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Como fazer a auto avaliação de escolas?

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A avaliação de escola tem constituído um dos temas objecto de atenção, não só por parte da administração central, mas também por parte das escolas. São inúmeras as razões que justificam essa atenção, porém, julgamos que todas elas afunilam em dois factores: as características próprias de uma sociedade em constante mudança e a crescente autonomia da escola. Trata-se de factores que se encontram interligados, na medida em que a crescente autonomia da escola resulta de um processo de descentralização do sistema educativo, levado a cabo pela administração central, face à dificuldade em solucionar, de modo adequado, os problemas emergentes de uma sociedade marcada pela mudança.
Neste contexto, a escola tem de sentir necessidade de aderir a uma cultura de avaliação, ou de auto-avaliação, que permita a prestação de contas, decorrente da maior responsabilidade inerente à autonomia (ainda que decretada) e o desenvolvimento de aprendizagens significativas que proporcionem as soluções mais adequadas à resolução dos problemas do meio envolvente.
A avaliação de escola tem constituído um dos temas objecto de atenção, não só por parte da administração central, mas também por parte das escolas. São inúmeras as razões que justificam essa atenção, porém, julgamos que todas elas afunilam em dois factores: as características próprias de uma sociedade em constante mudança e a crescente autonomia da escola. Trata-se de factores que se encontram interligados, na medida em que a crescente autonomia da escola resulta de um processo de descentralização do sistema educativo, levado a cabo pela administração central, face à dificuldade em solucionar, de modo adequado, os problemas emergentes de uma sociedade marcada pela mudança.
Neste contexto, a escola tem de sentir necessidade de aderir a uma cultura de avaliação, ou de auto-avaliação, que permita a prestação de contas, decorrente da maior responsabilidade inerente à autonomia (ainda que decretada) e o desenvolvimento de aprendizagens significativas que proporcionem as soluções mais adequadas à resolução dos problemas do meio envolvente.

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Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

“As grandes caminhadas começam sempre por pequenos passos”
Provérbio Chinês

“Bom seria que os passos que estamos a dar, pudessem revelarnos o valor acrescentado de cada escola, ou seja, como é que uma escola, recebendo os alunos que têm que receber, acrescenta valor a esses mesmos alunos, os integra e os faz aprender mais e melhor”
Azevedo Joaquim (2002) ,in Correio de Educação n.º 125

Círculo de Estudos 2004

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Aprender
Certa vez um Homem abeirou-se do mestre e disse: - Eu desejo aprender, pode ensinar-me? - Não creio que saibas aprender – respondeu o mestre. - Então ensine-me? - E tu podes aprender a deixar-me ensinar? Ao perceber que os seus os discípulos estranharam as suas palavras, disse o mestre: - Todo o ensino só começa a acontecer quando se começa a aprender; mas a aprendizagem só acontece quando se ensina alguma coisa a si mesmo.

MELLO, Anthony, (2002). Sabedoria de um minuto, Loyola – in Correio da Educação, n-º 129. Ed. Asa

Círculo de Estudos 2004

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Sandra Cristina Porto Ferreira

Círculo de Estudos 2004

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Mangualde 2004

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Como fazer a Auto – Avaliação das Escolas?

Sandra Cristina Porto Ferreira Raposo

Como fazer a Auto – Avaliação das Escola?

Trabalho realizado para o Círculo de Estudos Professor: Prof. Anibal

Mangualde 2004

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Resumo O presente trabalho abordou especificamente o projecto educativo da minha escola especificamente enquadrá-lo num modelo epistemológico. Tivemos a como principais prioridades compreender o que era o projecto educativo; em que foi referido que este ao nível de educação é uma concepção de democracia participativa; uma forma de colocar em prática o principio da liberdade de ensino; uma forma de orientar a consecução dos objectivos definidos como prioritários; um modo de orientar e facilitar a gestão; o modo de permitir a actuação coordenada e eficaz da equipa de profissionais, docentes e não docentes, pais, encarregados de educação e comunidade em geral e por fim uma forma de facilitar a constante e coerente auto avaliação dos processos, relações e resultados, numa caminhada que se pretende sólida na construção de uma escola de qualidade.

Palavras – chave: Autonomia, gestão e administração, agrupamento, qualidade de ensino, inovação, mudança, participação, comunidade, projecto educativo, paradigma educacional, projecto, metodologia.

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A Escola não deve ser uma ilha fechada sobre si mesma, antes um ponto de encontro entre os seus constituintes, professores, alunos, pessoal não docente …e prolonga-se pela comunidade de que é parte integrante. Porto Ferreira, Sandra (2004)

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Introdução

Uma boa administração é essencial para o bom funcionamento de qualquer instituição. Mas no caso das escolas não basta que a administração seja eficaz, também tem que ser transparente, visível, fácil de entender por todos os que lhe estão ligados e pelo público em geral. Os alunos precisam de saber quem são os responsáveis pelas diferentes áreas de actividade, quem tem poder de decisão, a quem devem recorrer para expor as suas questões. Os Pais/Encarregados de Educação tem necessidade de conhecer a estrutura que sustém a escola para melhor entenderem o seu funcionamento para se poderem envolver, participar, intervir ou simplesmente para saberem a quem recorrer em caso de necessidade. Os Professores e os funcionários só podem trabalhar bem se souberem quais são exactamente os seus campos de acção e as suas áreas de responsabilidade. O mesmo se aplica aos representantes das Autarquias directamente ligados à escola. As famílias de futuros alunos, os estudantes candidatos a futuros professores, a comunicação social, o público em geral, todos tem o direito de saber quais as regras gerais e particulares a que obedece a administração das escolas. Hoje, e tendo em conta o contributo da pedagogia, sociologia e psicologia, o acto educativo é entendido, como um processo dinâmico, interactivo, o que acontece ao longo da vida, em qualquer circunstância, em qualquer momento e em qualquer idade. Este entendimento remete-nos para uma abordagem sistemática e ecológica do ambiente educativo, ou seja, para uma enorme complexidade de relações que o indivíduo estabelece com o meio. Um meio constituído por uma multiplicidade de sistemas que desempenham funções específicas, em interconexão, e por isso mesmo, dinâmicas e em evolução constante. Nele, o individuo influencia e sai influenciado. Neste contexto tal como refere Bronfrenbreener (1979)
“ A escola do desenvolvimento humano implica estudo científico da acomodação recíproca e progressiva entre um ser humano activo e em crescimento e as propriedades em mudanças dos cenários ambientais em que vive a pessoa, e da medida em que esse processo é afectado pelas relações entre os cenários e pelos contextos mais amplos em que esses cenários se inscrevem”.

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Significa isto, que o fenómeno educativo não acontece isoladamente, nem no indivíduo, nem fora dele. Na realidade, tal como reza o provérbio índio hoje muito citado “ é necessário toda uma aldeia para educar uma criança”. Responsabilizar todos os elementos de uma comunidade na tarefa educativa é reconhecer formalmente um papel que, de modo informal, muitas das vezes eles desempenham mesmo que disso não tenham consciência. Nesta sequência de ideia, (FORMOSINHO, p.32 (1992), reconhece que “a liberdade de ensinar e aprender, inerente à sociedade civil, têm de ser conciliada com a responsabilização dos agentes de ensino”. A escola, passando a partilhar poderes, mas também responsabilidades, deixa de enfrentar sozinha um conjunto de problemas que a transcende, redefinindo papeis sociais, tal como refere Dubet (1996, p. 48) “ é pressuposto que ela construa uma politica ajustada ás praticas dos professores
que ela construa uma política ajustustando as práticas dos professores e dos alunos e conferindo-lhes alguma acção sobre o meio. A escola é uma organização com fronteiras flutuantes, com objectivos redefinidos a cada momento, e com relações que também se têm de reconstruir continuamente; ela já não é redutível à forma burocrática que a contém. Neste universo diversificado, os actores devem reajustar as suas práticas”.

É esta nova visão estruturalmente/geracional assente em valores como a democracia, a cooperação e a solidariedade que surge a problemática das relações entre quem ensina e quem aprende; quem educa e quem é educado; quem forma e quem é formado. Sendo a escola cada vez mais um espaço de convergência da diversidade social em todas as suas dimensões, e,
“porque a escola existe para prestar um serviço de ajuda aos pais, é obvio que os pais tem o direito de saber o que fazem as escolas frequentadas pelos seus filhos; tem, igualmente o direito de participarem no seu desempenho, cabendo-lhes o direito de colaborar com a escola, de forma adequada, em todos os níveis e graus na concretização de uma educação para os valores, tomando parte activa no ensino orientado para a promoção da autonomia e para a aquisição de um espírito crítico individual, isto é, para uma autêntica formação pessoal e social dos seus filhos. Por isso, devem ser-lhes facultado condições que possibilitem o exercício desse direito” ( Reirão, Cassiano,1997.pg. In Cunha p. 157).

Desta forma, a relação Escola – Comunidade é tomada como um ponto de entrada, no Projecto de Mudança – não é um fim em si mesma. A Escola modifica-se, alternando a natureza das suas relações com a

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Comunidade, principalmente quando a Escola passa a utilizar a forma sistemática, os recursos da Comunidade e quando valoriza os saberes e cultura dos seus intervenientes. A própria formulação dos diplomas legais que acompanham a Reforma aponta a necessidade de remeter à escola o seu protagonismo na comunidade em que se insere “…incentiva-se a iniciativa local a disponibilização de margens de autonomia curricular…” (Decreto Lei 43/89). A Escola surge, assim, como um texto privilegiado de troca de saberes e experiências entre, os seus agentes, promovendo o enriquecimento de conhecimentos/saberes; apelando a capacidades; competências sociais; de forma a dar resposta às necessidades dos seus interveniente, valorizando as relações/interpessoais e sociais. «As transformações requerem novas competências e a escola deverá ser encarada como uma organização moderna capaz de novas respostas, tão diversificadas quanto são diversificados os contextos sociais. Como organização deverá procurar respostas flexíveis a adaptadas a um mundo em mudança» (Carvalho, 1992, p.31). Porém, esta nova visão, remete a que a Escola seja impulsionada a definir uma politica própria, que especifique a sua individualidade, ou seja, comporta, segundo (Demailly, 1992 p.33) “o mito do modernismo organizacional”.
“Se por uma lado a colaboração com os autarcas, as empresas e instituições locais ou com os pais desenvolve a capacidade de negociação e produção de um projecto colectivo e de sentido de partenariado, por outro lado há uma aproximação de conceito de escola ao conceito de empresa, pelo qual a escola se empenha numa ideia de qualidade nos seus produtos, comprometida e controlada pela sua relação com os utentes (Idem).

O Projecto Educativo é o instrumento encontrado para levar a cada escola a hormanizar as suas acções internas, a aumentar a sua visibilidade, apresentando uma imagem de funcionamento e coerente, promovendo a participação de todos os intervenientes directa ou indirectamente relacionados com o processo educativo para que este contribua para o desenvolvimento de uma qualidade de ensino escolar, fazendo emergir saberes ímplicitos e experiências vividas dando resposta a uma das grandes finalidades da Educação: a construção da autonomia dos alunos, dos professores e da própria Escola. O que se pretende com este trabalho é, analisar o Projecto Educativo da minha Escola, explicitando críticas de

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forma construtiva, contemplando suportes teóricos de autores no contexto do já afirmado anteriormente. Parte I – Fundamentação Teórica 1. Para quê o Projecto Educativo? O Projecto Educativo, surge no enquadramento legal do Decreto-lei n.º 115 – A/98 de 4 de Maio, art. 3º,ponto 2 alínea a), contemplando o seguinte: “… Documento que consagra a orientação educativa da escola, … para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa;”( Reorganização Curricular: Competências, Currículo e Planificação – 1-º Ciclo do Ensino Básico). Assim sendo, o Projecto Educativo veicula a elaboração, execução e avaliação como a concretização da Autonomia da Escola. O enquadramento deste documento tem ainda como definição por si mesmo:
“Princípios orientadores, valores e finalidades da escola/agrupamento, tendo em conta o currículo nacional, o contexto regional onde se insere a instituição, as características e os recursos materiais e humanos que a definem. Elaborado e concretizado de forma participada, de acordo com os princípios de responsabilidade dos diversos intervenientes na vida escola” (Ibidem).

1.2 Porquê o Projecto Educativo? O Projecto Educativo de escola é basicamente de natureza institucional e política; ou seja com foi referido anteriormente. Este projecto desenvolve-se a partir do conhecimento da escola e dos alunos que a frequentam, tendo em conta a comunidade escolar em que a escola está inserida. A qualificação do projecto como educativo de escola, permite situá-lo em várias dimensões: podendo ser considerado, um projecto de desenvolvimento interno do estabelecimento de ensino que, visa dar uma melhor resposta às necessidades dos alunos: (no meu projecto educativo está evidenciada esta dimensão encontrando – se no tema 1 do projecto como objectivo especifico); por outro lado, a qualidade de resposta educativa pode ainda implicar uma articulação entre várias escolas que servem uma mesma população, quer se trate de escolas do mesmo nível de ensino ou, como acontece mais frequentemente, de escolas de diferentes níveis educativos eu os mesmos alunos vão frequentando sucessivamente e que podem, em conjunto, elaborar em projecto educativo: (no meu projecto educativo está evidenciada esta dimensão uma vez que este está inserido em o Conselho de Círculo de Estudos 2004

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Docentes onde se encontram várias escolas e onde se realizam várias actividade em conjunto). Todavia e em jeito de conclusão, todas estas dimensões permitem incluir intenções formativas junto da comunidade, através da instauração de procedimentos democráticos locais de uma reflexão alargada sobre os problemas educativos, inserindo-se em projectos de desenvolvimento local: (no meu projecto educativo está em ênfase a Educação Alimentar: Alertar para a problemática de uma alimentação equilibrada/Validade dos produtos/Como combater a carie dentária). Relativamente à avaliação e reflexão sobre o processo de realização do projecto educativo de escola é não só necessária para a sua reformulação progressiva, como também transmiti-lo a outros, uma vez que este é um “conceito” novo cuja a realização prática não é fácil de linear, importa também que as escolas que já têm alguma experiência, neste domínio a divulguem, não como “receita médica”, mas contribuindo para a incrementação do bem-estar e da qualidade de escola/ensino que se pretende atingir. Parte II – Fundamentação empírica 2.1 A reflexão epistemológica como suporte da opção metodológica «o objectivo geral da sociedade é contribuir para a resolução dos problemas
educativos, através do desenvolvimento da investigação e da docência das Ciências da Educação. Do desenvolvimento de uma e outra depende em grande parte que o professor (...) seja um profissional e não um mero agente da administração do Estado. A autonomia profissional passa por aqui» (Campos, 1991, p. 8).

Ao longo da história, a educação sempre foi, e ainda nos tempos actuais o continua a ser, objecto de intensa preocupação do homem. Em momentos de crise como o actual, em que incertezas e angústias predominam, quando o homem toma consciência antes de se ocupar, já está pré-ocupado com os objectos das suas inquietações, e no presente caso: a educação. A época moderna que atravessam as ciências está em crise, segundo Boaventura Sousa Santos (1993, p.99) vivemos “uma época de transição entre o paradigma das ciência moderna e um novo paradigma, de cuja emergência se vão acumulando os sinais, e a que, à falta de melhor designação, chamo ciência pós-moderna”. A existência de uma crise paradigmática que se vem verificando nas perspectivas clássicas da investigação suscitaram um interesse cada vez maior por formas de conhecimento que ampliem e diversifiquem os estilos e as vias de aceder às realidades educativas. Esta

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situação vem coincidir com a «emergência de concepções e práticas em que o propósito de analisar e/ou compreender os factos educativos se torna indissociável da sua transformação no âmbito das novas necessidades e procuras sociais» (Caride e Meira, 1995, p.137) O facto de se questionar a “tradição investigava” em educação e em geral nas ciências sociais, corresponde ao desejo de uma mudança paradigmática nos diálogos que são estabelecidos entre o investigador e a realidade que estuda para conhecer, incluindo nele perspectivas diferenciadas, tanto na delimitação dos seus problemas e interrogações, como na tentativa de encontrar respostas que sejam mais idóneas. O universo teórico-prático contemporâneo da pedagogia e da educação caracteriza-se por três dimensões sincrónicas fruto de rupturas que ocorreram em três momentos-chave ao longo da história. Utilizando o pensamento de Adalberto Dias de Carvalho (1991, p.25) “a educação assume contemporaneamente um tripla referência ao saber, aos valores morais e à acção”. O mesmo constata que é a acção que interpela com maior relevância, as situações educativas de forma a promover a mudança e realização social e humana. A educação foi num primeiro tempo abordada filosoficamente, desde Sócrates, Platão, Rousseau a Kant todos se interessaram em fazer uma abordagem filosófica diferenciada à educação. Mais recente foi a abordagem científica à educação, abordagens que hoje ainda perduram. Nesta ciência da educação emergente não há lugar para uma filosofia da educação, estamos no auge e triunfo da era do positivismo. Hoje, considera-se fundamental incluir a filosofia da educação em todo o sistema de conhecimentos relativos à educação: seja enquanto epistemologia, que esclarece os princípios e fundamentos deste sistema, que pensa de forma crítica a ciência e o modo como ela se faz e constitui; seja como análise da linguagem científica, linguagem pedagógica de forma a saber o seu sentido e distinguir proposições verdadeiras daquelas sem sentido. Na verdade, a perspectiva filosófica que venhamos a assumir é relevante para a formulação do objecto pois no entender de Adalberto Dias de Carvalho (1988, p.119):
«o objecto da educação (...) é um objecto construído, ou melhor, um objecto em construção. Não será nunca um objecto totalmente delineado, a descobrir ou já descoberto. A expressão objecto-projecto é, assim, a que mais se adequa à identificação que deve existir entre a dimensão antropo-socioteológica das finalidades e o estatuto epistemológico do objecto, sempre inacabado, da ciência da educação».

Questionar o estatuto epistemológico das ciências da educação remete-nos para questões anteriores tais como: são ciência, ciência ou ciências da educação? A resposta Círculo de Estudos 2004

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a estas questões não é unânime, uma vez que, para uns são ciências, para outros não o são, e ainda para outros ainda não o são mas virá o dia em que o serão. Ainda, segundo Avanzini (1978, p.107) a “passagem do singular para o plural não é apenas um pormenor gramatical ou uma comodidade terminológica; ela tem um sentido e um alcance propriamente epistemológicos”. De facto não existe uma única ciência da educação mas sim várias, que são plurais, tal como o seu objecto é também ele amplo e complexo, portanto só mediante uma abordagem pluridisciplinar se pode compreender e esclarecer. No domínio das ciências sociais, a questão do método agudizou-se com o fim do consenso positivista. Para o campo epistemológico que rompeu com o positivismo a questão constituiu em procurar alternativas teóricas processuais que garantissem a consistência e a especificidade do conhecimento científico, sem cair na rua do senso comum. Após décadas de hegemonia dos métodos quantitativistas, como alternativa assiste-se a um retorno dos métodos qualitativos e técnicas que se lhe adequavam. Tal retorno não é sinónimo do regresso ao debate relativo à dicotomia quantitativo/qualitativo. Pretende sim,
“o reconhecimento da necessidade e da possibilidade de a educação poder contribuir para a evolução transformadora das sociedades e dos homens, escapando à coerção das estruturas e de determinismos entretanto descobertos pelas ciências humanas no seu conjunto imobilizantes”.(Carvalho, 1991, p.27).

Na investigação educativa reflecte-se a reflexão epistemológica que se tem vindo a manifestar ao longo dos anos, desde o início dos anos 60. Assim, o debate paradigmas quantitativo e qualitativo marca fortemente a investigação educativa, debate esse que reflecte o debate entre Ciências Naturais (paradigma racionalista, positivista) e Ciências Sociais (paradigma naturalista) e o dualismo epistemológico reforçado com o positivismo kantiano. A tradição científica de índole quantitativo associada ao tempo de Galileu identifica a explicação científica com a explicação causal, atribuindo pouco relevo às finalidades; é uma tradição positivista que enfatiza o explicar. A investigação quantitativa segue os parâmetros das Ciências Naturais de carácter experimental, situando-se filosófica e historicamente, no positivismo de Comte (1798-1853) e no empirismo de Stuart Mill (1806-1873). Caracteriza-se por reconhecer uma realidade exterior ao investigador, existe por isso uma relação de distância e independência concretizada pelo uso do método hipotético-dedutivo e pela crença que a educação é um fenómeno idêntico aos fenómenos das Ciências Exactas e Naturais, em que tudo é passível de generalizações. Portanto, à luz do positivismo, a investigação científica é nomotética, o conhecimento é questionado através de hipóteses causais e

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estatisticamente comprovadas, “na concepção positivista, a investigação científica tende para uma explicação geral, para uma lei”(Landsheere, 1986, p.38). Já numa outra perspectiva, a investigação qualitativa em educação pode ter como orientação o modelo das Ciências Humanas ou a perspectiva hermenêutica e da interpretação. É a tradição científica que remonta a Aristóteles, tradição qualitativa que privilegia as explicações dadas em termos de finalidades, de intenções, de motivos e de razões; é a tradição hermenêutica, interessa o compreender. No paradigma qualitativo, a teoria surge a posteriori dos factos e a partir da análise dos dados, e fundamenta-se na observação dos sujeitos, na sua interpretação e significados próprios e não nas concepções prévias do investigador que recorrendo à estatística os comprovaria para generalizar. Historicamente, enquanto paradigma, emerge a partir dos trabalhos desenvolvidos por Dilthey (1833-1911) e de Habermas (1929-) e são ainda influentes os trabalhos desenvolvidos pela Escola de Chicago nos anos 20 e 30, que situou os seus fundamentos epistemológicos essencialmente no interaccionismo simbólico enquanto tipo de instrumento que no entender de Peter Woods (1999, p.21) “em conjugação com algumas técnicas pós-modernas, proporciona excelentes oportunidades para investigar tanto a ciência como a arte de ensinar”, não deixando de reconhecer ainda a importância da fenomenologia. As metodologias qualitativas abarcam um conjunto de abordagens que tomam diferentes denominações consoante os investigadores. Erickson (1986, p.120) identifica dois tipos de abordagens da investigação educativa: a abordagem

positivista/behaviorista e a abordagem interpretativa. O que Erickson designa de “paradigma interpretativo” referindo-se ao conjunto de abordagens qualitativas outros referem de “paradigma compreensivo” (Lessard-Hebert et al., 1990, p.48). Ademais, Erickson defende que apesar da dicotomia teórica e ontológica que existe relativamente a estes dois paradigmas, um não substitui o outro e actualmente têm sim tendência em coexistir. Ao atribuir a expressão “investigação interpretativa”, refere-se a todas as investigações que tomem em consideração essa dimensão na delimitação do objecto de estudo e nas opções metodológicas. Em suma, o paradigma qualitativo permite que o investigador em educação possa construir um conhecimento intrínseco aos próprios acontecimentos, uma maior compreensão da realidade, com a subjectividade que sempre está presente, conjugando o rigor e a objectividade na recolha, análise e interpretação dos dados. É uma

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investigação das ideias, da descoberta dos significados inerentes ao próprio indivíduo; visa uma inter-relação do investigador com a realidade que estuda fazendo com que a teoria se processe, de modo indutivo e sistemático, a partir do próprio terreno; à medida que os dados empíricos vão surgindo. Já no passado, Wright (1971, p.230) distinguiu duas tradições científicas “A primeira, que remonta a Aristóteles, privilegia as explicações dadas em termos de
finalidades, de intenções, de motivos, de razões; é a tradição hermenêutica (compreender). A outra, que qualifica de galilaica, identifica a explicação científica com a explicação causal e dá pouco lugar às finalidades; é a tradição positiva (explicar).

A hermenêutica é “a interpretação orientada para textos e na medida em que os textos são, entre outros, exemplos da linguagem escrita, nenhuma teoria da interpretação é possível que não se prenda com o problema da escrita” (Ricoeur, 1976, p.37). A hermenêutica tende a identificar a interpretação com a categoria de “compreensão” e a definir a compreensão como o reconhecimento da intenção de um autor do ponto de vista dos endereçados primitivos, na situação original do discurso. A dicotomia entre compreensão e explicação na hermenêutica romântica é

simultaneamente epistemológica e ontológica uma vez que “Opõe duas metodologias e duas esferas de realidade: a natureza e o espírito” (Ricoeur, 1976, p.85). A explicação, segundo Paul Ricoeur
«encontra o seu campo paradigmático de aplicação nas ciências naturais. Quando há factos externos a observar, hipótese a submeter à verificação empírica, leis gerias par cobrir tais factos, teorias para conter as leis num todo sistemático, e a subordinação de generalizações empíricas a procedimentos hopotético-dedutivos, então podem dizer que “explicamos”» (Ricoeur, 1976, p. 84).

Nesta perspectiva a natureza é encarda como horizonte comum de factos, leis e teorias, hipóteses, verificações e deduções. Ao contrário, a compreensão procura o seu campo de origem de aplicação nas ciências humanas, cuja ciência tem a ver com experiências de outros sujeitos e outras mentes semelhantes às nossas:
«Funda-se no carácter significativo de formas de expressão como signos fisionómicos, gestuais vocais, ou escritos, e em documentos e monumentos que partilham com a escrita o carácter geral de inscrição. Os tipos imediatos de expressão são significativos porque se referem directamente à experiência das outras mentes, que eles veiculam» (Ricoeur, 1976, p. 84).

A interpretação não é um terceiro termo nem, o nome da dialéctica entre explicação e compreensão. A interpretação é um caso particular de compreensão, a das expressões escritas da vida, mas sim a todo o processo que envolve e explicação e compreensão. Esta oposição entre quantitativo e qualitativo na investigação educativa é para Mialaret (1990, p.15) uma oposição entre a explicação e a compreensão; é colocar Galileu contra Aristóteles. Oposição que refuta uma vez que a obra educativa de cariz Círculo de Estudos 2004

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humana, não se pode abordar cientificamente sem atender igualmente aos aspectos da compreensão dado que o essencial da educação é a comunicação entre os seres. Depois de uma profunda reflexão metodológica os resultados foram entre outros: concluir que uma vez que não há um caminho real para conseguir acesso à verdade, todos devem ser tentados, desde que seja possível. Não pode por isso existir em educação um saber metodologicamente homogéneo, dada a complexidade e a diversidade das vertentes educacionais que a constituem. Ganha força o conceito de pluralismo metodológico entendido como “a combinação, por exemplo, entre métodos qualitativos e quantitativos e, consequentemente, o uso articulado de várias técnicas de investigação” (Santos, 1993, p.83). Por natureza, a educação é “um processo instável e multidimensional cujos desenvolvimentos concretos se entrelaçam com as vicissitudes das concepções que em volta dela se tecem” (Carvalho, 1991 p.29). A variedade de tipos de prática no âmbito educativo implica por sua vez uma variedade de tipos de investigação científica. Essa diversidade de modos de apreensão científica é necessária e pertinente, dado a natureza do objecto de análise e o nível em que se situa essa análise. Sendo a investigação educativa uma investigação do “porquê” é necessário recorrer não apenas a uma única metodologia mas antes a uma pluralidade metodológica, tal como Postic e De Ketele (1998a) defenderam “a utilização de estratégias que melhor se adaptem às questões colocadas pela investigação, independentemente dos paradigmas”. São necessárias perspectivas metodológicas que “captem as realidade educativas na sua complexidade, tal como se apresentam, com todas as suas particularidades e concreções” (Caride e Meira, 1995, p.138) evitando que o investigador formule ideias simplificadoras, abstractas e intelectualizadas. A mesma complexidade da educação dever implicar a complementaridade dos paradigmas, com vista à integração de estratégias diversificadas e de procedimentos de investigação, como objectivo de conseguir graus de abertura e de uma pluralidade em sintonia com a caracterização das próprias realidades educativas. Miles e Huberman (1984, p.20) são da opinião de que não deve existir uma dicotomia epistemológica ao nível das abordagens de investigação positivista e interpretativa; deve sim existir:
“um continuum metodológico entre qualitativo e quantitativo. Segundo eles, a distinção paradigmática só permite a construção de barreiras que entravam a sua liberdade de movimentos e impede o progresso das questões metodológicas de ordem prática».

2.2.Paradigmas subjacentes ao Projecto Educativo Dada a pouca experiência, pretende-se com esta parte a observação e o envolventemente num processo de análise interpretativa, perante um conjunto de tarefas Círculo de Estudos 2004

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que foram definidas ao longo de um ano lectivo em função de actividades e características de intervenção apresentadas no Projecto Educativo da minha escola como se encontra no organigrama apresentado posteriormente. De acordo com o já afirmado, “Todos os factos de educação se inscrevem num contexto a que chamaremos uma situação de educação; o conhecimento das suas características principais é indispensável à interpretação e à compreensão dos factos educativos” (Mialaret, 1980, p.28). Pelo que antes já foi referenciado, “as múltiplas interrogações que surgem na complexidade das realidades pedem respostas diversificadas, o que implica servir-se de diferentes instrumentos e vias de acesso ao seu conhecimento” (Caride e Meira, 1995, p.151). O que determina portanto a opção da metodologia é a adesão dos referidos paradigmas. Mais do que centrados na escolha de métodos a sua preocupação foi optar por uma estratégia flexível, acompanhada do rigor das técnicas e dos instrumentos utilizados. Utilizar uma estratégia mista, fazendo uma adaptação flexível à problemática justificando-se no sentido de pretenderem captar o fenómeno educativo na sua totalidade; (alunos, educadores, professores, encarregados de educação, autarquias, agrupamento ou seja toda a comunidade educativa). Actualmente, nenhum investigador aceita que “a ciência possa continuar a progredir a não ser que o observador aprenda a incluir-se na sua observação, o sujeito a reintroduzir-se” (Landsheere, 1986, p.41), optando por uma postura crítica e autoreflexiva no que respeita ao seu conhecimento do objecto. O observador que recolhe os dados numa situação particular encontra-se numa posição que lhe possibilita apreciar as práticas ou as propostas e observar os efeitos no seu contexto. Ao tentar descrever e explicar o que ocorreu estará atento tanto às varáveis controláveis como também às condições incontroladas, às características pessoais e aos acontecimentos que se produziram. Ademais, observação que retiro do organigrama implicado neste projecto adequo no paradigma Educacional. Uma vez, que a organização educativa é um sistema que, com o auxílio de diversas estratégias e busca fins definidos pela sociedade. Desta forma pode-se afirmar que o contributo do paradigma educacional enquadra-se nos fins e funções que orientam uma reflexão pedagógica, e é aí que reside a dimensão normativa do paradigma educacional.

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Um paradigma educacional pode, de facto ter no seio diversos exemplos de acções definidas como abordagens pedagógicas, mas estas buscam sempre o mesmo fim ou seja, são funções que uma organização cumpre na busca de objectivos específicos; ela reúne uma visão dialéctica, a reflexão e a prática pedagógica da organização educativa. A metodologia do projecto é, sem dúvida, um contributo para uma mudança provocando confronto de ideias e de práticas. Seguindo a ideia de (M.B. Canário, 1992) “… pelo seu carácter eminentemente pedagógico e educativo, pelo seu aspecto concreto e realista, pela sua transitoriedade e temporalidade e pelos seus elementos humanos que mobiliza – a comunidade educativa”. Nesta sequência de ideia o meu projecto educativo subjaz a que (Formosinho, 1989) refere “… é uma escola gerida de forma participada e autónoma, concebida como comunidade educativa. Mediante a leitura atenta do projecto educativo da minha escola analiso-o da seguinte forma: - É um plano de acção, uma vez que apresenta objectivos próprios, que visa encarar a realidade e resolver um determinado problema; contempla a concepção de (Carvalho, 1994 p.55) deveremos “… começar por identificar a área problemática.” - Considero que está bem definido pois revela os problemas existentes na comunidade escolar, o desejo de uma maior abertura ao meio, vontade de alcançar maior autonomia e melhoria nos fluxos de comunicação; está claramente explícito, artº2, ponto 1, quando se afirma “… entende-se por autonomia da escola a capacidade de elaboração e realização de um projecto em benefício dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo educativo” (Decreto Lei n.º 43/89); Em jeito de conclusão e para finalizar este ponto, considero que o projecto educativo da minha escola conforme está no “papel” contempla todos os parâmetros a que um projecto educativo deve corresponder, ou seja, antes de ser elaborado, realizaram um levantamento de indiciadores que caracterizam o meio e a escola e reflectiram sobre o problema que afectava mais nas escolas do Conselho de Docentes, para tomarem a decisão do “problema encontrado e principal para o meio onde as escolas estão inseridas”, com vista à melhoria da qualidade educativa. Desta forma, procuraram estratégias, de acordo com os objectivos para tentarem responder às questões: O quê? (actividades pedagógicas); Porquê? (quais os possíveis resultados a alcançar); Com quê? (recursos físicos, humanos e financeiros disponíveis); Quando? (é pertinente a sua calendarização). Aqui reconhece-se o papel e a relevância de um

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conjunto de elementos indispensáveis à administração do projecto, ou seja, ao seu planeamento, à sua organização e coordenação.

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL CONHECIMENTO E ANÁLISE DA SITUAÇÃO INTERNA / EXTERNA PROJECTO EDUCATIVO DO CONSELHO DE DOCENTES “PREVENIR PARA VIVER EM SEGURANÇA” EDUCAÇÃO ALIMENTAR

FINALIDADES

PLANO DE ACTIVIDADE

OBJECTIVOS

ACTIVIDADES CURRICULARES

OUTRAS ACTIVIDADES

ACTIVIDADES NÃO CURRICULARES

PROJECTOS CURRICULARES  DE ESCOLA  DE TURMA

ACTIVIDADES CULTURAIS

ACTIVIDADES RECREATIVAS

DEBATES COM A COMUNIDADE

VISITAS DE ESTUDO

FESTAS

FEIRA GASTRONÓMICA

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Conclusão Um dos muitos desafios que se colocam ao sistema educativo é a sua permanente adequação às mudanças que o desenvolvimento científico e tecnológico impõe. A necessidade de adequação e actualização numa constante mutação, leva à necessidade de estabelecer um equilíbrio entre o que é susceptível de mudar e o que deve permanecer como referência de avaliação reguladora. A escola tem que ser flexível, criativa a acompanhar a aceleração das descobertas científicas e tecnológicas através da antecipação, da renovação mantendo um equilíbrio entre projectos de futuro e a realidade estáveis tais como a linguística e cultural (treinar as capacidades dos alunos; o seu pensamento crítico; a serem autónomos; responsáveis para uma vida futura com qualidade). Mas, uma vez que hoje, e cada vez mais os jovens têm de ser autónomos e saber encontrar as soluções para os problemas com que se vão deparando, hoje na escola e no dia a dia, como também amanhã no mundo do trabalho, saber estudar não é necessariamente estudar muito. Na verdade, se ninguém nasce ensinado, «saber a estudar» ou «aprender a aprender», torna-se cada vez mais pertinente, isto é, cabe à escola trabalhar no sentido de promover a existência de competências de estudo autónomo nos seus alunos. Se estivermos dispostos a perder um pouco mais de tempo e deixar as crianças que seja activas, permitir que usem a abordagem por tentativas e erro nas diferentes coisas, então o tempo que parece termos perdido teria na realidade sido ganha. As crianças podem desenvolver um método geral e fazer interdisciplinaridade noutros assuntos. Deste modo parece-me que não perder tempo, têm de ser uma das máximas dos professores que estiverem verdadeiramente empenhados em promover o “ crescimento” individual de cada um dos alunos que se encontram dentro da sala de aula. Se pretendermos que a escola funcione com veículo de mudança da nossa sociedade então, a escola tem de começar ela mesmo a mudar. O estudo dos projectos centrados em problemas, não é com certeza, panaceira para todos os males, contudo, creio que pode contribuir grandemente para alterar o nosso sistema de ensino, Círculo de Estudos 2004

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contribuindo assim, ainda que de forma indirecta, para apoiar a transformação da sociedade. Deste modo, é essencial que se incentive e potencie desde muito cedo as crianças pelas suas experiências activas e dinâmicas, no sentido de desenvolver competência, resolver situações problemáticas do quotidiano e geri-las de maneira a resolver interesses individuais e colectivos fomentando a autonomia, a interacção. A escola também não pode ignorar o contexto social e familiar dos alunos que passa por uma educação integral de todos os intervenientes do contexto educativo, sob pena de não dar resposta aos problemas e desafios actuais. Na sequência do já afirmado, construir um projecto educativo pode ser uma forma de fortalecer redes de comunicação entre vários intervenientes da comunidade educativa. Neste contexto deixo um modelo para a melhoria de escolas. Contexto
Pressão para melhorar: -Mecanismo de mercado -Avaliação Externa -Agentes externos Definição dos objectivos de melhoria: -Resultados dos alunos - Resultados intermediários Autonomia das escolas: -Meios educativos - Organização da escola

Um modelo para a melhoria efectiva da escola Escola/Departamento Sala de aula/Professor
Resultados intermediários
Pressão para melhorar: - Pressão interna Definição dos objectivos de melhoria: -Resultados dos alunos -Resultados dos intermediários Autonomia usada pelas escolas para decidir sobre a melhoria: -meios educativos -organização da escola Cultura favorável à melhoria: - Visão partilhada da educação - Vontade de ser uma organização aprendente - Melhoria como processo contínuo Capacidade para melhorar: -experiências de processos de melhoria - Apropriação da melhoria -Clareza de liderança -Estabilidade do pessoal -Tempo para as actividades de melhoria Processo cíclicos de melhoria: - Recolha de informação/diagnostico - Definição detalhada de objectivos -planificação de actividades -implementação -Avaliação

Autonomia usada pelos professores para decidir sobre a melhoria: -Participação nos processos de tomada de decisão Cultura favorável à melhoria: - Vontade de aprender, participação na formação - Coloração com os colegas e com outros
Capacidade para melhorar: - Motivação e empenhamento para melhorar Processos cíclicos de melhoria: -Implementação

- Feedback

Características das escolas eficazes: -orientação para os resultados e expectativas elevadas -liderança profissional -consenso e coesão entre o pessoal -visão de futuro e objectivos comuns -qualidade de currículo - Oportunidade de aprendizagens professores/alunos - Clima de escola - Potencial de avaliação -envolvimento dos pais/parcerias casa escola Características das salas de aula eficazes: -expectativas elevadas dos alunos - Ensino com finalidade - Clima de sala de aula -ambiente de aprendizagem - Tempo real de aprendizagem/concentração -ensino estruturado -aprendizagem autónoma - Procedimentos de diferenciação e de organização - Monitorização do progresso -reforço positivo e feedback

Resultados dos alunos - Conhecimento - Competências -atitudes

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Decretos-lei Portugal. Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro

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