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PÚBLICAS DEENSINODEPERNAMBUCO
UNDIME-PE
LeocádiaMariadaHoraNeta(PresidenteEstadual)
SEDUC-PE
SaraLima(SecretáriaExecutivadeDesenvolvimentoEducacional)
LúciaBrowne(SEDUC)
COORDENAÇÃO DOPROJETO
ElizabethMarcuschi(UNDIME)eMariaFernandaS.Alencar(SEDUC)
COORDENAÇÃOOPERACIONAL
MárciaAraújo(UNDIME)eMarizeteAlmeidadeAmorimMoraes(SEDUC)
COMISSÃODEELABORAÇÃO
6Professoresassessores;equipe decoordenaçãodaelaboração
ElizabethMarcuschi L.Portuguesa UNDIME
IrandéAntunes L.Portuguesa SEDUC
PauloFigueiredo Matemática UNDIME
MarceloCâmara Matemática SEDUC
6 Professoresespecialistasdasredespúblicasdeensino
FabianaJúliaA.Tenório L.Portuguesa UNDIME
MissimeireMariaC.Silva L.Portuguesa UNDIME
TarcísiaMaria T.deAguiar L.Portuguesa SEDUC
Jeanne AmáliadeA.Tavares L.Portuguesa SEDUC
EdmundoFernandesC.Silva Matemática UNDIME
RicardoJoséM.Ferreira Matemática UNDIME
MarcosAntônioHelenoDuarte Matemática SEDUC
FranciscoSalesdaCosta Matemática SEDUC
PARECERISTAS
ProfessoraDra.CeliAparecidaEspasandinLopes UNICSUL/SP
ProfessoraDra.LíviaSuassuna UFPE
ProfessoraDra.MariaManuelaDavid UFMG
PofessorDr.PauloHenriqueMartins UFPE
ProfessoraDra.ReginaLuziaCoriodeBuriasco UEL/PR
COMISSÃODEELABORAÇÃO
FÁTIMAHOLMES-SEDUC-PE
HILDASAYONE-SEDUC-PE
LIZANDREMACHADO-SEDUC-PE
LUIZATRAJANO-SEDUC-PE
ROBERTAGRANVILLE-UNIVERSO/RECIFE
ASSESSOR:
MARCÍLIOSOUZAJÚNIOR-ESEF/UPE
SUMÁRIO
Apresentação 5
1.Fundamentosebaseslegais 12
1.1Paradigma:solidariedade,vínculosocialecidadania 12
1.2Baseslegaisdapropostacurricular 17
1.3Diretrizes:identidade,diversidadeeautonomia 19
2.Eixosmetodológicos:mobilizandosaberes 22
2.1Ensino-aprendizagemporcompetências 22
2.2Interdisciplinaridadeedialogismo 27
2.3Contextualizaçãoesentido 29
3.Eixosdaorganizaçãocurricular 32
3.1Flexibilidadenaorganizaçãodaeducaçãoescolar 32
3.2Avaliaçãoedireitoàaprendizagem 33
4.Questõesdoensinoedaaprendizagem 39
4.1Concepçõesdeensino-aprendizagem 39
4.2Aidéiadecontrato didático 40
4.3Atransposiçãodidáticaeatransformaçãodossaberes 41
4.4Olivrodidático:funçãopedagógicaepapelcultural 42
5.Projetopolítico-pedagógicodaescola:autonomiaeresponsabilidade 44
6.ConhecimentosdeEducaçãoFísica 47
7.Fundamentosteórico-metodológicos 49
7.1 Concepçãodeensino-aprendizagem 49
7.2 Concepçãodadisciplina:ainserçãodaEducaçãoFísicanaáreadaslinguagens 51
7.3 Concepçãodecurrículo:oscicloseascompetências 53
7.4 Concepçãodeavaliação 57
8.Matrizdecompetências 59
8.1Jogo(J) 59
8.1.1Competências(C)edescritores(D)sobrejogo(J) 61
8.2Ginástica(G) 63
8.2.1 Competências(C)edescritores(D)sobreginástica(G) 64
8.3Dança(D) 65
8.3.1 Competências(C)edescritores(D)sobredança(D) 67
8.4Esporte(E) 69
8.4.1 Competências(C)edescritores(D)sobreesporte(E) 70
8.5Luta(L) 72
8.5.1 Competências(C)edescritores(D)sobreluta(L) 74
9.Competênciasedescritoresdistribuídosnosciclosdeescolarizaçãoda
EducaçãoBásica 76
10.Orientaçõesmetodológicas 77
11.Consideraçõesfinais 79
12.Referênciasbibliográficas 80
APRESENTAÇÃO
OprocessodeconstruçãodaBaseCurricularComumàsescolaspúblicasdePernambuco
remeteàsdiscussõesdogrupotemáticosobreavaliaçãoderedeegestãodemocráticadepolíticas
públicasdeeducaçãoquesubsidiaram,em1993,adecisãodeelaborarumProjetoIntermunicipal,
com a participaçãodas capitais doNordeste e dealguns municípios demédio portedaregião,
coordenadopelaUniãoNacionaldosDirigentesMunicipaisdeEducação – UNDIME.
Denominado,naquelemomento,deQualidadedaEducaçãoBásicaeAvaliaçãodeRede,
esteprojetodelineouseusobjetivoscombaseemalgunsdiag nósticosdarealidadeeducacionalenas
contribuiçõesadvindasderelatóriosdaUNESCOedoSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica-
SAEB.Osdadosdisponíveisindicavamumadefasagementreoprocessodeampliaçãodoacessoao
ensinofundamentalnossistemasdeensinoeopatamardequalidadequeestavasendoevidenciado
atravésdodesempenhodosestudantesemsituaçõesnacionaisdeavaliação.
Váriosfatoresforamidentificadosnaorigemdessaproblemática.Osmaiscitadosestavam
relacionadoscomaausênciademecanismosdeparticipaçãonadefiniçãoenomonitoramentodas
políticaspúblicasdeeducação;reformaseducacionaisdesvinculadasdoscompromissosfirmados
com a valorização do educador; limitação dos recursos destinados à educação escolar;
descontextualizaçãodosconteúdosqueseapresentavamdistantesdarealidadepostapelasociedade
contemporânea;concentraçãodoatendimentonosanosiniciaisdoensinofundamentaleimpactos
dofracassoescolarnaautoestimaenoprocessodeaprendizagemdosestudantes.
Dos relatórios daUNESCOedoSAEB,cabeaindadestacarqueambospartiamdo
entendimentodequepelaviadaavaliação,aescolapoderia viraserdesafiadaaabrirsuasportasea
tornar transparente seu fazer educativo, produzindo, com isso, informações indispensáveis ao
processodeformulaçãoecontrolesocialdaspolíticaseducacionaisdequalidade.
Naverdade,oprojetoempautatambémincorporavaosavançossociaisqueemergiamdo
movimento de redemocratização dopaís,identificando a participação como uma dimensãodo
ProjetoNacionaldeEducaçãoe,dessaforma,alémdereafirmaraimportânciadasiniciativasde
avaliaçãojáexistentes,estimulavaodesenvolvimentodenovasexperiências. Foijustamentepor isso
que,em1996,oprojetopassouaintegraroNúcleodeAvaliaçãoePesquisaEducacional – NAPE,da
UniversidadeFederaldePernambuco-UFPE,econtoucomoapoiodeváriasinstituições.Essas
condiçõespropiciaram,inclusive,osurgimentodealgunsnúcleosmunicipaisdeavaliaçãoe,desta
forma, a efetivação de metas inicialmente estabelecidas. Sobre isso,apresidênciado Instituto
NacionaldeEstudosePesquisas-INEPpronunciou-seàépoca,reconhecendoqueoprocessode
avaliaçãoderededosmunicípiosdoNordesterepresentavaumareferênciaobrigatóriaparaestudos
acadêmicoseparaaperfeiçoamentodeprogramasqueestavamsendoimplementadosnossistemas
deensino.
Em 2000, foiinstituído pela secretaria deEducaçãoe Cultura (Seduc), n o e s t a d o d e
Pernambuco, o Sistema deAvaliaçãodaEducaçãoBásica – SAEPE. Noentanto, nesteprimeiro
momento, houveuma reduzidaadesão dos municípios que não participaram tendo em vista a
insatisfaçãocomrelaçãoàseleçãodosdescritoreseàelaboraçãodositens.AUNDIMEeaSeduc,
visando estabelecer o princípio da participação, e na perspectiva do regime de colaboração,
redirecionoram a forma inicial de implementação do SAEPE. A reorientação deu origem à
elaboraçãodeumplanoconjuntodeatividadescomafinalidadedeconstruirumabasecurricular
comumaseravaliadanasredespúblicasdeensino,contemplando,numprimeiromomento,dois
componentescurriculares(PortuguêseMatemática).Tambémintegrouesteelencodeiniciativas,um
programa de formação de professores das redes estadual e municipal, através de cursos de
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Especialização em Língua Portuguesa e Matemática, coordenados pelo NAPE/UFPE, cuja
pretensãomaiorerapropiciaraconstruçãoparticipativaecompartilhadadeumanovaabordagemda
práticapedagógicaedoprocessodeavaliação.
Dessa forma, o estado e os municípiosaproximaram-sedotextodaCartaMagnaque
reconhecenaparticipaçãodapopulaçãoumdosfundamentosbásicosdassociedadesdemocráticas
e,ainda,estabelecequeagarantiadoacessoàeducaçãobásicaéresponsabilidadedetodasasesferas
do poder público, cumpridas as incumbências estabelecidas n o s t e r m o s d a L e i , e m regime de
colaboração.Observe-se,paratanto,osartigosque,entreoutros,tratamdaorigemedoexercíciodo
poder, acrescidosdos queestabelecemoregimedecolaboraçãocomodiretrizdeorganização e
articulaçãodossistemasdeensino.
Art.1°ARepúblicaFederativadoBrasil,formadapelaUnião,osEstados,os
Municípios e o DistritoFederal, constitui-seem Estado Democrático de
Direitoetemcomofundamentos:
I- asoberania;
II-acidadania
III- osvaloressociaisdotrabalhoedalivreiniciativa;
IV-opluralismopolítico
Parágrafo único. Todo poderemanadopovoqueoexercepormeiode
representanteseleitosoudiretamente,nostermosdestaConstituição.
(...)
Art.211.AUnião,osEstados,oDistritoFederaleosMunicípiosorganizarão,
emregimedecolaboração,seussistemasdeensino.
Demodoequivalente,registre-seoquedeterminasobreistoaLeiNº9.394quetratadas
DiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional.
Art.8º.AUnião,osEstadosoDistritoFederaleosMunicípiosorganizarão,
emregimedecolaboração,osrespectivossistemasdeensino.
&1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
articulandoosdiferentesníveisesistemaseexercendofunçãonormativa,
redistributivaesupletivaemrelaçãoàsdemaisinstânciaseducacionais.
&2º.Ossistemasdeensinoterãoliberdadedeorganizaçãonostermosdesta
Lei.
Sobestemarco,definiu-seumnovocontextodecolaboraçãoeforamconcluídos,numa
primeira fasedotrabalho,oscomponentescurriculares deLínguaPortuguesaedeMatemática.
Numa segunda fase,oscomponentes curriculares das seguintes disciplinas: Ciências,História,
Geografia, Língua Estrangeira, Física, Química, Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física,
BiologiaeReligião.Taiscomponentes,destinadostantoaoEnsinoFundamental,aoEnsinoMédioe
àsdiversasmodalidadesdeensino,foramconsideradosindispensáveisaoefetivoexercíciododireito
àeducação,aofortalecimentodademocraciaeàgarantiadaigualdadenoâmbitodadiversidade,
viabilizando,dessaforma,oqueestabeleceaLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacionalquando
anunciaumasociedadepautadanaliberdadeenasolidariedade.Oresultadoimediatodessesestudos
estásendodisponibilizadoedeveráestimularasistematizaçãopermanentedascontribuiçõesdos
professoresqueexercemadocêncianasredespúblicasdoestadodePernambuco.
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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO
INTRODUÇÃO
Apropostadeumabasecurricularcomumparaasredespúblicasdeensino
dePernambucotemraízesnanecessidadedesecolocaremoutropatamaraeducação
em nossoEstado.Hoje,quasetodasascriançasbrasileirastêmvagaasseguradanas
redespúblicasdeEnsinoFundamental.Contudo,éprecisoprocuraratingiroestágio
em que,alémdenãohavercriançasejovensforadaescola,arelaçãoidade-sériese
reveleadequada,eaqualidadedaeducaçãooferecidasejaampliada.Educaçãoqueestá,
reconhecidamente,longedeatenderaosrequisitosimprescindíveisaumaformação
que incorpore crítica e articuladamente os conhecimentos, os saberes e as
competências atinentes aos campos cultural, social, estético, ético, científico e
tecnológico.
OpresentedocumentodaBaseCurricularComumparaasRedesPúblicasde
EnsinodePernambuco(BCC-PE)resultadeprojetoelaborado,conjuntamente,por
váriasinstituiçõeseducacionais queatuamnoEstadodePernambuco:aUniãodos
DirigentesMunicipaisdeEducação(UNDIME);aSecretariaEstadualdeEducação
(SEDUC);oConselhoEstadualdeEducação(CEE);aAssociaçãoMunicipalistade
Pernambuco(AMUPE)eaConfederaçãoNacionaldosTrabalhadoresemEducação
(CNTE).
Noespíritodo regime decolaboraçãopreceituado pelaLeideDiretrizese
Base da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCC-PE responde, em
primeiroplano,àaspiraçãodossistemaspúblicosdeensinolocalizadosnoEstadode
Pernambucodedisponibilizarumabasecurricularquesirvadereferênciaàformação
educacionaldoconjuntodecrianças,jovenseadultosnelesinserido.
Dessaforma,aBCC-PEtem,porobjetivoprincipal,destacarossabereseas
competênciastidoscomo comuns aosváriossistemaspúblicos,ouseja,aquelesaos
quaistodososalunosdeveriamteracesso,seconsideradaaformaçãoparaacidadania,
aqui entendida como a construção do “direito a ter direitos”. Por dar realce tão-
somente aoseixosconsiderados comuns aossistemas,aBCC-PEdevesercomple-
mentadaemcadarededeensino,deformaagarantiraabordagemdeconhecimentose
manifestaçõesculturaislocalmenterelevantes.
UmoutroobjetivoaseratendidopelaBCC-PEéodeservirdereferencialà
avaliaçãododesempenhodosalunos,atualmenteconduzidapeloSistemadeAvaliação
EducacionaldoEstadodePernambuco(SAEPE), que tem procurado,desde2000,
avaliaraqualidadedosistemapúblicodeensinonesteEstado,nasáreasdisciplinares
deLínguaPortuguesaeMatemática.OSAEPE,naelaboraçãodeseuscritérios,deverá
inspirar-senaBCC-PE;masnãoserácomelacoincidente,poisocurrículotrabalhado
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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO
naescolaébemmaisamplodoqueumamatrizdeavaliação.
Portentarconvergirdiferentesrealidadeseconcepções,aformulaçãodeuma
base curricularcomuméumprocessomuitocomplexo.NocasodePernambuco,a
versão aqui apresentada é um momento especial desse processo, mas novos
encaminhamentosqueampliemseualcanceeeficáciasãoindispensáveis.
Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas do
conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à Língua
PortuguesaeàMatemática,opresentedocumentorespondeademandasespecíficas,
quetêmreivindicadoumamaiorparticipaçãodaescolanaformaçãoparaousosocial
dalinguagemedossaberesmatemáticos.Noentanto,impõe-seoprosseguimentode
ações que permitamincorporar, à BCC-PE, as áreas de História, Geografia, Arte,
EducaçãoFísica,Ciências,LínguaEstrangeira,entreoutras.
Uma outraampliação, não menosrelevante, deverá contemplar a etapa da
Educação Infantil e a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. A primeira,
usualmentededicadaacriançasde0a6anos,temsuainegávelimportânciacadavez
maisreconhecidanalegislaçãoenapráticaeducacionalemtodoomundo.Asegunda,
destinadaàspessoasquenãotiveramacessoàsoportunidadeseducacionaisnaidade
esperada, tem a tarefa de assegurar a escolarização e a inserção mais efetiva na
sociedadedessesignificativocontingentedeindivíduos.
OdocumentodaBCC-PEfoiproduzidoemfrutíferoprocesso,iniciadoem
junhode2004,sobresponsabilidadedegestoresdasredesmunicipaiseestadual,da
coordenaçãodoprojeto,dascomissõesdeelaboradores,compostasporassessoresde
universidadeseporprofessoresespecialistasdasredespúblicasdeensino.
Desseprocesso,constouuma seqüênciadeoitoreuniõesampliadasedeseis
semináriosregionais,nosquaisforamdebatidostemasrelevantesparaaBCC-PE e
sugeridasmodificaçõesnodocumento.Essesencontrosocorreramaolongodetodoo
processodeelaboraçãodaBCC-PEedelesparticiparamdebatedoresconvidados(das
áreas de Sociologia, Educação, Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, Língua
Portuguesa e Matemática), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME,
professoresdaeducaçãobásicadasredespúblicas,gestoresmunicipaiseestaduaisde
todososníveis,integrantesdemovimentossociais, comoaComissãodeProfessores
IndígenasdePernambuco(COPIPE)eoMovimentodosTrabalhadoresRuraisSem-
Terra (MST), representantes dos núcleos de avaliação instalados em várias redes
municipais, representantes do Conselho Estadual de Educação e de conselhos
municipaisdeeducaçãooriundosdetodasasregiõesdoEstadodePernambuco.A
BCC-PEcontou,também,comaleituracríticadepareceristasdasáreasdeEducação,
Sociologia,LínguaPortuguesaedeMatemática.
A despeito do processo de ampla participação na elaboração deste
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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO
1 NãoestãodisponíveisinformaçõesmaisprecisassobreonúmerodeprofessoresnasredespúblicasdoEstado,
poisosdadosqueexistemreferem-seafunçõesdocentes.Issodistorceototaldeprofessores,porqueéusual
ummesmoprofessorexercermaisdeumafunçãodocente.
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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO
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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO
1.FUNDAMENTOSEBASESLEGAIS
1.1Paradigma:solidariedade,vínculosocialecidadania
Nocontextodeelaboraçãodoprojetoeducacionalmoderno,oséculoXXfoi
intensamente marcadopor reflexõesarespeitodopapeldaescolanosprocessosde
formação. Esta indagação foi sendo elaborada no bojo de múltiplos debates e
inquietações,que,observadossócio-historicamente,colocavamemxequeavisãode
mundopredominanteatémeadosdo séculoXVIIIebuscavamconstruirumnovo
projetoparaahumanidade.
Talcomoopercebemoshoje,oprojetoocidentaldemodernidade(iniciado
noséculoXVIeconsolidadonoséculoXVIII)emergeassociadoàdesconstruçãodo
entrelaçamento dos sistemas político, científico e religioso, vistos até então como
inseparáveis. Sob esseprisma, no mundo ocidental, a ordem sagrada deixa de ser
responsabilizada pelasvitóriasedesgraçasdahumanidade.Dessaforma,emmeioa
resistências e contradições,apopulaçãonãomaisaceitaqueainjustiça social seja
atribuídaafatalidades.ComoafirmaMartins(2003,p.21),“aidéiademodernidadeéa
de uma sociedade que se libera progressivamente da influência religiosa na
organização do mundo do trabalho, permitindo aos indivíduos/grupos refletirem
livremente sobre a construção racional de suas próprias identidades históricas”.
Analisandosoboprismacontemporâneo,pode-sedizerqueessaconcepção
convocouohomemmodernoaassumirasrédeasdeseudestinoearecomporsua
identidade.
Isso nãosignifica, cabe ressaltar, o fim da religiosidade,que,ao contrário,
alémdeserenovaremultiplicarintensamentenasúltimasdécadas,ocupaimportante
espaçona vida familiar e social das pessoas.Significa apenas que, ao se proclamar
como laico, ou seja, não-vinculado a religião alguma, como é o caso do Brasil
(Constituição Federal,art.19,I),oEstadonãopodemaisjustificaraexistênciadas
desigualdadessociais,facilmente identificáveisnopaís,como sendodecorrentes de
determinaçõessagradas.
Fundada na tradição, sobretudo a judaico-cristã e a greco-romana, a
sociedademoderna,comoderestotodooprocessohistóricodahumanidade,passaa
vivenciarsituaçõesconflitantes,provocadaspeloconfrontoentreovelhoeonovo.
Assim,mesmopresoaotradicional,paraohomemmoderno,opassadodeixadeser,
emcertamedida,ainspiraçãoprimeiraparasepensaracivilização.Nesseconflito,é
paraautopiadofuturoquesevoltamosesforçosde renovaçãodossaberesedabusca
doconhecimento.Afelicidadeépercebidaagoranoprogressodoserhumano,aqual
implicaoaperfeiçoamentodascondiçõesinventivasetecnológicasdahumanidade,ea
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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO
implementaçãodaordemdacultura,quesesobrepõeàordemdanatureza.Éacultura,
pois,quepodeoferecerossubsídiosnecessáriosàcompreensãodoquehádediferente
edecomumentreospovos.
No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestação feita a
verdades estabelecidas como inquestionáveis, as quais vão sendo substituídas por
outras.Dentreasverdadescontestadas,cite-seacertezaatéentãodominantedequeo
mundo é organizado de forma estável, e conhecer implica na memorização e na
reproduçãodessasverdades.Instaladaadúvidafrenteadogmasabsolutos,constitui-se
paulatinamente com a modernidade um indivíduo mais consciente, crítico e
questionador, capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraçar a utopia de
construirumasociedademaisjusta.
Por outro lado, as novas descobertas científicas e a noção de ordem e
progresso levam o mundo ocidental a uma visão eurocêntrica. Ganha corpo a
convicçãodequeasociedadeeuropéiaeburguesaésuperioràsdemais,tidascomo
primitivas e inferiores, de que há povos (classes) mais evoluídos, que detêm a
prerrogativadeimporsuaculturaaoutrospovos(classes).Nessecontexto,oprocesso
deexclusãoexpande-sesignificativamente,nãosóentreasculturas,mastambémno
interiordeumamesmacultura.
Emummundosubmetidoamutaçõesdessaordemegrandeza,bemcomoa
uma tensão entre regulação social e emancipação social,asociedade moderna foi
reinventando a realidade, construindo novos paradigmas de organização social e,
conseqüentemente,tambémdeeducação.Essesparadigmasexpressamadiversidade
assumidapeloprojetode modernidade, o qual vai incorporar as concepções e os
interessespredominantesemseusespaçosdeconsolidação,alémdascontradições,das
resistênciasedosmovimentosdiversificadossurgidosemseuinterior.
Apontar as concepções conflitantes desses paradigmas não significa, no
entanto, considerá-los dicotômicos, superados ou caracterizando rupturas, mas
implicaanalisá-losnointeriorderedesdesignificaçãoconstituídaspornódulos,quese
articulamentresieconfiguramtantoosvaloresalçadospelosparadigmasaprimeiro
plano quanto os desdobramentos daí decorrentes. Como seria de se esperar, o
contexto educacional queemergede um ououtroparadigmaé o ponto de maior
2
interesseparaopresentedocumento.Aseguir, três paradigmassãoapresentados:o
paradigmadointeresse,oparadigmadaobrigaçãoeoparadigmadasolidariedade.
Paradigma do interesse: funda-se na concepção de que os objetivos
pessoaisdevemserpriorizadossobreoscoletivos,daíadvindoanoçãodeindivíduo
2 AsreflexõesarespeitodosdiferentesparadigmassãobaseadasemMartins,P.H.(2003e2004).
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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO
comoumacélulaàpartedasociedadee,desociedade,comoasomadosindivíduos.
Tendoessefundamentocomosuportedesuaargumentação,oparadigmadointeresse
referenda o individualismo utilitarista. Encontra ainda terreno fértil na idéia de
produtividadeeconômica,comoreguladoradodesenvolvimentoedobem-estarda
sociedade,enoprimadodamercadoriacomovalor.Ocorre,poressavia,aexpansão
do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a formação de um
indivíduoutilitaristaeinteressadoembensimediatos,paraquemoparticularémais
importantedoqueotodo.
Apreocupaçãomaiordaeducação,segundoesseparadigma,devesereducar
para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e determinante das
especializaçõesquedevemassumirpapeldedestaquenosprocessosdeformação.Ao
apostarnosucessopessoal,aresponsabilidadepelobomdesempenho e tambémpelo
fracasso naaprendizageméatribuídaquasequeexclusivamenteaoindivíduo.Ganha
corpo nesse contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade por
desenvolversuacapacidaderacional.Portanto,paraessateoria,oserhumanopossui
aptidõesinatas(paraocálculo,porexemplo),quesedesenvolverãonaturalmente.Para
isso,bastaquerer.Quandodeterminadasaptidõesestãoausentes,nadasepodefazer.
Poressaperspectiva,aescolaassumeapropostadidáticaquejulgaeficiente,cabendo
ao aluno apenas responder à aprendizagem, como o consumidor responde ao
produtor.
Paradigmadaobrigação: desenvolve-sesimultaneamenteaoparadigmado
interesse,comoformaderesistênciaaosvaloresindividualistasedemanutençãode
umatradiçãoautoritáriae/oupaternalista.Estavertentedoprojetodemodernidade
consagraocultoaopodercentralizador,namedidaemqueorespeitoàsregraseaos
costumes deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, este
paradigmaatribuirelevânciamaioràtotalidadesocial,configuradanoEstado,doque
aosindivíduos;ouseja,oqueimportaégarantirosistemasocialnoseutodo,mesmo
quesesacrifiqueoindivíduo.Nessaperspectiva,oparadigmadaobrigaçãooperacom
a compreensãodequeosfenômenossociaisdevemsercontroladosparagarantira
ordemcoletiva.Asociedadeseorganizaapartirdeumpodercentralizador,opoder
estatal,quefuncionahierarquicamenteeseapresentacomoummodeloautônomo,
tomadocomouniversalegerenciadordoprocessodemodernização.
Noemaranhadodemúltiplascompreensõesarespeitodamodernidade,para
algunsgrupos,'sermoderno'envolviaaurgentenecessidadedesuperaçãodo'atraso'.
Emdecorrência,empaísescomooBrasil,aescolaassumecomoumadesuastarefasa
difusãodaculturaedosvaloresdegrandescentrosexternos,comoosdaEuropaouos
dos Estados Unidos, ou internos, como os de São Paulo ou do Rio de Janeiro,
objetivandoaformaçãodocidadãoregulamentado,adeptodemodelosculturaistidos
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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO
comodesejáveis.Apreocupaçãobásicadaeducaçãonessecontextoéadesalvaguardar
a totalidade idealizada do sistema, preservar as prerrogativas do Estado, com a
conseqüenteexclusãodosujeitolivrenopapeldeprotagonistasocial.
Paradigma da solidariedade: Nas últimas décadas, na cena mundial e
tambémnoBrasil,atensãoexistenteentreasrelaçõesindividuaisearealidadesupra-
social (estatal) provocou a inserção de novos atores no debate, empenhados na
superaçãodo papel de figurantes,na superaçãodo antagonismo disseminadoentre
espaçosocialeindivíduoe,naconstruçãodeumasociedademaisjustaedemocrática,
queseorganizaapartirderedessociaisfortalecidaslocal,regionalenacionalmente.
Nessecontexto,asforçasdemocratizantespautam-seporumnovoparadigma,oda
solidariedade, quenestedocumentodaBCC-PE,éampliadoparaabarcarasnoções
de vínculosocial e d e cidadania, ambasfundadasnoprincípiodajustiçasocialena
experiênciarepublicana(experiênciadacoisapública).Emsuma,asolidariedadeéaqui
compreendidacomoareciprocidadeentregruposeatoressociais;numarelaçãode
intersubjetividade; o vínculo social, como a aliança a favor da comunidade; e a
cidadania,comoo'direitoaterdir eitos',eaaceitaçãodovalorsuperiordaexperiência
republicananaorganizaçãodapolíticaedosinteressessociais.
O social “livremente solidário” se opõe a um social fundado na
“solidariedademecânica”,quecaracterizou,aolongodosséculosXIXeXX,aaliança
domercadoedoEstadoemfavordeumsistemadeproteçãovoltadoexclusivamente
para o trabalhador assalariado (contribuinte). O social “livremente solidário” deve
contemplarnãoapenasotrabalhadorassalariado,mastambémamassaexcluída.Por
isso, é necessário que esta representação ampliada do social se apóie no Estado
solidário,que,porsuavez, devefavoreceraparticipaçãoativa das redes sociais na
constituiçãodaesferapúblicaedemocrática.Ditodeoutraforma:somoshumanose
sereshistóricosporquevivemosemsociedade,eéemsociedade,naculturaemquenos
inserimos,queasolidariedadeégerada.
Pensaraescolapelo paradigmadasolidariedade,dovínculosocialeda
cidadania implica valorizar as experiências de reconhecimento e de
pertencimento. É por esse prisma que a comunidade escolar (na construção do
projeto político-pedagógico)e osprofessores(naefetivaçãode sua prática) devem
orientar-se, nosentidodepromoveremaformaçãodocidadãoético.Dessaforma,a
educaçãosepautaporconhecimentosfundadosnamelhoriadaqualidadedevidadas
pessoaseporconcepçõescomprometidascomadignidadehumana,ajustiçasocial,a
éticademocráticaeacidadaniacomoconstruçãoereconhecimentodedireitos.
Emsuma,aeducaçãotambémdeveexercerasuapartenaformaçãointegral
docidadão:
– solidário,participativo,criativoeabertoaodiálogo;
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– crítico,conhecedordoseuentornoedasdimensõesnacionaleglobal;
– dispostoaassumirconcepçõeséticas,fundadasnajustiçasocial;
– sensívelàdimensãoestéticadasdiferentesmanifestaçõesculturais;
– empenhadoempartilharregrasdemocráticas,construídascombaseno
interessecomumenorespeitoàdiversidade.
Essa é a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, como
catalisadora de esforços, mesmo em uma sociedade marcada pela violência e pela
desigualdade,comoasociedadebrasileira.
Éumaquestãodefoco.Enquantoosdoisprimeirosparadigmasorientam-se,
quasequeunicamente,porumalógicacomprometidacomíndicesdeprodutividade
econômica e tecnológica, por uma aprendizagem individual, racional e
pragmática, bemcomopelatransmissão,deformahierarquizadaecumulativados
conteúdos, isolados em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma
aprendizagem relacional, crítica, situada e conjunta, a partir de práticas
solidárias,fundadasnareciprocidade,edepráticascontextualizadas.É,portanto,uma
aprendizagemmobilizadoradesaberesevaloreséticoseestéticos,lúdicoseafetivos,
criativoseparticipativos,pluraisesócio-historicamenteconstruídos.Tudoisso,sem
desvalorizar, dado seu caráter interdisciplinar e suaatenção à contextualização,
nem a natureza lógico-racional do ser humano nem as exigências do mundo do
trabalho.
Esseparadigmaapontaparaapossibilidadedeconstruçãodeumacidadania
democrática e plural (pautada nos princípios da ética,da solidariedade e da justiça
social),bemcomonaperspectivadaautonomiaedorespeitoàdiversidadedosatores
sociaisenvolvidosnoprocesso.Alémdisso, osargumentos a favor de seassumiro
paradigma da solidariedade, do vínculo social e da cidadania como fio
condutor da proposta curricular para as redes públicas do Estado de
Pernambuco encontram respaldo nas bases legais, de âmbito nacional e local,
construídas nas duas últimas décadas, com a participação e a intensa luta dos
movimentossociais organizados(como a desenvolvida pelo “Fórum em defesa da
escolapúblicadequalidadenaConstituinte”).
Essasbaseslegaisencontram-se,principalmente,comoaseguirexplicitado,
na Constituição Federal (CF), de1988,naLeideDiretrizeseBasesdaEducação
Nacional(LDBEN),de1996,naConstituiçãodoEstadodePernambuco(CEPE),de
1989, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes
CurricularesNacionaisparaoEnsinoMédio(DCNEM),ambasde1998,bemcomo
noPlanoNacionaldeEducação(PNE),aprovad oem09dejaneirode2001,paraum
períododedezanos.
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1.2Baseslegaisdapropostacurricular
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responsáveldosgrupossociaisedosindivíduos,comoutrossabereseculturas,meio-
ambiente e tecnologias.Por sua vez,oparâmetrodaliberdade quenaBCC-PEse
afastadaconcepçãodeliberdadequeignoraodireitoàliberdadedooutro seencontra
preservadonorespeitoàsdiferençaseétrabalhadoearticuladonatessituradajustiça
social.
Noquetangeespecificamenteàconstruçãodeumabasecurricularcomum,o
texto constitucionalestabelece,noart.210,que“serão fixadosconteúdosmínimos
para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeitoaosvaloresculturaiseartísticos,nacionaiseregionais”.Seaquiolimiteéo
EnsinoFundamental,naCEPE,adeterminaçãovalepara“aeducaçãofundamentale
oensinomédio”(art.180).Namesmalinha,porémdeformamaisexplícita,posiciona-
se a LDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que “os currículos do Ensino
Fundamentalemédiodevemterumabasenacionalcomum,asercomplementada,em
cadasistemadeensinoeestabelecimentoescolar,porumapartediversificada,exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela”.
Por um lado, é interessante salientar a descentralização introduzida pela
LDBEN,aoatribuiraossistemas deensino a co-responsabilidade pela construção
curricular; por outro, é preciso cautela quanto ao que pode ser entendido por
“características da economia e da clientela”, detalhamento que “as características
locaisedacultura”jáestariamemcondiçõesdeabsorver.
Aleimaiordaeducaçãoconclamaainda(art.9º,IV)queoscurrículossejam
norteados por diretrizes que assegurem a formação básica comum em território
nacional. Por força da Lei Nº 9131/95, a deliberação a respeito das Diretrizes
Curriculares Nacionais, em todos os níveis e modalidades da educação básica, é
reservadaàCâmaradeEducaçãoBásicadoConselhoNacionaldeEducação(CEB-
CNE),tarefaexecutada,emgrandeparte,em1998e1999.
OsdocumentosproduzidospelaCEB-CNEacarretam,portanto,obrigações
legais.EstabelecemasdiretrizesqueiniciamoprocessodearticulaçãodaCEB-CNE
comEstadoseMunicípios,atravésdesuasprópriaspropostascurriculares,definindo
aindaumparadigmacurricularparaoEnsinoFundamentaleMédio,queintegraaBase
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NacionalComum,complementadaporumaParteDiversificada(LDBEN,art.26),a
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1.3Diretrizes:identidade,diversidadeeautonomia
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emumdeterminadogrupo.
Talidentidadenãoestápréviaenaturalmentedisponível,dadapelacondição
deseternascidobrasileiro,porexemplo.Naverdade,elafogeàmerareproduçãodos
referentes culturais,masseafirmanaapreensão, organização e revisãodaspráticas
sociais,naexperiênciacompartilhadaenaconstruçãopermanentedacultura.Porisso
mesmo, as identidadessãoconstruídas e reconstruídas em função da sustentação
políticaesocial,nalutaemtornodelaçoscomuns,frenteaoutrascomunidades,enão
comosimilaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades de
prática tornam-se mais salientes na ação, no conflito e na negociação que se
estabelecemcomoutrascomunidades.Énoreconhecimentodoqueháemcomume,
simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenças que as identidades se
fortalecemesereconhecem.Aidentidadesocialprovocasimultaneamenteinclusãoe
exclusão, nãoapenasnarelaçãocomosoutrosgrupos,mas,nointeriordopróprio
grupo.
Umabasecurricularcomum,aindaquesedestineaumestadoespecíficodo
território brasileiro, como esta, nãopodeseesquivardetrabalhar os saberes e as
competênciasassociados a 'ser universal','serbrasileiro', 'ser contemporâneo', pois
todas as crianças e todos os jovens e adultos têm o direito deconstruire elaborar
conhecimentosimprescindíveisaoexercíciodacidadania,osquais,porissomesmo,
constituemumpatamarinegociáveldeaprendizagem.
Comoa'identidadecidadã'éamaisamplaeabrangente,édelatambéma
tarefamaiscomplexa,ouseja,adeoperarcomasdiferençasprovenientesdemúltiplos
grupos,fazendo-asconvergirparaoquehádecomumnaconstruçãodaexperiênciade
nação,quecontinuasendoumagentesimbóliconaconstrução dasidentidadessociais,
apesar dos impactos gerados pela sociedade global. Esse esforço passa tanto por
leituras das práticas sociais quanto por ações do Estado, impulsionadas e
desencadeadas por pressões dos movimentos sociais. É o que se vislumbra, por
exemplo,naLDBEN,quereivindica,sobadenominaçãode'basenacionalcomum',a
preservaçãoeaexploraçãodedeterminadosconhecimentospelossistemasdeensino,
emtodooterritórionacional(art.9º,IV).
SegundodeclaraaCFemseuart.1º,oBrasiléumpaísfederativo,formado
“pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal“, o que
pressupõetantoocompartilhamentodopodercomoaautonomiadosintegrantesdo
sistemafederativoemquestõesdesuacompetência.Assim,damesmaformaqueos
saberes nacionais são elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas
estaduaisemunicipaisampliá-loseaprofundá-loscombaseemseusprópriosvalores,
buscandoumaligaçãoconvincenteedinâmicacomasexperiênciasdascomunidadese
dasculturaslocais.Éoespaçoquecabeàautonomiaeàdiversidade.
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2.EIXOSMETODOLÓGICOS:MOBILIZANDOSABERES
Conceberaescolapelo paradigmadasolidariedade,dovínculosociale
dacidadania, comofoidito,implicavalorizaradimensãodoreconhecimentoedo
pertencimento,eatribuiràeducaçãoumsentidorenovado,queelejaaqualidadede
vidadoserhumanocomoprimeiroobjetivodaeducação.Éesperado,portanto,que,
desse ponto de vista, a educação não se oriente unicamente pelas exigências do
mercadodotrabalho,masbusqueantesdetudoaemancipaçãodocidadãosolidário,
capazdeassumircométicaecriatividade,odesenvolvimentodosinteressescomunse
dajustiçasocial.
Naperspectivadessenovoparadigma,adefiniçãodeumabasecurricularse
orienta pela disposição de levar a escola a centrar-se na ampliação de saberes e
competências,dosmaisgeraisàsmaisespecíficas,afimdeviabilizarainserçãosocial
inerenteaodesenvolvimentojustoesolidário.
Perceber osdesdobramentoseasimplicaçõespedagógicas doconceito de
'competência'constitui,assim,umaprioridade.Esseéoobjetivodotópicoseguinte.
2.1.1Implicaçõesdaproposta
Buscarodesenvolvimentodesaberesecompetênciasimplicaopressuposto
de que a intervenção humana é possível, isto é, os grupos humanos podem
interferir nocontrole das mais diferentes situações, seja para mudá-las, seja para
reorientá-lasoureforçá-las.Estepressupostotrazimplícitooprincípio de que não
existefatalidadenemdestinomarcadoe,que,portanto,assituaçõesnãosãocomosão
porque “têm que ser”. As situações podem mudar, se as pessoas se dispuserem a
intervir,aagir,ainventar,atrabalharparaqueelassejamdiferentes;daí,aimportância
de se procurar desenvolver competências.Ocorreque as atuaçõeshumanas são
inevitavelmente interacionais. Toda construção humana é, portanto, coletiva,
solidária,participativa,deunscomosoutros,deunsedeoutros.
Essesprincípiosdefinemaorientaçãoideológicadapropostadesetrabalhar
afavordodesenvolvimento decompetências ou,em outras palavras, sãoeles que
explicam por que a escola deve dispor-se a desenvolver competênciasnas diversas
áreasdoconhecimento.
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2.1.2Oconceitodecompetência
Competênciaéaaptidãodossujeitosparaligarossaberesqueadquiriramao
longo da vida às situações da experiência, a fim de, pelo recurso a esses saberes,
vivenciar essas experiências de forma gratificante e eficaz. Equivale, assim, à
capacidade de administrar as mais diferentes situações da vida, pelo recurso a
intuições, conceitos, princípios, valores, informações, dados, vivências, métodos,
técnicasjádescobertos ouaprendidos.Conseqüentemente, a competênciaimplica,
por um lado, uma relação com o saber umavezquemobiliza diversos recursos
cognitivos e,poroutro,umarelação comofazer,comorealizar umavezquese
afirmanoenfrentamentocomosmaisdistintostiposdesituação(Perrenoud,2000,p.
15). Noutras palavras, a competência supõe a articulação dos saberes com as
condiçõesespecíficasdassituaçõesenfrentadas.
Dessa forma, a competência é conjuntamente anterior e simultânea às
situações, poisincorporaelementosqueasprecedemeseconstrói noembatecom
cadasituação.Istosignificaadmitirqueacompetêncianãocorrespondeacapacidades
prontas, acabadas, que se têm em estoque para se usar quando for preciso; a
competênciaestáfeitaesefaz,constantemente,noexercíciodecadasituação,poisa
competênciamobilizaoquejásesabe,aomesmotempoemquerevelaoquenãose
sabeaindaeoqueéprecisosaber.Daí,asuarelevânciaemtodoprocessodeensino-
aprendizageme,maisespecificamente,noâmbitoinstitucionaldaformaçãoescolar.
2.1.3Operfildeumabasecurricularfundamentadanodesenvolvimentodesaberese
competências
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emunidadesfixaseestanques,comohoras,semestreseanoletivo.
2.1.4Quecompetênciasprivilegiar?
Cadamomentohistórico,comtodooconjuntodesuaspráticassociais,éque
deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de ensino ou que
competênciasprivilegiarnapráticapedagógica.Ascompetências-chavenãosãoassim
inteiramente definidas a priori, fora dos contextos culturais em que acontecem as
situaçõesdeensino-aprendizagem.Daíqueédeextremaimportânciaoconhecimento
eaanálisecríticadarealidade,daexperiência,ainterpretaçãodosfatos,aidentificação
das situações-problema, a apreciação da dimensão estética dos bens culturais. A
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Emboraasdiversassituaçõescomquenosdeparamossejamheterogênease
complexas,nãopermitindoconclusõessimplistas,oselementosqueasconstituemse
articulamemredesdediferentestipos,demodoqueprocurarentenderessassituações
exigeumolharamplo,umaposturarelacional,capazdeestruturarossaberesafinsno
seiodeumcampooudeumdomínio.Perderavisãodeunidadelevaàfragmentação
detalhista,àsupervalorização dasquestõespontuaiseirrelevantes e à g eneralização
descontextualizada.
2.1.5Competênciasesaberes
Aconstruçãodeumcurrículoorientadoparaodesenvolvimentodesaberese
competênciasimplica concederumlugardeprimaziaàsatividadescurricularesque
envolvam diferentes práticasdepesquisa,dereflexão,deobservação,deanálise,de
expressão,desistematização,deexercíciodasensibilidadeedogostoestético.Quer
dizer:umapedagogiavoltadaparaaampliaçãodesaberesecompetênciasultrapassaa
prática tradicional de simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a
momentosdemeraexplicaçãooraldosconteúdos.Essapráticatradicionalsomente
encontrarespaldonaspropostasquereduzemoensinoàtransmissãodeumagradede
conteúdosdescontextualizados,inexpressivosesimplistas.
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2.2 Interdisciplinaridadeedialogismo
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2.3Contextualizaçãoesentido
Comoapresentadoanteriormente,aênfasequevemsendodadaàquestãoda
interdisciplinaridadetem,emsuaorigem,abuscadoestabelecimentoderelações,não
somentedentrodasprópriasdisciplinas,mastambémentreosdiferentesconjuntosde
conhecimentos. Dessa forma, a idéia de contextualização aparece como um
elemento catalisador de quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva
disciplinarizaçãodossaberes.
Em outras palavras, a contextualizaçãoobjetiva levar o alunoaestabelecer
relações entre os diferentes conhecimentos com os quais ele entrará em contato,
buscando, nessas relações, identificar as complementaridades, as divergências e as
convergênciasentreeles.
Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que todo conhecimento está
intimamente relacionado às práticas sociais, que servem de referência a esses
conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualização significa também
compreenderadinâmicadeproduçãoecirculaçãodossaberesquechegarãoàescola.
Nessa dinâmica, são os diferentes movimentos de contextualização e
descontextualizaçãoqueirãopossibilitar aoalunoaconstruçãodo significado dos
conhecimentos,permitindoqueeleidentifiqueeseidentifiquecomassituaçõesque
lhe são apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena
cidadania.
Mesmotendosuaorigemnaspráticasenasnecessidadessociais,oconjunto
de conhecimentosqueservirádemotorparaasaprendizagensescolaresprecisa,até
mesmo para tornar possível a sua circulação, sofrer algumastransformações. Ele
deverásersubmetidoaumprocessodedescontextualização,ouseja,elesofreráuma
espécie de ruptura com as situações, problemas e práticas sociais que lhe deram
origem,apresentando-selapidado.
A partir desse momento, um novo trabalho é realizado sobre esses
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objetivo de resolver a questão. Nesse caso, costuma-se dizer que houve uma
“aprendizagemefetiva”.
Portanto,pode-seafirmarque,paracadaumdosmodelosapresentados,duas
possibilidades de contextualização se podem ser identificadas, uma posterior ao
processodeaprendizagem,eoutraanterioraesseprocesso.
A primeira possibilidadeapareceestreitamenteligadaaoprimeiromodelo,
que secaracteriza por um ensino baseado em três fases. Na primeira o professor
apresenta,deformadescontextualizada, o conhecimentoparao aluno.Nasegunda
fase,sãoindicadosos“exemplos”de situaçõesemqueaqueleconhecimentopoderá
ser utilizado; são os conhecidos “modelos” que o aluno deverá incorporar.
Finalmente, na terceira fase, caberá ao aluno a repetição mecânica dos modelos
anterioresematividadesquelhesãoapresentadas.Diz-sequeoalunoaprendeuseele
forcapazdemobilizaros“modelos”necessáriospararesolverexercíciosanálogos.
Essautilizaçãodacontextualizaçãonãoapresentagrandesdificuldades,pois,
oqueinteressa,éaestruturasubjacenteàsituaçãoapresentada,ouseja,emquemedida
elasemostrasemelhanteaalgum“exemplo”jáapresentadoaoaluno.Nessequadroas
situações de contextualização podem se aproximar fortemente do cotidiano dos
alunos,vistoquebastasubstituiro“aipim”pela“macaxeira”.
Já a segunda possibilidade de contextualização, aquela anterior à
apresentação do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo de
aprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento é introduzido na relação
didáticaapartirdeumproblemaaserresolvido,equefuncionacomoponteentrea
informação abstrataearealidadeconcretadoaluno.De certaforma,tem-se nesse
modeloumasituaçãoquepodeparecerparadoxal,namedidaemqueasoluçãodeuma
situaçãoconflituosaexigeautilizaçãodeumcertoconhecimentoqueoalunoainda
nãopossui.Comoresultado,oalunoélevadoaassumirumpapelativonoprocessode
aprendizagem,sendoestimuladoa(re)construiroconhecimentoemquestão.Nesse
caso,acontextualizaçãojánãopodeserrealizadademaneiraingênuaeunilateral,visto
queainteratividadeéfundamentalparaasaprendizagensaseremrealizadas.
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3.EIXOSDAORGANIZAÇÃOCURRICULAR
3.1Flexibilidadenaorganizaçãodaeducaçãoescolar
Todas as diretrizesoficiaisseorientamnosentidodedefenderpadrões de
organizaçãoescolar que sejam dotados de flexibilidade.Nãobastassemmotivos de
ordemmaisradical,areconhecidadiversidadedarealidadebrasileiralegitimaquese
proponhainteiraflexibilidadeinstitucionalparaaorganizaçãodossistemasdeensino.
Comefeito,osideaismaisamplosdaeducaçãointegralsefundamentamnorespeitoà
singularidade do sujeito,que, embora destinado à felicidade comunitária,nãopode
abrir mão de suas potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própria
identidade.Seesseprincípiosesustentaemrelaçãoàpessoasingular,não é menos
aceitávelemrelaçãoàrealidadedosgrupos,sejameleslocais,regionaisounacional.Ou
seja,preservaraespecificidadedenossaindividualidadeéumacondiçãofundamental
paraquesepossapensarnodesenvolvimentocoletivo,solidárioeparticipante.
A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, sem dúvida,
defenderesquemasflexíveisdeseadministrarasdiferenças.Muitomaisaindaquando
se trata da esfera da educação, espaço onderadicamosideaiseaspretensõesmais
legítimosdaspessoasedascomunidades.
A flexibilidade quesepensaparaaorganizaçãoescolar sefunda, pois, na
pretensãodelevaremcontaadiversidadedotempoedomododeaprendizagemdas
pessoas,das culturas e das situações em queestãoinseridas as unidades escolares.
Manifesta-senosdiferentessetoresdessaorganização,oquesignificadizerquedevese
estender às programações curriculares, aos procedimentos e aos recursos
metodológicos,aossistemasdeavaliação,aosmodosdagestãoescolar,enfim.
Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pela
unilateralidade devisõesedeorganizaçãoé,semdúvida,apagaraspossibilidadesde
quesejareconhecidaerespeitadaaidentidadedecadapessoaedecadagrupo.Nesse
sentido, convém lembrar o extremo cuidado que se deve ter para considerar a
realidadetípicadasescolasruraisedasescolaslocalizadasemcomunidades
indígenas. No entanto, considerar esta realidade não significa optar por
conceituaçõesepráticassimplistasereducionistas,nasuposiçãodeque,dessaforma,a
escolaestariaadequando-seàscondiçõesdacomunidade,vista,porestaótica,como
incapazdedesenvolvercompetênciasmaiscomplexaseelaboradas.
A base curricular comum que se pretende para todos os municípios do
EstadodePernambuconãopode,portanto,afastar-sedesseidealdeflexibilidade,para
quesepossapreservar o “rosto” de cada comunidade, de cada região, ao mesmo
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3.2Avaliaçãoedireitoàaprendizagem
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3.2.1AtradiçãoavaliativanoBrasil
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5 Segundoamitologiagrega,Procustoconvidavaosviajantesadeitaremnummesmoleito.Casonãocoubessem
exatamentenacama,Procustoesticavaoucortavaaspernasdospassantes,adequando-osaoleito.
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Afinal,combaseemsuaexperiênciadealuno,oaprendizpermite-seconcluirqueéo
conhecimento escolar, revelado no momento certo e em doses suficientes, que
propiciaosbonsresultadosnaavaliação.
3.2.2ApropostadaBCC-PE:avaliaçãoformativa,inclusivaeprocessual
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“a)avaliaçãocontínuaecumulativadodesempenhodoaluno,comprevalênciados
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo doperíodo
sobreosdeeventuaisprovasfinais; b) possibilidade deaceleraçãode estudospara
alunoscomatrasoescolar;c)possibilidadedeavançonoscursosenassériesmediante
verificaçãodoaprendizado;d)aproveitamentodeestudos concluídoscomêxito;e)
obrigatoriedadedeestudosderecuperação,depreferênciaparalelosaoperíodoletivo,
paraoscasosdebaixorendimentoescolar,aseremdisciplinadospelasinstituiçõesde
ensinoemseusregimentos”.
Como se observa, são priorizados os critérios qualitativos sobre os
quantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de aprendizagem,
abrindo-seapossibilidadedeconstrução de umaavaliaçãocontínuaenãopontual.
Também a exigência,atéentãorigorosa,doalunopercorreremostrardesempenho
satisfatóriosérieporsérie,disciplinapordisciplina,érompida,namedidaemquesão
oferecidasoportunidadesde aceleração e deavanço aos educandos, bem como de
aproveitamento de estudos não necessariamente realizados na escola. Essas
determinaçõeslegaisoferecemopatamarbásicoàlutaporumaescolasolidária,que,
fundada em princípios da ética democrática, respeite as diferenças e supere as
desigualdades.
Nacontramãodasquatroprimeirasalíneasdoart.24,aquintareivindicaa
ofertadeestudosderecuperação,depreferênciaparalelosaoperíodoletivo.Seofato
dasatividades derecuperação nãoseremcolocadas aotérmino deetapasescolares
burocraticamente agendadas pode ser considerado um avanço, a indicação dessas
atividadescomo “paralelas” está sujeitaaressalvas. Esseencaminhamento provoca
umainadequadacisãoentreaavaliaçãoeaaprendizagem,oqueacabaendossandoas
característicasdaavaliaçãocomomedida.
ParaaBCC-PE,coerentecomospressupostosdeumaeducaçãoinclusiva,
comprometida com a dignidade humana, a justiça social, a ética democrática e a
construçãodacidadania,aavaliaçãoacha-seintegradaao(enão-distintado)processo
ensino-aprendizagem. Presumida essa integração e com base na expectativa de
aprendizagem proposta e nos pontos críticos identificados em atividades
diversificadas, defende-se que a avaliação deve assumir caráter formativo, ou seja,
encaminhar estratégias que potencializem a construção das competências, do
conhecimento, das atitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a
avaliação formativa admite a adoção de vários caminhos no enfrentamento dos
desafios quesecolocamàconstruçãodaaprendizagemdefinidacomo socialmente
relevanteparaatotalidadedosestudantes.
Osprocedimentosavaliativosnãopodemselimitaràavaliaçãodoalunopelo
professor,maspressupõemigualmenteaavaliaçãointerativa,encaminhadaemgrupo,
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eaauto-avaliação.Aavaliaçãoconjunta,empequenosgruposoumaiores,favorecea
experiência de pertencimento, pois envolve a negociação compartilhada de
indicadores e instrumentos de avaliação, bem como atua nodesenvolvimento da
autonomia,daposturacríticaedaéticademocrática.Simultaneamenteaexperiências
dessetipo,oalunodeveserdesafiadoarealizarsuaauto-avaliação,ouseja,aavaliarsua
inserção nas atividades desenvolvidasao longo detodooprocesso,em função de
critériospreviamenteacordados.Essetipodeanáliselevaoeducandoacompreender
melhor sua condição de“eternoaprendiz”efornecesubsídiosaoprofessor sobre
aspectospedagógicosqueprecisamserredirecionados.
Nesseencaminhamentoavaliativo,oerroéobservadoapartirdeseuaspecto
positivo,poisestápotencialmenteemcondiçõesdeinformarashipótesesconstruídas
peloaprendizsobreoconhecimentoavaliado,bemcomodeindicarasaprendizagens
queprecisamserretomadaseretrabalhadaspeloprofessor.Emlugardeprovocaruma
sanção, a falta,nessecaso, incita a busca de respostas a respeito daaprendizagem
realizada,poisoerronãopodeserentendidocomocarênciatotaldeconhecimento,
comoseoeducandofosseumatabularasa,masdeveserobservadoapartirdosaber
elaborado,aindaquedemodoparcial.Inverte-seassimoeixodeobservação,queaté
entãopenalizavaaausênciadeevidênciasarespeitodaaprendizagemepassa-seagora
avalorizarossaberesconstruídosouemconstrução.
Ofocoavaliativonãoseresume,portanto,apenasaconstatarsedeterminada
atividade foi adequadamente realizada ou não, atribuindo-se a ela uma pontuação
valorativa,masemobservaredescreveracapacidadedoalunoemmobilizarearticular
recursosecompetênciasparaencaminhá-laeatémesmoreformulá-la.Assim,oque
interessaéconcretizarapremissa,segundoaqualaavaliação,alémdeestaraserviço
das aprendizagens, deve ainda permitir a adaptação e o redimensionamento do
processo deformação empreendido pelo docente, levando o máximo de alunos à
aprendizagem.Portanto,nãosetratadeverificar,atravésdaavaliação,seoalunoestá
adaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular o ensino de forma a
possibilitarqueoalunoconstruaosconhecimentospretendidos.
O parâmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado é a
posiçãoassumidapeloindivíduonoconfrontocomsuasprópriasposiçõesanteriores,
àvistadasaprendizagensdesejadaseacordadas.Oquesebuscaédeterminaratéque
pontocadaeducandoalcançouascompetênciasdefinidascomobásicasenecessárias
paraoprocessodeescolarizaçãoemandamento,oferecendo-separatantoasdevidas
oportunidades,poisosalunosefetivamaaprendizagememvelocidadesdistintasepor
procedimentosvariados.
Dessaforma,aavaliaçãonãopodesertidacomofixa,nempré-determinada,
mas deve servistacomoinseridaemcontextossociais, dinâmicos e processuais de
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4.QUESTÕESDOENSINOEDAAPRENDIZAGEM
4.1Concepçõesdeensino-aprendizagem
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geradordesituaçõesquepropiciemoconfrontodeconcepções,cabendoaoalunoo
papeldeconstrutordeseupróprioconhecimento.Noâmbitodesuateoria,Vygotsky
elaborouoconceitodeZonadeDesenvolvimentoProximal(ZDP),assumindoquehá
umadiferençaentreascompetênciasehabilidadesqueoalunoécapazdedesenvolver
sozinhoe asqueeleécapazderealizarcomaajudadeadultosouparceirosmais
experientes.Háaindaumoutropatamardoconhecimento,noqualoalunoaindanão
consegue se movimentar, mesmo com a ajuda de outras pessoas. Compete ao
professortersensibilidadesuficienteparaidentificarosconceitosjáconstruídospelo
aluno,deformaafavorecersuaautonomianasatividadesadequadas,apoiando-ona
medidadonecessário,massemexigiroqueestiveracimadesuacapacidade.
Confrontando a primeira concepção com a terceira, pode-se dizer que a
primeirasebaseianomodeloDEFINIÇÃO EXEMPLOS EXERCÍCIOS,ouseja,a
introduçãodeumnovoconceitosedariapelasuaapresentaçãodireta,seguidadeum
certonúmero deexemplos,queserviriamcomomodelos,os quais osalunosiriam
seguir de forma acrítica em momentos posteriores. A cadeia se completa com a
apresentação deexercícios,conhecidos como “exercícios de fixação”. Jáaterceira
concepçãoapresentaumaoutralógica,ouseja,aaprendizagemdeumnovoconceito
ocorreria pela apresentação de uma situação-problema ao aluno, sendo que a
definição,ageneralizaçãoeasistematização doconceito vão sendoconstruídas ao
longodo processodeaprendizagem.Porsuavez, osmesmosconceitos vãosendo
retomados, posteriormente,emníveis mais complexos, d e f o r m a a l e v a r o a l u n o a
relacionaroquejásabiacomoqueveioaaprenderemumnovocontexto.
4.2Aidéiadecontratodidático
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apareceoconceitodecontratodidático.Essecontrato,querepresentao“motor”para
aaprendizagemde um determinado conceito, é firmadocom baseem“cláusulas”
culturalecognitivamenteconstruídas.Suapercepçãoémaisevidente,quandoumadas
regrasérompidaporumdosparceirosdarelação.Éessecontratoquedefine,deuma
certamaneira,quaisasexpectativasdecadaumdoselementosdarelaçãodidáticacom
osdemais,sendorenegociadocontinuamente,emfunçãodosobjetosqueestãoem
jogonoprocessodeaprendizagem.
Deformaresumidapoderíamosdizerque,enquantoocontratopedagógico
sebaseianofuncionamentodaclasse,ocontratodidáticotemsuascláusulasancoradas
noconhecimentoqueestáemjogonessaclasse.Porexemplo,nocasodaMatemática,
asregrasquenorteiamotrabalhocomageometrianãoseriam necessariamente as
mesmasnocasodaálgebra.
A ruptura decadaumdessescontratosdeformaunilateralpodeprovocar
efeitosdiferentes.Nocasodocontratopedagógico,aparecemmudançaseconflitosna
relaçãoestabelecidaentreoprofessoreosalunos.Nocasodocontratodidático,asua
rupturaunilateralpodelevaràcriaçãodeverdadeirosobstáculosàaprendizagem.
4.3Atransposiçãodidáticaeatransformaçãodossaberes
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4.4Olivrodidático:funçãopedagógicaepapelcultural
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TomandocomobaseGérard&Roegiers(1998),asfunçõesmaisimportantes
dolivrodidáticonarelaçãocomoaluno,são
– favoreceraaquisiçãodeconhecimentossocialmenterelevantes;
– propiciarodesenvolvimentodecompetênciascognitivas,quecontribuam
paraaumentaraautonomia;
– consolidar,ampliar,aprofundareintegrarosconhecimentosadquiridos;
– auxiliarnaauto-avaliaçãodaaprendizagem;
– contribuirparaaformaçãosocialeculturaledesenvolveracapacidadede
convivênciaedeexercíciodacidadania.
No que diz respeito a suas relações com o professor, o livro didático
desempenha,entreoutras,asimportantesfunçõesde:
– auxiliar noplanejamento e nagestão dasaulas, seja pela explanação de
conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos
propostos;
– favoreceraaquisiçãodosconhecimentos,assumindoopapeldetextode
referência;
– favoreceraformaçãodidático-pedagógica;
– auxiliarnaavaliaçãodaaprendizagemdoaluno.
Éindispensável,noentanto,nãoesquecerqueasfunçõesreferidasacimasão
históricaesocialmentesituadase,porisso,sujeitasalimitaçõesecontradições.Cabeao
professor, na escolha e no uso do livro, observar a adequação desse instrumento
didáticoàsuapráticapedagógicaeaoseualuno.
Além disso, o professor deve manter-se atento para que sua autonomia
pedagógica não fique comprometidaaopermitir queolivrodidáticoocupe papel
dominante no processo de ensino-aprendizagem e não o derecurso auxiliar nesse
processo.
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curriculares,emharmoniacomasfinalidadesmaisamplasdaescola;aorganizaçãodas
açõespedagógicas,queincluem,entreseusmúltiplosaspectos,aformaçãodeturmase
degrupos,oplanejamentodotempoescolaredasatividadesforadasaladeaulaeo
processodeavaliaçãodaaprendizagem.Deveriatambémincluiraorganizaçãointerna
daescola:estrutura,funcionamento,processodecisório,entreoutros.SegundoVeiga
(2004,pp.16-19),umitemindispensávelnoprojetopolítico-pedagógicodaescolaéo
da valorização do magistério, reconhecida como permanente preocupação com
formaçãoinicial e continuadadosquadrosdocentesegestores e comascondições
adequadasdetrabalhoparaessesquadros.
ParaopresentedocumentodaBBC-PE,oprimeirodosconteúdosacima,os
objetivoscurriculares,sãodeespecialimportância.Alémdisso,dentreosmecanismos
por meio dos quais se produz a interação do contexto social com o currículo,
destacam-seaseleçãoeaorganizaçãodossaberes,alvodaaçãoeducativadaescola.
Considera-sequeaseleçãoeaorganizaçãodossaberesquechegamàportadaescola,o
“textoescolar”,temsidoproduzidasporsetoresdasociedadeque,dealgumaforma,
atuamnosentidoderegularofuncionamentoescolar. Aí figurariam, por exemplo,
formuladoresdepolítica,autoresdelivrosdidáticos,meiosdecomunicação,instâncias
deformaçãoinicialecontinuada.
Poroutrolado,caberiaàescola,noâmbitodeseuprojeto,umanovaseleçãoe
organizaçãodossaberes,para,assim,transformá-losemsaberesaseremensinados.
Este movimentoéinfluenciadoporpráticassociaisespecíficasdacomunidadelocal,
apresentando,àsvezes, necessidadeseanseiosnãoobrigatoriamenteharmonizados
comaquelesdasociedademaisampla.
Alémdisso,nãosepodeesquecerasaladeaula,espaçoemqueossaberesa
seremensinadossãotransformadosemefetivasaprendizagens,porpartedosalunos,
cabendoaosprofessoresumaparteexpressivadessaresponsabilidade.
Voltamàcena,nocontextomaisespecíficodaorganizaçãocurricular,asduas
idéiasfundamentaisjáreferidas,aautonomiaearesponsabilidade,quepoderão,em
grande parte das vezes, determinar o sucesso ou o fracasso do projeto de
aprendizagem,funçãomaiordequalquerescola.
Aautonomiasurgeentãocomoumanecessidade,namedidaemquecabeà
escolaincorporaraspráticassociaisdereferênciadacomunidadeemqueestáinserida.
A escola assume então um papel importante, na direção de identificar saberes
específicos, contempladosemsuapropostapedagógica.Esses saberesrefletiriamo
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional compreende como parte
diversificadadeumapropostacurricular.
Não se podeesquecerque,comoditoanteriormente,adimensãodaauto-
nomiaapareceintrinsecamenteassociadaaumaoutradimensão,a da responsabili-
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dade.Essaresponsabilidade,porsuavez,semanifestaemduasvertentes.Umadizres-
peitoàresponsabilidadeporumprojetomaiordeescola,querespondaàsnecessidades
da sociedade mais ampla e, também, da comunidade local.. A segunda, inerente à
própriafunçãodaescola,éadepromoveraefetivaaprendizagemdosalunos.
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6.CONHECIMENTOSDEEDUCAÇÃOFÍSICA
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7.FUNDAMENTOSTEÓRICO-METODOLÓGICOS
7.1 ConcepçãodeEnsino-Aprendizagem
Asociedadeatualestáfortementemarcadaporgrandestransformaçõesnas
suas esferas tecnológicas, sociais e políticas, as quais caracterizam o mundo
globalizado.Nessecontexto,avelocidadedeinformaçãoécadavezmaior.Deacordo
com Fredric Jameson (1996), tal processo vem ocorrendo em várias áreas do
conhecimento:nasartes,naarquitetura,namedicinaetc.Otipodesociedadequevem
sendoconstruídocaracteriza-seporessa"ondatecnológica"multinacional,aqualse
vincula,perfeitamente,aoprojetoneoliberal 6 dochamado"capitalismotardio".
7
8
Naeducação,essatendênciaaparececomoobjetivodepreparar"ocidadão"
paraatenderàsexigências dessa nova ordem mundial. Porém, dadas as condições
citadasacima,essecidadãoestáfortementevinculadoàidéiadocríticoconsumidor.
Portanto,aodiscutirmoseducação,algumasquestõesprecisamserrefletidas,
comoporexemplo,queperfildeserhumanosepretendeformar:umserhumanoque
venhasimplesmenteatenderaessasexigências,ouumcidadãoque,apartirdareflexão
sobreessarealidade,possaestarinseridonelaeaomesmotempotransformá-la?Que
tipodesociedadepretendemosconstruir?Qual é o papeldaescolanessecontexto?
Sendoa EducaçãoFísicaumcomponente doCurrículo escolar,comoelapodese
engajarnessasdiscussões?Oque,como,paraquemeporqueéprecisoensinar?
Diante dessas questões, podemos partir do pressuposto de que a
6 Oneoliberalismorepresenta,segundoTomazTadeudaSilva(1999),umprocessoamploderedefiniçãoglobal
dasesferassocial,políticaepessoal,noqualcomplexoseeficazesmecanismosdesignificaçãoerepresentação
sãoutilizadosparacriarerecriarumclimafavorávelàvisãosocialepolíticaliberal.Dessaforma,trata-seda
reestruturaçãodoliberalismoevidenciadonofinaldoséculoXVIIIeiníciodoséculoXIXcomosurgimentoe
ascensãodocapitalismo.Pode-sedizer,então,queoneoliberalismoestáfortementevinculadoareestruturação
docapitalismo(CapitalismoTardio,multinacionalouglobalizado).
7 ParaoaprofundamentodastransformaçõesdasociedadeatualsuberimosconsultarEnguita(1999),Frigoto
(1999e2000)eGentili(1999).
8 Na educaçãoessatendênciarecebeonomede“QualidadeTotal”,aqualsecaracterizapelabuscadeuma
eficiêncianoensinopúblicoparaqueosfuturos/astrabalhadores/aspossamatenderàsexigênciasdemercado
impostaspelanovaordemmundial.Ouseja,comodiscursodequeaescolapública“vaimal”porcontado
maugerenciamentoporpartedoestadoegovernosdeumaformageral,busca-seumidealdeescolavinculada
aosaspectosempresariaisosquaistêmoobjetivodeprepararocidadãoconsumidoretrabalhadorparaatuar
deformamaisflexível,eficienteeeconômica.Paraummaioraprofundamentodessaquestão,verSILVA,
TomazTadeu.A“nova”direitaeastransformaçõesnapedagogiadapolíticaenapolíticadapedagogia.In.
Pablo Gentili e Tomaz Tadeu da Silva (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade total e Educação. 8ªedição.
PetrópolisRJ:Vozes,1999.
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compreendida comoareciprocidadeentregruposeatoressociais;numarelaçãodeintersubjetividade;o
vínculosocial,comoaaliançaafavordacomunidade;eacidadania,comoo'direitoaterdireitos',ea
aceitaçãodovalorsuperiordaexperiênciarepublicananaorganizaçãodapolíticaedosinteressessociais
(BCC-PE,2005,p.17).
Umaescolasolidária,comoobjetivodeproblematizaressasquestõesacerca
doensinoedaaprendizagem,inclusivedacompreensãodareciprocidadeentreestes,
precisatrabalharosconteúdosmínimosdecadadisciplinaeÁreasdeConhecimentos
articulados aos aspectos da Vida Cidadã. Assim, ela poderá abrir espaços para
discussõesereflexõescoletivasarespeitodarealidadesociopolíticadenossaépocae
dascompetênciasexigidas por essarealidade.Éjustamenteno campo docurrículo
escolar que essas discussões precisam ser articuladas e problematizadas, para que
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(BRASIL/MEC/PCN,1999,p.125)compreendemalinguagemcomoa
capacidadehumanadearticularsignificadoscoletivosemsistemasarbitráriosderepresentação,quesão
compartilhados e quevariamdeacordocomasnecessidadeseexperiênciasdavidaemsociedade.A
principalrazãodequalqueratodelinguageméaproduçãodesentido.
Dentreasdiferentespossibilidadesdeexpressãodalinguagem – oral,escrita,
gestual, imagética etc – a corporal ocupa lugar privilegiado, seja porque todas as
formasprescindemdacorporal,sejaporquedacorporalprecede,nodesenvolvimento
humano,atodasasdemaispossibilidadesdeexpressãodalinguagem.
Neste sentido, é que a Educação Física, enquanto disciplina, trazendo
historicamente vários papéis e diferentes objetos, chega à atualidade sendo
reconhecida na área das Linguagens. Várias concepções para Educação Física
emergiramdesdeadécadade80noBrasil,masénaconcepçãoCrítico-Superadoraque
encontramos,comoobjetodeestudo,aexpressãocorporalcomolinguagem.
Aexpressãocorporalcomolinguagemapresentasentidosesignificadosque
agem reciprocamente na produção e expressão das manifestações corporais das
diferentespráticassociais.Olúdico,oagonístico,oartístico,oestético,expressamuma
significaçãosocial,naqual o homem desenvolve o sentidopessoal,exprimindosua
subjetividade(COLETIVODEAUTORES,1992,p.38-40;62-63).
Diantedetudoisso,qualopapeldaEducaçãoFísica,tendoemvistaqueesta
seencontrapresentenocurrículoescolareque,portanto,precisaestarinseridanessas
discussões?Baseando-nosnoColetivodeAutores(1992),acreditamosqueelatemo
objetivo de lidar pedagogicamente com os aspectos da cultura corporal,
possibilitando,nocotidianodesuaspráticassocioculturais,ainteraçãocomasvárias
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7.3ConcepçãodeCurrículo:osCicloseasCompetências
Aopçãoporumaintervençãopedagógicabaseadanosciclosdeescolarização
deve-seaofatodevisarmosàconstruçãodeumamatrizcurricularquetenhacomo
eixonorteadorodiálogoentreaconcepçãodecompetênciadePerrenoud(1999)ea
abordagem Crítico-Superadora do Coletivo de Autores (1992). Os ciclos abrem
possibilidades, na medida que visam à melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem, a partir da redução do fluxo escolar, garantindo a permanência de
alunos e alunas na escola, através da flexibilização da organização pedagógica e
curricular.Estadeveatendere,aomesmotempo,problematizaradinâmicasocialna
qualosatoresdoprocessoeducativoestãoinseridos.
A necessidade dessareorganização curricular já havia sidoconstatadanos
Governos anteriores, que já apontavam para avanços significativos, como a
simultaneidadeeatotalidadenaapresentaçãodosconteúdos,oqueconvergiaparaa
qualidadedoensino.
Ao avançar mos numa proposta curricular para a Educação Básica, é
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pertinentepensarmosquemetodologiapoderávirasercoerentecomessapropostae
com a realidade em que iremos trabalhar, considerando que a escolha de um
determinado método é conseqüência da natureza do pensamento teórico que se
pretendeconstruir.Entretanto,onossoobjetivonãoéformularreceitasprontas,mas
apontar algunsindíciosmetodológicos,políticoseepistemológicosquecontribuam
paraoaprendizado.
Assim,destacamosaimportânciadoresgatedomeiosocialemquealunose
alunas vivem, pois é através dessa prática que daremos sentido pedagógico às
experiênciasvividasporelesforadaescolaparaemseguida,seremsistematizadase
ampliadas.
Oconhecimentoprecisasertratadodeformaespiralada,desenvolvendo-sea
partir de ciclos que viabilizam a sua ampliação durante os anos de escolarização.
Portanto,nessetrabalho,podemosencontrarcriançasejovenslidandocomdiferentes
ciclosaomesmotempo,emdiferentesconteúdosouformasdepensamento.Nesse
sentido, eles vão reformulando o seu entendimento constatando, interpretando,
compreendendoeexplicandoarealidade.
Portanto, buscamos romper com o caráter hierárquico da seleção/
estruturação dos conteúdos. Para isso, é necessária a superação não apenas da
nomenclatura"série",mas a idéia de cicloprecisaestarpresentenaformacomoo
conteúdoétratado,desdeo planejar articulado às propostaspedagógicas,atéasua
efetivaçãonasaladeaula.Issopossibilitaráàescolaatenderosdiferentesritmos,as
diferentes formas de aprendizagem e experiências psico-sócio-culturais. Para tal,
respaldamo-nosnaliteraturaexistenteeemexperiênciasdeescolasquepartiramna
frente com esse trabalho no Estado de Pernambuco, como também em outros
Estados, ondeforam constatadosalguns avanços dessareorganização da dinâmica
curricular, dentro de uma perspectiva dialógica, contribuindoparaaformaçãodo
sujeitocidadão(SOUZAJÚNIOR,2005).
Devemos, portanto, levaremconsideraçãoqueasubstituiçãodosistemade
sériesporciclosnãoimplicanapromoçãoautomáticadealunosealunasparaatendera
interessespolíticoseestatísticos.Essanoçãodeveestarinseridanumprojetohistórico
desociedadequedesejamos.
Tendoemvistatodosessesaspectosdiscutidosatéentão,faz-senecessária,
antesdeelencarmosascompetênciasaseremdesenvolvidasnaEducaçãoBásicapara
a Educação Física, a reflexão da própria concepção subjacente a esse termo tão
utilizadoediscutidoemEducaçãonostemposatuais.
Bernardo Toro (2002) e Philippe Perrenoud (1999), vêm discutindo a
importância,paraaatualidade,dodesenvolvimentodecompetênciasnaescolapara
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queocidadãosesituefrenteàsexigênciasdomundocontemporâneo.Paraambos,o
conceitodizrespeitoàcapacidadedoindivíduodesaberutilizarosconhecimentosnas
maisdiversas situações davidaenãosomenteassimilá-los.Oprimeirodiscuteessa
questão a partir da criação dos “Códigos daModernidade”, os quais se referem a
competênciasnecessáriasparaaparticipaçãoprodutivaeinserçãosocialdoindivíduo
noséculoXXI.Paraosegundo,competênciaéfaculdadedemobilizaresquemasou
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para
solucionarumasériedesituações.Assim,eleelencadezdelaseasassociaàquestãodo
“comoensinar”(aspectosmetodológicos).Anossover,Perrenoudtrazumanoçãode
papeldaescolae,conseqüentemente,decompetênciaquepoderáserutilizadapara
diversasfinalidadeseparaosmaisvariadosinteresses.
Existem,noentanto,críticasaessapedagogia,dentreasquaisdestacamosa
deMarizeNogueiraRamos(2001),queanalisaarelaçãodocampoeducativocomos
âmbitos econômico, político e ideológico, configurando o que ela chama de
descolamentoconceitualdequalificaçãoaomodelodecompetências.Paraaautora,a
noçãodecompetênciasurgecomaintençãoderesponderanecessidades,teóricase
empíricas,estabelecidasdiantedasmudançassociaisdasúltimasdécadas,reafirmando
enegando,contraditoriamente,oconceitodequalificaçãoeformaçãohumana.
Noâmbito educacional, quando a noçãode competência é delimitada em
funçãodaforçadomercado,elaéquaseumatransposiçãolinearefuncionalistados
resultadosdainvestigaçãodoprocessodetrabalhoadvindosdomundoeconômico.
Ramos(2001,p.20)procurou
apreenderaessênciadodeslocamentoconceitual,seusmotivoseseussignificados,tomando-o,primeiro,como
umfenômenohistórico;segundo,comomediaçãodeumatotalidade;terceiro,comoprocessocontraditórioe
que, por isto, não está definitivamente determinado em favor da classe dominante. Pode, sim, ser
reapropriadopelaclassetrabalhadoraapartirdeseusmotivoseconferindo-lheseussignificados.Paraisto,
porém,énecessárioenxergaressefenômenonomovimentodorealeencará-locomoquestãopolítica(...)Tal
comooconceitodequalificaçãotemsidocontinuamenteredefinido,anoçãodecompetênciapodesertambém
(re)significadaresgatando,simultaneamente,aimportânciadesecompreenderaqualificaçãocomorelação
social.
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(RAMOS,2001,p.26).
Diante das colocações de Ramos (op. cit.) e a partir do conceito de
competência de Perrenoud (1999), acreditamos que os educandos devemadquirir
competênciasparaatuaremcomosujeitoshistóricosnasociedadeatualenãoapenas
paraseadaptaremàsdiferentesrealidadessociais.Porisso,apontamosaimportância
do reconhecimento dos aspectos políticos e sociais naformação decompetências,
pois alunos e alunas devem ser capazes de mobilizar os saberes para resolver
problemascontidosemdiferentescontextossociopolíticos.
Comoseafirmouanteriormente,osaspectosepistemológicos,pedagógicose
políticosprecisamestarassociados,serealmentepretendemosconstruirpropostasde
ensino comprometidascomamaioriadapopulação.Afinal,nós estamos buscando
umaeducaçãosomenteparaotrabalhoou,muitoalémdisso,estamoslutando,acima
detudo,porumaeducaçãoparaahumanização?
É a partir deste questionamento, que optamos, conforme mencionado
anteriormente,pelaarticulaçãoentreaconcepçãodePerrenoud(1999)eaabordagem
Crítico-Superadora do Coletivo de Autores (1992), pois esta última traz à tona a
discussãopolíticanecessáriaparaqueosquestionamentosultrapassemasdimensões
do “o que” e “como ensinar”. Como o Coletivo de Autores analisa a estrutura e
conjunturapolítico-socialdopapeldaescolacomasistematizaçãodoconhecimento
naEducaçãoFísica,acreditamosnessaarticulaçãocomoumfatoimprescindívelparaa
reflexão e ampliaçãoda noção de competência. Desta forma, aproximamo-nosdo
conceitodecompetênciacontidonaBaseCurricularComumparaasredespúblicasde
ensinodePernambuco.
Competênciaéaaptidãodossujeitosparaligarossaberesqueadquiriramaolongodavidaàssituaçõesda
experiência,afimde,pelorecursoaessessaberes,vivenciaressasexperiênciasdeformagratificanteeeficaz.
Equivale,assim,àcapacidadedeadministrarasmaisdiferentessituaçõesdavida,pelorecursoaintuições,
conceitos,princípios,valores,informações,dados,vivências,métodos,técnicasjádescobertosouaprendidos.
(...)Noutraspalavras,acompetênciasupõeaarticulaçãodossaberescomascondiçõesespecíficasdas
situaçõesenfrentadas(BCC-PE,2005,p. 26-27).
Entendemosque,nessaperspectiva,osciclosfavorecerãooprocessoensino-
aprendizagemcommaiorêxito,pelaflexibilidadeexistentenopercursodeirevirdo
acompanhamento de alunos e alunas, permitindo uma maior continuidade do
processo, principalmente no que diz respeito à avaliação dos resultados desse
percurso.
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7.4Concepçãodeavaliação
9 ParaoColetivodeAutores(1992),oeixocurriculardelimitadesdeoqueaescolaprecisaexplicaraosalunosaté
onde a reflexão pedagógica se realiza. É o princípio norteador docurrículo, portanto, está vinculado
diretamenteaosfundamentossociológicos,filosóficos,antropológicos,psicológicosebiológicos.
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professorfez.
A avaliação, estando interligada aos objetivos, aos conteúdos e à
metodologia, deve ocorrer de forma processual, respeitar a experiência discente,
reconhecer suasdiferençaseteraobservação e o questionamentocomoprincipais
instrumentos. Assim, avaliar não é apenas uma medida, um aquilatar de
conhecimentos adquiridos em função do que foi “ensinado”, não é fortalecer a
produçãodahierarquiafomentandoejustificandoaclassificação/seleçãoeaexclusão.
Aavaliação,emEducaçãoFísica,deveiralémdostestesfísicosemotores,
doslevantamentosdemedidas,daschecagensdaaquisiçãodeaptidõesfísicase/ou
atléticas. Ao vincular-se ao Projeto Político-Pedagógico da escola e relacionar os
conteúdos com o desenvolvimento de competências, ela tem como função
diagnosticarosavançoseasproduçõesdealunosealunas.Apartirdetalperspectiva,a
avaliaçãonãodeveserfeitaapenasnofinaldaaulaoudoperíodoletivo-oquelhe
conferiria umsentidodeterminalidade.Aocontrário,énecessárioqueelaaconteça
desde o início das atividades, orientando, dignosticando e reorientando,
continuamente,apráticapedagógica.Urgequeelaprimeporumagirsobaóticado
fazercoletivoeserealizenumavariedadedeeventosavaliativos,taiscomo:relatórios
descritivos, observação sistemática e criteriosa, portfólio, auto-avaliação, rodas
avaliativas, produções concretas,diálogocomalunos e com a famíliaetc.(SOUZA
JÚNIOR,2006a).
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8. MATRIZDECOMPETÊNCIAS
8.1Jogo(J)
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quenãosãoesportes.
Valeacrescentarquetodososjogosdevemsofreralteraçõespedagógicaspara
propiciarumpercursodeapropriaçãoeproduçãoporpartedosalunos,masqueos
levem,também,acompreenderosjogosemsuaformaatualeatémesmooficial.A
história, as regras, as técnicas e as táticas devem ser apreendidas num processo
metodológicodevivênciadepequenosegrandesjogos(TAVARES,2006).
Dessaforma,apontamosascompetênciasquedevemserdesenvolvidasno
términodaEducaçãoBásica:
10Ascompetênciasestãoenumeradasparaefeitodeentendimentodoquadrodosciclosadianteenãopor
associaçãonumérica.Acompetência01nãocorrespondenecessariamenteaodescritor01.Ascompetências
resultarãodosomatóriodeváriosdescritoressituadosemdiferentescontextos.Diferentesassociaçõesde
descritorespodemresultaremdiferentescompetências.Nãoexisteapenasumdescritorrelacionadoaapenas
umacompetência.Estamesmaobservaçãoserveparaascompetênciasedescritoresnoscincotemasda
culturacorporal:jogo,ginástica,dança,esporteeluta.
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DJ10 Elaborartorneiosnosquais
sejamvivenciadosjogos
populares,desalão,e
esportivos.
8.2Ginástica(G):
DeacordocomLorenzini(2005),aginástica,comoconteúdodaEducação
Física escolar, necessita sertratada a partir de seus pressupostos históricos e dos
possíveisnexoserelaçõesentreseusconteúdosespecíficos.Aimportânciadoresgate
históricoencontra-senofatode,nosdiasatuais,tentarmosbuscarasuperaçãodeuma
concepçãovoltadaàaptidãofísicaquehistoricamentevemcaracterizandoessetema.
Abordaraginásticaemcadaperíodohistóricoeproblematizarsuasescolasemétodos
significa trazerparaaatualidadeaspectosquemuitasvezesnosremetemareflexões
importantesquantoàpráticadessetemahoje.Essasreflexõessãofundamentaisparaa
apreensãodosprincipaisconceitos,desuasrelaçõescomocontextoemqueestamos
inseridoseparabuscarmosoprojetodesociedadequealmejamos.
A ginástica (arte deexercitarocorponu), na escola,precisaserentendida
como uma forma de exercitação, com ou sem o uso de aparelhos, em que as
experiênciascorporaiscriadasevivenciadashistoricamentepelahumanidadepossam
sersistematizadasdeformaaarticularasaçõescomtodo o significadoculturalque
essamanifestaçãodaculturacorporalpossui.
DeacordocomoColetivodeAutores(1992),umprogramadeginásticadeve
promovernoaluno atitudesdecuriosidade,interesse,criatividadeecriticidade.Tais
atitudesapenasserãopossíveisapartirdeumaabordagemproblematizadoraemque
os seus fundamentos (saltar, equilibrar, rolar/girar, trepar e balancear) sejam
abordados em sua globalidade e historicidade e em que o sentido/significado das
práticassejacompreendido.
Durante a Educação Básica são imprescindíveis formas de ginástica que
promovam: diferentes possibilidades de saltar, equilibrar, balancear, trepar e girar;
diferentessoluções aos problemas oriundos desses fundamentos; identificação de
sensaçõesafetivasecinestésicas;promoçãodosucesso de todosno que se r e f e r e à
classe,aogênero,àraça,àreligião,àsexualidadeetc.;promoçãodeexibiçõespúblicas
das movimentações apreendidas e criadas; compreensão das formas técnicas das
diferentesmanifestaçõesdeginástica(rítmica,olímpica,aeróbica).
Levando em consideração tais aspectos, apontamos como competências
geraisparaaginásticanaEducaçãoBásica:
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8.2.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreGinástica(G):
Símbolo Competência Símbolo Descritor
CG01 Compreenderanecessidade DG01 Identificar,nasvivênciasde
dapráticadaginásticano cadaformadeginástica,
cotidianoparaamelhoriada aspectosemovimentos
qualidadedevida, relacionadosaocotidiano.
problematizandoos
componentesdaaptidão
físicarelacionadosàsaúde.
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CG09 Explorarasvárias
possibilidadesdos
fundamentosdaginástica,
apresentandodiferentes
soluçõesaosproblemas
propostos,demaneiraa
identificarassensações
afetivasecinestésicas.
8.3Dança(D):
SegundooColetivodeAutores(1992),adançapodeserconsideradacomo
umalinguagemsocialquepermitearepresentaçãodesentimentos,deemoçõeseda
afetividadeemváriasesferasdavida,taiscomoasdareligiosidade,dotrabalho,dos
costumes,doshábitos,dasaúdeedaguerra.
Para o trato do conhecimento da dança na escola, é imprescindível um
trabalhoemqueestejapresenteocaráterexpressivoeespontâneodomovimentosem
que, com isso, seja desprezado o seu aspecto técnico, o qual caracteriza as várias
formasdesuasmanifestações.Portanto,odesenvolvimentodatécnicadeveocorrerde
formadialogadacomodesenvolvimentodopensamentoabstrato,poissomentedessa
formaoalunoirácompreenderosignificadoeasexigênciasexpressivascontidasnas
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suasmovimentaçõesespecíficas.
Busca-se,nessecontexto,umaabordagemdetotalidadenacompreensãopor
parte dos alunos acerca do universo simbólico da dança, que se inicia a partir da
interpretação espontânea, passando pelos temas formais, em que o corpo é o
instrumentodecomunicação.
A escola, no trabalho com a dança e seus fundamentos (ritmo, espaço e
energia),deveofereceroutrasformasdeexpressãocorporalrítmica,comoamímica,a
pantomima e as brincadeiras cantadas, partindo, necessariamente, do resgate da
culturabrasileiraparachegaràsmanifestaçõespresentesemoutraspartesdomundo.
Laban(1990)abordaaimportânciadesetrataraDança,primeiramente,a
partirdoconhecimentodoprópriocorpoedasrelaçõesquepodemserestabelecidas
entreosfatoresdemovimentos(peso,tempo,espaçoefluxo).Atravésdarelaçãoentre
esses fatores, o autor acredita que a criança poderá expressar seus movimentos de
formamaisprazerosa,libertando-sedatécnicaexageradaquepermeougrandeparte
da concepção dedançanaeramodernaequeinfluenciounossaformadepensare
ensinaradançanaatualidade.
Porsuavez,Marques(2003)apontaanecessidadedeumapráticapedagógica
emDançaquesupereaperspectiva de ummovimentar-se destituído dos aspectos
históricosecontextuaisnosquaisapráticadaDançaestáinserida.Aautorareconhece
a importância da sistematização dos fundamentos ou fatores de movimento, mas
introduz, nessa discussão, a necessidade de tratar a dançalevandoem conta a sua
inserção num contexto determinado, a partir de uma perspectiva de ser humano
concreto,quetemopapeldeinterviremsuacultura,transformando-a.
DuranteaEducaçãoBásica,éimprescindívelaabordagemdedançasdelivre
interpretação de músicas diferentes para que o aluno possa identificar as relações
espaço-temporais e reconhecer as relações pessoais entre os parceiros e os
espectadores.Éimportantetambémotratocomasdançasdeinterpretaçõesdetemas
figurados, como as ações do cotidiano, estados afetivos, religiosidade, sensações
corporais,fenômenosdomundoanimal,vegetalemineral,omundodotrabalho,o
mundodaescolaeasproblemáticassociais,políticaseeconômicasdaatualidade.As
dançascominterpretaçãotécnicatambémrepresentamumconteúdoessencialparaos
alunostantonoqueserefereaosaspectos daculturanacional,quantoaosdacultura
internacional.Duranteoprocessodeescolarização,aEducaçãoFísicadevepriorizar
asdançasemqueastécnicassejamaprimoradasapartirdoquejáfoihistoricamente
criadopeloserhumanoeapartirdacriaçãodosprópriosalunosedacompreensãoque
elesadquiriramdesuaprópriacorporeidade.
Portanto, apontamos as competências relativas à dança, que devem ser
desenvolvidaspelosalunosdurantetodaaEducaçãoBásica:
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8.3.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreDança(D):
Símbolo Competência Símbolo Descritor
CD01 U t i l i z a r a d a n ç a c o m o m e i o DD01 Relacionarasmovimentações
decomunicação/informação dadançaaosmovimentos
dosinteressessociais, presentes nasoutras
políticoseculturaisda manifestações dacultura
comunidade, corporal.
compreendendoasua
importânciacomo
manifestaçãocultural
historicamenteconstruídae
praticadapelahumanidade.
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DD09 Criarcoreografiasque
expressemaculturadeum
povo,embasadasnos
fundamentosdadança.
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8.4Esporte(E):
69
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demais.Dessamaneira,estaríamoscontribuindoparaaformaçãodeumaminoriade
habilidososemumamodalidadeouatémesmonumaposição/funçãoesportiva,ao
mesmo tempo que colaboraríamos para a formação de uma maioria de meros
consumidores contemplativos do mundo esportivo (SOUZA JÚNIOR, 2006b).
Defende-seaqui
umaconcepçãoeumapráticaesportivaemqueseusprincípiosnãosejamprocuradosdeformaobsessivaea
qualquercusto,deformaqueaespecializaçãonãosejaconstruídacomprecocidade;queascomparações
sejamfrutodeigualdadedechances;queainstrumentalizaçãosejaprodutodeumtrabalhoobjetivo,porém
humanizado,comonãopoderiadeixardeser;queavitóriasejaprodutodeumprocessoplanejadocomética
erigorcientífico(op.cit,,p.137-138).
Durante o processo deescolarizaçãoa EducaçãoFísica, deve trabalhar as
manifestações esportivas a partir de uma abordagem que possibilite: o auto-
reconhecimento docorpodiscenteeaidentificaçãodaspossibilidades de açãonos
diferentes esportes e dos materiais específicos de cada um;oreconhecimento das
diferençasentreosobjetos/materiaisdecadaesporte;aidentificaçãodarelaçãoentre
osesportesesuapráticaemdiferentescontextossociaiseculturais;oreconhecimento
da convivência coletiva;oreconhecimentodaimportânciadaauto-organização nas
vivênciasecompreensãodofenômenoesportivo;avivênciadosesportes,deformaa
compreender,questionarecriticarregras,técnicaseoempregodopensamentotático;
aorganizaçãotécnico-táticaedearbitragemdosdiferentesesportes.
Levando em consideração tais aspectos, apontamos como competências
geraisaseremalcançadaspelosalunosealunasdaEducaçãoBásica:
8.4.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreEsporte(E):
Símbolo Competência Símbolo Descritor
CE01 Compreenderoesporte DE01 Identificarosfundamentosdas
comofenômenosocial,reco- diferentesmodalidades
nhecendoasváriaspossibi- esportivasdurantesuas
lidadesdearticulareorgani- vivências.
zarcomunidadesemeventos
esportivos,utilizando-o
comoatividadedelazere
saúde.
CE02 Reconheceroesportecomo DE02 Reconhecerastécnicaseas
fenômenosocial, regrasdasdiferentes
identificandoseusaspectos modalidadesesportivasdurante
históricos,políticos, suasvivências.
econômicoseculturais.
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DE09 Mencionaraspossibilidadesdo
conhecimentoacercado
esporteparaumamelhor
qualidadedevida.
DE10 Elaborar,organizarerealizar
competiçõescomdiferentes
modalidadesesportivas.
8.5Luta(L):
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Dessaforma,odesenvolvimentodapráticaserávivenciadoevalorizadoem
função do contexto em que ocorre e também das intenções dos praticantes,
considerando aqui os valores éticos que, sem os quais,qualquer prática da cultura
corporal se tornaria simplesmente uma técnica sem valor social. Citamos como
exemplo a capoeira, que, segundo o Coletivo de Autores (1992), culmina em
movimentosdelutapelaemancipaçãodonegronoBrasilescravocrata.Expressa,de
formaexplícita,umconjuntodegestosquerepresentaavozdooprimidoembuscada
libertação.
Nesse mesmo sentido, Cordeiro e Pires (2005) afirmam que essa prática
representaumamanifestaçãodopovobrasileirodeorigemnegraequehistoricamente
vemsofrendováriasformasdepreconceitoediscriminaçãoemnossasociedade.Os
autoresapontamparaaimportânciadeabordá-ladeformahistórica,àmediaqueos
discentesvenhama“perceberoespíritolibertáriodesuapráticaqueéummistode
contrários:luta/jogo,afetividade/agressividade,sagrado/profano,caracterizando-se
comoumarecriaçãodomundovivido,umlócusprivilegiadoparainversãodosvalores
sociais excludentes” (CORDEIRO e PIRES, 2005, p. 210). Em relação à
sistematizaçãodoconhecimentodacapoeiranasaulasdeEducaçãoFísica,osautores
sugerem quatro temáticas centrais: a Historicidade, a musicalidade, os gestos e os
rituais.
Aluta,assimcomoosoutrostemasdaculturacorporal,precisaserabordada
levando em consideração, em primeiro lugar, os aspectos de organização da
identificaçãoedacategorizaçãodosmovimentosdecombatecorpo-a-corpo.Depois,
abordandoainiciaçãodasistematizaçãodessesmovimentos,apartirdacompreensão
dosentido/significadodecadaumadesuasformas.Porfim,chegandoatéaampliação
dessa sistematização, de maneira que sejam compreendidas as técnicas mais
aprimoradasesejamcriadasoutrasformasdecombate.
Apontamos,dessaforma,asseguintescompetênciasaseremalcançadasao
finaldaEducaçãoBásica:
73
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8.5.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreLuta(L):
Símbolo Competência Símbolo Descritor
CL01 Classificarasdiferentes DL01 Identificarosfundamentosdas
formasdelutas,vivenciando diferentesformasdelutas.
seusmovimentos,deformaa
reconheceraimportânciade
suasregrasetécnicasnas
realizaçõesenavida
cotidiana.
CL02 Organizarseqüênciasde DL02 Demonstrarosfundamentos
movimentosqueexpressem dasdiferenteslutas.
defesacorporal,associando
suastécnicasaosaspectos
históricosdecadaformade
luta.
CL03 Compreenderdeforma DL03 Apresentarosfundamentosdas
sistematizadaasdiferentes diferenteslutaspormeioda
manifestaçõesdelutas, linguagemcorporal.
reconhecendosuasorigense
contribuiçõessocioculturais
noprocessodeformaçãoda
sociedade,atribuindo-lhes
sentido/significado.
CL04 Criarmovimentos,fazendo DL04 Vivenciarasseqüênciasde
usodosfundamentosdaluta movimentosdediferentes
paramaiorcondiçãode formasdelutas.
tomadadedecisãoem
situaçãodeconfronto.
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EducaçãoInfantil
EnsinoFundamental
1ºCiclo-(1ºe2ºanosdoEnsinoFundamental)
2ºCiclo-(3ºe4ºanosdoEnsinoFundamental)
3ºCiclo-(5ºe6ºanosdoEnsinoFundamental)
4ºCiclo-(7ºe8ºanosdoEnsinoFundamental)
Ensinomédio
1º,2ºe3ºanosdoEnsinoMédio
Segm entos Escol ares E ducação En sino E ducação d e E nsi no
In fanti l Fu ndam ental Jo vens e Ad ultos Médi o
Com petênci as/ Descr itores
Competências Descrit ores 1º 2º I Cicl o II Cicl o III Ci clo I V Ciclo 1º 2º 3º
diante das diant e das
tem át icas da temát icas da 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º
Cult ura Corporal Cultura
Corporal
J OGO
D J01 X X X
CJ01 D J02 X X X X X
CJ02 D J03 X X X X X X X X X
CJ03 D J04 X X X X X X X
CJ04 D J05 X X X X X
CJ05 D J06 X X X X X
CJ06 X
D J07 X X X X
CJ07 D J08 X X X X X X
CJ08 D J09 X X X X
D J10 X X X X
GINÁSTICA
CG01 DG01 X X X
CG02 DG02 X X X X X
CG03 DG03 X X X X X
CG04 DG04 X X X X X
CG05 DG05 X X X X X
CG06 DG06 X X X
CG07 DG07 X X X X
CG08 DG08 X X X X
CG09
D ANÇ A
DD0 1 X X X
CD 01 DD0 2 X X X X X
CD 02 DD0 3 X X X X X
CD 03 DD0 4 X X X X X
CD 04 DD0 5 X X X X X
CD 05 DD0 6 X X X X X X
CD 06 DD0 7 X X X X X X
CD 07 DD0 8 X X X X
CD 08 DD0 9 X X X X
ESP OR TE
DE0 1 X X X
CE 01 DE0 2 X X X
CE 02 DE0 3 X X X X X
CE 03 DE0 4 X X X X X
CE 04 DE0 5 X X X
CE 05 DE0 6 X X X
CE 06 DE0 7 X X X X X
CE 07 DE0 8 X X X X X X
CE 08 DE0 9 X X X X X X
DE1 0 X X X X
LUTA
D L01 X X
C L0 1 D L02 X X
C L0 2 D L03 X X X X
C L0 3 D L04 X X X X X X
C L0 4 D L05 X X X X X X
C L0 5 D L06 X X X X X X
C L0 6 D L07 X X X X X X
C L0 7 D L08 X X X X X X
C L0 8 D L09 X X X X
D L10 X X X X
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10.ORIENTAÇÕESMETODOLÓGICAS
AoavançarmosnumamatrizcurricularparaaEducaçãoBásica,épertinente
pensarmos qual metodologia poderá vir a atender as reais necessidades desta,
considerando-sequeaescolhade umdeterminadométodoapontaparaanaturezado
conhecimentoquesepretendedesenvolver comosalunos.
Entretanto, o nosso objetivo aqui não é formular receitas prontas, mas
indicarcaminhosquevenhamacontribuirparaaaçãodoprofessoreoaprendizadodo
aluno, levando-se em consideração que a escola no contexto atual representa não
somente um espaço de transmissão de conhecimento, mas também um espaço de
construçãoereconstruçãodesseconhecimento.
Partindodessapremissa, propomosumprocessodeensino-aprendizagem
que extrapole a esfera do fazer pelo fazer, do conteúdo pelo conteúdo, da
memorização pela memorização, passando a dar ênfase a uma aprendizagem
significativaqueváalémdosmurosdaescolaeserevelenapráticadevidadosalunos.
Entretanto,essanãoéumaquestãosimples.
Noqueconcerneàmetodologia,pensamosqueeladevesercompreendida
comoumprocessofundamentadonaação-reflexão-ação,desenvolvendoareflexão
pedagógica doalunoacercadoconhecimentoqueestásendoensinado.Oprofessor
deveprocurarestruturaraaulaemtrêsmomentoscontínuoseinterligados,iniciando
pela contextualização e problematização, quando os conteúdos e objetivos são
discutidos através de diálogo entre professor e alunos, ampliando-se o referencial
teóricoesocializando-seoconhecimento;emseguida,partimosparaareorganização
ereconstruçãodoconhecimento,momentoemquesedáaapreensãoesistematização
doconteúdo,sendoestaafasemaisprolongadadaaula;porfim,ocorreaconclusão,
quandoéfeitaaavaliaçãomaisemcaráterdesínteseelevantam-seperspectivasparaas
aulas seguintes, consolidando a prática pedagógica construída, planejada com a
participaçãodosquefazemoprocessoeducativo.
Paraqueasaprendizagenstornem-semaissignificativas,épreciso que nos
preocupemos com alguns princípios ao organizarmos as aulas. Entre esses,
fundamentando-nos na proposta crítico-superadora, propomos: relevância social
(significa que o conteúdo deve ter sentido e significado para o aluno);
contemporaneidade(garanteaoalunoosconhecimentosmaismodernos);adequação
às possibilidades sociocognoscitivas do aluno (indica a necessidade de adequar o
conteúdoàscapacidadesdoaluno);confrontoecontraposiçãodesaberes(considera
asdiferentesreferênciascientíficasedesensocomum);simultaneidadedosconteúdos
enquanto dados da realidade (apresenta os conteúdos de maneira simultânea) e
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provisoriedade doconhecimento(rompecomaidéiadeestaticidade)(COLETIVO
DEAUTORES,1992).
Énecessárioqueoprofessorestejaenvolvidonesseprocesso,inovandoasua
prática, como por exemplo, trabalhando com situações-problema e através de
implementaçõesdeprojetosjuntoaoaluno.Nesseprocesso,éimportanteparaaquele
saberobservar,ouvirepartilharasexperiênciascomestes.
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11.CONSIDERAÇÕESFINAIS
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12.REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS
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