Apontamentos filosóficos para uma (nova) política e uma (também nova) educação da infância Walter Omar Kohan1

A infância nos preocupa, como nada na vida. Também na academia. Não há campo disciplinar que não tenha se ocupado da infância: sociologia da infância, filosofia da infância, história da infância, psicologia da infância, literatura infantil e, é claro, educação da infância, educação infantil, este grupo de trabalho. Temos colocado a infância no centro de nossas preocupações. Dentre todas elas, há duas áreas que se mostram mais fortemente ativas: a história e a psicologia. O dado não deixa de ser curioso para uma época que procurou decretar – ilusoriamente? - o fim da história e a morte do homem.

Exemplo do peso da história é a dificuldade em encontrar um trabalho acadêmico sobre a infância que não mencione ou pressuponha o célebre historiador das mentalidades, Ph. Ariès (1981), e sua tese da invenção moderna do sentimento da infância. A tese acaba instalando-se como verdade naturalizada: a infância “se torna” uma invenção moderna. Consideremos apenas um exemplo, tomado do início de palestra apresentada recentemente em mesa redonda de Colóquio Internacional: “Como sabemos, a infância é uma invenção moderna, iluminista, e a possibilidade de entende-la em sua especificidade nos proporcionou interpretações diversas...”2 Chamam a atenção alguns detalhes; primeiramente, que a infância seja considerada uma invenção; segundo, que a invenção seja de “a” infância e não de “uma” infância; terceiro, que essa invenção seja adjetivada de moderna, iluminista; mas o que mais nos provoca é esse início: “como sabemos”, o que naturaliza e torna uma obviedade o que vem depois; o “como sabemos” é sinônimo de “naturalmente”, “evidentemente”, “como tudo mundo sabe”. E quando tudo mundo sabe ninguém sabe. Quando algo se torna natural ou evidente, deixa de ser pensado. Mau sinal para a infância.

Professor Titular de Filosofia da Educação da UERJ. E-mail: walterk@uerj.br Agradeço o convite de Maria Carmen S. Barbosa e Ana Beatriz Cerisara por me encomendar este trabalho para o Gt de “Educação Infantil – 0 a 6 anos”. Uma versão parcial, aqui modificada, deste trabalho foi apresentada no VI Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste (Rio de Janeiro: UERJ, maio de 2004). 2 VAZ, Alexandre Fernandes, Infância, escolarização, semiformação. In: Anais do Colóquio Internacional “Teoria Crítica e Educação”. Piracicaba, SP: UNIMEP, 13-16 Set. 2004. CD-Rom.

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Séculos. vamos problematizar essa temporalização. seja ela de longa o curta duração. pensemos também em que medida os saberes da história e da psicologia e os dispositivos que deles se derivam têm contribuído para fixar a infância em torno de uma certa temporalidade. 220a). primeiramente. depois.Algo semelhante ocorre com os saberes das ciências “psi” que tomam a própria criança como objeto de estudo. para simpatizar um pouco com os historiadores. heterônomas. que designa a continuidade de um tempo sucessivo. autônomas. décadas. há um mundo em movimento. as sabemos. Uma delas é chrónos. O faremos olhando aos inícios. as sabemos. Ao contrário. Agimos em conseqüência. O nome deste Grupo de Trabalho é uma amostra: educação infantil. depois abstratas. cada vez mais. depois. preocupado apenas com “este” mundo. As estudamos. define chrónos. como “o número do movimento segundo o antes e o depois” Física (IV. Aristóteles. Sobre tudo. do presente e do futuro. numeramos esse movimento e o chamamos chrónos. concretas. O que parecia exagerado torna-se insuficiente. solidárias. 37d). nestas concepções. primeiramente. de 0 a 6 anos. consideremos esse momento em que se inventam as palavras e os conceitos para pensar a temporalidade. Se o movimento continua na mesma linha a faixa será rapidamente percebida como muito ampla e haverá que reduzi-la sucessivamente. sobre as crianças. Os antigos gregos tinham várias palavras para dizer e pensar o tempo. O tempo-chrónos é. A seguir. as antecipamos. a eternidade. anos. Tempos de infância Com todas as suas contribuições e avanços. o mundo que habitamos. Sobre elas apontamos o foco. sem movimento. as classificamos. as orientamos. a soma do passado. Dividimos as crianças. o que importa é situar a infância e as crianças dentro de uma temporalidade cronológica. dias. As sabemos primeiramente. Há um modelo de temporalidade imutável. as separamos. meses. sendo o presente um limite . Nossa precisão é crescente. autocentradas. Platão define chrónos como “a imagem móvel da eternidade (aión) que se move segundo o número” (Timeu. Sabemos muito. As divisões são cada vez mais detalhadas e sofisticadas. Olhemos com mais detalhe para o tempo e. sem modelo. Não falta “massa crítica” que justifique a partição.

p. oportunidade (Liddell. uma força vital. Scott. não é a única para designar o tempo entre os gregos. Mesmo que chrónos tenha sido a palavra bem-sucedida e comum entre nós. infantil”. aión é duração. que é o tempo. uma potência. ‘momento crítico’. Um intrigante fragmento de Heráclito (DK 22 B 52) conecta esta palavra temporal ao poder e à infância. que significa ‘medida’. é um reinado. portanto. intensiva (Liddell. seu reino é o de uma criança. como muitos outros. uma duração. instante incomensurável no qual convergem passado. A rebeldia contra o tempo cronológico. de criança. que chamava um dos “pecados mais graves de nossa época” (1984). p. Uma terceira palavra é Aión. E também sugere que a infância. Há uma dupla relação aí afirmada: tempoinfância (aión . uma fase numerável ou quantificável da vida humana. embora vá ser (o futuro). Este fragmento parece indicar. entre outras coisas. Uma força infantil. Borges. Outra é Kairós. Se chrónos é limite. . mas uma intensidade da duração.paîs) e poder-infância (basileíe – paîs). outra – a de aión brinca com os números e infantiliza o movimento. 859). um destino. como Platão. mas um reinado que tem como marca uma intensidade. a mesma que Platão usa para referirse à eternidade na citada passagem do Timeu. o tempo é apenas um limite entre o que já foi e o que ainda não é. Se uma lógica temporal – a de chrónos .segue os números. Scott. presente e futuro. 1966. é o tempo aiónico. Ele diz que “aión é uma criança que brinca (literalmente. 1966. em relação com o tempo. muito mais do que uma etapa da vida. não há sucessão nem consecutividade. sugere Heráclito. “criançando”). tanto que fundou uma revista chamada Destiempo. e. No fundo. condenava essa escravidão à história. é um lugar comum na literatura e na filosofia. e a história dele derivada. 45). em seus usos mais antigos. também não é. No reino infantil. uma temporalidade não numerável nem sucessiva. aión designa a intensidade do tempo da vida humana. que o tempo da vida não é apenas questão de movimento numerado e que esse outro modo de ser temporal pode ser pensado como um modo de ser infantil.entre o que já foi e não é mais (o passado) e o que ainda não foi e. Sonhava. ‘temporada’. com um tempo fora do tempo. ‘proporção’. O fragmento também sugere que a infância não é ser apenas uma etapa.

De um lado. entrelaçados. 1997a. Uma experiência. estão sempre em processo. o que libera o devir. a criação.). Por isso o devir é sempre minoritário. do outro. o infantilar. ao contrário. opostos. p. Cf. filósofo francês contemporâneo. 3 Estamos criando este neologismo para evitar o “infantilizar” de sentido usualmente pejorativo. linhas. do outro lado. o que Nietzsche chamava de intempestivo. mas o conjunto de condições de uma experiência e de um acontecimento que têm lugar fora da história. 3 Entre a geografia e a história. Deleuze. o descontínuo: o devir. As minorias. devir-infantil e tantas outras (2003. é um certo nomadismo (ser nômade é alcançar velocidade.G. interrompem a história. 212). aión. um novo início. Guattari. p. 1992. estão os espaços da macro-política. 1997b. binários por si mesmos. distingue também dois modos da temporalidade. Os seres humanos – como todas as formas da vida – atravessamos simultaneamente espaços cruzados. 83 ss. é uma força de resistência. Dela são meninar. Guattari. Por isso o devir. As maiorias não se definem pelo número ou pela quantidade porque são um modelo ao qual há que se conformar. os espaços da micro-política. princípio de dicotomia e eixo de concentricidade. os segmentos molares. Portanto. movimentos (Deleuze. crianceirar. da pretensão unificadora. criam uma nova história. A história é a sucessão de efeitos de uma experiência ou acontecimento. 50-4). o rizoma. totalizadora. temos o devir e. 1997b. De um lado. os segmentos moleculares. 2004). segmentos. a história (Deleuze. as contradições e as maiorias. territórios. elas não têm modelo. concêntricos. Guattari. Deleuze. De um lado. p. um acontecimento. De outro lado. 1992. O dinamismo das minorias. . pode-se ser nômade sem sair do lugar. um certo fugir do controle. sua ontologia é cheia de planos. Sandra Corazza é mestre desta criação. mas o devir-criança. 210-1). o Estado. de um lado estão as condições e os efeitos. A historia não é a experiência. são potências não numeráveis ou agrupáveis em conjuntos (Deleuze. devir crianceiro. o acontecimento e a experiência são verbos em infinitivo e não conjugados ou substantivos. está o contínuo: a história. movimento absoluto. exprimidos pela Árvore. o acontecimento mesmo. as linhas de fuga e as minorias. e os círculos não são concêntricos. p. Assim. Deleuze privilegia a primeira. a revolucionam. onde as binaridades vêm de multiplicidades. do outro lado. mapas. um “exorcizar a vergonha” (Deleuze. 174). Por isso a infância ou a criança não são propriamente acontecimentos. chrónos. ressonantes.

a questão da temporalidade da infância torna-se uma questão de espaço e de pólis.Políticas de infância Assim. os estatutos. Uma e outra infância não são excludentes. que habitam outras temporalidades. totalizantes e totalitários: infâncias que se tornam possíveis nos espaços em que não se fixa o que alguém pode ou deve ser. se enre- . os rótulos. como resistência e como criação. Importa perceber a experiência – em sentido foucaultiano – da infância que diversas sociedades afirmam. Espaços propícios para essas infâncias são aqueles em que não há lugar para os estigmas. muitas temporalidades. interessa notar as diversas infâncias que se inventam em cada momento histórico e social. destacamos duas possibilidades. a da continuidade cronológica. das etapas do desenvolvimento. há duas infâncias. Ela ocupa uma série de espaços molares: as políticas públicas. das maiorias e dos efeitos: é a infância que costumamos chamar de “tradição ocidental”. As distinções entre história e devir. os parâmetros da educação infantil. a infância. outras linhas. velhos. as escolas. muitas infâncias. jovens. chrónos e aión. dois modos de pensar e afirmar o espaço. Existem também outras infâncias. os conselhos tutelares. Uma é a infância majoritária. Infâncias afirmadas como experiência. Habitamos muitos espaços. em detalhes. depois. podem nos ajudar a pensar essa dimensão intempestiva que habita a infância. há também algo a-histórico. Essa infância é compreendida como primeira etapa da vida marcada pelo tempo da progressão seqüencial: seremos primeiro bebês. Pepe. adultos. política. infâncias minoritárias. da história. infâncias que resistem os movimentos concêntricos. o tempo. 85). arborizados. Porém. crianças. É claro que a história interessa. Em certo sentido. os pontos fixos. como revolução. que se encontram em devires minoritários. que não podemos deixar de ver e de pensar e que a história não consegue dar conta. macro e micro-política. em que não se antecipa a experiência do outro. totalizadores. Na seção anterior. como ruptura da história. educa conforme os modelos da formação. se cruzam. adolescentes. As linhas se tocam. 2003. em linhas de fuga. como acontecimento. intempestivo. Assim como no século XVIII e seguintes à infância é objeto privilegiado dos novos dispositivos de saber – poder epocais (De Mais. p. Infâncias que atravessam e interrompem a história.

voltar-se ou tornarse outra coisa num tempo sucessivo. a diferença. Por isso mesmo. unificar e conservar. p. 1997a. encontrar-se com aquilo que.). singular. inesperados. 1997a. possibilidade real) o que é. 1988. assim. Eles têm em comum sua oposição ao modelo e à forma Homem dominante: eles marcam linhas de fuga a transitar. intensivas: são um convite aberto ao que pode ser no mundo. Devir-criança é a infância como intensidade. desconhecidos. que não a da história. 10-15). Os devires são sempre minoritários e andam em paralelo: devir-intenso. por último. Não somos juízes. O artigo indefinido “um” não marca ausência de determinação.dam. criação cosmológica: um mundo que explode e a explosão de mundo. a outra a irromper. os fluxos e as partículas que dão lugar a uma “involução criadora”. Guattari. Não se trata de combater uma e idealizar a outra. p. à “núpcias anti-natureza”. um sair sempre do “seu” lugar e situar-se em outros lugares. devir-animal. “não é” para encontrar-se [?]. o devir não é imitar. a outra. A distinção não é normativa. um situar-se intensivo no mundo. mas a singularidade de um encontro. algo sem temporalidade cronológica. p. 41 ss. Devircriança é. 11 ss. não particular nem universal. o fora. da idade que se tem.) talvez nos ajude. Parnet. 1997a. a política). que irrompe. mas ontológica e política. 70) e que saber envelhecer não é manter-se jovem. é algo sem passado. o singular. fazer como um modelo. p. mas com geografia. Um devir é algo “sempre contemporâneo”. a infância. O que está em jogo não é o que deve ser (o tempo. O conceito de “devir-criança” (Deleuze e Guattari. infantilizar-se. do centro. Devir-criança não é tornar-se uma criança. Afirma Deleuze que as crianças obtêm suas forças do devir molecular que fazem passar entre as idades (Deleuze. Uma leva a consolidar. Devir-criança é um adulto. Não nos anima a condenação de uma e a mistificação da outra. . de qualquer um com qualquer. Como acabamos de ver. uma força que extrai. a educação. o devir instaura outra temporalidade.). nem sequer retroceder à própria infância cronológica. presente ou futuro. assimilar-se. mas o que pode ser (poder ser como potência. Devir é encontrar-se com uma certa intensidade. sem ser convidada ou antecipada. diversificar e revolucionar. devir-imperceptível (Deleuze. de dizer como há que se educar as crianças. inusitados. abertas. do tudo. do corpo que se é. um humano. a uma força que não se espera. Não se trata. a princípio. uma criança. com intensidade e direção próprias (Deleuze. Guattari. mas extrair os fluxos que constituem a juventude de cada idade (ibid. Uma infância afirma a força do mesmo. se confundem.

). a matéria-prima das utopias. talvez queiramos promover outras potências de vida infantil. 2003). O mito de Frankenstein. Há uma política da formação que. mantém-se inalterado desde tempos imemoriais (Kohan. assim. que não contribuíam à propagação de uma divindade verdadeira. 15 ss. sobretudo. sobretudo. em parte. Para dizê-lo em poucas palavras. de alguma forma. segundo essa forma. o artesão privilegiado e autoconsciente do homem. o homem que fabrica o homem. para a infância. ‘Sócrates’ e seus interlocutores percebem que não há como não se ocupar e preocupar com a educação da infância. Quiçá consigamos afirmar outras políticas para a educação. as alimentam: sob os efeitos da forma Homem. antropocêntrica ou moderna? – de que o Homem é o centro do mundo e. o livro II de A República trata. afinal. no livro II. no mundo educacional opera todo uma mutilação das forças que poderiam estar a serviço da criação de outros mundos. imutável. no livro I. dos sonhos políticos dos filósofos e educadores. molecular. da educação dos guardiões da pólis que são. educar a infância é importante porque as crianças serão os adultos do amanhã e. portanto. as melhores naturezas. p. As questões políticas derivam. A infância. 1996. estão envolvidas questões ontológicas e políticas. a uma só vez. das ontológicas e. entendida em primeira instância como potencialidade é. Tratar de educação permitirá compreender a gênese da justiça e injustiça na pólis e . Pensamos. se é que a investigação pretende estabelecer as condições que tornem possível a justiça na pólis. na espacialidade molar e concêntrica da escola. educar a infância é a melhor e mais sólida maneira de introduzir mudanças e transformações sociais. aquele da censura aos poemas homéricos e hesiódicos. descuidado e desconsiderado que é a escola. Nessa tentativa. as mais aptas para cumprir essa função. segundo Platão. portanto. perfeita. ilustra a ilusão do Homem pseudo-artífice de seu próprio destino e o mito da educação como fabricação (Meirieu.Talvez possamos pensar de novo um outro lugar minoritário. As questões ontológicas dizem respeito à não percepção das forças que fazem com que sejamos o que somos e à ilusão – haverá que qualificá-la de iluminista. outros movimentos e linhas nesse território tão maltratado. os artífices das futuras sociedades. Platão é talvez quem mais nitidamente inaugure essa tradição. particularmente em A República. Com efeito. Situemos esse livro no projeto da obra: depois de uma discussão sobre o conceito de justiça.

ética e política instaurada pelos legisladores. gestores. melhor. enfim. II 377a-b). e definir muito precisa e escrupulosamente as formas (os modelos) e também os caminhos que haverão de seguir desde o início de suas vidas. A intervenção educacional tem um papel preponderante nessa linha contínua. De modo que. sobre tudo. encontrar esses devires minoritários que não aspiram a imitar nada. mas a interromper o que está dado e propiciar novos inícios. desde a sua mais tenra idade porque “o princípio de toda obra é o principal. todos os cuidados necessários. Depois. Talvez possamos deixar de nos preocupar tanto em transformar as crianças em algo distinto do que são. para pensar se acaso não seria interessante uma escola que possibilitasse às crianças. o presente e o futuro. porque então se forma e imprime o tipo que alguém quer disseminar em cada pessoa” (Platão. A tarefa começará cedo.. professoras. diretores. desde o governo da pólis. a primeira. para o bem dos que atualmente habitam a infância. Ela é uma etapa da vida. quanto antes. A educação é o instrumento para realizar tais sonhos. tanto que toda educação determina uma ordem social: uma boa educação leva a uma ordem justa e uma má educação a uma ordem injusta (Ibid. numa relação de continuidade entre o passado. A infância é o material dos sonhos políticos a realizar. A estratégia adequada para chegar a tal pólis é a educação dos guardiões segundo os modelos mais apropriados. ou . II 376 c-d). Essa intervenção fundamenta-se na idéia de que a educação tem uma importância extraordinária para conduzir alguém até a excelência ou virtude. justa e melhor. a educação terá a marca de uma normativa estética.. que adquire sentido em função de sua projeção no tempo: o ser humano está pensado como um ser em desenvolvimento. Quem sabe possamos encontrar um novo início para outra ontologia e outra política da infância naquela que já não busca normatizar o tipo ideal ao qual uma criança deva se conformar. possibilidade.. a modelar nada. orientadores. para assegurar seu futuro. o começo.será inevitável se queremos pensar numa polis mais bela. Ela se torna desejável e necessária na medida em que as crianças não têm um ser definido: elas são. O conceito de infância que se desprende dessas passagens é nítido. areté (Ibid. II 378e ). Assim. para educar essas tenras naturezas. potencialidade: elas serão o que devem ser. a quem seja. mas também aos adultos.. será necessário tomar. “educarão” todos os outros habitantes. quando eles se tornarem os reis-filósofos. A República. para fazê-los partícipes de um mundo mais belo. professores.

É uma pergunta spinozista e deleuziana “o que . Seria algo assim como uma infância da educação infantil. para formá-las. um tal encontro entre uma criança e uma professora. Educação da infância. pode habitar uma intensidade criadora. permitam pensar naquilo que. entendida como um outorgar às crianças as habilidades. Podemos encontrar o início desse início numa pergunta. Trata-se de pensar. p. como faz Sylvio Gadelha (2000. Já escolarizamos suficientemente as crianças. mas que promove espaços onde uma criança. talvez. disruptora. Mas por algum lado temos que começar e. não se pode ou não se deve pensar na escola. Mas . de fazer memória e reescrever nossa biografia. o que pode a educação. No fundo. a aposta talvez nos ajude a pensar para que queremos que as crianças passem pela escola. tempo de aión e não somente de chrónos. mas de instaurar um espaço de encontro criador e transformador da inércia escolar repetidora do mesmo. 120). e fazer dela espaço de experiências. Quem sabe. sendo a educação da infância um lugar de inícios. capacidades e valores que farão delas os cidadãos democráticos que a escola é cobrada a formar. ou ainda entre uma professora e outra professora possam abrir a escola ao que ela ainda não é. revolucionária. acontecimentos inesperados e imprevisíveis.o tipo de sociedade que uma criança tem que construir. ou qualquer outro. O que precisamos é infantilizar a escola. O problema é certamente muito mais grave e fundo. começos e princípios. talvez não seja tão descabelado começar por aí. um novo início para a educação da infância. As idéias sobre a infância aqui apresentadas talvez nos ajudem a encontrar um novo modo de pensar a educação infantil. A infância pode ser vista como uma metáfora do outro e o que temos sugerido nestas páginas sobre a infância bem vale para pensar os espaços e tempos afirmados em relação com as outras formas subjetivas de nosso tempo. infâncias da educação O que todo este devaneio sobre a infância diz em relação à educação infantil? A educação infantil é um dos lugares privilegiados para educar as crianças. de voltarmos à nossa tenra infância. mundo do devir e não apenas da história. é justamente em nosso contexto onde seja ainda mais significativa a diferença. A idéia pode parecer abstrata ou ridícula num país com excesso de crianças não suficientemente escolarizadas como o Brasil. ou entre uma criança e outra criança. Não se trata de nos infantilizarmos. a princípio.

para outras forças e potências da infância. ARISTÓTELES. do não antecipado. ARIÈS. Temos sabido tanto sobre a infância. do que não podemos saber mas também não queremos saber porque se o soubéssemos. por uma nova alegria. Port. como o sabemos. Quem sabe esse gesto aberto. Trad. do capital. a espreita. Alejandro Vigo. Libros III-IV. 2001. Também não sabemos o que pode uma educação infantil. Infancia e historia. L'Enfant et la vie familiale sous l'ancient regime. da fome. de qualquer idade.pode um. . Giorgio. A pergunta interroga muitas formas da experiência: o que pode um corpo? O que pode uma criança? O que pode um pensamento? O que pode uma criança? O que pode uma criança de 0 a 6 anos? Não o sabemos. Trad. pode entrar a potência da surpresa. do sistema. 2 ed. o do espancamento de nós mesmos. pergunta ontológica e política. Cast.: História Social da Criança e da Família. e também contra o fascismo e totalitarismo de dentro. A pergunta nos interroga para colocar todas nossas forças contra o fascismo e o totalitarismo de fora.?”. nunca o saberemos. temos discriminado tanto suas faces. o que uma criança pode ou não pode.. do espancamento do outro. Buenos Aires. de nossa cabeça. p. Philippe. por uma força que gere diferença. possa dar lugar a uma nova infância. Física. E nesse não saber talvez encontremos um ponto de partida para outros poderes.. Referências bibliográficas AGAMBEN. Rio de Janeiro: LTC. nesse gesto. porque o sabemos. por uma capacidade de afirmar uma vida não fascista4 e não totalitária nestes tempos de crescente fascismo e totalitarismo globalizados. “Não sabemos” e.. 4 Vale lembrar como Focault chamava o Anti-Edipo de Deleuze e Guattari no prefácio que escreveu para a edição inglesa do livro: “Uma introdução à vida não fascista” (1977. Buenos Aires: Adriana Hidalgo. 2001. xiii). Mesmo com toda nossa arrogância e petulância científicas. para fortalecer e dinamizar as forças infantis que habitam em todos os corpos. das crianças e também da educação infantil. talvez seja propício deixar de saber. que interroga por uma potência produtiva. ficaria excluído o que nosso saber deixou do lado de fora. justamente. Primeira edição em francês: (Librairie Plon). Não sabemos o que pode uma criança. do inesperado. temos projetado tanto seu futuro que. Paris: Seuil. 1981. 1973/1960. Biblos. atento. o que contribui igualmente para que sejamos aquilo que somos..

Duria. Francisco.. mímeo. Sylvio. Mélanges offerts à Maurice De Gandillac. Annie (orgs. Entre educação e filosofia. 1985. Composições. Tomaz. Dossiê “Gilles Deleuze”. Conversações. D. 1977. Diálogos. 31-45. 2004. 2. “Esquizo ou da educação: Deleuze educadora virtual”. 1997a. p. xi-xiv. Belo Horizonte. CAZENAVE. p. São Paulo: Editora 34. In: LYOTARD. São Paulo: Escuta. Vol. GUATTARI. 27. MG: Autêntica. 79-81 (tradução de Tomaz Tadeu da Silva). n. 2. GUATTARI. Mil Platôs. _______. Belo Horizonte: Autêntica. Educação e Realidade. In: LINS. ______. Lucía. Sandra. Félix. Sandra. Gilles. Alexandre (orgs. In: DELEUZE. 27. 2003. 89-129. TADEU. 17-132. São Paulo: Editora 34. As palavras no tempo. Sylvio. 1997b. 5-226. As praias da imanência. In: CORAZZA. Michel. Tradução de Alexandre Costa. n. JÓDAR. IV. Capitalismo e Esquizofrenia. François. v. Félix. São Paulo: Editora 34. 2003. EDUCAÇÃO E REALIDADE. ______. Fragmentos. 1997.) Nietzsche e Deleuze. Infância. Vol. HERÁCLITO. p. . Paris: PUF. 1988. FOUCAULT. 2000.) L´art des confins. GÓMEZ. Rio de Janeiro: José Olimpio. DELEUZE. Capitalismo e Esquizofrenia. GADELHA. GADELHA. Gilles. PEPE. Claire. ______. Gilles. Walter Omar. Infancionática: dois exercícios de ficção e algumas práticas de artifícios. RS: FACED/UFRGS. KOHAN. 2003. DE MAIS. p. Rio de Janeiro: Relume Dumará. DELEUZE. v. PARNET. Porto Alegre (RS). V. Devir-criança: experimentar e explorar outra educação. Gilles.CORAZZA. Crítica e clínica. Anti-Oedipus: Capitalism and Schizophrenia./dez. DELEUZE. 2000. Metainfanciofísica 1 – A criança e o infantil. Porto Alegre. VERAS. São Paulo: Editora 34. Daniel. Preface. 1992. Rio de Janeiro: Difel. p. Intensidade e paixão. jul. Mil Platôs. 2002. New York: Viking Press. p.

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