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LÍNGUA PORTUGUESA

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS

PROPOSTA CURRICULAR

ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO

Ensino Fundamental
Ângela Maria da Silva Souto Vilma de Sousa

Autoras

Ensino Médio
Ângela Maria da Silva Souto Leiva de Figueiredo Viana Leal Vilma de Sousa

.

Governador Aécio Neves da Cunha Vice-Governador Antônio Augusto Junho Anastasia Secretária de Estado de Educação Vanessa Guimarães Pinto Chefe de Gabinete Felipe Estábile Morais Secretário Adjunto de Estado de Educação João Antônio Filocre Saraiva Subsecretária de Informações e Tecnologias Educacionais Sônia Andère Cruz Subsecretária de Desenvolvimento da Educação Básica Raquel Elizabete de Souza Santos Superintendente de Ensino Médio e Profissional Joaquim Antônio Gonçalves .

.

Compreensão e Produção de Textos 2 .Eixo Temático I .Diretrizes para o Ensino da Disciplina 3 .Razões para o Ensino da Disciplina 2 .Critérios de Seleção de Conteúdos Apresentação Comentada do CBC do Ensino Médio 1 .A Literatura e outras Manifestações Culturais CBC de Português do Ensino Fundamental da 6ª a 9ª série 1 .A Literatura e outras Manifestações Culturais Sugestões Complementares ao CBC 1 .Eixo Temático III .Linguagem e Língua 3 .Eixo Temático I .Eixo Temático II .Eixo Temático II .Razões para o Ensino da Disciplina 2 .Linguagem e Língua 3 .Eixo Temático I .Compreensão e Produção de Textos 2 .Eixo Temático III .A literatura Brasileira e outras Manifestações Culturais Conteúdo Básico Comum do Ensino Médio 1 .Eixo Temático III .Eixo Temático II .Critérios de Seleção de Conteúdos Apresentação Comentada do CBC de 6ª a 9ª série 1 .Avaliação 11 13 17 21 22 29 30 32 33 55 63 67 68 68 69 2ª parte : Ensino Médio 1 .Compreensão e Produção de Textos 2 .A Literatura Brasileira e outras Manifestações Culturais 4 .Linguagem e Língua 3 .Eixo Temático III .Compreensão e Produção de Textos 2 .Eixo Temático II .A literatura e outras Manifestações Culturais 3 .Compreensão e Produção de Textos 2 .Diretrizes para o Ensino da Disciplina 3 .Eixo Temático I .Sumário Apresentação Apresentação 09 1ª parte : Ensino Fundamental de 6ª a 9ª série 1 .Eixo Temático III .Eixo Temático I .Linguagem e Língua 3 .Avaliação 74 76 80 84 85 93 95 97 98 119 128 141 .

Bibliografia Bibliografia 147 .

além de um Banco de Itens. que deverão ser intensificados a partir de 2008.Apresentação Estabelecer os conhecimentos. mas expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina. constitui a referência básica para o estabelecimento de sistema de responsabilização e premiação da escola e de seus servidores. orientações didáticas. A definição dos conteúdos básicos comuns (CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio constitui um passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas um sistema de alto desempenho. No ensino médio. experiências simuladas. que não podem deixar de ser ensinados e que o aluno não pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo. as habilidades e competências a serem adquiridos pelos alunos na educação básica. sugestões de planejamento de aulas.educacao. vídeos educacionais. que inclui cursos de capacitação. estão indicadas as habilidades e competências que ele não pode deixar de adquirir e desenvolver. Ao mesmo tempo. reconhecidos por meio dessas avaliações.gov. No CRV. textos didáticos. encontra-se sempre a versão mais atualizada dos CBCs. o qual pode ser acessado a partir do sítio da Secretaria de Educação (http://www. Os CBCs não esgotam todos os conteúdos a serem abordados na escola. foi desenvolvido um sistema de apoio ao professor. e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano. foram estruturados em dois níveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano. os professores de todas as escolas mineiras têm a possibilidade de ter acesso a recursos didáticos de qualidade para a organização do seu trabalho docente. etc. a constatação de um domínio cada vez mais satisfatório desses conteúdos pelos alunos gera conseqüências positivas na carreira docente de todo professor.br). e o Centro de Referência Virtual do Professor (CRV). Vanessa Guimarães Pinto . o que possibilitará reduzir as grandes diferenças que existem entre as várias regiões do Estado. A importância dos CBCs justifica tomá-los como base para a elaboração da avaliação anual do Programa de Avaliação da Educação Básica (PROEB) e para o Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. Por meio do CRV. é uma condição indispensável para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer serviços educacionais de qualidade à população. Para assegurar a implantação bem sucedida do CBC nas escolas. O progresso dos alunos. bem como as metas a serem alcançadas pelo professor a cada ano.mg. roteiros de atividades e fórum de discussões.

10 .

e este como representação do mundo. ao lado das disciplinas Língua Estrangeira Moderna. políticos e sociais. pois. aprender e ensinar língua seria dominar o código. a linguagem. não pensamos conscientemente em formas para traduzir conteúdos. o que consideramos “domínio das linguagens e suas tecnologias”. conseqüentemente. a língua portuguesa — a um sistema de sinais. 11 . A referência à decodificação. os motivos que orientam esse domínio trazem implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos. conforme ele a investigue. e a compreensão e a produção de textos se reduziriam ao processo de decodificação e codificação: para cada sinal ou combinação de sinais corresponderia um sentido. nossos pensamentos e representações são feitos de palavras e se constroem. sabemos que. A abordagem acima. essencial explicitar nossa compreensão do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e. mostra-se diferente aos olhos do observador. Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material . Razões para o Ensino da Disciplina Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Língua Portuguesa como constitutiva da área de Linguagens. Segundo os documentos oficiais. culturais e estéticos. não pode nos induzir também ao engano de reduzir as línguas naturais — em particular.Ensino Fundamental 1. por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. como competências de “manejar sistemas simbólicos e decodificá-los” (PCN+. definidas nos PCN+.Torna-se. como representação do pensamento. não pode deixar sem resposta uma questão fundamental: por que e para que manejar sistemas simbólicos? Em outras palavras. Códigos e suas Tecnologias. ainda que útil para a compreensão das inter-relações entre as disciplinas. presente nos PCN+. o sentido do ensino da disciplina. Arte. nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. A partir dessa concepção. sentidos e razões devem nortear o trabalho com a linguagem e. no caso da língua oral. no uso cotidiano da língua. no caso da escrita -. Nosso objeto de estudo. a finalidade básica da área seria o desenvolvimento das competências gerais de Representação e Comunicação. Forma e pensamento nascem juntos.os sons. em particular. 2002:24). e as formas. Entretanto. por que ensinar e aprender Língua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem. ou na interação contextualizada com o outro ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras. que valores. Por exemplo. Educação Física e Informática.

de ver o cotidiano com os olhos da imaginação. 12 . a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona. confessando-se como ficção. Assim. mas para construir sentidos. essencial para a produção de sentido na interação. múltiplo e mutável de variedades. Assim. Essa parte subentendida. mas um conjunto heterogêneo. A língua não é um todo homogêneo. a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. só ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. Portanto. pedir –. Textos feitos de gestos. éticas e estéticas determinadas. de sons e. de gêneros e etnias. nos dá o poder de experimentar o inusitado. de ideologias. Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação. em nossas interações. dependendo da entoação. enfim. nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramática. de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de linguagem. sempre concreto e contextualizado. digamos. cultural. proporcionando-nos compreensões mais profundas de nós mesmos. O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes. ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingüísticas. não para “descobrir” o verdadeiro significado das palavras ou dos textos. de formas. “invisível”. nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores. a atividade discursiva é espaço de constituição e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas. social. com marcas de classes e posições sociais. sobretudo. da situação em que é enunciada e das relações existentes entre os interlocutores. Nesse sentido. frente aos discursos que circulam na sociedade.mas têm também uma parte subentendida. de realidade e de verdade. Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução literária. em sua enunciação e co-enunciação. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso literário que. de apropriação de conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e ao trânsito social. dos outros e da vida. a primeira razão e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos. pode fazer realizar diferentes atos – convidar. está no contexto de produção do enunciado. Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós. sempre negociados e compartilhados. uma frase como “A porta está aberta” pode ter vários sentidos. Nosso conceito de natureza e de sociedade. de cores. ético e estético. nossas teorias científicas e valores. e a língua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. de palavras de uma língua ou idioma particular. numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem. do ponto de vista político. expulsar. Do ponto de vista psicossocial. ensinamos linguagem.

Cabe à escola levá-lo a expandir sua capacidade de uso. sobretudo naqueles do domínio público. qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exercício da cidadania. É importante ter em mente que o aluno já utiliza a língua portuguesa cotidianamente. Em relação a essas duas competências. devem ser selecionados em função da aquisição e desenvolvimento das competências e habilidades de uso da língua e da reflexão sobre esse uso. que colocam em jogo diferentes fatores. É preciso considerar que o domínio das variedades cultas é fundamental ao exercício crítico frente aos discursos da ciência. condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social. os usos e práticas de linguagem. Diretrizes para o Ensino da Disciplina Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas. como é caso da leitura e da escrita. Assim.2. estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gêneros de discursos. e não em função do domínio de conceitos e classificações como fins em si mesmos. os conteúdos e as práticas de ensino selecionados devem favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e política. etc. preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a língua materna para compreender o que ouvem e lêem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas. funcionando. portanto. em especial às variedades cultas e aos gêneros de discurso do domínio público.incluir ou excluir .o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de regular . as imagens que os interlocutores fazem um do outro. ou seja. que as exigem. da religião. como a situação comunicativa. que exigem o uso do registro formal e da norma padrão. Isso significa que ele já domina pelo menos uma das variedades dessa língua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da língua. Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da linguagem. o horizonte social dos interlocutores. assim como as práticas de ensino. devem compor o currículo da disciplina aqueles conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade. 13 . é preciso lembrar que não basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. Os conteúdos dos currículos e programas. da política. Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua. Nesse sentido. especialmente aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola. Se a linguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais. o objetivo de interlocução. o ensino de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida. É preciso que ele: • reconheça a leitura e a escrita como atividades interativas de produção de sentido.

porém. É preciso. A tradição de ensino de língua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. de uma estrutura fechada em si mesma.a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras. acabada e disponível para o uso como um instrumento. pois. mas por meio de discursos e de suas manifestações. com autonomia. diferentes gêneros de textos. com base no trabalho lingüístico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.• • atinja um nível de letramento que o capacite a compreender e produzir. pois. os textos. na interlocução e para a interlocução. Só compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a língua viva. construída historicamente pela atividade coletiva dos falantes. “sensível” ao contexto de uso e à ação dos usuários. Implica analisar as inter-relações entre as condições de produção e a configuração 14 . com freqüência. Não se trata. morfológica e sintática pretendiam descrever a língua como um sistema de regras que. tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de autores representativos da literatura brasileira. Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina não significa transformar a aula de Língua Portuguesa num plenário de discussão de variados temas. enganosamente. heterogênea. Essa concepção reduziu. não por meio de frases ou estruturas isoladas. com distintos objetivos e motivações. o que exige novos níveis de análise e novos procedimentos metodológicos . por natureza. a aula de Língua Portuguesa a uma aula de gramática normativa e. é assunto expresso por determinada forma. Um texto não é só assunto. a coerência e a coesão não são qualidades dos textos em si. a existência de um padrão lingüístico homogêneo. As análises fonética. mas se produzem no contexto. Estudar o texto implica considerá-lo em sua materialidade lingüística.Tem uma estruturação plástica. É. prevê o trabalho lingüístico dos interlocutores no processo de produção de sentido. levar o aluno a compreender que ela é um sistema que se modifica pela ação dos falantes nos processos de interlocução. Nessa perspectiva. contribuiu para sedimentar uma visão preconceituosa acerca das variedades lingüísticas. habilitaria automaticamente o aluno a ler e a escrever bem. conseqüentemente. maleável. visão que opõe o “certo” e o “errado” e supõe. Assim. uma vez aprendido. Essa se dá. nas quais se manifestam as relações entre as formas lingüísticas e o contexto em que são usadas. De maneira alguma. variada. em funcionamento na comunicação. Compreender a textualização inclui estudar as dimensões pragmática e discursiva da língua. seu vocabulário e sua gramática. Não se pretende negar à língua seu caráter de sistema de signos. em determinada circunstância. a compreensão e a produção de textos orais e escritos e a reflexão sobre os processos de textualização devem ser vistos como objeto de estudo central da disciplina.

dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elípticos e relações anafóricas ou dêiticas que a interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece. as situações de ensino devem levar o aluno a rever o conceito de gramática. Além de levar em consideração a variação lingüística nas dimensões dos dialetos — do [+ culto] ao [. Pode-se. mais que isso.semântica e formal dos diversos tipos de textos. é preciso ainda ter em mente que a língua oral e a língua escrita não são compartimentos estanques. a língua um fator de interação social. considerando as várias significações desse termo e o fato de existirem diferentes práticas discursivas orais e escritas. porém. ao refazer seus próprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado gênero. pela fantasia. sobre os efeitos de sentido que essas escolhas podem provocar. mas apenas realocada e redimensionada. Desse modo. Assim. a gramática não fica abolida da aula de Língua Portuguesa. além daquela da línguapadrão. pode-se indagar sobre seu papel na progressão temática e na articulação do texto. E essa tarefa será mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingüísticos ocorrendo em situações concretas de comunicação: ao compreender e produzir um texto. sobre os objetivos comunicativos do autor. e se lhe proporciona prazer intelectual e estético. qualquer forma de literatura é texto. com o qual se propõe ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional. a narrativa ficcional. dependendo das circunstâncias. A interlocução literária requer competências específicas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo específicos de produção e para o pacto de leitura proposto. Sendo. variedades diversas de língua (dialetos e registros). que seja um laboratório verdadeiramente científico. manifestos pelas escolhas lexicais e sintáticas que ele processou. no qual se elabora artisticamente a manifestação verbal de vivências e reflexões.formal] —. Daí a necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramáticas. O poema. geralmente. que acolha os fatos lingüísticos com o objetivo de análise e reflexão. já que esse. A partir dessa perspectiva. então. Isso significa que. Uma interfere na outra. pelo sarcasmo. Não se pode negar que é tarefa da escola ensinar o português padrão. em maior ou menor grau. mas uma forma muito especial de texto. sim.culto] — e dos registros — do [+ formal] ao [. ao ensinar Língua Portuguesa. cada qual com sua gramática e com suas situações de uso. por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor. a melhor maneira de desenvolver a competência e o gosto pela leitura literária é criar situações em que o aluno tenha oportunidade 15 . é preciso lembrar que ela não é uma só. mas que formam um contínuo. o aluno não domina. é preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e.

bem como para a compreensão das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstâncias históricas. com a área de Ciências Humanas. os alunos devem usar a língua. Os textos literários oferecem oportunidade para a compreensão dos processos simbólicos historicamente contextualizados. O estudo das manifestações literárias pode contribuir significativamente para articular externamente a área de Linguagens. ou seja. erro lingüístico com que se opera hoje na disciplina. na medida de sua capacidade de compreensão e abstração. por exemplo. e essas mudanças devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno. mas se relacionam com outros. quanto mais variadas e complexas são as situações de operacionalização de um conceito. a constituição de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo. Códigos e suas Tecnologias. uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualização Sociocultural. É importante considerar que. sociológicas. Os conceitos de texto. por isso. antropológicas de sua formação. depois. conseqüentemente. Outro aspecto a considerar é que os conceitos se articulam em redes conceituais. em 16 . previsto pelos PCN+. por meio do qual se pretende uma aproximação crescente de conceitos mais complexos.de interagir com o objeto que se quer que ele conheça e aprecie: o texto literário. qualquer que seja o conteúdo. a diretriz acima implica abandonar a idéia de que é preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma só vez. eles não se definem ou se esgotam em si mesmos. gramática. voltar a usar a língua de forma mais consciente. usar a língua para descrever o funcionamento da própria língua e. sofreram significativas modificações nas últimas décadas. refinados e abstratos. considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as características específicas do tema trabalhado. em seguida. ou seja. então. levantar hipóteses explicativas. No ensino de Língua Portuguesa. intuir regularidades. A construção de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literário se dão na relação ativa com o objeto de conhecimento. refletir sobre o uso. nomear fenômenos e fatos da língua. Primeiramente. Implica também compreender que explicar bem a matéria em uma aula expositiva e. Os objetos de conhecimento receberão um tratamento metalingüístico de acordo com o nível de aprofundamento possível e desejável. podem fazer generalizações. mais se amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relações entre os conceitos e. Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o caráter histórico e dinâmico dos conceitos. para que o aluno possa avançar. os próprios conceitos.

é preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos • • • de diferentes gêneros orais e escritos em circulação na sociedade. criam-se e recriam-se historicamente – nem ensinar todos os gêneros de uma só vez. quanto de forma abstrata e genérica. porém. e de recursos lingüísticos que deverão ser objeto de reflexão e estudo sistemático. Ao selecionar textos para estudo. para expandir as possibilidades de uso da língua. pretender ensinar todos os gêneros – até porque eles são praticamente em número ilimitado. tudo sobre coesão textual. fazer exercícios de aplicação não garante que o aluno desenvolva necessariamente as competências desejadas. variadas. As situações de aprendizagem devem favorecer a compreensão progressiva do conceito de coesão e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada. Por fim. assim como outras linguagens. 3. a cada etapa de ensino. por exemplo. Critérios de Seleção de Conteúdos A seleção dos conteúdos da disciplina Língua Portuguesa se traduz em critérios de seleção de textos.seguida. de particularização e generalização. Portanto. Por isso. Essa constatação joga por terra a concepção de que se pode ensinar um gênero prototípico de texto. convém lembrar que a língua portuguesa deve ser aprendida não apenas para que o aluno saiba usá-la em diferentes situações ou contextos. as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas. num movimento constante de contextualização e descontextualização. de práticas pedagógicas de leitura e produção de textos. seja no interior da disciplina seja entre as disciplinas e áreas. mas não outro. 17 . obedecendo a uma organização lógica inspirada em uma teoria sobre a língua. adequados do ponto de vista discursivo. pois cada situação comunicativa lhe faz exigências específicas. com níveis cada vez mais complexos de organização. Os estudos lingüísticos atuais mostram que o usuário da língua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gênero de texto. Estudar. semântico e formal. inclusive e em especial textos produzidos em situações de interação diferentes daquelas do universo imediato do aluno. de forma a permitir que o aluno estabeleça relações entre os conceitos. ela deve ser vista como ferramenta semiótica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experiência imediata e possa pensar sobre seu próprio pensamento. é necessário trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos gêneros. recursivas. mas. a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gêneros de textos exigidos pelas práticas sociais de linguagem. Contemplar a diversidade não significa. não garante que o aluno vá produzir textos mais coesos.

cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que. ter em mente que. mas não produzir. consideradas as possibilidades da faixa etária e da etapa de desenvolvimento do aluno.As práticas pedagógicas de compreensão e produção devem dar preferência a textos reais dos gêneros em circulação na sociedade. cartas. porém. É preciso. Com relação à adequação e ao nível de complexidade dos textos. de textualidade e de língua). técnico. portanto. fazendo ou não uso de formas lingüísticas sancionadas pela gramática normativa. são de mais fácil leitura e produção que textos do domínio público. um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem. é importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as práticas pedagógicas. • Buscar textos em suportes dirigidos ao público juvenil (livros literários e paradidáticos. é preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam adequadamente contextualizados.) e demonstrar disposição e sensibilidade para apreciar os usos artísticos da linguagem. seminários de caráter político. mas dependem das competências do usuário (conhecimento de mundo. capacidade de fazer inferências. de forma sincronizada. • Usar textos completos é melhor que usar fragmentos. é preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gênero são tarefas que podem apresentar diferentes graus de exigência quanto à ativação e à articulação de habilidades. especialmente aqueles produzidos em situações de comunicação formal. mas não de produzir um texto desse gênero. como atas ou palestras. Assim. etc. palestras. critério de seleção a distinção entre a competência de leitura e a de produção. operadores discursivos. O intuito de simplificação didática não justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva. começando pelos mais familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experiência imediata. convites. Quando a opção for por usar um fragmento. em determinada etapa da aprendizagem. nem caminham pari passu. ao final da Educação Básica.) Uma vez que a coerência e a coesão não são qualidades do texto. apresenta um conjunto de marcas lingüísticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar referências contextuais (o que implica contar com conhecimentos prévios. Considerando as dimensões da recepção e da produção. identificar pressupostos. leitura e produção de textos científicos. Assim. como bilhetes. gêneros do domínio privado. etc. 18 . marcadores lingüísticos de articulação. uma vez que elas não são equivalentes. semântica e formal ou adaptações de baixa qualidade. Constitui. etc. índices de remissão. o aluno deve estar em condições de usar a linguagem oral e escrita em situações públicas de interlocução (assembléias.) e cotextuais produtoras de coerência e coesão (seleção lexical. Vale ainda lembrar que há gêneros que os usuários só precisam interpretar. A função social e a estrutura de determinados gêneros é mais facilmente apreensível que a de outros.

A literatura ultrapassa a verdade de correspondência (o que pode ser constatado pela observação ou pelo testemunho de outras fontes). a partir de categorias que reconheçam a especificidade da recepção literária. mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratégias necessários à produção de sentido. Considerar que. mais sutileza se exige do interlocutor. Não se trata. a literatura estabelece um pacto específico de leitura. de deixar de trabalhar textos que exijam inferências e raciocínios mais complexos. A adequada interpretação global de um texto e sua produção dependem da compreensão dos efeitos de sentido de imagens e comentários implícitos. o som. • Avaliar em que medida as inferências. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgação científica destinadas a crianças e jovens serão de mais fácil leitura que textos publicados em revistas científicas especializadas. vale lembrar que cabe à escola mediar a leitura e a apreciação dos textos literários. por exigirem conhecimentos prévios comuns a todos. metáforas e ironia. Considerar que textos de gêneros diferentes exigem estratégias de leitura e produção diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto também podem requerer a ativação e articulação de habilidades distintas e. De forma análoga. por exemplo. é claro. a reinvenção de sentidos e visões de mundo. quanto mais implícitas estão as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre. • • • Com relação aos gêneros do domínio literário. instaura outra relação entre o sujeito e o mundo. portanto. a desconstrução da palavra. os pressupostos e os raciocínios exigidos para a compreensão ou produção do texto estão ao alcance dos alunos. Porque deseja intencionalmente provocar múltiplas leituras. que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso. Algumas inferências são mais simples. outras exigem conhecimentos específicos. porque joga com a ambigüidade e com a subjetividade. Ler um verbete de enciclopédia para localizar determinada informação exige estratégia diferente daquela exigida quando se lê esse mesmo verbete com o objetivo de resumilo. etc. as condições e objetivos de produção interferem no resultado do texto produzido. a imagem visual. Ler um poema para apreciá-lo é diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas lingüísticas e efeitos de sentido. podem apresentar graus diferentes de exigências e complexidade. suplementos de jornais dirigidos ao público jovem. Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratégias e nos resultados da leitura.) e em autores de qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etária pode contribuir para a qualidade do material a que se expõe o aluno e facilitar a seqüenciação dos textos quanto ao nível de dificuldade de leitura. em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espaço gráfico. 19 . em passagens onde há alusões. entre a imagem e o objeto.revistas juvenis. que podem não fazer parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etária.

das características do gênero e do suporte.A compreensão da especificidade do texto literário justifica por que ele não deve ser usado para outras finalidades. conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formação de palavras da língua. Isso não significa. pedidos e conselhos. para que ensinar e do nível de dificuldade da tarefa proposta. Cabe à escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqüenciar os conteúdos. formas disponíveis para expressar a idéia de oposição. previamente. ele se dará de forma integrada às demais dimensões do texto. qualquer que seja o recorte ou a organização escolhida. mas sem perder de vista que os recursos lingüísticos estão a serviço das práticas sociais de linguagem. de um lado. em função dos objetivos do projeto educativo da escola. ou seja. estratégias de relativização. além daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estéticos e criativos da linguagem. selecionar os tópicos a serem estudados. Cabe ao professor. aquele ou aqueles que será mais oportuno estudar sistematicamente. modos de expressar ordens. o professor deve ter clareza do que pretende ensinar. Quanto ao estudo dos recursos lingüísticos que deverão ser objeto de reflexão sistemática. ou seja.A apropriação consciente de recursos lingüísticos específicos – por exemplo. das finalidades e objetivos do texto. subordinar o estudo a eventuais características dos textos selecionados para leitura.– pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemático. o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramática e de estilística. o professor poderá e deverá selecionar. no repertório de recursos lingüísticos. de forma a garantir o controle sobre o que está sendo ensinado e aprendido pelos alunos. são selecionados em função das condições de produção. necessário. Ao escolher o gênero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino. de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos. considerando o que for. 20 . é importante ressaltar que. etc. possível a seus alunos e. de outro. Finalmente. porém.

publicada em 2005. 21 .Apresentação Comentada do CBC de 6ª a 9ª série Esta Proposta Curricular de Língua Portuguesa mantém todas as orientações e diretrizes da versão anterior. O componente novo se encontra na reorganização dos tópicos em novos eixos e temas. assim. na explicitação mais detalhada de alguns dos tópicos e na sugestão de novos tópicos para o estudo de literatura. hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tópicos e. desenvolver o programa de várias formas. Destacamos que o caráter dinâmico.

• Poema. notícia. gráficos. verbete de enciclopédia. grafismos. Textualização do discurso expositivo Produção de textos orais ou para oralização • Debate. confecção. Textualização do discurso injuntivo • Debate. novela. exposição e seminário de temas 12. entrevista. romance e texto dramático. conto. Contexto de produção. editorial. verbete de dicionário. 4. tabelas) Subtema: Operação de Enunciação 6. operação e montagem. instruções de uso. carta de leitor. depoimento. Textualização do discurso de relato (narrativo não ficcional) 10. • Artigo. palestra e seminário 1. 14. perfil. a serem estudados da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental. depoimento e entrevista. charge e tirinha. textos de aconselhamento e auto-ajuda. ícones. Subtema: Operação de Tematização 3. Organização temática do texto Compreensão (leitura) de textos • Artigo de divulgação científica. Vozes do texto 7. debate. os conteúdos do Eixo Temático I. Seleção lexical e efeitos de sentido 5. resumidamente. 22 . Textualização do discurso descritivo 11.. entrevista e notícia. 2. Textualização do discurso narrativo (ficcional) 9.32). Eixo Temático I Compreensão e Produção de Textos Tema 1: Gêneros Subtemas e tópicos de estudo dos gêneros Compreensão (escuta) de textos Subtema: Operação de Contextualização • Debate. Intertextualidade e metalinguagem Subtema: Operação de Textualização 8. exposição. Textualização do discurso argumentativo de divulgação científica. da ABNT • Canção e texto dramático. imagens. texto didático e enunciado de questões. Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental de 6ª a 9ª série desta proposta curricular (p. Signos não verbais (sons. de textos • Comentário radiofônico. Referenciação bibliográfica. relatório de experiências científicas. • Cartilha educativa. reportagem.O quadro a seguir apresenta. circulação e recepção de divulgação científica. • Anúncio publicitário. Textualização do discurso poético • Canção e texto dramático. crônica. 13. segundo normas • Anúncio publicitário.

Tema 1: Gêneros Subtemas e tópicos de estudo dos gêneros • • • • Produção de textos escritos Esquema e resumo de artigos de divulgação científica e de verbetes de enciclopédia. p. conto e crônica. espetáculos e obras literárias. notícia e perfil. comentados anteriormente nesta proposta. resumo e resenha de filmes. Cartilha educativa. confecção. operação e montagem. Perigrafia do livro literário Subtema: Livro literário Tema 1: Gêneros A definição de ambos os temas do Eixo I — Gêneros e Suportes — se fez considerando que todo texto se realiza como gênero. Organização do suporte jornal: relações com o público-alvo Subtema: Jornal 16. relatório de experiências científicas. como circulam intensamente na sociedade. Poema. Já a seleção dos gêneros por práticas (escuta e leitura. representam setores onde é bastante visível o dinamismo da língua e exemplificam possibilidades variadas de textualização. entrevista. pertencem a diferentes domínios da atividade humana. anúncio. dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou não com o gênero escolhido para testá-la. 23 . Tema 2: Suportes Tópicos de estudo dos suportes 15. o que é uma vantagem quando se pensa em avaliações como as previstas para todo o Estado. instruções de uso. produção oral e escrita) levou em consideração não só a proposta dos PCN (1998. mas. e todo gênero circula em algum suporte. textos de aconselhamento e auto-ajuda. os critérios de seleção de conteúdos. público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da informação 18. São gêneros que funcionam em instâncias públicas de interação lingüística.Terceiro e quarto ciclos. Sabemos que a avaliação de uma mesma habilidade de compreensão ou de produção de textos pode ter resultados muito diferentes. Artigo. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial. principalmente. 54 e 57). Primeira página do jornal 17. carta de leitor. Além disso. são fáceis de encontrar.

que expressa a opinião do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinião de quem o assina) e por aparecerem em seções ou colunas diferentes do jornal. Reconhecer que. Conhecer a identidade do autor . circulação e recepção do texto. por exemplo. conseqüentemente. 24 . etc. a referência bibliográfica. institucional ou coletiva — pode ser crucial para o reconhecimento do gênero de um texto. na interação textual oral ou escrita. fonte que informa. reconhecer a situação comunicativa da interação verbal. podemos dizer que o autor empírico de um texto lida com uma imagem de destinatário (destinatário implícito ou previsto). nos textos escritos. é apenas parte do reconhecimento da situação comunicativa do texto. primeiramente. a caracterizar a situação comunicativa. e o suporte em que circula (livro. um editorial e um artigo de opinião que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguirão. ou seja. Por sua vez. jornal. a variedade ou variedades lingüísticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatário implícitos e. revista. as quais comentamos a seguir. lidamos sempre com imagens. enunciação e textualização —. Para tanto. menos ou mais aproximada do destinatário empírico de seu texto. muitas vezes. o Tema 1 comporta quatro subtemas. iniciando por quem fala e para quem fala. é preciso considerar que um texto envolve não apenas interlocutores empíricos. pela identidade institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura.).Voltado para o estudo dos gêneros textuais. tematização. para compreender e para produzir textos orais ou escritos — contextualização. o local e a data de sua publicação. distinguindo-as do autor e do destinatário empíricos. Contextualizar é. da análise das condições de produção. e este destinatário empírico lida com uma imagem de autor (autor implícito). Subtema: Operação de Contextualização As relações que um texto mantém com o mundo extralingüístico podem ser apreendidas por meio da operação aqui denominada contextualização. mas também a construção de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos e um do outro. entre outras coisas. Assim. isto é. bem como o próprio suporte. Tanto as situações sociais de uso do gênero quanto o suporte de circulação e a situação comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades lingüísticas de um texto. menos ou mais aproximada do autor empírico do texto. que busca responder também às questões onde e quando se fala.pessoal. Simplificando bastante o processo. Para tanto. o nome do autor e da obra. correspondentes às operações que realizamos para produzir sentido. adquire especial importância.

25 . O próprio suporte costuma indicar se o texto é ficcional ou não. Espera-se que o aluno se conscientize da importância de realizá-la. Uma notícia. bem como integre a ela a interpretação e a elaboração de referências bibliográficas. intertítulos. na apresentação ou prefácio da obra. culturais. e assim teremos de juntar a ela a análise de aspectos temáticos. Subtema: Operação de Tematização O que estamos chamando de tematização é a operação de responder a uma pergunta essencial: o texto fala de quê? Qual é o seu tema. momento histórico da produção do texto. o que torna possível avaliar a informação como verdadeira ou não.. embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo não ficcional — menos ou mais verossímil. merecedora de credibilidade ou não.. Todavia. ainda. para o universo lá de fora. por exemplo. às quais o texto pode referir-se. o que implica pactos de recepção diferentes. subtítulos. explicitamente ou não. assunto ou tópico discursivo? Para reconhecer um tópico discursivo. pleno de significações sociais. enunciativos e/ou estruturais do texto. econômicas. outro fator de identificação do gênero. imagens). filosóficas. Os tópicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualização. a contextualização não é suficiente para a compreensão e produção de um gênero. operação que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer gênero. e das quais ele é uma manifestação. implica perceber se o texto toma ou não o mundo extralingüístico como referente de seu universo textual. combinar palavras e sintagmas do texto em tópicos de informação. por meio da qual reconstruímos o universo textual em nós. Reconhecer e aceitar o pacto de recepção proposto pelo texto.Contextualizar é. Já o universo criado em um conto de fadas ou romance é auto-referente: o que aí se diz não pode ser verificado. podemos recorrer às saliências do texto (título. religiosas. remete o destinatário (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras. legítima ou não. Não podemos esquecer que há também gêneros que se situam no limite dos universos da ficção e da não-ficção. ficar atentos à seleção lexical. destaques. comprovado e legitimado fora desse próprio universo textual. políticas. nas orelhas. da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental. perceber ou inferir o contexto de época. Essa é uma informação que se pode encontrar na capa. na folha de rosto.

Embora nos cheguem uma a uma. das metáforas. é imperioso que relacionemos idéias pertinentes e suficientes para a expressão do tema e que apontemos a relevância maior ou menor das informações de modo que o destinatário possa construir a coerência do texto. o estudo fará mais sentido para o aluno. é fundamental que identifiquemos a hierarquia das idéias do texto e avaliemos sua consistência. o locutor do texto. a prática em que foi alocado para estudo (escuta ou leitura. reconhecemos as informações que estão em destaque e as que ficam como apoio de outras. Subtema: Operação de Enunciação Um texto é interlocução: ele encena sempre. quem dá instruções e conselhos ou impõe normas. prescrevendo. quem argumenta. de pressupostos e subentendidos. Assim. Como produtores. ou mesmo o conhecimento maior ou menor que dele tiver o aluno. Os tópicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operação de tematização. que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer gênero.Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocuções dentro do texto. eu-poético. 26 . as palavras de um texto têm a propriedade de permitir arranjos. expositor. etc. Seguindo instruções do próprio texto de como fazer esses arranjos. Contudo. uma ou mais interações. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutários (destinatários das falas de cada locutor). quem se expressa sobre o ato lingüístico que realiza (metalinguagem). dentro de si. dependendo de uma série de fatores. dessa forma.. o tópico 4 — Seleção lexical e efeitos de sentido — é um aspecto da textualização. Como o diz? Narrando uma história. Quem narra. Julgamos que. quem expõe. dialogando. expondo uma teoria. que é também conhecido por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador. produção oral ou escrita). É claro que a ênfase a ser dada a cada um desses tópicos pode variar. construções. dos neologismos. preferimos focalizá-lo na operação de tematização devido à sua importância para a expressão e o reconhecimento do tema de um texto. quem relata. como a natureza do gênero. 1 . aconselhando. relator. da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental1.. até mesmo quem fala apenas em pensamento é um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. Como leitores ou ouvintes.) fala com o alocutário do texto (destinatário previsto). vozes que podem ou não representar seres empíricos. argumentando a favor de uma tese. Mas também que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociação dos sentidos – das ambigüidades. e um locutor-personagem ora fala com o alocutário do texto. dando instruções. descritor. quem descreve. descrevendo uma paisagem.A rigor. arquiteturas. ora com outra personagem. Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. relatando um acontecimento. mas é certo que a operação deverá ser sempre objeto de estudo de todo e qualquer gênero. uma personagem fala com outra. cujos atores são seres de palavras.

Em muitos textos. A representação ou não do locutor e do alocutário nos textos serve a propósitos do produtor e às funções sociocomunicativas do gênero. pelo reconhecimento desses propósitos e funções e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto. Caracterização do exame vestibular como gênero discursivo. representa seu(s) alocutário(s) por meio de construções ou pronomes do paradigma da 2ª pessoa (você/vocês. A interpretação de um texto passa. os objetivos comunicativos. embora o possam ter sido em interações anteriores. podem vir apenas mencionadas no texto. entre outras. o locutor se representa. referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1ª pessoa (eu/nós). parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um locutor está mantendo com seu alocutário no momento. LAEL/PUC-SP. Assim. para descrever situações. A compreensão exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos. Revista Intercâmbio. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos. 2006. objetos. o suporte de circulação. procedimentos (seqüências de natureza descritiva). L. E. porém. Às vezes. tu/vós). São Paulo. Textualizar é justamente organizar seqüencialmente o conteúdo temático do texto. como estruturar e articular os enunciados e as partes do texto. INSS 1806-275X. como introduzir e retomar tópicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progressão temática. ou se deixa perceber nas modalizações do discurso. sempre considerando o gênero textual. Seqüências ou segmentos textuais são porções textuais que servem para contar fatos (seqüências de natureza narrativa). A ênfase a ser dada a cada um desses tópicos pode variar. as vozes sociais não são locutoras em determinada interação representada no texto. Subtema: Operação de Textualização Todo texto se constitui como gênero e todo gênero se estrutura como seqüência ou seqüências textuais ou discursivas. o destinatário. que deve ser realizada na compreensão e produção de todo e qualquer gênero. para argumentar (seqüências de natureza argumentativa). ocorridas em outras situações comunicativas. Ao textualizar. temos de tomar decisões sobre como ordenar esse conteúdo. 2007. RAFAEL. pois. 27 . da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental.Outras vozes. pessoas e personagens de outros textos. mas o estudo da operação deve ser sempre realizado. parafraseadas. os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. para solicitar ou impor ações (seqüências de natureza injuntiva). Acesso em 30 nov. pdf. volume XV. Os tópicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se à operação de enunciação. cujas palavras são citadas. instituições.

O estudo de textos do gênero reportagem exigirá. respectivamente. O tópico 10 remete ao gênero perfil ou retrato e. fôlderes e panfletos. pelo menos. de relato (narrativo não ficcional). argumentativo. notícias. ou seja. especialmente aquelas de revistas destinadas a adolescentes. à textualização dos discursos narrativo (ficcional). tematização e enunciação e. a mulheres e a empresários e executivos. de um tópico de textualização. reportagens. textos de aconselhamento e autoajuda. confecção ou montagem. operação e montagem. As seqüências injuntivas (tópico 13). os tópicos de 1 a 7 e o tópico 12. portanto. estamos sugerindo um percurso de estudo de textos. *** Ao apresentarmos os subtemas do tema 1 na ordem acima descrita. evidentemente. expositivo. por exemplo) e a toda seqüência narrativa que ocorra em qualquer gênero (por exemplo.Dificilmente um gênero é constituído por um tipo único de seqüência discursiva. contos. vêm se tornando cada vez mais freqüentes em artigos da mídia. injuntivo e poético. por exemplo. Os tópicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se. abrangeria essencialmente os tópicos de 1 a 8 e o tópico 10. pode apresentar — e geralmente apresenta — passagens ou seqüências textuais argumentativas ou injuntivas. romance. cartilhas educativas. romances. um caso usado dentro de uma exposição ou argumentação a título de exemplificação). estatutos. e vai terminar com o estudo das seqüências discursivas que constituem o texto (operação de textualização). relatórios e instruções de operação. que se inicia pelo reconhecimento e análise do seu contexto de produção. cujo estudo muito provavelmente se fará pelos tópicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso poético). circulação e recepção e pela identificação do gênero (operação de contextualização). O estudo de cada um deles. O tópico 8 aplica-se a todo gênero narrativo (conto. cordel. realizados em outras interações verbais. O tópico 12 refere-se à textualização de artigos de opinião. por exemplo. O tópico 9 refere-se especialmente aos gêneros notícia. anúncios publicitários. O estudo de um conto. Uma reportagem. a abordagem de todo e qualquer gênero exigirá o estudo dos tópicos de contextualização. recortes de discursos dialogados. que se abordem também os demais tipos de seqüências textuais que ela apresentar. na etapa da textualização. instruções de confecção. a seqüências descritivas de crônicas. O tópico 14 remete a textos em verso (poemas e letras de canções). bem como citações. cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a seqüências argumentativas que ocorram em qualquer outro gênero. detectado na operação de enunciação. regulamentos. mas também a toda seqüência de relato dentro de qualquer gênero. além de textualizarem leis. por ser esse o modo básico de sua enunciação. reportagem e relatório. embora seja um gênero do discurso de relato. por exemplo. Em suma: da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental. passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operação de enunciação). conforme o tipo de discurso ou de seqüências discursivas que ele apresentar. É certo que a compreensão e a produção de textos 28 . dependerá do tipo de discurso predominante no texto. mais freqüentemente. o de um artigo de opinião. O mesmo se pode dizer do gênero cordel. prossegue com a identificação do tema ou tópico discursivo abordado (operação de tematização). O tópico 11 aplica-se ao gênero dissertação e a seqüências expositivas de livros didáticos ou técnicos.

chega-se facilmente àqueles que permitem abordar os gêneros que nele circulam (tema 1). A frase na norma padrão: período composto 29 . entre várias outras. Uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 22. por exemplo. Flexão nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 24.55). A frase na norma padrão 25. Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental desta proposta (p. Destacando mais uma vez o caráter dinâmico e hipertextual desta proposta. resumidamente. num movimento inverso ao que viemos descrevendo até aqui. Partindo-se. que vai da dimensão mais pragmática para a mais lingüística dos textos. o anúncio. p. e depois abordar o tema 1. Tema 2: Suportes Textuais Subtemas: Jornal e Livro literário Jornal e livro literário são os suportes selecionados para o CBC. Flexão verbal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 23. como a notícia. estudar a perigrafia do livro literário (tema 2) e daí partir para o estudo de gêneros literários (tema 1). Neologia de palavras 21. primeiramente. Da mesma forma. há uma progressão. essenciais. lembramos que é possível iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2. A frase na norma padrão: período simples 26. A escolha do jornal para o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte apresentar gêneros que correspondem a práticas de linguagem básicas. os conteúdos do Eixo Temático II a serem estudados da 6ª à 9ª série do Ensino Fundamental. o que torna possível iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operações. variedades. pode-se. dos tópicos previstos para o estudo do jornal (tema 2). a manchete. registros 20. O fato de serem apenas dois os suportes selecionados não deve impedir o estudo de outros suportes. na seqüência acima proposta. A linguagem verbal: modalidades. Eixo Temático II Linguagem e Língua TÓPICOS DE CONTEÚDO 19.67). Contudo.não se fazem linearmente. se a escola ou o professor assim o desejarem (veja Sugestões Complementares ao CBC. O quadro a seguir apresenta.

competências e habilidades relativas ao Eixo III(p. morfológico e sintático. os tópicos. Convém ressaltar que. Eixo Temático III A Literatura e outras Manifestações Culturais Tema: Mitos e Símbolos Literários na Cultura Contemporânea TÓPICOS DE CONTEÚDO 27. no Eixo II. a ocorrência de um processo de conflito similar àquele relatado nos mitos de iniciação ou passagem. Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temáticas em torno de seus tópicos. o que. com a intenção de (1) propiciar ao aluno a oportunidade fazer contato com diferentes gêneros literários e outras manifestações culturais que tratem de um mesmo mito. Eixo I: Seleção lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificação de neologismos. subtópicos. de forma resumida. como mostram os subtópicos e habilidades desses tópicos. no quadro abaixo. com o português não padrão (PNP). pelo menos. detalhadamente. no Eixo II. De feiticeiras e fadas 28. de modo a permitir inserções. inserindo-os nos momentos em que a situação o permitir. Também nesse mesmo item é possível ver.O Eixo II pode ser trabalhado.63). iniciado no tópico 19 e desenvolvido no contrapondo do português padrão (PP). também chamado norma padrão ou uso padrão. de modo a desvelar valores que a retomada desses mitos mantém em circulação na sociedade contemporânea. Por exemplo: o trabalho com a significação de palavras de um determinado texto (tópico 4. apresentados no item CBC de Português do Ensino Fundamental desta proposta curricular. propomos a leitura de mitos e símbolos correntes na literatura de todos os tempos. São variações de caráter fonético. Uma delas consiste em fazer de seus tópicos expansões de outros tópicos do Eixo I. todos os tópicos abordam o fenômeno da variação lingüística no português brasileiro. se o professor assim o planejar. elas deverão permitir a reflexão sobre os usos da língua de forma mais crítica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento específico para serem estudadas. que apresentamos. O herói 29. A magia do espelho 30. Elaboradas pelo professor. 30 . que deve levar em conta os conhecimentos prévios e as necessidades de seus alunos. lexical. de duas maneiras. e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo. nessa sua fase de transição para o universo dos adultos. pode levar ao estudo do tópico 20. Mitos e ritos de iniciação Com o tema selecionado. por sua vez. Praticamente todos os tópicos de Linguagem e Língua encontram ganchos em tópicos do tema Gêneros do Eixo I.

O que a retomada de mitos e símbolos na indústria cultural contemporânea tem construído? Até que ponto a subversão desses mitos e símbolos tem banalizado o conflito entre gerações e levado o jovem a confundir onipotência e força bruta com grandeza e afirmação da identidade? Até que ponto tem descortinado novos horizontes para as novas gerações? 31 . no mundo adulto. Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que. v. 2007. Esse conflito.A radical transformação do universo infantil. que deveria resultar na inclusão do jovem na pólis. de suas relações e de seus valores realiza-se no momento de transição do grupo das crianças para o grupo dos adultos.ufrj. pela maternidade precoce das meninas. o pensamento científico não pôde ocupar o lugar deles e que. Disponível em <http/www. br/abp>. portanto. pelo uso de álcool e outras drogas. mito e interpretação da passagem para a vida adulta. A necessidade de abandonar os antigos laços afetivos. Olga. Símbolo. muitas vezes o tem levado para a marginalidade ou para a marginalização. Arquivos Brasileiros de Psicologia. SODRÉ. de sair da dependência e proteção dos pais e ocupar a mesma posição destes no mundo adulto gera uma situação de conflito. embora tenha modificado a relação do homem com os mitos e símbolos.8. os mitos continuam a transmitir orientações e sentidos. 2008. para uma vida marcada pela violência. no mundo adulto. n. de modo a construir a própria identidade e se emancipar dos laços familiares. São matrizes de construção de culturas e subjetividades. quando ocorre a mudança de lugares na sucessão das gerações e o acesso dos filhos à posição dos pais. Este toma a forma de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os símbolos que os revestem.psicologia. Acesso em 14 mar. p.59.1.

os tópicos de conteúdo e suas respectivas habilidades aparecem em negrito. 32 . sem negrito.Conteúdo Básico Comum (CBC) de Português do Ensino Fundamental da 6ª à 9ª série • Nas páginas a seguir. os subtópicos e o detalhamento das habilidades.

entrevista. perfil. instruções de uso. reportagem. exposição. notícia e perfil. verbete de enciclopédia Artigo. relatório de experiências científicas. divulgação científica depoimento e entrevista • Debate. entrevista. textos de aconselhamento e auto-ajuda Poema. 33 . textos de aconselhamento e auto-ajuda. conto. operação e montagem. confecção. editorial. depoimento.Eixo Temático I Compreensão e Produção de Textos Tema 1: Gêneros COMPREENSÃO (ESCUTA) DE TEXTOS PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS OU PARA ORALIZAÇÃO • • • • • Produção de textos orais ou para oralização Debate. charge e tirinha Anúncio publicitário Cartilha educativa. espetáculos e obras literárias. texto didático e enunciado de questões. • Cartilha educativa. relatório de experiências científicas. palestra e seminário de divulgação científica • Debate. carta de leitor. resumo e resenha de filmes. notícia. debate. novela. exposição e seminário de temas de Comentário radiofônico. romance e texto dramático • Esquema e resumo de artigos de divulgação científica e de verbetes de enciclopédia. • Artigo. operação e montagem. instruções de uso. confecção. conto e crônica. crônica. anúncio. • Poema. verbete de dicionário. carta de leitor. entrevista e notícia Anúncio publicitário Canção e texto dramático • Canção e texto dramático COMPREENSÃO (LEITURA) DE TEXTOS PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS • • • • • Artigo de divulgação científica.

jargão. • Suporte de circulação do texto e localização do texto dentro do suporte. orais ou escritos.7. Analisar mudanças na imagem dos interlocutores de um texto ou interação verbal em função da substituição de certos índices contextuais e situacionais (marcas dialetais. cadernos e suplementos de jornais. 1.Competência: Compreender e produzir textos. políticas ou econômicas) ao contexto histórico. grau de intimidade entre os interlocutores. tempo e espaço da produção. Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo tópico discursivo em textos de um mesmo gênero. Identificar o destinatário previsto para um texto a partir do suporte e da variedade lingüística (+ culta / . Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo tópico discursivo em textos de diferentes gêneros. na edição. de diferentes gêneros.6. gíria) por outros. níveis de registro. o contexto de época. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 34 . 1. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou função sociocomunicativa) de um texto ou gênero textual. • Situações sociais de uso do texto / gênero. culturais.3.4. na compreensão e na produção textual. Considerar os contextos de produção. Usar índices.5. Contexto de produção. 1. circulação e recepção. 1. • Variedades lingüísticas: relações com a situação comunicativa. produtiva e autonomamente. 1. Ler textos de diferentes gêneros. circulação e recepção de textos. • Pacto de recepção do texto. o suporte e as situações sociais de uso do gênero. Reconhecer o gênero de um texto a partir de seu contexto de produção. textos de diferentes gêneros.0. 1. • Domínio discursivo. Subtema: Operação de contextualização TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 1. sumários. objetivo da interação textual e função sociocomunicativa do gênero. livros e revistas para identificar. 1. 1. Situar um texto no momento histórico de sua produção a partir de escolhas lingüísticas (lexicais ou morfossintáticas) e/ou de referências (sociais. considerando o pacto de recepção desses textos. circulação e recepção de textos • Situação comunicativa: produtor e destinatário.2.9.8. 1. • Contexto histórico. veiculados por suportes diferentes.1. 1.culta) ou estilística (+ formal / .formal) desse texto.

35 . Relacionar tópicos discursivos. o suporte e o destinatário previsto. 1. nos gêneros orais. contexto histórico. Selecionar informações para a produção de um texto.. Reconhecer.) previamente estabelecidas. 1.14. ao interlocutor e ao gênero.. considerando especificações (de gênero.10. suporte.12.. suportes de circulação. destinatário previsto. buscando soluções compatíveis com o domínio discursivo. Relacionar gênero textual. em um texto. o gênero. 1. destinatário. religiosa. Participar de situações comunicativas. objetivo da interação. − empregando a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa. valores e senidos veiculados por um texto a seu contexto de produção. variedade lingüística e estilística e objetivo comunicativo da interação. reconhecendo a variedade lingüística do interlocutor como parte integrante de sua identidade.11.13.15. ideológica ou de interesses econômicos do produtor.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 1. Retextualizar um texto.). o lugar social do produtor. 1. respeitando. − − − 1. marcas da identificação política. assumindo uma atitude respeitosa para com a variedade lingüística do interlocutor. 1..16. de circulação e de recepção (objetivo da interação textual. suporte. a alternância dos turnos de fala que se fizer necessária. Relacionar os gêneros de texto às práticas sociais que os requerem.

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 2. fatos.o tópico (tema) e os subtópicos discursivos do texto. pressupostos e subentendidos.2. 3..3.4.7. 3. Produzir textos com organização temática adequada aos contextos de produção. 3. Corrigir problemas relacionados à consistência (pertinência. suficiência e relevância) das informações de um texto. Correlacionar aspectos temáticos de um texto. 3. • Identificação de tópicos e subtópicos temáticos.5.6.10. Relacionar título e subtítulos a um texto ou partes de um texto. Referenciação bibliográfica. Justificar o título de um texto ou de partes de um texto. Referenciar textos e suportes em trabalhos escolares.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 2. produtiva e autonomamente. produtiva e autonomamente. 2. 3.a ordem de apresentação das informações no texto.) implícitas em um texto.11. Avaliar a consistência (pertinência. Sintetizar informações de um texto em função de determinada solicitação. Construir coerência temática na compreensão e na produção de textos. revistas. 3. 3. • de jornais e textos de jornais. Interpretar referências bibliográficas de textos apresentados.1.3.9. . • de livros e partes de livro..1. • de revistas e textos de revistas. 3. Inferir informações (dados. segundo normas da ABNT. • Implícitos. segundo normas da ABNT. Organização temática • Relação título-texto (subtítulos/partes do texto). 2. Localizar. conclusões. Comparar textos que falem de um mesmo tema quanto ao tratamento desse tema. 3. 2. circulação e recepção. livros e sites. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 3. • de sites e artigos da internet. em jornais.2. • Consistência: pertinência. 36 . identificando Subtema: Operação de tematização TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 3. suficiência e relevância das idéias do texto. 3. Reconhecer informações explícitas em um texto. suficiência e relevância) de informações de um texto.0. Reconhecer a organização temática de um texto. .0. dados de identificação de textos para elaboração de referências bibliográficas.8. Integrar referenciação bibliográfica à compreensão de textos. argumentos. 3.

Usar. produtiva e autonomamente.5.) 5. 4.0. imagens. humor. antonímia. 4. Identificar. imprecisões e contradições semânticas. contradições. hiponímia.4. em um texto.3. • • • Valor informativo. Signos não verbais (sons. recursos lexicais e semânticos adequados aos efeitos de sentido pretendidos. Inferir o significado de palavras e expressões usadas em um texto. metonímia. comparação. neologia. 4. inadequações lexicais. a seleção lexical como estratégia de produção de sentido e focalização temática. Significação de palavras e expressões. 4. em um texto. Efeitos expressivos. ironia.1. gráficos. Efeitos de sentido da seleção lexical do texto: focalização temática. hiperonímia. 5.2.. Usar. inadequações lexicais. estranhamento.6... 37 . 4. imprecisões e contradições semânticas.1. Integrar informação verbal e não verbal na compreensão e na produção de textos. Corrigir. em um texto. modalização do discurso.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 4. Qualidade técnica. infográficos. imprecisões e inadequações semânticas intencionais e não intencionais. ambigüidade. 4.. Reconhecer recursos lexicais e semânticos usados em um texto e seus efeitos de sentido. Relacionar sons. metáfora. imagens. Produzir novos efeitos de sentido em um texto por meio de recursos lexicais e semânticos. na compreensão e na produção de textos. ícones. tabelas. produtiva e autonomamente.0.. gráficos e tabelas a informações verbais explícitas ou implícitas em um texto. 5.. Seleção lexical e efeitos de sentido • • • Recursos lexicais e semânticos de expressão: sinonímia. grafismos. 4.

• Focos enunciativos do texto (locutor onisciente. adjetivos. • Tipos de discursos (ou seqüências discursivas) usados em um texto pelo locutor: narração. Reconhecer e usar focos enunciativos (pontos de vista) adequados aos efeitos de sentido pretendidos. Explicar estratégias de modalização e argumentatividade usadas em um texto e seus efeitos de sentido. Reconhecer e usar. Interpretar efeitos de sentido decorrentes de variedades lingüísticas e estilísticas usadas em um texto. em um texto. etc. 6. Usar estratégias de modalização e argumentatividade na produção de textos em função dos efeitos de sentido pretendidos. • Posicionamentos enunciativos das vozes (locutoras e sociais) do texto: • relações de divergência (oposição e confronto) ou de semelhança (aliança ou complementação).6. 6. 6. • Modalização e argumentatividade: uso de recursos lingüísticos (entoação e sinais de pontuação.8. Reconhecer e usar estratégias de enunciação na compreensão e na produção de textos. produtiva e autonomamente. descrição.. de suas vozes (locutoras ou sociais) e alocutários. 38 .5. substantivos. 6. injunção. expressões de grau. relato. exposição. argumentação. em um texto. 6.4. locutor protagonista. operadores de escalonamento.3.2. Reconhecer estratégias de modalização e argumentatividade usadas em um texto e seus efeitos de sentido. estratégias de não representação de seus interlocutores (vozes locutoras e alocutários).1. diálogo. 6. 6. advérbios. • Vozes sociais (não locutoras) mencionadas no texto: representações e efeitos de sentido. Identificar tipos de discurso ou de seqüências discursivas usadas pelos locutores em um texto e seus efeitos de sentido. 6. estratégias de representação de seus interlocutores (vozes locutoras e alocutários).Subtema: Operação de enunciação TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 6.0. • Recursos lingüísticos de nãorepresentação do locutor e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de sentido. 6. • Recursos lingüísticos de representação do locutor e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de sentido.) como meios de expressão ou pistas do posicionamento enunciativo das vozes do texto e de persuasão dos alocutários. locutor testemunha e outros) e seus efeitos de sentido.10. • Variação lingüística no discurso das vozes e seus efeitos de sentido.7. em um texto. verbos e perífrases verbais.. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 6. Reconhecer posicionamentos enunciativos presentes em um texto e suas vozes representativas.9. Reconhecer e usar. Interpretar efeitos de sentido decorrentes da representação ou da não representação. 6. Vozes do discurso • Vozes locutoras e seus respectivos destinatários (alocutários).

Usar adequadamente a estratégia da metalinguagem em um texto.14.4. discursos. 6. 39 . estratégias de intertextualidade e metalinguagem na compreensão e na produção de textos. Metalinguagem: marcas e efeitos de sentido. oposição) ou de semelhança (aliança e/ou complementação) entre posicionamentos enunciativos presentes em um texto. em função dos efeitos de sentido pretendidos.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 6. em um texto.0. Reconhecer. 6. Usar estratégias de intertextualidade adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. estratégias e/ou marcas explícitas de intertextualidade com outros textos. Intertextualidade e metalinguagem • • Intertextualidade: estratégias (citação. 7. produtiva e autonomamente. paráfrase. Reconhecer estratégias de enunciação de uso freqüente em determinado gênero a partir da leitura de vários textos desse gênero. posicionamentos enunciativos em textos.12 . paródia) e efeitos de sentido.2.11. produtos culturais ou linguagens e seus efeitos de sentido. Identificar relações de diversidade (contradição. 7. Representar. 6. produtiva e autonomamente. epígrafe. 7. 7. Reconhecer e usar.13. 7. 7. Posicionar-se criticamente frente a posicionamentos enunciativos presentes em um texto. Reconhecer marcas de metalinguagem em um texto e seus efeitos de sentido.3.1.

mais-que-perfeito e do futuro do pretérito do indicativo. a moral da história). Estratégias de organização: ordenação temporal linear. 8. 8. Retextualizar. pode conter a avaliação do narrador acerca dos fatos narrados e ainda. dos pretéritos perfeito. mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência narrativa. Reconhecer e usar as fases ou etapas da narração em um texto ou seqüência narrativa.1. 8.0. narrativas orais em narrativas escritas. Recriar textos narrativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.2. produtiva e autonomamente. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência narrativa. 8. Coesão verbal: valores do presente. Conexão textual: marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências narrativas com seqüências de outros tipos presentes no texto. recursos de textualização adequados ao discurso. apresentação de personagens e do estado inicial da ação). ordenação temporal com retrospecção (flash-back). Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados narrativos. desenlace ou desfecho (resolução do conflito ou repouso da ação. Reconhecer e usar estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou seqüência narrativa. 8. ao destinatário e ao objetivo da interação. 8. na produção de textos ou seqüências narrativas orais ou escritas. 8.5.11. 8. marcadores textuais de progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência narrativa.7.6. estratégias de textualização do discurso narrativo. produtiva e autonomamente. imperfeito. 8. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso.Subtema: Operação de textualização TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 8. Reconhecer e usar. ao suporte.4. • • • • • • • • • 40 . na compreensão e na produção de textos. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência narrativa. • • • • exposição ou ancoragem (ambientação da história. ordenação temporal com prospecção. ou vice-versa. Reconhecer e usar. clímax (ponto máximo de tensão do conflito). Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência narrativa. Textualização do discurso narrativo (ficcional) • Fases ou etapas: HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 8. Usar.10. complicação ou detonador (surgimento de conflito ou obstáculo a ser superado).9.3. 8. ao gênero. 8.8.

onde.0. produtiva e autonomamente. na compreensão e na produção de textos. quando. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • • 9. 9. − estratégias de manutenção e retomada temática. repercussões. por quê). subtítulo e lide): relato sumariado do acontecimento (quem. Estratégias de organização: − ordenação temporal linear. 9. − ordenação temporal com prospecção. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência de relato. − indireto livre. comentários. mais-que-perfeito. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência de relato. Coesão nominal (referenciação): − estratégias de introdução temática. 9. − ordenação temporal com retrospecção (flash-back). 9. Reconhecer e usar.2. Coesão verbal: valores do presente. como.3.5. − continuação do acontecimento noticiado no lide: relato com detalhes sobre as pessoas envolvidas. Reconhecer e usar as fases ou etapas do discurso de relato em um texto ou seqüência de relato.4. produtiva e autonomamente.6.1. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência de relato. 9. Textualização do discurso de relato • Fases ou etapas do relato noticioso: − sumário (título. imperfeito. o quê. − indireto. estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou seqüência de relato. estratégias de textualização do discurso de relato. 9. 41 . Organização lingüística do enunciado narrativo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. • • • 9. Reconhecer e usar. Distinguir fato de opinião em um texto ou seqüência de relato.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO • Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. desdobramentos. dos pretéritos perfeito. do futuro do presente e do futuro do pretérito do indicativo.

7. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência de relato. − − indireto. ou vice-versa.11. ao gênero. − estratégias de manutenção e retomada temática. 42 . − marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas. ao suporte. 9. mente. 9.8. 9. 9. resumo com citações. qüências de relato orais ou escritas. Usar. • Organização lingüística do enunciado de relato: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes.9. na produção de textos ou se- • Coesão nominal: − estratégias de introdução temática. Retextualizar. ao destinatário e ao objetivo da interação. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso de relato. relatos orais em relatos escritos.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • Conexão textual: − marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências de relato com seqüências de outros tipos presentes no texto.12. 9. produtiva e autonoma- • Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados de relato. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. recursos de textualização adequados ao discurso.10. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência de relato. 9.

Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência descritiva. Reconhecer e usar. analogia.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 10.6. estratégias de textualização do discurso descritivo. 10. relacionamento dos elementos descritos a outros por meio de comparação ou metáfora. exemplificação. comparação ou confronto. − enumeração de diversos aspectos do tópico discursivo. Textualização do discurso descritivo 10. 10.0. − − − − − enumeração. outras.1.5. 10. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência descritiva. no fim ou no curso da descrição. 10. 43 . Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência descritiva. 10. 10. − • Estratégias de organização: − subdivisão. • Fases ou etapas: − introdução do tema por uma forma nominal ou tema-título no início.3.4. na compreensão e na produção de textos. Reconhecer e usar estratégias de organização da descrição em um texto ou seqüência descritiva.2. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência descritiva. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados descritivos. 10. com atribuição de propriedades a cada um deles. Reconhecer e usar as fases ou etapas da descrição em um texto ou seqüência descritiva. produtiva e autonomamente.7.

Usar. 10. Retextualizar. Coesão nominal: − estratégias de introdução temática. • • 44 . ao gênero. na produção de textos ou seqüências descritivas orais ou escritas. recursos de textualização adequados ao discurso. − indireto livre. − indireto. Recriar descrições lidas ou ouvidas em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. − − Conexão textual: marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências descritivas com seqüências de outros tipos presentes no texto. do pretérito perfeito e do futuro do indicativo. ao destinatário e ao objetivo da interação.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • Coesão verbal: − valores do presente e do pretérito imperfeito. ao suporte. descrições orais em descrições escritas. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso descritivo. 10. ou vice-versa. − estratégias de manutenção e retomada temática. produtiva e autonoma- • marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas.11. 10. Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. Organização lingüística do enunciado descritivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes.9. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência descritiva. 10.10.8. − mente.

ao suporte. 11. Coesão verbal: − valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo.11. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência expositiva.4. • − outras. exemplificação. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência expositiva. produtiva e autonomamente.5. 11. ao gênero. • 45 . − correlação com tempos do subjuntivo.10.9. ao destinatário e ao objetivo da interação. − problematização: colocação de questões da ordem do porquê ou do como. 11. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso expositivo.6. comparação ou confronto.8. − marcadores textuais da progressão/ segmentação temática: articulações hierárquicas. ou vice-versa. 11. Reconhecer e usar estratégias de organização da exposição em um texto ou seqüência expositiva. 11. 11. estratégias de textualização do discurso expositivo. na produção de textos ou seqüências expositivas orais ou escritas. discursos expositivos orais em discursos expositivos escritos. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência expositiva. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência expositiva. Textualização do discurso expositivo • Fases ou etapas: − constatação: introdução de um fenômeno ou fato tomado como incontestável. recursos de textualização adequados ao discurso. na compreensão e na produção de textos. Retextualizar. Recriar exposições lidas ou ouvidas em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. Usar. resolução ou explicação: resposta às questões colocadas. 11. − − − − − explicação. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência expositiva. 11. 11.7. Reconhecer e usar. analogia. Conexão textual: − marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências expositivas com seqüências de outros tipos presentes no texto. − − • conclusão-avaliação: retomada da constatação inicial Estratégias de organização: − definição analítica.3. produtiva e autonomamente. causa-e-conseqüência.2. 11. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados expositivos. Reconhecer e usar as fases ou etapas da exposição em um texto ou seqüência expositiva.1.0. 11.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 11. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 11.

na compreensão e na produção de textos. 12. paráfrase. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência argumentativa. 12. diante da qual o locutor toma uma posição. assegurando a veracidade ou validade dela e permitindo-lhe chegar à conclusão.0. − − indireto. Coesão nominal: − estratégias de introdução temática.4. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência argumentativa. conclusão: retomada da proposta e/ ou uma possível decorrência dela. − estratégias de manutenção e retomada temática. Textualização do discurso argumentativo • Fases ou etapas: − proposta: questão polêmica. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência argumentativa. produtiva e autonomamente. 12.1.5. Organização lingüística do enunciado expositivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. − − 46 . • − resumo com citações. • 12. explícita ou implícita no texto. 12. estratégias de textualização do discurso argumentativo.2. 12. Reconhecer e usar. comprovação: apresentação de provas que sustentam a proposição do locutor. Reconhecer e usar estratégias de organização da argumentação em um texto ou seqüência argumentativa. Reconhecer e usar as fases ou etapas da argumentação em um texto ou seqüência argumentativa.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. orientador de toda a argumentação.3. − proposição: posicionamento favorável ou desfavorável do locutor em relação à proposta. 12.

exemplificação. concessão restritiva. 12. discursos argumentativos orais em discursos argumentativos escritos. 12. 12. paráfrase. analogia. 12. Retextualizar. Conexão textual: − marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências argumentativas com seqüências de outros tipos presentes no texto. Usar. − − − − − comparação ou confronto. Textualização de discursos citados ou relatados: − direto.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • Estratégias de organização: − causa-e-conseqüência. 12. Recriar textos argumentativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.11.6. − correlação com tempos do subjuntivo. resumo com citações. ao destinatário e ao objetivo da interação. Coesão verbal: − valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência argumentativa. ao gênero. produtiva e autonomamente. − − − indireto.8. recursos de textualização adequados ao discurso. 12. • − outras.10. marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência argumentativa. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso argumentativo. ou vice-versa.7. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados argumentativos. na produção de textos ou seqüências argumentativas orais ou escritas.9. ao suporte. − • • 47 . argumentação de autoridade.

ou seja. Reconhecer e usar estratégias de organização do discurso em um texto ou seqüência injuntiva. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 13.7. 13.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO • • • • Coesão nominal: estratégias de introdução temática. 13. 48 .6. 13. de um conjunto de comandos. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência injuntiva.1. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência injuntiva.3. estratégias de textualização do discurso injuntivo. Reconhecer e usar as fases ou etapas da injunção em um texto ou seqüência injuntiva. justificativa: esclarecimento dos motivos pelos quais o destinatário deve seguir os comandos estabelecidos. 13. Estratégias de organização: plano de execução cronologicamente ordenada. 13.0. na compreensão e na produção de textos. Textualização do discurso injuntivo 13. Organização lingüística do enunciado argumentativo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados injuntivos. 13. • • • • • • • Fases ou etapas: exposição do macrobjetivo acional: indicação de um objetivo geral a ser atingido sob a orientação de um plano de execução. 13.4. plano de execução não cronologicamente ordenada. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência injuntiva. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência injuntiva. produtiva e autonomamente. Reconhecer e usar.2. estratégias de manutenção e retomada. apresentação dos comandos: disposição de um conjunto de ações (seqüencialmente ordenadas ou não) a ser executado para que se possa atingir o macrobjetivo.5.

ou vice-versa.8. − resumo com citações. 13.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • • • Coesão verbal: valores do modo imperativo e seus substitutos (infinitivo. Usar. 13. − indireto. 13. Coesão nominal: − estratégias de introdução temática. discursos injuntivos orais em discursos injuntivos escritos. ao destinatário e ao objetivo da interação. − estratégias de manutenção e retomada temática. produtiva e autonomamente. gerúndio. ao gênero. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso injuntivo.9. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. ao suporte. futuro do presente e outros). 13. recursos de textualização adequados ao discurso. − marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas. na produção de textos ou seqüências injuntivas orais ou escritas. • Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. 49 . Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência injuntiva.11.10. Retextualizar. • • Organização lingüística do enunciado injuntivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. Conexão textual: − marcas lingüísticas e gráficas da articulação do discurso injuntivo com outros discursos e seqüências do texto.

uma palavra.9.7.3. Recriar poemas e canções.0. 14. métrica. assonância. 14. imagens poéticas) de modo a obter os efeitos de sentido desejados. filmes.slogans. • O estrato óptico e as estratégias visuais (gráficas e digitais). produtiva e autonomamente. onomatopéia. • O estrato semântico e a construção de imagens poéticas. etc. Relacionar sensações e impressões despertadas pela leitura de poemas à exploração da dimensão material das palavras. telenovelas. exploração de espaços em branco.5. 14. 14. na compreensão e na produção de textos. Reconhecer e usar. Reconhecer o uso de estratégias do discurso poético e seus efeitos de sentido. estratégias do discurso poético (ritmo.) em poemas. sonoridade das palavras. Reconhecer efeitos de sentido de imagens poéticas.2. Relacionar efeitos de sentido de um poema à sua configuração visual (tamanho e distribuição de versos na página. romances. recursos gráficos e digitais. 50 . 14. rima.4.8. eco. Textualização do discurso poético • O estrato fônico e as estratégias musicais. assonância. Interpretar efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos musicais (ritmo. 14. Reconhecer imagens poéticas em um texto ou seqüência textual literária. de modo a realçar uma idéia.). uso de sinais gráficos e digitais). anúncios publicitários. um ritmo. em um texto ou seqüência literária. contos. Usar. acréscimo. reconhecendo as possibilidades rítmicas de um poema apresentado. 14. 14. estratégias de textualização do discurso poético. Relacionar efeitos de sentido de um poema ao uso de estratégias musicais de distribuição. Escandir versos.6..10. 14.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 14. aliteração. metáfora sonora. notícias. etc. mas o reconhecimento dos processos que originam esses recursos. rima. textos e gêneros não literários (canções. corte ou substituição de fonemas/sons (ritmo. aliteração. 14. onomatopéia. em discursos. provérbios. 14. 2 O interesse aqui não é a nomenclatura.. na produção de textos literários ou não. paronomásia)2.1. eco. buscando novas disposições visuais de seus versos e palavras. repetição.

variedade de entretenimento) do suporte jornal e de seus caderfontes ou caracteres tipográficos. 15. Identificar a origem e a formação de neologismos usados em matérias jornalísticas. gêneros e temas abordados.8. colunas). dos temas abordados.5. relacioções com o público-alvo nando. 15.1.) e seus efeitos de sentido.. produtiva e autonomamente. • • • • Funções sociocomunicativas do suporte e suas partes. fotos. (informação. produtiva e autonomamente. 15. 15. Relacionar matérias e anúncios publicitários a cadernos ou seções de jornais. conhecimento. Organização do suporte jornal: rela15. Explicar efeitos de sentido decorrentes da publicação de uma matéria ou de um anúncio publicitário em diferentes cadernos ou seções de um jornal. Reconhecer. segundo normas da ABNT. clichês. cores.. 15. seções. imagens e formas em movimento. de gêneros. 15. 15. Diversidade de domínios discursivos. nização desse suporte ao público-alvo. • Projeto gráfico (logomarca. justificando o relacionamento feito. 51 .4. em matérias de jornais. suplementos.6.0 . suplementos. de temas e de variedades lingüísticas. Elaborar referências bibliográficas de jornais e matérias de jornais. Reconhecer as funções sociocomunicativas • Formato. Inferir o público-alvo do jornal ou de partes do jornal a partir do projeto gráfico. 15. Ler e produzir textos de jornal. dos gêneros e domínios discursivos. imagens). das variedades lingüísticas. Integração entre signos verbais e nãoverbais (sons.2. dos pactos de leitura. marcas lingüísticas de dialetos sociais (jargões.7. gírias. a orga• Composição (cadernos. gráficos e legendas). nos. TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 15. Pactos de leitura.Tema 2: Suportes textuais Subtema: Jornal Competência: Ler jornais. formação de opinião. 15. seções e colunas. Relacionar as variedades lingüísticas de matérias de um jornal à diversidade de destinatários.9. Reconhecer efeitos de sentido do uso de neologismos em matérias de jornal.3.

cabeçalho.5. Inferir efeitos de sentido decorrentes da presença ou ausência de determinada notícia na primeira página de um jornal.3.0. lides. 16. imagens e formas em movimento.10. Avaliar fotos publicadas na primeira página de um jornal. do ponto de vista informativo. títulos e subtítulos de matérias. Produzir textos característicos da primeira página de jornal. presença ou ausência de imagens. Caracterização e função de lides e chamadas. Primeira página • • • • • Estrutura (título. Distinguir textos informativos de textos opinativos a partir da análise de seus títulos (preferência pela ordem canônica e verbos nos presente do indicativo x preferência por frases nominais). Integração entre signos verbais e nãoverbais (sons. tamanho dos caracteres. 16. manchetes. Inferir a importância atribuída por um jornal às notícias da primeira página a partir de aspectos como extensão dos títulos. Produzir lides para notícias do dia ou para títulos publicados na primeira página de um jornal. Explicar efeitos de sentido de diferenças observadas entre os títulos da primeira página e os títulos das matérias correspondentes nas páginas internas.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 16.4. técnico e expressivo. Localizar uma matéria no jornal a partir de indicações da chamada ou do lide da primeira página. gráficos e legendas). 16. 16. produtiva e autonomamente. fotos.7. 16. Funções sociocomunicativas. ilustrações e legendas).13. 16. Composição e função de manchetes.1. Produzir chamadas para títulos apresentados na primeira página de um jornal.2. 16. Produzir títulos para lides e chamadas da primeira página de um jornal.8. Ler e produzir textos caracteristicos da primeira página de jornal. Explicar a função de lides que aparecem na primeira página de jornais. posição na página. 16. 16. 16.9.12. 16. Identificar os temas gerais de uma edição de jornal a partir da leitura da primeira página. Distinguir entre lides e chamadas publicadas na primeira página de um jornal. 52 .6. 16. 16. chamadas. 16.11.

Relacionar.5. 17. a linha editorial e o público-alvo. em um jornal. a linha editorial e o público-alvo de um jornal a partir da análise de seu projeto gráfico. o tratamento ideológico-lingüístico da informação. um título ou uma matéria de jornal apresentada. 17. Reconhecer recursos textuais e gráficos que tornam menos ou mais sensacionalista uma manchete. Inferir o posicionamento ideológico. Posicionar-se criticamente frente a um jornal.0. 17.3.6.1. 17. • • • O mito da imparcialidade jornalística Estratégias de objetividade e credibilidade Estratégias de subjetividade e argumentatividade 53 .4. considerando o tratamento ideológico-lingüístico da informação. 17. 17.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 17. 17. nos títulos ou subtítulos e nas matérias. Avaliar criticamente o grau de objetividade e credibilidade de um jornal a partir da verificação do uso de estratégias apropriadas à produção desses efeitos de sentido. considerando o tratamento ideológico-lingüístico da informação. Ler jornal. Inferir o posicionamento ideológico de um jornal a partir do tema e do tratamento do tema nas manchetes. público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da informação. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial.2.

textos perigráficos para livros literários. Usar. 18. Reconhecer as funções comunicativas da capa de um livro literário: identificar a obra e o destinatário previsto. lombada). Ler e usar. 18. 18. Reconhecer a ilustração de livros literários como um texto em diálogo com o texto verbal. Falsa folha de rosto. para localizar partes dentro de um livro literário: poemas. motivar a leitura da obra. considerando. Sumário Apresentação. TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 18. Elaborar.5..4. ao texto verbal e ao projeto gráfico de um livro literário. prefácios e posfácios na compreensão do texto básico de um livro literário. produtiva e autonomamente.8. ao pacto de leitura previsto. Inter-relacionar a epígrafe e o texto básico de um livro literário. apresentações. folha de rosto e ficha catalográfica. 18. orelhas.6.3. primeira. Ilustrações 54 . produtiva e autonomamente. Epígrafe.2.0. 18. Dedicatória e agradecimentos. 18. prefácio e posfácio. produtiva e autonomamente. contos. 18. Usar o sumário. fazer empréstimos em bibliotecas. Reconhecer a dedicatória e os agradecimentos presentes em livros literários como práticas discursivas. 18. produtiva e autonomamente. dados da folha de rosto ou da ficha catalográfica de livros para referenciar obras consultadas. estabelecer pactos de leitura. Perigrafia de livros literários • • • • • • • Capa (sobrecapa. capítulos.7.9. Ler livros literários. produtiva e autonomamente. Avaliar a adequação das ilustrações ao leitor. orelhas. catalogar livros pessoais ou de uso coletivo. 18. as informações de seus textos perigráficos. adquirir livros.1. 18. segunda e quarta capas..Subtema: Livros literários Competência: Ler livros literários. produtiva e autonomamente.

Compreender a necessidade da existência de convenções na língua escrita. heterogêneo e sensível aos contextos de uso. variável. A linguagem verbal: modalidades. variedades. acentuação gráfica. usos. Reconhecer semelhanças e diferenças entre a fala e a escrita quanto a condições de produção. 19. histórico.2. convenções da língua escrita: grafia de palavras (ortografia. funções sociais e estratégias de textualização. variável. − condições de produção. Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da língua como instrumento de comunicação social. registros • Modalidades lingüísticas: − o contínuo oral–escrito. notações gráficas). pontuação. diferenças entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico. Compreender a escrita como simbolização da fala. TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 19. produtiva e autonomamente. Compreender a língua como fenômeno histórico. Valorizar a escrita como um bem cultural de transformação da sociedade. usos. Reconhecer funções da fala e da escrita em diferentes suportes e gêneros. Usar variedades do português. Reconhecer a língua como instrumento de construção da identidade de seus usuários e da comunidade a que pertencem. cultural. 19. entendendo as diferenças entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico. 19. funções sociais e estratégias de textualização da fala e da escrita. parágrafo gráfico.0. social.3.Eixo Temático II Competências: Linguagem e Língua Compreender a língua como fenômeno cultural. social. − − 55 . Usar as convenções da língua escrita produtiva e autonomamente.1. heterogêneo e sensível aos contextos de uso. 19. Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingüísticos.

Reconhecer a neologia semântica. • Neologia lexical: os processos mais produtivos no português brasileiro atual e seus efeitos de sentido. lexicais. expressões e frases. Neologia de palavras • Neologia semântica: a criação de novos sentidos para palavras. o contínuo da monitoração estilística: registros menos ou mais monitorados. geográficos (o contínuo rural—urbano). manifestações fonéticas. 19.2. 19. geração. 19. Identificar fatores relacionados às variedades lingüísticas e estilísticas de textos apresentados. Avaliar o uso de variedades lingüísticas e estilísticas em um texto. Mostrar uma atitude crítica e não preconceituosa em relação ao uso de variedades lingüísticas e estilísticas. • Derivação: diferenças entre o português padrão (PP) e não padrão (PNP). Identificar a origem de neologismos em circulação no português brasileiro.8.6. Reconhecer a manifestação de preconceitos lingüísticos como estratégia de discriminação e dominação. morfológicas e sintáticas. classe social) e técnicos (diferentes domínios da ciência e da tecnologia).5.0.7. considerando a situação comunicativa e o gênero textual. sociológicos (gênero. Prestígio e preconceito lingüístico HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 19.1. 20. 20. e seus efeitos de sentido. • • • 20. 19. 56 . Adequar a variedade lingüística e/ou estilística de um texto à situação comunicativa e ao gênero do texto. • Neologia por empréstimo: os estrangeirismos e seus efeitos de sentido.3.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO • • Variação lingüística e estilística: fatores históricos (o passado e o presente).4. Identificar o processo de formação de neologismos em circulação no português brasileiro. a lexical e o empréstimo como processos de criação lingüística. 20. Interpretar neologismos em diferentes situações de interlocução. 20.

21. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto. produtiva e autonomamente. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.1. 21. Uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 21. Reconhecer e usar o pronome pessoal. 22. Usar a norma padrão de flexão verbal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam. 22. Avaliar adequação da flexão verbal padrão ou não padrão em um texto ou seqüência textual. Corrigir um texto ou seqüência textual.4. 22. ao emprego de pronomes reflexivos.2.4. • Sistemas pronominais do PP e do PNP: diferenças quanto − ao preenchimento da posição de sujeito. − casos gerais de concordância verbal. Reconhecer e usar mecanismos de flexão verbal. Reconhecer diferenças de flexão verbal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP).1. 21. Reconhecer diferenças de uso do pronome pessoal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP).0. produtiva e autonomamente. considerando a necessidade de uso da norma padrão de flexão verbal. 22.2. − − • [− ou +] predominância do modo indicativo. 57 . 22. Corrigir um texto ou seqüência textual. − [− ou +] emprego de formas verbais compostas no futuro e no pretérito mais-que-perfeito. ao desaparecimento de clíticos junto ao verbo. considerando a necessidade de uso da norma padrão de emprego do pronome pessoal. 21. Concordância verbal no PP e no PNP: − concordância verbal e coesão. − − − − à extensão do emprego de pronomes pessoais tônicos como objeto. ao emprego de dêiticos e anafóricos.0. 22. [− ou +] uso do pretérito imperfeito pelo futuro do pretérito (condicional).3. Usar a norma padrão do pronome pessoal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.3. Avaliar a adequação do uso padrão ou não padrão do pronome pessoal em um texto ou seqüência textual.Tópicos e subtópicos de conteúdo TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO Habilidades e detalhamento das habilidades HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 21. Flexão verbal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) • Sistemas de flexão verbal no PP e no PNP: − manutenção / redução do paradigma das pessoas verbais.

4. − casos gerais de concordância nominal. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 23. 23. Usar a norma padrão de flexão nominal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam. em um texto ou seqüência textual. transformação de sintagmas. 24. 24. sintagma adjetivo. − gênero e número do adjetivo. 23. articuladores ( preposições e conjunções). 24.1. A frase na norma padrão • Frase: estruturação. A frase e seus sintagmas: − sintagma nominal. Flexão nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) • Sistemas de flexão verbal no PP e no PNP: diferenças de − gênero e número do substantivo. produtiva e autonomamente. − − − − − ordem de colocação. − ordem canônica e não canônica dos sintagmas na frase e seus efeitos de sentido. • 24. Manipular marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase. Concordância nominal no PP e no PNP: − concordância nominal e coesão.4. 23. 24. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.3. delimitação e articulação • Frase oracional e frase não oracional • Marcas do relacionamento das palavras na frase: − sinais de pontuação.2. ordem de colocação. Corrigir um texto ou seqüência textual. substituição ou eliminação de articuladores e operadores argumentativos. oracional simples (período simples). oracional complexa (período composto). natureza dos sintagmas. Reconhecer e usar. operadores argumentativos. focalização e intencionalidade a mudanças formais operadas em uma frase: alterações de sinais de pontuação. Relacionar mudanças de sentido. de forma a produzir diferentes efeitos de sentido. a frase padrão em contextos que a exijam. Reconhecer diferenças de flexão nominal entre o português padrão (PP) e o português não padrão (PNP). concordância. os diferentes tipos de frases: não oracional. Reconhecer marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase. 58 . Reconhecer. concordância. Reconhecer e usar mecanismos de flexão nominal.2. Avaliar adequação da flexão nominal padrão ou não padrão em um texto ou seqüência textual.1. • − entoação / pontuação.0.0. quantificadores e determinantes variáveis do substantivo. sintagma adverbial.3.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 23. 24. produtiva e autonomamente. 23. considerando a necessidade de uso da norma padrão de flexão nominal.

o valor semântico de constituintes de sintagmas nominais. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto. Reconhecer a necessidade de se preposicionar ou não.7. em frases apresentadas. adjetivos e adverbiais em uma frase. Produzir frases com estrutura adequada à situação comunicativa e ao gênero textual. 24.14. 24. os processos sintáticos de organização e hierarquização dos sintagmas (coordenação e/ou subordinação).8.9. 24. adjetivos e adverbiais apresentados em frases ou seqüências textuais. Avaliar a adequação de uma estrutura frasal padrão ou não padrão a um texto ou seqüência textual. Reconhecer. 24. Interpretar. 24. Interpretar. 24. em frases apresentadas. em frases apresentadas. 24. em uma frase.5. adjetivos e adverbiais. 59 . Reconhecer sintagmas substantivos. Interpretar. Identificar o núcleo ou os núcleos de sintagmas nominais.13.11. um determinado sintagma.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 24. Reconhecer diferenças sintáticas de estruturação de frases entre o português padrão e o português não padrão. 24.10.12. em frases apresentadas. o valor semântico e/ou argumentativo de sintagmas adverbiais que funcionam como modalizadores do discurso. 24. adjetivos e adverbiais.6. o valor semântico e/ou argumentativo de sintagmas nominais.

10. adjunto adverbial) em frases apresentadas. 25. em uma frase ou seqüência textual apresentada. A frase na norma padrão: período simples 25.3. 25. 25. Pontuação: segmentação e articulação de sintagmas. 25. Distinguir os usos padrão e não padrão de verbos denominados impessoais. Reconhecer valores semânticos e argumentativos do aposto.8. objeto direto. em uma frase ou seqüência textual apresentada. Distinguir efeitos de sentido de adjuntos e predicativos.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 25. 25. • • • Os sintagmas nominal. Distinguir os argumentos semânticos de verbos (sujeito. Distinguir efeitos de sentido de complementos e adjuntos em uma frase ou seqüência textual apresentada. 25. 25. em frase ou seqüência textual apresentada. 60 . Reconhecer sintagmas que funcionem como constituintes imediatos de um período simples. objeto indireto. presença e forma de apresentação de seus argumentos semânticos.1. 25.5. em um período simples ou oração. o período simples padrão em contextos que o exijam. Reconhecer. 25. agente da passiva.0. Reconhecer e usar. Distinguir os usos padrão e não padrão de vozes verbais e seus efeitos de sentido.9. Explicar as relações entre o significado de um verbo e a ausência. Relacionar vozes verbais. O verbo e seus argumentos.6.2.7.4. produtiva e autonomamente. adjetivo e adverbial na estrutura oracional. 25. sintagmas que funcionem como constituintes de outros sintagmas. formas de apresentação dos argumentos semânticos de um verbo e efeitos de sentido. em uma frase ou seqüência textual apresentada.

4. concessivas. Avaliar a correção de um período simples usado em um texto ou seqüência textual. Reconhecer o papel sintático.0.1. − pontuação. 26. 25. alternativas.6. 25. concessão. • 61 . alternância. oposição adversativa.5. condição. Reconhecer relações de causa. finalidade. lógicas e discursivas. explicação e conclusão entre orações coordenadas de um período composto. produtiva e autonomamente. conformidade. A frase na norma padrão: o período composto • Conexão sintática (coordenação e/ ou subordinação). o período composto padrão em contextos que o exijam. 26. semântica (relações lógicas) e discursiva (instruções de progressão temática). Reconhecer e usar. Reconhecer relações de adição. considerando a norma padrão. Identificar efeitos de sentido do uso de orações causais. adversativas.11. 26. − relações lógicas e discursivas. a situação comunicativa e o gênero do texto. Reconhecer e usar a oração não subordinada como unidade fundamental da frase oracional padrão simples ou complexa. • Orações coordenadas: − tipologia. comparação. conseqüência. tempo. 26. semântico e discursivo de articuladores de orações em um período composto.15. proporção. 25. 26.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 25. • O período composto e suas orações. 25. 26. à seqüência e ao gênero textual.14. Identificar efeitos de sentido do uso de orações coordenadas aditivas. modo e lugar entre orações subordinadas e principais de um período composto. considerando a norma padrão. 26.3. − − relações temporais.13. pontuação. Produzir períodos simples estruturalmente adequados à situação comunicativa. Reconhecer o efeito de sentido de sintagmas adverbiais modalizadores. 26. considerando a progressão textual. em uma frase ou seqüência textual apresentada. Avaliar a adequação de uso de um período simples em um texto ou seqüência textual.2. explicativas e conclusivas em um período composto.12. Orações subordinadas: − tipologia. Corrigir problemas de estruturação de períodos simples. consecutivas.

finais. focalizadora ou enunciativa de uma oração principal em relação a uma subordinada substantiva. 26. comparativas. 26. substituindo.11. em um período composto.10.7. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito argumentativo de um período composto. semânticas e discursivas adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. Reconhecer. 26. Estabelecer. Identificar efeitos de sentido do uso de orações principais acompanhadas de substantivas em um período composto.13. conformativas. 26. 26.9. estabelecendo relações sintáticas. a função modalizadora. semânticas e discursivas adequadas ao efeito de sentido pretendido. modais e locativas em um período composto. incluindo.12. 26. Reconhecer relações de restrição e explicação entre orações adjetivas e principais de um período composto. omitindo ou deslocando articuladores. orações e sinais de pontuação. temporais. 26. Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto. relações sintáticas.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES condicionais. Reestruturar informações simples ou complexas em períodos compostos. entre orações de um período composto. 62 .8. proporcionais.

Avaliar a adequação de uma estrutura frasal padrão ou não padrão a um texto ou seqüência textual. Reconhecer e participar do pacto proposto por diferentes gêneros literários.16. Identificar valores veiculados por mitos e símbolos em circulação na cultura contemporânea. orações de um período composto. 26. Posicionar-se criticamente frente a ideologias e valores veiculados por mitos e símbolos em circulação na sociedade contemporânea. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.15. 63 .14.18. produtiva e autonomamente.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 26. Produzir períodos compostos estruturalmente adequados à situação comunicativa. Reconhecer diferenças sintáticas de estruturação de frases entre o português padrão e o português não padrão. 26-17. Reconhecer mitos e símbolos literários em circulação na cultura contemporânea. Reconhecer o texto literário como lugar de manifestação de valores e ideologias. Valorizar a literatura e outras manifestações culturais como formas de compreensão do mundo e de si mesmo. 26. Pontuar. Organizar ações coletivas de apresentação e discussão de textos literários e outras manifestações culturais. à seqüência e ao gênero textual. Eixo Temático III A Literatura e outras Manifestações Culturais Tema: Mitos e símbolos literários na cultura contemporânea Competências: Ler textos literários com envolvimento da imaginação e da emoção. semântica e discursiva em um período composto. 26. Corrigir impropriedades de estruturação sintática.

4. tentações e ajudas sobrenaturais. Reconhecer características e valores do herói da Cavalaria medieval em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais. O herói • Mito. o caminho de provas. cinema. Avaliar criticamente a recriação das figuras da feiticeira e da fada em textos literários e em outras manifestações culturais contemporâneas. na literatura infantil. Reconhecer características e valores da feiticeira em personagens femininas de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais. gibis.. atualizando a figura da feiticeira e/ou fada. telenovela. mangás e videogames 28.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 27. 64 . • na cultura contemporânea: publicidade. Reconhecer características e valores do anti-herói em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais. no feminismo. 27.3. o retorno. na cultura popular.1.. 28. Reconhecer características e valores dos heróis épico e trágico em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais. divertimento e poder.2. cinema. no desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa. Recontar ou criar contos ou textos dramáticos. do anti-herói e do vilão na cultura contemporânea: publicidade.4. 28. 27. 28. Reconhecer a figura do herói como matriz de construção de culturas e subjetividades. identidade e cultura • O herói épico e o herói trágico na tradição grega • O herói da Cavalaria Andante na Idade Média • O percurso do herói: o chamado da aventura.1. 27. 28. A ambivalência das feiticeiras e fadas contemporâneas: medo e sedução. 27.3. De feiticeiras e fadas • Representações de feiticeiras e fadas − na tradição pagã. mídia. • O anti-herói • O vilão • A releitura do herói. história em quadrinhos. telenovela.0.2. 27. a transformação.0. − − − − − na tradição cristã. Reconhecer as etapas do percurso do herói e seus significados em textos literários e em outras manifestações culturais. 28. Reconhecer a função da feiticeira e da fada na criação. Reconhecer representações do feminino associadas às figuras da feiticeira e da fada.

cinema. em textos literários e em outras manifestações culturais contemporâneas. Inferir o conceito de narcisismo a partir do mito de Eco e Narciso e de sua retomada por outros textos e manifestações culturais. 29. Ecos e Narcisos na cultura contemporânea: publicidade. 65 . 29.0.8. 29. A magia do espelho • O espelho na cultura popular • O espelho na literatura e na MPB • O mito de Eco e Narciso: o olhar da sedução • Narcisismo ou negação da alteridade: o eu. Reconhecer a função de heróis.. do anti-herói e do vilão. 28. Eco e Narciso no mito Eco e Narciso e em outros textos e manifestações culturais.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 28. no desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa. dramático (para encenação teatral) e/ou de um roteiro (para filme de curta metragem). 28. psicopatologias). 28. 29. a celebração da aparência física e o culto da imagem (padrões e ícones de beleza. culto da imagem e celebração da aparência física. 29.5. 29. 29. narrativo. Retomar o mito do herói na produção coletiva de um texto poético. Relacionar o ponto de vista de enunciação do discurso com a configuração de personagens como heróis. Reconhecer a simbologia dos signos espelho.2. videogames. Reconhecer características e valores do vilão em personagens de diferentes gêneros literários e de outras produções culturais. anti-heróis e vilões na criação. Avaliar criticamente a recriação dos mitos do herói. Avaliar criticamente a retomada do símbolo do espelho e do mito de Eco e Narciso em outros textos e manifestações culturais..7.5. Relacionar narcisismo. artes plásticas. mídia. o outro e o mundo como imagens especulares.1. Reconhecer características e valores associados ao espelho em elementos e personagens de diferentes textos literários e de outras produções culturais. anti-heróis e vilões. • Espelhos.6.3.9. relações afetivas narcisistas. 28.4. Reconhecer o espelho como matriz de construção de culturas e subjetividades.

publicidade.0. cinema. 30. telenovela. identidade e cultura O mito como rito de iniciação ou passagem (etapas): separação da família (mãe). 30.. Reconhecer os mitos de Eros e Psiquê e dos titãs contra os deuses como representações de ritos de iniciação ou passagem.7.8. 30. um fenômeno natural.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 29. O mito de Eros e Psiquê Mitos/ritos de iniciação em outras sociedades: indígenas. Relacionar violência. 29. Mitos/ritos de iniciação na literatura Mitos/ritos de iniciação na cultura contemporânea: canção popular.6. história em quadrinhos. etc. alcoolismo e drogas entre jovens 30. anorexia e toxicomanias diversas... narrativo. 30.5. dramático (para encenação teatral) ou de um roteiro (para filme de curta metragem). narrativo. Avaliar criticamente a recriação de um mito ou rito de iniciação em textos literários e em outras manifestações culturais contemporâneas.1. Retomar um mito ou rito de iniciação na produção coletiva de um texto poético. Retomar o símbolo do espelho e/ou do mito de Eco e Narciso na produção coletiva de um texto poético. uma civilização.4. Mitos e ritos de iniciação ou passagem • • • • • • • • Mito. judaica.3. em diferentes gêneros. 29.). Reconhecer. 30. Mitos/ritos de iniciação x violência. O mito da luta dos titãs contra os deuses Cronos e Zeus. situações e transformações mágicas com interferência de personagens ou forças auxiliares sobrenaturais. Relacionar narcisismo e psicopatologias de presença marcante na sociedade contemporânea. Reconhecer características e valores de mitos/ritos de iniciação em diferentes gêneros literários e em outras produções culturais.. tais como bulimia. 30..2. dramático (para encenação teatral) ou de um roteiro (para filme ficcional ou documentário de curta metragem). 66 . gravidez precoce. alcoolismo e drogas entre jovens ao silenciamento ou banalização de mitos/ritos de iniciação na cultura contemporânea. gravidez precoce. reintegração social ou agregação. características de narrativas míticas: cosmogonia (narração da criação do mundo ou de partes dele — um ser. Reconhecer mitos e ritos de iniciação como matrizes de construção de culturas e subjetividades. segregação e individuação. antagonismos imotivados ou sem razões lógicas. japonesa.

Sugestões Complementares ao CBC 67 .

cor. A idéia é que se estruture e se estude uma planilha de textualização do discurso interativo. figurinos. classificados. sons. convite. etc. entrevista escrita e artigo de opinião permitiria trabalhar o discurso interativo no contínuo oral—escrito. A organização de uma unidade temática com os gêneros conversação espontânea. atestado. cartaz. televisão. direção. cenário. o descritivo. cartas (pessoal. curriculum vitae. ângulos. diálogos. carteira de trabalho. metáforas e símbolos. produtos de limpeza. Sugerimos o estudo do discurso interativo (dialogado ou conversacional) para a caracterização comparativa da conversação espontânea com o debate. o expositivo. saudação. procedimentos narrativos. à semelhança do que fizemos para o narrativo. ruídos e música. A linguagem cinematográfica: imagem. Indústria e arte. A literatura brasileira no cinema nacional: autores e obras. blog. Produção de textos dramáticos para encenação na escola e/ou comunidade. roteiro. e-mail. Produção de roteiros para filmes ficcionais ou documentários de curta metragem. ata. site de internet. elipses e ligações. o de relato. debate regulado. diário. movimentos de câmera. ofício. outdoor. o argumentativo e o injuntivo. A montagem da peça de teatro: texto. discurso político. a entrevista oral e a entrevista escrita. desenvolver práticas de recepção e de produção e selecionar para estudo tópicos gramaticais e estilísticos característicos do discurso interativo menos ou mais monitorado. entrevista televisiva. ficha cadastral. comercial. montagem. Rádio. higiene). iluminação. enquadramentos. transitar entre gêneros privados e públicos.. ator. tempo. nota. cenário.Eixo Temático I • Gêneros Compreensão e Produção de Textos Anúncio institucional. • Textualização do discurso interativo • Suportes • Eixo Temático III • Teatro A Literatura e outras Manifestações Culturais A construção do texto teatral: as falas das personagens e os marcadores de cena indicados pelo autor. figurino. planos. • • • • • Cinema • • 68 . iluminação. aberta ou circular). embalagem (de alimentos. logomarca. cartão.. chat. lei. A literatura no teatro: autores e obras. espaço. requerimento. bilhete.

Avaliando permanentemente. Ao aluno. sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Informando-se sobre o que o aluno já sabe a respeito de determinado conteúdo. consciente. ao acompanhá-lo contínua e sistematicamente. 69 . sobre a criação de novos instrumentos de trabalho. A fase final inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho. o professor estrutura o planejamento. a avaliação fornece elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática. com base na síntese de todas as informações sobre o aluno obtidas pelo professor. Ao professor. dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. é conveniente que o professor. Durante o processo. Avaliação Se é função da escola criar condições para que o aluno aprenda determinados conteúdos e. já que os alunos inevitavelmente põem em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática.3. sobretudo. a partir de critérios claros e compartilhados. A fase investigativa ou diagnóstica inicial instrumentaliza o professor para pôr em prática seu planejamento de forma a atender às características de seus alunos. junto com os alunos. possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das ações educacionais demandam apoio. permite a tomada de consciência de suas conquistas. Pelo contrário. desenvolva determinadas habilidades. avaliar se está atingindo seus objetivos. tomar consciência do que cada um ainda não sabe e buscar caminhos para avançar. define os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. impedindo o professor de avançar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispõe.Vale frisar que a avaliação investigativa não deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso. ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem. faça paradas para monitorar os produtos e processos. durante e após o processo de ensino e aprendizagem. À escola. alterar rotas. É importante que os alunos participem dessa avaliação formativa e que sejam apoiados pelo professor no processo de formação da capacidade de julgamento autônomo. ela precisa. o tempo todo e de diversas formas. de princípios de honestidade intelectual e espírito crítico. A avaliação deve ocorrer antes. o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo e evita que uma situação não desejável permaneça acontecendo até que chegue ao patamar do irremediável.

............... e avaliar não só conhecimentos..... )ensinar o assunto a alguém................ fazer uma demonstração ao vivo... )montar um experimento........................... dança..... ) gravar entrevistas.............. construir um modelo......... como também competências e habilidades.... ................. )fazer uma simulação...... )participar de um debate ou discussão.......... Assinatura do aluno Assinatura do professor ________/_______/_______ ________/_______/_______ 70 .... criar um projeto em grupo.................... )montar um musical........ A diversidade de instrumentos e situações possibilita avaliar as diferentes competências e conteúdos curriculares em jogo............ proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser avaliado............ ) planejar um mural.... multidimensional.... Folha de inscrição do aluno para “Comemoração da Aprendizagem” Para mostrar que eu sei....... montar um livro de recortes..... Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens — não só por meio de testes escritos......... pintura...... )fazer um mapa mental... valores e atitudes aprendidos ao longo do tempo e demonstrados não só dentro da escola............. filme........................... expressão corporal............ mas também fora dela.................... fazer um gráfico estatístico................... A ficha a seguir........... )coreografar uma dança....... leva em conta as diferentes aptidões dos alunos.................. apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens..... )criar uma série de esboços/ diagramas.......... etc.... além da verbal — teatro.. A utilização de diferentes linguagens.................... ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) dar uma palestra...... um ou mais colegas...... contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens para contextos distintos... música. por outros agentes...... eu gostaria de ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) fazer um relatório fazer um ensaio fotográfico..A avaliação deve ser multimodal...... —..... fazer uma apresentação interativa em computador................. grafismos. pessoas da comunidade............. ) criar uma discografia baseada no assunto.. )fazer um projeto diferente dos listados acima.... )criar um rap ou uma canção sobre o assunto..... além do professor — o próprio aluno.. .......... ) manter um diário..... )produzir um vídeo....... Breve descrição do que pretendo fazer: ...... )criar um projeto ecológico.

..... leve o boletim para casa e peça a seu pai...Você concorda ou discorda dos comentários? Escreva suas reações a eles no verso do boletim e..... descrevendo seu progresso em cada item. sua mãe ou outro adulto para avaliar você na terceira coluna... Campbell e Dickinson (2000:265). Boletim de avaliação de valores e atitudes Nome: .... conforme os efeitos de sentido que quer provocar. Dispõe-se a trocar impressões com outros leitores acerca de textos lidos. Posiciona-se criticamente frente a preconceitos lingüísticos..................Já esta outra ficha.. coloque-o em seu portfólio..... Faz uso consciente das variedades lingüísticas e níveis de registros do português brasileiro..../.. Como está seu desempenho nas categorias abaixo? Auto-avalie-se no espaço sob o título EU...... Depois.................. reconhecendo a igual validade lingüística de todos os usos da língua./......... LEITURA EU COLEGA ADULTO Mostra-se receptivo a textos que rompem com seu universo de expectativas...... LINGUAGEM EU COLEGA ADULTO Mostra atitude não preconceituosa frente aos diferentes modos de falar das pessoas.. pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem. 71 .. Compare a opinião de todos sobre o seu progresso. leitura e escrita.. peça a um colega para avaliar você na segunda coluna...Data:....... Em seguida..... dentro e fora da escola... É possível recriá-la de modo a avaliar vários outros aspectos importantes... foi inspirada em Campbell........... quando estiver completo.....

.Valoriza a leitura em suas diferentes dimensões: informação. e não do desejo de induzir o aluno a chegar à resposta inicialmente pensada pelo professor. conhecimento. refletir sobre a noção de erro. Elas devem estar imbuídas de um autêntico espírito de investigação. ESCRITA EU COLEGA ADULTO Dedica um tempo por dia ou semana para o aprendizado ou o aperfeiçoamento da própria escrita. Lê textos de diferentes gêneros com o intuito de conhecer soluções dadas por diferentes autores a situações-problema. ela revela o processo de pensamento do aluno.. da construção de textos e personagens. E a desenvolver habilidades para o crescimento contínuo fora da escola. de domínio da normapadrão. Desenvolve projetos de aperfeiçoamento da própria expressão escrita: estratégias de construção de diferentes gêneros. à primeira vista. Perguntas ou solicitações do tipo Como você chegou a tal conclusão? O que faz você afirmar isso? Dê exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se considerarem corretas quanto para aquelas que. habilidades e atitudes. Permite. A auto-avaliação é uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los. Posiciona-se ideologicamente frente aos textos que lê. E ainda que nos pareça sem fundamento. A resposta do aluno a uma questão pode não ser a que prevíamos. Investigar esse processo junto com ele é um exercício metacognitivo indispensável para o desenvolvimento do pensamento. etc. fruição. Monitorar os processos de aquisição de conhecimentos. mas pode desvelar outras possibilidades de interpretação também ricas. igualmente. etc. tipos de textos e suportes. Problematiza as próprias curiosidades e indagações acerca da língua. identificar as próprias dificuldades e sucessos pode levar aquele que aprende a livrar-se de idéias preconcebidas. 72 . que mereçam nossa consideração. parecerem incorretas. de uso adequado de variedades e registros de linguagem.

jornalistas. Nele. Campbell. às seguintes perguntas: Que amostras do seu trabalho você reviu? Quando os projetos foram concluídos? • • De que maneira o seu trabalho mudou? O que é diferente nele agora do que era antes? Que evidências você tem dessa mudança? O que você aprendeu que não sabia antes? Quando e como você adquiriu essa nova • informação? Como você usou seu novo conhecimento nesta aula. o próprio aluno tem a chance de fazer anotações individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina. em que momento do processo. profissionais com quem os alunos poderão aprender muitas habilidades essenciais a essa arte-profissão. o contato com outros profissionais. a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. como poderia obter informações adicionais no futuro? Que outros comentários você poderia fazer sobre seu trabalho nos últimos meses? • Quando fundamentada em habilidades. Reflexão do aluno sobre seu crescimento escolar Revendo amostras do seu trabalho durante os últimos meses. As próprias aulas sobre narrativa podem contar com a presença de contadores de histórias. responda.Ferramenta importante para a avaliação. conhecimentos e valores necessários para que o aluno assuma papéis sociais no seu presente junto à comunidade. Da mesma forma. repórteres. a avaliação torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Com pequenas adaptações. consultando o portfólio. Assim. 73 . por exemplo. por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognição. de rever anotações e trabalhos anteriores. por favor. Outro aspecto importante a ser considerado é que qualquer atividade didática pode ser usada como avaliação: algumas serão adequadas como avaliações parciais. deve ser incentivado. é o portfólio. pode-se avaliar a habilidade de narrar dos alunos. ou no seu futuro profissional. ouvindo-os contar histórias para um grupo de crianças da comunidade. ela se presta à avaliação de vários outros aspectos. comunicadores. Cabe ao professor decidir que atividades usar em avaliações. para qual turma de alunos. a ser preenchida pelo aluno. especialmente para a auto-avaliação. como palestrantes. de contrastar o que sabia com o que sabe agora. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final do trabalho e que uma avaliação do tipo teste ou prova jamais avalie competências e habilidades que o aluno não teve chance de desenvolver durante a etapa. em outras aulas e fora da escola? • • As mudanças em seu trabalho afetam a maneira como você se vê? • Você adquiriu um nível adequado de conhecimento e habilidades? Se não. outras como avaliações finais. bem como a criação de oportunidades para que os alunos vivenciem os papéis desses profissionais. Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir.

A referência à decodificação. em particular. Educação Física e Informática. não pode nos induzir também ao engano de reduzir as línguas naturais — em particular. sabemos que. no caso da escrita -. como competências de “manejar sistemas simbólicos e decodificá-los” (PCN+. conseqüentemente. A partir dessa concepção. não pensamos conscientemente em formas para traduzir conteúdos. o sentido do ensino da disciplina. não pode deixar sem resposta uma questão fundamental: Por que e para que manejar sistemas simbólicos? Em outras palavras: Que valores. Razões para o Ensino da Disciplina Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Língua Portuguesa como constitutiva da área de Linguagens. presente nos PCN+. Forma e pensamento nascem juntos. Nosso objeto de estudo. Códigos e suas Tecnologias. definidas. 2002:24). Arte.Torna-se. a linguagem. 74 . Por exemplo. a língua portuguesa — a um sistema de sinais. no caso da língua oral. nossos pensamentos e representações são feitos de palavras e se constroem ou na interação contextualizada com o outro. no uso cotidiano da língua. nos PCN+. por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material . Entretanto. e este como representação do mundo. aprender e ensinar língua seria dominar o código. e a compreensão e a produção de textos se reduziriam ao processo de decodificação e codificação: para cada sinal ou combinação de sinais corresponderia um sentido. conforme ele a investigue. ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras. políticos e sociais. a finalidade básica da área seria o desenvolvimento das competências gerais de Representação e Comunicação. mostra-se diferente aos olhos do observador. ao lado das disciplinas Língua Estrangeira Moderna. os motivos que orientam esse domínio trazem implícitos nossos horizontes filosóficos e éticos. ainda que útil para a compreensão das inter-relações entre as disciplinas. por que ensinar e aprender Língua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem. A abordagem acima. pois. culturais e estéticos. e as formas. o que consideramos “domínio das linguagens e suas tecnologias”. como representação do pensamento. sentidos e razões devem nortear o trabalho com a linguagem e.os sons. essencial explicitar nossa compreensão do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e.Ensino Médio 1. Segundo os documentos oficiais.

Assim. Essa parte subentendida. em nossas interações. uma frase como “A porta está aberta” pode ter vários sentidos. ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingüísticas.mas têm também uma parte subentendida. Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação. a atividade discursiva é espaço de constituição e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas. Nosso conceito de natureza e de sociedade. expulsar. nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramática. mas um conjunto heterogêneo. não para “descobrir” o verdadeiro significado das palavras ou dos textos. essencial para a produção de sentido na interação. múltiplo e mutável de variedades. de realidade e de verdade. dos outros e da vida. ensinamos linguagem. O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes. 75 . de palavras de uma língua ou idioma particular. de formas. a primeira razão e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos. nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores. só ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de linguagem. “invisível”. de cores. social. ético e estético. nos dá o poder de experimentar o inusitado. do ponto de vista político. a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. frente aos discursos que circulam na sociedade. está no contexto de produção do enunciado. numa visão despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem. Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução literária. de sons e. éticas e estéticas determinadas. cultural. Nesse sentido. enfim. mas para construir sentidos. Assim. Do ponto de vista psicossocial. de gêneros e etnias. A língua não é um todo homogêneo. e a língua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona. pedir —. da situação em que é enunciada e das relações existentes entre os interlocutores. em sua enunciação e co-enunciação. proporcionando-nos compreensão mais profunda de nós mesmos. pode fazer realizar diferentes atos — convidar. Textos feitos de gestos. sempre concreto e contextualizado. de ideologias. de apropriação de conhecimentos e de culturas necessárias à inserção e ao trânsito social. confessando-se como ficção. nossas teorias científicas e valores. sempre negociados e compartilhados. digamos. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso literário que. de ver o cotidiano com os olhos da imaginação. com marcas de classes e posições sociais. dependendo da entoação. Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós. sobretudo. Portanto.

2. Diretrizes para o Ensino da Disciplina
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exercício da cidadania. Se a linguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a língua materna para compreender o que ouvem e lêem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas. Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua, em especial às variedades cultas e aos gêneros de discurso do domínio público que as exigem, condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social. Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir- o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. Nesse sentido, os conteúdos e as práticas de ensino selecionados devem favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto, como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas. É importante ter em mente que o aluno já utiliza a língua portuguesa cotidianamente. Isso significa que ele já domina pelo menos uma das variedades dessa língua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da língua. Cabe à escola levá-lo a expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gêneros de discursos, sobretudo naqueles do domínio público que exigem o uso do registro formal e da norma padrão. É preciso considerar que o domínio das variedades cultas é fundamental ao exercício crítico frente aos discursos da ciência, da política, da religião, etc. Os conteúdos dos currículos e programas, assim como as práticas de ensino, devem ser selecionados em função da aquisição e desenvolvimento das competências e habilidades de uso da língua e da reflexão sobre esse uso, e não em função do domínio de conceitos e classificações como fins em si mesmos. Assim, devem compor o currículo da disciplina aqueles conteúdos considerados essenciais à vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é caso da leitura e da escrita. Em relação a essas duas competências, é preciso lembrar que não basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. É preciso que ele

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reconheça a leitura e a escrita como atividades interativas de produção de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situação comunicativa, o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocução, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e práticas de linguagem; atinja um nível de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gêneros de textos, com distintos objetivos e motivações; tenha acesso aos usos literários da língua e a obras de autores representativos da literatura brasileira.

Só compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a língua viva, em funcionamento na comunicação. Essa se dá, não por meio de frases ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestações, os textos. Assim, a compreensão e a produção de textos orais e escritos e a reflexão sobre os processos de textualização devem ser vistos como objeto de estudo central da disciplina, o que exige novos níveis de análise e novos procedimentos metodológicos - a começar pelo reconhecimento de que estudar língua é mais que analisar a gramática da forma ou o significado de palavras. Compreender a textualização inclui estudar as dimensões pragmática e discursiva da língua, nas quais se manifestam as relações entre as formas lingüísticas e o contexto em que são usadas. Nessa perspectiva, a coerência e a coesão não são qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho lingüístico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados. A tradição de ensino de língua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da função sociocomunicativa. As análises fonética, morfológica e sintática pretendiam descrever a língua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a escrever bem. Essa concepção reduziu, com freqüência, a aula de Língua Portuguesa a uma aula de gramática normativa e, conseqüentemente, contribuiu para sedimentar uma visão preconceituosa acerca das variedades lingüísticas, visão que opõe o “certo” e o “errado” e supõe, enganosamente, a existência de um padrão lingüístico homogêneo. Não se pretende negar à língua seu caráter de sistema de signos. É preciso, porém, levar o aluno a compreender que ela é um sistema que se modifica pela ação dos falantes nos processos de interlocução. É, pois, por natureza, heterogênea, variada, “sensível” ao contexto de uso e à ação dos usuários; prevê o trabalho lingüístico dos interlocutores no processo de produção de sentido.Tem uma estruturação plástica, maleável, construída historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocução e para a interlocução. Não se trata, pois, de uma estrutura fechada em si mesma, acabada e disponível para o uso como um instrumento. Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina não significa transformar a aula de Língua Portuguesa num plenário de discussão de variados temas. De maneira alguma. Um texto não é só assunto; é assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstância.

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Estudar o texto implica considerá-lo em sua materialidade lingüística, seu vocabulário e sua gramática. Implica analisar as inter-relações entre as condições de produção e a configuração semântica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, então, sim, dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elípticos e relações anafóricas ou dêiticas que a interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progressão temática e na articulação do texto; sobre os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintáticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramática não fica abolida da aula de Língua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada. A partir dessa perspectiva, as situações de ensino devem levar o aluno a rever o conceito de gramática, considerando as várias significações desse termo e o fato de existirem diferentes práticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de língua (dialetos e registros), cada qual com sua gramática e com suas situações de uso. Isso significa que, ao ensinar Língua Portuguesa, é preciso lembrar que ela não é uma só. Não se pode negar que é tarefa da escola ensinar o português padrão, já que esse, geralmente, o aluno não domina. Sendo, porém, a língua um fator de interação social, é preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratório verdadeiramente científico, que acolha os fatos lingüísticos com o objetivo de análise e reflexão. Além de levar em consideração a variação lingüística nas dimensões dos dialetos — do [+ culto] ao [- culto] — e dos registros — do [+ formal] ao [- formal] —, é preciso ainda ter em mente que a língua oral e a língua escrita não são compartimentos estanques, mas que formam um contínuo. Uma interfere na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstâncias. Daí a necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramáticas, além daquela da línguapadrão. E essa tarefa será mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingüísticos ocorrendo em situações concretas de comunicação: ao compreender e produzir um texto, ao refazer seus próprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado gênero. A interlocução literária requer competências específicas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo específicos de produção e para o pacto de leitura proposto. O poema, a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura é texto; mas uma forma muito especial de texto, no qual se elabora artisticamente a manifestação verbal de vivências e reflexões; com o qual se propõe ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona prazer intelectual e estético; por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor, pela fantasia, pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a 78

O estudo das manifestações literárias pode contribuir significativamente para articular externamente a área de Linguagens. erro lingüístico com que se opera hoje na disciplina. Os textos literários oferecem oportunidade para a compreensão dos processos simbólicos historicamente contextualizados. por exemplo. ou seja. para que o aluno possa avançar. os alunos devem usar a língua. depois. uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualização Sociocultural. voltar a usar a língua de forma mais consciente. considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as características específicas do tema trabalhado. sofreram significativas modificações nas últimas décadas. Os conceitos de texto. A construção de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literário se dão na relação ativa com o objeto de conhecimento. sociológicas. na medida de sua capacidade de compreensão e abstração. Códigos e suas Tecnologias com a área de Ciências Humanas. em seguida. Os objetos de conhecimento receberão um tratamento metalingüístico de acordo com o nível de aprofundamento possível e desejável. mas se relacionam com outros. por meio do qual se pretende uma aproximação crescente de conceitos mais complexos. conseqüentemente. bem como para a compreensão das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstâncias históricas. Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o caráter histórico e dinâmico dos conceitos. usar a língua para descrever o funcionamento da própria língua e. Primeiramente. a diretriz acima implica abandonar a idéia de que é preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma só vez. No ensino de Língua Portuguesa. refletir sobre o uso. intuir regularidades. eles não se definem ou se esgotam em si mesmos. Outro aspecto a considerar é que os conceitos se articulam em redes conceituais. nomear fenômenos e fatos da língua. podem fazer generalizações. ou seja. Implica também compreender que explicar bem a matéria em uma aula expositiva e. então. refinados e abstratos. levantar hipóteses explicativas. em 79 . e essas mudanças devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno. por isso. qualquer que seja o conteúdo. os próprios conceitos.competência e o gosto pela leitura literária é criar situações em que o aluno tenha oportunidade de interagir com o objeto que se quer que ele conheça e aprecie: o texto literário. antropológicas de sua formação. gramática. a constituição de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo. quanto mais variadas e complexas são as situações de operacionalização de um conceito. É importante considerar que. previsto pelos PCN+. mais se amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relações entre os conceitos e.

pretender ensinar todos os gêneros — até porque eles são praticamente em número ilimitado. com níveis cada vez mais complexos de organização. mas. começando pelos mais familiares aos alunos e se 80 . a cada etapa de ensino. é preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos • • • de diferentes gêneros orais e escritos em circulação na sociedade. de práticas pedagógicas de leitura e produção de textos. tudo sobre coesão textual. de particularização e generalização. Contemplar a diversidade não significa. As situações de aprendizagem devem favorecer a compreensão progressiva do conceito de coesão e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada quanto de forma abstrata e genérica. Estudar.seguida. obedecendo a uma organização lógica inspirada em uma teoria sobre a língua. adequados do ponto de vista discursivo. não garante que o aluno vá produzir textos mais coesos. Por isso. a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gêneros de textos exigidos pelas práticas sociais de linguagem. Ao selecionar textos para estudo. pois cada situação comunicativa lhe faz exigências específicas. criam-se e recriam-se historicamente — nem ensinar todos os gêneros de uma só vez. ela deve ser vista como ferramenta semiótica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experiência imediata e possa pensar sobre seu próprio pensamento. de forma a permitir que o aluno estabeleça relações entre os conceitos. para expandir as possibilidades de uso da língua. variadas. fazer exercícios de aplicação não garante que o aluno desenvolva necessariamente as competências desejadas. por exemplo. Critérios de Seleção de Conteúdos A seleção dos conteúdos da disciplina Língua Portuguesa se traduz em critérios de seleção de textos. 3. num movimento constante de contextualização e descontextualização. é necessário trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos gêneros. convém lembrar que a Língua Portuguesa deve ser aprendida não apenas para que o aluno saiba usá-la em diferentes situações ou contextos. Por fim. seja no interior da disciplina seja entre as disciplinas e áreas. As práticas pedagógicas de compreensão e produção devem dar preferência a textos reais dos gêneros em circulação na sociedade. Essa constatação joga por terra a concepção de que se pode ensinar um gênero prototípico de texto. Portanto. semântico e formal. as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas. mas não outro. assim como outras linguagens. porém. recursivas. inclusive e em especial textos produzidos em situações de interação diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Os estudos lingüísticos atuais mostram que o usuário da língua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gênero de texto. e de recursos lingüísticos que deverão ser objeto de reflexão e estudo sistemático.

índices de remissão. gêneros do domínio privado. mas dependem das competências do usuário (conhecimento de mundo. operadores discursivos. Assim. critério de seleção a distinção entre a competência de leitura e a de produção. Vale ainda lembrar que há gêneros que os usuários só precisam interpretar. de forma sincronizada. um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem. nem caminham pari passu. fazendo ou não uso de formas lingüísticas sancionadas pela gramática normativa. capacidade de fazer inferências. ao final da Educação Básica. consideradas as possibilidades da faixa etária e da etapa de desenvolvimento do aluno. uma vez que elas não são equivalentes.encaminhando para os mais distantes de sua experiência imediata. etc.) e em autores de 81 • . de textualidade e de língua). o aluno deve estar em condições de usar a linguagem oral e escrita em situações públicas de interlocução (assembléias. cartas. Com relação à adequação e ao nível de complexidade dos textos. revistas juvenis. suplementos de jornais dirigidos ao público jovem. Buscar textos em suportes dirigidos ao público juvenil (livros literários e paradidáticos. é importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as práticas pedagógicas. palestras. como atas ou palestras. etc. como bilhetes. Considerando as dimensões da recepção e da produção. leitura e produção de textos científicos.) e cotextuais produtoras de coerência e coesão (seleção lexical. etc. convites. seminários de caráter político. • Usar textos completos é melhor que usar fragmentos. portanto. em determinada etapa da aprendizagem. porém. Assim. marcadores lingüísticos de articulação. É preciso. Constitui.). cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que. apresenta um conjunto de marcas lingüísticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar referências contextuais (o que implica contar com conhecimentos prévios. técnico. semântica e formal ou adaptações de baixa qualidade. ter em mente que. mas não produzir. é preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gênero são tarefas que podem apresentar diferentes graus de exigência quanto à ativação e articulação de habilidades. A função social e a estrutura de determinados gêneros é mais facilmente apreensível que a de outros. Quando a opção for por usar um fragmento.) e demonstrar disposição e sensibilidade para apreciar os usos artísticos da linguagem. Uma vez que a coerência e a coesão não são qualidades do texto. identificar pressupostos. O intuito de simplificação didática não justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva. é preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam adequadamente contextualizados. especialmente aqueles produzidos em situações de comunicação formal. etc. são de mais fácil leitura e produção que textos do domínio público. mas não de produzir um texto desse gênero.

Porque deseja intencionalmente provocar múltiplas leituras. A compreensão da especificidade do texto literário justifica por que ele não deve ser usado 82 . Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgação científica destinadas a crianças e jovens serão de mais fácil leitura que textos publicados em revistas científicas especializadas. a desconstrução da palavra. metáforas e ironia. Algumas inferências são mais simples. o som. vale lembrar que cabe à escola mediar a leitura e a apreciação dos textos literários. portanto. a reinvenção de sentidos e visões de mundo. Considerar que.• • • • qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etária pode contribuir para a qualidade do material a que se expõe o aluno e facilitar a seqüenciação dos textos quanto ao nível de dificuldade de leitura. instaura outra relação entre o sujeito e o mundo. entre a imagem e o objeto. Avaliar em que medida as inferências. em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espaço gráfico. a literatura estabelece um pacto específico de leitura. quanto mais implícitas estão as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre. Ler um verbete de enciclopédia para localizar determinada informação exige estratégia diferente daquela exigida quando se lê esse mesmo verbete com o objetivo de resumilo. que podem não fazer parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etária. as condições e objetivos de produção interferem no resultado do texto produzido. a imagem visual. Considerar que textos de gêneros diferentes exigem estratégias de leitura e produção diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto também podem requerer a ativação e articulação de habilidades distintas e. A literatura ultrapassa a verdade de correspondência (o que pode ser constatado pela observação ou pelo testemunho de outras fontes). mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratégias necessários à produção de sentido. por exigirem conhecimentos prévios comuns a todos. a partir de categorias que reconheçam a especificidade da recepção literária. podem apresentar graus diferentes de exigências e complexidade. em passagens onde há alusões. outras exigem conhecimentos específicos. Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratégias e nos resultados da leitura. mais sutileza se exige do interlocutor. por exemplo. porque joga com a ambigüidade e com a subjetividade. Ler um poema para apreciá-lo é diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas lingüísticas e efeitos de sentido. Com relação aos gêneros do domínio literário. que podem ser reveladores do ponto de vista e da ideologia daquele discurso. os pressupostos e os raciocínios exigidos para a compreensão ou produção do texto estão ao alcance dos alunos. Não se trata. de deixar de trabalhar textos que exijam inferências e raciocínios mais complexos. De forma análoga. A adequada interpretação global de um texto e sua produção dependem da compreensão dos efeitos de sentido de imagens e comentários implícitos. é claro.

ele se dará de forma integrada às demais dimensões do texto. ou seja. para que ensinar e do nível de dificuldade da tarefa proposta. de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos. Isso não significa. mas sem perder de vista que os recursos lingüísticos estão a serviço das práticas sociais de linguagem. de um lado. considerando o que for. Ao escolher o gênero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino. de forma a garantir o controle sobre o que está sendo ensinado e aprendido pelos alunos. previamente. aquele ou aqueles que será mais oportuno estudar sistematicamente. necessário. possível a seus alunos e. Quanto ao estudo dos recursos lingüísticos que deverão ser objeto de reflexão sistemática. ou seja. das características do gênero e do suporte. das finalidades e objetivos do texto. subordinar o estudo a eventuais características dos textos selecionados para leitura. Cabe ao professor. porém. estratégias de relativização.para outras finalidades. de outro. são selecionados em função das condições de produção. no repertório de recursos lingüísticos.— pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemático. além daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estéticos e criativos da linguagem. pedidos e conselhos. etc. o professor deve ter clareza do que pretende ensinar. o professor poderá e deverá selecionar. em função dos objetivos do projeto educativo da escola. Finalmente. selecionar os tópicos a serem estudados. é importante ressaltar que. Cabe à escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqüenciar os conteúdos. A apropriação consciente de recursos lingüísticos específicos — por exemplo. conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formação de palavras da língua. o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramática e de estilística. qualquer que seja o recorte ou a organização escolhida. 83 . modos de expressar ordens. formas disponíveis para expressar a idéia de oposição.

97). Destacamos que o caráter dinâmico. Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item Conteúdo Básico Comum do Ensino Médio desta proposta (p. hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tópicos e.Apresentação comentada do CBC do Ensino Médio Elaborada para a atender às normas dispostas pela Resolução SEE-MG nº. resumidamente. desenvolver o programa de várias formas. os conteúdos do Eixo Temático I. O componente novo se encontra na reorganização e redistribuição daqueles tópicos de conteúdo entre o 1º EM (CBC) e o 2º EM (CBC Ênfase Curricular) e na apresentação de alguns tópicos novos para o 3º EM e o 4º EM (Conteúdo Básico Comum Ampliado). de 24 de novembro de 2006. 833. 84 . assim. esta Proposta Curricular de Língua Portuguesa mantém todas as orientações e diretrizes da versão anterior. O quadro a seguir apresenta. a serem estudados em cada uma das séries do Ensino Médio. publicada em 2005.

imagens. Vozes do texto 7. Organização temática do texto 4. circulação e recepção de textos 2. Anúncios publicitários. SUBTEMAS E TÓPICOS DE ESTUDO DOS GÊNEROS Subtema: Operação de Contextualização 1.Eixo Temático I Compreensão e Produção de Textos SÉRIE TEMA 1: GÊNEROS Crônicas. leis. 1º EM CBC Resumos. Intertextualidade e metalinguagem Subtema: Operação de Textualização 8. artigos de aconselhamento e autoajuda. editoriais. novelas. atas e relatórios. Textualização do discurso argumentativo. dissertação expositiva. reportagens. Textualização do discurso poético 3º EM E 4º EM CBC Ampliado Todas as ênfases curriculares Artigo de opinião. 13. gráficos. resenhas. estatutos. Seleção lexical e efeitos de sentido 5. 2º EM CBC Todas as ênfases curriculares Artigos de opinião. Entrevistas. Textualização do discurso expositivo 12. segundo normas da ABNT Subtema: Operação de Tematização 3. instruções de confecção. Textualização do discurso narrativo (ficcional) 9. Referenciação bibliográfica. Dissertações. exposições de livros didáticos e técnicos. grafismos. Signos não verbais (sons. Textualização do discurso de relato (narrativo não ficcional) 10. regulamentos. artigos de divulgação científica. carta argumentativa. contos. notícias. Curriculum vitae Prova de concurso vestibular e outros 85 . romances. Poemas. cartas argumentativas. Contexto de produção. notas. ícones. charges e tirinhas. operação ou montagem. cordel (e outras narrativas orais). Retrato ou perfil. dissertação argumentativa. Textualização do discurso injuntivo 14. tabelas) Subtema: Operação de Enunciação 6. charges e tirinhas. Entrevistas. Textualização do discurso descritivo 11.

essencialmente. dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou não com o gênero escolhido para testá-la. fácil de conseguir. comentados nesta proposta: funcionam em instâncias públicas de interação lingüística. tem a vantagem. por outro. representam setores onde é bastante visível o dinamismo da língua e exemplificam possibilidades variadas de textualização. no CBC Ampliado. do gênero prova de concurso. Além disso. de estabelecer um corpus comum para a avaliação. público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da informação 18. Já a indicação de gêneros por série considerou também a possibilidade do agrupamento dos gêneros por tipo predominante de discurso. Organização do suporte revista: relações com o público-alvo 16. de gêneros textualizados como exposição. Capa de revista 17.SÉRIE TEMA 2: SUPORTES TÓPICOS DE ESTUDO DOS SUPORTES 15. Parece óbvia a necessidade de promover o estudo. Credibilidade do suporte revista: linha editorial. Fatores de legibilidade do texto de livros didáticos e técnicos 1º EM CBC Subtema: Revistas 2º EM CBC Todas as ênfases curriculares Subtema: Livros didáticos e técnicos Tema 1: Gêneros A definição de ambos os temas do Eixo I — Gêneros e Suportes — fez-se considerando que todo texto se realiza como gênero e todo gênero circula em algum suporte. os gêneros indicados atendem plenamente aos critérios de seleção de conteúdos. especialmente de concurso vestibular: muitos são os alunos interessados em prestar 86 . conforme discriminado no quadro acima. de gêneros textualizados como narração ficcional ou de relato. o 1º EM se ocupará. pertencem a diferentes domínios da atividade humana. assim como também o 3º e o 4º EM. como descrição e como poema. se por um lado necessita complementação — os gêneros indicados não podem e não devem ser os únicos estudados ao longo do Ensino Médio —. Assim. Sabemos todos da necessidade de um corpus dessa natureza: a avaliação de uma mesma habilidade de compreensão ou de produção de textos pode ter resultados muito diferentes. o 2º EM. Esse conjunto de gêneros do Tema 1. argumentação e injunção. Perigrafia de livros didáticos e técnicos 19.

RAFAEL. Nada mais natural. da análise das condições de produção. familiar ao sujeito avaliado. Para tanto. propriedades funcionais. pdf. é apenas parte do reconhecimento da situação comunicativa 87 . menos ou mais aproximada do destinatário empírico de seu texto. mas também a construção de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos e um do outro. E. para compreender e para produzir textos orais ou escritos — contextualização. volume XV. O que talvez cause estranheza é termos tomado a prova de concurso como gênero. Subtema: Operação de Contextualização As relações que um texto mantém com o mundo extralingüístico podem ser apreendidas por meio da operação aqui denominada contextualização. menos ou mais aproximada do autor empírico do texto.o exame vestibular como um gênero discursivo. tendo em vista o atendimento a uma necessidade social específica: a seleção de sujeitos para a formação profissional em nível superior. o que nos autoriza a identificar tal exame como uma atividade de natureza escolar. podemos dizer que o autor empírico de um texto lida com uma imagem de destinatário (destinatário implícito ou previsto). definimos. portanto. 2006. com características sociocomunicativas definidas pelos conteúdos. de modo que o aluno esteja mais preparado para compreender o que a ele se pede e produzir o tipo de resposta que dele se espera em tais concursos. o Tema 1 comporta quatro subtemas. São Paulo. que o gênero seja estudado. é preciso considerar que um texto envolve não apenas interlocutores empíricos. como as provas e os exercícios. primeiramente. L. enunciação e textualização —. Revista Intercâmbio. LAEL/PUC-SP. Caracterização do exame vestibular como gênero discursivo. Acesso em 30 nov. Voltado para o estudo dos gêneros textuais. correspondentes às operações que realizamos para produzir sentido. também determinam suas formas ou instrumentos de avaliação. uma vez que entendemos tratar-se de uma realização lingüística típica de uma esfera/instância da atividade humana. e sócio-historicamente constituída em práticas discursivas institucionalizadas. reconhecer a situação comunicativa da interação verbal. lidamos sempre com imagens. Contextualizar é. Simplificando bastante o processo. as quais comentamos a seguir. as práticas escolares. então. com Rafael (2006).. Considerando. circulação e recepção do texto. com Marcuschi (2002) que gêneros são textos efetivamente realizados em determinadas esferas de atividade humana. 2007. isto é. nas quais se insere a formação em nível superior. distinguindo-as do autor e do destinatário empíricos. INSS 1806-275X. estilo e composição característica. ou seja.exames desse tipo ao final do Ensino Médio. Historicamente. e este destinatário empírico lida com uma imagem de autor (autor implícito). porém. Reconhecer que.. . iniciando por quem fala e para quem fala. tematização. na interação textual oral ou escrita.

a referência bibliográfica. pela identidade institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura. o que torna possível avaliar a informação como verdadeira ou não. Conhecer a identidade do autor — se pessoal.). remete o destinatário (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras. adquire especial importância. perceber ou inferir o contexto de época. Reconhecer e aceitar o pacto de recepção proposto pelo texto. econômicas.do texto. a variedade ou variedades lingüísticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatário implícitos e. por exemplo. o que implica pactos de recepção diferentes. enunciativos e/ou estruturais do texto. pleno de significações sociais. o local e a data de sua publicação. para o universo lá de fora. revista. Assim. Não podemos esquecer que há também gêneros que se situam no limite dos universos da ficção e da não-ficção. Tanto as situações sociais de uso do gênero quanto o suporte de circulação e a situação comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades lingüísticas de um texto. ainda. Todavia. comprovado e legitimado fora desse próprio universo textual. filosóficas. legítima ou não. a caracterizar a situação comunicativa. merecedora de credibilidade ou não. religiosas. e o suporte em que circula (livro. Por sua vez. implica perceber se o texto toma ou não o mundo extralingüístico como referente de seu universo textual. muitas vezes. conseqüentemente. Para tanto. o nome do autor e da obra. por exemplo. nos textos escritos. entre outras coisas. a contextualização pode não ser suficiente para fazer a identificação de um gênero. que expressa a opinião do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinião de quem o assina) e por aparecerem em seções ou colunas diferentes do jornal. nas orelhas. Contextualizar é. jornal. e assim teremos de juntar a ela a análise de aspectos temáticos. na apresentação ou prefácio da obra. que busca responder também às questões onde e quando se fala. às quais o texto pode referir-se explicitamente ou não e das quais ele é uma manifestação. etc. fonte que informa. Já o universo criado em um conto de fadas ou romance é auto-referente: o que aí se diz não pode ser verificado. um editorial e um artigo de opinião que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguirão. se institucional ou coletiva — pode ser crucial para o reconhecimento do gênero de um texto. Uma notícia. na folha de rosto. políticas. outro fator de identificação do gênero. embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo não ficcional — menos ou mais verossímil. culturais. 88 . momento histórico da produção do texto. bem como o próprio suporte. O próprio suporte costuma indicar se o texto é ficcional ou não. Essa é uma informação que se pode encontrar na capa.

por meio da qual reconstruímos o universo textual em nós. em todas as séries do Ensino Médio. das metáforas.. as palavras de um texto têm a propriedade de permitir arranjos. 89 . de pressupostos e subentendidos. construções. Espera-se que o aluno se conscientize da importância de realizá-la. dessa forma. Julgamos que. imagens). o estudo fará mais sentido para o aluno. arquiteturas. Como leitores ou ouvintes. o tópico 4 — Seleção lexical e efeitos de sentido — é um aspecto da textualização. operação que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer gênero. ficar atentos à seleção lexical. subtítulos. combinar palavras e sintagmas do texto em tópicos de informação. podemos recorrer às saliências do texto (título.Os tópicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualização.. Subtema: Operação de Tematização O que estamos chamando de tematização é a operação de responder a uma pergunta essencial: O texto fala de quê? Qual é o seu tema.A rigor. destaques. Como produtores. reconhecemos as informações que estão em destaque e as que ficam como apoio de outras. dos neologismos.3 3 . Seguindo instruções do próprio texto de como fazer esses arranjos. em todas as séries do Ensino Médio. bem como integre a ela a interpretação e a elaboração de referências bibliográficas. preferimos focalizá-lo na operação de tematização devido à sua importância para a expressão e o reconhecimento do tema de um texto. Embora nos cheguem uma a uma. Contudo. Os tópicos de 3 a 5 do Eixo I referem-se a essa operação de tematização. é imperioso que relacionemos idéias pertinentes e suficientes para a expressão do tema e que apontemos a relevância maior ou menor das informações de modo que o destinatário possa construir a coerência do texto. intertítulos. assunto ou tópico discursivo? Para reconhecer um tópico discursivo. é fundamental que identifiquemos a hierarquia das idéias do texto e avaliemos sua consistência. Mas também que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociação dos sentidos – das ambigüidades. que deve ser realizada na compreensão e na produção de todo e qualquer gênero.

podem vir apenas mencionadas no texto.) fala com o alocutário do texto (destinatário previsto). expondo uma teoria. embora o possam ter sido em interações anteriores. Outras vozes.. até mesmo quem fala apenas em pensamento é um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos.Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocuções dentro do texto. parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um locutor está mantendo com seu alocutário no momento. etc. relator. quem dá instruções e conselhos ou impõe normas. relatando um acontecimento. o locutor do texto. dialogando. Em muitos textos.. tu/vós). pois. que é também conhecido por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador. 90 . Os tópicos de 6 e 7 do Eixo I referem-se à operação de enunciação. A representação ou não do locutor e do alocutário nos textos serve a propósitos do produtor e às funções sociocomunicativas do gênero. uma personagem fala com outra. em todas as séries do Ensino Médio. ou se deixa perceber nas modalizações do discurso. Assim. dentro de si. pelo reconhecimento desses propósitos e funções e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto. quem expõe. Quem narra. que deve ser realizada na compreensão e produção de todo e qualquer gênero. A compreensão exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos. cujos atores são seres de palavras. prescrevendo. uma ou mais interações. aconselhando. descrevendo uma paisagem. dando instruções. ocorridas em outras situações comunicativas. expositor. A interpretação de um texto passa. quem se expressa sobre o ato lingüístico que realiza (metalinguagem). quem descreve. eu-poético. as vozes sociais não são locutoras em determinada interação representada no texto. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutários (destinatários das falas de cada locutor). descritor. ora com outra personagem. quem relata. vozes que podem ou não representar seres empíricos. cujas palavras são citadas. instituições. Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores.Subtema: Operação de Enunciação Um texto é interlocução: ele encena sempre. representa seu(s) alocutário(s) por meio de construções ou pronomes do paradigma da 2ª pessoa (você/vocês. e um locutor-personagem ora fala com o alocutário do texto. parafraseadas. Assim. Como o diz? Narrando uma história. argumentando a favor de uma tese. referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1ª pessoa (eu/nós). quem argumenta. Às vezes. porém. pessoas e personagens de outros textos. o locutor se representa.

ou seja. injuntivo e poético. objetos. entre outras. O tópico 9 refere-se especialmente aos gêneros notícia. à textualização dos discursos narrativo (ficcional). na etapa da textualização. portanto. como estruturar e articular os enunciados e as partes do texto. Seqüências ou segmentos textuais são porções textuais que servem para contar fatos (seqüências de natureza narrativa). mais freqüentemente. para argumentar (seqüências de natureza argumentativa). O tópico 8 aplica-se a todo gênero narrativo (conto. pode apresentar — e geralmente apresenta — passagens ou seqüências textuais argumentativas ou injuntivas. realizados em outras interações verbais. reportagem e relatório.Subtema: Operação de Textualização Todo texto se constitui como gênero e todo gênero se materializa como seqüência ou seqüências textuais. os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. volume XV. por exemplo) e a toda seqüência narrativa que ocorra em qualquer gênero (por exemplo. bem como citações. embora seja um gênero do discurso de relato. E. cujo estudo muito provavelmente se fará pelos tópicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso poético). para descrever situações. por ser esse o modo básico de sua enunciação. recortes de discursos dialogados. Revista Intercâmbio. Textualizar é justamente organizar seqüencialmente o conteúdo temático do texto. um caso usado dentro de uma exposição ou argumentação a título de exemplificação). cordel. mas também a toda seqüência de relato dentro de qualquer gênero. LAEL/PUC-SP. a seqüências descritivas de crônicas. O estudo de cada um deles. que se abordem também os demais tipos de seqüências textuais que ela apresentar. dependerá do tipo de discurso predominante no texto. O mesmo se pode dizer do gênero cordel. 2007. respectivamente. Caracterização do exame vestibular como gênero discursivo. RAFAEL. de relato (narrativo não ficcional). procedimentos (seqüências de natureza descritiva). temos de tomar decisões sobre como ordenar esse conteúdo. romances. sempre considerando o gênero textual. pdf. relatórios e instruções de 91 . São Paulo. 2006. Dificilmente um gênero é constituído por um tipo único de seqüência discursiva. Uma reportagem. argumentativo. O tópico 10 remete ao gênero perfil ou retrato e. contos. notícias. evidentemente. para solicitar ou impor ações (seqüências de natureza injuntiva). reportagens. expositivo. Ao textualizar. L. romance. detectado na operação de enunciação. os objetivos comunicativos. INSS 1806-275X. como introduzir e retomar tópicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progressão temática. Acesso em 30 nov. o destinatário. Os tópicos de 8 a 14 do Eixo 1 referem-se. o suporte de circulação. O estudo de textos do gênero reportagem exigirá. por exemplo.

estatutos. cartilhas educativas. O tópico 11 aplica-se ao gênero dissertação e a seqüências expositivas de livros didáticos ou técnicos. livros didáticos e técnicos O estudo de revistas (de variedades e especializadas) será feito no 1º EM (CBC). a carteira de trabalho. o de livros didáticos e técnicos. de um tópico de textualização. conforme o tipo de discurso ou de seqüências discursivas que ele apresentar. o que torna possível iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operações. a mulheres e a empresários e executivos. confecção ou montagem. prossegue com a identificação do tema ou tópico discursivo abordado (operação de tematização). Não há indicação de suporte textual para o CBC Ampliado do 3º EM e do 4º EM. regulamentos. mas o professor pode pensar na possibilidade de retomar suportes estudados anteriormente. também. Pode. passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operação de enunciação). no 2º EM (CBC . Em suma: em todas as séries do Ensino Médio. fôlderes e panfletos. Tema 2: Suportes Textuais Subtemas: Revistas. cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a seqüências argumentativas que ocorram em qualquer outro gênero. pelo menos. e vai terminar com o estudo das seqüências discursivas que constituem o texto (operação de textualização). circulação e recepção e pela identificação do gênero (operação de contextualização). especialmente aqueles de revistas destinadas a adolescentes. estudar o site e seus gêneros característicos. *** Ao apresentarmos os subtemas do Tema 1 na ordem acima descrita. os tópicos de 1 a 7 e o tópico 12. O tópico 14 remete a textos em verso (poemas e letras de canções). 92 . textos de aconselhamento e autoajuda. Contudo. no Ensino Fundamental. O estudo de um conto. É certo que a compreensão e a produção de textos não se fazem linearmente. a abordagem de todo e qualquer gênero exigirá o estudo dos tópicos de contextualização. além de textualizarem leis.operação. abrangeria essencialmente os tópicos de 1 a 8 e o tópico 10. por exemplo. Ou. o de um artigo de opinião. que se inicia pelo reconhecimento e análise do seu contexto de produção. na seqüência acima proposta. que vai da dimensão mais pragmática para a mais lingüística dos textos. O tópico 12 refere-se à textualização de artigos de opinião. tematização e enunciação e. operação e montagem. por exemplo. vêm se tornando cada vez mais freqüentes em artigos da mídia. ainda. sobretudo com aqueles alunos que já trabalham ou estão em vias de fazê-lo. As seqüências injuntivas (tópico 13). estamos sugerindo um percurso de estudo de textos. como é o caso do jornal e do livro literário. instruções de confecção.Todas as ênfases curriculares). há uma progressão. anúncios publicitários.

Coesão verbal 30. chega-se facilmente aos tópicos que permitem fazer o estudo dos gêneros que nelas circulam. então.119). Conexão textual e frasal 2º EM CBC Todas as ênfases curriculares 3º EM e 4º EM CBC Ampliado Todas as ênfases curriculares 93 . no 2º EM. Eixo Temático II Linguagem e Língua SÉRIE 1º EM CBC TÓPICOS DE ESTUDO 20. O uso de pronomes relativos no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 27. resumidamente. O quadro a seguir apresenta. Coesão nominal 29. Partindo-se. cujos tópicos integram o Tema 1. dos tópicos previstos para o estudo de revistas. A concordância verbal e nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 25. Variação lingüística no português brasileiro 23. Estratégias de organização textual de seqüências expositivas e argumentativas 28. os conteúdos do Eixo Temático II a serem estudados em cada uma das séries do Ensino Médio. A linguagem como atividade sócio-interativa 21. no 1º EM. o estudo de um livro didático ou técnico pelos tópicos previstos no Tema 2 e deles partir para o estudo de gêneros expositivos. pode-se fazer. A regência verbal e nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 26.Destacando mais uma vez o caráter dinâmico e hipertextual desta proposta. O uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 24. primeiramente. lembramos que é possível iniciar o estudo do Eixo I pelo Tema 2 e depois abordar o Tema 1. A língua portuguesa ao longo do tempo 22. Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item Conteúdo Básico Comum do Ensino Médio desta proposta (p. Da mesma forma.

Da mesma forma. os conteúdos do Eixo Temático III a serem estudados em cada uma das séries do Ensino Médio. O fato. pelo menos. concordância e regência. porém. se o professor assim o planejar. estudados nas séries anteriores. as sugestões apresentadas para o CBC Ampliado do 3º EM e 4º EM representam uma retomada de aspectos da textualização dos vários tipos de discurso. que deve levar em conta os conhecimentos prévios e as necessidades de seus alunos. os tópicos de 23 a 26. agora feito não mais a partir dos gêneros. no que diz respeito a pronomes. Praticamente todos os tópicos de Linguagem e Língua encontram referências em tópicos do tema Gêneros do Eixo I. indicados para o 2º EM. de duas maneiras. no Eixo I: Seleção Lexical e Efeitos de Sentido) pode requerer a identificação de ambigüidades. no Eixo II. por sua vez.128).O Eixo II pode ser trabalhado. comparando usos do português padrão (PP) com usos do português não padrão (PNP). Uma delas consiste em fazer de seus tópicos expansões de outros tópicos do Eixo I. Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temáticas em torno de seus tópicos. o aluno estuda aspectos mais gerais de variação lingüística no 1º EM e segue desenvolvendo esse estudo no 2º EM. O quadro a seguir apresenta. de modo a permitir inserções. inserindo-os nos momentos em que a situação o permitir. Elaboradas pelo professor. Convém ressaltar que. se relacionam essencialmente com o tópico 22 do 1º EM — Variação lingüística no português brasileiro. mas de aspectos lingüísticos do discurso dos gêneros. pode levar ao estudo do tópico 20. no Eixo II (A linguagem como atividade sócio-interativa). Assim. como frisamos acima. elas deverão permitir a reflexão sobre os usos da língua de forma mais crítica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento específico para serem estudadas. resumidamente. Trata-se de uma sistematização que inverte o caminho percorrido naquelas séries. Esses conteúdos e suas respectivas habilidades estão detalhadamente apresentados no item Conteúdo Básico Comum do Ensino Médio desta proposta (p. o que. 94 . de esses tópicos representarem uma sistematização não pode impedir que sejam abordados de forma sempre contextualizada. Por exemplo: o trabalho com a significação de palavras de um determinado texto (tópico 4.

Modernismo 46. Neoclassicismo e Arcadismo 41. Barroco 3º e 4º EM CBC Ampliado Todas as ênfases curriculares 40. O imigrante na literatura brasileira 37. O negro na literatura brasileira 36. Realismo-Naturalismo 43. Discursos fundadores 33.Eixo Temático III A Literatura Brasileira e outras Manifestações Culturais TEMA 1: TEMAS. Simbolismo 45. O autor e seu fazer literário 32. Vida social e política na literatura brasileira — — TEMA 2: ESTILOS DE ÉPOCA NA LITERATURA BRASILEIRA E EM OUTRAS MANIFESTAÇÕES CULTURAIS TÓPICOS DE ESTUDO SÉRIE 2º EM CBC Todas as ênfases curriculares 38. Origens da literatura brasileira 39. Parnasianismo 44. O índio na literatura brasileira 34. MOTIVOS E ESTILOS NA LITERATURA BRASILEIRA E EM OUTRAS MANIFESTAÇÕES CULTURAIS TÓPICOS DE ESTUDO 1º EM CBC 31. Romantismo 42. O amor e a mulher na literatura brasileira 35. Contemporaneidade 95 .

Tema 1: Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestações culturais Como forma de desenvolver o estudo formal da literatura brasileira no Ensino Médio, mantendo o foco da atenção nos textos literários, propomos o estudo comparativo de temas e motivos constantes na nossa literatura. Trata-se daqueles temas e motivos que, desde a carta de Pero Vaz de Caminha, estão presentes na nossa literatura e também na canção popular e em outras manifestações culturais — como as concepções de Brasil como Terra Prometida ou como Paraíso terreal, do governante como o Pai de Todos, da redenção dos pobres pela fé, entre outros. Para cada um dos tópicos desse tema — O autor e seu fazer literário, Discursos fundadores, O amor e a mulher, O índio, O negro, etc. —, sugerimos a elaboração de uma unidade temática, que reúna textos de autores representativos da literatura brasileira e outras manifestações culturais em torno do assunto (pintura, escultura, música, cinema...), do século XVI aos nossos dias. Para a abordagem dos textos desse tema, deve-se levar em conta não só as competências e habilidades citadas na planilha do Eixo III, mas também as do Eixo I, para o devido estudo dos gêneros desses textos no que diz respeito à contextualização (tópicos 1 e 2), à tematização (tópicos 3 a 5), à enunciação (tópicos 6 e 7), à textualização do discurso narrativo (tópico 8), do discurso descritivo (tópico 10) e do discurso poético (tópico 14). Tema 2: Estilos de época na literatura brasileira e em outras manifestações culturais Para compor o CBC Ampliado do 3º EM e do 4º EM, propomos uma visão geral dos estilos de época na literatura brasileira e em outras manifestações culturais, o que é uma forma de retomar, recursivamente, o Tema 1, desenvolvido nas séries anteriores. Observação • A Resolução SEE-MG nº. 833, de 24 de novembro de 2006, prevê, no 1º EM, que o Ensino Médio Regular Diurno tenha cerca de 40 módulos-aula anuais a mais que o Ensino Médio Regular Noturno, o EJA e o Projeto de Aceleração de Estudos. Diferença semelhante também se observa, no 2º EM, entre as ênfases Ciências Humanas e Ciências da Natureza; e ainda, no 3º EM e no 4º EM, entre as ênfases Ciências Humanas, Ciências Exatas e Ciências Biológicas. Em todas as séries, esses 40 módulos-aula anuais podem ser destinados a projetos a serem desenvolvidos pelos alunos, sem necessidade de aumentar o número de tópicos de conteúdo.

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Conteúdo Básico Comum do Ensino Médio

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Eixo Temático I
Tema 1: Gêneros

Compreensão e Produção de Textos

Crônicas, contos, romances, novelas, cordel (e outras narrativas orais). 1º EM CBC Resumos, notas, notícias, reportagens, artigos de divulgação científica, atas e relatórios. Retrato ou perfil. Poemas. Entrevistas, charges e tirinhas.

2º EM4 CBC Todas as ênfases curriculares

Dissertações, exposições de livros didáticos e técnicos. Artigos de opinião, editoriais, cartas argumentativas, ensaios, resenhas. Anúncios publicitários, artigos de aconselhamento e auto-ajuda, leis, estatutos, regulamentos, instruções de confecção, operação ou montagem, cartilhas educativas. Entrevistas; charges e tirinhas.

3º EM e 4º EM CBC Ampliado Todas as ênfases curriculares Artigo de opinião, carta argumentativa, dissertação argumentativa, dissertação expositiva. Prova de concurso vestibular e outros. Curriculum vitae.

Competência: Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gêneros.

Subtema: Operação de contextualização
4. Nesta proposta, as referências ao 2º EM, 3º EM e 4º EM são válidas para todas as ênfases curriculares.

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Reconhecer o gênero de um texto a partir de seu contexto de produção.culta) ou estilística (+ formal / . textos de diferentes gêneros. Pacto de recepção do texto. Usar índices.formal) desse texto.1. níveis de registro. o suporte e as situações sociais de uso do gênero. circulação e recepção de textos HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 1. Analisar mudanças na imagem dos interlocutores de um texto ou interação verbal em função da substituição de certos índices contextuais e situacionais (marcas dialetais. Contexto de produção. circulação e recepção de textos. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou função sociocomunicativa) de um texto ou gênero textual. Suporte de circulação do texto e localização do texto dentro do suporte. 99 . Ler textos de diferentes gêneros. tempo e espaço da produção.5. objetivo da interação textual e função sociocomunicativa do gênero. circulação e recepção. 1.8. grau de intimidade entre os interlocutores. gíria) por outros. jargão. Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo tópico discursivo em textos de um mesmo gênero.6 . Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo tópico discursivo em textos de diferentes gêneros.Séries 1º EM. de circulação e de recepção.0. políticas ou econômicas) ao contexto histórico. Situar um texto no momento histórico de sua produção a partir de escolhas lingüísticas (lexicais ou morfossintáticas) e/ou de referências (sociais. Considerar os contextos de produção. 1. livros e revistas para identificar. produtiva e autonomamente. • • • • • • • Situação comunicativa: produtor e destinatário. na compreensão e na produção textual. 1. 1. sumários. veiculados por suportes diferentes. Identificar o destinatário previsto para um texto a partir do suporte e da variedade lingüística (+ culta / . na edição. Domínio discursivo. 1. Variedades lingüísticas: relações com a situação comunicativa.7. o contexto de época. 1. 1.4. 1.2. valores e sentidos veiculados por um texto a seu contexto de produção. Relacionar tópicos discursivos. 1. 1. culturais. considerando o pacto de recepção desses textos. Contexto histórico.3. 3º EM e 4º EM TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 1.9. cadernos e suplementos de jornais. Situações sociais de uso do texto / gênero.10. 2º EM.

16. objetivo da interação.empregando a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa. 2. Referenciar textos e suportes em trabalhos escolares.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 1. Participar de situações comunicativas. 2. Localizar. Reconhecer. nos gêneros orais.assumindo uma atitude respeitosa para com a variedade lingüística do interlocutor. buscando soluções compatíveis com o domínio discursivo. 100 . suporte. marcas da identificação política. 1.. o gênero.respeitando.. Selecionar informações para a produção de um texto. Interpretar referências bibliográficas de textos apresentados. . religiosa. 1. Referenciação bibliográfica. livros e sites. 2. 2.12. 1. Retextualizar um texto. variedade lingüística e estilística e objetivo comunicativo da interação.15. segundo normas da ABNT. revistas. segundo normas da ABNT. • de jornais e textos de jornais. o suporte e o destinatário previsto. destinatário. • de revistas e textos de revista. . considerando especificações (gênero.14. a alternância dos turnos de fala que se fizer necessária. • de livros e partes de livro. Integrar referenciação bibliográfica à compreensão de textos. .3. Relacionar os gêneros de texto às práticas sociais que os requerem. suporte.reconhecendo a variedade lingüística do interlocutor como parte integrante de sua identidade. dados de identificação de textos para elaboração de referências bibliográficas.) previamente estabelecidas. 1. • de sites e artigos da internet. 2. ao interlocutor e ao gênero. . produtiva e autonomamente.2. em jornais.1. Relacionar gênero textual.11.13. ideológica ou de interesses econômicos do produtor. 1. em um texto.0.

Reconhecer informações explícitas em um texto. 3.) implícitas em um texto.0. 2º EM.a ordem de apresentação das informações no texto. conclusões. Reconhecer a organização temática de um texto. 3º EM e 4º EM TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 3. Produzir textos com organização temática adequada aos contextos de produção. .o tópico (tema) e os subtópicos discursivos do texto.5. Organização temática • Relação título-texto (subtítulos/partes do texto). pressupostos e subentendidos. 3.4. circulação e recepção.11.. Inferir informações (dados. 3. • Implícitos. suficiência e relevância) de informações de um texto.10 . 101 . Relacionar título e subtítulos a um texto ou partes de um texto. Justificar o título de um texto ou de partes de um texto. Comparar textos que falem de um mesmo tema quanto ao tratamento desse tema.2. 3. • Hierarquização de tópicos e subtópicos temáticos. produtiva e autonomamente. 3. 3. identificando . 3. 3.7. Avaliar a consistência (pertinência. 3. 3. fatos. 3. Sintetizar informações de um texto em função de determinada solicitação.6. suficiência e relevância das idéias do texto.8. Construir coerência temática na compreensão e na produção de textos.3. • Consistência: pertinência.Subtema: Operação de tematização Séries 1º EM. 3. suficiência e relevância) das informações de um texto. argumentos.9. Corrigir problemas relacionados à consistência (pertinência. Correlacionar aspectos temáticos de um texto.1..

• • 5.3... 4. inadequações lexicais. Relacionar sons. 4. Explicar inadequações lexicais.4.) • • • Valor informativo. estranhamento. Qualidade técnica. 5. metonímia. Corrigir.7. imprecisões e contradições semânticas. contradições. imagens.. Usar. Signos não verbais (sons. em um texto. imagens. imprecisões e contradições semânticas de um texto. hiperonímia. metáfora. 4. antonímia. 4. • Recursos lexicais e semânticos de expressão: sinonímia. 102 .2. Significação de palavras e expressões. modalização do discurso. imprecisões e contradições semânticas. neologia.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 4. ambigüidade. gráficos e tabelas a informações verbais explícitas ou implícitas em um texto. hiponímia. produtiva e autonomamente. ironia.0. em um texto. Produzir novos efeitos de sentido em um texto por meio de recursos lexicais e semânticos.. Usar. grafismos. 5.5. inadequações lexicais. comparação... ícones. imprecisões e inadequações semânticas intencionais e não intencionais. Identificar. a seleção lexical como estratégia de produção de sentido e focalização temática. Reconhecer recursos lexicais e semânticos usados em um texto e seus efeitos de sentido. produtiva e autonomamente.1. humor. 4. Efeitos de sentido da seleção lexical do texto: focalização temática. Seleção lexical e efeitos de sentido 4. Integrar informação verbal e não verbal na compreensão e na produção de textos. tabelas. 4. 4. gráficos. na compreensão e na produção de textos.6.1. recursos lexicais e semânticos adequados aos efeitos de sentido pretendidos. em um texto.0. Inferir o significado de palavras e expressões usadas em um texto. Efeitos expressivos.

1º EM: tópicos 8. sentido.7. de variedades lingüísticas e estilísticas usadas Modalização e argumentatividade: uso em um texto. expressão ou pistas do posicionamento gumentatividade usadas em um texto e seus − indireto livre. dos alocutários.5.1.. verbos e perífrases Textualização de discursos citados ou relatados: efeitos de sentido. Identificar tipos de discurso ou de selocutor: semânticos e morfossintáticos − recursos narração.2. Variação lingüística no discurso das vozes 3º EM e 4º EM:6. argumentação. 9. e alocutários. Tópicos e subtópicos de conteúdo Habilidades e detalhamento das habilidades argumentatividade usadas em um texto e seus expressões de grau. descrição. 2º EM: tópicos 11. Operação de textualização 6. advérbios. mentatividade na produção de textos.. 3º EM e 4º EM TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 6. relato. e detalhamento das habilidades Tópicos e subtópicos (entoação Habilidades de recursos lingüísticosde conteúdo e sinais 6. Interpretar efeitos de sentido decorrentes tópicos 11 e 12. Reconhecer e usar. Vozes do discurso • • • • • • • • • • Vozes locutoras e seus respectivos destinatários (alocutários). estratérepresentação do locutor e/ou do gias de não-representação de seus interlocutodestinatário do texto e seus efeitos de Subtema res (vozes locutoras e alocutários).6. operadores de − direto. escalonamento. 103 . de suas vozes (locutoras ou sociais) efeitos de sentido. 10 e 14. 2º EM. mais qüências discursivas usadas pelos locutores em característicos e/ou freqüentes no enunciado exposição.Subtema: Operação de enunciação Séries 1º EM. estratédo locutor e/ou do destinatário do texto gias de representação de seus interlocutores e seus efeitos de sentido. etc. 6. − estratégias 6. um texto e seus efeitos de sentido.) como meios de 6.8. Reconhecer e usar. produtiva e autonomamente.4.3. Reconhecer e usar estratégias de enunciação na compreensão e na produção de textos. adjetivos. em mencionadas no texto: representações e Séries um texto. 12 e 13. Interpretar efeitos de sentido decorrentes Vozes sociais (não locutoras) da representação ou da não representação. verbais. Usar estratégias de modalização e arguTipos de discursos (ou seqüências − estratégias de manutenção e retomada temática. em um texto.0. enunciativo (referenciação): efeitos de sentido. Coesão nominaldas vozes do texto e de persuasão de introdução temática. Reconhecer estratégias de modalização e de pontuação. Explicar estratégias de modalização e ar− indireto. em um texto. Recursos lingüísticos de representação 6. e seus efeitos de sentido. narrativo. (vozes locutoras e alocutários). discursivas) usados em um texto pelo Organização lingüística do enunciado narrativo: 6. Recursos lingüísticos de não6. injunção. substantivos. diálogo.

Reconhecer estratégias de enunciação de uso freqüente em determinado gênero a partir da leitura de vários textos desse gênero. efeitos de sentido decorrentes do domínio de um posicionamento enunciativo (texto autoritário).da desconstrução de posicionamento(s) enunciativo(s). Posicionar-se criticamente frente a posicionamentos enunciativos presentes em um texto. • • • • Focos enunciativos do texto (locutor onisciente. 6. 6. efeitos de sentido decorrentes -do domínio de determinado posicionamento enunciativo. Reconhecer.11.9.12. do confronto e desconstrução de posicionamentos enunciativos (texto polêmico). 6.10. oposição) ou de semelhança (aliança e/ou complementação) entre posicionamentos enunciativos presentes em um texto. locutor testemunha e outros) e seus efeitos de sentido. 6. produtiva e autonomamente. 104 . Identificar relações de diversidade (contradição. do diálogo entre posicionamentos enunciativos (texto lúdico). posicionamentos enunciativos em textos. .do diálogo entre diferentes posicionamentos enunciativos. Reconhecer e usar focos enunciativos (pontos de vista) adequados aos efeitos de sentido pretendidos.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 6.14.15. locutor protagonista.13. Representar. 6. Reconhecer posicionamentos enunciativos presentes em um texto e suas vozes representativas. Posicionamentos enunciativos das vozes (locutoras e sociais) do texto: relações de divergência (oposição e confronto) ou de semelhança (aliança ou complementação). 6. . em um texto.

7. 3º EM e 4º EM: tópicos 11 e 12. Usar estratégias de intertextualidade adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. Metalinguagem: marcas e efeitos de sentido.5. produtos culturais ou linguagens e seus efeitos de sentido. 2º EM: tópicos 11. 10 e 14. paráfrase.). 7. epígrafe. produtiva e autonomamente. telenovela. em um texto.1.3. referência. filme. Reconhecer marcas de metalinguagem em um texto e seus efeitos de sentido. escultura.6. 105 . estratégias e/ ou marcas explícitas de intertextualidade com outros textos.4. Explicar efeitos de sentido de estratégias intertextuais usadas em um texto. Usar adequadamente a estratégia da metalinguagem em um texto. Comparar a abordagem temática de um texto metalingüístico com aquela realizada por outro texto ou produto cultural igualmente metalingüístico (pintura. 7.. Subtema: Operação de textualização Séries 1º EM: tópicos 8.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 7. Intertextualidade e metalinguagem • • Intertextualidade: estratégias (citação.0. pastiche) e efeitos de sentido. em função dos efeitos de sentido pretendidos. estratégias de intertextualidade e metalinguagem na compreensão e na produção de textos. Reconhecer. 7. discursos. alusão. 7. paródia.2. Reconhecer e usar. 7. 9. 12 e 13. 7..

. Coesão nominal (referenciação): . na compreensão e na produção de textos.estratégias de manutenção e retomada temática. a moral da história). 8. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência narrativa. • • • • • • Fases ou etapas: exposição ou ancoragem (ambientação da história. Organização lingüística do enunciado narrativo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes.2. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso.7. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência narrativa.ordenação temporal linear. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados narrativos. 8. mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência narrativa. ou vice-versa.marcadores textuais de progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas. produtiva e autonomamente. Reconhecer e usar. 8.3. . Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência narrativa.10. 8. clímax (ponto máximo de tensão do conflito). Estratégias de organização: . dos pretéritos perfeito.1. 8.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 8. apresentação de personagens e do estado inicial da ação). 106 . narrativas orais em narrativas escritas. recursos de textualização adequados ao discurso. estratégias de textualização do discurso narrativo. 8. indireto. 8. desenlace ou desfecho (resolução do conflito ou repouso da ação. ao gênero. Usar. indireto livre. mais-que-perfeito e do futuro do pretérito do indicativo.4. .ordenação temporal com retrospecção (flash-back). Reconhecer e usar estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou seqüência narrativa.9. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência narrativa.8. Retextualizar. complicação ou detonador (surgimento de conflito ou obstáculo a ser superado).marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências narrativas com seqüências de outros tipos presentes no texto. 8. 8.11. Textualização do discurso narrativo HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 8. Recriar textos narrativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.0. ainda. ao suporte. Reconhecer e usar. na produção de textos ou seqüências narrativas orais ou escritas.5.6. Conexão textual: . • • • • • • Coesão verbal: valores do presente.estratégias de introdução temática. pode conter a avaliação do narrador acerca dos fatos narrados e. produtiva e autonomamente.ordenação temporal com prospecção. . ao destinatário e ao objetivo da interação. 8. Textualização de discursos citados ou relatados: direto. Reconhecer e usar as fases ou etapas da narração em um texto ou seqüência narrativa. imperfeito. 8.

Usar.8. Coesão nominal: estratégias de introdução temática. Reconhecer e usar. ao suporte. ao destinatário e ao objetivo da interação. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência de relato. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso de relato. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência de relato.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 9. 9. ou vice-versa. imperfeito. Distinguir fato de opinião em um texto ou seqüência de relato. 9. Textualização de discursos citados ou relatados: direto.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência de relato. estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou seqüência de relato. produtiva e autonomamente. dos pretéritos perfeito.qüência de relato. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados de relato. Reconhecer e usar as fases ou etapas do discurso de relato em um texto ou seqüência de relato. ordenação temporal com retrospecção (flash-back). Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência de relato. resumo com citações. 9. quando. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente.5. comentários. do futuro do presente e do futuro do pretérito do indicativo. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou se. 9. Conexão textual: marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências de relato com seqüências de outros tipos presentes no texto. Estratégias de organização: ordenação temporal linear. 9. como. estratégias de manutenção e retomada temática. estratégias de textualização do discurso de relato. 9. 9. 9.10. onde. marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas.1. Textualização do discurso de relato HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 9. produtiva e autonomamente. ordenação temporal com prospecção. 9. Coesão verbal: valores do presente. indireto. Organização lingüística do enunciado de relato: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. na produção de textos ou seqüências de relato orais ou escritas. relatos orais em relatos escritos. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Fases ou etapas do relato noticioso: sumário (título.9. 9. na compreensão e na produção de textos. Reconhecer e usar. desdobramentos. Retextualizar. 107 . 9.2.4. repercussões. mais-que-perfeito.11. por quê). recursos de textualização adequados ao discurso.6.12. o quê.7.0. ao gênero. 9. subtítulo e lide): relato sumariado do acontecimento (quem. continuação do acontecimento noticiado no lide: relato com detalhes sobre as pessoas envolvidas. produtiva e autonomamente.

10. Textualização do discurso descritivo • Fases ou etapas: • introdução do tema por uma forma nominal ou tema-título no início, no fim ou no curso da descrição; • enumeração de diversos aspectos do tópico discursivo, com atribuição de propriedades a cada um deles; • relacionamento dos elementos descritos a outros por meio de comparação ou metáfora. • Estratégias de organização: • subdivisão; • enumeração; • exemplificação; • analogia; • comparação ou confronto; • outras. • Coesão verbal: • valores do presente e do pretérito imperfeito, do pretérito perfeito e do futuro do indicativo. • Conexão textual: • marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências descritivas com seqüências de outros tipos presentes no texto; • marcadores textuais da progressão/ segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso descritivo. • Textualização de discursos citados ou relatados: • direto; • indireto; • indireto livre. • Coesão nominal: • estratégias de introdução temática; • estratégias de manutenção e retomada temática. • Organização lingüística do enunciado descritivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes.

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES
10.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso descritivo, na compreensão e na produção de textos. 10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da descrição em um texto ou seqüência descritiva. 10.2. Reconhecer e usar estratégias de organização da descrição em um texto ou seqüência descritiva. 10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência descritiva. 10.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência descritiva. 10.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência descritiva. 10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência descritiva. 10.7. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados descritivos. 10.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência descritiva. 10.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, descrições orais em descrições escritas, ou vice-versa. 10.10. Recriar descrições lidas ou ouvidas em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. 10.11. Usar, na produção de textos ou seqüências descritivas orais ou escritas, recursos de textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.

108

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

11. Textualização do discurso expositivo

11.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso expositivo, na compreensão e na produção de textos. 11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da exposição em um texto ou seqüência expositiva. 11.2. Reconhecer e usar estratégias de organização da exposição em um texto ou seqüência expositiva. 11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência expositiva. 11.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência expositiva. 11.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência expositiva. 11.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência expositiva. 11.7. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados expositivos. 11.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência expositiva. 11.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos expositivos orais em discursos expositivos escritos, ou vice-versa. 11.10. Recriar exposições lidas ou ouvidas em textos mesmo gênero ou de gênero diferente. 11.11. Usar, na produção de textos ou seqüências expositivas orais ou escritas, recursos de textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

• • • • • • • • • • • • • • • • • •

Fases ou etapas: constatação: introdução de um fenômeno ou fato tomado como incontestável; problematização: colocação de questões da ordem do porquê ou do como; resolução ou explicação: resposta às questões colocadas; conclusão-avaliação: retomada da constatação inicial Estratégias de organização: definição analítica; explicação; exemplificação; analogia; comparação ou confronto; causa-e-conseqüência; outras. Coesão verbal: valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo; correlação com tempos do subjuntivo. Conexão textual: marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências expositivas com seqüências de outros tipos presentes no texto; marcadores textuais da progressão/ segmentação temática: articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso expositivo.

109

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO •
Textualização de discursos citados ou relatados: − direto; − indireto; − paráfrase; − resumo com citações. Coesão nominal: − estratégias de introdução temática; − estratégias de manutenção e retomada temática. Organização lingüística do enunciado expositivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes.

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

12. Textualização do discurso argumentativo

Fases ou etapas: − proposta: questão polêmica, explícita ou implícita no texto, diante da qual o locutor toma uma posição; − proposição: posicionamento favorável ou desfavorável do locutor em relação à proposta, orientador de toda a argumentação; comprovação: apresentação de provas que sustentam a proposição do locutor, assegurando a veracidade ou validade dela e permitindo-lhe chegar à conclusão;

• • •

conclusão: retomada da proposta e/ ou uma possível decorrência dela. Estratégias de organização: causa-e-conseqüência; comparação ou confronto;

12.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização do discurso argumentativo, na compreensão e na produção de textos. 12.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da argumentação em um texto ou seqüência argumentativa. 12.2. Reconhecer e usar estratégias de organização da argumentação em um texto ou seqüência argumentativa. 12.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência argumentativa. 12.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência argumentativa. 12.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência argumentativa. 12.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência argumentativa.

110

recursos de textualização adequados ao discurso. • 111 . exemplificação. ou vice-versa. na produção de textos ou seqüências argumentativas orais ou escritas. argumentação de autoridade. paráfrase. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • − outras.9.8. Retextualizar. ao gênero. − correlação com tempos do subjuntivo. Organização lingüística do enunciado argumentativo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes no enunciado argumentativo. − estratégias de manutenção e retomada. 12. 12. produtiva e autonomamente. Coesão verbal: − valores do presente do indicativo e do futuro do presente do indicativo. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados argumentativos. − 12. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso argumentativo. Recriar textos argumentativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. ao destinatário e ao objetivo da interação. analogia.11. Coesão nominal: − estratégias de introdução temática. ao suporte. Conexão textual: − marcas lingüísticas e gráficas da articulação de seqüências argumentativas com seqüências de outros tipos presentes no texto. discursos argumentativos orais em discursos argumentativos escritos. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência argumentativa.7. marcadores textuais da progressão/ segmentação temática: articulações hierárquicas. 12.10. Usar. Textualização de discursos citados ou relatados: − direto. • • • − resumo com citações. 12.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO − − − − concessão restritiva. − − indireto.

7. estratégias de textualização do discurso injuntivo.3.4. Reconhecer e usar estratégias de organização do discurso em um texto ou seqüência injuntiva. na compreensão e na produção de textos. 13. Reconhecer e corrigir problemas de textualização do discurso em um texto ou seqüência injuntiva. ao suporte. de um conjunto de comandos. apresentação dos comandos: disposição de um conjunto de ações (seqüencialmente ordenadas ou não) a ser executado para que se possa atingir o macrobjetivo. discursos injuntivos orais em discursos injuntivos escritos. 13. resumo com citações. plano de execução não cronologicamente ordenada.Tópicos e subtópicos de conteúdo 13.2. ou seja. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gênero ou de gênero diferente. 13. Reconhecer e usar mecanismos de textualização de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqüência injuntiva. gerúndio e futuro de presente). recursos de textualização adequados ao discurso. Estratégias de organização: plano de execução cronologicamente ordenada. marcadores textuais da progressão / segmentação temática: articulações hierárquicas.11. Textualização de discursos citados ou relatados: direto.0. Usar.10. indireto.8. Reconhecer e usar as fases ou etapas da injunção em um texto ou seqüência injuntiva. ao gênero. 13. na produção de textos ou seqüências injuntivas orais ou escritas. produtiva e autonomamente. ou vice-versa. 13. Reconhecer e usar. Retextualizar. 112 . 13. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráficas de conexão textual em um texto ou seqüência injuntiva. 13. 13. produtiva e autonomamente.5. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e gráficos de estruturação de enunciados injuntivos.6.. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • • • • • • • • • • • • • Fases ou etapas: exposição do macrobjetivo acional: indicação de um objetivo geral a ser atingido sob a orientação de um plano de execução. ao destinatário e ao objetivo da interação.1. 13.9. temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso injuntivo. 13. Coesão verbal: valores do modo imperativo e seus substitutos (infinitivo. justificativa: esclarecimento dos motivos pelos quais o destinatário deve seguir os comandos estabelecidos. Conexão textual: marcas lingüísticas e gráficas da articulação do discurso injuntivo com outros discursos e seqüências do texto. 13. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em um texto ou seqüência injuntiva. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal em um texto ou seqüência injuntiva. Textualização do discurso injuntivo TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO Habilidades e detalhamento das habilidades 13.

4. 14. Reconhecer o uso de estratégias do discurso poético e seus efeitos de sentido. Reconhecer e usar. 14. Reconhecer estratégias musicais e visuais do discurso poético em um texto ou seqüência textual literária. estratégias de textualização do discurso poético. estratégias de manutenção e retomada temática. contos. filmes. 14. produtiva e autonomamente.3. Série 1º EM 113 . O estrato óptico e as estratégias visuais.7. Reconhecer efeitos de sentido de estratégias musicais e visuais do discurso poético em um texto ou seqüência literária. Construir imagens poéticas adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. na compreensão e na produção de textos. em discursos.5. estratégias visuais e musicais do discurso poético em função dos efeitos de sentido pretendidos. 14. 14. Tema 2: Suportes textuais Subtema: Revistas Competência: Ler revistas. provérbios. 14.1. 14. Textualização do discurso poético • • • O estrato fônico e as estratégias musicais. romances. Organização lingüística do enunciado injuntivo: recursos semânticos e morfossintáticos mais característicos e/ou freqüentes. 14.6.0.2. anúncios publicitários. Reconhecer efeitos de sentido de imagens poéticas. HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 14. slogans. em um texto ou seqüência literária. telenovelas.). produtiva e autonomamente.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO • • • • Coesão nominal: estratégias de introdução temática. textos ou gêneros literários ou não (canções. O estrato semântico e a construção de imagens poéticas. Usar. etc. em um texto ou seqüência textual. Reconhecer imagens poéticas em um texto ou seqüência literária.

a seu formato e projeto gráfico. Reconhecer a formação de neologismos usados em matérias publicadas em revistas.). Relacionar a organização do suporte revista às suas funções sociais de entretenimento.2. Ler revistas. 15..12. 15. seções.1.. Reconhecer efeitos de sentido do uso de gírias em reportagens antigas e recentes. Identificar. produtiva e autonomamente.5. Explicar efeitos de sentido decorrentes da publicação de um anúncio publicitário em diferfontes ou caracteres tipográficos.0. gêneros e domínios 15. • Projeto gráfico (logomarca. jargões. • Variedade de temas.6. sumário. educação. clichês. Organização do suporte revista: rela15. 15. 15. às variedades lingüísticas e estilísticas de suas matérias. Reconhecer efeitos de sentido do uso de neologismos em artigos de revistas. Usar sumário ou índice de revistas para loca-lizar seções. colunas. • Composição (capa. sociocomunicativas do suporte e suas 15. • Pactos e finalidades de leitura. 15. 15. à seleção e ao tratamento de temas. imagens). à seleção e ao tratamento de seus temas. Identificar as funções sociais de diferentes • Caracterização e funções tipos de revistas. cores. às variedades lingüísticas e estilísticas de suas matérias.10. 15. aos anúncios publicitários veiculados por ela. em matérias de revistas. considerando a organização desse suporte e suas relações com o público-alvo. 15. metáforas em artigos de revistas. colunas e matérias e/ou reconhecer o tema e/ou o objetivo comunicativo dessas matérias. Elaborar referências de revistas e artigos de revista. 114 . Relacionar o público-alvo de uma revista a ções com o público-alvo seu tema-título.9.4. expediente. entes gêneros de revistas. a seu formato e projeto gráfico. lingüísticas de dialetos sociais: seleção vocabular. Relacionar a identidade de uma revista a seu tema-título. • Formato. segundo normas da ABNT. aos anúncios publicitários veiculados por ela.3. marcas partes.. 15.8.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 15.7. variedade de 15.. informação e formação de opinião. Reconhecer efeitos de sentido do uso de discursivos.11.

0. Relacionar a omissão de informações nas chamadas de capa a supostos conhecimentos do leitor previsto. Identificar a matéria de capa entre as chamadas.3. etc. das fotos e do número de páginas dedicadas a cada uma delas. preço. 16. Redigir chamadas de capa para diferentes revistas a partir de um acontecimento de interesse público. de entretenimento e de formação de opinião a partir da análise das chamadas de capa de uma revista.8. 16.6. sintetizar a edição e seduzir o leitor.1. produtiva e autonomamente. disposição na capa) e seus efeitos expressivos (focalização.10. Associar o projeto gráfico da capa às suas funções comunicativas de identificar o suporte. Avaliar fotos de capas quanto ao valor informativo (relação com o fato documentado). logotipos da revista e da editora. data de publicação. 16. Identificar e explicar índices de sedução do leitor e/ou de sensacionalismo em capas de revistas. Capa de revista 115 .5. 16.7. ineditismo. 16. informativas. edição. Distinguir matérias educativas. do sumário e o título ou subtítulo da matéria correspondente nas páginas internas de uma revista.). Ler capas de revistas. Inferir a importância dada às matérias de uma revista a partir da análise da capa.9. Identificar e justificar a presença constante de determinados elementos em capas de revistas (título. número. Reconhecer e explicar efeitos de sentido de diferenças observadas entre a chamada da capa. efeitos de luz e sombra. 16. 16. do sumário. a qualidade técnica (nitidez. 16. 16.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 16.2.4. detalhes essenciais. valor simbólico de gestos e posturas). 16. 16.

17.5. 17. nos títulos ou subtítulos e nas matérias. 17. 17. considerando criticamente o tratamento ideológico-lingüístico da informação. Reconhecer recursos textuais e gráficos que tornam menos ou mais sensacionalista um título ou uma matéria de revista apresentada. Posicionar-se criticamente frente a uma revista. 17. 17. 17. Inferir o posicionamento ideológico. o tratamento ideológico-lingüístico da informação.1.4. considerando o tratamento ideológicolingüístico da informação e sua linha editorial. Credibilidade do suporte revista: linha editorial. a linha editorial e o público-alvo de uma revista a partir do tema e do tratamento do tema nas chamadas de capa. a linha editorial e o público-alvo de uma revista a partir da análise de seu projeto gráfico. • • • O mito da imparcialidade jornalística Estratégias de objetividade e credibilidade Estratégias de subjetividade e argumentatividade 116 .TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 17. Relacionar. Avaliar criticamente o grau de objetividade e credibilidade de uma revista a partir da verificação do uso de estratégias apropriadas à produção desses efeitos de sentido. em uma revista. público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da informação. Inferir o posicionamento ideológico.2. Ler revista.6.3. a linha editorial e o público-alvo.0.

7. Perigrafia de livros didáticos e técnicos • • • • • • • • • • Capa (sobrecapa. Selecionar. 18. primeira. do sumário e das referências bibliográficas. Apêndices e anexos. estabelecer pactos de leitura. pela leitura da capa de um livro didático ou técnico. relacionando os textos colocados em diálogo. Imagens. produtiva e autonomamente. Justificar a presença de epígrafes em um livro didático ou técnico. as informações de seus textos perigráficos. reconhecendo o destinatário previsto da obra e reconhecendo-se ou não como esse destinatário. Sumário.5.0 . sumários. segunda e quarta capas.6. 18.Subtema: Livros didáticos e técnicos Competência: Ler livros didáticos e técnicos. 18. Ler livros didáticos e técnicos.2. fazer empréstimos em bibliotecas.4. Ler capa de um livro didático ou técnico (sobrecapa. segunda e quarta capas.1. 18. catalogar livros pessoais ou de uso coletivo. folha de rosto e ficha catalográfica. Falsa folha de rosto. 18. Epígrafe. orelhas). Usar dados da folha de rosto ou da ficha catalográfica de um livro didático ou técnico para referenciar obras consultadas. obras que atendam a objetivos pessoais de leitura. Série 2º EM TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 18. Usar. produtiva e autonomamente. índices e listas. 18. Dedicatória e agradecimentos. Glossários. 117 . 18. listas e índices para localizar informações dentro de um livro didático ou técnico. produtiva e autonomamente. motivar o leitor à leitura da obra. Reconhecer como práticas discursivas a dedicatória e os agradecimentos presentes em um livro didático ou técnico. 18. Apresentação. Referências bibliográficas. lombada). orelhas. prefácio e posfácio. primeira.3. considerando. Reconhecer as funções comunicativas da capa de um livro didático ou técnico: identificar a obra e o destinatário previsto. adquirir livros.

Fatores de legibilidade do texto de livros didáticos ou técnicos • • Marcas gráficas de organização temática Marcas lingüísticas de organização temática 118 . notas de rodapé.2. semânticas e discursivas de marcadores textuais. produtiva e autonomamente. numeração.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 18. 19. ao pacto de leitura e ao destinatário previsto. Reconhecer a organização temática do texto de um livro didático ou técnico a partir de indicadores gráficos (parágrafos. Avaliar a adequação das imagens de um livro didático ou técnico ao texto verbal.0 .3. anexos e glossários de livros didáticos ou técnicos. produtiva e autonomamente. 19. fontes especiais. 19. etc. Fazer uso produtivo e autônomo de índices de legibilidade.9. Ler.1. bibliografia. na compreensão de textos de livros didáticos e técnicos.) e lingüísticos (marcadores textuais). inferências e instruções formais. recorrendo. conscientemente.8. Ler. fontes bibliográficas presentes em um livro didático ou técnico: referências dentro do texto verbal. Reconhecer a função de marcadores textuais na organização temática do texto de um livro didático ou técnico. ao projeto gráfico da obra. notas de final de capítulo. 19. apêndices. 19. Ler textos de um livro didático ou técnico.10. 18. 18. a conhecimentos prévios. etc. destaques.

29 e 30. afirmar. Significação e atos de linguagem. 2º EM: Tópicos 23. Reconhecer a língua como instrumento de construção da identidade de seus usuários e da comunidade a que pertencem.3. 20. ameaçar. Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da língua como instrumento de comunicação social. Reconhecer a ambigüidade como um traço constitutivo da língua.Eixo Temático II Linguagem e Língua Competências: Compreender a língua como fenômeno cultural. pedir. semânticos e formais envolvidos no uso da língua.. variável. Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingüísticos. A linguagem como atividade sóciointerativa HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 20. persuadir. Reconhecer atos de linguagem realizados no uso da língua (declarar. 3º EM e 4º EM: Tópicos 27. informar.Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da língua como instrumento de comunicação social. • • • • Significação e contextos de uso. sintagma ou frase) ter sentidos diferentes em um texto ou seqüência textual. convencer. Usar variedades do português. 119 . heterogêneo e sensível aos contextos de uso. conhecimentos compartilhados de mundo.) como parte integrante do sentido de textos ou seqüências textuais. 20. negar. perguntar. avisar. 24.0. 25 e 26. Reconhecer o sentido como produto de interação verbal (efeito discursivo). Mostrar-se consciente do conjunto de conhecimentos pragmáticos. prometer. TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 20.2. social. histórico. 20. ordenar. Compreender a necessidade da existência de convenções na língua escrita. Reconhecer a possibilidade de uma mesma forma lingüística (palavra.. produtiva e autonomamente. discursivos. Valorizar a escrita como um bem cultural de transformação da sociedade. de língua e de texto (gênero e tipo de texto). Ambigüidade Fatores de produção de sentido: contexto histórico-cultural.1. situação comunicativa. 28. Séries 1º EM: Tópicos 20. 21 e 22. amedrontar. inferência de pressupostos e subentendidos.

22. neologismos e arcaísmos): nacionalidade e globalização 21. A língua portuguesa ao longo do tempo • • • Origem e história da língua portuguesa O português brasileiro e as contribuições indígenas e africanas O português brasileiro atual (empréstimos.4. sociais e culturais que estimulam ou inibem a variação lingüística. Analisar as condições de uso e os efeitos de sentido de estrangeirismos.0.4.2.3. 22.1. Prestígio e preconceito lingüístico. 22. sobreposições. 21. variável e sensível do léxico aos contextos de uso. Reconhecer o caráter histórico. Mostrar uma atitude crítica e não preconceituosa em relação ao uso de variedades lingüísticas e estilísticas. Reconhecer a manifestação de preconceitos lingüísticos como estratégia de discriminação e dominação.1. Avaliar implicações políticas. 22. 21.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 21. considerando a situação comunicativa e o gênero textual. Adequar a variedade lingüística e/ou estilística de um texto à situação comunicativa e ao gênero do texto. variedades descontínuas e variedades graduais. Inferir a origem de palavras do léxico da língua portuguesa com base em conhecimentos enciclopédicos prévios (dados históricoculturais).5. morfossintáticas e semânticas. 22. 21.0. ideológicas e culturais do uso de estrangeirismos. Reconhecer fatores políticos. pistas fonéticas. Identificar fatores responsáveis pela incorporação de estrangeirismos ao léxico de uma língua. Relacionar a origem e a mudança da língua portuguesa às circunstâncias históricas de formação da nacionalidade portuguesa e da nacionalidade brasileira. 120 . 21. Valorizar as variedades do português brasileiro como elemento de identidade cultural.5. • • o contínuo de monitoração estilística: variedades de estilo ou registro menos ou mais monitoradas.2. 22. heterogêneo. Variação lingüística no português brasileiro • Caracterização sociolingüística da sociedade brasileira atual: − o contínuo rural—urbano: sobreposições.3. Avaliar o uso de variedades lingüísticas e estilísticas em um texto. − o contínuo oralidade—letramento: eventos de oralidade e eventos de letramento. 21. 22.

A concordância verbal e nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 24. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto. considerando a necessidade de uso da norma padrão de pronomes pessoais. Reconhecer. 24.0.0. considerando a necessidade de uso da norma padrão de concordância verbal e nominal. em um texto ou seqüência textual.4. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.2. 23.2. O uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 24. referenciações dêiticas e remissivas de pronomes pessoais e seus efeitos de sentido.3.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 23. Usar a norma padrão de concordância verbal e nominal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam.3. produtiva e autonomamente. Reconhecer e usar pronomes pessoais.1. 24. Avaliar a adequação da norma padrão ou não padrão de concordância verbal e nominal em um texto ou seqüência textual. 23. 23. 24. Reconhecer e usar mecanismos de concordância verbal e nominal. 23. 121 . Usar a norma padrão de emprego de pronomes pessoais em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam. Reconhecer diferenças entre a norma padrão e o uso não padrão de pronomes pessoais. Corrigir um texto ou seqüência textual. 23. Avaliar a adequação da norma padrão ou não padrão de pronomes pessoais em um texto ou seqüência textual. Reconhecer diferenças entre a norma padrão e o uso não padrão de concordância verbal e nominal em um texto ou seqüência textual. 24.1.4.5. 23. produtiva e autonomamente. Corrigir um texto ou seqüência textual.

5. 25.2. 25. Reconhecer e usar pronomes relativos. Avaliar a adequação da norma padrão ou não padrão de pronomes relativos em um texto ou seqüência textual.4.0. Reconhecer. 26. 25. Reconhecer diferenças entre a norma padrão e o uso não padrão de pronomes relativos (estratégias de relativização). produtiva e autonomamente.2. Reconhecer diferenças entre a norma padrão e o uso não padrão de regência verbal e nominal.1. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto.3. produtiva e autonomamente. Reconhecer e usar mecanismos de regência verbal e nominal. em um texto ou seqüência textual.3. em um texto ou seqüência textual. 26. 26. Usar a norma padrão de pronome relativo em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam. 26. considerando a necessidade de uso da norma padrão de regência verbal e nominal.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 25. A regência verbal e nominal no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 25. Avaliar a adequação da norma padrão ou não padrão de regência verbal e nominal em um texto ou seqüência textual. considerando a situação comunicativa e o gênero do texto. O uso de pronomes relativos no português padrão (PP) e não padrão (PNP) 122 . Corrigir um texto ou seqüência textual.0. Corrigir um texto ou seqüência textual. 26.1. 26. Usar a norma padrão de regência verbal e nominal em situações comunicativas e gêneros textuais que a exijam. retomadas temáticas feitas por pronomes relativos. 26.4. 25. considerando a necessidade de uso da norma padrão de pronomes relativos.

Identificar possíveis critérios de confronto ou comparação entre seres. Avaliar a consistência (pertinência. 27.5. 27. 27. 27. para exemplos apresentados. estratégias de organização textual em seqüências expositivas e argumentativas.6.3. suficiência e relevância) de uma analogia usada como estratégia de esclarecimento ou de persuasão.9. produtiva e autonomamente.1. Identificar a(s) estratégia(s) de organização textual usada(s) em uma seqüência expositiva ou argumentativa. suficiência e relevância) de uma definição analítica. Avaliar a consistência (pertinência. fenômenos ou fatos a partir de dados apresentados sobre eles. 27. • Exemplificação • Explicação • Analogia • Comparação e confronto • Causa-e-conseqüência • Concessão-restritiva • Outras. a tese de uma seqüência argumentativa. Justificar o uso de uma determinada estratégia de organização textual em uma seqüência expositiva ou argumentativa. 123 . considerando a situação comunicativa e o tópico discursivo. Introduzir ou desenvolver uma seqüência expositiva ou argumentativa. para exemplos apresentados. 27. 27. 27. 27. Identificar o tópico discursivo de uma seqüência expositiva ou argumentativa. a generalização de uma seqüência expositiva.2. Avaliar a consistência (pertinência. suficiência e relevância) de exemplos para a conclusão apresentada em uma seqüência expositiva ou argumentativa.8. Elaborar.4.7. 27. Reconhecer e usar. 27. usando uma estratégia de organização textual específica. considerando a situação comunicativa em que foi usada. Elaborar.10. Estratégias de organização textual de seqüências expositivas e argumentativas • Conceituação (definição analítica).0.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 27.

28. produtiva e autonomamente.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 27. 28. Reconhecer recursos lexicais de coesão nominal (introdução e retomada temática) em um texto ou seqüência textual. Reestruturar seqüência expositiva ou argumentativa.11. 124 .2. Pontuar corretamente uma seqüência expositiva ou argumentativa.1.0. Identificar marcadores lingüísticos de organização textual em uma seqüência expositiva ou argumentativa e seus efeitos de sentido. Construir uma seqüência expositiva ou argumentativa. Corrigir inconsistências semânticas e gramaticais de uma seqüência expositiva ou argumentativa 27. 28. Reestruturar uma seqüência expositiva ou argumentativa. 27.15. Reconhecer e usar mecanismos de coesão nominal. 27. hiperonímia.17. Avaliar a consistência (pertinência.18.13.14. 27. 27.16. considerando a(s) estratégia(s) de organização textual empregadas. 28. 27. hiponímia. usando a estratégia de organização textual solicitada. nominalização). substituindo marcadores de organização textual por outros semanticamente equivalentes. Reconhecer o valor coesivo de repetições e substituições lexicais em um texto ou seqüência textual. substituindo analogias ou exemplos usados por outros igualmente ou mais consistentes. Completar as lacunas de uma seqüência expositiva ou argumentativa com marcadores de organização textual adequados à(s) estratégia(s) empregada(s). 27. − substituição (sinonímia. Coesão nominal • Coesão nominal com recursos lexicais: − repetição. suficiência e relevância) do critério semântico usado para estruturar um confronto ou uma comparação.12.

4. palavras e expressões adverbiais). efeitos discursivos de vocábulos gramaticais coesivos (artigos. emprego de pronomes possessivos.3. indefinidos. em um texto ou seqüência textual. emprego de palavras e expressões adverbiais de valor coesivo.5. emprego de pronomes relativos. pronomes pessoais.6. Reconhecer o valor argumentativo de repetições e substituições lexicais em um texto ou seqüência textual. demonstrativos. de tempo e de espaço). Identificar e explicar procedimentos coesivos inadequados à situação sociocomunicativa e à intencionalidade do produtor de um texto ou seqüência textual. • Coesão nominal com recursos gramaticais: − emprego de dêiticos (de pessoa. Avaliar a adequação de recursos lexicais e gramaticais de introdução e retomada temática para a coesão e a argumentatividade de um texto ou seqüência textual. interrogativos e relativos. Reconhecer recursos gramaticais de coesão nominal (introdução e retomada temática) em um texto ou seqüência textual. Corrigir problemas de coesão nominal em um texto ou seqüência textual. emprego de pronomes demonstrativos.7. Produzir texto ou seqüência textual com recursos coesivos adequados à situação comunicativa e aos efeitos discursivos e argumentativos pretendidos. Reconhecer. emprego de pronomes pessoais.9. possessivos. − − − − − − − emprego de artigos (definidos e indefinidos). 28. 28. 28. Reconhecer remissões feitas por vocábulos gramaticais em um texto ou seqüência textual.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 28. 125 . 28. emprego de pronomes indefinidos. 28.10.8. 28. 28.

Conexão textual e frasal • • • • Conexão sintática. 29.0. etc. Construções coordenativas. produtiva e autonomamente. produtiva e autonomamente. Reconhecer o papel sintático. 30. 30. Reconhecer efeitos de sentidos do uso de operadores argumentativos em um texto ou seqüência textual. em um texto ou seqüência textual. coordenação e correlação. aspectuais e modalizadores dos tempos verbais do modo indicativo em diferentes discursos. relações temporais.3. 30. 29. explicativas e conclusivas.5. formas verbais adequadas aos efeitos de sentido pretendidos. Corrigir inadequações de coesão verbal em um texto ou seqüência textual. Coesão verbal HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES • • Valores temporais. 29. 30.0. conjunto de frases.2. Reconhecer princípios sintáticos de estruturação e encadeamento de seqüências textuais (frase. Explicar o valor temporal. lógicas e discursivas. adversativas.) por subordinação. Processos de articulação sintática: subordinação. Identificar. efeitos de sentido de construções aditivas. 126 . aspectuais ou modalizadores. coordenação e correlação. semântico e discursivo de articuladores em um texto ou seqüência textual. em um texto ou seqüência textual. Reconhecer e usar mecanismos de conexão textual e frasal. Explicar inadequações de coesão verbal em um texto ou seqüência textual. 30. 29. Correlação entre tempos do modo indicativo e tempos do modo subjuntivo.4. O período composto e suas orações.1. alternativas. aspectual ou modalizador de tempos e modos verbais.2. 29. pontuação. semântica e discursiva: articuladores e operadores argumentativos. Reconhecer.6. em um texto ou seqüência textual. parte de frase. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal em textos orais ou escritos.3. 29. em um texto ou seqüência textual.1. 29. Avaliar a adequação de formas verbais do indicativo e do subjuntivo em um texto ou seqüência textual. 30. Empregar. formas verbais do indicativo e seus valores temporais.4.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO 29. subordinativas e correlativas: articulação.

7.11. omitindo ou deslocando elementos. 30. finais. Estabelecer relações sintáticas e semânticas adequadas entre seqüências textuais. conformativas. concessivas. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito argumentativo de um texto ou seqüência textual. Avaliar a propriedade da seleção de articuladores.12. Relacionar o objetivo comunicativo e a direção argumentativa de seqüências textuais à seleção de itens lexicais e construções sintáticas. 30. efeitos de sentido de construções adjetivas restritivas e explicativas. 30. substituindo. em um texto ou seqüência textual.10. 30. consecutivas. estruturas sintáticas e sinais de pontuação em um texto ou seqüência textual. proporcionais.6.9. comparativas.5. 30. 30. Produzir textos ou seqüências textuais com conexão textual e frasal adequada aos efeitos de sentido pretendidos.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 30. estruturas sintáticas e sinais de pontuação em um texto ou seqüência textual. 127 . em um texto ou seqüência textual. Identificar. à situação comunicativa e ao gênero textual. efeitos de sentido de construções causais. efeitos de sentido de construções com orações substantivas. modais e locativas. 30. Corrigir impropriedades de uso de articuladores. Identificar. em um texto ou seqüência textual. Identificar. incluindo. 30.8. condicionais.13. temporais.

motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestações culturais 128 .). Produzir textos a partir da leitura crítica e criativa de textos literários. Caracterizar. música. Tema 1 Temas. numa linha de tempo. as tendências predominantes na poesia e na prosa de ficção brasileira. formas de representação do imaginário brasileiro. jornal impresso. rádio. Organizar ações coletivas de apresentação e discussão de textos literários lidos ou ouvidos. Ler. artes plásticas. como pessoa e como cidadão. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários e produções culturais de outras áreas (cinema.Eixo Temático III A Literatura Brasileira e outras Manifestações Culturais Competências: Compreender e usar. televisão. estratégias de interação com textos literários. Reconhecer e explicar efeitos de sentido de metalinguagem em textos literários. Valorizar a leitura literária como forma de compreensão do mundo e de si mesmo. Valorizar manifestações literárias brasileiras como expressão da identidade e da cultura nacional. produtiva e autonomamente. frente aos valores. Posicionar-se. às ideologias e às propostas estéticas representadas em obras literárias. etc. produtiva e autonomamente. Localizar. obras e textos literários de autores brasileiros. a partir da leitura de textos literários. Reconhecer e explicar relações intertextuais entre diferentes obras da literatura brasileira. Compreender o texto literário como lugar de manifestação de ideologias.

Relacionar diferentes concepções de autor e de fazer literário a contextos históricos e literários diferentes.Séries 1º EM: tópicos 31. em um texto ou obra literária. 32. 31.2. 32. O autor e seu fazer literário 31. 31. 35. 32. 32. Relacionar a perpetuação de discursos fundadores ao silenciamento de outras vozes. Discursos fundadores 32.3. Reconhecer os discursos fundadores da brasilidade e seus efeitos de sentido. Caracterizar os discursos fundadores em textos e outras manifestações culturais do passado e da atualidade. Estabelecer relações entre um texto literário metalingüístico e uma outra manifestação cultural igualmente metalingüística. a perpetuação ou o questionamento da ideologia dos discursos fundadores. 32.0. Reconhecer nos discursos ou mitos fundadores do Brasil uma visão de mundo eurocêntrica. a concepção de autor e/ou de fazer literário que ela apresenta. 31.1. 32 e 33. 129 . 31.1. em textos e manifestações culturais de diferentes épocas. Reconhecer o caráter metalingüístico de um texto literário. Comparar concepções de autor e de fazer literário presentes em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira. 2º EM: tópicos 34. 36 e 37. Reconhecer.4.2.4. Reconhecer. em textos literários e em outras manifestações culturais de diferentes épocas.3. TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 31.0.

33. 34.4. 33. O amor e a mulher na literatura brasileira 130 . o processo de aculturação do índio brasileiro. Reconhecer. 34.2.3.2. Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra manifestação cultural de/sobre índio. Relacionar formas diferentes de representação do índio a contextos históricos e literários diferentes.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 33. 33. na perpetuação de determinados discursos sobre o amor e/ou a mulher. 33.4.0. Reconhecer. 33. Reconhecer. em textos literários apresentados. Comparar representações do amor e da mulher em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira. o silenciamento de outras vozes. O índio na literatura brasileira 34. em textos literários apresentados. conflitos e formas de resistência do feminino.0.3. 34. Reconhecer. em textos literários apresentados. na perpetuação de determinados discursos sobre o índio.1. 34. 34.5. Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra manifestação cultural sobre o amor e/ou a mulher. conflitos e formas de resistência do índio. Comparar representações do índio em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira. o silenciamento de outras vozes.1. Relacionar formas diferentes de representação do amor e da mulher a contextos históricos e literários diferentes. Reconhecer. 33.

35. Relacionar formas diferentes de representação de imigrantes a contextos históricos e literários diferentes.2. na perpetuação de determinados discursos sobre imigrantes. 35. O imigrante na literatura brasileira 36.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 35. o silenciamento de outras vozes. 36.2. em textos literários apresentados. 131 . o silenciamento de outras vozes. 36.3.0. conflitos e formas de resistência de diferentes etnias de imigrantes da população brasileira.3. 36. Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra manifestação cultural de/sobre negro.1. 35. em textos literários apresentados. Reconhecer. Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra manifestação cultural de/sobre imigrantes.1. na perpetuação de determinados discursos sobre o negro. Reconhecer. 36. 35.0. Relacionar formas diferentes de representação do negro a contextos históricos e literários diferentes. O negro na literatura brasileira 35.4.4. Reconhecer. 36. Comparar representações de imigrantes em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira. Reconhecer. Comparar representações do negro em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira. conflitos e formas de resistência do negro.

Vida social e política na literatura brasileira Tema 2: Estilos de época na literatura brasileira e em outras manifestações culturais Séries 3º EM e 4º EM TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 38. 37. 38.0.3. 37.1. na perpetuação de determinados discursos sobre minorias sociais e políticas brasileiras.1. Reconhecer. Identificar. produtiva e autonomamente. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários do período inicial de formação da literatura brasileira e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. Reconhecer. Relacionar abordagens diferentes da vida social e política brasileira a contextos históricos e literários diferentes. Ler textos e obras representativos do período inicial de formação da literatura brasileira.2. o silenciamento de outras vozes.4. 38. Origens da literatura brasileira 132 . 38. em textos literários do período inicial de formação da literatura brasileira.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 37. 38. Comparar representações da vida social e política em textos literários de uma mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira. nos primeiros textos escritos sobre o Brasil. 37.3. Reconhecer.2. Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra manifestação cultural sobre a vida social e política brasileira.4. 37. 37. marcas discursivas e ideológicas e seus efeitos de sentido.0. em textos literários apresentados. 38. o germe da formação da identidade nacional. conflitos e formas de resistência de minorias sociais e políticas brasileiras. Relacionar características dos textos e obras literárias do período inicial de formação da literatura brasileira a seu contexto histórico.

TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

38.5. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários do período inicial de formação da literatura brasileira. 38.6. Posicionar-se, como pessoa e como cidadão, frente a valores, ideologias e propostas estéticas representadas em obras do período inicial de formação da literatura brasileira. 38.7. Elaborar textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários do período inicial de formação da literatura brasileira. 39.0. Ler textos e obras representativos do Barroco brasileiro, produtiva e autonomamente. 39.1. Reconhecer a importância do Barroco brasileiro para a formação da consciência e da literatura nacional. 39.2. Identificar, em textos literários do Barroco, marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido. 39.3. Relacionar características discursivas e ideológicas de obras barrocas ao contexto histórico de sua produção, circulação e recepção. 39. Barroco 39.4. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores barrocos para a literatura nacional. 39.5. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários barrocos e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. 39.6. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários barrocos. 39.7 . Posicionar-se, como pessoa e como cidadão, frente a valores, ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias barrocas. 39.8. Elaborar textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários barrocos.

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TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

40.0. Ler textos e obras representativos do Arcadismo brasileiro, produtiva e autonomamente. 40.1. Reconhecer a importância do Arcadismo brasileiro para a formação da consciência e da literatura nacional. 40.2. Identificar, em textos literários do Arcadismo, marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido. 40.3. Relacionar características discursivas e ideológicas de obras árcades ao contexto histórico de sua produção, circulação e recepção. 40. Arcadismo ou Neoclassicismo 40.4. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores árcades nacionais para a literatura brasileira. 40.5. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários árcades e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. 40.6. Reconhecer efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários árcades. 40.7. Posicionar-se, como pessoa e como cidadão, frente a valores, ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias árcades. 40.8. Elaborar textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários árcades.

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TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO

HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

41.0. Ler textos e obras representativos do Romantismo brasileiro, produtiva e autonomamente. 41.1. Reconhecer a importância do Romantismo brasileiro para a formação da consciência nacional e a consolidação da literatura brasileira. 41.2. Localizar, numa linha de tempo, as tendências predominantes na poesia e na prosa de ficção romântica brasileira. 41.3. Identificar, em textos de/sobre o Romantismo, marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido. 41. Romantismo 41.4. Relacionar características discursivas e ideológicas de obras românticas brasileiras ao contexto histórico de sua produção, circulação e recepção. 41.5. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores românticos nacionais para a literatura brasileira. 41.6. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários românticos e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. 41.7. Posicionar-se, como pessoa e como cidadão, frente a valores, ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias românticas. 41.8. Elaborar textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários românticos.

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42. Posicionar-se.8. 42. circulação e recepção. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários realistas / naturalistas e outras manifestações literárias e culturais de diferentes épocas. Elaborar textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários realistas / naturalistas.3. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários realistas / naturalistas. Realismo / Naturalismo 42. ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias realistas / naturalistas. como pessoa e como cidadão. Ler textos e obras representativos do Realismo / Naturalismo brasileiro. 136 .6. Reconhecer a importância do RealismoNaturalismo brasileiro para a formação da consciência nacional e o desenvolvimento da literatura brasileira. 42.4. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores realistas / naturalistas nacionais para a literatura brasileira.5. 42. 42. Relacionar características discursivas e ideoógicas de obras realistas / naturalistas brasileiras ao contexto histórico de sua produção. Identificar. produtiva e autonomamente. 42. marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido.7. 42. em textos literários do Realismo / Naturalismo.1. frente a valores.0. 42.2.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 42.

frente a valores. 43.5. produtiva e autonomamente. textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários parnasianos. Identificar. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários parnasianos. Elaborar.0. produtiva e autonomamente. 43. Reconhecer a importância do Parnasianismo brasileiro para a formação da consciência nacional e o desenvolvimento da literatura brasileira. 43. 43. 43.4.7. Ler textos e obras representativos do Parnasianismo brasileiro.2.3. em textos literários do Parnasianismo.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 43. Parnasianismo 43. circulação e recepção. 137 . Relacionar características discursivas e ideológicas da poesia parnasiana brasileira ao contexto histórico de sua produção.1. marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido. ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias parnasianas. Posicionar-se. como pessoa e como cidadão. 43. 43. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários parnasianos e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes.8.6. 43. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores parnasianos nacionais para a literatura brasileira.

8.4. Identificar. Elaborar. 44. ideologias e propostas estéticas representadas em obras literárias simbolistas. produtiva e autonomamente. 44. como pessoa e como cidadão. circulação e recepção.2. marcas discursivas e ideológicas desse estilo de época e seus efeitos de sentido.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 44.0. Reconhecer a importância do Simbolismo brasileiro para a formação da consciência nacional e o desenvolvimento da literatura brasileira. 44. Ler textos e obras representativos do Simbolismo brasileiro produtiva e autonomamente. Relacionar características discursivas e ideológicas da poesia simbolista brasileira ao contexto histórico de sua produção. frente a valores.5.7. em textos literários do Simbolismo. Simbolismo 44. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários simbolistas e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. 44. 44. 44. Posicionar-se. 44.1. textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários simbolistas.6. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários simbolistas. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores simbolistas nacionais para a literatura brasileira. 44. 138 .3.

a nacionalista. em textos literários do Modernismo. universalismo. 45. Surrealismo). antropofagia. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários do Modernismo e outras manifestações literárias e culturais de épocas diferentes. Identificar. 45. Caracterizar os movimentos de vanguarda européia (Futurismo. as principais tendências da poesia (primitivismo. 45. experimentalismo) e da prosa de ficção (neo-realismo.8.4. produtiva e autonomamente. Dadaísmo. Reconhecer a importância do Modernismo brasileiro para a formação da consciência nacional e a consolidação da literatura brasileira. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários do Modernismo brasileiro. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores do Modernismo brasileiro para a literatura nacional. especialmente a primitivista.11.3. Expressionismo. 45. 45. 45. como pessoa e como cidadão.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 45. nacionalismo. Ler textos e obras representativos do Modernismo brasileiro. textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários do Modernismo brasileiro.9. Reconhecer as propostas das diferentes correntes modernistas. Posicionar-se. Modernismo 139 . experimentalismo) do Modernismo brasileiro. 45. Relacionar características discursivas e ideológicas de obras do Modernismo brasileiro ao contexto histórico de sua produção.6. 45. intimismo. 45. Localizar.0.7. Elaborar. às ideologias e às propostas estéticas representadas em obras literárias do Modernismo brasileiro. 45.2. a regionalista e a universalista. 45.5.1. Cubismo. marcas discursivas e ideológicas das principais tendências da poesia e da prosa de ficção desse estilo de época e seus efeitos de sentido. frente aos valores. Explicar a importância dos movimentos de vanguarda para o Modernismo brasileiro. intimismo. 45. numa linha de tempo.10. circulação e recepção.12. 45. produtiva e autonomamente.

pop art. 46.0.2. textos orais e escritos de análise e apreciação de textos literários brasileiros contemporâneos. Estabelecer relações intertextuais entre textos literários da contemporaneidade e produções literárias e culturais de diferentes épocas. como pessoa e como cidadão. frente aos valores. produtiva e autonomamente.4. numa linha de tempo. às ideologias e às propostas estéticas representadas em obras literárias do Modernismo brasileiro. Elaborar. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literários brasileiros contemporâneos. Localizar. as principais tendências da poesia e da prosa de ficção brasileira contemporânea. 46. Explicar a importância dos movimentos de vanguarda para a literatura brasileira contemporânea. em textos literários brasileiros. poema-processo. Caracterizar movimentos culturais e poéticos de vanguarda (concretismo.9.6. 46.1. Contemporaneidade 140 . 46.8.3. 46. marcas discursivas e ideológicas das principais tendências da poesia e da prosa de ficção contemporânea e seus efeitos de sentido. Relacionar características discursivas e ideológicas de obras brasileiras da contemporaneidade ao contexto histórico e à situação de produção. contracultura. Ler textos e obras representativos da literatura brasileira contemporânea.7. Posicionar-se. 46. etc. produtiva e autonomamente.TÓPICOS E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 46. Identificar. 46. 46. poesia práxis. 46.).5.10. circulação e recepção dessas obras. 46. 46. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores brasileiros da contemporaneidade para a literatura nacional.

ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem. de princípios de honestidade intelectual e espírito crítico. À escola. É importante que os alunos participem dessa avaliação formativa e que sejam apoiados pelo professor no processo de formação da capacidade de julgamento autônomo. sobre a criação de novos instrumentos de trabalho. ela precisa. alterar rotas. o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo e evita que uma situação não desejável permaneça acontecendo até que chegue ao patamar do irremediável. junto com os alunos. possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das ações educacionais demandam apoio. define os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. como também competências e habilidades.4. Ao professor. ao acompanhá-lo contínua e sistematicamente. dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. multidimensional. por outros agentes. A fase final inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho. impedindo o professor de avançar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispõe. desenvolva determinadas habilidades. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens — não só por meio de testes escritos. o tempo todo e de diversas formas. A avaliação deve ser multimodal. já que os alunos inevitavelmente põem em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática. sobretudo. um ou mais colegas. A fase investigativa ou diagnóstica inicial instrumentaliza o professor para pôr em prática seu planejamento de forma a atender às características de seus alunos. durante e após o processo de ensino e aprendizagem. tomar consciência do que cada um ainda não sabe e buscar caminhos para avançar. pessoas da comunidade. além do professor — o próprio aluno. Avaliação Se é função da escola criar condições para que o aluno aprenda determinados conteúdos e. a partir de critérios claros e compartilhados. A avaliação deve ocorrer antes. avaliar se está atingindo seus objetivos. Pelo contrário. com base na síntese de todas as informações sobre o aluno obtidas pelo professor. permite a tomada de consciência de suas conquistas. Durante o processo. é conveniente que o professor. valores e atitudes 141 . sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. faça paradas para monitorar os produtos e processos. Ao aluno. Avaliando permanentemente. e avaliar não só conhecimentos.Vale frisar que a avaliação investigativa não deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso. consciente. Informando-se sobre o que o aluno já sabe a respeito de determinado conteúdo. a avaliação fornece elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática. o professor estrutura o planejamento.

.... ...... Breve descrição do que pretendo fazer: ...... ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) dar uma palestra.. )fazer um projeto diferente dos listados acima................ )participar de um debate ou discussão...... dança.. A utilização de diferentes linguagens além da verbal — teatro.................. )coreografar uma dança.. )ensinar o assunto a alguém............... montar um livro de recortes....... )fazer um mapa mental...... )criar um rap ou uma canção sobre o assunto........aprendidos ao longo do tempo e demonstrados não só dentro da escola. mas também fora dela......................................... )montar um experimento.... )produzir um vídeo.................. ) planejar um mural.. )criar uma série de esboços/ diagramas........ criar um projeto em grupo.... )montar um musical............. apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens... música... expressão corporal.......... eu gostaria de ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) fazer um relatório fazer um ensaio fotográfico. .................. fazer uma demonstração ao vivo.......................................................... ........ filme....... Folha de inscrição do aluno para “Comemoração da Aprendizagem” Para mostrar que eu sei. proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser avaliado... etc............ fazer uma apresentação interativa em computador.... pintura........ ) gravar entrevistas... )fazer uma simulação........... )criar um projeto ecológico..... ) manter um diário........... A ficha a seguir. ) criar uma discografia baseada no assunto........... fazer um gráfico estatístico...... A diversidade de instrumentos e situações possibilita avaliar as diferentes competências e conteúdos curriculares em jogo................................. Assinatura do aluno Assinatura do professor ________/_______/_______ ________/_______/_______ 142 ....... construir um modelo....... grafismos..........leva em conta as diferentes aptidões dos alunos.................. contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens para contextos distintos...........................................

.. descrevendo seu progresso em cada item..........Já esta outra ficha... fruição.. Campbell e Dickinson (2000:265).. conhecimento....... Depois... Como está seu desempenho nas categorias abaixo? Auto-avalie-se no espaço sob o título EU../. quando estiver completo....Você concorda ou discorda dos comentários? Escreva suas reações a eles no verso do boletim e..... peça a um colega para avaliar você na segunda coluna. coloque-o em seu portfólio. Boletim de avaliação de valores e atitudes Nome: .. LINGUAGEM EU COLEGA ADULTO Mostra atitude não preconceituosa frente aos diferentes modos de falar das pessoas. Compare a opinião de todos sobre o seu progresso.. sua mãe ou outro adulto para avaliar você na terceira coluna.................. Em seguida. dentro e fora da escola./.. leitura e escrita.... Dispõe-se a trocar impressões com outros leitores acerca de textos lidos...... pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem. foi inspirada em Campbell.. É possível recriá-la de modo a avaliar vários outros aspectos importantes.Data:.. reconhecendo a igual validade lingüística de todos os usos da língua.. conforme os efeitos de sentido que quer provocar.............. Valoriza a leitura em suas diferentes dimensões: informação. Faz uso consciente das variedades lingüísticas e níveis de registros do português brasileiro............. LEITURA EU COLEGA ADULTO Mostra-se receptivo a textos que rompem com seu universo de expectativas....... 143 ... leve o boletim para casa e peça a seu pai..... Posiciona-se criticamente frente a preconceitos lingüísticos..............

de domínio da normapadrão. Permite. parecerem incorretas. etc. E a desenvolver habilidades para o crescimento contínuo fora da escola. Problematiza as próprias curiosidades e indagações acerca da língua. Monitorar os processos de aquisição de conhecimentos. de uso adequado de variedades e registros de linguagem. A auto-avaliação é uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los. à primeira vista. Dê exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se considerarem corretas quanto para aquelas que. ESCRITA EU COLEGA ADULTO Dedica um tempo por dia ou semana para o aprendizado ou o aperfeiçoamento da própria escrita. Elas devem estar imbuídas de um autêntico espírito de investigação. Desenvolve projetos de aperfeiçoamento da própria expressão escrita: estratégias de construção de diferentes gêneros.Posiciona-se ideologicamente frente aos textos que lê. identificar as próprias dificuldades e sucessos pode levar aquele que aprende a livrar-se de idéias preconcebidas. refletir sobre a noção de erro. igualmente. etc. da construção de textos e personagens. Investigar esse processo junto com ele é um exercício metacognitivo indispensável para o desenvolvimento do pensamento. ela revela o processo de pensamento do aluno. Perguntas ou solicitações do tipo Como você chegou a tal conclusão? O que faz você afirmar isso?. Lê textos de diferentes gêneros com o intuito de conhecer soluções dadas por diferentes autores a situações-problema. E ainda que nos pareça sem fundamento. tipos de textos e suportes. habilidades e atitudes. A resposta do aluno a uma questão pode não ser a que prevíamos. 144 . e não do desejo de induzir o aluno a chegar à resposta inicialmente pensada pelo professor. mas pode desvelar outras possibilidades de interpretação também ricas. que mereçam nossa consideração.

de contrastar o que sabia com o que sabe agora. por favor. Nele. 145 . bem como a criação de oportunidades para que os alunos vivenciem os papéis desses profissionais. o contato com outros profissionais. como palestrantes. Reflexão do aluno sobre seu crescimento escolar Revendo amostras do seu trabalho durante os últimos meses. ou no seu futuro profissional. a ser preenchida pelo aluno. o próprio aluno tem a chance de fazer anotações individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina. em outras aulas e fora da escola? As mudanças em seu trabalho afetam a maneira como você se vê? Você adquiriu um nível adequado de conhecimento e habilidades? Se não. por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognição. ouvindo-os contar histórias para um grupo de crianças da comunidade. repórteres. deve ser incentivado. como poderia obter informações adicionais no futuro? Que outros comentários você poderia fazer sobre seu trabalho nos últimos meses? Quando fundamentada em habilidades.Ferramenta importante para a avaliação. As próprias aulas sobre narrativa podem contar com a presença de contadores de histórias. pode-se avaliar a habilidade de narrar dos alunos. Assim. conhecimentos e valores necessários para que o aluno assuma papéis sociais no seu presente junto à comunidade. Da mesma forma. ela se presta à avaliação de vários outros aspectos. consultando o portfólio. Campbell. às seguintes perguntas: • • • • • • • Que amostras do seu trabalho você reviu? Quando os projetos foram concluídos? De que maneira o seu trabalho mudou? O que é diferente nele agora do que era antes? Que evidências você tem dessa mudança? O que você aprendeu que não sabia antes? Quando e como você adquiriu essa nova informação? Como você usou seu novo conhecimento nesta aula. profissionais com quem os alunos poderão aprender muitas habilidades essenciais a essa arte-profissão. especialmente para a auto-avaliação. responda. jornalistas. por exemplo. a avaliação torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Com pequenas adaptações. é o portfólio. comunicadores. de rever anotações e trabalhos anteriores. Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir.

Cabe ao professor decidir que atividades usar em avaliações. para qual turma de alunos. 146 . a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. em que momento do processo. outras como avaliações finais.Outro aspecto importante a ser considerado é que qualquer atividade didática pode ser usada como avaliação: algumas serão adequadas como avaliações parciais. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final do trabalho e que uma avaliação do tipo teste ou prova jamais avalie competências e habilidades que o aluno não teve chance de desenvolver durante a etapa.

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