεση των
καθηγητών που εργάζονται με παλιννοστούντα παιδιά δεν αρκούν για την
επίλυση αυτών των προβλημάτων.

Ποικίλες ανασφάλειες πηγάζουν από τις γονεϊκές εργασιακές και

οικονομικές δυσκολίες και από την αδυναμία προσαρμογής σε ένα διαφορε-
τικό κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον. Για όλα τα παιδιά, βέβαια, η
μετάβαση σε έναν καινούργιο εκπαιδευτικό χώρο είναι η αρχή μιας δύσκολης
περιόδου, γιατί αλλάζει το περιβάλλον και οι απαιτήσεις, οι συμμαθητές και
οι δάσκαλοι, ο φόρτος εργασίας και ευθυνών. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση,
ειδικότερα, η εμφάνιση της ήβης με τις κάθε είδους ανησυχίες, την
αποδιοργάνωση, τη νευρικότητα και τις κυκλοθυμίες επιτείνει τις δυσχέρειες
της προσαρμογής στο νέο περιβάλλον (Παπαδόπουλος & Ζάχος, 1985.
Παρασκευόπουλος, 1984). Τα προβλήματα κορυφώνονται όταν τα παιδιά,
λόγω μετανάστευσης ή παλιννόστησης, αναγκάζονται να βρεθούν σε ένα
διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον.

7
 Εξειδικεύοντας το θέμα στην ελληνική πραγματικότητα, θα παρατη-
ρήσουμε ότι τα παιδιά που έρχονται στην Ελλάδα από τις ανατολικές, κυρίως,
χώρες βρίσκονται σε ακόμη χειρότερη μοίρα: Προέρχονται από πολυμελείς
οικογένειες με κατά κανόνα άθλια οικονομική κατάσταση, αναγκάζονται να
συνωστίζονται σε μικρά και υπόγεια διαμερίσματα και στα μάτια τους μπορεί
να διακρίνει κανείς το φόβο, την ανέχεια και τη νοσταλγία για τον τόπο και τα
προσφιλή πρόσωπα που άφησαν πίσω. Και σα να μην είναι αρκετά όλα αυτά,
αντιμετωπίζουν και το φάσμα της ξενοφοβίας, της μισαλλοδοξίας και του
ρατσισμού.
Όλες αυτές οι αντίξοες συνθήκες έχουν ως φυσικό επακόλουθο την
εμφάνιση διάφορων - παροδικών ή μονιμότερων - διαταραχών της προσαρ-
μογής (βλ. και Πετρουλάκη, 1984). Τέτοια διαταραχή, συχνά παρατηρούμενη
μεταξύ των παλιννοστούντων παιδιών, είναι η (αντλεριανή) αναπλήρωση ή
«αποζημίωση», που πηγάζει από συνειδητή ή ασυνείδητη αίσθηση
μειονεκτικότητας και πολλές φορές οδηγεί σε επιθετική συμπεριφορά. Η
ταύτιση με ορισμένα πρότυπα, όταν γίνεται με αβασάνιστη αντιγραφή από την
ευρύτερη κοινωνία (πέρα από την οικογενειακή και τη σχολική ομάδα),
ενδέχεται να οδηγήσει σε προσκόλληση ή σε αντικοινωνική συμπεριφορά,
κυρίως όταν το πρότυπο βρίσκεται μεταξύ των λεγόμενων περιθωριακών
ατόμων. Τέτοια φαινόμενα απαντώνται κατά κόρον μεταξύ των παιδιών
αυτών, που αναζητούν πρότυπα στις παρέες των εξωσχολικών, με συνήθη
κατάληξη την αφομοίωσή τους από αυτές. Δυσκολία στην προσαρμογή
παρατηρείται, επίσης, όταν το παιδί εκτρέπεται σε εγωκεντρισμό και
συγκρούεται με την κοινωνική ομάδα, με τους κανόνες της οποίας υποτίθεται
πως έπρεπε να συμμορφωθεί. Στην προκειμένη περίπτωση οι κοινωνικές
ομάδες είναι η σχολική τάξη και το ευρύτερο σχολικό περιβάλλον. Το
εγωκεντρικό παιδί δημιουργεί προβλήματα και στις ομάδες αυτές και στον

8
εαυτό του: Είναι κατά κανόνα ιδιότροπο, αυταρχικό, νευρικό, η βασική του
στάση είναι η απαισιοδοξία και εγκαταλείπεται σε συχνές ονειροπολήσεις.
Διάφορες άλλες διαταραχές και μηχανισμοί άμυνας που παρατηρούνται
μεταξύ των παλιννοστούντων παιδιών, λόγω πλημμελούς προσαρμογής, είναι
η εκλογίκευση ή «αυτοδικαίωση», η παλινδρόμηση, η ονειροπόληση κ.ά.,
μικρότερης, όμως, έντασης. Οι ορατές και στο μη ειδικό εκδηλώσεις αυτών
των προβλημάτων στα συγκεκριμένα παιδιά είναι οι τάσεις απομόνωσης,
μελαγχολίας και παθητικότητας. Άλλες φορές οι φόβοι και οι ανασφάλειες
οδηγούν αυτά τα παιδιά σε καχυποψία και επιθετική συμπεριφορά (βλ. και
Λοΐζου, 1995).
Από τα παραπάνω καταφαίνεται η ανάγκη επείγουσας φροντίδας των
παλιννοστούντων από την πολιτεία. Αυτή η φροντίδα πρέπει να κατευθύνεται
και προς τους γονείς (εργασία, στέγαση, πρόνοια) και προς τα παιδιά
(ψυχολογική στήριξη, σχολείο, υγεία). Πιστεύουμε πως χρειάζονται και οι
τάξεις υποδοχής σε κανονικά σχολεία, αλλά και τα ειδικά σχολεία για τους
παλιννοστούντες μαθητές. Αυτά τα σχολεία πρέπει να λειτουρ-γούν ως κέντρα
υποδοχής και να αποτελούν τον καθοδηγητικό πυρήνα εκπαίδευσης των
παλιννοστούντων. Είναι απαραίτητο να αναγνωριστεί έμπρακτα από όλους ο
ρόλος των σχολείων αυτών και να οργανωθούν μεθοδικά, με ειδικά αναλυτικά
προγράμματα, προσαρμοσμένα στις ανάγκες και στους σκοπούς τους. Αρωγοί
σε μια τέτοια προσπάθεια θα είναι όλοι οι δάσκαλοι και καθηγητές που
διδάσκουν σε αυτά, με την πολύχρονη εμπειρία τους γύρω από τη μέθοδο και
τα μέσα διδασκαλίας, με τις σημειώσεις, τις περιλήψεις, τις μεταφράσεις,
αλλά και με το σωστό τρόπο προσέγγισης των ποικίλων προβλημάτων των
παιδιών αυτών.

9
 ************

Βιβλιογραφικές αναφορές

Adler, A. (1935). The fundamental views of Individual Psychology. Int. J. of

Individual Psychology 1, No 1, 5-8.
Adler, A. (1938). Social interests: A challenge to mankind. London: Faber &
Faber Ltd.
Αναστασιάδης, Β. (1995). Ψυχοπαιδαγωγική της εφηβικής ηλικίας. Αθήνα.
Ekstrand, L.H. (1985). Immigrant children, policies for educating. Inter.
Encycl. Education. Oxford: Pergamon Press.
Καψάλης, Α. (1986). Μάθηση και διδασκαλία. Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη.
Καψάλης, Α. (1996). Παιδαγωγική Ψυχολογία (Γ΄Έκδοση). Θεσσαλονίκη:
Αφοί Κυριακίδη Α.Ε.
Κόκκινος, Κ. (1995). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση και δια
τήρηση της αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης παιδιών μεταναστών.
Εργασία που παρουσιάστηκε στο Συνέδριο της Εταιρείας Κοινωνικής
Παιδιατρικής «Παιδιά σε νέες πατρίδες». Αλεξανδρούπολη.

10
Λαμπίρη-Δημάκη, Ι. (1974). Προς μία Ελληνική κοινωνιολογία της
παιδείας. Αθήνα: Εθν. Κέντρο Κοινων. Ερευνών.
Λοΐζου, Λ.Ν. (1995). Εκπαίδευση και ψυχολογικά προβλήματα παλιννο
στούντων μαθητών. Εισήγηση στην Ημερίδα για την εκπαίδευση Παλιν-
νοστούντων στην Ελλάδα. Νομαρχία Θεσσαλονίκης.
Παπαδόπουλος, Ν.Γ. & Ζάχος, Δ.Η. (1985). Ψυχολογία. Αθήνα: Κέντρο
Ψυχολογικών Μελετών.
Παρασκευόπουλος, Ι.Ν. (1984). Εξελικτική Ψυχολογία. Τόμος 3 (Σχολική
ηλικία). Αθήνα.
Purdom, D.M. (1991). Πρόγραμμα αναλυτικό αδιαβάθμιστο. Παιδαγωγική
Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τ. 7, σ.4002.
Thomas, J.B. (1973). Self-concept in Psychology and Education. A review of
the research. Slough: N.F.E.R.
Τσαούση, Δ.Γ. (1986). Κοινωνική δημογραφία. Αθήνα: Gutenberg.
Χάρης, Κ. (1991). Μετανάστευση και εκπαίδευση. Παιδαγωγική Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τ. 6, σσ. 3108-3112.

11
 Ευρύτερη βιβλιογραφία
Banks, O. (1979). The sociology of education. London: B.T. Batsford, Ltd.
Borrie, W. (1959). The Cultural Integration of Immigrants. Paris: Unesco.
Boudon, R. (1973). Education, opportunity and social inequality. N.York:
Wiley.
Bullivant, B. (1981). The Pluralist Dilemma in Education: Six Case Studies.
Sydney: Allen & Unwin.
Douglas, J.W.B. (1964). The home and the school. London: Mac Gibbon &
Kee.
Durkheim, E. (1956). Education and sociology. N.York: Free Press.
Jensen, A.R. (1973). Educability and Group Difference. New York: Harper.
Lynch, J. (1986). Multicultural Education. Principles and Practices. London:
Routledge & Kegan Paul.
Lynch, J. (1983). The Multicultural Curriculum. London: Batsford.
Μάρκου, Γ. (1996). Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών.
Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Γεν. Γραμμ. Λαϊκής Επιμόρφωσης.
Παπαστυλιανού, Α. (1992). Η Ψυχολογική Προσαρμογή των Μαθητών -
Παιδιών Παλιννοστούντων. Διδ. Διατρ. Παν. Αθηνών.
Πετρουλάκης, Ν. (1984). Ψυχολογία της προσαρμογής. Αθήνα: Γρηγόρης.

12
************

13