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contrato didático

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Educação

(Re)Afirmando, (Re)Negociando e (Re)Criando Relações no Ambiente Escolar: a influência do contrato didático no ensino de matemática
Joseane Pinto de Arruda1 Maricélia Soares2 Méricles Thadeu Moretti3

Resumo
Este artigo se propõe a refletir sobre o “jogo de relações” estabelecido em sala de aula, pelo professor e alunos, em torno da aquisição do saber, a partir da noção do “contrato didático” proposta por Guy Brousseau. Destaca o dinamismo da relação didática, a partir de duas situações possíveis no ensino de matemática. A primeira revela um contrato convencional já incorporado na tradição escolar com a estratégia “arme e efetue”, e a outra, em contraposição, provoca a ruptura desse tipo de contrato mediante uma prática com projetos de trabalho. Nas considerações finais, abre-se espaço para discussão das duas situações e tecem-se algumas reflexões acerca do tema. Palavras-chave: contrato didático; relação professor-aluno; ensino de matemática.

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Mestranda em Educação Científica e Tecnológica pela UFSC. Professora de Matemática do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: jarruda@ca.ufsc.br Mestranda em Educação Científica e Tecnológica pela UFSC. Professora de Matemática e Geometria no ensino fundamental do Colégio Bom Jesus Santo Antônio e no ensino médio e em cursos de Aprendizagem Industrial da Rede Pública Estadual de Ensino. E-mail: msoares@ced.ufsc.br Doutor em Didática da Matemática pela Université Luois Pasteur, Strasbourg (França). Professor da Universidade Federal de Santa Catarina na área de Educação Matemática, no programa de pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica e nas disciplinas de Cálculo e Álgebra, para cursos de graduação em matemática, engenharias e afins. E-mail: mericles@mtm.ufsc.br

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Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.19-30, jul. 2002-jul. 2003

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um conjunto de regras explícitas (nesse caso exemplificado. A relação ternária professor-saber-aluno. a avaliação é representada formalmente. A ação de “professar” o saber. a avaliação) e implícitas (expectativas internas e externas em relação aos atores e suas responsabilidades). 5 Em geral. na qual ocorrem o ensino e a aprendizagem. 2 0 . dos lances sucessivos do ‘jogo’ que estão jogando. apud SILVA ( 1999. se a nota foi suficiente. entre os pares e. assim como a ação de “aprendiz” também está condicionada a uma influência desses mesmos agentes. há uma forma numérica de controlar o ensino. pois as expectativas emergem e se manifestam oriundas dos diversos atores que condicionam a atividade do professor. de aluno. tanto o professor como os alunos constroem uma imagem recíproca do papel que devem desempenhar.44) O Homem é um ser sociável e. a “averiguação” do domínio formal do conteúdo) e as expectativas de um ensino pautado em modelos perceptíveis aos olhares dos pais. Nesse momento. na sua formação ou em crenças culturais sobre a função do professor e da escola. enfim. Essas regras não estão explicitadas em um regimento de forma precisa e definida. dos comportamentos desejáveis. que se assemelham às cláusulas de um contrato preestabelecido e aceito por ambas as partes. de pai. direção escolar. 1995.” FRANCHI 4 (1995). No trabalho. PUC-SP. de mãe. em particular.. em várias escolas. trata-se de uma “coerção” que está implícita ao papel de professor. No ambiente escolar – espaço legitimado socialmente para a aquisição do saber –. Dessa maneira. sistema governamental). de normas e representações que condicionam a relação professor-aluno. está exposta às pressões externas à sala de aula. não é diferente: as práticas e ações de professores e alunos são incorporadas a um conjunto de regras. essa “supervisão” está implícita e vem emoldurada em documentos oficiais. como se fosse uma prestação de serviço que está sendo apresentada aos agentes sociais. E é pelo fato de ambas as partes vestirem essa roupagem – de um lado o detentor do saber e de outro o receptor aprendiz – que essa relação é tão cautelosamente supervisionada por agentes externos. A. no âmbito escolar construímos relações que vêm imbuídas em um conjunto de regras em que cada um dos membros procura saber o que o outro espera de si e qual a sua função naquele meio social. da expectativa de suas respostas e reações. na família. sofre ainda a influência de diferentes agentes sociais ligados a essa prática (pais. Tese de doutoramento. por sua vez. no processo de ensino e aprendizagem. como por vezes é rotulado o papel desempenhado pelo professor. agentes escolares e pais5 podem se manifestar negativamente em relação ao ensino do professor. As causas desse efeito são variadas. como tal. se sentem reconfortados por exercerem uma espécie de controle sobre a aprendizagem dos filhos. é sinal de sucesso do ensino do professor. se o contrário acontecer. portanto.Introdução “. Compreensão das situações multiplicativas elementares. na atribuição de uma nota de zero a dez ao aluno. Por vezes essa “supervisão” é clara e explícita como no caso da avaliação quantitativa. reconhece-se que há. Em outros momentos. p. mas.. os quais. está incutida nos diferentes personagens sociais. 4 FRANCHI. Assim. mesclando-se entre uma tradição cultural já incorporada pela escola (a nota. lhe é intrínseca a necessidade de estabelecer relações.

as respostas podem ser múltiplas ou até mesmo não existirem.1. 6 Guy Brousseau introduziu. p. muito além de manifestações em termos didáticos. então fico com 13 balas!” Cabe ainda escrever a resposta por extenso para frisar que. Dessa forma. 2003 2 1 . obtinham sucessos em outras disciplinas (IREM/Bordeaux. tecemos algumas considerações sobre a relação professor-aluno. É importante enfatizar essa posição do professor na relação: trata-se de um mediador e não de um detentor do saber. o francês Guy Brousseau identifica. 2002-jul. v. pode ser o caminho para refletir o “jogo das relações” que envolvem professor e aluno com objetivos didáticos. para todos os problemas. na relação didática.49). o saber. quer seja reafirmando ou condicionando. inicialmente. Nessa estratégia tudo está bem definido e passível de resposta: “Se vou à venda comprar 10 balas e ganho mais 3.21-30. “A relação professor-aluno na sala de aula é complexa e abarca vários aspectos. quer seja rompendo ou recriando um contrato didático. o conceito de contrato didático em 1978. Rev. O Espaço Relacional da Sala de Aula e o Contrato Didático A dimensão do ensino e da aprendizagem em sala de aula é marcada por um tipo especial de relação. n. Tal instrumento representa um aporte teórico que se desenvolveu na didática da matemática. o conceito e implicações da noção de contrato didático proposto por Brousseau e. mas. Nessa estratégia. uma das várias práticas pedagógicas que possibilitam uma ruptura em um contrato didático convencional. dispõe-se de respostas. em especial as da sala de aula. essa dimensão também compreende uma série de regras implícitas e explícitas. finalmente. consiste também em uma conscientização da dimensão mais relacional do trabalho em sala de aula. os problemas também estão bem definidos. ao mesmo tempo. a qual envolve o professor e aluno na mediação e apropriação do saber. No entanto. Em contrapartida. Trata-se do uso de projetos de trabalho no ensino de matemática. estabelecendo um determinado tipo de contrato com regras visíveis e já incorporado para além da sala de aula. Segundo Morales (1999. Tratava-se de alunos que apresentavam dificuldades em matemática e não tinham o gosto em aprendê-la. No entanto. em que a utilização da estratégia “arme e efetue” é muito comum. numa tentativa de elucidar as causas de fracassos6 no ensino-aprendizagem e conhecer melhor os segmentos que formam o triângulo didático: professor-saber-aluno. apresentamos uma situação em que o professor assume outro papel. Uma das situações que apontamos para reflexão trata do ensino das quatro operações básicas nas séries iniciais do ensino fundamental. permeados de normas e procedimentos nem sempre explícitos. A compreensão das intenções que permeiam o universo escolar. PEC. Neste artigo. em torno do processo de ensino e de aprendizagem. não se pode reduzi-la a uma fria relação didática. rompendo com um contrato didático vigente.Educação Sobre isso. nem a uma relação humana calorosa”. Para tanto. as quais sofrem influências externas. além de interrogar-se de modo novo sobre a complexidade da relação didática. jul. analisamos as duas situações propostas para reflexão. Curitiba. utilizamo-nos da noção de contrato didático para a análise de duas situações vivenciadas no ensino de matemática. no entanto. é importante enfatizar que o ofício de professor. O contrato didático permite circunscrever certos fenômenos do ensino e trazer um novo olhar. p. denominada de “contrato didático”. uma série de comportamentos do professor e dos alunos na mediação do saber. como uma das causas possíveis do fracasso eletivo ao ensino de matemática.3. 1978).

encontram-se associados ao conceito de contrato didático a idéia de Rousseau (1712-1778) com o seu “contrato social” e.. 76 deram efetivamente a idade do capitão utilizando os dados apresentados no enunciado. etc. afinal?” Para ilustrar a obrigação que o aluno tem de dar resposta à pergunta. partindo do princípio de que todo problema em matemática sempre requer uma solução e que esta deve ser numérica. que trata de um problema proposto a 97 alunos da escola elementar francesa e cujo enunciado é “Sobre um barco há 26 carneiros e 10 cabras. 3-4. mas sobretudo. ele terá que prestar conta perante o outro (BROUSSEAU8 . então. encontrada em particular nos trabalhos de Guy Brousseau.86). BROUSSEAU. Nesse sentido. com a diferença de considerar um nível específico do saber envolvido numa situação de ensino. há um conjunto de expectativas e regras.. Esse amontoado de regras passa a fixar uma conduta por parte do professor e do aluno em relação ao saber. 8 2 2 . Alguns elementos são inerentes ao contrato didático. no caso dos alunos: obrigação de responder ao professor.] Esse contrato é o conjunto de regras que determinam. apud SARRAZI. Isso significa que. Alguns dos depoimentos dos alunos apontam para 7 Em Pais (2001. p.] conjunto de comportamentos do professor que são esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos dos alunos que são esperados pelo professor. etc. denominados “atores”. de destacar o resultado de outra cor. de uma maneira ou de outra. implicitamente. 1980. interpretação. G. farão com que alguém se pergunte: “Para que serve isto. 78-79). em algum momento. p. 101. que. O autor afirma que a noção de contrato didático retoma a natureza “social e pedagógica”.igualmente importante é reconhecer que existe uma assimetria de concepção em relação ao saber: o aluno tem uma relação com o saber que não é a mesma do professor. Na ânsia de responder ao que o professor deseja ouvir. o contrato didático consiste em um [. das 97 crianças. [. nem sempre explícitas (que traduzem o jogo de relações). muitos dos erros manifestados em respostas de alunos têm a sua origem na má interpretação do contrato didático. retirado de Joshua e Dupin (1993). 127. compreensão.. 1980. técnicas e convenções. apresentamos um exemplo. descaracterizando a beleza inerente da matemática. Para Brousseau. de escrever os cálculos de forma sistematizada. verifica-se uma busca incessante por parte dos alunos para encontrar uma resposta a um dado problema. o que cada parceiro da relação didática deverá gerir e aquilo que. também. resumindo seu ensino a regras. o aluno passa a ver isso como uma cláusula do contrato didático. Revue de laryngologée otologie rhinologie.. 1996. no cotidiano da sala de aula. a fazer parte do contrato didático e podem ser identificadas como um conjunto de obrigações. a noção de contrato didático7 . é interessante destacar os comportamentos e atitudes adotados pelos sujeitos. uma pequena parte explicitamente. o sentido proposto por Filloux (1974) de “contrato pedagógico”. Qual é a idade do capitão?” Joshua e Dupin (1993) apontam que. Dada a sua freqüência às aulas de matemática. As convenções didáticas passam. Les échees électifs dans l’enseignement des mathématiques à l’’école élémentaire. pode indicar alguns caminhos para melhor compreender esse “jogo de relações” em torno do saber. em torno de regras mais ou menos consolidadas. de fornecer uma resposta a um problema. e. com obrigações de papéis que são desempenhados pelo professor e pelos alunos mediante o processo de ensino e aprendizagem. como uma espécie de contrato. Por exemplo. Nesse movimento dinâmico das relações didáticas. exclusos os problemas de lógica..

• relação com o saber: o que é característico do contrato didático é a consideração da relação de que cada um dos parceiros tem com o saber.3.Educação uma ordem silenciosa que é característica da imposição de um contrato didático: um problema possui uma resposta e somente uma e para chegar a ela devem-se utilizar todas as informações que figuram no problema. • conscientização do implícito: a relação didática funciona mais sob um conjunto de regras “não ditas”. 10 Rev. ainda. Toda Mafalda. que o professor e aluno estão ligados. deve gerar um 9 A epistemologia escolar pode ser subentendida como práticas já consolidadas e efetivadas no interior da sala de aula em relação ao saber. nenhuma informação extra se faz necessária. Para o primeiro. levar em conta a assimetria das relações com o saber em jogo na relação didática. caracterizada pela: • idéia da divisão de responsabilidades: a relação didática não é controlada exclusivamente pelo professor. p. devemos. Curitiba. 2003 2 3 .16 apud TOMIO. É importante lembrar também que nesses elementos do contrato didático encontra-se também a avaliação. Ao apresentar a noção de um contrato didático. jul. De todo modo. 2002. É mediante o contrato didático que se busca o que impede ou favorece o acesso dos alunos ao conhecimento e. geralmente implícita em cada um dos itens acima.132) A função de um contrato didático não é a de transformar tudo o que é implícito em explícito. p. tudo está explicitado. PEC. basta manejar os dados e apresentar a solução.1. QUINO . 1993. constituindo uma forma de teoria chamada “epistemologia escolar”9. implícitas e explícitas. 1993. do que aquelas formuladas e explicitadas. • construção da comunicação didática: o contrato didático fixa o papel do conhecimento e da aprendizagem. o aluno deve cumprir com seu papel. o que bloqueia sua entrada no processo de aprendizagem. portanto. A necessidade do implícito (QUINO 10 .23-30. é em torno de tais regras. a qual desempenha um papel decisivo. mas equilibrar os dois a fim de criar uma zona de trocas entre os parceiros: um espaço de diálogo. 2002-jul. O jogo da comunicação tem sentido diferente para o professor e para o aluno. v. envolvendo-se com o aprender. Brousseau (1988) aponta para uma idéia muito mais democrática no jogo das relações entre professor-aluno-saber. São Paulo: Martins Fontes. p. n. o contrato didático se inquieta muito mais por essas regras implícitas do que por aquelas explícitas.

p.4). o contrato não se reduz a um “costume”. Rompendo e (re)negociando um contrato didático Embora pareça haver um “a priori” de condições e comportamentos já delineados pela tradição escolar (ensinar cabe ao professor e aprender. em muitos casos. 48) a importância de se romper um contrato didático: As rupturas se manifestam pela reprise de certas atividades propostas pelo mestre. apontado na idéia do contrato didático. com o saber conhecido e reconhecido por eles mesmos e pelos alunos. ao aluno). p. O estudo sistemático desse fenômeno de rupturas permitiu a Brousseau chamar a atenção para o fato de que os mestres institucionalizam os conhecimentos. precisa ser (re)negociado para ocorrer o avanço da aprendizagem. p. outras são murmuradas. pois ele está precisamente jogando na situação didática fixada pelo mestre. Mas esse espaço não pode ser jamais verdadeiramente “comum”. Com isso. Para Tomio (2002. isto é. mesmo que não disponha de conhecimentos necessários à sua resolução. “a aprendizagem repousa não sobre o bom funcionamento do contrato. é este o paradoxo que deve ser considerado como o motor da própria relação didática. a forma pela qual o aluno utiliza o conhecimento em uma situação não explicitada pelo professor é o que caracteriza a sua aprendizagem..paradoxo inerente a toda situação de ensino: “se o mestre diz o que ele quer.316) e mantém a todo custo a relação didática para satisfazer as exigências de seu contrato de ensino. 1996. essa constante interação entre aquilo que é informado ao aluno e aquilo que por ele será construído. Nesse sentido. e isso é o que caracteriza a vida na classe. Na verdade.. não se pode negar a dinamicidade com que as interações são construídas pelos sujeitos na relação didática. em função do encaminhamento da prática pedagógica. 1986. mas sobre as suas rupturas”. o professor não permite que o aluno se posicione diante de uma situação nova. Nesse momento. uma das características marcantes à presença do contrato didático é quando um dos sujeitos transgride algumas de suas regras. Na relação didática. O lugar do implícito é muito importante numa relação didática.] é a ‘curiosidade’ que desafia a intencionalidade do corpo aprendente. ele é fundamental para a aprendizagem. Ao explicitar tudo. não há um ensino possível sem que se construa um “espaço comum de significações” entre o professor e os alunos em relação ao saber. ele não pode mais obter” (BROUSSEAU. enfim. “certas coisas são ditas. há uma ruptura no contrato que eventualmente. que gera o desejo de querer saber/sentir. O aluno deve aceitar se engajar no problema proposto pelo professor. sejam do fato em evidência ou sejam aquelas que não podem ser ditas” (SARRAZI. p. de querer aprender” e é neste momento que culmina o processo avaliativo: a atitude diante do novo.101). 2 4 . outras. ficam sob o silêncio. p. Para Brousseau. Também encontramos em Sarrazi (1996. como o objetivo da atividade de ensino.132) “[. resultando na sua ruptura. Como observa Brousseau (1986. pois se revela exatamente na hora em que esse costume (ou hábito) não é mais suficientemente útil.

cumpre seu contrato se ele bem ou mal compreende a aula dada e consegue resolver. tende a facilitá-las de diferentes maneiras. na ânsia do professor em desejar que seus alunos tenham êxito nas atividades propostas. os exercícios. No entanto.3. Essa atitude parece estar legitimada por muitos professores e alunos cuja relação em classe encontra-se estabelecida por algo mais rígido do que um contrato. em suas aulas ele deve selecionar partes do conteúdo que o aluno possa aprender e propor problemas cujos enunciados contenham os dados necessários e tão somente esses. na relação didática. 2003 2 5 . de impor uma verdade – a solução para um problema. dirigindo o seu trabalho através de indicações que esclareçam suas dúvidas ou de pequenas questões elementares que conduzam ao resultado. podem ser passíveis de ruptura e transgressão situações em que o professor aplica uma questão numa prova. Positivo. dizem algo enquanto aguardam e também estão dizendo algo quando estão distraídos. informa. é humana: Toda a vida na classe é relação de um tipo ou de outro: o professor explica. jul. n. Dessas rupturas resulta a negociação de um novo contrato. propõe um direcionamento diferente em suas aulas. porque. ou direcionar o aluno para que chegue a essa solução. Esses conflitos surgem quase sempre da oposição entre as regras explícitas e implícitas do contrato.45): A prática pedagógica mais comum em matemática parece ser aquela em que o professor cumpre o seu contrato dando aulas expositivas e passando exercícios aos alunos. perguntam. p. fato que pode ser positivo ou negativo para ambas as partes envolvidas. 2002-jul. por exemplo –. o professor deverá ajudá-lo. enquanto apresentou exemplos com números naturais. Morales (1999. porque dessa negociação podem surgir novas estratégias de ensino e aprendizagem. comunica-se verbalmente e não verbalmente de muitas maneiras. cuja combinação racional. PEC. portanto. a qual ele não trabalhou com seus alunos antecipadamente ou solicita cálculos envolvendo números racionais. permitem encontrar a solução do problema. antes de ser didática. p. responde. p. podemos observá-la em toda relação social. uma espécie de pacto silencioso. O aluno. Todavia. escutam.1. Não se trata.10) aponta para uma relação em classe que. As rupturas evocadas só serão didáticas se elas integrarem uma certa relação com um saber ensinar. corretamente ou não. ou. aliada aos elementos da aula. ainda. como sinaliza Silva (1999. respondem e também se comunicam não verbalmente de muitas maneiras. nova ordem na relação didática e na relação professor-aluno. Tal empreendimento é uma arte! Rev. fazendo com que o contrato gire em torno da aquisição do conhecimento. Essa situação de conflito entre o que é explícito e o que está implícito não é específica de uma relação didática. ao escolher novas estratégias ou metodologias de ensino e utiliza formas não convencionais de avaliação. Curitiba. por sua vez. Se isso não acontecer. mas sim perceber as manifestações implícitas e explícitas que demandam do processo de aprendizagem. ou apresenta uma situação problema ou exercícios sem uma explicação prévia como era de hábito. o conflito emerge quando ocorre uma mudança na relação com o saber por um dos dois atores: professor ou aluno.Educação Assim. Negativo. v. pergunta. por seu lado.25-30. Os alunos.

porque se apresenta aos pais um instrumento de controle imediato de “verificação do saber” ensinado. muitas vezes. Exemplos semelhantes podem ser reconhecidos em exercícios estratégicos muito corriqueiros em matemática. nesse tipo de contrato há uma tradição implícita que satisfaz os pais. os pais dos alunos. explicitando o implícito. na qual o professor. mas. o que deveria ser resultado do esforço do aluno passa a ser visto como uma tentativa de transferência do conhecimento. basta-lhe dar contas para verificar que aprendeu”. Desse tipo de relação didática é muito comum surgirem questões do tipo: “O cálculo é ‘de mais’ ou é ‘de menos’?”. ficando subjugada a sua própria compreensão da situação. de um ensino pautado na mecanização e padronização. Uma situação. Esse princípio. pois basta operar usando técnicas (o que também faz parte de um contrato). Dessa forma. cálculo da raiz n-ésima de um número x. ou “Não entendo como meu filho não soube fazer esse problema. Esse tipo de situação é bem característico de uma certa vertente do ensino tradicional da matemática. Quando este acredita estar facilitando a tarefa. em virtude da posição passiva do aluno e da participação inadequada do professor. como por exemplo: “Meu filho está na 3ª série e já sabe multiplicar e dividir. Ao adotar somente exercícios desse tipo. não está isenta de expectativas e influências diretas ou indiretas de agentes externos como.A Estratégia “Arme e Efetue”: (re)afirmando um contrato já estabelecido e legitimado Por se tratar de uma prática social. 2 6 . por exemplo. tais como: determinação do mínimo múltiplo comum ou do máximo divisor comum entre números x e y. O aluno. Em reuniões de pais e professores. a noção de contrato didático. Contudo. o professor propõe a condição “arme e efetue”. Alguns depoimentos ilustram isso. se ele acertou todas as operações de armar”. O processo de aprendizagem sofre então um esvaziamento. essa prática satisfaz uma determinada concepção de ensino de matemática. passa a se preocupar mais com a necessidade de apresentar uma resposta. uma vez que estes não questionam o enunciado e nem sempre o lêem. Essa intervenção é muito comum nas séries iniciais do ensino fundamental. escreve Pais (2001. p. sobretudo. indevidamente. fato bastante comum nas séries iniciais. quando o professor propõe uma estratégia bastante conhecida. traga a imagem de palco único e central à mediação do saber. toma para si uma parte essencial da tarefa de compreensão do problema em questão. mesmo que aparentemente indique a presença de dois sujeitos e a sua relação com o saber. Entretanto. o professor está sujeito a estimular um contrato didático com cláusulas e regras. desvinculando a matemática de qualquer significado aos olhos do aluno. embora a sala de aula. Em geral. passa a cometer o equívoco de passar informações essenciais para a resposta. é costumeiro ouvir relatos de sucessos ou fracassos em matemática. Dessa forma. diz respeito à realização de atividades envolvendo cálculos aritméticos. Nesse sentido. ao promover a mecanização e o treino de determinados conteúdos. na concepção dos pais. etc. já incorporado numa tradição escolar. o simples fato de operar pode não significar a compreensão do conceito da operação em questão. presente também nos livros didáticos. em particular. siga o modelo. por ser de fácil aplicabilidade como exercício aos alunos. totalmente desvinculados de qualquer contexto.90). nos remete a esse fato no ensino de matemática. por sua vez. o ofício de professor não pode ser visualizado de forma isolada do contexto “externo”. como é o caso da condição “arme e efetue”.

permitindo uma forte ênfase no relacionamento do aluno com o saber.1. com certeza. mas. apresentamos uma situação na qual o professor tenta estabelecer um nível de intervenção bem mais compromissado do que no exemplo anterior. às vezes. É importante salientar que. Ao recorrer a essa estratégia.Educação Com isso. Também é comum verificar escolas com programas prédefinidos nesses padrões de automatização e repetição. os papéis se invertem: os pais anseiam por uma prática diferenciada. Não ousamos dizer ainda que se trata de uma proposta interdisciplinar. e o desejo do professor em querer inovar utilizando outras estratégias. isto é. atividades em classe. os projetos de trabalho buscam relacionar os conhecimentos que se encontram divididos em disciplinas. chama-se atenção dos professores e dos pais. causando um resultado profundamente negativo para uma educação escolar mais significativa. Assim. 2003 2 7 . multidisciplinar. Na tentativa de se conseguir introduzir uma nova dinâmica no ensino de matemática. Trata-se de uma prática com o uso de projetos de trabalho. que desejam um ensino de matemática passível de verificação imediata da aprendizagem dos filhos. 2002-jul. p. como um “recibo” pela prestação de um serviço.27-30. mas vendo-se preso a uma prática reguladora e mecânica de ensino. Ao referirmo-nos a programas. apenas uma tendência à algoritmização. Nesse caso. a fracassos por parte dos alunos e descompromisso com o próprio conhecimento matemático. pois há uma incongruência entre a expectativa dos pais. Uma Experiência com os Projetos de Trabalho: (re)negociando ou (re)criando um contrato didático Na situação apresentada anteriormente. PEC. em geral. a condição “arme e efetue” nas séries iniciais configura-se como um artefato socialmente reconhecido e desejado implicitamente no contrato didático. o professor apenas faz uma espécie de dosagem das atividades que são encaminhadas para casa a fim de que recebam a assinatura dos pais. v. mas que estão presentes. Diante das conseqüências das visões de mundo fragmentadas que predominam no ambiente escolar. estamos incluindo conteúdos. São regras que nunca são ditas explicitamente por nenhuma das partes envolvidas.3. reafirmando-se como uma das “regras do jogo” para aquisição do saber. para o sucesso limitado do saber. comumente reconhecida nas séries iniciais. Tais comportamentos revelam a existência de regras internalizadas e influentes que conduzem. o uso de projetos de trabalho na atividade escolar é uma proposta que implica a perspectiva do conhecimento globalizado. vimos que as regras de um contrato didático podem ser caracterizadas pela predominância de um rígido controle na relação professor-aluno. etc. Em complemento a um ensino voltado para áreas específicas do conhecimento. Rev. n. avaliações. a legitimidade e o gerenciamento do contrato didático estabelecido entre os sujeitos da relação em torno do saber sofrem influências externas. não há garantias de apropriação do conceito matemático. enquanto o professor acomoda-se numa tradição escolar passiva e regularizadora. Curitiba. em nome de um modelo perceptível de ensino. jul. exercido através do próprio saber e ainda influenciado por agentes externos. A pedagogia dos projetos é proposta como um recurso para trabalhar os conhecimentos de forma integrada e para desenvolver o espírito crítico dos alunos. pois provocam grande confluência dos campos disciplinares.

globais e planetários [. O docente. verifica-se uma outra conotação do contrato didático: ele não é concebido como algo fechado. divididos. além do próprio saber. uma negociação para reestruturá-lo novamente. que implica considerar que os conhecimentos não se ordenam. Nessa situação.] existe inadequação cada vez mais ampla. então. transversais.. as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares. de um lado. principalmente. p. de estabelecer uma ruptura em um contrato convencional. mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem. os saberes desunidos. o contrato didático não pode ser concebido como um obstáculo à evolução das relações entre os sujeitos diretamente envolvidos na ação educativa. p. Para que o conhecimento seja pertinente. Essa prática pedagógica que possibilita a articulação dos conhecimentos escolares é também uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem... seqüencial e linear. multidimensionais. neste processo.. de outro. em função de sua natureza integradora. Sobre isso.Hernandez e Ventura (1998. como se suas regras fossem inquestionáveis. Além de primar por essa integração da informação e do conhecimento.. portanto. atua como guia e não como autoridade. verifica-se uma preocupação com o aspecto sociocultural no qual o aluno está inserido e há a tentativa de considerar. o que. os referenciais extra-escolares no ensino e aprendizagem de matemática. compartimentados e.61) esclarecem que [. em nossa concepção. transnacionais. a possibilidade de seu rompimento e. Esse modelo de contrato apresenta uma maior valorização da resolução de problemas.].]. provocar uma reordenação nos papéis dos atores envolvidos e (re)criar outro contrato didático. 2 8 . Trata-se. mas também desconhece o fim. Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculados a uma concepção da escolaridade em que se dá importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior. ele tem a linha norteadora. Apresenta-se. O conhecimento das informações ou dados isolados é insuficiente. de forma rígida.] a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação: 1) ao tratamento da informação. A visão educativa à qual se vinculam os projetos de trabalho convida a repensar a natureza da escola e da atividade docente. pois requer uma organização da classe mais complexa. possibilita o uso de vários recursos por parte do professor para viabilizar o desenvolvimento de competências no ensino de matemática.. para sua compreensão. os projetos de trabalho favorecem atividades diversificadas. bem como sua função.. Morin (2000. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. 2) à relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos.. a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. fazendo com que o aluno seja levado a atuar ativamente na elaboração dos conceitos matemáticos. uma maior compreensão das áreas do conhecimento em função dos temas que os alunos trabalham e aprofundam gradativamente. profunda e grave entre. a educação deverá torná-los evidentes [. 36) afirma que [. Considerados dessa maneira.

Os “bons problemas” ou “boas questões” poderiam estar relacionados a “bons contratos didáticos” que nem sempre são isentos de intenções e de modelos convencionais. é encarado sem nenhuma reflexão. v. muitas vezes. ao professor é reservado o livre arbítrio para decidir e escolher. as escolhas e decisões de professores e alunos são sempre relacionadas à metáfora de um jogo cujo sentido apenas pode ser assegurado por um conjunto de regras estabelecidas implícita ou explicitamente no meio didático para a aquisição do saber. não é possível ignorar o importante papel que pode desempenhar o professor de matemática. se o professor sempre indicar ao aluno o que espera.1. em especial. Poderíamos arriscar que.Educação Considerações Finais Nas duas situações didáticas apresentadas procuramos enfatizar as diferentes posturas do professor diante do aluno e da valorização do saber matemático. É importante esclarecer que nesse jogo sempre haverá algo de implícito para uma das partes. Entretanto. Como vimos. mas quais seriam? Nessa perspectiva. no caso da estratégia “arme e efetue”. um ensino que procure uma aprendizagem mais significativa. No ensino de matemática. ainda. as idéias de contrato didático aqui apresentadas podem requerer do professor um “certo equilíbrio” de posições no ensino. como a dos projetos de trabalho ou outra prática que privilegie um enfoque globalizador de ensino ou. PEC. é no “jogo das relações” estabelecidas no ambiente escolar que podem ser (re)afirmados. ao ceder espaço para alternativas e experiências. como novas estratégias ao ensino que. em reconhecer a algoritmização como uma técnica também necessária à resolução de alguns problemas. muitos contratos podem ser rompidos. 2003 2 9 . como se as propostas para ensinar fossem meros modelos inocentes para atingir a aprendizagem. como vimos anteriormente. utilizando a noção de contrato didático ou o “jogo das relações e obrigações recíprocas”. como um referencial importante que pode oferecer subsídios para refletir tanto as propostas imbuídas numa tradição escolar. Cabe reconhecer que a idéia de contrato didático é inerente às relações estabelecidas em sala de aula. 2002-jul. pois. trata-se de uma realidade inevitável que está presente em toda situação didática. mesclar entre as duas estratégias. junto aos alunos. na adoção de tais propostas. na direção de desenvolver estratégias alternativas que melhor possam significá-las. p. negociados e restabelecidos. Sabemos que romper com hábitos e modelos prontos não é tão simples assim. com propostas alternativas ao ensino.3. n. Rev. para não cair em modismos. pode correr o risco de não ser bem interpretado pelos agentes externos. pois o professor. contudo. quer os atores estejam cientes ou não de sua existência. como o próprio Brousseau (1986) já revelou. ele interdita a possibilidade de o aluno aprender. entretanto.29-30. Dessa combinação. dinâmico. jul. Curitiba. É bem verdade que uma boa dose de coerência e reflexão é necessária. Isso pode revelar um caminho duplo ao professor de mediar um contrato convencional. é preciso encontrar “boas questões”. que a simples memorização de uma técnica. Ao mesmo tempo em que não há como negar a participação dos pais nas tarefas escolares (até porque é importante o interesse da família na formação dos filhos). no ensino de matemática. à apreensão do conceito matemático. O que não deixa de ser um processo intencional. visando. (re)negociados e (re)criados determinados contratos didáticos.

Jean-Jacques. Didática da matemática: uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: UFMG. 5). o resultado inerente de uma vivência prática entre professor e alunos. Ele não é preexistente ao conjunto das relações construídas pela humanidade.. Nilson José. Educação matemática: uma introdução.ed. 1988. 144 p. JOSHUA. 1986. Edgar. RDM. In: MACHADO. Porto Alegre: Artes Médicas. Tradução de Méricles Thadeu Moretti. como se faz. TOMIO.O que propomos não é apresentar a idéia de contrato didático enquanto um manual de regras com respostas práticas. 7. Emoções e linguagem na educação e na política. Silvia Dias A. A relação professor-aluno: o que é. Fernando. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. v. Tradução de Jussara H... 3. Bernard. 9. Itajaí: UNIVALI. São Paulo: Loyola. p. portanto.43-64. DUPIN. São Paulo: EDUC. VENTURA. Tradução de Catarina Eleonora F. MORALES. RDM. Guy. SARRAZI. 2000.. Méricles Thadeu. 2. In: SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO DAS FEIRAS CATARINENSES DE MATEMÁTICA. MORETTI. 2000 (Coleção Ensaios Transversais. MATURANA. São Paulo: Cortez. p. 2001. Le contrat didactique: le milieu. La sensibilité au contrat didactique: rôle des Arrière-plans dans la résolution de problèmes d’arithmétique qu’ cycle trois (Thèse de doctorat – Université de Bordeaux II). 3. 33-115. n. Referências BROUSSEAU. p. 2001 (Coleção Tendências em Educação Matemática). 2. da Silva e Jeanne Sawaya. Educação: projetos e valores. Anais. Guy. Tradução de José Fernando Campos Fortes. 309-336. 5. Montserrat. Parafraseando Pais (2001). Paris: PUF. Luiz Carlos. v. De corpo praticante a corpo aprendente: o professor de ciências nos seus espaços de aprender. 3 0 . MORIN. podendo. HERNÃNDEZ. Os sete saberes necessários à educação do futuro. BROUSSEAU. p. 1998. 2002. o contrato didático não deve ser concebido como uma “explicação científica” para justificar e reforçar o antigo poder magistral da cátedra. 1999. São Paulo: Escrituras. PAIS. Grenoble. 1993. 118 p. 2001. Contrato didático. ser rompido. Introduction à la didactiques des sciences et des mathématiques. Pedro. 1999. negociado e reestruturado no espaço vivo da sala de aula. Tradução de Gilmar Sant’Clair Ribeiro. Brusque. Belo Horizonte: Autêntica. 67-75. 199 p. Bordeaux. O triângulo didático: saber. Humberto. mas como (sim enquanto) um instrumento de análise das relações didáticas. Brusque: FURB.ed. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. n. MACHADO. S.ed. aluno e professor. SILVA. Rodrigues. Daniela. Benedito Antônio. 1996. 2. 1999.

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