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Walter Kohan

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Apontamentos filosóficos para uma (nova) política e uma (também nova) educação da infância Walter Omar Kohan1

A infância nos preocupa, como nada na vida. Também na academia. Não há campo disciplinar que não tenha se ocupado da infância: sociologia da infância, filosofia da infância, história da infância, psicologia da infância, literatura infantil e, é claro, educação da infância, educação infantil, este grupo de trabalho. Temos colocado a infância no centro de nossas preocupações. Dentre todas elas, há duas áreas que se mostram mais fortemente ativas: a história e a psicologia. O dado não deixa de ser curioso para uma época que procurou decretar – ilusoriamente? - o fim da história e a morte do homem.

Exemplo do peso da história é a dificuldade em encontrar um trabalho acadêmico sobre a infância que não mencione ou pressuponha o célebre historiador das mentalidades, Ph. Ariès (1981), e sua tese da invenção moderna do sentimento da infância. A tese acaba instalando-se como verdade naturalizada: a infância “se torna” uma invenção moderna. Consideremos apenas um exemplo, tomado do início de palestra apresentada recentemente em mesa redonda de Colóquio Internacional: “Como sabemos, a infância é uma invenção moderna, iluminista, e a possibilidade de entende-la em sua especificidade nos proporcionou interpretações diversas...”2 Chamam a atenção alguns detalhes; primeiramente, que a infância seja considerada uma invenção; segundo, que a invenção seja de “a” infância e não de “uma” infância; terceiro, que essa invenção seja adjetivada de moderna, iluminista; mas o que mais nos provoca é esse início: “como sabemos”, o que naturaliza e torna uma obviedade o que vem depois; o “como sabemos” é sinônimo de “naturalmente”, “evidentemente”, “como tudo mundo sabe”. E quando tudo mundo sabe ninguém sabe. Quando algo se torna natural ou evidente, deixa de ser pensado. Mau sinal para a infância.

Professor Titular de Filosofia da Educação da UERJ. E-mail: walterk@uerj.br Agradeço o convite de Maria Carmen S. Barbosa e Ana Beatriz Cerisara por me encomendar este trabalho para o Gt de “Educação Infantil – 0 a 6 anos”. Uma versão parcial, aqui modificada, deste trabalho foi apresentada no VI Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste (Rio de Janeiro: UERJ, maio de 2004). 2 VAZ, Alexandre Fernandes, Infância, escolarização, semiformação. In: Anais do Colóquio Internacional “Teoria Crítica e Educação”. Piracicaba, SP: UNIMEP, 13-16 Set. 2004. CD-Rom.

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O faremos olhando aos inícios. o mundo que habitamos. as orientamos. Os antigos gregos tinham várias palavras para dizer e pensar o tempo. A seguir. pensemos também em que medida os saberes da história e da psicologia e os dispositivos que deles se derivam têm contribuído para fixar a infância em torno de uma certa temporalidade. meses. nestas concepções. O que parecia exagerado torna-se insuficiente. Sobre elas apontamos o foco. Sobre tudo. anos. como “o número do movimento segundo o antes e o depois” Física (IV. primeiramente. a soma do passado. sendo o presente um limite . As divisões são cada vez mais detalhadas e sofisticadas. As sabemos primeiramente. heterônomas. as separamos. solidárias. Uma delas é chrónos. Há um modelo de temporalidade imutável. Séculos. Dividimos as crianças. Tempos de infância Com todas as suas contribuições e avanços. sem movimento. seja ela de longa o curta duração. numeramos esse movimento e o chamamos chrónos. depois. sobre as crianças. há um mundo em movimento.Algo semelhante ocorre com os saberes das ciências “psi” que tomam a própria criança como objeto de estudo. Nossa precisão é crescente. primeiramente. as classificamos. cada vez mais. Não falta “massa crítica” que justifique a partição. as sabemos. Se o movimento continua na mesma linha a faixa será rapidamente percebida como muito ampla e haverá que reduzi-la sucessivamente. autocentradas. vamos problematizar essa temporalização. 37d). décadas. para simpatizar um pouco com os historiadores. depois. Olhemos com mais detalhe para o tempo e. Aristóteles. Ao contrário. de 0 a 6 anos. sem modelo. Agimos em conseqüência. preocupado apenas com “este” mundo. O nome deste Grupo de Trabalho é uma amostra: educação infantil. o que importa é situar a infância e as crianças dentro de uma temporalidade cronológica. a eternidade. define chrónos. do presente e do futuro. autônomas. 220a). as sabemos. As estudamos. que designa a continuidade de um tempo sucessivo. Sabemos muito. concretas. O tempo-chrónos é. consideremos esse momento em que se inventam as palavras e os conceitos para pensar a temporalidade. as antecipamos. depois abstratas. dias. Platão define chrónos como “a imagem móvel da eternidade (aión) que se move segundo o número” (Timeu.

Scott. Outra é Kairós. entre outras coisas. é o tempo aiónico.paîs) e poder-infância (basileíe – paîs). uma potência. Uma força infantil. ‘momento crítico’. 1966. oportunidade (Liddell. em seus usos mais antigos. uma fase numerável ou quantificável da vida humana. muito mais do que uma etapa da vida. No fundo. a mesma que Platão usa para referirse à eternidade na citada passagem do Timeu. Borges. mas um reinado que tem como marca uma intensidade. No reino infantil. Ele diz que “aión é uma criança que brinca (literalmente. que significa ‘medida’. Se uma lógica temporal – a de chrónos . mas uma intensidade da duração. Um intrigante fragmento de Heráclito (DK 22 B 52) conecta esta palavra temporal ao poder e à infância. é um lugar comum na literatura e na filosofia. Se chrónos é limite. 859). presente e futuro. portanto. também não é. seu reino é o de uma criança. intensiva (Liddell. A rebeldia contra o tempo cronológico. ‘proporção’. que chamava um dos “pecados mais graves de nossa época” (1984). de criança. não é a única para designar o tempo entre os gregos.entre o que já foi e não é mais (o passado) e o que ainda não foi e. Mesmo que chrónos tenha sido a palavra bem-sucedida e comum entre nós. que o tempo da vida não é apenas questão de movimento numerado e que esse outro modo de ser temporal pode ser pensado como um modo de ser infantil. Sonhava. em relação com o tempo. não há sucessão nem consecutividade. p. Uma terceira palavra é Aión. é um reinado. o tempo é apenas um limite entre o que já foi e o que ainda não é. condenava essa escravidão à história. Scott. e. um destino. tanto que fundou uma revista chamada Destiempo. sugere Heráclito. embora vá ser (o futuro). instante incomensurável no qual convergem passado. O fragmento também sugere que a infância não é ser apenas uma etapa. . p.segue os números. uma duração. que é o tempo. outra – a de aión brinca com os números e infantiliza o movimento. ‘temporada’. Há uma dupla relação aí afirmada: tempoinfância (aión . aión designa a intensidade do tempo da vida humana. uma temporalidade não numerável nem sucessiva. como Platão. “criançando”). 45). Este fragmento parece indicar. como muitos outros. aión é duração. com um tempo fora do tempo. e a história dele derivada. E também sugere que a infância. uma força vital. 1966. infantil”.

De um lado. As maiorias não se definem pelo número ou pela quantidade porque são um modelo ao qual há que se conformar. os espaços da micro-política. princípio de dicotomia e eixo de concentricidade. o acontecimento mesmo. Por isso o devir é sempre minoritário. um “exorcizar a vergonha” (Deleuze. Deleuze. A história é a sucessão de efeitos de uma experiência ou acontecimento. do outro lado. Os seres humanos – como todas as formas da vida – atravessamos simultaneamente espaços cruzados. opostos. Por isso o devir. temos o devir e. territórios. Portanto. distingue também dois modos da temporalidade. interrompem a história. 3 Entre a geografia e a história. e os círculos não são concêntricos. mas o conjunto de condições de uma experiência e de um acontecimento que têm lugar fora da história. ressonantes. 1997b. 1997b. da pretensão unificadora. concêntricos. a revolucionam.). do outro. Cf. o que libera o devir. segmentos. Por isso a infância ou a criança não são propriamente acontecimentos. p. é uma força de resistência. os segmentos molares. movimentos (Deleuze. aión. os segmentos moleculares. 210-1). um certo fugir do controle. 1997a. devir-infantil e tantas outras (2003. De um lado. sua ontologia é cheia de planos. crianceirar. 2004). 174). as linhas de fuga e as minorias. 1992. 212). Sandra Corazza é mestre desta criação. onde as binaridades vêm de multiplicidades.G. Deleuze privilegia a primeira. elas não têm modelo. é um certo nomadismo (ser nômade é alcançar velocidade. criam uma nova história. filósofo francês contemporâneo. pode-se ser nômade sem sair do lugar. ao contrário. o infantilar. o acontecimento e a experiência são verbos em infinitivo e não conjugados ou substantivos. são potências não numeráveis ou agrupáveis em conjuntos (Deleuze. De outro lado. 3 Estamos criando este neologismo para evitar o “infantilizar” de sentido usualmente pejorativo. . Uma experiência. linhas. do outro lado. a história (Deleuze. o descontínuo: o devir. entrelaçados. mapas. A historia não é a experiência. mas o devir-criança. um novo início. O dinamismo das minorias. Guattari. Deleuze. está o contínuo: a história. estão sempre em processo. devir crianceiro. as contradições e as maiorias. Guattari. Guattari. binários por si mesmos. de um lado estão as condições e os efeitos. exprimidos pela Árvore. As minorias. De um lado. Assim. o que Nietzsche chamava de intempestivo. estão os espaços da macro-política. chrónos. 1992. movimento absoluto. p. totalizadora. 50-4). o rizoma. o Estado. p. Dela são meninar. a criação. 83 ss. p. um acontecimento.

destacamos duas possibilidades. política. As distinções entre história e devir. dois modos de pensar e afirmar o espaço. como acontecimento. infâncias que resistem os movimentos concêntricos. Importa perceber a experiência – em sentido foucaultiano – da infância que diversas sociedades afirmam. Uma e outra infância não são excludentes. totalizantes e totalitários: infâncias que se tornam possíveis nos espaços em que não se fixa o que alguém pode ou deve ser. p. como resistência e como criação. jovens. o tempo. Infâncias afirmadas como experiência. há também algo a-histórico. Essa infância é compreendida como primeira etapa da vida marcada pelo tempo da progressão seqüencial: seremos primeiro bebês. a da continuidade cronológica. Espaços propícios para essas infâncias são aqueles em que não há lugar para os estigmas. das etapas do desenvolvimento. se enre- . os rótulos. intempestivo. adolescentes. podem nos ajudar a pensar essa dimensão intempestiva que habita a infância. a questão da temporalidade da infância torna-se uma questão de espaço e de pólis. totalizadores. Infâncias que atravessam e interrompem a história. se cruzam. crianças. velhos. Existem também outras infâncias. as escolas. As linhas se tocam. Porém. infâncias minoritárias. como ruptura da história. Pepe. educa conforme os modelos da formação. muitas temporalidades. os parâmetros da educação infantil. arborizados. os conselhos tutelares. 2003. chrónos e aión. depois. em linhas de fuga. Em certo sentido. adultos. Na seção anterior. interessa notar as diversas infâncias que se inventam em cada momento histórico e social. os estatutos. da história. há duas infâncias. como revolução. Assim como no século XVIII e seguintes à infância é objeto privilegiado dos novos dispositivos de saber – poder epocais (De Mais. que habitam outras temporalidades. É claro que a história interessa. os pontos fixos. macro e micro-política. que se encontram em devires minoritários. que não podemos deixar de ver e de pensar e que a história não consegue dar conta. a infância. das maiorias e dos efeitos: é a infância que costumamos chamar de “tradição ocidental”. Uma é a infância majoritária. em que não se antecipa a experiência do outro. outras linhas. 85).Políticas de infância Assim. muitas infâncias. Habitamos muitos espaços. Ela ocupa uma série de espaços molares: as políticas públicas. em detalhes.

do centro. a princípio. Devir-criança não é tornar-se uma criança. a política). diversificar e revolucionar. Os devires são sempre minoritários e andam em paralelo: devir-intenso. “não é” para encontrar-se [?]. uma força que extrai. é algo sem passado. Um devir é algo “sempre contemporâneo”. Como acabamos de ver. voltar-se ou tornarse outra coisa num tempo sucessivo. Afirma Deleuze que as crianças obtêm suas forças do devir molecular que fazem passar entre as idades (Deleuze. se confundem. Uma infância afirma a força do mesmo. assim. desconhecidos. a outra. de dizer como há que se educar as crianças. o singular. 10-15). inesperados.). criação cosmológica: um mundo que explode e a explosão de mundo. com intensidade e direção próprias (Deleuze. devir-imperceptível (Deleuze. O que está em jogo não é o que deve ser (o tempo. devir-animal. . mas extrair os fluxos que constituem a juventude de cada idade (ibid. que não a da história. um situar-se intensivo no mundo. Não se trata de combater uma e idealizar a outra. sem ser convidada ou antecipada. possibilidade real) o que é. intensivas: são um convite aberto ao que pode ser no mundo. p. que irrompe. Uma leva a consolidar. p. um humano. do tudo. p. infantilizar-se. Eles têm em comum sua oposição ao modelo e à forma Homem dominante: eles marcam linhas de fuga a transitar. à “núpcias anti-natureza”. Devir é encontrar-se com uma certa intensidade. Devir-criança é um adulto. mas ontológica e política. 1997a. Não se trata. A distinção não é normativa. inusitados. abertas. a outra a irromper. da idade que se tem. 70) e que saber envelhecer não é manter-se jovem. mas a singularidade de um encontro. singular. a uma força que não se espera. O artigo indefinido “um” não marca ausência de determinação. O conceito de “devir-criança” (Deleuze e Guattari. mas o que pode ser (poder ser como potência. 41 ss. Parnet. o devir não é imitar.). algo sem temporalidade cronológica. uma criança. mas com geografia. Devir-criança é a infância como intensidade.dam. fazer como um modelo. Por isso mesmo. 1997a. por último. Guattari. o devir instaura outra temporalidade. Devircriança é. presente ou futuro. do corpo que se é. Não nos anima a condenação de uma e a mistificação da outra. os fluxos e as partículas que dão lugar a uma “involução criadora”. 1997a. p. o fora. a educação. 1988. um sair sempre do “seu” lugar e situar-se em outros lugares. encontrar-se com aquilo que. a diferença. Não somos juízes. unificar e conservar. não particular nem universal. Guattari. assimilar-se. a infância.) talvez nos ajude. nem sequer retroceder à própria infância cronológica. de qualquer um com qualquer. 11 ss.

sobretudo. para a infância. entendida em primeira instância como potencialidade é. perfeita. Nessa tentativa. Com efeito. das ontológicas e. As questões ontológicas dizem respeito à não percepção das forças que fazem com que sejamos o que somos e à ilusão – haverá que qualificá-la de iluminista. Pensamos. descuidado e desconsiderado que é a escola. na espacialidade molar e concêntrica da escola.Talvez possamos pensar de novo um outro lugar minoritário. portanto. ‘Sócrates’ e seus interlocutores percebem que não há como não se ocupar e preocupar com a educação da infância. molecular. portanto. 2003). sobretudo. de alguma forma. Há uma política da formação que. o livro II de A República trata. em parte. no livro II. segundo Platão. O mito de Frankenstein. afinal. ilustra a ilusão do Homem pseudo-artífice de seu próprio destino e o mito da educação como fabricação (Meirieu. Platão é talvez quem mais nitidamente inaugure essa tradição. Situemos esse livro no projeto da obra: depois de uma discussão sobre o conceito de justiça. Tratar de educação permitirá compreender a gênese da justiça e injustiça na pólis e . antropocêntrica ou moderna? – de que o Homem é o centro do mundo e. 15 ss. educar a infância é a melhor e mais sólida maneira de introduzir mudanças e transformações sociais. a uma só vez. Quiçá consigamos afirmar outras políticas para a educação. no mundo educacional opera todo uma mutilação das forças que poderiam estar a serviço da criação de outros mundos. estão envolvidas questões ontológicas e políticas. os artífices das futuras sociedades. segundo essa forma. no livro I. as melhores naturezas. as mais aptas para cumprir essa função. da educação dos guardiões da pólis que são. talvez queiramos promover outras potências de vida infantil. aquele da censura aos poemas homéricos e hesiódicos. o artesão privilegiado e autoconsciente do homem. se é que a investigação pretende estabelecer as condições que tornem possível a justiça na pólis. a matéria-prima das utopias. imutável. 1996. educar a infância é importante porque as crianças serão os adultos do amanhã e. Para dizê-lo em poucas palavras.). que não contribuíam à propagação de uma divindade verdadeira. o homem que fabrica o homem. assim. p. particularmente em A República. A infância. outros movimentos e linhas nesse território tão maltratado. As questões políticas derivam. as alimentam: sob os efeitos da forma Homem. dos sonhos políticos dos filósofos e educadores. mantém-se inalterado desde tempos imemoriais (Kohan.

. Depois. Ela é uma etapa da vida. melhor. A intervenção educacional tem um papel preponderante nessa linha contínua. que adquire sentido em função de sua projeção no tempo: o ser humano está pensado como um ser em desenvolvimento. O conceito de infância que se desprende dessas passagens é nítido. Assim. “educarão” todos os outros habitantes. Talvez possamos deixar de nos preocupar tanto em transformar as crianças em algo distinto do que são. todos os cuidados necessários. gestores. mas a interromper o que está dado e propiciar novos inícios. tanto que toda educação determina uma ordem social: uma boa educação leva a uma ordem justa e uma má educação a uma ordem injusta (Ibid. a quem seja. Quem sabe possamos encontrar um novo início para outra ontologia e outra política da infância naquela que já não busca normatizar o tipo ideal ao qual uma criança deva se conformar. A infância é o material dos sonhos políticos a realizar. A República. sobre tudo. e definir muito precisa e escrupulosamente as formas (os modelos) e também os caminhos que haverão de seguir desde o início de suas vidas. porque então se forma e imprime o tipo que alguém quer disseminar em cada pessoa” (Platão. professoras. o presente e o futuro. A educação é o instrumento para realizar tais sonhos. desde o governo da pólis. quanto antes. enfim. para assegurar seu futuro. II 378e ). será necessário tomar. Essa intervenção fundamenta-se na idéia de que a educação tem uma importância extraordinária para conduzir alguém até a excelência ou virtude. II 376 c-d). areté (Ibid. ética e política instaurada pelos legisladores. a modelar nada. diretores. ou . professores.. De modo que. a primeira. o começo. A tarefa começará cedo.será inevitável se queremos pensar numa polis mais bela. para o bem dos que atualmente habitam a infância. potencialidade: elas serão o que devem ser. A estratégia adequada para chegar a tal pólis é a educação dos guardiões segundo os modelos mais apropriados. orientadores. possibilidade. desde a sua mais tenra idade porque “o princípio de toda obra é o principal. encontrar esses devires minoritários que não aspiram a imitar nada. mas também aos adultos.. Ela se torna desejável e necessária na medida em que as crianças não têm um ser definido: elas são. para pensar se acaso não seria interessante uma escola que possibilitasse às crianças. numa relação de continuidade entre o passado.. quando eles se tornarem os reis-filósofos. para fazê-los partícipes de um mundo mais belo. para educar essas tenras naturezas. II 377a-b). justa e melhor. a educação terá a marca de uma normativa estética.

Educação da infância. de voltarmos à nossa tenra infância. não se pode ou não se deve pensar na escola. A idéia pode parecer abstrata ou ridícula num país com excesso de crianças não suficientemente escolarizadas como o Brasil. ou ainda entre uma professora e outra professora possam abrir a escola ao que ela ainda não é. para formá-las. entendida como um outorgar às crianças as habilidades. É uma pergunta spinozista e deleuziana “o que . revolucionária. mas que promove espaços onde uma criança. p. Mas . Não se trata de nos infantilizarmos. mundo do devir e não apenas da história. O problema é certamente muito mais grave e fundo. a princípio. talvez. Podemos encontrar o início desse início numa pergunta. capacidades e valores que farão delas os cidadãos democráticos que a escola é cobrada a formar. Seria algo assim como uma infância da educação infantil. e fazer dela espaço de experiências. sendo a educação da infância um lugar de inícios. O que precisamos é infantilizar a escola. como faz Sylvio Gadelha (2000. Já escolarizamos suficientemente as crianças. de fazer memória e reescrever nossa biografia. pode habitar uma intensidade criadora. talvez não seja tão descabelado começar por aí. o que pode a educação. um novo início para a educação da infância. 120). acontecimentos inesperados e imprevisíveis. mas de instaurar um espaço de encontro criador e transformador da inércia escolar repetidora do mesmo.o tipo de sociedade que uma criança tem que construir. Trata-se de pensar. disruptora. tempo de aión e não somente de chrónos. Mas por algum lado temos que começar e. A infância pode ser vista como uma metáfora do outro e o que temos sugerido nestas páginas sobre a infância bem vale para pensar os espaços e tempos afirmados em relação com as outras formas subjetivas de nosso tempo. a aposta talvez nos ajude a pensar para que queremos que as crianças passem pela escola. começos e princípios. permitam pensar naquilo que. ou qualquer outro. é justamente em nosso contexto onde seja ainda mais significativa a diferença. um tal encontro entre uma criança e uma professora. As idéias sobre a infância aqui apresentadas talvez nos ajudem a encontrar um novo modo de pensar a educação infantil. ou entre uma criança e outra criança. No fundo. infâncias da educação O que todo este devaneio sobre a infância diz em relação à educação infantil? A educação infantil é um dos lugares privilegiados para educar as crianças. Quem sabe.

Buenos Aires. a espreita. do espancamento do outro. Alejandro Vigo. Temos sabido tanto sobre a infância. por uma capacidade de afirmar uma vida não fascista4 e não totalitária nestes tempos de crescente fascismo e totalitarismo globalizados. de qualquer idade. possa dar lugar a uma nova infância. o que uma criança pode ou não pode. xiii). Cast. que interroga por uma potência produtiva. por uma força que gere diferença. ARIÈS. e também contra o fascismo e totalitarismo de dentro. ARISTÓTELES. do capital. Primeira edição em francês: (Librairie Plon). de nossa cabeça... 2001. A pergunta interroga muitas formas da experiência: o que pode um corpo? O que pode uma criança? O que pode um pensamento? O que pode uma criança? O que pode uma criança de 0 a 6 anos? Não o sabemos. Não sabemos o que pode uma criança. E nesse não saber talvez encontremos um ponto de partida para outros poderes. Paris: Seuil. por uma nova alegria. Trad.?”. 2001. 1981. temos discriminado tanto suas faces. Quem sabe esse gesto aberto. Libros III-IV. . 1973/1960. ficaria excluído o que nosso saber deixou do lado de fora. Também não sabemos o que pode uma educação infantil. Biblos. Port. talvez seja propício deixar de saber. do sistema. p. atento. Philippe. para outras forças e potências da infância. do que não podemos saber mas também não queremos saber porque se o soubéssemos.pode um.. da fome. Referências bibliográficas AGAMBEN. Infancia e historia. como o sabemos. do inesperado. Buenos Aires: Adriana Hidalgo. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC. o que contribui igualmente para que sejamos aquilo que somos. o do espancamento de nós mesmos. temos projetado tanto seu futuro que. L'Enfant et la vie familiale sous l'ancient regime. nunca o saberemos. 4 Vale lembrar como Focault chamava o Anti-Edipo de Deleuze e Guattari no prefácio que escreveu para a edição inglesa do livro: “Uma introdução à vida não fascista” (1977. do não antecipado. Giorgio. nesse gesto. pode entrar a potência da surpresa. porque o sabemos. das crianças e também da educação infantil. pergunta ontológica e política. “Não sabemos” e. Física. para fortalecer e dinamizar as forças infantis que habitam em todos os corpos.: História Social da Criança e da Família. A pergunta nos interroga para colocar todas nossas forças contra o fascismo e o totalitarismo de fora.. justamente. Trad. Mesmo com toda nossa arrogância e petulância científicas.

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