Educación Popular

en el Chile de Hoy
Debate y Conclusiones

Santiago, 30 de octubre de 2010.

 Uabierta... hacia la creación participativa de conocimiento

Docencia
La etimología de la palabra educación nos remite al latín “ducere”, que significa
“conducir”. Desde ahí, la educación suele comprenderse como el desarrollo metódico
de las facultades y aptitudes de una persona para alcanzar una perfecta formación
adulta. Tal definición lleva consigo de manera implícita que el papel activo queda
reducido a la figura del educador, conductor del proceso y transmisor de los
conocimientos. Por su parte, el educando es considerado un ente pasivo, asimilador de
la información entregada. Así, el “alumno” -a/lumen, privado de luz-, saldría “de un
estado primitivo 'de naturaleza', es decir, de supuesta ignorancia total, para sumarse a 'la
civilización'”1. Sin embargo, desde otro enfoque la educación también es entendida
como “un proceso de aprendizaje permanente, colectivo y dirigido a promover en las
personas el desarrollo de facultades coadyuvantes tanto de su realización como de una
construcción social justa y participativa”2.

Dentro de las prácticas educativas, se ha hecho frecuente el término educación

popular. Pero no existe una definición exhaustiva de ella. Ésta varía de acuerdo al país y
autor considerado, diferenciándose formas, instrumentos, métodos, motivaciones y
objetivos. De allí que algunos enfaticen en la educación propiamente tal, mientras otros
subrayen la cultura popular. Por su parte, el elemento aglutinador se encuentra dado por
la primacía del contexto, el que se considera de manera global y se pone de manifiesto
la posición o perspectiva que contempla.

El problema de entregar una definición única se desprende de la diversidad de

objetivos que abarca y de la dificultad para delimitar ciertas áreas de acción. Es así que
por educación popular se puede entender: instrucción para adultos; método de
capacitación profesional; recurso para la promoción social; sistema de
perfeccionamiento; remedio al distanciamiento de masas y minorías; educación cívica;
aprendizaje para la vida pública, entre otras prácticas3. De esta forma, podría asimilarse
más como una “metodología de referencia”4 que como un conjunto de técnicas
organizadas en un cuerpo teórico acabado.

Así se vislumbra la disputa que irrumpe en el campo de la educación popular,

desde donde emergen dos modelos predominantes: aquel que busca “complementar” y,
por tanto, justificar las prácticas llevadas a cabo por el sistema, apareciendo como un
instrumento dirigido hacia las masas populares pero sirviendo a la dominación realizada
desde la élite; y un segundo modelo en el que convergen aquellas iniciativas cuya
finalidad es la transformación social por medio del ejercicio de la crítica al sistema
hegemónico, presentándose como un dispositivo alternativo y no funcional al esquema
dominante. Dentro de las prácticas funcionales se inscriben muchos de los conocidos
programas de alfabetización y preuniversitarios populares, los que, más que instaurar la
crítica sobre las fallas del sistema, tratan de “parchar” las mismas, ayudando al sistema
a relativizar mediáticamente problemáticas sociales como, por ejemplo, la brecha

1 Coppens, Federico y Van de Velde, Herman. Curso Técnicas de Educación Popular. Programa de
Especialización en “Gestión de Desarrollo Comunitario”. CURN/CICAP. Estelí, Nicaragua, 2005, pág. 4.
2 Uabierta, Foro Educación Escolar en Chile: Debate y Conclusiones, Santiago de Chile, 2010.
3 Cfr.: Sanabria, Francisco. La Educación Popular: Panorámica de un Fenómeno Socio-Cultural
moderno. En: Revista de Estudios Políticos, N°141-142, mayo/agosto, 1965, págs. 128-129.
4 Coppens, Federico y Van de Velde, Herman. Op. Cit, pág. 2.
2
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digital. No obstante, dentro de ellas se enfatiza más en la cobertura que en la calidad de

los programas entregados.

Sumada a la diversidad de prácticas alusivas al uso del término, se encuentra la

dificultad de que diversos autores dicen enmarcarse dentro de esta área por la búsqueda
de un enfoque más participativo, no presentando en la práctica mayor compromiso por
la búsqueda de justicia social. Por añadidura, cabe constatar la inexistencia de cifras
globales que aporten a la comprensión panorámica de las organizaciones que en Chile
se dedican a estas materias.

Dentro de los programas de educación popular es visible la falta de hábito en el

estudio, vinculada a la ausencia de oportunidades para adquirir y ejercitar las
habilidades, muchas de ellas de base escolar; posibilidades que están en función del
medio ambiente, el acceso a los servicios y bienes culturales; por tanto, del nivel
socioeconómico5. En Chile, los costos influyen en demasía tanto en la calidad como en
la permanencia de los estudiantes dentro del sistema de educación formal. El costo de
crianza, durante el período que va desde los 0 a los 18 años, dependiendo del nivel
socioeconómico familiar, se ha calculado entre unos $18 millones para el nivel más
pobre hasta unos $ 130 millones para el más rico6. Las diferencias que se generan, en
términos académicos, entre los sectores con menores y mayores recursos son abismales.
En el primer caso, la colegiatura municipalizada, si bien es gratuita, generalmente
supone el pago de la cuota del centro de padres, y la inversión del Estado por estudiante
se limita a $ 31.000 para enseñanza básica y $ 37.000 para educación media. Por su
parte, en el sector particular pagado, la colegiatura puede llegar a unos $ 290 mil y la
inversión del colegio por educando, en promedio, es de $ 142.0007. Estas diferencias
ya han sido señaladas por pruebas como el SIMCE, que ha dado ha conocer -por medio
de la comparación de los 8° básicos (2009), que habían sido previamente evaluados en
4° básico (2005)-, que en apenas 4 años, la brecha de resultados entre el nivel
socioeconómico alto y bajo creció 12% en Lenguaje y 36% en Matemáticas (distancia
que en 2005 era de 72 puntos, para 2009 ascendió a 98)8. A ello debe sumarse otro
factor que dificulta el proceso educacional en los sectores más carenciados: el
incremento en los costos de bienes y servicios educacionales. Un ejemplo es que la
matrícula escolar en 1989 era de $2.312, cifra que asciende para 2002 a $99.615, o la
variación en el precio de un cuaderno chico, que pasa de costar unos $32 a $3079; este
último especialmente relevante en el caso analizado, ya que es uno de los materiales
necesarios para el estudio. Pero este panorama, además, va acompañado de la continua
privatización de la educación. De hecho, para 2010 por primera vez la matrícula escolar
en colegios particulares subvencionados superó a la del sector municipal10.

Contigo Aprendo es un programa educativo no formal del proyecto Chile

Califica, destinado a aquellas personas que no saben leer ni escribir o que no alcanzaron
4° año básico. Esta experiencia se inicia el año 2003 y ya para 2009 habría trabajado
con 90.000 personas. Su objetivo radicaría en que sus estudiantes “aprendan a leer,
escribir y desarrollar la comprensión lectora y las competencias básicas de Matemáticas,

5 Cfr.: Sanabria, Francisco. Op. Cit., págs. 128-129.

6 Cfr.: La Tercera. Cuánto le cuesta educar a su hijo, 27 de junio 2009, pág. 5.
7 Cfr.: Brunner, José. Cuánto Cuesta Educar a un Niño, en
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2007/05/cuanto_cuesta_e.html
8 Cfr.: Uabierta. Simce, los Puntajes de la Diferencia, en Informe de Coyuntura N°8, 9 de junio de 2010.
9 Cfr.: Centro de Políticas Públicas Universidad Católica – Adimark 2009. Encuesta Nacional
Bicentenario, una Mirada al Alma de Chile. Año 5, N°36, mayo de 2010, pág. 22.
10 Cfr.: Uabierta, Educación Escolar en Chile: Debate y Conclusiones, 2010.
3
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potenciando la participación e integración social de las personas”11. El proceso

educativo tendría una duración de seis meses, con un mínimo de seis horas semanales,
distribuidas en 2 a 3 sesiones. De esta forma, aquellos estudiantes que aprueban el
examen final recibirían el certificado de 4° año básico, válido legalmente, que les
permitiría continuar con sus estudios. Los monitores de alfabetización, por su parte, son
personas con experiencia en trabajo comunitario, mayoritariamente estudiantes de
Pedagogía, aunque también participan “egresados de educación media, estudiantes
universitarios de otras carreras, profesores en ejercicio y jubilados, profesionales de
otras áreas, dueñas de casa y dirigentes sociales”12. Todos los años se publica una
invitación para participar como monitor, considerándose en la selección la experiencia y
formación previa de los postulantes. El Ministerio de Educación es el encargado de
dirigir las jornadas de formación y reflexión pedagógica de los tutores. Respecto de los
estudiantes, el 70 % correspondería a mujeres; el promedio de edad sería 50 años; más
del 50% habitaría zonas rurales donde se encuentra el proyecto (regiones de Coquimbo,
Valparaíso, O´Higgins, Maule, Bío-Bío, La Araucanía, Los Ríos, Los Lagos, Aysén y
Metropolitana)13.

En cuanto a los preuniversitarios populares, son funcionales al sistema, pues

promueven el acceso de los sectores más humildes a la educación superior y, con ello,
es un porcentaje reducido de jóvenes el que alcanza cierta movilidad social, pero sin
buscar una transformación de las condiciones asociadas a la desigualdad. En esta área
puede nombrarse la experiencia del Preuniversitario Popular Víctor Jara, que dice ser
una organización “esencialmente universitaria y voluntaria”, que tiene por finalidad
incrementar el ingreso de estudiantes de escasos recursos -provenientes de colegios
municipalizados o subvencionados-, a universidades tradicionales por medio del
“perfeccionamiento” de habilidades y conocimientos. Según Javier Celis, tutor del
programa, el propósito del preuniversitario se centra “en que los estudiantes entren a la
educación superior y den una buena PSU y que el ingeniero de mañana salga con una
conciencia social”14. Sin embargo, en los objetivos de esa entidad no se hace alusión
directa a la excelencia académica. Si bien se describe como el preuniversitario con
mayor presencia en sectores vulnerables, es posible ver que, como es tradición en
educación, el criterio que prima es el de la cobertura y no el de la calidad. Sólo se busca
mejorar el “nivel de calidad” individual en tanto el estudiante logre un cupo en una
universidad tradicional, reduciendo la lucha contra la desigualdad al mero combate de la
asimetría en el acceso a un sistema formal de educación superior que de por sí es
desigual. Actualmente, esta iniciativa cuenta con alrededor de 600 estudiantes y unos 35
tutores (educandos y profesionales). Respecto de los resultados, éstos muestran que
cerca del 30% de sus estudiantes ingresa a la universidad y que su puntaje debiera
superar por 60-120 puntos al de quienes no asisten al preuniversitario15. Esto contrasta
con los resultados obtenidos por una entidad con abiertos fines de lucro en materia de
educación, como es el Preuniversitario Pedro de Valdivia, que dentro de su misión hace
explícita la tarea de entregar educación de excelencia, y que desde 1978 a la fecha, se ha
adjudicado 871 puntajes máximos nacionales y el mayor porcentaje de ingreso a

11 Chile Califica, Campaña Contigo Aprendo, en

http://www.chilecalifica.cl/califica/showNoti.do?noticia=2873&barra=2&pagina=bajada-noticia-
frame.jsp
12 Ibíd.
13 Ibíd.
14 Entrevista con Javier Celis, tutor de Matemáticas del Preuniversitario Popular Víctor Jara, sede
Biblioteca de Santiago. Realizada el 15 de Octubre de 2010.
15 Preuniversitario Popular Victor Jara, en
http://www.educacionpopular.cl/sobre_nosotros.html#resultados
4
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carreras universitarias de mayor exigencia académica16. Sólo en 2009, de los 352

puntajes nacionales, 165 habían sido estudiantes suyos.17

Sin embargo, los destacados resultados de este último no se deberían meramente

al éxito de su proyecto, pues el puntaje promedio de sus estudiantes procede de una
formación de base superior, asociada a su capacidad de pago, pues pueden costear los
cerca de $ 106.000 mensuales de arancel (al año 2010)18. Asimismo, de los altos
resultados que exhibe públicamente, el cálculo ya ha excluido a aquellos jóvenes que
desertan, ya sea por la incapacidad de pagar las cuotas mensuales o porque a mitad de
año registran en los ensayos puntajes tan bajos que los hacen desistir de la inversión
económica emprendida. Por su parte, los estudiantes del Preuniversitario Popular Víctor
Jara, provenientes de establecimientos municipalizados y subvencionados, tratan de
competir en el mismo sistema con una educación de base de menor calidad y, además,
con otras variables contextuales propias de un más bajo nivel socioeconómico y que
implican, por ejemplo, compatibilizar trabajo y estudio, con la merma que ello significa
para sus posteriores resultados.

Por cierto, la excelencia académica no puede reducirse mecánicamente a los

puntajes obtenidos. En el caso del Preuniversitario Pedro de Valdivia, lograr puntajes
altos es un objetivo en sí mismo; en el Preuniversitario Popular Víctor Jara, en cambio,
se busca el ingreso a las universidades tradicionales por medio de una “buena PSU”.
Pero ¿qué significa dar una buena PSU? Si es entrar a la universidad, el sistema permite
la postulación con apenas 450 puntos, no garantizando con ello ni el ingreso a la carrera
ni a la universidad deseada, ni la permanencia en ella, ni la titulación, ni la inserción
social y/o laboral, ni mucho menos el amplio y riguroso dominio de conocimientos que
debiera suponer el acto de profesar una disciplina académica. Además, es interesante
constatar que en el Preuniversitario Popular Víctor Jara tampoco se menciona ejercicio
alguno de evaluación docente u otros instrumentos que permitan la constante reflexión
acerca de la excelencia académica de sus prácticas.

Investigación
La educación popular surge como alternativa -o necesidad- frente a las carencias
de la educación formal. En Chile durante el siglo XIX, la educación formal estaba
restringida a la élite que se reproducía en los círculos del poder estatal y financiero. En
este escenario, Estado e Iglesia establecían una unidad que sustentaba un sistema
educativo que funcionaba como mecanismo de aseguramiento de dicha reproducción.
Sin embargo, promediando el siglo, sectores de una incipiente pequeña burguesía
productora desarrollaron un movimiento de carácter mutualista en el que destacaron las
sociedades de artesanos, las cuales se proponían asegurar la instrucción de sus asociados
y de sectores populares en general, quienes eran excluidos de los círculos oligárquicos.
Junto a este objetivo, las sociedades de artesanos se planteaban la práctica educativa

16 Preuniversitario Pedro de Valdivia, en

http://www.preuniversitariopedrodevaldivia.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=144
&Itemid=28
17 Preuniversitario Pedro de Valdivia, en
http://www.preuniversitariopedrodevaldivia.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=190
:maximos-nacionales&catid=38&Itemid=18
18 Según la información al público entregada por la secretaría de la sede de La Florida.
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como forma asociativa que les permitiera tener un nivel organizacional capaz de
levantar un discurso propio frente al de la oligarquía.
Ejemplo de estas experiencias es la Sociedad de Artesanos de La Serena fundada
en 1862. Esta organización establecía en sus estatutos un profundo compromiso con la
educación pública, entendiendo por tal el acceso libre a las clases para cualquier
persona. Según Miguel Fuentes Cortés, “esto queda aún más claro en su labor
educativa, ya que la escuela –fundada en 1874- era ‘de artesanos’ y no ‘para artesanos’,
en la cual podía asistir cualquier persona que así lo quisiese”19.
No obstante lo anterior, la Escuela Nocturna de la Sociedad de Artesanos de La
Serena presentaba un problema de deserción que se repite en las prácticas de educación
popular de hoy. Según las estadísticas extraídas por Fuentes Cortés, el descenso de la
asistencia media mensual se concentra en los meses de noviembre y diciembre, “esto se
producía por el temor de reprobar los exámenes finales”20.
Hacia el término del siglo, irrumpía en el escenario nacional un nuevo actor
político y social constituido por el movimiento obrero organizado, el cual marcaría un
hito en el desarrollo de la educación popular. Luis Emilio Recabarren, con sus anhelos
por desarrollar la conciencia de clase en los trabajadores chilenos, mediante los
programas de alfabetización e instrucción, representa un nuevo estadio en los proyectos
embrionarios de educación popular, puesto que no sólo se trataba de la formación
intelectual en sí, sino que también consideraba la práctica educativa como un modo de
articulación.
Ya durante el siglo XX, con la instalación del Estado social benefactor en la
década de 1930, el movimiento popular experimenta un cambio significativo respecto
de su capacidad autoeducativa. El Estado asume como propia la tarea de educar a los
sectores más desposeídos, así como también de mejorar sus condiciones materiales de
vida; por otro lado, los partidos políticos de clase se insertan en la institucionalidad.
Estos dos elementos adecuan la educación popular desde la práctica asistémica hacia
formas organizadas a través de los partidos políticos representantes de la clase obrera.
En 1919 la Federación Obrera de Chile (FOCH), fundada 10 años antes,
reformula sus orientaciones y se transforma en una organización que representa la
unidad sindical. Según Pedro Milos y Mario Garcés, “los propósitos mínimos de la
FOCH, dan perfecta cuenta de un doble proceso que caracteriza al movimiento obrero
en estos años. Por una parte, alcanzar mejores condiciones de vida y de trabajo
confrontando al capital y al Estado. Por otra, su insistencia en la unidad, la organización
local, la educación y la sociabilidad obrera con el objeto de hacer ‘mas poderosa’ a la
organización obrera”21. Esta realidad contrasta radicalmente con las orientaciones de la
actual Central Unitaria de Trabajadores (CUT). Aunque la sindicalización “libre”,
establecida durante la dictadura, dificulta la constitución de una central sindical única,
aquélla no la hace imposible, pues no se prohíbe a los trabajadores agruparse en una
sola multisindical. Esta situación puede explicarse, entre otros motivos, por un
problema de conducción de la CUT, donde la función educativa es realizada a través de
la Fundación Instituto de Estudios Laborales (FIEL), que tiene dentro de sus programas
a la Escuela Nacional Sindical (ENS) en la que se forma a los trabajadores para
desenvolverse dentro de los marcos establecidos por la institucionalidad. Además, la

19 Fuentes Cortés, Miguel. Educación Popular en la Sociedad de Artesanos de La Serena: 1874-1884. En

Revista UNIVERSUM Nº 24. Vol. 1. Universidad de Talca, Chile, 2009, pág. 44.
20 Op. Cit., pág. 52.
21 Milos, Pedro y Garcés, Mario. FOCH, CTCH, CUT. Las Centrales Unitarias en el Sindicalismo
Chileno. ECO, Santiago de Chile, 1988, págs. 25-26.
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ENS funciona en virtud de un financiamiento que procede de programas de gobierno22,

algo incompatible con los propósitos de la FOCH.
A partir de la década de 1950 se empieza a visibilizar el fracaso del Estado social
benefactor, lo que permitió al movimiento popular conseguir nuevamente la fuerza para
construir formas de autoeducación. Es en esta misma época, que representa los inicios
de la situación revolucionaria que se viviría en Chile hasta 1973, donde las nuevas
metodologías de educación popular que se encontraban en boga en América Latina
(Paulo Freire) tendrían eco en el país.
La dictadura militar significó la derrota del proyecto del gobierno de la UP, pero
las prácticas de educación popular se vieron fortalecidas en los espacios sociales más
afectados por la represión, principalmente en las poblaciones y en los sectores más
expuestos a la marginalización. La educación popular durante la década de los 80 fue
una respuesta social frente a la brutalidad del régimen. Es así como surge “un
sinnúmero de iniciativas tendientes a recomponer el tejido social”23.
Con el advenimiento de los gobiernos de la Concertación, las prácticas de
educación popular fundadas en los 80 en torno a las múltiples iniciativas lideradas por
diferentes ONG, partidos políticos y distintas comunidades religiosas de base,
experimenta una transición hacia un estadio donde los sujetos sociales deben asumir la
desarticulación propia de dichos modelos y abocarse a la tarea de generar nuevas
prácticas, lo que tomó toda la década de 1990.
Un ejemplo de desarticulación de ONG es el Programa Interdisciplinario de
Investigación en Educación (PIIE), creado en 1971 y que, en la actualidad, desarrolla
talleres sobre educación popular. Pese a que sigue declarándose “corporación de
derecho privado sin fines de lucro con la calidad de organización no gubernamental y
centro académico independientes”, acto seguido dice ser “parte de la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano, de la cual es fundador”24. Puesto que esta última es
una institución del sistema de educación superior, la autonomía de aquel programa
queda en entredicho.
A partir de 2000 emergen en América Latina y el mundo occidental dinámicas de
educación popular que incluyen a nuevos actores, entre los que se cuentan diversos
movimientos juveniles de tipo cultural y artístico agrupados en colectivos sociales.
El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) publicó el año
2000 el Mapa Nacional de la Asociatividad, en el cual establece que en Chile existían
83.386 organizaciones sociales. Sin embargo, subraya una distinción entre asociatividad
formal (organizaciones sociales, políticas y económicas) e informal. El PNUD presume
que las personas “tienen lazos de asociación, confianza y cooperación, pero quizás más
tenues y flexibles que antes, desplazándose de la asociatividad formal a la informal”25.
La distinción que introduce, para efectos de vislumbrar el número de organizaciones
que desarrollan educación popular, es relevante desde su definición, ya que “entiende el
concepto de asociatividad como organización voluntaria y no remunerada de individuos
o grupos que establecen un vínculo explícito, con el fin de conseguir un objetivo en
común”26; por tanto, si una organización que desarrolla educación popular no cumpliera

22
Cfr.: http://www.sindicalchile.cl/
23 Cfr.: Bustos Titus, Luis. Los Discursos y Prácticas de la Educación Popular: 1973-1990. En Revista de
Historia y Ciencias Sociales, Universidad ARCIS, Santiago de Chile, año 1, N°1, 2003, págs. 41-64.
24 Cfr.: http://www.piie.cl/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=62&Itemid=88
25 PNUD. Desarrollo Humano en Chile. Más Sociedad para Gobernar el Futuro. Santiago de Chile,
2000, pág. 17.
26 Op. Cit., pág. 114.
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con los estándares de asociatividad, no calificaría dentro del mapa. Este es uno de los
problemas que existe para sistematizar la información sobre el estado de la educación
popular en Chile.
En la actualidad la educación popular está en una encrucijada, donde los nuevos
aprendizajes deben vincularse a los movimientos sociales, so pena de agotarse en la
mera expresión docente sin alcanzar una articulación coherente en función de un
discurso y una práctica política crítica de los valores de la sociedad dominante. Esta
situación hoy nos abre la puerta a un debate potencialmente enriquecedor, en tanto nos
permita establecer una diferencia entre un modelo de educación popular centrado en las
prácticas pedagogicistas (asistencialistas) y otro que restituya las prácticas políticas y
sociales de carácter alternativo y autónomo respecto de las carencias de la educación
formal27. Algunas experiencias de educación popular nos permiten afirmar que la
primera clasificación es la que predomina en los llamados preuniversitarios populares,
que en el fondo remiten al posible acceso a la educación superior a sectores de menos
recursos. Centros religiosos, sedes vecinales, bibliotecas públicas e incluso iniciativas
generadas por municipios, son sedes de muchos preuniversitarios que se autodefinen
como populares, sin explicitar una práctica social y política. Otro problema es la
convocatoria, puesto que también existen preuniversitarios populares que declaran su
absoluta convicción de querer formar estudiantes críticos y comprometidos con el
devenir de los sectores populares, pero la intención de quienes se interesan por
participar habitualmente es utilitaria. No es posible, pues, atribuir a la educación
popular en Chile un carácter homogéneo, sino más bien constatar la existencia de
múltiples experiencias con diversidad de objetivos. Sin embargo, vinculado a la falta de
datos oficiales sobre la materia, se encuentra el hecho de que, en general, los proyectos
de educación popular han mostrado una profunda incapacidad de generar datos propios
para el análisis de la realidad que pretenden cambiar. Sin producir conocimiento propio,
no se puede disputar el espacio a la institucionalidad.

Extensión
En el escenario actual la educación popular nos presenta distintas experiencias.
Por una parte, prácticas pedagógicas centradas en la reproducción de la realidad social,
que buscan amortiguar la expresión del déficit del modelo educativo vigente. Por otra,
las dirigidas al campo de la política y el trabajo social.

El Preuniversitario Popular Víctor Jara nace el año 2001 y sus sedes se ubican en
San Ramón, La Pintana, La Florida, la Escuela de Gobierno de la Universidad de Chile
y la Biblioteca de Santiago. Uno de sus principales objetivos consiste, según Javier
Celis, tutor del preuniversitario, en “entregar herramientas y técnicas pedagógicas
tendientes a potenciar los conocimientos específicos necesarios para que los estudiantes
de establecimientos públicos de sectores de bajos recursos puedan enfrentar y aprobar
los desafíos de las pruebas de selección universitaria”28. Sin embargo, no existen
objetivos pedagógicos conducentes a estrechar lazos con las organizaciones sociales.
Los estudiantes del preuniversitario “no se vinculan con las redes sociales, los alumnos
del Instituto Nacional Barros Arana y el Confederación Suiza traen un arraigo social de

27 Cfr. Bustos Titus, Luis. Op. Cit.

28 Entrevista con Javier Celis, tutor de Matemáticas del Preuniversitario Popular Víctor Jara, sede
Biblioteca de Santiago. Realizada el 15 de octubre de 2010.
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su colegio, la ocupación territorial como tal no existe, más bien como un arraigo
precedente”29.

El colectivo Luciano Cruz Aguayo dio origen, después de seis años de actividad,
al preuniversitario popular del mismo nombre, que comienza a funcionar en 2010 en el
Centro Educacional Mirador, comuna de San Ramón. Su objetivo, según Marcela
Muñoz, directora del preuniversitario, es “golpear y enfrentar el sistema educacional…
empecemos a crear conciencia, agarrándonos de una necesidad, como necesidad latente,
que es llegar a la universidad, porque es lo que te vende el mercado, o sea, tú estudia,
endéudate, y puedes salir de la pobreza… Pero digámosle a los chicos que necesitan
despertar socialmente”30. Respecto de la posición de estrechar lazos con otras
organizaciones de educación popular, la respuesta es “no, no hay ninguna”, pero
“tenemos la opción y el deseo, de hecho escrito, de participar con todas las
organizaciones sociales”31. El trabajo que realiza este preuniversitario incluye un
Programa de apoyo a Padres y Apoderados y otro de Orientación Vocacional, que
contempla charlas y talleres. Además, se condiciona la permanencia de los estudiantes a
determinadas metas de asistencia.

El Centro Cultural Santa Corina es una organización comunitaria fundada en

2006, en la población del mismo nombre, en la Unidad Vecinal Nº25-A de Pudahuel
Norte. Según su director, Ignacio Moya, “se trabaja con una población infanto-juvenil
que se encuentra al margen de la escuela, que no tiene garantizado su derecho a la
educación, ni a tener expectativas frente a la vida, ni un proyecto de vida”32. Se
relaciona con su comunidad y con otras organizaciones sectoriales, compartiendo
canales de comunicación y de coordinación a nivel comunitario e institucional.
“Compartimos varios espacios formales e informales con la comunidad; somos parte de
la red de infancia donde están instituciones y programas; somos parte de una mesa de
trabajo de organizaciones culturales infanto-juveniles”, explica33. Los estudiantes
realizan talleres de fútbol y efectúan otras actividades al aire libre. “Pero faltan más
espacios, hay que canalizarlos, porque no se trata de pasarles un computador y que
hagan lo que quieran, sino que aprendan a desenvolverse y tengan la necesidad de
aprender, de crecer”34. El centro cultural posee una inserción territorial que le permite
desenvolverse en la población. Cosa muy distinta sucede con los preuniversitarios
populares ya mencionados, que funcionan en sedes de instituciones, restringiendo los
vínculos y la coordinación con el entorno, “coartando el componente de socialización
propia del proceso de aprendizaje”35.

Actualmente, la educación popular nos lleva a identificar una fractura entre los
estudiantes y su entorno. Ellos no participan en las organizaciones sectoriales y
poblacionales. La producción de conocimiento queda, pues, disociada de las
comunidades. Hoy no hay instancias de participación ni actores responsables de
impulsar la articulación de nuevas relaciones sociales que encaminen a la generación de

29
Ibíd.
30 Entrevista con Marcela Muñoz, directora del Preuniversitario Popular Luciano Cruz Aguayo.
Realizada el 9 de octubre de 2010.
31 Ibíd.
32 Entrevista con Ignacio Moya, director del Centro Cultural Santa Corina. Realizada el 18 de octubre
de 2010.
33 Ibíd.
34 Ibíd.
35 Uabierta. Educación Escolar en Chile: Debate y Conclusiones. Santiago de Chile, 2010.
9
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conocimiento. Transformar es involucrarse y participar en la marcha de la sociedad, no

ser un agente pasivo. En este sentido cobra relevancia la socialización del conocimiento.

¿Será clave en el proceso pedagógico la vinculación con el entorno social? Tal

interrogante nos lleva a plantear el quehacer de la educación popular orientado a la
acción social, estableciendo vínculos entre los estudiantes y sus organizaciones,
reconstruyendo redes, a través del intercambio de experiencias, la reflexión colectiva y
la refundación de microespacios a nivel poblacional. De este modo se potenciaría una
educación abierta a la construcción ética y política, que nace de la propia experiencia
con las comunidades. La inexistencia de canales de participación, en cambio, acarrea
sectarismo y comunidades cerradas. ¿Cómo organizar la tarea de un modo participativo?
¿Por qué no hay creación de conocimiento en las comunidades? ¿Cómo podrían los
sectores populares organizarse y dejar de lado la mitología, el fatalismo, las
supersticiones, la apatía y el individualismo? ¿Acaso no es la ignorancia una de las
principales causas asociadas a la vulnerabilidad de los grupos sociales mayoritarios?

Autonomía
El concepto de autonomía (αὐτονοµία) viene del griego autó, uno mismo, y de
nomos, norma o regla, teniendo, según la Real Academia Española, un significado
equivalente a lo que en el dialecto chileno entendemos por autodeterminación36. En
tanto, la definición de comunidad autónoma alude a una entidad territorial dotada de
independencia legislativa y competencias ejecutivas, así como la facultad de
administrarse mediante sus propios representantes37. El problema de esta segunda
concepción es que se refiere a elementos propios de la organización interna de España,
de modo que se trata de autonomía vinculada a la institucionalidad. Podemos decir que -
en un sentido estricto- autonomía es sinónimo de política, de disputa de poder en
espacios limitados por distintos planos y grados de importancia. Sus condiciones de
existencia suponen más que la voluntad de los individuos que integran la sociedad, ya
que la sola presencia en el espacio público de entidades regidas por normas de derecho
privado implica grados diversos de tensión con el poder central del Estado, cuya
gobernabilidad podría llegar a verse afectada, tanto a favor como en contra, por la
existencia de comunidades autónomas, es decir, aquellas cuya gestión no depende en
absoluto ni en grado alguno de la voluntad del Estado.

Desde el ámbito de la educación, la autonomía representa, en el caso de las

universidades, un elemento esencial desde sus orígenes, en el siglo XI, teniendo
jurisdicción propia38. En Chile, sin embargo, las universidades tradicionales renunciaron
de hecho a la autonomía territorial en los años 90, cuando las rectorías permitieron que
las fuerzas represivas ingresaran a sus campus. Poco después, una reforma a la Ley
17.798 sobre Control de Armas introdujo en 2005, al establecer el delito de porte de
artefacto incendiario, un ardid que consagra normativamente el fin de la inviolabilidad
territorial en las instituciones de educación superior39.

36
Cfr.: Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española, Madrid, 1992, pág. 528.
37
Ibíd.
38
Cfr.: Pavón, Armando & Ramírez, Clara. La Autonomía Universitaria, una Historia de Siglos. Revista
Iberoamericana de Educación Superior, México, D.F., núm. 1, vol. 1, 2010, págs. 157-161.
39
Cfr.: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=13031
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 Uabierta... hacia la creación participativa de conocimiento

Una de las condiciones más importantes para la existencia de la autonomía

dentro de las organizaciones dedicadas a la educación popular es la independencia
económica, es decir, la capacidad propia de generar recursos necesarios para
materializar un programa definido por las propias comunidades. La educación popular
en Chile la desarrollan las más diversas entidades y, en ese sentido, de su modo de
acceder a los recursos con que financian sus actividades es posible extraer algunas
conclusiones.

1) El Preuniversitario Popular Víctor Jara se define como “autónomo”40. Cobra a

los estudiantes una matrícula de $ 30.000, más una cuota posterior de $ 10.000. Para
llevar a cabo su labor, además, postula a fondos concursables y su reconocimiento por
parte del modelo vigente aparece refrendado por la obtención del Fondo de Desarrollo
Institucional (FDI) del Ministerio de Educación; del Fondo de Micromedios Juveniles
del Ministerio Federal de Cooperación Económica de Alemania; y del Instituto Nacional
de la Juventud para la realización de su sitio web. Asimismo, recibe desayunos y
materiales de presupuesto municipal41.

2) El Preuniversitario Popular Rafael Maroto funciona en salas de clases que le

presta la Universidad Arcis. Se mantiene con aporte mensual mínimo de $ 3.000 por
estudiante, más una matrícula de $ 10.000 y dineros derivados de la realización de
actividades ad hoc (bingos, peñas, etc.)42.

3) El Centro Cultural Villa Sur es una organización autogestionada, que funciona

en el Centro Comunitario Villa Sur, en Avenida. Clotario Blest 6069 (ex Avenida. La
Feria), comuna de Pedro Aguirre Cerda. Su objetivo es fomentar la participación y la
cultura en la población. Se financia con aportes de sus estudiantes, que pagan un
mínimo de $ 100 por clase. Con ello, pone a disposición de los pobladores talleres de
teatro, serigrafía, alemán, inglés, poesía, etc.43.

4) El Centro Cultural Santa Corina se financia a través de fondos concursables.

Trabaja con el Servicio Nacional del Menor, que depende del Ministerio de Justicia44.

Las experiencias de organizaciones que intentan realizar el ejercicio de

autonomía en la educación popular indican que ellas no son del todo independientes.
Las condiciones necesarias para llevar a cabo una enseñanza de calidad en un espacio
adecuado, implican una base económica difícil de sustentar. Muchas veces las
organizaciones comunitarias transan con la institucionalidad y se hacen dependientes de
concursos públicos y fondos cuyo origen las limita en su accionar y, tarde o temprano,
termina cooptándolas. La dependencia económica, por sutil que sea, hipoteca la
posibilidad de crear un proyecto educativo que nos dignifique como seres humanos.
Elegir la manera en que nos queremos educar, adquiriendo la capacidad de discernir y
obtener una visión crítica y amplia del entorno, requiere del compromiso de la
comunidad. Cautelar la autonomía se convierte en un imperativo de primer orden cuya
inobservancia ha sido uno de los motivos fundamentales del retraso que hasta hoy sufre
el mundo popular en la construcción de un proyecto de clase.

40
Cfr.: http://www.educacionpopular.cl
41
Ibíd.
42
Cfr.: http://www.cgtmosicam.cl/Noticia_377.htm
43
Cfr.: http://villasur.iespana.es/
44
Entrevista a Ignacio Moya, director del Centro Cultural Santa Corina, realizada el 18 de octubre de
2010.
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 Uabierta... hacia la creación participativa de conocimiento

Conclusiones
La educación popular es un concepto en pugna entre aquellos que lo acogen
como dinámica complementaria -y, por tanto, de justificación del modelo vigente- y
quienes se aglutinan asimilando el proceso de aprendizaje como una herramienta
participativa para el ejercicio de la crítica y la transformación de la realidad con miras a
construir una sociedad justa. Este último enfoque constituye un desafío altamente
significativo en un país donde los niveles de desigualdad en el ingreso se expresan
también en profundas asimetrías respecto de la posibilidad de acceder a una educación
formal de calidad. Las prácticas vinculadas a este esfuerzo son de larga data en Chile,
pasando de experiencias como las sociedades de artesanos en el siglo XIX al proceso de
autoeducación que, en un nivel superior de articulación, lideraron a comienzos del siglo
XX Luis Emilio Recabarren y la FOCH. En las últimas décadas, entidades sectoriales y
territoriales han dado vida a centros culturales, escuelas y preuniversitarios populares,
pero en general tales proyectos no se plantean como objetivo la excelencia académica y,
además, exhiben una profunda incapacidad para investigar y generar datos a partir de la
realidad. Sin producir conocimiento de ese tipo, por cierto, no es posible disputar
espacios a la institucionalidad. En esa perspectiva, estrechar lazos con el entorno social
constituye un aprendizaje que, en tanto tal, adquiere estatura estratégica, toda vez que
permite colectivizar la reflexión, fortalecer las organizaciones e instalar el debate y la
creación de conocimiento en el seno mismo de las comunidades. La educación popular
deviene, así, en una lucha ética y política, justamente porque la ignorancia es una de las
principales condiciones asociadas a la vulnerabilidad de los grupos sociales
mayoritarios. Lograr la autonomía en la construcción de ese emprendimiento supone un
camino arduo, en el que muchas veces las organizaciones transan para acceder a fondos
generados con fines sistémicos y, por tanto, terminan cooptadas. En efecto, la historia
muestra cómo la dependencia económica termina fagocitando iniciativas de educación
popular precisamente cuando ellas comienzan a recomponer el tejido social. Crear
contextos de educación popular contribuye a democratizar la sociedad, en la medida en
que abre canales de participación en los que el aprendizaje supera la burbuja del aula y
se instala en las organizaciones, desde donde se ha de apelar a un nivel de compromiso
que haga del saber un instrumento de cambio que vaya más allá incluso de la gratuidad,
pues ésta no basta para cubrir los costos reales implicados en el acto de estudiar ni frena
por sí sola la deserción que se verifica en los sectores de más escasos recursos.

Con miras a dar pasos que permitan avanzar en la concreción de tales

consideraciones, el Primer Foro sobre Educación Popular en el Chile de Hoy concluyó
su sesión constatando la necesidad de promover, progresiva y responsablemente, niveles
cualitativamente superiores de coordinación entre organizaciones dedicadas a la
educación popular, en el entendido de que ella no puede reducirse a jornadas de debate,
sino ha de enriquecerse también en el encuentro y el quehacer cotidiano, aprendiendo a
resolver conjuntamente problemas de diversa índole e imprimiendo grados crecientes de
sinergia al movimiento que entraña. Asimismo, se acordó realizar, durante 2011, un
nuevo foro sobre el particular, incorporando explícitamente en la convocatoria, para esa
ocasión, a las organizaciones políticas, tanto porque a ellas les cabe una responsabilidad
en la configuración de políticas públicas para el sector, como porque la formación
militante escribe también capítulos a analizar en el marco de las experiencias de
autoeducación que pueblan nuestra historia.

Santiago, 30 de octubre de 2010.

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