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Antes de adentrarnos en el análisis del pensamiento pedagógico de Antonio Gramsci (1891-1937), es necesario
hacer un comentario sobre las fuentes que hemos utilizado. De la amplia producción escrita dejada por Gramsci
(sorprendente, por otra parte; considérese que en los prácticamente diez años que median entre su detención y
posterior encarcelamiento, y su muerte en 1937 acumuló más de tres mil páginas manuscritas), abundan las
antologías. La más completa de las que tenemos en castellano se la debemos a Manuel Sacristán (1) por lo que al
problema de la educación se refiere, la antología más exhaustiva es, sin duda, la de Giovani Urbani (2) aunque no
tan exhaustiva como ésta, la preparada por Mario A. Manacorda (3) es lo suficientemente completa como para no
omitir ningún punto fundamental relativo al problema educativo tal y como se lo planteó Gramsci. Puesto que esta
antología recoge los textos fundamentales que componen otras publicaciones gramscianas, por ejemplo Los
intelectuales y la organización de la cultura, no debe extrañar que nos basemos prácticamente en ella, aunque por
supuesto se tienen en cuenta textos no presentes en estas antologías y que son presentados por algunos de los
estudiosos del pensamiento pedagógico de Gramsci.*
Al anterior se debe añadir otro comentario, relativo al estudio que viene a continuación. Aunque quizá hubiese
sido más lógico, de acuerdo con la obra de Gramsci, estructurar de otra forma este apartado, hemos preferido
respetar el criterio seguido hasta ahora y proceder de lo más general a lo más concreto, aunque ello implique que
en algún momento deba «forzarse» un poco el análisis para ajustarlo a este esquema. No obstante, el esquema
adoptado tiene su lógica y, en principio, no tiene por qué ser ni más ni menos válido que otros. Debe tenerse en
cuenta que aquí no se pretende otra cosa que estudiar con cierto detenimiento el pensamiento pedagógico de
Gramsci, marcando, de manera especial, los planteamientos originales y que aportan una nueva perspectiva al
problema que nos ocupa en este trabajo; si el propósito fuera más amplio, la exposición debería haberse perfilado
de forma distinta, por supuesto.
Antonio Gramsci es un clásico marxista contemporáneo. Si en sus escritos apenas aparece la palabra
«marxismo» se debe a que la censura carcelaria fascista le obligó a buscar expresiones «neutras» en las que se
camuflasen conceptos marxistas o revolucionarios. De entre esas expresiones, la de «filosofía de la práctica» (o
filosofía de la praxis) es una de las que se han consagrado y generalizado después. De los múltiples aspectos de
esta filosofía de la praxis, nos conviene resaltar aquí uno que es subrayado repetidamente por Gramsci y del que él
saca constantemente consecuencias: la unión que existe y debe existir entre teoría y práctica, entre con-
ceptualización y acción; como el mismo Gramsci escribe, la filosofía de la praxis «es una filosofía que es también
una política y una política que es también una filosofía» (4) Ello quiere decir que la filosofía de la praxis pretende
no sólo interpretar la realidad, sino también modificarla, planteándose la tarea de llevar a cabo una transformación
que implique no a unos grupos sociales limitados, sino a extensas masas humanas. Como lo indica Gramsci, a la
necesidad de conectar teoría y praxis, la filosofía de la praxis responde negando el desarrollo de la filosofía a través
de una pura dialéctica conceptual y asumiendo la transformación de las situaciones históricas; desde este punto de
vista, la conquista de la realidad económica, propuesta como un objetivo prioritario de esta transformación, va más
allá de esa realidad económica y abre las puertas a un nuevo hombre, a una nueva moralidad, a una libertad nueva.
Si hacemos estas precisiones es porque nos interesa, de entrada, señalar la enfatización gramsciana del
«momento» práctico incoado en la filosofía de la praxis. Esto es así hasta el punto de que esta enfatización puede
ser considerada, como Sacristán lo hace, definitoria de la obra -y la vida- de Gramsci: «Del mismo modo que Marx
no ha sido economista, ni historiador, ni filósofo, ni organizador, aunque aspectos de su "obra" se puedan catalogar
académicamente como economía, historia, filosofía, organización político-social, así tampoco es Gramsci un
crítico literario, un crítico de la cultura, un filósofo o un teórico político. Y del mismo modo que para la obra de
Marx es posible indicar un principio unitario -aquella "unión del movimiento obrero con la ciencia"- que reduce las
divisiones especiales a la función de meras perspectivas de análisis provisional, así también ofrece explícitamente
la obra de Gramsci el criterio con el cual acercarse a la "obra" íntegra para entenderla: es la noción de práctica,
integradora de todos los planos del pensamiento y de todos los planos de la conducta.»(5)
2. Los intelectuales
La elaboración gramsciana del problema de los intelectuales, de su papel, sentido, función, etc., es una de las
aportaciones más originales, a nuestro modo de ver, del pensamiento de Gramsci. Problema que le preocupó
especialmente, el de los intelectuales ocupa una apreciable cantidad de espacio en la obra de nuestro autor; según
él, una de las preocupaciones de L'Ordine Nuovo, periódico fundado por Gramsci y otros camaradas, fue siempre
la de desarrollar ciertas formas de nuevo intelectualismo y la de determinar sus nuevos conceptos. Por su función
como instrumento de la supremacía ejercida en todas las sociedades por las clases dominantes sobre las
subalternas, por su función directiva, hegemónica, los intelectuales, más que una clase, representan una «categoría
orgánica con toda clase dominante», categoría que se constituye en dos vertientes: la de los intelectuales orgánicos,
que cada clase nueva comporta y elabora en su desarrollo progresivo, y la de los intelectuales tradicionales o de
casta, que son categorías intelectuales anteriores a nuestra cultura y que aparecen como representantes de una
continuidad histórica. Estas categorías de intelectuales y estas funciones que les estaban asignadas pertenecen a la
cultura tradicional, al viejo humanismo; la cultura alternativa a la que acabamos de referirnos, el nuevo
humanismo, necesita un nuevo concepto de intelectual, un nuevo intelectualismo. Dedicaremos las siguientes
líneas al concepto gramsciano del intelectual y a la forma en que él concibe su función.
Como él mismo lo dice, Gramsci extiende mucho la noción de intelectual, sin limitarse a la noción clásica que
se refiere a los grandes científicos o filósofos. Por larga que sea, nada mejor que la siguiente cita para dejar bien
sentado el pensamiento de Gramsci al respecto:(« Todos los hombres son intelectuales, podría decirse; más 'no
todos los hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales. Cuando se distingue entre intelectuales y
no-intelectuales, en realidad nos referimos tan sólo a la inmediata función social de la categoría profesional de los
intelectuales, es decir, nos atenemos a la dirección en la que gravita el peso mayor de la actividad específica
profesional, si en la elaboración intelectual o en el esfuerzo muscular-nervioso. Esto quiere decir que, si puede
hablarse de intelectuales, no puede hacerse lo mismo de los no-intelectuales, porque los no-intelectuales no
existen. Pero la misma relación entre esfuerzo de elaboración intelectual cerebral y esfuerzo muscular-nervioso no
es siempre igual, de donde resultan diferentes grados de actividad específica intelectual. No hay actividad humana
de la que pueda excluirse toda intervención intelectual, no puede separarse al homo faber del homo sapiens.
Finalmente, todo ser humano desarrolla fuera de su profesión cualquier actividad intelectual, es decir, es un
"filósofo", un artista, un hombre de gusto, participa de una concepción del mundo, tiene una línea consciente de
conducta moral, contribuye por tanto a sostener y a modificar una concepción del mundo, esto es, a suscitar nuevos
modos de pensar.» 21
La idea, expuesta con distintas formulaciones en otros contextos, es que todo hombre es un intelectual, un
filósofo, porque todo hombre piensa y porque en el obrar práctico de cada uno se encuentra implícita una
concepción del mundo, una filosofía; más que hablar de intelectuales y no-intelectuales habría que hablar de
distintos grados, de diferentes niveles de actividad intelectual en cada hombre o grupo de hombres. Igual que
cualquier persona puede, en un momento determinado, freír un par de huevos o coser un botón, sin por ello tener
que decirse de ella que sea cocinero o sastre (el ejemplo es del mismo Gramsci), de la misma manera no todos los
hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales; distingue Gramsci así entre una actividad intelectual
común, a todos los hombres, genérica, y una actividad intelectual específicamente propia de algunos especialistas-
La caracterización de estos últimos en la nueva cultura, en el nuevo «humanismo del trabajo» debe ser abso-
lutamente diferente de la del intelectual tradicional; en efecto, según Gramsci, «el modo de ser del nuevo
intelectual no puede residir ya en la elocuencia, motor exterior y momentáneo de los afectos y de las pasiones, sino
en el inmiscuirse activamente en la vida práctica, como constructor, organizador, "persuasor permanente" y no
puro orador (...); de la técnica-trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanística-histórica, sin la cual
se queda uno "especialista" sin pasar a "dirigente" (especialista+político)».(22)
A esta nueva caracterización del intelectual le acompaña, como ya sabemos, una nueva definición de las
funciones que, le corresponden. Adelantándonos a algo en lo que después hemos de profundizar, vaya por delante
que a los intelectuales, como mediadores del conjunto de la superestructura, les incumbe desarrollar un decisivo
papel en la lucha por conquistar el equilibrio de la sociedad política con la sociedad civil, equilibrio entendido por
Gramsci como hegemonía de un grupo social sobre toda la sociedad, hegemonía realizada a través de las
organizaciones de que ese grupo se dota. El momento crucial se produce cuando en la lucha de clases se llega al
nivel de la conciencia, de la «filosofía»; es entonces cuando las contradicciones se manifiestan y cuando la reso-
lución de estas contradicciones determina la constitución de las nuevas hegemonías, que deben ser conquistadas
por los intelectuales en cuanto que «funcionarios» del «complejo de las superestructuras », aportando claridad a las
luchas ideológicas, vinculándolas a las fuerzas sociales y determinando las opciones con posibilidad de incidencia
en los procesos históricos; Gramsci lo expresó con toda claridad: Los intelectuales son los "delegados" del grupo
dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemonía social y del gobierno político»; (23) en el
bien entendido que el arma de acción no será ya la retórica sino la conciencia adecuada del proceso histórico,
implantándose el uso de instrumentos científicos e histórico-filosóficos y desechándose todas las estrategias y
herramientas de la vieja cultura.
Eugenio Garin, entremezclando textos de Gramsci, ha resumido con acierto, a nuestro entender, este
planteamiento del problema: «Si es verdad que "los hombres toman conciencia de los conflictos de estructura en el
terreno de las ideologías"; si es verdad que 1a realización de una aportación hegemónica... determina una reforma
de las conciencias y de los métodos de conocimiento" (es decir, se introduce "una nueva moral conforme a una
nueva concepción del mundo"); si es verdad también que "las estructuras y las superestructuras forman un bloque
histórico" y que “el conjunto complejo y contradictorio de la superestructura es el reflejo del conjunto de las
relaciones sociales de producción”, está clara la función "hegemónica" que incumbe a los intelectuales en la rea-
lización de la hegemonía. Pero también es clara la transfiguración del concepto de "intelectual", del intelectual
nuevo.» 24
1. La naturaleza humana
Si, como indica F. Lombardi, el problema del hombre ocupa un lugar central en la reflexión de Gramsci, es
porque éste intenta construir un humanismo absoluto; para ello es necesario partir de un concepto del hombre, de
una «filosofía» ,sobre su naturaleza. En la línea de la tradición marxista, Gramsci defiende una concepción del ser
humano «como una serie de relaciones activas (un proceso) en el que si bien la individualidad tiene la máxima
importancia, no es el único elemento a considerar. La humanidad que se refleja en la individualidad está compuesta
por diversos elementos: a) el individuo, b) los otros hombres y e) la naturaleza. El segundo y tercer elenier4tos no
son tan simples como a primera vista podría parecer El hombre no entra en relación con los demás hombres por
simple yuxtaposición, sino orgánicamente, es decir, en cuanto entra a formar parte de organismos que van de lo
más simple a lo más complejo» 32 Esta concepción de la naturaleza humana tiene, entre otras, dos importantes
implicaciones teóricas: en primer lugar, y desde el punto de vista de Gramsci, el hombre es sobre todo espíritu, es
decir, creación histórica, y no naturaleza; segundo: la conciencia humana no es un fenómeno individual, sino un
reflejo de la sociedad en que el niño vive y de las relaciones sociales en ella anudadas. Éstas consideraciones sitúan
la concepción de Gramsci contra todo tipo de trascendencia y de inmanencia, contra la visión del hombre como
dato objetivo de una formación trascendente y como realización autónoma de un sujeto inmanente; el hombre es
una formación histórica y cualquier pedagogía que olvide este principio dará palos de ciego sin encontrar nunca el
objetivo propuesto.
3. Disciplina y formación
Según Gramsci, no es el menor fallo de la nueva pedagogía el haber intentado atacar el dogmatismo precisamente
en el ámbito en que una cierta cantidad de dogmatismo se hace prácticamente necesario: el campo de la
instrucción, de la asimilación de nociones concretas. Aunque éste es un problema en el que después nos
detendremos más tiempo y con más detalle, creemos necesario clarificar previamente la actitud de Gramsci
respecto al debatido problema de la disciplina. Si después ahondaremos en reflexiones concretas sobre lo
precedente, quisiéramos ahora buscar la caracterización que en Gramsci tiene el concepto de disciplina, desde el
momento en que «el tema de la coerción y de la disciplina es muy importante dentro de la temática gramsciana».36
Además de la puramente autoritaria e irracional, existe un tipo de coacción que actúa sobre los individuos para
llevarlos a incorporarse conscientemente al proceso histórico sin dispersiones inútiles y perjudiciales. Si el hombre
debe prepararse para el trabajo y para un modo de vida que sea conforme al mismo, en un momento u otro será
necesario utilizar métodos educativos no espontáneos, no -como los califica Gramsci- apriorísticamente
obsequiosos hacia la naturaleza humana, sino de algún modo autoritarios y conformantes. Por otro lado, puesto que
la libertad debe ir acompañada de la responsabilidad, parece necesario un cierto grado de disciplina, de coacción,
que imponga ciertos hábitos, ciertas normas y ciertas limitaciones a la pura libertad individual -si es que la libertad
individual puede existir en ese estado-; como lo indica Gramsci, la única libertad es la responsable, aquella que se
presenta como aspecto individual de una libertad colectiva o de grupo, «como expresión individual de una ley».
Una nueva cita de Gramsci nos ayudará a centrar el problema en su justa perspectiva y a sintetizar lo que acabamos
de enunciar: “¿Cómo debe entenderse la disciplina, si se entiende con esa palabra una relación permanente entre
gobernantes y gobernados que realiza una voluntad colectiva? No ciertamente como pasiva y supina aceptación de
órdenes, como mecánica ejecución de una consigna (...) sino como una asimi1ación consciente y lúcida de la
directriz que ha de realizar. La disciplina no anula por tanto la personalidad en el sentido orgánico, sino que limita
tan sólo el arbitrio y la impulsividad irresponsable”, 37 las semejanzas con la «disciplina consciente» defendida
por Lenin son evidentes.
V. Enseñanza y trabajo
No podíamos terminar este repaso de las ideas pedagógicas de Gramsci sin hacer una breve referencia a la
forma en que en esas ideas se relacionan enseñanza y trabajo, ya que la relación entre una y otro es una de las
características de la tradición marxista. Nuestra referencia será, como decimos, breve, porque, de hecho, Gramsci
no toma demasiado en consideración el postulado marxiano del trabajo industrial y remunerado de los niños. Para
Gramsci el trabajo es un componente de la enseñanza, un momento educativo del proceso autónomo de educación.
Pero, como lo señala Manacorda, Gramsci recuerda, en este problema, a Marx de forma especial por la
concepción que tiene del trabajo como relación inmediatamente instituida entre sociedad y naturaleza con objeto de
transformar la naturaleza y socializarla. Al propio tiempo, «la instauración de la escuela unitaria significa el
comienzo de nuevas relaciones entre trabajo intelectual y trabajo industrial no sólo en la escuela, sino en toda la
vida social. El principio unitario se reflejará por tanto en todos los organismos culturales, transformándolos y
dándoles un nuevo contenido» 53
Pero aparte de las concomitancias que pueden encontrarse entre Marx y Gramsci respecto a la relación
enseñanza trabajo, lo más señalado es que Gramsci no habla de inserción del niño en la fábrica, sino que habla de
desarrollar en los niños la capacidad de trabajo en un proceso escolar coordinado con la fábrica pero independiente
de ella; en Gramsci el trabajo no es sino un componente de la instrucción, como hemos señalado, mientras que la
unión de un elemento y otro caracteriza la propuesta de Marx. Así es como explica Manacorda esta diferencia: «A
Marx, la concreta experiencia de la fábrica decimonónica le sugería la hipótesis de una integración de los niños en
la producción para un trabajo todavía preferentemente manual, en tanto que conectado a los desarrollos de la
moderna tecnología; a Gramsci, en cambio, el sucesivo desarrollo de lo real, en la enseñanza como en la
producción, le sugiere un desarrollo autónomo y un enriquecimiento del proceso educativo escolar y un trabajo
cada vez más evolucionado técnicamente. » 54
Por último, y con respecto a este problema del nexo enseñanza-trabajo, hay que señalar que éste no es sólo
válido para la vida escolar, sino que hay que ampliarlo también a las relaciones entre los intelectuales y la clase
obrera, relaciones a las que dedicamos buena parte del principio de esta exposición.
1. A GRAMSCI, Antología, Siglo XXI, Madrid 1974. Selección, traducción y notas de M. Sacristán.
2. A. GRAMSCI, La formacione dell’uomo. Scritti di pedagogia, Editori Riuniti, Roma, 1967. A cura de G
Urbani.
3. A. GRAMSCI, La alternativa pedagógica, Nova Terra, Barcelona, 1976. Selección de textos e introducción
de M.A. Manacorda.
4. A. GRAMSCI, Antología. P. 463
* Concluido este libro, nos llega la obra de M. A. Manacorda El principio educativo en Gramsci (Sígueme,
Salamanca, 1977).
5. M. SACRISTAN, «Advertencia» en Antología, p. XIII.
6. A. GRAMSCI, La alternat, pedag., p. 241.
7. M. A. MANACORDA, «Introducción» en La alternat. pedag., p. 12.
8. G. URBANI, en La formazione delVuorno, p. 377,
9. A. GRAMSCI, La alternativa..., p. 154.
10. Ídem, p. 109.
11 E. GARIN, «Política y cultura en Gramsci» en FERNANDEZ BUEY, F. (ed) Actualidad del pensamiento
político de Gramsci», Grijalbo, Barcelona, 1977, p. 139.
12. A. GRAMSCI, La alternativa..., p. 286.
13. A. GRAMSCI, La alternativa..., p. 144-145
14. A. GRAMSCI, La alternativa..., p. 108
15. Idem, p. 129.
16. A. GRAMSCI, citado en GARIN, E., «Política y cultura..», en loc. cit. Página 113.
17. Idem, p. 114.
18. A. GRAMSCI, La alternativa ... > p. 150.
19. A.GRAMSCI, citado en F. LOMBADI, Las ideas pedagógicas de Gramsci, A. Redondo, Barcelona, 1972, pp.
57-58.
20. A. GRAMSCI, citado en E. GARIN, «Política y cult ... », en loc cit. página 128.
21. A. GRAMSCI, La alternativa..., pp. 60-61. En la traducción de este párrafo hay un importante error: donde
dice «la relación entre esfuerzo... y esfuerzo muscular nervioso, que es siempre igual ... », debe decir «no es
siempre igual».
23. Idem, p. 64.
24. E. GARIN, «Política y cult ... », en loc. cit., p. 145.
25. A. GRAMSCI, La alternativa..., p. 101.
26. Idem, p. 52.
27. M. SACRISTAN, «La formación del marxismo de Gramsci», en FERNANDEZ BUEY, F. (ed), Actualidad
del pensam..., P.
28. A. GRAMSCI, citado en F. LOMBARDI, OP. Cit., P. 9.
29.A. GRAMSCI, La alternativa , pp. 156-157
30. Ídem, p. 107
31. Idem, p. 109.
32. A. GRAMSCI, citado en F. LOMBARDI, Op. cit., p. 30.
33. A. GRAMSCI, La alternativa..., p. 186.
34. Ident, p. 190.
35. M. A. MANACORDA, Marx y la pedagogía rnoderna, pp. 156-157.
36. F. LOMBARDI, Las ideas pedag.... p. 34.
37. A. GRAMSCI, La alteniativa..., p. 216.
* Evidentemente, el término «libertario» es usado aquí impropiamente; como puede desprenderse del contexto,
Manacorda se refiere a las pedagogías liberales, a «las nuevas escuelas de cariz liberal».
38. Idon, p. 193.
39. Idem, pp, 243.244.
40. Idem, p. 242,
41. Ídem, p. 286
42. Ídem, p. 100
43. Ídem, p. 162
44. Ídem, p. 286
45. Ídem, pp. 194-195
46. Ídem, p. 197
47. Ídem, p. 138.
48. F. LOMBARDI, las ideas pedagógicas pp. 46-47
49. A. GRAMSCI, la alternativa... p. 200-201
50. Ídem, p. 151.
51. Ídem, p. 134
52. Idem, p. 163.
53. Idem, loc. cit.
54. M. A. MANACORDA, Marx y la pedagogía moderna, p. 150.