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Técnicas educativas para Aprender a Pensar

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{tab=Introducción}Técnicas educativas para Aprender a Pensar

Pilar Aznar Minguet
Universidad de Valencia. España Desde los planteamientos constructivistas se parte de la idea de que para aprender
a aprender hay que aprender a pensar; lo cual implica un cambio de óptica en la concepción de la acción educativa y en la
consideración del sujeto de la educación; en este cambio de óptica se concibe al alumno como un sujeto activo que al
interactuar con el medio no solo capta la información que recibe, sino que la relaciona, la integra y la recrea.

De ahí que la clave para aprender a pensar en la reflexión o toma de conciencia por parte del sujeto -que implica una
reflexión y toma de conciencia previa del profesor- sobre su propio proceso de construcción del conocimiento. Cuestión
ésta lo suficientemente importante como para requerir una intervención educativa adecuada.

La cuestión planteada se enmarca teóricamente en la tesis de la doble función o del doble proceso en la aparición de las
funciones psicológicas superiores y la tesis de la zona de desarrollo proximal, contenidas ambas en la teoría vigotskiana.

Desde este enfoque las interacciones sociales y el lenguaje que en ellas se maneja, cumplen una función primordial en
el desarrollo cognitivo. Las características de la relación que de forma prioritaria definen un contexto de aprendizaje,
puede caracterizar diferentes tipos de situaciones de interacción; pero no toda situación de interacción es facilitadora para
"aprender a pensar; es preciso definir las situaciones de intervención para adaptarlas a los umbrales de la zona proximal
a través de un proceso negociador en el que, a través del lenguaje, los sujetos captan las interpretaciones colectivas
de los hechos y de las relaciones culturales; lo cual les sirve como marco de referencia para interpretar su experiencia
individual.

Partiendo de la base inicial de que para aprender a aprender hay que aprender a pensar hemos reseñado una serie de
procedimientos para desarrollar la toma de conciencia por parte del sujeto sobre su propio proceso de aprendizaje.
Todas estas técnicas inciden en el desarrollo del pensamiento meta-cognitivo a partir de la presentación de situaciones y
actividades en las cuales el sujeto tiene que expresar sus razonamientos de forma consciente al reflexionar sobre el
modo en que se enfrenta a una tarea de aprendizaje. {tab=Desarrollo Noticia} Un punto de partida
Una de las más importantes innovaciones derivadas de la aplicación de los enfoques constructivistas al ámbito
educativo reside en la integración de los aprendizajes de conceptos, los aprendizajes de métodos y procedimientos y los
aprendizajes de actitudes y valores como contenidos educativos, así como en la consideración de la importancia de la
interacción entre el desarrollo cognitivo y la disposición cultural de los contextos. Desde esta óptica se parte del contexto en
el que interactúan los sujetos y a base de los instrumentos que ese contexto cultural promueve (Aznar Minguet, P.
1993, p.150). Sin embargo, las actividades diarias desarrolladas en las aulas de los centros educativos actuales aún
están lejos de asumir en la práctica tal innovación de forma generalizada. Los contextos de aprendizaje siguen siendo
excesivamente conceptualistas y poco favorables al desarrollo de estrategias.
Si se tiene en cuenta que la actividad cognitiva está en función del contexto donde la persona piensa y actúa en
interacción con otros, es destacable reseñar que la definición de las situaciones de interacción, con una tradicional forma
de organización del contexto, sigue reproduciendo de forma poco flexible los roles respectivos de profesores y alumnos,
propiciando en estas actitudes pasivas por la utilización del libro de texto como casi único medio o recurso educativo.

El contexto, en la significación que el concepto tiene desde este enfoque, condiciona la actividad cognitiva a dos niveles;
por una parte, la cultura proporciona al sujeto modos o procedimientos para desenvolverse en el mundo mediante
agentes culturales y a través de las interacciones sociales que establece con los diferentes sistemas comunitarios con
los que participa (Valsiner 1984); por otra parte el contexto socio-cultural controla, a base de los instrumentos y
herramientas que promueve, el proceso por el cual los sujetos aprenden esos modos de desenvolverse en el mundo
(La Casa, P. y Herranz, P. 1989, p. 31). Las distintas áreas de contenido en los diferentes niveles educativos han
venido incorporando objetivos de aprendizaje mayoritariamente relativos al contenido material de la educación - el qué se
aprende-, como repertorio de conocimientos y saberes que deben ser enseñados y aprendidos.
Así, la orientación tradicional de la educación hacia la enseñanza y aprendizaje de conocimientos / producto, ha supuesto
un freno al desarrollo de la variable funcional o procedimental de la educación considerada básica para aprender a
aprender y a pensar; es preciso pues, incorporar en las diferentes áreas de contenido y los diferentes niveles
educativos, objetivos de aprendizaje relativos al contenido funcional o procedimental de la educación -el cómo se aprende-
; lo cual remite a la necesidad de integrar las variables material y funcional de la acción educativa en todo diseño
curricular.

Desde estos planteamientos constructivistas actuales se parte de la idea de que para aprender a aprender hay que
aprender a pensar; lo cual implica un cambio de óptica en la concepción de la acción educativa y un cambio de óptica en la
consideración del sujeto de la educación; en este cambio de óptica se concibe al alumno como un sujeto que al interactuar
con el medio, no sólo capta la información que recibe, sino que la relaciona, la integra, le da "sentido" y la recrea.

Esta nueva consideración parte de la necesidad de propiciar una actitud mental activa del sujeto en el proceso educativo
que le permita construir significados acerca de los contenidos culturales (Bruner, J. 1991); todo lo cual remite
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necesariamente a variables de proceso, contenidos procedimentales y a aspectos dinámicos en relación a la acción y a la

actividad educativa.
El énfasis puesto en la variable funcional subraya la autoreflexión y el control personal sobre el proceso de construcción
del conocimiento como cuestiones claves para aprender a aprender. Para el aprendizaje y uso de estrategias -variable
funcional o procedimental- es preciso el control de los propios procesos mentales a partir de la capacidad de reflexionar
sobre la forma en que uno aprende (Nisbet, J. y Suchksmith, J. 1987).

Eso implica un proceso en el que, de la regulación de la propia conducta a partir de los otros, se vaya progresivamente
a una autoregulación interna o autoregulación, se realiza en los procesos de interacción en los que el agente educativo
desempeña una función facilitadora en dicho tránsito (Aznar Minguet, P. 1992, p. 116).

De ahí que la clave para aprender a pensar está en la reflexión o toma de conciencia por parte del sujeto -que implica
una reflexión y toma de conciencia previa del profesor- sobre su propio proceso de construcción de conocimiento; lo cual
es una cuestión lo suficientemente importante como para no dejarla al azar; es una cuestión que requiere una intervención
educativa adecuada.

Intervención Educativa: Un Marco Teórico

La cuestión planteada se enmarca teóricamente en la tesis de la doble función o del doble proceso en la aparición de las
funciones psicológicas superiores y la tesis de la zona de desarrollo proximal, contenidas ambas en la teoría vigotskiana
(Vigotsky L.S. 1979 y 1981).
Desde esta óptica las interacciones sociales y el lenguaje que en ellas se maneja, cumplen una función primordial en el
desarrollo cognitivo (García Madruga, J.A. 1991, p. 23); a través del lenguaje en las interacciones sociales, los sujetos
captan las interpretaciones colectivas de los hechos y de las relaciones culturales; y dicha interpretación global o
colectiva de la cultura le sirve como marco de referencia para interpretar su experiencia individual. Lo cual implica que el
universo de significados que los adultos manejan en una situación de interacción (plano inter-psíquico) va a condicionar el
tipo de significados que el sujeto construye sobre la realidad (plano intra-psíquico).

En este proceso el lenguaje representa el vínculo que permite que los procesos inter-subjetivos se puedan convertir en
intra-subjetivos (Vigotsky, L. 1979).
Aunque hay que tener en cuenta que la construcción de significados que el sujeto realiza sobre la realidad no es una
mera absorción de las interpretaciones sociales de esa realidad; es también una reformulación de la misma, sobre la base
de sus adquisiciones previas o experiencias anteriores.

Experiencias pasadas que, a su vez, sólo pueden tener sentido (significado) bajo el prisma de un referente cultural
(Wertsch, J. 1985; Rogoff, B. 1982, 1984 y 1993).
Las características de la relación que de forma prioritaria definen un contexto de aprendizaje, puede caracterizar
diferentes tipos de situaciones de interacción, pero no toda situación de interacción es facilitadora para "aprender a pensar".

Desde la teoría de Vigotsky se requiere definir las situaciones de interacción para adaptarlas a los umbrales de la zona
proximal, a través de un proceso "negociador" en función del cual se concreten modos diferentes, aunque no excluyentes
entre sí, de situaciones de interacción (Bruner, J. 1990).

Así, una situación de interacción puede representar una ayuda -andamiaje- al proporcionar contenidos con significatividad
lógica y psicológica para facilitar su relación entre sí y su relación con la experiencia previa. Dicha ayuda requiere la integración
de dos vertientes;
a) ideacional (García Madruga, J.A. 1986) que implica el uso de puentes cognitivos entre los conocimientos previos y los
nuevos y
b) operacional, que implica un apoyo en el uso de estrategias en función de los niveles de experiencia de una tarea y el
nivel de competencia del sujeto para realizarla.
Estas cuestiones son las que remiten a la necesidad de realizar una acción educativa mediante la aplicación de técnicas
apropiadas para desarrollar el pensamiento metacognitivo.

Técnicas Educativas: Una Forma de Intervención para Aprender a Pensar

Partiendo de la base de que para aprender a aprender hay que aprender a pensar, reseñamos a continuación una serie
de procedimientos dirigidos a desarrollar la toma de conciencia por parte del sujeto de su propio proceso de aprendizaje;
proceso que requiere verificar las propias hipótesis, hacer predicciones, así como evaluar las consecuencias de las
decisiones tomadas (Aznar Minguet, P. 1992).

Desde la perspectiva de la actividad del sujeto es preciso que se implique activamente en su proceso de aprendizaje,
estableciendo un control consciente respecto a los modos en que se enfrenta y realiza las tareas. Está demostrado que
si el sujeto es consciente de la forma en que aprende (aprende a pensar), se puede convertir en un aprendiz más
eficaz (aprende a aprender), por cuanto puede auto diagnosticar sus problemas de aprendizaje y buscar soluciones en
el proceso del mismo (Selmes, I. 1988). En esta línea de trabajo hemos propuesto las siguientes técnicas educativas:
-Técnica socrática. Basada en la "maieutica", este procedimiento educativo tiene como objetivo la concienciación de
los propios pensamientos, a través de la integración por parte de los mediadores culturales tendente a establecer la duda
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en las propias suposiciones, premisas y argumentos de los sujetos. Se trata de "sacar a la luz" o de hacer conscientes
los pensamientos y los sentimientos que el sujeto desarrolla en el proceso de realización de las tareas. En la medida en
que el sujeto es consciente de lo que piensa, siente y hace, está en mejor disposición de reflexionar y autorregular lo
que hace, siente y piensa.

-Técnicas de "modelado". Basadas en la teoría social congestiva de Alberti Bandera (1987) representan un conjunto
de procedimientos facilitados en los sujetos de la adquisición y el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y de
modo más correcto, el desarrollo de la construcción de reglas y estrategias para operar con los conocimientos. En
general, y como todo proceso de aprendizaje vicario, estas técnicas aumentan el repertorio de recursos por experiencia
ajena y aceleran en gran medida el proceso de aprendizaje individual, así como también, posibilitan el desarrollo de
mecanismos psicológicos complejos y pautas de acción social. Aunque son procedimientos de uso imprescindible en los
primeros estadios del desarrollo de la vida de los sujetos, mantienen también una importancia relevante en todo el
proceso educativo (Aznar Minguet, P. 1993, p. 79). Se trata de que los sujetos aprendan a utilizar conscientemente
estrategias de aprendizaje, a partir de la observación sobre el modo de enfrentarse a las tareas que presenta un modelo.
Implica la utilización de modelado creativo y de refuerzo anticipado para que la imitación no se quede en una mera copia
de la conducta del modelo y el sujeto disponga de información previa sobre las virtualidades que puede revestir la
conducta modelada. Estas técnicas de modelado tienen una connotación cognitivista, por cuanto inciden de forma clara
en que el sujeto "es un predictor activo de las señales del medio y no un mero autónomo que forma asociaciones"
(Riviere, A. 1990, p. 76). Cabe reseñar entre otras, las siguientes técnicas de modelado:

-Técnica de modelado autoinstructivo: Tiene por objetivo mejorar la capacidad del sujeto para controlar los procesos
cognitivos involucrados en cualquier tarea de aprendizaje, a través de la realización de auto-instrucciones. Consiste en la
explicación de verbalización por parte del mediador educativo que incluyen comentarios e instrucciones acerca de las
operaciones cognitivas que realiza al ejecutar una tarea determinada. Posteriormente el sujeto, al enfrentarse a
cualquier tarea de aprendizaje tiene que verbalizar, externa o internamente en forma de auto instrucciones los motivos
que le llevan a realizar cualquiera de las acciones que componen la tarea; esta técnica aumenta su eficacia en la
medida en que se use de forma sistemática y consistente.

- Técnica de "saliencia". Tiene como objetivo encauzar la atención de los sujetos en la tarea de aprendizaje. Consiste
en acentuar las características de las acciones que componen una tarea y resaltar, por separado, las habilidades que la
componen.

- Técnica de la "buena percepción". Tiene por objetivo implementar la autopercepción de eficacia en los sujetos al
realizar una tarea de aprendizaje. Está basada en el principio de que la percepción no es una característica neutra de la
persona que percibe, sino que, como variable que interviene en las interracciones personales, llegue incluso a modificar
el comportamiento de los sujetos. Esta es la idea básica que subyace en el llamado "efecto Roshental" (Roshental, R. y
Jacobson, L. 1980); consiste en la comunicación por parte del modelo de expectativas positivas hacia el sujeto
observador mediante el juego, simuladamente inconsciente, de sus expresiones verbales (Aznar Minguet, P. 1993 p. 99).

- Técnica vicaria de alternativas. Tiene por objetivo implementar la autoreflexión del sujeto de cara a la toma de
decisiones, consiste en:
a) la exposición por parte del modelo de una serie de alternativas posibles a realizar en el curso de la realización de una
tarea determinada,
b) de elegir una de ellas y
c) verbalizarla y justificarla ante los sujetos.

-Técnica del uso de "puentes cognitivos". Se trata de un procedimiento que tiene por objetivo facilitar que el sujeto
confiera significado a los materiales de aprendizaje, condición ésta necesaria para que el sujeto pueda construir
representaciones o modelos mentales sobre la realidad. Hay que tener en cuenta que para poder conferir significado a
los materiales de aprendizaje , los sujetos precisan establecer relaciones con sus aprendizajes anteriores; los "puentes
cognitivos" facilitan dicha relación (Ausubel, D. 1991) al posibilitar la utilización de organizadores previos que actúan como
marco de referencia desde el que dar sentido a los materiales nuevos. Como ejemplos de "puentes cognitivos" puede
citarse: el uso de preguntas introductorias a un tema o tarea, el uso de ejemplos, el uso de preguntas interpuestas, la
explicitación del objetivo o de los objetivos de la tarea que se va a realizar etc. (Aznar Minguet, P. 1992 p. 123).

-Técnica de "juegos de simulación ". Se utiliza preferentemente en niveles medios y superiores de enseñanza;
consiste en un conjunto de actividades que se desarrollan en unas situaciones determinadas y que reproducen,
simplificando, un sistema o proceso existente o hipotético, en el que varios sujetos/jugadores tienen que alcanzar unos
objetivos que pueden estar o no determinados de antemano. Esta técnica facilita que los sujetos analicen las variables
que influyen en la situación que se simula, que establezcan las relaciones causales que se encuentran entre dichas
variables, que representen uno de los roles implicados en el juego, que usen reglas y que tomen unas decisiones, y todo
ello en un contexto de interacción (Saegesser, F. 1991).

Las situaciones simuladas que presenta esta técnica se definen en relación a tres dimensiones:
a) grado de interdependencia de los jugadores;
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b) grado de convergencia/divergencia de sus intereses; y

c) grado de estructuración de la situación.

- Técnica de "estudio de casos". Es un procedimiento más propiamente adecuado para aplicar en los niveles
superiores de enseñanza; se dirige al desarrollo de habilidades cognitivas y procedimentales a través del análisis,
interpretación y evaluación de una situación o problema, preferentemente real, escrita en forma narrativa, documentada y,
generalmente, apoyada en recursos audiovisuales. Planteada en estos términos, esta técnica es útil para ayudar a los
sujetos a valorar la importancia de la generalización o transferencia de los aprendizajes desde los escenarios
académicos -la clase- a los escenarios profesionales -el trabajo en la vida real- (Aznar Minguet, P. 1995, p. 54).
Desde esta óptica, el estudio de casos es un procedimiento idóneo para facilitar que los alumnos aprendan a pensar como
profesionales al propiciar el desarrollo de las estructuras de conocimiento que los futuros profesionales requieren para
comprender la realidad práctica a la que la teoría hace referencia.

Estos son, no todos, sino más bien una serie de procedimientos que inciden en el desarrollo del pensamiento
metacognitivo a partir de la presentación de situaciones, actividades y tareas en las cuales el sujeto tiene que expresar
sus razonamientos de forma consciente al reflexionar sobre el modo en que se enfrenta a una tarea de aprendizaje.

En estas técnicas el profesor actúa como mediador entre la realidad (tarea, problema, modo de resolverlo ) y el
alumno en un contexto de interacción, a través de un proceso en el que se produce una transición entre el control o
dirección ejercido por otros (mediadores, agentes externos) a la propia autorregulación.

Desde la perspectiva de la acción educativa, la ayuda pedagógica o mediación que el agente externo ha de realizar en la
zona de desarrollo potencial, requiere el conocimiento y la aplicación de una serie de normas de actuación a tener en
cuenta en el proceso de aplicación de las técnicas:
a) propiciar que el alumno realice auto-reflexiones sobre lo que ya sabe en relación a la tarea con la que se enfrenta,
tanto en lo que se refiere a conocimientos ya aprendidos, como a las estrategias y modos con los que la puede abordar;
b) promover el aprendizaje de estrategias o "modo de habérselas" con las cosas en relación al material al que se van
aplicar contextualizando su adquisición;
c) transcender la especificidad situacional del aprendizaje de estrategias para favorecer la transferencia de su uso a
nuevas situaciones y problemas;
d) favorecer la consistencia de las estrategias de aprendizaje adquiridas,
propiciando su "puesta en acción" en situaciones diferenciadas para que los sujetos desde su contexto puedan
descontextualizarlas y aplicarlas a las diferentes circunstancias de su vida,
e) generar situaciones de "conflicto" que propicien en los sujetos la búsqueda de soluciones y de nuevos enfoques a
los problemas y tareas a los que se enfrentan.

La capacidad de pensar no se consigue a través de la enseñanza, sino poniendo las condiciones necesarias para que
el alumno aprenda; y una de esas condiciones radica en plantear problemas dentro de los límites de las zonas de
desarrollo real y potencial; es preciso huir de las soluciones axiomáticas que tradicionalmente se han transmitido en el
proceso de enseñanza.
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