PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

TRAMO DE FORMACION PEDAGÓGICA PARA PROFESIONALES

Y TÉCNICOS

MATERIA: POLITICA, LEGISLACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DEL

SISTEMA EDUCATIVO

PROFESORA: LIC. FERNÁNDEZ GLADYZ

INTEGRANTES:
• CIRIGLIANO DANIEL CARLOS

FECHA DE ENTREGA:

• MAYO DE 2010
 POLITICA, LEGISLACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DEL
SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

ESTE TRABAJO FORMA PARTE DE UNA DE INVESTIGACION

LLEVADA A CABO SOBRE LOS CAMBIOS QUWE EXPERIMENTO EL
SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO, CONSECUENTEMENTE CON
LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES QUE SURGIERON EN TORNO A
LOS DISTINTAS ETAPAS DE LA CONFORMACIÓN DEL ESTADO
ARGENTINO.

“…La educación es una de las más nobles y humanas tareas a las que alguien puede
dedicar su vida”
Fidel Castro Ruz.
Discurso Clausura Pedagogía 2003

RESUMEN:
Los complejos procesos de transformación de la educación Argentina,
están signados por la necesaria contribución del contexto social que bulle
y se agita al calor de los pensamientos y nuevas ideas que libra la nación,
en cuyos programas la educación en todos sus niveles es un pilar
fundamental, este trabajo aborda las reflexiones de los autores a partir
del trabajo de investigación y de las experiencias recabadas por aquellos
que fieles a sus principios como docentes y que sea cual fuera el estado
de derecho impuesto, han sabido exponer las cuestiones fundamentales
en torno a las actividades que involucran a los docentes y a su
preparación para asumir el rol protagónico en este proceso.
Actividad Nº 1 - LEY 1420.

a) Se les propone realizar una síntesis de los tres primeros

capítulos.

INFORMACION SOBRE LA LEY 1420 DE EDUCACION

Debe entenderse en el contexto del positivismo como marco teórico

hegemónico. A continuación algunos datos contextuales respecto a la ley y
su espíritu:

Positivismo

Para el positivismo, el orden, está al servicio del progreso. No se trata de un

orden teológico ni metafísico, es un orden concreto, cuya finalidad es el
progreso material de las naciones. De este modo, la nación, a fin de alcanzar
su identidad, requiere de un sistema educativo nacional al servicio de este
proceso de orden y homogeneización.

Hacia 1880 el modelo político ya se encuentra consolidado y las elites

terratenientes, dirigentes y financieran se unifican y conforman una
hegemonía política. Argentina se inserta en los nuevos mercados
internacionales a través del modelo agro exportador. La baja cantidad
de población más la carencia de riquezas mineras, se había orientado hacia
el desarrollo agropecuario extensivo.

Apuntar a la incorporación al proyecto modernizador a la población nativa del

interior suponía un esfuerzo demasiado largo y costoso, además de una
redistribución de las tierras que nadie estaba dispuesto a hacer. La respuesta
inmediata más eficaz fue el flujo inmigratorio europeo ya que ellos no solo
traerían nuevas costumbres democráticas y liberales sino también técnicas
de trabajo y producción que aquí no se conocían.

Como consecuencia, a la población nativa, que tenía rasgos culturalmente

insatisfactorios a los ojos de la élite dirigente y requería una reeducación, se
agrega enorme masa de inmigrantes de diverso origen. En síntesis, la gran
cantidad de extranjeros, comenzaba a presentar problemas de asimilación y
contención social, en este sentido, adquiere una importante dimensión la
necesidad percibida de implementar un sistema nacional de educación.

La necesidad de una sociedad más eficiente, más productiva y ordenada era

la que demandaba un sistema educativo. Efectivamente, el dogma positivista
es el de derrotar la ignorancia a través de la educación.

Respecto al sistema educativo, hacia 1870, Argentina no contaba con un

sistema escolar único. Esto no quiere decir que no hubiera escolarización, por
el contrario al escuela elemental tenía amplia difusión, aunque la acción del
estado fuera limitada, en este sentido.

Situación educativa

Dispersión: el territorio no estaba integrado.

Heterogeneidad: Sistema Lancasteriano, didáctica herbertiana, catequesis.

Disparidad (primeras letras, o colegios preparatorios)

Ausencia del Estado

Despreocupación política (a pesar de los antecedentes de Belgrano y

Rivadavia)

Magisterio: corporativo y en conflicto con el estado

Falta de profesionalidad (Por la falta de docentes profesionales, es que

Sarmiento crea la Escuela Normal de Paraná) El positivista español José María
Torres fue quien le dio el perfil.

La creación de sistemas educativos nacionales, buscaba armonizar la

educación popular con las instituciones patrias, para uniformarlas con los
progresos de la verdadera civilización.

El positivismo adquiere entonces la dimensión de filosofía hegemónica oficial.

En este marco, aparece la ley 1420 que fundamentada en el diagnóstico de

necesidades nacionales establecerá una educación universal y gratuita
conforme a los ideales del laicismo positivista y el objetivo de formar un
espíritu hegemónico nacional.
La ley 1420 (1884), resumiendo los postulados del Congreso pedagógico de
1882, establece que la educación ha de ser universal, común, mixta, gratuita,
obligatoria y neutra.

La ley, (válidad para Capital Federal y los territorios nacionales), establecía:

Qué el Estado es el responsable de la educación pública

Que el gobierno colegiado a través del Consejo Nacional de Educación y los

Consejos de Distritos

Se financia la educación primaria (Fondo Escolar permanente)

Se estimula la creación de jardines de infantes, escuelas para adultos y en

caso de necesidad, escuelas ambulantes

Se establecen contenidos mínimos de lengua nacional, historia nacional y

geografía nacional

Se Normaliza la construcción de edificios escolares y cuestiones de sanidad

escolar

Se Normaliza la actividad docente, asegurando formación, estabilidad y

derecho al retiro

Se promueve la creación de bibliotecas populares

Se establece la Inspección Estatal sobre escuelas particulares

En 1905, una legislación complementaria autoriza que a demanda de las

provincias la Nación se ocupara de satisfacer las necesidades educativas. El
sistema se constituye a nivel nacional y la matrícula se expande
notablemente.

De este modo, tal como afirma Tedesco, podemos observar que la didáctica
positivista estuvo basada en un doble reduccionismo:

Limitar la metodología de la enseñanza, a la psicología evolutiva y a la teoría

del aprendizaje (reduccionismo que aún suele mantenerse en la actualidad)

Limitar, la psicología a la biología.

De este modo, era posible fundamentar una teoría conservadora sobre bases
científicas experimentales.
Actividad Nº 2.

Describa el estado de la formación técnica previo al período de los

dos gobiernos peronistas (1946-1955).

Las escuelas técnicas tienen en nuestro país una amplia trayectoria en el

tiempo y en su influencia, en este último caso por haber sido determinante
en los planos sociales, económicos y culturales de la historia argentina.
Ya desde los años 1700 al 1800, la burguesía criolla adoptaba los ideales de
la Ilustración, orientando la educación hacia el comercio, la agricultura y los
oficios, todos, con carácter teórico y práctico a la vez que utilitario. Desde
1880 a 1910, la educación tuvo un papel principal en la construcción de la
república. En ese marco, se sancionó la ley 1420 de Educación Común, de
carácter estatal, universal y laico. Las escuelas técnicas tienen en nuestro
país una amplia trayectoria en el tiempo y en su influencia, en este último
caso por haber sido determinante en los planos sociales, económicos y
culturales de la historia argentina.
La escuela industrial, inspirada en el modelo alemán y ampliamente dotada
de equipamiento actualizado, tenía un currículo basado en los principales
procesos industriales de la época (mecánica, construcción, electricidad, y
química), con alta participación de ciencias básicas, práctica de laboratorio y
aprendizaje en el taller escolar. Los primeros directores fueron los ingenieros
Krause y Latzina, y la influencia ingenieril en la enseñanza secundaria técnica
fue muy fuerte desde su origen. Los egresados se graduaban como técnicos
nacionales y podían seguir estudios universitarios de ingeniería.
Desde su iniciación, la educación técnico industrial tuvo dos objetivos
manifiestos: uno, era desviar la matrícula de las modalidades mayoritarias de
la educación secundaria que se consideraban “fábricas de empleo público”,
hacia carreras más útiles. La segunda, muy unida a la primera, era promover
mandos medios para la naciente industria que se consideraba sería una
actividad principal en el futuro del país.
Por este motivo se promueve la educación técnica en el marco de un
imaginario que supone la necesidad de la capacitación técnica como forma
de promover el desarrollo de la industria en nuestro país. A esta nueva
modalidad se la dotó de jerarquización administrativa mediante el Decreto
17854 del 6 de julio de 1944 que crea la Dirección Especial de Enseñanza
Técnica.
Hasta 1943, la organización de la enseñanza técnica estaba compuesta por
cuatro tipos de instituciones: Las Escuelas De Artes y Oficios, las Escuelas
Industriales de la Nación, las Escuelas Técnicas de Oficios y las Profesionales
para mujeres. Las escuelas de Artes y Oficios datan del 1909 y exigían para
su ingreso, tener el cuarto grado aprobado.
Daban una formación eminentemente práctica, la duración de sus cursos era
de tres años y sus egresados recibían un Certificado de Aptitud que no los
habilitaba para continuar estudios posteriores. Las Escuelas de Oficios
estaban dedicadas a la formación de obreros técnicos, sus estudios se
realizaban en dos tipos generales de establecimientos:

a) Las Escuelas Técnicas de Oficios creadas en 1935, ofrecían 4

especialidades, como electricidad, hierro, carpintería y construcciones, de 3
años de duración, otorgando un título de obrero especializado en el oficio
cursado. Tampoco este tipo de escuelas permitían el ingreso a estudios
superiores.
Las Escuelas de Artes y Oficios, de preparación de obreros rurales, las
Escuelas Profesionales de Mujeres, que proporcionaban aptitudes manuales
con salida laboral (corte y costura, bordado, lencería, pintura, dibujo, etc.)

Las Escuelas Industriales de la Nación fueron creadas a partir de 1899, eran

similares a las escuelas profesionales alemanas y francesas. Su plan de
estudio estaba centrado en las disciplinas científico técnicas. De ellas
egresaban técnicos en mecánica, electricidad, química, construcciones civiles
y navales. Para 1940 existían en todo el país 79 establecimientos, entre
Escuelas Industriales y Artes de Oficios.
Describa el sistema de educación técnica que organiza el peronismo.
La educación técnica tuvo profundos cambios en el transcurso de su larga
historia. Dos se destacan netamente: la creación de la Comisión Nacional de
Orientación y Aprendizaje (CNAOP) y la del Consejo Nacional de Educación
Técnica (CONET) en el gobierno de Frondizi (Gallart, 2003).
La CNAOP quiso instaurar una enseñanza técnica postbásica que
complementara la expansión de la educación primaria en el primer gobierno
peronista (1946). Impartía una educación vocacional técnica focalizada en las
ascendentes capas obreras y respondía a un modelo industrializador.
A partir de la creación de esta comisión se organizaron escuelas-fábrica,
escuelas de aprendizaje, escuelas de capacitación obrera y de capacitación
profesional femenina. Este primer nivel de formación profesional se
continuaba con un segundo ciclo técnico de cuatro años de duración y
culminaba en un tercer nivel de enseñanza superior: la Universidad Obrera.
Las Escuelas-Fábricas, una de las instituciones más peculiares que incluía la
CNAOP funcionaban cumpliendo un plan mixto de enseñanza y producción
durante 48 horas semanales y contaban con una planta industrial dedicada a
la especialidad. Como condición de ingreso se exigía escolaridad primaria,
que podía suplirse excepcionalmente por examen equivalente, la edad no
podía ser inferior a los 13 años y no mayor a los 18. A los alumnos se les
daba una ayuda escolar económica que se incrementaba cada año de
cursada (lo que suplía la ausencia de otro salario necesario para la
manutención familiar), se les entregaban gratuitamente uniformes, textos y
útiles escolares y de taller, y se les aseguraba comedor en la planta,
ofreciendo modalidad de internado en algunos casos. Las orientaciones
ofrecidas variaban considerablemente según la asociación a la que
pertenecían o empresa, obteniendo el certificado "experto" en alguna
actividad específica (instaladores de luz y fuerza, radiocomunicaciones,
tornería mecánica, mecánica general, construcciones, telecomunicaciones).
En lugar de la preponderancia de alumnos de clase media común en la
escuela industrial, en las escuelas de la CNAOP predominaba el origen social
popular. Se creó también la Universidad Obrera para que los graduados de
esas escuelas pudieran seguir estudios superiores, también técnicos.2 Con
respecto a los contenidos de la enseñanza, las humanidades tenían poca
importancia con respecto a las áreas técnicas y estas últimas estaban
concentradas en Mecánica y Electricidad (Weinberg, 1967). De hecho, las
escuelas de la CNAOP reemplazaron a las escuelas de Artes y Oficios, cuya
matrícula era ya muy pequeña: en 1947 sólo tenían 1.737 alumnos. En
cambio al terminar el gobierno del General Perón en 1955, las escuelas
técnicas sumando industriales y CNAOP, contaban con más de 86.000
matriculados, en comparación con sólo 34.000 en 1945. Si bien esto fue
parte de una gran expansión de la educación secundaria, el porcentaje de
matriculados en la educación técnica sobre el total de media creció de 13,3 a
18,3%. El corpus legislativo que sirvió de basamento a esta redefinición de la
Educación técnica en nuestro país, puede clasificarse de la siguiente manera:
El Primer Plan Quinquenal (1947-1951) : Consagraba el principio de
democratización de la enseñanza mediante la igualdad de oportunidades de
acceso para todos y la implementación de mecanismos de compensación
para aquellos que no tuvieran los medios necesarios para acceder a los
beneficios de la escolaridad. Hacía hincapié en la necesidad de una formación
profesional en el nivel medio y de preparar obreros oficiales para todas las
especialidades.
La ley 13.229 del 19 de Agosto de 1948 que en su primera parte establece la
duración de los estudios del segundo nivel de la CNAOP y en su segunda
parte ordena la creación de la Universidad Obrera Nacional dependiente de la
CNAOP.

¿Qué le sugiere el título que colocaron los autores?

En el marco de los contextos históricos investigados, políticas educativas
impuestas por los gobiernos previos a la conformación y aprobación de la Ley
1420 podemos afirmar que el siglo XIX presenció la instalación del sistema de
educación formal como un continuo que integraba a las nuevas generaciones
desde la infancia hasta la juventud y que las instruía en un conjunto de
contenidos y competencias que iban desde las primeras letras y las
operaciones básicas de la aritmética hasta la formación en profesiones
liberales. Este encadenamiento no existía anteriormente en la mayoría de los
países occidentales en los que había fundamentalmente una enseñanza
básica para las clases populares, y estudios universitarios a los que accedían
casi exclusivamente la burguesía y las clases altas. El eslabón más frágil
dentro del sistema Educativo instaurado, provenía de la enseñanza
secundaria o media, sin objetivo propio claramente delimitado. Se
evidenciaba un frágil puente entre la enseñanza de las habilidades básicas y
la ciudadanía a las nuevas poblaciones generalmente urbanas, y la formación
para el mundo del trabajo (manual para la mayoría) y para la continuación de
estudios en la universidad (para una selecta minoría). Con este marco de
referencia aparece una figura que detentara el vacio impuesto por las clases
dominantes y que redefinirá la ciudadanía en función de la esfera económica
y social, Juan Domingo Perón. La clave para detentar ese vacio estaba
signada por el concepto de que una verdadera democracia no podía ser
construida si no se enfrentaba con justicia la cuestión social. Sin duda esta
clase de retórica es la que llegó a la masa. Su discurso tuvo fuertes
elementos de caudillismo personalista, creó un lenguaje simbólico a fin de
orientar el pensamiento hacia Argentina potencia y no Argentina granja. La
clase obrera veía, en el apoyo de Perón al desarrollo industrial un papel vital
para sí misma. Perón era creíble; su vocabulario era visionario, concreto,"
Perón cumple"; utilizaba en su discurso una identidad sentimental. Desde la
perspectiva de las masas, históricamente excluidas del circuito escolar
medio, la enseñanza técnica cobró niveles importantes de aceptación,
funcionales a los objetivos del proyecto de este gobierno, en el clima de
valoración social del trabajo manual y de los trabajadores de ese nuevo
escenario de la realidad argentina. Los trabajadores se sintieron partícipes en
el gobierno por primera vez en la historia y muchos obreros pasaron de estar
prácticamente excluidos a ocupar altos cargos en aparato estatal como
ministros, senadores y diputados, embajadores, agregados obreros,
directores nacionales, intendentes. El hombre en esta época sintió que
recuperaba el orgullo, la autoestima. La clase trabajadora sintió que existía y
que había un punto final a su silencio. Tuvo una nueva identidad como fuerza
política nacional en lo social y en lo político.
1. ¿Qué sentido considera usted que tiene el desarrollo de la
formación técnica en el contexto de la política de
desarrollo nacional? Analizar: a quiénes, cómo y para qué
se educa.

En términos generales, el actor social que aparece en el escenario

sociopolítico cobrando relevancia protagónica fue el colectivo
conformado por los obreros asalariados, excluidos y dominados
históricamente por las oligarquías dirigentes hasta ese momento. La
educación de este colectivo aumentaba las posibilidades de conducirlo
según los objetivos del proyecto, al tiempo que mejoraba la
cualificación técnica (educación para el trabajo), lo que aumentaba y
mejoraba las posibilidades productivas.
 Sin embargo, en la proyección política del peronismo se reconocía que
esta primordial transformación de la conciencia de las masas
populares no sería inmediata y, para perpetuar sus resultados, debían
dirigirse acciones de focalizadas no sólo a los ciudadanos votantes de
entonces, sino principalmente a quienes lo serían en un futuro: la
generación de niños y jóvenes de clases populares. Mediante este
proyecto educativo, se buscaba configurar un nuevo tipo de ciudadano
argentino y un nuevo tipo de consenso y hegemonía, para lo cual la
proyección de una imagen paradigmática de líder político era más que
necesaria.
2. ¿Qué diferentes sectores coexistían en la UNO? ¿Como era
la composición social del alumnado?

Las nuevas actividades económicas y las nuevas funciones del Estado

multiplicaron las nuevas oportunidades de trabajo. Comerciantes,
cuentapropistas, agricultores, empleados, supervisores, profesionales,
técnicos, docentes: estos sectores adquirieron un peso mucho mayor
que el que tenían antes, haciendo más compleja la estructura social. Al
mismo tiempo, el desarrollo económico y político destruyó actividades
y ocupaciones independientes que habían existido hasta entonces y
trajo una ampliación sin precedentes de la proporción de las personas
que debían trabajar para otros a cambio de un salario.
La propuesta de una universidad basada en un plan de desarrollo
sostenido principalmente por un plan industrializador, dio lugar a que
trabajadores de distintos ámbitos provenientes de escuelas técnicas de
oficios que en su mayoría estaban conformadas por obreros que
buscaban la especialización de sus estudios primarios y de las cuales
provenían de centros poblados y altamente industriales. Por otro lado
coexistían entre obreros que provenían de escuelas de arte y oficios
las cuales estaban concentradas en medios rurales ó poblaciones de
poca actividad fabril.
El nacimiento de esta universidad no respondió al reclamo popular
“...sino que tendía a facilitarle a la burguesía la tarea de colocar una
valla de clase, evitando mezclar a sus hijos y a los hijos del
proletariado”. Su significación se minimizó aún más atendiendo a la
composición del estudiantado de la universidad en la que había sólo un
30 % proveniente de las escuelas-fábrica.
El 70 % restante era egresado de las escuelas industriales.
Una Universidad con participación plena y jerarquizada del movimiento
obrero organizado. Su Rector y los Decanos de cada Facultad Obrera
Regional debían ser obreros egresados de la Escuela Sindical de la
C.G.T.,El Vicerrector y los Secretarios de cada Facultad Obrera
Nacional debían, en cambio, contar con título profesional. Participación
Obrera y Empresaria. Contaba con un Consejo Asesor Industrial
formado por representantes sindicales y de las organizaciones
 empresarias para asesorar al Rectorado sobre aspectos de la
enseñanza técnica y de fomento de la industria.

3. Perón cuestionaba el saber académico tradicional. ¿Por

qué? ¿Cuales eran las causas?

Al llegar el peronismo al poder existían demandas de la sociedad civil

referidas al sistema educativo. Estas demandas se referían al déficit en
la formación técnica que preparara a la población para el trabajo en la
industria y talleres. Sin embargo desde el comienzo del proceso de
industrialización por sustitución de importaciones se había conformado
en Argentina un nuevo modelo de producción, ya no basado
totalmente en el agro. Había crecido la demanda del tipo de mano de
obra necesaria para la industria, que no fue cubierta por el sistema
educativo oficial ni por las organizaciones educativas de la misma
sociedad civil. Si bien estas demandas provenían de diferentes
sectores y tenían variados matices y enfoques ideológicos, había entre
ellas un elemento en común: el demandar al estado, el considerar
que es el estado el que debía cubrir ese déficit educativo. El
estado era interpelado por la sociedad civil al reclamarle ésta los
cambios que consideraba necesarios en el sistema educativo. Como en
tiempos de Sarmiento y Mitre, las clases bajas (“negras” y peronistas)
fueron catalogadas como portadoras de la “barbarie” que amenazaba
la “civilización” argentina. En esta forma de imaginar la nación, la
“clase media” –que, por omisión, se suponía blanca, educada y de las
regiones “modernas” de Buenos Aires y el Litoral– ocupaba el sitial de
honor como motor del progreso y garante de la libertad contra la
tiranía populista. Así, la identidad de clase media arraigó fuertemente
en estos años cargada de componentes peculiares y furiosamente anti
plebeyos. No fue sólo una identidad de clase, sino que estuvo también
acompañada de componentes políticos, raciales y culturales muy
precisos: fue antiperonista, “blanca” (por oposición al “cabecita”),
porteña y europeizante (por oposición a la cultura criolla tradicional y
de las zonas rurales y “atrasadas” del interior que, se suponía, eran la
cuna del fenómeno peronista). Es por estas razones expuestas que
Perón cuestiona el saber académico y porque estaba decidido a
exponer las causas de dicha problemática y encarar un plan de
Educación que incluyera a las distintas clases sociales. Perón llega a su
primera presidencia con una población activa estudiantil de 4.000.000,
de los cuales solo 300.000 podían acceder a los estudios secundarios.
Los 3.700.000 alumnos restantes que habían terminado la educación
primaria básica obligatoria eran descartaos del sistema, ya que los
mismos no contaban con los medios necesarios para costear los
estudios superiores, la enseñanza secundaria era cara. Pero, de
 aquellos 300.000 que podían cursar los estudios superiores
universitarios, solo 100.000 totalizaban la población Universitaria de
esa época. Por lo que se producía un nuevo descarte de 200.000
alumnos que por razones elitistas y económicas no podían acceder a
dichos estudios. El sistema educativo nacional habría sido uno de los
principales instrumentos utilizados para crear ese nuevo imaginario
político entre los sectores subalternos y lograr nuevo consenso entre
los grupos dirigentes. El ciclo secundario tradicional (bachillerato) y la
universidad eran focos desde donde resistía el conjunto de la
oposición política y las antiguas clases dirigentes, instituciones fueron
relativamente impermeables a las modalidades de penetración política
peronista. De allí que la creación de las escuelas-fábrica, las misiones
pedagógicas de formación ocupacional, la expansión de la enseñanza
técnica a nivel medio y la creación de la Universidad Obrera
cumplieron para el gobierno una triple función política, económica y
cultural. En palabras de Juan domingo Perón “…se contemplo un
panorama de conjunto y se hizo la conquista mas grande que fue que
la Universidad se lleno de hijos de obreros, donde antes solo estaba
admitido el oligarca. Porque la forma de llevar un oligarca a una
universidad era poner altos aranceles y entonces solo puede ir el que
lo paga.”. Cabe aclarar que el peronismo suprimió todos los aranceles
universitarios (derechos de examen, etc.) y eso fue uno de los golpes
que mejor asesto contra aquellos que detentaban el poder
universitario tradicional. De manera que no alcanzaba con crear la
posibilidad en el sistema educativo para la continuidad de la
formación, también era necesario crear las condiciones en el marco
social para que ello ocurra. Esta forma de actuar, propia de un estado
benefactor, también puede ser considerada un elemento
democratizador en la educación durante el peronismo

4. Analizar: La concepción de educación, el rol del sistema

educativo en este periodo, los sujetos a formar, la
definición del rol docente.

El gobierno de Juan Domingo Perón (1946-1955) en Argentina se

caracterizó por el intento de elevar el nivel de vida de los trabajadores
urbanos asalariados, por el deseo de convertir al país en una nación
industrializada y por un discurso fuertemente nacionalista. Estas tres
ideas, íntimamente relacionadas, afectaron a todos los campos de
acción política, incluida la educación. El gobierno peronista lanzó
desde sus orígenes una ambiciosa reforma educativa que tenía en
mente esos tres objetivos. El programa de desarrollo de las
manufacturas y el deseo de mejorar la suerte de los trabajadores se
vieron acompañados de una política que estimuló el aprendizaje
técnico para los obreros industriales. El nacionalismo impulsado por el
estado, acompañado de una retórica que identificaba a Perón y a su
movimiento con la nación misma, impulsó a las autoridades a utilizar el
sistema educativo como un instrumento de adoctrinamiento social. La
creación de la Universidad Obrera Nacional (UON) en 1952 fue un buen
reflejo de estas tendencias. En primer lugar, significaba elevar la
educación técnica a categoría universitaria, como parte del programa
modernizador —es decir, industrializador— que estaba llevando a cabo
el gobierno. En segundo lugar, permitió a algunos trabajadores que
habían recibido instrucción en las escuelas técnicas el acceso a la
Universidad y presumiblemente al ascenso social. Por último, era un
paso más en el control de todo el sistema universitario que el régimen
había iniciado desde su llegada al poder. Para poder construir y
consolidar a largo plazo este modelo político- económico debía educar
(formar, capacitar, instruir, adiestrar) a los sectores que iban a ser
conducidos, históricamente excluidos del escenario sociopolítico
argentino. Para eso necesitó y recurrió a una conducción centralizada,
la imposición de una doctrina, la organización, instrucción y
disciplinamiento de grandes masas humanas y la subordinación de
todos al mando de la figura del conductor.
La educación constituyó, por lo tanto, uno de los principales ejes de la
estrategia de gobierno, ya que permitía alcanzar -directa o
indirectamente- a las masas populares para aumentar, así, el nivel de
cualificación de la sociedad que este nuevo proyecto necesitaba, tanto
en lo político (conducción) como en lo económico (producción). Según
Somoza Rodríguez plantea que el peronismo logró, en parte, cierta
subversión cognitiva o conversión de la visión del mundo -en términos
de Bourdieu- a través de un accionar pedagógico amplio e intenso, que
transformó una parte del imaginario colectivo tradicional: "La
reforma educativa era condición necesaria para la creación de
un renovado consenso que diera permanencia y consolidara un
proyecto político de vasta ambición y propósitos, basado en
sectores y grupos sociales hasta entonces relativamente
marginados, portador de estrategias de acumulación y uso del
poder diferentes a las que eran habituales en el modelo
conservador tradicional"
En términos generales, el sujeto de la educación peronista ya no
eran los alumnos (niños o jóvenes) sino el pueblo porque la
educación escolar (formal, sistemática, masiva) era una parte
pequeña de los objetivos señalados para la acción educativa
del plan de gobierno.
La escuela debía ser un centro de irradiación cultural y de atracción
popular y social para enseñar al conjunto de la población a "vivir
mejor", es decir, a conducirse según los valores peronistas. En
 términos particulares, el objetivo de consolidación del proyecto
requería un nuevo tipo de ciudadano con altos niveles de consenso y
hegemonía, lo que propició la aparición de un nuevo sujeto
pedagógico, los aprendices, es decir, jóvenes obreros de familias de
escasos recursos que no concurrían al Secundario y que eran,
prácticamente la totalidad de la juventud obrera (98%). Podemos
comenzar a intuir que se estaba pensando en constituir a la juventud
en un colectivo nuevo. `Aprendices´." (Cit. en: Dussel y Pineau,
2003:133)
La relación entre el estado peronista y los docentes es otro elemento
que merece ser tenido en cuenta. Esta relación mantuvo varios puntos
de conflicto. Los docentes se vieron privados de muchos de los
beneficios que durante esos años fueron otorgados a los trabajadores
en general. Como trabajadores fueron discriminados de los beneficios
que en ese momento tenían otros trabajadores. La mayoría de los
docentes, a pesar de ser católicos, estaban en desacuerdo con la
enseñanza religiosa en las escuelas. Muchos docentes fueron enviados
en comisión o separados de sus cargos cuando había disidencias con la
política oficial. El gobierno impartió la "sugerencia" de que los
docentes sean afiliados al peronismo. Todos estos elementos marcan
puntos de conflicto entre el estado peronista y los docentes, que fue
una característica de todo el periodo, y los dos últimos pueden ser
considerados elementos claramente autoritarios.
Fue en este contexto donde la tradición normalista fue funcional a la
necesidad del estado de
“homogeneizar” a la población, de crear cierta argentinización, y para
ello era necesario que: el rol del docente fuera central en esa
comunidad. Docentes de los cuales no importaba tanto sus
conocimientos científicos/técnicos sino más bien sus ansias de hacer
patria, su convencimiento de que se “estaba formando al ciudadano”.
Que los conocimientos impartidos por la escuela sean en función de
socializar a la comunidad bajo las mismas pautas, normas y con la
misma “moral”.

Actividad Nº 3: Diagnóstico y análisis de contexto.

El proyecto educativo autoritario
1) Identificar las concepciones acerca de la infancia/juventud que resultan
representativas de esta década. ¿Cómo se los nombra, de qué manera se
habla acerca de ellos? ¿Cómo se refleja la visión de los jóvenes asociada al
peligro, al riesgo, a la violencia?

Se pretende explorar las concepciones acerca de la infancia/juventud en:

• La publicidad y/o en la gráfica.
• La idea es que elabores lo solicitado partiendo de fotos, de
Ilustraciones, como la del articulo:”La Batalla de los estudiantes” y
luego, elabores un análisis de lo investigado.

Se propone analizar los antecedentes y el estado de derecho creado a

partir de la figura del Estado como sujeto coercitivo e influenciador en
el ámbito educativo primario y secundario. Por lo tanto el objeto de
estudio a investigar girara en torno a las medidas tomadas y puestas
en práctica por el Proceso de Reorganización Nacional en lo que se
refiere al ámbito mencionado como así también las respuestas de los
docentes frente a las mismas.
Así, se busca conocer y analizar en qué medida los maestros de las
instituciones educativas primarias y secundarias, sean públicas y
privadas, acataron o no las imposiciones militares en el marco de la
dictadura ejercida sobre nuestro país en el período comprendido entre
1976 y 1983.
Para llevar adelante este análisis se tomaron en consideración algunas
nociones teóricas y trabajos relacionados con la temática, a fin de
extraer de ellos datos que pueden aportar a la presente investigación.
Si bien esta cuestión será abordada desde
distintos puntos de vista, lo cierto es que
siempre permite encontrarle algún aspecto
novedoso o poco investigado hasta el
momento. En este sentido, existe una
investigación realizada por María Eugenia
Álvarez, de la Universidad Nacional de Río
Cuarto, titulada “Los relatos infantiles y la
dictadura militar: de cómo la revista Anteojito
transmitía el programa del proceso”, que fue tomada en cuenta para la
elaboración de la presente investigación por tratar la misma temática.
En ese trabajo, la autora buscó mediante el
análisis del discurso, dar cuenta de “los
procedimientos lingüísticos que generaban las
representaciones que el régimen pretendía
transmitir y los modos de construcción de un destinatario específico
dentro del público infantil”.
 Para ella, existían dos ámbitos que eran
los más propicios para la transmisión de
conceptos y valores: el periodístico y el
educativo. En éste último, los discursos
tenían un doble efecto: “por un lado,
reafirmar la adhesión de las familias a
través de la educación que los niños
recibían en la escuela; y, por otro lado,
lograr que la esencia del régimen
trascendiera el momento histórico a
través de la formación de los futuros
ciudadanos” En cuanto a esto, Álvarez
afirma que existe un fuerte impacto de las revistas educativas como
Anteojito en los niños, ya que a
ellas tienen un acercamiento
directo desde edad temprana,
son de lectura recurrente en
diferentes ámbitos (familiar,
escolar, social) y de más fácil
aprehensión en cuanto a su
estructura. La autora concluye
diciendo que los relatos de la
revista “cumplen la función de
mediación de integrar a los
futuros ciudadanos al orden impuesto y que, además, ellos puedan
justificarlo y defenderlo”. Al mismo tiempo, continúa, “las formas que
adoptan los enunciados del discurso son el soporte de las relaciones de
poder y conflicto social del último gobierno militar en nuestro país”.
Consideramos que esto último sirvió para encauzar una política de
acción coercitiva, fundada en el miedo, a veces presente e
intimidatorio por medio del uso de la fuerza física y en otras
oportunidades y no menos importante, el concepto institucionalizado
dentro del imaginario social de la idea de que los militares pretendían
“formar” a los niños a su modo, a fin de que éstos crecieran bajo
determinados valores considerados como elementales por el gobierno
(entre ellos, el orden, la disciplina, el amor a la Patria, la identidad de
un “ser nacional” y el respeto por los símbolos patrios tradicionales,
familiares y religiosos) y no se desviaran de ellos. |Considerando que
los primeros aprendizajes son fundamentales en la vida de los niños,
durante la última dictadura militar, se llevó adelante una “pedagogía
autoritaria”1, cuyas características principales, consisten en “la
búsqueda de ‘el orden’, el refinamiento en las técnicas de control, el

1
generar cuerpos dóciles, las prácticas intolerantes, las operaciones
discursivas oclusivas, las relaciones unilaterales, los ‘permisos’ y
‘prohibiciones’, las ‘amenazas’ al orden autoritario que pueden
provenir de distintos ámbitos; el no admitir el disenso (en todas sus
expresiones), etc.”
En referencia al concepto que la educación tenía para los militares, el
objetivo era “lograr el reordenamiento institucional y académico de las
Universidades y de los niveles secundario, técnico y primario
prometiendo igualdad de oportunidades para estudiar y perfeccionarse
en todos los niveles. No se permitirá el desorden, la demagogia, la
prédica de ideologías disolventes o el dispendio de los recursos
humanos o materiales”. Por lo tanto, es bueno conocer y analizar los
mecanismos bajo los cuales una revista como Billiken, aparentemente
neutral, planteaba un modo de entender la realidad, los hombres, sus
modos de pensar y de relacionarse, a través de la cual “se buscó
pintar una Argentina idílica desde siempre, limpia, ordenada, sin
ancianos, negros, discapacitados ni pobres”.
De tal modo, la dictadura, al momento
de asumir el poder, ya contaba con
una cierta concepción de país a seguir,
así como también tenía una idea sobre
cómo debían ser los sujetos. A ellos,
había que formarlos e instruirlos, y las
instituciones más importantes
encargadas de llevar adelante
semejante tarea eran la familia y la
escuela. Es por eso que recurrimos a
analizar las revistas Billiken y
Anteojito, tanto desde sus contenidos como
desde sus ilustraciones, partiendo de la
idea que estas revistas educativas poseían
una gran influencia en los niños y, mucho
de lo que transmitían, ellos lo incorporaban
y lo hacían propio. Con referencia a como
se reflejaba la visión de los jóvenes
asociada al peligro, al riesgo, a la violencia,
nos referimos fundamentalmente al
cuestionamiento de los valores vigentes,
que permitieron a los y a las jóvenes
constituirse como un sujeto social con
relativa autonomía, con formas de
sociabilidad, relaciones afectivas, modos de
entender la autoridad y de vivir la sexualidad, específicos y desafiantes
de lo instituido.
Este clima de época encontró expresión en la Argentina en 1969, al
iniciarse un momento explosivo de rebelión popular, caracterizada por
el surgimiento de movimientos políticos cuyas prácticas tenían como
horizonte la toma del poder, con nuevos repertorios de confrontación.
Las generaciones que vivieron durante esa década, tienen
características particulares y claramente diferenciadas con respecto a
otras generaciones juveniles que vivieron en otro período histórico, la
subcultura juvenil tenía como base, fundamento y punto de apoyo el
concepto de libertad e igualdad. Desde fines de la década del '60 fue
creciendo en la sociedad la imagen de una realidad atravesada por la
violencia institucionalizada e indiscriminada que se expresaba en
distintos niveles. Durante la época del proceso hubo una característica
común a la gran mayoría de los jóvenes, la intención de contribuir a
transformar una sociedad que consideraban injusta. En la Argentina,
los jóvenes tuvieron un gran protagonismo y se identificaron con los
deseos de transformación social. Amplios sectores (universitarios y
obreros) de la sociedad compartían ideales revolucionarios y se
manifestaban con un tono crítico frente al orden establecido.
Cuestionaban la sociedad del consumo y la vida burguesa de las
generaciones anteriores. Estas actitudes de ruptura se desplegaron en
el campo político, artístico y en la producción de los intelectuales. Casi
ningún ámbito de la vida cultural estuvo ajeno a ese espíritu
cuestionador y de transformación de todo lo existente, en el que se
entremezclaban las influencias, procedentes del exterior, con
posiciones que reivindicaban las raíces nacionales y también las
populares. Dentro del marco institucional en el cual se encontraban
encasillados los jóvenes, se sintieron con la necesidad de hacer saber
su punto de vista sobre la realidad del país, quizás al ver que la
represión era demasiada violenta, optaron por el arte en muchos casos
como medio de expresión gran cantidad de personas jóvenes en su
mayoría se vieron identificados con esos movimientos artísticos. A esa
relación que se estableció entre los jóvenes y el arte, podemos
atribuirle la aparición de ese movimiento musical tan significativo al
que se denomino rock nacional, en cuyas canciones expresan las ideas
de dichas personas.
En este apartado reflejamos como la injerencia directa
del aparato coercitivo del Proceso influía sobre el Sistema
Educativo y de la responsabilidad que tenía que adoptar
la Educación frente a la juventud en dicha etapa.

Subversión en el ámbito educativo

NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIO

A. El accionar subversivo se desarrolla a través de maestros

ideológicamente captados que inciden sobre las mentes de los
 pequeños alumnos, fomentando el desarrollo de ideas o conductas
rebeldes, aptas para la acción que se desarrollará en niveles
superiores.
B. La comunicación se realiza en forma directa, a través de charlas
informales y mediante la lectura y comentario de cuentos
tendenciosos editados para tal fin. En este sentido se ha advertido
en los últimos tiempos una notoria ofensiva marxista en el área de la
literatura infantil.

Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo).

Ministerio
de Cultura y Educación, Buenos Aires, 1977

Hasta el presente, en nuestra guerra contra la subversión no hemos

tocado más que la parte alta del iceberg [...] Ahora es necesario
destruir las fuentes que forman y adoctrinan a los delincuentes
subversivos, y esta fuente se sitúa en las universidades y en las
escuelas secundarias. La influencia más peligrosa es la ejercida por los
universitarios formados en el
extranjero, y más precisamente en
la Sorbona, Dauphine y Grenoble,
que de inmediato transmiten el
veneno con el cual intoxican a la
juventud argentina.
General Acdel Edgardo Vilas,
comandante de la V Región Militar,
1976

A partir de una simple composición

sobre las estaciones del año, un
maestro subversivo o un idiota útil comentará a sus alumnos la
posibilidad de combatir el frío según los ingresos de cada familia (…)
Para los educadores: inculcar el respeto por las normas establecidas;
inculcar una fe profunda en la grandeza del destino del país;
consagrarse por entero a la causa de la Patria, actuando
espontáneamente en coordinación con las Fuerzas Armadas,
aceptando sus sugerencias y cooperando con ellas para
desenmascarar y señalar a las personas culpables de subversión, o
que desarrollan su propaganda bajo el disfraz de profesor o de alumno
(…) Para los alumnos: comprender que deben estudiar y obedecer,
para madurar moral e intelectualmente; creer y tener absoluta
confianzas en las Fuerzas Armadas, triunfadoras invencibles de todos
los enemigos pasados y presentes de la Patria.
Luciano Benjamín Menéndez, general juzgado por violaciones a los
derechos humanos
El gobierno de la Junta Militar dispuso una serie de procedimientos
para «neutralizar el germen subversivo». Estas fueron algunas de las
acciones emprendidas:

En 1977, se distribuyó en las escuelas

un material gráfico dirigido a los
padres con hijos en edad escolar,
titulado Cómo reconocer la infiltración
marxista en las escuelas: Léxico
marxista para uso de los alumnos: [...]
Lo primero que se puede detectar es la
utilización de un determinado
vocabulario que, aunque no parezca
muy trascendente, tiene mucha
importancia para realizar este
«trasbordo ideológico» que nos
preocupa. Así, aparecerán
frecuentemente los vocablos diálogo,
burguesía, proletariado, América
latina, explotación, cambio de
estructuras, capitalismo.Historia, Formación Cívica, Economía,
Geografía y Catequesis en los colegios religiosos, suelen ser las
materias elegidas para el adoctrinamiento subversivo. Algo similar
ocurre con Castellano y Literatura, disciplinas de las que han sido
erradicados los autores clásicos, para poner en su lugar a «novelistas
latinoamericanos» o «literatura
comprometida» en general.Otro sistema
sutil de adoctrinamiento es hacer que los
alumnos comenten en clase recortes
políticos, sociales o religiosos aparecidos
en diarios y revistas, que nada tienen que
ver con la escuela. Es fácil deducir cómo
pueden ser manejadas las
conclusiones.Asimismo, el trabajo grupal
que ha sustituido a la responsabilidad
personal puede ser fácilmente utilizado
para despersonalizar al chico,
acostumbrarlo a la pereza y facilitar así su adoctrinamiento por
alumnos previamente seleccionados y entrenados para «pasar» ideas.
En el mismo año, el decreto 3155 prohibió la distribución, venta y
circulación de los relatos infantiles Un elefante ocupa mucho espacio
(de Elsa Bornemann), y El nacimiento, los niños y el amor (de Agnes
Rosenstichl) —ambos de Ediciones Librerías Fausto—, por tratarse de
«cuentos destinados al público infantil con una finalidad de
adoctrinamiento, que resulta preparatoria para la tarea de captación
ideológica del accionar subversivo».39 El decreto 538, de mayo de
1978, estableció para profesores y maestros la lectura y comentario
obligatorio del folleto Conozcamos a nuestros enemigos, cuyo
contenido resumió el diario La Prensa en ese mismo mes:El texto
tiende a facilitar a los docentes la comprensión del proceso subversivo
en el país, especialmente en el medio educativo, y brinda elementos
de juicio sobre la forma de obrar del marxismo. Expone también la
estrategia particular de la subversión en el ámbito educativo, sus
modos de acción en todos los niveles educativos y en la actividad
gremial del ámbito educativo [sic]. En las conclusiones del trabajo,
cuya lectura y aceptación por parte del personal docente y
administrativo es obligatoria, se expresa que 'es en la educación
donde hay que actuar con claridad y energía para arrancar la raíz de la
subversión, demostrando a los estudiantes las falsedades de las
doctrinas y concepciones que durante tantos años les fueron
inculcando en mayor o menor grado. En octubre de 1978, una
resolución del Ministerio del Interior prohibió dos obras del pedagogo
brasileño Paulo Freire: La educación como práctica de la libertad
(editorial Siglo XXI) y Las iglesias, la educación y el proceso de
liberación humana en la historia (editorial La Aurora), ya que, según las
autoridades, «sirven como medio para la penetración ideológica
marxista en los ámbitos educativos. En septiembre de 1980, un
comunicado ministerial prohibió el uso en las escuelas de los textos de
Antoine de Saint-Exupéry, autor, entre otros, de El Principito.

Conclusiones

A pesar del análisis histórico y socio cultural que se trato de exponer

en esta presentación, coincidimos en que en los hechos concretos
demostramos una escasa preocupación por la educación. Educarse es
un trabajo difícil, complejo, que hace uno sobre uno mismo, interesado
en el conocimiento por padres y maestros, ayudado por ellos, pero, en
esencia, es una labor personal que demanda esforzado trabajo. Esta
dimensión se está perdiendo en todos los campos de la realidad social
y, muy especialmente, en la educación. Esta sociedad inmersa en el
conocimiento práctico, pedagógico, didáctico y tecnológico requiere de
grandes sacrificios por parte de todos los autores involucrados para
lograr una formación de calidad y que pueda ser advertida en la
realidad cotidiana. El problema de la educación es complejo; aun así,
todavía se puede retomar –mediante la responsabilidad de la sociedad
toda– el camino de calidad educativa que el país tuvo y que abandonó
hace medio siglo. “Un refrán –creo que es africano–, dice Alfredo Van
Gelderen, señala que ‘para educar a un niño se necesita toda una
tribu’. La familia, la escuela en todos sus niveles, y los medios de
comunicación, que son la gran escuela sin paredes, son el trípode que
debe sostener la educación.” La tribu entera tiene que hacer el
sacrificio total de invertir lo máximo en la mejora de la calidad
educativa. Si durante el desarrollismo se fortalecieron las escuelas
técnicas y se dio un proceso de sistematización de la enseñanza media
ó como en los años 60 se empezaron a gestar nuevos aires de
renovación en las aulas ó que surgieron cuestionamientos al sistema
se notaba ó comenzaba a fortalecerse la opción de la educación
problematizadora al influjo de Paulo Freire y las nuevas corrientes
pedagógicas. Sin embargo el proceso educativo presenta una
idiosincrasia propia de las regiones de América Latina, las
interrupciones democráticas (1966–1973 y 1976–1983), asestaron
duros golpes a la educación argentina, cercenando la libertad de
cátedra y postulando la selección de contenidos fundamentalistas y
obsoletos. Hechos trágicos se han sucedido, en nuestro país La noche
de los bastones largos y La Noche de los lápices. El retorno a la
democracia permitió cambios y transformaciones que aún hoy
continúan en implementación y evaluación permanente.

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