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KEILA PEREIRA SILVA

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS


DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO DE
SANTA VITÓRIA – MG

FEIT

2010
KEILA PEREIRA SILVA

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS


DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO DE
SANTA VITÓRIA – MG

Monografia apresentada à Fundação


Educacional de Ituiutaba – FEIT, como trabalho
de conclusão do curso de Gestão Escolar:
Administração, Inspeção e Supervisão.
Orientadora: Profa. Maria Aparecida Augusto
Satto Vilela.

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE ITUIUTABA


2010
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA DOS
ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO DE
SANTA VITÓRIA – MG

KEILA PEREIRA SILVA

Esta monografia, apresentada à Coordenação de Estágio Supervisionado do


curso de Gestão Escolar: Administração, Inspeção e Supervisão da
Fundação Educacional de Ituiutaba - FEIT, foi julgada adequada para a
obtenção do título de Bacharel em Administração.

________________________________________________
Coordenador

Banca Examinadora:

_________________________________________________
Orientador (a) professor(a) graduação ex: Msc, pra mestre

_________________________________________________
Segundo (a) professor(a) graduação ex: Msc, pra mestre

_________________________________________________
Terceiro (a) professor(a) graduação ex: Msc, pra mestre
Aos familiares, que muitas vezes ficaram privados da nossa
atenção, devido ao tempo dedicado aos estudos.
AGRADECIMENTOS

A Deus, primeiramente, pela força, saúde, sabedoria e coragem para atingir os objetivos
os quais me propus.
Minha eterna gratidão e reconhecimento às pessoas cuja contribuição tornou-se decisiva
para a realização desse trabalho:
À toda equipe de docentes que constituem o curso de Gestão Escolar: Administração,
Inspeção e Supervisão da Fundação Educacional de Ituiutaba – FEIT, em especial a
professora MSc. Maria Aparecida Augusto Satto Vilela, pela orientação, apoio, dedicação e
disponibilidade.
Aos colegas de curso, pelos momentos que compartilhamos, felizes ou tristes,
permanecendo sempre as lembranças.
Ao meu marido, Floriano Francisco da Silva Júnior, e minha filha, Layla Miella Silva,
pela paciência e pelo entendimento à minha ausência durante o curso.
Aos meus pais, que sempre acreditaram na minha capacidade e me estimularam
através de encorajadoras palavras.
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas
faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria..”
Paulo Freire
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................9
1 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS PRINCIPAIS CAUSAS.............14
1.1 CONCEITO DE DA ........................................................................................................14
1.2 SUBTIPOS DE DA...........................................................................................................19
1.2.1 Disfasia...........................................................................................................................19
1.2.2. Dislexia..........................................................................................................................19
1.2.3 Disgrafia..........................................................................................................................21
1.2.4 Disortografia...................................................................................................................22
1.2.5 Discalculia.......................................................................................................................23
1.2.6 Hiperatividade.................................................................................................................24
1.3 FATORES INFLUENCIADORES DAS DA
2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 3º ANO DO DA
ESCOLA ESTADUAL JOSÉ PARANAÍBA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE
MUNICIPAL DE SANTA VITÓRIA-MG..............................................................................26
2.1. QUADRO GERAL DA ESCOLA.....................................................................................26
2.2 – AS PRINCIPAIS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E A
VISÃO DOS PROFESSORES.................................................................................................27
2.2.1 - Questionário aplicado para os professores da Sala de Recursos da Escola Estadual
José Paranaíba de Santa Vitória – MG.....................................................................................27
2.2.2 - Resposta I ....................................................................................................................28
2.2.3 - Resposta II ...................................................................................................................29
2.2.4 - Resposta III ..................................................................................................................30
2.3. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS.......................................31
2.4. PROPOSTAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES DE LEITURA ......................33
2.4.1. Leitura ............................................................................................................................33
2.4.2 Estratégias para a superação da dislexia dos alunos .......................................................34
2.4.3 Estratégias para a superação da disgrafia dos alunos .....................................................36
CONCLUSÃO..........................................................................................................................38
REFERÊNCIAS........................................................................................................................40
RESUMO

Este trabalho se propõe a pesquisar sobre as dificuldades de aprendizagem. Objetiva-


se a reflexão sobre estas dificuldades na leitura e na escrita no terceiro ano do Ensino
Fundamental da Escola Estadual José Paranaíba, da cidade de Santa Vitória – MG. Apresenta-
se algumas definições de Dificuldades de Aprendizagem, alguns subtipos das mesmas, e
procura constatar quais são as maiores incidências no local pesquisado. Para a metodologia de
trabalho utilizou-se as pesquisas quantitativa e qualitativa para saber respectivamente a
porcentagem de crianças com Dificuldades de Aprendizagem na instituição, e as maiores
incidências das DA, bem como a visão dos professores com relação às dificuldades
apresentadas. Ao fim, foram propostas algumas alternativas para a redução das dificuldades
apresentadas, bem como propostas de incentivos de leitura.

Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, leitura, escrita, ensino fundamental, escola


estadual josé paranaíba
9

INTRODUÇÃO

O tema deste presente estudo aborda as dificuldades de aprendizagem na leitura e na


escrita, seus conceitos e aplicações. As dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita das
crianças ingressantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental são o foco principal do
trabalho. A pesquisa irá especificamente abordar as principais dificuldades de aprendizagem
de leitura e escrita apresentadas pelas crianças do 3º ano do Ensino Fundamental da Escola
Municipal José Paranaíba da Rede Municipal de Ensino de Santa Vitória MG.
Como problema de pesquisa, foi definido que o trabalho ira tratar de quais são as
principais dificuldades de aprendizagem, em relação à leitura e escrita, apresentadas pelos
alunos do 3º ano da Escola Municipal São José, do Ensino Fundamental de Santa Vitória-MG.
Para que seja respondida essa indagação, primeiro é necessário identificar quais são os
principais tipos de dificuldades de aprendizagem recorrentes atualmente. A pesquisa teórica
trata exatamente de discorrer sobre esses tipos de dificuldades. Assim que observados e
discutidos em seus conceitos, os tipos de dificuldades devem ter verificadas suas principais
ocorrências em casos cotidianos. No caso especifico do 3º ano da Escola Municipal José
Paranaíba, em Santa Vitoria-MG, a pesquisa exploratória poderá identificar as principais
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos e as principais soluções apontadas
para o problema.
Tal estudo foi proposto tendo seu objetivo principal voltado para a avaliação das
dificuldades de aprendizagem apresentadas. Sendo assim, o estudo passa a ter como ponto
principal de atividade analisar as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos do
3º ano primeiros anos do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Santa Vitória-
MG no processo de leitura e escrita. Para que tal objetivo possa ser alcançado, faz-se
necessário:
• Mensurar a porcentagem de alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem no 3º ano do ensino fundamental da Escola Municipal São José de Santa
Vitoria – MG.
• Caracterizar os tipos de dificuldades de aprendizagem apresentados pelos
alunos e verificar quais as maiores incidências de cada tipo.
• Dimensionar o impacto causado pelas DAs no futuro desempenho escolar
dos alunos.
10

• Propor soluções para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem a fim


de minimizar os prejuízos causados aos alunos pelas dificuldades de aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem é influenciado por vários fatores, sejam psicológicos,
ambientais, sociais e ate biológicos. Neste contexto, podem surgir complicações nos níveis de
aprendizagem de uma criança que está iniciando sua vida escolar ou mesmo que já a tenha
iniciado. Vários podem ser os motivos apresentados, bem como podem ser várias as razões
para que isso aconteça. O papel da escola e dos grupos sociais percebidos pelos alunos é de
fundamental contribuição para que possam ser evitados problemas relacionados a déficit de
aprendizagem. A função da escola torna-se então propiciar aos alunos caminhos para que eles
aprendam cada vez mais e possibilitem aos mesmos atuar criticamente em seu meio social.
A metodologia utilizada pelos profissionais da educação é também um importante
item a ser analisado neste processo, haja vista que a aprendizagem da criança pode ser
acelerada, otimizada, ou sofrer o efeito contrário, dependendo do método a ser aplicado. A
pesquisa a ser realizada em nível local, especificamente na cidade de Santa Vitória-MG,
contribuirá para a extensão do conhecimento acerca dos vários tipos de dificuldades de
aprendizagem apresentados pelos alunos da rede municipal de ensino. A elaboração de uma
solução para estes problemas dependerá desta analise das DAs observadas.
As temáticas relacionadas às dificuldades de aprendizagem são de grande interesse
para a contribuição do conhecimento acadêmico, pessoal e profissional dos atuantes nesta
área. O ponto culminante deste estudo será sua aplicação na busca de soluções possíveis para
este problema a fim de melhorar o desempenho dos alunos com dificuldades de
aprendizagem.
O conceito de dificuldade de aprendizagem (DA) pode ter varias aplicações de acordo
com suas origens. Segundo Vitor da Fonseca (1995), a definição do National Joint Committe
of Learning Disabilities (NJCLD, 1988 apud FONSECA, 1995) é a que reúne
internacionalmente maior consenso. De acordo com essa definição, a expressão dificuldades
de aprendizagem é um termo geral que compreende as desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e manifestação da fala, audição, leitura, escrita e
raciocínio matemático.
Ainda de acordo com Fonseca (1995, p.71), apesar de essas dificuldades ocorrerem
juntamente com outras deficiências, ou serem apresentadas sob influências intrínsecas
(distúrbios emocionais, deficiências sensoriais, deficiência mental) ou extrínsecas (diferenças
culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), elas não são necessariamente o resultado
dessas condições. Vitor da Fonseca (1995, p.70) ainda discute a situação dos diretores de
11

escola, professores e legisladores, a qual os coloca em posição de não poderem subjugar o


conceito das DA, uma vez que precisam de informações válidas como pontos de referência,
em vez de opiniões. Do contrário, o conceito de Dificuldades de Aprendizagem torna-se
totalmente subjetivo. As preocupações econômicas e administrativas têm se tornado a maior
base das decisões políticas por parte dos atuantes da área da educação, o que vai contra a linha
de raciocínio e julgamento para uma política educativa voltada para crianças com DA. Para
que estas possam ser identificadas como portadoras de dificuldades de aprendizagem, deveria
ser observada uma gama de atributos e características cognitivas a fim de definir um conceito
com teoria passível de prova.
Existem alguns subtipos de dificuldades de aprendizagem, todos relacionados às
características principais que as definem. São eles: dificuldades cognitivas, dificuldades
psicomotoras e dificuldades de comportamento. As dificuldades cognitivas estão ligadas a
disfunções no processo de conhecimento, que envolve atenção, percepção, memória,
raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. No âmbito das dificuldades
psicomotoras, estão problemas enfrentados por uma quantidade considerável de crianças,
como a dislexia e a dispraxia. A dispraxia constitui-se em uma disfunção motora neurológica
que impede o cérebro de desempenhar os movimentos corretamente (SILVA, 2007). A
dislexia está intimamente ligada ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Terezinha Nunes, Lair Buarque e Peter Bryant (2001, p.10) abordam a dificuldade de crianças
com dislexia no desenvolvimento do processo de alfabetização.
As crianças disléxicas [...] são crianças cujas dificuldades na aprendizagem
da leitura e da escrita são muito maiores do que se esperaria a partir do seu
nível intelectual. Essas crianças, embora com as mesmas oportunidades que
as outras crianças têm para aprender a ler, recebendo motivação adequada,
pais que as apóiam suficientemente e capacidades intelectuais normais ou até
mesmo acima do normal, mostram progresso na alfabetização
surpreendentemente mais lento do que o de seus colegas da mesma idade e
do mesmo nível intelectual. (NUNES et al, 2001, p.10)

Com base no nível de inteligência das crianças com idade para ingressar no ensino
fundamental, pode-se notar que algumas superam os empecilhos na aprendizagem da leitura e
da escrita com um pouco mais de êxito que outras. Geralmente, esse desnível é pequeno,
porém torna-se acentuado nas crianças que apresentam dislexia. No tratamento às crianças
disléxicas, Nunes, Buarque e Bryant (2001, p.11) afirmam que uma das questões mais
importantes para que se possa aplicar alguma metodologia está na resposta sobre a natureza
da diferença entre as crianças disléxicas e as demais crianças.
12

Sem dúvida as DA são um dos principais problemas da educação contemporânea,


especialmente pela falta de capacidade de interpretação de seu conceito e aplicabilidade por
parte da maioria dos agentes do ensino. Há autores que confirmam que o fracasso escolar é
um marco para os estudantes com distúrbios de aprendizagem, que, conseqüentemente podem
se tornar particularmente vulneráveis a problemas emocionais e dificuldades na adaptação
escolar (MARTINEZ & SEMRUD-CLIKEMAN, 2004 apud PEREIRA et al, 2005). Em tais
casos, deve-se buscar o estímulo cognitivo.
Dentro deste contexto, a metodologia a ser utilizada pelos profissionais de educação se
constituirá na maior ferramenta para que esse déficit no processo de ensino-aprendizagem seja
diminuído. Este fator será uma condição primordial abordada na pesquisa realizada pelo
presente estudo.
O universo das dificuldades de aprendizagem é bastante complexo, fazendo-se
necessário mais de um tipo de procedimento metodológico. A base deste estudo será dividida
entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa. A pesquisa qualitativa, segundo José
Luis Neves (1996), é maciçamente guiado pelo método indutivo, o qual parte de questões
particulares até chegar a conclusões generalizadas. A pesquisa qualitativa tem como principal
utilidade avaliar e qualificar os tipos de dificuldades de aprendizagem analisadas.
Na outra vertente, para apurar o número de crianças com DA e as maiores principais
incidências dos fatores causadores, será utilizada a pesquisa quantitativa, que é basicamente
composta de técnicas estatísticas, tendo o questionário como principal ferramenta de
aplicação. Para conduzir a pesquisa qualitativa, o método dedutivo, que é baseado totalmente
em premissas e informações concretas, será o mais utilizado. Por fim, para o embasamento
teórico, será aplicada a pesquisa documental e bibliográfica. Sendo assim, os procedimentos
metodológicos deste estudo serão constituídos da seguinte forma:
1 - Documentação indireta
1.1 - Pesquisa documental – Pesquisa em documentos (arquivos e sites da internet)
relacionados ao tema Dificuldades de Aprendizagem
1.2 - Pesquisa bibliográfica – Pesquisa em livros, artigos e outros veículos de informação
periódicos (revistas, boletins, jornais) que tragam abordagens sobre as DA.

2 – Documentação indireta
2.1 – Pesquisa de campo – Visitas à Escola Municipal São José, de Santa Vitória-MG.
2.2 – Entrevistas – Gravações com alunos, profissionais da área da educação e demais pessoas
integrantes do convívio cotidiano dos alunos com DA.
13

2.3 – Elaboração de Questionários – Distribuição de questionários com o intuito de coletar


informações estatísticas relacionadas às características das crianças portadoras de DA.
O trabalho será dividido em dois capítulos, com subtítulos contidos em cada um deles.
A primeira parte do estudo discorre sobre os variados tipos de DA , bem como seus conceitos,
definições e aplicações. O capitulo trata ainda dos fatores que podem influenciar o surgimento
das DA. Posteriormente, o trabalho trata de como é a situação atual na Escola Municipal José
Paranaíba, na cidade de Santa Vitória – MG. Quantos alunos necessitam de atendimento,
quais são os tipos de DA apresentados e discutidos, como é o processo de ensino-
aprendizagem em sala de aula, e quais são as propostas para que haja solução dos problemas
relacionados às DA.
Espera-se com o desenvolvimento do trabalho que a pesquisa possa contribuir para o
aprendizado dos conceitos e das aplicações de DA, bem como a criação de soluções para os
problemas apresentados pelos alunos com dificuldades de aprendizagem.
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1 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS PRINCIPAIS CAUSAS

1.1 CONCEITO DE DA

O conceito de dificuldade de aprendizagem (DA) pode ter varias aplicações de acordo


com suas origens. Segundo Vitor da Fonseca (1995), a definição do National Joint Committe
of Learning Disabilities (NJCLD, 1988 apud FONSECA, 1995) é a que reúne
internacionalmente maior consenso. De acordo com essa definição, a expressão “dificuldades
de aprendizagem é um termo geral que compreende as desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e manifestação da fala, audição, leitura, escrita e
raciocínio matemático”.
Ainda de acordo com Fonseca (1995, p.71), apesar de essas dificuldades ocorrerem
juntamente com outras deficiências, ou serem apresentadas sob influências intrínsecas
(distúrbios emocionais, deficiências sensoriais, deficiência mental) ou extrínsecas (diferenças
culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), elas não são necessariamente o resultado
dessas condições. Vitor da Fonseca (1995, p.70) ainda discute a situação dos diretores de
escola, professores e legisladores, a qual os coloca em posição de não poderem subjugar o
conceito das DA, uma vez que precisam de informações válidas como pontos de referência,
em vez de opiniões. Do contrário, o conceito de Dificuldades de Aprendizagem torna-se
totalmente subjetivo. As preocupações econômicas e administrativas têm se tornado a maior
base das decisões políticas por parte dos atuantes da área da educação, o que vai contra a linha
de raciocínio e julgamento para uma política educativa voltada para crianças com DA. Para
que estas possam ser identificadas como portadoras de dificuldades de aprendizagem, deveria
ser observada uma gama de atributos e características cognitivas a fim de definir um conceito
com teoria passível de prova.
Existem alguns subtipos de dificuldades de aprendizagem, todos relacionados às
características principais que as definem. São eles: dificuldades cognitivas, dificuldades
psicomotoras e dificuldades de comportamento. As dificuldades cognitivas estão ligadas a
disfunções no processo de conhecimento, que envolve atenção, percepção, memória,
raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. No âmbito das dificuldades
psicomotoras, estão problemas enfrentados por uma quantidade considerável de crianças,
como a dislexia e a dispraxia. A dispraxia constitui-se em uma disfunção motora neurológica
que impede o cérebro de desempenhar os movimentos corretamente (SILVA, 2007).
15

Com base no nível de inteligência das crianças com idade para ingressar no ensino
fundamental, pode-se notar que algumas dessas crianças superam os empecilhos na
aprendizagem da leitura e da escrita com um pouco mais de êxito que outras. Geralmente,
esse desnível é pequeno, porém torna-se acentuado nas crianças que apresentam dislexia. No
tratamento às crianças disléxicas, Nunes, Buarque e Bryant (2001, p.11) afirmam que uma das
questões mais importantes para que se possa aplicar alguma metodologia está na resposta
sobre a natureza da diferença entre as crianças disléxicas e as demais crianças.
Sem dúvida as DA são um dos principais problemas da educação contemporânea,
especialmente pela falta de capacidade de interpretação de seu conceito e aplicabilidade por
parte da maioria dos agentes do ensino. Há autores que confirmam que o fracasso escolar é
um marco para os estudantes com distúrbios de aprendizagem que, conseqüentemente podem
se tornar particularmente vulneráveis a problemas emocionais e dificuldades na adaptação
escolar (MARTINEZ & SEMRUD-CLIKEMAN, 2004 apud PEREIRA et al, 2005). Em tais
casos, deve-se buscar o estímulo cognitivo.
Dentro deste contexto, a metodologia a ser utilizada pelos profissionais de educação se
constituirá na maior ferramenta para que esse déficit no processo de ensino-aprendizagem seja
diminuído. Este fator será uma condição primordial abordada na pesquisa realizada pelo
presente estudo.
Dificuldade de Aprendizagem em sala de aula desperta a atenção para a existência de
crianças que freqüentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem. Por muitos anos,
tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e maltratadas. A dificuldade de
aprendizagem vem frustrando a maior parte dos educadores, pois na maioria das vezes não
encontram solução para esse problema.
Corrêa (2001) ressalta que "pesquisas sobre as representações que os professores têm
do fracasso escolar denunciam que eles estão convencidos de que o problema é do aluno e da
sua família", desviando toda a provável deficiência do professor e da entidade de ensino para
os problemas de fatores externos à escola.
Muitas são as crianças e os adolescentes que hoje, no contexto sócio-cultural
brasileiro, apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Tais dificuldades, nas
classes sociais menos favorecidas a questão se agrava ainda mais, pois o menor já carrega
desde muito cedo, o estigma de menos capaz ao contexto e às exigências escolares, logo, ele é
rotulado como deficiente, determinado pelas condições precárias de sua vida.
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Quantos excluídos têm nas escolas deste Brasil. Excluídos por não ser dada
oportunidade de expressarem o que desejam. Pretende-se aqui, alertar que vivemos com a
diversidade, e a escola é feita para iguais.
O processo educacional, especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
passa hoje por um desencontro de ações, uma crise de comprometimento com as Dificuldades
de Aprendizagem que se apresentam em alguns alunos. Essa falta de comprometimento
acontece tanto por parte da escola, como por parte de muitos pais, o que resulta em duas
situações peculiares: de um lado encontra-se o professor em uma situação de conflito, porque
em alguns casos não recebeu uma formação específica para trabalhar com esses alunos. E de
outro, temos o próprio aluno que se sente fracassado e excluído de um sistema de ensino
concebido apenas para crianças que tem um “bom ritmo de aprendizagem”.
Essa problemática de não se saber ao certo como proceder diante dessas crianças com
dificuldades, torna a escola simplesmente reprodutora do problema, incapaz de auxiliar nesses
casos, em virtude de sua forma de organização. A fim de compreender melhor essas
dificuldades, segue alguns conceitos, apresentados por estudiosos.
Sabe-se que as definições construídas ao longo da história do das Dificuldades de
Aprendizagem são muitas e a cada dia recebem contribuições das mais variadas áreas que
hoje se fundem para melhor colaborarem nas intervenções.
Fonseca (1995, p.287), argumenta sobre a dificuldade de encontrar uma maneira de
unificar as definições:
“De fato, a expressão DA tem sido usada para designar uma grande
variedade de fenômenos, dada à ocorrência de uma miscelânea
desorganizada de dados que se espalham por vários conceitos confusionais,
vários construtos vulneráveis, múltiplas teorias insubstanciais, freqüentes
modelos incoerentes, etc., que refletem, no fundo, um paradigma ainda
obscuro entre normalidade e excepcionalidade, indexadores de outros sob
paradigmas como os da “para normalidade” e/ou da “para
excepcionalidade”.

Alguns pesquisadores contemporâneos defendem o conceito elaborado por Dunn


(1997, p.32):
“Dificuldades de aprendizagem são transtornos permanentes que afetam a
maneira pela qual os indivíduos com inteligência normal ou acima da média
selecionam, retêm e expressam informações. As informações que entram ou
que saem podem ficar desordenadas conforme viajam entre os sentidos e o
cérebro. Também se pode pensar em Dificuldades de Aprendizagem quando
a criança freqüentemente fica confusa, é desajeitada, impulsiva, hiperativa
ou desorientada, tornando-se frustrada e rebelde, deprimida, retraída, ou
agressiva.”
17

Mann (1979) relata que as possíveis causas e conseqüências das diferenças individuais
no funcionamento mental remota a ‘antigas civilizações, como a grega (APUD CRUZ,1999,
p.19).
Em todos os tempos, a humanidade tem se preocupado com as diferenças, embora
sempre tenha prevalecido como método de ensino o tradicional, que utiliza as mesmas
estratégias para todos, como se todos aprendessem da mesma maneira.
A seqüência histórica das DA pode ser dividida em quatro fases, conforme:
(Wiederholt, 1974, apud CRUZ, 1999, p. 22):
Fase de fundação (1800 a 1930) – Nesta fase da medicina, especificamente a
neurologia, interessou-se pelos problemas de aprendizagem. As DA tiveram nesta etapa, uma
abordagem clínica, de pacientes com lesão cerebral causadas por acidentes, quedas ou
doenças, e sua relação com perdas ou distúrbios de linguagem, da fala e da aprendizagem.
Fase de transição (1930 a 1963) – Nesta segunda fase os psicólogos e educadores
desenvolveram instrumentos e programas úteis para diagnóstico e recuperação de distúrbios
manifestados pelas crianças na aprendizagem. A preocupação passou da fase do diagnóstico
para a de recuperação, trazendo profissionais da psicologia e da educação para figurar junto
com a área médica.
Pesquisadores da época, diziam que os processos de aprendizagem deficientes
centravam-se naquilo que atualmente chamamos de distrabilidade, hiperatividade, problemas
perceptivo-visuais e perceptivos-motores, e geralmente estavam presentes em crianças com
lesões cerebrais (TORGESEN,1991 APUD CRUZ, 1999, p.21).
Fase de Integração (1963 a 1980) – No ano de 1963, Samuel Kirk popularizou o
termo Dificuldades de Aprendizagem (learning disability) em uma comunicação apresentada
na “Conference on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child” nos
Estados Unidos (GARCIA, 1995, apud CRUZ, 1999).
Este discurso foi o grande impulsionador para que neste mesmo dia se criasse a
“Assocition for Children with Learning Disabilities” (ACLD), que mais tarde em 1989,
mudou o nome para “Learning Disabilities Association of América” (LDA).
Diante deste fato tão marcante e de importância ímpar para o estudo das DA foi que os
métodos de avaliação, diagnóstico e os programas de intervenção específica começaram a
surgir. Essas considerações são reforçadas por Fonseca (1995) quando afirma que as crianças
diagnosticadas com disfunção cerebral mínima, com dislexia e outros “rótulos” similares
eram, em alguns casos, tão diferentes entre si, e tão distintas das crianças deficientes mentais,
18

que exigiam uma definição mais abrangente e transdisciplinar do que a tradicional avaliação
médica psicométrica.
Fase Contemporânea (1980 à atualidade) - Nesta última observou-se um esforço em
ampliar o diagnóstico como a intervenção para além das idades escolares, e também definir os
termos ‘distúrbios’ e ‘dificuldades’. Lerner (1988 apud Cruz, 1999 p.37), refere-se “a
tendência de unir os esforços entre escolas do ensino regular e de educação especial, assim
como a utilização de novas tecnologias tanto no diagnóstico quanto no tratamento”.
Perspectiva do processamento de informações: Essa teoria (Que teoria?) é baseada no
processamento da informação através do cérebro, servem de parâmetro a muitos conceitos de
serem as DA um problema em um ou mais processos psicológicos. Por influência da
Psicologia Cognitiva é que foi dada ênfase no contexto do processamento das informações,
porém, a corrente comportamentalista é ainda muito forte.
No Brasil, a corrente psicanalítica foi divulgada por Arthur Ramos, médico formado
pela Faculdade de Medicina da Bahia, que estudou os problemas de aprendizagem escolar.
Suas obras foram durante muito tempo, o único trabalho empírico publicado no Brasil a
respeito do assunto (SCOZ, 1994, p.20). Alguns conceitos psicanalíticos foram introduzindo-
se na área médica e modificando a visão dominante de doença mental, como também as
concepções das causas das Dificuldades de Aprendizagem. Os conceitos de anomalias
genéticas foram progressivamente sendo substituídas por instrumentos da Psicologia Clínica.
Ainda hoje se busca um diagnóstico ligado à dimensão orgânica e de hereditariedade,
embora segundo a autora citada Ramos tenha tentado chamar atenção para relação
adulto/criança.
Na década de 60, segundo Scoz (1994, p. 20), chega ao Brasil a abordagem
psiconeurológica de desenvolvimento humano, que trouxe consigo noções de Disfunção
Cerebral Mínima e de Dislexia.
Daí em diante muitos educadores, pedagogos, psicólogos educacionais e
psicopedagogos começaram a “chamar atenção para o peso das condições mais amplas da
sociedade na determinação dos problemas de aprendizagens” (SCOZ, 1994, p.20).
Convém notar que no Brasil os estudos acerca dos problemas de aprendizagem ainda
são recentes e pouco divulgados. Os indicadores de alunos que possuem algum tipo de DA
são inexistentes, e entre a comunidade educacional este tema é pouco difundido no seu
aspecto teórico, persistindo ainda uma visão baseada no senso comum que sustenta as práticas
vivenciadas pelos escolares.
19

Muitos escritores brasileiros adotam a definição sobre DA, enfocando o aspecto das
informações que ‘viajam entre os sentidos e o cérebro’ e a criança que freqüentemente fica
confusa, é desajeitada, impulsiva, hiperativa ou desorientada, tornando-se frustrada e rebelde,
deprimida, retraída, ou agressiva.

1.2 SUBTIPOS DE DA

1.2.1 Disfasia
Dentre as alterações de aprendizagem, Drouet (1990, p 96) destaca a disfasia. Para ele
a disfasia é “um distúrbio relacionado a aquisição da linguagem, a criança possui inteligência
e audição normal, porém sua fala não evolui. Isto se deve a um transtorno na recepção e
análise do material áudio verbal”. A criança pode ter dificuldade de expressão (disfasia
expressiva) ou de compreensão (disfasia compreensiva).
Clinicamente o comprometimento é importante: são crianças que não elaboram frases,
expressam as partes finais das palavras (“eta” por borboleta, “aço” por palhaço) com 3 ou 4
anos de idade. O atendimento fonoaudiológico deve ser precoce, nesta idade ou até antes. O
risco da criança apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar é muito grande.
Deve-se considerar que as “disfasias” são quadros preocupantes e graves, diferentes da
“dislalia” ou “atraso simples da linguagem” em que ocorrem trocas simples e evoluem para
melhora rapidamente. Com atendimento fonoaudiológico e se estiverem relacionados com
falta de maturidade e fatores ambientais será facilmente superada.
A disfasia é diferente das disartrias, caracterizadas por voz arrastada, lenta, pois está
relacionada à lesão na parte motora e não à área da linguagem leitura (dislexia).

1.2.2. Dislexia

A dislexia, segundo Morais (2006 p.81), é um termo que se refere às crianças que
possuem dificuldades na leitura e conseqüentemente na escrita, apesar do nível de inteligência
ser normal ou acima da média. Para se constatar uma criança com dislexia é preciso descartar
algumas outras situações que não devem ser confundidas. A dislexia segundo a Associação
Brasileira de Dislexia (ABD) é definida como:
“um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura,
escrita e soletração, ela é uma condição hereditária com alterações genéticas,
apresentando ainda alterações no padrão neurológico, apresentando alguns
sintomas como sinais de alerta, tais como: Dificuldade na linguagem e na
20

escrita; Dificuldade em escrever; Dificuldade com ortografia; Lentidão na


aprendizagem da leitura.” (ABD – Em: <www.dislexia.org.br> Acesso em:
21 de maio de 2010),

A dislexia está intimamente ligada ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita.


Terezinha Nunes, Lair Buarque e Peter Bryant (2001, p.10) abordam a dificuldade de crianças
com dislexia no desenvolvimento do processo de alfabetização.
As crianças disléxicas [...] são crianças cujas dificuldades na aprendizagem da leitura e da
escrita são muito maiores do que se esperaria a partir do seu nível intelectual. Essas crianças, embora
com as mesmas oportunidades que as outras crianças têm para aprender a ler, recebendo motivação
adequada, pais que as apóiam suficientemente e capacidades intelectuais normais ou até mesmo acima
do normal, mostram progresso na alfabetização surpreendentemente mais lento do que o de seus
colegas da mesma idade e do mesmo nível intelectual. (NUNES et al, 2001, p.10)
O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total em aprender a
ler, até uma leitura quase normal, mas silabada, sem automatização. Surge em 7 a 10% da
população infantil, conforme a ABD, independente de classe sócio-econômica, pois se exclui
a didática deficiente.
O distúrbio se encontra nas funções de percepção, memória e análise visual. A criança
disléxica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma vez que não consegue perceber o
todo. Precisa de um trabalho fonético e repetitivo, pois terá muita dificuldade na fixação dos
fonemas. Necessita de um plano de leitura que inicie por livros muito simples, mas
motivadores, aumentando gradativamente e só à medida que lhe for possível, a complexidade.
Segundo a ABD, para diagnosticar a Dislexia é preciso atenção nos sintomas
apresentados pelas crianças que pode ser percebido na escola ou mesmo em casa, e deve-se
procurar ajuda especializada. Uma equipe multidisciplinar formada por Psicóloga,
Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clinica, deve iniciar uma minuciosa investigação, garantindo
uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de
outros profissionais, como Neurologistas, Oftalmologistas entre outros conforme o caso.
A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou
descartar o diagnóstico de Dislexia. Outros fatores deverão ser descartados, como déficit
intelectual, disfunções ou deficiências auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas ou
adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes
fracassos o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mais esses são conseqüências e não
causas da Dislexia).
No inicio da alfabetização pode-se observar se as crianças estão propensas a ser
disléxicas, pois apresentam sintomas como: Dispersão; Fraco desenvolvimento de atenção;
21

Problemas na fala e na linguagem; Dificuldade em aprender rimas; Dificuldade na


coordenação motora; Baixa estima; Timidez profunda (ABD – Em: <www.dislexia.org.br>
Acesso em: 21 de maio de 2010). A atuação do Professor frente a um aluno Disléxico é muito
importante. Segundo a ABD o professor deve:
• Incentivar o aluno valorizando o que ele gosta;
• Ressaltar os acertos ao invés dos erros;
• Valorizar o esforço que o aluno faz para aprender;
• Falar francamente com o aluno sobre sua dificuldade;
• Respeitar seu ritmo de aprendizagem;
• Certificar que as tarefas de casa foram compreendidas;
• Certificar que a criança consegue ler o que escreveu;
• Dar dicas e instruções simples;
• Orientar quanto à percepção de espaço e tempo;
• Não insistir em exercícios de fixação;
• Conversar com os pais sobre as dificuldades apresentada pela criança em
casa e na escola;
• Estar em contato com o profissional que estiver cuidando da Dislexia.

1.2.3 Disgrafia

Morais (2006 p.135) define Disgrafia “como uma deficiência na qualidade do traçado
gráfico, sendo que essa deficiência não pode ter como causa um “déficit” intelectual e/ou
neurológico”.
A disgrafia é também chamada de letra feia, não esta necessariamente associada a
disortografia, mas, no entanto, crianças com dificuldade para escrever corretamente a
linguagem falada apresenta disgrafia. A disgrafia é a dificuldade parcial, porém, não a
impossibilidade para aprendizagem da escrita de uma língua. Essa pode ser dividida em dois
termos: a ‘disgrafia específica’ ou propriamente dita, e ‘disgrafia motora’. Na primeira delas
não se estabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons,
as palavras e as frases. A isto se denomina simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando
a motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto se denomina
discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas
também de fatores emocionais (restrição do eu, etc.), o que altera a forma da letra.
Na disgrafia há uma inversão das letras, das silabas, dos números. Substituição das
letras, das sílabas entre outros.
Quanto aos fatores que causam a Disgrafia, Morais (2006 p.137), ressalta que para se
ter uma boa produção gráfica a criança depende de vários fatores, entre eles: “a postura
adequada para se sentar e pegar o instrumento da escrita, a posição da folha de papel, a
22

perfeita coordenação motora fina, a capacidade de organização do traçado gráfico na folha de


papel”.
Além desses fatores citados Morais (2006 p.137) também ressalta outros que
contribuem para a Disgrafia como:
• O desenvolvimento motor: trabalha a parte toda do corpo esta influencia na
escrita.
• O predomínio lateral, o lado que a criança costuma escrever, sendo muitas
vezes espelhadas.
• Orientação e organização espacial, refere-se a lateralidade da escrita a
direção cima ou baixo, a seqüência de idéias.
• Ortografia pode ser considerada como causa da disgrafia a partir do
momento que exige rapidez ao um determinado ritmo gráfico, de uma
criança que ainda não automatizou a relação som e letra.
• A adaptação afetiva a falta de motivação, de vontade faz com que a criança
apresente uma letra descuidada, uniões de letras mal feitas, palavras escritas
erradamente etc.

A disgrafia muita vezes é causada porque a criança tem dificuldade em acompanhar o


professor e acaba querendo escrever rápido de qualquer jeito, por isso, educadores devem
estar atentos ao ritmo que cada aluno possui na aprendizagem.

1.2.4 Disortografia

A Disortografia muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode também vir sem ela. É
a impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança escreve
seguindo os sons da fala e sua escrita, por vezes, torna-se incompreensível.
Espera-se que ao terminar o ensino fundamental, uma criança já faça uso da escrita de
forma adequada. Para tanto, para Morais, deve-se ter conhecimento de todos os símbolos
gráficos que representam os sons falados; deve ter entendido a relação existente entre
linguagem escrita e linguagem falada; deve saber juntar os símbolos gráficos para formar
linguagens lingüísticas com sentido; e usar corretamente a pontuação. No entanto, nem todas
as crianças têm facilidade em aprender a usar os processos gráficos para representarem a
linguagem oral. Geralmente, estas crianças são classificadas como disortográficas (MORAIS
2006 p.118).
A disortografia para Coelho (2004 p.96) é a dificuldade de aprendizagem e do
desenvolvimento da escrita que atinge muitas crianças em toda parte do mundo, ela se
caracteriza como sendo “um transtorno da escrita, que gera a desordem na estrutura da frase.
23

Portanto não é considerada uma doença, trata-se de uma dificuldade que pode ser contornada
com um acompanhamento adequado’.
Ainda conforme Coelho (2004 p.96) As crianças com problemas de disortografia
costumam fazer confusões de letras:
• Devido ao som: f/v, p/b, ch/j, na/a, en/e, in/i, on/o, um/u.
• Devido às trocas visuais: b/d, p/q, e/a, b/h, f, t.
• Confusões de palavras semelhantes: pato, pelo fica, vida.
• Palavras com o mesmo som: exame, ezame. Casa, caza.
• Omissões de palavras: caixa, caxa, deixar, dexa...
• Junções de palavras avacaviu, a vaca viu.
• Soma de palavras: batata batatata,
• Inversões de palavras: boi, bio, pipoca, picoca.

A aprendizagem incorreta da leitura e da escrita na fase inicial pode originar lacunas


na base da aprendizagem, trazendo como conseqüência à insegurança para escrever, e até
mesmo de ler. Algumas vezes essas dificuldades estão enraizadas na própria pedagogia do
educador, devido a sua má formação profissional.
A memória visual da criança que apresenta disortografia deve ser estimulada
constantemente. Isso pode ser feito através dos quadros onde constem as letras do alfabeto, as
famílias silábicas e os números, para que ela possa utilizá-lo enquanto faz seu trabalho
escrito.A criança que apresenta desordem na formulação escrita tem dificuldade em colocar
seu pensamento em símbolos gráficos no papel, e não consegue produzir um texto próprio,
sentindo-se frustrada por não conseguir transferir suas idéias de forma escrita.
Tudo o que se refere à dificuldade de leitura e escrita deve ir para o segundo capítulo.

1.2.5 Discalculia

Segundo Drouet (1990 p.131) a discalculia é um termo usado para indicar dificuldades
em matemática. O aluno pode automatizar os aspectos operatórios (as quatro operações,
contas, tabuada), mais encontra dificuldade em aplicá-los em problemas. Às vezes não
consegue entender o enunciado dos problemas, porque tem dificuldade na leitura do mesmo.
A Discalculia é a incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a solução
dos problemas. É um quadro bem mais raro e quase só acontece acompanhado de síndromes.
O que ocorre com maior freqüência é uma estruturação inadequada do raciocínio matemático,
em função de uma didática inadequada e excesso de conteúdos.
A criança de primeira série não tem condições de operar sem o concreto e precisa
estruturar demoradamente a construção do número e o raciocínio de situações problema. Se
24

isto não lhe é permitido e lhe são exigidos logo números grandes e situações problema
abstratas, ela não é capaz de compreensão e usa a estratégia da mecanização, que lhe impede a
aprendizagem verdadeira.

1.2.6 Hiperatividade

O termo Hiperatividade refere-se a um dos distúrbios do comportamento mais


freqüentes na idade pré-escolar e escolar, caracterizado por um nível de atividades motoras
excessivas e crônicas, déficit de atenção e falta de autocontrole (COLLS, PALACIOS E
MARCHESI, 1995, p.160). A criança com hiperatividade possui dificuldade em prestar
atenção e ficar parado no lugar o que dificulta a aprendizagem.
O processo de letramento não se constitui em uma habilidade isolada, pertence a um
processo lingüístico complexo, que acontece por volta dos 7 anos, no entanto, estabelecer
idades é algo perigoso, porque diante de várias causas já vistas, isso pode ser retardado.
Porquanto, esta habilidade aparecerá no decorrer dos anos do indivíduo, mas especificamente,
no período inicial escolar é que todos (pais, professores, equipes pedagógicas) deverão estar
atentos para os primeiros sinais apresentados pelas crianças e tomar as providências
necessárias para saná-los o mais cedo possível.

1.3 FATORES INFLUENCIADORES DAS DA

Morais (2006, p.24) aponta várias causas da dificuldade escolar tais como:
• Falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários
• À alfabetização:
• Métodos de ensino inadequado;
• Problemas emocionais;
• Falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetização;
• O aspecto carencial da população;
• As diferenças culturais e sociais;
• Fatores intra-escolares (currículo, sistema de avaliação, relação
professor/aluno:
• Deficiência mental;
• Problemas físicos ou sensoriais (déficits auditivos ou visuais).

Colaborando com estes conceitos apresentados acima, Drouet (1990 p.96) ressalta que
as causas relacionadas à dificuldade de aprendizagem podem ser:
Causas físicas - são perturbações do estado físico geral da criança, ocasionada por:
febre, dor de cabeça, dor de ouvido, cólicas intestinais, anemia, asma, verminose e todos os
25

males que atinjam o físico de uma pessoa levando a um estado anormal de saúde;
Causas sensoriais – são todos os distúrbios que atingem os órgão de sentido visão, audição,
gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução
entre esses órgãos, causando problema para captar as mensagens do mundo exterior, tendo
dificuldade para compreender o que se passa ao seu redor;
Causas neurológicas – são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como
do cerebelo, da medula e dos nervos;
Causas emocionais – são distúrbios psicológicos ligados as emoções e aos sentimentos
dos indivíduos e á sua personalidade;
Causas intelectuais ou cognitivas – são aquelas que dizem respeito à inteligência do
individuo, isto é a capacidade de entender e compreender o mundo que vive, de raciocinar
sobre os seres animados e inanimados;
Causas educacionais – o tipo de educação que a pessoa recebe na infância ira
condicionar distúrbios de origem educacional;
Causas sócio-econômicas- são distúrbios que se originam com o meio social e
econômico do individuo.
Pode-se concluir, segundo os autores mencionados acima, que as causas da dificuldade
de aprendizagem englobam diversos fatores, que estão ligados diretamente com a vida do
individuo.
É importante que exista uma preocupação em determinar precocemente as dificuldades
de aprendizagem para que haja uma superação das dificuldades escolares, que acarreta muitas
vezes em evasão escolar.
Morais ressalta (2006 p.25) que os distúrbios de aprendizagem são oriundos de causas
múltiplas, portanto não se pode esperar que um determinado fator seja o único responsável
pela dificuldade para aprender, cabendo ao profissional realizar o diagnóstico, evidenciar a
área mais comprometida e, conseqüentemente, recomendar a abordagem terapêutica mais
indicada para a superação.
No diagnóstico da dificuldade de aprendizagem o professor tem um papel de destaque,
pois cabe a ele reconhecer as crianças com dificuldade de aprendizagem e encaminhá-las para
um profissional especializado com o objetivo de determinar a real causa do não aprender.
26

2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 3º ANO DO DA


ESCOLA ESTADUAL JOSÉ PARANAÍBA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE
MUNICIPAL DE SANTA VITÓRIA-MG
.

2.1. QUADRO GERAL DA ESCOLA

A escola que foi escolhida como universo para extração dos alunos que serão
analisados possui o seu histórico que é considerado importante, para que qualquer pessoa
interessada em ler o presente trabalho fique com uma idéia do universo escolar do local da
pesquisa.
A Escola Estadual José Paranaíba se localiza no município de Santa Vitória, situado
no interior de Minas Gerais, mais precisamente na região do Triângulo Mineiro. Santa
Vitoria, de acordo com o IBGE (2007) possui aproximadamente 16.000 habitantes, e possui
do município gira em torno de 13 escolas, sendo 10 de pré-escola e ensino fundamental e 3
com ensino médio.
A instituição foi fundada em 1964, e oferece apenas a modalidade de ensino
fundamental, sendo 3 salas correspondentes ao 3º ano do ensino fundamental, que atendem
cerca de 76 alunos. Desse total, foi constatado que aproximadamente 14 alunsos apresentam
dificuldades de aprendizagem.
A Escola Estadual José Paranaíba, como uma das alternativas para diminuir o
problema dos alunos com DA, criou um projeto prevendo a construção de uma Sala de
Recursos. A Escola, através do Programa de Inclusão e Apoio ao aluno com Necessidades
Especiais e Défcit de aprendizagem e Atenção, em 2010 realizou ações colaborativas com
uma Sala de Recursos com serviços de natureza pedagógica destinado a alunos com
necessidades educacionais especiais e dificuldades de aprendizagem matriculados no ensino
regular. De acordo com o regimento interno da escola, os alunos com DA serão atendidos em
classes comuns e também na sala de recursos no contra turno.
A Sala de Recursos terá como objetivo trabalhar as necessidades especiais e oferecer
melhor qualidade no processo educativo. A proposta de viabilização da Sala de Recursos da
Escola surge da preocupação em encontrar alternativas que consigam garantir um ensino de
qualidade para os alunos com DA.
A Sala deverá estar presente como um trabalho que permita que a Inclusão aconteça,
com a inserção dos alunos com necessidades especiais, ale dos alunos com DA, e a garantia
27

da possibilidade de um acompanhamento pedagógico que propicie seu desenvolvimento,


atuando em suas dificuldades, auxiliando assim o aprendizado escolar.
Outra atribuição importante da Sala de Recursos será o auxilio aos professores, com o
oferecimento de um espaço aos alunos com um profissional da educação destinado aqueles
alunos que apresentem alguma dificuldade de aprendizagem. O aluno será encaminhado ao
professor responsável, que por sua vez, fará um atendimento individualizado, planejando
atividades destinadas a determinado conteúdo ou habilidade a qual o aluno encontra
dificuldade. Com o atendimento dos alunos na Sala de Recursos, o desempenho na sala
regular será conseqüente.

2.2 – AS PRINCIPAIS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E A


VISÃO DOS PROFESSORES.

Para o desenvolvimento desta pesquisa, utilizou-se como instrumento de coleta de


dados, um Questionário, contendo dez perguntas, os quais foram distribuídos para os
professores da sala de recursos, da Escola Estadual José Paranaíba, da rede de Ensino
Fundamental, do município de Santa Vitória-MG, com o objetivo de conhecer e compreender
quais sejam a Dificuldade de Aprendizagem. No decorrer do capítulo serão apresentadas três
respostas de professores atuantes na escola.

2.2.1 - Questionário aplicado para os professores da Sala de Recursos da Escola Estadual


José Paranaíba de Santa Vitória – MG.

1. Qual a sua formação para atuar na sala de recursos?


2. Como é feito para que o aluno seja encaminhado para sala de recurso?
3. Quais as dificuldades mais comuns encontradas nos alunos?
4. Qual a metodologia que você utiliza para trabalhar com este aluno?
5. Quais os materiais pedagógicos que você utiliza? Como são Adquiridos?
6. Qual a participação da família no processo de ensino aprendizagem?
7. Qual a maior dificuldade encontrada para trabalhar com os alunos que possui problemas
de aprendizagem?
8. Você faz cursos de Capacitação? Quais?
28

9. Qual o progresso dos alunos da sala de recursos, na classe onde estuda?


10. Relate um caso de experiência marcante na sala de recursos.

2.2.2 - Resposta I

A professora V.L.A, da sala de recurso da Escola Estadual José Paranaíba, nos disse
que é Pedagoga, formada no Curso Adicional na Área de Deficiência Mental/Psicopedagogia
e que o aluno para ser encaminhado para sala de recursos primeiro deve ser constatado pelo
professor sua dificuldade na aprendizagem. Após isso, ele passa a ser observado por uma
equipe pedagógica, a qual realiza uma avaliação no contexto escolar e caso diagnosticado a
dificuldade de aprendizagem ele é encaminhado para sala de recursos.
Segundo ela, a Dificuldade de Aprendizagem decorre muitas vezes por distração,
desmotivação, hiperatividade, desvio de comportamento e por algum comprometimento
mental.
A metodologia a ser trabalhada com ele vai de acordo com o seu grau de dificuldade
sendo individualizada para cada aluno. Os materiais utilizados são diversos: bola, bambolês,
tangran, jogos de memória, dama, trilha, quebra-cabeça, jogos de alfabetização (famílias),
dominó diversificado etc. Para ela estes materiais não são suficiente, pois, conforme um aluno
vai superando um estágio necessita de materiais diferentes, novos que estimule seu
desenvolvimento. Quanto aos pais, os que estão próximos à participação é constante.
A Professora também relatou que sua maior dificuldade é quando os alunos estão
desmotivados e quando tem faltas freqüentes.
A professora costuma fazer constantemente curso de aperfeiçoamento dentro da
educação.
Quanto ao progresso do aluno nos primeiros dias quase não se percebe, mais com o
passar do tempo se torna visível.
Dentre tantas dificuldades de aprendizagem apresentada pelas crianças à professora
relatou que a mais marcante foi daqueles alunos que não moravam com a família, por não as
possuir ou por questão judicial. Esses alunos se encontravam desmotivados para a vida,
havendo assim uma necessidade de um trabalho intenso, ligado à auto-estima, motivação,
necessitando de uma assistência social.
29

2.2.3 - Resposta II

A professora N., da sala de recursos da Escola Estadual José Paranaíba, é formada em


Pedagogia e tem pós graduação em Educação Especial e curso de DM ( Deficiência Mental).
Ela relatou que os alunos de 1ª á 4ª série do Ensino Fundamental, incluindo
obviamente os alunos do 3º ano, quando apresentam dificuldade de aprendizagem são
encaminhados para uma avaliação Equipe Pedagógica da escola e pela professora da sala de
recursos. Mas quando é um aluno que necessita de uma avaliação psicológica é encaminhado
para o Psicólogo.
Segundo a professora as dificuldades mais comuns na aprendizagem são: Dificuldade
Acentuada de Aprendizagem, Distúrbio na Aprendizagem e Deficiência Mental.
A metodologia utilizada na sala de recursos: Psicomotricidade, Jogos, Músicas e todos
os recursos pedagógicos necessários à aprendizagem. Sempre quando necessário há
intervenções pedagógicas de vários profissionais da educação para o desenvolvimento no
processo de aprendizagem.
Os materiais didáticos são confeccionados pela própria professora e alguns deles são
comprados; o governo não manda recursos pedagógicos para auxiliar o trabalho na sala de
recursos, mas capacita os profissionais da educação para trabalharem nesta modalidade de
ensino.
Quanto à família, está é extremamente importante para auxiliar o trabalho do
professor, uma vez que tem informações a respeito do aluno.
Também a família deve observar o comportamento do aluno, no contexto familiar e
manter a professora informada sobre a evolução da criança. Se este aluno não tiver
freqüentando a sala de recursos o professor e a equipe pedagógica devem verificar o porquê
dessa falta.
A maior dificuldade encontrada pela professora da sala de recursos é quando o aluno
falta e também pela falta de materiais pedagógicos.
Quanto aos cursos, acontecem uma vez por ano acrescentando que deveriam ser mais
freqüente para que haver troca de experiência entre professores.
O progresso na aprendizagem é visto na série em que o aluno se encontra, onde ele
terá que aprender aquilo que o professor esta ensinando e conseqüentemente melhorar seu
rendimento escolar.
Os resultados não são vistos apenas na sala de recursos, mas também na classe comum
se percebe a mudança de comportamento desse aluno.
30

Para a professora o mais marcante em sua profissão é acompanhar o processo de


alfabetização e desenvolvimento de projetos com resultados satisfatórios, onde os alunos
também realizam palestras para os alunos da classe comum.

2.2.4 - Resposta III

O professor A., que atua na Escola Estadual José Paranaíba, tem especialização em
Educação Especial.
O professor nos relatou que já teve várias experiências marcantes na sala de recursos,
como alunos que diziam que não eram capaz de fazer algo e que diziam ser burros; outro ao
falar de suas experiências quando mais novo começou a chorar.
Perguntado sobre como é feito o encaminhamento do aluno, o mesmo nos disse que o
professor do ensino regular é quem encaminha para sala de recursos. O professor especialista
faz uma avaliação e dá um parecer sobre o educando e se necessário inicia as aulas na sala de
recursos.
O profissional nos relatou que as dificuldades mais encontradas para trabalhar com
esses alunos são os traumas psicológicos, a auto-estima baixa, ou seja, uma série de fatores
que interferem na aprendizagem.
A metodologia adotada para trabalhar com alunos da sala de recursos envolve
atividades que estimula valores e a auto-estima do aluno; trabalham também com música,
jogos educativos, atividades que despertam o raciocínio como: labirinto, jogos dos sete erros,
palavras cruzadas etc.
Infelizmente a família não participa das atividades desenvolvidas e não acompanha o
desenvolvimento do aluno.
A lentidão no avanço da aprendizagem é considerada uma das maiores dificuldades
encontradas com esse trabalho, mas que, no entanto sempre é alcançado.
Freqüentemente tem participado de encontros no núcleo regional de ensino e cursos
com especialistas em Curitiba para trocas de experiências e capacitação.
Não existem problemas quanto aos materiais para trabalhar, disse que prepara os
materiais conforme as necessidade educacionais de cada aluno.
Segundo o professor A., o progresso com os alunos tem sido satisfatório como a
elevação da auto-estima, sentindo mais seguros, autoconfiantes. O aluno da sala de recursos
31

não trabalha só com conteúdos. Existem outros fatores que interferem na aprendizagem do
aluno.
Com base nos relatos apresentados há de se entender que as salas de recursos têm que
ser considerado como mais uma ferramenta que vem auxiliar o professor do ensino regular.
Com um trabalho de construção gradativa e contínua da auto-estima e autoconfiança,
possibilitará ao aluno a valorização do seu eu e do outro tornando o processo mais favorável
de ensino aprendizagem.
Mas para que tudo isso aconteça de maneira positiva e que surta os resultados
desejados é necessário que o profissional da área realmente goste do que faz e estar
comprometido com o processo de ensino aprendizagem.
Deve ter apoio de uma equipe multidisciplinar e profissionais especializados, buscar
novas metodologias de aprendizagem para que o aluno realmente consiga aprender, e
desenvolver de acordo com sua faixa etárias. A escola tem que fazer a sua parte oferecendo
condições para que esses alunos se desenvolvam de maneira que não prejudique sua fase
adulta. Esta tem que buscar alternativas com os recursos que dispõe, para dar um atendimento
diferenciado a esse aluno, respeitando seu tempo e suas limitações.
É preciso que a instituição de ensino desenvolva um trabalho de investigação junto à
família do aluno para conhecê-lo melhor e traçar estratégias e uma metodologia adequada
para trabalhar com esse aluno, oferecendo condições para sua aprendizagem.

2.3. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS.

Na pesquisa realizada com a amostra de 14 alunos da Escola Estadual José Paranaíba,


como objeto de estudo, considerado alunos com DA pela equipe pedagógica da instituição,
conseguiu-se saber que 80% dos alunos inquiridos declaram ter dificuldades na Língua
Portuguesa, quer dizer que a imensa maioria dos alunos reconhece ter dificuldades. O fato de
que somente 8% dos alunos declaram não ter problemas, pode resultar de baixa credibilidade
a partir das experiências próprias e das considerações de professores e da sociedade em geral,
isto fica um tanto confirmado porque 12% abstêm-se de responder à questão colocada,
provavelmente por vergonha de se incluir na maioria para não mentir.
Era uma intuição que a idade tivesse a ver com as capacidades para dominar uma
língua. Por tal motivo analisou-se a relação entre estes elementos. Constatou-se que em
32

termos gerais não se observa uma relação significativa entre a idade e os problemas na língua
portuguesa. Mas é curioso que na faixa etária da maioria dos alunos, compreendida entre oito
e dez anos, só um assumiu ter dificuldade e quatro se abstiveram de responder. A implicação
é que o comentário anterior relativo à vergonha ou temor está localizado nesta faixa
Foi de grande interesse saber como a confissão de dificuldades na língua portuguesa
tem a ver com a classe. Quer dizer, pretendeu-se conhecer como as classes anteriores cursadas
pelos alunos influenciaram no fato de terem problemas de aprendizagem com a língua
portuguesa. É de salientar que 75% dos que declaram não ter dificuldades correspondem a
alunos não-repetentes de classe. Parece ser, segundo a consideração dos alunos inquiridos,
conforme a uma lógica simples, na medida em que o nível de escolaridade avança, as
dificuldades para o domínio da língua vão em diminuição. Mas não se apreciam diferenças
significativas entre os alunos, relativamente à questão, entre aqueles que reconhecem ter
dificuldades.
Atraiu mais ainda a atenção pelo grau de importância, a área em que os alunos têm
dificuldades, onde se constatou que os maiores problemas se localizam na escrita, na
gramática, na leitura e na interpretação, precisamente nessa ordem. Não se reconhecem
dificuldades significativas na redação, sinais de pontuação e nenhum problema nos sinais
gráficos. Considera-se que estes resultados constatados têm a ver com as áreas mais
exercitadas ou usadas no ensino da disciplina, e mostra-se em dúvida que efetivamente não
tenham dificuldades nas áreas referidas, tendo em conta as complexidades que as caracterizam
e a experiência habitual indicada.
Não obstante o sexo masculino estar majoritariamente representado na amostra e na
escola objecto de estudo, na distribuição por sexo das dificuldades nas áreas viu-se que o sexo
masculino revela ter maiores dificuldades que o sexo feminino numa relação de 2:1. uma
possibilidade é que possa-se atribuir esta tendência às necessidades de atrativo do sexo
feminino, o que leva as meninas geralmente à prestarem uma maior atenção ou cuidado na
aprendizagem da língua, por influência dos pais ou da própria sociedade. Desta forma, parece
estar sendo demonstrado que as línguas são mais atrativas para as crianças do sexo feminino.
Relativamente à área em que os alunos têm dificuldades foi manifestada pela classe
cursada, soube-se que na Escrita e na Interpretação as dificuldades são maiores nos alunos
repetentes do que os alunos que não repitiram a série cursada. Tal situação resulta contrária a
toda lógica que conduz a pensar que as dificuldades na língua diminuem com a ascensão do
nível escolar. Só no caso da gramática, entre as dificuldades mais significativas a relação vem
de encontro ao senso comum antes referido. Segundo a proporção em que estão representadas
33

as classes na escola e na amostra, encontramos 12% dos alunos não-repetentes que têm
dificuldades na escrita, no entanto 31% dos que têm esta dificuldade são repetentes. No item
“interpretação”, aparecem 18% como não-repetentes e 20% como repetentes, ao passo que na
“Gramática” se aprecia 27% como repetentes e 17% como não-repetentes.

2.4. PROPOSTAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES DE LEITURA (CEPES).

Tendo em conta que existem dificuldades na aprendizagem da Língua Portuguesa,


segundo o que os dados revelam. Apresenta-se, à seguir uma proposta metodológica que visa
a melhorar às habilidades de leitura e escrita.
Estas propostas têm como referência, experiências exitosas realizadas em outros países
relativamente à formação de estratégias de aprendizagem. Em particular se toma como
referência uma investigação desenvolvida em Cuba, na (Universidade de la Habana CEPES,
2001) durante vários anos, com sucesso, adaptando-a a nossa necessidade e condições. A
proposta de orientação a formação de habilidades de leitura e compreensão de textos
apresentada, deve ser experimentada e ajustada segundo seja necessário, mas constitui um
ponto de partida para contribuir na solução dos problemas que apresenta a escola e pode ser
utilizada também em outros contextos.
Visto que a referida proposta apresenta elementos valiosos que contribuem para o
melhoramento das dificuldades de leitura, escrita e interpretação de texto.

2.4.1. Leitura

Pode-se ler de diversas formas. De forma mecânica, identificado somente as palavras,


e rapidamente esquecermos tudo que foi lido. Ou para compreender e aprender o que o autor
coloca. A última forma garante uma assimilação com qualidade dos conhecimentos e o êxito
do estudante.
Daí cobre uma grande importância e transcendência na habilidade do estudante para
poder analisar e conservar os conteúdos que lê, como habilidade cognitiva de ordem superior.
A maneira em que o sujeito alcança uma representação significativa do texto enquanto lê,
resumem-se em três ações fundamentais:
a. Descodificar a informação.
b. Processar a informação para alcançar um nível de compreensão.
34

c. Fixar a informação na memória para sua conservação.


A primeira ação considera-se já formada ao nível das primeiras classes. A segunda
ação está relacionada com a compreensão das diferentes temáticas tratadas pelo autor do
texto, na sua ordem hierárquica. Qualquer escritura, que certa extensão está constituída por
uma série de temas que formam uma estrutura temática. Compreender o conteúdo de um texto
escrito consiste antes de tudo em distinguir a composição e o sistema de temas tratados nele,
em relação a ordem hierárquica, de captar a lógica seguida pelo autor na sua expressão
(Iliazov, 1986p.26, apud Gonzáles et.al , 2002).
Nesta estrutura é perfeitamente distinguível, desde o ponto de vista da lógica das
ideias tratadas pelo autor, aquilo de que ou de quem se fala, que pode-se considerar como o
sujeito lógico, e aquilo que se diz deste sujeito, que pode-se considerar como o predicado
lógico. Por isto para compreender o que se lê é necessário realizar um trabalho de
restabelecimento da estrutura temática das idéias colocadas pelo autor. Para isso é necessário
distinguir a estrutura sujeito-lógico e predicado-lógico do seu conteúdo.
Esta estrutura deriva-se de algo muito simples; então pergunta-se: a quê ou a quem o
autor se refere (sujeito lógico) e o que diz dessa coisa ou pessoa (predicado lógico).
É importante ter em conta que o restabelecimento da estrutura temática duma leitura se
efetua traduzindo as idéias do autor às próprias palavras ou termos do leitor. Ao fazê-lo
reflete-se o nível da compreensão, de interpretação do que se lê. O único cuidado que se deve
ter ao fazê-lo é que não se desvirtue o sentido que o autor deu inicialmente as suas ideias.

2.4.2. Estratégias para a superação da dislexia dos alunos

O progresso dos objetivos da leitura deve ser suave e uniforme, vigoroso, estimulante
e bem motivado, mas sem pressões excessivas. Deve suscitar, à curiosidade do aluno,
favorecer confiança ao aluno em suas próprias forças.
O aluno deve ir compreendendo o valor desta aprendizagem para o seu próprio
aperfeiçoamento intelectual e pessoal.
O caráter contínuo implicativo do processo da leitura e a dificuldade da sua
aprendizagem requerem a elaboração de um bom programa com quatro etapas de trabalho:
• Primeiro, ensinar a ler o que se pode chamar programa básico de leitura.
• Segundo, as atividades desenhadas para que o aluno aplique seus
conhecimentos de leituras e diferentes matérias do programa.
35

• Terceiro: atividades concebidas com finalidade recreativa e aperfeiçoamento


individual o chamado programa de leituras dirigida a leitura.
• Quarto: atividades destinadas e reeducar alunos que se deparam com
dificuldades de aprendizagem a fim de evitar que tais dificuldades se
compliquem com outros problemas pessoais, originando serias deficiências ao
aluno, o chamado programa corretivo.
O programa corretivo se fundamenta na compreensão das causas das anomalias da
leitura, nos resultados do diagnóstico e nos princípios gerais do ensino correto da leitura.
Para aprender a ler, o aluno tem que adquirir o domínio de todo um conjunto
hierárquico de técnicas e destrezas através de um largo período de tempo, durante o qual vai
desenvolvendo gradual e simultaneamente à sua capacidade.
Assim, o programa de ensino deve possuir as seguintes características:
• O desenvolvimento na leitura se assemelha mais a um processo contínuo do
que a um avanço através de etapas sucessivas e relativamente independentes
entre si. Este período implica que o programa de leitura deve ser harmonioso e
equilibrado, acentuado ao mesmo tempo a compreensão e às técnicas da
leitura, os interesses e gostos e reconhecimento de palavras.
• O programa de leitura deve ser ordenado, consecutivo e sistemático. Deve
prever um tratamento sistemático e sucessivo de modo que a iniciação de cada
atividade pelo aluno se leve a cabo no momento de maturidade mais oportuno.
A capacidade de atenção, os interesses e o gosto do aluno se desenvolvem
gradualmente, portanto a complexidade alcança o número dos objetivo da
leitura que serão incrementados da mesma forma e com o mesmo ritmo.
• O processo da leitura deve ser significativo e intencional, ao mesmo tempo que
a criança aprende as técnicas para reconhecer palavras novas, deve-se-lhe ser
mostrada a importância e à utilidade de tais procedimentos e do processo total.
• O programa da leitura não pode limitar-se a ensinar o que o aluno deve ler nas
distintas disciplinas, mas deve determinar também como lê-lo.
• Os livros de leitura devem ser interessantes, atrativo e adequados ao nível da
maturidade do aluno. Para progredir na leitura é necessário que o aluno sinta
desejos de compartilhar as experiências, idéias e êxitos com o autor do texto.
De princípio, os exercícios devem ser curtos, alargando-os gradualmente a
medida que o aluno avança na aprendizagem.
36

• A dificuldade da matéria deve ser proporcionada a capacidade de leitura do


aluno. Se o texto é demasiado difícil, o aluno perderá interesse pela leitura, fará
uma interpretação deficiente do conteúdo e surgirão problemas no aluno. Pelo
contrário, se for excessivamente fácil não haverá progresso. Um bom programa
de leitura deve estar organizado de tal maneira que as aptidões e destrezas do
aluno se desenvolvam gradualmente através de exercícios e materiais de
dificuldade crescente.
• A aula deve desenvolver-se numa atmosfera amistosa, intelectualmente
estimulante e que favoreça o trabalho criado. Estas condições ambientais
reforçam o sentimento de segurança dos alunos e o espírito de grupo, o qual
contribuirá para reduzir em número e gravidade as anomalias dos alunos, dada
a intima relação entre estes e os problemas emocionais e sociais do aluno, e a
aprendizagem da leitura será mais eficaz.

2.4.3. Estratégias para a superação da disgrafia dos alunos

• O professor deve aproveitar toda a oportunidade para desenvolver nos seus


alunos o desejo de expressar idéias por escrito.
• A aprendizagem da escrita é um processo de desenvolvimento gradual através
de certas etapas bem definidas desde o grafismo sem sentido do aluno que
brinca de escrever a forma gráfica já madura do adulto. A instrução direta e
sistemática.
• Nem todos os alunos progridem ao mesmo ritmo no domínio e controlo dos
complicados movimentos gráficos. Por isso o ensino deve ser individualizado
estreitamente supervisionado pelo professor nas primeiras etapas. Nas classes
superiores, deve-se agrupar os alunos por níveis de desenvolvimento e
necessidades instrutivas evitando em qualquer momento à total coletividade do
ensino.
• É necessário acentuar o diagnóstico na aprendizagem da escrita, familiarizando
os alunos com às causas mais freqüentes de elegibilidade e com os meios para
identificá-los.
• As medidas para melhorar a qualidade, velocidade e legibilidade da escrita
devem apoiar-se nas necessidades individuais de cada aluno. As dificuldades
específicas como a forma incorreta da letra ou do espaçamento inadequado
37

serão objeto de tratamento decreto. É contra producente a imposição pelo


professor e uma espécie de rito da escrita cuja prática nenhum aluno se pode
desviar.
A aptidão para leitura, escrita, ou para outras aprendizagens escolares exige
numerosos fatores dos quais numeramos os seguintes:

1. Fatores psicodinâmicos que inclui a maturidade global; o crescimento


do aluno, à organização cerebral, sua estabilidade, a consciencialização da
imagem do corpo, visão, educação, a psico-maturidade e funcionamento dos
órgãos da linguagem articulada, etc.
2. Fatores sociais que inclui nível econômico, cultural e lingüísticos dos
pais, às experiências do aluno, à oportunidade de jogo e de espaço que o aluno
tem, bem como à sua viabilidade, cuja à existência ou inexistência
necessariamente condiciona o desenvolvimento do vocabulário, à maturação
cognitiva e atitudes sociais. Perante a leitura, e fundamentalmente a qualidade da
vida familiar e todas as relações sociais que influenciam diretamente à segurança
e o desenvolvimento global do aluno.
3. Fatores emocionais e de personalidade que inclui na estabilidade
emocional e à concentração e controlo de atenção que são independentes do grau
de auto controlo que o aluno possui e que influenciam a atitude e o desejo de
aprender.
4. Fatores intelectuais que incluem a capacidade mental global, as
capacidades perceptivas e psicomotoras, descriminação auditiva e visual, às
capacidades de raciocínios, de resolução de problemas e de novas situações que
refletem no seu todo o comportamento adaptativo do onde se relacionam
aspectos da comunicação verbal com os da comunicação não verbal.

Aprender a ler, exige não só, uma maturação de estrutura de comportamento, como
também uma aprendizagem prévia (pré-aptidões) que possibilite o aluno o prazer de aprender
deficientemente e facilmente.
A leitura é um duplo sistema simbólico que representa a realidade e a experiência. A
aprendizagem da leitura, passa primeiro pela relação simbólica entre o que se ouve e o que se
diz, com o que se vê e lê. O aluno só assim pode vir aprender a ler, e mais tarde, a escrever.
38

Deste modo deve-se pensar do aluno para escola e não escola para aluno, o que exige o
abandono do ensino despersonalizado e normalizado, com base em programas e sugestões.

CONCLUSÃO

Os alunos com Dificuldades de aprendizagem são vistos pelo professor e pela


sociedade em geral como alunos problemas, colocando a culpa do não aprendizado do aluno
no contexto familiar e social a que está inserido, nunca reflete sobre o processo de ensino-
aprendizagem.
Nem sempre o meio em que a criança vive pode ser um fator que impeça o seu
desenvolvimento normal. Mesmo porque a Dificuldade de Aprendizagem pode se apresentar
em qualquer classe social.
É necessário ter conhecimento com o desenvolvimento global de todos alunos, sejam
normais ou portadores de déficits intelectuais. Novos caminhos devem ser abertos para
educação escolar, estimulando a capacidade criativa dos alunos, para que os mesmos
construam seus conhecimentos.
Os professores têm que estarem mais atentos ao desenvolvimento intelectual dos seus
alunos. A capacitação para professores é importante uma vez que, ampliam o seu
conhecimento para poderem atuar ainda melhor no âmbito escolar.
Este trabalho abordou as dificuldades de aprendizagem durante o processo de ensino,
mais especificamente no 3º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual José Paranaiba,
bem como as causas do fracasso escolar e algumas das práticas utilizadas pelos professores e
pedagogos para facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita do 3º ano do Ensino
Fundamental na Escola Estadual José Paranaiba.
A intenção, neste trabalho de pesquisa, foi a de contribuir com a discussão sobre
dificuldades de aprendizagem, apresentando algumas das possibilidades de contribuição da
pedagogia, ressaltando o apoio da direção da escola, e a importância da Sala de Recursos.
Sendo assim, este trabalho se constitui no início de um estudo que não possui respostas
simples, haja vista que os fenômenos relacionados às dificuldades de aprendizagem são, em
sua maioria, complexos e difíceis de explicar. Entretanto, pode ser ressaltada a importância do
comprometimento profissional, da busca pela continuidade de estudos, bem como a busca por
metodologias alternativas de trabalho para que melhorias significativas possam ser obtidas no
processo educacional. Essas melhorias, certamente devem considerar o trabalho em sala de
39

aula em especial com as possíveis dificuldades de aprendizagem dos alunos do 3º ano do


Ensino Fundamental na Escola Estadual José Paranaíba.
O tema escolhido para o estudo é bastante amplo, e várias outras possibilidades
poderão ainda ser abordadas. A consciencia do aprendizado durante o desenvolvimento do
presente trabalho reforça a contribuição do tema estudado e da pesquisa desenvolvida para
que outros atuantes na área, pesquisadores, possam se aprofundar no tema.
40

REFERÊNCIAS

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CORRÊA, Rosa M. Dificuldade no aprender: um outro modo de olhar. Campinas: Mercado


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Editora Porto, 1999.

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DUNN, Kathryn Boeses. Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre RS Ed. Artes Médicas
1997.

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Campos et al. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 387p. Titulo Original: Uma
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http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=315980> Acesso: 24/09/2010

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Disponível em: <http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/c03-art06.pdf>. Acesso em: 15
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relação pais e filhos. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Encontro nacional de
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SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar. 9ª ed. Petrópolis RJ: Ed. Vozes, 1993.
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