Apontamentos filosóficos para uma (nova) política e uma (também nova) educação da infância Walter Omar Kohan1

A infância nos preocupa, como nada na vida. Também na academia. Não há campo disciplinar que não tenha se ocupado da infância: sociologia da infância, filosofia da infância, história da infância, psicologia da infância, literatura infantil e, é claro, educação da infância, educação infantil, este grupo de trabalho. Temos colocado a infância no centro de nossas preocupações. Dentre todas elas, há duas áreas que se mostram mais fortemente ativas: a história e a psicologia. O dado não deixa de ser curioso para uma época que procurou decretar – ilusoriamente? - o fim da história e a morte do homem.

Exemplo do peso da história é a dificuldade em encontrar um trabalho acadêmico sobre a infância que não mencione ou pressuponha o célebre historiador das mentalidades, Ph. Ariès (1981), e sua tese da invenção moderna do sentimento da infância. A tese acaba instalando-se como verdade naturalizada: a infância “se torna” uma invenção moderna. Consideremos apenas um exemplo, tomado do início de palestra apresentada recentemente em mesa redonda de Colóquio Internacional: “Como sabemos, a infância é uma invenção moderna, iluminista, e a possibilidade de entende-la em sua especificidade nos proporcionou interpretações diversas...”2 Chamam a atenção alguns detalhes; primeiramente, que a infância seja considerada uma invenção; segundo, que a invenção seja de “a” infância e não de “uma” infância; terceiro, que essa invenção seja adjetivada de moderna, iluminista; mas o que mais nos provoca é esse início: “como sabemos”, o que naturaliza e torna uma obviedade o que vem depois; o “como sabemos” é sinônimo de “naturalmente”, “evidentemente”, “como tudo mundo sabe”. E quando tudo mundo sabe ninguém sabe. Quando algo se torna natural ou evidente, deixa de ser pensado. Mau sinal para a infância.

Professor Titular de Filosofia da Educação da UERJ. E-mail: walterk@uerj.br Agradeço o convite de Maria Carmen S. Barbosa e Ana Beatriz Cerisara por me encomendar este trabalho para o Gt de “Educação Infantil – 0 a 6 anos”. Uma versão parcial, aqui modificada, deste trabalho foi apresentada no VI Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste (Rio de Janeiro: UERJ, maio de 2004). 2 VAZ, Alexandre Fernandes, Infância, escolarização, semiformação. In: Anais do Colóquio Internacional “Teoria Crítica e Educação”. Piracicaba, SP: UNIMEP, 13-16 Set. 2004. CD-Rom.

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de 0 a 6 anos. sem movimento. Não falta “massa crítica” que justifique a partição. sendo o presente um limite . O faremos olhando aos inícios. Sobre tudo. meses. as classificamos. Séculos. dias. sobre as crianças. para simpatizar um pouco com os historiadores. o mundo que habitamos. nestas concepções. As sabemos primeiramente. Uma delas é chrónos. concretas. Olhemos com mais detalhe para o tempo e. depois. preocupado apenas com “este” mundo. as antecipamos. as orientamos. pensemos também em que medida os saberes da história e da psicologia e os dispositivos que deles se derivam têm contribuído para fixar a infância em torno de uma certa temporalidade. 37d). primeiramente. sem modelo. As estudamos. Se o movimento continua na mesma linha a faixa será rapidamente percebida como muito ampla e haverá que reduzi-la sucessivamente. Agimos em conseqüência. décadas. o que importa é situar a infância e as crianças dentro de uma temporalidade cronológica. vamos problematizar essa temporalização. Tempos de infância Com todas as suas contribuições e avanços. As divisões são cada vez mais detalhadas e sofisticadas. O que parecia exagerado torna-se insuficiente. O tempo-chrónos é. Sobre elas apontamos o foco. solidárias. primeiramente. depois abstratas. Platão define chrónos como “a imagem móvel da eternidade (aión) que se move segundo o número” (Timeu. Aristóteles. autocentradas.Algo semelhante ocorre com os saberes das ciências “psi” que tomam a própria criança como objeto de estudo. anos. cada vez mais. as sabemos. a soma do passado. Ao contrário. depois. há um mundo em movimento. as separamos. seja ela de longa o curta duração. Dividimos as crianças. define chrónos. autônomas. que designa a continuidade de um tempo sucessivo. as sabemos. Os antigos gregos tinham várias palavras para dizer e pensar o tempo. Há um modelo de temporalidade imutável. a eternidade. Nossa precisão é crescente. Sabemos muito. consideremos esse momento em que se inventam as palavras e os conceitos para pensar a temporalidade. do presente e do futuro. como “o número do movimento segundo o antes e o depois” Física (IV. 220a). numeramos esse movimento e o chamamos chrónos. O nome deste Grupo de Trabalho é uma amostra: educação infantil. heterônomas. A seguir.

p. p. oportunidade (Liddell. não é a única para designar o tempo entre os gregos. que significa ‘medida’. como muitos outros. em seus usos mais antigos. infantil”. uma força vital. uma temporalidade não numerável nem sucessiva. tanto que fundou uma revista chamada Destiempo. o tempo é apenas um limite entre o que já foi e o que ainda não é. também não é. não há sucessão nem consecutividade. é um reinado. aión designa a intensidade do tempo da vida humana. aión é duração. ‘momento crítico’. muito mais do que uma etapa da vida. uma potência. 859). Borges. ‘temporada’. E também sugere que a infância. instante incomensurável no qual convergem passado. a mesma que Platão usa para referirse à eternidade na citada passagem do Timeu. Sonhava. No reino infantil. mas uma intensidade da duração.entre o que já foi e não é mais (o passado) e o que ainda não foi e. 1966. mas um reinado que tem como marca uma intensidade. é o tempo aiónico. Este fragmento parece indicar. 45). Se chrónos é limite. O fragmento também sugere que a infância não é ser apenas uma etapa. “criançando”). outra – a de aión brinca com os números e infantiliza o movimento. Uma terceira palavra é Aión. como Platão. uma fase numerável ou quantificável da vida humana. de criança. e. presente e futuro. Outra é Kairós. seu reino é o de uma criança. A rebeldia contra o tempo cronológico. embora vá ser (o futuro). uma duração. Scott. Scott. em relação com o tempo. é um lugar comum na literatura e na filosofia. Se uma lógica temporal – a de chrónos . intensiva (Liddell. que o tempo da vida não é apenas questão de movimento numerado e que esse outro modo de ser temporal pode ser pensado como um modo de ser infantil. um destino.paîs) e poder-infância (basileíe – paîs). Um intrigante fragmento de Heráclito (DK 22 B 52) conecta esta palavra temporal ao poder e à infância. 1966. Mesmo que chrónos tenha sido a palavra bem-sucedida e comum entre nós. que é o tempo. portanto. Ele diz que “aión é uma criança que brinca (literalmente. com um tempo fora do tempo. ‘proporção’. . e a história dele derivada. condenava essa escravidão à história. Há uma dupla relação aí afirmada: tempoinfância (aión . entre outras coisas. No fundo. sugere Heráclito. que chamava um dos “pecados mais graves de nossa época” (1984).segue os números. Uma força infantil.

50-4). chrónos. é um certo nomadismo (ser nômade é alcançar velocidade. De um lado. as contradições e as maiorias. sua ontologia é cheia de planos. p. De um lado. e os círculos não são concêntricos. Guattari. estão os espaços da macro-política. Deleuze privilegia a primeira. 1992. interrompem a história. o que Nietzsche chamava de intempestivo. os espaços da micro-política. um novo início. As minorias. distingue também dois modos da temporalidade. 1997b. 1997a. territórios. Por isso o devir é sempre minoritário. a história (Deleuze. 210-1). do outro.G. um acontecimento. Cf. a criação. criam uma nova história. o acontecimento mesmo. Por isso o devir. Portanto. 212). está o contínuo: a história. 1992. pode-se ser nômade sem sair do lugar. . ressonantes. o infantilar. filósofo francês contemporâneo. Por isso a infância ou a criança não são propriamente acontecimentos. o descontínuo: o devir. O dinamismo das minorias. o acontecimento e a experiência são verbos em infinitivo e não conjugados ou substantivos. 1997b. crianceirar. Guattari. o rizoma. entrelaçados. 2004). são potências não numeráveis ou agrupáveis em conjuntos (Deleuze. Deleuze. De outro lado. as linhas de fuga e as minorias. opostos. linhas. Assim. da pretensão unificadora. um certo fugir do controle. é uma força de resistência. Dela são meninar. mapas. movimento absoluto. 83 ss. a revolucionam. exprimidos pela Árvore. segmentos. onde as binaridades vêm de multiplicidades. estão sempre em processo. devir-infantil e tantas outras (2003. mas o conjunto de condições de uma experiência e de um acontecimento que têm lugar fora da história. ao contrário. p. p. elas não têm modelo. mas o devir-criança. A história é a sucessão de efeitos de uma experiência ou acontecimento. temos o devir e. do outro lado. totalizadora. o que libera o devir. do outro lado.). 174). 3 Entre a geografia e a história. aión. De um lado. Guattari. Sandra Corazza é mestre desta criação. de um lado estão as condições e os efeitos. devir crianceiro. os segmentos moleculares. Deleuze. movimentos (Deleuze. o Estado. concêntricos. Uma experiência. p. A historia não é a experiência. As maiorias não se definem pelo número ou pela quantidade porque são um modelo ao qual há que se conformar. os segmentos molares. princípio de dicotomia e eixo de concentricidade. binários por si mesmos. Os seres humanos – como todas as formas da vida – atravessamos simultaneamente espaços cruzados. um “exorcizar a vergonha” (Deleuze. 3 Estamos criando este neologismo para evitar o “infantilizar” de sentido usualmente pejorativo.

Políticas de infância Assim. adultos. da história. Na seção anterior. os rótulos. Importa perceber a experiência – em sentido foucaultiano – da infância que diversas sociedades afirmam. totalizadores. intempestivo. Infâncias que atravessam e interrompem a história. crianças. infâncias minoritárias. Espaços propícios para essas infâncias são aqueles em que não há lugar para os estigmas. Pepe. arborizados. muitas temporalidades. os estatutos. das etapas do desenvolvimento. a infância. interessa notar as diversas infâncias que se inventam em cada momento histórico e social. como resistência e como criação. educa conforme os modelos da formação. 85). dois modos de pensar e afirmar o espaço. como ruptura da história. em linhas de fuga. macro e micro-política. Infâncias afirmadas como experiência. totalizantes e totalitários: infâncias que se tornam possíveis nos espaços em que não se fixa o que alguém pode ou deve ser. p. há duas infâncias. chrónos e aión. Ela ocupa uma série de espaços molares: as políticas públicas. que habitam outras temporalidades. em detalhes. podem nos ajudar a pensar essa dimensão intempestiva que habita a infância. As distinções entre história e devir. Uma é a infância majoritária. Em certo sentido. Existem também outras infâncias. o tempo. que não podemos deixar de ver e de pensar e que a história não consegue dar conta. Assim como no século XVIII e seguintes à infância é objeto privilegiado dos novos dispositivos de saber – poder epocais (De Mais. Habitamos muitos espaços. 2003. em que não se antecipa a experiência do outro. destacamos duas possibilidades. os conselhos tutelares. infâncias que resistem os movimentos concêntricos. outras linhas. É claro que a história interessa. adolescentes. jovens. Uma e outra infância não são excludentes. a da continuidade cronológica. como acontecimento. Essa infância é compreendida como primeira etapa da vida marcada pelo tempo da progressão seqüencial: seremos primeiro bebês. Porém. velhos. se enre- . depois. que se encontram em devires minoritários. há também algo a-histórico. As linhas se tocam. se cruzam. as escolas. muitas infâncias. a questão da temporalidade da infância torna-se uma questão de espaço e de pólis. os parâmetros da educação infantil. das maiorias e dos efeitos: é a infância que costumamos chamar de “tradição ocidental”. política. como revolução. os pontos fixos.

Os devires são sempre minoritários e andam em paralelo: devir-intenso. mas ontológica e política. a infância. . presente ou futuro. p. uma força que extrai. O que está em jogo não é o que deve ser (o tempo. “não é” para encontrar-se [?]. A distinção não é normativa. voltar-se ou tornarse outra coisa num tempo sucessivo. do tudo. Por isso mesmo. a política). Não se trata de combater uma e idealizar a outra. Afirma Deleuze que as crianças obtêm suas forças do devir molecular que fazem passar entre as idades (Deleuze.). mas extrair os fluxos que constituem a juventude de cada idade (ibid. é algo sem passado. assim. 1997a. o singular. devir-animal. o fora. de dizer como há que se educar as crianças. O conceito de “devir-criança” (Deleuze e Guattari. um situar-se intensivo no mundo. Devircriança é. não particular nem universal. devir-imperceptível (Deleuze. Não somos juízes. singular. inesperados. Devir é encontrar-se com uma certa intensidade. de qualquer um com qualquer. criação cosmológica: um mundo que explode e a explosão de mundo. se confundem. Um devir é algo “sempre contemporâneo”. mas a singularidade de um encontro.) talvez nos ajude. um humano. 41 ss. encontrar-se com aquilo que. abertas. a educação. da idade que se tem. p. Devir-criança é a infância como intensidade. os fluxos e as partículas que dão lugar a uma “involução criadora”. um sair sempre do “seu” lugar e situar-se em outros lugares. assimilar-se. Guattari. à “núpcias anti-natureza”.dam. com intensidade e direção próprias (Deleuze. inusitados. mas o que pode ser (poder ser como potência. p. o devir instaura outra temporalidade. a outra a irromper. Não nos anima a condenação de uma e a mistificação da outra. Como acabamos de ver. que irrompe. Não se trata. fazer como um modelo. O artigo indefinido “um” não marca ausência de determinação. 10-15). Eles têm em comum sua oposição ao modelo e à forma Homem dominante: eles marcam linhas de fuga a transitar. o devir não é imitar. que não a da história. sem ser convidada ou antecipada. infantilizar-se. do centro. do corpo que se é. Uma leva a consolidar. 1997a. Guattari. Uma infância afirma a força do mesmo. Devir-criança não é tornar-se uma criança. a princípio. nem sequer retroceder à própria infância cronológica. Parnet. p. intensivas: são um convite aberto ao que pode ser no mundo. 70) e que saber envelhecer não é manter-se jovem. a outra. uma criança. unificar e conservar. 1988. a diferença. 11 ss. mas com geografia. a uma força que não se espera. possibilidade real) o que é. algo sem temporalidade cronológica. por último. 1997a.). Devir-criança é um adulto. desconhecidos. diversificar e revolucionar.

talvez queiramos promover outras potências de vida infantil. Tratar de educação permitirá compreender a gênese da justiça e injustiça na pólis e . portanto. antropocêntrica ou moderna? – de que o Homem é o centro do mundo e. molecular.). As questões políticas derivam. as mais aptas para cumprir essa função. O mito de Frankenstein. no mundo educacional opera todo uma mutilação das forças que poderiam estar a serviço da criação de outros mundos. sobretudo. perfeita. Há uma política da formação que. descuidado e desconsiderado que é a escola. A infância. no livro I. das ontológicas e. p. afinal. as alimentam: sob os efeitos da forma Homem. 15 ss. da educação dos guardiões da pólis que são. Situemos esse livro no projeto da obra: depois de uma discussão sobre o conceito de justiça. em parte. os artífices das futuras sociedades. na espacialidade molar e concêntrica da escola. o homem que fabrica o homem. segundo Platão. Com efeito. aquele da censura aos poemas homéricos e hesiódicos. 1996. 2003). assim.Talvez possamos pensar de novo um outro lugar minoritário. Platão é talvez quem mais nitidamente inaugure essa tradição. educar a infância é a melhor e mais sólida maneira de introduzir mudanças e transformações sociais. que não contribuíam à propagação de uma divindade verdadeira. dos sonhos políticos dos filósofos e educadores. educar a infância é importante porque as crianças serão os adultos do amanhã e. portanto. para a infância. imutável. Para dizê-lo em poucas palavras. sobretudo. outros movimentos e linhas nesse território tão maltratado. a matéria-prima das utopias. no livro II. particularmente em A República. as melhores naturezas. se é que a investigação pretende estabelecer as condições que tornem possível a justiça na pólis. a uma só vez. estão envolvidas questões ontológicas e políticas. de alguma forma. entendida em primeira instância como potencialidade é. As questões ontológicas dizem respeito à não percepção das forças que fazem com que sejamos o que somos e à ilusão – haverá que qualificá-la de iluminista. o livro II de A República trata. o artesão privilegiado e autoconsciente do homem. mantém-se inalterado desde tempos imemoriais (Kohan. segundo essa forma. ilustra a ilusão do Homem pseudo-artífice de seu próprio destino e o mito da educação como fabricação (Meirieu. Quiçá consigamos afirmar outras políticas para a educação. ‘Sócrates’ e seus interlocutores percebem que não há como não se ocupar e preocupar com a educação da infância. Pensamos. Nessa tentativa.

porque então se forma e imprime o tipo que alguém quer disseminar em cada pessoa” (Platão. enfim. tanto que toda educação determina uma ordem social: uma boa educação leva a uma ordem justa e uma má educação a uma ordem injusta (Ibid. II 378e ). Talvez possamos deixar de nos preocupar tanto em transformar as crianças em algo distinto do que são. professoras. a quem seja. Essa intervenção fundamenta-se na idéia de que a educação tem uma importância extraordinária para conduzir alguém até a excelência ou virtude. Depois. mas também aos adultos. ética e política instaurada pelos legisladores. De modo que. A República. para educar essas tenras naturezas. numa relação de continuidade entre o passado. possibilidade. orientadores. mas a interromper o que está dado e propiciar novos inícios. A intervenção educacional tem um papel preponderante nessa linha contínua. “educarão” todos os outros habitantes. ou . e definir muito precisa e escrupulosamente as formas (os modelos) e também os caminhos que haverão de seguir desde o início de suas vidas. A tarefa começará cedo. para assegurar seu futuro. gestores. A educação é o instrumento para realizar tais sonhos. O conceito de infância que se desprende dessas passagens é nítido. sobre tudo. a modelar nada. o presente e o futuro. para o bem dos que atualmente habitam a infância.será inevitável se queremos pensar numa polis mais bela. professores. quanto antes. a educação terá a marca de uma normativa estética. para pensar se acaso não seria interessante uma escola que possibilitasse às crianças. A infância é o material dos sonhos políticos a realizar. será necessário tomar. diretores. encontrar esses devires minoritários que não aspiram a imitar nada. desde a sua mais tenra idade porque “o princípio de toda obra é o principal. II 377a-b). que adquire sentido em função de sua projeção no tempo: o ser humano está pensado como um ser em desenvolvimento. Assim. quando eles se tornarem os reis-filósofos. o começo. areté (Ibid. justa e melhor. melhor.. a primeira. Ela é uma etapa da vida.. Ela se torna desejável e necessária na medida em que as crianças não têm um ser definido: elas são. Quem sabe possamos encontrar um novo início para outra ontologia e outra política da infância naquela que já não busca normatizar o tipo ideal ao qual uma criança deva se conformar.. para fazê-los partícipes de um mundo mais belo. potencialidade: elas serão o que devem ser.. desde o governo da pólis. todos os cuidados necessários. A estratégia adequada para chegar a tal pólis é a educação dos guardiões segundo os modelos mais apropriados. II 376 c-d).

acontecimentos inesperados e imprevisíveis. ou ainda entre uma professora e outra professora possam abrir a escola ao que ela ainda não é. p. O que precisamos é infantilizar a escola. A infância pode ser vista como uma metáfora do outro e o que temos sugerido nestas páginas sobre a infância bem vale para pensar os espaços e tempos afirmados em relação com as outras formas subjetivas de nosso tempo. ou entre uma criança e outra criança. 120). o que pode a educação. Quem sabe. é justamente em nosso contexto onde seja ainda mais significativa a diferença. Não se trata de nos infantilizarmos. Educação da infância. um novo início para a educação da infância.o tipo de sociedade que uma criança tem que construir. Trata-se de pensar. A idéia pode parecer abstrata ou ridícula num país com excesso de crianças não suficientemente escolarizadas como o Brasil. talvez não seja tão descabelado começar por aí. É uma pergunta spinozista e deleuziana “o que . revolucionária. tempo de aión e não somente de chrónos. como faz Sylvio Gadelha (2000. No fundo. Seria algo assim como uma infância da educação infantil. não se pode ou não se deve pensar na escola. a princípio. capacidades e valores que farão delas os cidadãos democráticos que a escola é cobrada a formar. e fazer dela espaço de experiências. As idéias sobre a infância aqui apresentadas talvez nos ajudem a encontrar um novo modo de pensar a educação infantil. mas de instaurar um espaço de encontro criador e transformador da inércia escolar repetidora do mesmo. para formá-las. começos e princípios. disruptora. Mas . de voltarmos à nossa tenra infância. pode habitar uma intensidade criadora. mas que promove espaços onde uma criança. mundo do devir e não apenas da história. talvez. permitam pensar naquilo que. a aposta talvez nos ajude a pensar para que queremos que as crianças passem pela escola. Já escolarizamos suficientemente as crianças. Podemos encontrar o início desse início numa pergunta. entendida como um outorgar às crianças as habilidades. ou qualquer outro. Mas por algum lado temos que começar e. infâncias da educação O que todo este devaneio sobre a infância diz em relação à educação infantil? A educação infantil é um dos lugares privilegiados para educar as crianças. O problema é certamente muito mais grave e fundo. um tal encontro entre uma criança e uma professora. de fazer memória e reescrever nossa biografia. sendo a educação da infância um lugar de inícios.

temos discriminado tanto suas faces. porque o sabemos. o que uma criança pode ou não pode. o do espancamento de nós mesmos. 1973/1960. nesse gesto. possa dar lugar a uma nova infância. Biblos. 2 ed. como o sabemos. Quem sabe esse gesto aberto. Primeira edição em francês: (Librairie Plon). Port. Rio de Janeiro: LTC. Cast. “Não sabemos” e. Paris: Seuil. ficaria excluído o que nosso saber deixou do lado de fora. Infancia e historia. e também contra o fascismo e totalitarismo de dentro.pode um. de qualquer idade. 2001. por uma nova alegria. talvez seja propício deixar de saber. da fome.. Philippe. Trad.. 1981. Mesmo com toda nossa arrogância e petulância científicas. L'Enfant et la vie familiale sous l'ancient regime. . o que contribui igualmente para que sejamos aquilo que somos. a espreita. do sistema. xiii). para outras forças e potências da infância. Buenos Aires: Adriana Hidalgo. Temos sabido tanto sobre a infância. Libros III-IV.?”. 2001. por uma capacidade de afirmar uma vida não fascista4 e não totalitária nestes tempos de crescente fascismo e totalitarismo globalizados.. ARIÈS. E nesse não saber talvez encontremos um ponto de partida para outros poderes. de nossa cabeça. do não antecipado. que interroga por uma potência produtiva. do capital. Física. 4 Vale lembrar como Focault chamava o Anti-Edipo de Deleuze e Guattari no prefácio que escreveu para a edição inglesa do livro: “Uma introdução à vida não fascista” (1977. Também não sabemos o que pode uma educação infantil. nunca o saberemos. do inesperado. Alejandro Vigo. Referências bibliográficas AGAMBEN. Não sabemos o que pode uma criança. atento. A pergunta nos interroga para colocar todas nossas forças contra o fascismo e o totalitarismo de fora. do espancamento do outro. por uma força que gere diferença. das crianças e também da educação infantil. p. Buenos Aires. do que não podemos saber mas também não queremos saber porque se o soubéssemos. pergunta ontológica e política. Giorgio. ARISTÓTELES. Trad. justamente. temos projetado tanto seu futuro que.. pode entrar a potência da surpresa. para fortalecer e dinamizar as forças infantis que habitam em todos os corpos. A pergunta interroga muitas formas da experiência: o que pode um corpo? O que pode uma criança? O que pode um pensamento? O que pode uma criança? O que pode uma criança de 0 a 6 anos? Não o sabemos.: História Social da Criança e da Família.

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