Orientações para a organização do

Ciclo Inicial de Alfabetização

ACOMPANHANDO E
AVALIANDO
Caderno 4
Belo Horizonte
2004
 GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS Aécio Neves da Cunha
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO Vanessa Guimarães Pinto
SECRETÁRIO-ADJUNTO DE EDUCAÇÃO João Antônio Filocre Saraiva
SUBSECRETÁRIA DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO Maria Eliana Novaes
SUBSECRETÁRIO DE ADMINISTRAÇÃO
DO SISTEMA DA EDUCAÇÃO Gilberto José Rezende dos Santos

EQUIPE TÉCNICA

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO Raquel Elizabete de Souza Santos

DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL E FUNDAMENTAL Bernardette Castro Salles
SUPERINTENDÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE
RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAÇÃO Syene Maria Coelho de Toledo
DIRETORIA DE CAPACITAÇÃO DE
RECURSOS HUMANOS Maria Célia Basques Moura
SUPERINTENDÊNCIA DE
ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL Maria Regina da Silva Moreira

U58c Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação.

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita.

Acompanhando e avaliando/Centro de Alfabetização, Leitura e

Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais, 2003.

31 p. (Coleção: Orientações para a Organização do Ciclo Inicial

de Alfabetização; 4)

1. Alfabetização Minas Gerais. I. Título. II. Secretaria de Estado

da Educação de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. Ensino
Fundamental de Nove Anos. V. Título da Coleção.

CDD 372.4

Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

CENTRO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA/CEALE

FICHA TÉCNICA
Elaboração
Antônio Augusto Gomes Batista - Diretor
Aparecida Paiva
Ceris Ribas
Isabel Cristina Alves da Silva Frade
Maria da Graça Ferreira da Costa Val
Maria das Graças de Castro Bregunci
Maria Lúcia Castanheira
Sara Mourão Monteiro

Consultores
Carla Viana Coscarelli
Marco Antônio de Oliveira

Revisão
Luiz Carlos de Assis Rocha

Diagramação e Editoração Eletrônica

Vívien Gonzaga e Silva
 A coleção Orientações para a Organização do Ciclo
Inicial de Alfabetização faz parte da estratégia de preparação
dos professores para atuarem no ensino fundamental que, a
partir de 2004, passou a ter a duração de nove anos.

A implantação do ensino fundamental de 9 anos,

organizado em ciclos nos anos iniciais com ênfase na
alfabetização e no letramento, na rede estadual e na maioria dos
municípios do Estado de Minas, constitui-se em poderosa
ferramenta para elevação da qualidade da educação pública, pois
significa a universalização da pré-escola no âmbito do ensino
fundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo para
aprender, a escola terá condições de planejar seu trabalho e
propiciar experiências pedagógicas e culturais a todas as
crianças de modo a garantir a aprendizagem significativa.

Agradeço à equipe do Ceale (Centro de Alfabetização,

Leitura e Escrita) da Faculdade de Educação da UFMG que
elaborou esta coleção. Sou grata também às professoras
alfabetizadoras* da Rede Pública Escolar que participaram de
grupos de discussão, partilhando suas experiências profissionais
com a equipe do Ceale.

Vanessa Guimarães Pinto

Secretária de Educação

* Ana Célia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa,

Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimarães,
Maria Lúcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira de Aquino,
Maura Lúcia de Almeida, Nancy Fernandes Rodrigues de Souza,
Rita de Cássia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda,
Rosângela Presoti Versieux, Rosângela Rodrigues de Araújo Prado,
Soraya do Valle.
Este caderno integra a Coleção Orientações para o Ciclo Inicial de Alfabetização,
elaborada para auxiliar as escolas das redes públicas do Estado de Minas Gerais na
organização do Ciclo Inicial de Alfabetização.

A Coleção é composta dos seguintes cadernos:

! Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetização

! Caderno 2: Alfabetizando

! Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula

! Caderno 4: Acompanhando e avaliando

Para que a Coleção possa, de fato, auxiliar na organização do Ciclo Inicial de

Alfabetização, a sua colaboração é muito importante. Escreva, dando suas sugestões e
fazendo suas críticas.

Entre em contato conosco:

Universidade Federal de Minas Gerais

SEE/SD/SED/DEIF
Faculdade de Educação/CEALE
Av. Amazonas, 5855 - Gameleira
Projeto Ciclo Inicial de Alfabetização
Belo Horizonte/MG
Av. Antônio Carlos, 6627 – Campus Pampulha
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Fax: 31 3379-8658
CEP: 31.270-901
sed.deif@educacao.mg.gov.br
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cicloinicial@fae.ufmg.br
SUMÁRIO

Apresentação .........................................................................................7

1. Revendo a concepção de
avaliação em um sistema de ciclos ..................................................7

2. Instrumentos para diagnóstico e avaliação no

Ciclo Inicial de Alfabetização ...........................................................10

3. As tomadas de decisão: reagrupamentos

dinâmicos e estratégias de intervenção...........................................24

Palavras finais ........................................................................................29

 Acompanhando e avaliando.............

APRESENTAÇÃO A recapitulação dos focos

já explorados nesta coleção
Este Caderno complementará as abordagens temáticas poderá contribuir para

anteriores, buscando consolidar algumas das direções anunciadas contextualizar a atual

discussão: o Caderno 1
em torno dos eixos condutores desta proposta.
apresentou os fundamentos
O foco deste quarto Caderno estará voltado para a da adesão a uma
discriminação de procedimentos relacionados ao diagnóstico e à organização escolar por

avaliação, tanto da aprendizagem dos alunos quanto do trabalho ciclos; o Caderno 2

centrou-se na apresentação
desenvolvido pelas escolas no contexto da alfabetização. Pretende-
de capacidades progressivas
se, com essa abordagem, a sensibilização para vários aspectos esperadas ao longo do Ciclo
relevantes, que se desdobrarão em três seções: Inicial de Alfabetização; o
Caderno 3 enfatizou um
1. a revisão do núcleo conceitual da avaliação que se
conjunto de procedimentos
considera necessária e compatível com um sistema de
relacionados à preparação
ciclos; da escola e da sala de aula
2. a produção de instrumentos compartilhados pela escola para o trabalho nesse ciclo.

para o diagnóstico e a avaliação do ensino-

aprendizagem no Ciclo Inicial de Alfabetização;

3. a necessidade de criação de reagrupamentos dinâmicos

de alunos e de mecanismos de intervenção para fazer
face às dificuldades e descompassos dos alunos em
relação às capacidades esperadas nos diferentes
patamares do Ciclo.

1. Revendo a concepção de avaliação em

um sistema de ciclos
Na última década, a avaliação educacional passou a ocupar
lugar central nas políticas públicas de educação no Brasil, em
sintonia com ênfases assumidas pelos documentos oficiais sobre
parâmetros e diretrizes para a educação básica. Do ponto de vista A organização escolar por
teórico, ampliou-se bastante o conjunto de referências sobre as ciclos é uma proposta que
ações e estratégias avaliativas, articuladas a concepções busca maior sintonia entre
alternativas e reformas educativas, que passaram a adotar o ciclo os tempos da escola e os
tempos de aprendizagem
como perspectiva de formação escolar.
dos alunos. As justificativas
Sob a perspectiva da organização por ciclos, a avaliação para essa forma de
assume uma dimensão formadora, especialmente no Ciclo Inicial de organização foram
Alfabetização, que visa proporcionar – aos educandos entre 6 e 8 apresentadas no Caderno 1.

7............
..............Acompanhando e avaliando
anos – uma proposta educativa que seja adequada às características de seu desenvolvimento
e de sua aprendizagem. Nesse contexto, a avaliação se configura como fonte de informação
para formulação de práticas pedagógicas e os registros passam a incorporar referências mais
descritivas do desempenho dos alunos ao longo do processo, com ênfase em progressões e
não em rupturas.

Avaliar a aprendizagem do aluno em tal perspectiva implica, por reciprocidade, a

avaliação das práticas de ensino dos professores e das instituições responsáveis por esse
ensino. Isso significa considerar que, ao detectar problemas na aprendizagem dos alunos, o
professor também deverá considerar que ocorrem problemas em sua prática de ensino.
Ensinar e aprender são atividades indissociáveis e complexas que só recentemente
começamos a compreender, com as contribuições dos estudos que investigam esses
processos. No nível da instituição escolar, também o trabalho do professor é permanentemente
avaliado – pelos outros profissionais e pelos pais dos alunos –, sempre tendo como parâmetro o
resultado da aprendizagem de seus alunos. Entende-se, contudo, que o professor não é o único
responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. É responsabilidade de
todos os profissionais da escola a criação de um espaço coletivo para discussão e análise dos
problemas de aprendizagem dos alunos, bem como elaboração conjunta de planejamentos,
sempre informada pelos dados pertinentes à formação contínua das crianças. Dessa forma
será possível implementar ações diversificadas de acompanhamento daquelas que
necessitam de ajuda em sua aprendizagem, bem como investir em políticas de formação e
aperfeiçoamento dos próprios educadores que enfrentam dificuldades em sua prática.

Constata-se, portanto, que muitas outras facetas do processo avaliativo passam a

desafiar os que atuam em educação: avaliação de projetos político-pedagógicos e curriculares,
de programas e inovações, avaliação institucional, avaliação do sistema.

Em uma primeira perspectiva de análise, a ênfase desta abordagem se voltará para a

avaliação das aprendizagens dos alunos. Nesse contexto, duas dimensões têm sido
associadas às ações avaliativas:

! A avaliação das
A dimensão técnica ou burocrática da avaliação tem como
aprendizagens dos alunos
função a regulação dos recortes dos tempos escolares (ciclo ou comporta uma dimensão
série), apresentando um caráter classificatório, somativo, técnica ou burocática e uma
controlador, com objetivo de certificação ou de atendimento à dimensão pedagógica ou

dimensão burocrática da instituição e do sistema. Envolve formativa.

sistemas fechados, dominantes em nossa tradição pedagógica,

traduzidos em registros quantitativos e medidas de produtos
definidores da promoção ou da reprovação dos alunos.
! A dimensão formativa ou continuada da avaliação tem uma
função diagnóstica, processual, descritiva e qualitativa,

.............8
 Acompanhando e avaliando.............

sinalizadora do patamar de aprendizagens consolidadas pelo aluno, de suas dificuldades

ao longo do processo e das estratégias de intervenção necessárias a seus avanços.
Envolve, portanto, sistemas abertos de avaliação, a serviço das orientações das
aprendizagens dos alunos ao longo dos ciclos.

Têm sido significativos os avanços conceituais e curriculares no que diz respeito à

progressão continuada, uma lógica educativa que busca ultrapassar as distorções da lógica
seriada. Um passo decisivo nesse sentido se configurou no capítulo da Educação Básica da
atual Lei de Diretrizes e Bases, que postula, em seu artigo 24:
A avaliação qualitativa e
V. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes contínua é reconhecida na
critérios: atual LDB (Lei 9.394/96).

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para

os casos de baixo rendimento escolar (...)

Entretanto, apesar do considerável volume de propostas inovadoras, a avaliação das

aprendizagens dos alunos continua representando fonte de muitas dúvidas, conflitos e
contradições – em relação aos projetos e expectativas do sistema, da escola, do professor e da
própria comunidade escolar. Embora os estudiosos da área reafirmem a necessidade de
mudança nas práticas avaliativas, reconhecem a dificuldade dessa tarefa, pois uma nova lógica
de avaliação implica transformação de categorias de análise da
Para uma reflexão sobre as
aprendizagem e de resultados dos alunos, esperados por
implicações dessas
educadores e pais. Em decorrência dessas dificuldades, têm sido mudanças em práticas
cada vez mais freqüentes, por exemplo, as manifestações de avaliativas no ciclo,
descrédito quanto às ações avaliativas, em posições expressas por consultar: FRANCO (2000)

educadores e pais, em reuniões formais ou interações mais e SILVA (2001).

espontâneas: “No sistema de ciclos não existe mais avaliação; o papel do professor é anulado,
porque ele não pode reprovar; sem a nota, acaba a motivação do aluno, que não precisa se
esforçar para alterar resultados...”

Na base dessas e de outras incompreensões e equívocos, podem ser localizadas duas

situações mais freqüentes:

a) a tendência a se considerar a “progressão continuada” como equivalente a

“progressão automática” – concepção que retira do professor sua plena função
avaliativa, por limitá-lo à dimensão burocrática desse procedimento. Essa

9............
..............Acompanhando e avaliando
perspectiva tem sido responsável por mascarar efetivos Uma evidência dessa
índices de fracasso do sistema educacional, produzindo situação, já abordada no
Caderno 1, tem sido o
uma nova forma de exclusão dos alunos, ao permitir seu
crescente número de alunos
avanço no sistema de ensino sem que lhes seja que chegam ao final do
assegurada a devida aprendizagem dos conteúdos e ensino fundamental sem
capacidades pertinentes a cada patamar ou ciclo. apropriação de níveis
mínimos de alfabetização,
b) a incorporação isolada e desarticulada da idéia de
alfabetização funcional ou
progressão continuada como um conjunto de descrições letramento. O caso da aluna
vagas e pouco qualificadas – o que acaba não conferindo Débora, descrito naquele
ao sistema de ciclos a necessária consistência Caderno, é um nítido
avaliativa, justificando a perplexidade de professores e exemplo dessas formas de
exclusão: embora ela
pais: afinal, o que a criança aprendeu? Como saber se
permaneça na escola, seus
ela está se desenvolvendo, de fato, na escola? progressos são limitados, na
A revisão das questões apontadas consiste em grande 4ª série, sendo bastante
desafio, devendo pressupor: insatisfatório o patamar de
alfabetização alcançado.
! a reflexão sobre o que já existe como acervo de práticas de Reveja o caso, para
avaliação utilizadas pelos professores, como base para qualquer prosseguir a análise
redimensionamento proposto; proposta no atual Caderno.

! a análise de concepções avaliativas implícitas ou explícitas nos

referenciais da escola, principalmente em seu projeto político-
pedagógico, entendido como um documento que sistematiza as intenções educativas da
instituição e seu projeto curricular ;
! a tomada de posição em relação às capacidades correspondentes aos objetivos de cada
patamar do ciclo e aos critérios ou indicadores observáveis que serão utilizados nos
instrumentos destinados à avaliação.

2. Instrumentos para diagnóstico e avaliação no

Ciclo Inicial de Alfabetização
A primeira ação educativa essencial à avaliação é o diagnóstico.

Diagnosticar é coletar dados relevantes, através de instrumentos que expressem o

estado de aprendizagem do aluno, tendo em vista objetivos e capacidades que se pretende
avaliar, em relação a determinado objeto de conhecimento.

Essa concepção evidencia três vertentes que deverão estar na base de qualquer
abordagem da avaliação, na perspectiva dos ciclos de formação (COLL, 2000):

...........10
 Acompanhando e avaliando.............

OBJETIVOS GERAIS DO CICLO

Capacidades que os alunos devem desenvolver em cada eixo proposto

CONTEÚDOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO CICLO

Análise de blocos de conteúdo e Tipo e grau de aprendizagem em relação a
distribuição por ciclo, em função de cada bloco de conteúdos ou eixo de
critérios valorizados na área capacidades avaliadas

Considerando-se essas vertentes, as propostas de avaliação das aprendizagens

processadas no Ciclo Inicial de Alfabetização devem ser problematizadas a partir de algumas
questões:
! Até que ponto as experiências extra-escolares dos alunos em relação à escrita têm sido
configuradas como apoio para o trabalho desenvolvido em sala de aula?
! Até que ponto os alunos desenvolveram ou consolidaram determinadas capacidades em
um certo nível de aprendizagem e ensino?
! Até que ponto os progressos valorizados nas ações avaliativas estão sendo confrontados e
relativizados à luz das produções e estratégias demonstradas pelos alunos em momentos
anteriores de seu processo de aprendizagem?
! Até que ponto as capacidades desenvolvidas ou aprendidas permitirão aos alunos
acompanhar, com proveito, o nível ou patamar seguinte?
! Até que ponto os instrumentos ou procedimentos de avaliação selecionados e utilizados
permitem captar, através de indicadores descritivos, os progressos realizados pelos alunos
em relação a essas capacidades?

Tais questões estarão problematizadas nos tópicos que se seguem, para uma visão
mais abrangente de procedimentos essenciais à avaliação, no contexto da alfabetização e do
letramento.

2.1. Instrumentos mais relevantes no contexto da

progressão continuada
Vários instrumentos têm sido experimentados pelos professores alfabetizadores, em
suas práticas de avaliação, como fontes de informação sobre os processos de aprendizagem
de seus alunos. Tendo em vista os requisitos de que a avaliação, no ciclo, seja formativa e
continuada, alguns desses instrumentos expressam conquistas que merecem ser
consolidadas e aprimoradas. Os tópicos que se seguem apontarão exemplos pontuais dessas
possibilidades:

11..........
..............Acompanhando e avaliando
a) Observação e registro: procedimentos fundamentais ao longo do processo de
aprendizagem, desde o momento de diagnóstico dos conhecimentos prévios dos
alunos em relação ao sistema de escrita, até as avaliações das capacidades
desenvolvidas em sua trajetória no ciclo. Exigem clara definição de focos, situações
ou contextos, bem como elaboração de roteiros e seleção de recursos mais
adequados ao registro [fotos, gravações em áudio e em vídeos, fichas descritivas,
relatórios individuais, cadernos ou “diários de campo”, nos quais o professor
exercita sua reflexão sobre processos vivenciados pelos alunos e sobre suas
próprias práticas e mediações, valendo-se da parceria
com seus colegas]. Com base nessa complexidade de
aspectos, é imprescindível que o registro contemple: Várias orientações para
! a identificação da escola, do aluno e da turma, do professor e da
elaboração de fichas e
registros podem ser
equipe relacionada ao processo, dos períodos de registro; localizadas nas produções
! a especificação de objetivos do trabalho no período em foco; disponibilizadas pelo
próprio sistema estadual
! a explicitação de conteúdos trabalhados no mesmo período;
(ver: Minas Gerais.
! a explicitação de atividades e projetos desenvolvidos; SEEMG/SIAPE/CPP:
! observações sobre níveis atingidos pela turma (aspectos
Dicionário do Professor) ou
em outras referências
comuns ou compartilhados pela maior parte) e pelo aluno
bastante elucidativas sobre
particularmente focalizado; o tema (ANDRÉ,1999;
! sugestões de linhas de ação a serem desenvolvidas na própria CURTO et al., 2001).

classe, em outros espaços ou instâncias da escola e em

interações com os familiares.

b) Provas operatórias: instrumentos assim designados

devido à sua ênfase em operações mentais envolvidas
nos conhecimentos que estão sendo processados pelos
alunos, ao longo de seu desenvolvimento e de suas
aprendizagens. Os focos desse tipo de avaliação se
Instrumentos deste tipo são
voltam, portanto, para representações, conceitos,
muito usados em avaliações
capacidades ou estratégias em geral (levantamento de psicogenéticas propostas
hipóteses, análise, generalização, produção de por Emília Ferreiro e outros
inferências, aplicação a novas situações, entre outras). pesquisadores, já bastante
divulgadas em nosso
Exemplificando: para sondagem de hipóteses iniciais da
contexto, para sondagem
criança sobre a escrita, entregar-lhe oito cartões, pedindo a ela que das concepções das crianças
indique: a) o que se pode ler e o que não se pode ler; b) o que ela acha em seus processos de
que está escrito; c) as razões de sua classificação (ou seja, por que aquisição do sistema de
escrita (FERREIRO,1988;
agrupou ou juntou de certa forma...):
NEMIROVSKY, 2002).

...........12
 Acompanhando e avaliando.............

4795 PATO AAAA A

pato DKGW

Os instrumentos construídos com tais objetivos são mais abertos, exigem interação
direta com os alunos (individualmente ou em pequenos grupos), clareza na
definição de focos e de critérios de avaliação, registros descritivos e qualitativos
detalhados.

Tais instrumentos possibilitam um conhecimento relevante sobre as hipóteses

espontâneas da criança e as elaborações conceituais propiciadas pelas
intervenções dos adultos que com ela interagem, em torno de seus objetos de
conhecimento. Sabe-se que, no cotidiano pedagógico, o professor enfrenta sérias
limitações para se dedicar ao registro de situações avaliativas processadas
individualmente ou em pequenos grupos: as turmas são numerosas e os tempos
escolares são restritos para tarefa tão exigente. Contudo, vale a pena investir nessa
perspectiva, com a mediação de coordenadoras articuladoras do ciclo, sobretudo
nos casos de crianças com dificuldades de aprendizagem ou descompassos nas
progressões esperadas.

c) Auto-avaliação: estratégias que propiciam o levantamento de informações

relevantes para regular o processo de construção de significados pelo próprio
aluno. Sua principal finalidade é a tomada de consciência, pelo aluno, de suas
capacidades e dificuldades, de modo a reestruturar estratégias, atitudes e formas
de estudo, direcionadas para os problemas que enfrenta.

O exercício da auto-avaliação pode ser iniciado a partir das primeiras percepções do

aluno sobre seu processo de inserção no contexto da escrita e da leitura.

Exemplificando: o que o aluno julga que já sabe sobre a escrita? O que não sabe?
Quantas pessoas da família sabem ler e escrever? O que elas lêem? Que materiais de escrita a
criança utiliza na escola e fora da escola? O que mais aprecia? Quais são suas dificuldades nas
aprendizagens da escrita e da leitura?

Essas ou outras questões podem ser investigadas, por exemplo, após um passeio
exploratório com a turma pelo bairro onde moram, visando a verificação de suas diferentes
formas de familiaridade com os escritos presentes nos lugares freqüentados diariamente.

Progressivamente, os registros de auto-avaliação do aluno podem se valer de

respostas orais a questões conduzidas pelo professor, debates, elaboração de desenhos,
textos individuais ou coletivos, análise comparativa de atividades desenvolvidas por ele em
períodos diferenciados – à medida que as condições de avanço no processo lhe permitam
acesso a maior variedade de instrumentos e formas de registro.

13..........
..............Acompanhando e avaliando
d) Portifólio: organização e arquivo de registros das A forma vernácula,
aprendizagens dos alunos, selecionados por eles dicionarizada, seria
“Porta-fólio” (pasta ou
próprios, com intenção de fornecer uma síntese de seu
álbum para guardar
percurso ou trajetória de aprendizagem. folhas de papel, com
O sentido maior de seu uso seria o registro acumulativo e desenhos, imagens,
progressivo de dados pertinentes às aprendizagens, em produções de um artista
ou autor). Embora as
torno de duas direções que o aluno se coloca: O que
traduções em língua
aprendi? De que forma aprendi? A partir desses eixos, portuguesa venham
construirá o registro de ações, atividades espontâneas utilizando “portfólio”,
ou dirigidas pelo professor, produções próprias ou considera-se esta opção
reproduções de informações e documentos, coletas de equivocada e prefere-se,
no presente registro, o
informações em outras fontes, apreciações e
uso de uma forma mais
dificuldades. A periodicidade de sua elaboração é adequada à ortografia de
determinada pelos objetivos do ciclo e pelas motivações nossa língua.
ao longo do processo, podendo ser trimestral, semestral
ou mesmo anual.
Orientações mais
A avaliação de um portifólio comporta três dimensões: detalhadas sobre elaboração
i) a auto-avaliação pelo aluno; e avaliação de portifólios
podem ser encontradas em
ii) a avaliação pelo professor – em torno de critérios formais
HERNÁNDEZ (1998) e
e técnicos (objetivos executados, forma de SHORES; GRACE (2001).
apresentação) e critérios qualitativos (relativos aos
progressos do aluno, tendo em vista seus patamares iniciais e as aprendizagens
evidenciadas);

iii) a apresentação de dados concretos sobre os progressos dos alunos para os seus
pais.

Embora todos esses instrumentos estejam colocados a serviço da aprendizagem

dos alunos, vale lembrar que a escola também lança mão de registros
“burocráticos” ou institucionais, para informar dados à comunidade escolar e ao
próprio sistema (através de fichas, formulários, relatórios, históricos escolares ou
outras formas), relativos a conclusões de ciclos ou a transferência de alunos. Isso
significa que a conciliação dessas duas dimensões da avaliação é uma tarefa
árdua, que exige a permanente reavaliação do sistema e de cada projeto político-
pedagógico institucional, quanto aos procedimentos e recursos mais adequados a
finalidades educativas que demandam, por um lado, mecanismos de certificação e,
por outro lado, mecanismos processuais e formativos. A construção de
instrumentos mais refinados, nessa perspectiva, somente poderá ser
implementada pelos próprios protagonistas envolvidos nessas ações, não podendo
ser previamente definida como prescrição rígida.
...........14
 Acompanhando e avaliando.............

2.2. Utilização de critérios observáveis nas propostas de avaliação

A valorização da utilização de critérios ou indicadores observáveis pode ser
identificada, de imediato, nas inúmeras possibilidades de questionamento que o professor
apresenta acerca do aluno e de suas aprendizagens, como se evidenciou na seção anterior.

Entretanto, a flexibilidade e a perspicácia de análise devem

estar presentes na abordagem de tais critérios. Sempre será uma Critérios de progressão
tarefa complexa avaliar se uma criança progrediu efetivamente, devem ser analisados de
forma flexível e dinâmica,
porque um progresso em relação a um critério pode manifestar-se
levando em consideração as
através de condutas diversificadas em crianças diferentes. Além capacidades definidas como
disso, não se deve tomar como parâmetro apenas o desempenho metas, a trajetória de cada
dos alunos entre si, mas principalmente a análise do progresso de criança e sua comparação
cada aluno, tendo em vista a trajetória particular de sua com o coletivo da classe.

aprendizagem. Isso significa que uma mesma conduta, por mais

observável que seja, poderá estar sinalizando progressão em alguns contextos e não em
outros, tendo em vista um mesmo critério de avaliação.

Um exemplo apontado por LERNER; PIZANI (1995, p. 69) pode ser esclarecedor
dessas articulações entre objetivos, critérios e inferências para a avaliação:
Um de nossos objetivos na alfabetização é conseguir que todas as crianças cheguem
a ser usuárias autônomas da língua escrita. Assim, a autonomia constitui um dos
critérios essenciais para avaliar os progressos dos alunos. Mesmo sem definir
previamente as condutas finais que essa autonomia poderia produzir, podemos
admitir que há indicadores inequívocos de progresso no manejo autônomo da língua
escrita quando uma criança, que antes não produzia textos, começa a produzir
espontaneamente uma carta para um amigo; ou quando decide levar um livro para
casa e ler para seus familiares, enquanto só fazia isso se estimulada pelo professor;
ou quando começa a requisitar menos ajuda do adulto, contrastando com o excesso
de dependência dessa ajuda, em momentos anteriores... Entretanto, é preciso deixar
claro que nenhuma conduta considerada separadamente é, por si mesma, sinal de
progressão. Por exemplo: deixar de recorrer ao adulto é um progresso no caso da
criança referida, mas não o será para uma outra que tenha dispensado essa ajuda
desde o início do processo. Para esta, a conduta contrária é que estaria indicando um
progresso. Assim, se ela não recorria ao adulto porque sempre considerava como um
objeto acabado sua primeira versão de um texto escrito e passa a demandar ajuda –
para resolver dúvidas ortográficas ou para tornar a mensagem mais compreensível
para seu interlocutor – esse pedido de ajuda indica um avanço de compreensão tanto
das características da língua escrita, quanto dos problemas que apresenta a
comunicação à distância. Representa, portanto, um progresso em seu nível de
autonomia como produtor da escrita, já que se constitui em leitor crítico de suas
próprias produções.

15..........
..............Acompanhando e avaliando
Também na perspectiva da correção dos erros dos alunos, O erro apenas adquire uma
deve prevalecer a indicação de elementos “observáveis” aos olhos dimensão construtiva e
formativa quando a
dos educandos e dos familiares, para que estes saibam,
intervenção do professor o
objetivamente, em quais aspectos podem auxiliá-los em casa. transforma em um
Uma correção vaga (como apenas assinalar que uma observável para o aluno,
resposta está errada ou inserir um ponto de interrogação em um texto realimentando sua
aprendizagem.
produzido), sem que sejam apontados indicadores explícitos para a
reorientação da aprendizagem do aluno não estará contribuindo para a localização de
problemas ou para a revisão e reelaboração de atividades. Assim, o professor poderá combinar
códigos e legendas, com os alunos, para sinalizar aspectos que merecem atenção especial em
suas produções, além de registrar comentários mais pontuais nas mesmas, evidenciando
progressos e sugerindo intervenções. Até mesmo quando o retorno se faz coletivamente é
possível evidenciar os erros mais freqüentes e propor formas de correção individual, com ajuda
de outros colegas e de outros suportes (dicionário, fontes externas, etc.).

Além disso, os critérios de avaliação merecem cuidadosa análise no que se refere às

possibilidades e aos limites das categorias de interpretação selecionadas para a descrição dos
desempenhos dos alunos. Tem sido bastante variado o repertório dessas categorias, em
instrumentos produzidos e utilizados pelas escolas da rede pública que vêm implantando os
ciclos, com objetivo de operacionalizar as formas qualitativas de avaliação. Alguns dos
recursos mais comuns, inseridos nas fichas de avaliação das aprendizagens dos alunos nos
ciclos, podem ser lembrados:
! sinais indicadores da simples presença ou ausência de capacidades (+ ou ), sem maior
qualificação quanto às categorias utilizadas
! escalas indicadoras da freqüência dos desempenhos

Nunca Raramente Algumas vezes Freqüentemente Sempre

! conceitos atribuídos ao desempenho

Fraco Regular Bom Ótimo

! códigos sinalizadores do patamar atingido ao longo do processo

AD ED AS
aquém do desenvolvimento em desenvolvimento avanço significativo

ou:

ND DP DT
não domina domina parcialmente domina totalmente

...........16
 Acompanhando e avaliando.............

Contudo, essas alternativas, entre várias outras já implementadas ou possíveis,

indicam que sempre se busca envolver, através das categorias utilizadas, alguma forma de
comparação e classificação de desempenhos de alunos, muitas vezes com discriminação
pouco clara dos critérios selecionados. Assim, pouco informam ao aluno, aos seus pais e aos
profissionais que atuarão nas classes nos anos seguintes. Apesar disso, ainda que de forma
implícita, há metas e patamares subjacentes a esses critérios, ao apontarem progressos,
avanços ou defasagens. A tentativa de tornar mais explícitos os focos e critérios de avaliação
das capacidades no Ciclo Inicial será a proposta da próxima seção.

2.3. Avaliação de conhecimentos e capacidades no

Ciclo Inicial de Alfabetização
Nas práticas pedagógicas sustentadas pelos atuais parâmetros curriculares, a
produção de instrumentos de avaliação tem levado em consideração várias dimensões ou
eixos do conhecimento:

a) conceituais (capacidades para operar com símbolos, imagens, idéias ou

representações, em função das áreas de conhecimento contempladas na proposta
curricular);

b) procedimentais (desempenhos que indicam um nível de “saber fazer”, ou seja, a

apropriação de instrumentos ou equipamentos relacionados à aquisição da escrita
e da leitura);

c) atitudinais (comportamentos que expressam apreciações e incorporação de

valores, normas, hábitos ou atitudes relacionadas à organização do trabalho
escolar e à socialização, expressa nas interações com professores, com os pares e
com grupos em geral).
É imprescindível, neste
Tendo em vista tal amplitude, as ações avaliativas
ponto, articular esta
implementadas em um ciclo necessitam abranger conteúdos de reflexão com a abordagem
todos os campos de conhecimento pertinentes à escolarização desenvolvida no Caderno 2,
inicial, ao conhecimento de mundo, às diferentes linguagens, à em torno das progressivas

formação pessoal e social dos alunos e às suas capacidades capacidades dos alunos ao
longo do ciclo de
relacionadas a dimensões corporais e motoras, cognitivas, sócio-
alfabetização, tendo em
afetivas, éticas, estéticas. Essas têm sido,de fato, as vertentes ou vista a análise dos quadros-
dimensões valorizadas nos documentos oficiais e na literatura síntese ali apresentados e os
educacional mais atualizada sobre avaliação escolar. desdobramentos
procedimentais sugeridos
Entretanto é necessário reiterar que a proposta
para cada eixo de ensino-
desenvolvida neste documento vem focalizando os processos de aprendizagem do sistema
alfabetização e letramento como objeto de reflexão e, de escrita.

17..........
..............Acompanhando e avaliando
especialmente, como meta de ações e intervenções pedagógicas. Portanto, sem perder de
vista a amplitude que a avaliação formativa deve assumir no Ciclo Inicial, a ênfase deste
Caderno preserva o foco selecionado.

Para exemplificar algumas das possibilidades de avaliação das aprendizagens dos

alunos em torno das capacidades valorizadas nos Cadernos de Orientações para o Ciclo Inicial
de Alfabetização, apresentaremos, a seguir, uma proposta de ficha de avaliação.

Antes, porém, deve ser enfatizado que tal proposta é apresentada apenas como
sugestão mais geral. As fichas efetivamente utilizadas pelo professor deverão ser definidas no
âmbito da própria escola, buscando referências na descrição de capacidades descritas nesta
proposta, mas adequando-se ao nível de elaboração dos projetos curriculares e das reflexões
sobre práticas pedagógicas desenvolvidas.

Assim, o objetivo central da exemplificação que se segue é o de oferecer maior

visibilidade aos pressupostos que fundamentam um instrumento de avaliação de caráter
formativo e contínuo, contemplando:

i) capacidades esperadas ao longo do ciclo;

ii) desempenhos observáveis nos alunos, em termos de capacidades mais globais e

mais específicas;

iii) contextos que propiciaram (ou não propiciaram) as aquisições;

iv) possíveis metas propostas para a continuidade do processo.

Proposta de Ficha de Avaliação

Compreensão e Valorização da Cultura Escrita
Conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do
Ciclo Inicial de Alfabetização

Ficha de avaliação de conhecimentos e capacidades: compreensão / valorização da cultura escrita

Aluno ...........................................................................................Idade ..................................................
Escola..........................................................................................Professora............................................
Nível do Ciclo..............................................................................Turno ...................................................
Período de Avaliação..................................................................Data do registro ..................................

Situação da
aprendizagem Não Em
Consolidada
desenvolveu desenvolvimento Observações
Conhecimentos
quanto a
e capacidades
dificuldades
avaliadas Introduzir Trabalhar Avançar
Demandas específicas do
conteúdos e conteúdos e para novos
para o ensino aluno
atividades atividades conteúdos e
atividades

continua

...........18
 Acompanhando e avaliando.............
continuação

Conhece, utiliza e valoriza os

modos de produção e
circulação da escrita na
sociedade

Identifica textos em espaços

domésticos e urbanos

Identifica e utiliza espaços

escolares nos quais circulam
textos (murais, jornais
escolares, cartazes, quadros
de avisos)

Identifica e utiliza livrarias,

bancas e bibliotecas como
locais de acesso a livros,
jornais, revistas, etc.

Utiliza a biblioteca da escola

e do bairro para manuseio e
leitura de livros, jornais,
revistas, etc.

Envolve-se na produção e
organização de espaços
para realização de leituras,
tais como canto de leitura,
biblioteca de classe, jornais
escolares, murais,
realizando leituras para
outros colegas, para outras
classes, para grupos de
amigos, para a escola
como um todo

Conhece os usos e funções

sociais da língua escrita

Identifica diversos suportes

da escrita tais como livros,
revistas, jornais, folhetos

Identifica as finalidades e
funções da leitura de alguns
textos a partir do exame de
seus suportes

continua

19..........
..............Acompanhando e avaliando
continuação

Conhece os usos da escrita

na cultura escolar

Identifica as
particularidades físicas dos
objetos de escrita
presentes na escola
(disposição e organização
do texto escrito, tipo usual
de letra, interação entre
linguagem verbal e
linguagens visuais, etc.)

Dispõe-se a ler, sozinho ou

com colegas, as escritas
da escola, parando para
observar onde essas se
encontram

Domina capacidades
necessárias ao uso da escrita
no contexto escolar

Apresenta evidências de
que apreende a
seqüenciação do texto nas
páginas de livros e
cadernos

Apresenta evidências de
que apreende os recursos
de disposição do escrito
nas páginas de livros e
cadernos (margens,
parágrafos, espaçamento
entre partes, títulos)

Lê e escreve observando a
seqüenciação adequada
do texto nas páginas de
livros e cadernos

Lê e escreve observando a
disposição adequada do
escrito na página (margens,
parágrafos, espaçamento
entre as partes, títulos,
cabeçalhos)

Lê e escreve inter-
relacionando
adequadamente o escrito e
as ilustrações nos livros e
cadernos

continua

...........20
 Acompanhando e avaliando.............
continuação

Sabe usar indicadores

editoriais (título, autor,
editora, data de
publicação)

Sabe usar sumários ou

índices para localizar
informações desejadas

Apresenta conhecimentos
básicos sobre a
organização de textos no
computador

Sabe dar aos textos

produzidos apresentação
adequada ao suporte

Evidencia capacidades
específicas relacionadas ao
ato de escrever (uso
adequado de instrumentos
de escrita, clareza,
legibilidade)

[Outras]:

Conforme a ressalva já feita, a ficha apresentada visa As capacidades relativas ao

apenas ilustrar o princípio geral de organização e avaliação de um eixo exemplificado na ficha
encontram-se sistematizadas no
dos eixos explorados nesta proposta: a compreensão e a valorização Caderno 2: ver Quadro 1 e seu
da cultura escrita. O instrumento em questão não esgota todas as desdobramento posterior.
capacidades possíveis, não está fechado à incorporação de outras
informações e muito menos às possibilidades de operacionalização
que a tarefa de avaliar exigirá do professor. O que se pretende é
Nos Cadernos 1 e 2 são
introduzir dimensões que poderão orientar as ações pedagógicas a apresentados os fundamentos
partir dos diagnósticos efetuados. Algumas observações podem para a abordagem
concomitante e indissociável
contribuir para o alargamento dessa compreensão: dos processos de letramento e
alfabetização.
a) As referências gerais às capacidades mais relevantes
Reitera-se que o processo de
estão destacadas nos tópicos principais da primeira letramento não pode ser visto
coluna e os subtópicos indicam evidências importantes, como uma etapa preparatória
para a alfabetização e, portanto,
do ponto de vista procedimental, para que o professor não seria pertinente formar
acompanhe os vários níveis de aprendizagem dos classes ou turmas
exclusivamente voltadas para o
alunos, ao longo do Ciclo. O eixo selecionado no “letramento”. A simultaneidade
exemplo incorpora uma ênfase no letramento, que em desses processos deve ser
buscada ao longo de todo o
hipótese alguma deverá ser dissociada da perspectiva ciclo inicial, indo além desse
específica da alfabetização. Deve ficar claro, para o segmento.

21..........
..............Acompanhando e avaliando

professor, que a ação avaliativa não pode se pautar por uma expectativa de que
todas as capacidades sejam dominadas por um mesmo aluno em um único
patamar de aprendizagem ou por todos os alunos, simultaneamente.

b) A partir do exemplo sugerido, poderão ser multiplicadas as possibilidades de

registro, para que sejam contemplados todos os demais eixos valorizados nesta
proposta: apropriação do sistema de escrita, desenvolvimento da oralidade,
leitura e produção de textos. Esta é uma operacionalização que poderá ser
desdobrada posteriormente e de muitas formas. Por exemplo: i) poderão ser
integrados, em uma só ficha, quadros mais gerais, como os apresentados no
Caderno 2, para uma visão global do nível de aprendizagem dos alunos quanto às
capacidades e conhecimentos pertinentes à alfabetização e ao letramento; ii)
também se poderia desdobrar cada eixo em uma ficha, com tópicos mais
detalhados a partir de um conjunto maior de capacidades – ficando a cargo de
professores e coordenadores continuar a relação vertical de aprendizagens ou
desempenhos esperados; iii) finalmente, poderia ser alterada a própria utilização
das categorias ou níveis, de acordo com os objetivos diagnósticos definidos.

É importante destacar que qualquer decisão relativa à construção e ao uso desses

instrumentos dependerá, sempre, das propostas compartilhadas no coletivo da
escola, para que o procedimento escolhido seja efetivamente apropriado pelos
professores, como recurso pedagógico formativo.

c) A ficha inserida como exemplo procura sinalizar, no sentido horizontal, os dois

níveis complementares imprescindíveis a uma ação avaliativa: o da aprendizagem
e o do ensino. No contexto desses processos, são introduzidas as dimensões
enfatizadas no Caderno 2, quanto aos níveis de aprendizagem e abordagem dos
conteúdos. Ao assinalar a coluna correspondente ao nível de capacidades
observadas, o professor poderia também sinalizar comentários descritivos ou
qualitativos sobre os desempenhos que sejam dignos de atenção. A partir desse
registro, ele estaria viabilizando pelo menos três possibilidades de análise:
! O aluno poderá não ter desenvolvido, ainda, as capacidades necessárias a tal processo,
esperadas ao longo do ciclo. Esse nível, certamente, ocorrerá em qualquer momento ou
patamar do ciclo, já que as aprendizagens não são lineares nem acumulativas. Além disso,
esse processo dependerá, sempre, do patamar de conhecimentos prévios do aluno, que
poderá estar entrando na cultura escolar com vários conhecimentos e experiências, mas
sem o repertório de capacidades por ela valorizado – até mesmo quanto ao manuseio de
objetos ou instrumentos demandados para o uso da escrita. Para esse nível de
desempenho, a correspondente ação esperada, no plano do ensino, seria, certamente, a de

...........22
 Acompanhando e avaliando.............

introduzir o aluno em atividades ou situações pertinentes à Propostas de

abordagem
compreensão e valorização da cultura escrita, propiciando seu
procedimental relativas
acesso a conteúdos e capacidades com os quais não está ao eixo exemplificado
familiarizado, na direção procedimental valorizada nesta são apresentadas nos
Coleção. Cadernos 2 e 3.

! O aluno poderá estar em processo de desenvolvimento

quanto a algumas das capacidades avaliadas. Novamente, aqui,
não se associa esse nível apenas à dimensão temporal do ciclo e
sim à trajetória de aprendizagem da criança. Esse nível sinaliza,
portanto, progressões em relação aos seus patamares iniciais de
A “zona de
desempenho e, ao mesmo tempo, a distância que ainda poderá
desenvolvimento
separar as capacidades atuais dos próximos patamares proximal”, de acordo com
necessários ao seu pleno processo de alfabetização e Vygotsky (1984) representa
a distância entre o que já se
letramento. Este é um nível de grande significado pedagógico,
encontra consolidado no
que diz respeito a um conceito já incorporado no discurso desenvolvimento da criança
docente atual: a zona de desenvolvimento proximal, uma das e os desempenhos possíveis
noções centrais das abordagens sócio-interacionistas de ou as capacidades que ela
poderá vir a desenvolver
desenvolvimento e aprendizagem.
pela mediação de outros
Um aspecto reforçado anteriormente deve ser relembrado: mais experientes ou mais
a avaliação dessas distâncias entre processos reais e processos “competentes” sejam eles
adultos ou colegas em
esperados deve levar em consideração o desenvolvimento do aluno
relação a tais capacidades.
em relação a ele mesmo (o que se modificou tendo em vista seu
percurso de aprendizagens?); em relação à classe (como se situam
os progressos do aluno tendo como referência o coletivo da turma?)
e em relação aos patamares de capacidades valorizados como
metas curriculares para o ciclo (quais dessas capacidades já se
Seria interessante resgatar,
encontram em desenvolvimento?).
uma vez mais, o caso de
A partir dessa formulação, pode ficar mais nítido que o Débora, do Caderno 1, à luz
desta proposta de avaliação:
segundo nível de aprendizagem do aluno, tal como indicado na ficha,
Quais foram as capacidades
exigiria uma ação correspondente no plano do ensino: trabalhar as desenvolvidas ou
lacunas ou capacidades ainda não desenvolvidas e sistematizar as consolidadas por ela? Quais
que se encontram em patamares mais avançados. as capacidades não
desenvolvidas? Quais as
! O aluno poderá, ainda, estar em um nível de maior consolidação dificuldades mais nítidas?
em uma ou várias das capacidades avaliadas, em qualquer Que inferências poderiam
ser feitas em relação às
patamar do ciclo. Algumas dessas capacidades já deverão estar
necessidades de intervenção
consolidadas no início do ciclo; outras, de maior complexidade ou mediação do professor e
conceitual, estarão progressivamente se encaminhando para da escola?

23..........
..............Acompanhando e avaliando
uma consolidação mais ao final do ciclo, como se enfatizou no segundo Caderno.
Diagnosticado tal nível, fica evidente que a ação pedagógica esperada é a de reconhecer as
consolidações e avançar. Tais avanços se referem às possibilidades de novas e mais
elaboradas aprendizagens e à progressão do aluno no ciclo.

d) Finalmente, a última coluna acrescentada à ficha contempla uma intenção bastante

clara: criar um espaço para o registro de dificuldades pontuais reveladas pelo
aluno ao longo do processo. Certamente, tais indicadores surgirão com maior
evidência a partir do segundo nível de avaliação (“capacidade em
desevolvimento”), como se reforçou anteriormente. São esses indicadores que
regularão as possibilidades de mediação do professor e todas as formas de
intervenção que poderão ser mobilizadas pela instituição e pelo sistema. Dada a
importância dessa dimensão, algumas de suas implicações serão desdobradas no
próximo tópico.

3. As tomadas de decisão: reagrupamentos

dinâmicos e estratégias de intervenção
As avaliações propostas na seção anterior deste Caderno sinalizaram possibilidades
de identificação das dificuldades dos alunos ao longo do processo, como se evidenciou a
propósito da coluna final das fichas sugeridas. Sabe-se que uma das alternativas mais
valorizadas e incorporadas pelos educadores, para fazer face a tais dificuldades, tem consistido
no reagrupamento de alunos, como uma importante estratégia de organização do trabalho

pedagógico. Algumas das questões

Apesar do reconhecimento desses aspectos, as maiores trabalhadas neste tópico
utilizam como referência o
dificuldades têm se situado no estabelecimento de critérios para tais
trabalho de
reagrupamentos. É possível que tal problema tenha origem na
NEMIROVSKY (2002),
diversidade de aspectos a serem considerados no momento da que focaliza aspectos
constituição dos grupos de trabalho em sala de aula ou fora dela. De pertinentes à composição,
fato, antes de decidir sobre a melhor alternativa para a organização extensão ou duração dos
grupos e critérios de
do trabalho e da aprendizagem dos alunos, o professor precisa
seleção de seus
examinar e equacionar questões básicas e complementares: quem
participantes.
deve/precisa/pode trabalhar com quem? O que deverá ser
trabalhado com e pelo grupo? Como os alunos trabalharão juntos?
Qual o tipo de atividade mais apropriada para cada grupo?

Decisões dessa natureza envolverão, pois, tanto o

professor como a coordenação do ciclo, devendo considerar critérios
de avaliação anteriormente discutidos, sujeitos a contínua

...........24
 Acompanhando e avaliando.............

reavaliação pelos profissionais da escola. Pretende-se reafirmar, portanto, a responsabilidade

desses profissionais na realização dessa tarefa e, de forma implícita, desaconselhar que a
formação de grupos de trabalho em sala de aula se paute unicamente na livre escolha dos
alunos. Os problemas decorrentes da utilização exclusiva de critérios mais espontâneos
superam o número de vantagens que eles apresentam. É comum, por exemplo, sobrar alunos
que nunca são escolhidos e que depois precisam ser “encaixados” pelo professor. Há crianças
que, independentemente da situação, desejam trabalhar sempre com certos colegas da turma,
mas esse sentimento nem sempre é recíproco. Outros exemplos poderiam ser dados nesse
sentido, mas aqui é importante indagar como se sentirão as crianças que se percebem
“sobrando” ou que não são correspondidas em suas escolhas.

3.1.Algumas orientações pertinentes a agrupamentos e

reagrupamentos
a) A intervenção do professor

A intervenção do professor na constituição dos grupos é imprescindível para que os

alunos aprendam a entender a importância de observar outros critérios, além da
escolha por afinidades ou simpatias. Aprendizagens mais significativas – como
trabalhar com diferentes colegas, em diferentes níveis de capacidades, contribuir
com quem tem dificuldade, receber ajuda de outro que é mais experiente, trocar
idéias e entender diferentes pontos de vista – são razões a serem discutidas com os
alunos como base dessa diversidade nas atividades desenvolvidas em sala de
aula. Não se está postulando que a composição de grupos segundo a escolha dos
alunos não seja mais utilizada, mas que seja feita esporadicamente e que esse tipo
de agrupamento seja utilizado para avaliar como evoluíram as relações internas do
grupo.

Uma outra dimensão importante do papel do professor, na perspectiva do trabalho

coletivo, consiste na adequada orientação sobre as formas de participação
esperadas de cada membro do grupo. Não se pode perder de vista que o principal
objetivo dos reagrupamentos é o de propor atividades conjuntas e alternativas que
possibilitem aos alunos a superação de dificuldades diagnosticadas. Portanto, para
que esse trabalho seja produtivo, é necessário: a) superar o nível da conversa
apenas informal sobre conteúdos e temas e introduzir um contexto de troca de
pontos de vista, experiências e explicitação de argumentos e formas de raciocínio;
b) utilizar procedimentos que levem em conta o planejamento e o efetivo
desenvolvimento de situações propostas; c) estimular a consulta a diferentes
informações e materiais didáticos presentes na sala de aula ou em outros espaços;
d) avaliar as respostas e produções, propondo permanente revisão e reelaboração
das mesmas.
25..........
..............Acompanhando e avaliando
b) A definição do número de participantes em cada grupo

Deve-se levar em conta que, em um grupo muito numeroso, a tarefa acaba se

tornando responsabilidade de apenas dois ou três deles. É difícil para os alunos
coordenar a organização dos trabalhos em um processo de produção de texto, por
exemplo, ou na realização de uma pesquisa. Por isso, aconselha-se, que se
trabalhe com grupos menores – duplas, trios ou, no máximo, quatro alunos, a
depender da atividade proposta. Para grupos organizados por dificuldades, que
receberão acompanhamento mais próximo, de forma paralela ou em horários
alternativos, o ideal é que não ultrapassassem uma dezena de alunos. Ao lado
desse critério, é importante que se observe a rotatividade em diferentes grupos,
para se evitar a cristalização de relações, de formas de trabalho e, sobretudo, de
discriminações de colegas com maiores dificuldades no processo.

c) Os critérios de seleção dos participantes do grupo

Os critérios utilizados para selecionar quem deverá trabalhar em cada grupo devem
ser flexíveis e variados. O professor deverá assumir uma atitude exploratória e de
observação em torno de diferentes possibilidades. Segundo o nível de dificuldade
da tarefa, em algumas ocasiões, o professor agrupará os alunos “por similaridade
de possibilidades”, em outras, poderá buscar “reunir heterogeneidades extremas”,
em outras, poderá adotar o critério de “proximidades relativas”, como sugere
Nemirovsky (2002, p. 55). Para identificação dessas possibilidades, o professor
precisa levar em conta as capacidades adquiridas por seus alunos e aquelas que
ainda estão por se desenvolver. As capacidades referidas
Por exemplo: enquanto o professor está trabalhando na foram discutidas no
Caderno 2 e sugestões de
perspectiva de introduzir certo conteúdo ou atividade
como avaliá-las foram
referente à cultura escrita e ao sistema de escrita apresentadas nas primeiras
alfabético (modos de circulação, usos e funções da seções do presente
Caderno.
escrita, exploração da natureza alfabética da escrita ou
dos tipos de letras, entre outros), podem ser constituídos As proximidades de níveis
grupos mais heterogêneos quanto a conhecimentos dos alunos são apenas
prévios e capacidades já consolidadas. “relativas” porque se
revelam provisórias,
Entretanto, se a perspectiva docente estiver voltada para dinâmicas e mutantes. O
trabalhar e explorar efetivamente certos aspectos que parece homogêneo em
um momento poderá estar
dessas aprendizagens, utilizando os próprios colegas
heterogêneo e diferenciado
como mediadores, o controle das discrepâncias de níveis em outro, pois os processos
e a busca de “proximidades relativas” produziriam de desenvolvimento
avanços mais significativos. proximal, já conceituados
nas seções anteriores, não
Exemplificando: se uma criança já possui a noção são simultâneos em uma
conceitual de que a escrita é um sistema de turma ou em um grupo.

...........26
 Acompanhando e avaliando.............

representação de natureza alfabética e um outro colega ainda não consegue

distinguir os símbolos usados em diferentes sistemas de representação patamar
que tem sido designado como “pré-silábico” –, provavelmente a primeira criança
exerceria maior controle da atividade demandada pela professora e tentaria impor
seus esquemas de produção de escrita, reservando ao colega o papel de mero
espectador.

Por outro lado, se a tarefa proposta tiver o objetivo de consolidar certas

capacidades, como produzir textos de um certo tipo ou gênero, para circulação com
finalidade específica, no contexto escolar ou fora dele, também pode ser válido
constituir duplas ou trios com capacidades similares, até mesmo para propiciar
diversidade de produções, avanços em hipóteses propostas e possibilidades de
trocas e revisões entre grupos.

3.2. Dificuldades de aprendizagem e de ensino:

avaliando o aluno, a escola e o sistema
Tem sido reiterado, nesta proposta, que as dificuldades diagnosticadas ao longo do
processo são fonte de informações para as decisões relativas a reagrupamentos e de avaliação
do trabalho do professor e da escola. A consideração das capacidades desenvolvidas pelos
alunos, registradas em relatórios ou fichas, indica que o professor deverá se regular pelas
necessidades de aprendizagem evidenciadas em sua turma, à luz do trabalho didático
implementado.
Algumas questões poderiam guiar essa reflexão do As questões propostas nesta
professor, descentrando o foco das dificuldades exclusivamente do seção nortearam a
elaboração dos Cadernos de
pólo dos alunos e passando a agregar a perspectiva da avaliação de
Orientações para o Ciclo
dificuldades e lacunas também inerentes ao ensino. Inicial de Alfabetização.
! Quais foram as oportunidades de aprendizagem vivenciadas Elas podem estimular o
professor em sua
pelo aluno em determinado período do ciclo?
permanente avaliação do
! Quais foram as lacunas no trabalho desenvolvido em classe? ensino, sempre
Foram explorados conteúdos e atividades correspondentes às compartilhada com seus
pares.
capacidades demandadas aos alunos?
! O professor propiciou variedade de recursos, procedimentos e alternativas metodológicas
para atender aos diversos níveis de aprendizagem e de dificuldades no interior da turma?
! O professor ofereceu suficientes oportunidades de revisão e reelaboração das produções
dos alunos, com sua intervenção, com trocas recíprocas ou auto-avaliações dos alunos?
! Quais alunos não tiveram oportunidade de participar dessas atividades ou não chegaram a
consolidar e avançar nos conhecimentos e capacidades pertinentes ao ciclo? Foram

27..........
..............Acompanhando e avaliando
propiciadas a tais alunos outras instâncias de recomposição de A avaliação da escola e a
seu processo de aprendizagem? do sistema são dimensões
complementares
Por outro lado, a perspectiva de avaliação não pode se indissociáveis da avaliação
esgotar na relação ensino-aprendizagem que se processa nos do desempenho do aluno
no Ciclo.
limites da sala de aula. A tomada de decisão a partir dos diagnósticos
obtidos supõe uma avaliação abrangente de todo o projeto da escola,
em torno de questões complementares:
! A escola estabelece procedimentos e mecanismos de avaliação
dos fracassos evidenciados ao longo do processo e do trabalho
realizado pelos profissionais que atuam no ciclo? Incorpora em
sua avaliação indicadores de sistemas de avaliação federais,
estaduais e municipais, para se situar em relação ao
desempenho das redes de ensino?
! Há proposição de Conselhos de Ciclo? As progressões e
A reflexão sobre tais
propostas de agrupamentos
dificuldades dos alunos são objeto de reflexão nessas e reagrupamentos poderá
instâncias? ser feita, no coletivo da
! As decisões relativas a possíveis reagrupamentos de alunos são escola, à luz dos casos
concretos que têm
discutidas coletivamente entre os professores?
representado desafios
! A escola propicia recursos e oportunidades a alunos que pedagógicos nas práticas
apresentam dificuldades de aprendizagem, tais como programas dos professores. O caso de

de “recuperação” ou “avanço”, em contextos de apoio paralelo ou Débora, que temos

acompanhado desde o
extra-turno?
Caderno 1, poderia ser o
! A escola implementa alguma proposta de inclusão de crianças detonador dessa discussão:
com necessidades especiais? Avalia os recursos a) como inserir esta aluna
disponibilizados para fazer face às dificuldades daí derivadas? em grupos menores, para
Investe na preparação de seus profissionais para atuação nessa melhor focalização de suas

área? dificuldades, com um olhar

diferenciado e mais atento
Com base em avaliações abrangentes e articuladas, os da professora e das
reagrupamentos poderão adquirir uma configuração mais dinâmica e coordenadoras?
os projetos de apoio ou avanço às aprendizagens dos alunos b) como alternar esses
poderão assumir uma formulação mais consistente. Essa grupos, para que não fique
consistência dependerá, em síntese, de alguns encaminhamentos cristalizada sua condição de

decisivos: “aluna-problema”?;

! Aprimoramento das práticas coletivas de reflexão em torno de c) como garantir seu

avanço, com efetiva
intervenções apontadas pelos diagnósticos de problemas na
aprendizagem, sem reforçar
aprendizagem e no ensino, ao longo do ciclo, privilegiando: uma exclusão dissimulada?

...........28
 Acompanhando e avaliando.............

a) propostas curriculares e procedimentos compatíveis com as progressivas

capacidades dos alunos; b) alternativas metodológicas flexíveis e processos
criteriosos de escolha de materiais didáticos qualificados; c) ações avaliativas
compatíveis com a progressão contínua; d) ampliação de canais interativos com a
comunidade escolar;
! Atenção diferenciada a grupos reduzidos e rotativos de alunos, intencionalmente
organizados por nível de dificuldade e com garantia de sua reinserção simultânea nas
atividades coletivas e cotidianas da classe;
! Articulação com políticas públicas mais amplas que venham implementar programas
com foco no “Aluno de tempo integral” ou em um “Segundo tempo” destinado à vida
escolar das crianças de camadas populares inseridas nos Ciclos. Tais programas
podem vir a oferecer novas bases para intervenções e reagrupamentos, possibilitando
a ampliação de vivências recreativas ou lúdicas dessas crianças, sua imersão na
cultura escrita, seu acesso qualificado à sistematização de conhecimentos e
capacidades pertinentes à alfabetização e ao letramento.

PALAVRAS FINAIS
Este Caderno evidenciou a complexidade das dimensões das ações avaliativas
que precisam acompanhar todo o trabalho desenvolvido pelos profissionais engajados na
tarefa de alfabetizar: é necessário avaliar as aprendizagens dos alunos, o processo de
ensino, a realização de metas de planejamento, programas e projetos estabelecidos pela
escola e pelo sistema.

Trata-se, portanto, de um desafio de grande porte, que não pode ser depositado
na responsabilidade individual e solitária do professor. Por essa razão, a necessidade de
trabalho coletivo e articulado foi defendida ao longo deste e dos demais Cadernos que
compõem esta Coleção de Orientações para a organização do Ciclo Inicial de
Alfabetização.

Este é, contudo, um documento abrangente, que exigirá desdobramentos de

outras produções e orientações. Portanto muitas ações ainda deverão ser explicitadas e
implementadas para que o acompanhamento desta proposta inicial seja efetivado com
consistência.

Uma dessas ações consistiria na consolidação, pela SEE-MG, de uma

metodologia de avaliação, seguida da disponibilização, para os profissionais da rede, de
diferentes possibilidades de diagnóstico das instâncias envolvidas no processo.

Um outro nível de acompanhamento do processo envolveria o monitoramento de

29..........
..............Acompanhando e avaliando
ações desenvolvidas pelo sistema de ensino, através de propostas efetivamente voltadas
paras as condições de trabalho do profissional da alfabetização – entre essas, a
ampliação do tempo dos professores, para atividades de planejamento e avaliação do
trabalho realizado, e a garantia de sua formação continuada, na perspectiva valorizada
nesta proposta.

O que importa é que todos os instrumentos em prospecção se coloquem a

serviço dos protagonistas da alfabetização. Para os profissionais que atuam no ciclo, tais
instrumentos precisam contribuir para o fortalecimento de sua identidade e valorização
como alfabetizadores e para a consistência de seu trabalho pedagógico. Para os alunos
do Ciclo Inicial, todas as ações e instrumentos propostos devem ter como metas a
consolidação de suas capacidades em patamares crescentes, o resgate da qualidade de
sua alfabetização e de seu processo de letramento, a restituição de seu direito a uma
escola pública revitalizada.

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