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o SABER HISTORCO NA SALA DE AULA

Circe Bfttencourt (arg.) - Adriana Mortara Almeida Antonia Terra -CamiIo de Mello Vasconcellos

Carlos Alberto Vesentini - Elias Thome Saliba - Katia Abud Marcos Napolitano - Maria Auxlliadora Schmidt

Maria de Lourdes Monaco Janotri - Rieardn Dria

Copyright© 2004 dos autores

Todos os direitos desta edicao reservados a Editora Contexto (Editora Pinsky Ltda.)

Preparacdo : Rose Zuanetti Diagramar;iio : Niulze Aparecida Rosa Revisiio : Sandra Brasil

Projeto grdfico de capa : Jaime Pinsky

Dados Inrernacionais de Caralogacao na Publica~ao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

o saber hist6rico na sala de aula I Circe Birrencourr (org.). 9.ed. - Sao Paulo : Conrexro, 2004. - (Repensando 0 Ensino).

Varios aurores Bibliografia

ISBN 85-7244-071-2

I. Historia : Esrudo e ensino I. Birrencourt, Circe. II. Serie.

97-2603

CDD-907

Indices pata catalogo sistematico: 1. Hisroria : Escudo e ensino 907

EDITORA CONTEXTO Diretor editorial: Jaime Pimky

Rua Acopiara, 199 - Alto da Lapa 05083-110 - Sao Paulo - sp PABX: (1) 3832 5838 contexrots'editoracontexto.corn.br www.editoracontexto.com.br

2004

Proibida a reproducao total ou parcial.

Os infratores serao processados na forma da lei.

SUMA.RIO

Apresentacao 7

I - Propostas curriculares

Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de

Historia - Circe Bittencourt ..

Currfculos de Historia e politicas publicas: os programas de Historia do Brasil na escola secundaria - Kdtia Abud ....

Historia, politica e ensino - Maria de Lourdes Monaco Janotti A formacao do professor de Historia e 0 cotidiano da sala de

aula - Maria Auxiliadora Schmidt .

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II - Linguagem e ensino

Livros didaticos entre textos e imagens - Circe Bittencourt 69

Historia e dialogismo - Antonia Terra 91

Por que visitar museus - Adriana Mortara Almeida e Camilo

de Mello Vasconcellos 104

Experiencias e representacoes sociais: reflexoes sobre 0 uso e

o consumo das imagens - Elias Thome Saliba 117

Memoria e ensino de Historia - Ricardo Orid 128

A televisao como documento - Marcos Napolitano .

Historia e ensino: 0 tema do sistema de fabrica visto atraves

de filmes - Carlos Alberto Vesentini .

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APRESENTA<;AO

Estar diante de irrequietos jovens, nas mais diversas salas de aula, para ensinar Hist6ria tern sido urn desafio para os professores. A constatacao da impossibilidade de urn ensino abrangente da "historia da humanidade" leva a indagacoes sobre os criterios de selecao de conteiidos significativos para alunos que vivenciam, com intensidade, 0 presente marcado pelos ritmos acelerados das tecnologias. Uma tarefa complexa envolve 0 cotidiano dos professores de Hist6ria ao enfrentarem ainda as desigualdades de uma sociedade modern a e arcaica, de contradicoes nao dissimuladas, mas que possui em comum urn publico estudantil com dificuldades para estabelecer relacoes com os tempos hist6- ricos. Urn presente repleto de contradicoes, urn futuro duvidoso e urn passado confuso, fragmentado, construfdo por informacoes dos diversos meios de comunicacao, pel a escola e pela hist6ria de vida. Quais sao as representacoes do passado criadas e apropriadas pelas geracoes do mundo das "imagens" e como interferem na compreensao do que esta sendo vivido e presenciado? Qual a importancia dos debates epistemol6gicos na redefinicao do conhecimento hist6rico escolar? As clivagens entre a producao historiografica e a escolar continuam acentuadas ou ha aproximacoes frutfferas?

Os textos que compoem esta coletanea nao conduzem a respostas definitivas sobre essas indagacoes, mas seus autores pretend em contribuir para a necessaria reflexao dos professores neste momenta de reforrnulacoes da disciplina que envoi vern a redefinicao dos conteiidos e dos metodos de ensino. Sao textos que identificam parte dessa proble-

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matica e apontam para possibilidades de transformacoes do fazer hist6- rico na sala de aula.

A maioria dos trabalhos aqui publicados foi apresentada no 2Q Encontra Perspectivas do Ensino de Historia promovido pela Faculdade de Educacao da USP, com apoio do Niicleo Regional da ANPUH de Sao Paulo, realizado em fevereiro de 1996. Das imimeras producoes en tao debatidas, destacamos algumas mais representativas de duas ternaticas basicas que nortearam 0 Encontro: propostas curriculares e linguagens no ensino de historia. A producao historiografica e a producao hist6rica escolar interligam-se em textos distribuidos nas duas partes desta coletanea. A primeira parte trata da perrnanencia da disciplina no curriculo e sobre sua relevancia na formacao politica e cultural das novas geracoes. A ternatica da segunda parte refere-se as necessidades e dificuldades na utilizacao de diferentes recursos no ensino, considerando-se as linguagens escrita e iconografica do livro didatico, da literatura, dos objetos, do cinema, da televisao.

o texto Historia e Ensino: 0 tern a da jab rica visto atraves de filmes, de Carlos Alberto Vesentini, finaliza 0 livro como uma homenagem p6stuma. Uma homenagem ao trabalho de urn brilhante historiador e sua contribuicao para 0 ensino de Hist6ria.

Circe Bittencourt organizadora

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1- PROPOSTAS CURRICULARES

CAPITALISMO E CIDADANIA NAS ATUAIS PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTORIA

Circe Bittencourt'

Pode-se propor ao ensino de Hist6ria uma outra formulac/io sobre suafinalidade: levar progressivamente 0 aluno a reconhecer a existencia da historia critica e da historia interiorizada, a viver conscientemenie as especificidades de cada uma delas, a distinguir suas diferentes exig encias e suas Lig acoes inseparaveis.

Henri Moniot

Urn primeiro desafio para quem ensina Historia parece ser a cxplicitacao da razao de ser da disciplina, buscando atender aos anseios de jovens que ardilosamente fazem perguntas aparentemente inocentes, como "Por que estudar Historia? Por que 0 passado, se 0 importante e 0 p resen te?" .

No entanto, independentemente das diividas dos alunos e das respostas dos professores, a Historia continua a existir nos curriculos e a disciplina reformula-se em textos oficiais e em livros didaticos que crescern em tftulos e circulacao. A perrnanencia da Historia parece assegurada por imimeras propostas curriculares que tern sido produzidas por Secretarias de Educacao de estados e municfpios brasileiros a partir de 1985 e, mais recentemente, pelo proprio Ministerio da Educacao na elaboracao dos Parametres Curriculares Nacionais.

I< Professora doutora do Departamento de Metodologia do Ensino e Educacdo Comparada da Faculdade de Educaciio da USP.

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A producao sobre a Hist6ria a ser ensinada, proposta nos curnculos oficiais que estao circulando no meio educacional, se constitui como urn conjunto heterogeneo, caracterizando urn momenta peculiar da hist6ria do en sino da Hist6ria. Muitas das propostas produzidas nos iiltimos dez anos nao se limitam a refazer metodos e tecnicas de ensino ou a introduzir pontualmente alguns conteiidos novos. Considerando a hist6ria da disciplina, estamos vivendo urn momento importante no qual conteiidos e metodos estao sendo reelaborados conjuntamente.

A leitura dos programas curriculares pode deixar uma impressao de ambivalencias e contradicoes quanta a dirnensao de tais reforrnulacoes, mas acreditamos que esta e uma condicao inevitavel considerando-se que as intencoes do poder institufdo e as da escola nao sao necessariamente coincidentes. Ha clivagens e conflitos inerentes entre 0 curricula preativo, normativo e escrito pelo poder educacional institufdo e 0 currfculo como pratica na sala de aula ou curricula interativo (GOODSON, 1991). Nesta perspectiva enos limites desta abordagem, a questao fundamental desse artigo reside na analise sobre 0 alcance das mudancas e continuidades do conhecimento hist6rico escolar contido na documentacao oriunda do poder educacional e nas possiveis articulacoes com 0 curriculo real, vivido por professores e alunos na sala de aula.

CARACTERIZA<;AO DAS PROPOSTAS

As propostas curriculares de Hist6ria elaboradas nos iiltimos anos estao relacionadas aos debates e confrontos surgidos no final do periodo da ditadura militar, que pretendiam 0 retorno da Hist6ria e Geografia para as oito series iniciais da escolarizacao, em substituicao aos Estudos Sociais. A Hist6ria e a Geografia haviam se mantido precariamente em algumas series do 2Q grau, para atender, na pratica, aos exames vestibulares e nao como proposta de formacao geral necessaria para urn ensino terminal profissionalizante ou tecnico, conforme estava prescrito no texto oficial do currfculo para esse nfvel de escolarizacao.

o periodo do regime militar correspondeu ainda a urn momenta de separacao acentuada entre as pesquisas historiograficas realizadas pel as universidades brasileiras e estrangeiras e a producao escolar, passando os professores, em sua maioria, a serem formados em cursos distanciados

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dos avances das Ciencias Humanas. No processo da chamada "abertura dcrnocratica" do final dos anos 70, professores do ensino medio e das universidades iniciaram uma fase de reaproximacao entre os dois nfveis de en sino e os debates encaminhavam-se na volta de Hist6ria e Geograria como disciplinas autonomas no 1 Q grau. 0 retorno, no entanto, nao Ioi pacifico. Poi acompanhado de discussoes que passaram a considerar a necessidade de aprofundar as questoes relativas ao conhecimento que Iradicionalmente vinha sendo ensinado e as novas tendencias e avances nos campos historiografico e pedag6gico.

Paralelamente, estava ocorrendo a redefinicao profissional dos prolcssores e, nesse perfodo, intensificaram-se as lutas dos docentes visando recuperar a dignidade do trabalho escolar perdida pela constancia de urrochos salariais, agravando-se a situacao pelo fato de serem rcsponsabilizados, pelo poder publico, pelo baixo nivel de escolarizacao dos alunos que entao se evidenciava.

Assim, a volta da Hist6ria como disciplina autonoma e obrigat6ria para a formacao de alunos em todo seu processo escolar ocorria em meio a conflitos complexos. Os professores nao estavam mais dispostos a receber "pacotes" do poder educacional e desejavam participar da elaboracao de curriculos possiveis para a diffcil realidade escolar que enlrcntavam. Nao era suficiente estabelecer conteiidos que alterassem aquelcs tradicionalmente ensinados ou elencar metodos mais eficientes, definidos por tecnicos ou intelectuais bern intencionados.

As condicoes politicas e culturais exigiam urn repensar das condicoes de trabalho do professor e seu papel na vida escolar, mas era igualmente urgente estabelecer novas formas de relacoes pedag6gicas para possibilitar dialogos com alunos cujo perfil era bastante diferente de outros momentos da hist6ria escolar brasileira. 0 poder publico da decada de 70, paradoxalmente, havia contribuido para 0 crescimento do publico escolar, crescimento que se revestiu de transformacoes radicais nao apenas do ponto de vista numerico mas qualitativo. Grupos sociais oriundos das classes trabalhadoras cornecaram a ocupar os bancos das escolas que, ate entao, haviam sido pensadas e organizadas para setores privilegiados ou da classe media ascendente. A entrada de alunos de diversas idades e experiencias, portadores de diferentes culturas e vivencias, em crise de identidade pela chegada improvisada e forcada a centros urbanos, dentro do intenso processo migrat6rio do campo para a

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cidade e entre estados - principalmente do Nordeste para 0 SuI -, colocou em xeque a estrutura escolar e 0 conhecimento que ela tradicionalmente vinha produzindo e transmitindo.

A escola sofre e continua sofrendo, cada vez mais, a concorrencia da midia, com geracoes de alunos formados por uma gama de informacoes obtidas por intermedio de sistemas de cornunicacao audiovisuais, por urn repert6rio de dados obtidos por imagens e sons, com formas de transmissao diferentes das que tern sido realizadas pelo professor que se comunica pela oralidade, lou sa, giz, cademos e livro, nas salas de aula.

Se esse perfil diferenciado do publico escolar tern apresentado desafios para educadores, no caso da Hist6ria as quest6es se avolumaram a medida que a sociedade consumista tern se estruturado sob a egide do mundo tecnol6gico, responsavel por ritmos de mudancas acelerados, fazendo com que tudo rapidamente se trans forme em passado, nao urn pass ado saudosista ou como mem6ria individual ou coletiva mas, simplesmente, urn passado ultrapassado. Trata-se de geracoes que vivem 0 presenteismo de forma intensa, sem perceber liames com 0 passado e que possuem vagas perspectivas em relacao ao futuro pelas necessidades impostas pela sociedade de consumo que transforma tudo, incluindo 0 saber escolar, em mercadoria. A Hist6ria oferecida para as novas geracoes e a do espetaculo, pelos filmes, propagandas, novel as, desfiles carnavalescos ...

Nessa conjuntura surgiram novas exigencias para a disciplina e, diante de tais perspectivas, uma questao que entao se colocava ou ainda se coloca, para referenciar 0 ensino e a aprendizagem da Hist6ria, e a de identificar as relacoes entre as atuais necessidades da sociedade conternporanea e 0 conhecimento hist6rico a ser veiculado pelas propostas curriculares. Tern se exigido dos textos oficiais contribuicoes no sentido de auxiliar 0 professor em suas respostas aos alunos sobre a perrnanencia da Hist6ria nas escolas. 0 momenta atual tern propiciado a introdu~ao de algumas reflex6es sobre a necessidade urgente do oficio do historiador e do professor de Hist6ria no sentido de evitar a amnesia da sociedade atual marcada por incertezas e perspectivas indefinidas.

As propostas analisadas para este artigo referem-se ao ensino fundamental, tendo sido produzidas entre 1990 e 1995 por praticamente todos os estados brasileiros, correspondendo a aproximadamente trinta documentos. Elas caracterizam-se como urn conjunto bastante hetero-

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geneo de textos, com acentuadas diversidades na forma como as propostas foram elaboradas e apresentadas aos leitores, no elenco dos conteudos selecionados enos metodos de ensino sugeridos.

A apresentacao formal das propostas e variada sendo, no entanto, perceptfvel na maioria delas a superacao do modelo tecnicista dos anos 70, por interrnedio do qual 0 currfculo formal era seccionado em zonas estanques, elencadas em quadros contendo os objetivos, conteiidos e atividades didaticas. Ha uma tendencia em delimitar a area do conhecimento especifica da disciplina, partindo das fundamentacoes te6ricometodol6gicas oriundas do conhecimento cientffico de referencia. Algumas delas pontuam 0 percurso de discuss6es com os docentes, buscando esclarecer os varies sujeitos produtores do texto oficial, considerando os possfveis liames e articulacoes entre 0 corpo burocratico de tecnicos com assessorias das universidades, mostrando ser urn produto proveniente de discuss6es com professores. Nessas propostas, 0 saber escolar proposto pretende evitar a caracterizacao como "pacote" e aparece como fruto de discuss6es e se define como resultante de urn consenso parcial dos tres setores considerados basicos em sua elaboracao: poder educacional, academia e professores.

As formulacoes dos conteiidos disciplinares variam em diferentes aspectos. Ha urn mirnero majoritario de propostas que mantern Estudos Sociais nas series iniciais do ensino fundamental (I ~ a 4~ series), embora nao haja homogeneidade de concepcoes sobre tal area de conhecimento. Algumas consideram Estudos Sociais como conteiidos de Hist6ria e Geografia do Brasil que sao trabalhados conjuntamente ou de forma alternada, enquanto outras formulam a area como uma sfntese das Ciencias Sociais, urn amalgama de Sociologia, Antropologia, Hist6ria e Geografia e Politica. Para as series seguintes, a Hist6ria e a Geografia constituem-se como disciplinas autonornas mas com uma variedade significativa quanta ao tempo e espaco pelos quais se devem iniciar os estudos hist6ricos: Brasil e seus povos nativos ou Europa e Mediterraneo, bercos da civilizacao ocidental crista ou pelo Brasil com a chegada dos europeus ou entao pela pre-Historia europeia.

Os modos de producao ordenam as etapas e conteiidos da maior parte das propostas para as 5ill series em diante, embora 0 Brasil continue sendo analisado por interrnedio dos tres grandes eixos politicos, Colonia, Imperio, Republica, buscando articula-los aos ciclos econorni-

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cos - do pau-brasil a industrializacao. As mudancas mais significativas surgem com propostas que ordenam 0 conhecimento hist6rico por temas, sejam os originarios de temas geradores, segundo os pressupostos freireanos, ou pelos eixos tematicos.

As propostas que introduzem os eixos tematicos, embora pequem pela imprecisao em discernir eixos tematicos escolares de hist6ria tematica tal qual tern sido realizada pela pesquisa historiografica, justificam a opcao pela constatacao da impossibilidade de se "estudar toda a hist6ria da humanidade" e como meio de superar a nocao de tempo evolutivo. Tais propostas, em mimero minoritario mas que servem de referencia para outras incurs6es, apontam, ainda que de forma precaria, para duas quest6es basicas: 0 que sao conteiidos programaticos escolares e a possibilidade de uma maior participacao dos professores na sele~ao de conteiidos significativos para cada realidade escolar. Assim, a inovacao dessas propostas reside basicamente na flexibilizacao curricular para a montagem e organizacao de conteiidos.

Ao se constatarem as diferencas de contetidos e de forma na apresentacao das propostas, acreditamos que elas demonstram e evidenciam perplexidades e indefinicoes e mesmo algumas certezas da Hist6ria enquanta disciplina escolar. Nesse sentido elas representam momentos necessaries no processo de mudancas substantivas e irreversfveis pelas quais a hist6ria da disciplina tern passado. Para melhor identificar as mudancas e os li mites mais significativos contidos nas propostas curriculares, optamos por uma analise dos elementos comuns entre elas, buscando na oposicao diferenca X sernelhanca, verificar 0 que efetivamente esta mudando e as continuidades no en sino e aprendizagem da Hist6ria.

Qual 0 conhecimento hist6rico escolar que esta sendo produzido ou reelaborado? Prevalece urn curricula centrado no ensino do professor ou emergem propostas que colocam 0 aluno e aprendizagem no centro do processo de escolarizacao? Do ponto de vista epistemol6gico, ha transformacoes essenciais?

Dois aspectos comuns se destacam nas propostas curriculares. Os objetivos sao semelhantes e, igualmente, possuemcrfticas comuns quanto ao que denominam de ensino tradicional de Historia, notadamente quanta as nocoes de tempo hist6rico baseadas em referenciais considerados oriundos do positivismo.

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CIDADANIA COMO META PARA 0 ENSINO DEHISTORIA

No que se refere aos objetivos ou finalidades do ensino de uma disci pl ina escolar e importante observar como tais objetivos se inserem e se integram na constituicao ou transformacao paradigrnatica de urn determinado campo de conhecimento produzido na escola e para a escola. Mas e ainda fundamental considerar urn outro aspecto relevante sobre as finalidades das disciplinas escolares.

A manutencao de uma disciplina escolar no curriculo deve-se a sua articulacao com os grandes objetivos da sociedade. Assim, a formacae deliberada de uma classe media pelo ensino secundario, a alfabetizacao como pressuposto ao direito do voto, 0 desenvolvimento do espfrito patri6tico ou nacionalista, entre outras quest6es, determinam os conteiidos do ensino e as orientacoes estruturais mais amplas da escola. Nesse sentido sao esclarecedoras as afirmacoes de Chervel quanta as dimens6es que englobam os objetivos das disciplinas. Para este autor,

a instituicao escolar e, em cada epoca, tributaria de urn complexo de objetivos que se entrelacam e se combinam numa delicada arquitetura pel a qual alguns tentaram fazer urn modelo. E aqui que intervcm a oposicao entre educ aciio e instrucdo, 0 conjunto dessas finalidades consigna a escola sua funcao educativa. Somente uma parte delas obriga a escola a dar uma instrucdo, Mas essa instrucao esta inteiramente integrada ao esquema educacional que govema 0 sistema escolar, ou 0 ramo estudado. As disciplinas escolares estao no centro desse dispositivo. Sua funcao consiste, em cada caso, em colocar urn conteudo de instrucao a servico de uma finalidade educativa. (CHERVEL, p. 188, grifo nosso)

As transformacoes substantivas de uma disciplina escolar ocorrem quando suas finalidades mudam. As finalidades mudam para atender a urn publico escolar diferenciado e como resposta as suas necessidades sociais e culturais. A existencia da Hist6ria escolar deveu-se sobretudo ao seu papel formador da identidade nacional, sempre paradoxal, no caso brasileiro, uma vez que deveriamos nos sentir brasileiros mas antes de tudo pertencentes ao mundo ocidental e cristae (Cf. BlTIENCOURT; NADAl). Novamente a questao da identidade tern sido considerada nas

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propostas atuais, mas tendo que enfrentar a relacao nacional/mundializacao, dentro dos propositos neoliberais que, em essencia, preocupam-se mais em identificar 0 individuo como pertencente ao sistema capitalista globalizado.

A construcao de uma identidade nacional que permeia a existencia da disciplina como obrigat6ria nos curriculos brasileiros desde 0 seculo XIX, passou a ser redefinida, portanto, sob outros parametres, repensada sob novas perspectivas relacionadas as mudancas sociais e economicas em curso no pais, a mundializacao e as transformacoes do papel e do poder do Estado na nova ordem mundial econornica. Estes novos parametres apontam para a necessidade de aprofundar 0 conceito de identidade nacional.

o mito do Estado-nacao que sustentava 0 ideario nacionalista das propostas curriculares foi substituido pelo mito da empresa. A mudanca do mito ordenador do currfculo pode ser percebida pela importancia e pela relevancia que determinadas disciplinas assumem nos diferentes momentos da historia da cultura escolar. Assim, as disciplinas que sustentavam 0 currfculo do ensino fundamental, nas primeiras decadas do seculo XX, eram a Lingua Patria, Geografia e Hist6ria do Brasil, tripe da formacao do espfrito nacionalista e patriotico.

A partir da 211 Guerra Mundial, as ciencias ffsicas, quimicas e biol6gicas, ao lado da maternatica, ganharam urn status proeminente e passaram a ser consideradas, entao, como a viga mestra do saber escolar por possibilitarem uma formacao de cunho tecnol6gico, necessaria a vida empresarial. A empresa gera a riqueza da nacao, produz empregos (ou desemprego), distribui dinheiro, produz os objetos do sonho consumista ... Os interesses da nacao sao superados pelos das multinacionais de forma escancarada, e nao mais camuflada como anteriormente. E urn absurdo, segundo muitos livros e aulas de Historia, 0 aura das Minas Gerais ou de Cuiaba ter passado das maos dos portugueses ineptos para as dos ingleses. Entretanto, como considerar normal que 0 ouro da Serra Pelada possa servir para enriquecer empresas privadas e grupos estrangeiros sem gerar nenhuma riqueza para a populacao brasileira?

A configuracao de uma identidade nacional se realiza atualmente nao somente pela condicao economic a ou social mas, principalmente, pela cultura porque

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as sociedades modemas podem assemelhar-se bastante umas as outras em todas as caracteristicas estruturais - distribuicao da forca de trabalho, grau de urbanizacao, perfil dernografico, tamanho e funcoes do Estado - permanecendo, ao mesmo tempo, significativamente diferentes em cultura: ninguem confundiria a Belgica com 0 Japao. (ANDERSON, p.148)

A identidade nacional, dessa forma, e compreendida pela articula~ao entre 0 economico, 0 social e 0 cultural mais do que pelo politico edificado pela acao do Estado-nacao. Esta articulacao, no entanto, para o caso brasileiro possui urn agravante porque necessita ainda estabelecer relacoes entre as diferencas regionais e as enormes desigualdades sociais. Nesta perspectiva os objetivos das propostas curriculares supoem a explicitacao, aparentemente paradoxal, entre diferenca e identidade. Considerando esta aparente dicotomia, em muitas propostas ha a preocupacao em estabelecer relacoes entre a identidade regional e a nacional faltando, no entanto, vincular este objetivo ao da constituicao da cidadania, uma identidade maior tanto nos aspectos regionais quanta nos nacionais.

Para a maioria das propostas curriculares, 0 ensino de Hist6ria visa contribuir para a formacao de urn "cidadao enrico", para que 0 aluno adquira uma postura crftica em relacao a sociedade em que vive. As introducoes dos textos oficiais reiteram, com insistencia, que 0 ensino de Historia, ao estudar as sociedades passadas, tern como objetivo basico fazer 0 aluno compreender 0 tempo presente e perceber-se como agente social capaz de transformar a realidade, contribuindo para a construcao de uma sociedade democratica.

Tais metas, a "formacao do pensamento crftico", a formacao de "posturas crfticas dos alunos" ou ainda "estudar 0 passado para compreender e transformar 0 presente" nao sao objetivos novos. A constituicao de urn pensamento crftico e uma meta necessaria para as sociedades em transformacao que exigem atuacoes criativas para a manutencao de estagios de desenvolvimento tecnol6gico, exigencias de uma sociedade industrial urbanizada, e esta necessidade de formacao escolar esta expressa em curriculos a partir dos anos 50.

A inovacao que ocorre quanta aos objetivos e a enfase atual ao papel do ensino de Hist6ria para a compreensao do "sentir-se sujeito hist6rico" e em sua contribuicao para a "formacao de urn cidadiio critico".

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propostas atuais, mas tendo que enfrentar a relacao nacional/rnundializacao, dentro dos prop6sitos neoliberais que, em essencia, preocupam-se mais em identificar 0 individuo como pertencente ao sistema capitalista globalizado.

A construcao de uma identidade nacional que permeia a existencia da disciplina como obrigat6ria nos curriculos brasileiros desde 0 seculo XIX, passou a ser redefinida, portanto, sob outros parametros, repensada sob novas perspectivas relacionadas as mudancas sociais e economicas em curso no pais, a mundializacao e as transformacoes do papel e do poder do Estado na nova ordem mundial econornica. Estes novos parametres apontam para a necessidade de aprofundar 0 conceito de identidade nacional.

o mito do Estado-nacao que sustentava 0 ideario nacionalista das propostas curriculares foi substituido pelo mito da empresa. A mudanca do mito ordenador do currfculo pode ser percebida pela importancia e pela relevancia que determinadas disciplinas assumem nos diferentes momentos da hist6ria da cultura escolar. Assim, as disciplinas que sustentavam 0 currfculo do ensino fundamental, nas primeiras decadas do seculo XX, eram a Lingua Patria, Geografia e Hist6ria do Brasil, tripe da formacao do espfrito nacionalista e patri6tico.

A partir da 2" Guerra Mundial, as ciencias ffsicas, quimicas e biol6gicas, ao lado da maternatica, ganharam urn status proeminente e passaram a ser consideradas, entao, como a viga mestra do saber escolar por possibilitarem uma formacao de cunho tecnol6gico, necessaria a vida empresarial. A empresa gera a riqueza da nacao, produz empregos (ou desemprego), distribui dinheiro, produz os objetos do sonho consumista ... Os interesses da nacao sao superados pelos das multinacionais de forma escancarada, e nao mais camuflada como anteriormente. E urn absurdo, segundo muitos livros e aulas de Hist6ria, 0 aura das Minas Gerais ou de Cuiaba ter passado das maos dos portugueses ineptos para as dos ingleses. Entretanto, como considerar normal que 0 aura da Serra Pelada possa servir para enriquecer empresas privadas e grupos estrangeiros sem gerar nenhuma riqueza para a populacao brasileira?

A configuracao de uma identidade nacional se realiza atualmente nao somente pela condicao economica ou social mas, principal mente, pel a cultura porque

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as sociedades modern as podem assernelhar-se bastante umas as outras em todas as caracterfsticas estruturais - distribuicao da forca de trabalho, grau de urbanizacao, perfil demografico, tamanho e funcoes do Estado - permanecendo, ao mesmo tempo, significativamente diferentes em cultura: ninguern confundiria a Belgica com 0 Japao. (ANDERSON, p.148)

A identidade nacional, dessa forma, e compreendida pela articula<;:ao entre 0 economico, 0 social e 0 cultural mais do que pelo politico edificado pela a<;:ao do Estado-nacao. Esta articulacao, no entanto, para o caso brasileiro possui urn agravante porque necessita ainda estabelecer relacoes entre as diferencas regionais e as enormes desigualdades sociais. Nesta perspectiva os objetivos das propostas curriculares supoem a explicitacao, aparentemente paradoxal, entre diferenca e identidade. Considerando esta aparente dicotomia, em muitas propostas ha a preocupacao em estabelecer relacoes entre a identidade regional e a nacional faltando, no entanto, vincular este objetivo ao da constituicao da cidadania, uma identidade maior tanto nos aspectos regionais quanta nos nacionais.

Para a maioria das propostas curriculares, 0 ensino de Hist6ria visa contribuir para a formacao de urn "cidadao critico", para que 0 aluno adquira uma postura critica em relacao a sociedade em que vive. As introducoes dos textos oficiais reiteram, com insistencia, que 0 ensino de Hist6ria, ao estudar as sociedades passadas, tern como objetivo basico fazer 0 aluno compreender 0 tempo presente e perceber-se como agente social capaz de transformar a realidade, contribuindo para a construcao de uma sociedade democratica,

Tais rnetas, a "formacao do pensamento cntico", a formacao de "posturas criticas dos alunos" ou ainda "estudar 0 passado para compreender e transformar 0 presente" nao sao objetivos novos. A constituicao de urn pens amen to critico e uma meta necessaria para as sociedades em transformacao que exigem atuacoes criativas para a manutencao de estagios de desenvolvimento tecnol6gico, exigencias de uma sociedade industrial urbanizada, e esta necessidade de formacao escolar esta expressa em curriculos a partir dos anos 50.

A inovacao que ocorre quanta aos objetivos e a enfase atual ao papel do ensino de Hist6ria para a compreensao do "sentir-se sujeito historico" e em sua contribuicao para a "formacao de urn cidaddo critico".

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Uma certa expectativa decorre deste aspecto enfatico da relacao entre ensino de Hist6ria e seu papel formativo de uma cidadania critica, ou seja, qualitativamente espera-se da Hist6ria uma contribuicao relevante na formacao de urn determinado tipo de cidadao.

Segundo 0 historiador Andre Segal, e importante distinguir os objetivos da Hist6ria ensinada nos niveis fundamental e medic daqueles pretendidos nos cursos superiores. Estes iiltimos visam formar profissionais, no caso historiadores ou professores de Hist6ria, enquanto que para os outros niveis do ensino, a Hist6ria deve contribuir para a formacao do individuo comum, que enfrenta urn cotidiano contradit6rio, de violencia, desemprego, greves, congestionamentos, que recebe inforrnacoes simultaneas de acontecimentos internacionais, que deve escolher seus representantes para ocupar os varies cargos da politica institucionalizada. Este individuo que vive 0 presente deve, pelo ensino da Hist6ria, ter condicoes de refletir sobre tais acontecimentos, Iocaliza-los em urn tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relacoes entre os diversos fatos de ordem politic a, econ6mica e cultural, de maneira que fique "preservado das reacoes primarias: a c6lera impotente e confusa contra os patroes, estrangeiros, sindicatos ou 0 abandono fatalista da forca do destino" (SEGAL, p. 103).

Concordando com 0 autor, temos que 0 ensino de Hist6ria deve contribuir para libertar 0 individuo do tempo presente e da imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa en tender que cidadania nao se constitui em direitos concedidos pelo poder instituido, mas tern sido obtida em lutas constantes e em suas diversas dimens6es.

A relacao entre Hist6ria escolar e cidadania nos remete evidentemente as finalidades politicas da disciplina. A relevancia de uma formacao politic a que a Hist6ria tende a desempenhar no processo de escolarizacao tern sido inerente a sua pr6pria existencia e pennanencia nos curriculos.

o papel da Hist6ria como disciplina encarregada da formacao do cidadao politico nao e velado ou implicito, como ocorre com as demais disciplinas curriculares.

Seignobos, considerado 0 prot6tipo do historiador das tendencias positivistas francesas pela Escola dos Annalles, afirmava no ini-

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cio do seculo XX, que 0 objetivo do ensino da Hist6ria nas escolas prirnarias e secundarias era de constituir 0 cidadao politico para 0 Estado democratico, entao em fase de constituicao. De forma semelhante, os E~tud?s ~ociais, adaptado do modelo norte-americano, tambern pretendia atmgir este mesmo alvo. Os Estudos Sociais, mesc1ando Sociologia, Hist6~ia e Geografia, tinham como meta forrnar "cidadaos" adaptados ao mew para desempenhos produtivos na vida cornunitaria, no sentido de se inserir e reforcar 0 sistema. Os Estudos Sociais, ao colocarem como objetivo 0 incentivo a interferencia dos individuos na realidade social vivida, possufam como pressuposto a intencao de aperfeicoar 0 sistema existente, ou seja, mudar para dar continuidade.

Este sentido de formar 0 pensamento critico do aluno para a compreensao da realidade em que vive e transforma-la e, assim, urn objetivo politico possivel de ser inserido em varias situacoes e condicoes.

Cabe, portanto, a reflexao sobre 0 senti do explicito desse objetivo nas atuais propostas, especialmente quando a utilizacao do termo cidadania encontra-se disseminada em uma profusao de textos e discursos academicos, politicos, especialmente naqueles destinados as quest6es educacionais.

Ao propor que os alunos sejam agentes de transformacao da realidade pr6xima, surgem algumas perguntas. As transformacoes ocorrem por vontade individual? Como sao situadas as transformacoes de carater coletivo? Ou ainda, 0 "sentir-se sujeito hist6rico" significa que 0 individuo e 0 iinico responsavel pel as mudancas e pelo destino de sua pr6pria existencia e que nao e fruto de uma determinada hist6ria conjuntural e estrutural mais ampla? 0 aluno e sujeito da historia ou pode se-lo pela cornpreensao de que e igualmente produto de uma hist6ria? Quais os limites da acao hist6rica individual? Como a hist6ria vivida de cada "cidadao" interfere e se relaciona com a hist6ria da sociedade? Conhecer a realidade circundante em que 0 aluno vive implica fazer do estudo de Hist6ria urn instrumento fundamental para a desmistificacao da sociedade moderna? Como 0 estudo do passado se relaciona com 0 desvendamento da realidade presente? Para responder a tais quest6es, torna-se necessario especificar, nos textos curriculares, 0 conceito de cidadao,

De maneira geral, a explicitacao do conceito de cidadao que aparece nos conteiidos e limitada a cidadania politica, a formacao do eleitor

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dentro das concepcoes democraticas do modelo liberal. Nas series iniciais, os conteiidos formulam 0 ensino das praticas politic as institucionais possfveis, indicando os cargos eletivos dos municipios e estados da Federacao, e a divisao de poderes do Estado. Informam ainda sobre os deveres civicos dos cidadaos, tais como a necessidade de pagamento de impostos, de prestacao do service militar e tern sido introduzidos estudos sobre as leis de transite, surgindo, assim, as ideias do cidadao-rnotorista e do cidadao-pedestre e ainda da preservacao do meio ambiente, especialmente nas series iniciais.

A cidadania social tern sido pouco caracterizada em tais propostas, mesmo quando as fundamentacoes te6ricas sao baseadas na constitui~ao e na transposicao de uma hist6ria social e cultural para 0 ensino. Em apenas uma das propostas ha a preocupacao em situar a cidadania como objeto de estudo, entendendo-a como conquista historicamente determinada e nao como especie de concess6es natalinas ou dos festejos do 1!2 de maio dos grupos no poder.

A ideia de cidadania social que abarca os conceitos de igualdades, de justica, de diferencas, de lutas e de conquistas, de compromissos e de rupturas tern sido apenas esbocada em algumas poucas propostas. E, mais ainda, existe uma dificuldade em explicitar a relacao entre a cidadania social e a polftica, e entre cidadania e trabalho. Em algumas del as surgem as quest6es sobre as novas concepcoes de acao polftica dos movimentos sociais e seu papel na luta pela conquista da cidadania, embora nao se esclarecam as dimens6es de movimentos sociais mais abrangentes, como os ecol6gicos, feministas ou racistas, e os mais restritos, tais como os movimentos e lutas pel a moradia, pela terra e atualmente 0 enfrentamento da luta pelo trabalho, contra 0 desemprego. Em uma sociedade como a nossa em que as desigualdades sociais sao gritantes, 0 compromisso da Hist6ria seria 0 de aprofundar esta complexa nocao para evitar a banalizacao do termo. 0 sentido politico da questao da cidadania deve explicitar a relacao entre 0 papel do indivfduo e 0 da coletividade.

Desta forma, cabe enfatizar que a ampliacao do conceito de cidadania, com a introducao e explicitacao de cidadania social, confere ou deveria conferir uma outra dimensao aos objetivos da Hist6ria quanta ao seu papel na formacao polftica dos alunos, implicando, ainda, uma revisao mais aprofundada dos conteiidos propostos.

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o TEMPO EVOLUTIVO DO PROGRESSO OU DO CAPITALISMO?

Outro ponto em que as propostas convergem refere-se a critica as nocoes de tempo impostas pelos curriculos anteriores, oriundos dos paradigmas positivistas e que devem ser superados. De forma quase unanime, as formulacoes de novas propostas curriculares sao justificadas ao se apresentarem como meio de superar urn en sino de Hist6ria que se fundamenta na construcao de urn tempo hist6rico hornogeneo, determinado pelo eurocentrismo e sua 16gica de periodizacao baseada no sujeito hist6rico Estado-nacao, E, nessa perspectiva, prop6em-se a trabalhar com as diferentes temporalidades e diferentes sujeitos.

Da analise feita sobre as atuais propostas, quando comparadas as anteriores, pode-se perceber que apresentam criticas quanta aos conteiidos de Hist6ria voltados ou para a ideia de uma Hist6ria nacional subordinada a 6tica europeia ou para uma Hist6ria centrada nos modos de producao, com base no estruturalismo que imobiliza as acoes dos indivfduos em sociedades, especialmente as perifericas ao mundo desenvolvido. Assim, as justificativas das propostas apontaram para a alteracao e superacao da concepcao de tempo hist6rico evolutivo e progressista. Mas, nessa perspectiva, foi possfvel identificar que a periodizacao das propostas que mantern conteiidos "tradicionais" ou baseados no modo de producao ou as que optaram por eixos-ternaticos, e estabelecida e organizada pelo capitalismo.

A questao que decorre desta constatacao e, entao, a verificacao de como 0 capitalismo tern se transformado em objeto de estudo no ensino de Hist6ria. E, a analise desse processo de producao do conhecimento hist6rico escolar e significativo para revelar as clivagens entre os objetivos e a selecao de conteiidos propostos.

A Hist6ria do Brasil tern sido apresentada e introduzida no ensino escolar como resultante da Europa. Na visao liberal mais tradicional, 0 "descobrimento" e 0 momenta fundante da nacao e as relacoes do mundo europeu com as populacoes nativas ocorrem em funcao de transforma-las em grupos "civilizados", moldados segundo 0 modelo ultramarino. Tambern para os que trabalham com os "modos de producao", 0 nascimento do Brasil se explica pela 16gica do mercantilismo europeu. Assim, em ambas as propostas, 0 Brasil nasce na Europa e, casualmente, em Portu-

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gal. Trata-se, portanto, de uma hist6ria nacional que nao se origina no espaco nacional mas no lugar central do capitalismo emergente.

Para 0 estudo da chamada Hist6ria Geral, 0 capitalismo igualmente preside sua construcao, A Antiguidade chis sica ou oriental da Mesopotamia e Egito sao objetos de estudo para a compreensao do nascimento de Estados imperialistas, "bercos da civilizacao ocidental", encarregados de organizar e estruturar a vida economica e polftica de urn conjunto de povos, de nacoes diversas que se agrupavam com maiores ou men ores tens6es e conflitos diante de urn modelo estatal que era direcionado para 0 progresso civilizat6rio. Antiguidade como origem, marco fundante de urn modo de vida que pode confiar nos designios de elites ilustradas, de uma cidadania limitada mas "democratica", de uma Republica roman a que ordenava a sociedade por uma legislacao escrita, legitimadora da posicao que cada cidadao ou nao-cidadao deveria ocupar em todo 0 Imperio.

A Idade Media, configurada sob 0 feudalismo limitado ao espaco europeu, nao e estudada para se compreender uma sociedade que vivia diferentemente da atual, com formas divers as de concepcao de propriedade, suas relacoes sociais e religiosas, como uma outra cultura, mas como uma fase de preparacao para 0 nascimento das nacoes e 0 advento do capitalismo. Assim, a "crise" do feudalismo e que importa e nao 0 sistema feudal. Para os que trabalham exclusivamente com os modos de producao estruturalista, 0 feudalismo e, essencialmente, a preparacao para 0 nascimento do capitalismo.

E este e finalmente estudado em sua fase de acumulacao mercantil que prepara, por sua vez, para as grandes transformacoes decorrentes da Revolucao Industrial. E, nesse aspecto, as divergencias ocorrem na enfase quanto ao papel da Revolucao Francesa nas possibilidades de transforma<;ao politica necessarias para a implementacao de urn sistema capitalista consistente com a ascensao da burguesia ao poder ou aqueles que destacam as mudancas economic as e tecnicas da Revolucao Industrial.

Em ambos os casos resta sempre 0 problema da analise da Hist6ria brasileira e dos demais paises perifericos ao capitalismo denorninado central. Permanece a questao do estudo dos povos do continente americano, sempre problematico porque, afinal, somos ou nao somos americanos? Quais sao nossas identidades? 0 que somos ou 0 que gostanamos de ser? Nesse sentido, tern se negligenciado estudos hist6ricos no ensino escolar

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sobre a dinamica intema e as atuacoes sociais mais amp las, embora algumas propostas tenham introduzido a "hist6ria dos vencidos" e avancado, nesse sentido, ao inserir novos sujeitos sociais na hist6ria da nacao, embora sem estabelecer relacoes mais profundas entre dominados e dominantes, na dialetica oprirnido X opressor. Nessa vertente, ainda em fase incipiente em algumas propostas, pode-se perceber 0 esforco em introduzir os personagens hist6ricos e as classes sociais em sua pr6pria subjetividade superando uma abordagem estrutural.

Os desafios enfrentados na elaboracao das propostas residem substancialmente em articular a producao historiografica que introduz 0 social e 0 cultural em suas relacoes intrfnsecas com 0 economico e que redimensionam 0 politico. Na critic a sobre as propostas que elencam acontecimentos da polftica institucional ha, por vezes, 0 abandono do politico, em uma visao fragmentada do social. Alguns conceitos basicos como os de c1asse social, trabalho e alienacao poderiam ser melhor explicitados para a formulacao de lutas e movimentos sociais, estendendo a concepcao de a<;ao politica para a esfera das organizacoes da soc iedade civil, dos sindicatos e de lutas de resistencias diversas, conforme preconizam estudos do cotidiano, como os de E. Thompson, Agnes Heller, Maria Odila da Silva, Michel de Certeau, Henri Lefebvre, entre outros.

Desafios que implicam ainda rever e aprofundar 0 conceito de conhecimento hist6rico escolar, que nao pode ser entendido como mera e simples transposicao de urn conhecimento maior, proveniente da ciencia de referencia e que e vulgarizado e simplificado pelo ensino. As crfticas ao conceito de transposicao didatica, proposta e difundida pela obra de Chevallard, reiteram as especificidades do conhecimento escolar (CHERVEL; FORQUIN; MONlar). 0 conhecimento hist6rico escolar e uma forma de saber que pressupoe urn metodo cientffico no processo de transposicao da ciencia de referencia para uma situacao de ensino, permeando-se, em sua reelaboracao, com 0 conhecimento proveniente do "senso comum", de representacoes sociais de professores e alunos e que sao redefinidos de forma dinamica e continua na sala de aula. "Nenhuma disciplina escolar e uma simples filha da 'ciencia-rnae'", adverte-nos Henri Moniot, e a hist6ria escolar nao e apenas uma transposicao da hist6ria academica mas constitui-se por intermedio de urn processo no qual interferem 0 saber erudito, os valores contemporaneos, as praticas e os problemas sociais.

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o tempo do capitalismo, ao ser objeto do conhecimento hist6rico escolar, necessita da articulacao problematizadora entre tempo vivido por alunos e professores e tempo hist6rico. Considerando como pressuposto 0 adagio "toda hist6ria e hist6ria conternporanea", a cultura capitalista vivenciada por alunos e professores torna-se necessariamente 0 referencial constante para se estabelecer a relacao presente-passadopresente. Ora, esta relacao s6 se estabelece por intermedio da compreensao do conceito de duracdo em seus variados ritmos. Michel Trebisch explica com clareza os paradigmas que sustentam a duracao e os criterios da periodizacao do capitalismo contemporaneo:

o tempo das revoluciies (industriais, demograficas, polfticas) marc aria esta transforrnacao irreversfvel da ordem do tempo muito longo, linear e cumulativo, no sentido que Levi-Strauss considera como a unica perturbacao notavel na hist6ria da humanidade ap6s a revolu<;ao neolftica. (TREBISCH, p. 140, grifo nos so)

Assim, estudar 0 capitalismo implica especificar 0 tempo da natureza que comandava 0 ritmo das sociedades a partir do neolitico e 0 tempo da fabrica que passou a penetrar por toda a parte, dominando os ritmos de vida das pessoas (do trabalho, do lazer) e da polftica (guerras mundiais, crises mundiais). A identificacao da longa duracao, nessa perspectiva, pode evitar compreensoes anacronicas ou distorcidas sobre outros tempos hist6ricos (culturas atrasadas x culturas modernas) e aprofundar discuss6es sobre a construcao hist6rica do capitalismo e nao como estagio predestinado da humanidade.

o capitalismo problematizado a partir da vivencia dos alunos e professores confere uma dimensao polftica a disciplina ao se fundamentar em metodos de ensino que identificam as contradicoes do sistema e apontam para 0 possivel e para as utopias, no senti do de superar alguns dos axiomas da modernidade, como 0

da legitimidade da propriedade privada independentemente da legitimidade do uso da propriedade. Este axioma gera ou promove uma postura psicol6gica e etica - 0 individualismo possessivo - que, articulada com a cultura consumista, induz ao desvio das energias sociais da interacao com pessoas humanas para a interacao com os objetos, porque mais facilmente apropriaveis que as pessoas humanas. (SANTOS, p. 321)

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o ensino de Hist6ria pode possibilitar ao aluno "reconhecer a existencia da hist6ria crftica e da hist6ria interiorizada" e "a viver conscientemente as especificidades de cada uma delas". 0 estudo de sociedades de outros tempos e lugares pode possibilitar a constituicao da pr6pria identidade coletiva na qual 0 cidadao comum esta inserido, a medida que introduz 0 conhecimento sobre a dimensao do "outro", de uma "outra sociedade", "outros valores e mitos", de diferentes momentos hist6- ricos. Identidade e diferenca se complementam para a compreensao do que e ser cidadao e suas reais possibilidades de a~ao politic a e de autonomia intelectual no mundo da globalizacao, em sua capacidade de manter e gerar diferencas economicas, sociais e culturais como as do nosso pais. E, nessa perspectiva e preciso considerar 0 papel do professor na configuracao do curriculo real, ou interativo, que acontece na sala de aula, lembrando que ele e sujeito fundamental na transforrnacao ou na continuidade do en sino da Hist6ria.

BIB LIOGRAFIA

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CURRICULOS DE HISTORIA E POLITICAS P(JBLICAS:

OS PROGRAMAS DE HISTORIA DO BRASIL NA ESCOLA SECUNDA.RIA

Katia Abud'

Os currfculos e programas constituem 0 instrumento mais poderoso de intervencao do Estado no ensino, 0 que significa sua interferencia, em ultima instancia, na formacao da c1ientela escolar para 0 exercfcio da cidadania, no senti do que interessa aos grupos dominantes. Atraves dos programas divulgam-se as concepcoes cientificas de cada disciplina, 0 estado de desenvolvimento em que as ciencias de referencia se encontram e, ainda, que direcao devem to mar ao se transformar em saber escolar. Nesse processo, 0 discurso do poder se pronuncia sobre a educacao e define seu sentido, forma, finalidade e conteiido e estabelece, sobre cada disciplina, 0 controle da informacao a ser transmitida e da formacao pretendida. Assim, a burocracia estatallegisla, regulamenta e control a 0 trabalho pedag6gico (CHAUf).

Mas 0 currfculo enquanto texto oficial apresenta outras faces. Tern sido 0 vefculo ideal para a disseminacao do discurso do poder e para a difusao da ideologia entendida como

um corpus de representacoes e normas que fixam e preservam de antemao 0 que e como se deve pensar, agir e sentir, com a finalidade de produzir uma universalidade imaginaria da qual depende a eficacia da ideologia para produzir um imaginario coletivo, no qual os indivfduos se localizem, identifiquem-se e assim legitimem involuntariamente a divisao social. A ideologia deve representar 0 real e a pratica social atraves de uma logica coerente. (CHAUf)

* Professora da Faculdade de Educacdo da USP.

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Os textos oficiais sao produzidos considerando-se uma escola ideal como situacao de trabalho e como local de recursos humanos. Eles nao relativizam a realidade e trabalham com a ausencia de rupturas e resistencias, As dificuldades e obstaculos presentes no cotidiano das escolas estao ausentes dos textos. Os currfculos e programas das escolas pub licas, sob qualquer forma que se apresentem (guias, propostas, parametres), sao produzidos por orgaos oficiais, que os deixam marcados com suas tintas, por mais que os documentos pretend am representar 0 conjunto dos profess ores e os "interesses dos alunos". E por mais que tais grupos reivindiquem participacao na elaboracao de instrumentos de trabalho, ela tern se restringido a leituras e discuss6es posteriores a sua elaboracao.

Mesmo assim, representam uma forma de producao de conhecimento que sera acessivel a maior parte da populacao escolarizada no nfvel fundamental. Os currfculos sao responsaveis, em grande parte, pela formacao e pelo conceito de Hist6ria de todos os cidadaos alfabetizados, estabelecendo, em cooperacao com a midia, a existencia de urn discurso hist6rico dominante, que formara a consciencia e a mem6ria coletiva da sociedade.

Mesmo que as ciencias de referencia tenham se transformado e novas formas de construcao do conhecimento tenham se fortalecido, 0 peso das instituicoes ainda e muito forte no sentido de impor as concepcoes dominantes da "hist6ria institucional" que e "a transcricao de uma necessidade, ( ... ) de cada grupo social, de cada instituicao que assim justifica e legitima sua existencia, suas atitudes ... " (FERRO, p. 19) porque "a institui~ao nao fomece somente uma base social a uma doutrina, ela a determina e a toma possfvel, sub-repticiamente" (DE CERTEAU). Nessa perspectiva, os currfculos nao poderao ser analisados independentemente dos orgaos que os produziram, pois e "impossfvel analisar 0 discurso hist6rico, independentemente da instituicao em funcao da qual ele e organizado em silencio" (DE CERTEAU).

A trajet6ria da Hist6ria como disciplina escolar, no Brasil, nao foi tranquila, tanto em relacao a sua introducao na grade curricular da escola secundaria quanta a elaboracao de seus programas. A Hist6ria como disciplina escolar da escola secundaria se efetivou com a criacao do Colegio D. Pedro II, no final da regencia de Araujo Lima, em 1837.

A Hist6ria disciplina nao nasceu sozinha. Poi sua irma gemea a Hist6ria academica, No mesmo ana em que foi criado 0 Colegio D.

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Pedro II foi criado 0 Instituto Hist6rico e Geografico Brasileiro (lHGB). Enquanto aquela escola fora criada para formar os filhos da nobreza da Corte do Rio de Janeiro e prepara-los para 0 exercfcio do poder, cabia ao IHGB construir a genealogia nacional, no sentido de dar uma identidade a nacao brasileira e "formar, atraves do ensino de Hist6ria, uma ciencia social geral que (ensinasse) aos alunos, ao mesmo tempo, a divers idade das sociedades do passado e 0 senti do de sua evolucao" (FURET). Nesse momento, em que 0 Brasil se estruturava como nacao, ap6s a Independencia de 1822, a Hist6ria academica e a Hist6ria disciplina escolar se confundiam em seus objetivos, pois a nacionalidade era a grande questao posta a sociedade brasileira. As classes dirigentes se atribuiam 0 direito de escolha do passado, visto como urn caminho perc orrido pela humanidade em direcao ao progresso, iluminado pelo conceito de nacao. A Hist6ria era 0 estudo das mudancas e, no final do seculo XIX, era urn metodo cientffico e uma concepcao de evolucao: ela se desenvolveu buscando 0 fortalecimento do Estado, conforrnacao material da nacao (FURET).

A ligacao entre a duas instituicoes era profunda. Os membros do IHGB eram professores do D. Pedro II. E as resolucoes do IHGB sobre a Hist6ria afetavam grandemente a instituicao escolar, cujos lentes eram responsaveis pela elaboracao dos programas. 0 Pedro II e 0 IHGB representavam, na segunda metade do seculo XIX, as instancias de produc;ao de urn determinado conhecimento hist6rico, com 0 mesmo arcabouco conceitual e problernatizacao.

Em 1843, 0 Instituto Hist6rico perguntou aos seus s6cios "Como se deve escrever a Hist6ria do Brasil?". A resposta vencedora foi a de Von Martius. Ele afirmava que, para se escrever a Hist6ria do Brasil, devia-se, em primeiro lugar, atentar para a formacao etnica do Brasil e a contribuicao do branco, do negro e do indio para a formacao da populacao brasileira. Enfatizou 0 papel dos portugueses no descobrimento e colonizacao, compreendido somente em conexao com suas facanhas maritimas, comerciais e guerreiras. Foi Martius tambem quem lembrou que nao se poderia perder de vista 0 desenvolvimento civil e legislativo e os movimentos do comercio internacional. Apontou para a importancia da transferencia para 0 Brasil das instituicoes municipais portuguesas e 0 desenvolvimento que tais instituicoes tiveram. Destacou 0 papel dos jesuftas na catequese e na colonizacao e a im-

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portancia de se estudar as relacoes entre a Igreja Cat6lica e a Monarquia. Mostrou ainda 0 interesse que havia em se conhecer 0 desenvolvimento das ciencias e das artes e os aspectos da vida dos colonos. Para evitar uma possfvel regionalizacao, sugeriu que se agrupassem regioes com caracterfsticas semelhantes e hist6rias convergentes (RODRIGUES).

As sugestoes de Von Martius nao tiveram eco somente entre os s6cios do IHGB enquanto pesquisadores da Hist6ria Patria, mas atingiram tambem aqueles que eram lentes do Colegio D. Pedro II. As propostas foram 0 sustentaculo dos programas de Hist6ria do Brasil e de compendios e sinopses, como os de Abreu e Lima e Bellegarde, utilizados com muito sucesso como manuais didaticos.

Elas permitiam que a Hist6ria, como conhecimento e como disciplina, atendesse a uma dupla expectativa:

por urn lado forjava a ideia de processo hist6rico linear, atraves da demarcacao de motivos iniciais e conclusivos e, por outro, ela se oferecia como relato de fatos que aconteceram sem qualquer intervencao do locutor. (SHAPOCHNIK)

Atraves do trabalho de Von Martius configurou-se uma forma de se construir a Hist6ria nacional atraves da hierarquizacao de alguns fatos que deveriam ser centros explicadores, em torno dos quais todo urn conjunto de acontecimentos passava a ser referido.

A linearidade do processo hist6rico e 0 distanciamento do locutor, aparentes na listagem premiada de Von Martius, foram apropriados pelos organizadores/produtores da Hist6ria como disciplina escolar. A relacao dos temas e familiar aos professores de Hist6ria. Incorporados pelo ensino, tornaram-se dominantes e em torno deles gravitavam as variacoes recorrentes, que os mantiveram presentes, ate a atualidade nos currfculos, propostas e programas escolares.

Uma analise mais detalhada daqueles documentos nos mostra a permanencia dos temas e das concepcoes que vern norteando os programas, ate perfodo bastante recente. 0 Colegio D. Pedro II continuou como escola-modelo, responsavel pelos programas e, como iinica escola autorizada a fornecer 0 certificado de conclusao do curso secundario, ate 1931, era responsavel tambem pelos exames eliminat6rios das disciplinas que compunham a grade curricular.

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Ate aquela data, varias reformas educacionais foram realizadas, mas nenhuma delas teve a amplitude da Reforma Francisco Campos, entao Ministro da Educacao e Sande. Ela criou 0 curso seriado e a programacao unificada para 0 curso secundario, que passava a ser ministrado por escolas autorizadas pelo Ministerio, em to do 0 territ6rio nacional. Se os primeiros programas surgiram no momenta de construcao da nacionalidade, inseridos na luta pela manutencao da Independencia e criacao de uma identidade nacional, os historiadores apontam 1930 como urn marco da retomada da concepcao de Estado Nacional e da busca de uma identidade para 0 povo brasileiro.

Logo ap6s a Revolucao de 30 e a reorganizacao do Ministerio da Educacao e Saiide PUblica, 0 entao Ministro da Educacao do Governo Provis6rio, Francisco Campos, comandou uma profunda modificacao do sistema educacional no pais.

Desde 1925, ana da Reforma Rocha Vaz, os programas de en sino secundario eram formulados pelos professores catedraticos e aprovados pelas congregacoes do Colegio Pedro II e dos estabelecimentos estaduais de ensino secundario, que haviam obtido a equiparacao aquele ap6s 0 cumprimento de uma serie de formalidades. As escolas equiparadas deviam adotar, sem nenhuma modificacao, a seriacao de materias estabelecida para 0 Pedro II, cabendo-lhes apenas a elaboracao de programas pr6prios.

A Reforma Francisco Campos estendeu a equiparacao aos colegios mantidos pelos municfpios, associacoes ou por particulares. Os programas e metodos de ensino, porem, seriam produzidos pelo pr6prio Ministerio. Eliminava-se desse modo a atribuicao dos ginasios estaduais de elaborarem seus pr6prios programas, acentuando a centralizacao uniformizadora do ensino secundario, Paralelamente foi organizado urn sistema de inspecao federal do ensino secundario, aprofundando ainda mais 0 controle exercido pelo govemo central.

Os programas e as respectivas orientacoes metodo16gicas foram organizados por comissoes formadas pelos orgaos publicos educacionais e, segundo Guy de Hollanda, sao ate hoje desconhecidos os nomes dos que elaboraram os programas de Hist6ria.

Neles, 0 conteiido estava disposto por serie e procurava abranger a Hist6ria Geral, do Brasil e da America. Tais programas vigoraram ate 1942, quando reforma promovida por Gustavo Capanema mudou a gra-

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de curricular introduzindo uma maior carga horaria as materias do campo das humanidades. Concebidos durante a Era Vargas, os programas de Hist6ria elaborados pelas comissoes constitufdas pelo Ministerio da Educacao, ap6s as duas reformas, traziam implicitas as grandes questoes que faziam 0 pano de fundo das transformacoes que se estabeleciam no periodo.

Em 1931, quando 0 Ministerio da Educacao elaborou 0 primeiro programa para as escolas secundarias, ja com a seriacao unificada, a Hist6ria Geral e do Brasil constituiam uma tinica disciplina: a Hist6ria da Civilizacao, que era incluida nas cinco series do curso secundario fundamental, aumentando sua carga horaria, po is ate 1930 a Hist6ria Universal e do Brasil constituiam apenas tres das cadeiras obrigat6rias do curso secundario. Gradualmente, por meio de varies atos legais, a Hist6ria do Brasil. adquiriu autonomia, quando a Reforma de 1942, de Gustavo Capanema, restabeleceu em carater permanente a separacao entre a Hist6ria Geral e a do Brasil, aumentando consideravelmente a carga horaria da disciplina no curso ginasial.

Desde as primeiras decadas do seculo XX, a questao da formacao da nacionalidade e identidade nacional brasileira vinha ocupando espacos na producao intelectual e politic a do pais. Ja em 1915, Alberto Torres indicava a formacao de uma consciencia nacional como uma das tarefas mais urgentes a ser realizada pelos intelectuais (TORRES). A ideia de desenvolver 0 sentimento de identidade nacional se espalhou pela sociedade brasileira atraves da formacao de associacoes, como a Liga de Defesa Nacional, dirigida por Olavo Bilac, da literatura e de publica<;oes, como a Revista do Brasil. Fundamentou tambem movimentos politicos, como 0 tenentismo, e movimentos culturais, como 0 modemismo.

Nacionalismo e pensamento autoritario caminhavamjuntos no Brasil. 0 liberalismo era apontado como uma ideia ex6tica, que refletia campanhas polfticas europeias e norte-americanas e que, no Brasil, nao significava nada alem do caudilhismo local ou regional (VIANNA) e a politica era vista como urn mecanismo alheio a sociedade e perturbador da ordem (TORRES). A concepcao de realidade e de sociedade, que se originava do nacionalismo e do antiliberalismo, levava a responsabilizacao do Estado pela formacao da nacionalidade e pela direcao do povo, considerado simplesmente como "massas" que deveriam ser guiadas pelas elites, verdadeiro motor das transformacoes pelas quais 0

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Brasil deveria passar para chegar ao desenvolvimento. Francisco Campos, ide61ogo do autoritarismo, afirmava que "as transformacoes nao se operam pelas acoes das mentalidade primitivas, mas pela influencia das ciencias e das artes, fil6sofos, pesquisadores, engenheiros, artistas ... " (CAMPOS).

Outros intelectuais envolvidos com as questoes educacionais nao escondiam a crenca na lideranca das elites. Fernando de Azevedo, 0 redator do Manifesto dos Pioneiros da Educacao, no Inquerito sobre a Instrucao Publica, manifestou sua conviccao na necessidade de se priorizar a educacao das camadas dirigentes, que deveria anteceder a educacao do povo. A anterioridade da educacao da elite era necessaria porque ela seria seguida pelas massas (AZEVEDO). Outro educador conhecido que deixou bern claras suas conviccoes autoritarias foi Lourenee Filho, ao destacar a ligacao entre a polftica de seguranca e a pelftica de educacao, "pois no fundo trata-se de uma unica e mesma politica: ados mais profundos interesses da nacao". Os interesses do Estado e da Educacao conjugavam-se na medida em que os individuos seriam moldados pela acao e representacao conservadoras.

Os programas de en sino de Hist6ria continham elementos fundamentais para a formacao que se pretendia dar ao educando, no sentido de Ieva-Io a compreensao da continuidade hist6rica do povo brasileiro, base do patriotismo. Nessa perspectiva, 0 ensino de Hist6ria seria urn instrumento poderoso na construcao do Estado Nacional, pois traria a luz 0 passado de todos os brasileiros, e teria " ... 0 alto intuito de fortalecer cada vez mais 0 espirito de brasilidade, isto e, a formacao da alma e do carater nacional" (Plano Nacional de Educacao, 1936).

As listas de conteiidos, sua distribuicao pelas series da escola secundaria, as orientacoes para 0 trabalho pedag6gico elaboradas pelas instituicoes educacionais durante 0 perfodo Vargas e expressas nas Orientacoes Metodol6gicas (parte importante dos Programas) traduziam a preocupacao oficial e as discussoes que perpassavam os meios intelectuais brasileiros. Mais do que isso, eram urn instrumento ideol6gico para a valorizacao de urn corpus de ideias, crencas e valores centrados na unidade de urn Brasil, num processo de uniformizacao, no qual 0 sentimento de identidade nacional permitisse 0 ocultamento da divisao social e a direcao das massas pelas elites.

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o programa de 1931 deixa evidente que is so estava bern claro para os legisladores, que reconheciam que

Conquanto pertenca a todas as disciplinas do curso a formacao da consciencia social do aluno, enos estudos de Hist6ria que mais eficazmente se realiza a educacao polftica, baseada na clara compreensao das necessidades de ordem coletiva e no conhecimento das origens, dos caracteres e da estrutura das atuais instituicoes polfticas e administrativas. (HOLLANDA)

Em outros trechos, as Instrucoes Metodol6gicas de 1931 recomendam a conciliacao dos

aspectos economico, politico e ideol6gico. Colaborando com a Geografia, a Hist6ria ministrara conhecimento das rclacoes existentes entre a organizacao econ6mica, a forma de producao, a estrutura social, o Estado, a ordem jurfdica e as diversas expressoes da atividade espiritual, sem sacrificar qualquer desses varios aspectos a consideracao exclusiva de urn ou mais destes, porem, tratando de cada qual segundo a importancia relativa que tiver na vida do pais e na evolucao geral da humanidade. (HOLLANDA)

A mesma preocupacao esta presente nos programas de 1942, que tiveram suas Instrucoes Metodol6gicas expedidas em 1945. Expunham como objetivos do ensino de Hist6ria:

a) dar aos estudantes a capacidade de compreender os grandes aeontecimentos, segundo as condicoes gerais da epoca em que se verificaram;

b) descrever as instituicoes sociais, politicas e economic as em diversas epocas, comparando-as entre si;

c) esclarecer as diferentes concepcoes de vida de outros povos e outras epocas, alargando por essa forma 0 espirito de tolerancia e de compreensao humana;

d) esclarecer e fortalecer os sentimentos de civismo, dos direitos e deveres das novas geracoes para com a patria e a humanidade.

No entanto, os conteudos distribufdos pelas cinco series do curso secundario fundamental, e posteriormente diminufdos para quatro series, demonstram urn interesse profundo nas instituicoes administrativas e na formas utilizadas por Portugal para organizar a Colonia, considerado 0 primeiro momento da formacao do sentimento nacional brasileiro.

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Os programas eram periodizados fazendo uso das epocas consagrad as pela historiografia classica. No caso da Historia Geral e quanta a Historia do Brasil, a periodizacao era a mesma que 0 Instituto Historico e Geografico Brasileiro havia estabelecido a partir das sugest6es de seus socios, que discutiam como deveria ser escrita a Historia do Brasil. Considerando a Historia como a genealogia da naciio, esta se iniciava com a Hist6ria da formacao de Portugal e os grandes descobrimentos que inc1uiam 0 Brasil no processo civilizatorio, Nas Instrucoes Metodologicas, que acompanhavam os Programas e orientavam os professores para 0 exercicio de sua pratica pedagogica, destacava-se a importancia da Historia como urn instrumento para 0 desenvolvimento do patriotismo e do sentimento nacional. Esse fato fica bastante evidenciado nos livros didaticos publicados de acordo com os programas oficiais, sobretudo nos capitulos que tratavam especificamente da formacao do sentimento nacional brasileiro.

Tres pilares alicercavam a unidade nacional brasileira: unidade etnica, unidade administrativa e territorial e unidade cultural. Os eixos em tomo dos quais os programas se estruturavam tinham significados relacionados a formacao do Estado Nacional: a formacao do "povo brasileiro", a organizacao do poder politico e a ocupacao do territorio brasileiro.

o tratamento dispensado pelos programas e pelos livros didaticos a temas que enfatizavam a formacao do sentimento nacional e aos herois que construiram a nacao e sintomatico da importancia do assunto. Ao lado da unidade geografica, construida pelos conquistadores portugueses em diferentes momentos, em divers as regioes da faixa litoranea e pel os bandeirantes, que levaram 0 poder colonial portugues para as regioes do interior, impunha-se a formacao de uma "populacao diferente, mesc1ada, fruto de tres elementos diversos que se aceitaram e se confundiram" (TAPAJ6s), como ensinavam os livros didaticos, Assim, a Etnografia, onde se enquadravam de acordo com a epoca os assuntos indigenas, abria, na maior parte das vezes, os volumes de Hist6ria do Brasil.

A busca das origens do povo brasileiro, personificacao da nacao, articula a referencia a uma comunidade singular, com aspectos que lhe sao caracteristicos e que se origina de tres outros povos, dos quais a base seria formada pelo portugues, com quem no Brasil teria aportado a civilizacao. 0 silvicola brasileiro era apresentado ainda com os traces que 0

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Romantismo havia the dado - urn aspecto her6ico de urn povo que ja havia desaparecido, a quem os manuais se referiam exc1usivamente no passado. "Apreciavam os adomos, ( ... ) e cobriam seu corpo ( .... ) andayam nus" (GOMES). Dispensava-se ao indio, urn dos vertices do triangu- 10 etnico do Brasil, urn tratamento que eliminava a sua existencia contemporanea. 0 indio, objeto dos livros didaticos, era ainda 0 nativo encontrado pelos portugueses no seculo XVI, nao 0 indio degradado pela conquista europeia que persistia em sobreviver nos seculos posteriores. Esse indio nao poderia ser uma das raizes, mas poderia simbolizar as nossas origens, 0 "born selvagem", mitificado nas paginas de Jose de Alencar, Goncalves Dias e de outros escritores indianistas. Esse "selvagem" com c6digo de honra medieval, de fisico semelhante ao do homem branco, seria 0 indio de quem os livros didaticos falavam, como se ja tivesse completamente desaparecido e sem nenhuma relacao com seus vilipendiados descendentes contemporaneos.

o componente de nobreza da nos sa formacao viria do indio, que nao teria aceitado a escravidao, que enfrentava bravamente os obstaculos da floresta e os inimigos. Historiadores de renome, como Alfredo Ellis Jr. (professor catedratico de Hist6ria do Brasil na USP e autor de livro didatico), afirmavam que no Planalto de Piratininga, onde se localiza Sao Paulo, havia se formado uma "sub-raca superior, a planaltina", resultante do cruzamento entre portugueses e indios." Por isso tudo, os livros didaticos, de acordo com a orientacao dos currfculos, dedicavam grande espaco aos primeiros habitantes abordando 0 tema inspirados nas linhas das publicacoes do Instituto Historico e Geografico do Brasil. Os textos davam grande importancia as origens dos habitantes da America pre-colombiana, a distribuicao dos grupos pelo Brasil e ao seu estagio cultural no momenta do encontro com os portugueses. Procurava-se valorizar a producao indigena encontrada na pesquisa arqueologica, que mais parecia "produto da industria adiantadissima de povos civilizados do que artefatos de barbaros" (MAGALHAES).

Ao outro elemento formador do brasileiro, 0 negro, os livros dedicavam pouco espaco como objeto de Etnografia/ Antropologia. 0 negro

** Ellis lr. publicou suas pesquisas sobre a forrnacdo da populacdo do Planalto de Piratininga num livro intitulado, na primeira edicao, Raca de gigantes e, nas ediciies subs eqiientes, Primeiros troncos paulistas.

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sempre e tratado como mercadoria, produtora de outras mercadorias. Enquanto ao indio se confere 0 estatuto de contribuicao racial, os livros didaticos salientavam a importancia do africano para a vida econ6mica do pais, mas procuravam mostrar que a negritude estava sendo dilufda pela miscigenacao:

Em consequencia da maior robustez ffsica do elemento europeu, da irnigracao do mesmo, da extincao do trafico de eseravos hi quase urn scculo e do efeito das leis da hereditariedade no ereseimento demografieo de nosso pais, tern sido eada vez maior 0 embranquecimento do nosso povo. (MAGALHA.ES).

Procurava-se encontrar tambern uma unidade etnica, no caso a branca, para 0 povo brasileiro, tentando transformar a miscigenacao que nos tomaria inferiores, dada a macica presenca do negro, num processo de branqueamento. Enfatizava-se, contudo, a influencia que os africanos e indios teriam exercido sobre nossa formacao cultural, isto e, na lfngua, na culinaria e nas "supersticoes", como os livros chamavam as religi6es de origem africana.

Os cultos de origem africana constituiam urn obstaculo para 0 entendimento da unidade cultural, cujos pontos de apoio basico se concentravam na lfngua portuguesa, falada em todo 0 territ6rio, e na religiao cat6lica. Por isso, todos os programas de Hist6ria do Brasil ass inalavam a importancia dos padres da Companhia de Jesus e de algumas outras ordens religiosas cat6licas na colonizacao. 0 programa de 1931 trazia em sequencia dois t6picos destinados a tais assuntos na sua listagem de conteiido para a 4[ serie do curso secundario: "A transmissao da cultura europeia: inicio da literatura e da arte brasileiras. A Igreja no Brasil: sua organiza<;ao e influencia; a visitacao do Santo Offcio e a Inquisicao", "Os jesuitas e a catequese" era a sexta unidade do prograrna de Hist6ria do Brasil para a 411 serie, elaborado em 1940.

Todos os movimentos hist6ricos que implicaram a expansao da dominacao colonial portuguesa e a implantacao de uma unidade cultural fundamentada na civilizacao europeia eram apresentados de uma forma altamente positiva pelos programas e textos didaticos, que deram alto valor e grandiosidade a obra de bandeirantes que teriam estendido 0 territ6rio muito alem da linha de Tordesilhas. Com is so, teriam sido criadas as bases do sentimento nacional fundamentadas na integridade

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territorial, mantida ap6s a Independencia. Nesse aspecto os manuais demonstram ate um certo ufanismo ao comparar 0 processo de Independencia do Brasil ao das Colonias Espanholas da America, que se fragmentaram em varies paises. 0 destaque dado a administracao colonial portuguesa justificava-se porque tal sistema soubera manter unida toda sua possessao.

Essa concepcao pragmatic a da Hist6ria, como disciplina escolar, servia a formacao do cidadao ideal para 0 estado centralizado, que tinha como urn dos seus objetivos neutralizar 0 poder das oligarquias regionais, formando 0 que concebia como "sentimento nacional brasileiro". Sentimento este que teria como fundamento a raca, a Ifngua e a religiao, e um territ6rio com uma iinica adrninistracao.

Os programas posteriores a queda de Vargas e a elaboracao da Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Brasileira (4.024/61) nao conseguiram fugir da concepcao pragmatica, que pretendia formar 0 cidadao nos moldes dos interesses do Estado. A partir de 1961, passou-se aos governos estaduais a atribuicao de elaborar os programas da escola secundaria. A LDB representou tambern a secundarizacao das chamadas humanidades. Produto de uma "americanizacao" do currfculo, promulgada num contexto hist6rico no qual a industrializacao buscava adestrar maode-obra para essa mesma industria, ela iniciou claramente urn processo de tecnizacao da formacao escolar, em oposicao a Lei Capanema, critic ada como livresca e elitista, que nao preparava 0 alunado para a vida.

Na dec ada de 60, a Hist6ria e tambern a Geografia perderam urn grande espaco na grade curricular, embora se mantivessem como disciplinas aut6nomas na escola ginasial. A reducao da carga horaria foi fatal para seu ensino pois 0 empobreceu fortemente. Das quatro series do curso ginasial, somente tres tinham aulas de Hist6ria e Geografia. Isto porque outras disciplinas mais "titeis" tinham sido incorporadas ao currfculo e precisavam de espaco, N as escolas paulistas, nas }ll e 211 series do ginasio, deveria se ensinar Hist6ria do Brasil e na ultima serie a Hist6ria Geral. A Hist6ria do Brasil Colonial deveria ser objeto do trabalho na III serie; 0 Brasil ap6s 1822 ate os dias contemporaneos, na 211. N a 411 serie, os programas abrangiam toda a Hist6ria Geral, desde a Antiguidade ate a atualidade, ou melhor, chegava ate 0 final da Segunda Guerra, para guardar a "devida" distancia e objetividade. No curso colegial, a

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Hist6ria e a Geografia foram substituidas por Estudos Sociais, perdendo sua autonornia e seu carater cientffico,

Os programas do curso ginasial foram reduzidos a uma listagem factual, na perspectiva da Hist6ria Politic a, seguindo as programacoes antigas. Os valores inculcados neles eram os que predominavam no posguerra, como 0 da pacificacao e uniao entre os povos e as quest6es colocadas pela Guerra Fria, como a importancia da democracia liberal e 0 repiidio ao comunismo.

A Lei 5.692/91 introduziu grandes e profundas modificacoes no ensino fundamental, excluindo a Hist6ria e a Geografia como disciplinas independentes no curriculo do recem-criado I Q grau de oito anos. Cada urn dos estados brasileiros buscou solucoes pr6prias para as quest6es que a reforma apresentava. De modo geral, rejeitavam-se os Estudos Sociais, que pretendiam - tirando da Hist6ria e Geografia seus metodos pr6prios de producao de conhecimento - excluir do ensino as possibilidades de critica a realidade brasileira. Os professores buscavam dentro de suas pr6prias condicoes regionais e atraves das entidades representativas, como ANPUH e AGB, solucoes para a questao do ensino de Hist6ria e Geografia, enfim, recuperado nos anos 80, ap6s 0 infcio do processo de redemocratizacao do pais. Os instrumentos para isso foram encontrados em suas pr6prias escolas, com seus pr6prios meios.

Rediscute-se hoje, ou melhor, elaboram-se, nas instituicoes do poder central, parametres curriculares nacionais e conteiidos minimos para todo 0 pais. Estamos assistindo a uma retomada da centralizacao da educacao que alija da discussao os seus principais sujeitos: alunos e professores novamente vistos como objetos incapacitados de construir sua hist6ria e de fazer, em cada momenta de sua vida escolar, seu proprio saber.

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HISTORIA, POLITICA E ENSINO

Maria de Lourdes Monaco Janotti"

A destruicdo do passado, ou melhor; dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiencia pessoal a das geracoes passadas, e um dos fenomenos mais caracteristicos e lugubres dojinal do seculo xx. Quase todos os jovens de hoje crescem numa especie de presente continuo, sem qualquer relacdo orgdnica com 0 passado publico da epoca em que vivem. Por isso os historiadores, cujo oficio e lembrar 0 que outros esquecem, tornam-se mais important es que nunca no jim do segundo milenio. Por esse mesmo motivo, po rem, eles tern de ser mais que simples cronistas, memorialistas e compiladores. Em 1989 todos o s governos do mundo, e particularmente todos os ministerios do Exterior do mundo, ter-se-iam benejiciado de um semindrio sobre os acordos de paz firmados ap6s as duas guerras mundiais, que a maio ria deles aparentemente havia esquecido.

Eric Hobsbawn

Essas palavras do historiador Eric Hobsbawn of ere cern amplos temas para nossa reflexao sobre os rumos do conhecimento e do ensino da Hist6ria. Alertam para a possibilidade, muito pr6xima, de uma inimaginavel alienacao coletiva de resultados imprevisiveis. 0 poderoso circulo da globalizacao economic a mundial, embora comporte culturas de resistencia, estreita-se cada vez mais. As diferencas abso-

* Professora doutora do Departamento de Hist6ria da FFLCH da USP.

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lutas sao relativizadas e 0 imperialismo do mercado, sob a linguagem neoliberal, tudo reduz a sua 16gica. 0 esquecimento e uma arma poderosa nesse movimento que, nao ingenuamente, promove pela midia intemacional espetaculos regionais - originalmente fruto de reacoes a cultura dominante - tornando-os produtos consumiveis pelo publico dos talk-shows.

A desqualificacao do passado, como experiencia politico-social, foi absorvida ate por grupos influentes de intelectuais que passaram a ve-Io, quase exclusivamente, como urn conjunto de discursos dominados por improbabilidades, inverdades, vers6es e mem6rias. Instaurouse 0 dominio do presenteismo, como se nisso nao houvesse 0 perigo das interpretacoes ideol6gicas ou construcoes explicativas descontfnuas, A historiadora Emilia Viotti da Costa, em recente artigo na Revista Brasileira de Historia intitulado significativamente "A dialetica invertida", chama a atencao para 0 perigo que tais perspectivas podem acarretar.

Temas recentes da Hist6ria Imediata sao mais prestigiados e acatados do que 0 estudo dos acontecimentos passados por significativos setores da pesquisa e do ensino, que pensam, assim, reagir contra 0 racionalismo positivista e marxista, ocultador das descontinuidades. Perigosamente a mem6ria vern se constituindo na pr6pria Hist6ria e 0 passado publico tornou-se objeto de trabalhos fora de moda. A singularidade desse fato e tanto mais grave, se pensarmos, como Hannah Arendt, que "e na participacao da esfera do politico e do publico que se realiza nossa condicao hum ana" (ARENDT).

o presente passou a explicar-se a partir de si mesmo. 0 perigo de ignorar 0 passado publico pode tambern acarretar a perda da visao dialetica da Hist6ria e da vontade politica que leva a critic a e a construcao de projetos futuros.

A Hist6ria nao e 0 terreno do "interessante" e do mundo privado enquanto tal. Este cresce em relacao direta a reducao das atividades da vida publica e a consciencia da cidadania, como tao bern explicou Hannah Arendt, podendo levar, como 0 fez nos anos 20 e 30, a privatizacao do pr6prio Estado pelas ditaduras nazi-fascistas. Tal experiencia deu-se no Brasil num passado muito pr6ximo, durante a ditadura getulista e a ditadura militar, por mais de quarenta e cinco anos, neste seculo.

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Mesmo considerando importantes e fundamentais os estudos sobre a vida privada no passado e no presente que, como prop6e Agnes Heller, descobrem no cotidiano a dimensao do politico, e fundamental rever determinada pratica da investigacao e do ensino da Hist6ria que, inspirada em uma estreita leitura da Nova Historia com seus novos objetos e abordagens, acabam por nao estabelecer nenhuma "relacao organica com 0 pass ado publico da epoca em que vivemos" (HOBSBAWN).

A essa altura, brotam duas ordens de observacoes correlatas aplicaveis aos rumos do ensino da Hist6ria no Brasil. A primeira refere-se ao repiidio da Hist6ria Politic a e a segunda, a enfase dada aos conteiidos da Hist6ria Imediata e da Hist6ria do Tempo Presente, ambas imbricando problemas epistemol6gicos pr6prios da Hist6ria e da Educa~ao.

Pensemos na primeira questao. Muitos avances foram conseguidos ultimamente no conhecimento da esfera politico-social e os historiadores tiveram import ante papel neste processo. Entre n6s, as decadas de setenta e oitenta foram muito proffcuas, e muitas das ideias propugnadas por intelectuais brasileiros criticos da ditadura ainda conservam atualidade. Referindo-se ao projeto autoritario do en sino que se implantava naquela ocasiao, Durmeval Trigueiro Mendes afirmava:

Os lfderes educacionais precisam compreender que toda acao eficazsobretudo no mundo de hoje - e, antes de tudo, a acao que muda a consciencia - a pr6pria e ados outros. Eles precisam mover-se dentro da sociedade e fazer com que os outros se movam, com uma larga consciencia de suas significacoes, de seus impedimentos e sobretudo de suas possibilidades. Educacao e urn projeto simultaneamente politico e filos6fico, cuja cornpreensao nao cabe exclusivamente no ambito da racionalidade cientffica, ( ... ) Assim sendo, a normatividade basic a da educacao nao e haurida na ciencia ernpfrica nem, afortiori, na tecnica. Ela provem de urn saber mais radical: saber dos valores que, em ultima analise, estruturam 0 ser e a cultura do homem na sociedade. Urn projeto de educacao fun de os interesses do indivfduo e da sociedade em processo de ten sao que, permanentemente, encaminha a oposicao entre uma e outra, a solucao de compromisso e, mesmo de integracao - ou de ruptura.

Tambern Demerval Saviani, Alfredo Bosi e Jose Silverio Baia Horta alertavam para a responsabilidade da educacao e da cultura em am-

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pliar a consciencia publico-social, dentro de uma concepcao crfticodialetica sintetizada por Trigueiro Mendes:

A cultura e essencialmente dialetica, Informa-a uma dupla intencao: a de descobrir e a de transcender; a de refletir fatos e projetar utopias; a de ser ao mesmo tempo reflexa e tensional. A cultura e tambem fato politico. Sup6e opcoes, atitudes, posicoes. 0 ato de pensar e, ate certo ponto~ urn ato de vontade politica; para vcr e preciso querer ver e acreditar no proprio poder de ver, Ver e urn ato em larga margem instituidor da realidade. (MENDES)

Nessa mesma perspectiva, os historiadores brasileiros avaliaram a producao historiografica anterior e propuseram - em publicacoes como Repensando a Historia, Historia em quadro-negro, 0 ensino de Historia e a criaciio do Jato - fundamentais mudancas para 0 ensino e a pesquisa no Brasil: introducao de novos personagens, crftica do saber tradicional e da Hist6ria ontol6gica, maior atencao aos movimentos sociais e a realidade vivida pelos alunos, critica ao discurso ideol6gico moralizante e triunfalista dos livros didaticos etc. Em seu texto, a historiadora Elza Nadai declarava:

o que esta emjogo, 0 grande desafio, seja da historiografia, seja do ensino - e que emergiu, ( ... ) s6 muito recentemente entre n6s, na decada de setenta -, e 0 fato de se identificar outros agentes sociais, que nao os privilegiados tradicionalmente, como atores principais da sua pr6pria hist6ria e, em decorrencia, do devir hist6rico: as classes dorninadas, os setores trabalhadores e os despossufdos da sociedade brasileira. Essa hist6ria, no dizer ainda de Furet, 'persegue os segredos das sociedades e ja nao os das nacoes ' , embora nao os perca de vista, 'mesmo quando refaz 0 passado a partir de angu los de aproxirnacao diferentes dos anteriores, clarificando desta maneira 0 nacional atrayes do social'.

Nao resta diivida de que nas propostas dos historiadores estava embutida a concepcao de que 0 ensino vinculava-se a urn projeto eticopolitico que impelia 0 ciCfad,io a conquista da democracia. Os desdobramentos dessas posturas dos anos 80 nem sempre tern atingido seus objetivos renovadores. Parece que estes perderam sua forca inicial na medida em que passaram a justificar-se por si mesmos, dentro de uma visao culturalista nao-dialetica, na maioria das vezes sociologizante, pouco

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contribuindo para uma maior compreensao do passado e do presente hist6rico. Talvez este seja 0 momenta de reconsiderar a Hist6ria politica e institucional, sob a 6tica de outros parametres.

Sem pretender importar perspectivas do ensino e da pesquisa europeias para a situacao brasileira, somos, no entanto, levados a constatar a importancia da circularidade das ideias na area do conhecimento. Impossfvel negar a penetracao da Nova Historia frances a e, em menor escala, dos historiadores neomarxistas ingleses na formacao da atual geracao de professores de Hist6ria. Se tambem atentarmos para 0 reduzido mimero de obras traduzidas para 0 portugues, reconhecemos que a polftica editorial vern influenciando decisivamente a formacao da consciencia hist6rica em nosso pais. Alguns poucos autores tornaram-se presenca obrigat6ria tanto na producao acadernica quanto nas salas de aula. o grande boom do mercado editorial nos iiltimos dez anos ecoa, ainda que palidamente, em nossa formacao que ficou ao sabor de escolhas realizadas por grupos de posicoes culturais bern definidas. Nada de extraordinario quanta a isso, pois a producao editorial tambem e urn campo politizado. A situacao torna-se preocupante tendo em vista os pequenos grupos de intelectuais e as poucas editoras que atuam na area de Hist6ria, bern como a instabilidade financeira do setor, vinculada a crise econornica que 0 pais atravessa. Tudo isso tern alimentado muito pouco o saber hist6rico.

Retornar ao politico e, no momento, a palavra de ordem da historiografia frances a que parece ter se sensibilizado com as diversas crfticas a denominada Nova Hist6ria, vindas principalmente de outros paises e, em especial, da Inglaterra. Retornar, implicitamente, e reconhecer que houve 0 abandono da Hist6ria Polftica pelos historiadores.

Causticos comentarios de Hobsbawn e a resistencia da historiografia ale rna - que permanece precipuamente weberiana - parecem repudiar a lideranca frances a na producao do conhecimento hist6rico, atribuindolhe a perda da perspectiva da dimensao polftico-nacional. Apesar de reconhecer que a denominada Nova Hist6ria francesa abriu amplas possibilidades no campo hist6rico, a maior crftica contra ela reside na produ<;ao de urn discurso narrativo fragmentado sem vinculos com a totalidade, conceito que pas sou a ser visto apenas como urn produto ideol6gico e nao como uma necessidade epistemol6gica.

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Ao abracar perspectivas antropol6gicas e literarias, muitas vezes 0 discurso historiografico, tambem no Brasil, tornou-se presa de meras constatacoes e narrativas sobre urn cotidiano despolitizado, desvinculando-se da pr6pria consciencia hist6rica que, acima de tudo, pressup6e a definicao etica do historiador perante seu tempo. Em decorrencia disso, nao resta diivida que 0 ensino passou a correr 0 risco de fragmentar-se e prender-se ao circulo de sua pr6pria pratica, critica esta paradoxalmente feita a rigidez te6rica dos anos 80:

A eficacia te6rica de que se reveste a ciencia e condicao indispensavel para uma politica da educacao, mas insuficiente ate que a ciencia venha explodir na decisao politica. 0 pesquisador corre 0 risco de tomar-se prisioneiro do sistema quando nao tern condicoes de analisar, globalmente, 0 pr6prio sistema. Se ele se fixa numa parte, procurara explica-la por comparacao com as outras partes, que por sua vez se explicam segundo 0 mesmo metodo, dentro de urn processo circular. Ha, portanto, dois aspectos a considerar: I) 0 aprisionamento do pesquisador na 'zona' do real em que se instalou a pesquisa, aprisionamento de que s6 se libera pela visao da totalidade; 2) 0 aprisionamento do pesquisador ( ... ) dentro do pr6prio sistema, considerado como algo que se explica por si mesmo, insuscetfvel, portanto, de determinar suas mudancas, (MENDES)

Embora essas consideracoes tenham sido dirigidas a concepcao tecnocratica do ensino, aplicam-se as novas pris6es que temos construfdo, em torno de complexas e infindaveis discuss6es quanta a imimeras questoes do ensino, entre elas ados t6picos programaticos.

Compreendemos que eles nao contem em si mesmos virtualidades, nem sao responsaveis pela boa ou rna formacao do professor e de seus alunos, mas sua escolha tern se revestido de opcoes politicas, muitas vezes equivocadas. Por exemplo, Os descobrimentos maritimos e a eolonizaaio dos sees. XV e XVI, considerados por muitos urn tema antiquado e mesmo reacionario, podem ser vistos tanto pelo antigo como pelo novo discurso hist6rico desproblematizado e de forma apolitica, em nada contribuindo para vincular a nos sa vida presente a visao critica do passado. No entanto, nao e possfvel ignorar acontecimentos em que se encontram as rafzes da nos sa sociedade tradicional tao resistente as mudancas, da nocao arraigada de urn Estado patrimonialista, dos preconceitos raciais e da desvalorizacao do trabalho manual.

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Como explicar, sem os subsidios do passado vivido, a persistencia no poder de classes sociais - plasticas 0 suficiente para cooptar novos membros oriundos de setores sociais, ate entao nao participantes - antes de tudo conservadoras e corporativistas, como se ainda estivessernos na epoca dos "homens bons" que integravam as Camaras Municipais da Colonia. A integracao hoje tao almejada do Brasil no mundo globalizado e capitalista da ordem neoliberal contern em si urn grande paradoxo: a apropriacao do discurso modernizador por elites conservadoras que se veern como delegadas do poder do Estado. Mesmo diversos setores do mundo do trabalho se beneficiariam, juntamente com as classes dirigentes, do conhecimento de sua propria formacao hist6rico-politica.

Nao e sem razao que autores importantes do inicio do seculo, como Seignobos, apos terem sido rotulados indevidamente de positivistas, como se isso fosse urn demerito, e permanecerem durante decadas afastados das bibliografias, atualmente estao sendo relidos e revalorizados. De pouco lembrados, passaram a mencionados ate pelo ativo grupo dos novos historiadores da esfera do politico, termo substitutivo do classico Historia Politi ca. Reconhecendo 0 valor da antiga erudicao, desenvolvenda criativas metodologias, aliadas as teorias das representacoes e do imaginario politico, esses pesquisadores tern feito trabalhos sob novas perspectivas. Dentre eles, 0 nome mais conhecido e 0 de Rene Remond, inspirador de varias teses dentro desse campo.

o reptidio a Historia Politic a tradicional deveu-se a sua concentrac;ao no estudo do Estado-nacao, dos comportamentos individuais dos grandes personagens, dos eventos circunstanciais e das situacoes conjunturais eferneras. Estes acontecimentos eram organizados sob urn racionalismo redutor das descontinuidades e das contradicoes. Dessa forma, a Historia Politica passou a ser vista como retrato da ideologia dominante e ocultadora da verdadeira realidade. Contribuiu para isso a forca da explicacao marxista da Historia que enfatizava a importancia das estruturas economico-sociais, bern como 0 papel da luta de classes como instancias das verdades mais profundas.

Ante as antigas acusacoes de demasiada preocupacao com 0 efemero e 0 merarnente cronol6gico, a proposta da atual Hist6ria Politica e desenvolver analises combinaveis entre seus varies ritmos - 0 instantaneo e 0 lento - e seus aspectos continuos e descontfnuos, Aplicando a teoria

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braudeliana sobre 0 tempo hist6rico, e possfvel reconhecer tres instancias: a de pequena duracao que abrange 0 registro do cotidiano da esfera de decisao politic a, como por exemplo os golpes de Estado, as mudancas de governo, as sucessoes ministeriais etc.; a de media duracao que engloba acontecimentos mais estaveis relacionados a longevidade dos regimes politicos, do sistemajuridico, dos partidos, do sistema eleitoral etc.; e a da longa duracao em que subsistem as ideologias das formacoes politicas.

Esses tres niveis nao se constituem num setor separado da vida social, economica e cultural, associam-se diretamente as praticas religiosas, familiares, culturais e do trabalho, relacionando-as a totalidade do politico-social. Dessa forma, arnbiciosos campos tern sido explorados com significativas releituras da hist6ria politico-institucional. 0 pr6prio genero biografico, de enorme sucesso comercial, passa a ser visto como uma acao con junta em que biografado e autor participam de uma construcao de hip6teses, controvertidas ou nao, sobre as relacoes sociais. A biografia hist6rica revisitada somente adquire expressao ao demonstrar os lacos entre passado e presente, intencao e mem6ria, individuo e sociedade retratando, por excelencia, a condicao humana em sua diversidade.

Sem renegar a Hist6ria Nova nem as aspiracoes coletivistas do marxismo, os historiadores acreditam estar realizando uma revolucao na antiga concepcao de Hist6ria Politica. A historiografia francesa vern revitalizando a analise do conteiido politico trazendo-o para 0 estudo global da sociedade, saindo do foco circunscrito a ac;ao da classe politica. Rene Rernond justifica esse ressuscitado interesse pelo pr6prio crescimento das funcoes do Estado e pelo desenvolvimento das politicas publicas na pratica dernocratica. As escolhas polfticas passam a ser vistas nao apenas como reflexos das acoes de categorias socioprofissionais, mas tambem comportam urn espaco livre da acao e de interferencia do setor publico. Na medida em que a sociedade contemporanea exige do Estado medidas para assegurar sua sobrevivencia e bem-estar, 0 Estado cresce em poder e abrangencia de funcoes, No Estado democratico as eleicoes sao decisivas para a vida social, assim como a legislacao trabalhista para 0 mundo do trabalho e as leis normativas para 0 desenvolvimento do ensino (REMOND).

Essa constatacao entrecruza-se, necessariamente, a Hist6ria Politica, a Historia do Tempo Presente (refere-se principalmente ao sec. XX) e a Hist6ria Imediata (refere-se a acontecimentos que acabam de ocor-

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rer) enos remete a segunda questao referida no inicio deste texto: a

atual enfase ao presente{smo no estudo da Hist6ria. .

A realidade mundial, surpreendentemente povoada por aconteci-

mentos considerados s6 possiveis num passado rernoto - como 0 recrudescimento das lutas religiosas e dos nacionalismos exacerbados, a pratic a de genocidios e a revitalizacao de varias formas de racism~s -, e por demais contundente. A Europa, i~credula ?iante das atrocidades etnico-religiosas da regiao iugoslava, VlU ressuscitar fantasmas que ~o~siderava defmitivamente sepultos. Permaneceu insensivel ao que similarmente ha seculos vinha acontecendo nas regioes pobres, principalmente da Africa, da Asia e da America Latina, s6 reagindo quando 0 perigo bateu-Ihe a porta. A civilizacdo do bem~esta~, tao recentemente conquistada, confrontou-se com 0 impacto do lrr~cl~~al.

Da necessidade de explicar os sucessos da Historia do Tempo Presente surgiu, a partir dos anos 70, uma forte demand a do pub~ico.leitor pelo genero historiografico. manifesto em vasta pro~u~~o editorial, na qual ressaltam depoimentos e biografias de ho~ens pu~hcos. Dess.a forma historiadores e leitores se encontraram no imperanvo de exphcar 0 mu~do atual. Movida pelas exigencias dessas modincacoes. .a reflex~o hist6rica passou a reconhecer a politica como uma pranca social identificavel em todos os novos campos de investiga~ao.

Os trabalhos de E. P. Thompson, Maurice Aguilhon, Jacques Le Goff, Raymond Williams, Fran~ois Furet e Marc Ferro, entre ou~r?s, ja vinham apontando para 0 alargamento da compreensao do dOmlll1? do politico, que encontra sua definicao mais abrangente na exposta por P~erre Rosanvallon: "0 lugar onde se articulam 0 social e sua representa~ao, a matriz simb6lica na qual a experiencia coletiva se enraiza e ao mesmo tempo se reflete" (ROSANVALLON). Ess~ con~eit.ua~ao,. emergente da pratica historiografica contemporanea mt.erdisciphnanzada, procura compreender em urn mesmo ato de conhecImento a lo~ga e a curta d~racoes, bern como 0 locus por excelencia onde se reahza 0 reconheci-

mento da essencia do hist6rico.

Enquanto parece haver certo consenso em tomo da possibilidade

de se compreender a Hist6ria do Tempo Presente - ~ssegu:ando-se 0 emprego das tecnicas usuais de pesquisa e urn ce~t~_dlstancI~~ento de dez a vinte anos do acontecido (dependendo da opmiao dos criticos) -,0

mesmo nao se da quanto a Hist6ria Imediata.

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As atuais metas da globalizacao da economia, as relacoes entre os eventos e 0 poder da midia logicamente nao estao fora da discussao epistemol6gica da Hist6ria Imediata. A midia, ao mesmo tempo que noticia, cria acontecimentos e os interpreta, oferecendo ao publico uma visao acabada e superficial do acontecido.

Debatendo esse poder da rnidia, Jacques Le Goff oferece 0 exemplo do que aconteceu na Franca em 1968. As notfcias e as imagens que iam sendo divulgadas das barricadas estudantis faziam com que 0 movimento se ampliasse e mesmo alterasse seu rumo a cada momento. Este processo de multiplicacao das fontes de informacao apresenta dificuldades para a critica hist6rica que ainda nao tern elementos para sisternatiza-Ias e detectar todas as suas manipulacoes, As imagens rapid as sao testemunhos muito frageis que implicam interpretacoes pessoais, vis6es fragmentarias e, ao mesmo tempo, submetem-se aos grandes interesses dos capitais multinacionais investidos na rnidia. As consequencias dos julgamentos rapidos da Hist6ria Imediata podem vir a ter funesta influencia no ensino escolar dos jovens, podendo induzi-Ios a interpretar a aparencia pelo substancial. Alem de tudo, para 0 mencionado historiador, a ignorancia do futuro compromete a analise dos momentos decisivos de urn acontecimento. Portanto, ler 0 presente em profundidade implica criticar as fontes, explica-las e nao apenas descreve-las. Introduzir os acontecimentos na longa duracao e observar as transformacoes que foram adquirindo no tempo e a melhor maneira de oferecer 0 material da hist6ria do presente para futuras releituras (LE GOFF).

Toda esta exposicao vern no sentido de mostrar 0 quanto as velhas, novas e novissimas posturas historiograficas sao produto das contradicoes e condicoes da pr6pria Hist6ria e, por isso mesmo, sob a aparencia da contestacao, conservam substratos comuns muito nftidos. Apesar da violenta luta politica contra 0 estruturalismo e 0 marxismo, permanecem no discurso hist6rico, sem diivida de forma menos determinista, a nocao de estrutura e totalidade, embora tenha os seus contestadores. Tais conceitos, como muitos outros, nao perderam sua aplicabilidade analitica e quando nao estao presentes sao substituidos por imprecisas sinonfrnias,

Como muito bern afirmou Alfredo Bosi, ao analisar as relacoes culturais do Brasil com os centros hegernonicos: "Aprender 0 que somos, 0 que nos estamos tomando agora e 0 que podemos fazer, mediante urn conhecimento hist6rico comparativo denso e justo, e ainda tarefa

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prioritaria das ciencias humanas" (BOS!). Ver e agir dentro desse quadro cultural complexo sempre foi a situacao com a qual se defrontou 0 professor em sala de aula.

Mesmo defendendo a liberdade de escolha no processo didatico e nele reconhecendo uma area importante de embates politicos, devemos admitir que urn senti do maior deve orientar nossa pratica no rumo da sociedade dernocratica e que este dificilmente se realizara se abandonarmos 0 estudo do passado publico. Compreender a pluralidade de nossas culturas e toda a abrangencia da hist6ria dos oprimidos passa pel a constatacao de que 0 imaginario politico brasileiro nao e algo efemero e suas representacoes estao arraigadas profundamente nas raizes da cultura popular e erudita. Imp6e-se a retomada do senti do ut6pico e combativo dos anos 80, mesmo porque 0 conceito de liberdade nao e estatico e sim dialetico.

Talvez muito da indiferenca que se nota atualmente pela vida politic a de nosso pais esteja relacionado ao desprezo do passado de nossa vida publica institucional, obscurecido pel a prioridade da atualidade cotidiana. Sem urn conhecimento s6lido do passado, voltado para a acao e para a participacao dernocratica, somos levados a ignorancia e a omissao que permitem totalliberdade aos detentores do poder.

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A FORMA<;AO DO PROFESSOR DE HISTORIA E 0 COTIDIANO DA SALA DE AULA

Maria Auxiliadora Schmidt'

Seja como for, a aula [de Hist6ria] pode tornar-se um. pensamento em fo rmacdo que continua a se criar diante dos alunos, au antes, com as alunos.

Atividade, adequacdo - e entdo a frescor, e niio a mofo, a amarelecido - a cheiro bam do fresco.

Georges Snyders

Ha uma decada a relacao entre a formacao do professor de Hist6ria e 0 cotidiano da sala de aula ja era pauta de encontros, congressos e seminaries. Nessas discussoes estava presente a necessidade de serem realizadas mudancas, com 0 objetivo de se superar 0 ensino tradicional de Hist6ria.

Os debates levaram ao enfrentamento das quest6es principal mente em duas vertentes: modernizacao dos curriculos de In, 2!1 e 3n graus e a qualificacao e atualizacao de professores de Hist6ria. Muitos esforcos, recursos humanos e financeiros foram e estao sendo dispendidos nesse sentido em varies estados do Brasil, por parte de Secretarias de Educa<;:ao, Instituicoes de Ensino Superior e de In e 2n graus.

* Professora assistente II da Universidade Federal do Parana, Departamento de M etodos e Tecnicas da Educacdo da disciplina Metodologia e Prdtica de Ensino de Historia. Doutoranda em Historia.

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Mudancas foram sentidas e devemos nos congratular com todos 011 que, individual ou coletivamente, contribuiram e tern contribufdo para 11 melhoria do ensino de Hist6ria em todos os nfveis, No entanto, no que se refere a pratica cotidiana do professor de 1 n e 2n graus, isto e, aquela instancia denominada sala de aula, de urn modo geral as mudancas ainda nao sao satisfat6rias.

Urn grande conjunto de variaveis pode ser responsabilizado peJo relativo insucesso da renovacao do ensino de Hist6ria, destacando-se, principal mente, 0 descaso a que vern sen do submetida a educacao brasileira por parte das autoridades governamentais. Na verdade, podemos afirmar que 0 quadro-negro ainda persiste na educacao brasileira, muitas vezes como iinico recurso na formacao do professor e no cotidiano da sala de aula. E e nesse contexto que podemos falar do significado da formacao do professor e do cotidiano da sala de aula, do seu dilaceramento, embate e fazer hist6rico.

DILACERAMENTOS E EMBATES

Ha muito se fala da rudeza do offcio de professor e isto se aplica com pertinencia ao professor de Hist6ria. A sua formacao nao se restringe a urn curso de Hist6ria, engloba ainda areas das Ciencias Humanas, como Filosofia, Ciencias Sociais etc. Em geral, essa formacao comeca e termina no curso de graduacao. Formado, 0 professor de Hist6ria, como tantos outros, envolve-se com encargos familiares, com a luta pel a sobrevivencia e quase sempre nao dispoe de tempo e nem de dinheiro para investir em sua qualificacao profissional. Seu cotidiano e preenchido com rmiltiplas tarefas; seu tempo de viver e fragmentado, dilacerado pel as preocupacoes muitas vezes contradit6rias entre sua profissao, familia e progresso cultural.

A imagem do professor de Hist6ria e geralmente marcada pela ambigtiidade. Ora e visto como sacerdote, ora como urn profissional da ciencia, parteiro da nacao, da revolucao, militante, porta-voz do verdadeiro passado ou apanhador de diferencas, de indeterminados (PINSKY, NADAl, MICELI). Sua identidade oscila entre a do professor difusor e transmissor de conhecimentos e a do produtor de saberes e fazeres, sabedor de que "ensinar e, antes de mais nada, fabricar artesanalmente

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os saberes, tomando-os ensinaveis, exercitaveis e possfveis de avaliacao no quadro de uma turma, de urn ano, de urn horatio, de urn sistema de comunicacao e trabalho (SOARES).

Espera-se que ele seja 0 promotor da uniao entre a cornpetencia academica (dominio dos saberes) e a competencia pedag6gica (dominio da transmissao do saber), aliando competencia, conviccoes e experiencias de vida (SOARES). A sua autoridade residiria tambern na capacidade de estabelecer uma especie de corriunicacao individual com o seu aluno, levando-o a ter intimidade com urn certo passado ou, quem sabe, com urn determinado presente.

Os dilaceramentos atingem tambern os alunos em sua condicao de receptaculos de informacoes, conteiidos, currfculos, livros e materiais didaticos, na maioria das vezes desinteressantes, que e1es lutam por decifrar, entender ... Por isso, ainda se escuta 0 ressoar de suas queixas, revoltas, apatias ... e embates. Agente de recusa e de conte~ta<;ao, os alunos tambem manifestam inseguranca e temor ante os mstrumentos de poder aos quais sao submetidos: exames, julgamento dos colegas e professores. Na relacao pedag6gica, buscam, na verdade, a autonomia, procuram convencer-se por si mesmos da validade do que lhes e proposto, desejam pensar por si mesmos, ser reconhecidos, ser libertados em sua originalidade na compreensao e no resgate de sua

hist6ria.

o professor de Hist6ria, por sua vez, preocupa-se em exteriorizar

o que sabe, tomar explicito 0 seu pensamento e a sua emocao, Ao mesmo tempo, ele vive a inseguranca em relacao a juventude dos seus pr6prios alunos e a defasagem entre sua pr6pria forma<;a? e 0 aceleramento continuo dos novos estudos e pesquisas do conhecimen-

to hist6rico.

E no espaco da sala de aula que professores e alunos de Hist6-

ria travam urn embate, em que 0 professor, novidadeiro do passado e da mem6ria, sente-se com a possibilidade de guiar e dominar em nome do conhecimento. Mas, ao mesmo tempo, ele se sente como urn igual e completamente aberto aos problemas e projetos dos seus

alunos.

Na sala de aula se realiza urn espetaculo cheio de vida e de so-

bressaltos. Cada aula e uma aula. Neste espetaculo, a relacao pedag6- gica

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e basicamente diferente das relacoes puramente afetivas, das outras relacoes afetivas: ela comporta uma dose igual de apego ou mesmo de admiracao, certo modo de enraizar na pessoa do mestre, de acender ao seu contato - e desprendimento, com algo de estrito que pode ir ate a frieza, ja que se trata, em todos os sentidos do tenno, de progredir numa 'disciplina' e, portanto, de endossar exigencias rudes; por outro lado, a relacao nao e, nao deve resvalar para 0 dueto: ela e, por essencia, plural. Nesta relacao, 0 professor fomece a materia para raciocfnios, ensina a raciocinar, mas acima de tudo, ensina que e possivel raciocinar. (SNYDERS)

o professor de Hist6ria pode ensinar 0 aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessarias; 0 saber-fazer, 0 saber-fazer-bem, lancar os germes do hist6rico. Ele e 0 responsavel por ensinar 0 aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegra-los num conjunto mais vasto de outros problemas, procurando transformar, em cada aula de Hist6ria, temas em problematicas.

Ensinar Hist6ria passa a ser, entao, dar condicoes para que 0 aluno possa participar do processo do fazer, do construir a Hist6ria. 0 aluno deve entender que 0 conhecimento hist6rico nao e adquirido como urn dom - comumente ouvimos os alunos afirmarem: "eu nao dou para aprender Hist6ria" -, nem mesmo como uma mercadoria que se compra bern ou mal.

A aula de Hist6ria e 0 momento em que, ciente do conhecimento que possui, 0 professor pode oferecer a seu aluno a apropriacao do conhecimento hist6rico existente, atraves de um esforco e de uma atividade com a qual ele retome a atividade que edificou esse conhecimento. E tambem 0 espaco em que um embate e travado diante do pr6prio saber: de um lado, a necessidade do professor ser 0 produtor do saber, de ser partfcipe da producao do conhecimento hist6rico, de contribuir pessoalmente. De outro lado, a opcao de tomar-se apenas urn eco do que os outros ja disseram.

A sala de aula nao e apenas um espaco onde se transmite informa<;6es, mas onde uma relacao de interlocutores constroem sentidos. Trata-se de urn espetaculo impregnado de tens6es em que se toma inseparavel o significado da relacao teoria e pratica, ensino e pesquisa. Na sala de aula se evidencia, de forma mais explfcita, os dilaceramentos da profissao de professor e os embates da relacao pedag6gica.

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o FAZER HISTORICO E 0 FAZER PEDAGOGICO

No que se refere ao fazer hist6rico e ao fazer pedag6gico, urn desafio se destaca dos enfrentados pelos educadores na sala de aula, e pode ser lembrado como necessario a formacao do professor de Hist6ria: realizar a transposicao didatica dos conteudos e do procedimento hist6rico e tambem da relacao entre as inovacoes tecno16gicas eo ensino de Hist6ria.

A nocao ou 0 conceito de transposicao didatica, forjado em sua origem por urn sociologo e iniciado pelas didaticas das maternaticas

designa 0 processo de transformacao cientffica, didatica social, que afeta os objetos de conhecimento ate a sua traducao no campo escolar. Ele permite pensar a transformacao de urn saber dito cientffico em urn saber a ensinar, tal qual aparece nos pro gramas, manuais, na pal avra do professor, considerados nao somente cientfficos ( ... ) Isto significa, entao, urn verdadeiro processo de criacao e nao somente de simplificacao, de reducao ( ... ) Nos preferimos empregar urn termo que marca mais forte mente este processo, 0 de recornposicao didatica. (INRP, p. 14)

A reflexao acerca da transposicao didatica ou recornposicao didatic a do procedimento hist6rico implica, ainda, apontar uma certa ordem de questoes (MARSON). Em primeiro lugar, e preciso diferenciar esta pratica de outras constitutivas da formacao do professor e do cotidiano da sala de aula.

E normal, por exemplo, que no dia-a-dia do magisterio sejam consideradas sinonirnas palavras como: procedimento hist6rico, metodo didatico, tecnicas, recursos, materiais e estrategias de ensino. Todas elas, e claro, referem-se a urn conjunto de acoes necessarias as atividades didaticas (SUAREZ).

Etimologicamente a palavra metodo vern do grego meta (= ate) e ados (= caminho). Na Didatica Geral tern significado os meios colocados em pratica racionalmente para a obtencao de urn resultado determinado. Existem, por exemplo, metodos didaticos como 0 de Decroly - os centros de interesse - que influenciaram as propostas de observacao e estudos de meio; os metodos de projetos, de Kilpatrick ou os denominados de "tecnicas de Frenet". Alern desses exemplos, podemos fazer referencia a aplicacao, no ensino de Historia, de metodos de aprendiza-

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~em por repeti~a~, por descobrimento, metodos etnograficos ou ~scritivos, de resolucao de problemas, como estudos de caso e mete os de investigacao, entre outros.

o conceito de metodo e mais amplo que 0 de tecnica. Esta ultima e instrumento ou ferramenta iitil para 0 processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de urn recurso didatico, por exemplo, a utilizacao de urn filme atraves do videocassete.

Recursos sao os materiais de que se dispoe para a acao didatica.

Entre eles estao os recursos humanos em que se destaca a figura do professor.

Podem ser denominadas estrategias de ensino todas as forrnas de se organizar 0 saber didatico atraves de meios como 0 trabalho em grupo, aulas expositivas etc.

Em relacao a transposicao didatica do procedimento hist6rico, 0 que se procura e algo diferente, ou seja, a realizacao na sala de aula da pr6pria atividade do historiador, a articulacao entre elementos constitutivos do fazer hist6rico e do fazer pedagogico. Assim, 0 objetivo e fazer com que 0 conhecimento historico seja ensinado de tal forma que de ao aluno condicoes de participar do processo do fazer, do construir a Historia. Que 0 aluno possa en tender que a apropriacao do conhecimento e uma atividade em que se retorna ao pr6prio processo de elaboracao do conhecimento.

Esse e urn caminho da educacao hist6rica da qual a sala de aula e urn espaco privilegiado que pode possibilitar a desnaturalizacao de uma visao critic a do passado que esta presente em nossas vidas, levando ate a conclusao de que "ser historicamente ignorante e simplesmente ser ignorante" (DOMINGUES).

A transposicao didatica do fazer hist6rico pressupoe, entre outros procedimentos, que se trabalhe a cornpreensao e a explicacao hist6rica. Podem ser priorizados alguns pontos da explicacao hist6rica para serem transpostos para a sala de aula e comporem 0 que se denominaria a Educacao Hist6rica.

Destacam-se a problernatizacao, 0 ensino e a construcao de conceitos, a analise causal, 0 contexto temporal e 0 privilegio da exploracao do documento hist6rico. E preciso, no entanto, estar atento a especificidade e a originalidade da propria explicacao hist6rica (VEYNE).

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A problematizacao hist6rica, ao ser transposta para 0 ensino, traz rmiltiplas possibilidades e tambem questionamentos. Pode significar desde a capacidade mais simples de construir uma problematic a em relacao a urn objeto de estudo, a partir das questoes postas por historiadores e alunos; pode tambern significar simples indagacoes ao objeto de estudo: Por que", Como?, Onde?, Quando?

Na pratica da sala de aula, a problematica acerca de urn objeto de estudo pode ser construfda a partir das questoes colocadas pelos historiadores ou das que fazem parte das representacoes dos alunos, de forma tal que eles encontrem significado no conteiido que aprendem. Dessa maneira pode-se conseguir dos educandos.uma atitude ativa na construcao do saber e na resolucao dos problemas de aprendizagem. E preciso que se leve em consideracao 0 fato de que a Hist6ria suscita questoes que ela pr6pria nao con segue responder e de que ha imimeras interpretacoes possfveis dos fatos hist6ricos. Nesse caso, a problematizacao e urn procedimento fundamental para a educacao hist6rica.

A analise causal e outro elemento a ser destacado. 0 ensino tradicional explicava a Hist6ria a partir da identificacao das causas longfnquas e imediatas dos fatos hist6ricos. A partir desta visao de ensino e do pr6prio conhecimento hist6rico, as nocoes de casualidade levaram, muitas vezes, a uma perspectiva teleol6gica e intencional da Hist6ria. Sem perder de vista a complexidade desta questao, e importante possibilitar aos alunos a compreensao de que os acontecimentos hist6ricos nao podem ser explicados de maneira simplista. E necessario faze-los entender que numerosas relacoes, de pesos e caracterfsticas diferentes, interferem em sua realizacao.

Ainda mais, e preciso buscar a explicacao na multiplicidade, na pluralidade e no encadeamento de causalidades, sem a preocupacao com a determinacao finalista de causa-acontecimento-consequencia.

Na hist6ria, como em outras Ciencias Sociais, a questao da causalidade e bastante complexa, por isso "as causas em Hist6ria, naquilo que poderfamos chamar em sua acepcao tradicional, vern a ser somente as condicoes necessarias para 0 aparecimento do efeito (DOMINGUES).

Muito mais que as determinacoes causais, e importante levar 0 educando a compreensao das mudancas e permanencias, das continuidades e descontinuidades. Essas nocoes sao fundamentais na sua educacao

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hist6rica e exigem, por parte do professor, uma grande atencao aos diferentes ritmos dos diferentes elementos que compoem urn processo hist6rico, bern como as complex as inter-relacoes que interferem na com-

preensao dos process os de mudanca social. ~

Ademais, 0 procedimento hist6rico comporta a preociipacao com a construcao, a historicidade dos conceitos e a contextualizacao temporal.

Entende-se que da mesma forma que 0 passado esta incorporado em grande parte aos nossos conceitos, ele tambem lhes da urn conteiido concreto. Assim, todo conceito e criado, datado, tern a sua hist6ria. Portanto, a construcao dos conceitos, como Renascimento, humanismo, totalitarismo, faz parte dos procedimentos no ensino da Hist6ria. Tratase de urn trabalho de elaboracao de grades conceituais que poderao, de alguma forma, permitir que 0 aluno analise, interprete e compare os fatos hist6ricos, construindo a sua pr6pria sfntese,

Existe urn consenso entre a maioria dos historiadores de que 0 passado nao pode ser resgatado tal qual aconteceu, ele s6 pode ser reconstrufdo em funcao das questoes colocadas pelo presente. Assim, tambem e consensual que, para reconstruir 0 passado, 0 historiador manipula as caracterfsticas essenciais do tempo: a sucessao, a duracao, a simultaneidade. Alem disso, os pr6prios historiadores tern reconstrufdo o passado a partir de periodizacoes e recortes temporais, bern como tentado apreender a temporalidade pr6pria das varias sociedades.

Assim, dominar, compreender e explicitar os criterios de periodizar;ao hist6rica, das rmiltiplas temporalidades das sociedades, tomar efetiva a aprendizagem da cronologia, sao tambem desafios do procedimento hist6rico em sala de aula.

Finalmente, urn dos elementos considerados hoje imprescindfveis ao procedimento hist6rico em sala de aula e, sem diivida, 0 trabalho com as fontes ou documentos. A ampliacao da nocao de documento e as transformacoes na sua pr6pria concepcao atingiram diretamente 0 trabalho pedag6gico.

Segundo os princfpios da Hist6ria, denominada positivista, e numa perspectiva tradicional do ensino, 0 uso escolar do documento tern servido para destacar, exemplificar, descrever e tomar inteligfvel 0 que 0 professor fala.

A partir das renovacoes te6rico-metodol6gicas da Hist6ria, bern como das novas concepcoes pedag6gicas, 0 uso escolar do documento

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passou a estimular a observacao do aluno, a ajuda-lo a refletir. 0 aluno tern sido levado a construir 0 sentido da hist6ria e a descobrir os seus conteudos atraves dos documentos, porque 0 conhecimento nao deve ser fornecido exclusivamente pelo professor (LEDUC, ALVAREZ-MARCOS, LEPELLEO).

As mudancas tern sido importantes para fazer com que os alunos

passem da analise, observacao e descricao do documento para uma fase em que este sirva para introduzi-lo no metodo hist6rico. Outro aspecto a destacar e que tais mudancas podem levar a superacao da compreensao do documento como prova do real, para entende-lo como documento figurado, como ponto de partida do fazer hist6rico na sala de aula. Isso pode ajudar 0 aluno a desenvolver 0 espirito critico, reduzir a int~rven<rao do professor, e diminuir a distancia entre a hist6ria que se ensma e a hist6ria que se escreve.

Importa ainda diferenciar aquelas fontes ou documentos elaborados com a finalidade de transmitir os conteiidos do saber disciplinar, como os textos e os filmes didaticos, dos documentos propriamente ditos que podem ser utilizados com finalidades didaticas. Estes podem ser considerados como elementos que possibilitam a construcao de saberes e significados que nao existem em si mesmos, mas a partir de problematicas, olhares e questoes que the sao colocadas. Assim,

pode-se denominar suportes informativos todo conjunto de signo~, principalmente de textos, que se apresentam como urn saber constitufdo e se dao aver e a ler como uma fonte de inforrnacoes sobre urn objeto determinado. 0 texto de urn manual, urn fragmento de urn livro, de jomal, urn dossie documentario tratando de urn objeto dado, mas tambern uma curva estatistica, urn quadro, urn mapa ou plano produzido com oobjetivo de uma cornunicacao de informacoes disciplinar serao considerados como suportes informativos. Da enciclopedia ao atlas, passando pelo manual escolar, todo discurso produzido com a intencao de comunicar os elementos do saber disciplinar pertencem a esfera dos suportes informativos. Estes suportes se apresentam como informativos, descritivos, analiticos ou sinteticos. Por oposicao aos suportes informativos, n6s definiremos "documento" todo conjunto de sign os, visual, textual, produzido numa perspectiva diferente da cornunicacao de urn saber disciplinar, mas utilizado com fins didaticos ... os signos que nao sao reconhecidos como tais senao quando inseridos no quadro de uma problematica cientffica. (INRP)

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A transposicao didatica das inovacoes tecnol6gicas e, atualmente, uma outra questao fundamental e imprescindivel no ensino de Hist6ria, trazendo consequencias imediatas e complexas tanto para a formacao dos professores como para a pratica de sala de aula.

Sabemos que a sociedade conternporanea, particularmente a partir da segunda metade deste seculo, produziu urn aumento substancial de inforrnacoes e de tecnologias usadas em sua gestao, podendo-se ate afirmar que "estamos a nos afogar em informacoes, mas sedentos de conhecimentos".

Isso significa que, apesar do crescente aumento da informacao e dos meios de difundi-la e gestiona-la, ocorre paralelamente urn aumento da distancia entre os que sabem e os que nao sabem articula-las, pensalas, refleti-las.

Da mesma forma, constata-se a presenca, direta ou indiretamente, na escola e na sala de aula das novas tecnologias de informacao - desde a imprensa, televisao, video etc. ate 0 computador, que pode sintetizar todos eles. Assim,

ate 0 momenta atual os professores tern tido acesso a urn conjunto de meios de carater diversificado, de uma forma geral utilizados isoladamente - os livros, 0 gravador de video, 0 gravador de audio, 0 retroprojetor, 0 projetor de diapositivos, 0 computador. 0 termo multimedia aparece normalmente associado a utilizacao, num mesmo projeto de trabalho, de diferentes tipos de media. Se pensarmos na etimologia da palavra, ela e, a partida, repetitiva. Se 0 termo media e, em latim, 0 plural de medium, acrescentar-lhe multi e dizer duas vezes a me sma coisa ( ... ) Nos anos 800 termo multimedia era normalmente utilizado para definir uma colecao de diferentes media ( ... ) para descrever urn package de informacao transmitida sob diferentes formas: texto, cassete, audio, video etc. ( ... ) Nos anos 90, com 0 aparecimento de computadores pessoais que permitem acender e gerir inforrnacao audio e video, 0 termo multimedia passa a ter urn novo significado. Os avancos tecnol6gicos possibilitam agora armazenar diferentes elementos, provenientes de fontes diversificadas, num unico medium, por exemplo, compact disc. (SOUZA, PATO, CANAVILHAS, p. 46-47)

A relacao da escola com estas novas tecnologias, em geral, tern sido contradit6ria. De urn lado, urn certo sentimento de repulsa, no sentido de que "a instituicao e capaz de neutralizar ou de desviar todas as medidas destinadas a transforma-la" (BORDlEU, p. 101). Por outro lado,

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quando acolhidas pelos educadores, tais inovacoes tecnol6gicas tern normalrnente sido usadas como tecnicas de ensino, estrategias para preencher ausencias de professores ou como recursos para tomar as aulas rnenos enfadonhas. Tratarn-se de adequacoes superficiais, na rnedida em que "a inovacao nao e urn produto. E urn processo. Uma atitude. E urna mane ira de ser e estar na educacao" (NOVOA, p. 5).

Estudos e pesquisas atuais apontarn para a necessidade do redirnensionarnento de tais praticas, em direcao a priorizacao de reflexoes acerca das especificidades e das linguagens pr6prias das novas tecnologias de informacao, Elas deverao ser retornadas a luz das novas teorias das Ciencias Hurnanas e Pedag6gicas.

Mais do que nunc a, tern-se 0 entendirnento de que

os modos de producao das imagens remetem a urn problema de natureza epistemol6gica que teve sua origem com a invencao do aparelho fotografico, primeira maquina a registrar as imagens do mundo sensfvel por urn procedimento mecanico. A natureza mesma destas imagens, as relacoes que elas estabelecem com a realidade, as diferenciam radica1mente 'de outros tipos de imagens. 0 cinema e 0 video dependem do mesmo modo de existencia que a fotografia ( ... ) Por outro lado, as tecnologias de informacao e sua interacao com aquelas audiovisuais provocam novas e profundas modificacoes na producao, tratamento, acesso e estocagem de imagens ( ... ) Estas modificacoes fizeram surgir numerosas quest6es no dornfnio do visual e interferiram tambern no mundo da arte, das ciencias, da cornunicacao e do ensino. Elas suscitam novas representacoes, novas praticas sociais. Das imagens cientfficas as realizacoes artfsticas, passando pel a imagem publicitaria, ou a retransmissao direta dos eventos ligados it atualidade, se estabeleceu uma nova relacao do grande publico com 0 conhecimento e 0 imaginario co1etivo. Como 0 ensino pode apreender, em seus conteiidos e metodos, uma tal evolucao? (POIRIER, SULTAN, p. 7)

Alem dis so, constata-se que, neste processo, nao basta ater-se as caracteristicas e potencialidades pr6prias das novas tecnologias, mas tarnbem refletir e retornar a sua interacao com os currfculos e com a pratica pedag6gica em sua totalidade. Na verdade

a interacao destes novos meios didaticos no curriculum podera conduzir a mudancas mais ou menos profundas no processo educativo, nomeadamente na definicao das finalidades educacionais, na organi-

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zacao e estrutura curricular, na organizacao dos tempos 1etivos nas metodologias, estrategias e atividades a imp1ementar, quer na sala de aula, quer fora de la, nos processos de avaliacao enos equipamentos escolares. Conseq~entemente podera levar a transformacoes nos programas de formacao de professores e produzir efeitos no processo de aprendizagem dos a1unos. (POIRIER, SULTAN, p. 7)

Para que a pratica de sala de aula adquira "0 cheiro born do frescor~, e ~re,c~so que se assumam definitivarnente os desafios que a educacao historica enfrenta hoje em dia. Seria urna das rnaneiras de se contribuir ~ara que os educandos se tornassern conhecedores da pluralidade de reahdades presentes e passadas, das questoes do seu rnundo individual e coletivo, dos diferentes percursos e trajet6rias hist6ricas. Os educandos poderiarn adquirir a capacidade de realizar analises inferencias e interpreta<;oes acerca da sociedade atual alem de olhar ~ara si e ao redor com olhos hist6ricos, resgatando, sobretudo, 0 conJunto de lutas, anseios, frustracoes, sonhos e a vida cotidiana de cada urn, no presente e no passado.

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II - LlNGUAGEM E ENSINO

LIVROS DIDATICOS ENTRE TEXTOS E IMAGENS

Circe Bittencourt"

Os livros diddticos ndo silo apenas instrumentos pedag6gicos: sao tambern produtos de grupos sociais que procuram, por intermedio deles, perpetuar suas identidades, seus valores, suas tradicoes, suas culturas.

Alain Choppin

Gravuras, fotos, filmes, mapas e ilustracoes divers as tern sido utilizados, ha algum tempo, como recurso pedag6gico no ensino de Hist6- ria. Os livros didaticos de Hist6ria, ja em meados do seculo XIX, possufam litogravuras de cenas hist6ricas intercaladas aos textos escritos, alem de mapas hist6ricos. Nas primeiras decadas do seculo XX, os filmes foram apontados pelo professor Jonathas Serrano, do Colegio Pedro II do Rio de Janeiro, como instrumento didatico importante, considerando-o material fundamental do "metodo intuitivo" em substituicao ao "metodo mnemonico". "Gracas ao cinemat6grafo, as ressurreicoes hist6ricas nao sao mais uma utopia", escreveu Serrano que acreditava tambern que os alunos poderiam aprender Hist6ria "pelos olhos e nao mais enfadonhamente s6 pelos ouvidos, em massudas, mon6tonas e indigestas prelecoes" (SERRANO, p. 11, grifo nosso).

Atualmente as obras didaticas estao repletas de ilustracoes que parecem concorrer, em busca de espaco, com os textos escritos. Ao lado

* Professora doutora do Departamento de Metodologia do Ensino e Educacao Comparada da Faculdade de Educacdo da USP.

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dos acervos iconograficos reproduzidos nos livros, tern sido ampliadas a producao e a utilizacao de "imagens tecnologicas'' em videos e, mais recentemente, as informaticas dos softwares e dos CD-ROMs. As mais famosas editoras de livros escolares fazem producoes de multimidia educativas, e novos titulos de CD-ROM de Hist6ria tern sido lancados no Brasil nos iiltimos anos.

Embora a introducao de gravuras e mapas no en sino de Hist6- ria, ha cerca de urn seculo, e a multiplicacao de imagens apresentadas atualmente como material didatico demonstrem a importancia desse recurso na cultura hist6rica escolar, a reflexao sobre 0 papel que efetivamente desempenham no processo de ensino e aprendizagem e escassa. As imagens sao meros recurs os para motivar e ilustrar 0 curso de Hist6ria? Na afirmacao de Serrano, sao utilizadas para "concretizar" nocoes abstratas, tais como a de tempo hist6rico, proporcionando aos alunos formas de presenciar outras experiencias nao vivenciadas por eles. E como os alunos provenientes de uma geracao formada pel a saturacao de imagens se relacionam com a iconografia escolar ou a apresentada pela escola como estudo? As imagens "tecnologicas" dos computadores trazem mudancas substantivas para a aprendizagem de Hist6ria e substituirao livros didaticos?

Quest6es como essas precisam ser levantadas considerando que pouco se conhece sobre as form as de leitura de imagens utilizadas em sala de aula, independentemente do suporte didatico em que elas sao apresen tadas.

No sentido de refletir sobre parte dessas quest6es, este texto apresenta algumas consideracoes sobre 0 conjunto de imagens mais comuns no cotidiano escolar e as de mais facil acesso por alunos e professores: as ilustracoes dos livros didaticos.

A reflexao sobre as diversas ilustracoes dos livros didaticos impoe-se como uma questao importante no ensino das disciplinas escolares pelo papel que elas tern desempenhado no processo pedag6gico, surgindo indagacoes constantes quando se aprofundam as analises educacionais. Como sao realizadas as leituras de imagens nos livros didaticos? As imagens complementam os textos dos livros ou servem apenas como ilustracoes que visam tomar as paginas mais atrativas para os joyens leitores?

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Mas buscar respostas para tais indagacoes exige inicialmente uma abordagem sobre a natureza do livro didatico e 0 papel que este objeto cultural desempenha no cotidiano escolar.

CONCEP<;OES E CARACTERIZA<;AO DO LIVRO DIDATICO

o livro didatico tern sido objeto de avaliacoes contradit6rias nos iiltimos tempos. Existem professores que abominam os livros escolares, cul pando-os pelo estado precario da educacao escolar. Outros docentes calam-se ou se posicionam de forma positiva pelo auxflio que os livros prestam ao seu dia-a-dia complicado. 0 livro didatico, no entanto, continua sendo 0 material didatico refencial de professores, pais e alunos que, apesar do preco, consideram-no referencial basico para 0 estudo; e em todo 0 infcio do ana letivo as editoras continuam colocando no mercado uma infinidade de obras, diferenciadas em tamanho e qualidade.

As avaliacoes de pesquisadores sobre a producao didatica tambern chegam a conclus6es diversas, sendo ainda urn objeto cujo enfoque e abordagem variam conforme 0 campo de investigacao, seja ele da hist6- ria, das ciencias polfticas e economicas, da area pedag6gica, sociol6gica ou Iingufstica, entre outras.

o interesse que 0 livro didatico tern despertado e as celeumas que provoca em encontros e debates demonstra que ele e urn objeto de "rmiltiplas facetas" e possui uma natureza complexa.

o livro didatico e, antes de tudo, uma mercadoria, urn produto do mundo da edicao que obedece a evolucao das tecnicas de fabrica~ao e cornercializacao pertencentes a l6gica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferencias variadas em seu processo de fabrica~ao e comercializacao. Em sua construcao interferem varies personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pel os tecnicos especializados dos processos graficos, como programadores visuais, ilustradores. E importante destacar que 0 livro didatico como objeto da industria cultural imp6e uma forma de leitura organizada por profissionais e nao exatamente pelo autor: "Facam 0 que fizerem, os autores nao escrevem livros, os livros nao sao de modo

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algum escritos. Sao manufaturados por escribas e outros artesaos, por mecanicos, outros engenheiros e por impressores e outras rnaquinas" (CHARTIER, p.126).

Mas 0 livro didatico e tambem urn depositdrio dos conteudos escolares, suporte basico e sistematizador privilegiado dos conteudos elencados pelas propostas curriculares; e por seu intermedio que sao passados os conhecimentos e tecnicas considerados fundamentais de uma sociedade em determinada epoca. 0 livro didatico realiza uma transposicao do saber academico para 0 saber escolar no processo de explicitacao curricular. Nesse processo, ele cria padr6es lingufsticos e formas de comunicacao especfficas ao elaborar textos com vocabulario pr6prio, ordenando capftulos e conceitos, selecionando ilustracoes, fazendo resumos etc.

Alem disso, 0 livro didatico e urn instrumento pedag6gico "inscrito em uma longa tradicao, inseparavel tanto na sua elaboracao como na sua utilizacao das estruturas dos metodos e das condicoes do ensino de seu tempo." (CHOPPIN, p.19). 0 livro didatico, nesse aspecto, elabora as estruturas e as condicoes do en sino para 0 professor, sendo inclusive comum existirem os "livros do professor" ou do "mestre". Ao lado dos textos, 0 livro didatico produz uma serie de tecnicas de aprendizagem: exercfcios, questionarios, sugest6es de trabalho, enfim as tarefas que os alunos devem desempenhar para a apreensao ou, na maior parte das vezes, para a retencao dos conteiidos. Assim, os manuais escolares apresentam nao apenas os conteiidos das disciplinas, mas como esse conteiido deve ser ensinado.

E, finalmente, 0 livro didatico e urn importante veiculo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Varias pesquisas demonstraram como textos e ilustracoes de obras didaticas transmitem estere6tipos e val ores dos grupos dominantes, generalizando temas, como familia, crianca, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca burguesa.

A complexidade da natureza desse produto cultural explica com maior precisao 0 predominio que exerce como material didatico no processo de ensino e na aprendizagem da disciplina, qualquer que seja ela. o livro didatico tern sido, desde 0 seculo XIX, 0 principal instrumento de trabalho de professores e alunos, sendo utilizado nas mais variadas salas de aulas e condicoes pedag6gicas, servin do como mediador entre

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a proposta oficial do poder expressa nos programas curriculares e 0 conhecimento escolar ensinado pelo professor.

Mas, para en tender 0 papel que 0 livro didatico desempenha na vida escolar, nao basta analisar a ideologia e as defasagens dos conteiidos em relacao a producao academica ou descobrir se 0 material e fiel ou nao as propostas curriculares. Para en tender urn livro didatico e preciso analisa-lo em todos os seus aspectos e contradicoes.

Ele e portador de textos que auxiliam, ou podem auxiliar, 0 domfnio da leitura escrita em todos os nfveis de escolarizacao, serve para amp liar informacoes, veiculando e divulgando, com uma linguagem mais acessivel, 0 saber cientifico. Possibilita, igualmente, a articulacao em suas paginas de outras linguagens alem da escrita, que podem fomecer ao estudante uma maior autonornia frente ao conhecimento. Por seu intermedio, 0 conteiido programatico da disciplina toma-se explicito e, des sa forma, tern condicoes de auxiliar a aquisicao de conceitos basicos do saber acumulado pelos metodos e pelo rigor cientffico.

Entretanto, 0 livro didatico e limitado e condicionado por raz6es economicas, ideol6gicas e tecnicas. A linguagem que produz deve ser acessivel ao publico infantil ou juvenil e isso tern conduzido a simplificacoes que limitam sua acao na formacao intelectual mais autonoma dos alunos. Autores e editores ao simplificarem questoes complexas impedem que os textos dos livros provoquem reflexoes ou possiveis discordancias por parte dos leitores. Sua tendencia e de ser urn objeto padronizado, com pouco espaco para textos originais, condicionando formatos e linguagens, com interferencias rrniltiplas em seu processo de elaboracao associadas a logica da mercantilizacao e das formas de consumo.

Assim, 0 papel do livro didatico na vida escolar pode ser 0 de instrumento de reproducao de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores do poder e pelo Estado. E necessario enfatizar que o livro didatico possui varies sujeitos em seu processo de elaboracao e passa pel a intervencao de professores e alunos que realizam praticas diferentes de leitura e de trabalho escolar. Os usos que professores e alunos fazem do livro didatico sao variados e podem transformar esse veiculo ideol6gico e fonte de lucro das editoras em instrumento de trabalho mais eficiente e adequado as necessidades de urn ensino autonomo. As praticas de leitura do livro didatico nao sao identicas e nao obe-

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decem necessariamente as regras impost as por autores e editores ou por instituicoes governamentais. Assim, mesmo considerando que 0 livro escolar se caracteriza pelo texto impositivo e diretivo acompanhado de exercicios prescritivos, existem e existiram formas diversas de uso nas quais a atuacao do professor e fundamental.

Ao se considerar a dimensao das formas de consumo do livro didatico, nao se pode omitir 0 poder do professor. Cabe a este, na maioria das vezes, a escolha do livro, e sua leitura na sala de aula e determinada tambem pelo professor. Os capftulos selecionados, os metodos de leitura em grupo ou individual, assim como as tarefas decorrentes da leitura sao opcoes exclusivas do professor, mesmo quando inseridas e limitadas por projeto pedag6gico estipulado pel a escola.

Dentro dessa concepcao de livro didatico - que envolve considerar os diferentes agentes de seu processo de fabricacao e de consumo - e que analisamos seu acervo iconografico e apresentamos algumas propostas para uma leitura critica dessa producao.

ILUSTRA<;OES DOS LIVROS DIDATICOS

Dentre os pesquisadores que mais tern se preocupado com as ilustracoes em livros didaticos de Hist6ria destacam-se os franceses. Algumas de suas pesquisas abordam dois aspectos que nos parecem relevantes. Existem trabalhos que recuperam, a partir dos manuais escolares do seen- 10 XIX e infcio do seculo XX, 0 acervo iconografico que se constituiu no perfodo e 0 papel que desempenhou na configuracao de uma mem6ria hist6rica incorporada por amplos setores escolares, na medida em que a escolarizacao atingia a maior parte da populacao. Sao pesquisas que enfatizam os aspectos ideol6gicos das ilustracoes, como 0 caso de Amalvi que estuda a galeria de her6is representada nas obras didaticas de hist6ria. Urn outro aspecto que tern sido abordado refere-se a evolucao das tecnicas graficas e ao acompanharnento das transformacoes e da caracteriza<;:ao dos tipos de imagens na cornposicao dos livros de Hist6ria, analisando seus aspectos quantitativos que parecem concorrer, cada vez mais, com os textos escritos (GAULUPEAU).

No Brasil, embora nao se possa encontrar pesquisa especialmente dedicada a producao iconografica na area de Hist6ria, existem trabalhos

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que buscam analisar como determinados segmentos sociais tern sido representados, especialmente os indfgenas e a populacao negra, nos diversos livros escolares (SILVA, GRUPIONI).

A importancia das imagens como recurso pedag6gico tern sido destacada ha mais de urn seculo por editores e autores de livros escolares de Hist6ria. Ernest Lavisse, historiador frances e autor de varias obras didaticas que marcaram a producao francesa e a nos sa, tendo em vista que a Franca tern sido 0 referencial para a elaboracao desse produto cultural, assim prefaciou uma de suas obras:

As criancas tern necessidade de ver as cenas hist6ricas para comprcender a hist6ria. E por esta razao que os livros de hist6ria que vos apresento estao repletos de imagens. Desejamos forcar os alunos a fixarem as imagens. Sem diminuir 0 mimero de gravuras que existiam no texto, compusemos novas series delas correspondendo a uma serie para cada livro. Cada serie e acompanhada de quest6es que os alunos responderao por escrito, ap6s terem olhado 0 desenho e feito uma pequena reflex ao sobre ele. E 0 que denominamos de revisdo p elas imag ens e acreditamos que este trabalho possa desenvolver a intelig encia das criancas ao mesmo tempo que sua memoria. (LAVISSE, grifo nos so)

"Ver as cenas hist6ricas" era 0 objetivo fundamental que justificava, ou ainda justifica, a inclusao de imagens nos livros didaticos em maior mimero possivel, significando que as ilustracoes concretizam a nocao altamente abstrata de tempo hist6rico. Para Lavisse, as gravuras dos livros serviriam ainda para facilitar a memorizacao dos conteiidos, sendo que 0 aut or tinha cuidados especiais em apresentar, no corpo da pagina, 0 texto escrito mesclado a cenas que reforcavam as explicacoes escritas do autor. Nesse sentido, as vinhetas ou legend as explicativas, colocadas abaixo de cada ilustracao, indicavam 0 que 0 aluno deveria observar e reforcava a ideia contida no texto. Considerando a opiniao de Lavisse, cabe indagar se os objetivos pedag6gicos das gravuras perm anecem e explicam sua proliferacao nos livros de Hist6ria.

Em estudos sobre a hist6ria do livro didatico brasileiro, acompanhei a trajet6ria de livros de Hist6ria da escola elementar e secundaria a partir do seculo XIX; foi interessante observar 0 percurso das ilustracoes em tais obras a partir da fase inicial da escolarizacao publica ate a atualidade (BI1TENCOURT, 1993). Considerando esse conjunto de ima-

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gens utilizadas no cotidiano escolar, e possfvel destacar algumas caracterfsticas peculiares do material pedag6gico.

A primeira delas e a marca francesa nas ilustracoes dos livros escolares de Hist6ria. Para 0 caso dos livros de Hist6ria Geral ou Universal, as reproducoes sao tiradas de obras francesas em sua maioria. A presenca francesa na producao dos livros brasileiros ocorreu por termos nos baseado, durante muitos anos, nas propostas curriculares da Franca, mas tambem pela relacao das casas editoriais brasileiras com este pais, sendo que a maior parte dos livros nacionais eram impressos em Paris ate os anos 30 deste seculo.

o carater mercadol6gico e as questoes tecnicas de fabricacao da obra didatica interferem no processo de selecao e organizacao das imagens e delimitam os criterios de escolha, na maioria das vezes, das ilustracoes. Ha condicionamentos e limitacoes impostas pela teenica e pelos custos que devem se associar as necessidades pedag6gicas. Os livros didaticos nao podem ser caros, mas necessitam de gravuras como pressuposto pedag6gico da aprendizagem, principalmente para os alunos do ensino elementar. Atualmente e facil constatar que os livros ate as 8.illi series possuem mais ilustracoes, e coloridas, do que os destinados ao 2Q grau em que predominam imagens em pretoe-branco.

Os estudos do acervo iconografico de pesquisadores sobre a literatura infantil demons tram a importancia dos lucros das ilustracoes para algumas casas editoriais francesas, que passaram a vender os direitos de reproducao de desenhos de ilustradores especialmente produzidos para determinadas obras como as de Julio Verne, do editor Pierre-Jules Hetzel (LE MEN; GLENISSON). OS editores de livros bras ileiros tern sido compradores de fotolitos de ilustracoes das editoras francesas, principalmente para as obras didaticas de Hist6ria. Para diminuir gastos e proporcionar precos mais acessfveis aos alunos, as editoras brasileiras usam desenhistas para reproduzir quadros ou gravuras de livros estrangeiros ou mesmo de edicoes anteriores com reproducoes mais cuidadosas.

Sem amp liar as questoes de dependencia da industria editorial brasileira em relacao a Franca, cabe apontar para 0 significado da permanencia de gravuras e reproducoes diversas nas obras nacionais, como as das civilizacoes antigas - Egito e Mesopotamia -, geralmente re-

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producoes do acervo do Louvre, e as do periodo feudal cujo referente tern sido 0 espaco frances.

A questao da ilustracao dos livros esta relacionada, assim, aos aspectos mercadol6gicos e tecnicos que demonstram os limites do autor do texto quando observamos os livros tambem como objeto fabricado. A diagramacao e a paginacao do livro sao estabelecidas por urn profissional especializado e, dessa forma, os caracteres, a dimensao, as cores das ilustracoes enfim sao decis6es de tecnicos, de programadores visuais, sendo que 0 autor, pouco ou nada interfere, na maior parte das vezes, na composicao final do livro. A hist6ria do livro didatico possibilita verificar como os autores foram perdendo 0 poder sobre as ilustracoes de suas obras. Hoje existem especialistas em pesquisa iconografica contratados pelas editoras para desenvolverem essa parte especffica da producao do livro.

Se para 0 caso do livro de Hist6ria Geral era e e mais facil recorrer as ilustracoes estrangeiras, 0 mesmo nao ocorreu com a producao de Hist6ria do Brasil. Para 0 caso dessa producao foi preciso, desde 0 infcio, que autores e editores organizassem urn acervo pr6prio de ilustracoes e gravuras pela impossibilidade de recorrer aos manuais estrangeiros. As ilustracoes mais comuns sobre 0 passado da nacao foram reproduzidas, por desenhistas ou por fot6grafos, de quadros hist6ricos produzidos no final do seculo XIX. Dessa galeria de arte que os livros didaticos foram os principais divulgadores, dois quadros tern sido os mais reproduzidos desde 0 infcio do seculo: 0 7 de setembro de 1822, de Pedro Americo, e a A Primeira Missa no Brasil, de Vitor Meirelles de Lima. A Guerra do Paraguai apresentada nos livros escolares dificilmente nao mostra algumas das batalhas criadas por esses dois pintores, em especial 0 Combate Naval do Riachuelo. Tais pinturas tern se prestado a constituicao de uma mem6ria hist6rica ha varias geracoes.

A Hist6ria Politica que predominou no ensino de Hist6ria ate recentemente foi responsavel pela configuracao de uma galeria de personagens da vida administrativa do pais. Houve 0 cuidado de se pesquisar os possfveis retratos de personagens que ficaram famosos posteriormente, para serem apresentados aos jovens estudantes. E 0 caso, por exernplo, de Tome de Souza e de Pedro Alvares Cabral. 0 "descobridor" e 0 primeiro "chefe politico" ou governador-geral do

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Brasil precisararn CEll1'sta:t da galeria dos principais personagens historices, demandandb a cria~ao de ,repi'eSent,a90esd_<;} momeme da seseoberta da Jl~v_a _t~ppa Aebegada de' 1ibme "de Soueaa B_ahia_~~de. ser "vista" e gravada na memoria ,d0S [ovens estudantes desde 1-81$'4, em: uclJldjDsl'lrimej_&o'S, ID_ap1!als dirlat;ie:o~~de HiSJi5r:ia de BTasU, dngef!etai Abreu ~ Lima, adapta'tl.o peles editotes da oasa E.emmert, 0 "descobrid@r"PedrQ)- A.lvares, Cahr:al, €D10,e~"g '0 p,e'11<i$ terras hr-asiie,ipa;5" j a apaf~cja"em capas de livl'DS-_OOS aflos.,de 1880i e rnuieas dessas mesmas reprodulfoes ainda podem ser observadas pelos alunos emobeas -recentes desanos 90 (fig-s, 1 e 2),

F"igura '1: ehegada de Thome de' Souza -a 'Bahia

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C¢'Ii1'O a J:Ji.S't@ri,a P61ftica ensinadi:\ tiptOJ,l,ate"Qs: a00S 60,por biografar os feitos (los c:ll~fes polftieos, reise presiderrtes republiearros, sell'S retr~~oS' t;:OFlstltufliam~se ~~1!'n:m, e~p_e:eie de ,galeria de pessoas Hustres'cotncaractetfsiti&as atist-oeratie<ts.. Essa seq-uene-ia de personagens era exp0,\lfa em unta cac!~ia. ,c:rongl6.g~!FW£Iue, '10ng~:d-e ,~x)')li~a:[ 0_ p'erfodo inicia] oa Rep-m1)J!iclil b~asiH~:i(;a.ae:aha;d ~rviltdt:J p_arta '@S' alunosexercitarem a art~ da ca'Elaatura., acre-sceflra~JiQ 'bigodes" cavanhaques-ou outres a~efe~@.s, aos 'sj~urles ;fi'gutalltes rc-ol~~:adf))S ~l~' m,~i0

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forarn escritss-per autores r€lig:iOs.os, eConego Femandes,eQ',j_a,cit-aao, J 0'aqu~m Maria d~ ulli;)e,riila. J~ t'6 :ullim~, viveu a maior parte de sua. viifa na FrarJia e ~rg;anizoo @ wrmetrc@. grnnd~ aeervo oe popula!f0es indigenas ha:~eado em fiilbras de \o\jajan_tes f£an~_e_s_es-. Jfm sen livre Peqtlen(l\l(is~ :teJh1;h d'fJ)~"!raji1, euja p1iiID~,ir::a,e&i'i1'ao. ~~p'~\i~ye:lmgnte: de, [;inal 1ge' 187Q, :e ,is'tem r~prodtl&6es-GolPiada1! da.obra de Je:a:n de kery", Viagem a terra )'drJifB~asil, pr:Qva~ lmenl~'& eldlyaol de: 1,8r7~ ,'Ie Gaff'arele oeJ~n13,aptiste D~l:rret" \lJ(iJgem.l$it@re5~a e hi,;sIc'orir:.a ao Bras,ii,: dea edi~9 ft\anc_esa ppbl:ic~~ .elltr:e· J:8?34, a ,L83:9. A partllt de' w:ayuras da~, obra~:~ssinaladas f(!)ram, fel@s iId~Ren~~s, a,]guns_ l'del~!;..assuiaoos ~r Na'ileIJrrtre, pal'a es hyf@SJ de- J O:uguim Maria: de LaeeTQa, clesciD:bnsu-qrre se: eorfstitufrarrr em N~ieu10S ~'e>dlX!ll.dgaS1a~ iIila Q_~u~nla~~ i~l)Jlogr;afica FtaJ1!l\..j{)'Melil's '&1'<1- sileires, desde o·film:l·dOJ_seto111~ XI~ .. euj6s O'tiginais so forarn p,Rblioa-

dos·qW lJ.casil entre I~60 e HJ4lJ,. -.

es gf;tlpos 'indj~as :dessais ,primeims obtas diMati~a! .. emmf¢p~Fesentadns G.omn, "'selvag--ens",. e as cerras escelhidas erampredorninantemente de guerta e ritaais aQtrop@fagiG0S (jigs. 4,:S'e '6),

E per<>epffve1:o destague_oadoaos religiose!> no,serit:id0,€le ressaltar a importane.ia hist6ric_a'da obra'missi0nari:a' e. civilizateria do; traba~ lho de.catequese, Os religiesos iSatolicos 'eram, ap(ese'illadQs ,como "JiefOIS", muitas.vezes-rnartires. No processo de cnnstituiqao bi'st0rica escolar sao exentplares.as varias r~pfe~€mta9oes da m.orteQQ Qrimeiro,btspe do Brasil, em Germs de' martfrlo .arrtes d~ ser devptiildo, porfndibs

antropofagosem rituais de antropefagia. .

Em y¢t:s:ao, djf~rente e pr0au~ida e:rn 1900; mas_~Onter.nPQranea des eonsumidores escolares-eeoncorrente em vendagem das ohras eitadas, o livso Hist6ri4l1p Bras# da'§ esc9L(ls,pr.im'(ji;iqs" de! CaQ Ribejr;d, 9:ferebe omras imagens dos fndios. Este "aut or, estudiose de antropelcgia e ligaclo ao §rop,o "cia Eseola de Recife-com influenoias de intelectuais aletnaes, nap omitiu 0sconflitQs.@riginades;pela pO.I1J.ila~aQ branca, Destaeou a importflnciade se entenderas culturas indfgenas.em suas singularidad'es' e evira,t'.~0n"Sidefa~pes ge:neriea_s.Jais O:OffiP "pQ.v:os:Sl:l:vagens~'. Dentro dessa p.erspeofiwa,/as;illfstra~Qes'~pr~senfadas- em seir livre didatieo .~:n-..;:.ul'gam, uma v;emsilill aifete.t'lit~J1as !af:lte~f),res.~deslacaL'l:dQ; .as><~aPa~terfstieas, ~ulttirais, es:pe~{fi_ca:s, 0.@$ (l1~tio:s. c~mO' a: tTgui'a:d~' ittdi(f)1 Uupi do A,-Jttfl"e(lttllJ$: I¢ti!g .. n. PlU'a ,~tprlmir as {orrnas de d@),JlIina~a_0 e morte impestas as 'fJ-Q'pula&!.oo.s ,inrlJ~r:t:as." J!oao R~beir;Q" tra:m:ti>em se ",,"aJe.otio de

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satisfaterios e seescndam na ale,gi1!faQ El0s.~re.SO;Qs. De,ssa forma, exi:s~e:_m ilustra9Qe:s, 'etirtamanho miniiscu.:10; Oldlegivejs, p~I~a-€Jii:talMa:de de impressaog, de p.a~--l0u..ainda pela profusao delas:em uma>urri~a plcrgina. que pot.h:)Qoau~iliam :\l:(j;)P'!@1 matef'i'ai(.'Ge, apeie-ao p~6pri0I;@xte':i~s~lt2.

()utra, qUBs_taD dj:z esp-~ito as, altetha:ti~as El~1j_SG d~~s<fs 1rnag~Qs.

C'QlJSiderol!d~Ju€liu:ciexis(;g:.sem;pre:i\alta (kmateriaJio_Qnogr~fic0 rra'rnator parte das precarias ect:Jlas :publicas" 0ild¢_proj~to:res'~ il'i~f;'l.l~l1 avarelhos d~ y~e0Sjrn .falal' ,flOS medemcs comp tr taD ores: que h~,e v~mpoem os l~ooratUtim{de \faiiia"s' escolas' da_r.edec:pat;tit5'lliar, flem' ~J~gfe exis_te!¥' ol.be~ta@ a..di'sp(9)sjfiitl dos g{iofessO'fes~ Nesse :§e:r1(t'd@, ,NltT~i~yab mais.~rii~da8a all: ~him Q_iDati,e~-'pJ;ld.e fac~~i,tar a tnJ:rodu~ao d~ Ieiniras de [i.ngu_a:geJ"ls'jeonQgrafi'€3-s j:unto, aes alunos.

Quand:a S~ li'f(')~e-.am;'illun~_s.l.lma,"ob-s.e.r\i'a~i:lo das ilustrn~-6'es'dos Iivros, essa ativiaad€ pOGe_ se eonstit-uir tuiw[JOJ ~Os In:u~-ki\s ,de;;se Jile~per,;. tar a c1;lrfosioade sobre ~p~etos p0UCO destacadosfre errsine e na f~m1a de b~it;ma:Ja@d;i.v-it- A~:sptQlJIrios e:x~rc_iol~8 e q:ljle"sfionarios, des li~r"9~, ·prop_0-stQSl pa.raa,cexe~u.~a_Q de:tarefa"S' pedag6;g-loas",diflcihnent~ inclu,em atividadeS s'ooEe a:s;image~~,nee~ c'oDtida~ ..

No-case de uma ami1is~ das p.upula!f,Oes ,e wlt1J.r~s indfgelila-s:, por exemple urn estudo !las ilu:S:tra~o_e:s-,das diferentes' ~poG'as ptop@rei6na:das poi: li~fQsdidatioos.'pr''OduziQQS ~n:f~dii _~es g~de"dQs podese CQUStituir em rice material-didatieo de.;ap0;j~, transf@rmando 0 livr(),~ll'I,do· eumenso de'!!poca ~ rw:s_s,jndi'tan:Qo, pOI'tfiterm6llio do metodo do histeriador, urna leittll:a":crrti~a~d~imit~ns.

,A:~se IGQl:lsjfieL11[ Q,_1i~~o ecmo UIDldO£;Ul1W!l't@, ele.passa. a.seranali'sad0' 'd~ntr~~dl~ :mess]jg@~~li)s da irw,~s~i~a~"a~ 11l~tQrica: e, portanto, objemI"'PfQduzi.de> em urn determrttad(l) mornent@e 5ujeUo; de urna his.t6ria. dti ;vida ,es~:tit(fJ: 0U Ifta ,e~itQIfa. Nl;s<1W s~nr-tirle, cahe.ao professor a tarefa. de utilisaruma ttre'tad()l@g,Fa'q\jeJJ~ssi1!Jihte le:.itum e in.t~qJlte:~ay'aQ_.qlle despertem 0 _sentidQ1,Ihi:St6~i~Qi nas .~-Iayi5.:es trivial' dasala de aula ...

CGUi'tlO} Stl;g:e~sta~. p1'0p:otnos argpJls,~allirinbtys!:ba,seados nasanalises de histcrvi:adO're.-.s .que,,·se:,de_cliwrm_a: 'P~~:<;Luisa:s; sebre estaslinguagens, especialrneme l'Mr6<i1ilJ? Mt1rruEa1:beit~", ,~aJ,"ia4.ulza TU'coi'Cameiro e Boris Kossoy, enlt:e 0Utt0s,e da 'pesqJ.ff~'a m:l]·area de ehslno de Hist6ria' realizada pen: Dom.inique' M'p.:llgairaz".do INl{P de Paris.

Dessa forma: 'p'ara iI1;tr~ll~rr !§) ar~n-g na . leitura deimagens dos livros didaticos, e importante inicialrnente bus@ar separar a ilustracao

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do texto, isolando-a para inioiar urna 6bs€rva~ab "irnpressionista", sem interter.eriGi'as iniciais da· intertu;etal_il:3:o .doc p~afes_s:or Q,U, das legendas €scritas. Trata-se de urn rriOme.n~o<em qU'~ I~nj~setv:ade:r' fae-a u_ma:-lei:tura geralda ilu:stra~aQ, i;}eixan(Jo'fhrir:'!S',relagoos que eSlabele-c·e entre 0, que esta vendb e as outras imagtlIts. Essa: .etapa' LntJ1IDdu~p:rta Ie, iQljp~etal1te

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porque, como nos informa Miriam M. Leite, a imagem fixa gera, na sequencia da observacao, descricoes e narracoes, criando "textos intermediarios orais e verbais pelos observadores" e 0 aluno, ao descrever 0 que esta vendo, estabelece articulacoes com outras experiencias porque "a imagem, finita, simultanea, e percebida pelo olho mas transmitida pela palavra" (LEITE).

Partindo dessa leitura inicial e intcrna da pr6pria ilustracao, torna-se possivel especificar seu conteudo: terna, personagens representados, espaco, posturas, vestimentas, que indicam 0 retrato de uma determinada epoca. Assim, e necessario estar identificando no dialogo com os alunos qual conhecimento esta sendo obtido por intermedio das imagens.

Na sequencia, passa-se para uma leitura externa, buscando voltar a observacao do aluno para outros referenciais, para 0 "significado do documento como objeto", como afirma Adalberto Marson. Nesse processo de leitura da ilustracao como objeto, os alunos deverao responder a perguntas: Como e por quem foi produzido? Para que e para quem se fez esta producdo? Quando foi realizada? Caso nao haja indicacoes suficientes no pr6prio livro, as respostas dos alunos deverao ser obtidas com 0 professor ou ainda atraves da consulta em outras obras.

Na continuidade da leitura extern a pode-se, entao, realizar uma leitura do documento como sujeito, quando se articula a leitura da ilustracao com a do livro didatico como urn todo. Como a ilustracao esta contida no livro didatico? Possui legendas? Como esta diagramada na pagina? Qual a relacao entre 0 texto e a ilustracao? Em seguida, torna-se importante referenciar 0 livro em seu contexto hist6rico: quem eo autor do livro? E 0 editor? As ilustracoes foram selecionadas pelo autor ou pelo editor? Quando foi publicado? .. e dai as leituras externas ao livro tornam-se importantes, com dados sobre 0 perfodo de producao do livro, especialmente se recorre a livros antigos, condicao ideal quando se quer fazer comparacoes, como 0 caso das populacoes indigenas.

As comparacoes de ilustracoes reproduzidas em momentos diferentes sao necessarias para que os alunos possam estabelecer relacoes hist6ricas entre as permanencias e mudancas e para relativizar 0 papel que determinados personagens tendem a desempenhar na Hist6ria. Assim, por exemplo, e significativo 0 aluno identificar em que momentos da Hist6ria brasileira 0 Indio e representado ou se constitui objeto de estudo nos diversos capitulos do livro. Os grupos indigenas sao men-

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cionados apenas no infcio da colonizacao, na fase da conquista, e como justificativa para explicar a introducao de escravos africanos; depois, na atualidade, nas quest6es de demarcacao de reservas? Por que nao ha referencias sobre as populacoes indigenas no perfodo da Independen. cia, quando se estabelecem os princfpios de cidadania oriundos do pensamento liberal europeu? Nao existiram conflitos e disputas com indfgenas nas ocupacoes de terra para a plantacao de cafe no interior paulista e paranaense no decorrer dos seculos XIX e XX?

Sao possfveis ainda estudos comparativos com as ilustracoes de outras obras didaticas produzidas e consumidas na mesma epoca, isso para fazer 0 aluno perceber diferentes interpretacoes sobre a me sma tematica, como no caso das reproducoes dos indios selecionadas por Joao Ribeiro e as de Joaquim Maria de Lacerda.

A transformacao das ilustracoes dos livros didaticos em materiais didaticos especfficos e do livro didatico em documento passivel de ser utilizado dentro das propostas de leitura crftica da pesquisa historiografica - transposta para uma situacao de aprendizagem - pode facilitar a diffcil tare fa do professor na constituicao de urn leitor de textos hist6ricos autonomo e crftico. 0 livro po de ser transformado nas maos do professor e passar por mutacoes consideraveis, Os textos dos livros, muitas vezes considerados aridos e pouco motivadores para alunos que cada vez mais se informam por imagens da mfdia, podem referenciar uma outra relacao entre texto e imagem. Fazer os alunos refletirem sobre as imagens que lhes sao postas diante dos olhos e uma das tarefas urgentes da escola e cabe ao professor criar as oportunidades, em todas as circunstancias, sem esperar a socializacao de suportes tecnol6gicos mais sofisticados para as diferentes escolas e condicoes de trabalho que enfrenta, considerando a manutencao das enormes diferencas sociais, culturais e economic as pela politica vigente.

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HISTORIA E DIALOGISMO

Antonia Terra*

Ndo ha uma palavra que seja a primeira ou a ultima, e ndo hd limites para 0 contexto dial6gico ( este se perde num passado ilimitado e num futuro ilimitado). Mesmo os sentidos passados, aqueles que nasceram do didlogo com os seculos passados, nunca e stdo estabilizados (encerrados, acabados de uma vez por todas).

Sempre se modificariio (renovando-se) no desenrolar do didlogo subs eqiiente, futuro. Em cada um dos pontos do didlo go que se desenrola, existe uma multiplicidade inumerdvel, ilimitada de sentidos esquecidos, porem, num determinado ponto, no desenrolar do didlo go, ao sabor de sua evolucdo, eles serdo rememorados e renascerdo numa forma renovada (num contexto novo).

Ndo hd nada morto de maneira absoluta. Todo sentido festejara um dia seu renascimento. 0 problema da grande temporalidade.

Mikhail B akhtin

Em meados da dec ada de 50, Pablo Picasso inicia uma serie de estudos tendo como tematica obras de consagrados artistas, como Manet, Monet, Velazquez, Delacroix, Renoir e outros. 0 quadro Las M eninas, de Velazquez (1656), por exemplo, foi urn dos quadros recriados por Picasso (1957) em que expressa diretamente urn dialogo travado pelo artista com a historia da arte, impregnando, na sua versao, variacoes com seu proprio estilo, tecnicas de pintura e valores culturais do seu tempo.

* Doutoranda em Historia pela FFLCH da USP.

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Outro quadro de Picasso retoma a obra Dejeuner sur I'Herbe, de Edouard Manet. De sua parte, no seculo XIX, a obra de Manet (1863) recria urn tema do seculo XVI - "a conversa de figuras nuas e vestidas na paisagem" -, tendo como referencia a gravura de Marcantonio Raimondi (urn grupo de divindades fluviais - lulgamento de Paris, de Rafael).

o quadro de Manet, apesar de figurativamente manter uma relacao explicita com a gravura renascentista, distancia-se dela ao recriar as formas, as cores e a tematica. Manet transforma, por exemplo, os personagens das divindades fluviais em parisienses em ferias (ARGAN, p. 95). Nao valoriza, ainda, como na gravura seiscentista, os volumes dos corpos e os contrastes entre fundo e forma e nem se preocupa em captar 0 real da gravura (ou da paisagem em si). Mas, diferentemente, procura recompor as formas e as cores segundo val ores do seu tempo, valorizando a luz, os contrastes entre as cores e as transparencias numa uniformidade entre s6lidos e espacos. Segundo Argan, "Manet nao ve as figuras dentro, e sim com 0 ambiente".

As diferencas e as particularidades distanciam a obra de Manet da gravura renascentista. Por sua vez, a obra de Manet tambem mantem suas diferencas fundamentais em relacao a sua recriacao feita por Picasso. Na sua obra, criada em 1960, Picasso dilui os personagens em profusao de cores, retira urn deles do cenario e dimensiona as imagens em maiores proporcoes. 0 ambiente predomina com sua exuberancia, ao mesmo tempo em que os contomos s6 sugerem, com traces largos, as figuras.

As tres obras ressaltam uma multiplicidade de expressividades e estilos artfsticos particulares. Entretanto, elas apresentam uma referencia direta de dialog os, na medida em que retomam a mesma tematica e pontuam explicitamente a presenca da hist6ria da arte nas suas producoes.

Se e possfvel reconhecer facilmente esse dialogo travado entre os tres pintores e na figuracao de suas obras, nao sao c1aramente detectaveis, entretanto, outros dialogos estabelecidos por esses mestres da pintura. As obras sintetizam, por exemplo, intencionalidades especfficas moldadas pelos autores, aspectos esteticos culturais importantes da epoca em que foram produzidas, oposicoes contundentes em relacao a outras obras de arte e outros estilos artfsticos de outras epocas, dialogos com poetas e fi16sofos, recriac;6es e mencoes populares de diversos tempos, concepcoes filos6ficas, vis6es de mundo, ideologias ... As obras possuem dimens6es de dialogos nao c1aramente explicitadas, mas que estao la para serem lidas por quem se

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aventura a Ie-las e a criar com elas as suas pr6prias compreens6es, respostas, concordancias, discordancias, sentidos ...

Segundo Argan, na obra Dejeuner sur I'Herbe, de Manet, por exemplo, esta inc1usa uma das premissas da arte impressionista - nao assumida ao longo de muito tempo pelo pintor - que era a de libertar a percepcao de qualquer preconceito ou convencionalismo para realizar a representacao atraves das cores, luzes e sua complementaridade, mas man tendo a sua particularidade de nao negar totalmente a representac;ao do objeto (recriando-o enquanto tematica) e de retomar a experiencia inc1usa na hist6ria da arte.

Manet aprendeu as combinacoes com negro, cinza, amarelo (ou rosa) com urn Ingles setecentista, Reynold; os negros aveludados e brilhantes, com 0 holandes do seculo XVII, Frans Hals; a pincelada ampla e construtiva, a forca das veladuras, com Velazquez; as transparencias das ramagens, com outro ingles, Gainsborough, e, evidentemente, com Goya. (ARGAN, p. 98)

Como exemplo dos dialogos nao c1aramente explfcitos internos das obras, temos Les Demoiselles d'Avignon, de Picasso (1907). Urn apreciador desavisado podera construir uma compreensao a partir da premissa de que 0 todo da obra expressa uma proposta coerente do pintor de uma certa fase de sua pintura. Les Demoiselles, entretanto, na proposta de Picasso, expressa urn posicionamento do artista de considerar a obra como uma serie de acontecimentos em mudanca, isto e, contempla dois momentos especfficos das suas experimentacoes: 0 tracado da pintura europeia, a partir de Cezanne; e 0 seu novo interesse pel a escultura africana. De urn lado do quadro, assim, temos figuras eretas e, do outro, figuras retorcidas com mascaras de fetiche da cultura negra. 0 novo interesse de Picasso pelas mascaras africanas, que conheceu no museu etno16gico, nao fez com que remodelasse 0 conjunto do quadro num s6 estilo, por considera-lo como uma acao que retoma e registra seu processo. Por outro lado, apesar da referencia a cultura extema a Europa ja ter sido incorporada por artistas como Gauguin, trazendo para 0 imaginario europeu imagens com valores "ex6ticos" e "primitives", na obra de Picasso a referencia remete a uma problematic a hist6rica, que nao estava relacionada a cultura negra, mas a crise da cultura europeia e a sua busca por novos modelos

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de valores. A intencao de Picasso, segundo Argan, nao era imitar a arte africana, mas incorporar algo ainda nao presente na arte ocidental, como a integralidade da forma e do conteudo, da materia e do espirito, do particular e do universal (ARGAN, p. 426).

Les Demoiselles d'Avignon faz uma serie de referencias a hist6ria da arte: as cabecas das tres mulheres a esquerda baseiam-se nas formas da cultura iberica; as cores remetem as experimentacoes de Gauguin; e 0 tema referese a uma composicao classica na pintura: figuras de tres ou cinco mulheres (como no quadro As grandes banhistas, de Cezanne). Ao mesmo tempo, Les Demoiselles inicia uma serie de experimentacoes artisticas do seculo XX, prenunciando urn novo estilo na arte, que se consolidou a partir de 1911: no cubismo, junto com Braque, Picasso buscou a tridimensionalidade das coisas sem destruir a bidimensionalidade da tela (LYN1DN, p. 80).

Com os exemplos retirados da hist6ria da pintura, nao pretendemos nos aprofundar em questoes especfficas da arte, mas salientar a ideia de que uma obra (texto, oralidade, gravura, rmisica, pintura, fotografia, cinema, arquitetura ... ) sintetiza uma serie de dialogos que foram travados entre seu autor (urn sujeito especifico) e sua pr6pria epoca, e sujeitos produtores de outras obras e outras culturas anteriores a ele .e num tempo futuro que vai alem do que ele - o criador- poderia imaginar. Simultaneamente, as obras, referendadas explicitamente ou nao em outras obras (numa proximidade ternatica ou de forma) e dialogando com outros sujeitos de muitos tempos, ganham urn novo sentido a cada novo contexto, expresso e criado por outros autores e por outros lei tores. E a partir desses dialogos rmiltiplos intemos as obras, que interferem na construcao dos enunciados, dos sentidos que elas constroem e comunicam, das compreensoes mais diversas que delas podem ser apreendidas, que iremos falar sobre a proposta para abordagem nas Ciencias Humanas (no caso, a Hist6ria), com base na obra de Mikhail Bakhtin.

INTERPRETA<;AO mST6RICA

Os estudos de Bakhtin referem-se a Lingufstica, Filologia e Literatura.

Assirn, quando ele fala sobre as Ciencias Humanas tern em mente tais disciplinas. Entretanto, acreditarnos que suas reflexoes possibilitam amp1iar os estudos das demais areas das Ciencias Humanas, como no caso do estudo da Hist6ria.

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Por ser urn Iingiiista, Bakhtin lida especialmente com 0 problema do texto, enquanto a Hist6ria tern como objeto de estudo as mais diversas obras humanas, que vao alem do texto escrito ou falado. Tomamos a liberdade, porem, de transferir suas reflexoes sobre 0 texto (contidas nos seus escritos sobre a problema do texto, na coletanea que recebe 0 nome de Estetica da criaciio verbal) para as possfveis consideracoes sobre as obras. Essa liberdade nao foi fortuita, na medida em que Bakhtin, quando introduz seu estudo, refere-se ao texto a partir de urn sentido abrangente: "Se tomarmos 0 texto no sentido amplo de conjunto coerente de signos, entao tambem as ciencias da arte (a musicologia, a teoria e a hist6ria das artes plasticas) se relacionam com textos (produtos da arte)." (BAKHTIN, p. 329).

E importante ressaltar que existem, em outros estudos de Bakhtin, sentidos diferentes para as palavras texto e obra, como na Epistemologia das ciencias humanas, da mesma coletanea. Distinguimos, assim, urn texto (impresso, manuscrito ou oral) do todo de umaobra enquanto objeto estetico. Nesse caso, ele faz esta distincao atribuindo a obra uma caracterfstica que engloba seu contexto extratextual: " ... a obra parece envolver-se na rmisica entonacional e valorativa do contexto em que e compreendida e julgada ... ", sendo capaz de criar novas ressonancias. 0 conceito de obra abarca, assim, a ideia de ressoar atraves de uma grande temporalidade, tendo seu valor construfdo a partir dos mais diversos cornentarios, interpreta<;oes, compreensoes, reescritas e referencias que foram feitas a ela em muitas epocas.

No estudo a problema do texto, a referencia a palavra texto e acompanhada dessa ressonancia rmiltipla e dial6gica, 0 que nos permitiu tomar a liberdade para entende-la enquanto obra.

Para Bakhtin, " ... quando estudamos 0 homem, buscamos e encontramos 0 signo em todas as partes e devemos tentar encontrar sua significacao" (BAKHTIN, p. 341). As Ciencias Humanas, por estudarem 0 homem, nao podem encara-lo a titulo de coisa, isto e, nao devem permitir que permaneca mudo, mas que se manifeste enquanto sujeito que fala, que expressa e constr6i sentidos, enunciados, significacoes, E 0 homem fala atraves de suas obras, sendo estas 0 foeo de estudo das Ciencias Humanas: "Onde nao ha texto, tambem nao ha objeto de estudo e de pensamento" (BAKHTIN).

"Urn fenomeno natural nao comporta uma significacao, apenas os signos tern uma significacao", assim, as obras nao se referem aos fenomenos naturais, mas refletem esses fenomenos atraves de signos (palavras, formas,

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contomos, mimeros, dirnens6es construtivas) - "0 texto como reflexo subjetivo de um mundo objetivo. 0 texto e a expressdo de uma consciencia que reflete algo".

Se cabe as Ciencias Humanas estudar as obras dos homens, cabe a e1a, entao, estudar os "reflexos dos reflexos", isto e, "atraves do reflexo do outro chegamos ao objeto refletido". Para Bakhtin, assim, estudando as obras, os cientistas das areas de hurnanas constroem "pensamentos sobre pensamentos, emocao sobre emocao, palavras sobre palavras ... ", ja que suas producoes "nascem no pensamento do outro que manifesta sua vontade, sua presenca, sua expressao, seus signos..." (BAKHllN, p. 329).

Como principio, Bakhtin esclarece que toda obra tern urn autor, isto e, urn sujeito que fala, escreve ou desenha. A imagem desse autor permeia 0 todo da obra, sem estar literalmente presente ne1a (nao vemos 0 autor, mas sabemos da presenca daquele que a criou).

o autor de uma obra esta presente somente no todo da obra. Nao sera encontrado em nenhum elemento separado do todo, e menos ainda no conteiido da obra, se este estiver isolado do todo. 0 autor se encontra no momenta inseparavel em que 0 conteudo e a forma se fundem, e percebemolhe a presenca acima de tudo na forma. (BAKHTIN, p. 403)

Para perceber a presenca do autor na obra, todavia, e preciso distanciar primeiramente a coisa representada (realidade) dos meios de representacao (a obra - expressa em signos -, palavras, formas, cores ... ). No reconhecimento de que a obra nao se confunde com as coisas da realidade e que se sente a presenca do autor, isto e, daquele que se exprime e representa, que fala, que constr6i significados. 0 autor e urn criador de imagens e do sistema de imagens da obra.

Por reconhecer a presenca do autor na obra e que Bakhtin fala da necessidade das Ciencias Humanas estudar 0 homem como sujeito que fala atraves de suas obras. Compreender ever 0 autor significa ver e compreender, assim, uma outra consciencia, isto e, urn outro sujeito, aquele que se expressa.

o autor, quando se expressa, faz de si urn objeto para 0 outro e para si mesmo, dando rea1idade a sua consciencia, Assim, compreender implica a presenca de duas consciencias: aconsciencia do autor e a consciencia de quem toma conhecimento da presenca do autor na obra. Esse ato de compreender e dialogico, na medida em que ultrapassa uma logica previsfvel, causal

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ou factual, isto e, a compreensao e sempre diferente para leitores diferentes, em contextos diferentes.

A compreensao ultrapassa, entao, a coisa compreendida, pois a palavra nao se reporta apenas a urn objeto ou a uma rea1idade. A palavra (e, em geral, o signo) carrega sua potencialidade representativa, express iva e interpretativa. "Ver uma coisa, tomar consciencia dela pela primeira vez, significa estabelecer uma relacao dial6gica com a coisa: ela nao existe mais s6 em si e para si, mas para algum outro (ja ha uma relacao de duas consciencias)" (BAKHllN, p. 343). Quem Ie interpreta eo faz diferente de uma outra pessoa, pois 0 signo (enquanto materialidade e enquanto sentido), alem de possuir referencias comuns para urna dada cultura, possui uma potencialidade aberta e livre para interpretacoes.

Num texto, por exemplo, se sobrep6em a coisa (a realidade), a palavra (0 signo) e 0 sentido - todos mantendo seu carater original. 0 sentido, entretanto, e mais forte, modificando 0 acontecimento e a realidade, sem interferir nos demais componentes, que continuam absolutos. Tudo continua a ser como era, s6 que com urn novo sentido, porque a palavra se transfigura num contexto novo. Eo novo contex.to que orienta 0 ato da compreensao.

o mesmo acontece na construcao da obra, isto e, toda obra pressup6e urn sistema compreensfvel para todos, sustentado na convencionalidade de urn sistema de comunicacao (lingua, traces, formas, gestos ... ) comum a uma dada comunidade. E, simultaneamente, toda obra expressa urn enunciado (urn sentido, a razao para que foi criada), que a particulariza, individualiza e a toma nao reproduzivel, 0 enunciado remete a obra a sua hist6ria e e inseparavel do autor, porque expressa a individualidade de quem fala, 0 seu estilo e a sua construcao composicional.

Compreender uma obra implica, segundo Bakhtin, compreender uma diversidade de formas e de aspectos como, por exemplo: compreender a linguagem dos signos (sistema de signos); compreender a obra numa linguagem conhecida e ja compreendida (estilos da lingua, estilos de textos, estilos de pintura, estilo de rmisica ... ); e compreender 0 enunciado.

Compreender 0 enunciado de uma obra significa, entre outras coisas, perceber as suas relacoes com outros enunciados de outras obras. Bakhtin parte da premissa de que a voz do autor nao nasce de urn silencio, mas em res posta a enunciados anteriores (construfdos por e1e mesmo ou por outros). Para ele, assim, "cada enunciado e urn elo da cadeia muito complexa de outros enunciados" (BAKHllN, p. 291).

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o autor de uma obra literaria (de urn romance) cria urn produto verbal que e urn todo unico (urn enunciado). Porem, ele a cria com enunciados heterogeneos, com enunciados do outro, a bern dizer. E ate 0 discurso direto do autor e, conscienternente, preenchido de palavras do outro. (BAKHTIN, p.343)

Essa cadeia interna de enunciados e explicada por Bakhtin a partir da premissa de que cada enunciado tern como caracteristica ser, simultaneamente, dado e criado, isto e, nunca e um simples reflexo de algo ja preexistente (ele e sempre algo novo) e, ao mesmo tempo, ele e criado sempre a partir de algo ja dado (a lingua, a visao de mundo, 0 fenomeno observado da real idade ... ). 0 dado se configura, assim, no criado.

Geralmente, os estudos em Ciencias Humanas se preocupam em localizar 0 enunciado ja previamente dado na obra, nao se esforcando em identificar 0 criado, Mas, como coloca Bakhtin, "a verdade e que 0 objeto vai edificando-se durante 0 processo criador, e 0 poeta tambem se cria, assim como sua visao de mundo e seus meios de expressao". E como se, ao longo da criacao, 0 autor vivesse urn processo crescente de assimilacao da palavra do outro: indo de um momento inicial, quando a sua palavra e a do outro (sem ter consciencia de que a palavra e do outro); passando por urn momento intermediario, quando emprega as asp as (percebendo e identificando a palavra como sendo expressao da voz de urn outro sujeito); ate 0 momento dacompleta assimilacao, quando a palavra do outro se toma pessoal (a palavra ja tem um carater criativo e a palavra do outro esta oculta, semi-oculta ou difusa). A palavra penetrou 0 autor e apoderou-se dele. Mas, para Bakhtin, as vozes ressoam no tempo, mesmo sendo infinitamente longfnquas, anonimas, despersonalizadas e inapreensiveis.

Compreender urn enunciado implica, tambem, tracar fronteiras que delimitam alternancia dos sujeitos falantes: 0 autor da obra e 0 outro sujeito que emite uma resposta (construida por aquele que Ie, interpreta ... ). Para Bakhtin, assim, "0 ato de compreensao implica uma resposta" e esta e fruto do ato de compreensao do enunciado do autor pelo leitor, constituindo a resposta um novo enunciado (BAKHflN, pp. 290, 329).

Cada relacao dial6gica estabelecida entre 0 autor e 0 leitor da obra constitui-se, para Bakhtin, num acontecimento na vida da obra. Este acontecimento ocorre na fronteira de duas consciencias, de dois sujeitos, que estabelecem urn dialogo de tipo especial, na medida em que ocorre uma completa

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interdependencia entre a obra (e 0 contexto em que foi elaborada) e 0 novo contexto que a envolve.

Da-se, assim, 0 encontro de duas obras, aquela que esta concluida e aquela que esta sendo elaborada pelo segundo sujeito que toma conhecimento dela. Ha na obra, portanto, 0 encontro entre dois sujeitos, dois autores. Explica Bakhtin:

No processo de sua vida p6stuma, a obra se enriquece de novos significados, de urn novo senti do; a obra parece superar a si mesma, superar 0 que era na epoca de sua criacao. Pode-se dizer que nem sequer Shakespeare, nem seus conternporaneos, conheciam 0 grande Shakespeare que conhecemoshoje.

o acontecimento na vida da obra faz com que ela ndo possa ser compreendida a partir de descobertas predeterminadas ou de modelos empfricos e objetivos. A obra carrega sempre seu potencial de liberdade, nao admitindo explicacoes causais e defmitivas.

A premissa de Bakhtin e de que 0 sujeito que toma conhecimento da obra sempre constr6i urn novo enunciado, mesmo quando se refere a obra em forma de citacao,

As relacoes estabelecidas entre sujeitos, nas construcoes dos enunciados de suas obras, sao consideradas, por Bakhtin, como relacoes dial6gicas que podem ocorrer dos modos mais diversos, inclusive atraves de proximidades tematicas ou de proximidades nas construcoes das formas escolhidas para expressao.

Dois enunciados distintos confrontados urn com 0 outro ignorando tudo urn do outro, apenas ao tratar superficialmente urn unico e mesmo tema entabulam, inevitavelrnente, uma relacao dial6gica entre si. Ficam em contato, no territ6rio de urn tema comum, de urn pensamento comum. (BAKHTIN, p. 342)

Compreender 0 enunciado de uma obra implica compreender, numa grande temporalidade, a ressonancia das vozes incorporadas as palavras - as formas, aos contornos, as cores, as composicoes figurativas, aos recortes -, isto e, compreender os multiples enunciados, das mais diversas relacoes dial6gicas construidas pelos mais diferentes sujeitos (presentes na obra no ato de sua criacao ou posteriormente).

Para Bakhtin, nas Ciencias Humanas deve existir, assim, 0 dialogo com o outro sujeito, atraves de suas obras, ouvindo sua cultura (0 dado expresso

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nas materialidades das formas e dos conteiidos) e compreendendo a sua fala original e especffica (0 criadoi. Deve existir, tambem, uma busca de localiza<;ao e de escuta das vozes, dos imimeros sujeitos, embutidas nas obras (que foram monologizadas, despersonalizadas e tomadas anonimas), numa tentativa de aproximacao com 0 enunciado, com as respostas, com as intencionalidades construidas pelo autor. Deve, ainda, reconhecer a historicidade do conhecimento que esta sendo produzido (urn novo acontecimente na vida da obra, criado pelo cientista social), isto e, demarcar as fronteiras entre 0 conhecimento anterior (os enunciados ja construidos por outros estudiosos sobre 0 tema e pelas manifestacoes culturais recorrentes de muitos tempos) e 0 novo conhecimento (criado agora pelo novo sujeito que estuda). Para Bakhtin, e importante problematizar a obra e seus rmiltiplos contextos, para romper as fronteiras em direcao ao comentario. E importante, ainda, pensar num contexto novo, localiza-lo no contexto contemporaneo e no futuro. Esse dialogo passa por entender 0 pensamento enquanto parte do mundo, urn mundo de que participamos (BAKHTIN, p. 4(4).

o ENSINO DE mSTORIA

No trabalho do professor de Hist6ria e comum se encontrar, como fonte de pesquisa ou de informacao sobre urn deterrninado contexto hist6rico, uma gravura, uma pintura ou urn texto. Esses documentos sao explorados a partir de seus conteiidos, de suas figuracoes mais explfcitas, geralmente para demonstrar ou exemplificar algo ja conhecido, a partir de uma hist6ria ja organizada. Urn quadro de Frans Post, artista holandes que retratou a sociedade colonial brasileira no seculo xvn, por exemplo, tern sido utilizado por professores para ilustrar a sociedade acucareira: a moenda, a casa- grande, a senzala, os escravos, os senhores, as relacoes de trabalho ... U rna gravura de Debret tern sido introduzida nas aulas para ilustrar 0 cotidiano dos escravos no Rio de Janeiro. U rna fotografiade Christiano Junior, para caracterizar as quitandeiras, seus tabuleiros e suas vestirnentas. Urn texto literario, como 0 de Thomas Mann, e utilizado, algumas vezes, para exemplificar as relacoes de trabalho dos mineiros na Inglaterra durante a Revolucao Industrial.

Podemos dizer que todos esses documentos sao obras humanas, nao sendo possivel, segundo Bakhtin, le-los ou compreende-los como simples objetos ou coisas que exemplificam contextos. Nos documentos existem su-

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jeitos que falam e que constroem sentidos especfficos para a realidade retratada, atraves de estilos comuns as suas epocas, de formas, de contomos e de materialidades que sao, simultaneamente, originais. Os documentos foram alirnentados, ainda, por dialogos rmiltiplos mantidos com a realidade e ressoam ainda no tempo, concentrando uma potencialidade de sentidos que se prolonga nos tempos futuros aos seus, atraves das imimeras leituras feitas posteriormente.

Urn quadro de Frans Post, por exemplo, faz parte de urn contexto que vai alem da rea1idade que retrata, na medida em que 0 pintor representa a paisagem brasileira a partir de urn contexto cultural especffico (com 0 qual dialoga), de uma corrente artfstica, de urn estilo de pintura, de tecnicas de formas, de cores e, principalmente, a partir de sua potencialidade individual em criar novas referencias para 0 universo cultural e artfstico em que estava imerso, dando a obra os traces de sua originalidade. Sintetiza, ainda, no todo da obra, enquanto forma e conteiido, uma preocupacao de construir urn ou mais enunciados, de fomecer resposta para as quest6es colocadas por seu tempo e por outros tempos que invadiam sua imaginacao. Simultaneamente, urn quadro desse pintor, para urn leitor contemporaneo, esta impregnado das muitas leituras que ja foram feitas sobre ele, inclusive 0 seu papel de ser urn recurso de simples ilustracao em livros didaticos,

Segundo Ana Maria de Moraes Belluzzo, a pintura de Frans Post situase num momenta de mudancas da arte holandesa, ganhando urn novo tipo de olhar sobre a paisagem. Anteriormente, 0 olhar da pintura flamenga estava direcionado para 0 solo, a terra, 0 territ6rio, a planicie e os contomos da paisagem baixa, os canais, as regi6es inundadas, as velhas construcoes, a vida cotidiana.

Frans Post tomou-se pintor oficial do govemo holandes das lndias Ocidentais de 1637 a 1644, registrando a topografia, a vida militar e aspectos da economia e da natureza brasileira. Pintou quadros quando esteve aqui e, posteriormente, a partir de desenhos, na sua terra natal. Possivelmente se iniciou na pintura atraves de seu irmao Pieter Post, arquiteto que tambem esteve no Brasil, tendo recebido influencia das tradicoes paisagfsticas da pintura de sua terra dos anos de 1630. Como seus mestres, Post representou paisagens a partir de uma perspectiva tomada de urn ponto de vista inferior ao horizonte; localizou 0 horizonte a urn terce da altura do quadro; operou 0 prirneiro plano a partir de uma vasta planfcie, com arvores colocadas a direita ou a esquerda; e, no desenho diagonal, uniu 0 primeiro plano da pintura a linha do horizonte,

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atraves de rios e caminhos sinuosos. Em relacao a tradicao da pintura holandesa, inovou ao substituir a luminosidade difusa pela luz mais contrastada e por cores mais saturadas. Para os europeus, as pinturas de Post estavam impregnadas de imagens simultaneamente familiares e ex6ticas (BELUZZO, pp. 120-127).

Alem dos temas que registram a presenca militar holandesa (os fortes, as trincheiras, as esquadras ... ), as tematicas da pintura de Post, no Brasil, recorrem as imagens que eram representadas, tambem, na arte holandesa: a paisagem rural, os mocambos cobertos de palha, as carrocas de tracao animal e 0 ritmo da atividade humana - ou seja, cenarios europeus transferidos para ca, com a introducao do personagern nativo. Estao presentes, assim, os homens do Novo Mundo, os indios, os portugueses, os negros e os mesticos, que, algumas vezes, povoam as telas com uma intencionalidade mais plastica do que hist6rica. Destacam, simultaneamente, 0 ruido da presenca europeia na America, fazendo conviver os ediffcios, com seus detalhes arquitetonicos, e a sua invasao pelo sol e pela vegetacao tropical exuberante. Tanto a paisagem marinha como a do sertao apontam para a ocupacao humana: fortes, esquadras, casas habitadas pelos negros, plantacoes de cana-de-aciicar, casas senhoriais, moinhos e engenhos. Da flora e da fauna, incorpora animais e vegetacoes tropicais, como a cotia, 0 tatu, a palmeira e 0 cacto.

Com poucos indfcios dos dialogos travados por Frans Post com os seus contemporaneos, 0 olhar de quem busca interpretar a sua pintura torna-se mais substancioso para compreender as imagens alem da sua literalidade ou do seu papel enquanto documentacao hist6rica da realidade brasileira durante 0 perfodo de govemo holandes. Se 0 que predomin a numa obra e 0 conteiido, como tern sido preconizado pelos professores, nao existiriam diferencas fundamentais no estudo da obra de Manet, Dejeuner sur l'Herbe, e de Picasso, exemplificadas no infcio do texto, na medida em que tratam do mesmo tema. Todavia, existem muitas diferencas entre as obras desses dois artistas.

Lembra Bakhtin que nao e apenas 0 conteiido que faz uma obra, mas fundamentalmente a forma como 0 autor reconstr6i 0 contetido e 0 seu enunciado (novo contexto), impingindo-lhe os rrniltiplos dialogos travados com outros autores, com sua epoca e outras epocas e, principalmente, a sua originalidade. No caso das obras de Frans Post, nao encontramos apenas a real idade colonial brasileira, mas, como afirma a historiadora Ana Maria de Moraes Belluzzo: "0 colorido da pintura holandesa esteve presente nos quadros que

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compoem a etapa brasileira de Frans Post, como a lembranca da paisagern brasileira acompanhou 0 pintor, de volta a Europa".

A introducao de estudos que buscam desvendar as rrniltiplas relacoes dial6gicas incorporadas as obras humanas amplia a oportunidade dos alunos conhecerern contextos hist6ricos complex os, que se expandem em ressonancias no tempo e que se materializam em obras e acontecimentos. Possibilitam, ainda, escaparem de explicacoes causais e simplistas, indo de encontro a construcao de olhares substanciosos, recheados de referencias culturais, contextos e hist6rias. Implica, por outro lado, investir em estudos que abandon am uma concepcao de tempo linear, ja que na busca do enunciado de uma obra, no desvendamento dos dialogos e na busca de localizacao das vozes que falam, a construcao do tempo segue urn outro fluxo, isto e, orienta-se por urn roteiro de pesquisa e de investigacao que esbarra em epocas, vozes e contextos que emergem de muitos recantos, de muitas geracoes, que ressoam, ainda, no presente, ja que e no presente que os alunos estao falando, dialogando, construindo urn novo enunciado, uma nova obra.

Dentro de uma perspectiva do ensino de Hist6ria, as reflexoes de Bakhtin orientam, nesse sentido, para outro tipo de possibilidade de estudo na utiliza~ao dos documentos como recurso didatico. Elas evidenciam a importancia da procura do enunciado construfdo pelo autor em sua obra e a necessidade da recuperacao dos dialogos mantidos entre os sujeitos hist6ricos que falarn e dialogam, mesmo em tempos distantes, inc1uindo, com igualdade de situa~ao, 0 sujeito contemporaneo - 0 aluno, a classe e 0 professor, com seus universos culturais e seus espacos resguardados para a construcao de novos enunciados.

BffiLIOGRAFIA

ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna. Sao Paulo: Companhia das Letras, 1992. BAKHTIN, Mikhail. Estetica da criacdo verbal. Sao Paulo: Martins Fontes, 1992.

BELLUZZO, Ana Maria de Moraes. 0 Brasil dos viajantes. Sao Paulo: FundayaO Odebrecht, 1994.

LYNTON, Norbert. A arte moderna.ln: Enciclopedia 0 MundodaArte. Rio de Janeiro: J. Olympio/Expressao e Cultura, 1966.

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POR QUE VISITAR MUSEUS

Adriana Mortara Almeida' Camilo de Mello Vasconcellos"

A questiio colocada diz respeito a contribuicao do museu - com ou sem, ou apesar da escola - para 0 processo de construciio do conhecimento em nossa realidade. Trata-se de os museus serem valorizados como mais um espaco, mesmo que institucional- e por isso com seus limites - de veiculacdo, producdo e divuigacdo de conhecimentos, onde a convivencia com 0 objeto - realidade natural e culturalaponte para outros referenciais para desvendar 0 mundo.

Margaret Lopes

Discutiremos as potencialidades educativas dos museus para 0 ensino de Hist6ria. Ha muito tempo os professores levam seus alunos as instituicoes museo16gicas para complementar as atividades realizadas em sala de aula. Tais instituicoes se prestam a essa cornplementacao, apresentam principalmente a potencialidade de discussao da Hist6ria a partir dos objetos, da cultura material.

* Doutoranda na area de A(:iio Cultural pela ECA/USP. Educadora do Museu deArqueologia e Etnologia da USP.

** Doutorando emHist6riaSociaipeiaFFLCH da USP. EducadordoMuseu de Arqueologia e Etnologia da USP. Dirige 0 Servico Tecnico de Musealizacao do MAE/USP.

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o museu e definido como

... uma instituicao permanente, sem finalidade lucrativa, a service da sociedade e de seu desenvolvimento. E uma instituicao aberta ao publico, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exibe evidencias materiais do homem e de seu ambiente, para fins de pesquisa, educa(:iio e lazer. (Estatutos do Comite Brasileiro do ICOM, artigo 6", grifo nos so)

Essa definicao inclui como caracteristica intrinseca sua finalidade educativa. Mas nao basta visitar uma exposicao museo16gica para que ocorra urn processo educativo: e preciso compreender as mensagens propostas pela exposicao e construir novas significacoes a partir delas.

Assim, iniciaremos nossa discussao apresentando algumas caracteristicas dos museus para que, a partir delas, possamos perceber as possibilidades pedag6gicas de uma visita. No que conceme ao museu, consideraremos 0 papel do educador e os services oferecidos pelo seu setor educativo. Como estudo de caso, apresentaremos 0 Museu deArqueologia e Etnologia eo Museu Paulista, ambos da Universidade de Sao Paulo. Por fim, faremos algumas sugest6es de como 0 professor pode proceder ao selecionar urn museu para visitacao.

o MUSEU

Centraremos nossas reflexoes nos museus de Ciencias Humanas, por serem os mais procurados e utilizados pelos professores de Hist6ria. Aqueles de ciencias naturais, ffsicas e os museus de arte ' tambern podem servir como espacos de trabalho para 0 professor de Hist6ria, mas nao serao tratados aqui.

Quando visitamos urn museu, temos, em geral, contato com a exposicao. Esta e constitufda por objetos do acervo museologico? dispostos de maneira a constituir urn discurso. Esses objetos do acervo foram sendo colecionados ao longo do tempo, seguindo criterios nao necessariamente tecnicos; tambern os criterios para selecionar 0 que deveria ser conservado, restaurado e pesquisado nem sempre e ou foi "cientffico".

As atividades que se realizam em urn museu sao muitas. Se pensarmos no percurso de urn objeto desde 0 momenta em que ele e adqui-

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rido pela instituicao ate sua extroversao atraves das exposicoes, perceberemos que muitas escolhas inclufram alguns objetos e excluiram outros. Muitas vezes essa selecao se inicia durante a pesquisa, quando sao escolhidas determinadas areas, temas ou epocas a serem estudadas.' Em outros casos as colecoes sao doadas para a instituicao que tera, entao, de estuda-las produzindo conhecimentos a partir delas. Museologos e educadores partirao das colecoes, dos conhecimentos produzidos e de uma ideia/tematica para desenvolver as exposicoes e a acao educativa." Novamente serao feitos recortes, segundo a tematica proposta, definindo quais objetos, quais informacoes sobre eles deverao fazer parte do discurso expositivo.

o professor se depara com colecoes assim formadas nos divers os museus - colecoes lacunares, significativas para aqueles que as coletaram ao longo do tempo e que sao expostas em urn discurso construido no momenta atual.'

POR QUE VISITAR UM MUSEU?

Quais as perspectivas que levam 0 professor de Hist6ria a utilizar os museus em seu trabalho? Em que momenta as instituicoes museo- 16gicas entrariam no desenvolvimento de sua proposta educacional junto aos seus alunos?

Para responder tais questoes, e importante retomarmos a pr6pria definicao de museu, exposta anteriormente, e verificarmos 0 reconhecimento cada vez maior que vern se dando ao potencial educativo dessas instituicoes nas duas ultimas decadas, evidenciado pela quantidade de teses, artigos, experiencias e simp6sios sobre 0 tema.

Em primeiro lugar, ha urn problema quanto a concepcao das exposicoes que os pr6prios museus reforcam frequenternente. Muitas vezes elas sao apresentadas como uma reuniao de objetos em vitrinas com etiquetas informativas, 0 que concorre para uma total dispersao e des interesse do publico visitante e para formar a imagem dessas instituicoes, consideradas como "lugar de coisas velhas/distantes'" e sem sentido para a vida dos alunos.

Essa questao enfoca a museologia enquanto disciplina voltada para o estudo da referencia patrimonial objetivando transformar 0 objeto-

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testemunho em objeto-dialogo. Nesse sentido, as exposicoes vern sen do repensadas no ambito de uma estrutura de cornunicacao atraves de propostas museol6gicas definidas, que utilizam uma linguagem compreensivel e de facil acesso aos visitantes.

Dessa maneira nao basta apresentar os objetos em uma sequencia que s6 faz sentido para 0 pesquisador da area de Hist6ria, Arqueologia e Etnologia, pois, neste momenta - que ja nao e mais 0 da preocupacao da pesquisa basic a dessas areas -, os objetos devem estar reunidos para produzirem urn discurso museografico inteligfvel para os leigos, atrayes dos documentos materiais ali apresentados.

A partir desse pressuposto basico e que podemos falar no potencial educativo de urn museu, pois 0 discurso museografico permite concretizar mensagens e ideias, enfim, comunicar os resultados da producao de urn certo conhecimento.

Nao consideramos que a a~ao educativa em urn museu de va estar centrada apenas nas exposicoes, mas que estas sao os suportes essenciais que permitem e aproximam a relacao com 0 publico em geral, e 0 escolar em particular.

o contato com esses documentos materiais, a partir do suporte comunicativo das exposicoes, permite-nos inserir questoes relativas a constituicao de uma mem6ria e da preservacao de urn passado.

Consideramos a mem6ria nao como algo imutavel e repetitivo, mas como uma possibilidade de reflexao sobre 0 passado atraves de sua representacao no momenta presente. Assim, a constituicao de uma mem6ria esta intimamente relacionada com as transforrnacoes que 0 presente the confere na reelaboracao do passado.

Nessa perspectiva, 0 conhecimento da hist6ria de grupos sociais ou de sociedades distintas da nossa definiu uma mem6ria que foi utilizada para rememorar ou glorificar 0 passado de grupos dominantes, fazendo se esquecer da dimensao critica de sua construcao e do uso desse passado nos dias de hoje.

Porem, nossa perspectiva e a de que a mem6ria seja entendida enquanta objeto de conhecimento e que, no caso de urn museu hist6rico, uma de suas principais funcoes seja a de contribuir para 0 entendimento de sua construcao e de sua representacao no momenta presente.

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A A<;AO EDUCATIVA EM MUSEUS

Muitos museus brasileiros contam com departamentos de educacao ou a9ao cultural permanentemente, formados por educadores e especialistas que atuamjunto ao publico.' A a9ao educativa em museus

nao esta vinculada somente as atividades programadas para alunos e professores, mas ( ... ) deve ser buscada e entendida d esde 0 momenta em que estabelecemos 0 roteiro de uma exposicao, apresentamos os objetos, elaboramos textos e etiquetas, que nao devem ser responsaveis somente pela apresentacao de urn conteudo que sera mais urn conteudo acumulado, mas que devem suscitar a criatividade, 0 questionamento, a reflexao critica e a busca de urn novo fazer... (SANTOS, p.24)

Considerada como urn meio de comunicacao, a exposicao tern 0 potencial de transmitir mensagens aos visitantes, dependendo da c1areza dos c6digos utilizados. 0 educador de museu podera aumentar a capacidade de compreensao dos visitantes adaptando e esc1arecendo os c6digos da exposicao de acordo com 0 interesse e 0 perfil do publicoalvo.

A exposicao geralmente apresenta objetos, textos, desenhos, figuras, fotografias, videos formando urn discurso complexo. 0 educador pode atuar atraves das linguagens verbal e gestual mais familiares aos visitantes e, dessa maneira, estabelecer uma mediacao entre a exposicao eo publico do museu, facilitando a recepcao e compreensao das mensagens propostas pela exposicao e possibilitando que 0 visitante construa suas significacoes.

Nossa preocupacao e com 0 publico escolar - professores e alunos. Os museus of ere cern para este publico cursos, visitas monitoradas, oficinas, material didatico para emprestimo, conferencias, estagios de formacao. Muitos museus brasileiros de Ciencias Humanas, alias, desenvolvem programacao para 0 publico escolar. Em alguns, como 0 Museu Hist6rico Nacional (RJ), a enfase e dada ao trabalho com 0 professor, a fim de que se possa construir com ele urn trabalho para seus alunos, atraves de cursos e material de apoio. 0 Museu da Inconfidencia (MG), alem de desenvolver atividades pedag6gicas voltadas para os alunos, oferece cursos de atualizacao para professores numa tentativa de inter-relacionar pesquisa e educacao.

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ESTUDO DE CASO:

UM MUSEU ANTROPOLOGICO E OUTRO HISTORICO

Discutiremos, a seguir, a acao educativa em dois museus de Ciencias Humanas constantemente procurados por professores de Hist6ria para visitacao de seus alunos: Museu deArqueologia e Etnologia (MAE) e Museu Paulista (MP), ambos da Universidade de Sao Paulo, localizados no campus de Sao Paulo e no Parque da Independencia, no bairro do Ipiranga, respectivamente. Como museus universitarios, eles contam com pesquisadores e docentes em seus quadros e tern como funcoes basic as o ensino, a pesquisa e a extensao.

MAE - Museu de Arqueologia e Etnologia da USP

Este museu possui colecoes arqueol6gicas das areas de Pre-historia geral e americana, principalmente brasileira, e da Antiguidade mediterranica e medic-oriental; e colecoes etnograficas brasileiras, africanas e afro-brasileiras.

Suas colecoes formaram-se principalmente como resultado das pesquisas de campo, no caso do Brasil, e na maior parte das vezes por troca, compra, ernprestimo ou doacao, no caso das colecoes procedentes de outros paises. As funcoes basicas do MAE sao: desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensao nas areas de Arqueologia, Etnologia e Museologia e promover a protecao e valorizacao do patrimonio arqueologico, etnografico e museol6gico do Brasil e das colecoes de origem externa integrantes do acervo."

A a9ao educativa e desenvolvida por urn grupo de educadores que atuam no ambito da Divisao de Difusao Cultural. A acao e realizada a partir de programas, sendo que dois deles atingem 0 publico escolar tanto de professores como de alunos: Programa de Acao Educativajunto a Exposicoes e Programas de Recursos Pedag6gicos e Museograficos.? Aos professores estao disponfveis treinamentos para a preparacao da visita monitorada a exposicao de longa duracao - Formas de Humanidade -, para a utilizacao do material didatico e para os cursos de aprofundamento do trabalho educativo em museus. Aos alunos sao oferecidas visitas monitoradas na mesma exposicao, na qual discutimos basicamente questoes da diversidade, temporalidade e territorialidade.

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Os roteiros de visita monitorada da exposicao Formas de Humanidade possibilitam a discussao de varies pontos do currfculo de Hist6ria de 1 Q e 2Q graus. Por exemplo, no roteiro "Origens e Expansao das Sociedades Indigenas'', sobre a ocupacao pre-colonial no Brasil, pode-se discutir: Como viviam os primeiros grupos habitantes do Brasil? que regi6es ocupavam? quais as suas formas de subsistencia? do que se alimentavam? como se relacionavam com 0 meio ambiente em que viviam? quais as suas formas de representacao e celebracao? Esses sao alguns pontos tratados durante a visita monitorada neste setor da exposicao, Os roteiros das visitas monitoradas ap6iam-se nos conceitos de tecnologia, formas de subsistencia, de representaciio e de ce lebraciio.

Durante a visita tambem procuramos abordar alguns aspectos do trabalho do arqueologo, 0 pesquisador responsavel pela producao de conhecimento a partir das colecoes ali apresentadas. 0 arqueologo, em sua analise, faz leituras e interpretacoes dos documentos materiais no sentido de compreender 0 modo de vida dos povos pre-coloniais. 0 visitante faz leituras e interpretacoes dos objetos inseridos no discurso museografico. Compreender como se da a pesquisa do material apresentado e fundamental para a construcao de uma leitura crftica da exposicao,

E importante salientar que nem a exposicao nem a acao educativa realizada a partir dela pretendem construir uma representacao do fndio pre-colonial como nosso antepassado direto ou como urn her6i idflico, mas sim apresentar a existencia da diversidade cultural entre os grupos indfgenas em suas muitas manifestacoes, de aspectos de sua economia, polftica ou religiao,

o professor tambern pode desenvolver seu pr6prio roteiro de visita na exposicao atendendo as suas necessidades especfficas. Urn roteiro poderia discutir as formas de divisao de trabalho em diferentes sociedades: divisao por sexo entre grupos indfgenas, escravidao, trabalho livre e especializado na Antigiiidade Mediterranica, entre outros. Outro roteiro poderia discutir as fontes para 0 historiador: documentos materiais e suas relacoes com os documentos escritos, orais, iconograficos para 0 estudo de diferentes sociedades. As possibilidades de trabalho sao inumeras e dependem do interesse dos professores e alunos e da disponibilidade para leituras e visitas previas para a preparacao da visita propriamente dita.

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o Programa de Recursos Pedag6gicos e Museograficos vern sendo desenvolvido a partir de treinamentos'? e emprestimo de kits de objetos arqueol6gicos e etnograficos e de "valise" sobre a origem e evolucao do homem, que possibilitam a discussao de alguns aspectos da Arqueologia, Etnologia e Museologia.

o professor pode levar esses materiais para a escola e preparar seus alunos para a visita, tanto em termos do conteiido como na forma de observacao da exposicao, Ao lidar com a observacao tatil e visual de objetos arqueol6gicos e etnograficos, os alunos tern oportunidade de discutir a utilizacao de fontes materiais para a pesquisa e tambem exercitar suas percepcoes,

Continuamos a desenvolver novos materiais, sempre no senti do de auxiliar professores e alunos a aproveitarem ao maximo 0 potencial educativo das exposicoes do MAE.

Em suma, toda a a~ao educativa do Museu visa facilitar 0 estabelecimento de relacoes entre as ideias dos visitantes e as mensagens propostas pel a exposicao. Procuramos estabelecer urn processo educativo inserido no processo de comunicacao museol6gica.

Museu Paulista:

de monumento comemorativo a comemoraciio no museu

Mais conhecido por Museu do Ipiranga, 0 Museu Paulista constitui-se numa das instituicoes museol6gicas mais importantes do pafs e uma das mais visitadas por amplas camadas da populacao."

Construfdo inicialmente para rememorar 0 famoso "Grito" de Independencia de D. Pedro I, acabou tornando-se uma instituicao museol6gica, inaugurada oficialmente em 7 de setembro de 1895.

Em princfpio, as colecoes eram sobretudo da area de Hist6ria Natural, especialmente de objetos de zoologia. Durante a gestae de seu primeiro diretor, Hermann Von Ihering (1895-1916), 0 Museu Paulista era uma das instituicoes mais respeitadas e conhecidas intemacionalmente pelas importantes colecoes e pesquisas dessa area do conhecimento.

Foi somente na decada de 20, durante a gestae de seu segundo diretor, Afonso de Escragnole Taunay (1916-1946), que 0 Museu Paulista afirmou-se enquanto urn museu dedicado a Hist6ria Nacional e especialmente a de Sao Paulo.

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Durante as comemoracoes do Centenario da Independencia do pais, Taunay aproveitou nao s6 os festejos deste fato, como tambern capitalizou os beneffcios simb6licos da Independencia, que deveriam estar em harmonia com 0 projeto hegernonico de Sao Paulo no periodo da chamada Republica Velha. Nessa ocasiao, Taunay inaugurou a estatua de D. Pedro I - a mesma que e encontrada ate hoje visfvel ao subirmos a escadaria monumental do Museu - exaltando-o nao como fundador do Imperio, mas enquanto autor do gesto gerador da nacionalidade que ocorrera naque1e local, numa das provfncias mais republicanas do pais. Temos entao a remernoracao do Imperio atraves da interpretacao dos republican os, nao como apologia da monarquia, mas como urn marco do nascimento da Nacao e da consolidacao do Estado Nacional."

o Museu Paulista contribuiu e continua contribuindo para a reafirmacao da construcao da mem6ria do Estado Nacional. 0 publico comparece em multid6es para visita-Io no dia 7 de Setembro numa verdadeira romaria civica ao "altar da patria".

o Museu Paulista oferece duas grandes possibilidades tematicas para 0 professor de Hist6ria em seu trabalho junto aos seus alunos: a tematica da Independencia do pais ou da Hist6ria de Sao Paulo. Infelizmente 0 Museu Paulista ainda nao possui urn service educativo voltado para 0 atendimento sistematico do publico escolar," mesmo sendo uma instituicao que recebe esses visitantes cotidianamente e em grande mimero.

Entendemos que da forma como se apresenta a exposicao do Museu Paulista, no caso especffico da ternatica da Independencia, e indispensavel urn trabalho previo do professor de Hist6ria, no sentido de iniciar uma discussao sobre 0 tema da construcao, utilizacao e transformacao da mem6ria ali presente, sob pena do comprometimento e da incornpreensao de sua proposta."

A partir da composicao do espaco arquitetonico, dos objetos e das imagens do Museu, e necessario que fique claro ao professor que

o memorial nao e somente urn monumento arquitetonico, mas a reencenacao figurada de urn gesto gerador de nacionalidade e que, pela evocacao, permite a celebracao, com seus efeitos pedag6gicos. Estao aqui presentes todos os elementos que torn am esse conjunto precioso

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documento hist6rico para compreender, nao a Independencia, mas 0 imaginario da Independencia - e suas funcoes do final do seculo XI~ em diante. ( ... ) A alegoria montada ainda e muito eficaz, mesmo com todas as modificacoes havidas nestes ultimos tempos. (MENESES, 1991,p. 5)

Mesmo considerando a realidade do Museu Paulista a partir da monumentalidade do ediffcio e da cornposicao de seus espacos arquitetonicos, das pinturas, esculturas, enfim, dos objetos que la se encontram, acreditamos ser possivel a apresentacao, ou pelo menos a descricao, do sentido hist6rico nao s6 da Independencia, mas da Hist6ria de Sao Paulo e da leitura que foi feita deste estado. Assim, 0 visitante sairia do Museu com indagacoes que 0 fariam buscar outros referenciais, deixando de considerar, por exemplo, 0 "Grito do Ipiranga" como a grande obra de D. Pedro I que nos libertou do juga portugues.

A partir de 1993, 0 Museu Paulista, sem interferir nos espacos da entrada e da escadaria rodeada por todos os sfrnbolos que desembocam no Salao Nobre - on de encontramos a tela fetiche de Pedro Arnerico, Independencia ou Morte, de 1888 -, organiza exposicoes justamente para esclarecer as significacoes dessa mem6ria e assume o compromisso de trabalhar nao com 0 tema da Independencia de 1822, mas com 0 tern a das mem6rias da Independencia, do imaginario da Independencia, 0 que e, alias, urn aspecto fundamental da Historia."

Pensamos que e possivel ao Museu Paulista inserir em sua polftica de difusao, extroversao e comunicacao museol6gica a visao de como os documentos foram produzidos e interpretados em seus distint os momentos. Enfim, ele pode propiciar ao publico 0 conhecimento do processo hist6rico dentro de urn museu de Hist6ria. Consideramos ser este 0 campo fundamental no qual 0 Museu Paulista pode atuar junto ao publico escolar.

SUGESTOES PARA 0 PROFESSOR

Procuramos mostrar alguns caminhos possfveis para a utilizacao dos recursos didaticos oferecidos pelos museus: 0 trabalho educativo

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em dois museus foi detalhado nao como receituario, mas como urn exemplo ao qual 0 professor de Hist6ria pode recorrer durante 0 desenvolvimento de seu trabalho. Selecionamos esses museus de Sao Paulo em funcao de nossa atuacao profissional, mas conhecemos outras institui<;;6es museol6gicas da area de Ciencias Humanas que podem contribuir para 0 trabalho do professor de Hist6ria.

A partir de nossa experiencia como educadores de museu, gostariamos de apresentar alguns pontos fundamentais que devem ser levados em conta no planejamento de uma visita:

Definir os objetivos da visita;

Selecionar 0 museu mais apropriado para 0 tema a ser trabalhado; ou uma das exposicoes apresentadas, ou parte de uma exposicao, ou ainda urn conjunto de museus;

Visitar a instituicao antecipadamente ate alcancar uma familiaridade com 0 espaco a ser trabalhado;

Verificar as atividades educativas oferecidas pelo museu e se elas se adequam aos objetivos propostos e, neste caso, adaptalas aos pr6prios interesses;

Preparar os alunos para a visita atraves de exercfcios de observacao, estudo de conteudos e conceitos;

Coordenar a visita de acordo com os objetivos propostos ou participar de visita monitorada, coordenada por educadores do museu; Elaborar formas de dar continuidade a visita quando voltar a sala de aula;

Avaliar 0 processo educativo que envolveu a atividade, a fim de aperfeicoar 0 planejamento das novas visitas, em seus objetivos e escolhas.

CONSIDERA<;OES FINAlS

Apresentamos aqui algumas reflex6es sobre a utilizacao de museus no ensino de Hist6ria. Consideramos que ainda estamos no estagio inicial desse trabalho, pois a acao educativa sistematica em museus no Brasil e recente e esta se construindo. Neste momenta atuamos visando a transmissao e mediacao de mensagens a partir das exposicoes museol6gicas que certamente estao sendo reinterpretadas pelo piibli-

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co, com 0 qual futuramente poderemos trabalhar na construcao dos discursos museol6gicos apresentados pelas exposicoes. Da mesma maneira, poderemos desenvolver junto aos professores a acao educativa nos museus de forma a responder mais adequadamente as suas necessidades.

NOTAS

1. A classificacao dos museus se deu principalmente pelo tipo de acervo que possuem e, s6 mais recentemente, tern se utilizado a area de conhecimento, 0 tipo de conhecimento produzido como criterio de classificacao.

2. Trabalharemos basicamente com as chamadas exposicoes de longa duracao ou permanentes que sao constitufdas por objetos do acervo do pr6prio museu. Porem, os museus costumam apresentar exposicoes temporarias com colecoes emprestadas de outras instituicoes.

3. Este e 0 caso das pesquisas arqueol6gicas, que incluem atividades de campo (escavacoes), quando sao coletados artefatos que irao fazer parte das colecoes dos museus.

4. Certamente 0 tipo de publico, 0 espaco que 0 museu disp6e e outras variaveis tambem interferem no processo de cornunicacao museo16gica e nas decis6es a serem tomadas.

5. No Brasil ha muitos museus que tiveram suas exposicoes montadas ha vinte, trinta, quarenta ou mais anos e praticamente nao sofreram mudancas ate hoje, como 0 Museu Nacional (Quinta da Boa Vista, Rio de Janeiro).

6. Essa visao e confirmada por pesquisas, como a desenvolvida por alunos da UNI-Rio coordenada pelo professor Mario de Souza ChagasMuseu: coisa velha, coisa antiga, RJ, 1987. Das 341 pessoas que se manifestaram a partir da palavra-estfrnulo "museu", 227 associaramna a ideia de "passado" (coisa velha, antiguidade, hist6ria).

7. Em 1926, foi criado no Museu Nacional da Quinta da Boa Vista (RJ) 0 primeiro setor permanente de atendimento as escolas.

8. ConformeRegimento do Museu deArqueologia e Etnologia/USP. Resolucao 4.365 de 02/04/97.

9. Quando as exposicoes sao temporarias e itinerantes, tambern se realizam atividades analogas para professores e alunos.

10. Os treinamentos orientam 0 professor para a utilizacao dos materiais que ele podera levar emprestado.

11. Nos ultimos cinco anos, a visitacao tern atingido cerca de 300 mil visitantes/ano.

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12. N a decada de 30, as colecoes de zoologia passaram a fazer parte do Museu de Zoologia, reafirmando 0 perfil hist6rico do Museu Paulista.

13. E importante ressaltar que, anualmente, pesquisadores do Museu Paulista ministram cursos de extensao abordando quest6es especfficas vinculadas a museus de Hist6ria.

14. Assim, e de fundamental importancia a leitura dos textos do material produzido pelo proprio Museu Paulista: Como explorar um museu hist6rico?

15. Esse trecho foi retirado, com adaptacoes, do texto introdutorio que apresenta a proposta do saliio nobre do Museu Paulista.

BIBLIOGRAFIA

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CHAGAS, M. S. Museu: coisa velha, coisa antiga. Rio de Janeiro: UNIRio, 1987.

ESTATUTOS do Cornite Brasileiro do ICOM, Rio de Janeiro, s.d. LOPES, M. M. A favor da desescolarizacao dos museus. Educaciio e Sociedade, n. 40, dez.1991.

MENESES, U. B. de. A Hist6ria, cativa da Mem6ria? Para urn mapeamento da mem6ria no campo das ciencias sociais. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 34, 1992, pp. 9-24.

__ . Museus Hist6ricos: da celebracao a consciencia hist6rica; Para que serve urn museu hist6rico?; 0 Salao Nobre do Museu Paulista e 0 Teatro da Hist6ria. In: Como explorar um museu hist6rico. Sao Paulo: Museu PaulistaJUSP, 1992.

__ . As Margens do Ipiranga: Museu e Teatro da Hist6ria. Diorio Oficial de Siio Paulo, 1991. Leitura, p. 5.

SANTOS, M. C. Repensando a acdo cultural e educativa dos museus. Bahia:

UFBA,1990.

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EXPERIENCIAS E REPRESENTA<;OES SOCIAlS:

REFLEXOES SOBRE 0 USO E 0 CONSUMO DAS IMAGENS

Elias Thome Saliba'

Houve urn episodio curioso ocoi:rido no ano de 1971, num pequeno e longfnquo povoado amazonico, durante a inauguracao de urn trecho da Rodovia Transamazonica. Sabemos que a propria rodovia e, hoje, uma imensa ficcao, mas is to e urn "detalhe". A tal inauguracao coincidiu com a exibicao, no iinico cinema do povoado, de urn filme sobre vampiros que causou grande impressao sobre todos os habitantes. No dia da inauguracao foram vistos automoveis pretos, em grande mimero, certamente ligados a comitiva presidencial. Imediatamente espalhou-se a notfcia por todo 0 povoado de que os vampiros estavam chegando a regiao, que ja tin ham atacado outros lugares oferecendo bombons as criancas para, a seguir, agarra-las e chuparem 0 seu sangue. Como consequencia desses boatos, estabeleceu-se urn panico generalizado no povoado: homens agarrando suas armas, gente rezando e maes desesperadas buscando seus filhos.

o episodic, apesar de bizarro, ocorreu num perfodo anterior a penetracao macica da televisao, do chamado "paraiso via-Embratel", das redes de comunicacao e todos os seus desdobramentos.

Isso pode servir-nos de ponto de partida para algumas reflexoes, Em primeiro lugar, algo que nos parece elementar mas nao menos importante: nunca se deve subestimar a experiencia pessoal e social das pessoas e dos grupos humanos, quaisquer que elas sejam. E certo que vivemos cada vez mais num universo midiatico, permeado pelas imagens, num universo onde cada vez mais substituimos nossas experien-

* Professor do Departamento de Hist6ria da FFLCH da USP.

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cias reais pelas representacoes dessas experiencias. Urn bombardeio continuo de imagens em velocidade afasta-nos cada vez mais do mundo real e tende a diminuir 0 espaco temporal de nossas experiencias: e comum encontrarmos pessoas que conhecem melhor os personagens das novelas televisivas do que os seus pr6prios vizinhos. A industria cultural chega ate a incorporar algumas experiencias sociais, promovendo, nao raro, desdobramentos e repercussoes; mas, depois, pelo seu pr6prio metabolismo de iconizacao e repeticao infinita, a representacao destr6i, esvazia ou banaliza essas experiencias.

Isto nao significa que as representacoes suprimiram completamente nossas experiencias, homogeneizando nossas reacoes ou inibindo nossas expectativas, embora seja necessario reconhecer que nossas experiencias e nossas praticas tenham se alterado drasticamente. E certo que a tao decantada globalizaciio atingiu tambem a midia forjando, em ritmos rapidos e alucinantes, urn renovado espaco de circulacao intemacional das imagens e das informacoes. Contudo, como varies analistas tern apontado, tambern esta em curso urn processo de maior especializa<;ao da producao cultural - aquilo que os profissionais da midia chamam, em linguagem tecnica, de "segmentacao". Esta "segmentacao" vern favorecendo a multiplicacao dos usos e a diversificacao das praticas de recepcao - como se observa, nao raro, nas adaptacoes ou reelaboracoes locais dos programas e conteiidos, muitas vezes produzidos sob a egide da globalizaciio (MIRA, pp. 131-149).

Claro que a televisao, este tubo cat6dico, quebrou 0 imemorial dispositivo comum ao teatro, a lantema magica e ao cinema, opondo uma sala escura a uma revelacao luminosa. Ja se escreveu que a imagem da TV revela-se a si mesma, tern a sua luz incorporada, e a sua pr6pria fonte e aparece aos nossos olhos ansiosos como causa de si mesma. Eventos enfaticamente televisivos, como 0 morticinio generalizado na Romenia em 1989 ou a Guerra do Golfo, acentuaram a ideia de uma televisao que nao produz mais propriamente imagens, mas sim uma especie de buraco negro, on de 0 referente e aniquilado pela informacao - uma caixa-preta on de se opera a auto-referencia mortifera, que nos impede de colocar a questao da verdade e da realidade do acontecimento hist6rico (PARENTE). 0 que tarnbem nao quer dizer que esta caixa-preta aniquile completamente 0 telespectador, transformando-o naquele feliz e ingenue zumbi, predestinado a impotencia e a passividade.

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Marguerite Duras, escreveu que "talvez se leia sempre no escuro.

A leitura depende da escuridao da noite. Mesmo que se lei a em pleno dia, fora, faz-se noite ao redor do livro". Assim, mais do que mera submissao ao mecanismo textual do livro, do espetaculo ou de qualquer outro produto cultural, 0 assistir e, como disse Michel De Certeau, urn ato de espreitamento, uma viagem de nomade, sem paradas obrigat6- rias. 0 telespectador Ie a paisagem de sua infancia na reportagem de atualidade; por menos que se que ira, 0 espectador cria uma especie de cena secreta, lugar onde se entra e se sai a vontade: e ele quem cria, afinal, cantos de sombra e de noite para uma existencia submetida a transparencia tecnocratica (DE CERTEAU). Alem do mais, 0 leitor, qualquer leitor, tern a tendencia de estabelecer conexoes e de procurar, ate mesmo na mais espessa sopa de letrinhas, algum tipo de significado.

Jean Mitry, numa afirmacao que se tomou classica, dizia que 0 mais importante no cinema e 0 fato de as imagens da tela terem sido colocadas la por alguem ... Com isso, ele queria fazer referencia a necessidade que temos de deslindar, em quaisquer situacoes e sob os mais variados angulos ou suportes tecnicos, como os filmes (ou as imagens) silo produzidos (MITRY).

Nesse sentido, e certo que hoje se admite que a imagem nao ilustra e nem reproduz a realidade, ela a constr6i a partir de uma linguagem pr6pria que e produzida num dado contexto hist6rico. Todas as definicoes, mesmo as mais notaveis, tendem a retirar 0 filme do terreno das evidencias - ele passa a ser visto como uma construcao que, como tal, altera a realidade atraves de uma articulacao entre a imagem, a palavra, o som e 0 movimento. Os varies elementos da confeccao de urn filme - a montagem, 0 enquadramento, os movimentos de camera, a ilumina<;ao, a utilizacao ou nao da cor - sao elementos esteticos que formam 0 que chamamos de linguagem cinematografica. Para Pierre Sorlin, que tomamos aqui como exemplo dessa preocupacao, a analise do filme nao se resume nem a intencao do dire tor nem a analise do conteudo do filme a partir do seu roteiro. Ao contrario, ele deve ser examinado como urn trabalho acabado - na sua combinacao de elementos visuais e sonoros - e pelos efeitos que produz.

Ao utilizar-se do filme no processo de ensino, ainda acredito que todo 0 esforco do professor de humanidades deve ser no sentido de mostrar a maneira do conhecimento hist6rico - 0 filme tambem e produ-

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zido, tambem ele irradia urn processo de pluralizacao de sentidos ou de verdades - e, da mesma forma que na Hist6ria, 0 filme e uma construfiio imaginativa que necessita ser pens ada e trabalhada interminavelmente. A construcao da hist6ria nos documentarios ou na ficcao fflmica e mais do que uma interpretacao da Hist6ria, pois 0 ato de engendrar significados para 0 presente lanca 0 realizador (ou os realizadores) da ficcao cinematografica em possfveis ideol6gicos que ele nao domina em sua totalidade. Portanto, construir a hist6ria na narrativa fflmica pode implicar, inclusive, destruir significados estaveis, desmontar sentidos estabelecidos, desmistificar ilus6es ou rnitos ja cristalizados. Porque ressaltar 0 aspecto de construcao subjetiva da Hist6ria na narrativa fflmica significa reconhecer a memoria coletiva como terreno comum da ficcao e da historiografia (SALIBA, 1993, pp. 87-118). Hoje ja temos, felizrnente, urn conjunto de trabalhos importantes realizados em tomo dessa dimensae central que e a producao das imagens.

ANALISE CULTURAL

Encaminharemos agora a reflexao sob urn angulo analftico diferente, embora complementar. 0 epis6dio da Transamazonica veio bern a prop6sito para mostrar as mais recentes preocupacoes da analise cultural. Talvez amargurada com 0 elitismo de uma razao tecnica e produtivista, a analise cultural busca nao apenas 0 angulo da producao, mas, sobretudo, 0 da recepcao cultural; procura investigar e des velar - sempre com dificuldades heurfsticas - a esfera do consumo e da recep- 9ao como urn conjunto de praticas que produzem sentido, e nao apenas assimilam a cultura hegernonica. Afinal, por que, na cultura, a eficacia da producao teria que produzir necessariamente uma eficacia no consumo?

Para alern de certa vertigem populista, a Hist6ria Cultural procura hoje revisitar 0 lado mais fraco da producao da cultura: 0 da recepcao anonima da cultura ordinaria da criatividade (ou passividade) das pessoas comuns. 0 que temos entao e 0 deslocamento do foco da analise cultural do campo da producao para 0 campo da recepcao, do consumo ou dos chamados usos sociais da imagem. 0 foco analftico se desloca para acompanhar como as inovacoes tecnol6gicas da midia (radio, tele-

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visao, videocassete, multimfdia etc.) se inserem no cotidiano improvisado dos grupos sociais, como se da a relacao dos receptores com essas formas culturais eletronicas ou como interagem "textos" e "leitores". Desviando-se de uma derivacao excessivamente formalista da "teoria da recepcao", 0 foco de analise procura ter sempre presente a dimensao do social e os circuitos de poder dos quais emergem, sob quaisquer formas, as representacoes (Cf. NEIVA et al.). Grande parte dessa analise vern sendo feita para a hist6ria do livro, dos impressos ou mesmo de gravuras e aquarelas de viajantes, mas a agenda metodol6gica proposta para esses temas pode, com as devidas atencoes aos c6digos visuais, ser estendida a analise das imagens. Nao por acaso, 0 pr6prio Chartier tambern chegou a estender suas analises as fronteiras das relacoes, historicamente dadas, entre textos e imagens (CHARTIER).

Chama a atencao, nesse passo, a enfase colocada em dois pontos importantes: a analise das praticas de recepcao nos circuitos de difusao da cultura e a analise das chamadas apropriacoes - que, em ultima analise, lancam 0 foco sobre 0 poder como ponto nevralgico na producao e difusao das imagens. Aqui, temos talvez urn trace essencial daquilo que Regis Debray chamou de "a desigualdade da democracia midiatica": 0 contraste aberto e profundo entre os novos ricos que fabricam, difundem, selecionam e descartam as imagens, e os novos pobres que apenas e tao-somente recebem as imagens (DEBRAY). 0 criterio nestas, ainda e sempre, sociedades de classes e paradoxalmente a visibilidade: de urn lado os visiveis, que sao os novos nobres, emissores de opinioes autorizadas; de outro, os ign6beis, a massa dos ignotos, os nao-conhecidos, que nao ascendem ao status da tela. Porque mostrar urn fato ou urn homem e fazer com que isto tenha existencia, mas 0 reverso e 0 apagamento dos outros, 0 aniquilamento social daquilo que se escolhe nao mostrar. 0 problema e que tudo isto e convencionalmente - e apoiandose num ilus6rio "efeito de realidade" - chamado muitas vezes de "objetividade jomalfstica". Mas, sobre 0 "efeito de realidade" falaremos mais adiante.

Com os devidos descontos, esta agenda metodol6gica tambern pode ser incorporada ao tratamento que 0 professor da as imagens. Alem dos mais, nao custa lembrar 0 quanta 0 estatuto do conhecimento hist6rico (para nao falar de todo 0 espectro cognitivo) foi extremamente afetado. Todo 0 dilema da historiografia contemporanea em tomo do conceito e

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do estatuto da representacao hist6rica tern muito a ver com esta penetra<;ao macica, forte e abrangente da imagem anal6gica em todos os aspectos da sociedade.

Os historiadores se deparam hoje com este fenomeno hist6rico inusitado: a transformaciio do acontecimento em imagem. Nao mais a imagem aleg6rica que narra, mas a imagem anal6gica que apenas mostra - as representacoes se remetem a representacoes multiplicando-se quase ao infinito. Nao se busca mais tomar politicamente inteligfveis uma situacao ou urn acontecimento, mas apenas mostrar sua imagem. Conhecer se reduz aver ou, mais ainda, a "pegar no ar", ja que a mensagem da midia e efernera. Nao custa lembrar que, recentemente, 0 professor Pierre Sorlim, urn especialista na analise do cinema hist6rico, tentando encontrar urn minimo comum para definir 0 acontecimento hist6rico, perdeu a paciencia e definiu: "Urn fato e 0 que vemos na televisao, e mais nada" (SORLIN, pp. 81-95).

Sorlin, naturalmente, conhece bern 0 seu offcio para exagerar. Mas, fabricando 0 acontecimento ao mesmo tempo que a sua informacao, a TV revela as claras que e a informaciio que [a: 0 acontecimento e niio 0 inverso. 0 acontecimento nao e 0 fato em si mesmo, mas 0 fato no momento em que e conhecido. Portanto, a condicao do acontecimento nao eo fato, abstracao nao-pertinente, mas a sua divulgaciio.

o prestigio cada vez maior das imagens coloca em jogo 0 pr6prio estatuto das representacoes utilizadas pelo conhecimento hist6rico. Artffice da palavra num mundo que a despreza, 0 historiador se ve ameacado pela pecha de antiquario. Mesmo na figura do professor, profissional treinado na grafosfera, ve-se desqualificado e desconfortavel neste mundo permeado pela videosfera. Assistimos, no caso da Hist6ria, a uma especie de regressao aos procedimentos intemos da obra historiografica, reduzindo, assim, toda a questao da sintese hist6rica as vicissitudes da pratica discursiva do historiador, seja ela, narrativa, hermeneutic a ou analftica.

Falar de imagens em movimento e falar, inicialmente, algo que ja e ate centenario, 0 cinema. Mas, 0 cinema, em si mesmo, esta em crise. Alias, a acreditar nos seus pr6prios historiadores, ele ja esta em crise desde os tempos de Lumiere; sobrevive sobre outros suportes e outras formas que nao sao mais a sala escura e a telinha imaculada ... Ele ainda existe sob as inumeraveis formas dos "telernfdias" - os "videocassetes",

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os videodiscos", os "videotextos", enfim, uma especie de vinganca tardia de Thomas Edison sobre Lumiere.

Paul Virilio ja anunciava em 1980 nossa entrada (nada triunfal) numa nova Era: a "Era Paradoxal", na qual a producao das imagens, permeadas pela videografia, pela holografia e pela infografia, teria atingido, enfim, 0 nivel daalta definiaio - nao apenas tecnicamente, mas como substituicao do real. Nesse caso, a imagem, depois de passar pela Era da L6gica Formal- definida pela representaciio da realidade na pintura, na gravura ou na arquitetura -, e pela Era da L6gica Dialetica - definida pel a representadio da atualidade na fotografia e no cinema - apareceria, finalmente, na nossa epoca, como representadio no virtualidade (VIRILIO). Assim, mesmo sem a periodizacao urn tanto linear de Virilio, nem e preciso insistir muito nas diferencas perceptivas, esteticas e ate sociol6gicas entre 0 cinema e a midia, pois muitos professores ja sabem que numerosos alunos s6 viram a maioria dos filmes pela televisao,

Tambem e desnecessario dizer que, tanto do angulo da producao quanta do angulo da difusao e da recepcao, e preciso urn esforco analftico (e ate pedag6gico) no sentido de retirar a producao das imagens do terreno das evidencias ... Evitar trata-las, por exemplo, e sem mais mediacoes, como documentos hist6ricos ... A expressao, pelos equfvocos que provoca, deve mesmo ser evitada. As imagens sao estrategias para 0 conhecimento da realidade, mas nao constituem sucedaneos para nenhum suporte escrito. Ao contrario do que se diz frequentemente a imagem nao fala. Sem comentarios uma imagem nao significa rigorosamente nada. Sabemos disso a prop6sito, por exemplo, de arquivos audiovisuais, uma imagem sem data, sem mencao de local ou de autor e uma imagem inutilizavel.

Falar de imagens em movimento e falar, sobretudo, nao mais da imagem aleg6rica mas da imagem anal6gica. A imagem anal6gica nao e produzida pela mao ou espirito dos homens, mas por uma mecanica; embora a imagem anal6gica seja produzida, ela, em si me sma, nao faz mais do que produzir urn reflexo do homem. A imagem anal6gica nao passa de urn reflexo - mas todo 0 nosso problema e que nossa vida inteira foi invadida por esses reflexos -, passamos todo 0 tempo venda esses simulacros de nossa pr6pria existencia nas paredes, cartazes, outdoors, jomais. De certa forma, a imagem anal6gica nos coloca numa especie de solipsismo permanente.

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Vivemos uma especie de intoxicacao visual, na qual 0 conhecer se reduziu ao ver, 0 estou vivendo substituiu 0 eu compreendo - e, quando nao ha nada a acrescentar, as pessoas dizem: estd tudo visto. Acredito nisto, ja que foi 0 que eu vi na TV, diz alguem - provavelmente uma vftima de algum curandeiro televisual. Mas lembremos que urn fil6sofo como Jean-Jacques Rousseau, que nao viveu na era midiatica, dizia simplesmente que "talvez venda menos sera possivel imaginar mais". Contudo, este paradigma do saber se alterou radicalmente: a invisibilidade do real, postulado antigo, cedeu lugar a sua visibilidade. Talvez 0 futuro de urn trabalho crftico sobre as imagens em movimento esteja no resgate desse invisfvel, que estaria na fusao entre a recepcao e a producao e na ernergencia de urna recepcao criadora (ENZENSBERGER).

Michel de Certeau, que realizou uma reflexao pioneira sobre os usos cotidianos da cultura, gostava de ilustrar seus exemplos com os filmes de Chaplin. E eu confesso tambem que ate hoje as imagens do cinema de Chaplin sao, como sentido da previsao e das "artes de fazer", notaveis. As atitudes de Carlitos sao sempre comicas, talvez pela sua total falta de obstinacao face a dura oposicao do mundo dos objetos ou das engrenagens mecanicas, Vigas que despencam sobre a sua cabeca, cadeiras e mesas que se quebram, engrenagens e ferramentas que se movimentam - a materia, para Carlitos, parece possufda de uma animosidade hostil. A reacao e sempre pelo lado da improvisacao ou da imaginacao sem lirnites, mesmo quando os objetos parecem ameaca-lo: 0 lubrificador amassado vira urna pa, 0 frango vira urn funil para alimentar 0 operario preso nas engrenagens, 0 queijo e "perfurado" para ser servido etc.

Carlitos rejeita toda mecanizacao, procura sempre contornar a dificuldade em vez de resolve-la e, nesta sua nao aderencia as coisas e aos acontecimentos, parece revelar-nos que os objetos se inscrevem no vazio, nao tern qualquer futuro, a nao ser fora do sentido que a sociedade lhes atribui. Pode resvalar por urn materialismo urn tanto ingenue, mas tambem desmistificar algumas das gran des "maquinas" sociais de produzir 0 futuro: maquinas morais, religiosas, culturais ou polfticas. Talvez a forca representativa desse marco das "imagens em movimento", que e Tempos Modernos, esteja na ambigiiidade em atribuir ao "proletario" as caracterfsticas do "pobre". Carlitos parece representar 0 proletariado bruto, alijado das condicoes revolucionarias, ainda cego e mistifi-

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cado, definido pela natureza imediata de suas necessidades e preso ao pratico-inerte de sua condicao humana. Ha uma representacao chapliniana da fome, grandiosa, quase epica: sandufches enormes, bananas gigantes, frutos abundantes, a vaca robusta fornecendo leite; paradoxalmente, a maquina alimentadora, testada no assustado operariocobaia, fornece apenas alimentos frugais, parcelados e insfpidos. Por isso, para ele a greve e dramatica, pois ameaca urn homem realmente obcecado pela fome. Assim, Carlitos assume, historicamente, a condi- 9ao de trabalhador revoltado contra a maquina, desamparado pela greve, mas incapaz ainda de aceder ao conhecimento das causas polfticas ou as exigencias de uma estrategia coletiva. Com 0 domfnio competente das artes da pantomima, Carlitos ostenta a sua cegueira e sua alienacao ao espectador de tal modo que este ve, simultaneamente, 0 cego e 0 seu espetaculo, como no teatro de marionetes. "Ver alguern nao venda e a melhor maneira de ver intensamente 0 que ele nao ve", escreveu Roland Barthes, chamando a atencao para este recurso que est a na base da estrategia representativa de Carlitos (BARTHES).

o que, literalmente, salta aos olhos aqui, e sempre, e 0 que foi chamado corretamente de "efeito de realidade" que, sem maiores sofistica- 90es semi6ticas, pode ser definido como a aptidao ou capacidade que a imagem tern para nao aparecer como tal. 0 cinema, este nosso tataravo centenario, apresentou-nos exemplos brilhantes de subversao e critica do famoso "efeito de realidade". Os filmes do cineasta Luis Buiiuel- como Anjo exterminador; Charme discreto da burguesia, Fantasma da liberdade - constituem autenticos torpedos contra a nostalgia que nossas sociedades tern dos sentidos estaveis e das narrativas her6icas. Em lugar da lenta evolucao para mais, para melhor e para mais di stante , vemos 0 sincopado da contingencia, do acaso e do incidental. Buiiuel sabia, obviamente, como todos n6s, que uma das funcoes do ilusionismo das imagens e dissolver as diferencas, ocultar a pratica e encobrir a realidade atraves de urn sentimento de identidade social: valores, simbolos, gestos e estigmas culturais sao apresentados como naturais, universais e usuais.

Uma das formas de desmistificar esse imaginario e mostrar como tais valores e tracados culturais foram construfdos ou constituem partes de uma realidade (mal) criada. No caso particular de urn imaginario burgues, essa desmistificacao pode ser feita pela simples introducao de elementos hist6ricos, mostrando, por exemplo, que a burguesia nao exis-

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tiu sempre, que 0 aparentemente universal e urn artiffcio, que 0 usual e urn engodo e 0 universal e transit6rio e passageiro.

Claro que Bufiuel nunca fez isto nos seus filmes porque sabia que filme nao e tese academica, nem aula de Hist6ria ou de Ciencias Sociais. Antiilusionista por excelencia, ele e bern mais sutil, pois se recusa obstinadamente a adotar uma narrativa com encadeamento, continuidade ou quaisquer encantos dramaticos. Uma das consequencias mais notaveis em subverter a continuidade deste efeito ilusionista, desse "efeito do real" constitutivo do pr6prio cinema, e aquela do jantar no qual as cortinas se abrem e os pobres burgueses, boquiabertos, descobrem estar num palco, diante de urn publico que espera ansiosamente 0 infcio do drama. Bertold Brecht chamava isto de "tecnica de distanciamento", pois ela mobilizava a consciencia crftica do espectador contra a suave continuidade do ilusionismo.

Concordando ou nao com Brecht, poderfamos dizer que nos filmes de Bufiuel 0 pr6prio discurso visual e questionado, assumindo assim uma profusao anarquica de imimeros significados. E uma especie de . contradiscurso que luta contra a coisificacao do homem e das relacoes sociais. E e, afinal, urn contradiscurso alegre, pois nao da para negar que os filmes de Bufiuel sejam divertidos. Ja que nao da para mudar a ordem, s6 nos resta rir. E 0 riso e a expressao confusa, mas sempre catartica e libertadora, da pr6pria condicao humana.

Bufiuel viveu numa epoca ainda marcada pela imagem arcaica e classica que funcionava segundo 0 princfpio de realidade. Hoje 0 visual s6 parece funcionar segundo 0 principio do prazer. Mas e falsa esta antinomia cerrada entre a imagem para arte e a imagem para diversao e entretenimento. Dai que 0 combate do cinema de Bufiuel foi 0 combate contra a alucinacao-limite da nossa era visual: a confusao entre 0 clarao e a iluminacao; entre 0 ver, que pavimenta 0 mundo, e 0 saber, que enxerga as diferencas,

Toda a atencao - nao apenas do professor, mas de todo aquele que lida com as imagens - deve voltar-se para 0 lado mais invisivel, fragil, onde talvez se encontrem os possiveis vestfgios de urn inconsciente visual de nossa epoca. E 0 epis6dio da Transamazonica, narrado no infcio do texto, deveria estimular nossa reflexao neste sentido. Afinal, naquela identificacao simples dos carros oficiais com os vampiros do filme, hoje talvez seja possfvel perceber, mais do que mera alucinacao, uma antevisao

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da destruicao predadora e, sem metaforas, "vampiresca" e do desenraizamento social que viria logo depois, e que persiste ate 0 momenta presente.

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MEMORIA E ENSINO DE HISTORIA

Ricardo Oria'

A invocaciio do passado constitui uma das estrategias mais comuns nas interpretaciies do presente. 0 que inspira tais ape los ndo e apenas a divergencia quanto ao que ocorreu no passado e 0 que teria sido esse passado, mas tambem a incerteza se 0 passado e de Jato passado, morto e enterrado, ou se persiste, mesmo que talvez sob outrasJormas.

Edward Said

A preocupacao com a preservacao da mem6ria hist6rica e, por extensao, do patrim6nio cultural e fen6meno que vern caracterizando, neste final de seculo e milenio, urn mimero consideravel de instituicoes, sejam elas public as ou privadas, organizacoes nao-governamentais, segmentos sociais os mais diversos e figuras destacadas das elites politic as nacionais.

A cada dia tomamos conhecimento de iniciativas destinadas a criac;ao de centros de mem6ria, projetos de revitalizacao de sftios hist6ricos urbanos, instalacao de micleos de documentacao e pesquisa, memoriais, museus, programas de hist6ria oral, elaboracao de videos e documentaries etc.' No Brasil, onde a maxima de ser urn "pais sem mem6ria" constitui

*Assessor legislativo da Camara dos Deputados na area de Educacdo, Cultura e Desporto e doutorando do Programa de Pos-graduciio em Historia Social e das Ideias pela UnB.

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uma ideia ja cristalizada, essas iniciativas devem ser lou vadas e apoiadas, nao sem uma reflexao mais critica.

A partir de meados dos anos 70 e por toda a decada de 80, assistimos a emergencia dos movimentos sociais populares, protagonizados pela mobilizacao de trabalhadores, mulheres, negros, indios, homossexuais etc., que, ate hoje, reivindicam para si 0 alcance e 0 exercfcio dos direitos de cidadania e a participacao polftica no processo decis6rio nacional. Esses movimentos colocam na ordem do dia 0 interesse pelo "res gate" de sua mem6ria, como instrumento de luta e afirmacao de sua identidade etnica e cultural.

Nesse sentido, as palavras do historiador Ulpiano Bezerra de Meneses sao bastante esclarecedoras:

o tema da memoria esta em yoga, hoje mais do que nunca. Fala-se da memoria da mulher, do negro, do oprimido, das greves doABC, memoria da Constituinte e do partido, memoria da cidade, do bairro, da empresa, da familia. Talvez apenas a memoria nacional, tantas vezes acuada (e tantas vezes acuadora) esteja retraida. Multiplicam-se as casas de memoria, centros, arquivos, bibliotecas, museus, colecoes, publicacoes especializadas (ate mesmo periodicos). Os movimentos de preservacao do patrimonio cultural e de outras memorias especificas ja contam com forca politica e tern reconhecimento publico. Se 0 antiquariato, a moda retro, os revivals mergulham na sociedade de consumo, a memoria tambem tern fomecido municao para confrontos e reivindicacoes de toda especie. (MENESES, p. 9)

Por outro lado, a tematica da mem6ria e de sua materializacao atrayes dos bens consubstanciados no patrim6nio hist6rico e recente no ambito da historiografia brasileira, bern como na producao acadernica oriunda dos cursos de pos-graduacao em Hist6ria existentes no pais, e praticamente ausente no processo ensino-aprendizagem em diferentes nfveis escolares. Isso se explica, em grande parte, pelo fato de que os orgaos e agencias de preservacao hist6rica foram sistematicamente ocupados por profissionais da arquitetura, 0 que levou, tambem, ao privilegio do "patrim6nio edificado". Ate bern pouco tempo, 0 patrim6nio historico era seara academic a exclusiva dos arquitetos ou, quando muito, de antrop6logos e cientistas sociais.

o presente texto objetiva, pois, discutir questoes relacionadas com a possibilidade de se trabalhar com os bens culturais do patrim6nio his-

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t6rico no processo ensino-aprendizagem de Hist6ria, a fim de estimular, nos alunos, 0 senso de preservacao da mem6ria social coletiva, como condicao indispensavel a construcao de uma nova cidadania e identidade nacional plural.

Consideramos que a escola e, em particular 0 ensino de Hist6ria, tern urn papel fundamental nesse processo. E ela, em ultima instancia, 0 locus privilegiado para 0 exercicio e formacao da cidadania, que se traduz, tambem, no conhecimento e na valorizacao dos elementos que compoem 0 nosso patrimonio cultural. Ao socializar 0 conhecimento historicamente produzido e preparar as atuais e.futuras geracoes para a construcao de novos conhecimentos, a escola esta cumprindo seu papel social. No entanto, como bern assinala a educadora Regina Leite Garcia, a escola deve assumir tambem urn outro comprornisso, qual seja:

... 0 papel da escola e, tambem, ensinar a degustar as formas e os conteudos que hoje podem parecer superados, mas que fazem parte das nossas rafzes, ou pertencem ao patrim6nio cultural da humanidade. A poesia chinesa classica, as pinturas rupestres de Altamira e de Lascaux, a concepcao arquitet6nica das malocas dos fndios brasileiros, as esculturas africanas contemporaneas sao tao importantes quanta urn concerto de Xenakis, uma pintura de Picasso, urn poema de Drummond de Andrade, urn filme de Ingmar Bergman, urn vfdeo de Bill Viola, urn bale de Martha Graham ou uma fotografia de Sebastiao Salgado. (GARCIA, p. 46)

Tratar des sa questao leva-nos, inicialmente, a trabalhar com a elucidacao de alguns conceitos que julgamos de fundamental importancia para, s6 entao, discutirmos como viabilizar uma proposta de ensino de Hist6ria centrada no estudo de nosso patrimonio cultural.

o PATRIMONIO HISTORICO REVISITADO

o passado ndo eo antecedente do presente, e a sua fonte.

EcleaBosi

A primeira vista, quando se fala em patrimonio hist6rico, ha uma imediata associacao da palavra a monumentos e ediffcios antigos. Assim, 0 senso comum relaciona a expressao patrimonio hist6-

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rico a predios, monumentos e outras edificacoes de nota vel valor hist6rico-arquitet6nico que, pelo seu carater de excepcionalidade, devem ser preservados. Isto se deve, em grande medida, a primeira legislacao patrimonial do pais, 0 Decreto-Iei nQ 25/37,2 ainda em vigor, que, em seu art. 1 Q, explicita 0 conceito de "patrimonio hist6- rico e artfstico":

Constitui 0 patrim6nio hist6rico e artfstico nacional 0 conjunto de bens m6veis e imoveis existentes no pais e cuja conservacao seja de interesse publico, quer por sua vinculacdo a fatos memordveis da Hist6ria do Brasil, quer por seu excepcional valor arqueol6gico ou etnogrdfico, bibliogrdfico ou artistico. (grifo nosso)

Esse conceito norteou, na pratica, a polftica de preservacao do patrimonio hist6rico no pais e em divers os estados e municipios da federacao brasileira, por forca da estrutura de poder centralizador, imposto pelo Estado Novo (1937-1945). Priorizou-se, assim, 0 patrimonio edificado e arquitetonico - a chamada "pedra e cal" - em detrimento de outros bens culturais significativos, mas que, por nao serem representativos de uma determinada epoca ou ligados a algum fato hist6rico notavel ou pertencentes a urn estilo arquitetonico relevante, deixaram de ser preservados e for am relegados ao esquecimento e ate destruidos por nao terem, no contexto dessa concepcao, valor que justificasse a sua preservacao.

o mais serio e que essa polftica preservacionista, lev ada a cabo pelo en tao Service do Patrimonio Hist6rico e Artistico Nacional (SPHAN), desde sua criacao em 1937, deixou urn saldo de bens im6veis tombados, referentes aos setores dominantes da sociedade. Preservaram-se as igrejas barrocas, os fortes militares, as casas-grandes e os sobrados coloniais. Esqueceram-se, no entanto, as senzalas, os quilombos, as vilas operarias e os cortices.

Essa politica de preservacao que norteou a pratica do SPHAN e seus similares nos estados e municfpios objetivava passar aos habitantes do pais a ideia de uma mem6ria unfvoca e de urn passado homogeneo e de uma Hist6ria sem conflitos e contradicoes sociais. A concepcao predominante era a de se forjar uma identidade nacional unica para 0 pais, cxcluindo as diferencas e a pluralidade etnico-cultural de nossa forma<,:ao hist6rica.

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Hoje, com 0 avanco te6rico-metodol6gico das Ciencias Sociais, que mais tem-se dedicado ao estudo das manifestacoes culturais, a expressao "patrimonio hist6rico e artistico" vern sendo substitufda por "patrimonio cultural". Assim, sai-se do limite estreito da terminologia tradicional para falar-se em "patrimonio cultural", em vez de "patrimonio hist6rico, artfstico e paisagistico'', pois ha outros valores culturais que nao se enquadram na terminologia antiga.

o pr6prio conceito de "patrimonio hist6rico e artistico" restringiase aos bens materiais, especialmente aos bens im6veis, dissociados de seu ambiente original. Alem do que, os criterios de selecao desses bens obedeciam aos padr6es estabelecidos pelas chamadas "autoridades de tutela" dos orgaos oficiais que, muitas vezes, nao levavam em consideracao outros criterios de preservacao, bern como a participacao da sociedade na selecao e preservacao desses mesmos bens.

Atualmente vern crescendo 0 interesse pela ampliacao do conceito de patrimonio cultural, bern como a participacao da sociedade civil organizada, atraves das mais variadas entidades e associacoes de c1asse, tais como: 0 Instituto de Arquitetos Brasileiros (lAB), a Associacao dos Ge6grafos Brasileiros (AGB), a Associacao N acional de Hist6ria (ANPUH), frente a selecao e preservacao dos bens culturais e, mais ainda, exigindo uma nova postura da administracao publica com relacao ao assunto.

o "patrimonio cultural", terminologia substitutiva a de "patrimonio _hist6rico e artfstico", e constituido de unidades designadas "bens culturais". Por sua vez, podemos definir "bern cultural" como sendo

toda producao humana, de ordem emocional, intelectual e material, independente de sua origem, epoca ou aspecto formal, bern como a natureza, que propiciem 0 conhecimento e a consciencia do homem sobre si mesmo e sobre 0 mundo que 0 rodeia. (GODOY, p. 72)

A conceituacao esbocada acima pretende-se a mais aberta e abrangente possfvel, pois a producao cultural humana, como sabemos, constitui urn processo em cursu e em constante e permanente transformacao, cuja diversidade e riqueza ultrapassam sempre os limites de qualquer modelo tecnico previamente estabelecido.

Quem primeiro se preocupou em encarar a problematic a do patrimonio cultural, de modo bastante abrangente e de forma inter-

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disciplinar, foi 0 professor frances e, atualmente, assessor tecnico intemacional da Organizacao das Nacoes Unidas para a Educacao, a Ciencia e a Cultura (UNESCO), Hugues de Varine-Boham (LEMOS, pp.8-10).

Segundo ele, 0 patrimonio cultural pode ser dividido em tres grandes categorias de elementos. Em primeiro lugar, arrola os elementos pertencentes a natureza, ao meio ambiente. Nesta categoria, podemos citar os rios, os peixes desses rios, os vales e montanhas que circundam tais rios etc., enfim, sao os recurs os naturais - 0 chamado habitat natural.

A segunda categoria de bens culturais refere-se ao conhecimento, as tecnicas, ao saber e ao saber-fazer, compreendendo, pois, toda capacidade de sobrevivencia do homem em seu meio ambiente. Esta categoria inc1ui os elementos nao tangfveis do patrimonio cultural.

Ja 0 terceiro grupo de elementos e considerado 0 mais importante de todos, pelo fato de reunir os bens culturais propriamente ditos, que englobam toda sorte de coisas, objetos, artefatos, obras e construcoes obtidas a partir do pr6prio meio ambiente e do saber-fazer humano.

Podemos, pois, concluir que 0 chamado patrimonio cultural engloba tanto 0 hist6rico como 0 ecol6gico, 0 artistico e 0 cientifico. 0 patrimonio cultural de uma dada sociedade e formado por urn tripe indissociavel em que se contemplam as seguintes dimens6es: a dimensao natural ou ecol6gica, a dimensao hist6rico-artfstica e a dimensao documental. Neste sentido, 0 pr6prio meio ambiente, os conjuntos urbanos e os sitios de valor hist6rico, paisagfstico, artistico, arqueol6gico, paleontol6gico, ecol6gico e cientffico, as obras, os objetos, os documentos, as edificacoes, as criacoes cientificas, artisticas e tecnol6gicas, as formas de expressao e ate mesmo os modos de criar, fazer e viver sao bens culturais de uma sociedade, e, por isso, devem ser preservados.

Por sua vez, 0 conceito de patrimonio hist6rico nao esta mais restrito ao dito "patrimonio edificado" - a chamada dimensao "pedra e cal" -, constituido de bens im6veis, representados pelos ediffcios e monumentos. Ao falarmos em patrimonio hist6rico, entenda-se nao apenas o patrimonio arquitetonico, mas tambem 0 patrimonio documental e arquivfstico, bibliografico, hemerografico, iconografico, oral, visual, museol6gico, enfim, 0 conjunto de bens que atestam a Hist6ria de uma dada sociedade.

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Vale ressaltar que 0 patrimonio hist6rico-cultural nao constitui apenas urn acervo de obras raras ou da cultura de urn passado remoto e distante, nem serve tao-so para relembrarmos nostalgicamente os tempos idos. A valorizacao e 0 conhecimento de urn bern cultural, que testemunha a Hist6ria ou a vida do pais, pode ajudar-nos a compreender quem somos, para onde vamos, 0 que fazemos, mesmo que muitas vezes pessoalmente nao nos identifiquemos com 0 que esse mesmo bern evoca, ou ate nao apreciemos sua forma arquitetonica ou 0 seu valor hist6rico. 0 importante e que ele faz parte de urn acervo cultural que deve ser preservado por toda a comunidade, pois e revelador e referencial para a construcao de nossa identidade hist6rico-cultural.

Os bens culturais de uma dada sociedade

nao sao apenas aqueles tradicionalmente considerados dignos de preservacao, produzidos e definidos pelos vencedores de cada epoca, Ao contrario, sao os frutos de todos os saberes, todas as mem6rias de experiencias humanas. Nao apenas monumentos, bens isolados e descontextualizados, mas testemunhos materiais portadores de significacao, passfveis de muitas leituras. (FENELON, p. 34)

Seguindo essa modema terminologia, a atual Constituicao brasileira, pela primeira vez, adota a denorninacao "patrimonio Cultural" e, no seu artigo 216, Secao II - DA CULTURA, conceitua 0 que se entende por essa expressao, ao dizer in verbis:

Constituem patrim6nio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tornados individualmente ou em conjunto, portadores de referencia a identidade, a acao, a mem6ria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:

I - as formas de expressao;

II - os modos de criar, fazer e viver;

III - as criacoes cientfficas, artfsticas e tecnol6gicas;

IV - as obras, objetos, documentos, edificacoes e demais espacos destinados as manifestacoes artfstico-culturais;

V - os conjuntos urbanos e sftios de valor hist6rico, paisagfstico, artfstico, arqueol6gico, paleontol6gico, ecol6gico e cientffico.

Como podemos constatar, 0 legislador constituinte aceitou integralmente a modema conceituacao de patrimonio cultural, deixando de lado as express6es ate entao consagradas nos textos constitucionais an-

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teriores, tais como: "patrimonio hist6rico, artfstico, arquitetonico, arqueol6gico e paisagfstico".

Nao se discute mais se 0 patrimonio cultural do pais constitui-se apenas dos bens de valor excepcional ou tambem daqueles de valor cotidiano; se inclui monumentos individualizados ou em conjunto; se apenas a arte erudita merece protecao ou tambem as manifestacoes populares; se contem apenas os bens produzidos pelo homem ou se engloba tambern os bens naturais; se esses bens da natureza envolvem somente os dotados de excepcional valor paisagistico ou inclusive 0 simples ecossistema. Enfim, todos esses bens, sejam naturais ou culturais, materiais ou imateriais, tangiveis ou intangiveis, estao inclufdos no patrimonio cultural do pais, desde que os mesmos sejam portadores de referencia a identidade, a a<;ao e a mem6ria dos diferentes elementos etnico-culturais formadores da nacao brasileira.

POR UMA NOVA POLITICA DE PATRIMONIO HISTORICO NO BRASIL: A CONSTRU<;AO DE UMA MEMORIA PLURAL

... ha que se reverenciar e defender especialmente as capelinhas toscas, as velhices dum tempo de luta e os restos de luxo esburacado que 0 acaso se esqueceu de destruir.

Mario de Andrade

Com a ampliacao do conceito de patrimonio cultural, expresso em nossa atual Constituicao, abrem-se perspectivas para a adocao de uma nova polftica de protecao ao nosso acervo hist6rico que possibilite a construcao de uma mem6ria plural.

A historiografia brasileira tradicional, pautada na concepcao positivista, que privilegiou a acao dos "her6is nacionais", em detrimento de outrossujeitos hist6ricos, teve respaldo na polftica de preservacao patrimonial em nosso pais. Elegemos, no decorrer da Hist6ria, os bens culturais representativos dos segmentos dominantes, sobretudo os ligados ao elemento de origem europeia, e relegamos ao esquecimento a contribuicao de outros segmentos etnicos na formacao da cultura brasiIe ira (SANTOS, p. 136). Basta uma breve constatacao nos nomes das ruas

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e avenidas, nos monumentos hist6ricos dos "her6is nacionais" que povoam as pracas de nossas cidades.

Como qualquer experiencia humana, a mem6ria hist6rica constitui uma das formas mais fortes e sutis da dorninacao e da legitimacao do poder. Neste sentido, os grupos dominantes vencedores na Hist6ria tentam impor a sua visao e a perpetuacao de uma mem6ria da dominacao, Aos vencidos, restam apenas 0 esquecimento e a exclusao da Hist6ria e da polftica preservacionista.

"Salve 0 navegante negro, que tern por monumento as pedras pisadas no cais". Assim diz 0 trecho da cancao Mestre-sala dos mares, de J oao Bosco e Aldir Blanc, que evoca it mem6ria urn dos movimentos populares encetados pelos marinheiros contra os maus-tratos a que eram submetidos pela Marinha e que passou it Hist6ria como Revolta da Chibata, ocorrida em 1910. Aos imimeros "her6is" e lfderes de movimentos organizados pelos setores subaltemos da sociedade brasileira, quase nao se ve referencia monumental no patrimonio hist6rico nacional.

Somente a partir da dec ada de 80, em parte pela renovacao da historiografia brasileira, que passou a resgatar em suas pesquisas a participacao dos "exclufdos da hist6ria oficial", e que a a<;ao preservacionista em nosso pais passou a dar atencao a bens e val ores culturais de outros segmentos sociais e minorias etnico-culturais. Exemplos disso foram 0 tombamento, no nivel federal, da Serra da Barriga, local onde se desenvolveu 0 maior quilombo da Hist6ria do Brasil - Palmares, situado no atual estado de Alagoas -, e, no nfvel estadual, pelo govemo da Bahia, 0 tombamento da regiao onde se desenvolveu 0 Arraial de Canudos, numa tentativa de recuperar a mem6ria de urn dos mais importantes movimentos populares da Hist6ria nacional, liderado por Antonio Conselheiro.

A atual Constituicao tenta, pois, corrigir mais essa distorcao da polftica de preservacao, ao estabelecer em varies dispositivos a importancia de outros elementos formadores da sociedade brasileira, admitindo, portanto, a realidade hist6rica de que somos uma nacao multirracial.

Em seu artigo 215, paragrafos lQ e 2Q, por exemplo, determina que o Estado deve proteger as manifestacoes das culturas populares, indigenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizat6rio nacional, alem de preyer a elaboracao de leis que venham dispor sobre a fixacao de datas comemorativas de alta significacao para os diferentes segmentos etnicos nacionais.

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Em relacao ao segmento etnico afro-brasileiro, 0 legislador constituinte teve, mais uma vez, a sensibilidade hist6rica de reconhecer a importancia dos quilombos e quilombolas na formacao de nossa identidade cultural, ao estabelecer 0 tomb amen to de todos os documentos e os sitios detentores de rerniniscencias hist6ricas dos antigos quilombos (art. 216, § 5Q). E, mais ainda, e reconhecido aos remanescentes dessas comunidades que estejam ocupando suas terras 0 direito de propriedade, devendo 0 Estado emitir-Ihes os tftulos respectivos (art. 68 doADCT).

Pela atual Constituicao brasileira, as comunidades indigenas tambern tern seu lugar na construcao da mem6ria nacional. 0 legislador, em varies dispositivos, mostra a necessidade de se preservar essa cultura milenar, atraves da possibilidade de uma educacao bilfngiie e diferenciada (art. 210, § 212, e art. 231 da CF).

Assim, a analise do texto constitucional permite-nos concluir que ha uma tentativa de busca na construcao de uma mem6ria plural que venha subsidiar uma nova polftica de preservacao de nosso patrimonio hist6rico.

Adota-se, portanto, uma nocao mais abrangente de patrimonio cultural e, ao incorporar os diferentes grupos etnicos na formacao da sociedade brasileira, rompe-se a visao elitista de considerar apenas objeto de preservacao as manifestacoes, bens e val ores da classe historic amente dominante.

PATRIMONIO HISTORICO, CIDADANIA

E IDENTIDADE CULTURAL: 0 DIREITO A MEMORIA

A memoria e um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca e uma das atividades fundamentais dos individuos e d_as sociedades de hoje, nafebre e na angustia.

Jacques Le Goff

A preservacao do patrimonio hist6rico e vista, hoje, prioritariamente, como uma questao de cidadania e, como tal, interessa a todos por se constituir em direito fundamental do cidadao e esteio para a construcao da identidade cultural.

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No passado a a<;ao preservacionista recaia tao-somente sobre bens materiais de notavel valor arquitetonico, evocador de urn fato historico tambem notavel, que fosse realmente digno de preservacao. Como bern assinala a historiadora Dea Fenelon,

vencia outra vez a perspectiva de consagrar como obras de arte e da cultura os sfrnbolos do poder constitufdo. Desprovida assim de mem6ria coletiva que the permitisse a consciencia hist6rica ( ... ) a maioria da populacao continuou sem se reconhecer nestes sfrnbolos. Com isso, foi expropriada tambern de sua mem6ria e da sua hist6ria.

Isso explica, em grande parte, as constantes depredacoes e viola<;6es ao patrimonio historico por parte da propria populacao. Ela nao se ve nos Icones, sfrnbolos e monumentos que foram preservados por uma acao estatal, nao se identifica com urn passado remoto e com uma memoria que nao the diz respeito. Em outras palavras: ela nao se sente coresponsavel pela preservacao de seus bens culturais, na medida em que ela mesma nao foi consultada acerca do que deve ser preservado ou nao,

Atualmente se preserva urn bern cultural nao so pelo seu valor estetico, arquitetonico ou historico. Ele e preservado se tern significacao para a comunidade em que esta inserido e se essa preservacao possibilita a melhoria da qualidade de vida de seus moradores e contribui para a construcao de sua identidade cultural e 0 exercfcio da cidadania. A preservacao do patrimonio historico deve pautar-se no binomio indissociavel identidade cultural e qualidade de vida (MAGALDl, p. 23).

A identidade cultural de urn pais, estado, cidade ou comunidade se faz com memoria individual e coletiva. Somente a partir do momenta em que a sociedade resolve preservar e divulgar os seus bens culturais e que se inicia 0 processo de construcao de seu ethos cultural e de sua cidadania.

Nessa perspectiva, 0 patrimonio historico-cultural se reveste de grande importancia para 0 pais por lidar com 0 substrato da memoria, que, por sua vez, constitui elemento essencial para a construcao da cidadania cultural.

No contexto da cidadania cultural" se inscreve 0 direito a mem6ria hist6rica. 0 direito a memoria como direito de cidadania indica que todos devem ter acesso aos bens materiais e imateriais que representem o seu passado, a sua tradicao, enfim, a sua historia. Foi 0 proprio ex-

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secretario de cultura da presidencia da Republica, Sergio Paulo Rouanet, quem melhor definiu, com precisao, a importancia do direito a memoria historica como direito de cidadania:

o indivfduo privado do uso desse direito e urn indivfduo condenado a amnesia social e a anomia, e esse direito e ignorado quando igrejas barrocas caem por causa de uma chuvarada em Ouro Preto ou quando monumentos importantes em Olinda ou na Bahia estao ameacados de desabamento. (ROUANET, p. 83)

E por que a memoria e importante na construcao da identidade e da cidadania cultural? Ora, e a memoria dos habitantes que faz com que eles percebam, na fisionomia da cidade, sua propria historia de vida, suas experiencias sociais e lutas cotidianas. A memoria e, pois, imprescindivel na medida em que esc1arece sobre 0 vinculo entre a sucessao de geracoes e 0 tempo historico que as acompanha. Sem isso, a populacao urbana nao tern condicoes de compreender a historia de sua cidade, como seu espaco urbano foi produzido pelos homens atraves dos tempos, nem a origem do processo que a caracterizou. Enfim, sem a memoria nao se pode situar na propria cidade, pois perde-se 0 elo afetivo que propicia a relacao habitante-cidade, impossibilitando ao morador de se reconhecer enquanto cidadao de direitos e deveres e sujeito da historia.

Essa perda de referenciais historicos, pautados na memoria da cidade, nos da a estranha sensacao de que somos "estrangeiros" em nossa propria casa. Sem a memoria, nao encontraremos mais os fcones, sfrnbolos e lembrancas que nos unem a cidade e, assim, nos sentiremos deslocados e confusos. No entanto, em muitos centros urbanos de nosso pafs, vivemos 0 jogo dialetico entre a memoria e 0 esquecimento. E nesse jogo, muitas vezes, 0 esquecimento vern ganhando a partida.

Qualquer cidadao comum que vagar pelas ruas de sua cidade, sobretudo os mais velhos, tera, com certeza, uma sensacao de perda: poucos referenciais historicos resistiram a a<;ao do tempo. Outros foram destrufdos em nome de uma concepcao desenvolvimentista do progresso e do lucro facil e imediato, respaldados na especulacao imobiliaria, na logica do capitalismo selvagem e, como diz 0 poeta Caetano Veloso, "da forca da grana que ergue e destroi coisas belas", que sempre desprezaram a defesa de nossa memoria historica,

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Destruidos os "lugares da mem6ria" da cidade," resta apenas 0 que o poder economico dos setores dominantes construiu e resolveu manter como sfrnbolo de uma mem6ria elitista e excludente - a mem6ria do poder, a mem6ria oficial, contrapondo-se a ideia de uma mem6ria cidada, plural e possibilitadora da construcao de uma identidade cultural para todos.

Contra a destruicao da mem6ria, que ainda e uma realidade presente em muitos lugares desse enorme Brasil, e 0 conseqiiente sentimento de perda e desalento que nos abate diante dessa situacao, as palavras de Eclea Bosi sao bastante elucidativas:

Podem arrasar as casas, mudar 0 curso das ruas; as pedras mudam de lugar, mas como destruir os vfnculos com que os homens se ligavam a elas? ( ... ) A resistencia muda das coisas, a teimosia das pedras, une-se a rebeldia da mem6ria que as rep6e em seu lugar antigo. (BOSI, p. 452)

Considerar a preservacao do patrimonio hist6rico como uma questao de cidadania implica reconhecer que, como cidadaos, temos 0 direito a mem6ria, mas tambern 0 dever de contribuir para a manutencao desse rico e valioso acervo cultural de nosso pais.

Ademais, por admitirmos 0 papel fundamental da instituicao escolar no exercfcio e formacao da cidadania de nossas criancas, jovens e adolescentes, e que defendemos a necessidade de que a tematica do patrimonio hist6rico seja apropriada como objeto de estudo no processo ensino-aprendizagem.

EDUCA<;AOAMBIENTAL OU EDUCA<;AO PATRIMONIAL: A DIMENSAO HISTORICO-CULTURAL NO CURRICULO ESCOLAR

Esquecer 0 passado e negar toda efetiva experiencia de vida; negar 0 futuro e abolir a possibilidade do novo a cada instante.

Adauto N ovaes

Nos ultimos anos, face a nova consciencia de preservacao do meio ambiente em todo 0 planeta, como condicao indispensavel para a garan-

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tia de sobrevivencia humana e dos demais seres vivos, advoga-se a necessidade da educacao ambiental na escola (PENTEADO, v. 38). A pr6- pria Constituicao brasileira estabelece, no capitulo referente ao meio ambiente, que compete ao poder publico a promocao da educacao ambiental em todos os niveis de en sino e a conscientizacao publica para a sua preservacao (art. 225, inciso VI).

No entanto, a grande rnaioria dos programas de educacao ambiental tern sido omissos no tocante a dimensao cultural do meio ambiente, no qual se inclui, necessariamente, a discussao relativa a preservacao do patrimonio hist6rico. A questao e como inserir essa tematica no curricu- 10 escolar.

o escritor modernista Mario de Andrade," em seus estudos etnograficos e antropol6gicos, ja atestava 0 valor do nosso patrimonio hist6rico como forma de se construir uma identidade nacional, assentada na pluralidade de nossas raizes e matrizes etnicas. Somente 0 conhecimento da cultura, em suas rmiltiplas dimensoes, daria condicoes de 0 Brasil inserir-se no concerto das nacoes e esse trabalho deveria iniciarse juntamente ao processo de escolarizacao.

o ensino prirnario e imprescindfvel ( ... ) Nao basta ensinar 0 analfabeto a ler. E preciso dar-lhe contemporaneamente 0 elemento em que possa exercer a faculdade que adquiriu. Defender 0 nosso patrimonio hist6rico e artfstico e alfabetizacao. (ANDRADE, p. 23)

Hoje, alguns historiadores e profissionais que lidam com a dimensao da mem6ria vern propondo, no ambito de suas instituicoes culturais, a elaboracao de programas de "educacao patrimonial't.?

Por educacao patrimonial, entende-se a utilizacao de museus, monumentos hist6ricos, arquivos, bibliotecas - os lugares e suportes da mem6ria - no processo educativo, a fim de desenvolver a sensibilidade e a consciencia dos educandos e futuros cidadaos da importancia da preservacao desses bens culturais.

A educacao patrimonial nada mais e do que a educacao voltada para quest6es referentes ao patrimonio cultural, que compreende desde a inclusao, nos curriculos escolares de todos os niveis de ensino, de tematicas ou conteiidos programaticos que versem sobre 0 conhecimento e a conservacao do patrimonio hist6rico, ate a realizacao de cursos de aperfeicoamento e extensao para os educadores e a comunidade em ge-

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ral, a fim de lhes propiciar informacoes acerca do acervo cultural, de forma a habilita-los a despertar nos educandos e na sociedade 0 senso de preservacao da mem6ria hist6rica e 0 conseqiiente interesse pelo tema.

A necessidade da educacao patrimonial ou da utilizacao do acervo cultural brasileiro enquanto objeto de estudo nos curriculos e programas escolares reside na

falta de esclarecimento popular sobre a irnportancia da preservacao de nosso patrirnonio, para nao dizermos deseducacao coletiva. Esse e urn dado brasileiro e dai a formulacao de mais uma regra: a preserva<;ao aqui entre nos depende fundamentalmente da elucidacao popular, urn caminho ja percorrido por outros paises, como 0 Mexico, que dedica atencao toda especial a essa questao de educacao de massa no que diz respeito a mem6ria. (LEMOS, p. 84)

No tocante a essa questao, em congresso internacional realizado no Brasil sobre essa tematica, foi aprovada a seguinte resolucao, 0 que bem demonstra a preocupacao com 0 assunto:

Compreender 0 Direito a Mem6ria como dirnensao fundamental da cidadania, implica reformular as relacoes entre a preservacao e a educacao formal ( ... ) cabe ao ensino de I Q e 2Q graus integrar em seus curriculos e programas escolares formas de incentivar acoes concretas nesta area, incorporando atividades no campo da hist6ria oral, do contato com acervos arquivisticos ou museol6gicos, e com a paisagem urbana, de modo a vi venciar uma relacao democratic a com as diferencas do passado e do presente. (MAGALDI, p. 230)

o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional (LDB), aprovado na Camara dos Deputados, previa, no seu art. 35, paragrafo iinico, que: "A preservacao do patrimonio cultural nacional e regional, bem como as diferentes formas de manifestacoes artfstico-culturais originarias do Brasil, tera tratamento preferencial".

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional- Lei nQ 9.394/96 - suprimiu esse dispositivo, mas enfatizou, no seu art. 26, que a parte diversificada dos currfculos do ensino fundamental e medic deve observar as caracterfsticas regionais e locais da sociedade e da cultura, 0 que abre espaco para a construcao de uma proposta de ensino de Hist6- ria Local, voltada para a divulgacao do acervo cultural dos municfpios e estados.

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Essa nova legislacao educacional tambem tornou 0 en sino da arte componente curricular obrigat6rio nos diversos niveis da educacao basica - com 0 objetivo de promover 0 desenvolvimento cultural dos alunos - e determinou que 0 ensino da Hist6ria do Brasilleve em conta as contribuicoes das diferentes culturas e etnias para a formacao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indigena, african a e europeia (art. 26, paragrafos 211 e 4Q).

Como se ve, a lei aponta para a necessidade de valorizacao da diversidade cultural de nossa formacao hist6rica como condicao indispensavel a construcao de uma escola plural e cidada,

Para conc1uir, optamos por relatar uma experiencia educacional, iniciada nas aulas de Pratica de Ensino em Hist6ria da Universidade Federal do Ceara (UFC) e, posteriormente, inserida em livro didatico de nossa autoria, intitulado Fortaleza: a crianca e a cidade. A experiencia mostra, assim, a viabilidade de contemplar no processo ensino-aprendizagem de Hist6ria 0 estudo do patrimonio cultural.

CONHECER PARA PRESERVAR - PRESERVAR PARA CONHECER:

UM ENCONTRO COM A MEMORIA "QUASE PERDIDA" DE FORTALEZA

... construir ndo implica necessariamente fazer; progresso ruio pressupoe sempre mudar, mas, muitas vezes, apenas conscientizar e conservar.

Aloisio Magalhaes

Nos tiltimos anos, assistimos em Fortaleza (CE) a um processo de intensa modificacao do espaco urbano, consubstanciada na construcao de novas avenidas, pracas e viadutos, sem a devida atencao as quest6es relativas a preservacao do patrimonio hist6rico da cidade.

o discurso predominante e 0 do ingresso na modernidade. A quinta cidade do pais necessita de novas vias para 0 seu crescimento economico. Esquece-se de que a construcao da modernidade pretendida pelos discursos governistas nao deve exc1uir a mem6ria plural de seus habitantes. Ainda hoje corremos 0 risco de que determinados espacos de significacao hist6rico-cultural da populacao fortalezense, por falta de

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uma polftica preservacionista, sejam destrufdos ou desfigurados em nome do discurso da "modemidade e do progresso".

Como historiadores, temos 0 compromisso social de "mostrar que 0 'modemo' nao se faz pela destruicao ou pela negacao daquilo que e passado, e que nao nos serve uma concepcao de modemidade que se erija sobre os despojos de perdedores silenciados e ocultos" (FENELON, p. 34).

A constatacao des sa triste realidade na cidade de Fortaleza levounos a desenvolver, no ambito da disciplina Pratica de Ensino em Hist6- ria do Departamento de Hist6ria da UFC, urn projeto de pesquisa denomin ado Conhecer para Preservar - Preservar para Conhecer: Fortaleza, os lugares da memoria, envolvendo os estagiarios da referida disciplina e escolas da rede publica estadual e municipal.

Os alunos foram levados a pesquisar e mapear os bens hist6ricoculturais da cidade, especialmente os im6veis, destacando os seguintes aspectos: em que estado fisico se encontravam, sua condicao jurfdica (bern tombado ou nao, integra ou nao area de preservacao ambiental, possui legislacao especffica de protecao etc.) e 0 atual uso social dado ao mesmo. A partir disso, foram elaborados roteiros destinados as escolas, para que pudessem viabilizar visitas monitoradas aos bens culturais da cidade.

Os roteiros, intitulados Fortaleza: os caminhos da memoria, sao os seguintes:

• Centro Hist6rico da Cidade (I): Forte de Nossa Senhora de Assuncao, Passeio PUblico, Palacio do Bispo, Santa Casa de Miseric6rdia, Estacao Ferroviaria e Cemiterio Sao Joao Batista;

• Centro Hist6rico da Cidade (II): Praca do Ferreira, Excelsior Hotel, Igreja do Rosano, Palacio da Luz, Praca dos Le6es, Museu do Ceara e Mercado Central;

• Bairros Hist6ricos da Cidade (I): Praia de Iracema, bairro tradicional da cidade que possui ruas com nomes de comunidades indfgenas existentes no territ6rio cearense a epoca da conquista e colonizacao (rua dos tabajaras, dos aimores etc.), residencias antigas, Ponte dos Ingleses, Ponte Metalica e Estoril;

• Bairros Hist6ricos da Cidade (II): Jacarecanga e Benfica e seus casar6es residenciais, que atestam a vida fortalezense nas decadas do infcio do seculo e a influencia da belle epoque.

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Posteriormente, sentimos a necessidade de incorporar esses roteiros a pratica efetiva da sala de aula, atraves da introducao de urn capitulo especffico sobre a Hist6ria de Fortaleza e seus lugares da mem6ria, durante elaboracao do livro, ja citado, Fortaleza: a crianca e a cidade, destinado as series iniciais do ensino fundamental. 0 objetivo desse capitulo foi mostrar as criancas 0 processo de evolucao urbana de Fortaleza, bern como a necessidade de desenvolver a consciencia preservacionista de nossos bens culturais, ao mesmo tempo que reforcamos, em contraposicao ao discurso hegemonico predominante, que nossa cidade tern passado, mem6ria e hist6ria que devem ser preservados para as atuais e futuras geracoes.

CONSIDERA<;OES FINAlS

Eric Hobsbawn, no seu mais recente livro, A Era dos extremos: 0 breve seculo XX, em que realiza uma lucid a sfntese hist6rica deste secu- 10, nos faz urn alerta acerca da ameaca de destruicao do passado e a perda de referenciais hist6ricos por parte da populacao jovem, salientando a importancia social do historiador neste final de milenio:

A destruicao do passado - ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiencia pessoal a das geracoes passadas - e urn dos fen6menos mais caracterfsticos e higubres do tinal do seculo XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa especie de presente continuo, sem qualquer relacao organica com 0 passado publico da epoca em que vi vern. Por isso os historiadores, cujo offcio e lembrar 0 que os outros esquecem, tomam-se mais importantes que nunca no tim do segundo milenio.

Em meio ao processo de globalizacao da economia e a mundializacao do capital, apesar dos arautos do neoliberalismo e da p6smodemidade que apregoam 0 "fim da Hist6ria", toma-se cada vez mais importante a busca por parte dos pafses da afirmacao de sua identidade nacional. Ao contrario do que se previa, houve ate urn revigoramento e uma valorizacao das culturas regionais e 0 despertar de identidades etnico-culturais latentes que, nessa nova "aldeia global", encontram espa<;0 para a defesa de seu direito a diferenca e ao pass ado.

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Nesse processo de construcao de uma nova identidade cultural, que diferencia urn pais de outro, e que a questao da preservacao do patrim6nio hist6rico ganha forca e nitidez.

Mais urn motivo, portanto, para que a escola e, mais especificamente, 0 ensino de Hist6ria assumam 0 compromisso de serem ins tancias de afirrnacao de uma identidade nacional plural, assentada no reconhecimento da mem6ria como principio fundante para a construcao de uma sociedade mais democratica por que todos almejamos.

NOTAS

I. Conforme SIMOES, 1994; e as seguintes materias publicadas na imprensa nacional: Canteiro de Obras: gracas a prefeituras, a empresas e ate ao cidadao comum, nunca se investiu tanto na mem6ria brasileira. Revista Veja, Sao Paulo: EditoraAbril, 30ago.1995; Novo Recife VeIho: uma faxina devolve a beleza arquitet6nica ao bairro onde nasceu a capital pemambucana. Revista Veja, Sao Paulo: Editora Abril, 29 jan. 1997.

2 . Este ano, essa legislacao esta completando 60 anos e, com ela, instituiu-se a polftica de preservacao do Patrimonio Hist6rico no Brasil, complementada com a criacao do Service do Patrim6nio Hist6rico e Artfstico Nacional (SPHAN) em 1937.

3. Consultar CHAUI, Marilena. Cultura Polftica e Polftica Cultural. In:

Revista de Estudos Avancados da USP, v. 09, n. 23, jan.labr.1995.

4. Segundo 0 historiador frances Pierre Nora, "Os lugares da mem6ria nascem e vivem do sentimento que nao ha mem6ria espontanea, que e preciso criar arquivos, que e preciso manter aniversarios, organizar celebracoes, pronunciar elogios fiinebres, notariar atas, por que essas operacoes nao sao naturais. ( ... ) Os lugares da mem6ria sao, antes de tudo, restos."

5. Mario de Andrade foi encarregado pelo ministro da Educacao e Sande Publica, Gustavo Capanema, de elaborar urn anteprojeto objetivando a criacao do Service do Patrirnonio Hist6rico e Artistico Nacional. Com 0 Estado Novo, parte consideravel do mesmo foi encampado pelo Decreto-Lei nQ 25/37 que "organiza a protecao do patrim6nio hist6rico e artfstico nacional", ainda em vigor, e que institui 0 instrumento de preservacao, conhecido como "tornbamento".

6. Devemos fazer mencao especial ao projeto Histo ria e Memoria da Fundacao para 0 Desenvolvimento da Educacao (FDE), do estado de Sao Paulo. Consultar LUCENA, n. 112.

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A TELEVISAO COMO DOCUMENTO

Marcos Napolitano'

Nos ultimos anos tern sido cada vez mais freqiiente 0 uso de "novas linguagens" nao s6 para motivar os alunos, mas para tentar "atualizar" a concepcao de documento hist6rico, incluindo-se neste campo as imagens (paradas e/ou em movimento) produzidas pela sociedade. 0 problema e que, em muitos casos, 0 usa das imagens requer urn tipo de abordagem diferente da reservada ao documento escrito (que tarnbem, em geral, e feita de forma displicente). Nao pretendemos retomar a extensa discussao te6rica em tomo do conceito de documento hist6rico, mas recomendamos que 0 professor interessado em utilizar uma "nova" linguagem faca, a priori, uma reflexao sobre 0 problema do documento hist6rico e sua irnportancia para 0 en sino e a pesquisa.

Se 0 professor optar por trabalhar com as "novas" linguagens aplicadas ao ensino de Hist6ria, ele deve ter claro que esta "novidade" nao vai resolver os problemas didatico-pedagogicos do seu curso. A incorporacao deste tipo de documento/linguagem nao deve ser tomada como panaceia para salvar 0 ensino de Hist6ria e toma-lo mais "modemo". Muito menos deve ser vista como a substituicao dos conteudos de aprendizado por atividades pedag6gicas fechadas em si mesmas. Todo 0 cuidado com a incorporacao das "novas linguagens" e pouco, principalmente numa epoca de desvalorizacao do conteudo socialmente acumulado pelo conhecimento cientffico.

* Professor do Departamento de Hist6ria da Universidade Federal do Parana e doutorando em Hist6ria Social pela USP.

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As quest6es te6ricas e os procedimentos de analise que vao surgir neste texto nao devem ser tornados como camisa-de-forca, mas como urn exemplo de sistematizacao do trabalho e de articulacao com 0 conhecimento hist6rico trabalhado pel os meios e linguagens"tradicionais". E desejavel que 0 professor ou 0 grupo de professores envolvidos encontrem 0 pr6prio caminho, respeitadas as regras metodol6gicas minimas.

Antes de iniciar 0 trabalho de (imformacao te6rico-metodoI6gica, o professor deve enfrentar 0 problema de selecionar qual genero/programa sera utilizado para 0 trabalho. Em se tratando de documento televisual, alguns generos acabam se impondo como os mais relevantes e instigantes: 0 telejomal; a teledramaturgia; telefilmes, sobretudo os seriados. Obviamente, qualquer outro genero se presta a uma analise s6cio-hist6rica, mas vamos destacar estes tres. No final deste artigo, vamos sugerir urn roteiro de analise para 0 telejomal.

Dos tres grandes generos citados, os telefilmes seriados sao aqueles mais faceis de se conseguir para a reproducao em sala de aula (muitos classicos continuam sendo exibidos na TV convencional e na TV a cabo). Nesse caso valem as regras de analise para os conteudos de filmes cinematograficos, guardadas as diferencas entre a linguagem filmic a de cinema e de TV - esta, sem diivida, mais restrita e padronizada.

No caso do trabalho com Hist6ria do Brasil ou qualquer item de "hist6ria ternatica", os programas de teledramaturgia (novelas, minisseries, soap-operas - hist6rias com urn micleo de personagens fixos e epis6dios autonomos -, epis6dios avulsos) e os telejomais (de services, de informacao, cronicas cotidianas, documentaries etc.) acabam se destacando. Como a TV brasileira possui uma longa tradicao de qualidade tecnica e uma linguagem peculiar no caso da teledramaturgia, nestes dois grandes generos, a principio, nao faltaria material instigante ao professor para que ele iniciasse seu trabalho. Duas possibilidades se abrem: 0 trabalho com 0 material produzido em epocas remotas (mais de urn ano) e os documentos produzidos no "presente" (0 que tambem e valido, pois reflexao hist6rica nao e sinonimo de reflexao sobre materiais do "passado").

Se 0 professor preferir trabalhar com documentos produzidos pela TV ha muitos anos (anos 60 ou 70, por exemplo), sem duvida, ele tera uma grande dificuldade em conseguir 0 material. Ainda nao ha urn ar-

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I

quivo publico de grande amplitude, que seja um depo.lt*to du nClIINIlN ricas imagens televisuais. Boa parte deste material He perdeu 1m Inc811- dios, em sobregravacoes de fitas de videoteipes (multo cnmum atl! (I~ anos 70) ou por puro e simples desgaste pelo tempo e pela mil con.ervlIc;ao. Em Sao Paulo, ainda e incipiente a ideia de U111 "museu da TV". 6tima ideia encabecada pela Associacao dos Pioneiros du TV. OH urqulvos de imagens continuam, com raras excecoes, como propriedude lit' uso restrito das emissoras. Se 0 professor for persistente, poderri conscguir uma c6pia, urn emprestimq, que the permitira trabalhar com imngens antigas.

Alguns arquivos televisivos sao fundamentais. Dentre os arquivos da emissoras, 0 da TV Cultura de Sao Paulo e 0 mais acessfvel e (em a vantagem de possuir urn grande arquivo de programas musicais c documentaries de alta qualidade tecnica e de conteiido. Aguardamos com ansiedade a sistematizacao e a abertura para consultas do acervo da TV Tupi de Sao Paulo (a primeira TV brasileira), que esta sob a cust6dia da Cinemateca Brasileira, sediada tambem em Sao Paulo. Outro grande arquivo de imagens, infelizmente vedado ao publico, eo arquivo da Rede Globo (0 CEDOC, sediado no Rio de Janeiro). 0 da TV Record de Sao Paulo, a lendaria emissora dos anos 60, e de uso restrito, mas estuda 0 caso particular de cada interessado. Uma visita aos museus da imagem e do som (sobretudo no Rio e em Sao Paulo) pode ajudar a descobrir alguma informacao ou imagem preciosa.

Dada a dificuldade de acesso as imagens televisivas do passado, resta ainda ao professor 0 uso de imagens "presentes". 0 videocassete resolve rapidamente esta questao (abrimos urn parentese para alertar sobre os cuidados legais necessaries na reproducao das imagens, sobretudo quando se caracterizar qualquer uso comercial, ainda que indireto, de tal material). No caso de teledramaturgia e telejomais, veiculados cotidianamente pelas nossas emissoras, existe urn material abundante e instigante que pode ser trabalhado em sala de aula.

Paralelamente ao processo de selecao e aquisicao dos documentos televisuais, outro aspecto fundamental para a otimizacao do trabalho e a preparacao previa do professor em relacao aos aspectos te6rico-metodo- 16gicos do estudo da comunicacao de massa. Nao estamos sugerindo que 0 professor deva se tomar urn especialista em analise televisual, e, sim, que ele deve ter claro alguns referenciais basicos.

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o FENOMENO DA TV

Para 0 professor de Hist6ria, uma diferenca entre 0 cinema e a televisao deve ser bern demarcada. Enquanto a industria cinernatografica produz uma mercadoria cultural que devera ser explorada e difundida por varies anos, a industria televisiva - bern como a radiofonica - tern a tendencia de produzir programas que se consomem no in stante da sua difusao (FLICHY). Se quisermos trabalhar com os programas de TV enquanta documentos hist6ricos, teremos ai urn problema te6rico e pratico. Te6rico porque 0 carater "volatil'' do conteiido televisual tern serias implicacoes na constituicao de uma mem6ria hist6rica a partir da experiencia social da TV; e pratico porque a "imediaticidade" dos programas parece ter contagiado os donos das emissoras e as autoridades responsaveis pela preservacao do patrim6nio hist6rico, dada a enorme dificuldade de se ter acesso a programas antigos, mesmo aqueles que marcaram epoca. E relativamente facil encontrar urn filme dos anos 30, muitos deles disponfveis em videocassete. Por outro lado, e uma verdadeira descoberta arqueol6gica encontrar urn programa televisivo dos anos 60, em born estado para reproducao,

o interesse te6rico em relacao ao fenomeno da televisao como meio e linguagem data dos anos 50. Nesta decada, surgiu uma tendencia academica, ligada sobretudo ao campo da comunicacao e da semi6tica, que pas sou a estudar a TV em seus diversos aspectos. Alias, e recomenda vel para 0 professor interessado neste tipo de documento que ele desenvolva urn programa minimo de informacao bibliografica, ainda que sintetica, refazendo 0 percurso dos principais te6ricos sobre 0 assunto. 0 subsfdio te6rico, mesmo que nao seja explicitado no trabalho em sala de aula, e fundamental para que 0 professor nao se perca nas propostas e discussoes surgidas durante as atividades.

Urn te6rico seminal, em que pese toda a fragilidade de sua argumentacao te6rica e a desqualificacao que sofreu nos iiltimos anos, e Marshall McLuhan. Em 1954, dec1arou: "Passamos hoje da producao de mercadorias empacotadas para 0 empacotamento da informacao," (LIMA, p. 145). Para McLuhan, 0 meio era 0 elemento constituinte da mensagem, sendo impossivel separar os dois. Os novos meios, sobretudo a televisao, constituiam a chamada cultura da "nova oralidade", substituindo a "cultura do livro" - ele nao achava que esta sucessao se ca-

152

I

,

racterizava, necessariamente, como decadencia, daf a critica que ele passou a sofrer dos te6ricos mais exigentes. "Com 0 cinema falado e com a TV, sobreveio a mecanizacao da totalidade da expressao hurnana, da voz, do gesto e da figura humana em acao" (LIMA, p. 149). Nessa "cultura da nova oralidade", os receptores passaram a integrar-se, ja no momento da transmissao da mensagem, numa cadeia de discussao conjunta, trocando e reelaborando as informacoes veiculadas pelos rneios mecanicos e eletronicos,

Outro te6rico, 0 Italiano Umberto Eco, ja nao foi tao otimista, ernbora nao encarasse a televisao como a barbaric cultural da sociedade de massa. Eco tomou para si a tarefa de reunir as posicoes critic as acerca do assunto e propor algumas balizas para analisar 0 fen6meno da televisao - assim como de outros meios "desqualificados" pelo meio academico da epoca, como as hist6rias em quadrinhos -, cruzando a abordagem sociol6gica com a abordagem propriamente semi6tica. Algumas de suas conc1us6es sao muito titeis para definir procedimentos de analise. Para Umberto Eco, a analise da TV deve levar em conta tres elementos:

I. Intencoes do remetente - da mensagem;

2. As estruturas comunicacionais - 0 meio e 0 c6digo da mensagem;

3. As reacoes do receptor - a situacao s6cio-hist6rica do publico receptor e seus repert6rios culturais para a decodificacao da mensagem consumida (ECO, p. 365).

Ele ainda propoe alguns eixos de pesquisa para cobrir a amplitude do fen6meno televisual (ECO, p. 355):

• Situacoes do espectador diante do video;

• Modificacoes introduzidas pelas novas situacoes nos grupos hu-

manos. Quais exigencias estes grupos dirigem ao meio televisuaI;

• Quais as novas atitudes coletivas diante destes fen6menos;

• Ritmos da vida familiar. Organizacao da vida domestic a;

• Habitos culturais;

• Fruicao de outros tipos de espetaculo (outros meios);

• Habitos gerais de con sumo.

153

Mesmo sem negar a necessidade de uma analise profunda do fenomeno e evitando cair emjuigamentos preconcebidos, Umberto Eco conclui que a percepcao do mundo, via imagem televisual, tende a hipertrofia. E superior a capacidade de assimilacao das pessoas, realizando-se por via sensorial (e nao conceptual), portanto, nao enriquece a imaginacao, mas se impoe como realidade imediata, subvertendo a pr6pria relacao entre passado e presente (ECO, pp. 354-355).

Ao longo dos anos 60, as analises sobre televisao partiram destes dois p610s basicos, acrescidos de urn terceiro: a tradicao sociol6gica da Escola de Frankfurt. Partindo do conceito de "industria cultural", proposto porTheodor Adorno, esta corrente analisava os meios de comunicacao e as mercadorias culturais como urn todo, como express6es de uma certa "decadencia" cultural, refIexo e produto da expansao do capitalismo monopolista nos paises ocidentais.

Na medida em que a "formula" substituia a "forma", morria a experiencia estetica e cultural mais profunda, substituida pelo valor de "troca" dos produtos culturais. Em outras palavras, quando ouvimos uma cancao popular no radio ou assistimos a urn programa de TV, 0 que esta em jogo nao e 0 conteiido especffico do produto, mas 0 con sumo de uma mercadoria simb6lica que nos reafirma como parte de uma sociabilidade massificada enos tom a individuos integrados ao sistema capitalista.

Ao Ion go dos anos 70 e 80, com base em novas pesquisas, foram elaboradas muitas revisoes criticas que, mesmo partindo dessas analises iniciais e fundantes, procuraram aprofundar alguns pontos e relativizar as conclusoes genericas. Alguns autores podem ser destacados.

Michel De Certeau, partindo de urn otimismo te6rico pouco comum nas Ciencias Sociais, procurou resgatar 0 papel ativo que os grupos sociais tern na decodificacao e utilizacao das midias conternporaneas, sem negar 0 carater de con sumo embutido nesta relacao.

Em fins dos anos 70, De Certeau partiu de uma diivida epistemol6gica, ou seja, da ordem do conhecimento sistematico, para proferir uma frase provocativa:

Assim, uma vez analisadas as imagens distribufdas pela TV eo tempo que se passa assistindo aos programas televisivos, resta ainda perguntar 0 que e que 0 consumidor 'fabrica' com essas imagens e durante essas horas. (DE CERTEAU, p. 93)

154

De Certeau procurava sistematizar os procedimentos de analise do p610 mais dificil de ser conhecido: 0 p610 receptor da mensagem, 0 cidadao comum, enfatizando que sua consciencia talvez nao fosse tao "teleguiada" quanto as consideracoes acadernicas vigentes sugeriam. 0 consumo de produtos, neste caso os bens culturais, deveria ser analisado em funcao do repert6rio de operacoes dos consumidores, que formariam uma especie de "rede de producao", na medida em que se "apropriavam" ativamente dos produtos. Essas "redes de producao"

sao tao menos visfveis quanto as redes de enquadramento (0 p610 produtor tradicional) se fazem mais apertadas, ageis e totalitarias e ( ... ) desaparecem nas organizacoes colonizadoras cujos produtos nao deixam lugar para os consumidores marcarem sua atividade. (DE CERTEAU, p. 94)

Portanto, para De Certeau, 0 fenomeno televisivo, sendo urn fenomeno cotidiano por excelencia, esta inserido num campo pouco conhecido das Ciencias Sociais, preocupadas com as grandes organizacoes e as tendencias dominantes mais visiveis de uma sociedade.

Centrando-se no caso especffico da televisao, Rene Berger enumera tres pressupostos para pensar as transformacoes hist6ricas operadas a partir do seu advento:

1. Ocorre a genese de urn novo imaginariodo qual "participamos" inconscientemente;

2. As maquinas (0 "meio") tambern se tomam agentes do imaginario, ao lado dos seres humanos;

3. 0 "direito a palavra" deixa de ser exclusivo dos letrados, decorrendo deste processo uma serie de ambigi.iidades e tens6es politico-culturais.

Uma afirmacao de Berger e particularmente importante para uma reflexao hist6rica sobre a televisao: "A TV faz coincidir 0 verdadeiro, 0 imaginario e 0 real, no ponto indivisivel do presente" (BERGER, p. 20). Para ele, a TV favorece a experiencia do tempo mas nao a consciencia do tempo. N a TV, a "atualidade" ganha maior dimensao em detrimento do tempo primordial, mas, paradoxalmente, a "atualidade" e con stantemente desvalorizada no ritmo das informacoes midiatizadas (BERGER,

155

p. 47). Por si, estas afirmacoes podem se desdobrar em urn amplo leque de quest6es para 0 professor de Hist6ria, pois 0 que esta em jogo e a pr6pria experiencia social do tempo.

Ampliando as ternaticas de pesquisa propostas por Umberto Eco, Berger prop6e alguns eixos de analise que servem para fundamentar uma abordagem da linguagem televisual. Sao eles:

• A Sisternatizacao dos generos de programas televisuais (informacae, variedades, filmes, documentaries, entrevistas, propaganda etc.);

• 0 esboco de urna tipologia televisiva por ternatica veiculada;

• A analise da "retorica" televisual (plano, sequencia, emiss6es, programas, programacao geral);

• A listagem dos estere6tipos mais usados na linguagem da TV. Antes de sugerirmos alguns procedimentos de trabalho, destacamos ainda outros autores, entre os tantos possfveis e fundamentais, que abrem perspectivas diferentes para a analise do fenomeno da TV: Dieter Prokop, Francesco Casetti e Roger Odin, Jesus Martins-Barbero.

o alernao Dieter Prokop procura en tender as formas de recepcao do produto televisivo, indo alem das nocoes de "manipulacao de consciencias" por parte de alguns "capitalistas maquiavelicos". Sem desconsiderar o fato de que a industria televisiva esta inserida nos interesses globais do capitalismo monopolista, Prokop analisa a situacao do espectador como uma tensao constante entre "fascinacao" e "tedio'' diante do aparelho (PROKOP, p. 153). Neste jogo, onde atuam os desejos e as fantasias reprimidas do espectador, a ideologia dominante de uma sociedade tambern tern papel importante, mas nao absoluto. A grande contribuicao de Prokop e 0 aprofundamento da analise de realizacao social dos conteudos da industria cultural sem repetir as nocoes criadas nos anos 40 e 50.

A dupla de autores Casetti e Odin - menos conhecida no Brasil, ao menos na area da Hist6ria - desenvolveu uma interessante abordagem do fenomeno da televisao, que merece ser destacada. Os autores dividem a televisao em paleo e neo-televisiio. A paleo-televisiio seria como uma "instituicao" que funciona a base de urn "contrato" de comunica~ao fundamentado sobre urn projeto de educacao cultural e popular: alguern que detem 0 saber "cornunica" a urn publico que deseja obter 0 saber. A estrutura da programacao da paleo-televisdo funcionaria como uma sucessao de emiss6es operando cada qual sobre urn contrato de

156

comunicacao especffico: generos de programas, publicus cspccfficos, interesses especfficos (CAS ETII , ODIN). A neo-televisilo teria sua programacao direcionada a urn processo de interatividade, nao-pedagogico-comunicacional. Conforme os autores:

Na neo-televisao 0 centro em tomo do qual tudo se organiza nno c somente 0 apresentador (0 porta-voz da instituicao), mas 0 cspcctudor na sua dupla identidade de tele-espectador que se acha diantc do SCIi posto e de convidado que se acha no nfvel da emissao ( ... ) A ncotelevisao, nao mais urn espaco de formacao, mas urn espaco de convivialite. (COSETTI, ODIN, p. 12).

Esta tipologia basica sugerida e muito interessante, na medida em que permite ao professor de Hist6ria partir de algumas bases para pensar a pr6pria hist6ria do fenomeno televisivo, enriquecendo sua perspectiva e melhor compreendendo as mutacoes e sutilezas da linguagem daquele meio.

Finalmente, para 0 sociologo mexicano Jesus Martin-Barbero, 0 problema fundamental se encontra no p610 do receptor, entendido como urn sujeito portador de c6digos e val ores culturais que nao sao destruidos pel a experiencia da TV, produzindo uma "alienacao" frente ao conteudo veiculado, como muito se afirmou. Martin-Barbero critica a tradicao da sociologia de esquerda que, a titulo de critica emancipadora, politiza 0 produtor das mensagens (a grande empresa televisiva) como a manipuladora das consciencias populares, mas, paradoxalmente, despolitiza 0 receptor das mensagens, pois ve nas classes populares (a massa da audiencia televisiva) uma vitima passiva do "sistema". 0 autor defende a ideia de que as demandas sociais interferem na recepcao, ainda que nao formuladas coerentemente. As formas dos varies segmentos de publico captarem e decodificarem a mensagem de uma novela, por exemplo, variam no tempo e no espaco, estabelecendo uma "negociacao de sentido" com 0 p610 emissor da mensagem, que nao e supervalorizado (MARTIN-BARBERO, p. 57). Esta corrente, ligada a chamada "sociologia da recepcao", tern oferecido amplas possibilidades para 0 estudo do impacto s6cio-hist6rico da TV na America Latina, em que pese a incipiencia das pesquisas propriamente empiric as neste campo.

Esta breve resenha te6rica tern 0 objetivo de alertar sobre 0 amplo espectro de discussao que cerca a televisao entendida como fenomeno

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social. Enumeramos posicoes, nem sempre convergentes, para enfatizar que 0 trabalho em sala de aula deve ser precedido de uma discussao minima e uma busca de informacoes te6ricas basicas por parte do professor. Este conjunto de consideracoes te6rico-metol6gicas nao deve ter o carater de f6rmula que resolvera os problemas surgidos durante 0 trabalho de analise televisiva, e sim 0 de balizar a reflexao e permitir urn melhor posicionamento frente as quest6es surgidas.

PROCEDIMENTOS BA.SICOS PARA 0 TRABALHO ESCOLAR COM A LINGUAGEM TELEVISIVA

Uma vez conseguida a inforrnacao te6rica basic a e concluida a tarefa de selecao do material a ser analisado, e preciso definir urn planejamento geral de utilizacao, inserido no conjunto de atividades didaticopedag6gicas emjogo. E preciso que 0 professor tenha urn planejamento minimo, para que saiba de onde deve partir e onde deve chegar. A sequencia de programas exibidos e analisados deve possuir coerencia com os objetivos e conteudos trabalhados.A inclusao dos documentos a base de "novas linguagens" (0 cinema, a musica, a TV), como parte do planejamento geral de curso, ajuda a diminuir 0 preconceito que os pr6prios alunos possuem, entendendo-os muitas vezes como urn recurso a mais para "rnatar aula".

Para que possa definir os procedimentos de analise, 0 professor deve respeitar a natureza do program a escolhido, sua duracao, seu conteiido especffico, 0 grau de dominio (por parte dos alunos) dos c6digos comunicacionais envolvidos. A partir da reflexao sobre tais elementos, o professor deve elaborar urn roteiro de analise documental, evitando as abordagens "espontanefstas".

Vamos supor que urn professor tenha optado por trabalhar com 0 genero telejornal para estimular a reflexao hist6rica. Assim, ele pode definir dois caminhos basicos: analisar 0 telejornal como genero televisual e sua relacao com a construcao dos "fates" hist6ricos; ou acompanhar a evolucao do tratamento de urn tema especffico ou de urn even to singular em varies telejornais, produzidos por varias emissoras, durante urn determinado perfodo de tempo. A partir dai pode ten tar perceber os mecanismos de fixacao de certos temas na mem6ria social. Para efeito

158

didatico, e desejavel que 0 professor escolha urn dos dois camlnhos, evitando, num primeiro momento, mesclar as duas abordagens.

No nivel da analise documental de urn telejornal, cujos pr~cedimentos basicos podem ser adaptados a outro genero televisivo, SlJgerimos quatro etapas basicas:

1. Assistencia do material: impress6es primarias "esponta.neas" do grupo; decupagem das materias/noticias (divisao conforme as imagens e os temas se sucedem no documento); recol1hecimento dos c6digos basicos envolvidos (texto, imagem, som); reconhecimento do tipo de telejornal (services, cronica, informativo etc.).

2. Analise semdntica: 0 grupo deve buscar 0 sentido "explkito" e "implicito" das noticias em pauta; articulacao do contetij., de uma materia/notfcia com outras materias/notfcias veiculaqj, no mesmo telejornal; analise critica das materias/notfcias: s~parar dado brutol opiniao ideol6gical valoresl representacoes simb6-

licas do conteiido. '

3. Critica ideol6gica: 0 grupo deve se posicionar sobre 0 C~nteudo do documento e as artimanhas de sua "linguagern''; c~mparacao com outros jornais (eletronicos e impressos); pesquisa de contetido dos temas, buscando enriquecer as opil\i6es; explicitacao dos conceitos veiculados; sisternatizacao das contradicoes do documento e reflexao sobre as opinioes COntrastantes surgidas no grupo.

4. Sintese das fases anteriores: sistematizacao dos valores e opini6es surgidos durante 0 trabalho; articulacao com 0 conteudo estudado no curso; sisternatizacao das formas de recep~ao do documento televisivo ocorridas no trabalho em grupo.

Na analise centrada em temas especfficos ou eventos singulares de grande amplitude, 0 documento telejornal se oferece como urn verdadeiro laborat6rio para catalisar a dinamica hist6rica do tempo presente, no qual todos estamos envolvidos. As formas de construcao e articulac;ao de temas e eventos que sao apresentados no telejornal nao s6 Podem revelar as artimanhas ideol6gicas, mas 0 conjunto de representacoe, simb6licas que perpassa as contradicoes da sociedade em que vivell)os. 0

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problema central e a dificuldade de se delimitar se a midia s6 faz circular urn evento pela sociedade ou se ela articula a pr6pria experiencia social deste even to. A relacao entre even to e midia suscita algumas reflexoes muito instigantes com as quais 0 professor deveria entrar em contato (NORA; VERON).

Tendo por base que a TV e urn espaco publico, ainda que eletronico, muito singular, pois esta submetido a interesses comerciais de grande esc ala, devemos ter claro que sua experiencia cotidiana interfere na dinamica de assimilacao social dos eventos hist6ricos, reduzindo-os a urn tempo quase imediato. Em outras palavras, a distancia temporal que ia da percepcao que urn grupo ou individuo tinha do dado imediato bruto ate a elaboracao de urn even to historico (sentido simb6lico e produto do cruzamento de diversas experiencias individuais e coletivas), passando pel a construcao do Jato social (sentido logico minimamente compartilhado), se reduz ao extremo. DadolFatolEvento, tres unidades basicas da experiencia e da reflexao hist6rica, quase se fundem, operados na dinamica da comunicacao de massa.

o telejornal nao s6 fornece 0 Dado, mas 0 organiza como Fato e, posteriormente, como Evento, desenvolvendo-o em pequenos subeventos que sao explorados ao longo de urn tempo, ate 0 seu esgotamento jornalfstico - 0 que os jornalistas chamam de "esfriamento" da noticia. Geralmente e esta a dinamica que esta por tras da cobertura das grandes tragedias coletivas. Da informacao imediata as explicacoes causais e as dramatizacoes, operadas e incrementadas pela pr6pria linguagem do meio, e que se realiza a memoria hist6rica e a ideologia dominante. Mas tambem concorrem nesse processo as demand as e projetos de grupos sociais diversos e heterogeneos, os quais os programas televisivos de grande audiencia nao podem negligenciar, sob pen a de perder "consumidores".

Por fim, e importante salientar que a televisao se realiza pela sedu<;ao, pela projecao de fantasias e sonhos, pela simples e necessaria distracao. Mesmo denunciando que estes elementos sejam manipulados pelos interesses do "sistema", e ingenuidade pensar que 0 ensino escolar critico pode se contrapor a eles, nega-los ou vence-los. Nao se trata disso. Urn trabalho com as "novas linguagens" nao obtem sucesso isolado da acao sobre as condicoes gerais da escola e do ensino de Hist6ria em particular. Ate agora as iniciativas - experiencias concretas e traba-

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!

lhos te6ricos ou informativos - apenas tern apontado algumas possibilidades para superar a crise e 0 descompasso escolar em relacao as experiencias sociais vividas pelos alunos.

Encarar 0 desafio de trabalhar criticamente com 0 documento televisual me parece mais produtivo do que 0 costumeiro exercicio de ret6rica pseudocritica, no qual alunos e professores falam mal da televisao, do "sistema", da "alienacao" durante as aulas e, ao chegar em seus lares, na solidao e no silencio, se entregam a sua luz magica e abismal.

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HISTORIA E ENSINO:

o TEMA DO SISTEMA DE F ABRICA VISTO ATRAVES DE FILMES

Carlos Alberto Vesentini*

I

Vou comentar apenas algumas experiencias realizadas I , voltadas para a sala de aula, local onde a realizacao nao comeca, mas culmina como debate e cotejamento e articulacao de ideias? .

Em primeiro lugar, pensou-se 0 conjunto do curso a ser oferecido e em sua ternatica, procurou-se uma relacao de filmes que se relacionam com a mesma' . Nesse sentido, sao experiencias em que a fita se localiza dentro de urn curso e de uma ternatica especificos.

o tern a aqui discutido foi, grosso modo, 0 do sistema de fabrica.

Isso implica uma reaproximacao de urn tema bastante tradicional do ensino, 0 da Revolucao Industrial. Duas ordens de consideracoes definiram essa reaproximacao, entendida como revisao. De urn lado, como Revolucao Industrial tao-somente e na esteira de manuais disponiveis, a discussao corre 0 risco de centrar-se nos processos peculiares a Inglaterra do final do seculo XVIII e primeira metade do XIX, discus sao essa que pode voltar-se para quais foram as maquinas e por que na Inglaterra": Poi precisamente 0 que pretendi evitar. Preferi urn tema que desse maior liberdade no tratamento de urn conjunto temporal maior, tendo

* Professor doutor do Departamento de Historia da Universidade de Siio Paulo, in memorian.

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no seu centro urn fenorneno explicador amplo, adaptavel as multiplas situacoes, A partir da questao da maquina e, derivando dela, do sistema fabril, este tomou-se 0 eixo das preocupacoes. Nesse sentido a fabrica, o sistema fabril, sendo este entendido como unidade funcional e geografica da producao, pode ser aproximado do conceito de Revolucao Industrial. Penso, nesse caso, nao ainda nas quest6es do disciplinamento do trabalhador ou nas criticas ao papel da tecnologia (essenciais no conjunto do curso), mas em uma percepcao classic a, saida de Marx, naquilo que foi decisivo dentro de suas consideracoes. Nas palavras de Dobb:

"A essencia da transformacao estava na mudanca do carater da produ~ao que, em geral, se associava a utilizacao de maquinas movidas por energia nao humana e nao animal".

E continua, "essa transformacao crucial, quer a localizemos na passagem da ferramenta da mao humana para urn mecanismo, ou na adaptacao do implemento a uma nova fonte de energia, transformou radical mente 0 processo de producao'" .

Transformacao que, atraves da relacao homem/rnaquina, amplia a concentracao de trabalhadores em urn unico local, aperfeicoa e desenvolve outro mecanismo, 0 trabalhador coletivo. Nesse ponto, outro conjunto interpretativo pode ser inserido, menos confiante no papel e lugar da evolucao tecnol6gica. Volta-se ele para quest6es como a introjecao do tempo util, do disciplinamento do trabalhador e para a revisao do papel da tecnologia" .

A segunda ordem de consideracoes deriva desta. Feita a redefinicao do tema e com aproximacoes divergentes na bibliografia, temos duas caracterfsticas que transparecem na selecao dos filmes. De urn lado filmes antigos, classicos, com quest6es claras e perspectivas bern postas (alem de oscilarem entre programa politico, propaganda e percepcao de autor), podem ser trabalhados. Isto porque, dado 0 centro da discussao deslocar-se de processos especfficos e fechados da Inglaterra para consideracoes sobre 0 sistema fabril ou a relacao capital/trabalho, essas fitas se encontram a vontade com a ternatica. Tomam-se, de fato, parte da me sma. E, de outro lado, a temporalidade tambem se amplia e podemos utilizar filmes recentes, assim como os mais antigos, na mesma discussao, desde que 0 sistema de fabrica e 0 trabalhador coletivo continuem a ser 0 pano de fundo dessas obras.

164

A relacao entre filme e Hist6ria merece algumas observacoes. Ja a vimos como sendo relacao entre ternatica do curso e filmes que se associem a mesma. Essa perspectiva e bastante simples, ja que se trata de temas e discuss6es, nao especfficas do cinema (das fitas) e sequer dele originadas. E nesse espaco de discussao que certos filmes foram debatidos, como parte del a mesma (discussao e ternatica). Nesse entendimento, 0 trabalho realizado nao se configurou como uma Hist6ria do Cinema, nem se fechou em consideracoes sobre 0 filme como documento. Nao porque recusasse estudos dessa ordem, e evidente, mas apenas porque nao eram 0 objetivo da utilizacao feita das fitas.

Entender filmes como parte de urn curso sup6e, no mfnimo, 0 mesmo trabalho oferecido a outros documentos ou a textos da bibliografia. Nas experiencias aqui comentadas, a fita nao foi vista como pura ilustracao nem como obra que ja mostra urn conteiido (evitando-se analise ou discussao r . Ela e parte da ternatica e merece tanta consideracao quanto qualquer texto de epoca.

Ampliando esta observacao, acrescento uma nuance ao efetivarmos a desmontagem de urn filme. E que essa etapa pode orientar a pr6- pria selecao da bibliografia. Nesse sentido a primeira selecao bibliografica liga-se ao tema, podendo ocorrer uma outra selecao, organicamente relacionada a aspectos da fita a serem enfatizados.

Denominei desmontagem a urn trabalho previo a projecao em sala, e estou pensando em uma serie de operacoes simples, despidas da exigencia de tecnicas e materiais muito especializados. Apenas urn aparelho de video e conhecimento sobre 0 tema geral em foco. Trata-se de subdividir 0 filme em varies blocos, em pequenas cenas, atendendo a interesses de conteudo. E diffcil sua efetivacao em sala de aula, dado 0 tempo exigido. Mas por ela 0 professor amplia tanto seu domfnio sobre o filme quanto define melhor uma bibliografia de leitura previa para 0 trabalho com 0 filme.

Dentro de analises sobre 0 sistema fabril, trabalhei em sala de aula com alguns filmes, sem esquecer sua contribuicao especffica as discuss6es de suas epocas (muito claro em Fritz Lang):

• Fritz Lang. Metropolis (1926).

• Rene Clair. A Nos a Liberdade (1931).

• Charles Chaplin. Tempos Modernos (1936).

• de outra epoca, Elio Petri. A Classe Operdria Vai ao Paraiso.

165

II

Vou agora comentar 0 trabalho realizado com esses filmes. Nao apresentarei a etapa que chamei desmontagem, dado seu carater repetitivo. Mesmo sendo evidente sua utili dade para 0 professor, evitoa para nao ampliar 0 texto com uma longa sequencia de cortes, efetivadas pela minha leitura e que poderiam mudar quando efetuadas por outro professor. Deter-me-ei em momento posterior, quando isolei alguns temas e os relacionei com a bibliografia, pensando na analise a ser feita em sala de aula" . Tambem reunirei 0 conjunto de fitas dentro dos aspectos selecionados pelo motivo ja apontado: nao repetir uma serie de questoes comuns a todos eles.

1. 0 trabalhador coletivo

"0 mecanismo especffico do perfodo manufatureiro e 0 pr6prio trabalhador coletivo - que e a composicao de muitos trabalhadores parciais". Este "mecanismo" e 0 definidor maior dos filmes aqui comentados". Sem diivida ele opera como explicador e como pano de fundo das situacoes trabalhadas por Chaplin, Lang e Petri. Todavia nao aparece como manufatura ou putting-out. Nessas obras 0 trabalho nos Tempos Modernos e uma questao em que 0 foco principal incide no sistema de fabrica.

Essa afirmacao possui uma implicacao quando nos reportamos a bibliografia: a possibilidade de ser negado 0 sistema fabril, em processo de luta ja transcorrido, fica fora do debate sobre esses filmes. Para Marglin, a fabrica nao e nem inevitavel, nem necessaria, sendo produto hist6rico de uma luta. E precisamente esse entendimento que as fitas sequer sugerem'" . Por outro lado, dada a consideracao do trabalhador coletivo em seu desenvolvimento e em seu funcionamento, as observa<;oes crfticas dos autores citados enriquecem a analise.

Vejamos agora algumas das caracterfsticas desse sistema mostradas pelas fitas. Ressalta a relacao homem/maquina e e visivel 0 conjunto de trabalhadores parciais trabalhando diretamente com aquela (em Chaplin, atraves da esteira, e em Petri, atraves de maquinas operadas individualmente). 0 predominio da maquina sobre 0 homem e suas exigencias de movimento uniforme ligam-se claramente a organizacao es-

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pacial dentro da fabrica, a distribuicao dos operarios e a vigilancia. Em Chaplin, penso nas cenas em que 0 personagem trabalha na esteira, com o capataz, e se procura 0 ritmo e os movimentos adequados. Em Petri, cenas semelhantes no processo de trabalho sao tambem comentadas nas tomadas do almoco, quando a personagem Lulu discute a necessidade de concentracao durante 0 trabalho.

A passagem do perfodo da manha para 0 da tarde em Tempos Modemos, cenas de medicao de velocidade e da relacao entre esta e 0 pagamen to por quotas em A Classe Operdria Vai ao Paraiso, de Freder e do operario que 0 antecede com os ponteiros da maquina em Metropolis, nos remetem do movimento regular do maquinismo para as exigencias de ritmo e sua constante ampliacao. No mesmo sentido, podem ser trabalhadas varias das cenas de relogios, presentes em todos os filmes, aqui 0 tema do ritmo de trabalho se une com 0 do tempo util!", em belas tom ad as sobre 0 rel6gio de ponto quanta a Chaplin, ou quando Lulu diz que ele apenas vende forca de trabalho e portanto, com maior ritmo, maior salario.

Tomadas sobre diferencas entre operarios mais e menos destros e sua rigorosa distribuicao no interior do espaco da fabric a, enviam-nos tanto a organizacao desse espaco, relacionada nao apenas ao processo de producao em si, quanta ao ritmo e ao lucro e ainda nos levam a observacao da hierarquia que se desenvolve na producao. Cenas de capatazes, controladores, vigilancia. E que se complementam perfeitamente com as tomadas da "televisao" do mecanismo apresentado em Metropolis por on de 0 capitalista/engenheiro vigia e da ordens. Mecanismo este reproduzido nos filmes seguintes. E hierarquia que, em Lang, transparece como relacionada tambem a divisao em classes sociais, forma de apresentacao do conflito entre capital e trabalho.

2. A organizaciio espacial

Este item caberia perfeitamente no anterior, mas, por ele, desejo apontar duas variacoes, que nao se subsumem seja na organizacao realizada dentro da fabrica, seja na distribuicao de tempo la efetivada. Uma delas mostra, atraves das cenas no interior da prisao, em Clair e em Chaplin, a mesma racionalidade presente na esfera da fabrica, Ja em Lang, imenso cuidado com a producao da cidade em si mesma, coman-

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dada pe1a racionalidade vista pela logica do capital. Na cidade imaginada em Metropolis, a organizacao do espa<;o entende-se no interior do conflito entre capital e trabalho, separando fisicamente classes sociais. Mais ainda, localizando uma delas na superffcie e outra no subsolo" . Ampliando esta distincao e oposicao na percepcao de uma area radiante, festiva, sem dramas derivados do trabalho, e uma area escura, infeliz, marcada pelo cansaco e privacoes.

o tempo, pelo comando do rel6gio, ultrapassa 0 interior da fabrica. Lembre-se de Lulu neste caso. Desse ponto de vista, 0 filme de Walter Ruttmann, de 1927, Berlim - Sinfonia da Metropole, e esclarecedor. 0 rel6gio define 0 ritmo de toda a cidade: das multidoes saindo de metro para 0 trabalho, de estudantes a caminho da escola, das lojas abrindo, do horatio de almoco no Zool6gico. Como, tambern, relaciona tempo e velocidade nas primeiras cenas do trem avancando por Berlim.

3. Corpo e trabalho

A manufatura, diz Marx, "estropia 0 trabalhador e faz dele uma especie de monstro, favorecendo, como numa estufa, 0 desenvolvimento de habilidades parciais, suprimindo todo urn mundo de instintos e capacidades?" . Descontando a nuance introduzida pela maquina neste construir urn corpo para 0 processo de producao, ainda leremos muitos anos depois em Simone Weil:

A sujeicao. Nunca fazer nada, por menos que seja, que se constitua numa iniciativa. Cada gesto e, simplesmente, a execucao de uma ordemo Pelo menos para os operadores de maquina, Numa maquina para uma serie de pecas, cinco ou seis movimentos simples sao indicados, e basta repeti-Ios a toda velocidade.

Existe todavia uma faixa de iniciativa bern vista:

Tudo 0 que estava bern feito era colocado como lucro dos patr6es, mas todas as 'pecas matadas' vinham na conta dos operarios que perdiam seu salario se sua maquina estivesse desregulada, que tin ham de se 'virar' se alguma coisa nao se ajustasse, se uma ordem fosse impraticavel, ou se duas ordens fossem contradit6rias. 14

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Leitura perfeita para Lulu, em Elio Petri. Tanto nas cenas em que ele e medido para indicar os novos criterios de ritmo (aperfeicoam-se movimentos e velocidade), como nas tomadas onde ele perde 0 dedo ao tentar "corrigir" falha da maquina, desejando aumentar sua velocidade.

o tema refere-se ao desenvolvimento de certos rmisculos em detrimen to de outros, ao embrutecimento ffsico e mental, a localizacao da iniciativa necessaria, a sujeicao no processo de trabalho: "Como nao e natural para urn homem transformar-se em coisa, e como nao ha coacao visfvel (chicote, cadeias), e preciso dobrar-se a si pr6prio em direcao a esta passividade"!". Esse dobrar-se possui urn custo e novamente vemos Lulu no almoco conversando sobre doencas e concentracao. Trata-se de urn corpo que se determina e e determinado para esse tipo de trabalho" .

Em Lang, 0 angulo do corpo reforca especialmente a ideia de desgaste, em tomadas em que os operarios aparecem exaustos e sob durissimas condicoes de trabalho. Em Tempos Modernos sao excelentes as cenas em que 0 corpo alcanca uma condicao automatizada, com movimentos precis os e ritmo regular. Procurando mostra-lo como mais uma peca da engrenagem, 0 personagem de Chaplin perde 0 controle, tornando-se puro movimento automatico das maos.

Em A Classe Operdria Vai ao Paraiso, temos urn aprofundamento da perfeita montagem realizada por Chaplin. Trata-se das cenas em que o ator principal, como corpo automatizado em movimentos regulares, mostra 0 processo de canalizacao da libido para 0 ritmo. Necessario para maior produtividade no trabalho, aos olhos do capital, essas tomadas enfatizam a colaboracao consciente do trabalhador Lulu para sua realizacao.

4. Corpo e cotidiano

o impacto das cenas da troca de tum os, com operarios cabisbaixos e alquebrados na safda, em Metropolis, nos envia para 0 tema da condi<;ao operaria fora da fabrica, 0 mesmo ocorre com Carlitos, enlouquecido, puro movimento automatico, perseguindo a mulher pela rua, ao confundir botoes de seu vestido com os parafusos que deve apertar. Sequencia que precede seu intemamento numa clfnica, a saida da qual dizemlhe "leve numa boa". Ironia terrivel, pois 0 esperam 0 desemprego e a angiistia na cidade "modema". Estamos nos referindo ao conceito de

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opressao'? . Ao peso das condicoes de trabalho e da sujeicao no conjunto do cotidiano do trabalhador.

Liberdade e direito aotrabalho, aprende-se nas cenas de escola em A Nos a Liberdade. Inserido todavia em largo envolt6rio de humilhacoes e sofrimento, vemos no interessante Assim e a Vida, de Carl Junghans, de 1929. Neste, temos sequencias arrasadoras de submissao, privacoes, embrutecimento e crise nas relacoes familiares. Essa percep<;ao, ao lado de crise economica e desemprego, razoes para desespero e suicfdio, tambern e desenvolvida em Kuhle Wampe, de 1932, de Slatan Dudow, com roteiro de Brecht.

Cresce a forca de A Classe Operdria Vai ao Paraiso neste tempo do trabalhador fora do local de trabalho. E 0 filme mais preocupado com essa questao. Sao tomadas sobre a famflia, gostos, interesses. Avanca-se pela neurose e angiistia, pelos efeitos da relacao entre libido e processo de trabalho'". Tambern se debate 0 tema da opressao, veja-se a sequencia de cenas da assembleia que discute a greve onde a relacao ritmo/salario e questionada pelo pr6prio Lulu quando a opoe ao que ele pr6prio se tomou - "uma maquina", nos diz, e que "nao tern conserto".

5. Ciencia, tecnica, trabalho manual e trabalho intelectual

A sequencia de tomadas com a maquina alimentadora, quando Carlitos torna-se cobaia de uma experiencia com uma invencao que deve alimentar trabalhadores com movimentos racionalizados para poupar tempo (ele sequer abandona a esteira), nos introduz no papel das forcas intelectuais no processo de producao e no debate sobre a tecnologia. Nos termos de Gorz: "A tecnologia capitalista e a divisao capitalista do trabalho nao se desenvolveram, portanto, por causa de sua eficacia produtiva em si, mas em razao da sua eficacia no contexto do trabalho alienado e forcado". E logo depois: "A Hist6ria da Tecnologia Capitalista pode ser interpretada, no conjunto, como a Hist6ria da Desqualificacao dos agentes diretos da producao'"" . Alienado, desqualificado, cobaia, eis Carlitos perplexo sob a violencia dessa experiencia, A ideia das forcas intelectuais voltadas contra 0 trabalho manual, no aumento da produtividade para 0 capital, ganha forca nessas cenas. Com nenhum saber sobre 0 processo de trabalho, dorninado pela maquina, dot ado apenas de

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movimentos simples e repetitivos, por que nao 0 alienar tambern dos movimentos pessoais por ele definidos na hora do almoco?

Na cidade de Metropolis, a casa do dentista e a catedral nos introduzem numa variacao curiosa. Apenas elas fogem a rigorosa divisao espacial da cidade. A casa nao lembra tao-somente passado, nela tambern aparece uma biblioteca. As tomadas localizam a ciencia como estudo e a criatividade exatamente no cientista que a habita. Imagem nefanda, no entanto nao opera de modo imediato para 0 capital. Vit6ria da tecnologia, relacionada ao superengenheiro e ao trabalho intelectual para a producao, temos aqui ciencia e mal aproximados" .

Inovacoes tecnicas para 0 processo produtivo e 0 papel da hierarquia na producao sao comuns a Lang, Chaplin e Petri. Eis as cenas da tela por onde se vigia e transmite, como as da maquina integradora de dados, feitas por Lang e repetidas em Os Tempos Modernos (com certo anacronismo, as chamariamos computador e fonevisao). Como as tomadas da racionalizacao em Petri, onde 0 ver, 0 medir, 0 corrigir, aumentando 0 ritmo, nos projetam 0 trabalho intelectual em atividade na pr6pria linha de montagem.

A distincao entre trabalho manual e intelectual por todos trabalhada reforca-se ao exagero em Metropolis. Lembremos a metafora da torre de Babel: produto do pensar de uns, como do esforco e sofrimento de outros. Desentendimento que levou a revolta e destruicao, Metafora que se reproduz na cidade, pense-se em Fredersen e na massa de trabalhadores manuais.

6. Alienaciio no processo de trabalho e proposta politica

Longo e gradativo processo iniciado anteriormente, a alienacao no sistema de fabrica retira do trabalhador 0 controle do produto, do processo de trabalho e do saber a ele relacionado. Retira tambem 0 controle de sua direcao e do uso do tempo e da intensidade". Tema comum a Marx e a Marglin, retomemos Chaplin nessa leitura: 0 que resta na esteira? Relembremos a cena da cunha no estaleiro, quase ao grotesco expoe 0 trabalhador inabil, despido de qualquer ligacao com 0 processo de trabalho.

Questao ampliada por Elio Petri, ja que Lulu volta-se para ela, pensa-a. Militina falando: "Queria saber 0 que fabricamos na fabric a" , "Para

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que servem aquelas pecas", "Urn homem tern 0 direito de saber 0 que faz". Tristes indagacoes: seu autor est a no hospfcio e 0 questionamento das perdas alienantes, mesmo tentar entende-las, e tido como loucura.

Tanto Carlitos, entrevisto como trabalhador parcial na forma mais acabada de sua alienacao, quanta Lulu ou Militina, em sua vontade de entender 0 processo de trabalho do qual fazem parte, como Maria e Freder, em sua cruzada por uma modificacao das condicoes operarias, transmitem algo mais. Veiculam proposta polftica ou propaganda, conformando-se esses filmes como parte do universo retratado, na significacao precisa de mostra-lo e de indicar-lhe rumos no que se refere aos seus problemas.

Todos os momentos de resistencia, choque e acoes contra 0 conjunto, na fabrica, na cadeia, na passeata, efetivados por Carlitos, tern duas caracteristicas: sao acidentais e sao individuais, nao solidarios. Como individuo ele recusa 0 trabalhador coletivo, sendo no entanto personagem despido de saber, apenas trabalhador parcial, ja alienado. Curioso individuo que se Ie na procura da felicidade com a companheira, tendo idealizado lar e familia. Recusa da acao coletiva e solidaria, ao lado da esperanca na felicidade: "Nos conseguiremos".

Em A Cia sse Operdria Vai ao Paraiso as falas dos estudantes na entrada e saida dos tum os, seu conflito com as falas dos dirigentes sindicais, e 0 movimento da propria consciencia de Lulu rumo aos significados ouvidos, coloca a questao, "Maquina mais atencao e igual a producao", irradia 0 alto-falante. "Menos peca, mais salario, menos trabalho", "a fabrica e uma prisao", gritam os estudantes. Maior salario nao lhe recupera as perdas do corpo, percebe Lulu. Temos uma consciencia que se desenvolve progressivamente, atraves das condicoes de trabalho e do conflito de discursos.

Em Metropolis trata-se da recusa absoluta da revolucao e da proposta explfcita da aproximacao entre capital e trabalho. A metafora da torre de Babel ja indicara a solucao e 0 mediador entre as duas classes e Freder, filho de Fredersen, representando este, tanto 0 capital como 0 trabalho intelectual. Maria/robe tambem, metaforicamente, nos poe 0 revolucionario como ligado ao mal (0 robe do cientista), ao capital (pois assume a forma e papel que este the indica), trazendo tao-so mente a destruicao, Temos entao as cenas da inundacao e da ameaca ao futuro, haja vista 0 perigo para as criancas, Marialverdadeira e Freder integram

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os opostos: medeiam entre a massa em cuja frente caminha 0 capataz e Fredersen. Se os entendermos como trabalho manual e trabalho intelectual e sua complementaridade como necessaria para 0 bern geral, mais de urn grupo polftico apoiaria a solucao, naqueles anos 20.

NOTAS E BIBLIOGRAFIA

1. Levei em conta os cursos oferecidos por mim na universidade, os cursos que ministrei para professores atraves da Coordenadoria de Estudos e N ormas Pedag6gicas e a troca de ideias com docentes a respeito do trabalho deles em escolas de 2" grau.

2. Estou pensando em pelo menos tres momentos diversos pelos quais 0 trabalho se desenvolve: a) todo 0 esforco na apresentacao do filme, seja com 0 tema, seja com a pr6pria fita; b) a projecao e labor da sala de aula; c) a utilizacao da chamada avaliacao, como forma de aprofundar aspectos e nuances especfficos, por meio de textos curtos. Penso, neste caso, em alguns paragrafos, onde os alunos unam em urn angulo, tirado do filme, 0 trabalho desenvol vido anteriormente com textos da bibliografia.

3. E evidente que essa relacao sup6e certa proximidade com 0 cinema.

Pode ser iitil para professores, nesse caso, uma bibliografia que analise a Hist6ria do Cinema, em especial a que se detem sobre 0 conteudo das fitas. Tambem cresce a importancia de textos que apresentam uma selecao variada de filmes segundo tematicas mais gerais da Hist6ria. Existe para Hist6ria do Brasil uma selecao cui dada desse tipo. Consulte RAMOS, Alcides Freire, BERNADET, Jean-Claude. Cinema e Historia do Brasil. Sao Paulo: Contexto/USP, 1988.

4. Como ideia e como conceito, Revolucao Industrial tern toda uma hist6ria de debates, revis6es e propostas para tomar seu usa mais rigoroso. Dentro desse quadro sugiro dois textos para consulta: MORI, G. Revolucion Industrial: Hist6ria y Significado de un Concepto, Madrid:

Alberto Coraz6n Editor, 1970; e WALLERSTEIN, Immanuel. Para que serve 0 conceito de Revolucao Industrial? In: Economia & Desenvolvimento, n. 2, Sao Paulo: Cortez, fev.1982.

5. DOBB, Maurice. A Evolucdo do Capitalismo. 8.ed. Rio de Janeiro:

Zahar, 1981. Esta discussao localiza-se no capitulo VII, trechos citados nas pp. 260-261.

6. Pelo menos tres textos foram muito uteis em debates de sala de aula, no momento anterior it projecao dos filmes, isto e, lidos previamente, como parte do curso. Sao eles: MARGLIN, Stephen. Origem e fun~6es do parcelamento das tarefas (para que servem os patr6es?). In:

GORZ, Andre. Critica da Divisdo do Trabalho. Sao Paulo: Martins

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Fontes, 1980; DICKSON, David. TecnologiaAlternativa. Madrid: H. Blume Ediciones, 1980. [cap. 3: La poiftica del cambio tecnico]; e THOMPSON, E. P. Tiempo, disciplina de trabajo y capitalismo industrial. In: Tradicion, Revuelta y Consciencia de Clase. Barcelona: Editorial Critica, 1979. Volto a enfatizar: estes textos tern por funcao abrir o curso em processo de revisao bibliografica, de forma a evitar que apenas uma vertente interpretativa transpareca como a verdade. Minha operacao aqui foi a seguinte: localizar 0 ponto essencial de uma vertente classica, caso de Marx e Dobb, e depois 0 relacionar com obras que enfatizam precisamente a critic a a alguns desses pontos cruciais da interpretacao,

7. Repetindo: pelas mesmas raz6es pelas quais a bibliografia nao pode ter urn carater unitario, transparecendo como a unica vi sao correta, a fita tambern nao pode aparecer como pura projecao objetiva de conteudo entendido como verdadeiro.

8. Quero ressaltar dois textos utilitarios no exame dos filmes de Lang, Chaplin e Petri, os mais trabalhados. Sem diivida, sua leitura ampliou consideravelmente a percepcao dos alunos, quando assistiram aos filmeso MARX, Karl: Da Manufatura a Fabrica Automatica. In: GORZ, A. Critica da Divisdo de Trabalho, trata-se de trechos dos capitulos XU e Xlll de 0 Capital, v. I; WElL, Simone. A racionalizacao; A vida e a greve dos metalurgicos. In: A condicdo ope rdria e outros estudos sobre a opressiio (organizacao de Eclea Bosi). Rio de 1 aneiro: Paz e Terra, 1979.

9. MARX, Karl. Da Manufatura a Fabrica Automatica, In: GORZ, A.

Op. cit., p. 23.

10. Ver textos citados de S. Marglin e D. Dickson. Nesta questao vejo as seguintes perspectivas: a) c1aramente em S. Marglin a fabrica e produto da vit6ria dos "patroe s", num Ion go processo de controle e disciplinamento. Em men or grau Dickson 0 acompanha, ao observar a possibilidade do desenvolvimento de tecnologias capazes de potencializar 0 trabalho dornestico. Mas estamos diante da perspectiva de procurar uma outra alternativa, vencida precisamente pelo sistema de fabrica; b) outro angulo e aquele entrevisto por Edgar De Decca, on de se observa, pela leitura do disciplinamento do trabalhador, ser 0 sistema manchesteriano 0 vencedor de mais de uma possibilidade de conformacao de sistema de fabrica, sendo 0 engenho a outra. Ver 0 Nascimento das Fabricas, Sao Paulo: Brasiliense, 1982; c) Textos bakuninianos apresentariam a mesma dificuldade de uti lizacao, neste ponto preciso. Eles ja desenvol viam forte argurnentacao contra a producao para urn largo mercado e em especial contra a producao no sistema fabril.

II. Neste angulo 0 texto citado de Thompson e esc1arecedor. Ja para 0 conjunto do item ressalta-se 0 texto de Marx.

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12. Esta construcao poderia sugerir analise do espaco urbano, pouco ex aminado nestes filmes, a nao ser ticsux Metrop olis imaginaria. Para trabalho posterior, alguns textos sao inspiradores neste angulo da racionalidade e do controle social. BRESCIANI, Maria Stella M. Metr6poles: as faces do monstro urbano (as cidades no seculo XIX). In:

Revista Brasileira de Historia, v. 5, n. 819, set. I 984/abr. 1985. Tambern Londres e Paris no Seculo XIX: 0 espetaculo da pobreza. Sao Paulo: Brasiliense, 1982; e VESENTINI, lose William. A Capital da Geopolitica. Sao Paulo: Atica, 1986.

13. MARX, K. Op. cit., p. 25.

14. WElL, S. Op. cit., pp. 104 e 126.

15. WElL, S. Op. cit., p. 104.

16. Como desenvol vimento deliberado, a leitura de urn corpo a ser construfdo tern mais de uma vertente. 0 processo de trabalho e 0 que estou enfatizando e se relaciona organicamente com a problematic a, dos filmes citados. Para inspirar vari ac oes posteriores, acho enriquecedor 0 capitulo 3 - A militarizacao do corpo - de LENHARO, Alcir. Sacralizacdo da Politica. Campinas: Papirus/Unicamp, 1986. Seu capitulo apanha urn perfodo e situacao especfficos, mas se abre para as discuss6es que entao se efetuavam.

17. Diz Weil, "ha duas quest6es a distinguir: a exploracao da classe operaria, que se define pelo lucro capitalista, e a opressao de classe operaria no local de trabalho, que se traduz em sofrimentos prolongados, conforme 0 caso, 48 horas ou 40 horas por semana, mas que podem ir ainda alem da fabrica ocupando as 24 horas do dia", 01'. cit., p. 114.

18. Diz a mulher, numa cena de quarto: "Ha tres mescs tomo pflulas a toa", "Sabe 0 que e?", Lulu responde na cama, "so sinto vontade de manha, no horario de entrar na fabrica".

19. GORZ, Andre. 0 despotismo da fabrica e suas consequencias. In: Critica da divisao do trabalho. p. 83.

20. Ja a confianca mais completa na tecnologia, como capaz de produzir urn futuro radiante aparece emA Nos a Liberdade.

21. Alern de Marx, Marglin, Dickson, ver tambern PALMA, Armando de.

A organizacao capitalista do trabalho. In: 0 Capital. K. Marx; In:

PANZIERI, R. e outros. A Divisdo Capitalista do Trabalho. Lisboa:

Iniciativas Editoriais, 1976.

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o SABERHISTOR.IOO

NA SALA DE AULA

Ums tarefa complexa envol .... e 0 cotid"aano dOB professor. ao anfrentarem um pUblico estudantl1 com difteuldades para est:abeleeer ret~es com os tempos historicos. Vivenciando intensamente 0 presents lmarcado pafo ritmo acelerado de tecoologia) e confusos dlimte de questoes qua Ihas SiD aprasentadas, os afunos necessitam de professorss preparBdos para Udar com as nova. linguagena no ensmo de HistOria e as novas propostas curriculares que vim sendo discutidas uftimamente.

Esta coletaneB, organizada por Circe Bittenco~rt, da FacOldBde de Educa~iD de Universidade de SiD Paulo, estimula a discuasio e a reflexio dos professores preocupadOs

com a fortnula~o do ensino de Hist6ria.

que envolve a redefinhj:a.o dos con1eiados

e dos metodos de ensina.

Ums obra fundamental para professores e estudantes de Historia e para todos quantes se intltressern pelos rumos da Edu~o no Brasil.

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PROMOVENDO A CIRCULACAO DO SABER