Medina, J. L. (2004). Sobre la noción de paradigma.

Barcelona:
Universidad de Barcelona. Documento policopiado

.SOBRE LA NOCIÓN DE PARADIGMA

Durante las dos últimas décadas, tanto en las Ciencias Humanas como en las de la Salud
hemos asistido al surgimiento de una diversidad de posiciones epistemológicas y
racionalidades, aparecidas sobre todo, como oposición frontal a la epistemología
positivista dominante en el ámbito de las ciencias de la educación y de la salud, surgida
tras la explosión tecnocrática y empirista de los años 60. Diferentes enfoques y
tendencias han ido apareciendo y se han ido articulando en alguno de los tres "macro
marcos teórico-ideológicos" que han venido a denominarse "Paradigmas” o
"Estructuras de racionalidad". Hoy día, época marcadamente antipositivista, la
investigación educativa se caracteriza por una "aceptación de la diversidad
epistemológica y la pluralidad metodológica"

Pocos temas han despertado, en el ámbito de las Ciencias sociales y de la salud, tanto
interés y tanta polémica como el de los paradigmas. En estos últimos años han emergido
una gran variedad de "discursos científicos" sustentados en una pluralidad de posiciones
epistemológicas y nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo el termino
de Paradigma.

Thomas Khun (el mentor del término Paradigma) es uno de los pocos historiadores de
la Ciencia cuya obra es ampliamente conocida. Su libro The Structure of Scientific
Revolution (La estructura de las revoluciones científicas), publicado en 1962, se ha
convertido en un clásico; un punto de referencia obligatorio para la discusión y el debate
a lo largo y ancho de nuestra cultura en general. Kuhn, toma los datos de la
investigación histórica como base de una explicación asombrosamente original de la
naturaleza del conocimiento científico. Su trabajo supuso un reto y un serio desmentido
a la concepción acumulativa del desarrollo científico, desde la perspectiva que para
comprender el desarrollo de la Ciencia , hay que dejar hablar a los datos históricos.
El uso más conocido de el termino paradigma es el de T.S. Kuhn. A su clásica
definición de "realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto
tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica",
la cual fuera de su contexto no es excesivamente clarificadora, podemos añadir la
propuesta por Alvira ( 1979: 31) "conjunto de creencias y actitudes, visión del mundo
compartida por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología
determinada.". Otros, como Giroux (1990: 76) inspirado no cabe duda en Habermas
(1982) hablan de "estructuras de racionalidad" y la define como "el conjunto de ideas y
creencias, actitudes y sentimientos, así como también prácticas que mediatizan la
relación del individuo con su entorno". Nótese el énfasis de estas últimas definiciones
sobre el componente "subjetivo" en la producción científica. Wittrok (1992: 11) usa la
expresión Lakatosiana de "programa de investigación" como sinónimo de paradigma
usándola para describir "las diversas comunidades de estudiosos, profesionales o
creadores de sistemas que comprenden, o en función de las cuales se definen, las
actividades y el mundo de la investigación de la enseñanza".

En síntesis, un paradigma es una vía de percepción y comprensión del mundo, es un

compromiso implícito, no formulado ni difundido, de una comunidad de estudiosos con
un determinado marco conceptual.

El término Paradigma ha tenido diversos usos en el campo educativo. Se ha usado para

legitimar a la pedagogía como ciencia, tomando como canon ideal de ésta a la Ciencia
natural Con cierta frecuencia se ha utilizado para explicar el proceso de desarrollo del
conocimiento pedagógico oponiendo a la tradicional visión acumulativa y lineal, una
visión más actual donde el desarrollo de la Teoría se explica a través de cambios
"revolucionarios" en los paradigmas o matrices disciplinares. Esos cambios se producen
en cuatro momentos bien diferenciados: 1º Preparadigma: existe una actividad
desorganizada y diversificada; no existen acuerdos en los aspectos básicos de la
disciplina; constantemente se debaten los fundamentos de la misma y existen casi tantos
modelos como trabajadores o investigadores haya en el campo; cada teórico debe
constantemente justificar su propio enfoque. 2º Ciencia Normal: cuando existen ciertas
bases, modelos y teorías ampliamente aceptadas por la comunidad de científicos nos
hallamos ante un periodo de Ciencia normal. El paradigma establece entonces las
normas, coordina y dirige las actividades de génesis y resolución de problemas. 3º
Crisis: Durante ese proceso los investigadores se encuentran con contradicciones y
falsaciones, si esas dificultades se hacen irresolubles se inicia una situación de crisis.
4ºRevolución: la crisis se resuelve cuando aparece un nuevo paradigma que va ganando
adeptos hasta que se abandona el antiguo paradigma.

La gran virtualidad análitica del término paradigma ha permitido explicar el efecto que
las creencias, valores (esencialmente implícitos y subjetivos) e intereses de los
investigadores, así como las características psicosociales de los mismos tienen en el
desarrollo del conocimiento pedagógico

Para Khun, la Ciencia es un tipo de actividad profesional organizada, poseedora de

ciertas estrategias de investigación y ciertos modelos de control de los resultados que
dependen (y ahí radica una de las innovaciones de Kuhn) no sólo de factores lógicos o
intelectuales sino, y además, de factores históricos y sociales. Un Paradigma es aquello
que los miembros de una comunidad de científicos comparten: una constelación de
creencias, valores y técnicas por un lado, y de soluciones de problemas tipo por otro,
que sirven para la resolución de problemas aún no resueltos que constituyen el punto de
partida de la investigación. Kuhn subraya que en la Ciencia "normal" un Paradigma
nunca se acepta tan solo por razones lógicas o intelectuales, siempre existen pruebas que
lo confirman y pruebas que lo refutan. En la investigación, el Paradigma, se usa por
consenso, no debido a justificaciones (esto se nos antoja importante) que obliguen a
hacerlo; y la investigación que lo usa lo hace sin intentar su justificación. En la Ciencia
"normal" el paradigma ni se juzga ni se prueba sino que él mismo sirve de base de
juicio. La importancia de los elementos Paradigmáticos de la Ciencia es que actúan
como "marcos mentales" que dirigen las práctica de investigación. Nótese que el
paradigma es un determinado "descubrimiento", no un conjunto de reglas que no dejan
lugar a dudas acerca de la consecución o evaluación de futuros descubrimientos.
Píensese la repercusiónes que pueden tener éstos argumentos en la polémica acerca de
los Métodos de Investigación más idoneos para la práctica educativa. La primera de
ellas puede ser la de invalidar los argumentos que, desde posiciones "positivistas",
tratan de defender la supremacía del Método Hipotetico-Deductivo, procedente de las
Ciencias Naturales, básicamente analítico y cuantitativo, sobre los Metódos de las
Ciencias Humanas, básicamente holísticos y cualitativos.
Un paradigma es un compromiso implícito con una constelación de creencias (a
menudo carentes de fundamento lógico) que determinan una visión particular de la
disciplina: su finalidad, el tipo de conocimiento que necesita, los métodos más
adecuados para obtenerlo. Esas creencias están profundamente arraigadas en la
educación científica, a través de la cual son transmitidas a la nueva generación de
profesionales, quienes son iniciados en la disciplina de un modo relativamente
dogmático, transfiriéndoles de forma acrítico "ciertos" problemas seleccionados de una
amplia gama de posibilidades y una manera preestablecida de resolverlos, sin que se
expliciten los criterios por los que aquellos problemas fueron seleccionados, ni los
motivos por los que se seleccionan ciertos (entre otros posibles) modos de resolverlos -
léase, ciertos Métodos de Investigación-. El motivo de tal ambigüedad y reduccionismo
radica, según Kuhn, en que la noción de "paradigma" rebasa la mera explicitación de
problemas y reglas para solucionarlos en forma de métodos de investigación. Cuando un
aspirante a científico –o a doctor/a- toma contacto con el/los paradigma/s de la
investigación educativa (si es que existen, y sean los que sean) lo hace “naturalmente” a
través del proceso educativo. Aprende los métodos, técnicas, y teorías de "su"
paradigma resolviendo problemas "normales" (en el sentido de Ciencia normal) bajo la
dirección de alguien que es ya un experto en esos problemas y métodos, pero que
debido al modo en que él/ella mismo/a fue adiestrado/a, "es inconsciente de la
naturaleza precisa del paradigma" y por tanto incapaz de hacerla explícita. De Miguel,
(1992:61) cierra la cuestión afirmando que un paradigma es el modo a través del cual
determinados científicos se acercan al análisis de los fenómenos sin que se puedan
utilizar argumentos lógicos para demostrar la superioridad de un paradigma sobre otro.

Puede afirmarse que la noción de paradigma supone una revolución en la consideración

de la Ciencia. La Ciencia, a partir de Khun, acepta en su seno cierta ambigüedad al
incluir en su discurso la noción de relativismo. Lo importante de la aportación de Kuhn
es la relevancia, hasta entonces impensable, que se da a las características psicosociales
de las comunidades de científicos, en el progreso del conocimiento científico, frente a
las puramente lógicas. En otras palabras, en la producción del conocimiento científico,
no sólo intervienen elementos intelectivos, lógicos y racionales, como se creía hasta los
años 60, del pasado siglo sino que está también determinado por factores actitudinales,
afectivos, sociales y políticos. En el seno de la Ciencia, después de Kuhn, surge con
todo esplendor una epistemología relativista, la cual sostiene que el conocimiento
científico es relativo, histórico, socialmente construido y políticamente determinado. Es
ésta una clarificación que entendemos sumamente útil para una disciplina que como la
pedagogía ha estado sometida casi dogmáticamente a las prohibiciones y constricciones
metodológicas del positivismo,.

Este relativismo es asumido por de Miguel (1992: 32), en su conocido trabajo sobre los
Paradigmas de la Investigación Educativa Española, donde sostiene que la actual
Filosofía de la Ciencia "no sólo no admite que existan criterios absolutos de
demarcación del concepto de Ciencia sino que tampoco admite la existencia de
conocimientos científicos como conocimientos seguros adquiridos gracias a la
observación y la experimentación y, en consecuencia, que exista un procedimiento
inferencial que nos permita derivar teorías científicas de manera fiable. De igual modo
tampoco existen métodos que permitan probar que las teorías son verdaderas ni siquiera
probablemente verdaderas,(...). En resumen la nueva filosofía postpositivista parece
moverse entre el objetivismo impuesto por la realidad social y cierto relativismo en
relación a la ideología de la Ciencia".

Siguiendo con las tesis de Kuhn y para "comprender" mejor la noción de paradigma
sería interesante destacar su opinión acerca del efecto que ha tenido aquélla en la lectura
que se da en la actualidad a la "historia" de las disciplinas científicas.

Desde el punto de vista kuhniano, la historia de las disciplinas tal y como se presenta a
sus miembros, es una falsificación. Lo que dicen los manuales (de didáctica, por
ejemplo) es una distorsión. Suponen que el desarrollo de la disciplina es lineal, continuo
y acumulativo. Según Kuhn, a través de mecanismos de selección y distorsión se
"inventa" una tradición y una imagen continuista; es como si los pensadores del pasado
-por ejemplo Pestalozzi, o Comenio trabajasen en los mismos problemas que nosotros.
Esta visión ahistórica y acumulativa del conocimiento científico, a partir del trabajo de
Kuhn, ha venido considerandose como incorrecta. Lo que hace esta visión es separar la
historia de la Ciencia (la producción de conocimiento) de su contexto sociohistórico,
político y económico, estudiándola en su interior. Es una visión internalista. Esta
descontextualización -deshumanización- de la Ciencia es abolida con la aportación
Kuhniana.
Esa concepción lineal e internalista es etiquetada por Feyerabend (1987: 23) como
"lavado de cerebro "..De modo inverso, un ligero lavado de cerebro conseguirá
convertir la historia de la Ciencia en algo más insípido, más simple, más informe, más
objetivo y más fácilmente accesible a un planteamiento por reglas estrictas e
incambiables. Tal educación simplifica la Ciencia simplificando a sus participantes: en
primer lugar se define un dominio de investigación. A continuación el dominio se
separa del resto de la historia (la física, por ejemplo, se separa de la metafísica y de la
teología) y recibe una lógica propia. Después, un entrenamiento completo en dicha
lógica condiciona a quienes trabajan en dicho dominio."

Con Kuhn se sustituyen los modelos de explicación lógicos por los sociohistóricos y se
abandona la vieja idea de la verdad como correspondencia y reflejo de una realidad
estable y mecánica:

Veinte años después de la primera edición del célebre ensayo de Thomas S. Kuhn
existía un acuerdo muy extendido en los medios académicos al reconocer que la
Estructura de las revoluciones científicas representó un giro de noventa grados en la
consideración teórica de la Ciencia hasta entonces dominante. En 1962 Khun
argumentaba a este respecto que el concepto de Ciencia que puede derivarse de la
aproximación histórica cambia cuando dejamos de considerar a la historia de la Ciencia
como simple acumulación de anécdotas más o menos interesantes .

En síntesis, después de Kuhn, el saber científico ya no es transcendental, es decir,

ahistórico, abstracto y absoluto sino más bien histórico, relativo, y dependiente de
contexto.

Ese relativismo que la noción de paradigma introduce en el seno del discurso

epistemológico, es plasmado con envidiable claridad por la tesis de la
inconmensurabilidad, defendida por Feyerabend (1987). Este autor, impulsor del "todo
vale", sostiene que no existen reglas externas y neutrales a los paradigmas que sirvan
para dirimir las disputas entre paradigmas rivales. Las teorías rivales sólo son
comparables cuando comparten el mismo marco o paradigma, constituyéndose así
discursos conmensurables, es decir, cuando las reglas y principios para buscar,
interpretar y resolver problemas son compartidas por una comunidad de científicos. El
discurso interparadigmático es inconmensurable porque lo que se discute son las reglas
mismas que permitirían el consenso; no sólo no se discute con las mismas categorías o
patrones interpretativos, sino que lo que se discute es el patrón mismo: los defensores de
paradigmas rivales viven en mundos diferentes, suscriben distintos conjuntos de normas
y principios. Juzgado por sus propias normas el paradigma A puede ser considerado
superior al B, mientras que si se utilizan las normas del paradigma B, el juicio podrá ser
el contrario.

En síntesis, las interpretaciones de los conceptos y datos empíricos procedentes de las

investigaciones, dependen del contexto teórico donde surgen; las teorías rivales no
pueden ser comparadas por sus derivaciones lógicas ya que parten de principios
diferentes. Por ejemplo, cuando los métodos cualitativos de investigación son tachados
de "poco científicos", "subjetivos" y sus resultados de "poco fiables" o carentes de
validez, lo que realmente sucede es que se los está valorando desde principios o
categorías interpretativas diferentes a los usados por los defensores de aquéllos
métodos, a la luz de los cuales adquieren coherencia y se muestran válidos y
científicamente aceptables. Cuando los productos de la Investigación Etnográfica, de la
Investigación-Acción, de la Fenomenología, el Interaccionismo Simbólico son juzgados
desde los presupuestos del positivismo lógico es imposible que se llegue a un acuerdo
acerca de esos datos puesto que se están evaluando desde posiciones inconmensurables.
Es decir, datos que son extraídos por métodos que se sustentan en las concepciones
epistemológicas procedentes de la Fenomenología, la Sociología Cualitativa, el
Interaccionismo Simbólico, la Teoría Crítica (concepciones como las nociones de
Comprensión, Significado y Acción), son juzgados desde los presupuestos
epistemológicos de Explicación, Predicción y Control deudores del pensamiento
positivista y empirista de fínales del siglo XIX y principios del XX. A los que con
cierta frivolidad emiten ese tipo de juicios cabría recordarles las palabras de Chalmers
(1987: 126) "hay ciertas razones interrelacionadas de que no haya un argumento
lógicamente convincente que dicte el abandono de un paradigma por parte de un
científico cuando un paradigma compite con otro. No hay un criterio único por el que un
científico pueda juzgar el mérito o porvenir de un paradigma, y además los defensores
de los programas rivales suscribirán distintos conjuntos de normas e incluso verán el
mundo de distinta manera y lo describirán con distinto lenguaje".
El efecto de las tesis presentadas anteriormente ha sido el de imposibilitar el
funcionamiento normativo de la actual epistemología pedagógica . Funcionamiento
basado en la ideología cientifísta y en la abstracción epistemológica. Esos dos
presupuestos fueron atacados frontalmente: poniendo en cuestión todas las grandes
distinciones que permitían hablar de la Ciencia insistiendo en los aspectos contingentes
y contextuales, es decir, lo que cuenta como científico, como racional e incluso como
verdadero puede variar en el espacio y en el tiempo. La ciencia no puede ser
considerada hoy día sino como actividad social. Si la epistemología tradicional se
ocupaba de establecer los criterios de demarcación entre la ciencia y la no ciencia con
criterios estrictamente lógico-formales y se constituía, por tanto, en Teoría de la
Ciencia, hoy día la epistemología se constituye en teoría de la investigación, si la
epistemología positivista rechazaba cualquier asomo de psicologizar la ciencia, la actual
sociología del conocimiento realiza un análisis pragmático del contenido intelectual de
las ciencias al que se subordinaban los aspectos lógicos "considerar la ciencia como
actividad supone poner el énfasis en la dinámica de la investigación o, dicho en
términos más precisos, en el proceso en el que se construye el conocimiento aceptado".

BIBLIOGRAFIA

Alvira, F, Avia, M.D, Calvo, R. y Morales, F. Los dos métodos de las ciencias
sociales. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. 1979.

Chalmers. A. Que es esa cosa llamada ciencia. Madrid: Siglo XXI, (quinta edición)
1987.

de Miguel, M Paradigmas de la investigación educativa española, en Dendaluce, I

(Coord). Aspectos metodológicos de la investigación educativa. Madrid: Narcea.:
1989 p 61.

Feyerabend, P. Tratado contra el método. Barcelona: Ariel. 1987.

Giroux. H. Los profesores como intelectuales.Barcelona: Paidós. MEC. 1990

Habermas, J. Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. 1982.

Kuhn, T, S. La estructura de las revoluciones científicas. Mexico: Fondo de Cultura

Económica (decima reimpresión). 1986.

Wittrock, M. La investigación de la enseñanza. Barcelona: Paidós. MEC. 1990

Primer tomo. p 11.