Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito

Federal
Dirección General de Operación de Servicios Educativos
Dirección de Educación Inicial

La concepción y la atención del niño a través de

la historia

1
Introducción

Justificación

I. La representación social de la infancia: prácticas, pautas y

creencias

II. La concepción de la infancia a través de la historia

II.1La concepción del niño a través de los siglos

II.2La concepción del niño en la actualidad

III Sinopsis de la educación inicial

• Coordinación de Guarderías

• Dirección General de Centros de Bienestar Social para la

Infancia

• Dirección General de Educación Materno-Infantil

• Dirección General de Educación Inicial

• Área de Educación Inicial

• Unidad de Educación Inicial

• Dirección de Educación Inicial

IV La Dirección de Educación Inicial y sus aportaciones a la primera

infancia

4.1. Elaboración de normas, programas y manuales pedagógicos

4.2. Programa de Educación Inicial

4.3. Documentos orientadores

4.4. Hacia un nuevo modelo de educación

2
Bibliografía

Documentos en línea

3
 Introducción

La concepción de la infancia ha cambiado considerablemente a lo largo

de la historia, siendo la terminología que utilizamos para nombrarla un
reflejo de aquello. En esta temática, las palabras utilizadas ya sea
“niños”, “niños y niñas”; “menores”, “infancia” o “niñez”-, aluden a
conceptualizaciones que nos remiten a marcos legales, históricos y
psicológicos determinados. De este modo, según Ariés (1987), los
cambios históricos en la manera de entender la infancia tienen que ver
con: los modos de organización socioeconómica de las sociedades, las
formas o pautas de crianza, los intereses sociopolíticos, el desarrollo de
las teorías pedagógicas, el reconocimiento de los derechos de la infancia
en las sociedades occidentales y con el desarrollo de políticas sociales al
respecto.

Si nos remitimos a la Antigüedad, nos damos cuenta de la diversidad de

concepciones que se han tenido de la niñez a través de los siglos; desde
una infancia que permanecía en las sombras de una violencia
inacabable, pasando por el abandono y la irresponsabilidad de los
padres hacia la crianza de sus hijos, hasta el incipiente desarrollo de la
ternura en función de la infancia que comienza a vislumbrarse en el
Siglo XVII. No es hasta los Siglos XIX y XX que da comienzo un
movimiento de pedagogización de la infancia que presupone una
infantilización de ésta de parte de la sociedad. Con esto, el sujeto-niño
en la institución escolar debe obedecer, al mismo tiempo que es
considerado heterónomo al ser protegido por los adultos, generándose
una dependencia con ellos (lo cual es nuevo históricamente si
recordamos lo habitual del trabajo infantil en épocas anteriores). Esto
también significa que se pone en marcha un proceso a través del cual la
sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños, ubicando a
la institución escolar en un papel central. Infantilización y escolarización
aparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelos y
complementarios. Finalmente, a mediados del Siglo XX, surge la
conceptualización de la necesidad de ayuda a la infancia, culminándose
este proceso con la Convención de los Derechos del Niño en 1989.

La Convención de los Derechos del Niño estableció la antesala para la

Declaración Mundial sobre Educación para todos de Jomtien, Tailandia
en 1990, deviniendo en la reconstrucción del “deber” de los sistemas
educativos internacionales. En el Siglo XXI, el auge de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación han creado nuevas
condiciones para la aparición de las sociedades del conocimiento, siendo
un elemento central de éstas, la necesidad de dotar a los individuos de
la capacidad para identificar, producir, tratar, difundir y utilizar la

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información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios
para el desarrollo humano integral de todos y cada uno de los
individuos que la conforman. En este tenor, la educación no puede
limitarse a la enseñanza para el “saber” sino que se amplían las
posibilidades enfocadas a la enseñanza para el “actuar”, de tal forma
que se genere en los individuos un desempeño eficaz en todos los
ámbitos de desenvolvimiento de la persona en sus dimensiones como
ser individual, miembro de la sociedad y de la naturaleza.

Esta nueva misión de la institución escolar, no sólo se centra en aquellos

educandos que reciben educación básica obligatoria, sino que amplía el
espectro para abarcar a niños en edad temprana e incluso adultos. De
esta forma, hablar de la “educación para todos” implica dotar a todos los
individuos de las capacidades y competencias necesarias para seguir
aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, la educación
temprana adquiere primordial importancia, por ser este periodo el más
dúctil para promover en los futuros ciudadanos la adquisición de dichas
capacidades. Aunado a la declaración de los derechos de los niños, los
aportes en el campo de las neurociencias, han permitido modificar la
concepción existente del niño pequeño, logrando conceptualizarlo como
un “aprendiz competente” desde el nacimiento, teniendo consecuencias
importantes en el cambio de la educación de guarda a la formativa.

Los cambios históricos en la concepción de la niñez, han permeado la

forma de interactuar con los niños; las transformaciones y re-
significaciones que se han venido sucediendo a lo largo de los años
deben ser entendidas por los agentes educativos como una forma de
apropiarse de los procesos sociales, económicos, psicológicos e
históricos, que han posicionado al niño pequeño como la principal
esperanza de desarrollo de un país. De esta forma, se debe entender la
trascendencia de la función que se realiza de manera cotidiana en los
Centros de Desarrollo Infantil del Distrito Federal, ya que es en la
interacción efectiva con los pequeños donde se gestan las posibilidades
de un ulterior desarrollo armónico, afectivo, óptimo y feliz para los
ciudadanos del México que queremos.

En este sentido, el propósito principal del presente documento es dar a

conocer las diferentes concepciones del niño y cómo éstas han
condicionado la atención que se le ha brindado a través de la historia. Lo
anterior con miras a convocar a los agentes educativos a la reflexión
sobre la inminencia de la transformación de la intervención pedagógica.

5
 Justificación

La aparición de las sociedades del conocimiento han gestado un

creciente interés por las competencias educativas, que sí bien son un
término que se ha desplazado del mundo empresarial, en educación
están más vinculadas a las evaluaciones realizadas por la International
Association for Educational Achievement (IEA) en Estados Unidos y de
las evaluaciones PISA de la OCDE. Estas evaluaciones y el surgimiento
de las sociedades del conocimiento, han posibilitado la adopción del
“enfoque por competencias” como una forma de concebir a la educación
de manera holística a través de la puesta en práctica interrelacionada de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de
problemas específicos de la vida personal, pública y laboral.

Partiendo de este entorno global en educación, México a través de la

Secretaría de Educación Pública (SEP) ha promovido las reformas
curriculares a los programas de estudio de la Educación Básica
obligatoria, considerando a las competencias como el “conjunto de
capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y
destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y
que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos
diversos” (SEP, 2009;11).
Ahora bien, además del tramo de educación básica obligatoria, el
Artículo 39 de la Ley General de Educación establece que en “el sistema
educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación
especial y la educación para adultos” y en particular en el Artículo 40 se
estipula que “la educación inicial tiene como propósito favorecer el
desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de tres
años de edad”. Sí bien es cierto que la educación inicial no está
considerada dentro del tramo de educación básica obligatoria, se
reconoce su trascendencia como el primer grupo poblacional que entra
en contacto con el servicio educativo que se brinda, indispensable para
posibilitar los futuros aprendizajes de los niveles educativos obligatorios.

En este tenor, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, dentro de

las acciones del Objetivo 2 “Ampliar las oportunidades educativas para
reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar
la equidad”, se establece la estrategia 2.3. “institucionalizar, en todos
los servicios de educación inicial, un modelo de atención con enfoque
integral, para favorecer el desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo
de niñas y niños de 0 a 3 años de edad, en todo el país” (SEP, 2007; 31).

De esta forma, dentro de la Reforma Integral a la Educación Básica

(RIEB) se contempla también la construcción de un Modelo de Atención
con Enfoque Integral para la Educación Inicial, pensado

6
fundamentalmente en el principio de “ofrecer un servicio educativo, que
sin dejar de lado la atención asistencial, se enfoca en la atención y
satisfacción de las necesidades básicas de las niñas y los niños, desde el
momento de su nacimiento hasta alcanzar los primero años, previos a la
escolarización obligatoria y que además, considera la posibilidad de
favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, cognitivas, afectivas,
así como de comunicación y socialización de los pequeños” (SEP, 2009
bis; 2)

Pero ¿cómo re-conceptualizar las prácticas educativas con los niños

pequeños, sin considerar los contextos de desarrollo que las vehiculan?.
Independientemente de que en las edades más tempranas de la
educación infantil predominan los aspectos asistenciales relativos al
cuidado de los niños, hoy en día la importancia radica en una concepción
del niño totalmente diferente, vislumbrándolo como sujeto social de
derecho que demanda una práctica educativa intencional. En este
sentido, la convergencia de la re-conceptualización internacional de la
infancia junto con lo descrito en el Programa Sectorial de Educación,
deben posibilitar un cambio en la educación; de lo que se trata es de
constituirnos realmente como profesionales de la educación,
consistentes, comprometidos con una nueva concepción e intervención
educativa.

El cambio de nuestra práctica es un proceso prolongado, ya que no

sucede de un momento a otro, por lo que se requiere un profesional que
tenga una mente abierta para escuchar y vislumbrar nuevas
posibilidades, un profesional que no tenga miedo al cambio, sino que
analice éste de forma cuidadosa y objetiva; un profesional que ha
aprendido a re-aprender, que reconoce el aprendizaje como un proceso
que dura toda la vida, donde tienen cabida nuevas investigaciones y
nuevos enfoques teóricos que explican y fundamentan diferentes formas
de construir y participar en la era del conocimiento.

Evidentemente son muchas las problemáticas asociadas al desarrollo del

niño que ameritan que se investigue, desde todas disciplinas, la
atención de éstos con la intención de una intervención educativa más
real y tomando en cuenta el abanico de contextos que enmarcan las
problemáticas de los niños como seres irrepetibles y únicos que forman
parte de las realidades heterogéneas de los distintos Méxicos.

7
 I. La representación social de la infancia: prácticas, pautas
y creencias

Para comprender integralmente la crianza de los niños pequeños, es

imprescindible tener en cuenta las acciones de niños y adultos, la
concepción del niño, los ideales frente a los mismos, la normatividad, la
religión, la moral, las costumbres, la clase social y el contexto cultural.
En este apartado, se hará referencia a las características del
comportamiento de los adultos, es decir, a la relación adulto-niño. El
interés al presentar esta perspectiva es ofrecer elementos que permitan
comprender que las pautas de crianza son un fenómeno complejo
altamente sensible a las determinaciones socioculturales y al modo
particular como son interpretadas en el contexto familiar, sin embargo,
el punto neural para comprensión de las mismas, es la interacción niño-
adulto.

Históricamente la crianza de los hijos ha recaído en manos de los

padres, sin embargo, en la actualidad, ésta además del contexto familiar
es puesta en las manos de personal especializado en Centros de
Desarrollo Infantil. En cualquier caso, una aproximación inicial nos indica
que este fenómeno se sitúa en el campo de la interacción humana, esto
es, en el marco de una relación interpersonal muy particular,
caracterizada por el poder, el afecto y la influencia. Los padres y los
agentes educativos, manifiestan su clara convicción que están ahí para
cumplir una función de cuidado y orientación. O como se pensaba en
otras épocas, para domesticar, civilizar y domar desde una perspectiva
de autonomía y represión.

En un segundo plano, la crianza, se desarrolla bajo un conjunto de

acciones concatenadas, que se van desenvolviendo conforme pasa el
tiempo. No se trata de acciones y reacciones estáticas solidificadas en
unas formas de comportamientos repetitivos, todo lo contrario, hablar
de la crianza implica reconocer que ésta se va transformando por efecto
del desarrollo de los niños, así como por los cambios suscitados en el
medio social, en un momento histórico y en una época dada.

En tercer lugar, la crianza involucra tres procesos psicosociales: las

prácticas propiamente dichas, las pautas y las creencias:

✔ Las prácticas deben concebirse como acciones, esto es, como

comportamientos intencionados y regulados, “es lo que
efectivamente hacen los adultos encargados de ver a los niños.
Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del

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 infante, a favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial, y a
facilitar el aprendizaje del conocimiento que permita al niño
reconocer e interpretar el entorno que le rodea” (Aguirre, 2000;
34).

Un rasgo de las prácticas lo constituye el hecho de que en su mayoría

son acciones aprendidas, como referencia del comportamiento de otras
personas o de algún referente normativo, y están dadas por la cultura, el
nivel social y económico. Ahora bien, esta relación de adultos a niños, no
se manifiesta como un proceso de una sola vía, es decir, no se trata de
un tipo de influencia que va de adultos a niños, sino que también, los
niños ejercen influencia sobre la conducta de los adultos, lo que quiere
decir que cuentan en cierto grado con la habilidad para reorientar las
acciones de éstos. Estamos entonces, ante una relación de mutua
influencia entre las dos partes participantes del vínculo.

✔ Las pautas tienen que ver con el canon que dirige las acciones de
los adultos, esto es, con el orden normativo que le dice al adulto
qué se debe hacer frente al comportamiento de los niños. Se
refiere a lo esperado en la conducción de las acciones hacia los
niños. Según Aguirre es el “vínculo directo con las
determinaciones culturales propias del grupo de referencia. En
tanto que es un canon del actuar, por lo general, la pauta se
presenta como una circunstancia restrictiva y poco flexible, lo cual
no quiere decir, que no pueda modificarse en el transcurso del
tiempo” (Op. Cit. 2000; 45).

En las pautas privan las representaciones sociales que tiene que ver con
estructuras psicosociales intersubjetivas que representan el acervo de
conocimiento socialmente disponible y que se despliegan como
formaciones discursivas más o menos autonomizadas, en el proceso de
autoalteración de significaciones sociales. En este sentido, se
constituyen en portadoras de significaciones sociales, de
interpretaciones, de formas de ver el mundo. Por lo tanto, las
representaciones sociales plantean por un lado, la configuración social
de unos marcos interpretativos y de un mundo simbólico que expresa
una construcción social en la historia; es este mundo socialmente
compartido lo que garantizaría la comunicación, la interacción y
cohesión social.
Por otro lado, se constituyen en sistemas de códigos, valores, principios
interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la conciencia
colectiva, la cual se rige de manera normativa en tanto instituye los
límites y las posibilidades del actuar social. Es decir, somos y actuamos,
de acuerdo a nuestras representaciones sociales.

9
La representación social es la imagen colectivamente compartida que se
tiene del niño, es lo que la gente dice o considera de la infancia en
diversos momentos históricos. Cada sociedad, cada cultura define
explícita o implícitamente qué es infancia, cuáles son sus características
y en consecuencia, qué pautas de crianza se deben seguir para el
cuidado de los niños.
Las representaciones sociales de infancia que tienen una comunidad
dada constituyen un conjunto de saberes implícitos o cotidianos
resistentes al cambio, y tienen cuerpo de realidad psicosocial ya no sólo
existen en las mentes sino que generan procesos (interrelaciones,
interacciones e interinfluencias sociales) que se imponen y condicionan
la vida de los niños y niñas limitando la posibilidad de experiencias o las
perspectivas de análisis fuera de esta lógica. Las representaciones
caracterizan a quienes las expresan pero, sobre todo, a aquéllos que son
designados. En el caso de la representación social de la infancia, ésta
tiene que ver directamente con el pasado de cada uno de nosotros, con
nuestra descendencia, y con el porvenir de cada grupo humano, interesa
por tanto a los individuos y a las sociedades sin excepción.

Las representaciones sociales del niño, condicionan la interpretación de

los diferentes órdenes normativos, que pueden asumir formas bastante
restrictivas o muy tolerantes, dándose entre estas una variedad, que
depende de los rasgos culturales del grupo. Por ejemplo, cuando se
tiene la idea del niño como individuo sin mayor conciencia, al cual se
debe domesticar, las pautas de crianza se tornan directivas y
coercitivas, por el contrarío, si se tiene una representación social más
liberal, donde se concibe al niño como sujeto con plenos derechos, al
que se adscribe la capacidad de autorregulación y participación en la
dinámica familiar, las pautas de crianza se hacen más permisivas y
tolerantes.

✔ Las creencias se refieren a las explicaciones que dan los adultos

sobre la manera como orientan las acciones de sus hijos. Se trata
de un conocimiento básico del modo en que se debe criar a los
niños; son explicaciones y certezas compartidas por los miembros
de un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de
formativo de los pequeños. Siguiendo a Aguirre “estas creencias
permiten justificar la forma de proceder con los niños pequeños, la
cual se legitima en tanto que hacen parte del conjunto de
creencias de la sociedad” (Op. Cit., 2000; 59).

Además, en las creencias confluyen tanto conocimientos prácticos

acumulados a lo largo del tiempo, como valores expresados en niveles
que priorizan unos valores frente a otros. Se puede decir, que las
creencias de los adultos frente al comportamiento que asumen ante el
desarrollo de niños y niñas, están marcadas por la tradición y por la

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necesidad de justificar sus actos. Es indispensable, que los agentes
educativos disciernan entre estos tres conceptos que se interrelacionan
en su quehacer educativo pero que además son modificados en cada
contexto socio-histórico.

Así, prácticas, pautas y creencias involucran las formas generalmente

aceptadas de educar y criar a los niños de una época, tiempo y espacio
determinados, realizados por quienes tienen a su cargo el cuidado de los
niños durante los primeros meses y años de vida.

I. La concepción del niño a través de la historia

11
La infancia, ese paso natural y necesario en el desarrollo humano, ha
tenido históricamente diversas interpretaciones, que evidencian el trato
hacia los niños tanto en el hogar como en la esfera pública. La atención
que se les ha dado a los niños ha sido resultado de la concepción social
de la infancia; la cual ha orientado las prácticas de crianza, los
pensamientos y las creencias de los adultos hacia los niños. De la
respuesta del adulto hacia las necesidades de los niños se identifican
varias formas de atención a lo largo de la historia, las cuales han ido
desde percibirlos como herederos del pecado, adultos en miniatura,
seres sin valor y pasivos, seres angelicales, y joyas intocables, hasta
lograr ser entendidos como sujetos sociales de derecho.

De esta forma, la concepción de la infancia guarda coherencia con la

sociedad vigente. Los principios de organización religiosa y militar
presentes en periodos como el Siglo XII y XIII dan origen a los niños de
las cruzadas. Los principios de organización educativa y científica del
Siglo XVII y XVIII dan origen al niño escolar. Los principios de
organización industrial dan origen a los niños trabajadores y a los
aprendices del Siglo XIX. Los principios de organización familiar dan
origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el hogar
bajo tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado da origen a los
hijos del Estado, niños que desde muy pequeños pasan de manos de sus
padres a las de un personal especializado que se hace cargo de ellos en
guarderías y jardines infantiles, como se ve actualmente.

Desde esta perspectiva, DeMause (1991) basándose en una

periodización que se fundamenta en la transformación gradual en
sentido positivo de la relación entre el adulto y el niño, esboza una
historia de la infancia desde la Antigüedad hasta hoy; en la cual se
involucran los modelos de crianza, con base en los siguientes
argumentos:

a. La historia de la infancia es una serie de aproximaciones entre

adulto y niño en la que cada acortamiento de la distancia provoca
nuevas angustias. La reducción de la angustia del adulto es la
fuente principal de las prácticas de crianza de los niños en cada
época.

b. El complemento de la hipótesis de que la historia supone una

mejora general de la puericultura es que, cuanto más se retrocede
en el tiempo menos eficacia muestran los padres en la satisfacción
de las necesidades de desarrollo del niño.

c. Dado que la estructura psíquica ha de transmitirse siempre de

generación en generación a través del estrecho conducto de la
infancia, las prácticas de crianza de los niños de una sociedad no

12
 son simplemente uno, entre otros rasgos culturales, son la
condición misma de la transmisión y desarrollo de todas las demás
elementos culturales; e imponen límites concretos a los que se
pueden lograr en todas las demás esferas de la historia. Para que
se mantengan determinados rasgos culturales se han de dar
determinadas experiencias infantiles, y una vez que esas
experiencias ya no se dan, los rasgos desaparecen.

2.1. La concepción del niño a través de los siglos

INFANTICIDIO
(Antigüedad-Siglo VI).

La imagen de Medea se cierne sobre la infancia en la antigüedad, pues

en este caso el mito no hace más que reflejar la realidad. Los padres
resolvían rutinariamente sus ansiedades acerca del cuidado de los hijos
matándolos, ello influía profundamente en los niños que fallecían
respecto de aquellos a los que se les perdonaba la vida, predominaba
una actitud agresiva hacia los menores que llegaba a la sodomía.
En la Roma Imperial primero se castraba a los pequeños varones “en la
cuna” y luego se los llevaba a lupanares para que los hombres abusaran
de ellos sodomizándolos. En la Roma Antigua el recién nacido era
postrado en el suelo, correspondía entonces al padre reconocerlo
cogiéndolo en brazos, es decir, elevarlo (del latín elevare) del suelo,
elevación física que en sentido figurado significaba la voluntad del padre
de criarlo. Si el padre no “elevaba” al niño, éste era abandonado,
expuesto ante la puerta, al igual que sucedía con los hijos de los
esclavos cuando el amo no sabía qué hacer con ellos. Los lazos
sanguíneos contaban mucho menos que los vínculos afectivos, y cuando
un romano se sentía movido a la función de padre prefería adoptar el
hijo de otro, de un esclavo o un niño abandonado, que ocuparse
automáticamente del hijo procreado por él (Gerstenhaber, 2001).

ABANDONO
(Siglos IV-XIII).

En el Siglo IV, el contexto religioso implicaba una fuerte influencia en la

forma de concebir al niño. Siendo fruto del pecado original, heredado
desde la falta de Adán y Eva, el pequeño era concebido como un ser
demoníaco producto de la debilidad ante el deseo carnal. Lo anterior,
justificó un trato cruel que se manifestó en infanticidios, abusos e
incluso, la interrupción del embarazo.

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Hacia el Siglo XIII, la única manera de librarse de los peligros de las
proyecciones de los padres hacia los hijos era el abandono,
entregándolo a alguna nodriza, internándolo en el monasterio o en el
convento, cediéndolo a otras familias de adopción, enviándolo a casa de
otros nobles como criado o como rehén o manteniéndolo en el hogar en
una situación de grave abandono afectivo. El maltrato continuaba siendo
preeminente puesto que el niño seguía siendo visto como lleno de
maldad y era necesario siempre azotarle.

AMBIVALENCIA
(Siglo XIV-XVII).

En el Siglo XIV prevalecía la idea de la maldad innata del niño, sin

embargo en el Siglo XVI darse cuenta que los pequeños podían emular
las conductas de los adultos, les permitió la entrada a la vida afectiva de
los padres. Aunque permanecían las actitudes de maltrato, éstas se re-
significaron como un medio para moldear las conductas de los
pequeños. No hubo imagen más popular que la del moldeamiento físico
del niño, al que se consideraba como cera blanda, yeso o arcilla a la que
había que dar forma. Este tipo de relación se caracteriza por una
enorme ambivalencia. El periodo que comenzó en este siglo, se observa
un aumento del número de manuales de instrucción infantil, la
expansión del culto de la Virgen y del Niño Jesús y la proliferación en el
arte de la “imagen de la madre solícita”.
Para el siglo XVII, la niñez se percibía como un estado de pureza e
inocencia y se afirmaba que los niños venían del cielo y de los seres
angelicales que rodean al trono de Dios, por ello, se creía que el pecado
no los había tocado ni tampoco la corrupción. Se les concebía como
salvadores de los adultos ya que a través de su inocencia guiaban a una
tierra de luz y calma, lejos de la destrucción amenazante. Sin embargo,
continuaban las actitudes de castigo y maltrato que derivaban de un
maniqueísmo en su concepción: eran esencialmente bueno o malos
(Jaramillo, 2007).

INTRUSIÓN
(Siglo XVIII)

En el Siglo XVIII, se presenta una importante transición en las relaciones

paterno-filiales, el maltrato al niño se reduce, los padres se aproximaban
más a él y trataban de dominar su mente a fin de controlar su interior,
sus rabietas, sus necesidades, su masturbación, su voluntad misma. El
niño criado por tales padres era amamantando por la madre, no llevaba
fajas, no se le ponían sistemáticamente enemas, su educación higiénica
comenzaba muy pronto, se rezaba con él pero no se jugaba con él,

14
recibía azotes pero no sistemáticamente, era castigado por masturbarse
y se le hacía obedecer con prontitud tanto mediante amenazas y
acusaciones como por otros métodos de castigo. Como el niño resultaba
muchos menos peligroso, era posible la verdadera empatía, y nació la
pediatría que junto con la mejora general de los cuidados por parte de
los padres, redujo la mortalidad infantil y proporcionó las bases para la
transición demográfica del Siglo XVIII.

Así mismo, la concepción preponderante del niño como un ser primitivo

en proceso de evolución, devino en la conceptualización de la infancia
como una etapa de desarrollo, lo que implicó que algunos teóricos se
interesaran en su estudio. Uno de los primeros, que proclamó el valor de
la infancia fue Rousseau, quien desterró la idea del niño como “hombre
en miniatura” y promovió la protección de la infancia al estipular que los
niños eran buenos por naturaleza siendo la sociedad quien los
corrompía.

SOCIALIZACIÓN
(Siglo XIX – mediados del XX)

En el Siglo XIX, la crianza de los hijos consistió tanto en dominar su

voluntad como en formarle, guiarle por el buen camino, enseñarle a
adaptarse y socializarse. En este sentido, adquirió importancia la
necesidad de que los niños pudieran relacionarse con otros de su misma
edad, así como con personas mayores. Este proceso de socialización
sigue siendo para muchas personas el único modelo en función del cual
puede desarrollarse el debate sobre la crianza de los niños y de él
derivan todos los modelos psicológicos del Siglo XX. Así mismo, en el
siglo XIX el padre comienza por primera vez a interesarse en forma no
meramente ocasional por el niño, por su educación y a veces incluso
ayuda a la madre en lo quehaceres que impone el cuidado de los hijos.

AYUDA
(Comienza a mediados del Siglo XX).

Hacia el siglo XX el movimiento de la modernidad empieza a concebir la

infancia como una categoría que encierra un mundo de experiencias y
expectativas distintas a las del mundo adulto. Es en este siglo que
aportes de la psicología y la pedagogía, configuran la noción del
desarrollo del niño teniendo como consecuencia la ampliación y
complejización de la mirada sobre la infancia, consolidándola como la
etapa de mayor importancia en la vida del ser humano.
Se define este periodo como “ayuda” dado que implica la plena
participación de ambos padres en el desarrollo de la vida del niño,
esforzándose por empatizar con él y satisfacer sus necesidades
15
peculiares y crecientes. El niño no recibe nerviosismo. Se exige de
ambos padres una enorme cantidad de tiempo, energía y diálogo,
especialmente durante los primeros seis años, pues ayudar a un niño a
alcanzar sus objetivos cotidianos supone responder continuamente a sus
necesidades, jugar con él, tolerar sus regresiones, estar a su servicio y
no a la inversa, interpretar sus conflictos emocionales y proporcionar los
objetos adecuados a sus interese en evolución (Melo, 2008).

Esta transición en los estilos de crianza de los padres, se ve reforzada

por la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por
la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de
1989, donde se define al niño como un sujeto social de derecho y coloca
a éstos en una relación de igualdad ante los adultos, es decir, con los
mismos derechos humanos que cualquier individuo, por el simple hecho
de haber nacido. Reconocer en la infancia el estatus de persona, es
pensar en los niños como ciudadanos, es reconocer igualmente los
derechos y obligaciones de todos los actores sociales. De esta forma, se
propicia una nueva concepción sobre la infancia reconociéndose sus
necesidades y capacidades en torno al aprendizaje.

2.2. La concepción del niño en la actualidad

En el Siglo XXI, la investigación científica se ha orientado a estudiar las

capacidades de aprendizaje de los niños desde su nacimiento; la mirada
está centrada en el desarrollo cognitivo y en los la posibilidad de los
contextos de propiciar el desarrollo de sus capacidades. El aumento en

16
el interés que ha suscitado la investigación de los procesos de la infancia
temprana, deviene como consecuencia del reconocimiento de los
primeros años de vida del niño (desde su nacimiento hasta los seis o
siete años de edad) como prioritarios en el establecimiento de los
cimientos que posibilitarán un crecimiento saludable y armonioso en el
adulto.

La infancia, se define por un marcado y acelerado ritmo en el desarrollo,

mismo que es influido por las características del ambiente en el cual
crece el pequeño. Estas influencias pueden ser positivas o negativas, y
determinan en gran medida el ulterior desarrollo del adulto, por lo que
se vuelven relevantes para el futuro de las nuevas generaciones y, por
consiguiente, de la sociedad.

Hoy en día, gracias a las aportaciones en el campo de las neurociencias,

se puede constatar que el infante tiene la capacidad de aprender desde
el momento de su nacimiento, lo que ha permitido reposicionarlo como
un sujeto activo y protagonista de su propio desarrollo. Sin embargo, por
las características inherentes a este periodo de la vida, la intervención
del adulto es preponderante para favorecer el desarrollo pleno de sus
capacidades. En este sentido, es necesario propiciar interacciones cada
vez más complejas en las que estén implícitos los factores biológicos,
sociales y afectivos.

La revisión histórica sobre las diversas concepciones del niño a través de

los años, evidencia la importancia del contexto socio-histórico en la
determinación de las interacciones que se establecen con los pequeños.
Para de esta forma, dar una respuesta tentativa al por qué de una
atención temprana y las potencialidades que ésta ofrece al individuo y a
la sociedad.
Se ha visto cómo, la concepción del niño está intrínsecamente
relacionada con la cultura específica de un sociedad y un período
histórico y cómo ésta ha ido evolucionando al reconocimiento de la
infancia como una etapa del desarrollo que merece atención especial,
condiciones necesarias para un desarrollo saludable y el respeto
irrestricto a los derechos de los niños (Vázquez, 2005).

Esta argumentación deriva la necesidad de trascender de la concepción

de “infantes con necesidades” a “infantes con derechos”. Esto revela la
importancia de comprender lo distintivo de la cultura infantil, la forma
en que el infante se enfrenta al mundo sin la imposición de marcos
ajenos o exteriores a dicha cultura. En suma, deben brindarle el placer
del descubrimiento a través de sus propias experiencias.

Para que lo anterior pueda ser posible es necesario que los niños
pequeños cuenten con las condiciones óptimas donde puedan

17
relacionarse con otros de su misma edad y personas mayores, donde
además se les dé la oportunidad para experimentar situaciones y
sentimientos que le den sentido a su vida. La concepción actual de la
infancia deriva de sociedades que otorgan a los niños su justo valor
dentro de estructura social, reconociendo de manera colectiva su
obligación como garantes del bienestar de todos los niños. La infancia
transita entre agentes socializadores: la familia, la escuela, las
instituciones, entre otras; en donde todos deben asumir un rol
fundamental al ofrecer oportunidades que les permitan vivir y
desarrollar su autonomía, creatividad, flexibilidad, tolerancia,
cooperación, respeto por el otro, el cuidado de sí mismo y del medio
ambiente.

18
 III. Sinopsis de la educación inicial

Sí bien en Europa, la concepción del niño sufrió drásticas modificaciones

al paso de los siglos, en el México Prehispánico la percepción del menor
se mantuvo constante hasta la época de la Conquista. Para las culturas
antiguas el niño era un miembro central de la familia, prevalecía la
creencia de que los niños eran seres formados en el más alto de los
trece cielos de la dualidad creadora y de allí, venían a ocupar un lugar
en el vientre de la madre. Como consecuencia de esta ideología, el
proceso de concepción hasta el nacimiento, marcaba acciones
específicas de la sociedad orientadas a preservar el bienestar del
pequeño por venir. La mujer embarazada era cuidada por sus
congéneres y al momento del nacimiento, atendida por una partera que
expresaba la bienvenida al mundo a ese niño. Para las culturas antiguas,
los pequeños eran “joyas inestimables”, a quienes era indispensable
cuidar del desamparo y el abandono. Sin duda, estas sociedades, se
preocupaban profundamente por la salud, el bienestar y la buena
crianza de los niños (Gallegos, 2006).

Entre los años 1492 a 1522, con la llegada y conquista por los españoles
del territorio mexicano lo cual devino en cruentos enfrentamientos, la
propagación de nuevas enfermedades y la miseria de la población; los
niños pasaron del eslabón más alto de la escala social a ser negados y
marginados de la sociedad como resultado de la muerte de sus padres.
Ante el incremento de huérfanos persistió una respuesta social y de
caridad a los desvalidos, por lo que se propagó la fundación de
hospitales, casas cuna y asilos.1 Dicha atención se legisló el 5 de enero
de 1794, a través del decreto de Don Carlos, Rey de Castilla, donde se
establecía que “las amas mantengan a los expósitos hasta la edad de 6
años y, cumplidos éstos, si antes no se ha hallado personas
convenientes que con buenas condiciones los adopten y prohíjen, serán
llevados al hospicio o casa de misericordia…” (Villanueva, 1998; 792).

Abordar el estudio de los niños y de su crianza en este periodo no es

tarea fácil a pesar de que ellos estaban en todas partes: en los talleres
de los artesanos aprendiendo un oficio, haciendo mandados, en huertas,
en la cocina al lado de su madre o compartiendo la habitación donde sus
padres comían y dormían. Los niños eran agrupados bajo el nombre de
párvulos, a los recién nacidos se les denominaba parvulitos para
diferenciarlos de los más grandes, hacía la edad de los 12 años dejaban
de llamarse así, por ser este el periodo en que se convertían en
aprendices de algún oficio o dependían de un maestro o patrón donde se
colocaban en calidad de aprendices o sirvientes. La atención de los niños
1 El Colegio de San Juan de Letrán (1545); La Casa Cuna” (1582); La Casa Cuna para
los niños Expósitos 1583 en el antiguo Hospital de San Juan de Dios (1583); La Casa de
Niños Expósitos (1767) y, la Escuela Patriótica que funcionó hasta finales del siglo XVII
y durante el siglo XVIII (1806).

19
pequeños durante la época era una cuestión doméstica cuya
responsabilidad recaía en personas ajenas al ámbito familiar: en primer
lugar la nodriza o amas de cría. Mujeres que tuvieron que abandonar sus
hogares y familias, arrastradas por la mísera situación en que a veces
vivían. Estas mujeres sin más recurso que el haber sido madres
recientemente, tuvieron que marcharse a criar hijos de otros, debido a
que tenían por su condiciones físicas y gran robustez, especiales dotes
para la crianza (Castañeda, 1988).

Ante la reestructuración social en la época de la Colonia, la Nueva

España se sumergía en un escenario urbano complejo y heterogéneo,
donde coexistían la sociedad blanca, representante e impulsadora de
una cultura dominante y los indígenas quienes conservaban formas de
su cultura nativa aunque en un acelerado proceso de deconstrucción.
Con el establecimiento de las nuevas clases sociales, hacia el año de
1837, se observan los primeros esfuerzos para la atención de los niños
menores de cuatro años cuando en el “Mercado del Volador” se
estableció un local para cuidar a los niños de las locatarias.

Hacia 1865, la Emperatriz Carlota Amalia como parte de una prestación

laboral a sus damas de servicio, promueve la creación de la “Casa del
Asilo de la Infancia” con la finalidad de resguardar a los hijos de sus
empleadas, menores de seis años. En esta misma línea, en 1869, se
crea el “Asilo de la Casa de San Carlos” donde los hijos de las mujeres
trabajadoras recibían alimentos y cuidados durante la jornada laboral de
sus madres. Este esfuerzo, digno de tomarse en cuenta, fue el primer
intento oficial de brindar atención a los pequeños.

En 1810, México se independiza de España, la adquisición de autonomía

deviene en caos. Hacia 1842 con la pérdida de la mitad del territorio,
una larga guerra civil e inestabilidad política debida a la pugna por el
poder entre conservadores y liberales, México se sumió en una pobreza
generalizada. En este escenario, no sólo se incrementó la mortalidad
infantil y la orfandad sino que la concepción del niño fue negada del
discurso de la época, quedando marginados del actuar de la incipiente
sociedad mexicana. No es hasta 1867, con la asunción de Benito Juárez
a la Presidencia de la República, que el país encuentra un reducto de
paz social y adopta la filosofía positivista, que postulaba el desarrollo
científico, como único camino del progreso por encima de la religión. De
esta forma, se brinda particular relevancia a la educación nacional como
medio para el progreso del país.

La prioridad asignada a la educación continúo con la llegada de Porfirio

Díaz a la Presidencia de México en 1876, en su primer periodo
presidencial y posteriormente en el Porfiriato, se impulsó la educación
como medio para lograr la denominada “paz porfiriana” que
contemplaba la instauración de los ideales de orden, paz y progreso en
20
toda la República. Así mismo y siendo el Positivismo una filosofía
derivada de las revoluciones europeas y dada la admiración de Porfirio
Díaz a estas culturas, durante el Porfiriato se importaron modelos
pedagógicos extranjeros.

Como parte de esta nueva ideología, el 4 de enero de 1881, se establece

la primera escuela de párvulos de hasta seis años de edad. Con lo que
surge la necesidad de normar el servicio que se ofrecía en las
instituciones del nivel preescolar, y se adopta la propuesta del Prof.
Manuel Cervantes Imaz, Secretario y Vicepresidente de la Academia
Nacional de Profesores, que retoma las ideas de J. Enrique Pestalozzi
sobre la educación desde una perspectiva social, concediendo gran
relevancia a la educación preescolar (Galván, 2009). Bajo esta nueva
noción, se conceptualiza al niño como un sujeto cuyo desarrollo depende
de la intervención adecuada del adulto, orientada a desarrollar las
capacidades físicas, intelectuales y morales de los pequeños. Con la
influencia de Pestalozzi, el Prof. Cervantes Imaz instituye la primera aula
infantil para la atención de párvulos como un espacio anexo a la escuela
primaria que él dirigía. Otra influencia importante en este periodo, fue la
pedagogía de Federico Fröebel quien creó la primer propuesta curricular
institucional para la atención de niños preescolares, utilizando el juego
como procedimiento metodológico. Dicha propuesta constituyó la base
para la instauración de los kindergartens, ahora conocidos como jardines
de niños.

La adopción de las contribuciones de estos teóricos, pretendían que los

educadores mexicanos concibieran la posibilidad de incorporar a los
niños de seis años dentro del sistema educativo nacional con la finalidad
de potenciar su ulterior adquisición de conocimientos en la educación
elemental. Sin embargo, esta intención no alcanzaba aún a los menores
de tres años, por considerar que éstos carecían de potencial de
aprendizaje. Así mismo, dichas aportaciones impulsaron en 1880 la
construcción del “Ayuntamiento Constitucional” con la finalidad de
resguardar a niños y niñas cuyos padres pertenecían a la clase obrera.
Posteriormente, en 1882, la entonces llamada Secretaría de Justicia e
Instrucción Pública promovió la creación de escuelas de párvulos para la
atención de niños de 3 a 6 años de edad.

Sí bien la intención que subyacía a la construcción de estas escuelas, era

proveer a los niños preescolares de un sistema de enseñanza con
carácter propedéutico, fundamentado en el juego como medio para que
los pequeños adquirieran habilidades preparatorias que más tarde se
perfeccionarían en la escuela primaria; esta intención quedo distante de
la realidad. Al ser modelos pedagógicos provenientes de culturas
extranjeras en suma diferentes de nuestra realidad sociocultural, la
implementación y apropiación de los mismos, no se logró

21
eficientemente. Sin embargo, por ser la educación, parte esencial de la
política porfirista, ésta era priorizada para proyectar y sostener la
imagen de estabilidad y orden del Gobierno Federal. Es importante
señalar para los fines de este documento que en el caso de los niños
lactantes y maternales, la atención era prioritariamente asistencial ya
que durante esta época, el énfasis en la educación formativa se
restringía a los niños en edad preescolar (Padilla, 1999).

Ante este panorama, el Lic. Justo Sierra Méndez, Subsecretario de

Justicia e Instrucción Pública y Ministro de Instrucción Pública y Bellas
Artes del Gobierno Porfirista, se dio a la tarea de iniciar la adecuación y
organización de los modelos extranjeros a la realidad nacional a través
de la profesionalización de las docentes encargadas de los Jardines de
Niños, promoviendo a su vez la autonomía de los mismos. Como parte
de las acciones orientadas a la adecuación de los modelos pedagógicos,
el Lic. Sierra comisionó a las Profesoras Estefanía Castañeda, Laura
Méndez de Cuenca y Elena Zapata para observar la organización de los
Jardines de Niños de los Estados Unidos de Norteamérica, obteniendo así
elementos que les permitieron enriquecer su labor educativa. Con base
en esto, se desencadenaron una serie de acciones realizadas por estas
eminentes educadoras quienes conformaron la columna vertebral de la
educación preescolar en México. Como consecuencia de su visita, la
Profesora Estefanía Castañeda presentó ante la Secretaría de Instrucción
Pública un proyecto de organización para las escuelas de párvulos con la
finalidad de resaltar la importancia de la labor educativa del nivel
preescolar, mismo que fue aprobado el 1° de julio de 1903.

Como primera etapa de implementación, estas escuelas importaban

material, mobiliario, libros de consulta y todo lo necesario para su
organización, de Estados Unidos de Norteamérica, elevando
considerablemente el costo del mismo. Además la distribución del
material era lenta en virtud del tiempo necesario para su traslado. De
esta forma, se deseaba que la estructura de estos planteles fuera
análoga a los existentes en Estados Unidos, lo que era imposible en un
país con grandes carencias, como México. Con la intención de
mexicanizar estas instituciones, la Profesora Castañeda promovió la
creación de juegos adaptados a la realidad de los niños, así como la
composición de música mexicana encaminada a despertar el amor de
los niños a la Patria. Dentro de esta misma lógica, se promovió que el
mobiliario fuera elaborado por artesanos mexicanos. A iniciativa de la
educadora, se crearon cursos de posgrado en la Facultad de Altos
Estudios (hoy Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional
Autónoma de México/UNAM) con el propósito de formalizar la carrera a
través de la obtención del Título de Educadora Universitaria, dando
identidad así a la Educación Preescolar.

22
Siguiendo la misma estrategia, la Secretaría de Justicia e Instrucción
Pública, en el año de 1907, comisionó a la Profesora Bertha Von Glümer
para realizar estudios relativos al funcionamiento y organización de los
Jardines de Niños, en Nueva York, EU. Un año después, la Profesora
Rosaura Zapata fue comisionada para realizar estudios de formación
docente en Alemania, Suiza, Francia, Bélgica e Inglaterra. Con los
conocimientos de estas profesoras, se estableció en 1909, un curso
especial de didáctica en la Escuela Normal de Profesoras, mismo que fue
impartido por estas dos grandes educadoras en diferentes momentos.

Con estas acciones, se avanzó considerablemente en el terreno

pedagógico pero sólo de la Educación Preescolar, la Educación Inicial
conservaba su carácter de guarda. La fuerte influencia de las
aportaciones de estas nobles educadoras, permitió que aún a pesar de
la Revolución Mexicana en 1910, pudieran establecerse dos Jardines de
Niños en zonas rurales del país. Esta relevancia adquirida, se vio
fortalecida en 1912, por el egreso de la primera generación de
educadoras de la Escuela Normal para Maestras de la Ciudad de México.
De esta forma, la educación preescolar se fue posicionando dentro del
Sistema Educativo hasta quedar asentada en enero de 1915 en la Nueva
Ley de Educación, donde se establecía que la educación tendría por
objeto el desenvolvimiento armónico de las buenas cualidades de los
niños, incluidas las cuestiones físicas, morales e intelectuales. También
se consideraba la corrección de sus defectos físicos, psíquicos y sociales;
y se enfatizaba en la necesidad de despertar el amor a la Patria y en ser
neutral en todo lo relacionado con creencias religiosas. La promulgación
de esta ley, implico cambios en las estrategias de intervención con los
pequeños, estructurándose actividades que fomentaran el amor y
cuidado de la naturaleza; el amor a la Patria a través de cantos y
cuentos mexicanos que fortalecieran la identidad nacional e incluso, en
algunos planteles se comenzó con el uso de “areneros” para favorecer el
desarrollo psicomotriz de los pequeños de 3 a 6 años de edad (Seefeldt,
2002).

Con la promulgación de esta ley, entre 1917 y 1926, se incrementó el

número de Jardines de Niños de 17 a 25 en la Capital del País. Así
mismo, como consecuencia de la Revolución Mexicana que devino en
carestía económica y la muerte de muchos varones, líderes de familia, la
mujer se vio obligada a insertarse en el mercado laboral lo que
incrementó la demanda de espacios donde pudieran dejar a sus
vástagos durante la jornada de trabajo. De esta forma, en 1928 la
Secretaría de Salubridad y Asistencia funda guarderías para dar servicio,
entre otros, a los hijos de las comerciantes de La Merced, vendedoras de
billetes de lotería y empleadas del Hospital General. Siendo así, el
Estado Nacional asume la responsabilidad de salvaguardar a los hijos de
las madres trabajadoras mientras éstas cumplían con su función

23
productiva para el país. Hacia 1929, la Primera Dama Carmen García de
Portes Gil, organiza la “Asociación Nacional de Protección a la Infancia”
la cual crea y sostiene diez “Hogares Infantiles” que posteriormente
cambiarían su denominación a “Guarderías Infantiles”.

Es evidente que la noción asistencial de la Educación Inicial permanecía

mientras que se gestaba una noción educativa de la Educación
Preescolar, misma que se consolidó en 1931 con la designación de
Dirección General de Jardines de Niños, ampliando su cobertura a los
barrios más pobres de la Ciudad de México. En 1937, durante el periodo
presidencial de Lázaro Cárdenas del Río se decretó que la Educación
Preescolar quedara adscrita a la Dirección de Asistencia Infantil, misma
que en 1938 se constituyó como Secretaría de Asistencia Social. En lo
referente a la Educación Inicial y ante la demanda social originada por la
creciente incorporación de la mujer a la vida productiva de la nación, en
1939 el Presidente Cárdenas decretó la fundación de una guardería para
los hijos de las obreras de la Cooperativa de la Comisión Obrera de
Vestuario y Equipo del Ejército (COVE), bajo la figura de “prestación
laboral”. Este acontecimiento fue punta de lanza para la creación de
otros servicios de este tipo en otras dependencias oficiales y
particulares para la atención de niños pequeños de madres trabajadoras.
El tipo de atención que se brindaba en estas instituciones se enfocaba
preponderantemente al cuidado de la salud de los pequeños y no fue
hasta 1941, bajo el mandato del Presidente Manuel Ávila Camacho, que
se reconoció, aunque únicamente a la Educación Preescolar, como un
nivel educativo integrante de la Secretaría de Educación Pública bajo la
denominación de Departamento de Educación Preescolar. En este tenor,
y por considerar que era obligación del Estado el apoyo a las madres en
la atención adecuada de sus hijos, en este mismo periodo, el entonces
Secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet, realiza grandes
esfuerzos para mejorar las instalaciones de los planteles y equiparlos
con mobiliario y material didáctico que respondiera efectivamente a las
necesidades de los pequeños.

En contraste a la concepción del niño preescolar como sujeto de

enseñanza, el niño menor de tres años era visto como objeto de
atención y cuidados, especialmente en términos de procurarle la
alimentación y cuidados sanitarios adecuados que permitieran
salvaguardar su bienestar personal. En este tenor, en 1943, la Secretaría
de Salubridad y Asistencia implementó programas de higiene y
asistencia materno-infantil, además de desayunos infantiles. También se
creó el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) el cual representó un
importante avance en el cuidado de la salud materno-infantil;
paralelamente inició la creación de guarderías para la atención de hijos
de trabajadores del propio Instituto y, veinte años después, el servicio se
extendió a los derechohabientes. Ese mismo año, se creó el Hospital

24
Infantil de la Ciudad de México, ambos creados para el beneficio de la
infancia. Estas acciones se vieron consolidadas por el decreto
presidencias de 1944 que estipulaba la constitución de los Programas de
Protección Materno-Infantil y de Asistencia Médica General para los
derechohabientes.

La construcción de guarderías para cumplir con las prestaciones

laborales, continúo durante la Presidencia de Miguel Alemán Valdés, en
los años de 1946 a 1952, con el establecimiento de las mismas en una
serie de Organismos Estatales (Secretaría de Hacienda y Crédito Público,
Secretaría de Agricultura, Secretaría de Recursos Hidráulicos, Secretaría
de Patrimonio Nacional y Presupuesto, entre otras) y de Paraestatales
(Instituto Mexicano del Seguro Social y Petróleos Mexicanos) así como, la
primer guardería del Departamento del Distrito Federal.

Con la creación en 1952, durante la Presidencia de Adolfo Ruíz Cortínez,

del Consejo Nacional Técnico de Educación se re-concibe la política
educativa bajo los principios constitucionales de la mexicanidad, la
práctica de la libertad y el culto cívico, teniendo como consecuencia la
necesidad urgente e inapelable de revisar las características del niño
mexicano y sus posibilidades dentro de nuestro contexto sociocultural.
De esta forma, se reorienta la acción educativa, aunque solamente en el
caso de la Educación Preescolar, hacia la iniciación del niño en la
conducta social e individual, el mantenimiento de la salud física y la
convivencia, promoviendo la adecuación de la intervención pedagógica
al nivel de madurez de los niños.

De manera paralela a la progresión de la Educación Preescolar hacia su

consolidación formativa, el carácter asistencial de la Educación Inicial se
seguía institucionalizando a través de la creación de guarderías y
decretos que garantizaban los derechos de las madres trabajadoras.
Ejemplo de esto, es la creación en 1959 de la Ley del Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado
(ISSSTE), donde se instauran como derechos laborales de los
trabajadores al servicio del Estado, aspectos relacionados con la
maternidad, la lactancia y servicio de guarderías infantiles. Incluso, el
Presidente Adolfo López Mateos en su Primer Informe de Gobierno,
resaltó como logro de su gestión, la importancia del servicio de
guarderías para los hijos de los empleados federales (SEP, 1982).

La escisión prevaleciente entre la concepción de la Educación Preescolar

e Inicial, estaba vinculada con la concepción del niño de cero a tres años
como carente del desarrollo suficiente para “aprender”, lo que lo
circunscribía a la esfera del cuidado doméstico. En este sentido, no se
consideraba la necesidad de una especialización en su atención, por lo
que los cuidados que se brindaban en las instancias dispuestas para ello,
se reducían a actividades de sentido común y carácter empírico que se
25
limitaban a resguardar a los pequeños sin propiciar el desarrollo integral
de sus capacidades. Esto se veía reflejado en la escolaridad del personal
designado para este trabajo, quienes en promedio contaban con el
cuarto año de primaria y para el caso de los directivos de las guarderías,
ésta no rebasaba el nivel medio superior.

Esta concepción limitó considerablemente la promoción de programas

educativos para los niños lactantes y maternales, en contraste con el
interés por la educación de los niños preescolares, el cual se vio
especialmente reflejado durante el Sexenio de Luis Echeverría Álvarez,
cuando la Secretaría de Educación Pública bajo la coordinación de
Carlota Rosado Bosque, Directora General de Educación Preescolar,
reestructuró los Planes y Programas de Estudio de Educación Preescolar
con base en la pedagogía de vanguardia pero considerando las
adecuaciones pertinentes para cada región del País. Esta acción derivo
en la sustitución del Programa de Jardines de Niños que hasta el
momento se estructuraba en temas mensuales que manejaban planes
de acción y centros de interés, por el uso de guías didácticas. Como
parte de la implementación de los nuevos programas se elaboró el
documento orientador “Estudio de la evolución del niño de 3 a 6 años y
niveles de madurez que corresponden a su desarrollo”, editado en 1976,
y cuyo propósito fundamental era promover una intervención
pedagógica que considerando el nivel de desarrollo del niño, pudiese
potenciar su aprendizaje (SEP, 1988; 1988 bis).

No fue hasta mediados de la Presidencia de Luis Echeverría, que la

mirada de la Secretaría de Educación Pública se descentró de la
Educación Preescolar para enfocarse en la calidad de la atención que se
brindaba a los menores de tres años, por lo que en 1973 se constituyó la
Coordinación de Guarderías Infantiles como parte de la Dirección
General de Educación Preescolar. La creación de dicha instancia se
erigió como el primer intento de regular el servicio que se prestaba a los
niños pequeños en los sectores públicos y paraestatales. Sin embargo, a
tres años de la creación de la Coordinación de Guarderías Infantiles
prevalecían deficiencias en el servicio, tales como, la falta de estructura
funcional y organización, la heterogeneidad del servicio ofrecido,
esfuerzos aislados de brindar atención técnico pedagógica, carencia de
normas y lineamientos y la ausencia de programas específicos para la
atención de los niños en sus diferentes etapas de desarrollo.

El periodo presidencial de José López Portillo y Pacheco dio continuidad

al naciente interés por el servicio proporcionado en las guarderías y con
Porfirio Muñoz Ledo al frente de la Secretaría de Educación Pública, se
decretó en diciembre de 1976, la creación de la Dirección General de
Centros de Bienestar Social para la Infancia, con facultades para
coordinar, normar, organizar y dirigir la prestación deL servicio de las

26
guarderías, que hasta el momento operaban bajo la administración y
normatividad de cada Secretaría. Esta Dirección se avocó a la
elaboración de documentos para normar las acciones educativas
asistenciales y de organización de las guarderías, lo que resolvió las
necesidades de aquel entonces.

Con la sustitución de Porfirio Muñoz Ledo por Fernando Solana Morales

durante los años de 1977 a 1982, se cambia la denominación de
guarderías por la de Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) bajo un nuevo
enfoque que los constituía como instituciones orientadas a proporcionar
educación integral al niño, lo que incluía brindar atención nutricional,
asistencial y estimulación para su desarrollo físico, cognoscitivo y
afectivo social. Así mismo, instituyó la creación de un equipo técnico
capacitado y se crearon programas para normar a las áreas técnicas
dentro de los que figuraban el Manual de Psicología de los CENDI,
Manual de los Servicios Médicos y Programa y Manual Pedagógico para
Lactantes (SEP, 1992; 1992 bis).

El 27 de febrero de 1978 se deroga la denominada Dirección General de

Centros de Bienestar Social para la Infancia y se le nombra Dirección
General de Educación Materno-Infantil, ampliando considerablemente su
cobertura tanto en el Distrito Federal como al Interior de la República
Mexicana. Esta instancia transforma los llamados lineamientos para la
etapa maternal por un programa pedagógico experimental para la
atención del niño de 0 a 3 años y con el fin de promover la continuidad
entre el cuidado brindado en el CENDI y aquel proporcionado en el
hogar, elabora el programa de Orientación a Padres de Familia. En este
periodo el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores
del Estado (ISSSTE) solicita a la Dirección General de Educación Materno-
Infantil la supervisión y asesoría para los centros del ámbito de su
competencia.

En 1980 como resultado de la desconcentración administrativa que lleva

a cabo la SEP, la Dirección General de Educación Materno-Infantil se
transforma en Dirección General de Educación Inicial con atribuciones
que la facultaban para proponer normas pedagógicas, contenidos,
planes y programas de estudio en la educación inicial; además de operar
los servicios en el Distrito Federal. En materia educativa, esta Dirección
tenía la responsabilidad de:

a) Proponer normas pedagógicas, contenidos y métodos, diseñar y

operar programas de divulgación general y de participación;
destinados a padres y madres de familia para la adecuada
atención de los niños menores de 6 años.

b) Organizar, controlar y evaluar los Servicios de los Centros de

Desarrollo Infantil, proporcionar orientación y asesoría a las

27
 instituciones del sector público, privado y paraestatal que lo
soliciten; sensibilizar, preparar y actualizar en forma permanente
al personal que participa en la educación inicial.

c) Asesorar el establecimiento de servicios de educación Inicial en los

espacios de construcción y ambientación y,

d) Supervisar el cumplimiento de las normas establecidas e impulsar

la divulgación de la educación inicial en México.

Para el cumplimiento de dichos fines, la Dirección General de Educación

Inicial elaboró y operó los programas de Orientación a Padres de Familia
(Manuales de Capacitación y de Operación) y el Programa Pedagógico
Experimental para el niño en la etapa maternal. De esta forma, se
reconoce la necesidad educativa del niño menor de tres años y la
trascendencia de proporcionar una atención de calidad a este grupo
poblacional considerando la estrecha vinculación entre escuela y hogar
para el desarrollo óptimo de los pequeños (SEP, 1981 a).
Durante la década de los ochenta, la relevancia de la educación inicial
se extiende por todo el país a través de dos modalidades de atención: 1)
Escolarizada, a través de los CENDI atendiendo a la población menor de
seis años; y 2) No Escolarizada, circunscrita a las zonas rurales y
marginadas con el objeto de proporcionar orientación y apoyo a las
madres y padres de familia de los menores de cuatro años de edad, que
les permita enriquecer sus pautas y prácticas de crianza (Op. Cit., 1992).

En 1985, como consecuencia de las políticas de austeridad y

racionalidad presupuestal y administrativa, desaparece la Dirección
General de Educación Inicial y sus funciones se integran en una
Dirección de Área adscrita a la Dirección General de Educación
Preescolar. Sin embargo, para finales de 1989, y debido a la importancia
adquirida dentro del sistema educativo, se separa de esta Dirección
General y se constituye como Unidad de Educación Inicial en directa
dependencia de la Subsecretaría de Educación Elemental, con la
responsabilidad de desarrollar estrategias para atender a la infancia
vulnerable y menos favorecida lo que deviene en la creación de una
tercer modalidad conocida como Semiescolarizada. Esta modalidad
constituida por Centros de Educación Inicial (CEI) se erige como una
nueva alternativa de atención a hijos e hijas de familias que no cuentan
con prestaciones laborales, estableciéndose prioritariamente en zonas
urbano marginadas con el apoyo y la solidaridad de la comunidad y de
los padres de familia.

En 1992 la SEP suprime, derivado del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica, la Subsecretaría de Educación
Elemental y crea la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito

28
Federal, manteniéndose la adscripción a ésta, de la Unidad de Educación
Inicial con facultades para operar el servicio de Educación Inicial en el
Distrito Federal a través de sus tres modalidades de atención. En ese
mismo año, la Política de Modernización Educativa impone la necesidad
de reestructurar el Programa de Educación Inicial, dando como resultado
la creación de una versión experimental del mismo, con la perspectiva
de vincular el enorme potencial formativo de los primeros años de vida
con el aprovechamiento de sus capacidades en los subsecuentes tramos
del Sistema Educativo Nacional. Esta reestructuración se insertó en un
panorama mundial que expresaba la necesidad de la formación
educativa de los niños pequeños como base para el desarrollo de las
sociedades.

Hacia 1994, debido a las modificaciones realizadas al Reglamento

Interior de la SEP, desaparece la Subsecretaría de Servicios Educativos
en el Distrito Federal dando lugar a la creación de la Dirección General
de Operación de Servicios Educativos con la responsabilidad de operar y
regular los servicios de Educación Básica, Inicial, Especial y para Adultos
en el Distrito Federal. De esta forma, la Dirección de Educación Inicial
queda adscrita, hasta la fecha, a dicha Dirección General, con la
prerrogativa de “ofrecer y apoyar la Educación Inicial de las niñas y
niños menores de seis años, para el desarrollo de competencias, en un
marco de equidad, inclusión y calidad, a través de un trabajo técnico
multidisciplinario de las modalidades que se atienden en las 15
Delegaciones Políticas del Distrito Federal” (SEP, 2007 bis).

IV. La Dirección de Educación Inicial y sus aportaciones a la

primera infancia

Las diferentes formas de pensar al niño guardan estrecha relación con

un contexto histórico determinado y la concepción resultante permea
profundamente la manera en cómo ha sido tratado y atendido. El
recorrido histórico por las diferentes concepciones, desde la Antigüedad
hasta el Siglo XXI y en específico, la concepción del niño en México a lo
largo de nuestra historia, ha sido ejemplo de ello.
Hoy en día, los avances en el campo científico, demandan el
reconocimiento del niño como un ser con necesidades fisiológicas,
neurológicas, biológicas y psicológicas, articuladas entre sí para la
estructuración de un sujeto con particularidades en su manera de ser,
de aprender, de relacionarse con la realidad, las personas, el espacio,
los objetos… en fin, una persona particular en este mundo (López,
2001)El poder conceptualizar al pequeño como un ser con capacidades
desde el momento de su nacimiento que determinarán un individuo
único e irrepetible, insta al agente educativo del Siglo XXI, a reconocer a
la primera infancia como una etapa decisiva para la futura adquisición
de conocimientos, habilidades y actitudes; es así que deviene primordial

29
una intervención educativa que atienda a la diversidad con el propósito
fundamental de desarrollar armónicamente sus capacidades sociales,
cognitivas y emocionales.

Con el mejor interés del pequeño en mente, la Dirección de Educación

Inicial, desde su creación y a lo largo de las diferentes denominaciones
por las que ha transitado, se ha preocupado por favorecer a la niñez
desde la asistencia a sus necesidades hasta la atención educativa
acorde a sus capacidades; dando así respuesta a las diferentes
demandas políticas, sociales y educativas, específicas de los distintos
momentos históricos por los que ha atravesado nuestro País. Para ello,
la Dirección de Educación Inicial se avocado a la elaboración de
diferentes normas, manuales y programas curriculares de apoyo u
orientación a la educación, que respondan a la necesidad de favorecer y
potenciar la intervención pedagógica sostenida con los niños.

A continuación se presenta un breve bosquejo de las diferentes intentos

de atención asistencial y educativa que han marcado la historia de la
Educación Inicial.

4.1. Elaboración de normas, programas y manuales pedagógicos

En el Siglo XX, el servicio ofrecido era prioritariamente asistencial, y el

personal contratado en su mayoría no contaba con la especialización
suficiente para la atención de los pequeños. Salvo en algunos casos, en
los cuales se contaba con técnicos profesionales en puericultura con un
perfil específico para la atención de la infancia a través de la
estimulación temprana de sus capacidades de desarrollo; la mayoría del
personal eran “niñeras”. La falta de interés en invertir en personal
especializado para la atención de los niños, derivaba de que la prioridad
gubernamental consistía en la creación de espacios para que las madres
pudieran dejar a sus hijos y de esta manera, su productividad no se
viera mermada. Así mismo, al no considerase un nivel educativo sino
una prestación laboral, no se veía la importancia de contar con personal
calificado para dicho trabajo.

Ya para finales de los años ochenta, ante la creciente demanda del

servicio y el incipiente reconocimiento de las teorías del desarrollo del
niño, se elaboraron y operaron programas y manuales pedagógicos para
normar y perfeccionar las acciones encaminadas a atender a los
menores. Uno de los primeros programas educativos, orientado
prioritariamente a la atención de la población preescolar que asistía a
los CENDI, fue el “Planes de trabajo para la sección preescolar, Modelo B
y C”. Dicho programa se estructuraba en torno al desarrollo organizado
en tres áreas: física, cognoscitiva y afectivo-social. A través de su

30
aplicación, se pretendían favorecer los aprendizajes de los pequeños en
dos dimensiones: 1) En los procesos de psicomotricidad, expresión y
control de emociones, ciencias de la salud, percepción, lenguaje e
introducción a la lecto-escritura y; 2) En las nociones de matemáticas,
espacio, tiempo, materia, energía y ecología.
En este tenor, los objetivos generales y particulares estaban abocados a
propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones,
concibiéndolo como una totalidad bio-psico-social, en interacción con el
medio físico y cultural. Por los requerimientos académicos y nociones
técnicas de este programa, su aplicación demandó personal
especializado por lo que sólo era operado por las educadoras.

En lo que refiere a la población maternal, se aplicaban los “Lineamientos

para el niño en Etapa Maternal” mientras que en el caso de los
lactantes, se utilizaba el “Manual Psicopedagógico Experimental en
Etapa Lactante”. Posteriormente, se implementaron los Programas
“Pedagógico para Lactantes” y “Pedagógico Experimental para niños de
Etapa Maternal” todos centrados en el desarrollo del niño, prevaleciendo
su organización en las áreas anteriormente descritas. En términos
operativos, cada programa contenía un referencial de actividades a
implementar con los pequeños lo que devino en listas de cotejo de las
conductas de desarrollo presentadas por ellos. Con la consecuencia, de
la concepción del desarrollo como etapas homogéneas inherentes a
cada uno de los rangos de edad establecidos (SEP, 1981 a; 1981 b; 1981
c).

Esta organización resultaba del impacto de las teorías conductistas en

educación, sus fundamentos veían al aprendizaje como un producto de
una relación “estímulo-respuesta”. Los procesos internos tales como el
pensamiento y la motivación, por no ser observables no se consideraban
relevantes para la investigación científica del aprendizaje, siendo así,
sólo se consideraba que existía aprendizaje cuando éste podía ser
observado. Los principios de las ideas conductistas fueron exitosos para
la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles
primarios de comprensión. Sin embargo, esto presenta una limitación
importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva
conducta, sino sólo su ejecución. Esto indica que la situación aprendida
no es fácilmente traspasable a otras situaciones.

La progresión en la implementación de programas con carácter

educativo y no sólo asistencial, implicó una mayor profesionalización y
especialización del personal frente a grupo de los centros, de tal forma,
que para esta fecha ya se contaba con un equipo técnico especializado
conformado por: Jefa de Área Pedagógica, Educadoras, Puericultistas y
Asistentes Educativas.

31
 4.2. Programa de Educación Inicial

Durante la década de los noventa, con el cambio de paradigma a nivel

internacional que fue vehiculado gracias a la influencia de desarrollistas
como Piaget, Wallon y Gessell, cuyas aportaciones permitieron el estudio
de los procesos de enseñanza y aprendizaje con base en el conocimiento
preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales
como: la atención, la memoria y el razonamiento. Lo que dio como
resultado el reconocimiento a la importancia que reviste el cómo las
personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalúan la
información y la forma en que estas herramientas, estructuras o
esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la
realidad; estos teóricos abrieron la puerta a una concepción del
individuo como único en términos de sus diferentes representaciones del
mundo, de las que dependerán sus propios esquemas y su interacción
con la realidad. De esta forma, se abre un nuevo paradigma hacia una
visión más cognitiva y socio cultural del aprendizaje, mucho más
compleja que un simple cambio observable en el comportamiento (Op.
Cit.; 1992).

En específico, las aportaciones de Jean Piaget sobre la forma en que los

sujetos construyen el conocimiento partiendo de su nivel de desarrollo
cognitivo; las afirmaciones de Henry Wallon del niño como un ser social
desde que nace deviniendo como elemento clave para su desarrollo la
interacción con los demás; y Arnold Lucius Gessell con su perspectiva de
estudiar la interacción entre el desarrollo físico y mental, sostenía que el
niño es único, con un código genético individual heredado el cual le
daba capacidad de aprendizaje; permitieron resaltar dos cuestiones
educacionales elementales, la orientación de la educación al logro del
aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades estratégicas
generales y específicas de aprendizaje (Vargas, 2007).

Bajo este nuevo enfoque, para el año de 1992, se crea el Programa de

Educación Inicial (PEI) que mantiene su vigencia en las aulas hasta la
actualidad. El marco conceptual de este programa se centra en la
interacción y se organiza en áreas de desarrollo (personal, social y
ambiental) estructuradas por temas, contenidos y ejes pero sin describir
actividades específicas a realizar con los pequeños, lo que promueve la
creatividad y flexibilidad de la práctica docente. Así mismo, y como
parte del auge de teorías del desarrollo del niño, el PEI se fundamenta

32
en tres teorías principales que sustentan desde una perspectiva
científica el desarrollo:

a) La Teoría Psicogenética de Piaget que enfatiza que el

conocimiento no se transmite, sino que se construye y se
desarrolla a través de varias etapas. Y prioriza la interacción como
una forma de desarrollar el aprendizaje.

b) La Teoría Conductista de Skinner que afirma que nuestra conducta

depende de los estímulos del ambiente, y que ésta es modificable.

c) La Teoría Psicoanalítica de Freud centrada en el desarrollo

psicosexual, que afirma que los sentimientos y las emociones que
vivimos en nuestra relación con los demás, definirá en gran parte
nuestro comportamiento en la vida adulta.

De esta forma, el PEI-1992 se constituye como una propuesta educativa

basada en contenidos curriculares, sustentada en objetivos claros que
orientan la intervención pedagógica hacia el desarrollo integral y
armónico de todas las áreas de desenvolvimiento de la persona, a través
de contenidos, métodos y medios de enseñanza.

4.3. Documentos Orientadores

En cada currículo educativo se ve reflejada la decisión sobre qué

enseñar, lo que el alumno debe aprender de acuerdo a sus propias
capacidades, desarrollo y a lo que la sociedad le demanda. Sin embargo,
no se puede perder de vista que la currícula está determinada y
construida para atender las necesidades educativas poblaciones de un
momento histórico específico y a su vez, está orientada a responder las
necesidades de aprendizaje de los niños de esa época. Sin embargo, en
la aplicación cotidiana, los retos y obstáculos a los que se enfrentan
docentes y educandos en el día a día, exigen una visión más amplia que
lleve su comprensión más allá del propio currículo.

Ante esta situación, la Dirección de Educación Inicial ha elaborado

diferentes documentos de apoyo orientados a promover la comprensión,
aplicación y apropiación de los programas vigentes con la finalidad de
fortalecer la intervención pedagógica de las docentes, brindándoles
técnicas, estrategias, orientaciones teórico-metodológicas y actividades
que impacten positivamente en los aprendizajes de los niños.

A continuación se mencionan algunos de los documentos que han

apoyado u orientado la práctica docente de los agentes educativos de
Educación Inicial:

33
PERIODO DOCUMENTO

Iniciemos juntos. Guías de lectura audiovisual

1997-1998
(40 guías)

Experiencias orientadoras de aprendizaje

1998
significativo, Volumen I

Experiencias orientadoras de aprendizaje

significativo, Volumen II

Actividades para favorecer los procesos del

1999
pensamiento.

Lectura, escritura y matemáticas para niños y

niñas de Educación Inicial

Orientaciones técnico pedagógicas para la

2002
Modalidad Semiescolarizada

PERIODO DOCUMENTO

2002 El cuidado del medio ambiente

Lineamientos operativos para padres de familia

Orientaciones técnico-pedagógicas sobre las

situaciones educativas en planteles escolares

Formación ciudadana

34
 Orientaciones técnico-pedagógicas para la
operación de la Modalidad No Escolarizada en
el Distrito Federal

Adquisición y desarrollo de competencias

comunicativas

Educación para la salud

Integración educativa

Educación artística

Indicadores de desempeño

Currículum: Escuela para asistentes educativas

EPAE

Consejo Técnico Escolar: “Espacios de

construcción y toma de decisiones”
2004

Programa de autoservicio alimentario

PERIODO DOCUMENTO

Pensamiento crítico
2005
Programas educativos por computadora

2006 Control de esfínteres

Didáctica del buen humor

35
 Importancia de establecer límites en las niñas y
los niños

El ambiente de trabajo en las aulas de

2008
Educación Inicial

Competencias docentes y atención a la

diversidad

4.4. Hacia un nuevo modelo pedagógico de Educación Inicial

Los modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el
momento que el hombre se encuentra con la necesidad de educar a los
niños de una manera consciente y organizada, se pueden citar algunos
modelos como los de J.A. Comenio, J.J. Rousseau, J. Pestalozzi, F. Fröebel,
Montessori, O. Decroly, entre otros; los cuales han abierto el camino
para el surgimiento de nuevos modelos que den respuesta a las
demandas de una sociedad cada vez más cambiante. Los conceptos de
estos pioneros en la educación de los niños, difieren entre sí en aspectos
como la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la
educación social, los métodos de educación y enseñanza en las primeras
edades. Sin embargo, existe algo trascendente y que no podemos
omitir, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación
de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior
aprendizaje y desarrollo (Gaytán, 2006).
Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías
pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo
que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras, pues el
quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del
hombre y de la sociedad. El problema fundamental de la educación es
responder a la interrogante qué tipo de hombre y de sociedad se
pretende formar. Toda concepción, a su vez, exige abordar y
comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e
integridad. De esta forma, el momento histórico es determinante en la
construcción de nuevos modelos pedagógicos que atiendan a la
demanda social y conceptual de una época. En el Siglo XXI, la revolución
en las telecomunicaciones y la economía globalizada, han promovido
una dinámica mundial en constante cambio. Las innovaciones

36
tecnológicas permanecen vigentes por no más de seis meses lo que
exige una actualización constante y la capacidad de incorporar y
acomodar nuevos conocimientos de manera cotidiana, lo que plantea un
reto importante para la educación de este siglo (Gálvez, 1999).
Bajo esta tendencia, la educación ha adoptado el paradigma
constructivista como una manera de re-significar la intervención
educativa hacia la atención de las necesidades del contexto actual. Ya
que desde este enfoque, el motor del aprendizaje es el conflicto
cognitivo, una misteriosa fuerza llamada “deseo de saber”, nos irrita y
empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en
toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga
tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un
reacomodo del viejo conocimiento y creencias del mundo, para ajustar
las nuevas realidades descubiertas y construir el conocimiento. Se trata
de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y
manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y
cuestionamiento continuo. De esta forma, el aprendizaje es visto no
como un mero asunto de transmisión y acumulación de conocimientos,
sino como un proceso activo por parte del alumno que ensambla,
extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos
partiendo de su experiencia e integrándola con la información que
recibe. Así el aprendizaje se enmarca en contextos funcionales,
significativos y auténticos.
Estos principios ligados a nuestro contexto actual, no sólo permiten re-
conceptualizar la educación sino su punto de inicio formal, en virtud de
lo cual, la Secretaría de Educación Pública concibe un nuevo Modelo de
Atención con Enfoque Integral para acceder a la infancia temprana y así
promover la ulterior adquisición de herramientas en el resto del tramo
de Educación Básica obligatoria, fortaleciendo así, las competencias de
las futuras generaciones (Aguilar, 2003).
La propuesta del Modelo de Atención obedece a una necesidad del
contexto global de re-conceptualizar la educación inicial con base en:

✔ La transición del enfoque basado en las necesidades que

contempla al individuo como un sujeto pasivo que recibe atención,
al enfoque basado en los derechos que promueve la
concepción del sujeto como portador de sus propios derechos,
donde el agente educativo se erige como garante de estos
derechos dentro y fuera de la comunidad escolar. Dicha transición
como resultado de la Convención sobre los Derechos del Niño
(1989), la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de
Jomtien, Tailandia (1990), el Foro Consultivo Internacional sobre la
Educación para Todos celebrado en Amman, Jordania (1996) y el
Marco de Acción aprobado en el Foro Mundial sobre la Educación
celebrado en Dakar, Senegal (2000).

37
 ✔ Los estudios de contexto han permitido entender al contexto
familiar y cultural del niño como elemento fundamental para el
desarrollo integral de los niños pequeños.
✔ Históricamente se ha considerado la edad posterior a los tres años
como la etapa ideal para iniciar los procesos de aprendizaje de los
niños, sin embargo las aportaciones en el campo de las
neurociencias, han permitido reconocer que desde el nacimiento
los niños son ya, aprendices competentes, por lo que es
indispensable fomentar su potencialidad de aprendizaje a través
del fortalecimiento de su capacidades para la consolidación de sus
logros de desarrollo.

Partiendo de estos tres enfoques se sugiere un diseño curricular que

contemple el enfoque basado en los derechos como un marco jurídico de
actuación que permee y sensibilice al agente educativo que está en
contacto con el niño pequeño, en las actitudes y valores pertinentes que
les permitan generar un ambiente que promueva el desarrollo integral y
saludable de los menores. Asimismo, y como eje transversal se
proponen los estudios de contexto como una construcción sociocultural
que permita establecer la serie de condiciones que posibilitan los logros
de desarrollo de los niños. Esta nueva visión, constituye un reto para
todos los agentes educativos que atienden a niños de 0 a 3 años, ya que
para implementar una reforma no basta con conocer la currícula es
necesario un cambio de mentalidad que permita comprender al niño
pequeño en todo su potencial de desarrollo.
.

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