PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

CHRISTIANO EDUARDO DUTRA E SILVA

ELTON JOSÉ PEREIRA

“Estudo de validação do Índice de Estilos de Aprendizagem de Felder e Soloman”

Orientador: Prof. Niltom Vieira Junior

Formiga – MG

2010
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Christiano Eduardo Dutra e Silva

Elton José Pereira

ESTUDO DE VALIDAÇÃO DO ÍNDICE DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE

FELDER E SOLOMAN

RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

Relatório final apresentado ao Instituto Federal

de Minas Gerais (IFMG), Campus Formiga,
como parte dos requisitos para obtenção do
certificado de conclusão de projeto de iniciação
científica.

Orientador: Prof. Niltom Vieira Junior

Formiga – MG

2010
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RESUMO

É sabido que os cursos de engenharia são ótimas oportunidades profissionais, mas

então porque tantos alunos desistem do curso antes de completá-lo? É por causa dos métodos
de ensino? Por causa do conteúdo? Ou porque não são aptos a esse curso? Tentando
responder a questões como essa é que vários trabalhos tem sido desenvolvidos por estudiosos
da área de psicologia da educação pelo mundo a fora. Estes estudos visam criar instrumentos
capazes de fornecer respostas às perguntas descritas acima e encontrar ferramentas que
possam dar suporte aos professores e melhorar o desempenho dos alunos diante de tantos
conteúdos. Um dos instrumentos com este fim mais usados no mundo é o ILS (Índice de
Estilos de Aprendizagem) de Felder e Soloman (1991), cujo objetivo é identificar as
estratégias de ensino a se utilizar com cada estudante conforme suas habilidades naturais para
perceber e processar informações.
O objetivo do presente trabalho é, então, estudar a validade do ILS, pois, embora este
instrumento seja muito usado também no Brasil, não existe nenhum estudo que comprove sua
eficácia para a cultura e contexto do país. Ao contrário, os trabalhos que avaliam a versão
traduzida deste instrumento indicam possíveis falhas na sua estrutura fatorial.
Para esta verificação o ILS foi aplicado em 400 alunos do curso de engenharia elétrica
e de áreas afins (ciências da computação) e após analise exploratória e descritiva desses
dados, verificou-se que alguns itens do questionário não vão de encontro à realidade
brasileira, ou seja, prejudicam a validade deste construto. A partir desse ponto foi realizado o
estudo das questões que mais se distanciaram do objetivo que propõe o instrumento. Criou-se
um novo questionário que foi aplicado em novas turmas, e novamente foram realizadas as
análises necessárias com o objetivo de demonstrar uma melhora na sua eficiência.
Além disto, como diversos estudos demonstram que a maioria dos estudantes de
engenharia possui necessidades sensoriais para o aprendizado (dentre elas a visualização dos
fenômenos) foi proposto ainda, como trabalho futuro, o desenvolvimento de mecanismos
didáticos inclusivos capazes de atender alunos com esta necessidade. Neste caso foram
realizados testes iniciais para a construção de uma plataforma braile capaz de reproduzir
representações matemáticas complexas.

Palavras-chave: Análise fatorial exploratória, educação em engenharia, estilos de

aprendizagem.
 4

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Imagem do site onde o questionário foi publicado.............................................. 14

Figura 2 – Imagem do questionário publicado...................................................................... 15
Figura 3 – Número de fatores a extrair (Critério de eigenvalue).......................................... 18
Figura 4 – Gráfico da distribuição de sujeito na dimensão Ativo/Reflexivo........................ 35
Figura 5 – Gráfico da distribuição de sujeito na dimensão Sensitivo/Intuitivo.................... 35
Figura 6 – Gráfico da distribuição de sujeito na dimensão Visual Verbal............................ 36
Figura 7 – Gráfico da distribuição de sujeito na dimensão Sequencial/Global..................... 36
Figura 8 – Gráfico da dimensão Ativo/Reflexivo................................................................. 38
Figura 9 – Gráfico da dimensão Sensorial/Intuitivo.............................................................. 38
Figura 10 – Gráfico da dimensão Visual/Verbal................................................................... 38
Figura 11 – Gráfico da dimensão Sequencial/Global............................................................ 39
Figura 12 – Modelo Plataforma Braile – Posição Inicial...................................................... 40
Figura 13 – Modelo Plataforma Braile – Pinos Levantados.................................................. 41
Figura 14 – Modelo do Pino.................................................................................................. 41
Figura 15 – SPSS passo a passo 01....................................................................................... 53
Figura 16 – SPSS passo a passo 02....................................................................................... 53
Figura 17 – SPSS passo a passo 03....................................................................................... 54
Figura 18 – SPSS passo a passo 04....................................................................................... 55
Figura 19 – SPSS passo a passo 05....................................................................................... 56
Figura 20 – SPSS passo a passo 06....................................................................................... 56
Figura 21 – SPSS passo a passo 07....................................................................................... 57
 5

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – ILS original (FELDER e SOLOMAN, 1992)................................................... 9

Tabela 2 – Somatória dos escores (FELDER e SOLOMAN, 1992)................................... 12
Tabela 3 – Determinação do estilo de aprendizagem (FELDER e SOLOMAN, 1991)...... 13
Tabela 4 – Distribuição dos sujeitos das Ciências Exatas nas Dimensões de estilos.......... 16
Tabela 5 – Matriz fatorial do ILS........................................................................................ 18
Tabela 6 – Confronto dos itens da versão original com os itens da versão traduzida......... 19
Tabela 7 - Distribuição de sujeitos nas Dimensões de Estilos (LOPES, 2002).................. 21
Tabela 8 - Confronto dos itens da versão original com os itens da versão traduzida 22
(LOPES, 2002)....................................................................................................................
Tabela 9 - Distribuição de sujeitos nas Dimensões de Estilos (MACHADO et al., 23
2000)......................................................................................................................................
Tabela 10 - Confronto dos itens da versão original com os itens da versão traduzida 24
(MACHADO et al., 2000).....................................................................................................
Tabela 11 – Distribuição de itens por dimensão segundo o questionário original................ 26
Tabela 12 - Confronto dos resultados obtidos em cada trabalho........................................... 26
Tabela 13 - Distribuição de sujeitos nas Dimensões de Estilos – Questionário Teste.......... 28
Tabela 14 - Matriz fatorial do novo questionário.................................................................. 29
Tabela 15 - Confronto dos itens da versão original com os itens da versão de teste............ 30
Tabela 16 – Modelo final do questionário............................................................................. 32
Tabela 17 - Distribuição de sujeitos nas Dimensões de Estilos – Questionário Reduzido... 34
Tabela 18 - Matriz fatorial do questionário reduzido............................................................ 36
 6

SUMÁRIO

1.0 INTRODUÇÃO............................................................................................................ 7

2.0 METODOLOGIA / MATERIAL E MÉTODO........................................................ 13

3.0 RESULTADOS E DISCUSSÃO / DESENVOLVIMENTO..................................... 15

3.1 Lopes (2002).............................................................................................................. 21

3.2 Machado et al. (2000)................................................................................................ 23
3.3 Modelo final para o questionário............................................................................... 32

4.0 TRABALHOS FUTUROS........................................................................................... 39

5.0 CONCLUSÕES............................................................................................................ 42

6.0 REFERÊNCIAS........................................................................................................... 44

7.0 ANEXOS....................................................................................................................... 46
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1) INTRODUÇÃO

Todos os anos, cerca de 320 mil estudantes se matriculam em cursos de engenharias

no país. Mas, desse total, 34 mil, ou seja, pouco mais de 10% chegam ao final da graduação.
Estes números foram apresentados pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (JORNAL DA
CIÊNCIA, 2010), por integrantes do Comitê Gestor do Programa Inova Engenharia.
A evasão, de acordo com os dados, é ainda maior quando se observa que de todos os
estudantes matriculados e que terminam a graduação, apenas 5,6 mil concluem o mestrado ou
doutorado.
Segundo o conselheiro do sistema CONFEA/CREA e professor da Universidade
Federal de Campina Grande, José Geraldo Baracuí, esse alto índice de evasão dos cursos de
engenharia é devido à dificuldade que os alunos têm em matérias de exatas, exatamente, por
causa da baixa qualidade do ensino médio, sobretudo em disciplinas como física, química e
matemática (JORNAL DA CIÊNCIA, 2010).
Felder (1993), por sua vez, afirma que os estudantes têm diferentes “estilos de
aprendizagem”. Ele define os “estilos de aprendizagem” como sendo características fortes e
preferenciais na maneira como o estudante processa a informação (LOPES, 2002).
O modelo de estilos de aprendizagem formulado por Richard M. Felder e Linda K.
Silverman (FELDER e SILVERMAN, 1988; FELDER, 1993) contempla quatro dimensões de
estilos de aprendizagem: (1) Ativo ou Reflexivo; (2) Sensorial ou Intuitivo; (3) Visual ou
Verbal; e (4) Sequencial ou Verbal. Segundo Lopes (2002), os aprendizes de cada dimensão
são classificados da seguinte forma:
• Aprendizes Ativos tendem a compreender melhor a informação discutindo, aplicando
ou explicando para os outros. Preferem trabalhos em grupos, são habilidosos em
administração e coordenação de projetos de trabalho. “Vamos experimentar e ver
como funciona” é a frase que caracteriza os aprendizes ativos;
• Aprendizes Reflexivos preferem pensar sobre algo primeiro. Preferem trabalhar em
projetos e pesquisas individuais. “Vamos primeiro meditar sobre o assunto” é a
resposta dos aprendizes reflexivos;
• Aprendizes Sensoriais tendem a ser práticos e cuidadosos, gostam de aprender através
de fatos e observações e a resolver problemas usando procedimentos bem
estabelecidos, sem complicações e surpresas. Preferem cursos que tenham conexão
aparente com o mundo real e tendem a ser pacientes com detalhes. Sentem-se menos
 8

confortáveis com símbolos e estes devem ser traduzidos em imagens mentais

concretas, a fim de compreendê-los. O sensitivo é atento, detalhista, paciente e
metódico e podem ser bons experimentalistas;
• Aprendizes Intuitivos tendem a ser mais imaginativos e inovadores. Preferem
conceitos e interpretações e se sentem mais confortáveis em lidar com símbolos e
abstrações. Gostam de novidades e se aborrecem com a repetição. São mais rápidos
nos trabalhos;
• Aprendizes Visuais aprendem melhor quando a informação é apresentada visualmente
através de fotos, diagramas, fluxogramas, filmes, gráficos e demonstrações.
Relembram melhor o que viram;
• Aprendizes Verbais recordam com mais facilidade aquilo que escutam ou lêem;
• Aprendizes Sequenciais tendem a aprender de forma linear, seguindo uma progressão
lógica de pequenas etapas, para encontrar soluções. São muitas vezes bons analistas e
hábeis para resolver problemas;
• Aprendizes Globais aprendem quase que aleatoriamente em saltos grandes,
holisticamente, sem ver as conexões para, então, repentinamente, “compreender” tudo.
Podem ser hábeis em resolver rapidamente problemas complexos ou unir coisas, mas
têm dificuldade de explicar como fizeram. São muitas vezes bons sintetizadores.

A formação do estilo de aprendizagem de um indivíduo se faz com a combinação de

um pólo de cada um dos fatores. Sendo assim são dezesseis as possibilidades de estilos de
aprendizagem para uma pessoa.
Para a formulação deste modelo, Felder e Silverman (1988) basearam-se nos estudos
de Myers-Briggs, como visto em Kuri (2004), e nos estudos de Kolb (1971).
Para Felder (1993) uma combinação inadequada entre os estilos de aprendizagem dos
estudantes e o estilo de ensinar do professor pode tornar os estudantes entediados e
desatentos, com resultados deficientes nos testes, desanimados com o curso ou chegando
mesmo a abandoná-lo. Teoricamente, os estilos de aprendizagem podem auxiliar para uma
melhor sintonia entre professor e aluno, fazendo com que o segundo aprenda mais, e
consequentemente tenha um melhor rendimento no seu curso.
A partir deste modelo de Felder e Silverman (1988), Felder e Soloman (1991) criaram
o ILS (Index of Learning Styles ou Índice de Estilos de Aprendizagem) como uma ferramenta
de identificar as preferências de aprendizagem de cada aluno.
 9

Ao criar este instrumento a intenção dos autores era exclusivamente identificar os

problemas apresentados pelos alunos dentro da sala de aula para que essas deficiências
pudessem ser sanadas. Este instrumento é constituído de 44 questões, sendo 11 para cada um
dos quatro fatores distintos: Ativo/Reflexivo, Visual/Verbal, Sensorial/Intuitivo e
Sequencial/Global.
Na Tabela 1 se encontra o questionário original (traduzido), utilizado como base para
esta pesquisa.

Tabela 1 – ILS original (FELDER e SOLOMAN, 1991).

1 Eu compreendo melhor alguma coisa depois de
a experimentar.
b refletir sobre ela.
2 Eu me considero
a realista.
b inovador(a).
3 Quando eu penso sobre o que fiz ontem, é mais provável que aflorem
a figuras.
b palavras.
4 Eu tendo a
a compreender os detalhes de um assunto, mas a estrutura geral pode ficar imprecisa.
b compreender a estrutura geral de um assunto, mas os detalhes podem ficar
imprecisos.
5 Quando estou aprendendo algum assunto novo, me ajuda
a falar sobre ele.
b refletir sobre ele.
6 Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina
a que trate com fatos e situações reais.
b que trate com idéias e teorias.
7 Eu prefiro obter novas informações através de
a figuras, diagramas, gráficos ou mapas.
b instruções escritas ou informações verbais.
8 Quando eu compreendo
a todas as partes, consigo entender o todo.
b o todo, consigo ver como as partes se encaixam.
9 Em um grupo de estudo, trabalhando um material difícil, eu provavelmente
a tomo a iniciativa e contribuo com idéias.
b assumo uma posição discreta e escuto.
10 Acho mais fácil
a aprender fatos.
b aprender conceitos.
 10

11 Em um livro com uma porção de figuras e desenhos, eu provavelmente

a observo as figuras e desenhos cuidadosamente.
b atento para o texto escrito.
12 Quando resolvo problemas de matemática, eu
a usualmente trabalho de maneira a resolver uma etapa de cada vez.
b freqüentemente antevejo as soluções, mas tenho que me esforçar muito para
conceber as etapas para chegar a elas.
13 Nas disciplinas que cursei eu
a em geral fiz amizade com muitos dos colegas.
b raramente fiz amizade com muitos dos colegas.
14 Em literatura de não-ficção, eu prefiro
a algo que me ensine fatos novos ou me indique como fazer alguma coisa.
b algo que me apresente novas idéias para pensar.
15 Eu gosto de professores
a que colocam uma porção de diagramas no quadro.
b que gastam bastante tempo explicando.
16 Quando estou analisando uma estória ou novela eu
a penso nos incidentes e tento colocá-los juntos para identificar os temas.
b tenho consciência dos temas quando termino a leitura e então tenho que voltar atrás
para encontrar os incidentes que os confirmem.
17 Quando inicio a resolução de um problema para casa, normalmente eu
a começo a trabalhar imediatamente na solução.
b primeiro tento compreender completamente o problema.
18 Prefiro a idéia do
a certo.
b teórico.
19 Relembro melhor
a o que vejo.
b o que ouço.
20 É mais importante para mim que o professor
a apresente a matéria em etapas seqüenciais claras.
b apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos.
21 Eu prefiro estudar
a em grupo.
b sozinho(a).
22 Eu costumo ser considerado(a)
a cuidadoso(a) com os detalhes do meu trabalho.
b criativo(a) na maneira de realizar meu trabalho.
23 Quando busco orientação para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro
a um mapa.
b instruções por escrito.
24 Eu aprendo
a num ritmo bastante regular. Se estudar pesado, eu “chego lá”.
 11

b em saltos. Fico totalmente confuso(a) por algum tempo e, então, repentinamente eu

tenho um “estalo”.
25 Eu prefiro primeiro
a experimentar as coisas.
b pensar sobre como é que eu vou fazer.
26 Quando estou lendo como lazer, eu prefiro escritores que
a explicitem claramente o que querem dizer.
b dizem as coisas de maneira criativa, interessante.
27 Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais
facilmente
a a figura.
b o que o(a) professor(a) disse a respeito dela.
28 Quando considero um conjunto de informações, provavelmente eu
a presto mais atenção nos detalhes e não percebo o quadro geral.
b procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes.
29 Relembro mais facilmente
a algo que fiz.
b algo sobre o que pensei bastante.
30 Quando tenho uma tarefa para executar, eu prefiro
a dominar uma maneira para a execução da tarefa.
b encontrar novas maneiras para a execução da tarefa.
31 Quando alguém está me mostrando dados, eu prefiro
a diagramas e gráficos.
b texto sumarizando os resultados.
32 Quando escrevo um texto, eu prefiro trabalhar (pensar a respeito ou escrever)
a a parte inicial do texto e avançar ordenadamente.
b diferentes partes do texto e ordená-las depois.
33 Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faça
primeiro
a um debate (brainstorming) em grupo, onde todos contribuem com idéias.
b um brainstorming individual, seguido de reunião do grupo para comparar idéias.
34 Considero um elogio chamar alguém de
a sensível.
b imaginativo.
35 Das pessoas que conheço em uma festa, provavelmente eu me recordo melhor
a de sua aparência.
b do que elas disseram de si mesmas.
36 Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro
a concentrar-me no assunto, aprendendo o máximo possível.
b tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados.
37 Mais provavelmente sou considerado(a)
a expansivo(a).
b reservado(a).
 12

38 Prefiro disciplinas que enfatizam

a material concreto (fatos, dados).
b material abstrato (conceitos, teorias).
39 Para entretenimento, eu prefiro
a assistir televisão.
b ler um livro.
40 Alguns professores iniciam suas preleções com um resumo do que irão cobrir. tais
resumos são
a de alguma utilidade para mim.
b muito úteis para mim.
41 A idéia de fazer o trabalho de casa em grupo, com a mesma nota para todos do
grupo,
a me agrada.
b não me agrada.
42 Quando estou fazendo cálculos longos,
a tendo a repetir todos os passos e conferir meu trabalho cuidadosamente.
b acho cansativo conferir o meu trabalho e tenho que me esforçar para fazê-lo.
43 Tendo a descrever os lugares onde estive
a com facilidade e com bom detalhamento.
b com dificuldade e sem detalhamento.
44 Quando estou resolvendo problemas em grupo, mais provavelmente eu
a penso nas etapas do processo de solução.
b penso nas possíveis conseqüências, ou sobre as aplicações da solução para uma
ampla faixa de áreas.

Para identificar os estilos de aprendizagem de um indivíduo que respondeu o questionário,

faz-se o seguinte cálculo:
• Adota-se para respostas “a” a pontuação “+1” e para as respostas “b” a pontuação “-
1”.
• Coloca-se estes valores nos espaços apropriados na Tabela 2 (por exemplo, se foi
respondido “a” na questão 1, deve-se colocar “+1” na coluna a da questão 1).
• Para cada uma das quatro escalas, soma-se a quantidade de “a” com a quantidade de
“b”.
• Por fim marca-se na segunda Tabela 3 o resultado obtido na soma de “a” e “b” para
cada dimensão.

Tabela 2 – Somatória dos escores (FELDER e SOLOMAN, 1991).

Ati/Ref Sen/Int Vis/Ver Seq/Glo
Q a b Q a b Q a b Q a b
 13

1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15 16
17 18 19 20
21 22 23 24
25 26 27 28
29 30 31 32
33 34 35 36
37 38 39 40
41 42 43 44

Tabela 3 – Determinação do estilo de aprendizagem (FELDER e SOLOMAN, 1991).

Ati Ref
+11 +9 +7 +5 +3 +1 -1 -3 -5 -7 -9 -11
Sem Int
+11 +9 +7 +5 +3 +1 -1 -3 -5 -7 -9 -11
Vis Ver
+11 +9 +7 +5 +3 +1 -1 -3 -5 -7 -9 -11
Seq Glo
+11 +9 +7 +5 +3 +1 -1 -3 -5 -7 -9 -11

De posse destas informações, o primeiro objetivo desta pesquisa foi avaliar este
questionário. Para isto, ele foi aplicado em 400 alunos de cursos superiores (sendo 336 de
Engenharia Elétrica e 64 de Ciência da Computação), e em seguida foi feita uma série de
análises estatísticas que será detalhada no Capítulo 2 deste relatório.

2) METODOLOGIA / MATERIAL E MÉTODO

Na revisão bibliográfica verificou-se que era necessário um número de pessoas, pelo

menos, 5 a 10 vezes maior que a quantidade de variáveis analisadas (HAIR et al., 2006).
 14

Como a amostra foi composta por 400 indivíduos e esta versão possuía 44 itens, trabalhou-se
com um numero de 9,1 vezes a quantidade de variáveis. Para tornar o grupo mais homogêneo
em relação as suas características de aprendizagem buscou-se apenas alunos que cursam
ciências exatas de diferentes períodos (isso levou a uma análise dos fatores mais equilibrada),
dentre eles estão alunos do curso de engenharia elétrica da UFSJ (Campus de São João del
Rei), do CEFET-MG (Campus de Belo Horizonte) e do IFMG (Campus Formiga); e alunos
do curso de ciências da computação da Unifor-MG (Formiga) e do IFMG (Campus Bambuí).
O questionário foi disponibilizado na internet (Figuras 1 e 2), sendo distribuídas
senhas individuais a cada estudante durante um encontro realizado com os autores deste
trabalho nas respectivas instituições, onde os objetivos da pesquisa foram devidamente
apresentados.

Figura 1 – Imagem do site onde o questionário foi publicado.

 15

Figura 2 – Imagem do questionário publicado.

A primeira instituição cujo acesso dos pesquisadores foi autorizado foi a UFSJ.
Apesar de terem sido distribuídas mais de 300 senhas nesta ocasião, apenas 132 alunos
voluntariamente acessaram o questionário e contribuíram com a pesquisa (esta média de
adesão manteve-se nas demais instituições visitadas). Embora este fato exigisse que fosse
contatado um número muito maior de indivíduos que o necessário para a pesquisa, ele
assegurou que aqueles que o fizeram realmente estavam comprometidos em contribuir com a
investigação.
Ao atingir um número significativo de participantes, partiu-se para a segunda parte: a
análise dos dados coletados.

3) RESULTADOS E DISCUSSÃO / DESENVOLVIMENTO

Inicialmente aplicou-se o ILS e, após obter todas as respostas, foi realizada uma
análise fatorial exploratória a fim de verificar se o que foi proposto no instrumento original
podia ser aplicado no contexto brasileiro.
 16

Como já era esperado, após a coleta dos dados e análise dos mesmos, foi visto que
algumas questões não apresentavam resultados satisfatórios. Entretanto foi verificado que o
questionário como um todo não era ruim, mas precisava de uma adaptação melhor à cultura
brasileira.
A partir destas análises, verificaram-se claramente falhas no construto. Sendo assim
buscou-se corrigir essas falhas para que os resultados deste questionário fossem mais precisos
e para que ele pudesse realmente ser útil no Brasil. Foram propostos dois modelos: o primeiro
composto por 44 questões, sendo que foi feita uma completa revisão semântica de seus itens;
e um segundo composto por 28 questões, sendo revisadas apenas as questões que
apresentaram melhor saturação na análise fatorial da versão original (traduzida).
O primeiro modelo foi aplicado a uma pequena amostra de estudantes do IFMG
Campus Formiga em caráter experimental. Os resultados, embora estatisticamente não
significativos, sugeriam que a validade não seria atingida novamente, pois, na inspeção visual
sugerida por Hair et al. (2006) verificou-se que na matriz de dados muitos itens não
apresentavam correlação com as demais questões de sua dimensão (possivelmente em virtude
da grande variedade de atributos que algumas dimensões se propunham a medir). Deste
modo, criou-se uma versão reduzida do ILS com 28 questões com a ajuda de seis juízes (três
profissionais da área de psicologia e pedagogia, além de outros três membros do grupo de
pesquisa no qual os autores deste trabalho fazem parte). Ambos os modelos se encontram
disponíveis neste relatório e todos os resultados obtidos até então serão apresentados a seguir.
Primeiro serão discutidos os resultados obtidos com a aplicação da versão traduzida do
ILS nos 400 estudantes.

Tabela 4 – Distribuição dos sujeitos das ciências exatas nas

dimensões de estilos.
DIMENSÃO
Estilo ATIVO (%) REFLEXIVO (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 47,75% 20,25% 68,00%
Preferência Moderada 29,00% 1,75% 30,75%
Preferência Forte 1,00% 0,25% 1,25%
Total por pólo (%) 77,75% 22,25% 100%
DIMENSÃO
Estilo SENSITIVO (%) INTUITIVO (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 46,75% 16,00% 62,75%
 17

Preferência Moderada 31,75% 2,25% 34,00%

Preferência Forte 2,50% 0,75% 3,25%
Total por pólo (%) 81,00% 19,00% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo VISUAL (%) VERBAL (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 47,50% 18,50% 66,00%
Preferência Moderada 30,00% 0,50% 30,50%
Preferência Forte 2,75% 0,75% 3,50%
Total por pólo (%) 80,25% 19,75% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo SEQUENCIAL (%) GLOBAL (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 45,25% 23,25% 68,50%
Preferência Moderada 26,00% 3,50% 29,50%
Preferência Forte 1,75% 0,25% 2,00%
Total por pólo (%) 73,00% 27,00% 100,00%

Analisando a Tabela 4, pode-se verificar que são raros os alunos que tem uma
preferência forte para uma das dimensões. Nota-se também que a maioria dos alunos é
composta por Ativos, Sensitivos, Visuais e Sequenciais, ou seja, estão voltados para o
primeiro pólo de cada dimensão.
Através do teste Scree Plot (Figura 3), foram encontrados 16 fatores que possuíam
autovalores maiores ou iguais a 1, entretanto, de acordo com a literatura, apenas os quatro
fatores acima do “cotovelo” identificados graficamente, podem ser adotados como principais
(FURTADO, 1996). Este fato coincide com a proposição original do modelo de Felder e
Silverman (1988) de quatro dimensões.
 18

Figura 3 – Número de fatores a extrair (Critério de eigenvalue ≥ 1 ).

Considerando isso, optou-se pela extração de quatro fatores resultando nas cargas
fatoriais como mostrado na Tabela 5. Para investigar a estrutura fatorial do ILS foram
utilizados o método de extração dos componentes principais e o método de rotação oblíqua
oblimim. Os resultados obtidos estão demonstrados abaixo.

Tabela 5 – Matriz fatorial do ILS.

Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4
Questão 3 0,377
Questão 7 0,661
Questão 11 0,494
Questão 15 0,335
Questão 19 0,347
Questão 23 0,398
Questão 27 0,395
Questão 31 0,697
Questão 12 0,338
Questão 14 0,379
Questão 20 0,359
Questão 22 0,44
Questão 24 0,345
Questão 30 0,336
Questão 36 0,43
 19

Questão 42 0,405
Questão 44 0,316
Questão 1 0,442
Questão 6 0,502
Questão 10 0,307
Questão 18 0,441
Questão 25 0,364
Questão 38 0,534
Questão 2 -0,359
Questão 9 0,31
Questão 13 0,318
Questão 21 0,309
Questão 37 0,479
Questão 43 0,282

Fazendo a análise das cargas fatoriais verificou-se que os itens 4, 5, 8, 16, 17, 26, 28,
29, 32, 33, 34, 35, 39, 40 e 41 apresentaram cargas fatoriais insatisfatórias, ou seja, abaixo de
0,29 totalizando 34% dos itens do questionário.
O fator 1 (Visual/Verbal) ficou composto de oito itens: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27 e 31. O
fator 2 (Sequencial/Global) de nove itens: 12, 14, 20, 22, 24, 30, 36, 42 e 44. O fator 3
(Sensitivo/Intuitivo) de seis itens: 1, 6, 10, 18, 25 e 38. O fator 4 (Ativo/Reflexivo) de seis
itens: 2, 9, 13, 21, 37 e 43.

Tabela 6 – Confronto dos itens da versão original com os itens da versão traduzida.
ITEM Versão Original Versão Traduzida
1 A/R S/I
2 S/I A/R
3 V/V V/V
4 S/G -
5 A/R -
6 S/I S/I
7 V/V V/V
8 S/G -
9 A/R A/R
10 S/I S/I
11 V/V V/V
12 S/G S/G
 20

13 A/R A/R
14 S/I S/G
15 V/V V/V
16 S/G -
17 A/R -
18 S/I S/I
19 V/V V/V
20 S/G S/G
21 A/R A/R
22 S/I S/G
23 V/V V/V
24 S/G S/G
25 A/R S/I
26 S/I -
27 V/V V/V
28 S/G -
29 A/R -
30 S/I S/G
31 V/V V/V
32 S/G -
33 A/R -
34 S/I -
35 V/V -
36 S/G S/G
37 A/R A/R
38 S/I S/I
39 V/V -
40 S/G -
41 A/R -
42 S/I S/G
43 V/V A/R
44 S/G S/G

Observando a Tabela 6, nota-se que apenas 21 itens estão de acordo com a teoria
original, 15 deles obtiveram carga fatorial insatisfatória e não entraram em nenhuma das
dimensões e os outros estão em dimensões diferentes aos da proposta original.
Diversos trabalhos foram realizados com este mesmo objetivo em diversos países,
onde todos apontaram indícios da não-validade fatorial do instrumento. Uma síntese destes
 21

resultados pode ser vista em Felder e Spurlin (2005). Perante a versão brasileira, foram
encontrados dois trabalhos que também avaliaram a validade do ILS. São eles Lopes (2002) e
Machado et al. (2000). Serão apresentados resumidamente os resultados obtidos por estes
autores.

3.1) Lopes (2002)

Em seu trabalho foi utilizada uma amostra de 449 alunos universitários de Belo
Horizonte sendo que 235 cursavam ciências humanas e 214 cursavam ciências exatas. Os
métodos estatísticos utilizados foram: análise fatorial dos eixos principais e rotação oblíqua
promax. Seguem os resultados.

Tabela 7 - Distribuição de sujeitos nas Dimensões de Estilos (LOPES, 2002).

DIMENSÃO
Estilo ATIVO (%) REFLEXIVO (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 40,00% 29,00% 69,00%
Preferência Moderada 22,00% 6,00% 28,00%
Preferência Forte 3,00% 0,00% 3,00%
Total por pólo (%) 65,00% 35,00% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo SENSITIVO (%) INTUITIVO (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 32,00% 14,00% 46,00%
Preferência Moderada 38,00% 4,00% 42,00%
Preferência Forte 11,00% 1,00% 12,00%
Total por pólo (%) 81,00% 19,00% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo VISUAL (%) VERBAL (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 33,00% 15,00% 48,00%
Preferência Moderada 33,00% 5,00% 38,00%
Preferência Forte 13,00% 1,00% 14,00%
Total por pólo (%) 79,00% 21,00% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo SEQUENCIAL (%) GLOBAL (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 38,00% 26,00% 64,00%
Preferência Moderada 28,00% 6,00% 34,00%
Preferência Forte 1,00% 1,00% 2,00%
 22

Total por pólo (%) 67,00% 33,00% 100,00%

Estes resultados obtidos por Lopes (2002) estão muito parecidos com os resultados do
presente trabalho, visto que novamente a maioria dos estudantes tende ao primeiro fator de
cada dimensão e também são raros os que possuem preferência forte para um dos pólos.

Tabela 8 - Confronto dos itens da versão original com os itens da versão traduzida (LOPES,
2002).
ITEM Versão Original Versão Traduzida
1 A/R S/I
2 S/I A/R
3 V/V -
4 S/G -
5 A/R -
6 S/I S/I
7 V/V V/V
8 S/G V/V
9 A/R A/R
10 S/I -
11 V/V V/V
12 S/G S/G
13 A/R A/R
14 S/I S/I
15 V/V V/V
16 S/G -
17 A/R S/I
18 S/I S/I
19 V/V V/V
20 S/G S/G
21 A/R -
22 S/I S/G
23 V/V V/V
24 S/G -
25 A/R A/R
26 S/I -
27 V/V -
 23

28 S/G V/V
29 A/R -
30 S/I -
31 V/V V/V
32 S/G S/G
33 A/R A/R
34 S/I -
35 V/V S/I
36 S/G S/G
37 A/R A/R
38 S/I S/I
39 V/V S/I
40 S/G -
41 A/R -
42 S/I S/G
43 V/V -
44 S/G -

Assim como na Tabela 6 a quantidade de itens da versão traduzida que coincidiram

com a original não chega a 50% do total. Isso mostra incompatibilidade entre a versão
original e a traduzida.

3.2) Machado et al. (2000)

Estes autores trabalharam com uma amostra de 232 funcionários em situação de

treinamento de uma grande instituição financeira, abrangendo os níveis operacional, gerencial
e estratégico. Nesta análise foram utilizados os métodos de extração dos componentes
principais e dos eixos principais, mas não foi informado o tipo de rotação adotado (se
ortogonal ou oblíqua)

Tabela 9 - Distribuição de sujeitos nas Dimensões de Estilos (MACHADO et al., 2000).

DIMENSÃO
Estilo ATIVO (%) REFLEXIVO (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 24,10% 39,30% 63,40%
Preferência Moderada 21,30% 9,40% 30,70%
Preferência Forte 1,30% 3,50% 4,80%
 24

Total por pólo (%) 46,70% 52,20% 98,90%

DIMENSÃO
Estilo SENSITIVO (%) INTUITIVO (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 16,50% 27,70% 44,20%
Preferência Moderada 5,80% 32,60% 38,60%
Preferência Forte 3,10% 12,60% 15,70%
Total por pólo (%) 25,40% 72,90% 98,50%
DIMENSÃO
Estilo VISUAL (%) VERBAL (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 22,80% 30,40% 53,20%
Preferência Moderada 8,90% 21,40% 30,30%
Preferência Forte 2,20% 13,40% 15,60%
Total por pólo (%) 33,90% 65,20% 99,10%
DIMENSÃO
Estilo SEQUENCIAL (%) GLOBAL (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 27,20% 30,40% 57,60%
Preferência Moderada 17,40% 14,70% 32,10%
Preferência Forte 5,40% 1,80% 7,20%
Total por pólo (%) 50,00% 46,90% 96,90%

Ao contrário do que foi verificado nas Tabelas 4 e 7, os respondentes avaliados por

Machado et al. (2000) tenderam ao segundo pólo de cada fator. Essa diferença pode ser
explicada pelo fato de que neste estudo, ao contrário dos outros, investigaram-se profissionais
e não estudantes (o que deixa evidente as distintas características de variados grupos de
pessoas).

Tabela 10 - Confronto dos itens da versão original com os itens da versão traduzida
(MACHADO et al., 2000).
ITEM Versão Original Versão Traduzida
1 A/R S/I
2 S/I V/V
3 V/V -
4 S/G -
5 A/R A/R
6 S/I S/I
7 V/V V/V
8 S/G -
 25

9 A/R A/R
10 S/I S/I
11 V/V V/V
12 S/G -
13 A/R A/R
14 S/I S/I
15 V/V V/V
16 S/G -
17 A/R -
18 S/I S/I
19 V/V V/V
20 S/G V/V
21 A/R -
22 S/I V/V
23 V/V V/V
24 S/G V/V
25 A/R V/V
26 S/I -
27 V/V V/V
28 S/G -
29 A/R S/I
30 S/I S/I
31 V/V V/V
32 S/G S/G
33 A/R -
34 S/I -
35 V/V S/I
36 S/G V/V
37 A/R A/R
38 S/I S/I
39 V/V S/I
40 S/G S/I
41 A/R -
42 S/I -
43 V/V -
44 S/G -

Observando a Tabela 10, verifica-se que apenas 18 itens estão de acordo com o que foi
proposto na teoria original. Assim como nas Tabelas 6 e 8 este número não chega a 50%. Os
 26

outros itens ou apresentaram carga fatorial menor que 0,29 ou se encaixaram em outras
dimensões.
Para comparar os resultados de cada trabalho que testou o ILS, incluindo o presente,
todos os resultados foram confrontados conforme mostram as tabelas abaixo.

Tabela 11 – Distribuição de itens por dimensão segundo o questionário original.

SEN/INT VIS/VER SEQ/GLO ATI/REF
2 3 4 1
6 7 8 5
10 11 12 9
14 15 16 13
18 19 20 17
22 23 24 21
26 27 28 25
30 31 32 29
34 35 36 33
38 39 40 37
42 43 44 41

Tabela 12 - Confronto dos resultados obtidos em cada trabalho.

ITEM Versão Original Análise deste trabalho Lopes (2002) Machado et al. (2000)
1 A/R S/I S/I S/I
2 S/I A/R A/R V/V
3 V/V V/V - -
4 S/G - - -
5 A/R - - A/R
6 S/I S/I S/I S/I
7 V/V V/V V/V V/V
8 S/G - V/V -
9 A/R A/R A/R A/R
10 S/I S/I - S/I
11 V/V V/V V/V V/V
12 S/G S/G S/G -
13 A/R A/R A/R A/R
14 S/I S/G S/I S/I
15 V/V V/V V/V V/V
16 S/G - - -
 27

17 A/R - S/I -
18 S/I S/I S/I S/I
19 V/V V/V V/V V/V
20 S/G S/G S/G V/V
21 A/R A/R - -
22 S/I S/G S/G V/V
23 V/V V/V V/V V/V
24 S/G S/G - V/V
25 A/R S/I A/R V/V
26 S/I - - -
27 V/V V/V - V/V
28 S/G - V/V -
29 A/R - - S/I
30 S/I S/G - S/I
31 V/V V/V V/V V/V
32 S/G - S/G S/G
33 A/R - A/R -
34 S/I - - -
35 V/V - S/I S/I
36 S/G S/G S/G V/V
37 A/R A/R A/R A/R
38 S/I S/I S/I S/I
39 V/V - S/I S/I
40 S/G - - S/I
41 A/R - - -
42 S/I S/G S/G -
43 V/V A/R - -
44 S/G S/G - -

Analisando a proposta da versão original com os resultados obtidos em cada um destes

trabalhos, são poucos os itens que concordaram entre si. Dos 44 itens apenas 12 estavam
presente em todos os trabalhos (inclusive na proposta original). Na dimensão Ativo/Reflexivo
apenas três itens: 9, 13 e 37. Na dimensão Sensitivo/Intuitivo três itens: 6, 18 e 38. Na
dimensão Visual/Verbal seis itens: 7, 11, 15, 19, 23 e 31. Observa-se que nenhum item da
dimensão Sequencial/Global concordou em todos os estudos.
Já no que diz respeito à distinta tendência comportamental encontrada nos estudos,
provavelmente se deve ao fato de o público utilizado para as análises serem diferentes, visto
 28

que no presente trabalho foi utilizado apenas estudantes de ciências exatas, no trabalho da
Lopes (2002) mais de 50% dos alunos eram de ciências humanas e no do Machado et al.
(2000) o público foi de funcionários de uma instituição financeira.
Apesar dessa discrepância apresentadas entre os três trabalhos que tentaram validar o
ILS traduzido, todos apontaram falhas neste instrumento. Sendo assim, foi realizado um
estudo mais detalhado para propor um novo modelo de questionário, baseado em uma revisão
semântica de todos os itens conforme os atributos que cada dimensão desejava medir. A
primeira tentativa de adaptação proposta obteve os resultados apresentados na Tabela 13.

Tabela 13 - Distribuição de sujeitos nas dimensões de estilos – Questionário Teste.

DIMENSÃO
Estilo ATIVO(%) REFLEXIVO(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 37,50% 37,50% 75,00%
Prefêrencia Moderada 17,50% 5,00% 22,50%
Preferência Forte 0,00% 2,50% 2,50%
Total por pólo (%) 55,00% 45,00% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo SENSITIVO(%) INTUITIVO(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 50,00% 32,50% 82,50%
Prefêrencia Moderada 7,50% 2,50% 10,00%
Preferência Forte 5,00% 2,50% 7,50%
Total por pólo (%) 62,50% 37,50% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo VISUAL(%) VERBAL(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 35,00% 37,50% 72,50%
Prefêrencia Moderada 22,50% 2,50% 25,00%
Preferência Forte 2,50% 0,00% 2,50%
Total por pólo (%) 60,00% 40,00% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo SEQUENCIAL(%) GLOBAL(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 37,50% 20,00% 57,50%
Prefêrencia Moderada 32,50% 5,00% 37,50%
Preferência Forte 2,50% 2,50% 5,00%
Total por pólo (%) 72,50% 27,50% 100,00%
 29

Novamente os respondentes “preferiram” mais o primeiro pólo de cada dimensão e

poucos foram aqueles que tiveram uma preferência forte para uma delas.

Tabela 14 - Matriz fatorial do novo questionário.

Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4
Questão 1 0,720
Questão 4 0,444
Questão 6 0,512
Questão 8 0,359 0,318 0,408
Questão 10 0,774
Questão 12 0,543 -0,351
Questão 13 0,550
Questão 14 0,532 0,305
Questão 15 0,424 0,332 -0,319 0,334
Questão 18 0,600
Questão 20 0,550
Questão 34 0,304 0,388
Questão 36 0,400
Questão 38 0,466
Questão 44 0,434
Questão 2 -0,506
Questão 3 0,531
Questão 7 0,399
Questão 11 0,641
Questão 19 0,432 0,317
Questão 22 -0,627
Questão 23 0,472
Questão 27 0,550
Questão 28 -0,342
Questão 37 0,300 0,430
Questão 40 0,312 0,401 -0,436
Questão 42 -0,617
Questão 5 0,677
Questão 21 0,645
Questão 25 0,643
Questão 30 0,380
Questão 31 0,324
Questão 32 0,527
Questão 33 0,591 -0,322
 30

Questão 35 0,719
Questão 39 0,523
Questão 41 -0,519
Questão 43 0,676

Vários itens apresentaram carga fatorial acima de 0,29 para mais de um fator,
enquanto que outros ficaram abaixo de 0,29 para todos os fatores, como pode ser visto na
Tabela 14. Sendo assim esta versão foi considerada pior que a primeira versão que foi
traduzida.

Tabela 15 - Confronto dos itens da versão original com os itens da versão de teste.
ITEM Versão Original Versão de Teste
1 A/R A/R
2 S/I S/I
3 V/V S/I
4 S/G A/R
5 A/R V/V
6 S/I A/R
7 V/V S/I
8 S/G V/V
9 A/R -
10 S/I A/R
11 V/V S/I
12 S/G A/R
13 A/R A/R
14 S/I A/R
15 V/V A/R
16 S/G -
17 A/R -
18 S/I A/R
19 V/V S/I
20 S/G A/R
21 A/R V/V
22 S/I S/I
23 V/V S/I
24 S/G -
25 A/R V/V
 31

26 S/I -
27 V/V S/I
28 S/G S/I
29 A/R -
30 S/I V/V
31 V/V V/V
32 S/G V/V
33 A/R V/V
34 S/I S/I
35 V/V S/G
36 S/G A/R
37 A/R S/G
38 S/I A/R
39 V/V S/G
40 S/G S/G
41 A/R S/G
42 S/I S/I
43 V/V S/G
44 S/G A/R

Para definir prioridade aos itens que apresentaram cargas fatoriais satisfatórias para
mais de um dos fatores, foi escolhido as dimensões em que o item apresentou a maior carga
fatorial (em módulo). Deste modo, apenas 8 itens estão de acordo com a versão original.
Este primeiro modelo foi aplicado a uma pequena amostra (40 respondentes) de
estudantes de Matemática do IFMG – Formiga. Mesmo tendo sido aplicado à uma amostra
reduzida foi verificado que os resultados, ao menos em suas tendências, estavam piores que os
do questionário original (traduzido).
A partir destes resultados distantes do esperado, foi concluído que a melhor opção
seria uma outra estratégia (a saber: uma revisão apenas dos itens que melhor se saíram na
primeira análise, pois, os itens extremamente comprometidos influenciariam os demais por
melhor que eles estivessem). Sendo assim foram reunidos profissionais da área de psicologia,
pedagogia e educação em engenharia para a discussão e julgamento de cada questão da versão
traduzida do questionário. Esta terceira versão foi criada a partir dos resultados obtidos da
primeira aplicação do ILS.
Verificando que algumas questões estavam muito fora do que era pretendido na teoria
original aliado ao fato de que o questionário era muito extenso e cansativo, foi realizado
 32

contato com o próprio Richard Felder (autor da versão original) e proposto uma redução do
número de itens por fator para a criação da versão em português do instrumento. Como
Felder, através de contatos por e-mail, manifestou-se favorável a sugestão foi iniciada a
terceira versão.

3.3) Modelo final para o questionário

Este novo questionário foi sugerido como tendo cinco questões para cada fator,
todavia, para aumentar a margem de segurança e considerando ainda que um dos objetivos da
análise exploratória é a redução de itens (HAIR et al., 2006) foi elaborada uma versão com
sete itens para cada fator. Além da exclusão de algumas questões, também foi proposta
mudanças em algumas delas para uma melhor adaptação à cultura Brasileira. Na Tabela
abaixo se encontra o modelo do questionário.

Tabela 16 – Modelo final do questionário.

1 Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto de:
a primeiramente, discuti-lo com outras pessoas.
b primeiramente, refletir sobre ele individualmente.
2 Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:
a que trate com fatos e situações reais.
b que trate com ideias e teorias.
3 Quando eu penso sobre o que fiz ontem, é mais provável que aflorem:
a imagens.
b palavras.
4 Eu tendo a:
a compreender todos os detalhes de um assunto antes de conectá-los para entender a
estrutura geral.
b compreender a estrutura geral de um assunto antes de entender seus detalhes
específicos.
5 Em um grupo de estudo, trabalhando um material difícil, eu provavelmente:
a tomo a iniciativa e contribuo com ideias.
b assumo uma posição observadora e analiso os fatos.
6 Acho mais fácil aprender:
a a partir de experimentos.
b a partir de conceitos.
7 Eu prefiro obter novas informações através de:
a figuras, diagramas, gráficos ou mapas.
b instruções escritas ou informações verbais.
8 Quando resolvo problemas de matemática, eu:
 33

a usualmente preciso resolvê-los por etapas para então chegar a solução.

b usualmente antevejo a solução, mas às vezes me complico para resolver cada uma
das etapas.
9 Nas turmas que já estudei, eu:
a fiz amizade com muitos colegas.
b fui reservado e fiz amizade com alguns colegas.
10 Ao ler textos técnicos ou científicos, eu prefiro:
a algo que me ensine como fazer alguma coisa.
b algo que me apresente novas ideias para pensar.
11 Ao ler um livro:
a eu primeiramente observo as figuras e desenhos.
b eu primeiramente me atento para o texto escrito.
12 É mais importante para mim que o professor:
a apresente a matéria em etapas sequenciais.
b apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos.
13 Eu prefiro estudar:
a em grupo.
b sozinho.
14 Prefiro a ideia do:
a concreto.
b conceitual.
15 Relembro melhor:
a o que vejo.
b o que ouço.
16 Eu aprendo:
a num ritmo constante, etapa por etapa.
b em saltos. Fico confuso(a) por algum tempo e então, repentinamente, tenho um
“estalo”.
17 Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faça:
a um debate em grupo, primeiramente, onde todos contribuem com ideias.
b primeiro, uma análise individual, seguida de reunião do grupo para comparar as
ideias.
18 Prefiro disciplinas que enfatizam:
a material concreto (fatos, dados).
b material abstrato (conceitos, teorias).
19 Quando busco orientação para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro:
a um mapa.
b instruções por escrito ou faladas.
20 Quando considero um conjunto de informações, provavelmente eu:
a presto atenção mais nos detalhes para só depois observar o quadro geral.
b procuro observar o quadro geral antes de atentar para os detalhes.
21 Normalmente eu sou considerado(a):
a extrovertido(a)
 34

b reservado(a)
22 Tenho mais habilidade em:
a aplicar bem os conhecimentos que já possuo.
b gerar novos conhecimentos.
23 Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:
a a figura.
b o que o professor disse a respeito dela.
24 Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:
a concentrar-me exclusivamente no assunto, aprendendo o máximo possível.
b tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados.
25 Ao estudar para uma prova, eu:
a primeiramente, resolvo exercícios ou problemas para depois ler a teoria.
b primeiramente, reviso e analiso as referências teóricas para depois resolver
exercícios.
26 Diante de um problema:
a prefiro aplicar estratégias com eficácia já conhecida.
b propor novas alternativas para resolve-lo.
27 Quando alguém está me mostrando dados, eu prefiro:
a diagramas ou gráficos.
b texto sumarizando os resultados.
28 Quando estou resolvendo um problema eu:
a primeiramente, penso nas etapas do processo para chegar a solução.
b primeiramente, penso nas consequências ou aplicações da solução.

Para o estudo, o instrumento foi aplicado a uma amostra de 224 alunos, sendo 51 da
ciência da computação e 173 da engenharia elétrica. Esta amostra foi 8 vezes maior que o
número de itens – atende, portanto, o critério de Hair et al. (2006). Os resultados de sua
análise fatorial são apresentados abaixo.

Tabela 17 - Distribuição de sujeitos nas Dimensões de Estilos – Questionário

Reduzido.
DIMENSÃO
Estilo ATIVO(%) REFLEXIVO(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 37,95% 21,88% 59,82%
Prefêrencia Moderada 30,80% 7,14% 37,95%
Preferência Forte 0,00% 2,23% 2,23%
Total por pólo (%) 68,75% 31,25% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo SENSITIVO(%) INTUITIVO(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 51,34% 19,64% 70,98%
 35

Prefêrencia Moderada 23,21% 4,91% 28,13%

Preferência Forte 0,00% 0,89% 0,89%
Total por pólo (%) 74,55% 25,45% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo VISUAL(%) VERBAL(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 42,86% 22,32% 65,18%
Prefêrencia Moderada 29,46% 4,46% 33,93%
Preferência Forte 0,00% 0,89% 0,89%
Total por pólo (%) 72,32% 27,68% 100,00%
DIMENSÃO
Estilo SEQUENCIAL(%) GLOBAL(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERÊNCIA (%)
Preferência Leve 38,39% 22,32% 60,71%
Prefêrencia Moderada 33,04% 4,02% 37,05%
Preferência Forte 0,00% 2,23% 2,23%
Total por pólo (%) 71,43% 28,57% 100,00%

As Figuras abaixo representam estes resultados graficamente.

31,25%
68,75%
Ativo
Reflexivo

Figura 4 – Gráfico da distribuição de sujeitos na dimensão Ativo/Reflexivo.

25,45%

74,55% Sensitivo
Intuitivo

Figura 5 – Gráfico da distribuição de sujeitos na dimensão Sensitivo/Intuitivo.

 36

27,68%

72,32% Visual
Verbal

Figura 6 – Gráfico da distribuição de sujeitos na dimensão Visual Verbal.

28,57%

71,43%
Sequencial
Global

Figura 7 – Gráfico da distribuição de sujeitos na dimensão Sequencial/Global.

Observa-se que, assim como aconteceu nas outras versões do questionário, os alunos
que responderam esta versão do questionário, apresentaram perfil mais voltado para o
primeiro pólo de cada dimensão. Também se observa que são poucos os que têm uma
preferência forte para um dos pólos.

Tabela 18 - Matriz fatorial do questionário reduzido.

Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4
1 -0,453*
2 0,642*
3 0,35
4 0,361
5 -0,384*
6 0,436*
7 0,725*
8 0,562*
9 -0,725*
10 0,449*
 37

11 0,499*
12 0,287
13 -0,626*
14 0,727*
15 0,518*
16 0,605*
17 -0,313
18 0,757*
19 0,42
20 0,367*
21 -0,75*
22 0,426
23 0,539*
24 0,483*
25 -0,287
26 0,273
27 0,778*
28 0,624*
* destaca as cinco melhores questões de cada dimensão que compõem a nova versão validada
do questionário, como sugerido por este trabalho.

Através da Tabela 17 nota-se que apenas a questão 26 não se encaixou perfeitamente

na dimensão esperada, apesar disso a sua carga fatorial é pequena para afirmar que ela entrou
em um item diferente. A questão 25 também apresentou uma carga fatorial baixa, mas esta se
encaixou na dimensão correta. Todas as demais apresentaram-se na dimensão esperada e com
excelente saturação.
De acordo com estes resultados, foi concluído que houve uma melhora significativa se
comparando às outras versões traduzidas do questionário. Mais de 96% dos itens estão de
acordo com o que foi proposto.
Para não deixar dúvidas de que os alunos de ambos os cursos (engenharia elétrica e
ciência da computação) apresentavam perfis semelhantes e que esta diversidade não poderia
invalidar o estudo, foi feita uma análise separada para cada um destes grupos observando seus
perfis individuais de aprendizagem. Abaixo encontram-se os gráficos sobrepostos com o
percentual de respostas de cada grupo para a alternativa “a” de cada questão.
 38

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%
Engenharia Elétrica
40,00%
Ciencia da Computação
30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
1 2 3 4 5 6 7

Figura 8 – Gráfico da dimensão Ativo/Reflexivo.

100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
Engenharia Elétrica
50,00%
Ciencia da Computação
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
1 2 3 4 5 6 7

Figura 9 – Gráfico da dimensão Sensorial/Intuitivo.

100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
Engenharia Elétrica
50,00%
Ciencia da Computação
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
1 2 3 4 5 6 7

Figura 10 – Gráfico da dimensão Visual/Verbal.

 39

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%
Engenharia Elétrica
40,00%
Ciencia da Computação
30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
1 2 3 4 5 6 7

Figura 11 – Gráfico da dimensão Sequencial/Global.

Pelas curvas de cada dimensão, observa-se que os resultados obtidos para os dois
cursos, são muito parecidos. Sendo assim, pode-se concluir que alunos de ciências exatas
tendem a ter o mesmo perfil de aprendizagem e o fato de a amostra ter sido diferente, não
compromete as análises estatísticas feitas.
Por fim, todos os fatos aqui discutidos elucidam a preocupação de Felder (1993) em
relação a incompatibilidade entre os estilos de aprendizagem dos alunos e os estilos de ensino
dos professores. Pode-se assumir, portanto, que em certa medida a inflexibilidade dos
métodos ou a falta de conhecimento desta teoria pelos professores pode contribuir com a
evasão ou índice de reprovação e, então, possuir um instrumento de medida validado e seguro
contribui significativamente para a melhoria do ensino na engenharia.

4) TRABALHOS FUTUROS

Quanto ao protótipo didático tentou-se criar o dispositivo como inicialmente com

acionadores eletromagnéticos. Entretanto foi observado empiricamente que quando uma
bobina era ativada para levantar um determinado pino, ela interferia na bobina ao lado,
consequentemente, outro pino se movia indesejadamente. Sendo assim a precisão do
instrumento ficava comprometida. Foi verificado também que era necessária uma corrente
muito alta para que os pinos se movessem (aproximadamente 5A), visto que as bobinas eram
ligadas em curto circuito (embora a resistência do fio e do enrolamento fossem praticamente
nulas), e isso poderia gerar riscos ao usuário. Todos estes fatores levaram a concluir que o
 40

protótipo eletromagnético, como pensado inicialmente, seria mais inviável que os dispositivos
presentes no mercado (cuja resolução, quantidade de pinos, é baixa em função do complexo
sistema de acionamento que utiliza braços eletromecânicos).
Como a primeira proposta do dispositivo foi desconsiderada após testes em
laboratório, tentou-se criar um modelo mecânico, mas que fosse mais preciso e mais barato
que os disponíveis atualmente (Figuras 12, 13 e 14).

Figura 12 – Modelo Plataforma Braile – Posição Inicial.

 41

Figura 13 – Modelo Plataforma Braile – Pinos Levantados

Figura 14 – Modelo do Pino

Considerando este modelo, a título de exemplo como uma matriz 4x4, para levantar o
pino da primeira coluna e primeira linha, a régua de baixo correspondente à linha deste pino é
 42

movida até o ponto em que o orifício existente nesta régua coincida com este pino fazendo
com que ele suba até determinado nível (régua de cima). Em seguida, a régua de cima,
correspondente à coluna deste pino, é movida até o ponto em que seu orifício também
coincida com o respectivo pino, permitindo que ele suba até o último nível. Feito isto, ambas
as réguas são desativadas retornando a suas posições iniciais. Com os orifícios de passagem
em desencontro, o pinto fica travado na posição superior.
Repetindo-se esta ação consecutivas vezes, pode-se proceder o acionamento de
qualquer sequência de pinos, mantendo-os suspensos de forma a representar qualquer curva
matemática em alto relevo (mais complexa quantos forem a quantidade de pinos disponível).
Para a locomoção das réguas, sugerem-se pequenos motores elétricos para puxar e/ou
empurrar. Para subir os pinos, sugere-se a utilização de uma mola em baixo de cada um de
modo que estes sempre fiquem pressionando as réguas.
Este modelo tem um mecanismo que poderá ser um ponto de partida para a criação de
um instrumento didático eficiente no ensino dos alunos com necessidades de aprendizagem
sensoriais, em se tratando de alunos com necessidades especiais. Sendo assim, sugere-se
como continuidade deste trabalho a construção de um protótipo nestes moldes, assim como a
continuidade nas pesquisas para promover novas versões cada vez mais eficientes do ILS.

5) CONCLUSÕES

Projetos relacionados com ensino em geral apesar de serem trabalhosos são

extremamente necessários para que haja uma melhora significativa da educação no país,
Considerando ainda que o índice de desistência de alunos que cursam ciências exatas
(especialmente engenharia) é realmente muito alto.
Instrumentos como o ILS e vários outros utilizados no mundo podem ser a saída para
melhoria destes números que há tanto tempo incomoda. O gasto que o governo tem com
estudantes em universidades públicas é elevado para que um aluno fique alguns períodos e
desista por estar desmotivado.
Por outro lado também é necessário contribuir para a adequação dos métodos de
ensino às pessoas com necessidades educacionais especiais (que vão de problemas físicos à
dificuldade de aprendizagem), especialmente pelo fato de que o número de matrículas destes
alunos no sistema regular de ensino tem crescido bastante. Um dispositivo como este que foi
proposto, se implementado comprovará sua viabilidade econômica, sendo extremamente útil,
 43

visto que, a maioria dos estudantes que cursam ciências exatas está mais voltada para a
dimensão visual do que a verbal (e sensorial do que intuitiva), sejam eles deficientes ou não.
O resultado encontrado neste trabalho vai ao encontro de outros desenvolvidos com o
mesmo objetivo. Ele mostra que a maioria dos alunos de cursos de engenharia são estudantes
ativos, sensoriais, visuais e sequenciais.
Em relação ao instrumento ILS, embora este tenha sido o resultado mais expressivo de
sua validação encontrado na literatura, pode-se concluir que outras contribuições ainda podem
ser realizadas para que ele possa contribuir sistematicamente para o ensino no país. Esse pode
ser um ponto de partida para futuros estudos nessa área, já que o Brasil é um país carente no
tema.
 44

6) REFERÊNCIAS

FELDER, R. M. Reaching the Second Tier: learning and teaching styles in College
Science Education. J. Coll. Sci Teaching, v.23, n.5, p.286-290, 1993.

FELDER, R.M.; SPURLIN, J.E. Applications, Reliability, and Validity of the Index of
Learning Styles. International Journal of Engineering Education, 21(1), p. 103-112, 2005.

FELDER, Richard M.; SILVERMAN, Linda K. Learning and teaching styles in engineering
education. Journal of Engineering Education, Whashington, v. 7, n. 78, pp.674 – 681, 1988.
Disponível em: <http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/LS-1988.pdf>. Acessado em: 25
jun. 2009.

FELDER, Richard M.; SOLOMAN. Barbara A. Index of learning styles questionnaire. North
Carolina State University, Raleigh, 1991. Disponível em:
<http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html>. Acesso em: 26 ago. 2010.

FURTADO, D. Análise Multivariada, UFLA: Lavras 1996.

HAIR, J. F., ANDERSON, R. E. TATHAM, R. L., BLACK, W. C. Análise Multivariada de

Dados. 5. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

J C. Jornal da Ciência. Disponível em:

<http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=58357>. Acesso em:14 jul. 2010, 9:30:00

KOLB, D. A. Individual learning styles and learning process. Massachusetts: Sloan School
of Management, 1971. In: LOPES, Wilma Maria Guimarães. ILS – Inventário de estilos de
aprendizagem de Felder-Soloman: investigação de sua validade em estudantes universitários
de Belo Horizonte. 2002. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade
Federal de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis, 2002.

KURI, Nídia Pavan. Tipos de personalidade e estilos de aprendizagem: proposições para o

ensino de engenharia. 2004. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Universidade
Federal de São Carlos, UFSCAR, Centro de Ciências Exatas e Tecnologia, São Carlos, 2004.

LOPES, Wilma Maria Guimarães. ILS – Inventário de estilos de aprendizagem de Felder-

Soloman: investigação de sua validade em estudantes universitários de Belo Horizonte. 2002.
Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa
Catarina, UFSC, Florianópolis, 2002.

MACHADO, Cesar de Souza; PALHANO, Maria Dalva Martins; PECONIK, Mário Lúcio;
AVILA, Vicente Antonio de. Estilos de Aprendizagem - Uma Abordagem Utilizando o ILS -
 45

Index of Learning Styles. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE

PRODUÇÃO, 21, 2001. Anais... Salvador: ABEPRO, 2001.
 46

7) ANEXOS

ANEXO I – TRABALHOS PUBLICADOS

VIEIRA JUNIOR , Niltom ; SILVA, C. E. D. ; PEREIRA, E. J. Índice de estilos de

aprendizagem de Felder e Soloman e sua validação no contexto brasileiro. In:
INTERNATIONAL CONFERENCE ON TECHNOLOGY AND ENGINEERING
EDUCATION, 11, Ilhéus. Anais... Ilhéus: COPEC, 2010.
 47

ANEXO II – VERSÃO DE TESTE DO ILS

1. Eu compreendo melhor alguma teoria depois de:

a. Discuti-la ou colocá-la em prática e observar seus resultados.
b. Refletir sobre ela e analisá-la sob diferentes perspectivas .

2. As pessoas me consideram:
a. Realista
b. Criativo

3. Quando eu penso sobre o que fiz ontem, é mais provável que aflorem:
a. Figuras (cenas).
b. Palavras (diálogos).

4. Eu tendo a:
c. Compreender todos os detalhes de um assunto antes de conectá-los para
entender a estrutura geral .
d. Compreender a estrutura geral de um assunto antes de entender seus detalhes
específicos.

5. Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto primeiramente de:

a. Discuti-lo com outras pessoas.
b. Refletir sobre ele sozinho.

6. Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:

a. Que tratasse de fatos e situações reais.
b. Que tratasse de princípios teóricos.

7. Eu prefiro adquirir informações através de:

a. Figuras, diagramas, gráficos ou mapas.
b. Instruções escritas ou informações verbais.

8. Quando eu compreendo:
a. Todas as partes, consigo entender o todo.
 48

b. O todo, consigo ver como as partes se encaixam.

9. Em um grupo de estudo, trabalhando um material difícil, eu provavelmente:

a. Tomo a iniciativa e contribuo com idéias.
b. Assumo uma posição discreta, escuto e analiso os fatos.

10. Acho mais fácil entender:

a. Fatos e experimentos (aulas de laboratório).
b. Aprender conceitos (aulas teóricas).

11. Em um livro eu primeiramente:

a. Observo as figuras e desenhos cuidadosamente.
b. Me atento para o texto escrito.

12. Quando resolvo problemas de matemática, eu:

a. Usualmente preciso resolver algumas etapas iniciais, para então enxergar a
solução.
b. Frequentemente antevejo a solução, mas as vezes me complico para resolver
cada uma das etapas.

13. Nas turmas que já estudei eu:

a. Fui expansivo e fiz amizade com muitos dos colegas.
b. Fui reservado e fiz amizade com alguns dos colegas.

14. Ao ler textos técnicos ou científicos, eu prefiro:

a. Algo que me ensine como fazer alguma coisa.
b. Algo que me apresente novas idéias para pensar.

15. Eu gosto de professores:

a. Que utilizam demonstrações e figuras durante sua explicação.
b. Que gastam bastante tempo explicando mesmo que oralmente.

16. Quando estou analisando uma história ou novela eu:

 49

a. Penso nos detalhes de cada incidente e tento colocá-los juntos para compreender
a intenção do autor.
b. Tenho consciência da intenção do autor quando termino a leitura e então volto
atrás para rever os detalhes que os confirmem.

17. Quando inicio a resolução de um problema normalmente eu:

a. Leio e começo a trabalhar imediatamente na solução utilizando uma das
estratégias que conheço. Se não der certo, tento outra estratégia.
b. Primeiro tento compreender completamente o problema para então analisar as
possibilidades e escolher uma estratégia.

18. Prefiro a idéia do:

a. Prático.
b. Teórico.

19. Relembro melhor:

a. O que vejo.
b. O que ouço.

20. É mais importante para mim que o professor:

a. Apresente a matéria em etapas sequenciais claras.
b. Apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos.

21. No primeiro momento, ao começar um assunto novo, eu prefiro estudar:

a. Em grupo.
b. Sozinho.

22. Eu costumo ser considerado(a):

a. Detalhista ao fazer meu trabalho.
b. Inovador(a) ao realizar meu trabalho.

23. Quando busco orientação para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro:

a. Um desenho ou um mapa.
b. Instruções por escrito ou faladas.
 50

24. Eu aprendo:
a. Num ritmo bastante regular. Se eu estudo mais, aprendo mais rápido.
b. Em saltos. Às vezes fico totalmente confuso(a) e então repentinamente eu tenho
um “estalo”.

25. Para encontrar o defeito em um equipamento, no primeiro momento eu:

a. Faço diversos testes para ver o que funciona e o que não funciona.
b. Penso sobre as possíveis razões do defeito e então realizo testes específicos.

26. Quando estou lendo como lazer, eu prefiro escritores que:

a. Explicitem claramente o que querem dizer.
b. Digam as coisas de maneira que me faça pensar.

27. Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:
a. A figura ou imagem apresentada.
b. O que o professor disse a respeito dela.

28. Quando considero um conjunto de informações, provavelmente eu:

a. Presto atenção mais nos detalhes para só depois observar o quadro geral.
b. Procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes.

29. Relembro mais facilmente:

a. Algo que fiz.
b. Algo sobre o que pensei bastante.

30. Quando tenho uma tarefa para executar, eu prefiro:

a. Executá-la por um meio que já conheço.
b.Encontrar novas maneiras de executá-la.

31. Quando alguém está me mostrando dados numéricos, eu prefiro analisa-los por:
a. Diagramas ou gráficos.
b. Texto sumarizando os resultados.
32. Quando escrevo um texto, eu prefiro trabalhar:
 51

a. A parte inicial do texto e avançar ordenadamente.

b. Diferentes partes do texto e ordená-las depois.

33. Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faça primeiro:
a. Um debate em grupo, onde todos contribuem com idéias.
b. Uma análise individual seguida de reunião do grupo para comparar as idéias.

34. Eu elogiaria alguém que, no trabalho:

a. Age com confiança e utiliza métodos que domina para resolver um problema.
b. Age com criatividade e encontra novas formas para resolver um problema.

35. Das pessoas que conheço em uma festa, provavelmente eu me recordo melhor:
a. Da sua aparência.
b. Do que elas disseram sobre si mesmas.

36. Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:

a. Concentrar-me só no assunto, pois assim aprendendo mais.
b. Tentar estabelecer conexões entre o assunto novo e outros com ele relacionados.

37. Normalmente eu sou considerado(a) como:

a. Extrovertido(a)
b. Introvertido(a)

38. Prefiro disciplinas que enfatizam:

a. Material concreto (fatos, dados).
b.Material abstrato (conceitos, teorias).

39. Em um almanaque de entretenimento, eu faço primeiro:

a. Jogo dos 7 erros.
b. Palavras cruzadas.

40. Alguns professores iniciam suas aulas com um resumo do que irão apresentar. Acho
isto:
 52

a. Dispensável, pois posso acompanhar a aula e fazer as conexões conforme os

fatos vão sendo apresentados.
b. Indispensável, pois gosto de fazer associações com o quadro geral na medida
que os fatos vão sendo apresentados.

41. Ao estudar para uma prova, costumo primeiro:

a. Resolver listas de exercícios ou problemas para depois, se necessário, ler a
teoria.
b. Revisar e analisar as referências teóricas para depois resolver exercícios.

42. Quando estou fazendo cálculos longos:

a. Tendo a repetir todos os passos e conferir meu trabalho cuidadosamente.
b. Acho cansativo conferir o meu trabalho e tenho que me esforçar para fazê-lo.

43. Tendo a desenhar os lugares onde estive (mesmo em um esboço):

a. Com facilidade e com bom detalhamento dos itens que vi (paisagens, pessoas,
construções).
b. Com dificuldade e sem detalhamento, pois, me recordo melhor das histórias que
ouvi do que das coisas que vi.

44. Quando estou resolvendo um problema eu normalmente:

a. Me concentro nas etapas do processo para chegar a solução.
b. Antevejo as consequências ou aplicações desta solução para uma ampla faixa de
áreas.
 53

ANEXO III – SPSS PASSO A PASSO

Para as simulações deste trabalho foi utilizado o software estatístico SPSS, em versão
trial. Um guia explicativo para sua utilização é apresentado a seguir.

I. Para análises como as descritas neste trabalho, abra o SPSS e entre com os dados.

Figura 15 – SPSS passo a passo 01.

II. Vá até a guia Analyse.

Figura 16 – SPSS passo a passo 02

III. Em seguida até a opção Dimension Reduction.

 54

Figura 17 – SPSS passo a passo 03

IV. Selecione a opção Factor.

 55

Figura 18 – SPSS passo a passo 04

V. Aparecerá a seguinte janela:

 56

Figura 19 – SPSS passo a passo 05

VI. Selecione todas as variáveis e clique na primeira seta para a direita.

Figura 20 – SPSS passo a passo 06

VII. Fazendo isso, ficará da seguinte forma:

 57

Figura 21 – SPSS passo a passo 07

VIII. Daí pra frente, é só escolher o tipo de análise que se deseja fazer (Rotação,
Extração, etc.) e clicar em OK.