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1

Introdudio

Tem-se usada os relatos do passado com finalidades diferentes.

ESTADIOS DA COMPREENSAO HISTORICA

EGAN, Kieran

Universidade de British Columbia, Vancouver, Canada

N~o hi uma eoncordineia generalizada sabre a natureza do

conhecimento hist6rico, nem aeerea das funQ5es sociais e psieol6gicas que ele deve desempenhar, nem aeerea das formas e lugar adequados na educa9io. H' uma rigueza e complexidade na hist6ria que a podem dotar de uma grande impartKncia educacional, mas que tamb~m pode tornar clifieil aos professores saberem se estio a atingir eo~ sueesso essa

importineia.

De entre as diferentes finalidades para as quais as relatos do passado tern sido usadas podemos distinguir um estabelecimento basieo de identidade, no qual a hist6ria ~ usada em primeiro lugar para justifiear eonveng5es sociais do presente e localizar direitos e deveres dos individuas relativamente a essas conven~5es. Podemos tamb~rn di~' ',guir narrativas de acontecimentos dramiticos que nas

___ ~ eonvidam a assoe i a r emoe i onalmen t e com f igu ras her6icas ou gra.nd es

movimentos e partilhar dos seus triunfos,

infortunios, virtudes au

vicios. Podemos distinguir ainda textos que investigam sabre madelos ~ au estruturas na h i s to r i a e que p r o cu r am s e r grandes teorias d a mudanca ou do progresso hist6rico. E podemos distinguir inqu~ritos

que focam pormenores histOricos apelando para 0 seu revelar a que de facto aeonteceu por sua prOpria causa.

Estes SiD quatro g~neros de hist6ria alga diferentes, e cada

interesse

em

urn representa urna maneira alga diferente da compreens~o hist6rica. Hoje podemos encontrar exemplas de cada tipo, muitas vezes misturados

2

em combinayoes varias.

Nenhum verdadeiro au

desses tipos mais adequado

de hist6ria e necessariamente mais do que qualquer urn dos outros. Cada urn

usa 0 passado com finalidades sociais e psicol6gicas algo diferentes. Temos tendencia a encontrar os quatro misturados, ou amalgamados na nossa moderna e sofisticada consciencia historica.

Enquanto estes quatro e sem duvida outros generos de relatos hist6ricos s~o geralmente encontrados a sobrep6r-se uns aos outros e a misturarem-se, hoje penso que podemos ver 0 seu desenvolvimento na hist6ria cultural do Ocidente, nurna sequencia dificilmente perceptivel. Na Grecia antiga oS relatos miticos misturam-se nas

primeiras hist6rias

identificaveis.

~las envolviam tentativas de

isolar as hist6rias e

lendas de familias au cidades nalgumas

de compreensao

historica 0

passado e usado para acentuar

narrativas sequenciais,

geralmente ligando 0 presente a urn passado

divino. 0 passada divino era geralmente tornado como um suporte e justifica9ao, e explica~ao, de privilegios, presentes. Nesta especie

a

significado e validade da experi~ncia presente de individues, grupos, au na~oes, estabelecendo UD sentido de seguran~a e de identidade. Hoje esta especie do uso da historia e do conhecimento historica

perroanece comum.

Geralmente, nao nos referiroos as origens divinas de

algumas gera~oes atr~s, mas em quase todos os estados de na~5es, a hist6ria ensinada nas escolas da enfase ao significado e validade da experieneia do passado da nacao, e da aos alunos uma ideia da sua identidade social e naeional. Este modo de contar a hist6ria da

na9io, entre as de outras nac5es,

perrnanece urna das especies mais

comuns de hist6ria nas

escolas, e ~ urna das principais raz5es pelas

guals a hist6ria e aprovaca no curriculo pelos modernos estados de

hist6ria e um agente central em socializar alunos para

melher compreenderem 0 que ~ ser Portugu@s, Canadiano au Irlandes au ague quer que saja.

As narrativas

hist6ricas dramiticas que convidam

~ nossa

personalizados,

como exeroplifieando caracteristieas humanas,

com

partieipa~ao emocional

tarnbem apareciam na Greeia antiga. Herodoto

conta uma hist6ria opressiva da luta entre a liberdade e a tirania. A liberdade era representada pela corajosa Atenas, e a tirania pelo grande e arrogante imp6rio Persa. Os antagonistas est~o

coragem au

arrog~nciaJ

e

a narrativa

e, para

alem disso,

personalizada por acontecimentos proeminentes atrav6s das aeQ5es de

grandes figuras.

Tais figuras sio apresentadas como maiores do que a

vida. e a hist6ria esti cheia de acontecimentos vivos e dramiticos. E

tambem rica

em detalhes fascinantes como,

par um exemplo ao aeaso,

quando se diz que as Egipcios gostavam tanto dos seus gatos que quando urn morria, 0 dono cortava as sobrancelhas. Esta esp~cie de hist6ria tornou-se outra vez comuro na Europa depois do Renaseimento e gozou de particular popularidade durante a periodo Rom8ntico. Hoje ainda permanece popular. Tados n6s gostamos de narrativas historicas de grandes acontecimentos e de personagens vivas que nos d~Q muita informa~io ex6tica e faseinante no processo de cantar a sua hist6ria dramitica.

o g~nero de historia baseado na procura do modelo e da construcio da teo ria tambem apareeeu na Grecia antiga, em primeiro

lugar na

obra de

Tucidides.

Ele escarneCla da narrativa de

entretenimento de Her6doto. Tucidides diz-nos que escreveu, nao para

encantar urn

publico especifieo,

mas para todas as epocas.

A sua

pesqriisa na historia nie era s6 para relatar aeerea de aconteeimentos especificos, mas para descobrir de urn modo cientifieo 0 que eram os madelos subjacentes au ate as leis da hist6ria. Esta e uma especie de pesquisa historiea que se tornou outra vez proeminente na Europa, no

s~c. XIX.

As filosofias da historia mais, do que acontecirnentos ou

factos particulares constituiram 0 primeiro foco de atenc§o.

Voltamos a encontrar ainda hoje com regularidade estas

4

abordagens filos6ficas da hist6ria,

baseadas na procura de modelos,

formando, pelo menos, uma parte da moderna consci~ncia historica.

o interesse mais auster~ nos detalhes da hist6ria pelo seu

proprio fim parece ter side urna moderna invenQ~o Europeia, articulada

claramente par Ranke e desenvolvida como abordagem dominante de

pesquisa historica acad6mica na primeira parte deste s'culo.

A aprecia~io da supremacia do passado e a desejo,

e

a

\ ;

dificuldade, de estabelecer precisamente

a que aconteceu permanece

proeminente.na nossa consciencia historiea.

E uma abordagem da

hist6ria mais comum do mundo acad6mico,

enquanto que os livros de

i

,

I

I

L

historia popular,

embora reconhecendo esta esp6cie

de

compreens~o

historica, tendem a narrar 0 passado usando urn au mais dos anteriores

generos de hist6ria mais proeminentemente.

o que estou a. sugerir

e que vejamos urn desenvolvimento

sequencial de especies de compreensio historica sa eonsiderarmos a

historia da

As

tiltimas fermas nao substituem

historiografia.

simplesmente as primeiras; as primeiras formas

algumas vezes vivem

independentemente e outras vezes misturadas com as ultimas.

Pense que esta multiplicidade de g~neros de historia ajuda a

responder por algumas das nossas

incertezas acerca do papel da

hist6ria na

hist6ria

e

concordam

educacao.

Todos

que

a

educacionalmente importante.

mas devemos ser elaros precisamente

sabre que g~neros de hist6ria estamos a falar. Que g~nero de hist6ria

e educacienalmente importante?

E se respondermos. como ~ razoivel. que todos eles s~o, como

pretendemos assegurar que as criancas. os alunos e as professores

podem adquirir 0 que e importante para eles a partir dos diferentes

g~neros da eompreensio hist6rica7

Quero esbo9ar urn argumento complicado e

inferir dele um

curricula hist6rico que me pareee ser capaz de ensinar os v~rios

g~neros de compreens~o hist6rica de forma harmoniesa, de modo que

5

crian9as e alunos possam aprender urn genero de hist6ria que e l6giea e psieologicamente apropriado.

Pareee tambem oferecer uma maneira de ver a variedade dos generos de hist6ria de urn modo que deveria permitir aos professores tratar mais efectivamente com ele nos diferentes niveis de escolaridade.

Porque isto 6 um argumento que estou a tentar fazer em quatro grandes volumes, espero que me desculpem se aqui for um poueo incompleto.

Uma parte do argumento que transportei com

a mais breve

refer@ncia ~ a alega~io de que a sequ§ncia no desenvolvimento dos

generos de compreensio hist6rica que atris

esboQei, e eausada par

influ@ncias 16gieas e psieo16gieas,

e estas mesmas influencias

afectam a sequencia na qual, hoje, podernos aprender hist6ria.

lsto 19,

apresento uma especie de teoria de recapitula~ao - 0

que e reeapitulado sio os generos de eompreensio que atr's esboeei. Nao prosseguirei este argumento aqui no abstracto, mas tentarei torni-Io plausivel mostrando como as criancas e os alunos parecem predispostos, na cultura Ocidental a adquirir compreens~o hist6rica acumulando estAdio a estidio numa determinada sequ§ncia.

A hist6ria e complexa, e as estadios que eu desereverei servem

como que de

lentes,

focando cada uma determinados generos de

fen6menos hist6ricos.

Em virtude das eontig~neias de tempo, hoje focarei apenas dais dos generos de hist6ria atris esbo~ados. Isto permite-me desenvolver o earActer de oada urn dos primeiros dais est~dios e indicar porque ~ que a edllea~io seguindo tal sequ@ncia, e 0 conhecimento acerea de tal

seq u en cia, e

importante para os professores. Aos primeiros estadios

eu chamo

"m i t i o o ' e

"romantico" e abordarei cada urn, n ao a tr av e s de

uma anAlise da natureza da compreens~o hist6rica. mas atrav~s do cerebra da crianr.a ou do aluna que tern de compreender hist6ria. Par

6

iS50) a minha atenyao estara nas teonicas de cornpreensao, que criancas e alunos t@m ~ disposicio para tratar da hist6ria.

as

as fundamentos miticas da compreensao historica

Em culturas ora is as pessoas 56 conhecem 0 que conseguern lernbrar.

As tecnicas que ajudam a preservar 0 saber social:

Rima, ritmo, mitica - socialmente importantes na medida em que ajudam a memorizaQio.

A descoberta mais importante era que se 0 saber da tribo era

codificado dentro reconhecivel.

das historias

considerava-se que

era mais

Oconto,

par isso,

e uma das mais importantes inven~5es

sociais, assegurando a memorizaQao da identidade social.

SocializaQao,

educa~ao

nas culturas

orais

cen tralmen te

relacionadas com 0 saber aprendido da tribo codificado nos seus contos sagrados.

Todas as culturas orais usaram hist6rias miticas com este fim.

Acult_ura oral da infancia

Tendemos a

esquecer que

ate que

as crian~as

ten ham

interiorizado a alfabetiza9ao na cultura OCidental) sociedade oral e desenvolvem as tecnicas oralidade.

Isto nio significa que 0 seu pensamento seja geralmente como 0

Vivem numa

dos POV05 de cultura oral, mas 56 que usam algumas t6cnicas em cornum, e estas tecnicas afectam 0 modo como a crian~a tern a no~ao do mundo e da experiencia.

Pode-se ve~ algumas destas tecnicas,

e as seus efeitos,

exarninando alguns dos compromissos intelectuais das criangas.

Aqui focarei as hist6rias para crian~as e con5iderarei apenas tres das suas proeminentes caracteristicas.

7

1. A estrutura b6sica das

contos de fadas classicos ou das

lendas po p u La r e s

gue as crlan~aS encontram facilmente envolventes 6

vulgarmente bin6ria.

As hist6rias

[lara criancas

utilizam oposic5es binirias

abstractas

e

poderosas

como

bom/mau 1

valente/cobarde,

seguranca/receio.

Isto

13,

as criancas jovens desenvolvem alguns dos mais

De facto,

de urn modo geral

nio articulam abstracc5es.

poderosos e abstractos conceitos na compreensao do mundo .

. '_

E comum dizerem-nos que 0 pensamento das crianQas e concreto,

que nio podem usar abstracQ6es.

mas

claramente usam-nas

proeminentemente na compreensao.

5e n a Lg um

abstractos seriam

incapazes de compreender os generos de hist6rias

sentido, n ao

tivessem disponibilidade para usar estes conoeitos

que eles acham mais atraentes.

Esta observaQao

sugere que

quando planeamos

o ensino

precisamas ser

sensiveis a quais os conceitos abstractos poderasos

sabre os quals podemos

estruturar 0 eante~do concreto.

Nao pareee

exagerado que

~ s6 atrav~s da associa9io do conteddo concreto com as

,I

poderosas Oposi90es binarias abstractas que poderemos esperar torna-

10 significativo para os jovens.

"

2. 0 conteudo dos contos de fadas au dos contos populares que

as crian9as

aaham interessante ~ urn tanto estranho. Tais hist6rias

sao normalmente

feitas de criaturas como ursos falantes da classe

media. Po r q u e

e que as criancas deveriam achar tais impossiveis, 0

temperatura continua,

por e:-:emplo,

utilizam primeiro os conceitos

seu pensamento

est~ ligado jquilo que elas observam? Considerem como

as crian98s ganham contrale conceptual sobre uma vasta ordem de

fen6menos no

sell amb i en te .

Geralmente aprendem primeiro conceitos

binarias e

opostos

aprendendo controle conceptual sobre

a

Este pracedimenta resulta bem

para

todas

as

especies

de

"quente" e

"fr i.o " .

Depois aprendem urn conceito

intermedio

como

"mo r n o ? , Depois entre "marna e "f . d ." ~

r~o apren em a concelto r!"esco" e

assim sucessivamente.

fen6menos no

seu ambiente.

Se olharmos 0 mundo pelos olhos de uma

crianQa. constataremos algumas claras descriminaQ6es binirias.

Algumas coisas estio vivas e outras mortas, por exenplo. Se

\.

usarmos 0 mesma procedimento que serve t~o bern para dar sentido ~

compreensao do mundo fisico,

procuramos uma categoria intermedia.

isto e, procuramos coisas que tanto estio mortas como vivas, do mesmo

modo que morno tanto 6 quente como frio.

Assim e produzida a categoria dos fantasmas e dos espiritos.

Igualmente, entre a natureza e a cultura, produz-se uma colec9~o de

criaturas que

sio tanto naturais como culturais, tal como os ursos

falantes como

a classe m6dia. lsto ~, este pracedimento responde

pelos conte~dos das hist6rias de fantasia das crian~as.

3. Vale a pena reflectir sobre a pr6pria forma do conto. 0 que

i acima de tudo um canto? Os contos sio narrativas que estabelecem

para as seus ouvintes a que sentir acerca dos acontecimentos de que

historicos.

E

urn mundo completo que nos fornece seguranca

e

se compoem.

A vida e a hist6ria nao podem fazer

i s t o COli mui to

sucesso, porque podemos avaliar de como nos sentimos ~ medida que os

acontecimentos futuras nos afectam.

Has uma veZ que uma hist6ria est~

terminada nao h~ mais

acontecimentos que

afectem 0

significado

dos

acantecimentos

satisfacao raramente utiliziveis fora da ficQio.

Estas sao

tr@s t~cnicas que as crianQBs utilizB@ quando

pensam, as quais sao facilmente verificad~s por qualquer observador.

Os fen6menos

sao incontroversos,

a tarefa e pois inf~rir deles que

especie de curriculo hist6rico

seria,

por urn lade acessivel

e

interessante para

as cr 1 an t;3.S ,

e ,

por

outr~,

e s ti.mu l ar j a

o

9

desenvolvimento da compreensio hist6rica.

Voltarei a este assunto

depois de considerar algumas das tecnicas que as alunos came~am a usar ao compreender a mundo e a experi~ncia depois de interiorizarem a capacidade de ler e escrever.

Compreeosao romantica

Com a interioriza~io da alfabetiza~~o, que vulgarmente tem lugar par volta dos sete au aito anos nas culturas escolares do Ocidente, surgem novas tecnicas de constru~~o de significados, OU,

a considerar

apenas tres

ca.racteristicas

da

de

da

alfabetizaQao,

"bons-a.-penser" . Com

dizer torna-la

para __ usar . uma "interiorizacao"

expressao de Levi-Strauss,

quero

sufJci~ntemeriEe fluente de modo a que os alunos comecem a encara.-la e is suas capacidades como adquirida nas suas vidas intelectuais. Volto

significados por parte das alunos e you inferi-las a partir dos comprometimentas intelectuais mais comuns imediatamente observiveis.

1. Depois dos sete significativa nos tipos de

ou a ito hist6rias

an o s , oeorre uma mudanya que as alunos acham mais

atraentes. Talvez 0 modo mais generico de caracterizar esta altera9ao

consista em dizer que 0 pensamento dos alunos se

torna mais

comprometido com a realidade e influenciado

generico de

colocar a

questao!

Usando

por ela. Que modo mais exemplos elucidativos geralmente as alunos

tornal!l-se mais

interessados em hist6rias com personagens como

o

americanos, dando uma orientacao masculina,

Superhomem. 0

Superhomem difere significativamente da Cinderella,

pbis, embora sendo os dois personagens irreais, 0 Superhomem exige urn contexto de plausibilidade que 0 torne aceit~vel, Isto 4, temos que saber que 0 Superhomem nasceu no Planeta Krypton e foi enviado pelo espa~o aterrando na America e que os seus super-poderes sio devidos ~

diferen9a entre 0 seu planeta e 0 respectivo sol e a terra.

As criancas nio est~o rninimamente interessadas no meio de locornoQio da Fada Hadrinha da Cinderella ou nps processos fisicos com os quais ela transforma ratos em cavalos OU ab6boras em eoches.

2. 0 comprometimento inieial dos alunos com esta realidade que parece aumentar intelectualmente _depois da interiorizacio da alfabetiza9go tern as seus extremos. Nao existe uma expans!o gradual de intere~ses, nurn certo sentido parece acontecer 0 contr'rio. No primeiro est4dio de compreensio, ° cornprometimento intelectual das crian9as com as seus Dundas de fantasia s6 acidentalmente parece preocupado com a realidade. Com a interioriza9ao da alfabetizacio e 0 comprometimento com a realidade verificamos em primeiro lbgar 0 seu comprometimento levado ao extremo - e 0 que d mais estranho, ex6tico

e bizarro no mundo e na experi§ncia humana.

No mundo de express~o

inglesa urn dos livros que levam a um

maior comprometimento ~

"Livro dos

Records Guiness" - listagens dos extremos do mundo real e

da experi@ncia humana.E 0 mai~r, 0 mais pequeno, 0 mais gordo, 0 mais

magro,o mais imediata.

r~pido, 0 mais lento, etc, que provocam a atraccio mais

3. Gutra caracteristica evidente das vidas intelectuais dos alunos par esta altura ~ a desenvolvimento de associaQ6es com her6is

e heroinas.

Talvez fosse mais verdadeiro dizer que a associaQ~o n~o ~

tanto com

her6i e

heroina como com as qualidades humanas

o

transcendentes que

eles exprimem.

Isto e,

e com qualidades como a

coragem, ingenuidade,

paciencia, poder,

os alunos e x i g i d as

para

etc. que

fazem

associa<;aes.

Sao

qualidades

humanas

estas as

ultrapassar as ameaQas do mundo diario que as alunos interiorizam.

o

11

A medida que eles evoluem no sentido da consciencializa~io da

r e a Li.d ad e ,

e na respectiva autonomia e

inde~end~ncia dos seus

desejos, esperan~as e receios,

precisam de arranjar defesas contra

esta ameacadora realidade. as alunos a partir de cerca dos oito at~ aos quinze anos nas culturas Ocidentais, slo relativamente indefesos

na sociedade,

embora se tornem gradualmente conscientes da sociedade

e desenvolvam um sentido da sua independ§ncia como seres. Atrav~s das associa~5es com qualidades humanas transcendentes em her6is e heroinas, em estrelas de cinema au equipas de futebol - eles efectuam

associa~oes com,

aquelas coisas que melhor os ajudam a sentirem-se

menos indefesos na outra sociedade e evoluem no respectivo sentido.

Urn outro assunto pode ser referido. Durante estes anos de escolaridade intermjdia os alunos tendem a desenvolver interesses

obsessivos -

"hobbies". ou colecQoes, ou escrita de diarios.

Os

alunos geralmente compromentem-se com alguma coisa com grande detalhe e procuram completar conjuntos de coisas, seja colecQ6es au bonecas,

La , na tentativa de obterem a l gu ma n098.0 da sua eeasl».

Pela

cromos de futebol, selos de correia,

etc. Os interesses comerciais

s!o 6ptimos na explora~io desta tendincia. Penso gue podemos encarar isto como parte da descoberta da realidade par parte dos alunos. Enquanta, por urn lado. eles buscam os limites extremos da realidade e os seus aspectos mais estranhos e ex6ticos, parecem tamb~m explor~-

descoberta exaustiva de alga detalhadamente, obt~m-se um sentido de seguran9a de que 0 mundo n~o ~ ilirnitado, e obt~m-se urn sentido da esc ala das coisas.

A procura dos extremos e dos detalhes pode ser cornparada ao tipo de interesse que temos em ver atrav~s de telesc6pios e de microsc6pios. Ambos nos d~o urna perspectiva ca realidade que se junta i compreens~o da sua escala e alcance. Os alunos durante os anos de

escolaridade Ln t e r me d i a parecem. inclinados a f a ze r

t anb em i 5S 0,

buscando perspectivas micro e macro do mundo em que se encontram.

12

a partir das observa90es

anteriores para 0 ensino da Hist6ria

au

Algu_n s p r i o_c_iQ..io_s_p_ar.a___o_e.n_sin_o_da_liis_t._6..r.ia

Gostaria aqui de listar alguns principios que podemos inferir

ciancias 50ciais, alguns modelos

e, depois, ou grelhas

na seccao final, procurarei conceber que as professores podem usar no de Hist6ria ou de ci8ncias sociais. A eduoacional que trata do pensamento das

planeamenta das suas liQ6es maior parte da investiga9ao

crianQas e dos estudantes, tende a focalizar-se nas suas capacidades 16gicas e lagico-matemiticas. E esse, pelo menos, a casa da Am~rica do Norte e ~, tamb~m> 0 caso do interessante trabalho de Piaget. Como se trata de alga de importante, tende a negligenciar as capacidades

imaginativas, nas quais,

na verdade, temos tend@ncia a verificar a

actividade intelectual das crian9as e dos estudantes, no expoente do seu comprometimento e energia. 0 que eu tentei fazer anteriormente ~ focalizar, de prefer~ncia, a imaginativa vida inte1eotual, e, desta maneira, as principios que yOU abordar de seguida dizem respeito ao modo como podemos atrair as imaginao5es das criancas e dos estudantes com a material da Hist6ria e das ci8ncias sociais.

Assim, se

quisermos atrair as imaginao6es das crian9as e dos aconselhivel que usemos algumas das seguintes

estudantes,

sera

caracteristicas no nossa ensino:

1_ Orientaoio afectiva

As imaginaooes das orianoas tend em a ser mais imediatamente objecto de comprornisso atrav§s de materiais que est~o organizados de modo a n ao transmitirem apenas i n f o r mar c ao , mas que t amb em envolvam

as estudantes afectiva e emocionalmente_ A

tecnica mais comum

e

eficiente que nos permite faze-Io ~ organizar 0 material sob a forma de uma hist6ria. lsto n~o significa ter que organizar 0 conte~do sob a forma de uma hist6ria ficticia, mas, antes. convidar 0 professor a

13 moldar 0 conte~do factual sob a forma de hist6ria. (indicarei um

metoda de faze-lo na see~ao seguinte). A tarefa do professor, for 0 metodo a usar, e, prirneiro, reflectir sabre 0 afectivamente objecto de atrac9io no conte~do a ensinar.

se este

que e

2. Oposi90es binarias abstractas

Ja vimos que se eonsegue orientar afectivamente a eompreensao das crian9as mais imediatamente se organizarmos as nossos conteudos usanda oposiQoes binarias abstractas. Este recurso e particularmente ~til no fornecimento de urn acesso claro ao significado do conteudo.

Para usar este principia,

os professores devem refleetir sobre as

oposi90es binarias fundamentais que podem ser encontradas no eonteudo a enSlnar sobrevivAncia/destrui9ao? medo/seguran~a? arnor/6dio? cooperacao/concorr@ncia? e assim sucessivamente. Talvez valha a pena referir que 0 usc deste principio nio exige que apresentemos 0 mundo num constante preto e branco ou em termos simplistas. Considerem que todos n6s usamos tais t§cnicas de orienta~~o afectivas binirias constantemente e que 0 objectivo de comeQar com estas oposiQoes A permitir a mediaQao entre elas.

Os itens seguintes slo particularroente relevantes para os estudantes durante os anos de escolaridade intermedia, mas tambem podem sugerir ideias para 0 ensino de criancas mais novas:

3. 0 her6ico:

signifiea ensinar sobre-humanos. Has

acerea de her6is a qualidade do

Isto nao

masculinos executando

feitos

heroismo atrai eficazmente as nossas imaginaQ5es e particularmente

durante a primeira adolescencia.

N6s criamos uma noc~o de her6ico

quando

que

ultrapassarn

qualidades

aquelas

constrangimentos diirios que nos cercam.

Qualidades her6icas podem ser

eneontradas em qualquer coisa.

N~o precisam de estar

localizadas Da actuaQ~o au sofrimenta das

os

14

I?essoas. Uma

institui9ao pade

canter gualidades

her6icas. Ate uma

I?lanta pode ser vista como her6ica, se nos debru~armos, por exemplo, na tenacidade de uma semente ern sobreviver em condi85es hostis. Uma formacao rochosa p od e ser "hero ic i z ad a " a t r av e s d a at en c ao n a sua estabilidade, teimosia, au na sua imensa for9a e grande persistSncia. Es ta .. hero io Lz ac ac " de qua Iqu e r co isa sabre a qua 1 pretendemos despertar as imaginac6es dos alunos. nao exige neeessariamente a falsificacio; e, antes, uma questao de dar realee aquelas gualidades

do conteudo

escolhido. que transcendam a noeao comum e eonvencional

que n6s inconscientemente passuimos sabre elas.

quando. Os professares podem pegar assunto numa aula au unidade de

na ol?ortunidade de estudo com grande

tratar detalhe

urn

4. Detalhe e dist~ncia. Um outro estimulante potencial para as imaginar;:5es dos alunos e a mudanea de perspectiva de guando em

e,

ocasionalmente, afastar-se e observar 0 assunto dentro de urn contexto

5. 0 exotico. 0 prodigio e 0 espanto.

As

imaginac5es dos

mais vasto.

Lembrem-se de como e vulgar as pessoas gostarem de ver

atrav~s de microsc6pios e telesc6pios, quando t@m essa oportunidade.

adolescentes sao imediatamente atraidas pelos extremos da realidade,

com aquilo

que e mais estranho

e exotico acerca do mundo e

experi8ncia humana.

Pede-se muitas vezes aos professores que coroecem

par aquila que e familiar aos alunos. Este principia sugere que

deveriamos fazer exactamente 0 contr'rio.

Se queremos eaptar

as

imaginac5es dos alunos, parece ser urn melhor principia corne9ar pelo

mais ex6tico

e menos

familiar. Tal como acontece com a her6ico,

existe potencialmente alga de estranho e exOtica em tudo se conseguirmos ve-lo sob a luz correcta. Ate as aspectos mais vulgares

do meio ambiente podem ser vistos como produtos de

ingenu id ad e

espantosa,lutas,

for9Bs imensas e naturais e energia persistente. 0

15

prodigio e

uma especie de surpresa,

misturada com admiracao

au

curiosidade au espanto. Um aspecto significativo do prodigio ~ a

combina9io da atencao exclusiva ao objecto gue

o desejo de saber mais acerea dele.

provoca a nos sa Apontar algumas

caracteristicas do t6pieo que possam estimular a n09!o de pradigio dos alunos ',por vezes, ~til para manter as suas imaginac5es despertas. 0 espanta 6 urn poueo diferente do prodigio. 0 espanto 6 a em09io que resulta da percep~io de algo de misterioso que subjaz na vulgaridade das coisas. Pode ser evocado apontando para algum

mist~rio dentro daguilo gue tomamos normalmente por segura.

Hais

basicamente, podemos sentir espanto em reacQio i ocasianal nocio profunda e clara de que existe alga, em vez de nada, exist~ncia em vez de nio-exist8ncia. A estimulacio de um sentido do espanto tambem me parece educacionalmente importante porque pode ajudar a conceder uma adequada humildade i noeao intelectual que temos da realidade.

6. Conhecimento humanizante. A irnaginaeao ajuda a compreensao do conhecimento par parte dos estudantes se 0 conhecimento estiver impregnado em contextos de emoQ5es humanas, Iutas humanas, esperancas e receios.

Seja qual

for a conteudo que guisermos ensinar ha lugar para

ele na VLUa humana enos objectivos humanos. Localizando-o, vendo-o, como significativo nas vidas dos outros, os alonos podem adquirir urn

melhor sentido

imaginativo do seu significado.

Podemosj

ainda,

acrescentar que 0 conhecimento desperta as imagina95es dos estudantes mais rapidamente se for claro que os professores estao

imaginativamente despertos

para ale.

Assim,

o

conhecimento

humanizante" pode ser entendido de dois modos: um dizendo respeito ao

contexto das

vidas humanas nas guais 0 conteddo

est6 embrenhado e

Dutro, referindo-sa ao seu

lugar na vida imag:nativa do professor.

Este ultimo

sugere que,

ao planear,

os professores devem reflectir

sobre a significado imaginativo do material a ensinar nas pr6prias vidas.

suas

18

Implica~oes para 0 ensino

Podemos inferir urn certo n~mero de implica~6es para 0 ensinoJ e para as curricula de Hist6ria e ciencias sociais, a partir destes principios. Hoje, limitarei a minha aten~io i tentativa de concep~io de grelhas; a prirneira, designada grelha em forma de hist6ria. seri mais apropriada para uso no planeamento do ensino at~ i idade dos oito anos e a segunda, designada estrutura Romantica. desde cerea dos oito at~ aos quinze anos.

Em ambos as casas,

as grelhas baser-se-ao nos principios

expostos anteriormente e serao articuladas em termos de urn conjunto de quest6es, a resposta is quais produziri um plano de aula au de unidade. Estes entrarlo em cheque com as grelhas de planificacio que s~o usadas mais vulgarmente nos paises de expressio Inglesa, pelo

menos.

Estas

geralmente comeyam

por exigir ao professor que

especifique objectivos, depois que selecciene 0 conte6do e depois que

decida sobre Tal modele

as meios

de avaliar

S6 os objectives foram atingidos.

eu

sugiro

deriva de procedimentos industriais e particularmente do produ~io da linha de montagem. As grelhas alternativas que derivam, pelo menos, de considera90es educacionais.

metodo de

Infelizmente. n~o tenho tempo hoje de mostrar exemplos que usem estas grelhas) mas eles est~o disponiveis em alguns dos meus artigos e livros recentes.

A grelha em forma de hist6ria

1. Identifica9io da import§ncia:

o que a que ~ importante neste t6pico?

17

Porque ~ que ele deve interessar ~s crian~as?

o que • gue ele oont~D de afectivamente atraente?

2. Descoberta de oposi95es binirias:

Que oposic5es binarias poderosas melhor captam a importancia do t6pico?

3. OrganizaQio do conteddo em forma de hist6ria:

3.1. Que conte6do incorpora mais dramaticamente as oposi~6es binirias, de modo a conceder acesso ao t6pico?

3.2. Que conte6do articula ~elhor 0 t6pico em hist6ria em desenvolvimento?

forma de

Qual e a melhor maneira de resolver 0 conflito dramatico inerente as oposi~5es binarias?

Que grau de mediacao destas oposicoes e adequado procurar?

4. Conclusao:

5. Avaliacao:

Como podemos saber se 0 t6pico foi compreendido, importancia foi adquirida e 0 conteudo aprendido?

se a sua

1. Adquirir uma perspectiva ronantica

1.1 Identificar qualidades rom~nticas - que caracteristicas V@m a mente ao olhar para uill topico particular de forma Romantica?

A grelha Romantica

18

Que qualidades humanas transcendentes estKo mais proeminentemente incorporadas no t6pico?

1.2 Identificar Associac5es Romlnticas - que aspectos do t6pico podem atrair mais eficBzmente as associaQoes romlnticas dos alunos? Que qualidades humanas transcendentes 510 mais acessiveis?

2. Organizar;ao do con t eudo sob a forJla de hist-6ria

2.1 Possibilitar a

acesso

Que conteudo, distante da

experiencia diaria

dos a Lun o s ,

exemplifica mais vivamente

as

qualidades Romanticas do t6pico com a qual as alunos podero fazer associa90es?

2.2 OrganizaQio da unidade/aula - Que conteddo articula melhor

o t6pico em forma de hist6ria em desenvolvimento, principios do romance?

2.3 Em busca de detalhes - Que conteudo melhor pode permitir

a partir des

aos alunos seguir algum aspecto do t6pico em detalhe exaustivo?

3. Conclusao

Qual e

a melhor mane ira de resolver 0 conflito dram~tico em

que a unidade/aula est6 articulada? Como ~ que se ~1ga um final satisfatorio aos aspectos romanticamente importantes do t6pico?

Estas grelhas com exemplos desenvolvidos podem ser encontradas

4. Avaliar;ao

Como ~ que se pode saber se 0 t6pico foi percebido e se se estimularam e desenvolveram capacidades romanticas apropriadas?

em:

19 Kieran, Egan, Teaching as Story Telling, London, Ontario:The Althouse Press, 1986;London, England: Routledge, 1988; Chicago:

University of Chicago Press, 1989.

-----------------Supplement to

Teaching as Story Telling

(disponivel apenas em diskete de computador) London, Ontario: The Althouse Press (The University of Western Ontario, London, Ontario, Canada N6G 1G7)

-----------------Primary Understanding: Education in Early Childhood. New York and London: Routledge, 1988

-----------------Rationality. Imagination, and Understanding:

Education during the Middle-School Years, New York and London:

Routledge. no preio.

20

Antes sugeri que as principios sobre 0 que faz sentido para as crian~as tinham implica~6es no g~nero de curriculo que poderia ajudar

a estimular e desenvolver g6neros de compreens~o hist6rica adequados.

Hais uma vez vos peQo desculpa de pracurar esba~ar tais curriculos de

uma forma t!o resumida, a passivel nesta pequena falha de papel.

Primeiro farei 0 e sb oco de um e s t ad i c mitico do curricula da

hist6ria e depois das principais caracteristicas de urn estidio

romantico.

Referindo as culturas ora is e mitos pade parecer que estou a

recomendar que camecernos por ensinar mitas is crian~as. Has n~o~ 0

que quero dizer e que deveriamos procurar descobrir 0 genero de

compreens~a que ~ passivel, dadas as ferramentas intelectuais e

t6cnicas utiliz'veis numa cultura oral, e ensinam a hist6ria usanda-

as.

o que os mitos fazem e estabelecer e aumentar 0 significado

das condiQoes

nas quais

cada urn

se encontra a si pr6prio

relacionando-as corn. uma hist6ria c6srnica, au com urn contexto mais

geral. Podemos fazer isto para crianQas contando-lhes as hist6rias

dramiticas de culturas humanas, e particularmente aquela de que elas

sao uma parte e produto parcial.

Podemos comeQar com 0 contexto

cosmol6gico, como agora se faz num grande n~mero a~ ~oas hist6rias

para crianQ"as.

Dentro desse contexto a hist6ria pode ser ensinada

como as grandes hist6rias de Iutas humanas pela liberdade contra a

opressao, pela seguran~a contra 0 perigo, pelo conhecimento contra a

ignorancia, etc.

Para cada urn dos primeiros tr@s au quatro anos de

escolaridade nOs podernos contar aos alunas uma parte da grande

hist6ria'do mundo desde os tempos mais remotos at~ ao presente. Nos

primeiros anos,

talvez a luta pela seguran9a contra 0 perigo,

no

segundo,

a

luta pela

liberdade contra

a opressao

e assirn

sucessivarnente.

21

Hio hi falta de material vivido e dramitico para usar na narra9io de tais hist6rias. Hio precisamos de falsificar nada; estas s~o hist6rias poderosas e importantes. (Em tal curriculo 0 professor

retoma alguma da autoridade e significado

inerente ao contador de

hist6rias numa cultura).

Urn beneficio potencial de um tal curriculo historico i que ele

introduz 0 mundo das crianQas~ para dram'tica, mais do que atrav~s das

eles numa forma dinimica e rotinas ordenadas dos seus

Durante acontecimentos

o estadio

"Roman t i.c o " os

alunos podem det:.alhada. 0

explorar curricula

costumes locals. As primeiras vivencias das crianQas, nio nos podemos esquecer, estao cheias de lutas titanicas e acomodaQoes. 0 que elas veern num curriculo de hist6ria de "grandes hist6rias" e que as suas pr6prias lutas t@m uma analogia na hist6ria humana. As crianQas tamb~m estio envolvidas nas Iutas peia liberdade contra a opressio, peia seguran9a contra 0 perigo, pelo conhecimento contra a ignorancia, etc. As dimensoes hist6ricas destas Iutas podern provideneiar urn contexto valioso danclo sentido As lutas pr6prias de eada urn e alargando 0 sentido que cada um pode fazer delas. A

crianQa,

reciprecamenteJ

pode cempreender

as Iutas hist6ricas

inicialmente em termos dados pela experi@ncia das familias, dos p~tios de reereio e das interacQoes sociais do dia a dia.

espeeiais

de forma mais

incluir~ exemplos vivos de lutas pela liberdade, de vit6rias de opressores, de aquisiQoes temporirias de seguranca, de expans5es de eonhecimentos e da persist8ncia da ignorineia, etc. A atenQio recairi sobre as pessoas protagonistas destes aeontecimentos e nas suas esperanQas, receios, prop6sitos, poderes e fraquezas.

Tal curricula Rom!ntico nie necessita estar organi~ado na base

da sequencia crono16gica, mas poderia ser temitico,

es tru tu rand 0

acontecimentos em fortes linhas narrativas. 0 ex6tica e 0 dramitica

serA proeminente neste curricula.

E a altura para as alunos se

22

envolverem com

as maiares

temas Romanticos,

personagens,

e

acontecimentos. Thomas Carlyle descreveu hist6ria como "a ess§ncia de biografias inurner~veis" e e~bara possamos discordar de tal significado de hist6ria em ger~l, ele cont~m um importante aspecto da hist6ria e daquila que a torna envolvente. significativa e de valor educacional para os alunas durante este estidio.

o curricula n~o estari centrado nos ~ovimentos de massas ad institui~5es em ascen~io e decad@ncia eu manobras diplomiticas, au nalguns dos conceitos despersonalizados que t@m side desenvolvidos para descrever e explicar a mudan9a hist6rica. 0 curricula Romlntitia de hist6ria pode incluir todos estes mas como extras is vidas c6mplices de grande n~mero de pessoas actuando de maneiras especial em resposta is suas esperangas, receios. inten~5esJ etc.

E em particular serio as transcendentes qualidades humanas e as aC95es que delas prov§m que formario muito de Urn estidio Romlntico do curricula historio.

Par isso,

como os alunos aprendem hist6ria durante os anos

escolares interm~dios e sio levados a compreender as acc5es de algumas pessoas, em particular, como sendo motivadas pela coragem, au medo au odio, ou amor, au 0 que quer que seja, e ao examinar os resultados, eles estie tamb~m a conhecer-se a eles pr6prios.

Came9am a descobrir a sua propria personalidaae individual ness as arigens culturais para as quais estabelecem associa95es Romanticas. Eles nao 56 aprendem coisas sabre Alexandre 0 Grande ou Florence Nightingale, para depois admirar a sua coragem e energia.

Has reconhecem v@em nelas um reflexo da sua coragem e energia em crescimento. Os alunos recanhecem-se como parte da sua heranQa cultural e ao aprenderem ~cerca das suas Iutas, caropanhas, aventuras e oposi96es que enfrentaram, definem-se eles pr6prios como seres culturais.

3ste ~ ent~o 0 tempo ;ara caracteristicas mais singulares da

Estes dois

e st ad ios de

compreensao hist6rica

nao sao

, ".

hist6ria que conflui com 0 gue e vulgarmente chamado antropologia.

Se eles estudam as Gregos antigos,

entia queremos que os

alunos reparem nas suas caracteristicas especificas.

qu e as tornam

"estranhos" e nao as vejam como Vitorianos domesticados. com roupas

de fantasia como os que enchen a maior parte dos manuais.

Os alunos poderiam explorar as seus curiosos ritos e rituais.

Esta abordagem romantica da hist6ria apresta-se a conduzir 0

curriculo per estranhos e desconhecidos caminhos do passado que

normalmente estio ausentes dos manuais.

o objectivo e fazer com que as alunos sejam capazes de olhar

para a hist6ria atraves de uma "lente" especial e providenciar muitos

cenhecimentos diversificados atrav~s dos acontecimentos hist6ricos.

Esta abordagem deveria estimular e desenvolver os cenceitos basicos

da aC9io inteligivel na hist6ria.

Quanto mais variados e diversos forem as topicos estudados

durante estes anos. melhor 0 aluno desenvolvera maneiras sofisticados

de compreensao dele proprio e de ac~5es e experi@ncia de outras

pessoas.

obviamente teda a hist6ria mas pense que eles fornecem uma boa base

para g6neros de compreensio historica mais sofisticados gue podern ser

desenvolvides a partir deles.

antes constituintes

de les. Todos

n6s preservamos

as

nossas

\ \ \

Has mesmo falar em bases nio esti correcto. Estes estidios nae

estio antes ou abaixo de desenvolvimentos futuros da compreensio, s~o

perspectivas miticas e rom!nticas da hist6ria; elas s6 constituem um

problema educacional e perigo social se nao forem enquadradas pelo

desenvolvimento de estadios posteriores.

Has cada estadio tem 0 seu

proprio tempo.

e n~o seremos bern sucedidos a ensinar hist6ria is

crian9as ~e procurarmos ensinar ~ma forma simplista e diluida do tipo

de compreensao mais sofisticado.

24

Para alem de ser sensato peciagogicamente e, ainda como Jerome Brune observeu, uma questio de delicadeza, dirigirmo-nos &s crian~as e aes alunas na forma ~ue eles melhar passam cempreender.