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coordenação pedagógica

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  • SUMÁRIO
  • APRESENTAÇÃO
  • O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
  • MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA
  • TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL
  • ATIVIDADES
  • ONTEM ATUALMENTE
  • REFERÊNCIA COMENTADA
  • REFERÊNCIAS
  • A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO
  • COMPLEXO
  • NOÇÕES INTRODUTÓRIAS
  • O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
  • Atividade 1
  • A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO
  • Atividade 2
  • O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO
  • CONCLUSÃO
  • PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: CONSTRUÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO
  • TRABALHO PEDAGÓGICO
  • FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
  • PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
  • ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
  • FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
  • Pesquisa de Campo
  • Questões para entrevista
  • REFERÊNCIAS COMENTADAS
  • A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE
  • PROFESSORES
  • A GÊNESE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES
  • A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAÇO
  • PRIVILEGIADO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
  • Atividade 3
  • A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS
  • ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES
  • Elementos básicos de um projeto
  • Sugestão de elementos para compor um Projeto de Formação Contínua
  • 1. Identificação do Projeto
  • 2. Justificativa
  • 3. Proposição de objetivos
  • 4. Definição de metas
  • 5. Fontes que subsidiaram a elaboração do projeto
  • 6. Referências teóricas que sustentam o projeto
  • 7. Princípios que norteiam o Projeto
  • 8. Etapas
  • 9. Desenvolvimento do Projeto
  • Exemplos:
  • 10. Especificação do cronograma
  • 11. Identificação de recursos e custo
  • 12. Proposição de monitoramento e avaliação
  • CONCLUSÕES
  • Entrevista
  • Análise de filme
  • AUTO-AVALIAÇÃO
  • Marque a alternativa correta:
  • AS MÚLTIPLAS IMPLICAÇÕES DA PRÁTICA DO COORDENADOR
  • PEDAGÓGICO
  • AS IMPLICAÇÕES HISTÓRICAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
  • OS MÚLTIPLOS PAPÉIS DO COOORDENADOR PEDAGÓGICO
  • PLANEJAMENTO
  • ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO

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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

SUMÁRIO

Apresentação ................................................................................................................ O Papel do Coordenador Pedagógico: Desafios e Possibilidades ................................ A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo...................... Projeto Político Pedagógico: Construção e Organização do Trabalho Pedagógico ...... A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores .......................... As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico ...............................

APRESENTAÇÃO

Prezados alunos,

Globalização, novas tecnologias de informação e comunicação, avanços da ciência e da tecnologia são fenômenos que gestam mudanças sociais, culturais, políticas, econômicas que, por sua vez, exigem da escola novos saberes, novas posturas, novas propostas educativas.

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Como se configura a atuação do Coordenador Pedagógico, nesse contexto de mudanças? Este livro propõe-se a oportunizar um tempo/espaço aos estudantes do Curso de Pós-Graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica para refletir, pensar, dialogar e assumir um caminho no exercício desse significativo papel em escolas de Educação Básica. O livro compõe-se de cinco capítulos que abordam a Coordenação Pedagógica desde as perspectivas: teórica, metodológica e prática com a intencionalidade de provocar a caminhada, que é própria de cada um, do contexto onde atua ou atuará, de suas crenças, de suas forças e de suas concepções teóricas. O primeiro capítulo intitulado O Papel do Coordenador Pedagógico: Desafios e Possibilidades aborda de forma geral o objeto de estudo, e abre aspectos históricos sobre a trajetória da Coordenação Pedagógica na educação brasileira. Na seqüência, o segundo capítulo, denominado A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo, expressa a configuração pedagógica do pensamento complexo à luz do pensamento de Edgar Morin e as possibilidades da Coordenação Pedagógica para romper com modelos pedagógicos repetitivos, mecânicos e previsíveis. O terceiro capítulo, Projeto Político Pedagógico: Construção e

Organização do Trabalho Pedagógico, apresenta o compromisso do Coordenador Pedagógico no processo de elaboração, implantação e avaliação do Projeto PolíticoPedagógico da escola. Em continuidade, o capítulo quatro A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores embrenha-se em questões relativas à formação contínua dos professores, como uma significativa atuação do Coordenador Pedagógico em prol das mudanças que o contexto social, cultural, político e econômico, está a exigir da escola. Finalizamos com o quinto capítulo, denominado As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico, que, numa simbiose entre teoria e prática, coloca a atuação do coordenador pedagógico, num contexto abrangente,

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visualizando na prática, as implicações da dialética educacional e seus determinantes para que as mudanças sejam efetivadas na escola.

Considerem este livro como uma porta aberta, um caminho que gera outros caminhos, outras buscas, outros estudos, outras articulações ao estudo da Coordenação Pedagógica. Contem com a nossa solidariedade durante toda a trajetória de construção desse conhecimento. A tecnologia nos aproxima o que o espaço nos distancia, Bons estudos.

Profª Fabiana de Oliveira Machado Profª Ana Jamila Acosta

sem campo específico de atuação. Todos juntos somos fortes.. Estas diferentes maneiras estão 1 Pedagoga. não conseguia construir propostas que envolvessem o grupo em um trabalho coletivo. pois não era visto pelos colegas como alguém confiável para compartilhar experiências.RS.Espanha. era ele quem checava o que ocorria em sala de aula e normatizava o que podia ou não ser feito.. Bardotti. Dra. em Educação pela Universidade de Santiago de Compostela .] E no mundo dizem que são tantos saltimbancos como nós (Bacalov. perdido no cotidiano escolar. Especialista em Tecnologia Educacional e Administração de Recursos Humanos. O coordenador pedagógico ao passar dos anos se faz cada vez mais necessário e começa a se explicitar para muitos dos envolvidos que vários estilos de coordenar os trabalhos nas escolas estão em construção.. O coordenador pedagógico muito antes de receber esse nome. Não tinha muito conhecimento pedagógico e não conseguia criar vínculos. Às vezes atuava como fiscal. Não há nada pra temer. Certa inquietação acompanha essas práticas singulares e às vezes isoladas. existia na escola com as mais diferentes denominações e funções. Chico Buarque). os quais ainda não estão assegurados e. são ameaçados pelas relações de poder que permeiam o ambiente escolar. demonstrando de diferentes maneiras a importância de definir espaços. 2 Pedagoga. Assessora pedagógica no serviço técnico pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Canoas . por muitas vezes.. [. Especialista em Orientação Educacional e Supervisão Escolar. apagando focos de incêndio e. . Outras vezes o coordenador pedagógico era um mero atendente.4 O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Fabiana de Oliveira Machado 2 Ana Jamila Acosta 1 Confiança com coragem Vibração com fantasia e mais dia e menos dia a lei do circo vai mudar. Prezados alunos.

5 implícitas nas ações do coordenador. que a escola construirá uma proposta significativa e coerente ao contexto escolar. já é possível perceber um movimento criativo e com iniciativas próprias. com divergências de opiniões. pois o aprendizado vem de buscas por respostas. a comunidade escolar apresente suas expectativas e sugestões em relação a eventuais mudanças e construa um efetivo trabalho em torno do projeto político-pedagógico da escola. Portanto. é preciso um tempo de acomodação das conquistas e avaliação da prática. O trabalho deve estar sempre direcionando para o coletivo. Mas é assim. práticas pedagógicas e relações do cotidiano escolar que influenciam diretamente no trabalho pedagógico. que por não estar institucionalizado. . buscando assim garantir que de seus diferentes lugares. Por outro lado. com o objetivo de construir um projeto político-pedagógico coerente com a realidade escolar. está em processo de construção e conquista do seu próprio espaço. é necessário um trabalho que valorize a análise da realidade através da interligação dos olhares de todos os atores do contexto escolar. Junto a essa multiplicidade de ações do coordenador pedagógico. que todos os dias tem a difícil tarefa de ligar e interligar pessoas. No decorrer desse trabalho é claro que haverá muitas discordâncias e resistências à mudança. objetivando um movimento de aprender através da construção coletiva da realidade. É assim que vai se delineando o sentido de ser um coordenador de processos de aprendizagem e de desenvolvimento tão complexos como os que vivenciamos diariamente nas escolas. é necessário que o coordenador esteja consciente de que é um mediador dos diferentes atores escolares. Nesse sentido.

Supervisor ou coordenador. conseqüentemente. necessita ter a visão de todo o universo escolar para que possa intervir e articular as condições necessárias para o desempenho profissional do professor e.6 MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA COORDENADOR DIREÇÃO PEDAGÓGICO PROFESSOR ALUNO FAMÍLIA APRENDIZAGEM CONHECIMENTO Figura 1: Movimento de construção coletiva no cotidiano escolar A figura 1 ilustra o movimento que deve ocorrer no cotidiano escolar para que seja atingido o principal objetivo da escola: o aluno. . A linguagem ocupa destaque no âmbito escolar. como seja definido no seu campo de atuação. é primordial que desenvolva um trabalho coparticipativo envolvendo todos os seguimentos da escola. sendo ele um articulador entre os aspectos pedagógicos e administrativos. pois quando o coordenador pedagógico age em determinado contexto e suas ações se concretizam pela mediação através da linguagem. para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem.

542). em 1759 toda a organização das escolas jesuíticas. sob regência de Dom João VI. determinava. Os jesuítas. o comportamento dos professores e o aproveitamento dos alunos. Assim. “campeões máximos na luta da Igreja Católica contra o protestantismo”. p. instalou-se no Brasil. ministrado por leigos. As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo idéias anticlericais. 36 missões.7 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL A idéia de um trabalho pedagógico. precisavam assegurar o cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum. inicia-se. pela primeira vez na história. o governo lançou as aulas régias que consistiam no ensino de disciplinas isoladas como cálculo. resultou na expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas colônias. Em 1799. Em 1772. foi extinta e que na época consistia em: 17 colégios e seminários. padres e capelães. com as escolas jesuíticas. 530). artes. a organização das escolas jesuítas localizadas em qualquer parte do mundo. 25 residências. O documento Ratio Studiorium. p. Com o objetivo de atender as necessidades Enciclopedismo: tendência que conduz ao acúmulo sistemático de conhecimentos nos diversos ramos do saber. 1964. o governo assume os encargos da educação no Brasil. as escolas possuíam o Prefeito de Estudos que configurava uma idéia fiscalizadora do cumprimento das regras estabelecidas pelo Ratio Studiorum. O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino durante largo período. publicado em 1599. de viés fiscalizador. Assim. instaladas em quase todas as aldeias e povoações onde existiam casas da companhia de Jesus” conforme Azevedo (1964. influenciadas pelo movimento doutrinário denominado enciclopedismo∗. letras. grego e retórica. no Brasil. no dizer de Manacorda (1999. no Brasil. Portugal autorizou ao Vice-rei o direito de “nomear anualmente um professor para visitar as aulas e informar-lhe sobre o estado da instrução” (AZEVEDO. latim. os métodos de ensino. Em 1808. Esses professores fiscalizavam o funcionamento das escolas. ∗ . Percebe-se a presença do pensamento fiscalizador. fugindo da ocupação francesa. a Coroa Portuguesa. 202). “sem contar os seminários menores e as escolas de ler e escrever. no momento em que. de modo a dar uma unidade de atuação e assegurar os interesses da Igreja Católica. p. rigorosamente.

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culturais e educacionais da nobreza que compunha a corte, Dom João VI implantou várias medidas no âmbito educacional e cultural. Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condições culturais, sociais e econômicas da população. Assim, as aulas régias mantiveram-se durante todo período. A primeira lei para instrução pública, promulgada em 1827, determinava a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades vilas e vilarejos e propunha um método de ensino mútuo, de origem inglesa. Nesse método, os alunos mais adiantados, sob supervisão de professores, instruíam os demais colegas. Percebe-se, neste período histórico que caracteriza o Primeiro Império, a função fiscalizadora exercida pelo professor. Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de controle e inspeção em todas as escolas, colégios, e instituições de ensino, através da criação da Inspetoria Geral de Instrução Pública Primária e Secundária da Corte, administrada por um Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalização e padronização das rotinas escolares e vigilância sobre os professores. Cabia-lhe, também, informar, anualmente, ao governo a situação da instrução primária e secundária, nas províncias. Considerando que o município onde se localizava a Corte servia de modelo, cada província organizou também mecanismos próprios de fiscalização das escolas e dos professores. Verifica-se que a idéia fiscalizadora atravessa a educação desde os jesuítas até o final do Império e, como vemos, mantém-se até ao governo, liderado pelos militares.

À luz de seus estudos sobre história da educação brasileira, na sua opinião, com o advento da República, houve mudanças significativas na trajetória da educação brasileira? Discuta essa problemática com mais colegas do curso.

No período da primeira república, a educação manteve as mesmas bases trazidas desde a Colônia e o Império. Nos primeiros anos do regime republicano, o contexto educacional não sofreu alterações significativas. A fiscalização, orientação,

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controle e inspeção do processo educacional consistia em tarefa do inspetor escolar, “provável ancestral do coordenador pedagógico” (ROMAN, 2001, p. 12). Nos anos 20, surge a figura dos técnicos em educação. A propagação, no Brasil, dos ideais da Escola Nova e a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) impulsionaram essa categoria profissional. Medina (2002) denominou, entre os quatro momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da coordenação pedagógica no Brasil. Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional do Ensino e o Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto marca o início da criação de órgãos específicos para o trato de assuntos educacionais, pois até então, esses assuntos estavam vinculados a outras repartições, tais como Ministério da Justiça e Negócios Interiores, Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos. A separação entre o âmbito administrativo e técnico sinaliza a condição para a desvinculação da figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor.
É quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27).

Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominação supervisor, cabe-nos esclarecer que, conforme Rangel (2008), a coordenação é também um designativo que se atribui a conduta supervisora que cria e estimula oportunidade de organização comum e de integração do trabalho em todas as suas etapas. A palavra pedagógica delimita o âmbito de atuação. Por isso, tratamos como coordenação pedagógica o que os autores Medina e Saviani denominam supervisão. A ascensão de Getúlio Vargas à presidência da República em 1930, cuja política definiu os rumos do Brasil para uma sociedade capitalista de caráter nacionalista, promoveu uma seqüência de reformas educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a criação de cursos de Pedagogia para, além de formar professores para as disciplinas específicas dos cursos de formação de professores, formar técnicos em educação, cujas funções não eram claramente definidas. Este período configura, para Medina (2002), o segundo momento da coordenação pedagógica no Brasil.

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A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritário no Brasil. Para ajustar a educação aos interesses do regime, foram implantadas novas reformas na educação brasileira. Entre elas, a reformulação do curso de Pedagogia orientando-o para a criação de habilitações, centradas no âmbito técnico, particularizadas por função: administração, inspeção, supervisão e orientação. E também para a formação de professores para os cursos de formação do magistério. Para Saviani (2008), a formação dessas funções era garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo.
E isso seria obtido por meio da racionalização que envolvia o planejamento do processo sob o controle de técnicos supostamente habilitados, passando os professores a plano secundários, isto é, subordinação racional dos meios (SAVIANI, 2008, p. 30).

Aqui configura-se o terceiro momento da coordenação pedagógica, no Brasil, conforme identificação de Medina (2002). A estruturação do curso de Pedagogia em habilitações, entre elas a supervisão configura a perspectiva de profissionalização dessa função, ancorada na demanda e a especificação das características da profissão, desenhadas pelos cursos de Pedagogia. No final do período autoritário, inicia - se questionamentos no Brasil sobre o papel dos especialistas em educação e, em especial do coordenador pedagógico, identificado por Medina (2002) como o quarto e último momento da coordenação pedagógica. E a transição para o quinto momento? Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008, p. 237), com o qual compartilhamos, e que, talvez, possa responder essa indagação:
Um novo conteúdo, portanto, se impõe, hoje, para a supervisão educacional: novas relações se estabelecem e novos compromissos desafiam os profissionais da educação a uma nova prática não mais voltada só para a qualidade do trabalho pedagógico e suas rigorosas formas de realização, mas também e, sobremaneira, compromissada com a construção de um novo conhecimento – o conhecimento emancipação -, com as políticas públicas e a administração da educação no âmbito mais geral.

possibilitando a compreensão da problemática que envolve essa função na educação brasileira e que se encontra em processo de questionamento para a definição de sua identidade. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ONTEM ATUALMENTE 2. São Paulo: Cortez. Supervisão Educacional: para uma escola de qualidade. REFERÊNCIA COMENTADA FERREIRA. Pensando na caminhada histórica da educação e nas funções exercidas pelo coordenador pedagógico. A obra desvela a Supervisão Educacional em suas múltiplas faces: conceitual. histórica.11 ATIVIDADES 1. selecione os papéis de ontem que permanecem sendo exercidos atualmente. construa um quadro comparativo entre a coordenação pedagógica de ontem e a dos tempos atuais. Ainda considerando a função do coordenador pedagógico. política e técnica.ed. Naura Syria Carapeto. destacando entre eles os fundamentais para a escola atingir seu principal objetivo. 7. 2008. .

A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela mediação da idéia. A Cultura Brasileira. 2. Laurinha Ramalho de. 1999. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação. Supervisão Educacional: para uma escola de qualidade.12 REFERÊNCIAS ACOSTA. Marcelo Domingues. In: FERREIRA. Fernando. Tese Doutoral. In: FERREIRA.C. (Org. O Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. Coordenação do trabalho pedagógico – Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. Demerval. Mário Alighiero.ed. ROMAN. Vera Maia Nigro de Souza. São Paulo: Cortez. 2004. São Paulo: Melhoramentos.).ed. 1964. RJ: Vozes. História da Educação: da antigüidade aos nossos dias.ed. MEDINA. Dissertação de Mestrado. 7.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. 2007. AZEVEDO. 2002. ALARCÃO. São Paulo: Loyola. 2008. N. São Paulo: Cortez. 2001. Supervisão Educacional: uma reflexão crítica. São Paulo: Cortez. 2001. Porto Alegre (RS): Artmed. Naura Syria F. 7. 2008. da ação exercida à ação repensada. SILVA.C. O professor coordenador pedagógico e o cotidiano escolar: um estudo de caso etnográfico. Celso dos S. PLACCO. 7. Educação dos Trabalhadores e a Competitividade Industrial no Brasil – 1930-1990.ed. 4. Supervisão Educacional: para uma escola de qualidade. Corrêa da. VASCONCELLOS. Ana Jamila.ed. 2001. Antonia da Silva. FERREIRA. . Supervisão Educacional: para uma escola de qualidade. 12. São Paulo: Libertad. ALMEIDA. 1987. Naura Syria Carapeto. RANGEL. SAVIANI. MANACORDA.).ed. Santiago de Compostela (ES): USC. 2008.S. 7. São Paulo: Cortez. Petrópolis. Isabel (Org. São Paulo: USP. Supervisão escolar. N.ed. Porto Alegre: AGE/RS.S. Mary. (Org.

c) eram definidas pelos cursos de Pedagogia. 2. e) eram claramente definidas. No governo Vargas. . 4. c) proponha conteúdos fragmentados. b) desvincula a figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor. O decreto que marca o início da criação de órgãos específicos para o trato de assuntos educacionais: a) vincula a figura do supervisor a do inspetor. e) controle as práticas dos professores. Os vestígios de uma ação pedagógica de caráter fiscalizador são identificados na educação brasileira desde o período: a) Vargas b) Imperial c) inicial da República d) ditatorial e) colonial 3. d) desconsidere os saberes dos professores. b) eram definidas pelas escolas. d) não eram claramente definidas. Junto a multiplicidade de ações do coordenador pedagógico. conforme o enunciado proposto às questões: 1. cujas funções: a) eram definidas pelo governo. os cursos de Pedagogia formavam técnicos em educação.13 AUTO-AVALIAÇÃO Marque a alternativa correta. é necessário um trabalho que: a) valorize a análise da realidade b) favoreça o individualismo. c) extingue a função supervisora.

c) pelos professores. c) por Dom João VI. e) pela ditadura militar. 8. 9. e) um auxiliar do diretor. No método de ensino mutuo a função fiscalizadora era exercida: a) pela comunidade. d) favorecer a aprendizagem dos alunos. b) beneficiar os professores. 6. b) pelos jesuítas. e) extingue a função inspetora. b) um professor que atua em sala de aula. As habilitações no curso de Pedagogia foram criadas para: a) garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. c) um fiscal do trabalho dos professores. c) privilegiar os diretores das escolas. Na década de 1920 a categoria profissional de Técnicos em Educação foi impulsionada: a) pelo regime Vargas.14 d) vincula a figura do diretor à figura a do inspetor. d) pelos pais. 5. O coordenador pedagógico precisar estar consciente de que é: a) um mediador dos diferentes atores escolares. Os cursos de Pedagogia foram criados no governo Vargas para: . d) um controlador das práticas pedagógicas. e) assegurar a solidariedade entre os supervisores. 7. d) pela criação da Associação Brasileira de Educação. b) pelo Imperador. e) pelos jesuítas.

c 9. e) formar secretários de escola. b 5. e 3. d 7. a 2. 10. b) fiscalizar as práticas docentes.15 a) formar professores e técnicos em educação. d) promovia reuniões com os professores. O Coordenador Pedagógico não criava vínculos porque: a) tinha diferentes denominações. a 10. a 6. e) atendia às demandas dos pais. a 8. c) atender os membros do governo. d 4. c . b) construída propostas coletivas. Respostas: 1. c) os professores não o consideram confiável. d) extinguir os cursos de formação para o magistério.

compreensiva da diferença que há entre os seres que habitam o planeta. da escola nessa ótica e o terceiro engendra a atuação da coordenação pedagógica na perspectiva do pensamento complexo. mais harmoniosa com o meio ambiente. Este capítulo aborda a atuação do coordenador pedagógico na perspectiva do pensamento complexo. Os processos educativos apresentam-se como complexos.Espanha. como também. solidária. Prioritariamente. apresentamos sugestões de atividades para auto-avaliação da aprendizagem. homens e mulheres. a capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas. mais humana. algo 1 quando (Dussel) Prezados alunos. pela liberdade e pela justiça social. O capítulo compõe-se de três enfoques: o primeiro trata do conceito e. deste capítulo. uma nova narrativa em educação. No final. em Educação pela Universidade de Santiago de Compostela . . que formam a sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de pensar a educação. todos nós. princípios do pensamento complexo. NOÇÕES INTRODUTÓRIAS Atualmente. Dra. No decorrer do capítulo sugerimos atividades que pretendem oportunizar reflexões sobre a abordagem em desenvolvimento. propomos e argumentamos a favor de uma educação. que dê respostas a esse novo mundo ordenado pela globalização e pelo avanço tecnológico. o segundo. referenciamos obra para aprofundamento dos estudos.16 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO Ana Jamila Acosta Podemos dizer que conhecemos compreendemos seu conteúdo intencional. Especialista em Tecnologia Educacional e Administração de Recursos Humanos. propiciando mudanças não pensadas e situações imprevisíveis que fazem os educadores 1 Pedagoga. com valores guiados pela paz.

estruturas. situações. O dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2001. provém de complectere. A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim. composto de múltiplos aspectos e de difícil compreensão. Para alcançar esta educação.17 distanciarem-se da concepção de uma educação linear e estável. O prefixo com acrescenta o sentido da dualidade. o termo complexo indica a qualidade que possui alguma coisa ao estar formada por um número maior de elementos estreitamente organizados entre si: fenômenos. p. processos. a existência de dois princípios ou posições contrárias. Alude ao ofício de cesteiro. entrelaçar. isto é. . outros. que consiste em formar um círculo unindo e juntando o princípio e o fim das varas de vime. de apreensão muitas vezes difícil pelo intelecto e que geralmente apresentam diversos aspectos. a palavra complexo refere-se à idéia de complicado. 776) assim define complexo: Diz-se de ou conjunto. opostas que se entrelaçam intimamente. O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE O historiador. contudo sem invalidar sua dualidade. de algo emaranhado. cuja raiz plectere significa ligar. Em termos corriqueiros. sociólogo e filósofo francês Edgar Morin foi quem introduziu o conceito de pensamento complexo na perspectiva de construir um novo modo de pensar e de racionalizar desde a perspectiva da complexidade dos fenômenos. os avanços no âmbito das ciências naturais e sociais indicam para o paradigma da complexidade. comportamentos. cujos componentes funcionam entre si em numerosas relações de interdependência ou de subordinação. Atividade 1 Faça uma enquete com seus amigos sobre o significado da palavra complexo. tecer em conjunto. tomado como um todo mais ou menos coerente. Assim.

Entendemos que esse distanciamento da escola não é somente do mundo das crianças e adolescentes. No dizer de Demo (2007). separa e reduz o objeto estudado. da incapacidade para conseguir a certeza total. do inacabado de todo o conhecimento. da formulação de leis eternas e a concepção de uma ordem absoluta. ainda. permanentemente. p. econômica. 61) o pensamento complexo é animado. A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO A humanidade atravessa uma época de muitas. e o reconhecimento do caráter inacabado e incompleto de qualquer conhecimento”. há um distanciamento evidente entre a escola e o mundo das crianças e dos adolescentes. o pensamento complexo favorece o estudo das relações e das casualidades múltiplas. O pensamento complexo consiste num modo de pensar ativo e crítico. Em síntese. inclusive contraditórias. cultural do local e do global. . 2006). como também os transforma.18 À luz do ponto de vista de Morin (2003. todo o conhecimento tem em si mesmo a marca da incerteza. Para esse pensador. E. política. por uma “tensão entre a aspiração a um saber não fragmentado. grandes e vertiginosas mudanças em todos os âmbitos da atividade humana o que tem levado a indagações sobre a finalidade da escola. que o pensamento complexo reconhece a qualidade do incompleto. política. A análise clássica de explicação e estudos dos fenômenos ou dos sistemas complexos recorta. da realidade. não reducionista. o que estaria exigindo uma radical redefinição da escola. porque busca articular os saberes dos diversos âmbitos da ciência para construir conceitos e princípios que se inserem em uma construção mais ampla do conhecimento humano (CONTRERAS. mas da realidade social. não dividido. ética. Crítico porque provoca o repensar das coisas da ciência. Percebe-se então. ativo porque apropria-se e questiona os conceitos científicos.

As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. transformar a espécie humana em verdadeira humanidade”. de teoria. a UNESCO∗ solicitou a Morin a sistematização de reflexões que possibilitassem o repensar da educação para o século XXI. 78). .. transcultural e planetário. ameaçado pelo erro e pela ilusão e identificar a procedência desses erros. 2007. sob forma de palavra. ensinar conhecimentos significativos para a vida das pessoas a partir de seu meio. a ética do gênero humano. cit. sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra” (op. O renomado pensador francês sistematizou suas reflexões em sete eixos que denominou de saberes e que são: as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. das culturas.Os princípios do conhecimento pertinente: requer-se da educação. comporta a interpretação. p. p. ensinar a condição humana.Ensinar a condição humana: implica em restaurar. ao mesmo tempo tradução e reconstrução. ∗ . a educação do UNESCO . Quer dizer.. conforme Morin (op. enfrentar as incertezas. ilusões e cegueiras. Morin (2007) afirma que todo o conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. em algum grau. Este conhecimento. contrapondo-se ao conhecimento fragmentado e reducionista. a promoção do conhecimento capaz de vincular as partes ao todo. Assim. cit. 61). Esses eixos favorecem a reflexão de todos os envolvidos em educação sobre as finalidades da educação. mas alargando-os a um contexto amplo.Ensinar a identidade terrena. À educação cabe desenvolver o conhecimento que resulte na tomada de consciência “da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos. a Ciência e a Cultura. Organização das Nações Unidas para a Educação. “O parcelamento e a compartimentação dos saberes impedem aprender o que está tecido junto” (op.. a condição humana. está sujeito a erro. o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor. . na educação. O conhecimento.United Nations Educational Scientific and Cultural Organization. de idéia. p. ensinar a compreensão. por conseguinte. Cabe a educação mostrar que não há conhecimento que não esteja.19 Em 1999. dos povos. 20). ensinar a identidade terrena. 45). conforme breve síntese de cada saber: . os princípios do conhecimento pertinente. . é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e. cit. de sua visão de mundo e de seus princípios de conhecimento (MORIN. p. o objetivo fundamental e global de toda a educação consiste em “civilizar e solidarizar a Terra.

.Enfrentar as incertezas. cabe à educação o estudo das raízes. 2003. do inesperado e da incerteza. o processo educativo precisa gestar estratégias que possibilitem o enfrentamento dos imprevistos. esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável” (MORIN. prioritariamente. 2003. constituída por “cidadãos protagonistas. . de indivíduo para indivíduo para indivíduo. o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades” (op. da xenofobia. 92). globalizar e antecipar esses acontecimentos. das suas culturas. ”Saibamos. identificando as causas do racismo. Com esta afirmação.. as quais ampliamos às escolas em geral: Educar para a era planetária no sentido formar cidadãos comprometidos com a construção de uma civilização viável a longo prazo. 107). p. “Considerando a importância da educação para a compreensão.Ensinar a compreensão. das modalidades e dos efeitos de incompreensão. cit..20 século XXI visa à solidariedade e à comiseração recíproca. À luz desses sete saberes. CIURANA. das suas etnias e das suas nações” (MORIN. 17). do desprezo. então. MOTTA. p. p. envolvidos de forma consciente e crítica na construção de uma civilização planetária” (MORIN. de todos para todos. Religar saberes no sentido de situar os conhecimentos nos contextos que dão luz ao seu sentido. p. cabe à educação educar para a construção de uma sociedade-mundo. em todos os níveis educativos e em todas as idades. com uma consciência de superação do “enclaustramento local. solidária em sua diversidade. das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana” (op. 96).A ética do gênero humano: a educação que objetive o desenvolvimento “verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais. cit. 17).. . Assim. Contreras (2006) propõe incorporar as seguintes finalidades à educação. . o que demanda competência para contextualizar. 2007. Morin aponta para as três unidades que compõem a condição humana: indivíduo/sociedade/espécie. situando-os na realidade global da qual fazem parte. p.

Atividade 2 Reúna cinco amigos e reflita com eles se. nas experiências escolares vivenciadas. superando uma concepção de educação fundamentada somente para o treinamento e profissões demandas pelo mercado.21 Formar para a vida no sentido de desenvolver a sensibilidade. O processo educativo requer educar para a incerteza. as artes. o gozo de viver a vida. principalmente nas grandes corporações industriais. sejam patrimônio da humanidade. para as indeterminações. Todo o conhecimento. a filosofia. há concentração dos conhecimentos científicos e tecnológicos em restritos setores. determinados e previsíveis e por verdades absolutas. o sentimento de pertencimento. Percebe-se ainda. . para a não linearidade. isto é. 56) “convém fazer a convergência de diversos ensinamentos. para os imprevistos. Promover a democracia cognitiva no sentido da escola desenvolver meios e estratégias para a socialização e a difusão dos conhecimentos. Percebe-se que na sociedade atual. mesmo o utilitarista deve ser permeado pela estética. a poesia. havia evidências em relação ao alcance desses objetivos. fora dos mecanismos de mercado e promover que os conhecimentos científicos. a ética. Cabe à escola desenvolver meios para que os conhecimentos sobre os problemas transcendentais da humanidade sejam socializados. mobilizar diversas ciências e disciplinas para ensinar a enfrentar a incerteza”. Educar para a incerteza: no sentido da escola educar para uma realidade que não está sujeita a um conjunto de fenômenos regidos por ações e efeitos lineares. o alargamento da distância entre os que têm acesso à educação e os que não têm. Conforme Morin (2000. sobretudo aqueles que têm especial incidência na qualidade de vida das sociedades. principalmente aqueles que têm especial incidência sobre a qualidade de vida das sociedades. p.

95). e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo” (ALARCÃO. O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO A escola que se quer reflexiva. na sua missão social e na sua estrutura. pelas incertezas. centrado nas problemáticas escolares. diante desse desafio? O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se numa visão simples. numa visão inovadora. concretize um trabalho coletivo. reducionista e limitada da formação humana. de sujeitos consumistas e com consenso social. Uma escola que se pensa. geradas pela complexidade. conforme a autora. 2000. a aprendizagem ao alcance de objetivos. Perpassa também. simplifica a globalidade do mundo em disciplinas isoladas. já abordada. A concepção de escola reflexiva. se confronta e avalia a sua própria missão e práticas favorece o entrelaçamento com as finalidades propostas à educação por Contreras (2006). reduz a experiência de vida aos livros texto. a criação à repetição e memorização” (CERVERÓ. 2006. o desejo à imobilidade nas cadeiras. 13). . as incertezas. Fundamentada nesse paradigma. tem ambiente propício a mudanças. controlar e dominar os processos e os sujeitos da educação. reducionismo e controle têm favorecido a formação de trabalhadores obedientes. perpassam pela escola. p. demanda uma ação da coordenação pedagógica que supere a perspectiva tradicional linear. Dessa forma. que se reavalia. a tensão entre a fragmentação dos saberes e a multidimensionalidade da vida real (ALARCÃO. pelas contradições e pela tensão entre os saberes fragmentados e a multidimensionalidade da vida real que. a escola “reduz a educação à escolarização. 2000). Por mais que a escola pretenda antecipar. p. as contradições também perpassam pela sua vida. hierarquizada e burocrática e que.22 E a escola. configura uma “organização que continuadamente se pensa a si própria. a complexidade. Por quê? Porque a escola que pensa. a avaliação a uma bateria de provas. como já vimos. esta simplificação.

numa perspectiva complexa. ou mais relacionem disciplinas. − propagação de uma visão que favoreça a explicação e compreensão da realidade local e global. − criação de espaços permanentes de diálogo entre todos os componentes da comunidade escolar. − compartilhamento de métodos de trabalho que transformem os originais e gestem inovações metodológicas ao processo de ensino-aprendizagem. Martinez (2006) aponta a formação de grupos de estudos como uma das condições que favorecem: − a construção e geração de conhecimentos interdisciplinares. − favorecimento ao desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem que promova a autonomia dos estudantes. isto é. nacionais e internacionais que assegurem uma visão integral da realidade local e mundial. num grau máximo de relações entre as disciplinas (SABALA. a interação de duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação até a integração recíproca de conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento. − elaborações conhecimentos textuais de que duas integrem. − divulgação de uma visão que permita a explicação e a compreensão. reintegre e religue o que as disciplinas isoladas vêm fragmentando. e entrelacem a configurando interdisciplinaridade. − manutenção de intercâmbios com instituições locais. sem fragmentações. viabilizando a troca de saberes e de experiências pedagógicas que contribuam para a compreensão global da realidade.23 No diálogo do coordenador com demais gestores e professores surgem formas para encaminhar um processo educativo que rearticule. − a elaboração de materiais didáticos utilizáveis por duas ou mais disciplinas que interagem. . dos fenômenos locais e globais. 2002). Dentre as múltiplas possibilidades. − criação de condições favoráveis ao uso das novas tecnologias de informação e comunicação que contribuam para entendimento global dos fenômenos e objetos de conhecimento.

aos currículos. estudos. considerando que o objeto de seu trabalho é a produção do professor. pesquisas e perspectivas em relação ao conhecimento. fazendo um esforço a contracorrente de uma educação que tem sido reduzida a um conjunto de procedimentos programáticos. já referido. mulheres. numa ação de caráter problematizador. CONCLUSÃO Este capítulo abordou o pensamento complexo na perspectiva da coordenação pedagógica. conforme Demo (2007). Enfim. religião. Ao que acrescentaríamos: aproximar a escola do mundo de todos nós: homens. repetitivos e mecânicos (SANTOS REGO. crença. na busca de outro sentido às teorias. crianças.24 − geração de soluções inéditas e inovadoras para o encaminhamento de respostas aos problemas e objetos de estudos. adolescentes de qualquer raça. na escola. compartilhará com seus pares. . o coordenador pedagógico. 2006). aos métodos e as práticas educativas. Num mundo em vertiginosas mudanças. os fundamentos do pensamento complexo poderão contribuir na aproximação da escola ao mundo das crianças e dos adolescentes. previsíveis.

gestores. O livro aborda temas fundamentais para a educação deste século XXI. 2007. Possibilita a todos os que fazem educação (professores. Brasília. . Entreviste esses professores e verifique se há indícios de que essas idéias de pensamento complexo perpassam nas práticas docentes desses professores. São Paulo: Cortez. apontam para o desenvolvimento de idéias relacionadas ao proposto por Morin para a educação. sobre as finalidades da educação à luz do pensamento complexo. alunos e pais) ou que por ela se interessam. Os sete saberes necessários à educação do futuro. DF: UNESCO. uma reflexão sobre a realidade e as possibilidades educativas que conduzem à educação para a paz. Edgar. Organize um roteiro de entrevista direcionado a dois coordenadores pedagógicos de escolas diferentes para constatar se as suas práticas na coordenação da escola.25 ATIVIDADES Organize um roteiro de entrevista direcionado a dois professores de escolas diferentes. REFERÊNCIA COMENTADA MORIN. funcionários.

Avances em complejidad Y educación: teoria y práctica. SANTOS REGO. Avances em complejidad Y educación: teoria y práctica. MARTÍNEZ. Curitiba. Porto Alegre. Miguel A. 2007.ed. DEMO. MOTTA. El grupo Acadêmico de trabajo desde la perspectiva do pensamiento complejo. 4. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Arturo Guillaumín. Avances em complejidad Y educación: teoria y práctica. A cabeça bem feita: repensar e reforma. Mauro de Salles. Pr: IBPEX. Rio de Janeiro: Objetiva. MORIN. Barcelona (ES): Octaedro. Virginia Ferrer. Lisboa: Instituto Piaget. RS: Artmed. Miguel A. De Penélope Y Antigona y viceversa: los desaprendizages del professorado para la complejidad educativa. 2006. Edgar. 2000. DF: UNESCO. Octávio Ochoa..GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). Lisboa: Instituto Piaget. São Paulo: Cortez. ______. 2004. Antoni. 1995. Edgar. Antônio. KERN. uma escola em desenvolvimento e aprendizagem.. O porvir: desafio das linguagens no século XXI. 2003. Margarita Edith Canal. Barcelona (ES): Octaedro. Os sete saberes necessários à educação do futuro. reformar o pensamento. GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). In: SANTOS REGO. CIURANA. GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). In: SANTOS REGO. In: SANTOS REGO. 2007. 2002. Porto Alegre: Sulina. Escola Reflexiva e supervisão. 2006. 2001.. Pedro. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar.26 REFERÊNCIAS ALARCÃO. 2000. . Émilio-Roger. Barcelona (ES): Octaedro. CONTRERAS. MORIN. Porto. Avances em complejidad Y educación: teoria y práctica. Brasília. CERVERÓ. 2006. VILLAR. HOUAISS. SABALA. Raúl. TOSTADO. Edgar. Isabel (org). Anne Brigitte. Miguel Anxo. MORIN. Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. Terra-Pátria. Barcelona (ES): Octaedro. Educar para a era planetária. 2006. ______.ed. Miguel A. 12. (Editores). Apuntes para uma educación universitária del siglo XXI desde la perspectiva del pensamiento complejo. PT: Porto. Introdução ao pensamento complexo.

7. identificando as causas do racismo. propiciando mudanças pensadas e situações previsíveis que fazem os educadores não se distanciarem da concepção de uma educação linear e estável. 10.27 AUTO-AVALIAÇÃO Marque com um x. 9. do inesperado e da incerteza. 8. comportamentos. processos. da xenofobia. demanda uma ação da coordenação pedagógica que. geradas pela complexidade. numa visão inovadora. O pensamento complexo favorece a elaboração de projetos interdisciplinares. 3. das modalidades e dos efeitos de incompreensão. 5. A capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas. Respostas: 2. pelas contradições e pela tensão entre os saberes fragmentados e a multidimensionalidade da vida real. 9. situações. outros. A escola que se quer reflexiva. 7. A escola já superou o paradigma fundamentado numa visão simples. . 4. O pensamento complexo reconhece a qualidade do completo. O processo educativo precisa construir estratégias que possibilitem o enfrentamento dos imprevistos. 3. as opções que estão corretas: 1. centrado nas problemáticas escolares. 10. 5. à luz do pensamento complexo cabe á educação o estudo das raízes. O termo complexo significa a qualidade que possui alguma coisa ao estar formada por um número maior de elementos estreitamente organizados entre si: fenômenos. do desprezo. da capacidade para conseguir a certeza total. reducionista e limitada da formação humana. pelas incertezas. 6. que formam a sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de pensar a educação. estruturas. Os processos educativos apresentam-se como complexos. do acabado de todo o conhecimento. da formulação de leis eternas e a concepção de uma ordem absoluta. concretize um trabalho coletivo. 2. O pensamento complexo favorece a fragmentação das disciplinas.

Especialista em Orientação Educacional e Supervisão Escolar. (Fernando Pessoa) Na década de 70 as instituições de ensino sofreram violentas críticas sociológicas e passaram a ser identificadas como reprodutoras da desigualdade social. Assessora pedagógica no serviço técnico pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Canoas . e o diploma. ocorrem algumas mudanças em torno da função social da escola. Porque sou do tamanho do que vejo.. do tamanho da minha altura. passando a ser vista como um importante espaço na concretização das Pedagoga. pois o papel da escola já não estava mais tão evidente e sua função social deveria ser redefinida. Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer. deixava de ser o mito da ascensão social. O presente capítulo tem a intenção de refletir sobre o papel social da escola e algumas dimensões do projeto político pedagógico. A partir dos anos 80. E não. Os aspectos que serão abordados levantarão questionamentos pertinentes à construção do projeto políticopedagógico e a importância do coordenador como articulador na organização do trabalho pedagógico. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo. Tudo isso contribuiu muito para desestabilizar os educadores.RS. 1 . quando compreendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola....28 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: CONSTRUÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO Fabiana de Oliveira Machado 1 Prezados alunos. tanto almejado e por poucos alcançado.

Educação é responsabilidade que compete à sociedade em seu conjunto. mais forte. podemos observar a desresponsabilização social que ocorre. do saber. interesses e necessidades e não se eximir de suas responsabilidades. porém é ilusão acreditar que somente a escola dará conta da formação integral do indivíduo. Atualmente a sociedade vive uma grande transformação de valores. de afeto. a política do descartável. um espaço de autonomia a construir e descobrir. sua comunidade. mas também todas as questões de relações de poder. muitas vezes deixando de transmitir valores e dar limites. com uma identidade e cultura próprias. procurando cumprir o seu papel da melhor forma possível. Canário (1992) coloca que com este espaço a escola passa a ser reconhecida como uma organização social. A fim de que se concretize a função educativa da escola.29 políticas educacionais. pois a família e a sociedade delegam à escola a função de educar e cobram dela todos os fracassos sociais que por ventura venham ocorrer. inserida num contexto local. que estão em determinado tempo. deixando de ser a continuidade da mantenedora. fazendo parte da vida do aluno e do professor. gerenciando da melhor maneira possível às diversas relações que perpassam pelo cotidiano escolar. a lei do mais esperto. pois na medida que se conhece a realidade da escola é possível entender melhor as decisões que a escola efetiva através de seus diferentes atores. das ações desenvolvidas. O cotidiano da escola envolve não só questões específicas do currículo escolar. exige o compromisso e a responsabilidade compartilhada da sociedade e da comunidade na qual a escola está inserida. Como conseqüência. é de fundamental importância que o coordenador pedagógico: . que atingem diretamente a educação. susceptível de se materializar num projeto educativo. ou seja. como o consumismo exagerado. que procura compensar suas faltas com materialismo ou exagerando nas atividades extracurriculares de seus filhos. seus valores. A escola precisa estar atenta ao seu contexto. O cotidiano escolar apresenta a natureza das práticas. realizadas em seu interior. refletindo na família. de emoção. já começa a dar alguns passos rumo à autonomia.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO No sentido etimológico. Fazendo referência a visão de documento Alarcão (2001) coloca que o projeto pedagógico da escola. desígnio. o projeto político pedagógico deve considerar as orientações contidas nas diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). escola. intento. é necessário que as questões sobre a educação sejam repensadas em conjunto com toda sociedade: família. no qual encontra-se inserida. com normas e fundamentos que norteiam a prática pedagógica. é um documento. Redação provisória de lei. que significa lançar para diante. p. a comunidade escolar exerce sua autonomia pedagógica. esperando e dependendo de bases sólidas e consistentes. Não podemos esquecer que é “a formação” das futuras gerações que está em jogo. Por meio dele. Mas esse . comunidade e que todos se comprometam com sua parcela de responsabilidade para que futuramente não tenhamos que sofrer com as conseqüências desse atual jogo de empurra. A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 diz que o projeto político pedagógico é um documento de referência. Também chamado de proposta pedagógico. 1975. na sua dimensão de produto. Portanto. o projeto político-pedagógico pode ser definido como o documento que rege a escola. onde há vítimas e culpados. capaz de reproduzir ou transformar práticas sociais e contextos socioeconômicos e políticos vigentes. projeto educativo ou plano global.30 − Compreenda a escola como reflexo de uma postura filosófica/política e ideológica de um contexto histórico e cultural. a palavra projeto vem do latim projectu. − Compreenda a função da escola como organismo social. 1144). administrativa e financeira. Empresa. empreendimento. Plano. Além da Lei de Diretrizes de Bases Nacional (LDBEN). Plano geral de edificação (FERREIRA.

procedimentos. Durante a construção. no concreto. organizando a reflexão. na proposta. justamente por envolver valores. mas buscar que o assunto que está sendo discutido no momento seja pertinente ao que está na pauta. técnicas. pois uma coisa é estar no papel. O coordenador deve demonstrar inteligência no trato das questões. bem como favorecer a coletiva. um projeto delineado. uma vez aprovado. saber argumentar. e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola. a participação e os meios para viabilizar a execução teórica e prática do projeto. O autor faz referência à dimensão procedimental como sendo o campo de formação e domínio por parte da coordenação pedagógica é relativo ao saber-fazer. Vasconcellos (2007) define como dimensão conceitual ter conhecimento. sentimentos. procedimental e atitudinal. devendo ficar claro que a escola é um lugar de debate e diálogo. no real. é também resultado de um processo de vontade para concretizar. encontrar caminhos para concretizar aquilo que se busca (métodos. não ficar preso aos aspectos formais. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares. clareza para discernir e elaborar a síntese pessoal. na ação. no currículo. se constitua como referência sistemática de atuação e avaliação. habilidades). disposição interior e convicções. (Ilma Veiga) . será exigido dos participantes e principalmente dos coordenadores os três níveis de competências que fazem parte da formação humana: conceitual. na legislação.31 projeto/documento resulta de um processo sobre a missão da escola e o modo como ela se organiza para cumprir essa missão. o que faz com que ele. E por fim. interesses. cabe ao coordenador a articulação no campo pedagógico. Por ser o projeto pedagógico um documento de referência da escola nos aspectos legais e pedagógicos. Mas. destaca a dimensão atitudinal como a mais difícil de ser trabalhada. A construção do projeto político-pedagógico passa pela autonomia da escola e pela capacidade de delinear sua própria identidade. fundado na reflexão coletiva.

assuma a práxis de sua transformação. Placco (1994) denomina sincronicidade. tentando sempre fugir da fragmentação. p. gera novas interrogações. Levar os professores a definir objetivos comuns e a persegui-los em conjunto é tarefa que não será atingida se não houver a constituição de um grupo coeso. Portanto. Esse movimento é gerador de nova consciência. “Conversar com o professor é um trabalho que dá muito trabalho!”. propicia novas construções e novas transformações. Na verdade. e para que essa mediação alcance as metas definidas. sua função primeira é articular o grupo de professores para elaborar o Projeto Político-Pedagógico da escola. relações interpessoais confortáveis são recursos que o coordenador usa para que os objetivos do projeto sejam alcançados (ALMEIDA. Esta organização se dá em dois níveis: no da escola como um todo e no da sala de aula na prática diária do professor. As ações do coordenador bem planejadas e articuladas com a comunidade escolar podem fazer a diferença entre o . Esse processo dinâmico é responsável pela mediação da ação pedagógica. o trabalho do coordenador pedagógico é de fundamental importância na articulação das ações educativas.32 O projeto político-pedagógico é o resultado do trabalho coletivo da comunidade escolar. 1997). A esse movimento. ou seja. No caso específico do coordenador pedagógico. que aponta para novas necessidades. 2001. Exerce. portanto a consciência de sua sincronicidade. organiza seus saberes para realizar suas intenções político-educacionais. embora a coesão seja um processo lento e difícil. 78). atribui um sentido a seu trabalho (dimensão ética) e destina-lhe uma finalidade (dimensão política) e nesse processo de planejamento explicita seus valores. O projeto político-pedagógico pode ser visto como uma forma de organização do trabalho pedagógico que busca facilitar o processo de aprendizagem e melhorar a qualidade de ensino. Isto porque o coordenador tem de desalojar práticas instaladas e se propor dar espaço para o professor falar sobre suas percepções (CLEMENTI. “a sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e crítico”. Sua construção passa por várias etapas e pela divisão do trabalho. que ocorre de maneira crítica e simultânea produzindo a compreensão do fenômeno educativo. Quando o coordenador pedagógico planeja suas ações. visando um trabalho interdisciplinar.

superando a sedução de modelar uma forma única. A formação contínua do professor passa a ser um estudo constante de inquietações sem receitas prontas. apresentando como ponto de partida para as reflexões a qualidade de ensino e a prática docente. Mas. mas sim criar alternativas que possam ser fundamentais para a inquietação contínua e busca de novos saberes.. pensando em tudo isto. Um momento . Fiquei sombrio e adoecido e soturno Como um dia em que todo o dia a trovoada ameaça E nem sequer de noite chega. para que possa dar conta de toda a demanda do cotidiano escolar e assumir uma prática pedagógica coerente com o projeto político pedagógico. entraríamos numa discussão infindável e cairíamos no que costumamos presenciar no universo escolar. infelizmente nem sempre é possível estar atualizado e se formos elencar os motivos pelos quais a escola vem perdendo seu espaço. Fiquei outra vez menos feliz. FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR E eu. pais. professores e gestores. geradas no cotidiano da escola. muitas queixas e insatisfações por parte de alunos.. e que oferece um continente e uma matriz a partir das quais algo possa vir a ser.33 sucesso e o fracasso das ações da escola. Figueiredo (1996) fala sobre a expressão “formação de professores” e questiona o que é formar? O terreno das representações surge como fundamental quando indagamos acerca dos pressupostos que orientam as ações no campo da formação docente: a perspectiva do formar como um processo que proporciona referências e parâmetros. Precisamos analisar a situação sem buscar justificativas para o não fazer. conseqüentemente o sucesso do processo ensino e aprendizagem e da relação professor e aluno. (Fernando Pessoa) Com o passar dos anos a atualização do professor é cada vez mais necessária. Para enfrentarmos a situação que nos encontramos atualmente é necessário voltar na história da Educação e questionar a formação dos professores.

é necessário estar sempre estudando. resgatando a dimensão coletiva do trabalho educativo. O que é o Projeto Político-Pedagógico para a escola e como é retomado? 5. tecendo uma análise crítica frente aos dados coletados: filosofia. Como a escola vê a avaliação? Estruture a pesquisa em forma de relatório. tempo de atuação no Magistério e na função de coordenação? 1. sobre a organização do trabalho pedagógico no cotidiano escolar e seus entraves na articulação da construção do Projeto Político Pedagógico. formação do educando. metodologia. buscando novos conhecimentos. A transformação das reuniões pedagógicas em momentos de formação é tarefa da equipe diretiva da escola. Questões para entrevista Equipe Diretiva: Formação. O que a escola acredita em termos de Educação? 2. Vasconcellos (2007) enfatiza que assistir uma palestra de vez em quando não é o suficiente para o educador enfrentar os desafios do cotidiano escolar. construção e . lendo. pois como coordenadores desse processo devem oportunizar a comunicação e interação entre os pares. ATIVIDADES Pesquisa de Campo Dirija-se a uma escola pública ou privada e entreviste a Equipe Diretiva. Que caminhos a escola utilizará para alcançar seus objetivos? 4. Qual a visão de currículo da escola? 6.34 oportuno para a realização deste estudo pode ser durante as reuniões pedagógicas. Que tipo de aluno a escola está formando? 3. Como é realizado o Conselho de Classe? 7. pois em vez de abordar assuntos fragmentados e burocráticos deveriam ser desenvolvidos estudos pertinentes ao fazer pedagógico.

PUC. 1997. FIGUEIREDO. Bom trabalho! REFERÊNCIAS COMENTADAS CANÁRIO. O autor faz indagações sobre a formação docente. destacando as facilidades e dificuldades encontradas no decorrer deste trabalho. currículo. R. Portanto devem ser apontadas as dimensões fundamentais dessa formação para a construção de um projeto que proporcione referências e suporte pedagógico ao corpo docente. Revisitando as psicologias. A atuação do orientador: fatores intervenientes. Lisboa. 1992. 1996. .35 retomada do Projeto Político-Pedagógico. CLEMENTI. O autor ressalta que a partir da década de 80 os estabelecimentos de ensino assumem uma posição de destaque nos discursos e nas práticas educativas. de mudança educacional e de formação. Fala sobre a proposta de trabalho do coordenador. São Paulo. pois esse “formar” favorece uma postura crítica diante das múltiplas interpretações e ações que têm sido desenvolvidas na formação de professores. Nilba. A autora salienta alguns fatores que intervêm na atuação do coordenador pedagógico. as quais não podem ser pensadas em uma direção única. EDUCA. (org). como resultado das tendências convergentes em três níveis distintos: nível investigativo. Nota de apresentação ao livro Inovação e Projeto Educativo de Escola. seu papel de acompanhar o projeto pedagógico e formar os professores. dando ênfase a diversas dimensões da formação. ressaltando a interlocução como um dos papéis do coordenador. Petrópolis. Luiz Cláudio. Dissertação de Mestrado. conselho de classe e avaliação. Vozes.

5. PUC.). 1995. Aurélio Buarque de Holanda. Nota de apresentação ao livro Inovação e Projeto Educativo de Escola. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. Campinas: Papirus. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. Escola Reflexiva e Supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Loyola. de Souza. Revisitando as psicologias. R. VEIGA. Petrópolis: Vozes. FERREIRA. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Vera M. 2001. (org). O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. Ilma Passos A. 1996. 1975. 2007. Ilma.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. PLACCO. ALMEIDA. Porto (PT): Porto Editora. Luiz Cláudio.ed. São Paulo: Loyola. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Pedagógico. Laurinha Ramalho de. . Campinas: Papirus. Vera Maia Nigro de Souza. Nilba. VASCONCELLOS. VASCONCELLOS. PLACCO. Dissertação (Mestrado). 1997. O Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo. FIGUEIREDO. ALMEIDA. 1994.1995. 2001. N. PLACCO. Formação e prática do educador e do orientador: confrontos e questionamentos. 1992. Isabel.36 REFERÊNCIAS ALARCÃO. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. 5. Celso dos S. 2000. Laurinha Ramalho de. São Paulo. 2007. Celso dos S. In: VEIGA. Lisboa: EDUCA. São Paulo: Libertad. ALARCÃO. CLEMENTI. CANÁRIO. Isabel (Org. São Paulo: Cortez. A atuação do orientador: fatores intervenientes. São Paulo: Libertad. Coordenação do trabalho pedagógico: Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. Vera Maia Nigro de Souza.

Dentre estes. (d) O modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola. (c) Necessidade. (b) O meio ambiente das classes mais favorecidas daquela região. Respostas: 1.37 AUTO-AVALIAÇÃO Assinale a alternativa correta: 1 . possibilidade. (b) Conceitual. procedimental e atitudinal.Durante os encontros para a construção do projeto político pedagógico em uma escola. no planejamento das atividades foi preciso levar-se em conta: (a) A realidade expressa nos programas escolares. c. pontualidade e responsabilidade. articulação. será exigido dos participantes e principalmente do coordenador pedagógico os três níveis de competências que fazem parte da formação humana: (a) Assiduidade. 2. por isso. destaca-se o conhecimento da realidade dos estudantes e. probabilidade. b . (c) O contexto sociocultural específico da realidade dos alunos. interação. 2 – Durante a construção do projeto político-pedagógico. (d) Comunicação. alguns tópicos foram considerados como os mais importantes.

No decorrer do capítulo sugerimos atividades que pretendem oportunizar reflexões sobre a abordagem em desenvolvimento. E a escola? 1 Pedagoga. incertezas e instabilidade que por sua vez geram novas demandas sociais. No final. a atuação do Coordenador Pedagógico nesse processo e. adquirir e transferir conhecimentos. . na turbulência das horas? (Cecília Meireles) Prezado(a) acadêmico(a). econômicas e políticas. GARAFFA. Este capítulo tem a intencionalidade de abordar temas que abrangem a formação contínua de professores à luz da atuação do Coordenador Pedagógico em Escolas de Educação Básica. 2007).Espanha. A GÊNESE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES A aprendizagem organizacional consiste na capacidade das organizações de criar. O capítulo compõe-se de três âmbitos: no primeiro abordaremos a gênese da formação continua dos professores.38 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE 1 PROFESSORES Ana Jamila Acosta Que vale o pensamento humano. A aprendizagem nos meios organizacionais faz-se necessária diante de um contexto caracterizado por mudanças. Especialista em Tecnologia Educacional e Administração de Recursos Humanos. finalizamos com a elaboração de Projeto de Formação Contínua de Professores na Escola Básica. culturais. conforme já estudado na disciplina Pensamento Administrativo Contemporâneo (RIBEIRO. a seguir. apresentamos sugestões de atividades para auto-avaliação da aprendizagem deste capítulo. Dra. em Educação pela Universidade de Santiago de Compostela . esforçado e vencido.

tendo como destaque o professor. Por que destaque à aprendizagem dos professores? Porque os professores são profissionais imprescindíveis nos processos de mudança da sociedade. através de sua atuação docente. estas não se efetivarão. adolescentes e jovens. mantenedoras. . estão conscientizadas da necessidade de aprendizagem contínua de seus professores? Discuta suas idéias com três colegas. instituições de ensino superior e escolas deve investir na sua formação e desenvolvimento profissional. avaliar-se e promover as mudanças que o contexto local e mundial exige. cultural. razão pela qual governo. num processo permanente de repensar-se. contribuição à formação humanística. não basta à escola qualificar o aluno. ética. na sua missão social e na sua estrutura. 13). científica e tecnológica de seus alunos: crianças. Assim. coordenado pelo Coordenador Pedagógico. e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo avaliativo e formativo” permite considerar que a escola que ela classifica de reflexiva. através de um processo permanente de formação. para caracterizar-se como uma organização de aprendizagem. constitui-se numa organização de aprendizagem.39 A análise do pensamento de Alarcão (2000. proporcionando. seu ponto de vista: . não gerarão efeitos na sociedade. Atividade 1 Expresse aqui. mas também todos os seus integrantes.as escolas em geral. Caso a escola deixe os professores fora do âmbito das decisões pedagógicas e curriculares. sobre a conceituação da escola como “uma organização que continuamente se pensa a si própria. p.

Daí a importância de investimento no contínuo desenvolvimento dos professores. valorização e condições de trabalho do professor. passa pela formação. no Brasil. . a democratização do ensino.40 De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005).

não há o risco de a prática docente constituir-se apenas na execução das determinações pedagógicas e curriculares propostas por outras instâncias educativas: gestores. entre ciência e conhecimento. Esses quatro conjuntos são constituídos de conteúdos − das diversas áreas do saber e do ensino (das ciências humanas e naturais. Essa formação identitária é epistemológica. da cultura e das artes). E continua questionando como um professor.41 Ainda segundo esses autores. A construção das propostas de formação continuada dos professores deve reconhecer a capacidade dos professores de participar e decidir. 13). p. cujo embasamento epistemológico é anticonstrutivista e antiinteracionista. reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos (PIMENTA. articulada. − didático-pedagógicos vinculados à prática docente. a de sala de aula e a da escola como um todo. mantenedoras. Dessa forma. Assim. As ações de participação e decisão requerem dos professores uma superação de uma eventual uma visão precária do conhecimento. . 2005. SEVERINO. SEVERINO. ou seja. o que supõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade” (PIMENTA. Esse autor ainda questiona as condições do professor para propor e dialetizar as relações entre professor e aluno. − de saberes pedagógicos mais abrangentes. entre ensino e aprendizagem. identitária e profissional. professor. outras. com sensibilidade pessoal e social. o processo de valorização profissional envolve formação inicial e continuada. o professor só se efetivará como agente de mudanças “se ampliar sua consciência sobre a própria prática. − vinculados ao esclarecimento do sentido da existência humana individual. conforme o pensamento de Becker (2003). matéria prima de seu fazer pedagógico. pode conceber o conhecimento como uma construção. 2005. não possui uma visão dialética. p. se ele. 13).

42 Atividade 2 Faça uma enquete junto aos seus conhecidos sobre as lembranças mais marcantes que têm de seus professores. destacam-se: . questionar. apreciar. Essa produção manifesta-se na aprendizagem do aluno. expressa um posicionamento de indagar. E como enfrentá-lo? A garantia de efetividade da atuação do coordenador pedagógico na intencionalidade de qualificar o trabalho docente depende de muitos fatores. p. no dizer de Medina (2002. Esse posicionamento problematizador do desempenho docente. também. foi ocupado e que se caracterizou pelo controle e. Segundo Medina (2002. que tiver como ponto de partida e de chegada o pensamento de que a escola. Dessa forma. A pesquisa realizada por Medina (2002) aponta a produção do professor como o objeto de trabalho do coordenador pedagógico. 155) o coordenador pedagógico “assume uma posição de problematizador do desempenho docente”. torna o coordenador pedagógico um agente de mudanças e ao mesmo tempo constitui-se num imenso desafio. O coordenador pedagógico. o coordenador pedagógico contribui para um desempenho docente mais qualificado. Assim. 159). duvidar. também. as classes regidas pelo professor. historicamente. p. como refúgio burocrático. opondo-se a uma atuação linear. opinar. Entre eles. revelar situações de ensino em geral e. responder. em especial. comparar. precisa ser pensada dialeticamente. cria um espaço novo e diferente daquele que. como instituição social. A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAÇO PRIVILEGIADO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO A elaboração de propostas para a formação contínua de professores configura uma das mais significativas atuações do coordenador pedagógico nesse espaço de mudanças que constitui-se a escola. hierarquizada e burocrática.

− identificação de espaços/tempo em que a formação continuada dos professores se concretize. p. demandando novos saberes. novas metodologias. A autora citada argumenta a favor de um processo de formação contínua duradouro contrapondo-se a algumas ações de formação concentradas em poucos dias. no qual devem engajar-se ativamente. . tanto individuais quanto coletivas. Propõe uma concepção de formação contínua mais abrangente composta por um conjunto de formas de interação e de cooperação que possibilitem a criação de condições para a pesquisa-ação.. Ainda.43 − reflexão contínua sobre as mudanças na sociedade que se refletem na escola.] atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar. − articulação do trabalho de formação contínua ao projeto político pedagógico da escola para que o professor tome consciência de sua ação sobre o contexto no qual atua.. novos posicionamentos. mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que possam ser construídas novas competências a curto ou médio prazo. − aceitação dos professores em suas singularidades. − definição da intencionalidade e planejamento do trabalho a ser desenvolvido. 90) os professores precisam ser considerados como: [. em jornadas intensivas. a prática reflexiva e a profissionalização interativa e estimulem a sinergia das competências profissionais de todos. − estabelecimento de canais de comunicação e colaboração consistentes com os professores criando um clima de confiança de modo que os professores possam reconhecer seus saberes e os aspectos que necessitam ser superados e aperfeiçoados. segundo o pensamento de Thurler (2002.

de modo que as estratégias que serão propostas sejam adequadas aos objetivos propostos pelo projeto.de forma que diante de determinadas circunstâncias haja a possibilidade de introduzir ações que sejam de interesse imediato dos professores e não previstas no projeto. detectando as necessidades de mudanças e contrapondo-se a qualquer desvinculação do projeto de formação contínua da prática educativa desenvolvida na escola. − articulação entre a teoria e a ação de forma que a teoria sirva de referência à prática e a prática à teoria. − flexível . não prescinde do apoio dos demais gestores da escola e será elaborado de acordo com as demandas identificadas pelo coletivo da escola. como. . − processo de aprendizagem dinâmico . − viável .44 Atividade 3 Efetue uma entrevista com um coordenador pedagógico de uma escola de Educação Básica. sustentado nos seguintes princípios à luz do pensamento de Sánchez Núñez (2008): − realista . também.focalizar na realidade educativa da escola. prever tempo/espaço e recursos para executá-lo. um projeto de formação contínua dos professores. A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES A proposição de um projeto de formação contínua. Pergunte sobre as facilidades e dificuldades em desenvolver. mesmo que sobre a liderança do coordenador pedagógico. na escola. A elaboração do projeto configura um processo de construção de conhecimentos e compreensão da realidade vinculado à construção do compromisso para transformar e inovar a escola.garantindo a aprendizagem em serviço e a aplicação do aprendido na prática.adequado aos recursos e possibilidades disponíveis na escola. − coerente .

− consideração dos saberes e experiências dos professores para que possam. professores convidados. compreensão das problemáticas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem e dos múltiplos aspectos que constituem as problemáticas detectadas na escola. especialistas. razão pela qual. Assim. outros.45 − auto-avaliação como estratégia de melhoria da prática docente. A estrutura de qualquer projeto fundamenta-se no método científico. A participação do coletivo dos professores na sua elaboração configura-se como condição fundamental para vencer as resistências e as tensões que possam emergir. comparações. depois de analisadas e avaliadas. . além de promover o envolvimento e a sinergia fundamental para a eficaz implementação do projeto (LÜCK. 2003). promovendo o coletivo dos professores e o desenvolvimento cooperativo. desencadear processo de melhora na prática docente. análises. − aprendizagem entre iguais de forma que os professores possam compartilhar saberes e práticas e debater problemas comuns. − apoio institucional de modo que o projeto de formação docente componha o plano global da escola. organiza. O processo de elaboração do projeto envolve um processo de maturação de idéias. reflexões e sistematizações. caracterizado por observações. tem em sua estrutura os mesmos elementos. ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES A elaboração do projeto fundamenta. contínuas retomadas. No entanto. indagações. consiste num processo gradual que requer reflexão. − assessoramento e apoio individualizado aos professores com o objetivo de oportunizar aos reflexões e a solução de problemas surgidos na prática docente. sistematiza e direciona a proposta de formação contínua de professores. conforme. − diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa possibilitando a participação de outros profissionais: gestores.

p. Definição de metas − consiste na especificação quantitativa do projeto. clientela. Identificação do projeto 2. Descrição da situação-problema 3. estratégias e procedimentos 6. Proposição de objetivos 4. 2003. pode ter variações. Identificação de recursos e custos 8. Identificação do Projeto − visa apresentar as informações básicas para a caracterização do projeto: título. Proposição de objetivos − determina os resultados que se pretende alcançar com a realização do projeto. Justificativa − consiste na descrição da realidade específica. 92). . Elementos básicos de um projeto 1. destacando aspectos considerados importantes. 2. escola. através da caracterização de das situações que demandam ação de inovação.46 dependendo de sua finalidade. alcançáveis no tempo previsto. Proposição de monitoramento e avaliação (LÜCK. Delineamento de método. Definição de metas 5. de melhoria ou de transformação na escola. setor. 3. duração. 4. responsáveis pela execução. Sugestão de elementos para compor um Projeto de Formação Contínua de Professores 1. Especificação de cronograma 7.

8. outros. Desenvolvimento do Projeto − refere-se ao traçado dos múltiplos tempos e espaços que constituirão a efetivação do Projeto.47 5. Fontes que subsidiaram a elaboração do projeto − identificam a procedência do projeto. − execução do projeto. tais como: − levantamento as necessidades de formação contínua dos professores. demandas expressas pelos professores. Referências teóricas que sustentam o projeto − referem-se aos fundamentos teóricos que sustentam o projeto. coerência. Projeto Político Pedagógico. articulação teoria e prática. pelos alunos. 6. viabilidade. Princípios que norteiam o Projeto − expressam aos princípios que fundamentam o projeto. − apresentação e discussão com os professores e demais gestores da escola. outros. 7. tais como: Plano Global da Escola. delineamento do projeto. efetivação de reformulações sugeridas. 9. pela comunidade escolar em geral. Etapas − consiste na descrição das etapas de elaboração do projeto. estudos teórico. flexibilidade. tais como: realismo. considerando a disponibilidade e recursos disponíveis na escola: Exemplos: − Grupos de estudos sobre um tema específico − Grupo de Estudos para análise do pensamento educativo de autor ou autores selecionados pelos professores − Oficinas pedagógicas − Mini-fóruns − Orientações individuais .

no decorrer de toda a sua execução. identificar a necessidade de medidas corretivas durante o processo. Identificação de recursos e custo − refere-se a descrição dos recursos e custos necessários à efetivação do projeto 12. com os recursos disponíveis. numa ação coletiva orientada pelo coordenador pedagógico. 2003) CONCLUSÕES Neste capítulo busca-se desenvolver conteúdos relativos à formação contínua de professores. 10. com a descrição dos princípios para sua elaboração e os elementos que o compõe. 11. no tempo previsto. Especificação do cronograma − refere-se à especificação do tempo a ser disponibilizado ou necessário à execução do projeto. Proposição de monitoramento e avaliação − refere-se ao conjunto de procedimentos de monitoramento da execução do projeto e avaliação e dos resultados. também. de modo que se assegure. Acreditamos que um processo de formação contínua dos professores contribui para a mudança e melhoria nos processos de ensino e aprendizagem das escolas.48 − Orientações ao desenvolvimento de carreira − Plenárias pedagógicas − Outras. a elaboração do projeto. e. cujos resultados. o alcance dos objetivos e das metas previstas (LÜCK. acima de tudo. para assegurar a sua execução. em conseqüência refletir-se-ão na sociedade brasileira. Aborda. .

a metodologia de trabalho a ser empregada e as relações entre supervisor e professor. REFERÊNCIA COMENTADA MEDINA. Antonia da Silva. . RS: Age. Porto Alegre. Verifique se há indicações que ele tem como meta de trabalho a formação contínua de Professores em quais dimensões ele atua: burocráticas ou pedagógicas. 2002.49 ATIVIDADES Entrevista Encontre uma escola de Educação básica e faça uma entrevista com o Coordenador Pedagógico sobre o dia a dia de seu trabalho. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada. fundamentado numa experiência de pesquisa-ação. aborda o objeto de ação do supervisor pedagógico. O livro. Análise de filme Assista o filme Mentes Perigosas e analise a postura da coordenadora pedagógica e do diretor quanto à mudanças na escola.

Formación Inicial Para La Docencia Universitária. Isabel (org. Porto Alegre. Novas práticas. LÜCK. Mauro de Salles. As competências para ensinar no Século XXI: a formação de professores e o desafio da avaliação. 2008. da ação exercida à ação repensada. 2003. GHEDIN. PróReitoria de Ensino a Distância. RJ: Vozes.ed. Marineide de Oliveira. Pensamento administrativo na contemporaneidade. 2007. RIBEIRO. Mônica Gather et al. BECKER. Metodologia de projetos: uma ferramenta de planejamento e gestão. 2002. 2. Porto Alegre. 2005. 2002. José Antônio. Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. ANASTASIOU. Lea das Graças Camargos. PIMENTA. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. Porto alegre.). HOUAISS. Porto Alegre. Isabel (org. Rosane Santos. 2001. Disponível em: <http://www. Canoas: Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade.rieoei. PLACCO. O coordenador pedagógico e questões de contemporaneidade. São Paulo: Cortez. SÁNCHEZ NÚÑEZ. Fernando. ALMEIDA. Acesso em: 18 mar. Evandro. THURLER. In: PIMENTA. RS: AGE. Redimensionando o papel dos profissionais da educação: algumas considerações. PT: Porto. Antonia da Silva.50 REFERÊNCIAS ALARCÃO. 3. VILLAR. SEVERINO. Selma Garrido.org/deloslectores/sanchez. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Docência no Ensino Superior. RS: Artmed. In: PIMENTA. 2002. GOMES.PDF>. Iria Margarida. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez. RS: Artmed. Selma Garrido. Antônio. Maria do Socorro Lucena.). Porto. Apresentação da coleção. LIMA. 2003. 2000. O desenvolvimento profissional dos professores: Novos Paradigmas. Vera Maria Nigro de Souza (org). MEDINA. THURLER. Petrópolis. In: PERRENOUD. Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Rio de Janeiro: Objetiva. 2007.ed. Supervisão escolar. São Paulo: Loyola. Selma Garrido. GARAFFA. Larinda Ramalho de. Antônio Joaquim. RS: Artmed. Escola reflexiva e supervisão. ALARCÃO. Heloisa. Mônica Gather. Philippe. 2001. .

Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. . Celso dos S. São Paulo: Libertad. 2005.51 VASCONCELLOS.

pelo orientador educacional 3. que possibilita introduzir ações que sejam de interesse imediato dos professores é: a . Um dos princípios que sustentam a elaboração de um projeto para formação contínua de professores é: a .articulação teoria e prática b .dinamismo 4.ativa 2.folclore d . A elaboração de propostas para formação contínua dos professores é liderada na escola: a .dinâmica b .pelo coordenador pedagógico d .pelo psicólogo e .realismo b .reflexiva c .ação e .tradicional d . A escola que continuamente se pensa a si própria na sua missão social e na sua estrutura configura-se como escola: a .pelos alunos c .coerência .técnica e . O princípio.52 AUTO-AVALIAÇÃO Marque a alternativa correta: 1.tradição c .pelos pais b . na elaboração do projeto para formação contínua de professores.

A escola configura-se como organização de aprendizagem quando: a .se pensa a si própria na sua missão social e na sua estrutura c .recursos 6.a atuação linear e hierarquizada dos professores c . A construção de propostas de formação continuada dos professores deve reconhecer: a .realismo c .a fragmentação dos saberes .especificação de recursos e equipamentos 7.a avaliação dos alunos e .identificação do projeto b .proposição de objetivos d .etapas do projeto c .53 c .realiza reuniões com os pais d . O elemento de um projeto que caracteriza as situações que demandam ação de inovação.avalia os alunos e .justificativa c .metodologia e .flexibilidade d .realiza reuniões sistemáticas com os professores b . de melhoria ou de transformação da escola é: a .elaboração de objetivos e . A especificação quantitativa do projeto consiste em: a .organiza eventos comunitários 8.capacidade dos professores de praticar e decidir b .a atuação burocrática dos professores d .dinamismo 5.referências teóricas b .definição de metas d .

a 4. c 10. O coordenador pedagógico cria um espaço novo e diferente em sua atuação quando: a . e .estudar muito b .escuta os lamentos dos professores.aplicar provas difíceis aos alunos e .54 9. b 2.considera a escola como instituição social que precisa ser pensada dialeticamente c . O professor se efetivará como agente de mudanças se: a . b 8.trabalhar isolado do coletivo da escola 10.conhecer metodologias de ensino contemporâneas c . b 6. c 3.realiza atividades burocráticas na escola b .ampliar sua consciência sobre a própria prática d . a 9. c 7. c 5.realiza reuniões com pais e alunos d . b .envolve-se em problemáticas administrativas Respostas: 1.

direta ou indiretamente ligadas à organização de saberes e ações pedagógicas. avaliação e acompanhamento pedagógico. Essa idéia permanece viva na experiência de muitos que não entendem. ou não tiveram a oportunidade de perceber que a Pedagogia se ocupa com todo o processo educativo e ao mesmo tempo é uma diretriz orientadora da ação educativa. O coordenador pedagógico dentre suas várias atribuições possui um dos mais fundamentais papéis. assim como a atividade docente. no Brasil. 1 . Especialista em Orientação Educacional e Supervisão Escolar. vive um grande paradoxo: enquanto é verificada uma imensa pedagogização da sociedade com o impacto das inovações tecnológicas. (José Carlos Libâneo) Há uma tradição na história da formação de professores no Brasil. O presente capítulo tem o objetivo de enfocar o papel do coordenador pedagógico no contexto escolar abordando aspectos como: formação do pedagogo.55 AS MÚLTIPLAS IMPLICAÇÕES DA PRÁTICA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO Fabiana de Oliveira Machado 1 Estimados alunos. da difusão cultural e científica e da propaganda. Pedagoga. no meio educacional ela se encontra no descrédito. AS IMPLICAÇÕES HISTÓRICAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA A Pedagogia. Dentro dessa visão “o Pedagogo” é um profissional que atua em várias instâncias da prática educativa. Assessora pedagógica no serviço técnico pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Canoas . segundo a qual o pedagogo é alguém que ensina algo e o curso de pedagogia seria um curso de formação de professores para as séries iniciais. articulando as diferentes relações inerentes do cotidiano escolar. o de ser mediador de todo o processo pedagógico. planejamento. do planejamento e da avaliação da prática. organizando o produto da reflexão dos segmentos.RS. da informática dos meios de comunicação.

como administrar nossa identidade de Pedagogo com este complexo campo de trabalho que é a Educação? O qual nos leva. qual o papel do Pedagogo? Diversas são as reclamações que emergem do cotidiano dos coordenadores: sentem-se sozinhos.56 Segundo Libâneo. deixando o meio educacional com mais descrédito ainda. as quais. muitas vezes. não se tem mediação adequada entre as diferentes linguagens produzidas nesses diversos âmbitos de atuação do Pedagogo. com freqüência é de que são ‘bombeiros’ a apagar os diferentes focos de ‘incêndio’ na escola. perda de sentido e de referências. e no final do dia vem o amargo sabor de que não se fez nada de muito relevante [. . dificuldades em traduzir em suas práticas a riqueza de seus conhecimentos.] Sentem ainda o distanciamento em relação aos professores.. para que possa dar um novo significado em sua prática. trazem atrativos pedagógicos bem claros e perceptíveis. muitas vezes decorrentes de limitações próprias e/ou. Devemos reconhecer que as propostas de mudança. está extremamente ligado a ampliação e inovações tecnológicas. a fim de entender como chegamos ao descrédito da prática pedagógica. Afinal de contas. 2007. Qual seria sua efetiva identidade profissional? A sensação que se têm. lutando em muitas frentes. devemos analisar as causas de tais atitudes. a disputa de influência e de poder (VASCONCELLOS. a desconfiança. as quais.. o grande paradoxo em que nos encontramos hoje em relação à Pedagogia. a competição. muitas vezes foram implantadas de cima para baixo. a coordenadas inseguras. sob o amparo do tecnicismo. É necessária a busca por sua identidade. 85). nos localizando no movimento da história. num contexto de desqualificação da formação e desvalorização profissional. Portanto. Partindo disso. Considerando o tradicional distanciamento na formação e na prática dos pedagogos. p. tentando superar as dificuldades encontradas neste campo de trabalho. tendo que desempenhar várias funções.

valorizando a análise da realidade através da ligação e interligação de todos atores do contexto escolar. objetivando um movimento de construção e reconstrução coletiva. devendo ser capaz de ler. A figura 2 define as múltiplas ações do coordenador pedagógico.57 OS MÚLTIPLOS PAPÉIS DO COOORDENADOR PEDAGÓGICO Concepção sócio-histórica COORDENADOR PEDAGÓGICO Múltiplas ações teoria Articulação professor aluno Papel teórica Intervenção pedagógica Prática cotidiana conhecimento Mediação ações educativas Cultural – social – comunidade Professor Aluno Família Comunidade Auto-avaliação sua proposta / prática Figura 2: Os diversos papéis do coordenador pedagógico no contexto escolar. fazendo um paralelo entre sua prática e a concepção sócio-histórica do contexto escolar. As idéias devem ser construídas. Coordenada pelo Serviço Técnico-Pedagógico do Departamento de Educação. discutidas e implementadas por todos os envolvidos. É destacado no esquema da figura 2. articulando-se com os múltiplos atores envolvidos. visando identificar a solução para situações-problema da escola. observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola. o trabalho do coordenador pedagógico como um dos principais eixos que norteiam o processo pedagógico. Fonte: Formação continuada das equipes diretivas da rede Municipal de Canoas.Realizar a análise e avaliação diagnóstica. Assessoria: Christiane Martinatti Maia. . enfatizando algumas das principais ações deste profissional: a) Articulação . O coordenador deve articular e motivar a adesão e o compromisso do grupo.

Resgatar a dimensão coletiva do trabalho educativo. Vasconcellos (2007) define como um dos principais papéis da supervisão a disposição de criar condições para que o professor descubra a melhor forma de ajudar o aluno a aprender. enquanto pesquisador de sua própria prática. PLANEJAMENTO O planejamento se configura como um dos mais importantes elementos do processo pedagógico. na busca de esclarecimento e compreensão.Direcionar o grupo. devendo ser utilizado como ponto de partida para se conhecer . desencadeando um trabalho de acompanhamento da ação docente. em princípio mais experiente e mais informado. buscando relacionar teoria e prática. c) Mediação . também pode ser compreendida como um processo em que um professor. considerando as experiências. bem como criar condições para questionar sua prática e disponibilizar recursos para modificá-la.A estratégia de acompanhamento e avaliação da ação pedagógica estrutura-se como um processo. d) Auto-avaliação . orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional. que privilegie a reflexão crítica da prática do professor. movimentando-o para a mudança. ou seja. reflexão e solução para os problemas. a manter o foco nos aspectos da realidade escolar. numa contínua análise da prática. os interesses e o modo de trabalhar do professor. Alarcão (2001) salienta que função do supervisor. como forma de obter a qualidade do processo educativo.58 b) Intervenção . para isso é necessário possuir conhecimentos gerais e específicos que lhe permitam desempenhar uma série de atividades que visem à melhoria constante do processo de ensino aprendizagem.

contribuíram muito para a descrença no planejamento. Segundo Vasconcellos (2007). projetivo. assegurando sua perfeita integração. é algo infinitamente mais importante que um livro elegantemente apresentado e intitulado: ’Plano de Seis Anos’ (FRIEDMANN. como vai ser trabalhado. Isto significa dar prioridade ao planejamento como um processo dialético (ação-reflexão-ação). referindo-se também a imaginação estética. quando ele se preocupa com “o quê” vai ser ensinado. cuja importância é somente momentânea. distantes da realidade. Esse mesmo autor. por fim construindo uma nova proposição de metas. 348). em primeiro momento selecionando os meios para intervir tendo em vista a mudança pretendida. analítico. O estabelecimento de um plano. em um segundo momento fazendo a reflexão sobre os resultados obtidos. refere-se a diferentes modos de pensamento a nível da planificação: pensamento objetivo. isto é. a papelada contendo gráficos mais complicados possíveis e objetivos definidos conforme a visão do professor do que o aluno seria capaz de atingir. . integrativo. dos procedimentos metodológicos e dos instrumentos de avaliação. p. é no cotidiano escolar que estas grandes dimensões do planejamento costumam se traduzir para o professor. por quê e para quê vai ser trabalhado e como vai se saber se os alunos estão assimilando ou não e o que fazer diante disto. ou seja. Podemos dividir o planejamento em diferentes etapas. Um plano não é mais que um documento de trabalho. não se trata de ter condições de planejamento. 1959.59 melhor e refletir sobre a realidade em que se pretende atuar. Por isso hoje a tarefa de planejar é bem mais complexa. estaremos dando um sentido bem mais profundo e coerente à seleção de conteúdos. Assim. quando surge sob forma impressa. podemos observar que o ato de planejar com tendências burocratizantes. está ultrapassado. Pensando nas modificações que historicamente foram delineando a educação. deixando de lado os registros meramente formais. enfatizou muito mais o produto final. mas de se resgatar o significado e dar a importância devida a este elemento indispensável para o sucesso do Projeto PolíticoPedagógico. estáticos. experimental e utópico. o exercício do pensamento planificador.

os professores constatarão se houve ou não crescimento na aprendizagem. (Paulo Freire) A atuação do coordenador no cotidiano escolar requer uma sistematização mais visível. Com o registro das situações encontradas. é importante refletirmos sobre a diferença de acompanhar e fiscalizar. refletindo assim. Neste sentido. ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver. analisando e selecionado conteúdos que contribuirão para um ótimo desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Deixar de acompanhar e avaliar a escola pode significar deixá-la num caminho que produza como conseqüência final a sua ineficácia. como forma de possibilitar a melhoria da sua intervenção ao longo do ano letivo. possibilitando obter informações úteis ao nível de sala de aula. das intervenções feitas.60 Podemos perceber que para planejar é necessário o conhecimento da realidade do contexto escolar. portanto avaliar o processo pedagógico conduz à reflexão com dados concretos sobre o que acontece de fato na escola. o coordenador terá subsídios mais concretos para dar continuidade às suas ações e intervenções na prática pedagógica desenvolvida pelo professor. não permite que me transforme num ser ‘adocicado’ nem tampouco num ser arestoso e amargo. que. em novas estratégias na prática pedagógica. tendo em vista os objetivos estabelecidos para o processo de escolarização. pois normalmente ao acompanhar o trabalho do professor muitas vezes o coordenador pedagógico é visto como um fiscal. função esta que não trará muitos créditos para o desenvolvimento significativo e de interação para a construção coletiva do projeto escolar. contribuindo significativamente na construção de um projeto educativo que resulte no sucesso do aluno. Utilizando uma metodologia diversificada e adequada às necessidades do educando. Justa alegria de viver. . tornando-se cada vez mais um parceiro deste profissional e assim. das leituras sugeridas. Um dos fundamentais passos do acompanhamento pedagógico é a avaliação. assumida plenamente. das reflexões efetuadas na escola.

Para isso. se há problemas de aprendizagem. Com base nos estudos realizados e nos questionamentos que surgiram durante as temáticas abordadas nas aulas. Historicamente. . é importante que no acompanhamento pedagógico seja observado: − As necessidades de aprendizagem dos alunos. a fim de contribuir para atingir a excelência no ensino-aprendizagem. − A Interação com a comunidade escolar (interna e externa).61 Avaliar tem com certeza três lados: aluno. ATIVIDADES 1. há também problemas de ensino e de organização da gestão escolar. É importante também oferecer suporte e auxílio para a prática no cotidiano escolar. − O trabalho coletivo respeitando o ponto de vista dos colegas. produza um texto considerando as diferentes possibilidades atuais de atuação do coordenador pedagógico. Assim. − A visão integrada e dinâmica do currículo em relação à realidade. o curso de Pedagogia. − O trabalho na perspectiva interdisciplinar. o papel do coordenador pedagógico como parceiro do professor e da equipe escolar. com uma sucessão de indefinições e com repercussões no campo do conhecimento e da formação profissional do pedagogo. analisando o espaço de atuação desse profissional como um articulador do processo ensinoaprendizagem na escola. e para isso será necessário que o coordenador pedagógico utilize freqüente e diversificado instrumento de avaliação para acompanhar mais sistematicamente o processo educativo. propondo intervenções na prática do professor. é estar levando o grupo a refletir sobre a proposta pedagógica desenvolvida na escola e orientar o fazer pedagógico. Avaliar o aluno traz sempre consigo a avaliação da prática pedagógica do professor e do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola. Assim. professor e os demais membros da equipe pedagógica da unidade escolar. no Brasil tem sido marcado por momentos de altos e baixos.

ou seja. atitudes. Democratização da Escola Pública – a pedagogia crítica social dos conteúdos. este processo visa alcançar determinados resultados como domínio de conhecimentos. O trabalho docente visa também a mediação entre a sociedade e os alunos. habilidades. como toda a profissão. LIBÂNEO. convicções e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas. Étude et pratique de la planification. onde a exigência do plano como documento escrito só terá importância se for o resultado da reflexão e discussão dos professores sobre a realidade da instituição que estão atuando. 1985. O autor ressalta que o primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família. dando ao ensino este caráter bilateral. José Carlos. In: Revue Internationale des Sciences Sociales. hábitos. o plano do professor deve partir das necessidades reais do contexto sociocultural do aluno. por isto obedece a uma direção. o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais. no trabalho e na vida cultural e política. 1959. . Paris. São Paulo: Loyola. O autor propõe que entendamos o processo de ensino como visando alcançar resultados tendo com ponto de partida o nível de conhecimentos dos alunos e determinando algumas características como: o ensino é um processo. XI (3). combinando as atividades do professor com as do aluno. O autor refere-se ao planejamento como um processo dialético.62 REFERÊNCIAS COMENTADAS FRIEDMANN. Libâneo afirma que. J.

LIBÂNEO. Porto (PT): Porto Editora. Isabel (Org. 2001.). . 2007. O Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. Étude et pratique de la planification.63 REFERÊNCIAS ALARCÃO. VASCONCELLOS. XI (3). In: Revue Internationale des Sciences Sociales. 2000. J. Coordenação do trabalho pedagógico – Do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad. Isabel (Org. São Paulo: Loyola. Democratização da Escola Pública – a pedagogia crítica social dos conteúdos. 1985.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. ALMEIDA. Vera Maia Nigro de Souza. PLACCO. Porto Alegre (RS): Artmed. São Paulo: Loyola. 2001. Paris. Escola Reflexiva e Supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Celso dos S. 1959. Laurinha Ramalho de. FRIEDMANN. ALARCÃO. José Carlos.

devendo ser utilizado esporadicamente em seu campo de atuação. E–[ ] O planejamento se configura. B.V.64 AUTO-AVALIAÇÃO Marque as afirmações abaixo com V para Verdadeiro e F para Falso: A – [ ] O campo de atuação do Pedagogo é limitado e muitas vezes caindo na rotina com tarefas repetitivas e nada flexíveis. observar e congregar as necessidades de todos que atuam na escola.V. visando identificar a solução para situações-problema da escola. B – [ ] Articular é realizar a análise e avaliação diagnóstica. F.V. é necessário o conhecimento da realidade do contexto escolar. devendo ser capaz de ler. D.F. tendo em vista os objetivos estabelecidos para o avanço do processo ensino-aprendizagem e do trabalho pedagógico. analisando e selecionado conteúdos que contribuirão para o um ótimo desenvolvimento do ensino aprendizagem.V . E. C – [ ] Para realizar um planejamento com objetivos bem definidos e coerentes. direta ou indiretamente ligadas à organização de saberes e ações pedagógicas. pois conduz à reflexão com dados concretos sobre o que acontece de fato na escola. D – [ ] O Pedagogo é um profissional que atua em várias instâncias da prática educativa. como um dos maiores entraves do processo pedagógico. C. F – [ ] A avaliação é um dos fundamentais passos do acompanhamento pedagógico. Respostas: A.F.

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