1 - 1 Investigación de La Práctica Docente Propia (OK)

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GUIA DEL ESTUDIANTE

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INVESTIGACION DE

,

LA PRACTICA DOCENTE PROPIA

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Primera edici6n, Mexico 1995.

© Derechos reservados por Universidad Pedag6gica Nacional Carretera al Ajusco No. 24

Col. Heroes de Padierna Delegaci6n Tlalpan, C. P. 14200 Mexico 22, D.E

Impreso en Mexico

ISBN 968-29-8057-7 (Obra C.) 968-29-8059-3

ESTE MATERIAL SE ELABORO CON EL APOYO DEL FONDO PARA MODERNIZAR LA EDUCACION SUPERIOR

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PRESENTACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 5 Articulaci6n en el Plan de Estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 5 Estructura del Curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 9 Prop6sito General. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 9 Estructura General del Curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 10

Problematica Generadora 12

UNlOAD 1. LA INVESTIGACION EDUCATIVA

COMO HERRAMIENTA DEL PROFESOR 12

Prop6sito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 12

Red Conceptual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 12

Evaluaci6n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 12

Actividades de Estudio 12

Tema. Una Aproximaci6n ala Problematica de Estudio. . . . . . .. 13 Actividad preliminar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 14 Actividad de desarrollo 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 14 Tema. Los Paradigmas de la Investigaci6n Educativa. . . . . . . . .. 14 Actividad de Desarrollo 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 15 Tema. La Problernatica Significativa en el Marco

de la Investigaci6n Educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 15 Actividad de desarrollo 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 15

Actividad final 16

UNlOAD II: LA PROBLEMATICA DOCENTE Y

SU RELACION CON LA TEORiA PEDAGOGICA

Y MULTIDISCIPLINARIA 16

16 16 16

P ,.

roposltO .

Evaluaci6n .

Actividades de estudio .

Tema. La Problernatica en la Practica Docente Propia. . . . . . . . .. 18

Actividad de desarrollo 19

3

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Tema. La Problematica a la Luz de los Referentes

Te6rico- Pedag6gicos y Multidisciplinarios 20

Actividad de desarrollo 2 . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 22 Tema. La Problematica Docente en el Cicio

Practica- Teorfa- Practica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 31 Actividad Final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 31

UNlOAD III: REFlEXIONES TEORICAS SOBRE

LA PROBLEMATICA DOCENTE (ENSAYO) 35

Introducci6n 35

Prop6sito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 36 Evaluaci6n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 36

Actividades de Estudio 36

Tema. Sistematizaci6n de la Informaci6n 38

Actividad de desarrollo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 39 Tema. El Maestro y la Conceptualizaci6n de su

Problematica Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 41 Actividad de desarrollo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 41 Tema. Presentaci6n Conceptual de la Practica Docente

Significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 43 Actividad de desarrollo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 43

Actividad de desarrollo 2 44

Actividad Final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 45 Materiales de Apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 45 Orientaciones para la Autoevaluaci6n. . . . . . . . . . . . . . . . .. 46 Criterios de Evaluaci6n y Autoevaluaci6n Unidad 1. . . . . .. 46 Criterios de Evaluaci6n y Autoevaluaci6n Unidad II . . . . .. 47 Criterios de Evaluaci6n y Autoevaluaci6n Unidad III . . . .. 49

BIBLIOGRAFIA BAslCA 53

,

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA 53

INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: GUiA DEL ESTUDIANTE

PRESENTACION

El curso tiene como proposito principal que ustedes incrementen su cornprension de la problematica significativa que identificaron en su practica docente, mediante la recuperacion y sistematizacion de elementos teorico-pedagogicos y multidisciplinarios, para llegar a la conceptualizacion mediante un ensayo academico,

En esta perspectiva, la primera unidad les ofrece elementos para que identifiquen en su practica docente una problematica significativa, la ubiquen en el paradigma apropiado para su investigacion y consideren un gui6n que les oriente en la recopilaci6n y sistematizaci6n de los elementos te6ricos necesarios, para que al final del curso conceptualicen esa problernatica, en un escrito academico.

En la segunda, unidad pretendemos que ustedes mediante una guia de investigaci6n, identifiquen y especifiquen los referentes teorico-practicos de su problernatica docente, que les serviran para recopilar informaci6n pedag6gica y multidisciplinaria sobre ellos, mediante fichas bibliograficas, hernerograficas y de trabajo, con las que se constituira un banco basico de documentos y un banco de fichas, que con los referentes de la realidad docente, les serviran para iniciar el analisis pedagogico de la informacion y llegar a especificar los referentes basicos de su problematica que serviran para conceptualizarla.

La tercera unidad titulada reflexiones teoricas sobre la problematica docente, retoma los referentes basicos a los que se llego en la unidad anterior, asi como al banco de informacion con que ya cuentan, para reflexionarlos y analizarlos a la luz de la problematica, a fin de sistematizar el proceso y conceptualizar esta ultima mediante un ensayo academico; aportandose los elementos necesarios para estructurar, elaborar y presentar este documento con las caracteristicas necesarias.

El curso se pretende desarrollar como seminario-tallcr; en un proceso constructivo, de las experiencias previas a las actuales, de ahf a la profundizacion teorico-conceptual y a su contrastacion con la realidad docente, se trata de ir apropiandose progresivamente de nuevas perspectivas y elementos, que vayan madurando las ideas sobre la problernatica seleccionada; se parte de la practica docente, se arriba a los elementos teoricos y se contrasta nuevamente con la realidad; por 10 que las ideas se formulan, se reformulan y se articulan con la realidad, en un proceso que nos lleve a conceptualizar de mejor manera dicha problernatica.

Artlculcclon en el Plan de Estudio.

tura, con la finalidad de apoyar el conocimiento e innovaci6n de la practica docente que se desarrolla a 10 largo de este Eje Metodol6gico.

El curso de Investigacion de la Practica Docente Propia, se encuentra en el tercer nivel del Eje Metodologico, donde horizontalmente tambien estan el curso de Construccion Social del Conocimiento y Teorias de la Educacion que ofrecen elementos relacionados con la construecion del conocimiento individual y social; y aplica estos elementos a la explicacion de dife-

El area cormin del plan de estudio de la Licenciatura en Educaci6n esta integrada por tres 11- neas de forrnacion, a saber: la Psicopedagogica, la de Ambitos de la Practica Docente y la Socioeducativa; adernas, el area cormin tambien cuenta con el Eje de Forrnacion Metodologica, que tiene como una de sus funciones importantes, articular horizontal y verticalmente los contenidos de los diferentes cursos de la Licencia-

5

•

PRESENTACION

rentes teorfas educativas; este curso tiene una fuerte articulacion con el de la Investigacion de la Practica Docente Propia, ya que le apoya directamente en la cornprension de las perspectivas teoricas que se trabajan a su interior, para que al interactuar con la problematica docente, empiecen a perfilarse por algunas de ellas.

Otro curso que forma parte del tercer nivel de la Licenciatura, es el de Escuela Comunidad y cultura en ... la comunidad correspondiente, forma parte de la Linea de Ambitos de la Practica Docente y su proposito es proporcionarles elementos de analisis sobre las distintas atribuciones, funcionales e implicaciones que hacen ala relacion entre la escuela y la comunidad inmediata donde ustedes realizan sus actividades.

El otro curso que se encuentra horizontalmente en el tercer nivel de la Licenciatura es el primero del area espedfica, donde ustedes pueden optar por alguna de las materias que se ofrecen en el catcilogo de cursos, ya sea de Preescolar, de Primaria 0 de Cestion y que tienen el proposito de profundizar y contribuir al analisis de las problernaticas docentes que se desarrollan en el Eje Metodologico, ya que tratan los contenidos educativos espedficos del nivel o funcion que ustedes realizan en su institucion escolar, por 10 que les apoyaran directamente en la cornprension de la problematica docente que seleccionen para trabajar en este tercer nivel de la Licenciatura,

El presente curso forma parte del Eje Metodologico y como ya vimos, esta estrechamente articuI ado con los otros tres que se encuentran a nivel horizontal; pero tambien existe esta fuerte articulacion con los cursos anteriores del primero y segundo nivel, particularmente con los dos del Eje Metodologico -El Maestro y su Practica Docente y Analisis de la Practica Docente Propia-; porque son su antecedentes inmediato y los dos de la Linea de Formacion Psicopedagogica -El Nino: Desarrollo y Proceso deConstruccion del Conocimiento y Corrientes Pedagogicas Contempodneas-, porque tratan sobre la construccion del conocimiento y sobre divers as corrientes y perspectivas teo-

rico-pedagogicas, que apoyan la teorizacion y conceptualizacion de la problernatica docente que se trabaja en el curso.

Otra de las funciones del Eje Metodologico es la de comprender e innovar su practica docente; en este sentido, los cuatro primeros cursos pretenden ofrecerles elementos para que mediante diversas aproximaciones sucesivas ala misma, se incremente su cornprension. En esta perspectiva reflexionan y examinan sus deberes do centes con fines de innovacion, en el primer curso; analizan su practica docente y las dificultades que en ella tienen, en el segundo curso; hacen un recorte a la practica docente al identificar una problernatica significativa de la misma, analizan esa problernatica teo rica y practicamente, mediante el inicio de su analisis pedagogico en este tercer curso; y estudian el contexto sociohistorico de la misma problematica para que culmin en su analisis pedagogico y esten en condiciones de clarificar el estado que guarda; para con ello, documenten y emitan el diagnostico pedagogico sobre ella; 10 cual realizaran en el cuarto curso. En los siguientes cursos del Eje Metodologico recortaran la problematica docente a un problema especffico, as! como conoceran y seleccionaran alguna de las tres opciones de proyecto que se les ofrecen en el quinto curso, para que elaboren su proyecto en la opcion correspondiente en el sexto curso, que se aplicara y evaluara en los siguientes niveles.

Los cuatro primeros cursos del Eje Metodologico en sfntesis, estan estrechamente relacionados y pretenden encaminarlos a que realicen el diagnostico de su problernatica docente y con ello, incrementen su cornprension de la misma, para que puedan innovarla posteriormente.

Recomendaciones para trabajar los materiales de estudio.

l.- El paquete de materiales de estudio esta compuesto por: Programa del Curso, Guia del Estudiante, Antologia Basica y Antologia Complementaria; recomendamos ade-

6 .A.

INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: GUIA DEL ESTUDIANTE

mas dos pelfculas y algunas tecnicas participativas; estos ultimos materiales se encuentran ea la Unidad UPN y el asesor del curso les orientara al respecto.

2.- Los materiales expresamente estan hechos para la modalidad a distancia, por 10 que deberan sufrir algunas adecuaciones para la modalidad semiescolarizada, de acuerdo con las situaciones y condiciones concretas que se dan en las Unidades UPN. Por la naturaleza del trabajo que se requiere desarrollar en las materias del Eje Metodologico, estas no se pueden cursar en la modalidad intensiva, ya que esta modalidad implica dedicacion exclusiva al estudio, sin desarrollar otras actividades y los cursos de este eje requieren en sus actividades estar desarrollando funciones do centes, ya sea frente a grupo 0 en gestion escolar.

3.- El curso se imparte en forma de Seminario Taller, realizandose actividades practicas y teoricas a partir de la problernatica generadora, que se tiene como estrategia didactica general para todas las unidades; se diferencia de las problematicas do centes, en que estas iiltimas son las que tienen los profesores-alumnos en sus respectivas escuelas y son diferentes unas de otras.

4.- Es importante que las problematicas que ustedes identifiquen, surjan de su practica docente, que sean situaciones que vivan cotidianamente y no problernaticas artificiales que no tengan que ver con su quehacer cotidiano.

5.- El trabajo que se desarrolla es individual y colectivo; el trabajo individual se desarrolla por cada profesor-alumno y el trabajo en conjunto se realiza en 10 que llamamos colectivo escolar, que es donde se dialoga, existe intercambio de puntos de vista, cuestionamiento, analisis de trabajos, etc., entre los profesoresalumnos participantes. El colectivo escolar puede estar organizado de diferentes formas, de acuerdo con las condiciones existentes y el

mimero de cornpafieros que quieran participar; puede ser un drculo de estudios, un pequefio grupo de dos 0 tres cornpafieros, una sesion grupal coordinada por el asesor del curso, 0 una sesion sabatina; si un profesoralumno, no puede participar en ninguna de estas formas de colectivo, por 10 menos puede organizar un grupo de referencia, constituido por cornpafieros del centro de trabajo, amigos profesores, 0 hasta amistades con quien se pueda comentar las actividades y escuchar una opinion de alguien que no esta involucrado en el proceso.

6.- Existe la articulacion de contenidos que se favorece en el Eje Metodologico y que consiste en buscar las relaciones, vinculaciones e implicaciones entre los diferentes contenidos de los cursos, se da de los curs os hacia el Eje Metodologico y del Eje Metodologico hacia los cursos, de manera horizontal y vertical; no se trata de integrar todos los contenidos arrnonicamente, sino de articular ala problematica docente que se trabaja en el Eje, solo los contenidos que permiten su articulacion, que pueden ser del mismo nivel 0 de diferente nivel del plan de estudio. La funcion de articular los contenidos se [e ha dado a los cursos del Eje Metodologico, por 10 que en todos ellos hay espacios concretos donde se desarrolla esta actividad.

7.- Organicen una biblioteca pedagogics circulante, que les sirva como apoyo para el trabajo del presente curso; les sera de mucha utilidad,

8.- Destinen un cuaderno de notas u hojas de carpeta para desarrollar sus actividades; de esta forma, los materiales de estudio no se utilizaran con esa finalidad, para 10 cual no fueron disefiados.

9.- Las actividades no son rigidas, ni recetas que deben seguir al pie de la letra, pueden tener variantes, sufrir adecuaciones y si tenemos ingenio y creatividad hasta podemos hacer algunas mejores, de acuerdo a nuestra realidad y condiciones de estudio;

7

...

PRESENTACION

desde luego en estrecho acuerdo entre profesores-alumnos y asesor del curso. Los que si son obligatorios son los prop6sitos generales y de unidad, los cuales se deben cumplir para poder acreditar.

10.- Si ustedes estan cursando la licenciatura en la modalidad a distancia, es necesario desarrollar las actividades antes de acudir con el asesor y para la modalidad semiescolarizada, es obligato rio realizarlas antes de cada sesi6n grupal, para que de esta manera pueda haber un intercambio academico entre los participantes, compartiendo y enriqueciendo ideas que nos hagan aprender a todos.

11.- Les recornendamos acudir cuantas veces sea necesario con el asesor del curso, para recibir orientaci6n acadernica, resolver dudas, verificar actividades, etc.; el servicio

de asesoria individual 0 en pequefios equip os se ofrece en la Unidad UPN de martes a viernes preferentemente, en los horarios que los asesores tienen exprofeso para este servicro.

12.- AI principio de cada unidad se presenta la forma de evaluar la misma, les recornendamos analizarla para que des de el principio conozcan el procedimiento con que van a ser evaluados y ustedes mismos se puedan autoevaluar, verificando los criterios de evaluaci6n que se encuentran casi al final del presente documento. Para el caso de la modalidad semiescolarizada, ademas de estos criterios se acordaran otros entre asesor y profesores-alumnos, cuidando en to do momento que el rigor academico y nivel universitario siempre permanezca.

8 ...

INVESTIGACION DE LA PRAclCA DOCENTE PRO PIA: GU1A DEL ESTUDIANTE

ESTRUCTURA DEL CURSO

PRop6SITO GENERAL: EI profesor-alumno enriquecera con elementos teorico-practicos y multidisciplinarios la problernatica docente significativa que indique, con la finalidad de incrementar su comprension sobre ella.

UNIDAD III

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UNIDAD III. REFLEXIONES TE6RICAS SOBRE LA PROBLEMATICA DOCENTE.

PRop6sITO:El profesor-alumno, de acuerdo al nivel y funcion que desempefia, sistematizara los elementos teoricopractices y multidisciplinarios de su problematica significativa, los socializara con su eoleetivo eseolar, los eonceptualizara y los presentara en un ensayo academico,

UNIDAD II. LA PROBLEMA TICA DOCENTE Y SU RELACI6N CON LA TEO RIA PEDAG6GICA Y MULTIDISCIPLINARIA.

PRop6sITO: El profesor-alumno se apropiara eriticamente de elementos teorico-pedagogicos y multidiseiplinarios, que les ofrece tanto la investigacion educativa como los diferentes eursos acreditados en la licenciatura, sobre su problematiea doeente en estudio, a fin de que reflexione y eonstruya los referentes basicos de la misma, a la luz de la realidad doeente en que esta dado.

UNIDAD I. LA INVESTIGACI6N EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DEL PROFESOR.

PRop6sITO: El profesor-alumno indicara una problematica docente signifieativa de su practica cotidiana y reconocera la importancia y utilidad de los paradigmas de la investigacion educativa para la investigacion de dicha problematica,

9

....

ESTRUCTURA GENERAL DEL CURSO

ESTRUCTURA GENERAL DEL CURSO

La estructura anterior esquematiza la progresion de los contenidos del curso, se utilize este tipo de representacion ya que 10 que se pretende destacar es la perspectiva de una serie de recortes que sobre los contenidos teoricos que se abordan en el curso el profesor estudiante tendra que realizar, estos recortes estaran en funcion de su problernatica docente significativa; sin embargo, al mismo tiempo que se va recortando el contenido teorico es necesario que se profundice en el,

Ai inicio del curso el profesor-alumno had. la identificacion de una problematica significativa y en torno a ella se had. una revision general de los paradigmas de la investigacion educativa, partiendo de esta revision had la se-

leccion (primer recorte) del que mejor responda a sus expectativas metodologicas, en este punto deb era iniciar un proceso de profundizacion sobre dicho paradigma de tal manera que obtenga elementos suficientes para la tarea de investigacion que continuara a 10 largo de todo el eje. Con la perspectiva identificada abordara la revision de los contenidos teoricos producto de la investigacion educativa y los diferentes cursos de la licenciatura, en este punto debera de seleccionar (segundo recorte) y profundizar en aquellos que le permitan una mejor definicion, delimitacion y cornprension de su problematica. Todo este proceso tendra como elemento eje su problematica significativa, para que al finalizar el curso organice la informacion recuperada para hacer una adecuada conceprualizacion de su problematica mediante un ensayo.

RED CONSEPTUAL DEL CURSO

INSTRUMENTOS
METODOLOGICOS

PARADIGMAS DE
LA INVESTIGACION
EDUCATIVA

PROBLEMA TICA
SIGNIFICATIVA

TEORIA
PEDAGOGICA Y
MULTIDISCIPLINARIA

I ENSAYO :
pRACTICA DOCENTE

NOTA: Esta red general del curso se desglosa en sus conceptos mas espedficos en las redes de cada unidad.

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INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PROPIA: GUIA DEL ESTUDIANTE

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UNIDAD I: LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DEL PROFESOR

PROBlEMATICA GENERADORA.

~Como articular crfticamente los referentes teoricos que ofrece la investigaci6n educativa y los contenidos de los materiales de estudio de los cursos acreditados en la Licenciatura, ala problernatica docente que identifiquen, con el fin de incrementar su comprensi6n sobre la misma?

UNIDAD 1. LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DEL PROFESOR

PROPOSITO:

E1 profesor-alumno identificara una problernatica docente significativa para su practica cotidiana y reconocera la importancia y utili dad de los paradigmas de la investigaci6n educativa para la investigaci6n de dicha problematica.

RED CONCEPTUAL

P R A C T I C A

CONCEPTUALIZACION DELENSAYO

...

SELECCION DE LA PROBLEMA TICA DOCENTE SIGNIFICATIVA

D o C E N T E

CLASIFICACION

GUION A SEGUIR

PARADIGMAS

DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

EVALUACI6N

Para la evaluaci6n de esta unidad se tornaran en consideraci6n los productos de las actividades desarrolladas:

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Actividad Preliminar

Escrito sobre experiencias personales en torno a las dificultades vividas.

Actividades de Desarrollo

Documentos escritos sobre: 1. Selecci6n problernatica.

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POSITIVISTA

INTERPRETATIVO

CRITERIO-DIALECTICO

2. Posibilidades de relacionar la construcci6n de un ensayo con el proceso de investigaci6n.

3. Cuadro comparativo sobre los paradigmas de la investigaci6n educativa.

4. Selecci6n parad.igmat ica para abordar la problernatica.

Actividad Final

Gui6n a seguir para la elaboraci6n del ensayo.

..

INTRODUCCION:

Una vez que ha identificado y valorado distintas dificultades que enfrenta en el ejercicio de

12

...

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INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PROPIA: GUIA DEL ESTUDIANTE

su practica docente y el papel que desempefian los distintos actores de su quehacer educativo (us ted mismo, los alumnos, los directivos, los padres de familia, otros profesores, etc), se requiere que: toman do como punto de partida los productos obtenidos en el curso anterior de este eje, seleccione una de las dificultades descritas (aquella que considere mas significativa para el ejercicio de su practica cotidiana), la relacione con los paradigmas de la investigaci6n educativa recuperando la perspectiva rnetodo16gica que considere mas conveniente para conceptualizar su problernatica docente y que se espera oriente el trabajo de investigaci6n del res to de los cursos de este eje.

Es necesario reconocer que la revisi6n de los paradigrnas de la investigaci6n educativa resulta una tarea compleja dado que existen distintas clasificaciones y denominaciones para los mismos planteamientos as! como distintas formas de analizarlos y presentarlos; por 10 tanto se sugiere que en la revisi6n que realizara tenga presente principalmente las caracteristica que definen a cada paradigma para poder identificarlos. En los textos seleccionados se busca mantener una congruencia que facilite su estudio; en esta unidad solo se presenta un bosquejo general de los paradigmas, mismo que debera ser complementado con la informaci6n abordada en los contenidos de estudio de los cursos de "CONSTRUCCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO" y el de "CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPoRANEAS".

Los aspectos sefialados en los dos parrafos anteriores se trabajaran a partir de la estructuraci6n de una guia para la elaboraci6n de un ensayo, por 10 tanto se brindaran elementos para conceptualizar y valorar el uso del ensayo.

Dentro de este curso se entiende ala PROBLEMATICA como el paso intermedio entre el reconocimiento de una dificultad enfrentada y el planteamiento de un problema, es un recorte de la practica docente en funci6n de una dificultad, su relevancia y el interes del profesoralumno por abordarla.

La problematica implica contar con un esquema metod6logico de referencia que ubi que

al profesor-alumno en una perspectiva definida para su trabajo de investigaci6n, contar con elementos teoricos basicos y con la definicion de algunos referentes de analisis para dicha problematica, Sin embargo, la problematica es un planteamiento cuyos limites son aiin imprecisos, con puntos por clarificar, que se centra en una situaci6n amplia de la que pueden surgir varios problemas. El planteamiento de un problema (que se realizara en el SO curso de este eje) implica una delimitaci6n clara en cuanto a los alcances del planteamiento, contar con un marco te6rico definido y una contextualizaci6n clara en la realidad en la que se ubica.

Tema 1. Una oproxlrncclcn 0 10 problematica de estudio

Seleccionar un objeto de estudio para una investigacion requiere que quien la realiza reconozca la importancia de abordar dicho objeto, que resulte de un interes particular y que sea susceptible de trabajar desde las condiciones del investigador.

Es necesario sefialar que para enfrentar convenientemente una situaci6n problematica 0 superar una dificultad hace falta conocer sus causas de fondo y qui en mejor conoce dichas situaciones es quien se ve afectado por ellas; es por ello que para las actividades de este eje se plantea que el punto de partida sea su pro pia practica docente. Probablemente existen muchas dificultades que enfrenta y no ha podido dar respuesta satisfactoria y esto por que no ha logrado detectar las razones de fondo. Un paso fundamental en el desarrollo de un proceso de investigaci6n y superaci6n de una dificultad vivida es una adecuada selecci6n y una conceptualizaci6n problematica.

Para lograr una adecuada comprensi6n, delimitaci6n y ubicaci6n personal ante la problematica que se seleccione se sugiere que se retome de su practica cotidiana.

Las actividades que se desarrollaran perrnitiran retomar 10 hasta ahora revisado en los cursos anteriores, con la finalidad de ir centran-

13

...

UNIDAD I: LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DEL PROFESOR

do su atencion en una problematica que resulte susceptible de trabajar en este curso y el resto del eje metodologico.



Redacte un breve escrito sobre su experiencia personal en torno a las dificultades descritas en el curso de ''ANALISIS DE LA pRACTICA DOCENTEPROPIA"

Actividad de Desarrollo 1:

Realice la lectura del texto: "Elegir un tema" de Andre Jacob que se encuentra en laAntologia Basica, considere los planteamientos del autor como sugerencias que puede incorporar ala hora de la seleccion de su problematica. A partir de la recuperacion de los productos obtenidos en el curso ''ANALISIS DE LA pRACTICA DOCENTE PRO PIA" seleccione la dificultad que considere mas significativa para su practica diaria; para hacer esta seleccion le sugerimos que conteste las siguientes interrogantes:

2Cual de esas dificultades le gust aria resolver inicialmente?

2Por que la considera relevante?

2De que manera dicha dificultad obstaculiza su trabajo?

2Cuales han sido las consecuencias que dicha dificultad ha tenido en su practica cotidiana? 2Quienes estan involucrados en dicha dificultad?

Una vez que haya contestado las preguntas anteriores revise los textos: "Definicion del ensayo" de Jose Luis Martinez y "Definicion del ensayo" de Rafael Virasoro; a partir de 10 expuesto en ellos redacte un escrito sobre la posibilidad de relacionar las dos actividades que tiene que efectuar a 10 largo del curso (conceptualizacion de su problematica significativa y elaboracion de un ensayo),

Se sugiere que los productos obtenidos en esta actividad se presenten en una reunion de su grupo de trabajo (cfrculo de estudio 0 grupo en sesion semanal) para ponerlo a consideracion de sus compafieros, recuperar las observaciones que le hagan, contrastarlos con los de sus compafieros en general y con los que seleccionaran una dificultad similar en particular. Recurra a la orientacion de su asesor en caso necesano.

En la Antologia Cornplementaria se encuentra el texto "Posibilidades y lfrnites de la vinculacion de la docencia con la investigacion" de Hector Fernandez Rincon, que ofrece un punto de vista sobre la vinculacion entre el trabajo docente y Ia investigacion, su Iectura le ayudara a reconocer las posibilidades de este proceso que esta siguiendo en el eje metodologico; asf mismo se encuentra el texto de Kemmis "Determinacion de un tema" que ofrece algunas orientaciones para la seleccion de su problematica.

Tema 2. los paradigmas de la investigacion educativa

Para la realizacion de una investigacion se requiere de adoptar una orientacion teorico-metodologica que ubique al investigador en un proceso con mecanismos definidos para asegurar la pertinencia y congruencia de las actividades que desarrolle; para este tema se plantea que el profesor estudiante haga una revision general de los paradigma metodologico desde los cuales es posible abordar su problernatica significativa.

Se entiende por PARADIGMA a un modelo cientifico que plantea una vision del mundo, una construccion teo rica que explica la mayor parte de los hechos 0 procesos observados (Kuhn 1975), define los problemas que se han de investigar, los metodos mas adecuados para estudiar tales problemas y sugiere la manera mas optima de interpretar los datos que se reunen tanto implicita como explicitamente.

14

A


INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: GulA DEL ESTUDIANTE

A partir de la revisi6n del texto "Paradigmas de la investigaci6n educativa' de W Carr y S. Kemmis, ubicado en la Antologia Basica, y recuperando la informaci6n y los productos de las dos pri-

meras unidades del curso de "CONSTRUCCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO" y de la tercera unidad del curso "CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPOMNEAS" realice un cuadro comparativo de los tres principales paradigmas de la investigaci6n educativa.

PARADIGMAS CONCEPTODE RELACION FINALIDAD DE TIPODE
REALIDAD SUJETO- LA EXPLICACION
OBJETO INVESTIGACION ESTABLECIDAS
POSITIVISTA
INTERPRE-
TATIVO
CRITICO
DIALECTICO Una Uvez que haya conduido elllenado del cuadra anterior presentese a su grupo de trabajo (cfrculo de estudio 0 grupo de sesi6n semanal) para que confrante con sus compafieros los praductos obtenidos y tenga la oportunidad de realizar las precisiones o correcciones que sean necesarias; incorpore ademas las observaciones de su asesor.

Si durante elllenado del cuadra encuentra dificultades solicite y acuda a asesorias personales para recibir la orientaci6n necesaria.

En la Antologia Complementaria se encuentra el texto "Los paradigmas de la investigaci6n en las ciencias sociales" de Arturo Tapia, Angeles Gutierrez y Teresa Morales, que ofrece algunas consideraciones que pueden servirle para terminar de ubicar su problernatica dentro de uno de los paradigmas.

Tema 3. La problematica significativa en el marco de 10 investigacion educativa

Una vez que el profesor-alumno ha hecho una primera selecci6n problematica es necesario

que seleccione el paradigma de investigaci6n aprapiado a ella, por tanto resulta necesario que establezca una relaci6n entre ambos elementos para que identifique las implicaciones de su interrelaci6n y el tipo de trabajo que necesita efectuar como docente-investigador.

Por otra parte es necesario que, para organizar su trabajo posterior en relaci6n con la elaboraci6n del ensayo, estructure un gui6n que le permita clarificar las tareas que es necesario tener presentes en las siguientes unidades del curso.


A partir de la recuperaci6n de los productos obtenidos en las actividades de los dos temas anteriores establezca cual es el paradigma que le permite un mejor trabajo en la busqueda de alternativas de soluci6n de su problematica significativa. Es necesario que justifique la selecci6n paradigmatica a partir de las posibilidades que el paradigma ofrece para la investigaci6n deseada.

15

....

UNIDAD II: LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEOR1A PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA

Tomando en consideracion que el ensayo que desarrollara tendra como referente para el tema a abordar la problernatica que ha seleccionado para trabajar en el proceso de investigacion, es conveniente que elabore un guion (escrito en el que brevemente se anotan algunas ideas con el objeto de que sirvan de orientacion general para desarrollar un ensayo), a partir de las siguientes interrogantes:

~A que razones obedece su seleccion preblematica?

~Cuales son sus experiencias personales en relacion con la problematica seleccionada?

~Que aspectos de la problernatica seleccionada tomara en consideracion?

~Por que considera que los aspectos seleccionados son los mas significativos para la problemarica? ~Cual es la perspectiva metodologica que mejor se ajusta a la problernaticar

~Cuales son los terminos educativos que se relacionan directamente con la problematica seleccionada?

~Que tipo de informacion teorica considera que necesita para poder abordar su problematical ~Que espera lograr con el proceso de investigacion que se le propone?

En su antologia basica aparece el texto "Las caracteristicas fundamentales de la investigacionaccion" de John Elliot que ofrece algunas cons ideraciones que pueden resultar utiles para las actividades solicitadas; para enriquecer mas su perspectiva le sugerimos recuperar el texto que sobre etnograHa crftica aparece en el primer curso de este eje metodologico (Unidad II).

Actividad Final

Considerando las actividades y productos realizados en esta unidad redacte el guion que le servira de orientacion para desarrollar el ensayo a 10 largo del curso. Procure que su guion contenga los criterios que se mencionan al final del curso.

UNlOAD II.

LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEORiA PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA

PROPOSITO:

El profesor-alumno se apropiara crfticamente de elementos teorico-pedagogicos y mul tidisciplinarios, que le ofrece tanto la investigacion educativa, como los diferentes cursos acreditados en la Licenciatura, sobre su problernatica docente en estudio, a fin de que reflexione y construya los referentes basicos de la misma, ala luz de la realidad docente en que se esta dando.

EVALUACION

Los profesores alumnos desarrollaran y presentaran las siguientes actividades:


Actividad Preliminar:

Escrito de extension libre sobre la problematica generadora del curso.


Guia inicial de investigacion.

De la imprecision sobre la problematica docente a la determinacion de los referentes clave de la misma.

Presentaran: Guia con criterios de investigaci6n, banco documental basico, banco de fichas y documento sobre su concepcion del mundo y de la vida.

Actividad Final

Principio del analisis pedagogico sobre la problernatica docente en estudio (Guia de investigacion documentada, con referentes precisos).

16

...

IMPORTANTE


Dado que el desarrollo y presentaClon de sus actividades de estudio son el objeto de evaluaci6n de sus aprendizajes, esta evaluaci6n se realizara formalmente en la modalidad a distancia al terminar el curso -en la modalidad semiescolarizada se realizara conforme se avance en el proceso-; por 10 que les sugerimos, elaborar y conservar de manera ordenada en una carpeta, dos tantos de cada una de sus actividades, para que cuando las evaluen y soliciten su acreditaci6n, entreguen a su asesor copia de sus activi-

dades de acreditaci6n y ustedes conserven un tanto, que incluso les servira para desarrollar los trabajos de los siguientes cursos.

Les sugerimos verificar si sus trabajos reunen los criterios de evaluaci6n que se encuentran al final de esta guia de estudio, a fin de que tengan la seguridad de que su aprendizaje es correcto y certifiquen que sus actividades estan convenientemente elaboradas. Cuantas veces tengan dudas sobre su aprendizaje 0 en el desarrollo de sus actividades, acudan con su asesor, quien les apoyara y facilitara la solucion a sus problemas.

ESQUEl\1A CONCEPTUAL

Fichas ~~

/hcmemg,;r"" /

B~~co documental / Referentes tcorico-pcdagogicos y

basico multidisciplinarios

Criterios para ~

seleccionar

la informacion ~

PROBLEMATICA DOCENTE EN ESTUDIO

Supuestos y

Contrastacion Saberes pre vi os

~6riW"P""i'O -:

Banco de fichas > -------.

I

l

Nucleos de

I

Fichas bibliograficas

Referencia ~

la realida:e ~ docente

/

Referentes T

c-:: imprecisos

Guia de investigacion

----

-

~ Referentes precis os

~

Guia de investigaC~

17

...

UNIDAD II: LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEOR1A PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA

INTRODUCCION


Considerando que ya analizaron su practica docente en el curso anterior de este Eje Metodologico y en la unidad previa del presente curso ya identificaron la problematica docente existente en su quehacer cotidiano, se ubicaron en el paradigma y metodologfa apropiados para investigarlo e hicieron un guion con los apartados generales del ensayo, que desarrollaran a partir de la presente unidad y culminaran al final del curso donde conceptualizaran dicha problernatica.

Ahora corresponde ala presente unidad, facilitarles metodologicamente la apropiacion critica de elementos teo rico-pedagogicos y multidisciplinarios, que les ofrece tanto la investigacion educativa, como los diferentes cursos acreditados en la Licenciatura, sobre su problernatica docente en estudio: a fin de que reflexionen y construyan los referentes basicos de la misma, a la luz de la realidad docente en que se esta dando.

Con esta perspectiva, se ernpezara por hacer una guia de investigacion que inicia por reconocer a la problernatica seleccionada en la practica docente concreta, para extraer de ahi los referentes principales que la conforman, a fin de reunir Fuentes de informacion sobre elias, con los que contormaran su banco documental basico, donde consultaran para seleccionar la informacion apropiada que esclarezca la problernatica, misma que documentaran en fichas de trabajo, con las que constituiran su banco de fichas organizado por referentes.

Con su banco de fichas iniciaran el analisis pedagogico de la problematica, donde realizaran un contraste entre la informacion sobre los referentes teoricos y practices de la misma a fin de que definan con mayor exactitud esos referentes basicos que serviran para que en la siguiente unidad, organicen 'el esquema que les orientara para conceptualizar teoricamente su problematica docente mediante un ensayo.


~Que respuesta ofrecen a la problematica generadora?

Una vez que en la primera unidad del curso han identificado la problematica significativa existente en su practica docente y que se han ubicado en el paradigma y metodologia apropiados para investigarla y comprenderla; ahora corresponde ala segunda unidad conceptualizar los terminos y relaciones basicos de la misma y con esta finalidad, les invitamos a elaborar un escrito de extension libre donde argument en sus puntos de vista sobre la problematica generadora del curso, que ala letra dice:

~Como articulan criticamente los referentes teoricos que ofrece la investigacion educativa y los contenidos de los materiales de estudio de los cursos acreditados en la Licenciatura, a la problematica docente que identifiquen, con el fin de incrementar su comprension sobre la misma?

Tema. La problernctlco en la practice docente propia

~Como se da la problematica en la practica docente propia?

~Podemos identificar algunos referentes en nuestra problematica en estudio?

En el primer curso del Eje Metodologico reconocieron y valoraron los saberes docentes que poseen; y estan procurando eliminar las practicas reiterativas, mecanizadas y reproductivas que enajenan a sus alumnos. En el segundo curso evaluaron las dificultades que tienen en su practica docente, partieron de las ideas vagas, obscuras e imprecisas que poseian sobre ellas; reconocieron adem as que ya ten ian algunos saberes, supuestos y experiencias sobre esas dificultades, de las cuales seleccionaron en la primera unidad de este primer curso la mas

18

A

IIWESTIGACION DE LA PRACTICA. DOCENTE PRO PIA: GU1A DEL ESTUDIANTE

significativa, para identificar su problematica docente.

Ahora se trata de retomar 10 aprendido, para explicitar que sabemos de como se esta dan do la problematica docente en el aula y la escuela, con la finalidad de establecer un guion 0 guia de analisis que nos perrnita especificar 10 que conocemos de ella, entendiendo que es un recorte de la practica docente, donde localizamos por ahora nuestro estudio, porque es la dificultad que mas nos preocupa, por 10 que necesitamos profundizar y ampliar nuestros referentes teorico-pedagogicos de ella; pero sin dejar de considerar que la realidad docente es mucho mas amplia, rica y compleja y que entre la problematica y seleccionada y la totalidad docente hay estrechas interrelaciones que se estan dando en la compleja red de significados de que se componen. Profundizaremos entonces en el estudio de la preblematica seleccionada, pero sin perder de vista que forma parte y mantiene interrelaciones y conflictos con el todo mayor, que es nuestra practica docente.

Actividad de desarrollo 1:

2Como establecer los referentes basicos de la preblematica en estudio y expresarlos en una guia de investigacion, a partir de la practica docente propia?

Para establecer la guia de investigacion de la problernatica docente, necesitamos partir de las actividades escolares que realizamos consciente e intencionalmente, conforme ala experiencia y nivel de conocimiento y reflexiones que hasta ahora se tiene de ella (afios de servicio, estudios previos ala Licenciatura, conocimientos anteriores al presente curso realizados en la Licenciatura; y desde luego, el guion para la elaboracion del ensayo realizado en la unidad anterior, etc); se trata de eliminar 10 superfluo y secundario y en la docencia misrna, analizar como se esta dando la problematica, cual es la dificultad mas sentida, las caracterfsticas basicas de que nos hemos dado cuenta, los aspectos fundamentales que apreciamos, las contradic-

ciones y conflictos que notamos, las relaciones y procesos que se cfecnian; yen fin, los terminos esenciales de que se compone; y con cada una de estas divisiones, caracterfsticas, relaciones y elementos de la problematica: hacer un listado como Indice, que pasara a formar la gufa de investigacion que nos permita analizar, como se esta dando la problernatica docente.

Algunas de las preguntas que les recomendamos hacerse y contestar antes de hacer su guia, pueden ser las siguientes:

1.- ~Que idea se tiene de la problematicar, ~como se concibe?

2.- ~Cuales son los terrninos que la conforman? ~cual es su significado?

3.- ~Cual es el significado de los terminos educativos basicos con que se relaciona la problematica? 4.- ~Cuales son los antecedentes que la han originado?

5.- La problematica ~que recorte hace de la practica docente, sin reducirla 0 atomizarla? (delimitaci6n amplia).

6.- ~Que valores estan implicados?

7.- ~Cuales son las relaciones, conflictos y contradicciones mas notables?

8.- 2Que orden, nivel, jerarquia y amplitud daremos a las respuestas anteriores?, para identificar los referentes de la realidad docente en que se esta dando la problematica, como eje de analisis, caracterfsticas, aspectos, elementos y perspectiva teo rica implfcita.

Estas preguntas pueden ser ampliadas, modificadas, cambiadas, aumentadas 0 disminuidas; conforme a los requerimientos de la problematica en estudio. Hay que tener cuidado que se atienda en la medida de 10 posible, a la manera en que se presenta la dificultad en la escuela, como se esta viviendo, con los obstaculos y contradicciones que se aprecian en la dinamica docente.

E1 proposito es llegar a construir la primera parte de la guia de investigacion sobre la problematica que surgio de la realidad docente, con su clasiticacion de categorias y niveles de analisis, a los que convenimos en llamarles

19

.6.

UNlOAD II: LA PROBLEMATICA OOCENTE Y SU RELACION CON LA TEOR1A PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA

referentes, porque son los que van a guiar el trabajo, los conceptos que construyamos los trataran de explicar, la informacion que obtengamos va a aludir a ellos y son los terrninos 0 predicados basicos y fundamentales de la problernatica, que por el significado, orden, importancia, contradicciones y nivel de analisis en que los trabajemos, nos permitiran incrementar la cornprension de la dificultad en estudio.

Estos referentes pueden ser: eje de analisis, caracteristicas, aspectos, elementos y perspectiva teo rica implfcita, por ejemplo: Eje de analisis se pone la problematica identificada; caracterfsticas, las 2 0 3 mas importantes; aspectos 2 0 3 por cada una de las caracterfsticas anotadas y as! sucesivamente; to do se refiere ala problematica docente.

Los referentes que nos serviran para analizar la problematica, no necesariamente tendran que ser definitivos desde el principio; de acuerdo con la situacion, ustedes pueden modificarlos, cambiarlos, hacer un enunciado provisional, que poco a poco se va a ir definiendo. Es importante que no sean muy pocos, ni que sean demasiado, con un listado maximo de una cuartilla es suficiente por 10 pronto, ese listado de referentes debidamente ordenado, dasificado y con el proposito que se persigue, es la guia de investigacion de la que se parte, para ir mejorandola en el proceso.

En sintesis, en esta actividad presentaran:

Las preguntas hechas a su problernatica. Las respuestas breves a las preguntas.

Despues de analizar las respuestas presentaran:

Guia de investigacion con su proposito y referentes ordenados, maximo en una cuartilla,

Les recomendamos analizar el esquema numero 1, donde se sintetiza el proceso.

Si necesitan mayores apoyos para desarrollar su actividad les sugerimos:

1.- Consultar a su asesor de curso, cuantas veces sea necesano.

2.- Consultar diferentes indices de libros e identificar sus referentes para despues hacer la transferencia a su caso.

3.- Solicitar a su asesor realizar en drculo de estudio o en sesion grupal, algunos de los siguientes juegos 0 tecnicas de analisis de la realidad: descripcion objetiva y subjetiva, palabras daves, cadena de asociaciones, conexiones, telegrama corto 0 lectura eficiente.

4.- Estudiar en la Antologia complementaria del curso el siguiente texto:

Antonio Marin. "Lectura crftica de nuestras decisiones practicas": en: Ideas prdcticas para innovadores criticos. Sevilla, Diada, 1992.

5.- Recuerden que esta actividad reconstruye 10 trabajado en los cursos del primero y segundo nivel de la Licenciatura, particularmente los dos cursos previos del Eje Metodologico, por 10 que es necesario que tengan ala mana sus actividades y las repasen en los apartados necesarios.

Puesta en comun.

Una vez que cuentan con los resultados de su act ividad, cornpartanlo con su colectivo escolar (grupo de referencia, pequefio grupo docente, drculo de estudio 0 sesion grupal); a fin de que sean analizados y otros cornpafieros den sus puntos de vista, cornenten, sugieran 0 propongan elementos para perfeccionar esos productos, as! como ustedes cornentaran tambien los trabajos de ellos, de tal manera que al compartir los documentos de las actividades, estas se mejoren y todos acrecientes sus aprendizajes. Es importante que el analisis se haga considerando 10 mas posible, la forma en que la problemarica se da en la realidad docente.

Tema: La problemctlco a la luz de los referentes teorico-pedagogicos y multidisciplinarios

~Cuales son los apartados que conforman la guia de investigacionr

20

...


r

--

PROBLEMATICA DOCENTE

~

Caracteristicas, aspectos y elementos

vagos, absurdos e impresos.

1

Reconocimiento de los saberes, supuestos y experiencias previas que tienen sobre la problematica.

1

Realidad docente que se est a dando. Explicitacion de los referentes de la realidad docente construidos en cursos anteriores y formacion previa.

Eje de analisis (Problema docente)

• Caracteristicas

• Aspectos

• Elementos

• Perspectivas teorica implicita.

CONTEXTO HISTORICO SOCIAL

1

IMPRECISO

.J

Informacion teorico-pedagogica y multidisciplinaria sobre los referentes de la problernatica

Surgimiento de los referentes b as ic o s sobre la problematic a docente.

POR CONSTRUIR

L

_I -7

ESQUEMA No 1: DESARROLLO DE LA COMPRENsr6N DE LA PROBLEMATICA DOCENTE EN ESTUDIO

21

...

UNIDAD II: LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEO RiA PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA

~Con que criterios vamos a seleccionar los elementos teoricos?

Actividad de desarrollo 2.

2Como hacer la busqueda y apropiarnos crfticamente de elementos teorico-pedagogicos y multidisciplinarios para incrementar la comprension de la problematica en estudio?

Se pretende aproximarse mas al esclarecimiento de la problernatica docente, para 10 cual, hay que completar con sus diferentes apartados el avance ya hecho de la guia de investigacion, para que organice y oriente la indagacion teorica de manera mas precisa; es decir, que nos ilumine en la busqueda, seleccion y acopio de informacion sobre la preblematica en esrudio, en los resultados de la investigacion educativa, bibliografia diversa y los materiales de estudio de la Licenciatura.

Busqueda de informacion

Para hacer el inventario del banco de documentos basicos de la problernatica docente, les recomendamos:

1.- Organicen una biblioteca pedagogics circulante, en el grupo de referencia, drculo de estudio 0 grupo de compafieros de la Licenciatura. Se trata de que cada compafiero preste ala biblioteca de uno a tres libros sobre temas educativos, ver la posibilidad de que la Unidad UPN les facilite los materiales de estudio de los diferentes cursos de la Licenciatura en Educacion Basica, Licenciatura en Educacion Preescolar, Licenciatura en Educacion Primaria Plan 1985; e induso los de LEP y LEP para el Medio Indigena Plan 1990. La idea es reunir el mayor mimero de libros y revistas que sea posible, llevar un estricto control de elios y que no esten guardados sino en constante circulacion de tal manera que en un corto tiempo pasen par las manos de todos los compafie-

ros participantes, para que seleccionen la informacion que necesiten.

2.- Asistan a bibliotecas diversas para bus car informacion. Biblioteca de la Unidad UPN, biblioteca de la ciudad mas proxima, biblioteca municipal, bibliotecas particulares, biblioteca de la normal, etc.; la cuestion es buscar libros que traten sobre la problematica y sobre los temas marcados en la gUla de investigaci6n.

Dibujo No.1. iQue bibliotecas tienen informacion sobre mi problernarica docente en estudio?

3.- Busquen los planes y programas de estudio, manuales de organizacion, reglamentos y dernas documentos oficiales que traten sobre la problernatica. Asistan si les es posible a conferencias sobre la ternatica, consulten a especialistas e incluso traten de encontrar grabaciones en cinta magnetotonica 0 video sobre el tema.

4.- Consulten los textos sobre fichas bibliograflcas, hernerograficas y forma de integrar el fondo de documentos basicos en la Antologia del curso, a fin de que puedan hacer las fichas con los requisites minimos y organizar los documentos de manera adecuada.

22

...

Los textos son:

!NVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: GUiA DEL ESTUDIANTE

Juan Luis Hidalgo. "Formaci6n y primera recuperaci6n de contenidos del fondo documental basico", en: Investigaci6n Educativa. Una estrategia constructivista. Mexico, Paradigmas Ediciones, 1992. pp. 102-104.

Pedro Olea Franco. "Fichas bibliograficas y fichas hemerograficas", en: Manual de tecnicas de investigaci6n documental para la ensefianza media. Mexico, Esfinge, 1993. pp. 73-93.

Para ampliar y profundizar sobre el tema, pueden consultar en la Antologia Complementaria los siguientes textos:

Pedro Olea Franco. "Diferentes Fuentes de informacion", en: Manual de tecnicas de investigaci6n documental para la enseiianza media. Mexico, Esfinge, 1993. pp. 29-36.

Elena Hochman y Maritza Montero. "La tecnica del fichaje", en: Tecnicas de inuestigaci6n documental. Mexico, Trillas, 1991. pp. 15-25.

5.- Analicen el esquema no. 2 sobre la funci6n articuladora del curso en el plan de estudio, a fin de identificar y tomar en cuenta los cursos y contenidos que ofrecen sobre su problemarica docente.

LICENCIATURA DE EDUCACl()N

EJE METODOLOGICO DEL AREA COMUN

LINEA
EJE LINEA AMBITOS DE LA LINEA
METODOLOGICO PSICOPEDAGOGICA pRACTICA DOCENTE SOCIOEDUCATIVA
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INVESTIGACIO";"' - r---:::::::: -?> ------7
DE LA PRACTICA __ -::_-7i-- ----)
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r ESQUEMA No.2. FUNCION ARTICULADORA DEL CURSO EN EL PLAN DE ESTUDIOS

23

....

UNIDAD II: LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEORiA PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA

6.- Reunan los materiales de estudio de los curs os de la Licenciatura en Educacion, Desde luego aqui es necesario tener estos materiales, porque son Fuentes documentales importantes de donde extraeran informacion fundamental;

10 mismo les recomendamos tener a la mana los diferentes trabajos elaborados en los curs os previos, por que ahi se encuentra informacion sistematizada y trabajada por ustedes sobre su problematica en estudio,

Dibujo No.2. iTengo en orden todos los trabajos de los diferentes cursos de la Licenciatura?

Nosotros les recomendamos la realizacion de estas tareas para llegar a inventariar los documentos identificados, pero ustedes pueden idear otras formas mas ingeniosas y creativas, con la finalidad de reunir Fuentes documentales sobre su problematica. E1 proposito es presentar el inventario organizado del banco documental basico sobre su preblematica, en lista alfabetica 0 de preferencia en fichas bibliograficas; con este inventario se pondran a

trabajar para seleccionar la informacion que necesitan.

l Como realizar la seleccion cri1ica de informacion sobre la problematica en estudio?

Como ya tenemos identificados los documentos basicos (productos de la investigacion educativa, materiales de estudio de la Licenciatura y diver-

24

A

INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PROPIA: GU1A DEL ESTUDIANTE

Dibujo No.3. Contrastar la f .irrnacion ies una forma de aseleccionar crfticamente los elementos reoricos?

sas Fuentes bibliograficas) donde se encuentra informacion acorde a nuestra problernatica y tambien ya se cuenta con la guia de investigacion que tiene los propositos y referentes basicos sobre los que se necesita recopilar informacion; ahora es necesario complementar la guia, para contar con un buen instrumento, que nos oriente en la solucion critica de los elementos teorico-pedagogicos que enriqueceran nuestro saber.

Lo que nos falta es indicar algunos criterios para seleccionar la informacion, as! como las tecnicas de investigacion documental que se utilizaran para recopilarla, sistematizarla y hacer su analisis. Es posible que ustedes se lancen a buscar informacion sobre su problernatica, sin tener una vision clara de para que la quieren, que necesitan, como la utilizaran, si la informacion la tienen que aplicar tal como 10 indica el autor, si los elementos pedagogicos que recopilaran son los que van a determinar la concep-

cion y rumbo de la problematica: como relacionaran la informacion con la problernatica docente, etc.; estas cuestiones hay que tenerlas claras para no trabajar de mas y seleccionar la informacion adecuada con criterios que nos orienten en el trabajo.

Existen creencias y usos sobre criterios de seleccion de los elementos teoricos que tradicionalmente se han utilizado, algunos de ellos se fomentan desde el enfoque de la racionalidad tecnica y por su uso indiscriminado hasta se han exagerado, debido a 10 cual, es necesario conocerlos para procurar superarlos, ya que no son congruentes con la naturaleza de las problematicas do centes en estudio y con la opciori rnetodologica adoptada, algunos de los criterios que no recomendamos utilizar son:

La teoria que esta escrita en los libros es la verdad y no se puede cambiar, los cientffi-

25

....

UNIDAD II: L" PRaBLEM,t,TICA DaCENTE Y SU REL"-CION CON LA TEaR!A PEDAGOGIC!" Y IvILJLTIDiSCIPL!NAR!J',

,-------

cos e investigadores conocen y ellosnos pueden decir como hacer para resolver nuestros problemas docentes, ellos producen los conocimientos y nosotros los aplicamos en la escuela.

L / I 1 9 1

a teorra esta eompuesta ce unrversa es,

certezas absolutas, irrevocables e . es

autoridad superior en materia correspondiente, que deterrnina racionalmente 1a vida de los hombres de manera cientffica.

T / 1 / t i /.

La teona es neutra , esta seoaraca ue oracnca,

r ~'

es elaborada solo por la aristocracia cientffica

(investigadores profesionales), quienes desde fuera del objeto a estudiar, pueden mantener una neutralidad y objetividad en la producci6n del conocimiento, ellos deterrninan que es 10 verdadero, tienen el privilegio de poseer el conocimiento y con ello el poder cientffico.

La teoda determina, confirma, legitima y controla 1a practica porque presenta el modelo probado 0 plan a seguir, desde el que se prescribe como sera la practica, en 1a que se debe reproducir con fidelidad el modelo, aplicando por deduccion y de manera instrumental las reglas, normas y tecnicas del modele, para que 1a practica se lleve con exito y se logre 1a eficiencia y 1a eficacia.

La teorfa tiene una capacidad predictiva, por 10 que explica y predice 10 que ha de suceder en la realidad docente, misrna que se considera esrable, permanente y fija.

Si analizamos estos eriterios, observamos que muy posiblemente muchos de nosotros concebimos a la teorfa en esos terminos, por 10 que hay que analizarlos, identificar tanto sus aciertos como sus dificultades y pensar entonces en cuales seran los criterios que podemos tener para seleccionar 1a informacion, que esten acordes a nuestras problernaticas contradictorias, complejas y cambiantes en que se estan dando en la practica docente yen la funcion y nivel en que desarrollamos nuestro trabajo.

Si consideramos adernas que nos estamos formando como profesionales reflexivos en la docencia con el prop6sito de comprenderla e

in novarla,

co.nsiderar

necesario

criterios para seleccionar la . acorde con

L

esta posicion, en este sentido algunos los criterios

que

La teorfa y que esta escrito en

muchas veces no resuelven los problemas de practica docente y no son verdades inmntables, hay contradicciones y discrepancias en ella, de ahf que los profesores la podamos juzgar de acuerdo a nuestra problernatica y valores; es decir, la teorfa pedagogica y la practica docente las analizamos, discriminamos, cambiamos v

. ,

rehacemos en un ir y venir de una a la otra, con base en 1a problernatica concreta que vivimos. Los productos de la investigaci6n educativa sobre nuestra problematica son proposiciones

que nos orientan a comprenderla crlticamente, pueden 0 no ser tornados en sus propios terminos, dependiendo de si nos ayudan 0 no a clarifiear los significados del proceso; desde luego, no se aplican direcra y mecanicamente a nuestro caso, sino que necesitamos buscar sus relaciones, implicaciones 0 vinculaciones, dentro de 1a complejidad escolar, a fin de que nos ayuden a clarificar los significados del proceso y nos permitan ernitir juicios informados de

manera argumentada, verosimil y etica.

La teorfa, 1a ciencia y 1a produccion de conocimientos no son neutrales, siempre mantienen

una determinada posicion y 10 importante es que su compromiso favorezca la posibilidad de ernanciparnos, de permitirnos actuar libremente con compromisos responsables y de acuerdo a nuestros valores eticos,

La teorfa pedag6gica y multidisciplinaria acorde a nuestra problernatica, nos permite concebir a esta ultima, como un recorte de 1a realidad compleja y totalizadora (practica docente), ala que esta articulada; e interrelacionada a1 mismo tiempo con el contexto sociohistorico que le rodea.

5.- Los profesionales de 1a educaci6n estamos involucrados en las problernaticas escola-

1.-

2.-

3.-

4.-

26

.£.

liWESTIGACION DE LA Plli\CTICA DOCENTE PROPIA: GUil', DEL ESTUDIANTE

/YO NO PRETINDO 00£ L6. t'l\A[S TRA hlOS TRAKlA !.OS'

fMS RrciHH[S DESCUBQI,Ail£r.J· .

, IDS l::SH6.cl,ALES, P(RO ESC D!;.

QUi=: VENGA Y DIG.A ......

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DE NAUPA.i -----

/YO eRE! QUE LA I'6CUIlA eRA 0IRA COSA ... Y NO UN LU6,AR t;;},j QUE EN&NAN V£J[C£SI '

Caricarura No.1. lLa informacion debe ser actualizada?

Fuente: Quine. A1afalda No.F, Promociones Editoriales Mexicanas, 1987.

Hpy Mi t'v'v\ESTRA ViNO CON LA NOTlclA DE QUE COLON

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PERO RESULTA QU~ [SO ru' [N -1492

UNIDAD II: LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEORIA PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA

res, participamos en la produccion de conocimientos con nuestro saber y experiencia y somos una fuerza social que podemos coadyuvar a la transtorrnacion de nuestra practica docente, ya que no la miramos des de fuera y esperamos a que alguien resuelva nuestros problemas, sino que tomamos la iniciativa para apoyar su transformacion,

6.- Es deseable que la informacion sobre nuestra problernatica docente, cuente con referentes teoricos de diferentes disciplinas y corrientes, pero por la naturaleza de la misma, el peso mayor estara en los elementos pedagogicos.

7.- La bibliografla donde busquemos la informacion sobre los referentes teoricos hay que procurar sea 10 mas actualizada po sible, de Fuentes originales y en mayor medida de educadores mexicanos.

8.- Una fuerte importancia de informacion, son los materiales de estudio de la Licenciatura

en Educacion, ya que son los primeros documentos que tenemos ala mana y muchos de sus contenidos se refieren a nuestra problematica, as! que podemos empezar por buscar en ellos informacion acorde a nuestra preblematica,

Estos son los criterios mas generales que les recomendamos, criterios que ustedes pueden incrementar, explicitando otros que esten de acuerdo con su problematica espedfica y su situacion concreta.

Una vez que hayan analizado y explicitado sus criterios de seleccion, determinen las tecnicas e instrumentos de investigacion documental que utilizaran y el plan de trabajo que llevaran a cabo para recopilar la informacion del banco documental basico sobre su problernatica, de tal forma que en un corto tiempo, cuenten con un buen numero de fichas elaboradas.

Caricatura No.2. (Hay que clasificar las fichas de trabajo que hagamos?

Fuente: Quino. Mafolda No. 1. Mexico, Promociones Editoriales Mexicanas, 1981.

28

...


A fin de que tengan mayores elementos para trabajar las tecnicas e instrumentos de investigacion documental, les recomendamos revisar en sus Antologias, los siguientes textos:

En la Antologia Complementaria del curso "El Maestro y su Practica Docente", Unidad III. Oscar Jesus Lopez Camacho "Las fichas de trabajo". En la Antologia Basica del presente curso, Unidad II.

Pedro Olea Franco. "Fichas bibliograficas y fichas

h 'fi"

emerogra teas .

Con el trabajo realizado hasta aqui, consideramos que su gUla de investigacion puede que dar cornpleta con: objetivos, referentes 0 temas a investigar, criterios de selcccion, tecnicas e instrumentos de investigacion y forma de aplicarlos.

~En que perspectiva teorica se inscribe e inscriben a su problematica docente?

Con esta guia de investigacion pueden empezar a solucionar y recopilar la informacion que necesiten, documentandola en diferentes tipos de fichas. Conforme se realice este trabajo, inicien la determinacion de la posicion 0 corriente filosofico-pedagogica en la que se inscriben e inscriben a su preblematica, consideren que esta concepcion del mundo y de la vida, indefinida aun, pero que todos tenemos implicita, ahora hay que empezar a bosquejada y explicitarfa, para que el trabajo que desarrollen tenga una orientacion teo rica acorde con los valores sociales e individuales, asf como con sus objetivos y proyecto de vida.

Es necesario tener clara la perspectiva en que nos inscribimos, porque de 10 contrario la informacion que recopilemos aunque sea correcta, estara carente de pro positos y solamente sera acumulacion enciclopedica de informacion. Sin embargo, no es sencillo estructurar el marco teo rico, valorativo e ideologico, de ahf que en este curso se iniciara su construccion y en curs os subsiguientes, una vez que ustedes hayan madurado el proceso, estaran en mejores posibilidades de culminarlo.

Sin embargo, ya es posible tener un buen avance al respecto, porque los diferentes cursos acreditados en la Licenciatura, les han ofrecido por 10 menos un panorama general de las diferentes concepciones del mundo y de la vida, particularmente los cursos de la Linea Psicopedagogica les ofrecen principalmente:

El nino: desarrollo y proceso de construccion del conocimiento. Elementos sobre las corrientes psicosocial, psicogenetica y conductista con aportes importantes sobre el aprendizaje significativo;

Corrientes Pedagogicas Conternporaneas. Elementos de las corrientes pedagogicas: constructivista, institucional y crftica;

Construccion Social del Conocimiento. Hace una rellexion sobre los paradigmas y la construecion del conocimiento, desarrolla concepciones como la Positivista, Fenomenologica y Marxista; relacionandolas con 10 educativo en el estructural funcionalismo, la teorfa de la reproduccion y la teo ria de la resistencia.

Con el estudio de esos cursos y los trabajos ahi elaborados, se considera que ya tienen elementos como para explicitar sus afinidades e intereses por alguna 0 algunas de esas corrientes, identificandose con sus principios, caracteristicas y valores que sustentan y consideran son acordes a su idea de docencia y a su concepcion del mundo y de la vida.

Identifiquen la 0 las concepciones del mundo y de la vida acordes con su manera de pensar, escriban sus principios, caracteristicas y valores generales mas sobresalientes de ellas; y verifiquen sus afinidades hacia una 0 varias de ellas.

En cuanto a la teorfa pedagogica mas particular sobre su problernatica concreta, los cursos del area especifica les ofreceran amplia informacion al respecto, una vez que se disefie to do el catalogo de cursos, donde les recomendamos que seleccionen los mas adecuados a su problernatica.

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.A.

UNIDAD Ii: LA PROBLErviATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEORiA PEDAGOGiCA Y MULTIDiSCIPUNARIA

----------------~--------~.

Dibujo No.4 .. En el banco de fichas ~ Tambien hay informacion sobre la concepcion del mundo y de la vida?

Redacten un pequefio escrito donde expongan estas ideas, que pueden titular: Mi concepcion del mundo y de la vida. No necesariamente sus afinidades tienen que ser totales hacia una determinada concepcion, sino puede ser una relacion de inclinacion, tendencia 0 aproximacion y precisamente uno de los trabajos de este y los siguientes cursos es definir, estructurar y dar forma ala fundamentacion filosofico-pedagogica en la que se inscriben, pOl' 10 que consideramos que es un proceso en construe-

• I

cron.

Para que tengan mayores elementos al hacer su escrito y el proceso 10 desarrollen de mejor manera, les recomendamos:

1.- Intercambiar puntas de vista sobre el tern a can su colectivo escolar (grupo de referencia, drculo de estudio, sesion grupal, etc.)

2.- Estudiar en su Antologia Basica del curso los

text as de:

Guillermo de la Pefia. "Teoria social y Educacion"; en: El aula y la Ferula. Aproximaciones al estudio de la educaci6n. Mexico, E1 Colegio de Michoacan, 1981. pp. 21-26. Peter Mclaren. "Pedagogla Critica. Una revision de los principales conceptos"; en: La vida en las escuelas. Una introduccion a la pedagogia critica en los fundamentos de la

educacion. Mexico, siglo XXI/Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, 1994. pp. 203-206.

5i desean arnpliar su informacion sobre el terna, consulten en la segunda unidad del curso en la Antologia Complementaria, el texto:

Rodolfo 5tavenhagen. "Una ciencia social crftica, radical y comprometida; en: Garda Mora, Carlos y Andres Medina (cornpiladores). La quiebra polttica de la Antropologia Social en Mexico. Mexico, UNAM, 1986. pp. 491495.

3.- Si les es posible asistir entre semana con su asesor, en grupo de 8 a 10 compafieros, solidtenle realizar la tecnica creativa "Boxeo con periodicos" que les apoya de alguna manera en la aclaracion de la posicion ideologica,

4.- Tarnbien si les es posible asistir entre semana en grupos cercanos a diez compafieros ala Unidad UPN, soliciten ver el 0 los videos siguientes:

- E1 nombre de la rosa; y

- Donde suefian las hormigas verdes.

Organfcense para ver estos videos entre sernana, solicitando previamente a su asesor la guia para ver la pelfcula; y al terrninar de verla reali-

30

A

INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PROPIA: GUiA DEI ESTUDIANTE

cen su analisis coordinados por su asesor para que lleguen a conclusiones relacionadas sobre la concepcion teorica a la eual se adscriben.

La realizacio n de estas tareas les facilitara identiiicar la posicion teorica en que se inscriben los auto res de las Iichas de trabajo que estan elaborando y cuando hagan el analisis critico de esa informacion, podran identificar ya sea explfcita 0 apenas bosquejada, las posiciones teoricas implicadas y por 10 tanto realizar sus analisis mas congruentes con su forma de pensar.

Es importante tener presente que hay concepciones generales del mundo y de la vida, pero tambien hay teorias pedag6gicas particulates de acuerdo ala problematica que se investiga y que es pertinence buscar exista eongruencia y no contradicei6n entre la concepci6n general y la teo ria pedagogica particular y aun si hay teorfas muy especfficas.

AI terminar la presente actividad se contara con los siguientes productos:

Inventario del banco de documentos basicos con informaci6n sobre la problematica docente en estudio,

Guia de investigaci6n con objetivos, referentes, temas a investigar, criterios de soluci6n de la informacion, tecnicas e instrumentos de investigacion, as! como el plan de recopilacion. Documento sobre su concepci6n del mundo y de la vida.

Banco de fichas de trabajo sistematizado de acuerdo a los referentes establecidos en la guia.

Dibujo No.5. Los rrabajos resulrado de mi actividad iya tienen la presentaci6n requerida?

Puesta en comiin de los resultados

Para aprender mas, es recomendable que constantemente se socialicen las dificultades y aciertos que tienen en el trabajo con su colectivo escolar, a fin de que al comentar y hacer su analisis, vayan aprendiendo de la manera como otros compafieros han entrenrando el trabajo yal mismo tiernpo, se apoyen mutuarnente prestandose bibliograffa de su biblioteca circulante, inviten a su asesor a orientarles 0 a dialogar con el; el prop6sito no es trabajar solo de manera individual, sino socializar el proceso, cornpartir sus saberes para aprender juntos.

Iemn: La problemctlco docente en el clclo prcctlco-teorio-prcctlco

2Existe relacion entre la practica y la teoria? 2C6mo harfan el contraste de su problematica entre la teorfa y la practica?

Dibujo No.6. Compartir nuestros trabajos y actividades entre el colectivo escolar ienriquece nuestros conocimientos?

Actividad final:

~C6mo empezar el analisis pedag6gico de la preblernatica docente en estudio y establecer sus referentes basicos de manera mas precisa?

Con el avance realizado hasta aquf en la presente unidad, ustedes ya han recopilado en fichas de trabajo la mayor cantidad de informacion que les ha sido posible; ahora se pretende

31

A

UNIDAD II: LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEORjA PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA

que inicien el analisis pedagogico de su problematica docente, analisis que proseguira en la siguiente unidad y en el siguiente curso del Eje Metodologico, donde tendran elementos incluso para hacer su diagnostico,

El presente tema persigue contrastar los referentes teoricos recopilados y ordenados sobre la preblematica docente (entre mas recopilen se les facilitara mejor la realizacion de la tarea), con la forma en que se esta dando esa problematica en su practica docente concreta; a fin de identificar sus convergencias, discrepancias, interrelaciones, conflictos y acuerdos, que los orienten a incrementar la comprension que tienen de ella y por ahora, determinar, delimitar y sistematizar los referentes basicos 0 clave de la misma, que los lleve en la siguiente unidad a establecer un esquema de trabajo, mismo que les perrnitira hacer su conceptualizacion. El tratamiento que les proponemos realizar se sintetiza en el esquema numero 3 sobre el principio del analisis pedagogico de la problematica docente en estudio, mismo que les pedimos analizar y preparar sus materiales para realizar la controntacion.

Se trata de ana1izar si hay congruencia entre 10 que dice la teo ria pedagogica y multidisciplinaria en cada uno de los referentes de la problernatica y la forma como se presenta 1a misma en nuestra realidad docente concreta; muy posiblemente van a aparecer discrepancias, conflictos afinidades y muy pocos acuerdos, porque no es posible que la realidad docente sea como 10 indica la teo ria, ni 10 contrario; mas bien, se trata de juzgar la problernatica a la luz de 1a teo ria y de las acciones mismas que se estan desarrollando en la practica docente, para que se clarifiquen en nuestro entendimiento los puntos obscuros, se esclarezcan los aspectos conflictivos y puedan argumentar en que consiste la problematica,

Si realizan el analisis con una actitud inquisitiva, si deliberan en colectivo y desarrollan juicios ilustrados con elementos teoricos: podran juzgar la situacion y hacer inteligibles 1a problematica, cornprendiendola en su situacion concreta y argumentando desde la posicion de

profesores que viven y sienten 1a dificultad en estudio.

En esta medida pueden determinar los terrninos basicos y fundamentales de 1a problernatica, los conceptos con que se relacionan y vinculan en la practica docente total, con caracteristicas yaspectos relevantes y los valores y tendencias teoricas con las que son afines; a esto es a 10 que llamanos referentes basicos de la problernatica docente, que despues del proceso seguido, seguramente ahora ya no seran los que se plantearon a1 principio de 1a Unidad, sino que necesitan reconstruirlos, modificandolos de acuerdo ala claridad que ahora tienen. Estos referentes basicos son los que habran que conceptualizar en la siguiente unidad, por 10 que aquf solamente se requiere que los identifiquen y ordenen.

Para iniciar el analisis pedagogico p1anteado en el tema, se requiere estab1ecer el nivel de analisis al que se llegara, a fin de no extenderse demasiado, ni hacerlo superficialmente, los niveles que se pueden establecer son:

1.- Nivel previo a1 curso.

.. Experiencia y saberes docentes que los profe-

sores tenemos;

• Nociones pedagogicas generales;

• Apreciaciones comunes;

• Dos niveles curs ados de la Licenciatura en Educacion,

.. Base conceptual general del mundo y de la vida.

2.- Nivel a alcanzar en el curso.

• Identificacion de referentes practices y teoricos sobre la problernatica docente;

• Distincion y relacion de los referentes teo ricopracticos;

• Especificacion de los valores con que estan comprometidos los profesores alumnos;

.. Afinidades y tendencias con perspectivas teoricas;

• Co ncep tual iz.aci on de la probl em at ica docente.

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INVESTIGACION DE LA PRACTICA DOCENTE PROPIA: GUiA DEL ESTUDIANTE

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UNIDAD II: LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEORjA PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA

3.- Nivel para profundizar y ampliar la comprension de la problernatica en futuros cursos.

• Establecimiento de categorfas definitivas y estructura conceptual;

• Concepcion teo rica, valorativa e ideologica;

• Estructuracion del marco teo rico conceptual.

El nivel 2 de analisis consideramos que se puede alcanzar, si no se amplia y profundiza demasiado, con la perspectiva que este es un proceso construetivo que se ampliara en otros cursos, al madurar mas las ideas y con tar con nuevos elementos.

Para facilitarles hacer su contratacion y llegar a determinar los referentes basicos de su problematica docente, le recomendamos tambien:

1.- Estudiar en la Antologia Basica del curso, los slgmentes textos:

- Raul Leis. "La relacio n practica-teorfapractica", en: EI arco y fa flecha. Apuntes sobre metodologia y prdctica transformadora. Buenos Aires, HumanistaslCEDEPO, 1990. pp. 26- 30.

- John Elliott. "E1 problema de la teo ria y la practica", en: EI cambio educativo desde la investigaci6n-acci6n. Madrid, Morata, 1991.

Para ampliar su informacion, pueden consultar en la Antologia Complementaria:

- Wilfred Carr y Stephen Kemmis. "La unidad de 10 teorico y 10 practice; critica y praxis en 1a comunidades autoreflexivas"; en: Teoria critica de la enseiianza. La investigaci6n acci6n en la [ormacion del profesorado. Barcelona, Martinez Roca, 1988. pp. 218-220.

-Henry H. Giroux. "Los intelectuales disidentes y la relacion entre la teorfa y la practica", en: La naturaleza politica de la educaci6n, cultura poder y liberaci6n. Barcelona, Paidos/MEC, 1990. pp. 23-25.

- Paulo Freire. "Teoria y practica", en: La naturaleza politica de la Educaci6n. Culiura, Poder y Liberaci6n. Barcelona, Paidos/Mfit", 1990. 37-38.

- Paulo Freire. "Apropiacio n critica de la cultura", en: La naturaleza politica de la educacio n, cultura, poder y liberacio n. Barcelona, Paidos/MEC, 1990.

2.- AI hacer su contratacion, documenten su analisis en fichas para ratificar, modificar, eliminar 0 adecuar los referentes basicos y los diversos elementos que les acompafian, a fin de que al termino de la unidad esten precisos dichos referentes.

3.- Es importante que compartan su trabajo con su colectivo escolar, que dialoguen, reflexionen e intercambien puntos de vista, a fin de enriquecer sus aprendizajes y productos de sus actividades.

AI terminar su actividad final, ustedes contaran con los productos de la actividad de desarrollo numero dos y los referentes basicos precisos sobre su preblematica docente en estudio. Con estos productos se trabajara la siguiente unidad y les recomendamos conservarlos, porque se utilizaran en la realizacion de las actividades de las siguientes cursos, incluso, las del octavo nivel de la Licenciatura.

Dibujo No.7. iPresentaci6n, orden, sisternatizacion y conservaci6n de los trabajos; son habiros metodol6gicos que necesitamos practicar.

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...

UNlOAD III

INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: GU1A DEL ESTUDIANTE

REHEXIONES TEORICAS SOBRE LA PROBLEMATICA DOCENTE (ENSAYO)

INTRODUCCION

Para que ustedes comprendan la realidad de su practica docente requieren de un proceso de construcci6n de conocimiento conformado por divers as etapas de investigaci6n que le perrnitiran observar su realidad, plantearse cuestionamientos al respecto, conocer y analizar los paradigmas de la investigaci6n y las teorias pedag6gicas as! como diversas tecnicas de investigaci6n documental hasta llegar a la conceptualizaci6n de su problernatica docente.

En las unidades anteriores ya tuvieron un acercamiento a este proceso de construcci6n del conocimiento y no solo en este curso, sino a 10 largo de la licenciatura han enfrentado este trabajo. Le corresponde a esta uiidad continuar as! en la aproximaci6n de la comprensi6n de su problernatica significativa apoyados en la teo ria en este proceso de reflexi6n critica y sistematica para la construcci6n de conocimientos.

Partieron ustedes de la identificaci6n de la problematica que realizaron y de aquellos conceptos que de alguna manera estan relacionados con su problematica significativa, con apoyo de la teo ria a traves de la busqueda de informaci6n en divers as Fuentes.

En esta unidad continuaran con este proceso de sistematizaci6n y conceptualizaci6n de referentes te6ricos-pedag6gicos y multidisciplinarios. Tambien abordaran la estructuraci6n del ensayo academico. Se ha elegido el ensayo por ser el tipo de escrito que les permitira exponer el analisis y la reflexi6n personal sobre su problernatica docente significativa.

En el ensayo es muy importante el punto de vista, valoraci6n y opini6n de ustedes, para ello requieren de una adecuada tarea de investigaci6n que les perrnitira profundizar en su problematica.

La tercera unidad de este curso trabaja los elementos conceptuales y formales para la elaboraci6n de un ensayo teorico-academico sobre una problernatica docente significativa. Durante el desarrollo de esta unidad se pretende que ustedes conceptualicen su problernatica docente significativa con referentes de los paradigmas de investigaci6n educativa, los proporcionados por otros cursos de la licenciatura, con elementos de redacci6n e investigaci6n documental y los presente mediante un ensayo acadernico

El ensayo que se estructura en este curso se des arrolla en momentos sucesivos de construcci6n:

Selecci6n de una problematica significativa de Ia practica docente y reconocimiento del ensayo como tipo de escrito academico,

Relaci6n de esta problernatica con los referentes teorico-pedagogicos y multidisciplinarios aportados por diferentes disciplinas.

Elaboraci6n de un inventario de puntos que enriqueceran dicha problematica.

Discusi6n de este inventario con su colectivo escolar 0 en sesi6n grupal.

Desarrollo de esa problernatica con ideas propias.

Para llevar a cabo este trabajo, ustedes realizaran en esta unidad actividades basicas de investigaci6n y construcci6n de conocimiento:

Retomaran la gu!a elaborada en la segunda unidad.

Elaboraran un esquema sobre la problematica seleccionada.

Organizaran y discrirninaranIa informaci6n recabada.

Redactaran un borrador sobre la conceptualizaci6n de la problernatica.

Socializaran su escrito en el colectivo escolar. Enriqueceran el trabajo con las aportaciones del grupo.

Presentaran la conceptualizaci6n de la problematica en un ensayo academico,

35

...

UNIDAD II: LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEORiA PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA

..

PROPOSITO:

Actividad Final

El profesor-alumno de acuerdo a su nivel y funci6n que desempeiia sistematizara los elementos te6rico pedag6gicos y multidisciplinarios referentes a su problemarica significativa, los socializara en su colectivo, los conceptualizara y presentara en un ensayo academico.

EVAlUACION

Los profesores-alumnos desarrollaran y presentaran las siguientes actividades:



Guia de investigaci6n documentada con referentes preClSOS.


Del principio del andlisis pedag6gico sobre la problernatica docente en estudio a la conceptualizaci6n de su problematica docente significativa.

Presentaran: Esquema Conceptual de la Problematica; un escrito en donde sistematice los elementos te6rico-pedag6gicos y multidisciplinarios referentes a su problematica; el analisis de un ensayo sobre una problernatica docente y la conceptualizaci6n de su problematica significativa (borrador del ensayo),

Como actividad final ustedes presentaran la conceptualizacion de su problernatica docente significativa mediante un ensayo.

IMPORTANTE

La parte fundamental de la evaluaci6n de su aprendizaje 10 constituyen las actividades y los productos que ustedes presentaran al final del curso si estan inscritos en la modalidad a distancia 0 durante las sesiones grupales conforme avanza el proceso en la modalidad semiescolarizada.

Por 10 anterior les recomendamos que todos sus escritos sean elaborados en dos tantos con la finalidad de que conserven uno en el momenta que su asesor les solicite el escrito para evaluarlo. AI conservar ustedes un tanto de su trabajo les permitira ir conformando un banco de informaci6n que les servira de apoyo para los cursos posteriores.

Tambien les sugerimos que sus trabajos sean socializados ya sea en un grupo colegiado (grupo de estudio dirigido, drculos de estudio, grupo de referencia) en la modalidad a distancia 0 con los compaiieros de grupo en la modalidad semiescolarizada, para que sean enriquecidos con las criticas y observaciones de los compaiieros. Observen la Caricatura No.1 y contesten la pregunta que se encuentra al pie de la misma.

Caricatura No.1

~Consideran que es de utilidad la crftica de otros cornpafieros para mejorar nuestro trabajo?

36

~


TERCERA UNIDAD

RED CONCEPTUAL

ESQUEMA SOBRE LA PROBLEMA TICA DOCENTE

REFERENTES TEORICO-PEDAGOGICOS Y MULTIDISCIPLIN ARIOS.

CONFRONTA REFERENTES

SECUENCIALIZA

CONCEPTUALIZA LA PROBLEMATICA

1-------,

SIGNIFICATIVA

DEFIENDE UNA TESIS

ELABORA UN ENSAYO SOBRE LA PROBLEMA TICA DOCENTE

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•

UNIDAD III: REFLEXIONES TEORICAS SOBRE LA PROBLEMATICA DOCENTE (ENSAYO)

No se olviden ademas de verificar si sus escritos reunen los criterios de evaluacion que se encuentran al final de esta unidad para asegurar que sus aprendizajes son correctos y comprueben que sus actividades fueron desarrolladas adecuadamente.

Finalmente, los invitamos para que acudan con su asesor en caso de que tengan dudas 0 problemas en el desarrollo de sus actividades, qui en los apoyara para que solucionen las dificultades que se les presentan. Observen la Caricatura No.2 y conteste el cuestionamiento que esta a continuacion.

iYO QUiERO SER AUTODiDACTA!

Caricatura No.2

~Es conveniente para el desarrollo de este curso realizar los trabajos de manera autodidacta?



Como actividad previa ustedes presentaran a su asesor y colectivo escolar en la modalidad a distancia; o en la sesion grupal de la modalidad semiescolarizada la gufa de investigacion con referentes precisos que elaboraron al terrnino de la segunda unidad, la cual sera discutida con sus compafieros y asesor. Algunos de los cuestionamientos pueden ser los siguientes, ademas de los que surjan en el analisis,

~Cual es la finalidad de una gUla de investigacion? 2Por que es necesario determinar la problernatica con claridad?

~Como deben seleccionarse los referentes de apoyo?

~Cual es la utili dad de la Guia de investigacioni

Registren en su cuaderno las conclusiones a que hayan llegado conjuntamente los integrantes del colectivo escolar.

Tema: Sistematizacion de la informacion

~Como sistematizar los referentes teorico-pedagogicos y multidisciplinarios en un esquema conceptual?

En esta unidad ustedes continuaran con el analisis pedagogico de su problematica docente, contrastando los referentes teorico-pedagogicos y multidisciplinarios en un proceso de construccion que les perrnita documentar, secuencializar, explicar, sintetizar y determinar esos referentes en un esquema conceptual sobre su problematica docente significativa de acuerdo al nivel y funcion que realizan.

Para lograr 10 anterior es necesario que ustedes se habituen a pensar bien como un camino seguro para redactar correctamente, esto requiere de una ejercitacion constante de la logica y en las operaciones mas importantes del pensamiento: induccion, deduccion, dialectica, cornparacion, contraste, clasificacion, definicion; 10 cual propiciara el proceso constructivo y la organizacion de las ideas en un esquema conceptual.

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A.

Actividad de Desarrollo 1


Elaboracion de un esquema conceptual sobre la problematica docente seleccionada.

Para que ustedes estructuren el esquema conceptual de su problematica significativa segun el nivel y funcion que desempefian es necesario que partan de los referentes clave que integran la guia de investigacion documentada.

E1 esquema es un instrumento que les permitira concebir y disefiar la estructura del escrito, asegurando la expresion fidedigna del pensamiento sin imprecisiones e improvisaciones. Contiene a su vez las Hneas principales del mensaje como una configuracion sintetica fundamental para desarrollar la problematica seleccionada. Observe la Caricatura No.3 y conteste la pregunta que se sefiala al pie de 1a misma.

Caricatura No.3

~Consideran que es necesario un esquema para el desarrollo de un trabajo en donde conceptualizaran su problernatica significativa? Fundamente sus respuestas.

Un buen esquema debe reflejar la estructura de sus pensamientos, la exposicion debe ser agrupada en torno a puntos principales que a su vez se dividiran en puntos secundarios, los cuales se organizaran en una secuencia que ustedes deterrninaran. Los referentes que ustedes han recopilado por medio de fichas de trabajo en las unidades anteriores de este curso, los otros cursos aprobados en la licenciatura y los que les han brindado la realidad en que desempefian su practica docente, le apoyaran en esta esquematizacion,

Comenten con su grupo colegiado, como agruparian los referentes recopilados hasta este momento con base en la problemarica generadora de este curso.

2Como articulan crfticamenre los referentes teoricos que ofrece la investigacion educativa y los contenidos de los materiales de estudio docente que han identificado, con el fin de incrementar su comprension sobre la misma?

Les recomendamos que lean el texto "Operaciones del entendimiento: induccion, deduccion

y dialectica' de Wenceslao Ortega que se encuentra en la Unidad III de la Antologia Basica y de ser posible complemente la informacion con el texto "Otras operaciones del entendimiento" del mismo autor que se localiza en la Antologfa Cornplementaria en la tercera unidad.

Posteriormente contesten los siguientes cuestionamientos que le apoyaran en la estructuracion de su esquema:

~Cual es la problernatica que selecciono de su practica docente?

~Cuales sedan las partes principales que integradan su esquema?

~Como agrupada los referentes que recopilo mediante las fichas de trabajo?

~Cuales ejes de analisis consideraria en su esquema?

~Como incluirfa la perspectiva teorica implicita? Observe las Caricaturas No.4 y 5 Y conteste el cuestionamiento que se encuentra despues de la ultima.

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...


Caricatura No.4

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Caricatura No.5

~Que operaciones del entendimiento estaran presentes en su esquema?

Puesta en comun

discrepancias, aspectos, que conforman su esquema para que posteriormente 10 enriquezca con los comentarios de sus compafieros y asesor.

Observe la caricatura No.6 y conteste el cuestionamiento que viene en seguida:

Les recomendamos que una vez que haya elaborado su esquema 10 socialice con su colectivo con la finalidad de que se confronten ideas, semejanzas,

Caricatura No.6

~Considera usted que es positivo trabajar con el colectivo escolar?

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~--~------------~~~~~~~~~~~~-------------


Como apoyo consulte a su asesor sobre la tecnica "Ellaberinto de las decisiones"

Antes de entregar su trabajo al asesor veritique si fue realizado conforme a los criterios de evaluacion que se encuentran al final de la unidad.

El esquema que surja de las actividades anteriores es en realidad una propuesta de trabajo que se ira modificando en el desarrollo concreto del escrito.

Despues de haber recogido los hechos y las ideas y de haberlos organizado en un esquema Ilego el momenta de escribir el texto.

Tema: EI maestro y la conceptuollzcclcn de su problemctlco docente

~Como elaborar la conceptualizacion de mi preblematica docente?

~Como apoyar con citas y notas la organizacion de la informacion para conceptualizar mi preblematica docente?

Actividad de Desarrollo 1

Elaboracion de un esc ito que manifieste una aproximacion ala conceptualizacion de la problematica docente.

Un trabajo escrito se realiza a traves de dos fases fundamentales: Una en la que se producen las ideas y otra en la que se produce el texto. La primera incluye la recoleccion de los datos o informacion que deseamos utilizar en el es-

crito todo con relacion al esquema conceptual que elaboramos en el tern a anterior.

Ustedes saben en este momenta sobre que van a escribir (problernatica). Ahora necesitan saber que quieren decir sobre esa tematica, Es necesario que precisen una idea 0 ideas que den sentido, direccion y proposito ala problematica. Esta idea que aglutina todas las dernas la llamamos tesis. Una tesis es una idea gufa: para precisarla mejor es necesario expresarla en una frase 0 en un parrafo.

Les recomendamos para lograr 10 anterior que se hagan las siguientes preguntas:

~Que es realmente 10 que queremos decir sobre la problernatica surgida de nuestra practica docente? ~Que es 10 que realmente queremos decir sobre la problematica que seleccionamos?

~Que juicio importante nos interesa expresar como significativo sobre esa problernatica?

~Que queremos defender de acuerdo con los referentes teorico-pedagogicos y multidisciplinarios que hemos adquirido?

2Que opiniones deseamos sustentar y refutar sobre la realidad de nuestra problernatica docente?

Ademas pueden consultar a su asesor sobre la tecnica "La pesca de los cliches" que les apoyara en esta actividad.

Observe la Caricatura No.7 y conteste la pregunta que se localiza al pie de la misma.

Caricatura No.7

2Que tipo de lenguaje utilizaran para elaborar su escrito?

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...


Durante la redacci6n de sus textos nacen nuevas ideas, co mprenderan algunas conceptualizaciones y articularan mejor su pensa-

SUPOt-lSO QO( J:fRDiDA J)[ Ti£MPO; 0 ALG0 AS!'

miento. Detengase a observar las caricaturas No 8 y 9, posteriormente conteste el cuestionamiento que Ie puede servir de orientacion.

Caricatura No.8

~C6mo pueden ser definidas, desarrolladas y ejemplificadas las ideas del esquema durante la redacci6n?

Para apoyarse en la realizaci6n de su escrito Ie sugerimos la lectura de los textos "Organizaci6n del material" de Guillermina Baena y "Netas de referencia 0 notas de pagina" de Elena Hochman y Maritza Montero que se encuentra en la unidad III de la Antologia Basica. Si desea mayor informacion consulte los textos "La redacci6n del trabajo" de Elena Hochman y Maritza Montero y "Formasde induir las fichas de trabajo en la redacci6n" de Pedro Olea

Franco, que se encuentran en la tercera unidad de la Antologia Complementaria.

Redacte su escrito, consulte los criterios de evaluaci6n que se encuentran al final de la unidad para que realice sus actividades y productos acertadamente. Despues de que 10 hayan elaborado, presentelo a su grupo. Observe el esquema No.1 de esta unidad y la caricatura No. lOy conteste el planteamiento que les sigue.

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..

INVESTIGACION DE LA PRACTICA DOCENTE PROPIA: GUiA DEL ESTUDIANTE

ESQUEMA No. 1

Profesor Alumno

Compafieros

Grupos de Referencia

Asesor

Caricatura No. 10

~Cui1es son las ventajas y desventajas de socializar los escritos en el colectivo escolar?

Tema: Presentcclen conceptual de

10 problemcflco docente significativa

Todas sus redacciones deben contener la tematica propuesta de antemano en el esquema del escrito por 10 que ustedes debe ran pensar ordenadamente las ideas y conceptualizaciones sobre la problernatica significativa de su practica docente. El fondo de la redaccion 10 constituyen estas ideas y conceptualizaciones: el modo particular que utilizaran para expresar esas ideas es la forma.

Actividad de Desarrollo 1 Analisis de un ensayo

Para una mejor cornprension de los aspectos formales y conceptuales que integran un ensa-

yo acadernico les sugerimos leer los textos:

"Tres aspectos para estructurar un ensayo" escrito por Ma. Guadalupe Saenz Cisneros y "Exposicion y Persuasion. El ensayo" de Wenceslao Ortega que pueden ser localizados en la unidad III de la Antologia Basica, los cuales si ustedes 10 desean pueden ser complementados con el texto "Proceso y estructura de la comunicacion escrita" del autor antes mencionado y que se encuentra en la tercera unidad de la Antologia Complementaria.

Posteriormente y como complemento a las lecturas de esta unidad y como apoyo para la estructuracion de su ensayo, hemos considerado necesario que ustedes realicen el analisis de un ensayo en sus aspectos conceptuales y formales para 10 cual le sefialamos el texto de Paulo Freire "Consideraciones en torno al acto de

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..


estudiar" que se encuentra en la Antologia Basica, tercera unidad.

La siguiente lista de cuestiones puede ser us ada como una guia para analizar ensayos academicos y dada la naturaleza teorica de este tipo de escritos se debe poner enfasis en los siguientes aspectos:

1. Determine el significado del ensayo.

A. ~Cuil es la tesis (idea central) del ensayo?

B. ~Esta la tesis establecida especfficamente 0 esta implicita?

C. ~En que parte del ensayo esta establecida (introduccion, desarrollo, conclusiones)?

II. Naturaleza del ensayo.

A. ~Es una descripcion, una explicacion 0 una argumentacion?

B. ~El ensayo es subjetivo, objetivo 0 una cornbinacion de ambos?

C. Si es una combinacion de ambos, ~a cual de ellos pone mayor enfasis?

III. Estructura del ensayo.

A. ~Como esra organizado el ensayo?

B. ~Como empieza la discusion, cuanta de ella es introduccion?

C. ~Cuales parrafos realizan el desarrollo de la

tesis?

D.Comente como justifica esta tesis.

E. Manifieste 10 relevante de su argumentacion.

F. Sefiale cual es el criterio argumentativo que

utiliza.

Transicion Contraste Semejanza Analogia Ejemplos

G. Como concluye el autor (esta su conclusion establecida en un parrafo aparte 0 en un resumen)

H.Son las oraciones del autor variadas en longitud y estructura?

IV. Resuma su evaluacion del ensayo.

A. ~Es la tesis (idea principal) clara?

B. ~Esta el ensayo unificado y bien organizado?

C. ~Como maneja la argumentacion (considere el monto y tipo de evidencia) D.~Considera que el tema es original?

E. ~Presenta el escrito las cualidades de la redaccion (claridad, precision, coherencia)

F. ~ Utiliza citas textuales con sus respectivas notas de referencia?

V. Elaboren una ficha de cornentario en la cual ustedes manifiestan su opinion en relacion al ensayo analizado y si 10 consideran como expresion del pensamiento critico.


Conceptualizacion de la problernatica docente, estructurada en un ensayo.

Despues de retomar todas las actividades anteriores, realicen un escrito como borrador de su ensayo donde consideren adem as de to do 10 anterior las siguientes cuestiones:

~Que elementos basados en su experiencia como docente en el nivel y funcion que desempefia puede incorporar a su problernatica?

~Consideran posible induir algunas conceptualizaciones relacionadas con su problematica? ~Como articularan y enriqueceran los saberes propios con los saberes cientificos?

~C6mo se apropiaran crfticamente de las teorias pedag6gicas que ofrecen los diferentes textos consultados?

~Como estara presente la ideologia en sus escritos? ~Como podran desarrollar una postura teorica que le permita generar explicaciones alternativas de su problematicar

~De que manera elaborara argumentos para explicar la idea central de su problernatica?

~Como ampliara con sus comentarios y con los fundamentos que dara, la argumentaci6n que presenten?

~De que manera prescntara el analisis de las explicaciones que conformaran sus escritos?

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...


~C6mo precisara los conceptos que esquematiz6 y los relacionara con las lecturas para presentar el desarrollo de su fundamentaci6n te6rica con la que us ted esta realizando este curso?

Procuren profundizar 10 mejor posible este borrador del ensayo, pero sobre to do haga partf-

Caricatura No. 11

Actividad Final

En el desarrollo de la Unidad 1 ustedes identificaron una problernatica significativa y la enriquecieron con los referentes te6ricos de los paradigmas de la investigaci6n educativa. En la Unidad II con base en 10 anterior se elabor6 una gufa que le permiti6 indagar la teorfa con el apoyo de algunas tecnicas de investigaci6n documental. Finalmente en esta Tercera Unidad, a partir del esquema producido anteriormente se desarrollaran actividades y estrategias para conceptualizar la problernatica docente significativa des de una perspectiva te6rica a traves de un ensayo.

Este ensayo debera integrarse con los productos de las actividades realizadas en las unidades anteriores, no se trata de realizar un escrito distinto al que se ha venido elaborando, sino de enriquecer y afinar el que ya se tiene.

cipes a su colectivo escolar 0 a sus compafieros de la sesi6n grupal para que aporten mayo res elementos a su escrito y 10 enriquezcan en su contenido y forma. Observe las caricaturas No. 11 y 12 Y determine junto con sus compafieros cual seria la forma mas conveniente de hacer la presentaci6n final. Consulten los criterios de evaluaci6n que se encuentran al final de la unidad.

Caricatura No. 12

Lo anterior se puede lograr con las aportaciones que hagan los compafieros sobre cada uno de los ensayos despues de socializarlos en una sesi6n grupal.

El ensayo que ustedes elaboren debera reflejar el proceso de construcci6n de la fundamentaci6n te6rica de la problematica seleccionada.

Para que ustedes comprueben si sus escritos estan elaborados correctamente revisen los criterios de evaluaci6n de la actividad final que se encuentran al terrnino de la unidad III.

MATERIAlES DE APOYO

1. Video "Donde suefian las hormigas verdes". Director: Werner Herzog

Producci6n: Werner Herzog Film Produktionl Z DF, Alemania 1984.

Duraci6n: 100 minutos.

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•


Video: "El nombre de la rosa"

Producci6n: A Efrend FkhingeriBernd Schaffers

Production

A Jean-Jacques Annaud Film Adaptaci6n de la obra de Umberto Eco

2.9 Tecnicas participativas para la educaci6n popular (Impresos),

T ecnicas participativas de Educaci6n creativa. Laura Vargas Vargas y Graciela Bustillos Tecnlcas participativas para la educaci6n popular. Buenos Aires, Humanitas/ALFORJA, 1989. pp. 3.9 a 3.21 Laura Vargas y Graciela Bustillos. Tecnicas

participativas para fa educaci6n popular. T. II. Buenos Aires, HumanltaslCEDEPO, 1989. pp.

ORIENTACIONES PARA LA AUTOEVAlUACION

En virtud de que es el propio profesor-alumno quien puede llevar un control mas puntual de su aprovechamiento en el curso, resulta conveniente ofrecerles algunos elementos que les permitan realizar una autoevaluaci6n de su avance y aprovechamiento general del curso.

En primer lugar tomen en cuenta la realizaci6n de las actividades de manera que cub ran los criterios que se sefialan en cada unidad. Valoren su integracion al grupo de referencia (drculo de estudio 0 grupo de sesi6n semanal) a partir de sus participaciones considerando la manera en que apoyan el trabajo de sus compafieros, la integraci6n que logran de las distintas aportaciones para incorporarlas al avance de su investigaci6n y la manera en que recuperan las orientaciones del asesor.

Verifiquen la forma en que los contenidos y las actividades realizadas en este curso han sido retomadas por ustedes para comprender de una mejor rnanera los eventos a los que se enfrentan en su practica docente cotidiana y han reorientado su participaci6n en el colectivo escolar, con las autoridades educativas, con los padres de familia y con el grupo escolar a su cargo.

Asimismo no pierdan de vista que una de las finalidades que perseguimos con el curso es el de proporcionarles elementos metodo16gicos que puedan utilizar para el trabajo de los demas curs os de la licenciatura; evahien en que medida han logrado este prop6sito.

CRITERIOS DE EVAlUACION Y ACREDITACION

La apreciaci6n de las actividades desarrolladas debe ser apropiada a las situaciones educativas concretas de cada caso, por 10 cuallos productos no pueden ser similares para todos los estudiantes del pals; ademas, las actividades son abiertas y creativas y cada estudiante debe darles cierta dosis de originalidad; esto hace que no sea posible determinar por adelantado sus caracteristicas con exactitud, sin embargo, consideramos necesario ofrecerles los criterios generales que sirvan como referentes, para verificar si sus actividades reunen los requisitos minimos para su acreditaci6n. Cabe hacer notar que el proceso de presentaci6n y valoraci6n de los trabajos se debe adecuar conforme ala modalidad de estudio, en tendiendose que en la modalidad a distancia la evaluacion formal se hace al final del curso yen la modalidad semiescolarizada a 10 largo y fin del proceso, en esta ultima modalidad, estos criterios minimos y generales podran enriquecerse entre profesoresalumnos y asesor del curso y en la modalidad a distancia en los drculos de estudio, teniendo siempre presente que el nivel acadernico de nuestra Universidad se debe preservar y en la medida de 10 posible acrecen tar.

En estos terminos, contrasten sus actividades con los siguientes criterios de evaluaci6n.

CRITERIOS DE EVAlUACION Y AUTOEVAlUA-

.-

CION DE LA UNlOAD I


Su escrito debera ser claro y coherente con una adecuada relaci6n entre los eventos mencionados y la problematica seleccionada.

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...

Actividades de Desarrollo.

INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PROPIA: GulA DEL ESTUDIANTE

1. Su escrito debera de dejar daramente expuestas las razones de su sel eccio n problernatica, considerando:

Que sea una problematica directamente experienciada por usted.

Que no sea demasiado arnplia.

Que sea factible de investigarse con los medios que el profesor tenga a su alcance.

Que sea significativa para su practica docente cotidiana.

2. AI conduir el primer tema debera de tener una dara conceptualizacion del ensayo y de su utilidad comunicativa; un reconocimiento explicito de la forma en que el ensayo puede utilisarse como instrumento para organizar la informacion referente a la problernatica significativa que ha seleccionado, un planteamiento sobre las razones que justifican personal y laboralmente la seleccion problematica; estos aspectos deberan de estar reflejados en los trabajos solicitados.

3. Para el segundo tema los criterios que perrniten evaluar su avance son: haber alcanzado una adecuada conceptualizacion y diferenciacion de los paradigmas analizados, ubicando de manera dara los rubros manejados en el cuadro, considerando adernas, el papel que como sujeto investigador tendria que desempefiar en cada uno de los paradigmas sf los eligiese.

3. Las respuestas que de a las preguntas planteadas en el tercer tern a deberan de ser 10 mas explfcitas posible y con una argumentacion que permita clarificar sus puntos de vista y reflejen el manejo que hace de la informacion que se ha manejado hasta este punto.

4. Con respecto al guion solicitado en la actividad final debera de considerar el manejo, explfcito o implfcitamente la idea central 0 tesis que desarrollara en el proceso de elaboracion del ensayo, su escrito debe ser daro, coherente y ofrecer originalidad en las ideas manejadas.

CRITERIOS DE EVALUACI6N Y AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD II

Actividad Preliminar:

• Consideren que su escrito contenga propuestas concretas sobre como articular los elementos que les ofrecen los diferentes curs os de la Licenciatura ala problematica docente que identifiquen, misrna que se esta dando en su quehacer cotidiano.

Actividades de Desarrollo:


~Como establecer los referentes basicos de la preblematica en estudio y expresarlos en una guia de investigacion, a partir de la practica docente propia?

• Constaten que las preguntas hechas a su preblematica estan hechas desde su practica docente, con los sfntomas, sefiales 0 indicadores de la problematica que ustedes han notado en su quehacer cotidiano.

• Cui den que tanto las preguntas como los referentes que identifiquen sobre su problematica, comprenden por 10 menos algunas caracteristicas, aspectos, elementos y algun rubro sobre la perspectiva teo rica a seguir y que todo esto gira en torno al eje de analisis, que en este caso sera la problematica docente en estudio.

• Los referentes identificados seran expresados a manera de Iista, como los indices de los libros, con alguna jerarquia entre ellos.

• El proposito de la guia de investigacion tendera a darificar, hacer entendible y comprensible la problernatica docente en estudio.


~Como hacer la busqueda y apropiamos crfticamente de elementos teorico pedagogicos y

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...

.


multidisciplinarios para incrementar la comprension de la problematica en estudio?

• Presenten un banco de documentos basicos en fichas bibliograficas y hernerograficas ordenadas por referentes, conforme estan en su guia de investigacion,

• Revisen que la cantidad de fichas este equilibrada por cada uno de los referentes y no que para algunos existan muchas y para otros ninguna.

• Examinen los documentos yvean que se refieren precisamente a los temas de los referentes indicados y no a otras cosas que no tienen que ver con ellos.

• Anexen a las fichas bibliograficas 0 hernerograficas los documentos que consultaran si les es posible; de 10 contrario, indiquen en las fichas el lugar donde consultaran esa informacion.

• Cerciorense que las fichas bibliograficas y hemerograficas elaboradas tengan todos los datos necesarios, conforme a los lineamientos de los textos recomendados.

• Verifiquen que su guia de investigacion contenga como minimo la siguiente informacion: problernatica docente, objetivos, referentes basicos a investigar, criterios de seleccion de la informacion, tecnicas e instrumentos de investigacion, as! como el plan de recopilacion de la informacion, donde se incluyan tiempos y productos.

• Confirmen en el documento sobre su concepcion del mundo y de la vida que esten sefialadas, alguna 0 algunas de las gran des concepciones hacia las que consideran ustedes son afines, asi como las razones por las cuales 10 son.

• Constaten en el documento sobre su concepcion del mundo y de la vida que han anotado algunos principios, postulados 0 grandes conceptos de la o las corrientes por las cuales tienen predileccion y que existe congruencia entre esos principios y su forma de concebir el mundo y la vida.

• Corroboren en el banco de fichas sobre su problematica docente, que la mayoria sean

fichas de trabajo en sus diferentes formas y que existe una cantidad de las mismas mas 0 menos apropiada para cada uno de los referentes basicos en estudio, de acuerdo con la relevancia de cada referente.

• Consideren la jerarqufa, importancia y amplitud de los referentes y de acuerdo con esos criterios, verifiquen que las fichas de trabajo cub ran las necesidades de informacion.

• Examinen que las fichas reunen los requisitos basicos en su elaboracion, que estan todos los apartados que deben tener, que en el caso de fichas textuales, asf 10 sean y que tienen los comentarios y puntos de vista necesarios.

• Presenten su banco de fichas debidamente ordenado, para que se les facilite el analisis de la informacion.

Actividad Final:

~Como empezar el analisis pedagogico de la problematica docente en estudio y establecer sus referentes basicos de manera mas precisa?

• Presenten las fichas de trabajo que elaboraron al iniciar su analisis pedagogico sobre la problernatica docente en estudio.

• Presenten el listado de los referentes basicos precisos sobre la prob lernati ca docente, conjuntamente con la primera relaciori de referentes que elaboraron al principio de la unidad.

• Contrasten los listados de references previos y actuales y verifiquen que los cambios realizados son los apropiados, porque:

Estan jerarquizados en orden a su importancia. Todos se refieren a la problematica en estudio (eje de anal isis)

Los referentes son los mas significativos. Han tomado en cuenta la informacion recopilada.

Estan las caracteristicas, aspectos, elementos y concepcion 0 perspectiva teo rica de la problematica docente (eje de analisis).

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....


Tiene algunos rasgos de originalidad e innovacion, el conjunto de referente.

Existe una nomenclatura definida entre los diferentes referentes.

Los referentes se derivaron de la practica docente real y concreta y se afinaron con los elementos teoricos, despues de un analisis comparativo.

Presenten su gUla de investigacion con los nuevos referentes basicos y como anexos, el banco de fichas de trabajo y el banco de fichas de documentos basicos sobre la problernatica.

Recuerden que sus actividades se hacen por duplicado, una para su asesor y otra para que ustedes la conserven en el archivo de los curs os del Eje Medologico, ya que tanto las actividades como los materiales de estudios se ocuparan en los siguientes cursos.

CRITERIOS DE EVALUACION Y ACREDI-

.-

TACION DE LA UNIDAD III

Tema: Sistematizacion de 10 informacion

Actividad de desarrollo 1: Elaboracion de un esquema conceptual de su problernatica docente seleccionada.

Revisen si partieron de los referentes claves que integran la guia de investigacion, en la elaboracion de su esquema.

Constaten si contiene las lineas principales que desea tratar.

Verifiquen si se tomaron en cuenta los referentes teorico-pedagogicos y multidisciplinarios.

Examinen si el esquema contiene partes principales y puntos secundarios.

Establezcan los ejes de anal isis en su esquema. Utilicen la informacion que recopilaron mediante las fichas de trabajo.

No olviden incluir las operaciones de entendimiento en su esquernatizacion,

Tema: EI maestro y 10 concepfuojzoclon de su problematica docente

Actividad de desarrollo 1: Elaboracion de un escrito que manifieste una aproximacion a la conceptualizacion de la problematica docente.

Revisen que la problematica significativa en unciada en la unidad I este presente en el escrito ya que sera la idea directriz.

Cui den de incluir todos los aspectos del esquema conceptual.

No olviden incluir el uso de comillas y notas de pie de pagina cuando intercale en su escrito una cita textual de alguno de los auto res que consulto.

Recuerden la necesidad de incorporar en su escrito sus propias ideas y reflexiones sobre su problematica.

Cui den la coherencia y claridad en la expresion de sus ideas.

Fundamenten con argumentos convincentes la apropiacion de los diferentes referentes teo ricopedagogicos y multidisciplinarios .

Tema: Presentoclon conceptual de 10 problemetlcc

Actividad de desarrollo 1: Analisis del ensayo.

Consideremos que para esta actividad es suficiente con los indicadores que se manejan en la guia de analisis, porque se trata de que ustedes conozcan como puede estructurarse un trabajo de este tipo.

Actividad de desarrollo 2: Conceptualizacion de la problematica docente, estructurada en un ensayo.

En la redaccion de su trabajo tomen en cuenta los aspectos de fondo:

Consideren la organizaciori de las ideas principales e ideas secundarias.

Establezcan la tesis con claridad.

Cuiden que cada parrafo presente una idea principal.

Examinen que el escrito posea coherencia y sentido.

49

..


Comprueben que los presupuestos fundamentales de los razonamientos estan explfcitos, Presenten un mimero suficiente de ejemplos. Recuerden que la sfntesis y las conexiones entre los razonamientos deben guiar allector.

No olviden que el tema debe ser original para mantener el interes del lector.

Consideren asimismo los aspectos de forma 0 presentacion

Constaten que el escrito tenga la estructura (introduccion, desarrollo, conclusiones y bibliografia)

Presenten su escrito con una portada que contenga los datos necesarios. (nombre de la institucion, curso, nombre del asesor, titulo del trabajo, nombre de profesor-alumno, lugar y fecha).

Revisen que el trabajo posea adecuada redaccion y ortografia, letra clara y limpieza.

Eliminen palabras y expresiones superfluas.

Actividad Final

Para una mejor explicitacion de los aspectos anteriores se mencionan los criterios de evaluacion que complementan los ya descritos:

Verifiquen que su ensayo tenga presentacion formal y estructura general. En este aspecto se incluyen las partes del escrito: introduccion, desarrollo, conclusiones y bibliografia; la inclusion de citas textuales y notas de referencia; ademas de limpieza, ortografia y sobriedad.

Constaten que posea coherencia tematica; es decir que la exposicion refleje la relacion 0 concatenacion de las ideas que fundamentan 0 refutan una posicion.

Examinen que exista la recuperacion teo rica (bibliografica): es decir que las ideas de los autores consultados y que son utilizadas sirvan para dar sustento teo rico a la posicion que se pretende demostrar.

Revisen la validez y pertinencia de las ideas tratadas, esto implica que las ideas utilizadas, ademas de tener una relacion directa con el tema, apoyen la disertacion.

Cuiden la originalidad y profundidad de la argumentacion; esto es que el punto de vista que deseen demostrar debe ser de caracter personal y con el nivel de tratamiento necesario de acuerdo con la problematica tratada.

Adernas debera tomar en cuenta los siguientes criterios:

Consideren la relacion de los contenidos de cada una de las unidades de este curso.

No olviden la inclusion de los elementos de los cursos correspondientes a otras lfneas de formacion curricular.

Establezcan la explicitacion de su postura teo rica des de la cual conciben su problematica,

Indiquen la configuracion de su problematica significativa como objeto de estudio en sus diferentes dimensiones teorico-pedagogicas y multidisciplinanas.

No olviden incluir una idea 0 ideas directrices (tesis).

Utilicen la autocrftica para constatar la adecuacion en la conformacion de la estructura argumentativa (ideas y conceptos expresados).

Verifiquen que el ensayo tenga anexos, la guia de investigacion completa y el banco de fichas.

Observen la caricatura No. 13 y agreguen algunas observaciones que ustedes consideren necesarias, cornentelo con su colectivo escolar.

Caricatura No. 13

50

A.



UN I DAD _

CURSO: INVESTIGACION DE LA pRACTICA DOCENTE PRO PIA.

EVALUACION DE LA SESION.

Esta forma ha sido disefiada para conocer su opini6n sobre los diferentes aspectos que integrarcin esta sesi6n. Sefiale con una x el dibujo apropiado para indicar el grado de aprobaci6n que desee expresar para cada item. Su respuesta nos ayudara a mejorar en el futuro.

Planeaci6n:

Motivaci6n:

Dinamismo:

Creatividad:

Material:

Tiempo:

51

...

EVALUACION DEL CURSO

UNIVERSIDAD PEDAG6GICA NACIONAL

UNIDAD __

CURSO: INVESTIGACION DE LA pRACTICA DOCENTE PRO PIA.

EVALUACION DEL CURSo.

Instrucciones: Contesta brevemente cada una de las siguientes cuestiones.

1. ~Consideras que el contenido analizado en las diferentes sesiones fue de calidad y adecuado?

2. 2Cual es tu opini6n con respecto a las actividades realizadas en las sesiones?

3. 2Cual de las tecnicas aplicadas consideras fue mas efectiva para apoyar el proceso de construcci6n de conocimientos?

4. ~Te parecieron utiles los materiales de apoyo que se le brindaron en este curso?

5. ~Consideras que el tiempo que dur6 el curso fue aprovechado adecuadamente?

6. ~Que opinas de la organizaci6n del curso?

7. 2Que te parece el sistema de evaluaci6n y acreditaci6n disefiado para este curso?

8. El desarrollo del curso y los resultados que obtuviste., ~Cubrieron tus expectativas?

9. ~Que aspectos personales y profesionales cambiaste en e1 transcurso de estas sesiones?

10.~Que sugieres para mejorar el desarrollo de este curso?

Lugar __

Fecha

--------------------------

52

..

,_--------------------- --- -

BIBLIOGRAFfA BAsICA

BRENA, Guillermo. Manual para elaborar trabajos de investigacion documental. Mexico, Mexicanos Unidos. 1988.

CARR, Wilfred y Stephen Kemmis. Teoria crftica de la ensefianza. Barcelona, Martinez Roca.

1988.

DE LA PENA, Guillermo. El aula y la Ferula.

Aproximaciones al estudio de la educacion. Mexico, EI Colegio de Michoadn. 1981.

ELLIOTT, John. EI cambio educativo des de la investigacion acci6n. Madrid, Morata. 1991.

FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberacion. Mexico, Siglo XXI. 1992.

G6MEZ Martinez, Jose Luis. Teoria del ensayo.

Salamanca, Universidad de Salamanca. 1981.

HIDALGO, Juan Luis. Investigaci6n educativa.

Una. ,=rrategia constructivista. Mexico, Paradigmas Ediciones. 1992.

HOCHMAN, Elena y Maritza Montero.

T ecnicas de Investigacion Documental. Mexico, Trillas. 1991.

JACOB, Andre. Metodologia de la investigacionaccion. Buenos Aires. Hvmanitas. 1993.

LEIS, Raul. El Arco y la Flecha. Apuntes sobre Metodologia y practica transformadora. Buenos Aires, Hvmanitasl CEDEPO. 1990.

MARTINEZ, Jose Luis. El ensayo mexicano moderno 1. Mexico, EC.E. 1993.

McLAREN, Peter. La vida en las escuelas. Una in tro duccio n a la pedagogia critica en los fundamentos de la educaci6n. Mexico, Siglo XXII Centro de Estudos sobre la Universidad, UNAM. 1994.

OLEA Franco, Pedro. Manual de tecnicas de investigacion documental para la ensefianza media. Mexico, Esfinge. 1993.

ORTEGA, Wenceslao. Redacci6n y

Composici6n. Tecnicas y practicas. Mexico, McGraw Hill. 1993.

SAENZ Cisneros, Ma. Guadalupe. Tres aspectos para estructurar un ensayo. Nuevo Laredo, Tam. Unidad UPN 284.1994 (Mecanograma)

BIBLIOGRAFfA COMPLEMENTARIA

CARR, Wilfred y Stephen Kemmis. Teoria cdtica de la ensefianza. La investigaciori acci6n en la tormacion del profesorado. Barcelona, Martinez Roca.1988.

GARCIA Mora, Carlos y Andres Medina (cornp iladores). La quiebra politica de la Antropologia social en Mexico. Mexico, UNAM. 1986.

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T ecnicas de Investigacion Documen tal. Mexico, Trillas. 1991.

FREIRE, Paulo La Naturaleza Politica de la Educacion. Cultura, Poder y Liberacion, Barcelona, Paidos/MEC. 1990.

MARIN, Antonio. Ideas practicas para innovadores entices. Sevilla, Diada. 1992.

OLEA Franco, Pedro. Manual de Tecnicas de Investigacion Documental para la Ensefianza Media. Mexico, Esfinge. 1993.

ORTEGA, Wenceslao. Redacci6n y

Cornposicion. Tecnicas y Practicas. Mexico, McGraw Hill. 1993.

CISE,UNAM. Perfiles Educativos. Num. 61, Mexico CISE-UNAM. 1993.

KEMMIS, Stephen, Robin Mctaggart. Como planificar la investigacion-accion. Barcelona, Laertes. 1988.

TAPIA 0., Arturo. M Angeles Gutierrez R. y M Teresa Morales M. Los paradigmas de la investigacion en las ciencias sociales. Orizaba, Ver. 1994. (Mecanograma) .

VARGAS Vargas, Laura y Graciela Bustillos.

T ecnicas participativas para la educacion popular. Buenos Aires, Humanitasl ALFORJA. 1989.

SERAFINI, Ma. Teresa. C6mo redactar un tema.

Didactica de la escritura. Mexico, Paid6s. 1993.

53

~

INVESTIGACION DE LA pRACTICA DOCENTE PROPIA GufA DEL ESTUDIANTE

PARTICIPARON EN SU ELABORACION:

MARCOS DANIEL ARIAS OCHOA UNIDAD AJUSCO

MA. GUADALUPE SAENZ CISNEROS UNIDAD 184, NVO. LAREDO, TMPS.

GUSTAVO ARTURO TAPIA ORTEGA UNIDAD 304, ORIZABA, VER.

COORDINACION DEL PROYECTO

XOCHITL LETICIA MORENO FERNANDEZ

54

....

, ,

ANTOLOGIA BASICA

,

INVESTIGACION DE

,

LA PRACTICA DOCENTE PROPIA

LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994


Primera edici6n, Mexico 1995.

© Derechos reservados por Universidad Pedag6gica Nacional Carretera a1 Ajusco No. 24

Col. Heroes de Padierna Delegaci6n Tlalpan, C. P. 14200 Mexico 22, D.E

Impreso en Mexico

ISBN 968-29-8057-7 (Obra C.) 968-29-8058-5

ESTE MATERIAL SE ELABORO CON EL APOYO DEL FONDO PARA MODERNIZAR LA EDUCACION SUPERIOR

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

;

PRESENTACION .

UNIDAD 1. LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO

HERRAMIENTA DEL PROFESOR .

Presentacion .

Tema. Una aproximacion ala problemacica de estudio .

"Elegir un tema". Andre Jacob .

"Definicion del ensayo", Rafael Virasoro .

"I d ',,, J ' L . M '

ntro uccion . ose UlS artinez .

Tema. Los paradigmas de la investigacion educativa .

"Los paradigmas de la Investigacion Educativa". Wilfred Carr

y Stephen Kemmis .

Tema. La problematica significativa en el marco de

la investigacion educativa .

"Las caracteristicas fundamentales de la investigacion

accion". John Elliott .

UNIDAD II: LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEORIA PEDAGOGICA Y

MULTIDISCIPLINARIA .

Presentoclon .

Tema. La problernatica a la luz de los referentes

teorico-pedagogicos y multidisciplinarios .

"Formacion y primera recuperacion de contenidos

del fondo documental basico", Juan Luis Hidalgo .

"Fichas bibliograficas y fichas hemerograficas",

Pedro Olea Franco .

"Teorfa social y educacion". Guillermo de la Pefia .

"Pedagogia critica: una revision de los principales

conceptos". Peter McLaren .

5

7 9

9 9

11 14

18

18

35

35

43 45

45

45

48 58

61

3

~

lema. La problernatica docente en el ciclo

practica-teorfa-practica .

"L laci , ,. "." R 'I L .

are acton practica-teona-practica. au eis .

"El problema de la teoria y la practica". John Elliott .

UNlOAD III. REFLEXIONES lEORICAS SOBRE

LA PROBLEMA-lICA DOCENlE .

Presentoclon .

lema. Sistematizacion de la informacion .

"Operaciones del entendimiento: induccion, deduccion,

dialectica". Wenceslao Ortega 0 ••••

lema. El maestro y la conceptualizacion de su

problematica docente .

"Organizacion del material". Guillermina Baena .

"Netas de referencia 0 notas de pagina". Elena Hochman

y Maritza Montero 0 0 ••••• 0 •••••••••••••

lema. Presentacion conceptual de la problematica

docente signicativa .

"Consideraciones en torno al acto de estudiar".

Paulo Freire 0 ••••••••• 0 •••

"Tres aspectos para estructurar un ensayo".

Mao Cuadalupe Saenz Cisneros 0 0 ••••••••••• 0 ••

"Exposicion y persuasion". EI ensayo. Wenceslao Ortega ...

BIBLIOGRAFiA BA-SICA .

4

...

96 100

108

65 65 68

73 75

75

75

83 83

88

92

92

..

PRESENTACION

E 1 tercer curso del Eje Metodologico "Investigacion de la Practica Docente Propia" pretende ofrecerles elementos rnetodologicos que les permitan fundamentar teoricamente una problernatica significativa de su practica docente, se ofrecen tam bien textos que contienen elementos instrumentales sobre tecnicas de investigaci6n documental, que los apoyen en la elaboraci6n de un ensayo acadernico en la conceptualizacion de esa problernatica.

La funci6n de esta Antologia Basica es proporcionarles una serie de contenidos minirnos necesarios que corresponden a los propositos del programa. La lectura de los textos que la integran son de caracter obligatorio, para que conjuntamente con las actividades de la Guia del Estudiante, logren sus aprendizajes. Sin embargo, queremos recomendarles que para su mejor formacion, traten de ampliar y profundizar los contenidos con la lectura y analisis de las lecturas de la Antologia Complementaria del curso, asi como con los contenidos de los otros cursos de la licenciatura 0 de la consulta de otras Fuentes documentales que esten a su alcance.

Para un mejor analisis de los textos, les sugerimos que elaboren una guia de lectura, conjeturas e hipotesis sobre el contenido para lograr aprendizajes mas enriquecedores y significativos.

Cada uno de los textos de este documento, esta acompafiado de una presentacion, que permite contextualizar el texto y donde adem as se puntualizan las ideas fundamentales de los escritos, con la finalidad de facilitarles la comprension del documento.

El material de estudio de esta antologia les ofrece textos para las tres unidades que integran el presente curso, los cuales giran en torno a la problematica generadora planteada.

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LA INVESTIGACION, EDUCATIVA

COMO HERRAMIENTA DEL PROFESOR

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iIWESTIGACI(JN DE LA PRAcTICA DOCE~iTE PRO PIA /\NTOLOGjA SASICA

unidad tiene el prop6sito de orientar las tareas

procesos investigaci6n y elaboracion de un ensayo, irnpulsando

sus expenenClas y opmlOnes.

ofrece algunas orientaciones que pueden ser articuladas (a traves de las

F'J"'-"_H~'" solicitadas) con 10 planteado en textos que sobre el ensayo desarrollan Rafael Virasoro

, 1 1 J d 1 • 1 d se ofrece eltexto de C K . .

abordar ei segunao terna e ra uruca se e texto e x.arr y '- emrrns que mtenta presentar

una perspectiva general y a1 rnisrno tiernpo sinretica, los paradigmas la investigacion educativa,

e] analisis no es exhaustive por 10 que puede ser requiera de recurrir a otras fucntes, sin embargo expuesto en el texto abarca los puntos necesarios para el trabajo de las actividades.

Par ultimo se ofrece el texto de John Elliot, cuyas orientaciones articuladas a las presentadas por autores ya manejados en los curses anteriores de este eje, resultan utiles para definir el camino se puede seguir en el proceso de investigacion que debera de realizar a 10 largo de todo el eje.

TEMA: Una optoximaciot: a ta problernatica de esiualo

PRESENTACION

El libro del fue tornado el texto que se presenta a continuacion, es un manual que ofrece al lector una gufa que Ie orienta en la realizacion de una inuestigacion desde la perspectiua de la inuestigacion-accion, las ideas que expone el autor son claras y de foci! comprension.

EI apartado que se incluye en esta anto!ogia permite reconocer algunas consideraciones fundamentales que se tienen que tener en cuenta a la hora de elegir un terna de inuestieacion. En este punto es necesario seiialar que para el proceso que se sigue en nuestro curso se deben tener presentes las di-

* Andre Jacob, "Elegir un terna", en: Metodologia de la investigaci6naccion, Buenos Aires. Humanistas. 1993. pp. 30

[erencias que hay entre elegir una problemdtica y la eleccion de un tema, sin embargo, las sugerencias son dignas de tomarse en cuenta.

ElEGIR UN TEMA

E seoger un tern a de investigaci6n puede pareeer a veces la conquista del Everest para el 0 1a investigador(a) debutante. Es una etapa dificil que exige por empezar cierto numero de habilidades tecnicas. Sin embargo hay que desrnitificar 1a investigaci6n y encuadrar sus reales dimensiones.

Escoger un tern a es responder a1 mismo tiempo a la pregunta: ~por que hacemos la investigacion? Investigar para aumentar los estantes de una biblioteca no tiene mucho sentido. Mas bien hay que preguntarse ~para que va a servir 1a investigaci6n que voy a hacer? En trabajo social es simplemente normal que se espere unir 1a investigacion y 1a accion. En este

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LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DEL PROFESOR

sentido, la investigaciori debe responder a una necesidad precisa y tener una finalidad: conocer una realidad para poder transformarla y darse los medios para hacerlo. Los resultados buscados deberian por 10 tanto facilitar la elaboracion correcta de estrategias de lucha 0 de intervencion, Saber bien de que se trata, que reivindicaciones llevar adelante, cuales son los intereses en juego, etc ...

Un tema de investigacion no puede caer de las nubes. Tiene que:

• Tratar de situaciones concretas del diario vivir. Por ejemplo, muchas mujeres se quejan de sus condiciones de trabajo, hay que buscar las causas;

• Ver las cuestiones que surgen de la vivencia de la realidad (condiciones de vida -vivienda, salud, educacion, recreacion, etc. .. - 0 de las condiciones de trabajo;

III Analizar debates u opiniones sobre las situaciones puestas de manifiesto;

• Averiguar si hay investigaciones llevadas a cabo sobre el mismo tema;

.. Hacer una primera seleccion de las situaciones reveladas;

• Quedarse con una 0 dos y evaluar las posibilidades de llevar a cabo la investigacion de las mismas, es decir considerar los recursos disponibles, la posibilidad de repeticion de otras investigaciones, la forma de utilizacion de los resultados, etc. ..

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INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: ANTOLOGiA SASICA

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PRESENTACION

EI texto que se ofrece a continuacion forma parte de una obra que recupera las aportaciones de distintos autores para exponer los aspectos teoricos que permiten analizar al ensayo y sus usos; este articulo ofrece de manera sintetica algunas consideraciones que permlten conceptualizar y reconocer los alcances del ensayo.

EI texto, aunque es breve, permite al lector tener una idea clara que le evita posibles confusiones a la bora de trabajar en el desarrollo de un escrito de este tipo.

DEFINICION DEL ENSAYO

2Que es, pues, el ensayo? 2Como determinar < < sus caracteres, sus alcances, sus Ifrnites si hay tan sorprendente variedad de criterios al respecto? El panorama historico , aunque 10 extendieramos ilimitadamente, solo nos ayudaria a despejar el terreno, pero no puede darnos una idea clara de 10 que buscamos.

«~Puede sernos de alguna utilidad la etimologia de la palabra? Sin duda, siempre 10 es, porque las palabras nacen de las necesidades expresivas y se mantienen con ellas; pero con reservas, sin adoptar una postura de rigida sumision, porque es bien sabido que ellenguaje es una realidad dinamica que de continuo cambia, se transforma.

«Ensayo viene del latin exagium que significa peso y acto de pesar, en el sentido de examen, inspeccion, reconocimiento, prueba. En este sentido son ensayos las pruebas a que se so mete un material para verificar su grado de resistencia; 0 un motor para comprobar su normal funcionamiento y su potencia. Pero tambien

* Rafael Virasoro. "Definicion del ensayo", en: G6MEZ, M. Jose L.

Teoria del ensayo. Salamanca, Ed. Universidad de Salamanca. 1981. pp. 140-144.

son ensayos las pruebas a que se so mete una representacion teatral 0 una ejecucion musical antes de llegar al publico; y las que realiza un musico en la cornbinacion de los sonidos 0 un plastico en la disposicion de las figuras, en la combinacion de los colores, de las masas y los vados, en los esquemas y bocetos previos ala composicion imaginada. Y, 2no es tambien un ensayo, una serie de ensayos los que hace un escritor 0 un artista hasta encontrar su estilo, su forma expresiva en un proceso sin fin de busquedas tanteos y aproximaciones que en un artista autentico revel an la eterna movilidad de su espiritu y su renovado afan creador?

«He dicho busquedas, tanteos, aproximaciones y de pronto advierto que el concepto de ensayo se ensancha, se enriquece sin perder relacion con su sentido originario. Esto es precisamente 10 que ocurre con la obra de Montaigne. Montaigne no creo e1 genero, que tiene muchos y muy valiosos antecedentes en 1a literatura antigua y en 1a de su epoca: en Ciccrori, en Seneca, Marco Antonio, Plutarco, San Agustin, Erasmo y tantos otros; pero S1 utilize por vez primera 1a palabra justa para designar esas aproximaciones a un tema, no importa cual, sin ataduras formales, pero con la intencion de decir algo que sea mas que una simple opinion 0 comentario.

«No es esto todo: hay algo mas, y con esto comienza ya a perfilarse nuestro concepto. E1 ensayo no solo dice algo, sino que dice algo sobre algo entiendase bien: no solo dice algo, que esto 10 tiene en cormin con todas las formas literarias; no solo narra, cuenta, describe realidades objetivas y estados subjetivos, sino que dice algo sobre algo. Y, 10 que mas importa, no 10 dice porque S1, gratuitamente, porque el autor siente 1a necesidad de comunicarse con los otros, de expresar de algun modo 10 que excita su imaginacion, sino que su decir obedece a los pensamientos, reflexiones y meditaciones que ese algo sugiere. E1 ensayo recoge y expresa 10 que el autor piensa acerca del tema que le interesa, le preocupa 0 que le ha sido propuesto. Es, por 10 tanto, especulacion, saber, teorfa, incluso ciencia, pero en un sentido amplio, no

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I~A INVESTIGACICN EDUCAriVA COMO HERI,AMIENTi, DEL PROFESOR

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restnngwo a cornunes III

sometido a las experiencias formales un tratado,

En su contenido es ciencia en el senti do precise de un saber retlexivo, cntico, consciente, E1 ensayo -dice Ortega, un maestro excepcional en el generoes la ciencia, menos la prueba explicita, Yesto 10 dice Ortega para calificar nada menos que sus Meditaciones delQuijote. Yo dina que en e1 ensayo las razones que fundamentan cad a afirrnacion 0 toma de posicion estan implfcitamente contenidas en el texto, aunque no se las formule de modo expreso ni se las documente con citas. Lo importante es que son razones.

«Hilando mas fino, podriamos ahora intentar una depuracion del concepto, una clarificacion. Y no encuentro mejor metodo que la via negationis esto es, la sucesiva eliminacion de 10 opuesto y de 10 que de algun modo se le asemeje, hasta que aquello que se busca se nos haga presente en persona, como dice Husserl al estudiar 1a natura1eza del metodo fenomenologico, Partiendo, pues, del concepto provisional que hemos logrado, iremos de 10 que no es a 10 que

es».

«Por de pronto, y para referirme ante todo a 10 opuesto, es evidente que el ensayo aunque es un hacer del hombre no 10 es en el sentido de 1a techne, de 10 que hoy llamamos tecnica y arte. Sin duda, se puede referir a la tecnica y a1 arte como su objetivo o su tema, pero no 10 es el mismo. E1 ensayo es un hacer pero en el sentido de la poiesis, es decir, de 10 que los griegos llamaban 'hacer con palabras'».

«Algo tenemos, pues, en claro: el ensayo no es un hacer con las cosas, no es tecnica ni arte; es un hacer con pa1abras. Pero este hacer con palabras es multiple y muy variado, entre eIlos la poesia, quiza 10 mas distante del ensayo como forma literaria».

«Lo que el ensayo tiene en comun con la poesia es que en ambos casos se trata de un hacer con palabras. Pero solo eso. En 10 dernas, en su intension, en su forma y en su fondo son radicalmente distintos. Aunque la poesia no se somete ya a las preceptivas tradicionales y carece de formas prefijadas, mantiene su esencial di-

Ierencia con las restantes del quehacer

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rterano, so re to do can el ensayo'loo.j

«En 1a poesfa la palabra tiene un valor por sf misma y no s610 para un y, par tan-to, no cumple una funcion primordialmenre significat iva como sucede en el ensayo, en la filosofia 0 en la ciencia, Creo que Sartre exagera a1 decir que los poetas son hombres que se niegan a utilizar ellenguaje y que 1a poesia no se sirve de las palabras; sino mas bien que las sirve, pero es indudable que si se sirve de ellas es de una manera muy distinta a como 10 hace el ensayo. Claro es que el ensayo puede ser mas 0 menos poetico en su forma y utilizar imageries y meraforas como recurso expresivo cuando 1a palabra, como puro signo, no le basta para su proposito. En nuestro tiempo, Bergson, Ortega, Unamuno, Valery, Reyes, Sartre, Camus, entre otros muchos, son magnificos testimonies de esta rara habilidad para aunar poesfa y pensamiento, para ser a un mismo tiempo y con igual jerarquia poetas, artistas de las palabras y hombre de ideas, filosofos, ensayistas: aunque tambien son daros testimonios del riesgo que corre el escritor de enmascarar demasiado sus ideas, y ellector de perderlas de vista atrapado por la belleza de las formas. El ensayista utiliza figuras poeticas, imagenes y metatoras, pero no para quedarse en ellas, enajenado y enajenando allector en el puro goce estetico, De 10 contrario, se traicionarfa a si mismo, porque su intencion es 0 debe de ser no solo decir algo, sino algo sobre algo; y ese algo, que es su objeto 0 su tema, 10 enclaustra dentro de cierto ambito, le imp one lfrnites de contenido y de forma y 10 obliga a mantener en todo 10 posible la mas estricta adecuacion entre el signo y 10 significado, entre 1a palabra y la idea. [ ... J

«El ensayo, quede esto bien claro, no es ni puede ser creaci6n pura, trabajo de la imaginacion 0 de la inspiracion personal; ni poesia, ni cuento, ni novela, ni teatro. Cierto es que con frecuencia en la novela y en el teatro se insertan ideas, teorfas, doctrinas, analisis de hechos reales 0 de estados subjetivos, posturas polfticas, en suma todo cuanto preocupa al hombre, al escritor,

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esas medic expreSlVO, esencial en elias es construye con esos

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anecnota, "a situacion ' ramatica, e. la,ogo, en rm,

todas las estructuras caracteristicas de la novela ° del teatro como quehacer literario.

«El ensayo no es tampoco critica literaria, aunque en muchos casos trasciende sus propios lfmites, se transfigura en ensayo y deja de ser crftica, total 0 parcialmente, Ni es, casi parece innecesario decirlo, historia, en el sentido comun de relato e interpretacion de los hechos transcurridos, aunque tambien aquf cabe sefialar que la realidad historica se constituye en tema espedfico del ensayo historico 0 de la filosofia de la historia, en cuanto a su sentido y a las leyes que la n~n:I,.l Y no solo la historia puede ser tema del ensayo, sino tambien el hombre mismo en 10 que es, en 10 que debe ser y en 10 que hace, Porque si bien el ensayo no es tecnica, ni arte, ni literatura, ni economfa, ni moral, todos esos quehaceres y creaciones del

i[\iVESTIGACION DE U\ PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: ANTOLOGiA BAslCA

son temas su estudio, su investigacion,

de su pensarniento, de sus reflexiones y meditaClones.

es en definitiva el ensayo? vez mas:

es pensamiento, teorfa, ciencia, es un pensar y un decir que se piensa sobre el terna que se investiga y se estudia, sin las trabas formales, el orden sistematico y el aparato critico de los tratados cientfficos y filosoficos, pero, como estos, reflexivo, consciente, razonado. Y en cuanto es saber y no invencion, su metodo exige daridad, precision, sujecion tematica, aunque dentro del tern a se mueve con mayor fluidez y holgura que un tratado, con cierta agilidad y despreocupacion, como llevado por un querer que no qui ere del todo, que se aproxima y se aleja, ya sea porque el autor no se siente con fuerza para comprender una tare a de mayor vuelo 0 porque el tema no se 10 exige, sirnplemente, porque no le interesa hacerlo, porque no esta en su temperamento, en su modo, en su estilo» (<<E1 ensayo.» Universidad. Santa Fe 78, mayo-agosto, 1969.70-76).


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LECTURJX~

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INTRODllCCION*

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PRESENTJXCION

El autor desarrolla en su libro un estudio de la euolucion que ha tenido el ensayo en sus distintos generos en Mexico; Se tomo la introduccion dellibro dado que en ella se presenta una definicion que recupera los distintos usos que se le puede dar a este tipo de escritos, al mismo tiempo permite una diftrenciaclon de otras clases de escritos. La clasijicacion que oftece el autor fa vorece el distinguir distintos generos atendiendo al campo en el que se desarrolle y por tanto posibilita.

INTRODUCCI6N

ORiGENES Y DEFINICI6N DEL ENSJXYO

" LA P ALABRA es reciente pero 10 que nombra es

antiguo",' decia Bacon a prop6sito del terrnino ensayo. Tan antiguo que pueden reconocerse esbozos ensayfsticos en libros orientales y del Antiguo Testamento y en varios textos griegos y latinos.:' Sin embargo, el ensayo ais1ado, con su propio nombre y no mezclado ya entre hist6ricas 0 preceptivas literarias, aparecera plenamente y con todos sus matices y posibi1idades en los Ensayos de Montaigne cuya primera versi6n es de 1580.

Entre tantos pasajes en que Montaigne reflexiona sobre la naturaleza de sus propios escritos, uno me parece singularmente ilustrativo ya que define no s610 el animo peculiar de que nace ensayo sino tambien la mayor parte de sus caracterfsticas.

E1 juicio -dice Montaigne- es un instrumento necesario en el examen de toda clase de asuntos, por eso yo 10 ejercito en toda ocasi6n en estos Ensayos. Si se trata de una rna-

* Jose Luis Martinez, "Introduccion", en: EI ensayo mexicano moderno I, Mexico, EC.E. 1993. pp. 2-10.

teria que no entiendo, con mayor raz6n me sirvo de e], sondeando el vado de muy lejos; luego, si 10 encuentro demasiado profundo para mis alcances, me detengo en 1a orilla. E1 convencimiento de no poder ir mas alla es un signa del valor del juicio, y de los de mayor consideraci6n. A veces imagino dar cuerpo a un asunto baladi e insignificante, buscando en que apoyarlo y consolidarlo; otras, mis reflexiones pasan a un as unto noble y discutido en que nada nuevo puede hallarse, puesto que el camino esta tan trillado que no hay mas recurso que seguir la pista que otros recorrieron. En los primeros el juicio se encuentra como a sus anchas, escoge el camino que mejor se le antoja, y entre mil senderos decide que este 0 aquel son los mas convenientes. Elijo al azar el primer argumento. Todos para mf son igualmente buenos y nunca me propongo agotarlos, porque a ninguno contemplo por entero: no declaran otro tanto quienes nos prometen tratar todos los aspectos de las cosas. De cien miembros y rostros que tiene cada cosa, escojo uno, ya para acariciarlo, ya para desflorarlo y a veces para penetrar hasta el hueso. Reflexiono sobre las cosas, no con amp1itud sino con toda la profundidad de que soy capaz, y las mas de las veces me gusta examinarlas por su aspecto mas inusitado. Atreveriame a tratar a fondo alguna materia si me conociera menos y me engaiiara sobre mi impotencia. Soltando aquf una frase, alla otra, como partes separadas del conjunto, desviadas, sin designio ni plan, no se espera de mf que 10 haga bien ni que me concentre en mf mismo. Vario cuando me place y me entrego ala duda y a la incertidumbre, y a mi manera habitual que es la ignorancia.3

Los rasgos pecu1iares del ensayo que explicitamente dedara Montaigne en este pasaje pueden reducirse a falta voluntaria de profundidad en el examen de los asuntos; metodo caprichoso y divagante, y preferencia por los aspectos inusitados de las cosas. Recordemos que Bacon, es sus Ensayos publicados poco despues que los

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INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PROPIA: ANTOLOGiA BAslCA

de Montaigne (1597), definirfa el genero naciente como dispersed meditations." Pero ademas de estos rasgos expltcitos existen, tanto en los ensayos de Montaigne como en los de Bacon, otros implfcitos que acaban de conformar las caracteristicas del nuevo genero. Los nuevos rasgos son: exposici6n discursiva, en prosa." su extensi6n, muy variable, puede oscilar entre pocas lmeas y algunos centenares de paginas, mas parece presuponer que pueda ser lefdo de una sola vez, finalmente, es un producto tfpico de la mentalidad individualista que crea el Renacimiento y que determina =segun 10 ha descrito Burckhardt- "un multiple conocimiento de 10 individual en todos sus matices y grabaciones". 6 En forma de descripciones espirituales, biograflas y descripciones externas del ser humano y de escenas animadas de la vida.

La expresi6n mas concisa y exacta que corre a prop6sito del ensayo es "literatura de ideas" _7 En efecto el ensayo es un genero hibrido en cuanto participan en el elementos de dos categorias diferentes. Por una parte es didactico y 16gico en la exposici6n de las nociones 0 ideas; pero, adernas, por su flexibilidad efusiva, por su libertad ideo16gica y formal, en sum a, por su calidad subjetiva, suele tener tambien un relieve literario. De acuerdo con los esquemas y denominaciones establecidos por Alfonso Reyes en EI deslinde,8 el ensayo seria una forma de expresi6n ancilar, es decir, que en el hay un intercambio de servicios entre la [iterarura y otras disciplinas del pensamiento escrito. Por su forma 0 ejecuci6n verbal, puede tener una dimensi6n estetica en la calidad de su estilo, pero requiere, al mismo tiempo, una dimension 16gica, no literaria, en la exposici6n de sus temas. Por su materia significada, puede referirse a temas propiamente literarios, como son los de ficci6n, pero, en la mayoria de los casos, se ocupa de asuntos propios de otras disciplinas: historia, ciencia, etc. Es pues, ante todo, una peculiar forma de comunicaci6n cordial de ideas en la cual estas abandonan toda pretensi6n de impersonalidad e imparcialidad para adoptar resueltamente las ventajas y las limitaciones de su personalidad y su parcialidad. En los ensayos mas

puros y caracteristicos cualquier tema 0 as unto se convierte en problema Intimo, individual; se penetra de resonancias humanas, se anima a menudo con un toque humoristico 0 cierta coqueteria intelectual y, renunciando cuando es posible a la falacia de la objetividad y de la seriedad didactica y a la exposici6n exhaustiva, entra de lleno en un "historicismo" y se presenta como testimonio, como voto personal y provisional. Sin embargo, hasta el juego mental mas divagante y caprichoso requiere, en mayor 0 menor grado, de algun rigor expositivo; y justamente, en la variada dosificaci6n de estos dos elementos: originalidad en los modos y formas del pensamiento y sistematizaci6n 16gica, radican los diferentes tipos de ensayo. A la linea subjetiva, libre y caprichosa del ensayo que nace en Montaigne, emigra a Inglaterra con los ensayos periodisticos de Adisson y Steele, florece con Lamb, Hazlitt y Stevenson y vuelve a Francia con Gide y Alain, pronto se opone otra, expositiva, organica e impersonal, cuyos origenes pueden fijarse en Bacon. A esta ultima, cuyo mayor apogeo ocurre en los siglos XVIII y XIX, pertenecen las elaboradas y extensas disquisiciones dieciochescas -como el Ensayo sobre las costumbres y el espiritu de las naciones (1756) de Voltaire 0 el Ensayo politico sobre el reino de la Nueva Espana (1811) de Humboldt-, yen el siglo del romanticismo, los macizos ensayos criticos, filos6ficos o hist6ricos de Macaulay, Emerson, Thiers, SaintVictor, Brunetiere y Menendez Pelayo.

FORMAS AFINES Y MODALIDADES DEL ENSAYO

Semejante flexibilidad y amplitud en la acepci6n de esta "literatura de ideas" ha determinado que, en el curso de su historia, se ramifique en varias formas afines al ensayo, las cuales no designan ni divers as funciones del espiritu ni formas determinadas del pensamiento escrito, sino en general simples estratificaciones de la prosa no narrativa que siguen leyes vagamente convencionales y se acercan 0 se alejan en distintos grados de la literatura 0 del tratado didactico. El articulo, por ejemplo,? nace y per-

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LA INVESTIGACION EDUC/\TiVI', COMO HERRAMIENTA DEL PROFESOR

existan tambien ensavos crfticos, En

,

es cabal mente didactica y se

un tema preciso con propositos =segun observa Medardo Vitier- "el propio asunto da de S1 ensayo si 1a actitud del autor es

sin mengua de materiales cientfficos que le

interese manejar", La critica [ireraria, artfstica, historica, filosofica 0 cientffica es, en general, una iuncion del espfritu por 1a que este se entrenta con diterentes propositos, alcances y rigor, a tos culturales. su vez puede elegir entre la

gama de formas que van desde la incidental impresionista hasta la monografia, pero crftica ingresa en el campo del ensayo cuando, cualquiera que sea su indole, tiene adernas esas cualidades de flexibilidad y libertad formal e ideologica, el acento subjetivo y la naturaleza interpretativa que distinguen a1 ensayo. E1 tratado, en fin, queda situado en el extremo opuesto al breve artfculo 0 a 1a divagacion ensayfstica; es el estudio complete, arquitecturado y riguroso que prerende entregar toda la sabidurfa existente sobre un tema; un genero que 1a especializacion de nuestro tiempo ha hecho casi desaparecer.

Mezclandose, confundiendose 0 apartandose de estas forrnas afines vive en el pensamiento moderno este cuerpo fluido que es el ensayo. Desentendiendonos del hecho de que se encuentra 0 no en su improbable pureza, el ensayo, pOl' otra parte, se presenta con mayor frecuencia en las siguientes modalidades;'?

1. Ensayo como genero de creacion literaria. Es 1a forma mas noble e ilustre del ensayo, a 1a vez invencion, teo ria y poema. Pueden ilustrarlo, dentro de 1a produccion mexicana moderna, Palinodia del polvo de Alfonso Reyes, Novedad de la patria de Ramon Lopez Velarde 0 Pintura sin mancha de Xavier Villaurrutia.

mane-

obsercuriosa. Memorables ejemplos, los ensayos

• 'T' ., • d

lorn, los ensayos-eplgramas e

y maestrade

Ensayo de fantasia, ingenio 0 de clara

estirpe inglesa. Exige frescura e ingenio,

o ese arte de la divagacion cordial y honda

sin que se pierda y aparente ligereza, 89 de Alfonso Reyes, Tristeza ventajas de no estar a

4" Ensayos-discurso u oracion (doctrinario). Expresi6n

los mensajes culturales y civilizadores. Formalmente oscila entre la oratoria del discurso y 1a disertacion academica, pero 10 liga a1 propiamente Ham ado ensayo la meditacion y la interpretacion de las realidades materiales 0 espirimales" POl' ejernplo, el magno Discurso en fa inaueuracion de La Universidad Nacional de Justo Sierra, Los cuatro poetas modernos de Antonio Caso, las Meditaciones sabre Mexico de Jesus Silva Herzog, 1a homilfa de Alfonso Caso en defensa del indio rnexicano y Deber y honra del escrito de Jaime Torres Bodet,

5. Ensayo in terpretatiuo. Es la forma que puede considerarse normal y mas comun del ensayo: exposicion breve de una materia que contiene una interpretacion original. Entre muchos ejemplos posibles, he aquf algunos: Pesimismo alegre de Jose Vasconcelos, Parrasio 0 de la pintura moral de Alfonso Reyes, Arte americano de Manuel Toussaint, Los problemas de America de Daniel Cosio Villegas, Meditaciones sobre el alma indigena de Agustin Yanez, y Cortes y Cuaubtemoc; hispanismo, indigenismo de Andres Iduarte.

6. Ensayo teorico. Un matiz 10 diferencia del ensayo interpretive, pues m ientras las proposiciories de aquel dis curren mas libremente y se ocupan por 10 general de persorialidades 0 acontecimientos historicos 0 cultura-

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INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: ANTOLOGiA BAslCA

les, las de este, mas cefiidas, dis curren por el campo puro de los conceptos. Ejemplos, Psicoandlisis del mexicano de Samuel Ramos, EI clasicismo mexicano de Jorge Cuesta, Filosofta y lenguaje de Antonio Gomez Robledo y EI verbo desencarnado de Octavio Paz.

7. Ensayo de critica literaria. Ya se apunto mas arriba que cuando la crftica literaria, cualquiera que sea su indole, tiene adem as las caracteristicas del ensayo, ingresa en su campo, como 10 atestiguan dos estudios magistrales, el de Justo Sierra sobre Gutierrez Ndjera 0 el de Xavier Villaurrutia sobre Ramon Lopez Velarde.

8. Ensayo expositivo. Exposicion de tipo monografico y de vision sintetica que contiene al mismo tiempo una interpretacion original, como ocurre en La «Utopia" de Tomas Moro en la Nueva Espana de Silvio Zavala, en Humanistas mexicanos del siglo XVIII de Gabriel

Notas de lo lectura:

1 "The word is lare, but the thing is ancient."

Bacon. Ensays, Dedication to Prince Henry, 1612.

2 Por ejemplo en Los prouerbios, fa sabiduria y EI eclesidstico del Antiguo Testamento; en las sentencias de Confucio yen las ensefianzas de Lao-tse; en varios textos griegos y singularmente en los Memorabilia de Jenofonte, las Vidas paralelas de Plutarco, los Didlogos de Platen, la Poetica de Aristoteles y los Caracteres de feofrasto; yen pasajes del Arte poetica de Horacio, las Instituciones oratorias de Quintiliano, Las cartas de Plinio el joven, Los oficios de Ciceron, los Soliloquios de Marco Aurelio -acaso, junto con los Tratados morales de Seneca, los dos libros de la ant iguedad que mas cabalmente merecen considerarse ensayos-, las Confesiones de San Agustin y la Consolacion de la filosofta de Beccio.

3 Montaigne, Ensayos, Lib. t. Cap. 1., "De Democrito y Heraclito". Sigo la traduccion de Constantino Roman y Salamero (Garnien Paris, 1912), aunque retocada y ajustada al texto original.

4 Bacon, Ibidem.

Mendez Plancarte, en Cardcter del mexicano de Jose lturriaga y en Panorama de Mexico de Arturo Arnaiz y Freg.

9. Ensayo-cronica 0 memorias. Aquf el ensayo se alia con rememoraciones historicas 0 autobiograficas. En el primer caso se encuentra la evocacion de Artemio de Valle-Arizpe sobre Don Victoriano Salado Alvarez y la conuersacion en Mexico, en el segundo tantos pasajes admirables de las memorias de Jose Vasconcelos.

10. Ensayo breve, periodistico. Es, finalmente, el registro leve y pasajero de las incitaciones, temas, opiniones y hechos del momento, consignados al paso, pero con una agudeza 0 una emocion que 10 res eaten del simple periodismo, como 10 muestran EI amargado de Jose Vasconcelos, Los alcaldes de la provincia de Rafael Lopez 0 Tren de segunda de Mauricio Magdaleno.

5 Sin embargo, los poetas ingleses Dryden y Pope escribieron autenticos ensayos en verso sobre temas preceptivos y filosoficos, Las metamorfosis de las plantas de Goethe es tambien un ensayo en verso.

6 Jacob Bareckhardt. La cultura del Renacimiento en Italia. Trad. de Ramon de la Serna. Editorial Losada. Buenos Aires, 1942. pp. 250 ss.

7 Xavier Villaurrutia llamo al ensayo "producto equidistante del periodismo y del sistema filosofico":

Textos y pretextos de la Casa de Espana en Mexico, 1940. p. 104.

8 Alfonso Reyes. EI deslinde, Prolegornenos a la teoria literaria. El Colegio de Mexico, 1944. pp 30 ss.

9 En esta clasificaciori sigo parcialmente a Medardo Vitier, Del ensayo americano, Tierra Firme, Fondo de Cultura Econornica, Mexico, 1945. pp. 47 ss

10 Sigo el cuadro de tipos ensayfsticos que aplique inicialmente a los ensayos de Alfonso Reyes en mi estudio "La obra de Alfonso Reyes" publicado en Cuadernos Armericanos, Mexico, enero-febrero 1952. Angel del Rio y M. J. Benardete.

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TEMA: Los paradigmas de ta investigacion educativa

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I..A If>JVESTIGA~i,0N 'EDIJCATIVA*

PRESENTACION

El texto que se presenta a continuacion esta conjormado por cuatro fragmentos de un mismo libro, 10 cual permite una continuidad de estilo y de lOgica discursiva sin detrimento de la idea que se pretende exponer; se realize de esta manera ya que es sumamente dificil encontrar textos que, accesible y concretamente ofrezcan una panordmica de los planteamientos centrales de los paradigmas de la investigacion educativa. En la conjormacion de texto se cuido de que no presentase "saltos' que dificultaran su lectura.

En la obra original los autores recuperan las aportaciones mas relevantes de la psicologia educacional, de la sociologia de la educacion, de la epistemologia, de la inuestigacion educativa, etc., para plantear una propuesta alternativa que permita reconceptulizar la prdctica educativa. El cometido de la obra completa se sintetiza en cuatro puntos:

1) Proporcionar una panordmica sobre algunos enfoques predominantes en materia de teoria de inuestigacion educativa y su relacion con la prdctica;

2) Examinar criticamente dichos enfoques, seiialando sus pros y contras y las principales lagunas 0 deficiencias;

3) Delinear las diferentes imagenes de la profesion de ensefiante que sugieran esos diferentes enfoques; y

4) Principalmente, tratar de desarrollar una postura [ilosofica de la que puedan surgir postulados mas adecuados sobre la teo ria,

* Wilfred Carr y Stephen Kemmis.: Teoria Critica de fa enseiianza Barcelona, Martinez Roca. 1988. pp. 76-98,

fa lnoestigacion y fa prdctica, y que justifique la enseiianza como una comunidad de profesionales criticos. "

Esta lectura presenta un recorte de tres capitulos de la obra de Carry Kemmis:

2. El planteamiento naturalista de la teoria y la prdctica educativas.

3. El planteamiento interpretativo de la teoria y prdctica educativas.

6. Hacia una ciencia educativa critica,

con el proposito de ofrecer de manera sintetica las ideas fundamentales de los pradigmas positivista, interpretativo y critico-dialectico los cuales se rel. acionan convenientemente con la inoestigacion educativa, seiialando, ademds, los enfoques metodalOgicos que se desprenden de dichos paradigmas.

1..0S PARADIGMAS DE I..A INVESTIGACION EDUCATIVA. *

EI enfoque positivista del problema de la teo ria y la prcctlco

E 1. «posi~i~ismo» no es una doctrina elaborada ststernaticamente. Es mas bien, tal como proponia Carnap, el nombre que se suele asociar a la postura filosofica general que se evidencio como la corriente intelectual mas poderosa en el pensamiento occidental de la segunda mitad del siglo XIX. SUS antecedentes pueden hallarse en Francis Bacon y en los empiricos ingleses de los siglos XIII y XIX. Pero fue el autor frances Auguste Comte quien introdujo el terrnino de «filosofia positivista» y cuya propia obra ejemplifica con claridad la actitud positivista. AI elegir la palabra «positive» Comte intentaba subrayar su oposicion a cualquier pretension metafisica 0 teologica en cuanto a que ningun

* Titulo de los compiladores

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tipo de experiencia aprehendida por via no sensorial pudiera servir de base a un conocimiento valido, Fue este deseo de liberar al pensamiento de las certezas dogmaticas, asociado a una fe optimista en el poder del conocimiento «positive» para resolver los grandes problemas practices, 10 que confirio al positivismo su inicial atractivo. El cual ha ido palideciendo en la medida en que resultaban incumplidas las promesas de liberacion intelectual y perfeccionamiento practice. Ironicamente, la atraccion del positivismo ha decaido hasta tal punto que el terrnino tiene ahora un significado peyorativo, totalmente despojado de su asociacion inicial con las ideas de progreso y liberacion, No sorprende, por tanto, hallar que un autor contemporaneo deb a admitir que:

El termino [positivismo] ha adquirido un sentido oprobioso, y ha tenido un uso tan amplio y vago como arma para ataques criticos [ ... J que podemos considerarlo ya desprovisto de todo significado cornunmente aceptado y normative."

Aunque el terrnino se usa en una amplia variedad de acepciones, por 10 general se admire que «positivismo» designa un estilo de pensamiento informado por determinados supuestos acerca de la naturaleza del conocimiento. E1 mas importante de ellos es 10 que Kolakowski denomina «la regIa del fenomenalismo»:"? el postulado de que el conocimiento udlido solo puede establecerse por referenda a 10 que se ha manifestado a traues de la experiencia. Es decir que se postula que la etiqueta de «conocimiento» solo puede adscribirse a 10 fundamentado en 1a «realidad» tal como la aprehenden nuestros sentidos. Una de las consecuencias principales que se deducen de la regIa del fenomenalismo es la creencia de que los juicios de valor, como no pueden basarse en el conocimiento empirico, no pueden acceder a la categorfa de conocimiento valido,

Las maneras en que se han expresado los principios positivistas, y las conclusiones que se ha querido extraer de ellos, han sido muchas

y muy variadas. Como sugiere nuestra anterior cita de la obra de Ayer, obededan al proposito positivista general de dar una concepcion mas estricta de la naturaleza y el alcance de la filosofia. E1 pensamiento positivista ha influido tambien en los estudios de historia, teologia y etica. En su aplicacion a las ciencias sociales, sin embargo, por 10 cornun se admire que el positivismo implica dos postulados estrechamente relacionados. El primero es que los objetivos, los conceptos y los metodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones cientfficosociales. El segundo es la conviccion de que el modelo de explicacion utilizado en las ciencias naturales proporciona las normas 10gicas en base a las cuales pueden valorarse las explicaciones dadas por las ciencias sociales. Por eso muchas interpretaciones positivistas de la teo ria educativa y la investigacion educativa propugnan estrategias de investigacion en la logica y la metologia de las ciencias naturales. As! es como el autor de una de estas interpretaciones, y una de las mas influyentes, concluye que:

La construccion de teorias educativas, en cuanto constituye una actividad racional, esta sometida a las mismas normas que las instancias paradigrnaticas de teorizacion que encontramos en la ciencia. (Yen cuanto no constituye una actividad racional, supone una perdida de tiempo pretenciosa y desdefiable.):" [ ... J

La ciencia, y solo ella, proporciona una actitud neutral, por que solo ella suministra metodos que gar anti zan un conocimiento no contaminando por preferencias subjetivas e indinaciones personales. Y puesto que tales rnetodos son uniformemente aplicables tanto a los fenomenos naturales como a los humanos, introducidos en la educacion conducirian a un cuerpo de teorfa educativa que nos revelaria 10 que sucede realmente en las situaciones educativas, en vez de estipular 10 que alguna otra persona cree que debe ria suceder.

El enfoque merodo logico que crean estas teorias, y que, segun la mayoria de las interpre-

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taciones de la investigaci6n educativa, goza casi de la consideraci6n de ortodoxo, es el hipotiticodeductivo, 0 sea el sugerido por la moderna filosofia empirica de la ciencia y propugnado por fil6sofos tan dispares como J. S. Mill, Nagel y Hempel." En la denominaci6n dada a dicho enfoque se resumen sus postulados principales, a saber, que la indagaci6n cientifica se produce sentando hip6tesis, a ser posible en forma de leyes universales cuya valoraci6n se efecnia al comparar sus consecuencias deductivas con los resultados de las observaciones y de los experimentos. Por 10 comun, el metodo hipotetico-deductivo se describe como formado por tres etapas que, esquematicamente, pueden representarse asf:

1. Propuesta de TodoAes B Ejernplo: to-
hipotesis dos los meta-
les se dilatan
por efecto del
calor.
2. Deducci6n a Si todo A es B, Por ejemplo, si
partir de la entonces C todos los meta-
hip6tesis les se dilatan
por la acci6n
del calor, en-
tonces el hierro
se dilatara si 10
calentamos.
3. Verificaci6n de ConoC Por ejemplo,
la deducci6n me- un expenmen-
diante observa- to que dernues-
. , tre si el hierro
CIon 0 expenmen-
tos. se dilata 0 no al
calentarlo. Algunos rasgos de este modelo merecen atencion detallada. En primer lugar, la hipotesis ha de ser tal, que sus consecuencias sean observables. Segundo, para que la hipotesis sea correcta dichas consecuencias deben ocurrir en la realidad. Tercero, que el hecho de que la predicci6n derivada de la hip6tesis haya ocurrido no demuestra que esta sea cierta; unicamente refuer-

za su plausibilidad. En cambio, si las consecuencias deductivas de la hip6tesis no se realizan (es decir, si el hierro no se dilata al calentarlo) la hipotesis queda conduyentemente refutada.

Esto de que todas las afirmaciones postuladas des de un conocimiento se sostengan 0 caigan segun los resultados de la observaci6n y del experimento, de acuerdo con el empefio que acarrea el metodo hipotetico-deductivo, es el criterio diferencial que separa el conocimiento cientifico de las pretensiones metafisicas, prescriptivas e ideo16gicas. Ya que, si bien esas pretensiones quiza reflejen los motivos 0 los prejuicios personales de quien las afirma, eso no tiene nada que ver con la apreciacion de la verdad de una hip6tesis segun el estilo cientftico. La ciencia no se ocupa de como surgen las hipotesis ni de cuales sean los motivos de quienes las aducen; solo le importa saber como se convalidan. Para ello es necesario que las hipotesis propuestas permitan deducir predicciones empiricas y estas puedan ser comparadas con los hechos, de por si neutrales. Los asertos metafisicos, los ideologicos y los normativos no tienen implicaciones deductivas, no son verificables objetivamente y, por tanto, pueden reflejar opiniones personales y subjetivas. Por el contrario, la ciencia representa un metodo impersonal para valorar los postulados del conocimiento mediante el cotejo con 10 que realmente sucede. Y es el uso de este metodo , por encima de todo, 10 que distingue ala ciencia de la nociencia, la seudociencia y la ideologia.

El segundo postulado principal del planteamiento positivista es que las teorias sobre la educacion deben plegarse a las exigencias 16gicas de la explicacion cientifica. Aunque Nagel identifica cuatro rutinas principales de la explicacion cientffica." la mas omnicomprensiva y la que tiene la cons ideracion de ideal a emular por parte de los pedagogos positivistas es la que responde al modelo nomo16gico-deductivo, segun la terminologia de Nagel. Se trata de las explicaciones que intentan justificar por que ocurre cierto hecho 0 por que perdura cierta situacion, 0 por que tiene ciertas caracteristicas un objeto dado, demostrando como (dadas

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INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: ANTOLOG1A BAslCA

ciertas leyes generales 0 cualquier otro estado real) el hecho, la situacion 0 el objeto a explicar no podfan ser de otra manera. [ .. ,J

[ ... ] No es diflcil ver cuales puedan ser las consecuencias principales de la adopcion de un enfoque de «ciencia aplicada» para la teorfa educativa. Para el investigador, la mas importante es el postulado de que los problemas educacionales tienen soluciones objetivas, y que estas pueden establecerse mediante el uso de los metodos cientificos. Por otra parte, dichos rnetodos pueden emplearse de dos maneras distintas. En primer lugar pueden utilizarse para la investigacion «pura», con el fin de proporcionar teorfas bien confirmadas que expliquen los tenomenos educacionales dernostrando como estes pueden derivarse de unos postulados nornologicos. En segundo lugar aparece, no obstante, la necesidad de una «investigacion aplicada» que aplique tales teorfas ala formulacion de polfticas educativas encaminadas a mejorar la eficacia de la practica educativa. Como cientifico aplicado, el investigador en educacion acnia a manera de «ingeniero social» que recomienda cambios institucionales y practices sobre la base de teorias cientfficas establecidas.

En el desernpefio de estas diferentes misiones, • ~'5 investigadores educativos «puros» persiguen el saber objetivo, 10 mismo que los cientificos naturales, por medio de la indagacion cientifica. Razon por la cual prefieren distanciarse de las decisiones ace rca de como pueden afectar a la practica educativa los descubrimientos que realicen. Pero tambien el investigador «aplicado» se desinteresa de los valores educativos, pese a la posibilidad de que su actividad dependa de como se hayan definido los objetivos de la educacion, La tarea de la investigacion aplicada consiste en proporcionar respuestas a los interrogantes cientificos que se producen dentro de un determinado conjunto de objetivos educativos. AI hacerlo es posible que el investigador proponga polfticas con intencion de mejorar la manera en que lasinstituciones educativas tratan de cumplir sus objetivos, 0 que trate de valorar cientfficamente las consecuencias de las politicas existentes en

funcion de los objetivos que proclaman. En cualquier caso, no es el investigador aplicado quien decide que finalidades convienen a la educacion. Lo mismo que el ingeniero no determina si se ha de alzar 0 no una obra, sino unicamente como hay que alzada, tarnbien el papel del investigador aplicado en educacion se reduce a determinar la mejor manera de alcanzar unas metas educacionales ya convenidas. En este sentido, la «ingenieria social» de la investigacion aplicada es una actividad exenta de juicios de valor 10 mismo que la investigacion «pura».

~Cuales son las consecuencias, para el ensefiante, de este planteamiento cientffico de la teo ria educacional? En primer lugar, el heche de que tanto la investigacion educativa pura como la aplicada exijan una capacidad cientffica considerable, implica que las unicas personas competentes para to mar decisiones acerca de las politicas y las practicas educativas son las que hayan adquirido dicha capacidad. Aunque se espera de los maestros que sean capaces de adoptar y llevar a efecto las decisiones aducacionales basadas en el saber cientffico, ellos no participan por sf mismos en el proceso de la toma de decisiones. Asi como serfa inconcebible que los medicos perrnitieran que los pacientes, ni siquiera las enfermeras, decidiesen como tratar un problema medico, tampoco sera necesario que los teoricos de la educacion colaboren con los ensefiantes para decidir como deben resolverse los problemas educacionales. En una palabra, el papel del ensefiante es de confermidad pasiva con las recomendaciones practicas de los teoricos e investigadores de la educacion. No se considera que los docentes sean profesionalmente responsables de la elaboracion de decisiones y juicios en esa materia, sino unicamente de la eficacia con que implanten las decisiones acerca de como mejorar la practica educativa, propuestas por los teoricos de la educacion fundandose en sus conocimientos cientificos. [ ... J

[ ... J El hilo discursivo del enfoque positivista de la teorfa y la investigacion educativas des cansaba en un doble supuesto: que solo el enfoque ciendfico de la educacion garantizaba una solu-

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cion racional a las cuestiones educacionales, y que solo las cuestiones instrumentales, relativas a los medios educativos, podian ser conducidas a una solucion cientffica. Ante el fuego cruzado de criticas que han atrafdo ambos postulados, va cundiendo la idea de que la investigacion educativa basada en principios positivistas no se corresponde, en realidad, con la imagen de actividad no ideologica que alguna vez se Ie supuso. Como consecuencia, se han puesto en tela de juicio los planteamientos positivistas de la investigacion educativa, y se han buscado nuevas epistemologias. En epoca mas reciente, la psicologia de la educacion, la teo ria curricular y la administracion educativa han explorado las posibilidades ofrecidas por otras metodologias de investigacion, con miras a estructurar sus actividades por vias mas apropiadas.

La zona de exploracion mas frecuentada ha sido, con mucho, la de las metodologias que derivan de la tradicion «interpretativa» de los estudios sociales, que procuran sustituir las nociones cientfficas de explicacion, prediccion y control por las interpretativas de cornprension, significado y accion. El presente capitulo se propone, en primer lugar, describir como emergio en la sociologia de la educacion un planteamiento «interpretative» fund ado en la fenomenologia social. Lo segundo, situar dicho desarrollo sobre el trasfondo de una discusion general del enfoque interpretativo de las ciencias sociales. Lo tercero, examinar la vision interpretativa de la relacion entre la teo ria educativa y la practica educativa. El capitulo concluye con una valoracion crftica de los puntos fuertes y debiles de este planteamiento de la teo ria educativa y una breve discusion del enfoque pedagogico que el mismo sustenta.

La sociologic de la educcclon, del funcionalismo a la fenomenologia*

Hasta 1970 poco mas 0 menos reino una coincidencia general en cuanto a que el «funciona-

* CARR y Kemmis, op. cit. 99-105

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lismo» suministraba el marco de referencia idoneo para el estudio sociologico de la educacion. Como se ha observado en el capitulo anterior, los rasgos positivistas de este tipo de teorfa educativa se evidencia en su vision de la realidad social como mecanismo autorregulado, asf como en su preocupacion por facilitar explicaciones exentas de juicios de valor. La orientacion positivista se transparenta asimismo en la imagen funcionalista del comportamiento humano como determinado por leyes impersonales que funcionan lejos del control del individuo.

En parte debido a ese positivismo incorporado, el consenso en cuanto al valor del funcionalismo se rompio, y al sociologia de la educacion enfilo una «nueva direccion» que adoptaba una postura radicalmente distinta, El manifiesto principal de este nuevo enfoque fue Knowledge and Control, recopilado por Michael F. D. y Young y publicado en 1971.1 Lo que conferia unidad a la mayor parte de los trabajos de este libro era la confesion del invariable fracaso del funcionalismo en cuanto a poner en tela juicio los supuestos positivistas en que se basaban la mayor parte de las investigaciones de sociologia de la educacion. Para superar esa deficiencia, la «nueva direccion» de la sociologia de la educacion afirmaba su preferencia hacia el planteamiento «interpretative», derivado en 10 esencial de la fenomenologia social de Alfred Schultz? y de la sociologia del conocimiento desarrollada por Berger y Luckman." Esta «nueva sociologia» aduda que la sociedad no es un «sistema independiente» mantenido mediante relaciones de faetores externos a los miembros de aquellas sino que la caracterfstica crucial de la realidad social es la posesion de una estructura intriseca significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas rutinarias de sus miembros individuales. El cardcter «objetivo» de la sociedad, por tanto, no es una realidad independiente a la que estan sujetos, no se sabe como, los individuos. Por el contrario, la sociedad posee cierto grado de objetividad gracias a que los acto res sociales, en el proceso de interpretacion de su mundo social, la exteriorizan y objetivan. La sociedad s6lo es

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.6.


«real» y «objetiva» en la medida en que sus miembros la definen como tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad as! definida,

De esto se deduce que considerar el orden social como un rasgo determinado de la sociedad no solo propone una «reificacion» ilegitima (tratar los patrones percibidos como realidades objetivas), sino que adernas fracasa en la explicacion de como se ha producido dicho orden y como el mismo se reafirma continuamente por medio de las interpretaciones cotidianas de los acto res sociales. La investigacion sociologica, por consiguiente, debe preocuparse mas por mostrar como se produce el orden social, para 10 cual ha de revelar la red de significados a partir de los cuales los miembros de la sociedad constituyen y reconstituyen dicho orden. Dentro del campo de la educaci6n, en consecuencia, la indagacion debe centrarse en comprender los procesos sociales mediante los cuales se produce y pasa a «darse por supuesta» una realidad social dada. En particular convendria centrar la atencion en conferir la categoria de «problematico» a «10 que cuenta como conocimiento», ya que ello facilitaria la investigacion de las maneras en que el saber se organiza socialmente, se transmite y se valora en las escuelas.

De este tipo de investigacion «interpretativa. tenemos en el terreno de la educacion el clasico estudio de Keddie sobre las maneras en que «el conocimiento de la clase- se define y organiza en las escuelas." E1 objeto de la investigacion de Keddie era examinar 10 que los maestros «saben» de sus a1umnos, y como se relaciona ese «saber» con la organizacion del saber curricular en la clase. En efecto, al considerar el «conocimiento» y la «apritud» como conceptos organizadores socialmente constituidos, Keddie trataba de demostrar como son empleados tanto para la interpretacion del comportamien to de los alumnos como para la organizacion del saber que se les transmite.

Otro ejemplo de planteamiento «interpretativo» del estudio de la educacion es la ejemplar investigacion de Cicourel y Kitsuse sobre las practicas organizativas de las escuelas." En las investigaciones educativas de tipo mas tradicio-

nal, la «organizacion escolar» suele considerarse como una estructura formal, con reglas que rigen las actividades. Cicourel y Kitsuse, sin embargo, no consideran la organizacion como una «cosa real», sino que se plantean la pregunta de por que se perciben asf las organizaciones. Una vez se abandona la creencia en la «realidad objetiva» de las organizaciones formales, afirrnan, las reglas de organizacion que operan en las escuelas pueden considerarse como resultado de su afirmaci6n continua en las practicas cotidianas de toma de decisiones de los ensenantes yadministradores.

Rasgos comunes de los trabajos de Keddie, Cicourel y Kitsuse son la negativa a aceptar como hecho consumado el caracter ordenado del uso de las instituciones y una perspectiva investigadora orientada a explorar como se produce y se mantiene ese orden. Ninguno de estos estudios emplea metodologias que meramente impongan el orden 0 consideren las interpretaciones de los ensefiantes como ilustraciones de una realidad dada, a la que pudiese encaminarse ingenuamente la indagacion investigadora. Ambos se preocupan de demostrar como las explicaciones de los do centes acerca de 10 que ellos hacen crean una «realidad» que asume las apariencias de «objetividad», pero que puede ser investigada explorando las actividades sociales a traves de las cuales se produce; de este modo, ambos operan con una concepcion de la realidad social que asume la postura «interpretativa» de que dicha realidad puede ser entendida si se entienden los significados objetivos de los individuos. En el siguiente apartado pasamos a contemplar las caracterfsticas generales de este enfoque.

EI planteamiento interpretativo de las ciencias sociales

Una de las controversias mas importantes de la historia del pensamiento social ha sido la referente a la relacion entre la manera en que las personas perciben sus propias acciones y la finalidad de las ciencias sociales." Los partida-

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rios de que las ciencias sociales adoptasen los objetivos y los rnetodos de las ciencias naturales mantenian que esa especie de entendimiento consuetudinario s6lo constituye un mero punto de partida en la busqueda de hip6tesis comprobables y de leyes generales. Otros, en cambio, objetaron que, dado que la vida social es el producto de esos entendimientos cotidianos, las ciencias sociales deberian apuntar a una «interpretacion» y no a una explicaci6n cientffica [ ... J

La noci6n de «ciencia social interpretativa» es un terrnino gene rico que comprende gran variedad de posturas. Puede explicarse asimismo a partir de una variedad de Fuentes distintas, desde la hermeneutica alemana hasta la filosofla analftica inglesa. Puede que la expresi6n mas clara del punto de vista interpretativo sea la famosa definicion de la sociologia segun Max Weber.

La sociologia [ ... J es una ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la acci6n social. [ ... J En «acci6n» se incluye cualquier comportamiento humano en tanto que el individuo actuante Ie confiere un significado subjetivo. en este sentido, la acci6n puede ser manifiesta 0 puramente interior 0 subjetiva; puede consistir en la intervenci6n positiva en una situaci6n, 0 en la abstenci6n deliberada de tal intervenci6n 0 en el consentimiento pasivo a tal situaci6n. La acci6n es social en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que Ie atribuye el individuo actuante (0 los individuos), tiene en cuenta el comportamiento de otros y orienta su direcci6n en consecuencia.!?

Es facil identificar los elementos clave de la definici6n de Weber. La ciencia social, segun afirma, se ocupa del «entendirniento interpretativo» de la acci6n social, y la caracteristica mas notable de la acci6n es su «significado subjetivo». Pero ~a que viene hablar de «significados subjetivos» y por que es tan importante el «entendimiento interpretative» para las ciencias sociales?

~-

La noci6n de «significado subjetivo» va estrechamente unida a la distinci6n entre acci6n humana y conducta humana, refiriendose esta ultima al movimiento Fisico aparente. La importancia de esta distinci6n resulta obvia cuando se comprende que el comportamiento de los objetos fisicos solo se hace inteligible cuando se le impone alguna categoda interpretativa. Decir por ejemplo que «el metal se dilata al calentarlo» refleja el modo en que se Ie atribuye un sentido al comportamiento de los metales calientes, por medio de las explicaciones causales del cientffico. Pero no se afirma nada sobre la manera en que los metales interpretan su propio comportamiento.

El comportamiento de los seres humanos, sin embargo, esta principalmente constituido por sus acciones, yes rasgo caracterfstico de las acciones el tener un senti do para quienes las realizan y el convertirse en inteligibles para otros s6lo por referencia al sentido que les atribuye el actor individual. 11 Observar las acciones de una persona, por tanto, no se reduce a tomar nota de los movimientos fisicos visibles del actor, sino que hace falta una interpretaci6n, por parte del observador, del sentido que el actor confiere a su conducta. Es por este motivo que un tipo de comportamiento observable puede constituir toda una serie de acciones. A. J. Ayer ha demostrado este punto con el ejemplo de c6mo el acto dellevantar una copa de vino y bebersela puede ser.

[ ... J una falta de moderaci6n, una expresi6n de cortesfa, una manifestaci6n de lealtad, un gesto de desesperaci6n, un intento de suicidio, una comunicaci6n religiosa( ... )Y

Por eso las acciones no pueden observarse del mismo modo que los objetos naturales. Solo pueden ser interpretadas por referencia a los motivos del actor, a sus intenciones 0 prop6sitos en el momenta de llevar a cabo la acci6n. Identificar correctamente esos motivos e intenciones es entender el «significado subjetivo» que la acci6n tiene para el autor.

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.A.

INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PROPIA: ANTOLOG1A SASICA

Otro modo de explicarlo serfa decir que todas las descripciones de acciones han de contener un elemento interpretative. Describir a alguien que ensefia, por ejemplo, no se reduce simplemente a describir su comportamiento observable. Lo que se observa puede ser alguien que amasa un pastel, que hace la vertical, que lee un libro, que toea el piano o que habla con un nino. Para que cualquiera de estos comportamientos pueda ser interpretado como ensefianza, se necesita una identificacion de los «significados subjetivos» particulares en razon de los cuales entienden 10 que hacen quienes llevan a cabo esas acciones. Las acciones, a diferencia del comportamiento de casi todos los objetos, siempre incorporan las interpretaciones del actor, y por ese motivo solo pueden ser entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados que el actor les asigna. Una de las misiones de Ia ciencia social «interpretativa» consiste en descubrir esos significados y, asi, haeer inteligible la accion,

La afirrnacion de que las acciones tienen significado implica bastante mas que una referencia a las intenciones consci .ntes de los individuos. Requiere tambien que se entienda el contexto social dentro del cual adquieren sentido tales intenciones. Las acciones no pueden ser privadas; la mera identificacion de una accion como perteneciente a tal 0 cual especie impliea el empleo de reglas de identidad segun las cuales pueda decirse de dos acciones que son 10 mismo. Tales reglas son necesariamente publicas; si no 10 fueran, seria imposible distinguir entre la interpretacion correcta de una accion y una interpretacion equivocada. Y de esta caracteristica «publica» de las reglas de interpretacion se desprende que una accion solo puede ser identificada correctamente cuando corresponde a alguna descripcion que sea publicarnente reconocible como correcta. Por tanto, al describir a alguien diciendo que «ensefia» apelamos implfcitamente a un trasfondo de reglas, operativo en una sociedad determinada, que especifican 10 que ha de entenderse por ensefiar, En realidad, esta constituyen la misma posibilidad de ensefiar propiamente dicha.

El caracter social de las acciones implica que estas surgen de las redes de significados eonferidos a los individuos por su his tori a pasada y su orden social presente, las cuales estructuran de cierta rnanera su interpretacion de la «realidad». En este sentido, los significados en virtud de los cuales actuan los individuos estan predeterminados por las «tormas de vida» en que estes han sido iniciados. Por este motivo, otra mision de una ciencia social «interpretativa» es la de descubrir el conjunto de reglas sociales que dan sentido a determinado tipo de actividad social, y asf revelar la estruetura de inteligibilidad que explica por que tienen senti do cualesquiera aceiones que observemos.

Si se consideran de esta manera las acciones humanas, es claro que cualquier intento de explicarlas del mismo modo que las ciencias naturales explican el comportamiento de los objetos naturales priva a aquellas de sus significados propios, que reemplaza por las interpretaciones causales del tipo que demanda el concepto positivista de explicacion, Cuando esto ocurre, las aeciones significativas se reducen a patrones de conducta que, como la dilatacion de los metales, se suponen determinados por fuerzas externas y pueden reducirse ala explicacion cientffica convencional. La accion queda desprovista de su sentido y halla su lugar en un calculo de movimientos que solo tienen el sentido ilicitoque les dan los significados y valoraciones que el cientffico positivista trata en vano de extirpar de sus teorfas, Si se quiere evitar esto, si los intentos de comprender los fenomenos humanos y sociales han de tomarse en serio, es preeiso admitir que las ciencias sociales versan sobre una materia ternatica totalmente diferente de la de las ciencias naturales, y que los metodos y la forma de explicacion que se utilicen en ambos tipos de ciencia han de ser completamente distintos.

Historicarnente, el tipo de metodos y de explicaciones que se ocupan de ofrecer interpretaciones teoricas de los significados subjetivos de la accion social esta dado por los metodos y las explicaciones del uersteben.t En el intento de descubrir los significados de la accion, las

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~


explicaciones del verstehen no contemplan las intenciones, los propositos y los motivos como eventos mentales «internes» que causan de alguna manera el comportamiento ffsico aparente. Se admire que las «intenciones» y los «motives» aluden, no a un genero de procesos mentales ocultos, sino a aquello que permite que las acciones observadas sean descritas como acciones de un tipo determinado. Las intenciones y los motivos no estan «detras» de las acciones funcionando como «causa» mental, invisible, de las mismas, sino que se relacionan intrmsecamente con las acciones como parte de su definicion y significado. Por esta razon, las explicaciones del verstehen no dependen de una especie de ernpatia intuitiva misteriosa que permita al cientffico social, no se sabe como, colo carse en la mente de las personas a quienes observa, sino que son explicaciones que procuran dilucidar 1a inteligibilidad de las acciones humanas clarificando el pensamiento que las informa y situandolo en el contexto de las normas sociales y de las formas de vida dentro de las cuales aquellas ocurren. Con esto, las explicaciones del verstehen apuntan a explicar los esquemas conceptuales basicos que estructuran 1a manera en que se hacen inteligibles las acciones, las experiencias y los modos de vida de aquellos a quienes observa el cientifico social. Su objetivo no es ofrecer explicaciones causales de la vida humana, sino profundizar y generalizar nuestro conocimiento de por que la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre.( ... )

2. La ciencia educativa critica como investigacion para 10 educcclon"

En los capitulos anteriores, el peso de la argumentacion ha ido en el sentido de que los planteamientos positivistas e interpretativo de la investigacion educativa estaban inadecuadamente justificados y de que dicha investigacion debe adoptar la forma de una ciencia social critica. La ruptura decisiva entre la investigacion

* Carr y Kemmis, po. cit. pag, 167-174.

educativa crttica y los modos dominantes, el positivista y el interpretative, fue sucintamente formulada por Marx en su Eleventh thesis on Feuerbach: «Los fi16sofos se han limitado interpretar el mundo de diferentes maneras; ( ... ) la cuestion estriba en cambiarlo»." De manera que una ciencia educativa critica tiene el proposito de trasformar la educacion; va encaminada al cambio educacional. Objetivas como el de explicar (caracterfstico del planteamiento positivista de la investigacion educacional) o el de entender (caracteristico del planteamiento interpretative) son meros momentos del proceso de transtorrnacion, antes que finalidades suficientes en S1 mismas. Asf 10 ha seiialado Josef Bleicher en su contraste entre una especie de investigacion interpretativa a la que llama «filosofla herrneneutica» y una forma de investigacion critica a la que denomina «herrneneutica crftica».

[ ... ] la filosofia hermeneutics intenta la mediacion de la tradicion y por ello se dirige a1 pasado con el proposito de deterrninar su significado para el presente; la herrneneutica crftica se dirige al futuro y a cambiar la realidad, en vez de limitarse a interpretarla."

En los capitulos anteriores hemos demostrado que los diferentes modos de investigacion educativa implican diferente enfoques de la relacion entre la teorfa y la practica de la educacion, e incorporan diferentes tipos de cambio educacional. Aunque estos enfoques del cambio guardan relacion con la naturaleza de unos descubrimientos que los mismos realicen, cuando se aplican a tradiciones completas de investigacion educativa tambien aluden a enfoques rivales de la reforma educativa y al papel de la investigacion educativa institucionalizada en el proceso de dicha reforma. Asf, el positivismo conternpla la reforma de la educacion como un asunto tecnico, mientras que para la investigacion interpretativa tiene caracter practico. Una ciencia educativa critica, en cambio, atribuye a la reforma educacionallos predicados de participativa y colaborativa; plantea una forma de

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INVESTIGAC!6N DE LA PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: ANTOLOGiA BAslCA

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investigacion educativa concebida como analisis cntico que se encamina a 1a transjormacion de las practices educativas, de los entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, asi como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuacion de dichas personas. En este sentido, 1a ciencia educativa crftica no es una investigacion sobre o acerca de 1a educacion, sino en y para 1a educacion. Desde esa perspectiva podemos retomar a1 enfoque de la ciencia social crftica propuesto por Fay, que ya citabarnos en el capitulo anterior.

[Laciencia social crftica ... J arraiga daramente en 1a experiencia social concreta, puesto que ha sido [ ... J explfcitamente concebida con 1a inrencion principal de superar una insatisfaccion sentida. Por consiguiente, designa a las personas a quienes se dirige; analiza sus sufrimientos; les ofrece ilustracion acerca de cuales son sus verdaderas necesidades y sus verdaderos deseos; les demuestra de que manera es equivocada 1a nocion que tienen de si mismas, y a1 IT .ismo tiernpo extrae, de esas ideas falsas, las verdades implicitas que contienen; apunta a esas condiciones sociales inherentemente contradictorias que engendran las necesidades concretas ya1 mismo tiernpo hacen irnposible su satisfaccion: revel a los mecanismos en virtud de los cuales funciona ese proceso de representacion y, a 1a luz de las condiciones sociales cambiantes que describe, les ofrece un modo de actividad que les permitira intervenir y cambiar los procesos sociales en 10 que las perjudica. Una teorfa crftica surge de los problemas de 1a vida cotidiana y se construye con 1a mira siempre puesta en como solucionarlos."

Similarmente, Comstock escribe:

La investigacion social crfrica comienza a partir de los problemas vitales de unos agentes sociales particulares y definidos, que pueden ser individuos, grupos 0 clases, que es-

ran oprimidos por procesos sociales que los alienan, y que elIos tal vez mantienen 0 crean pero no controlan. Tras partir de los problemas practicos de la existencia cotidiana, retorna a esa vida con la finalidad de ilustrar a sus sujetos acerca de los faetores sociales limitativos que no habian advertido, as! como ace rca de posibles lineas de accion que les permitirian liberarse. Su meta es el autoconocimiento ilustrado y 1a accion polftica eficaz. Su metodo es el dialogo, yel resultado del mismo, el de elevar 1a autoconciencia de sus sujetos en cuanto a su potencial colectivo como agentes activos de la historia. [ .. ,] La investigacion crftica vincula los procesos sociales despersonalizados a las opciones y las acciones de sus sujetos con el fin de eliminar las consecuencias inadvertidas y contradictorias de 1a accion colectiva."

Si parafraseamos estas afirmaciones relativas a la ciencia social critica general de manera que aluda a una ciencia educativa, ernergera una perspectiva de una ciencia educativa crftica que apuntarfa a compro meter a los ensefiantes, los estudiantes, los padres y los administradores escolares en misiones de analisis crltico de sus propias situaciones con vistas a transformarlas de tal manera que dichas situaciones, en tanto que educativas, mejoren para los estudiantes, los ensefiantes y 1a sociedad cntera." En este sentido 1a ciencia educativa crftica no se diferencia mucho del proceso de concienciacion descrito por Freire como:

[ ... J el proceso por el cual el pueblo, entendido como compuesto por sujetos no recipientes, sino conscientes, alcanza una cornprension cada vez mas profunda tanto de la realidad sociohistorica que configura sus vidas como de su capacidad para trasformar esa realidad.

Una ciencia educativa crftica, por tanto, debe ser una ciencia participativa, siendo sus participantes 0 «sujetos» los profesores, los estudiantes y otros que crean, mantienen, disfrutan

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y soportan las disposiciones educativas. Tales disposiciones tienen consecuencias individuales y sociales que incluyen tanto la ilustracion como la alienaci6n, la solidaridad social y la division social, la potenciacion de las personas y el autoritarismo de la sociedad conternporanea. Mediante la ciencia educativa crftica, los participantes exploran estas contradicciones e intentan resolverlas.

Al considerar el caracter de una ciencia social critica. Habermas deja claramente sentado que el saber investigador generado por la ciencia social crftica no impele de suyo a la accion." Debe existir asimismo un «discurso practice» en el que los participantes toman decisiones acerca de las lineas de accion adecuadas, convenidas como sabias y prudentes. Dice:

La critica entiende que sus postulados de validez solo pueden verificarse con el exito del proceso de ilustracion, 10 que quiere decir en el discurso practice de los interesados.?

Algunos investigadores han creido poder mantenerse fuera de las situaciones educacionales que pretendfan transformar, en tanto que crfticos cuyo menester consiste en ilustrar a otros. Interpretan la necesaria independencia intelectual del critico en terminos de division del trabajo por la cual estaria definido su propio papel como «espectadores», y garantizado por normas de procedimiento que asegurarian la separacion institucional y teoretica en relacion con los «actores» cuya labor aquellos estudian. 10 Este es, en efecto, un papel util e importante, pero no basta para una investigacion educativa del geriero cientifico-social crftico. Lo que fija el discurso cientffico y los procesos de ilustracion de la tarea investigadora en la tarea de transformar las situaciones educativas es un compromiso concreto con el mejoramiento de la educacion. Para que la investigacion logre la translormacion concreta de situaciones educacionales reales, precisa una teoria del cambio que vincule a investigadores y practicantes, en una tarea cormin, en la que se trascienda la dualidad de los papeles de la investigacion y la prac-

nca, Punto que Habermas concibe de la manera siguiente:

[ ... J la teorfa, al tiernpo que hace consciente, puede crear condiciones bajo las cuales se disuelvan las distorsiones sisternaticas de la comunicacion, siendo posible conducir entonces un discurso practice: pero no contiene ninguna informacion que prejuzgue la accion futura de los afectados. Como tampoco el psicoanalista tiene derecho a formular propuestas de accion prospectiva: el paciente ha de llegar a sus propias conclusiones en cuanto respecta a sus propios actos.!'

La plena mision de una ciencia educativa crftica requi ere participantes que colaboren en la organizacion de su propia ilustracion, y que estos tomen decisiones sobre como van a transformar sus situaciones, as! como un analisis critico permanente ala luz de las consecuencias de tales transformaciones, con el fin de respaldar el compromiso del discurso cientffico, los procesos de ilustracion y la accion practica. Pero esas son tareas para los participantes en las situaciones educacionales, primordialmente, quienes por medio de sus practicas interpretan y constituyen tales situaciones como educacionales, y viven soportando las consecuencias de las trasformaciones hechas por ellos. E1 investigador como «espectador» muy limitado en su capacidad para transformarlas y pocas veces soporta las consecuencias de ninguna transtormacion real que se produzca. ASl que preferiremos quiza rechazar la descripcion que hace Comstock del papel del investigador crftico visa-vis de los participantes:

Practicamente [la investigacion social crftica] requiere que el investigador critico parta de los entendimientos intersubjetivos de los participantes en relacion con un cierto estado de cosas social, y que retorne a esos participantes con un programa de educacion y de accion orientado a cambiar los entendimientos y la condicion social de estas personas.'?

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La fuente de los programas de educaci6n y de acci6n disefiados con fines de ilustracion, sin duda, no puede ser otra que los participantes mismos, no «los investigadores crfticos». Habermas compara el papel de la ciencia social critica (en relaci6n con los grupos comprometidos a la autorreflexi6n y a la transfermaci6n de las condiciones de su accion) ala funci6n del psicoanalisis.P AI hacerlo susdta la posibilidad de que el investigador crftico sea como una especie de versi6n sociopolitica del psicoanalista. Sin embargo, se ha dado cuenta del peligro de crear una nueva dereda de analistas sociales. Como el dice: «en un proceso de ilustracion solo puede haber participaciones-.l" Desde el punto de vista de la practica, esto solo puede significar dos cosas: por una parte, significa que los «espectadores» que ayudan a establecer procesos de autorreflexion en las escuelas han de convertirse en participantes en las escuelas mismas, por otra parte significa que las comunidades escolares deben convertirse en participantes, y verse a si mismascomo tales, en un proyecto social general por el cualla educaci6n y las instituciones educativas puedan ser transformadas crfticamente en el seno de la sociedad en general. Las tareas de una ciencia educativa crftica no pueden divorciarse de las realidades practicas de la educaci6n en unas escuelas y unas clases concretas, como tampoco de la realidad polftica de que las escuelas mismas son expresiones hist6ricas concretas de la relaci6n entre educaci6n y sociedad. Sin un arraigo concreto y practice en procesos de investigaci6n susceptibles de crear comunidades criticas de ensenantes, de estudiantes y otras, la investigaci6n educat iva se ve obligada a justificarse en terrninos mucho mas generales (como tratar de ejercer influencia en los «amos de la politica» 0 cambiar las condiciones de legitimaci6n de ciertos programas educativos). Si no impulsa movimientos especificamente politicos en la educaci6n, corre el peligro de tratar a los agentes a los que pretendia influir 0 ilustrar como categoria abstracta y reificada 0 clase (<<duenos de la politica», «educadores» .... incluso «maestros» en general). Buena parte de la investiga-

cion critica de hoy en materia de educaci6n es vlctima de esa reificaci6n y ornite «nornbrar a las personas a quienes se dirige» (segun la expresi6n de Fay). Yal hacerlo as! se convierte en una especie de investigaci6n interpretativa, falta de compromiso practice, porque no emplea una teo ria en la que se subsuman el cambio educacional, el social y politico.

El antidoto contra esa reificaci6n de los agentes educativos y de las situaciones educativas es el compromiso concreto con la tarea de la transfermaci6n educativa. Este antidoto puede realizarse mediante un trabajo colaborativo para la transfermaci6n de los estados de cosas concretos y las instituciones de la educaci6n. Dicho de la manera mas sencilla, la contribuci6n de la investigaci6n educativa a la practica educativa debe evidenciarse en mejoras reales de las practicas educativas concretas, de los entendimientos actuales de dichas practicas por sus practicantes y de las situaciones concretas en que dichas practicas se producen. En relaci6n con este ultimo escenario de las mejoras, hemos de recordar que las situaciones educativas no se constituyen como tales en funci6n de cosas como ladrillos y mortero, recursos financieros, aprovechamiento del tiempo y disposiciones organicas. Mas importante es tener en cuenta que to do esto adquiere su caracter educativo porque las personas actuan con ello de ciertas maneras que ellas entienden como educativas. Las practicas constituyen las situaciones educativas y, en particular, las practicas de los ensenantes, los administradores, los estudiantes, los padres y otros cuyas acciones, a su vez, estan en parte configuradas como reacci6n ante las practicas de la educaci6n institucional. Para mejorar las situaciones educativas reales, por consiguiente, hemos de transformar las redes interactivas de practicas que las constituyen.

Este enfasis sobre la practica y su transformaci6n no sorprendera a quienes esten familiarizados con el desarrollo de la teo ria social y de la filosofia social des de el desafio plante ado por Marx con su famosa Eleventh thesis on Feuerbach. Por esa epoca escribia tambien:

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La doctrina materialista de que los hombres son producto de sus circunstancias y de su formaci6n y de que, por consiguiente, unos hombres cambiados seran producto de otras circunstancias y de una formaci6n cambiada, pasa por alto que son los hombres quienes cambian las circunstancias y que el educador mismo tiene necesidad de ser educado.

Cambiar las circunstancias, por tanto, seria una tarea simultanea, un proceso dialectico, no el acertijo del huevo y de la gallina. Por eso escribio:

La coincidencia entre el cambio de las circunstancias y el cambio de la actividad humana unicamente puede concebirse y entenderse racionalmente como una practica revolucionaria.

AI comentar la concepci6n de la practica segun Marx y el «germen» de su epistemologia, Michael Matthews reitera este impulso y subraya c6mo Marx logr6 trascender la vieja doctrina materialists:

Marx ofreci6 una nueva versi6n del materialismo. Concretamente se trata del materialismo historico, de un materialismo que vefa la practica 0 actividad humana consciente como mediacion entre la mente y la materia, como algo que por efecto de su mediacion altera tanto la sociedad como la naturaleza. La conciencia surge de la practica y esta conformada por ella, yes juzgada, a su vez, en y por la practica."

Esta ultima frase (<<es juzgada a su vez en y por la practica») toea el nucleo mismo del debate sobre la investigaci6n edueativa y su aportaci6n crftica al mejoramiento de la edueaci6n. Se alude con frecuencia a ese tema en los escritos sobre investigaci6n educativa" que aducen que la misma debe ser juzgada no s610 por c6mo ella transforma la mentalidad de los practicantes sino tambien, y simultaneamente, por su aportacion a la transformaci6n de la edueaci6n misma. Para los investigadores que permanezcan externos a los contextos educativos que se estudian, esto impliea nuevas relaciones entre

investigadores y practicantes: relaciones colaborativas, en las que el «observador» se convierte en un «crftico amigo» que ayuda a los «actores» para que actuen con mas sabiduria, prudencia y sentido critico en el proceso de transformar la educaci6n. E1 exito de la labor de esos «crfticos amigos» puede juzgarse por la rnedida en que la misma haya servido a los que actuan en el proceso educative para mejorar sus practicas educativas, sus autoentendimientos y las situaciones e instituciones en las que trabajan, Desde esa perspectiva, el exito de la investigaci6n educativa conducida por personas ajenas no se mide en funci6n de la cantidad de experiencia y trabajo de los ensefiantes que hayan sido capaces de expropiar en favor de la bibliografia de investigaci6n en las situaciones reales y concretas en que trabajan esos educadores.

La implicaci6n mas significativa de este planteamiento de la ciencia educativa crftica, sin embargo, concierne a los mismos ensefiantes. Esta claro que una ciencia educativa critica exige que los do centes se conviertan en investigadores dentro de sus propias practicas, sus entendimientos y sus situaciones. Aunque haya un lugar para los «crfticos amigos» y su colaboraci6n con los ens en antes y con otros de los comprometidos en la tarea educativa para ayudarles a conducir la investigaci6n critica, la tarea primordial de la investigaci6n educativa debe ser la investigacion participativa realizada por aquellos cuyas practicas constituyen, precisamente, la educacion, Para demostrar c6mo aquellos cuya tarea constituye la educaci6n pueden desarrollar tambien formas de trabajo que instituyan una practica reformada de la investigaci6n educativa, puede ser util que introduzcamos la idea de la investigaci6n educacional activa. ( ... )

La lnvestlqcclon-ccclon educoctonol y 10 proteslon"

[ ... J En el capitulo 1 sugeriamos que usualmente las «profesiones» se caracterizan por referencia

* Carr y Kemmis, op. cit. pag. 229-232.

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INVESTiGACiON DE LA PRAcTICA DOCENTE PROPIA: ANTOLOG1A SAS!CA

a tres rasgos distintos, El primero era que las «profesiones» ernplean merodos y procedimientos basados en conocimientos e investigaciones de orden teorico. El segundo, que los miembros de la profesion tienen un compromise predominante para con el bienestar de sus clientes, El tercero, que individual y colectivamente los miernbros de la profesion se reservan el derecho a formular juicios aut6nomos e independientes, exentos de controles 0 limitaciones de orden externo y no profesional, en cuanto a las lineas concretas de acci6n que procede adoptar en una situacion determinada. La investigaci6n-acci6n emancipatoria sugiere una imagen de la profesi6n ensefiante que incorpora esos rasgos de una manera distintiva,

En primer lugar, la investigacion-accion ernancipatoria suministra un metodo para poner a prueba las practicas educativas y mejorarlas, asf como para basar las practicas y los procedimientos de la ensefianza en investigaciones y conocimientos teoricos organizados por los ensefiantes profesionales. En el plano de la ensefianza y del aprendizaje, suministra un metodo mediante el cual los maestros y los alumnos pueden explorar y mejorar sus propias practicas de clase. En el plano del curriculum proporciona un metodo para explorar y mejorar las practicas que constituyen el curriculum. En el plano de la organizacion escolar proporciona un rnetodo para explorar y mejorar las practicas que constituyen la organizacion escolar (por ejernplo, practicas para division del saber en «asignaturas», para la asignacion de tiempo y de recursos de personal a esas asignaturas, para orientar los estudios de los alumnos, y para la toma de decisiones en cuanto ala regulacion del funcionamiento del centro a traves de la politica escolar). En el plano de las relaciones escuela-comunidad, la investigacion-accion suministra un metodo para explorar y mejorar las practicas mediante las cuales la escuela se constituye como institucion educativa especializada dentro de la comunidad (por ejemplo, las practicas de informacion a los padres, de relacion del «saber escolar» con las preocupaciones ambientales, sociales, polfticas

y econornicas de la comunidad conternporanea, as! como las practicas orientadas a interesar a la comunidad en la toma de decisiones acerca del curriculum y de la practica educativa). En cada uno de estos casos, la investigacion-accion proporciona un medio para teorizar la practica actual y transformarla a la luz de la retlexion crftica,

En lineas generales, la investigacion-accion emancipatoria ofrece criterios para la evaluacion de la practica en relacion con la cornunicacion, la toma de decisiones y las tareas de la educacion. Suministra medios para que los maestros puedan organizarse a S1 mismos en comunidades de investigadores, a fin de organizar su propia ilustracion. Esta es una mision educativa excepcional: la investigacion-accion es, en S1 misma, un procedimiento educativo. As! pues, plantea a los maestros el reto de que organicen el proceso educativo en sus propias clases a traves de la autorreflexion crftica, sobre las mismas bases que su propio desarrollo profesional. Esta unidad de metodos entre el desarrollo de la profesion y la educacion de los estudiantes es un rasgo distintivo de la profesion docente. La investigacion-accion emancipatoria proporciona un enfoque por medio del cual es posible lograr el desarrollo de una base teo rica y de investigacion para la practica profesional.

El segundo rasgo de una profesion, su compromiso para con el bienestar de sus clientes, en el caso de la profesion ensefiante, se refiere tanto ala educacion de los estudiantes como el papel educative de la escuela en relacion con los padres y con la sociedad en general. Quiza parezca escasamente polernico que se diga que el papel central de las escuelas es el educador. Pero si se entra mas a fondo, y crfticamente, en el papel y en la Iuncion de la escuela, resultara obvio que los centros se yen constantemente limitados en su mision educativa y cada vez mas obligados a adoptar un papel pasivo, de «transmision», que los conduzca a reproducir acriticamente las relaciones sociales, polfticas y econornicas del statu quo. Esta es, en esencia, una funcion de socializacion: la preparacion acrftica

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de los estudiantes para su participacion en los marcos sociales y economicos particulares de la sociedad. Demasiado a menudo, la escuela contempla las estructuras de la sociedad como algo dado, en vez de tratarlas como problernaticas, aunque sean una construccion humana y social, producto de numerosas decisiones y expectativas. Para la escuela, aceptar el supuesto de que nuestra estructura social sea «natural» 0 «dada» es privar a la educacion de su funcion crftica y a los centros de su papel crftico,

Lo que esto significa, es que, si los centros han de funcionar como instituciones educadoras, han de aceptar una obligacion que ultrapasa el regimen interno y corisiderar, por ejemplo, las politicas oficiales en materia de educacion, las categorias y condiciones de empleo de los ensefiantes y la educacion de la comunidad. Por tanto, incumbe a la profesion la responsabilidad especial de promover la retlexion crftica en el seno de la sociedad en general, as! como la responsabilidad de reflexionar autocrfticamente sobre la racionalidad y la justicia de su propio proceso autoeducativo. La investigacionaccion emancipatoria es una manera de analizar crfticamente y generalizar el compromiso de la profesion para con el bienestar de sus clientes.

Si la protesion educadora ha de tener derecho a formular juicios sobre sus practicas, libre de influencias limitativas externas y no profesionales, es preciso que los miembros de la misma desarrollen su practica profesional basados en una ciencia concretamente educativa. Dada la naturaleza critica de la educacion, no obstante, la profesion no puede aislarse de las preocupaciones y de los intereses de los grupos que forman su clientela, Si quiere ejercitar su Iuncion critica tendra que impulsar la participacion de los estudiantes, los padres, los patronos y las comunidades en la toma de decisiones acerca del curriculum y, a ser posible, en la conduccion de las actividades educativas. La libertad

de la profesion existe dentro de un marco de referenda comunitario. 0, para decirlo de otro modo, puesto que la practica de la educacion es intrfnsecamente politica (ya que sirve a unos intereses a expensas de otros, distribuye oportunidades por el porvenir y orienta a los estudiantes de maneras determinadas hacia la vida social), los ensefiantes deb en tener en cuenta los valores y los intereses de las diferentes clientelas a que atiende la escuela.

El juicio profesional del ensefiante, sin embargo, sigue siendo una prerrogativa profesional. No todas las decisiones con repercusion sobre la educacion pueden ser tomadas por grupos 0 comisiones que representen los interes de todas las clientelas, ya que esta en la naturaleza de la toma de decisiones educativas en la practica que estas hayan de ser inmediatas. Por eso, la sociedad demanda maestros profesionales, no simple tecnicos instructores. En cualquier caso, las decisiones practices de los ensenantes profesionales han de atenerse siempre ados salvaguardas: la primera, que aquellas esten informadas por una teorizacion y una investigacion educacional critica: la segunda, que se inspiren en la guia de un compromiso general para con el bienestar de los clientes, compromiso que se incorpora concretamente en los procesos parricipativos de la decision sobre el curriculum y que reclaman la intervencion de los estudiantes, los padres, los patronos y otros miembros de la comunidad.

Mas alla del plano individual, las escuelas pueden proveer ala organizacion de grupos de desarrollo critico entre su personal, con objeto de investigar las practicas a nivel de centro, y la profesion en su conjunto puede organizar redes de investigacion que permitan el desarrollo crftico de la practica. En cierta medida, esas actividades existen ya en forma de desarrollo curricular gestionado por el centro y de programas internos de Iormacion del claustro. La profesion deberia considerar prioritario el fomento de estas redes investigadoras.

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NOTAS DE LA lECTURA:

INVESTIGACION DE LA PRACTICA DOCENTE PRO PIA: ANTOLOGiA BAslCA

Los paradigmas de la inuestigacion educatiua

18 A. Giddens. Positivism and Sociology, Heinemann, Londres 1974. p.i.

19 L. Kalakowswi. Positiuisi Philospby, Penguin, Harmondsworth (Middlesex) 1972. pp. 11-12.

20 D. J. O'Connor. «The nature and scope of educational theory», en: LANGFORD G. y D. J. O'Connor, recopiladores, New Essays in the Philosphy of Education, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1973. p.64.

21 Vease J. S. Mill. Collected Works, University of Toronto Press, Toronto 1963; NAGELE., TheStructure of Science, Harcourt Brase Jovanovich, Londres 1961:

C. G. HEMPEL, Philosophy of Natural Science, Prentice Hall. Englewood Cliffs (Nueva Jersey), 1966.

22 Nagel. op. cit. (nota 21)

La sociologia de fa educacion, del foncionalismo a fa jenomenologia

1 M.D.F. Young. rccopilador, Knowledge and Control: New Dire.rio ns for the Sociology of Education, Collier Macmillan, Londres, 1971.

2 A. Schutz. The Phenomenology of The Social World, North-western University Press, Evanston, 1967.

3 PL. Berger y T. Luckman. The Social Construction o/Reality, The Penguin Press, Londres, 1967.

4 N. Keddie. «Classroom knowledge», en:

YOUNG, loco cit. (nota 1). pp. 133-160.

5 A. V Cicourel y J. Kitsuse. The Educational Decision-makers, Bobbs-Merrill Co., Indianapolis 1963.

6 W Outhwaite. Understanding Social Life: The j\1ethod Called versteben, George Allen and Unwin, Londres 1975. Este libro proporciona una util introducci6n hist6rica sobre el auge de los metodos

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lllterpretativos.

10 M. Weber. The Theory of Social and Economic Oiganization, The Free Press, Nueva York 1964. p. 88.

11 En este contexto importa recordar que las ideas de Pavlov sobre el condicionamiento, luego tan importantes para el desarrollo de la psicologia conductista, estaban fundadas en una analogia entre comportamiento y reflejos: es decir en una analogia entre la acci6n y un tipo de comportamiento en el que no influyen, que sepamos, los significados que atribuimos al mismo.

12 A. J. Ayer. Man as a Subject for Science, Athlone Press, Londres, 1964.

13 Los aspectos hist6ricos y teoreticos de las explicaciones del uerstehen se discuten con detalle en Outhwaite, op. cit.

La ciencia educatiua critica como inoestigacion para la educacion

1 J. Farganis. «A preface to critical theory», Theory and Society. vol. 2, 1975, num 4. p. 504.

2 K. Marx, «Theses on Feuerbach», en: ENGELS,

A. recopilador, Ludwig Feuerbach, International Publisher, Nueva York 1941.

3 J. BLEICHER, Hermeneutics as Method, Philosophy and Critique, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1980. p. 233.

4 B. Fay, Social Theory and Political Practice, George Allen and Unwin, Londres, 1977. p. 109.

5 D. Comstock. «A method for critical research», en: BREDO E. y W Feinberg, recopiladores, Knowledge and Values in Social and Educational Research, Temple University Press, Filadelfia 1982. pp.378-379.

6 Un ejemplo impresionante de analisis de educaci6n critica realizado por un grupo de estudiantes se encuentra en School of Barbian a (colectivo de autores), Letter to a Teacher, Penguin Education Special, Harmondsworth 1971. Ellibro es una requisitoria tremenda contra las disposiciones educativas para los hijos de los campesinos en Italia, y revela una gran lucidez critica acerca de la educaci6n y una comprensi6n muy aguda de las practicas que podrfan constituir una alternativa viable a las disposiciones publicas para estos nifios.

7 P. Freire. Cultural Action for Freedom, Center for the Study of Social Change, Cambridge (Mass). p. 27.

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8 En J. Habermas, Knowledge and Human Interest, traducci6n de]. ]. Shapiro, Heinemann, Londres 1972, y en su Theory and Practice, Heinemann, Londres, 1974.

9 Habermas. op. cit. (1974), p.2.

10 Para un ejemplo de este planteamiento, vease

T. Popkewitz, Paradigma and Ideology in Educational Research, Falmer Press, Lewes, 1984.

11 J. Habermas. op. cit. (1974). pp. 38-39. 12 D. Comstock, op. cit.

13 Por ejemplo, J. Habermas, op. cit. (1974), p. 29.

14 Ibid., p. 40.

15 M. Matthews, The Marxist Theory of Schooling:

A Study of Epistemology and Education, Harvester, Brighton 1980, p. 86.

16 Par ejemplo, B. Simon, «Educational Research:

Which way?», Research Intelligence, vol. 4, 1978, num. 1, pp. 2-7; P. BROADFOOT, «Educational research through the looking glass», Sottish Educational Review, vol. II, 1979, num. 2, pp. 133- 142; J. CODD, «Educational research as political practice», trabajo presentado ala reuni6n anual de la Australian Association for Research in Educational, noviembre de 1983, Canberra.

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TEMA: La ptobtemattco significafiva en el marco de to investigacion educativa

PRESENTACION

Este texto forma parte dellibro "EI cambio educativo desde la inuestigacion-accion" en el que se "trata de la inoestigacion-accion como forma de desarrollo profesional del docente". En II se hace inicialmente una semblanza del inicio de esta metodologia, los problemas relacionados con su manejo, como formula de aprendizaje y se presentan algunos estudios de caso. EI capitulo seleccionado se ocupa de la presentacion de las caracteristicas de este modelo, la naturaleza del proceso, su aplicacion al campo de la educacion y algunas formas de resistencia que surgen a su implementacion.

Lo importance es reconocer la posibilidad de desarrollar un proceso investigativo y de transformacion desde este planteamiento.

CAPiTULO IV

las ccrccterisftcos fundamentales de lo investigacion-accion

E ste capi:u~o estudia sistematicamente las caractertsucas fundamentales de la investigacion-accion y pone de manifiesto como esta unifica actividades que a menudo se han considerado muy diferentes. En el muestro que las actividades de ensefianza, investigacion educativa, desarrollo curricular y evaluacion forman parte integrante del proceso de investigacion-accion.

*John Elliott. "El cambio educativo desde la invcstigacion-accion".

Madrid, Morata 1991.

Indico que el tratamiento de distintas actividades como funciones muy independientes constituye una caracterfstica del incesante crecimiento de los sistemas tecnocraticos de vigilancia y control bajo la apariencia de reforma curricular. No obstante, afirn:~ que este crecimiento genera y estimula la aparicion de una cultura profesional de oposicion en forma de investigacion-accion, Pero esta no es solo una respuesta reaccionaria y defensiva al cambia tecnologicamente controlado, sino que constituye una forma de resistencia creadora porque no se dedica a conservar la antigua cultura profesional de los docentes, sino que la transforma.

E1 objetivo fundamental de la investigacionaccion consiste en mejorar la practica en vez. de generar conocimientos. La produccion y utilizacion del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y esta condicionado por el,

La mejora de una practica consiste en implantar aquellos valores que constituyen sus fines; por ejemplo: la "justicia" en la practica legal; la "atencion al paciente" en la medicina; la "conservacion de la paz" en la politica, la "educacion' en la ensefianza. Tales fines no se manifiestan solo en los resultados de una practica, sino tarnbien como cualidades intrinsecas de las mismas practicas. Por ejernplo, si el proceso de ensefianza ha de influir en el desarrollo de las capacidades intelectuales de los estudiantes en relacion con los contenidos curriculares, debe manifestar esas cualidades como "apertura ante sus preguntas, ideas y formas de pensar", "compromiso respecto al dialogo abierto y libre", "respeto hacia las pruebas", "preocupacion por la prornocion del pensamiento independiente" e "interes por la materia' . La ensefianza acnia como mediador en el acceso de los alumnos al curriculum y la calidad de ese proceso mediador no es insignificante para la calidad del aprendizaje.

Lo que hace de la ensefianza una practica educativa no es solo la cali dad de sus resultados, sino la rnanifestacion en la misma practica

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de ciertas cualidades que la constituyen como proceso educativo capaz de promover unos resultados educativos en terrninos del aprendizaje delalumno. El concepto de educacion como fin de la ensefianza, como ocurre con los conceptos de los fines de otras practicas sociales, trasciende la conocida distincion entre proceso y producto. La mejora de la practica supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos. La consideraci6n de uno de esos dos aspectos por separado no es suficiente. La calidad de los resultados del aprendizaje solo es, en el mejor de los casos, un indicador indirecto de la posible cali dad del proceso docente. El hecho de que un aprendizaje de mala calidad dependa causalmente de una ensefianza deficiente debe determinarse en los casos concretos. No podemos presumir sin mas una relacion causal directa. Aunque las evaluaciones de la calidad educativa de los resultados del aprendizaje pueden ayudar a los profesores a reflexionar sobre la calidad de su ensefianza, son insuficientes como fundamento para su evaluaci6n. La practica de la ensefianza debe evaluarse tambien en relacion con sus cualidades intrinsecas. Cuando se pretende mejorar la practica, hay que considerar conjuntamente los procesos y los productos. Los procesos deben tenerse en cuenta a la luz de la calidad de los resultados del aprendizaje y viceversa.

Este tipo de reflexi6n simultanea sobre la relacion entre procesos y productos en circunstancias concretas constituye una caracteristica fundamental de 10 que SCHON ha denominado prdctica reJlexiva y otros, entre los que me incluyo, investigaci6naccion.

Cuando se considera la practica como la traduccion de los valores que determinan sus fines a formas concretas de accion, su mejora supone necesariamente un proceso continuado de reflexi6n a cargo de los practices. Esto se debe, en parte, a que 10 que constituye una adecuada traducci6n del valor esta muy relacionado con contexto. Ha de juzgarse siempre en relacion con las circunstancias concretas. Las reglas generales son orientaciones para reflexionar extrafdas de la experiencia, que no la sustituyen.

Lo que, en ultimo termino, constituye la traducci6n adecuada de un valor es cuestion de juicio personal en las circunstancias concretas, pero como los juicios personales son por su propio caracter siempre discutibles, los profesionales que de verdad quieren mejorar su practica tienen tambien la obligaci6n de reflexionar continuamente sobre ellos in situ. Los valores estan siempre abiertos a la reintegraci6n a traves de la practica reflexiva; no pueden definirse en relacion con puntos de referencia fijos e inmutables que sirvan para medir las mejoras habidas en la practica. La comprension que el profesional reflexivo tiene de los valores que trata de llevar a la practica se transforma sin soluci6n de continuidad en el proceso de reflexi6n sobre tales tentativas. Los valores constituyen normas en permanente recesion.

Estudiare a continuacion con mayor detalle la naturaleza de este proceso continuado de reflexi6n. Tras la publicaci6n de los trabajos de Donald SCHON sobre "practica reflexiva" (1983 y 1987), esta expresion se ha hecho muy popular en el discurso relativo al desarrollo profesional. Pero existen diversos tipos de reflexi6n practica que suponen distintas concepciones de las clases de fines que deben llevarse a la practica. El movimiento de investigacion-accion educativa que surgi6 hace veinte afios en el Reino Unido hizo esto mismo oponiendose al desarrollo de una tecnologia curricular que insistia en la especificacion antecedente de resultados mensurables de aprendizaje (STENHOUSE, 1975, capfrulos 5-7). El movimiento defendia la importancia de los valores del proceso para estructurar el curriculum. Pretendo situar la investigacion-accion en el tipo de practica reflexiva que aspira a mejorar la concreci6n de los valores del proceso.

Cuando los valores determinan los fines de una practica, esos fines no deben tomarse como objetivos concretos que pueden llevarse ala practica sin dificultad en algiln punto futuro del tiempo. Si asf fueran, constituirfan fines tecnicos que podrfan especificarse con daridad de antemano. En la medida en que esta implicada la reflexi6n, constituye un razonamiento tecni-

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INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PRO PIA: ANTOLOG1A BAslCA

co sobre c6mo conseguir un producto final previsto. Los valores, en cuanto fines, no pueder determinarse con claridad de forma independiente de la practica y antecedente a ella. En este contexto, ella misma constituye una interpretaci6n de sus fines en una situacion practica concreta. Los fines se definen en la practica y no con anterioridad a esta.

E1 tipo de reflexi6n al que aludimos aquf es muy diferente del razonamiento tecnico que versa sobre los medios para conseguir un fin. Es a la vez etico y filos6fico. En la medida en que la reflexi6n trata de la elecci6n de un curso de acci6n en un determinado conjunto de circunstancias para llevar a la practica los propios valores, reviste caracter etico. Pero como la elecci6n etica supone la interpretaci6n de los valores que han de traducirse a la practica, la reflexi6n sobre los medios no puede separarse de la reflexi6n sobre los fines. La reflexi6n etica tiene una dimensi6n filos6fica.

La reflexi6n dirigida a la puesta en practica de los valores puede describirse como filosofia practica (vease ELLIOTT, 1987). Esa descripci6n dirige nuestra atenci6n hacia el papel que las crfticas reflexivas de las interpretaciones de valor incluidas en la practica pueden desempefiar para mejorarla. Esas crfricas filos6ficas capacitan a los practicos para reestructurar de forma permanente sus conceptos de valor de manera que iluminen progresivamente los problemas y posibilidades practices. la filosofla no es s610 una disciplina acadernica disociada de la realidad de las practicas sociales cotidianas y cultivada por especialistas que operan fuera de ellas.

La investigaci6n-acci6n constituye una forma alternativa de describir el tipo de reflexi6n etica mencionada. En contraste con la "filosoha practica", la expresi6n llama la atenci6n sobre la importancia que tienen los datos empiricos en cuanto fundamento de una mejora reflexiva de la practica. No obstante, esto no es mas que una cuesti6n de enfasis en distintos contextos comunicativos. Dentro de una practica etica, la calidad de la reflexi6n sobre los fines en perspectiva induidos en ella depende de la calidad de los datos de la misma que podamos recopi-

lar. Sin embargo, una reflexi6n filos6fica de este tipo modifica las concepciones de los fines de un modo que cambia la propia comprensi6n de 10 que constituyen buenos datos sobre la practica, Por tanto, no podemos mejorar la metodologia de la investigaci6n-acci6n con independencia de la reflexi6n filos6fica. Las dos descripciones toman dimensiones de la reflexi6n etica sobre la practica que se entrecruzan y son dependientes entre S1. Ambas descripciones llevan consigo una crftica implfcira de la tendencia a disociar la filosofia y la investigaci6n de las realidades de la practica. AI situarlas en el campo practice de quienes estan en el interior del sistema, pa~an a formar parte de la tentativa de organizar la expresi6n de la reflexi6n etica que pueda defender ese campo contra la incursi6n de la racionalidad tecnica en la forma de pensar de las personas sobre la practica, Si la reflexi6n practica se estructura unicamente como una forma de razonamiento teenico 0 instrumental, no s610 no habra posibilidad de una reflexi6n filos6fica personal sobre los valores, sino tampoco de una dimensi6n etica de las practicas sociales. La etica se proyecta en un ambito de fines que pueden determinarse con independencia de la practica y antecediendo a la misma.

En el campo de la educaci6n, la expresi6n "investigaci6n-acci6n" fue utilizada por algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar un paradigma alternativo de investigaci6n educativa que apoyara la reflexi6n etica en el dominio de la practica. Estos investigadores rechazaron el paradigma positivista establecido sobre la base de que servia a los intereses de quienes consideraban la investigaci6n como el fundamento de reglas tecnicas que reflejaran una relaci6n causal entre medios y fines para controlar y configurar las pracricas de los profesores. No obstante, hay indicios de que la investigaci6n-acci6n ha sido secuestrada al servicio de la racionalidad tecnica. Se estimula a los profesores para que consideren la investigaci6n-acci6n como una investigaci6n de la forma de controlar el aprendizaje del alumno, para obtener objetivos predefinidos de apren-

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dizaje sin tener en cuenta la dimension etica de la ensefianza y el aprendizaje. Preveo que la investigacion-accion acabara siendo recomendada encarecidamente como estrategia que ayuda a los profesores a elevar al maximo el aprovechamiento de los alumnos respecto a los objetivos del Curriculum Nacional.

Puede que haya llegado el momenta en que los facilitadores de la practica reflexiva dejen de utilizar la expresion "investigacion-accion". Yo mismo intento expresar esta idea con palabras diferentes. He empezado a hablar sobre la practica reflexiva como "ciencia moral" (vease ELLIOTT, 1989a).

La investigacion-accion perfecciona la practica mediante el desarrollo de las capacidades de discriminacion y de juicio del profesional en situaciones concretas, complejas y humanas. Unifica la investigacion, el perfeccionamiento de la practica y el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional. Con respecto a este desarrollo, la investigacionaccion informa el juicio profesional y, por tanto, desarrolla la prudencia practica, es decir, la capacidad de discernir el curso correcto de accion al enfrentarse a situaciones concretas, complejas y problematicas, No conozco mejor declaracion sobre la naturaleza de la prudencia practica que la oracion de San Francisco cuando le pide aDios paciencia para aceptar las cosas que no puede cambiar, el valor de modificar 10 que esta en condiciones de cambio y la sabiduria para conocer la diferencia. Si la investigacion-accion consiste en el desarrollo de esta forma de cornprension practica, constituye una forma de investigacion que reconoce por completo la "realidad" a la que se enfrentan los practices con su caracter concreto y su engafiosa complejidad. Resiste la tentacion de simplificar los casos mediante abstracciones teoricas, pero utiliza e incluso genera teoria para iluminar de forma practica aspectos significativos del caso. En la investigacion-accion, la comprension analitica 0 teorica mantiene una relacion de subordinacion con el desarrollo 0 de una vision sintetica u holista de la situacion en conjunto.

Por tanto, la investigacion-accion constituye una solucion ala cuestion de la relacion entre teo ria y practica, tal como la perciben los profesores. En esta forma de investigacion educativa, la abstraccion teo rica desempefia un papel subordinado en el desarrollo de una sabiduria practica basada en las experiencias reflexivas de casos concretos. Aunque el analisis teo rico constituye un aspecto de la experiencia reflexiva, su subordinacion ala comprension y el juicio practices asegura su indisociacion de la realidad a la que se enfrentan los profesionales. Ya no se percibe como "alejada". No obstante, ~desaparece su caracter amenazador al estar controlada por la busqueda de la cornprension practica? Mas adelante aclarare que, para los profesores apegados a la cultura tradicional de las escuelas, la investigacion-accion resulta aun mas amenazadora que la investigacion tradicional a cargo de extrafios.

En cuanto forma de conocimiento profesional del practice, la sabiduria practica no se almacena en la mente como conjunto de proposiciones teoricas, sino como un repertorio de casos procesado de forma reflexiva. Los conocimientos teoricos estan incluidos en dichos casos, pero, al tratar de comprender las circunstancias concretas actuales, se utilizan ante todo los casos como tales. Las comparaciones con casos antecedentes ilustran de forma practica las caracteristicas importantes de la situacion actual. En la medida en que esas comparaciones no sean suficientes para proporcionar una cornprension practica pertinente de una situacion, convendra efectuar algun analisis teorico explfcito y las perspectivas que surjan del mismo intorrnaran y fundamentaran la posterior descripcion narrativa del caso.

Condicion necesaria antecedente de la investigacion-accion es que los practices sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar. Esa sensacion de que hace falta cambiar alguno 0 varios aspectos de la practica para implantar de forma mas plena sus objetivos y valores activa esta forma de investigacion y reflexion. Deda en el Capitulo Primero que la investigacion-accion educativa surgio en el Reino Unido

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en un contexto en que los profesores estaban insatisfechos con las aportaciones del curriculum tradicional y comenzaron a realizar cambios radicales tanto en los contenidos curriculares como en los procesos mediante los cuales se estructuraba y operaba como mediador en relacion con los alumnos de las escuelas. Al menos en estado embrionario, la investigacion-accion surgi6 como una forma de desarrollo curricular en las escuelas innovadoras durante los aiios sesenta. Los universitarios, como STENHOUSE y yo mismo, comenzaron a discernir y organizar su logica subyacente. Creo que, para los teoricos universitarios de la educacion, constituye una tarea importante, pero depende de los intentos reflexionados de los profesores para cambiar sus pracricas curriculares y pedagogicas en las escuelas. AI organizar la logica de investigacion implicita en esos intentos, los teoricos universitarios de la educacion pueden ayudar a alimentar, proteger y mantener la cultura profesional que surge frente a las poderosas fuerzas conservadoras y tecnocraticas que actuan en el sistema educativo y en la sociedad en general.

La investigacion-accion unifica procesos considerados a menudo independientes; por ejemplo: la enseiianza, el desarrollo del curriculum, la evaluacion, la investigacion educativa y el desarrollo profesional. En primer lugar, la enseiianza se concibe como una forma de investigacion encaminada a comprender como traducir los valores educativos a formas concretas de practica, En la enseiianza, los juicios diagnosticos sobre los problemas practices y las hipotesis de accion respecto a las estrategias para resolverlos se comprueban y evaluan de forma reflexiva. En segundo lugar, como se trata de comprobar las hipotesis de accion sobre la forma de traducir a la practica los valores, no podemos separar el proceso de investigacion de cornprobacion de hipotesis del proceso de evaluacion de la enseiianza. La evaluacion constituye una parte integrante de la investigacion-accion. Tercero, el desarrollo del curriculum no es un proceso antecedente a la enseiianza. El desarrollo de programas curriculares se produ-

ce a traves de la practica reflexiva de la enseiianza. El perfeccionamiento de esta no es tanto una cuestion sobre el mejor modo de implementar un curriculum disefiado fuera de la escuela, sino de desarrollarlo, con independencia de que se haya iniciado por los mismos profesores 0 por agentes externos.

Podemos considerar los programas curriculares como conjuntos de hipotesis de accion sobre la forma de mediar en el contenido curricular respecto a los alumnos de un modo adecuado, desde el punta de vista educativo. Esas hipotesis se comprueban y reestructuran en la practica de enseiianza mediante la investigacion-accion. Desde la perspectiva de la investigacion-accion, el perfeccionamiento de la enseiianza y el desarrollo del profesor constituyen dimensiones del desarrollo del curriculum. De ahi que "no pueda haber desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor". Esto no significa que los do centes tengan que desarrollarse antes de que puedan implementarse de forma adecuada los curricula, por ejemplo, asistiendo a cursos de formacion permanente. Significa, en cambio, que el desarrollo del curriculum constituye en si mismo un proceso de desarrollo del docente.

La investigaciori-accion integra enseiianza y desarrollo del profesor, desarrollo del curriculum y evaluacion, investigacion y retlexion filosofica en una concepcion unificada de practica reflexiva educativa. Esta concepcion unificada tiene consecuencias de poder en la medida en que rechaza una division de trabajo rigida en donde las tare as y roles especializados se distribuyen en actividades organizadas desde un punto de vista jerarquico. La practica educativa unificada refuerza a quienes "estan dentro": los profesores. en la medida en que se justifiquen las tare as y roles especializados de terceros, su objetivo sera apoyar y facilitar la practica reflexiva educativa sin destruir la unidad de sus partes constituyentes. Esto solo puede ocurrir si las actividades mas especializadas tienen la funcion subordinada de alimentar la unidad de la practica reflexiva que se opone ala imposicion de la hegemonia de los expertos espeCla-

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listas sobre los practices, con la Iuncion de regular sus actividades desde el exterior.

La investigacion-accion no refuerza la postura de los profesores en cuanto conjunto de individuos que operan de forma independiente y autonorna, que no comparten sus reflexiones con los demas, La practica de la ensefianza no es solo creacion de individuos aislados dentro de ambientes institucionales. Esta configurada por estructura cuyo poder para realizar el cambio trasciende la capacidad de cualquier individuo aislado. Esta estructuracion se pone de manifiesto en la seleccion, sucesion y organizacion de los contenidos curriculares; en los programas de tareas de aprendizaje que prescriben la forma de manejar esos contenidos; en las formas de organizacion social de los alumnos, y en el tiempo y los recursos facilitados y repartidos en relacion con las tareas de aprendizaje. Todas estas dimensiones estructurales configuran las practicas de los profesores, circunscribiendo, por tanto, los tipos de experiencia curricular que se ofrecen a los alumnos.

Los intentos de los profesores para mejorar la calidad educativa de las experiencias de aprendizaje de los alumnos a traves de la investigacion-accion requieren reflexionar sobre la forma en que las estructuras del curriculum configuran la pedagogia. La investigacion-accion "educative' supone el estudio de las estructuras curriculares, no adoptando una postura despegada, sino comprometida con la realizacion de un cambio valioso.

Los profesores investigadores que dejan de lado la influencia de las estructuras curriculares reducen la investigacion-accion a una forma de racionalidad tecnica orientada al perfeccionamiento de sus destrezas tecnicas, Es mas probable que ocurra esto cuando los do centes reflexionan aislados de los dernas, El individuo aislado que se plantease de que modo las estructuras curriculares configuran su practica, se dada cuenta de su impotencia para efectuar el cambio. Para el profesor aislado, la ignorancia es una virtud. Le permite dormir de noche con la ilusion de que el perfeccionamiento de la practica consiste sobre todo en desarrollar ha-

bilidades tecnicas, Sin embargo, no caera en la cuenta de que esa ilusion es producto de la influencia de unas estructuras poderosas sobre la practica de los do centes aislados. No solo enmascara su impotencia sino que tambien [e compensa con una sensacion de poder muy circunscrita las mejoras tecnicas que realice en su practica, En estas circunstancias, los do centes disocian su desarrollo profesional del curricular y de la evaluacion e investigacion y, en consecuencia, permiten que otros utilicen esas actividades como formas de vigilancia y control jerarquicos sobre sus practicas.

La aparicion de funciones jerarquizadas, especializadas para controlar y regular la practica primaria constituye una caracterfstica de los sistemas de ensefianza muy centralizados y tecnocraticos, El rapido crecimiento experimentado recientemente en Inglaterra y Cales puede explicarse por la especial vulnerabilidad de la cultura tradicional desarrollada al amparo del anterior sistema descentralizado. Esta cultura apoyaba una forma irreflexiva, intuitiva y muy rutinaria de practica que se llevaba a cabo en el mundo privado del aula, sin relacion con los demas colegas. El crecimiento de un sistema tecnocratico de vigilancia y control sobre la practica es dificil de resistir para los miembros de una cultura individualista y esoterica. Una forma de resistencia consiste en emprender diversos tipos de conductas de oposicion para proteger la sensacion de maestrfa esoterica propia de la cultura, Es un escenario proteccionista opuesto al cambio que suscita el apoyo de los alumnos, los padres y el publico en general. En ausencia de ese apoyo, la conducta de oposicion legitima 10 mismo que se pretende rechazar, es decir, el sistema tecnocratico de vigilancia y control jerarquicos sobre la practica de los docentes. La resistencia basada en el conservadurismo y proteccionismo profesionales no conduce a ninguna parte.

Sin embargo, hay otra forma de resistencia creadora y no solo de pura oposicion. Supone la translormacion de la cultura profesional en otra que apoya la rellexion cooperativa sobre la practica y tiene en cuenta las experiencias y percepciones de los clientes (alumnos, padres,

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INVESTIGACION DE LA PRAcTICA DOCENTE PROPIA: ANTOLOG1A BAslCA

ernpleadores) en el proceso. Cuando los profesores emprenden una reflexion cooperativa sobre la base de las preocupaciones comunes e implican a sus clientes en el proceso, consiguen criticar las estructuras curriculares que configuran sus practicas y la fuerza para negociar el cambio dentro del sistema que las sustenta. El sistema necesita la cooperacion de los profesores y la desilusion profesional presente exige un compromiso negociado.

La aparicion a gran escala de la investigacion-accion cooperativa como forma de evaluacion y desarrollo del curriculum centrada en el

profesor constituye una respuesta creativa frente al crecimiento de sistemas racionales tecnicos de vigilancia y control jerarquicos sobre las practicas profesionales de los docentes. De las ascuas de cultura tradicional, todavia vivas, surge el fenix de la practica reflexiva cooperativa para pres en tar una resistencia creadora frente a la hegemonia de los tecnocratas. No obstante, esta situacion enfrenta a quienes asp iran a convertirse en practicos reflexivos a una serie de dilemas que des crib ire a continuacion. Sefialare diversas tentaciones que tendran que superar para poder resolver dichos dilemas.

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LA PROBLEMATICA DOCENTE V SU RELACION

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CON LA TEO RIA PEDAGOGICA V MULTIDISCIPLINARIA

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