‫ا

 رّ ا ّ ّ‬
‫وزارة اّ  واّ
‬
‫ادارة ا ّ ا وا ّ ا  ّ‬
‫‪-------------------------------------------‬‬

‫إدارة ا ا وا  ا رّ‬

 ‫ ر اّ  وو ار‬
‫ر ـ ا ّ(ـ ‪:‬‬
‫ﺹ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﺩﺍﺭﺓ ﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻝﺘﺸﻜﹼل ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝ ﹼﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﹼﺎﻝﺙ ﻓﻲ " ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻓﺎﺀ ﻝﺘﻭﻨﺱ ﻭﺍﻝﻭﻻﺀ ﻝﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺏ ﺍﻝﻭﻁﻥ ﻭﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﻪ ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻬﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﻴﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ‬ ‫ﺤ ‪‬‬
‫ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﻐﺎﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﺴـﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻓﺭﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺍﻝﺘﻔﺘﹼﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﻏﺭﺱ ﻤﺎ ﺃﺠﻤﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﺘﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺜﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﻝﺘﹼﻀﺎﻤﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻀ‪‬ﺎﻤﻨﺔ ﻹﺭﺴـﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻤﺘﺠﺫﹼﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻔﺘﹼﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺩﺍﺜﺔ ﻴﺴـﺘﻠﻬﻡ ﺍﻝﻤﺜـل‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﻜﻭﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﺩﺍﻝﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ "‪.‬‬
‫و‪+,‬ـ* ا رـ ‪:‬‬
‫ﻋﻥ ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒ‪‬ﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻝﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺃﺠﻴﺎل ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﺤﺴ‪‬ﺎ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺘﺘﺭﺘﹼﺏ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ‬
‫ﺹ )ﺍﻝﻔﺼﻭل ‪ (10 ،9 ،8 ،7‬ﻓﻲ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫
ﺍﻝﺘـّﺭﺒﻴــﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﺴﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻥ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻤﺠـﺎل ﺇﻜﺴـﺎﺏ ﺍﻝﻘـﻴﻡ‬
‫ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺩﻋﻡ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴــﻡ ‪ :‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺘﹼﺄﻫﻴــل ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻴﺘﺄﺴ‪‬ﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﻬﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻼﹼﺤﻘﺔ ﻭﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﺘﺭﻤﻲ ﻓـﻲ ﺘﻜﺎﻤﻠﻬـﺎ‬ ‫ﺹ ﻝﻜ ّ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﻭﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﺤـﺩﻴﺩ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨـﺭ‪‬ﺝ ﻓـﻲ ﺃﺒﻌـﺎﺩﻩ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼـﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ــﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‪-‬ﺍﻝﺜـّﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪ 1-2‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﻴﻑ ﺒﺄﺴﺱ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ل ﺃﻫﻤ‪‬ﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻝﻌ ّ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻴﻘﻭﺘﺴﻜﻲ ﻭﺒﻴﺎﺠﻲ ﻭﻏﻴﺭﻫﻤﺎ ﻜﺜﻴﺭ‪ .‬ﻭﻤﻴﺯﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻨﹼﻬﺎ‬
‫ﺘﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺨﺎﺼ‪‬ﺎ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻨﻰ ﺍﻋﺘﻨﺎﺀ ﺸﺩﻴﺩﺍ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻼﺯﻤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﻤﺎ ﺘﺴﺘﺩﻋﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭ‪‬ﺓ ﻝﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﺒﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﻨﺢ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺎ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺩﻋﻭ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺯﺍﻝﻪ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﻥ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﺩﺨﹼل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺇﺫﺍﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬‫ﺇ‪‬‬
‫ﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻬﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ‬ ‫ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺩﺍﺨﻠ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺅﺘﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪ .‬ﻝﻴﺱ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍ ﺘﺭﺍﻜﻤﻴ‪‬ﺎ ﻴﺤﺼل ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺘﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﺩ‪‬ﻤﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻭ ﻫﻴﻜﻠﺔ‬
‫ﻤﺘﺠﺩ‪‬ﺩﺓ ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺨﻠﹼﻠﻬﺎ ﺍﻨﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﻭﺘﺸﻭﺒﻬﺎ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﹼﻐﻠﹼﺏ‬
‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﻤﺘﹼﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻝﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺍﺀ‪ .‬ﻓﺎﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇ ﹼ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﺩﻋ ‪‬ﻭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ﻤﻬﻤ‪‬ﻴﻥ ﺃﻭ‪‬ﻝﻬﻤﺎ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﺩﻤﺎﺠﻲ ﻴﺘﻤﺜﹼل‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻝﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﺇﻴ‪‬ﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﻤﺎ‬
‫ﻝﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻤ ﹼﺜﻼﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻗﺩ ﺘﺴﺘﻌﺼﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻝﻬﻭ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﻤﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﹼﻤﻪ ﺇﻴﺎﻩ‪ ،‬ﻓﺘﺒﺭﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼ‪‬ﺩﺩ‬
‫ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﺒﺭﺼﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺴﺒل ﺍﻝﻌﻼﺝ‪.‬‬
‫ﻭﻝﻠﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺘﻀﻊ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺘﺅﺴ‪‬ﺱ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻨﹼﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻝﺘﹼﻠﻘﻴﻨﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺴﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻀﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺠﻌل ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻓﻴﺴﻨﺩ ﻝﻪ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺴ‪‬ﺒﻴل ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ل ﺍﻝﺘﹼﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻨﺸﺄ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﻅ ّ‬
‫ﺸﻬﺩﺘﻪ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻗﺎﺩﺕ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺼﻴﻎ ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻨﺒﻁ ﻤﻨﻪ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎ ‪‬ﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬
‫ﻭﻝﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﺅﺍﺯﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﺼﺎﺭ‬
‫ﻤﺘﺄﻜﹼﺩﺍ ﺘﻨﺯﻴل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻨﺯﻝﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﻴ‪‬ﺘﻭﺴ‪‬ل ﺒﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪ .‬ﻝﺫﻝﻙ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ‬
‫ﻝﻨﺎ ﻤﺒﺭ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﻔﻌﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺠﺎﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺭﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺩﻻﻝﺘﻬﺎ ﻭﺠﻭﺒﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ‬ ‫ﻨﺎﺠﻌﺎ ﻭﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻝﺤﻅﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﻝﺤﻅﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻀﺤﻲ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻝﺘﺨﻁﹼﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ‬
‫ل ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻻ ﻴﻨﺨﺭﻁ ﺤ ﹼﻘّﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺎ ﺇﻥ ﻫﻭ ﻝﻡ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻨﻪ‪ .‬ﻝﺫﻝﻙ‬
‫ﺤّ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻘﺩ ﺼﻠ ٍﺔ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺴﻴﺎﻕ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻋﺯل ﻫﺫﺍ ﻋﻥ ﺫﺍﻙ ﻭﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﻤﺎ ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻭﻝﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺤ ّل ﺍﻝﻤﺸﻜـﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪ .‬ﻏﻴﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺩﻯ ﺍﺘﹼﺴﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎل ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺤﻘل ﻤﺨﺼﻭﺹ ﻤﻥ ﺤﻘﻭل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﹼﺴﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻝﻌﺩﻴﺩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﻘل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺤﻘﻭل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-2‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﻱ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻴﺘﻨﺯ‪‬ل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻀﻤﻥ ﻋﻘﺩ ﺘﺭﺒﻭ ‪‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﻭﺴﺎﻁﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻭﻝﹼﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﻤﻼﺌـﻡ‬
‫ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺘﻴﺴﻴﺭ ﻅﺭﻭﻓﻪ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻨﹼﻘل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻭﺘﻨﺯﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﻴﻁ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻤﻨﺸﹼﻁ ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﻴﺘﻭﻝﹼﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻔـّﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﻴﺭﻏﹼﺒﻬﻡ‬
‫ﺏ ‪ -‬ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﺩﺨﹼﻠﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤـﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺴ‪‬ـﻠﻴﻡ‬
‫ﻝﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻷﺩﻭﺍﺭ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻤـﻥ ﺍﻻﺭﺘﻴـﺎﺡ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺸﺭﺍﺡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﺸﺨﻴﺹ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻤﻘﻴ‪‬ﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻝﻙ ﺃﻨﹼﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺼﺎﻝﺤﺔ ﻭﻭﺠﻴﻬﺔ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺘﺸﺨﻴﺼﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪ -4‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﻋﻡ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ ‪:‬‬
‫ﻴﻀﻁﻠﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺒﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﺌﺒﺔ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ﻗﺼﺩ ﻭﻀﻊ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺘﺨﻁﹼﻲ ﺍﻝﻌﻘﺒﺎﺕ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴـﺒﺔ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﺜـّﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻠﻭﻍ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻤﻴ‪‬ﺯ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻔﻭ‪‬ﻗﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻝﺘﹼﺜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﺸﺠﻴﻊ ‪:‬‬
‫ﻲ ﻻ ﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺃﺨﺫﻩ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺘﺜﻤﻴﻥ‬ ‫ﻲ ﻭﺠﺩﺍﻨ ‪‬‬
‫ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﻨﻔﺴ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺠﻬﺩ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ 3-2‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻜﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺠﺭﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﻕ‬
‫ﻻ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻤﺨﺼﻭﺼﺔ ﻭﺍﻝﻤﺅﻗﹼﺘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ـﺔ ﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺇﹼ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ل ﻤﻭﻗﻌﺎ ﻤﻨﻪ‬ ‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺴﻌﻲ ﻤﺴﺘﻤ ‪‬ﺭ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻜﻲ ﻴﻨﺩﻤﺞ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﺤﺘ ّ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻬـﺎ‬ ‫ﻝﺫﻝﻙ ﻝﻴﺴﺕ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺘﺨ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺼﻠﺢ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻴﺴﺘﻐﻠﹼﻪ ﻭﻴﺩﻤﺠﻪ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﺠﻬﺩ ﺍﻝﻌﺎ ‪‬ﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺒﺫﻝـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺘﹼﻜﻴ‪‬ﻑ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ‪ .‬ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺘﺫﻝﹼل ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻜﺎﻝﺘﹼﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺫﹼﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻓﻌﻴ‪‬ﺔ ﻷﻨﹼﻪ ﻝﻡ‬
‫ﻴﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻝﻴﺱ ﻓﻲ ﻭﺴﻌﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻓﻲ ﺨﻀ ‪‬ﻡ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻜﻴ‪‬ﻔﻪ ﻤﻌﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻻ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ل ﻤﺸﺎﻜل ﺘﻌﺘﺭﻀـﻪ ﺃﻭ‬ ‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺤ ّ‬ ‫ﺘﻜﺴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭ ﺩﻻﻝﺔ ﺇ ﹼ‬
‫ﻻ‬
‫ﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﺨﺘﻁﹼﻪ ﻝﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻠﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺇ ﹼ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻭ "ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ" ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻓﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﻝﻴﺱ ﻝﻠﻤﺭﺀ ﻤﻥ ﻤﺼﻠﺤﺔ‬
‫ل ﻤﺸﻜل‪ ،‬ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻝﺘـﻲ ﻴﺒﻨﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﺭﺃﻯ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻤﺅﻫ‪‬ﻠﺔ ﻝﺤ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇ ﹼ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻭﺍﺭﺩ‪‬ﻩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴ‪‬ﺔ ﻴﻤﻜﻨـﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺨﻴ‪‬ل ﻭﻴﺒﺘﻜﺭ ﻭﻴﺒﺩﻉ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺘﻘﻠﹼﺹ ﺍﻝﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤـﺎ ﻻ ﻴﻌﺭﻓـﻪ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﻤﻔﺘﻭﺤﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻔﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻁﹼﺭﻑ ﺍﻝﺭ‪‬ﺌﻴﺴ ‪‬‬
‫ﻲ ﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻝﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﹼـﻪ ﻤﺠـﺭ‪‬ﺩ ﻨﻘـل‬ ‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺘﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ل‬
‫ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺴﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﻜ ّ‬
‫‪7‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬
‫ﻲ ﻫﻭ ﺃﺒﺭﺯ ﻤﺼﻁﻨﻌﻴﻪ ﻭﺃﻥ ﻴ‪‬ﻘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻓﻴﻪ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺵ ﺘﻌﻠﻴﻤ ‪‬‬ ‫ﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ﻱ ﺍﻝﻤﻼﺌـﻡ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﻔﻴﺯ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻭﺍﻝ ﹼﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭ ‪‬‬
‫ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻓﺈﻝﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺠﻬﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺘﹼﺩﺨﹼﻼﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻌﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻌل‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺘﻪ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺘﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻱ ﺍﻨﺒﻨﺎﺅﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺴـﻭﺍﺀ‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﺱ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭ ‪‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻤـﻨﺢ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻨﺸﻴﻁﺎ ﻭﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻝﻔﻌ‪‬ﺎﻝﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻲ ﻤﻊ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻝﻔﺼل ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻪ‬ ‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋ ‪‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻴﺴﻬل ﻝﺩﻴﻪ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﻓﻴﺘﹼﺴـﻊ‬
‫ﺃﻓﻘﻪ ﻭﺘﻐﺘﻨﻲ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ 4-2‬ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﻭﻝ ‪‬‬
‫ﻥ ﻝﻬﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺄﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ‬ ‫ﻴ‪‬ﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻷﻭﻝﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺸﺭﻜﺎﺀ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻨﺎﻓﺫﺍ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻝﺫﻝﻙ ﻴﻌﺘﹶﺒﺭﻭﻥ ﺍﻝﺠﺴﺭ ﺍﻝﻨﹼﺎﻗـل ﻝﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻱ‬
‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﺴﻁ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺒﻬـﺫﺍ ﺍﻝـﺯ‪‬ﺍﺩ ﺍﻝﻤﻌﻨـﻭ ‪‬‬
‫ﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻸﻭﻝﻴﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻭﺍ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻤﺸـﺎﺭﻴﻌﻬﻡ‬ ‫ﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗ ‪‬‬ ‫ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓ ‪‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺍﻗﺒﻭﺍ ﻤﺴﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻜﻨﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺹ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﻝﻴﺱ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻭﻝﻴﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻓﻭﺍ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺨﺘ ‪‬‬
‫ﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻝﻴﻬﻡ ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻝﻬﻡ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻭﺘﺫﻝﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻴﺱ ﻁﺭﻓﺎ ﻤﺴﺘﻘﻴﻼ ﺒل ﻫﻭ ﺸـﺭﻴﻙ‬ ‫ﻭﺍﻝﻭﻝ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻌﺎﻗﺩ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭﻤﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺯﻝﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺘﺩﻋﻭﻩ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﻭﺡ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺴـﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ـﺔ ﻭﺫﻝـﻙ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻷﻨﺸـﻁﺘﻬﺎ‬
‫ل ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻀﻬﺎ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺘﺜﻤﻴﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ﻲ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﺎﺠﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻭ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻬﺎﺠﺱ ﺍﻝﻭﻝ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺴﻨﹼﻪ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺠﺩﺭ ﺍﻝﺘﹼﺄﻜﻴﺩ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﺸﺭﻴﻌﻲ ﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﺩ ﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻭﻝ ‪‬‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪ 1-3‬ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﻤﺜﹼل ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺍﻝﻤﺭﺠـﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ‬ ‫ﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ﻤﻥ ﻜ ّ‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺘﻪ ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺍﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺯﻭﺍﻴﺎﻫﺎ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻨﻰ ﺒﺎﻷﺴﺱ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺒﺘﺠﻠﹼﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺘﻨﻬﺽ ﺒﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ ﻭﻅـﺎﺌﻑ ﻭﺒﺎﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﻭﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﻴ‪‬ﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻝﺘﻜﺘﻤل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﺨـﺭ‪‬ﺝ‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‬‫ﻥ ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜ ّ‬ ‫ﻭﺘﺘﺤ ﹼﻘّﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ل‬
‫ﺘﺸﻜﹼل ﺍﻝﻌﻤﻭﺩ ﺍﻝﻔﻘﺭﻱ ﻝﻠﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻭﺨﻴﻁﻪ ﺍﻝﻨﹼﺎﻅﻡ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺴـﺘﺠﻠﻰ ﻤـﻥ ﻜـ ّ‬
‫ﻓﺼﻭﻝﻪ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺘﺭﺘﹼﺒﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ‪.‬‬
‫ﻭ ‪‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﺘﻤﻠﹼﻜﻬـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺘﺼﺎﻍ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺤﺭﻓﺎﺀ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩ‪‬ﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﻭﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﻔﺼﻴل ﻝﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﹼﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ‬

‫‪ – 1‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﺠﻠﹼﻰ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ‪:‬‬
‫ﺏ ﺍﻝﻭﻁﻥ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻪ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﺍﻝـﻭﻋﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻤﻥ ﺤ ‪‬‬ ‫* ﻤﻌﺘﺯ‪‬ﺍ ﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺇﻝﻰ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﺒﻤﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺫﹼﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯﻫـﺎ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬـﺎ ﻋـﻥ ﺍﻝـﺫﹼﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫* ﻤﻌﺘﺯ‪‬ﺍ ﺒﺫﺍﺘﻪ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻝﺫﹼﺍﺕ ﻭﺍﻝﻐﺭﻭﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻨﹼﻔﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻜـ ّ‬
‫ل ﻤﻘﻭ‪‬ﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻜﺭﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫* ﺤﺭﻴﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻔـﺎﻅ ﻋﻠـﻰ ﺫﺍﺘـﻪ‬
‫ﻭﺼﻴﺎﻨﺘﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﻭﺭﻱ ﻭﺍﻝﻜﻤﺎﻝﻲ‪.‬‬
‫ﻲ‪ ...‬ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ(‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ـ ﺍﻝﺤ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻲ ﻭﺒﺎﻝﺒﻴﺌﺔ‬ ‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﹼﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ ﻤـﻊ ‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺱ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻭﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﺘﹼﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻪ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻴﺔ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻭﻓﻘﻬﺎ‬
‫* ﻭﺍﺜﻘﺎ ﻤﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻭﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺫﹼﺍﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻀﺒﻁ ﻝﻨﻔﺴﻪ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﺘﻤﺸـﻴ‪‬ﺎﺕ‬ ‫ﻼ ﻓﻜﺭ‪‬ﺍ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫* ﻤﺴﺘﻘ ﹼ‬
‫ﻝﺒﻠﻭﻏﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ‬
‫* ﺠﺭﻴﺌﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻪ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺸﹼﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﻭ‪‬ﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺒﺫل ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﺩ‪.‬‬ ‫* ﺘﻭ‪‬ﺍﻗﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻔﻭ‪‬ﻕ ﻭﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺒﺄﻥ ﻻ ﺃﺤﺩ ﻓﻲ ﻤﺄﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﻁﺄ‪.‬‬ ‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﻤﺘﺤﻔﹼﺯﺍ ﻝﻠﺘﺠﺩﻴﺩ‬

‫‪11‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﹼﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ‬

‫‪ – 2‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﹼﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺴـﻁ ﺍﻝﻌـﺎﺌﻠﻲ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﺍﻝﻭﻁﻥ‪...‬‬
‫* ﻤﺘﺠﺫﹼﺭﺍ ﻓﻲ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻬﻭﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺔ ‪ /‬ﺍﻝﻌﻘﻴـﺩﺓ ‪/‬‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﻔﺘﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻜﺒﺢ ﺍﻝﻨﹼﺯﻋﺔ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻔﻬ ‪‬ﻡ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻏﻴﺭﻩ‬ ‫‪-‬‬
‫* ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﻝﻐﻴﺭﻩ‬
‫ﺍﻹﺤﺠﺎﻡ ﻋﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻻﺨﺘﻼﻑ‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯﻩ‬ ‫* ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺎ ﻓﻜﺭﺍ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﻨﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺘﻔﺴﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫* ﻤﺘﻀﺎﻤﻨﺎ‬
‫ﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺱ ﺍﻝﺤ ﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻤﺅﺍﺯﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ـﺔ‬
‫)ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ـ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ـ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ(‬ ‫* ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﻝﻠﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻤﻘ ‪‬ﺩﺴﺎ ﻝﻠﻌﻤل ﺤﺭﻴﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤـﺎ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﺘﻔـﺎﻕ ﺍﻝﻌﻤـل )ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴ‪‬ﺔ ـ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺯﻴﺔ‪(...‬‬
‫‪ -‬ﻤﻐﺎﻝﺒﺔ ﺍﻝﻤﺯﺍﺝ ﻭﺍﻷﻫﻭﺍﺀ‬
‫ﻨﺯﻴﻬﺎ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻨﺒ‪‬ﻪ ﺇﻝﻰ ﻨﻘﺎﺌﺼﻪ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‬
‫ﻕ ﻴﻘﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ‬ ‫‪-‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﺤ ﹼ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﻤﺘﺤﻠﹼﻴﺎ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺔ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻷﺩﺍﺌﻪ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺃﻨﹼﻪ ﻴﻨـﺩﺭﺝ ﻀـﻤﻥ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺭﺤﺏ ﺍﻝﺼ‪‬ﺩﺭ ﻗﺎﺒﻼ ﻝﻠﻨﹼﻘﺩ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻓﻲ ﺃﺼﻠﻪ ﺘﺜﻤﻴﻥ ﻝﻸﺩﺍﺀ‬

‫‪12‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﹼﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ‬

‫‪ – 3‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﺠﻠﹼﻰ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﻓـﻲ‬ ‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺍ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻔﻨﹼﻲ ﻭﺍﻝﺠﺴﺩﻱ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ )ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ـ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ ـ‬
‫ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ( ﺘﻘــﻲ ﺍﻻﺭﺘــﺩﺍﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺸـﻜﹼل ﻗﺎﻋـﺩﺓ‬ ‫* ﻤﺅﻫ‪‬ﻼ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻻﺤﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝـﻰ ﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ‬ ‫* ﻤﺘﻔﺘﹼﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻭﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺠﺎﺝ ﻝﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻔﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻭﺍﻝﺤﺠﺎﺝ ﻭﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻠﻨﹼﻘﺩ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﺘﻘﺒ‪‬ل ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ‬ ‫* ﺨﺼﺏ ﺍﻝﺨﻴﺎل‬
‫ﻁّﺭﺍﻓﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﺤﺭ‪‬ﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝ ّﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ ﻭﺘﺫﻭ‪‬ﻗﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻔﻨ ‪‬‬ ‫ﺱ ﻓﻨﹼﻲ ﻭﺠﻤﺎﻝﻲ‬
‫* ﺫﺍ ﺤ ‪‬‬
‫‪ – 4‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭ‪‬ﺝ ‪:‬‬
‫* ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻓـﻲ ‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ )ﻤﻌﺎﺭﻑ ـ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ( ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻝﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫* ﻤﺘﻜﻴ‪‬ﻔﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ‬

‫‪ -‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﻜل ‪ /‬ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ‬

‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﹼﺭﺓ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫* ﻤﺒﺘﻜﺭﺍ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻝﺘﹼﻐﻴﻴﺭﺍﺕ‬

‫‪13‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘ ‪‬ﻴﺔ‬ ‫‪2-3‬‬

‫ل ﺃﺒﺭﺯ ﻤﺎ ﺼﺎﺭ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﻪ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺘﻭﺠ‪‬ﻬﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻝﻡ‬ ‫ﻝﻌ ّ‬
‫ﻴﻌﺩ ﻴﻜﺭ‪‬ﺱ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻝﻬﺎ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻝﻤﺒﺩﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﻕ‬
‫ﺘﺠﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﻫﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﹼﺒﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻭﺍﻜﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻪ ﻭﺘﻤﺜﹼل ﺭﻫﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﺇﺤﻜﺎﻡ ﺘﺼﺭﻴﻑ ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺘﺤﻭ‪‬ل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﹼﺤﺼﻴل ﻫﺫﺍ ﻷﻭ‪‬ل ﻤﺭ‪‬ﺓ‪ ،‬ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭل‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻝﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻀﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﺼﻠﺤﺔ ﻭﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺯ‪‬ﻝﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﻀﻤﻥ ﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫ﻝﺫﻝﻙ ﻓﻘﺩ ﺒﺎﺘﺕ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻠﻴﺩﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻝﻁﺎﻝﻤﺎ ﺴﺎﺴﺕ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻭﺠﻴﻬﺔ ﻭﻻ ﺭﺍﻫﻨﺔ‪ .‬ﻭﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻓﺼل ﺘﺤﺼﻴل‬ ‫ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺘﺒﺎﻋﺎﺕ ﺘﻠﻜﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ﻭﻤﺎ ﺒﺎﺕ ﻴﺴﺘﻠﺯﻤﻪ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﺭﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﻓﺼل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﺘﻌﻴﻴﺭ‬
‫ﻲ ﻝﺌﻥ ﻜﺎﻥ‬ ‫ﻱ ﻋﺎﻝﻤ ‪‬‬
‫ﻨﺠﺎﻋﺘﻬﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﻻ ﺴﻴ‪‬ﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻓﻕ ﺤﻭﺍﺭ ﺤﻀﺎﺭ ‪‬‬
‫ﺃﻭ‪‬ل ﺸﺭﻭﻁﻪ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﺭﺍﺘﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ﺍﻋﺘﺯﺍﺯ ﻜل ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺒﻘﻴﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ل ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺒﺄﻨﹼﻬﺎ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺎ ﻻ‬ ‫ﻲ ﻜّ‬
‫ﻓﻠﻴﺱ ﺁﺨ ‪‬ﺭ ﺸﺭﻭﻁﻪ ﻭﻋ ‪‬‬
‫ﻴﺘﻀﺎﺭﺏ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﻴﻜﻤ‪‬ل‪ ،‬ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﺭﻜﺘﻪ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻲ ﺒﺄﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﻝﻘﺩ ﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺎ ﺃﻭ‪‬ل ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺘﻪ ﺍﻝﻭﻋ ‪‬‬
‫ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ ﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﺎﻝﺘﹼﻔﺎﻋل‪ ،‬ﺤﺭ‪‬ﻴﺘﻪ ﺤﺘﹼﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺤﺘﹼﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺘﻔﺘﹼﺤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻐﻴﺭ ﺤﺘﹼﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﺘﺎﻡ‬
‫ﻥ ﺩﻭﺭ‬ ‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﺘﺠﺩ‪‬ﺩﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﺤﻭ‪‬ﻻﺕ ﻭﺍﻝﺘﹼﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﺘﻨﺘﻬﻲ‪ .‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻡ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻱ ﻭﻗﺕ‬ ‫ﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻗﺩ ﺒﺎﺕ ﻴﻘﺎﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃ ‪‬‬ ‫ل ﺘﺠﺩ‪‬ﺩﺍﺘﻪ‪ .‬ﺇ ‪‬‬‫ﺘﺤﺼﻴل ﻜ ّ‬
‫ﻤﻀﻰ ﺒﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻱ‬
‫ﻥ ﺍﺭﺘﻴﺎﺩﻫﺎ ﻀﺭﻭﺭ ‪‬‬ ‫ﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻝﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻠﹼﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻴ‪‬ﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻀﻌﻪ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻥ ﺨﻁﹼﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻝﻡ ﺘﻌﺩ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻷﻥ ﺘﺼﺎﻍ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺠﻡ ﺍﻝﺘﹼﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺩ‪‬ﺩﻩ ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻨﻘﺎﻁﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻴﻤﺜﹼل ﺍﺴﺘﻴﻔﺎﺅﻫﺎ ﺩﻝﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻫﻭ ﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ "ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ" )‪ (en situation‬ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ‬
‫ل‬
‫ﻝﻠﻤﻌﻨﻰ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ ﻝﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ .‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﺒﺎﺘﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻝﻜ ّ‬
‫ل "ﻓﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﺒﺎﻕ" ﻭﺠﻴﻬﺎ ﻭﺭﺍﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺒﺘﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻅ ّ‬

‫‪14‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

‫ﻭﺘﺘﻁﻠﹼﺏ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﺜﻨﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺨﻠﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺘﻜﻡ ﺇﻝﻰ ﺘﻤﻔﺼﻼﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻭﻋﺎﺌﻼﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻓﻴﻔﺭ‪‬ﻉ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺇﻝﻰ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ )ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ(‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ )ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ(‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﺩﺭ‪‬ﺝ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺇﻝﻰ ‪:‬‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ )ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ(‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﻴ‪‬ﺔ ) ﻝﺩﻯ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ(‬
‫‪ o‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ) ﻝﺩﻯ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﺎ(‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻴﺨﺼ‪‬ﺹ‬ ‫ﻭﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻭل ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﻫﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﺘﻭﻝﻴﻑ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻷ ‪‬‬
‫ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﻝﺩﻯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻝﺘﹼﻤﻔﺼل ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﺭ‪‬ﻋﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴﺒﻘﻰ‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺼﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﻭل ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ؟‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺒﺭﻤﺠﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺎﺕ‪ ...‬ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴﺘﻭﺍﺘﺭ ﻤﻨﻁﻘﻬﺎ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻭﺘﺘﻭﺍﺘﺭ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺜﻭﺍﺒﺘﻬﺎ ﺍﻝﻬﻴﻜﻠﻴ‪‬ﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻊ ﺫﻝﻙ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺎﻕ ﻭﺍﻝﺒﻨﻴﺔ‪ .‬ﻝﺫﻝﻙ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺤﻴﺩ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻀﺎﻓﺭ ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻭﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ‬ ‫ﻴﺒﻠﻎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻭﻭﺠﺎﻫﺘﻬﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻴﻔﻬﺎ ﺘﺼﺭﻴﻔﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻭﻤﻁﻭﺍﻋﺎ ﻭﻤﺘﻜﻴ‪‬ﻔﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﺜﹼل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺎﺒﻼ ﻝﻠﻘﻴﺱ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ "ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ"‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺎﺤﻴﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭ‪‬ﻯ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﹼﺨﺫﻩ "ﺍﻝﺤﺭﻴﻑ" ﺃﻭ "ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ" ﻤﺅﺸﹼﺭﺍ ﺩﺍ ﹼ‬
‫ﻭﺃﻫﻠ ‪‬ﻴ ٍﺔ‪.‬‬

‫‪15‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ )ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ(‬
‫ﻭﺘﺒﻘﻰ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻝﻭﺍﻀﻌﻲ‬
‫ﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﻝﻜلّ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ)‪(degrés‬‬ ‫)‪(articulations‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻔﺼﻼﺕ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ‬
‫ﻭﺍﻝـــﺘﹼﺩ ‪‬ﺭﺠــﺎﺕ )‪ (progressions‬ﻭﺍﻝﻜـﻴـﻔــﻴ‪‬ﺎﺕ )‪(manières‬‬
‫ل ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺠﺎﻫﺎﺕ )‪ (opportunités‬ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻝﻜ ّ‬
‫ﺘﻨﺨﺭﻁ ﻀﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﺒﺫﻝﻙ ﺘﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺴﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﺩﺭﻭﻥ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩ‪‬ﺩﺕ ﻀﻤﻥ ﻋﻤل ﻝﺠﻨﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ‪،‬‬
‫ل ﻨﻅﺭ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻤل ﻝﺠﺎﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼ‪‬ﻴﺔ ﻤﺤ ّ‬
‫ﻝﺠﻨﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻝﻠﺘﹼﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻪ ﻝﻠﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻀﺒﻁﺘﻬﺎ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪16‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ ﺒﺎﻝﻠﹼﻐـﺔ‬ ‫ﻥ ﻨﺠﺎﻋﺘـﻪ *‬ ‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻓﻬﻡ ﻭﺇﻓﻬـﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺁﻝﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ ﻭﺒﻨﺎﻫﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻔﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‪.‬‬
‫ـﺎﺕ‬
‫ـﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــ‬ ‫‪ -‬ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ــ‬ ‫ـﺔ‬‫ـﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴ‪‬ـ‬ ‫ـﺘﻌﻤل ﺍﻝﹼﻠﻐـ‬‫ﻴﺴـ‬ ‫ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠّﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻓـﻲ *‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬ ‫ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﹼﻨﻴـﺔ‬

‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻭﻴﻭﻅﹼﻔﻬـﺎ‬ ‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﺭﻙ ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺎﺠﻤﻬﺎ ﻭﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻓﻬـﺎﻡ‬
‫ﻝﻼﻏﺘﻨﺎﺀ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ‬ ‫ﻭﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﺒﻴﺭ ﺍﻝﻌﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻤﻴ‪‬ـﺯ‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ *‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌـﺩ‪‬ﺩﺓ‬ ‫ﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻌﻲ ﺒﺎﻝﻔﻭﺍﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﻐـﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻪ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺒﺩﻗﹼﺔ ﺒﺎﻝﻠﹼﻐـﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﺼـﻨﺎﻑ‬ ‫ﻭﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺼـﻴﻎ *‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻌﻼﻤﻲ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ‪ .‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﺎﺕ ﻓـﻲ ﻓﻬـﻡ ﺍﻵﺨـﺭ‬
‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻔﻨﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻭﺘﻤﺜﹼل ﺍﺨﺘﻼﻓﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻬـﻡ ﻭﺠـﻭﻩ ﺘﻜﺎﻤﻠـﻪ ﻤﻌـﻪ ﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ـﺎ *‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﻜﺭ‬ ‫ﻭﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻓﻬﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﺨﺼﻭﺼـﻴ‪‬ﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﺒﻐﻴﺭ ﺘﻌﺼ‪‬ﺏ ﻭﻻ ﺍﻨﻐﻼﻕ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤ‪‬ﻴـﺔ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻏﺘﻨﺎﺀ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ ﺍﻝﻠﹼﻐـﻭﻱ *‬
‫ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻝﻠﺴ‪‬ﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﻓﺘﺢ ﺠﺴﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻴﻔﻬﻡ ﻭﺠﻭﻩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺘﻠـﻙ ﺍﻝﻤﻅـﺎﻫﺭ ﻝﻐﻴـﺭﻩ‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻔﻬﻤﻬﺎ ﻝﻪ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﹼﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﻁﺎﺌﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺫﻝﻙ‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ــﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ‬ ‫* ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﻭﻴـﺘﻘﻥ ﺘﺒﻭﻴﺒﻬـﺎ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬ ‫* ﺍﻝﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﺘﺨﻴ‪‬ﺭ‬ ‫ﺒﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻁﻠـﺏ ﻓﻴﻬـﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬ ‫ﺃﺤﺴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻁﻠﺏ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫* ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻥ ﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﻜﺜﺭﺘﻬﺎ ﻴﺤﻤ‪‬ﻠـﻪ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜل‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬‫ﺤّ‬
‫* ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻴﺤﻠﹼل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ‬
‫* ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺤﺴـﺏ‬ ‫ﻭﻴﻤﺘﺤﻥ ﻤﺩﻯ ﺠﺩ‪‬ﺘﻬﺎ ﻭﻭﺠﺎﻫﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻌـﺭﻑ‬

‫ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‬ ‫ﻭﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫* ﺘﻭﻅﻴــﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ ﻓــﻲ‬ ‫ﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻥ ﺘﻘﺎﺴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺘﺒﺎﺩﻝﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻐﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤـﻊ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫* ﺘﻘﻴــﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼــﻲ ﻭﺍﻗﺘــﺭﺍﺡ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺤﺴﻴﻨﺎﺕ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻘﺭﻴﺏ ﻭﺍﻝﺒﻌﻴـﺩ‪ ،‬ﻫـﻭ ﺸـﺭﻁ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻌﺔ‪ .‬ﻴﻨﻅﹼﻡ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪ .‬ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﻤﺩﻯ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ‪ .‬ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻝﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﺼﺩﺭ ﺁﺨﺭ ﻭﻓﻕ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﻴﺤﺴﻥ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻝﻐﺎﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬

‫‪18‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻘــﺩﺭﺓ ﻋﻠــﻰ ﺘﺤﻠﻴــل ﺍﻝﻤﻬﻤ‪‬ــﺔ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻋﺒـﺭ ﺘﺒـﻴﻥ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨـﺎﺕ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻁﺎﻝﺏ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻵﺠﺎل ﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻝﻌﻤل‬
‫ﺍﻝﻘــﺩﺭﺓ ﻋﻠــﻰ ﺍﻹﻨﺠــﺎﺯ ﻋﺒــﺭ‬
‫ـﺒﺔ‬
‫ـﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴـ‬ ‫ـﺎﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴـ‬
‫ﺍﺴﺘﺤﻀـ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻓـﻲ ﺍﻝﻤـﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﻭﺍﻻﻝﺘـﺯﺍﻡ ﺒﺎﻝﺩﻗﹼـﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺒﺎﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻏﺎﻴﺘﻪ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﺘﹼﻤﺸﹼـﻲ ﺍﻝﻤﺘـﻭﺨﹼﻰ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﻋﺒـﺭ ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﻭﺍﻝﻭﻗﻭﻑ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﹼﺕ ﺍﻝﺘﹼﻁﻭﻴﺭ‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻴﺘﺭﺴ‪‬ﻡ ﺨﻁﻭﺍﺘﻪ ﻭﻏﺎﻴﺘﻪ‪ .‬ﻴﺭﺒﻁ *‬
‫ﺍﻝﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﻋﺘﻪ ﻭﺍﻝﻴﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﺎﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝـﺫﻱ‬
‫ﺍﺘﹼﺒﻌﻪ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨـﻪ‪ .‬ﻴﺘﺼـﻭ‪‬ﺭ *‬
‫ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﻨﻬﺞ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺭﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻪ ﻭﻴﻌﻲ ﺒﺤﺩﻭﺩﻩ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺎﺘـﻪ‪ .‬ﻴﺘﻤﺜﹼـل ﺍﻝﻤﻬﻤ‪‬ـﺔ‬
‫ﻴﺘﻭﺨﹼﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤل ﻨﺎﺠﻌﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻜﺘﺴﻠﺴـل ﻤـﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ *‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻁﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‪ .‬ﻴﻌﻲ ﺒﺸـﺭﻭﻁ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼـﻲ‬
‫ل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺒﺎﻝﻤﺘﺎﺡ ﻤـﻥ ﺍﻝﻭﺴـﺎﺌل‬ ‫ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻭﺍﻵﺠﺎل‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﹼﺭ ﺍﻝﻨﹼﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺒﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺨـﺭﻯ‪* .‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﻋﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻝﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻨﹼﻬـﺎ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺴﻤﺔ ﺍﻗﺘﺼـﺎﺩ ﺍﻝﻌﻤـل ) ‪une caractéristique de‬‬
‫‪ .(l’économie du travail‬ﻴﺩﺭﻙ ﻗﻴﻤـﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌـﺩﻴل *‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‪ .‬ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻗﺎﺒﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ *‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻴﻨﺩﺭﺝ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺔ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻀﻤﻥ ﺭﻭﺡ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻌـﺎ ‪‬ﻡ‬
‫ل ﺃﻋﻤﺎﻝﻪ‪.‬‬
‫ﻝﻜ ّ‬
‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬
 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ـﻰ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬‫ـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻝــ‬
‫ﻴﺩﻤﺞ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ * ﻴﺘﻌــﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤــ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ــﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﻨ‪‬ﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﻀﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ـﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬ ‫ﻴﺭﻓﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜل ﻏﺭﺒﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﺨﻠﻘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻭﻴﺩﻤﺠﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ﻤـﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ * ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻫـﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬ ‫ﻭﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ .‬ﻴﺴﻴﻁﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ‬

‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻬـﺎ ﻭﻤﻭﺍﻀـﻊ * ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻪ ﻝﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺍﻷﻤﺜل‪ .‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﻴﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻝﺒﺭﻤﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﹼﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫ل‬
‫ﻴﻌﻭ‪‬ل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺤـ ّ‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻴﻔﻌ‪‬ﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻝﻤﺸـﺎﺭﻴﻊ ﻭﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻝﹼﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻴﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺠﺩﻴﺩ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﻨﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل‪ .‬ﻴﻌﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻝـﺩ‪‬ﺍﺌﻡ‬
‫ﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺒﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﻋﺔ‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﻗﻴﻤﺔ‬‫ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻴﺴﺘﻐ ّ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﹼﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﺼﺩ‪‬ﻱ ﻝﻠﻤﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬

‫‪20‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻌﻠﹼﻤﻪ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﻴﺨﻁﹼﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ‬ ‫ﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺡ ﻤـﻥ ﻤﺴـﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺘﻪ‬ ‫ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫* ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺼﻤﻴﻡ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻝﻴﻭﻤﻲ ﻭﻝﻴﺱ ﻤﻥ ﺼـﺩﻑ ﺍﻝﻨﹼﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ـﻰ ﺘﻘﻴـﻴﻡ‬
‫ـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠـ‬‫* ﻴﻘـﺩﺭ ﺍﻝﻤـ‬ ‫ﻥ ﻤﺴـﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺘﻪ ﺘﻠـﻙ ﺘﺅﻫ‪‬ﻠـﻪ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﺭﻭﻜﺔ ﻝﻸﻗﺩﺍﺭ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻋﻪ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻋﻨﺩ‬ ‫ﻝﻠﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺒﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‪.‬‬ ‫ل ﻤﺭ‪‬ﺓ‪ .‬ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ ﻓﻲ ﻜ ّ‬

‫ﻴﻨﺠﺯ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺸﺭﻭﻋﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻭﻓﹼﻘﻪ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻲ ﻭﺘﻭﻓﹼﻘـﻪ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺨﻁﹼﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻝﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﻴﺤﺴـﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﺍﻝﻁﺎﺭﺌﺔ ﺨﻼل ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‪.‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺩﻴﺩ ﺨﻁﻭﺍﺘـﻪ ﻨﺤـﻭ ﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺸـﺭﻭﻉ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤـﺎﺕ ﻭﺨﺎﺼ‪‬ـﺔ‬ ‫* ﻓﻬﻡ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﻤﺸﻜل‬ ‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺠﻪ ﺍﻹﺸﻜﺎل ﻭﺜﻭﺍﺒﺘﻪ‪ .‬ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺭﺠﻊ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﺘﻤﺜﹼل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺤﻠﹼﻪ‬ ‫ل‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﺭﺤﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺤـ ّ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﺘﻤﺜﹼل ﻭﺴﺎﺌل ﺤﻠﹼﻪ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‬ ‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻝﻪ‪ .‬ﻴﺤﻜﻡ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜل‬
‫ل‬
‫* ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻤﺸﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫ﻭﻤﻁﻠﻭﺒﻪ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﻴﺤﻜﻡ ﺘﺼـﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫* ﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﺤﻠﹼﻪ‪ .‬ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻭﻓﻕ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬

‫ﻴﺤ ّل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺠﺎﻋﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺇﻏﻔﺎل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻝﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﺼ‪‬ـﻌﻭﺒﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ ﺇﻝـﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ل ﺍﻝﻜﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﺯﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤ ّ‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺠﺯﺌﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﻜﻠﹼﻲ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ل‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل‪ .‬ﻴﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﻤﺸﻴ‪‬ﺎﺕ ﻝﻠﺤـ ّ‬
‫ل‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻝﻠﺤ ّ‬
‫ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺭﻴﺩ ﺍﻝﻭﺍﻋﻲ ﻝﻠﺘﹼﻤﺸﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺇﻝﻰ ﻤﻴـﺩﺍﻥ‬
‫ل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‪ .‬ﻴﻘـﺩﺭ‬ ‫ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﻜ ّ‬
‫ل‪.‬‬‫ﻲ ﻝﻠﺤ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﺼ‪‬ﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺭﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻋﻤﻠ ‪‬‬

‫‪22‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻌﺘ ‪‬ﺯ ﺒﺫﺍﺘﻪ‬ ‫ﻴﻌﺘ ‪‬ﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻔﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻝﻌﺭﻴﻕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻝﻠﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ‬

‫ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬ ‫* ﻴﺨﻁﹼﻁ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺍﻝﻐﻴـﺭ ‪-‬‬
‫ﺍﻝﻘﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺒﺭﻭﺡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻌﻤﻕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻨﹼﺒﻴل ﻝﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺠﺴـﻴﻡ ﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫* ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﺇﻝﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺠﺴﻴﺩ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫* ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﺤﻀـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻤﻨﺠـﺯﺍﺕ ﺍﻝﻌﻠـﻡ ﺍﻝﺤـﺩﻴﺙ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﻝﺘﻜﺜﻴﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫* ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫* ﻴﺘﻔﻁﹼﻥ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺨﻠﹼﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﻭﺍﺼـل‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻝﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‬
‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻥ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻤﻌﻬﻡ ﻀﻤﻥ ﺸـﺒﻜﺔ‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻝﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺤﻠـﻭل ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤـﺔ‬
‫ﻥ ﻁﺭﺍﻓﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻔﺭﺩﻱ ﻻ‬ ‫ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻡ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺠﺩ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﺘﹼﻔﻌﻴل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻬﻤ‪‬ﺵ ﺭﻭﺡ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺴﺒﻴﻠﻬﺎ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ـﺘﻼﻑ‬ ‫ﻥ ﺍﺨـ‬‫ـﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬ ‫ـﺎ‪ .‬ﻴـ‬
‫ـﻴﺵ ﻤﻌـ‬ ‫ـﺎﺕ ﺍﻝﻌـ‬ ‫ﻤﻘﻭ‪‬ﻤـ‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺎﺕ ﻋﻨﺼﺭ ﺜﺭﺍﺀ ﻝﻪ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺭﺠﻊ ﻝﻠﺘﹼﻔﺎﻋل‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻤﻌﻪ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺠﺴﻴﻡ ﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫‪23‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺭﺃﺱ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻭﺭﻫﺎﻨﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻙ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺇﻝﻰ ﻤﺤ ‪‬‬ ‫ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻥ‬
‫* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﻜﻭ‪‬ﻨـﺎﺕ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ل ﻓﻬﻤـﻪ ﺫﺍﻙ ﻝﺘﺠﺴـﻴﻡ‬ ‫ﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻁﻼﻕ‪ .‬ﻴﺴﺘﻐ ّ‬
‫ـﺎﺕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻔﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ـﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـ‬ ‫ﺍﻝﻭﻀـ‬ ‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬـﺎﺩ ﻓـﻲ ﻨﺤـﺕ‬
‫ـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ـﺎﻡ ﻭﺍﻝﺘ‪‬ﻴـ‬ ‫ـﻑ ﻭﺍﻷﺤﻜـ‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗـ‬ ‫ﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘـﺩ‪‬ﻤﺎﺕ‬‫ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃ ‪‬‬

‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﻘﹼﺩﻱ‬

‫ﻭﺍﻝﻨﹼﻅﺭﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻀﻤﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻭﻻ‬
‫* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘـّﺄﻝﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻋﻠﻰ‬ ‫ﺴﻴ‪‬ﻤﺎ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻑ ﻴﻘﺘﻀـﻲ ﺍﻹﺤﺎﻁـﺔ ﺒﺘﻠـﻙ‬
‫ل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﻗﻑ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﺴﺘﻘ ّ‬ ‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺎﺕ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ‬ ‫ﺇﻝﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻀﻤﻨﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﻬﺎ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﺯﺍﻤﺎﺘﻬـﺎ‬
‫* ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻘﹼﻴﻴﻡ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻝﻠﺘﹼﻤﺸﹼـﻲ‬ ‫ﺍﻝﻔﻜﺭﻴ‪‬ﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻨﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ .‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﺘﹼـﺄﻝﻴﻑ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻭﻗـﻑ‪ .‬ﻴﻘـﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﺇﺒﻼﻏﻪ ﺒﻭﻀـﻭﺡ‪ .‬ﻴﻘـﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﺍﻝﺫﹼﺍﺘﻲ ﻭﻨﻘﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﺍﻝﻤﺨـﺎﻝﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﺤﺎﻭﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﻁﻼﻕ‪.‬‬

‫‪24‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪ 3-3‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻴﺘﹼﺨﺫ‬ ‫ﻴﺤﺫﻕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ‬ ‫ﻋﺒﺭ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨﻲ‬ ‫ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ‬
‫ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﻱ‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭ ‪‬‬

‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ‬
‫ﻭﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺘﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺒﺼﻴﻎ ﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ‬
‫‪4‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ل ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ‬ ‫ﺤّ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻝﻔﺎﺌﺩﺘﻪ ﻭﻝﻔﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺍﻝﻠﹼﻐﺎﺕ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻝ ﹼﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﻔﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫‪25‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫ﺍﻝـــﻤـــﺩﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺼﺤ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﻓﺎﻩ ‪ :‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﺫﺍﺕ ﻭﺒﺎﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ‪ /‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -1‬ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺼﺤ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﻓﺎﻩ ‪ /‬ﻨﻤﻁ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻨﹼﺸﻴﻁﺔ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﺍﻝﺤﺫﺭ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝ ‪‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ‪ :‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﺫﺍﺕ ﻭﺒﺎﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬـﺎ ‪ /‬ﻤﻼﺀﻤـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ /‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﺸﹼﻐل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺤـﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻬﻥ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ‪ :‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ‪ /‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻝﻰ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ ‪ /‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺴﺅﻭل ﻝﻠﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻭﺍﻝﺨـﺩﻤﺎﺕ ‪/‬‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴ‪‬ﺔ ﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ‪ :‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ‪ /‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ‪ /‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻌﺎ ﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ‪:‬ﺘﺜﻤﻴﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺴـﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴ‪‬ـﺔ ‪/‬‬
‫ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺘﻀﺎﻤﻥ ‪ /‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻡ‪.‬‬

‫‪26‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪*+,‬ـ! ا)('&ـت وا‪$‬هـ!‬
‫‪ 1-4‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬ ‫ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻝﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺤ ّ‬

‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﻜ ّل ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻭﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁﺎﺕ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ‪،‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬ ‫ﻭﻝﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺤ ّ‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺄﺤﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ )ﺍﻝﹼﻠﻐﺎﺕ‪/‬ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‪ (...‬ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ‪،‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬ ‫ﻭﻝﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺤ ّ‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻨﹼﺎﺠﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ل‬
‫ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻝﻠﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺤ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺍﻓﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﻌﻀﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ* ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ‪.‬‬
‫*)ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ(‬

‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯ‬
‫ﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‬
‫ﻱ ﺤﺭﻜ ‪‬‬
‫ﻲ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭ ‪‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻋﺭﻓﺎﻨ ‪‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ ،‬ﻴﺘﻤﺭ‪‬ﺱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻴﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻫﺎﻤ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫‪27‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

 ‫‪$, 2-4‬ه! اّ‪!-‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺠﺴﻴﺩ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ ﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ‬ ‫ﻭﺼﻑ ﻝﻸﺩﺍﺀ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍ ّ‬
‫ﺴﻨﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺴﺩﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺜﻼﺜﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺍﺕ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻜﻡ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺅﺸﹼﺭ‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻴﺘﺭﺠﻤﻪ ﺇﻝﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻼﺤﻅ ﻓﻬﻭ ﻋﻼﻤﺔ ﻴ‪‬ﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻴﻠﺠﺄ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﻜﻲ ﻨﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‪.‬‬

‫‪28‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر‪ %‬ا"و ‪  $‬ا ّ‪ #‬ا"!‬

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‫ودوره   ات اّ
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‫ﺘﺤﻅﻰ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﻨﺯﻝﺔ ﻤﺭﻜﺯﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘـﻲ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻴﺘﺠﺫﹼﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻴﺘﺄﺼ‪‬ل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺃﺩﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻝﺭ‪‬ﺌﻴﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻝﺫﻝﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﹸﻌﹶﻠّﻡ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺤﺫﻗﻬﺎ ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺘﺤﺼﻴﻼ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻴﻬﺩﻑ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻏﺭﺱ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻝﻨﹼﺎﺸﺌﺔ ﺒﻠﻐﺘﻬﻡ ﻭﺩﻋﻡ ﺇﻴﻤﺎﻨﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻝﻌﺼـﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻱ ﻭﺍﻝﻌﻠﻤ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭﻩ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭ ‪‬‬
‫ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺼﻠﺘﻬﻡ ﺒﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﻗﺼﺩ ﺘﻬﻴﺌﺘﻬﻡ ﻝﻼﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻋﺎﻁﻔﺘﻬﻡ ﻭﺼﻘل ﺃﺫﻭﺍﻗﻬﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﺴـﺭﺍﺭ ﻓﻨﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎﻝﻬﻡ ﻭﺇﻴﻘﺎﻅ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻝﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺈﻏﻨﺎﺀ ﺯﺍﺩﻫﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺤﺫﻕ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺼﻴﻐﻬﺎ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺯ‪‬ﺯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﺒﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ ﺍﻝﻤﺸـﺎﻜل ﻭﺇﻨﺠـﺎﺯ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﺘﻭﺨﹼﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺃﻗﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ‪.‬‬
‫• ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‪.‬‬
‫• ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‪.‬‬

‫‪32‬‬ ‫ا
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‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﹼﻌﹼﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪-‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﻀﻤﺎﻨﺎ ﻝﻠﺘﹼﻜﺎﻤل ﻭﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻭﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴ‪‬ﺘﻭﺴ‪‬ل ﺒﻬﺎ ﻝﺘﻨﺸﻴﻁ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‪-‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺘﺩﻤﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻀﻔﻲ ﻤﻌﻨﹰﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﻴﻔﻀﻲ ﺇﻝﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺸﻜﻼ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ‪:‬‬
‫ﻲ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺩﺓ ﺍﻝﻤﺴـﺘﻤﺭ‪‬ﺓ ﻝﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﻲ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻝﻭﻝﺒ ‪‬‬ ‫ﻁ‪‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺝ ﺍﻝﺨ ﹼ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻗﺼﺩ ﺘﺩﻗﻴﻘﻬﺎ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺇﻏﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﻝﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻲ(‬
‫ﺏ‪ -‬ﻀﻤﺎﻥ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ )ﺘﻭﺍﺼل ﺸﻔﻭﻱ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‪ ،‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻜﺘـﺎﺒ ‪‬‬
‫ﺸﺎﻤﻠﺔ‬ ‫ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝ ﹼ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﺩﻭﺭﻴ‪‬ﺎ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺇﺒ‪‬ﺎﻨﻬﺎ ﺘﺠﻨﹼﺒﺎ ﻝﻠﻔﺸل ﻏﻴـﺭ‬
‫ل‬
‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺍ ّ‬
‫ﺵ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﻬﻴﻜﻠـﺔ ﻭﺍﻹﺩﻤـﺎﺝ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ‬ ‫ﺩ‪ -‬ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺅﻤ‪‬ﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻜﻔـل‬
‫ﻱ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ ﺍﻝﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺘﻀﻴﻬﺎ‬
‫ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ ‪‬‬
‫ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫ﺘﺘﺄﻝﹼﻑ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ ‪:‬‬
‫ﻱ‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ ‪‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‬
‫ﺝ‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‬

‫‪33‬‬ ‫ا
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‫ﻴﺭﻤﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﻨﺸـﻁﺘﻬﺎ‬
‫ل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬‫ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﺫﻝﻙ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻓﻌﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺨﻠـﻕ ﺍﻝﺸﹼـﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺤﺎﺠـﺔ ﻝـﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻭﻅﻴﻔﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺨﻁﺈ ﺍﻝﺘﹼﻠﻤﻴﺫ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺎﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻔﺼﻴﺤﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺯﺍﺩﻩ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭ ‪‬‬
‫ﻱ‪.‬‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺜﹼﻼﺙ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺸﻔﻭﻴ‪‬ﺎ‬
‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‬

‫ﺘﻨﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺎ ﺸﻔﻭﻴ‪‬ﺎ ﻭﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺘﻨﻤﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻴﺘﻴﺴ‪‬ﺭ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﻜ ّل ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺤـﺭﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻝﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ‪.‬‬
‫ﻭﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‪.‬‬ ‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺏ ﻝﻜ ّ‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﺍﺘﺭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬
‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ )ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ( ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺏ ﻓـﻲ ﻜﻔﺎﻴـﺔ‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬
‫• ﺇﺤﻜﺎﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻱ )ﻗﺼﺹ‪/‬ﻨﺼﻭﺹ‪/‬ﻤﺸﺎﻫﺩ‪/‬ﻤﻭﺍﻗﻑ‪ (...‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜـﻭﻥ‬ ‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ ‪‬‬
‫ﻱ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺃﻡ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺃﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬ ‫ﺴﻨﺩﺍﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ ‪‬‬
‫• ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ )ﺭﺴﻡ‪/‬ﻨﺤﻭ‪/‬ﺼﺭﻑ ﻭﺘﺼﺭﻴﻑ( ﻓـﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬
‫• ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻝـﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ ﻭﺍﻝـﺩ‪‬ﻋﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻨﹼﺴﻕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪34‬‬ ‫ا
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 ‫ا‪1%ّ/‬ت ا‪
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‫‪ (1‬ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭﻱ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻝﻤﺤﻘﹼﻘﺔ ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﻤﺤﺎﻤل ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻝﺭ‪‬ﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ ﻭﺍﻝﺒﻨﻰ ﺍﻝﻤﺤﻘﹼﻘﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻱ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﺘﺭﺩﻴﺩ ﻝﻘﻭﺍﻝﺏ ﻝﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺤﺘﹼﻰ ﻻ ﻴﺘﺤﻭ‪‬ل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺍﻝﺸﹼﻔﻭ ‪‬‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﺭﻜﻴﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩﺓ ﻜﻠﹼﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ ﻤﺤﻘﹼﻘﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻱ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭ ‪‬‬
‫ﻲ ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭ ﻝﻠﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻤل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺘﻌﺎﺒﻴﺭﻫﻡ ﻭﺇﻏﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻝ ِﻔﻜﹶﺭ ﻭﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﺤ ﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻌﻴﺸﻬﻡ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺍﻝﺸـّﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (2‬ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ‪:‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻝﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺸﹼﻤﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﺤﻠﻴل ﻓﺎﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺏ )ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺒﺎﻝﺨﺼﻭﺹ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﻴﻌﺔ ﻗﺼﺩ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻁﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﻴﻌﺔ ﻝﻠﻤﻜﺘﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀ‬ ‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻫﺎﻤ‪‬ﺔ ﻝﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻤﺘﺔ ﻝﻤﺎ ﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺒﺭ‪‬ﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺤﺼ‪‬ﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻬﺎﺩﻓﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﻤﻬﻤ‪‬ﺎﺕ ﻗﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‪.‬‬
‫ل ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ‬‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻝﺘﹼﻨﻭ‪‬ﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀ ﻓﻲ ﻜ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺸﹼﻜﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﻻﻝﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﺩﺍﻭﻝﻴ‪‬ـﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺘﻌﺜـّﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺨﻁﹼﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺹ ﺃﻭ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﺒﺎﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻁ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻤﻥ‬‫ﻥ ﺍﻝﺨ ﹼ‬ ‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺩﻤﺠﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺇﻴﻼﺅﻫﺎ ﺍﻷﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻼﹼﺯﻤﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬
‫ﻲ ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻝﺘﹼﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل‬‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺘﹼﺼﻼ ﺒﺎﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﻌﺩ‪‬ل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬
‫ﻲ‪:‬‬
‫ﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﻨﺼـﻭﺹ‬ ‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺘﹼﺤﺭﻴﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﻭﺴﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﺘﺨﻠﻕ ﻝﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﻺﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻋﻨﺩ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻝﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺠﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﻤﺘﺒﺎﺩﻻ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻁ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺨ ﹼ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺹ ﺍﻝﻤﻨـﺘﺞ ﺴـﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺒﻨـﻰ ﻗـﺎﺒﻼ‬ ‫ﺇﻴﻼﺀ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻼﹼﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺤﺘﹼﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻝﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫ﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻝﺘﹼﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺘﹼﺼﻼ ﺒﺎﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﻌﺩ‪‬ل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‪.‬‬

‫‪35‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼـﻡ‬ ‫‪(4‬‬
‫ﻝﻴﺱ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺩﺭﺝ ﺒﺠﺩﻭل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ" ﻤﺠـﺭ‪‬ﺩ‬
‫ﻲ ﻭﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﺼـﻭ‪‬ﺭ‬ ‫ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺘﻨﻀﺎﻑ ﻝﺩﻋﻡ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺤﺠﻡ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨ ‪‬‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﻝﻠﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﺸﻤل ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻭﺃﻭﺴﻊ ﻤﻌﺎﻨﻴﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺼ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻏل ﺍﻝ ﹼﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﺘﻭﻓـّﺭ ﻓﻀﺎﺀ ﺃﺭﺤﺏ ﻭﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺃﻨﺠﻊ ﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺼ‪‬ﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻓﺭﺹ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﻭﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻭﺍﺼل ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻝﻠﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ ﺒﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴ‪‬ـﺔ ﻝﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﺩﻋﻴﻪ ﺍﻝﺘﹼﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺃﺨﻼﻗﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﻘﺎﻤﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﻭﺭﻱ ﻝﺘﻭﺍﺯﻥ‬
‫ﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﺼ‪‬ﺏ ﺃﻭ ﺘﺤﺠ‪‬ـﺭ‪،‬‬ ‫ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻓـّﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺼ‪‬ﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠ ‪‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻝﺘﹼﻤﺭ‪‬ﺱ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﹼﺒﻪ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻤﻥ ﺼﺭﺍﻤﺔ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﻭﺠﺒﻪ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺌﻥ ﻭﺤﺠﺞ ﺃﺴﺎﺴـﻬﺎ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻭﻭﺠﺎﻫﺔ ﺍﻝﺒﺭﻫﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻜﻠﹼﻬﺎ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻀﺭﻭﺭﻴ‪‬ﺔ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺩﻋـﻡ ﺍﻝﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﻨﻤﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻝﺸﹼﺭﻁ ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﻭﺭﻱ ﻝﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻘﻼﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﻓـّﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻝﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻝﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻝﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﺔ ﻴﻐﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻴ‪‬ﺭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻤل ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﻨﺸﻴﻁﻴ‪‬ﺔ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﻤﻜﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻭ ﺇﻗﺼﺎﺀ‪.‬‬
‫• ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺒﺎﻝﺤﻭﺍﺭ ﺇﻝﻰ ﻏﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻘﺼﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﺴﺢ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﻭﺘﻘﺒ‪‬ل‬
‫ل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺩﻭﻥ ﺼ ‪‬ﺩ ﺃﻭ ﺘﺒﺨﻴﺱ‪...‬‬ ‫ﻜّ‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻼﺯﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻝﻔﻌل‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺅﻫ‪‬ل ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ ﻷﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓﻀـﺎﺀ ﻝﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻝﻤﺯﻤﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ )ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ /‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪ /‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫‪ /‬ﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ (...‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺠﻨﹼﺏ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻠﹼﻔﻅﻲ ﺍﻝﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﻭﻏﻴـﺭ ﺍﻝﻤﺴـﺘﻨﺩ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻥ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﺴﻜﺏ ﻓـﻲ ﻤﺴـﺎﺒﻙ ﺍﻝﻔﻌـل‬ ‫ﻤﺤﺎﻤل ﻭﺍﻗﻌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻨﺎﺒﻀﺔ ﺒﺎﻝﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺫﻝﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﺍﻝﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﺠﻊ ﺍﻝﺴ‪‬ﺒل ﻝﻠﺘﹼﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻴﺵ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻻﻝﺔ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻭﺃﺸ ‪‬ﺩ ﺍﻝﺘﺼـﺎﻗﺎ‬
‫ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻤﺤﻴﻁﻬﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ‪:‬‬
‫
ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ‬
‫
ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﺎﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﺘﹼﻀﺎﻤﻥ‬
‫ﻱ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﺍﺘﹼﻔﻘﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ(‬ ‫
ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﻘﺴﻡ )ﺃﻭ ﺃ ‪‬‬
‫
ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﻤﻴل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻓﺘﻬﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻭﻓـّﺭ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺠﻴ‪‬ﺩﺓ ﻝﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻡ‪.‬‬

‫ﻥ ﺘﺤﻘﹼـﻕ‬‫ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﻴﻁﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺤﺎﻤل ﻭﺘﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻓـﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺼ‪‬ﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﺭﻫﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻤﺭﺒ‪‬ﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺤﺼ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺭﻗﻰ ﺍﻝﹼﺫﻱ ﺘﻐﺩﻭ ﻤﻌﻪ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻋﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺒﻭﻻ ﻭﺍﻋﻴﺎ‬
‫ﻝﻠﺭ‪‬ﺃﻱ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻑ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﺎ ﻻ ﻤﺸﺭﻭﻁﺎ ﻝﺤﻘﻭﻕ ﺍﻵﺨﺭ ‪‬ﻭِﻝﻤ‪‬ﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﻤـﻥ ﺇﻀـﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺯﺍﻤـﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﺭﺍﻁﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﺍﻝﻔﻌل ﻁﺒﻘﺎ ﻝﻤﺎ ﺘﺤﺘﹼﻤﻪ ﻤﻘﺘﻀـﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌـﺎﻴﺵ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﻁﻨﺔ‪...‬‬

‫‪36‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫‪0‬ل ا‪ّ/‬ـــّ‪5‬‬
‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴ‪‬ـﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2 1‬‬
‫× ×‬ ‫* ﻴﻨﺼﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﺅﻭ‪‬ل ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ‬ ‫ﻴﺘﻘﺒ‪‬ل ﺨﻁﺎﺒﺎ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﺨﻁﺎﺏ‬
‫‪ -‬ﺍﻝ ﹼﻨﺩﺍﺀ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﺩﺍﺓ ‪ /‬ﻴﺎ ‪ /‬ﺃﻴ‪‬ﻬﺎ ‪ /‬ﺃﻴ‪‬ﺘﻬﺎ ‪ +‬ﺍﻝﻤﻨﺎﺩﻯ ‪ +‬ﺇﺜﺒﺎﺕ ‪ /‬ﻨﻔﻲ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻨﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺨﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺩﺍﺀ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﺩﺍﺓ ‪ /‬ﻴﺎ ‪ /‬ﺃﻴ‪‬ﻬﺎ ‪ /‬ﺃﻴ‪‬ﺘﻬﺎ ‪ +‬ﺍﻝﻤﻨﺎﺩﻯ ‪ +‬ﺍﺴـﺘﻔﻬﺎﻡ ‪/‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻨﺎﺩﻱ ﻝﻁﻠﺏ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل‬
‫ﺃﻤﺭ ‪ /‬ﻨﻬﻲ‪...‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ؟ ‪ /‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻝﺫﻭﺍﺕ ﻭﻴﻌﻴ‪‬ﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ‪ / ...‬ﻫﺫﻩ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻥ ‪ +‬ﻓﻌل ؟ ‪ /‬ﻤﻥ‪+‬ﺍﻝﺫﻱ‪/...‬ﺍﻝﺘﻲ‪/‬ﺍﻝﺫﻴﻥ‪...‬؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ‪/...‬ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ‪/...‬ﻫﻡ ﺍﻝﺫﻴﻥ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺃﻴﻥ ‪ +‬ﻤﺒﺘﺩﺃ ‪ /‬ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ـﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ـﺔ ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻝﻤﻜﺎﻥ ﻭﻴﻌﻴ‪‬ﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎ ‪ /‬ﻫﻨﺎﻙ ‪ -‬ﻗﺩ‪‬ﺍﻡ ‪ /‬ﻭﺭﺍﺀ ‪ -‬ﻓﻭﻕ ‪ /‬ﺘﺤﺕ ‪ -‬ﻓﻲ – ﺒﺠﺎﻨﺏ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻴﻤﻴﻥ ‪ /‬ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻴﺴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﻫل ‪ +‬ﺠﻤﻠﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ) ﻓﻌﻠﻬﺎ ﻤﺎﺽ ( ؟‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﺍﻝﻤﻨﻘﻀﻲ ﻭﻴﻌﻴ‪‬ﻨﻪ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺠﻤﻠﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ) ﻓﻌﻠﻬﺎ ﻤﺎﺽ ( – ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﻌﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺍﻝﻨﹼﺎﻓﻴﺔ ‪ +‬ﺠﻤﻠﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻻ‪.‬‬

‫‪37‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴ‪‬ـﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻝﺤـﺩﺙ ﻏﻴـﺭ ﺍﻝﻤﻨﻘﻀـﻲ ) ﻓـﻲ ‪ -‬ﻤﺎﺫﺍ ‪ +‬ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻌﻠﻬﺎ ﻤﻀﺎﺭﻉ )‪ (...+‬؟‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻠﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ( ﻭﻴﻌﻴ‪‬ﻨﻪ‪.‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫ﻤﺘﻰ ‪ +‬ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴـّـﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ـﺔ ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﺎﻥ ﻭﻴﻌﻴ‪‬ﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻵﻥ ‪ /‬ﺃﻤﺱ ‪ /‬ﻏﺩﺍ ‪ /‬ﺍﻝﻴﻭﻡ ‪.../‬ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺍﻝﻔﺎﺭﻁ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺒل ‪ /‬ﺒﻌﺩ )ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻗﺏ(‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻗﺕ ‪ /‬ﻋﻨﺩ )ﺍﻝﻤﺼﺎﺤ‪‬ـﺒﺔ(‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺤﺭﻑ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل "ﺴـ" ‪ +‬ﺒﻌﺩ ﺤﻴﻥ ‪ /‬ﺒﻌﺩ ﻗﻠﻴل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻜﺎﻥ ‪ / ...‬ﻤﺎﺯﺍل ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﻘﻀﺎﺀ ‪ /‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫ﻱ ﻓﻌﻠـﻪ‬

‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺀ ﻭﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﺎﻥ ‪ -‬ﻤﺘﻰ ﺒﺩﺃ ‪ /‬ﺃﺨﺫ ‪ +‬ﻨﻭﺍﺓ ﺍﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺨﺒﺭﻫﺎ ﻤﺭﻜﹼﺏ ﺇﺴـﻨﺎﺩ ‪‬‬
‫ﻤﻀﺎﺭﻉ )ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻤﺘﻰ ﺒﺩﺃ ‪ /‬ﺃﺨﺫ ﺍﻝﻤﻁﺭ ﻴﻨﺯل ؟(‬ ‫ﻭﻴﻌﻴ‪‬ﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ + ... -‬ﻤﻥ ‪ + ...‬ﺇﻝﻰ ‪ /‬ﺤﺘﹼﻰ‪...‬‬

‫‪38‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴ‪‬ـﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2 1‬‬
‫× ×‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌـﻴﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺀ ﻭﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ‪ -‬ﻤﻥ ﺃﻴﻥ ‪ +‬ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ‪ +‬ﻤﻥ‪...‬‬ ‫ﻭﻴﻌﻴ‪‬ﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻝﻰ ﺃﻴﻥ ‪ +‬ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ‪ +‬ﺇﻝﻰ‪...‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ‪ +‬ﻀﻤﻴﺭ ؟ )ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻫﻭ ؟(‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻝﺼ‪‬ﻔﺔ ﻭﻴﻌﻴ‪‬ﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺤﺎﻝـ‪ ...‬؟ )ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﺤﺎﻝﻙ ؟(‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻠﺔ ﺍﺴﻤﻴ‪‬ﺔ )ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﺒﺨﻴﺭ(‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ‪ +‬ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ )ﻓﻌل‪+‬ﻓﺎﻋل‪ (...‬؟‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻭﻴﻌﻴ‪‬ﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ‪+‬ﺤﺎل‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ‪ :‬ﺃﻗﺒل ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻤﺒﺘﺴﻤﺎ ‪ /‬ﺃﻗﺒل ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻴﺒﺘﺴﻡ ‪ /‬ﺃﻗﺒل ﺍﻝﻁﹼﻔـل‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﺒﺘﺴﻡ‪.‬‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻜﻡ‪...‬؟‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻝﺘﹼﻘﺩﻴﺭ ﻭﻴﻘﺩ‪‬ﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﻜﻡ ﻋﻤﺭﻙ ؟ ‪ /‬ﻜﻡ ﺒﺭﺘﻘﺎﻝﺔ ﺠﻤﻌﺕ ؟‬
‫ﻋﻤﺭﻱ ﺴﺒﻌﺔ ﺃﻋﻭﺍﻡ ‪ /‬ﺠﻤﻌﺕ ﺴﺒﻊ ﺒﺭﺘﻘﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ‪ /‬ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‪...‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻱ‪+‬ﺍﺴﻡ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﻤﺜﻨﹼﻰ ﺃﻭ ﺍﻝﺠﻤﻊ‪+‬ﺍﺴﻡ ﺘﻔﻀﻴل ؟‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﻴﻘﺎﺭﻥ ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ‪ - /‬ﺃ ‪‬‬
‫‪-‬ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻝﺘـّﻔﻀﻴل‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻤﺎﺜل ‪ /‬ﺍﻝﺘﹼﺸﺒﻴﻪ‬
‫‪ -‬ﻫل ‪ +‬ﺠﻤﻠﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺜﺎل ‪ :‬ﺭﻗﻴ‪‬ﺔ ﻤﺠﺘﻬﺩﺓ ﻭ ﺃﺤﻤﺩ ﺃﻴﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻥ‪...‬‬
‫‪ -‬ﻤﺜل ‪ /‬ﻜﺄ ‪‬‬

‫‪39‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴ‪‬ـﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝ ﹼﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2 1‬‬
‫× ×‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ‪ +‬ﻨﻭﺍﺓ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻴﻌﺩ‪‬ﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻨﻭﺍﺓ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ‪ +‬ﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻤﺭﻜﹼﺒﺎ ﺒﺎﻝﻌﻁﻑ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺹ ﻗﺼﻴﺭ ) ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺌﻨﺎﻑ ‪ :‬ﻭ ‪ /‬ﻑ ‪ /‬ﺜ ‪‬ﻡ (‬ ‫ﻨ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻝﻤﺎﺫﺍ ‪ +‬ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ـﺔ ؟‬ ‫‪-‬‬ ‫*ﻴﻁﻠﺏ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻝﺴ‪‬ﺒﺏ ‪ /‬ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﻭﻴﻌﻴ‪‬ﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ‪ /...‬ﻝﹻ ‪...‬‬ ‫ﻨﻭﺍﺓ ﺇﺴﻨﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ‪ +‬ﻷ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻴﻐﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ )ﺍِﻓﻌل(‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺄﻤﺭ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻷﻓﻌﺎل ‪ :‬ﻫﺎﺕ ‪ /‬ﺘﻌﺎل‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻴﻐﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﻴ‪‬ـﺔ ) ﻻ ﺘﻔﻌل (‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻨﻬﻰ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻫ ‪‬ﻴﺎ ‪ +‬ﻓﻌل ﻤﻀﺎﺭﻉ ﻤﺠﺯﻭﻡ‪.‬‬ ‫ﺙ ‪-‬‬
‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻝﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﻭﺠـﻪ ﺍﻝﻌـﺭﺽ ﻭﺍﻝﺤـ ﹼ‬
‫ﺏ ﺃﻥ‪...‬؟‬ ‫ﺃﺘﺭﻴﺩ ﺃﻥ‪...‬؟ ‪ /‬ﺃﺘﺤ ‪‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﻀﻴﺽ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻷﻤﺭ‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻝﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻻﻝﺘﻤﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺭﺠﻭﻙ ‪ /‬ﻤﻥ ﻓﻀﻠﻙ ‪ +‬ﺍﻷﻤﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻝﻴﺕ ‪ /‬ﻝﻴﺘﻨﻲ‪ /...‬ﻝﻴﺘﻪ‪ /...‬ﻝﻴﺘﻬﺎ‪ /...‬ﻝﻴﺘﻙ‪...‬‬ ‫* ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻝﻤﺴﺘﺤﻴل ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺴﺭ ﻨﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ل(‬‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ -‬ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻝﺘﻌﺠ‪‬ﺏ ) ﻤﺎ ‪ +‬ﺃﻓﻌ‪‬ـ َ‬
‫* ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ ‪‬‬
‫ﻤﺘﻌﺠ‪‬ﺒﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻜﺫﺍ‪ /...‬ﺃﻫﻜﺫﺍ‪...‬؟‬
‫* ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ ‪‬‬
‫ﻤﺴﺘﻨﻜﺭﺍ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺘﺴـﻤﺢ ﺒـﺭﺒﻁ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ‪ -‬ﺤﺴﻨﺎ ‪ /‬ﺃﻫﻼ ﻭﺴﻬﻼ ‪ /‬ﻋﻔﻭﺍ ‪ /‬ﻤﻌﺫﺭﺓ ‪ /‬ﻫﻨﻴﺌﺎ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪40‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻨﺠﺯﺍ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻝﻐﻭﻴ‪‬ـﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2 1‬‬
‫ل(‬‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻵﺨـﺭ ‪ -‬ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻝﺘﻌﺠ‪‬ﺏ ) ﻤﺎ ‪ +‬ﺃﻓﻌ‪‬ـ َ‬
‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ ‪‬‬ ‫*‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻤﺘﻌﺠ‪‬ﺒﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻵﺨـﺭ ‪ -‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ) ﺃﺤﺴﻨﺕ ‪ /‬ﺃﺼﺒﺕ ‪(... /‬‬ ‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ ‪‬‬ ‫*‬
‫ﻤﺴﺘﺤﺴﻨﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻲ ﺇﺯﺍﺀ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻵﺨـﺭ ‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻜﺫﺍ‪ /...‬ﺃﻫﻜﺫﺍ‪...‬؟‬
‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻔﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨ ‪‬‬ ‫*‬
‫ﻤﺴﺘﻨﻜﺭﺍ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭ‪).‬ﻴﺒـﺩﻱ ﻤـﻭﺍﻁﻥ ﺍﻝـﻨﹼﻘﺹ‪ - /‬ﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﺘﺭﺍﺏ‬ ‫*‬ ‫ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﺒﺎﻝﻐﺔ‪ /‬ﺍﻝﺨﻁﺄ(‬

‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻌﺩ‪‬ل ﻓﻜﺭﺘﻪ‪) .‬ﻴﺴﺘﺩﺭﻙ‪ -‬ﻴ‪‬ﻌـﺭﺽ ﻋـﻥ ﺭﺃﻱ‪ - -‬ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻜﻠﹼﻡ‬
‫ﻴﺩﻗﹼـﻕ‪(...‬‬

‫‪41‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻭﻅﹼﻔﺎ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫‪2 1‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺠﻤل ‪ /‬ﻨﺼﻭﺹ‬ ‫ﻱ‪.‬‬
‫* ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﻨﺼ‪‬ﺎ ‪ /‬ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺴﻨﺩ ﺒﺼﺭ ‪‬‬
‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺎ‬
‫×‬ ‫ﺠﻤل ‪ /‬ﻨﺼﻭﺹ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺹ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺼل ﻝﻪ ﻤﻥ * ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﺠﻤﻠﺔ ‪ /‬ﻨ ‪‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺭ‪‬ﺼﻴﺩ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺏ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺨﻼل ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻝﻜﻠﻴ‪‬ﺔ * ﻴﻌﻴﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻝﺠﻤﻠﺔ ‪ /‬ﻨ ‪‬‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺭ‪‬ﺼﻴﺩ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺏ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺼﻭﻍ ﻨﺼ‪‬ﺎ ‪ /‬ﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ ﺇﺠﻤﺎﻝﻲ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﻤﻬ‪‬ـﺩﺓ ﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﺭﺴﻡ ﺨﻁﻭﻁﺎ ﻭﺃﺸﻜﺎﻻ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﻤﻨﻔﺘﺢ ﺍﻝﻘﺼﻴﺭ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﻤﻨﻔﺭﺩﺍ ﻭﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﻤﻨﻔﺘﺢ ﺍﻝﻁﹼﻭﻴل‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﻤﻨﻔﺭﺩﺍ ﻭﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﻤﻨﻐﻠﻕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻨﻭﻴﻥ ‪ /‬ﺍﻝﺘﹼﻀﻌﻴﻑ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺤﺭﻭﻑ ﺍﻝﻘﻤﺭﻴ‪‬ﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺸﹼﻤﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺠﻤل ﻓﻲ ﺁﺨﺭﻫﺎ ﺍﻝﻨﹼﻘﻁﺔ ﺃﻭ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﻬﺎﻡ ﺃﻭ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﺠ‪‬ﺏ‬ ‫‪-‬‬
‫* ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ ﻤﻨﻐﹼﻤـﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭ‬ ‫ﺹ‬
‫ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻨ ‪‬‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻨﻘﻴﻁ‬ ‫ﺘﺼﺭ‪‬ﻓﺎ ﻴﺩ ّل ﻋﻠﻰ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﺸﻌﺭﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﻬﻡ‪.‬‬
‫* ﻴﻠﻘﻲ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺸﻌﺭﻴ‪‬ﺎ ﺇﻝﻘﺎﺀ ﻴﺩ ّ‬ ‫ﺍﻝﻔﻬﻡ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻴﻌﻴﺩ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍل ‪/‬ﺍﻝﺯ‪‬ﻴﺎﺩﺓ ‪/‬ﺍﻝﺤـﺫﻑ ‪ - /‬ﺠﻤل ﺘﺘﺄﻝﹼﻑ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻭﻴﺽ‪.‬‬

‫‪42‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻭﻅﹼﻔﺎ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﺘﺩﺭ‪‬ﺠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺤﺠﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫* ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ ﻤﻨﻐﹼﻤﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﺸﻌﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﺤﻠﹼل ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﺼ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺤﻠﻘﺎﺕ‬ ‫ﺹ ﻭﺸﺨﺼـﻴ‪‬ﺎﺘﻪ ﻭﺍﻷﺯﻤﻨـﺔ‬ ‫* ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝـﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻭﺍﻷﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ‬
‫ﺹ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍل ‪/‬ﺍﻝﺯ‪‬ﻴـﺎﺩﺓ ‪/‬ﺍﻝﺤـﺫﻑ ‪ - /‬ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﺩ ) ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ـﺎﺕ ‪ /‬ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ‪ /‬ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﺎﻥ ‪ /‬ﺍﻝﻤﻜﺎﻥ (‬
‫* ﻴﻌﻴﺩ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﻨ ‪‬‬ ‫ﺩﻻﻻﺕ ﻜ ّل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻭﻴﺽ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‬ ‫ﺹ‪.‬‬
‫* ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻓﻲ ﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻨ ‪‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫‪ -‬ﻗﺼ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺤﻠﻘﺎﺕ‬
‫ﻴﺘﹼﺨﺫ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺎ * ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻨ ‪‬‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﺹ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻨ ‪‬‬
‫* ﻴﻌﻠﹼل ﺇﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‬ ‫* ﻴﻘﺭﺃ ﻨﺼ‪‬ﺎ‪.‬‬ ‫ﻴﺴﺘﻌﻤل‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‬ ‫* ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫×‬ ‫×‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬

‫‪43‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫‪2 1‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫× ×‬ ‫‪ -‬ﺠﻤل ﺘﺘﺄﻝﹼﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﺼﻴﺩ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺏ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﻴﺭﺘﹼـﺏ ﺠﻤﻼ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﺒﻬﺎ ﻨﺼ‪‬ﺎ‬ ‫*‬
‫× ×‬ ‫ﺹ )ﺤﻜﺎﻴﺔ‪(...‬‬‫ﺹ ﺩﻭﻥ ﺇﺨـﻼل ﺒـﺎﻝﻤﻌﻨﻰ ‪ -‬ﻨ ‪‬‬ ‫ﻴﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓـﻲ ﺍﻝـ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫*‬
‫ﻝﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﻐﺎﻴﺭ ﻭﺫﻝﻙ ﺒـ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻝﻌﻨﺎﺼﺭﻩ‬ ‫ﺹ‬
‫ﻴﻌﻴﺩ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺤﺫﻑ ﺒﻌﺽ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‬
‫‪ -‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻭﻴﺽ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺠﻤل ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺘﺅﻝﹼﻑ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻌﻨﻭﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﺠﻤل ﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫*‬
‫‪ -‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺌﻨﺎﻑ ﻭﻀﻤﺎﺌﺭ ﺍﻹﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺹ‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﻝﻪ‪ - .‬ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺄﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻨ ‪‬‬ ‫*‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻨﻘﻴﻁ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻝﻘﻭل‬ ‫ﺼﺎ ﺴﺭﺩ ‪‬ﻴﺎ ﺒﻘﻭل ﻓﺄﻜﺜﺭ‬‫ﻴﻐﻨﻲ ﻨ ‪‬‬
‫*‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻨﻘﻴﻁ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻝﺤﻭﺍﺭ‬ ‫ﺼﺎ ﺴﺭﺩ ‪‬ﻴﺎ ﺒﺤﻭﺍﺭ‬ ‫ﻴﻐﻨﻲ ﻨ ‪‬‬
‫*‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺭ‪‬ﺼﻴﺩ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺏ‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﻴﺘﺄﻝﹼﻑ ﻤﻥ ﺠﻤل ﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫*‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻨﺼﻭﺹ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬ ‫ﻴﻌﺎﻝﺞ ﻨﺼ‪‬ﺎ‬
‫ﻴﺴـــــــﺘﻌﻤل *‬
‫ـﺎﺕ‬ ‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴــــ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺭﺴﺎﻝﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـــــﺎﺕ * ﻴﺭﺴل ﺨﻁﺎﺒﺎ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼـــــﺎل‬

‫‪44‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻅﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻝﻠﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ‬
‫ﻴﻭ ﹼ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒـ ‪:‬‬ ‫ﻴﻨﺼﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﻤﻠ ﹼ‬
‫ﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﻴﻘﺒل ﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﻘﺴﻡ‬ ‫ﻴﻘﺒل ﺍﻝﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﺘﻘﺒ‪‬ل ﺍﻵﺨﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻵﺭﺍﺀ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻝﻘﺴﻡ‬ ‫ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﺘﹼﻔﺎﻕ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻌﻤل ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻝﻌﻤل‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻨﺠﺯ ﻋﻤﻼ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺍﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﺎﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﺘﹼﻀﺎﻤﻥ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﺴﺘﻭﻀﺢ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺘﺠﻤﻴل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻨﻅﺎﻓﺘﻬﺎ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺄﻝﻴﻑ ﻗﺼ‪‬ﺔ‬ ‫ﻴﺘﺒﺎﺩل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫• ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻁﺎﺭﺌﺔ‬ ‫ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻴﻐﻨﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭ ‪‬‬
‫ﻱ )ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻝﻘﺴﻡ ‪/‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻤﺘﺤﻑ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪(...‬‬ ‫ﻴﻌﺩ‪‬ل ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻔﺎﻭﺽ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻘﺒل ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﻋﻤﻠﻪ‬ ‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩ‪‬ﺍ‬

‫‪45‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ي‬
‫ا‪  5ّ/‬ا‪%ّ/‬ا‪ 81‬ا‪ّ %ّ-‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺸﻔﻭﻴ‪‬ﺎ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﻤﻜﺘﻤﻼ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﻡ ﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺸﻔﻭﻴ‪‬ﺎ ﻤﻘﻁﻌﺎ ﻤﻥ ﻨ ‪‬‬
‫ﺹ‬
‫ﻱ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﻡ ﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫ﺴﺭﺩ ‪‬‬

‫ ا‪ 5ّ/‬و‪ّ9:‬ا‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫• ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﺤ ‪‬ﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺤﺠﻡ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ‬ ‫ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺭ‪‬ﺼﻴﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻝﻤﻁﺎﺒﻕ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ‬
‫• ﺍﻝﻨﹼﻁﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ‬
‫• ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﺘﹼﻨﻐﻴﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻨﻐﻴﻡ‬ ‫‪2‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫• ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻕ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ‬ ‫‪3‬‬
‫• ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻓﻕ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺯﻤﻨ ‪‬‬
‫ﻲ ﻝﻠﻘﺼ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﺩ‬
‫• ﺍﺠﺘﻨﺎﺏ ﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭ‪‬ﺒﻁ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ‬ ‫ﺍﻻﺘﹼﺴﺎﻕ‬ ‫‪4‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺴﻠﻴﻡ ﻝﻸﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻉ‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻭﺼﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻨﻭﻴﻊ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺍﻝﺜـّﺭﺍﺀ‬ ‫‪5‬‬
‫• ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‬

‫‪46‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ا‪  5ّ/‬ااءة‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻨﻐﹼﻤﺔ ﻭﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻝﻪ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﻗﺼﻴﺭﺍ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ ﻤﻨﻐﹼﻤﺔ ﻭﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﻴﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ ا‪ 5ّ/‬و‪ّ9:‬ا‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫• ﺍﻝﻨﹼﻁﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل‬ ‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺠﻬﺭﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫• ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﻐﹼﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﻤﻘﺎﻡ‬
‫• ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺸﻔﻭﻴ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﻲ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﺩ )ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﻭﻥ – ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ – ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﻥ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﺎﻨ ‪‬‬
‫ﻲ(‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻜﺎﻨ ‪‬‬ ‫ﺹ‬
‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫‪2‬‬
‫• ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﺭﺍﺩﻑ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﺫﻜﺭ‪‬ﻩ‬
‫ﺹ ﻝﻼﺴﺘﺩﻻل‬ ‫• ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻗﺭﺍﺌﻥ ﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ‬ ‫‪3‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬
‫ﺹ‬

‫‪47‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫‬
‫ا‪  5ّ/‬ا?(‪/‬ج ا‪ّ /‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ ﻤﻘﻁﻌﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫ ا‪ 5ّ/‬و‪ّ9:‬ا‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫• ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫• ﺍﻻﺴﺘﺭﺴﺎل ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬

‫• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺩ‬

‫ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﺩﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬ ‫•‬
‫ﺴﻼﻤﺔ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺍﺒﻁ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ‬ ‫•‬ ‫‪3‬‬
‫ﺹ‬
‫ﺍﻝ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺴﻠﻴﻤﺎ‬ ‫•‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ )ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ(‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺠﻡ ﻓﺼﻴﺢ‬ ‫•‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻏﻨﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻝﻤﺘﻤ‪‬ﻤﺎﺕ‬ ‫•‬ ‫ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫•‬ ‫ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺍﻓﺔ‬
‫ﺹ‬
‫ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻁﺭﻴﻑ ﻓﻲ ﺤﺒﻜﺔ ﺍﻝﹼﻨ ‪‬‬ ‫•‬

‫‪48‬‬ ‫ا
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ّر او
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ّ  ا  ‬
 ‫اـ
‬

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%‬ل ا‪: &ّ'(#‬‬
‫  ّ‪
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‫
‪
%‬ل ا‪: &ّ#‬‬
‫ اداء ا"‪-##‬‬
‫ (
 ا ّ‪ &#‬و‪ّ01‬ا‪
/‬‬

‫‪51‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫ اّ ت‬
‫ودوره   ات اّ‬
‫ـﺭﻩ ﻝﻠﻤﺘﻌﹼﻠـﻡ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻝﺘﺤﺴ‪‬ـﺱ‬ ‫ـل ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻭﻓ ّ‬ ‫ﻴﻤﺜ ّ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﻭﺍﻝﺘﻤﺭ‪‬ﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻝ ﹼﺘﺄﻝﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻝﹼﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ ﻝﺩﻴﻪ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﻝﻪ ﺤﻅﻭﻅﺎ ﺃﻭﻓﺭ ﻝﻠﹼﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﺍﻻﻨﺼﻬﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ‬
‫ﻋﺼﺭ ﻴﺸﻬﺩ ﻨﺴﻘﺎ ﺴﺭﻴﻌﺎ ﻝﻠﹼﺘﻁﻭ‪‬ﺭ‪.‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‬ ‫ل ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ "ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜل" ﺒﻤﺎ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺤ ّ‬ ‫ﻭﻴﻅ ّ‬
‫ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻓﻊ ﺍﻝﺭ‪‬ﺌﻴﺴﻲ ﻝﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻭﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻝﹼﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻏﺎﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻜ ‪‬ﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺇﻝـﻰ ﺍﻝﻤﺴـﺎﻫﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺭﺯﻩ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‬

‫ـﻤﻥ‬‫ـﺔ ﺘﻀـ‬ ‫ـﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤـ‬ ‫ـﻕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋـ‬ ‫ـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﺍﺌـ‬ ‫ﺍﺴـ‬ ‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬ ‫‪1‬‬
‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﻭﺒﻨﺎﺌﻬـﺎ‬ ‫ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﻀﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻤـل ﻨﺎﺠﻌـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ‬ ‫ﻴﺘﻭﺨﹼﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤل ﻨﺎﺠﻌﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤـﻭﺍﺭﺩ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴـﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬ ‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺒﻤﺎ ﺘﻭﻓﹼﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﺘﹼﺴﺎﻉ ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﺍﻻﻁﹼـﻼﻉ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻭﻅﹼـﻑ ﻓـﻲ ﺘﺼـﻭ‪‬ﺭ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺤﻠﻭل ﻭﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻭﺍﻗـﻑ‬ ‫ﻴﻨﺠﺯ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻌﻬﻡ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤـﻥ‬ ‫ﺇ‪‬‬ ‫ﻴﺤ ّل ﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ‪‬‬ ‫‪6‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺘﻌﻠﹼﻤﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎ‪.‬‬ ‫ﺤّ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼـل ﻝﻠﻌـﻴﺵ ﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻱ ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻭﻓـّﺭﻩ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ‪‬‬ ‫ﻱ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻤﻥ ﻓـﺭﺹ ﻝﻠﻨﹼﻘـﺎﺵ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴـل‬
‫ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﻱ ﻭﺍﻗﺘـﺭﺍﺡ ﺍﻝﺒـﺩﺍﺌل ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻨﹼﻭﺍﺘﺞ‪.‬‬

‫‪52‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫ﻭﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻝﻙ ‪:‬‬

‫ﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻭﻨﻀﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻡ ﻭﻨﺴﻘﻪ ﺍﻝﺨﺎ ‪‬‬
‫ﻙ ﺭﻤـﻭﺯ‬ ‫‪ -‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ﺒل ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﹼﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﻜﻔـ ‪‬‬
‫ل ﻭﺍﻝﹼﺘﺤﻘﹼـﻕ ﻤـﻥ‬ ‫ـﻠﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻤﺜ ّ‬
‫ﺸﺨﺼﻲ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﺒﻠﻴﻎ ﺒﻠﻐﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪،‬‬ ‫ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻝﹼﺘﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝ ﹼ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺤﺴﻥ ﺍﻝﹼﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻭﺍﻝﹼﺘﺤﻔﻴﺯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﹼﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﻋﻡ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‪.‬‬

‫‪53‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫ا‪ّ-./‬ت ا‪+,‬ا*)(ّ‬

‫ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻭﺨﹼﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﺸﹼﺩ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﻝﺠـﺔ ﺍﻝﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬ ‫•‬
‫ل ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫ﺤ ﹼ‬ ‫•‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺘﻭﻓـّﺭ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻝﻤﺴـﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺇﻴﻼﺀ ﺍﻝﺨﻁﺈ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻤﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺍﻝ ‪‬ﺩﻗﹼﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻵﻝﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤ ﹼ‬ ‫•‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ‪:‬‬ ‫•‬

‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ل ﻭﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﹼـﺎﻝﻲ‬

‫ﻭﻴﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺘﻘﺒل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤ ّ‬
‫ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬

‫‪54‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫ﺍﻝﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫* ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻝﻭل ﺍﻝﺭ‪‬ﻤﻭﺯ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺹ ﺍﻝﻭﻀــﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﺍﺴــﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤــﺎﺕ ﻤــﻥ ﻨــ ‪‬‬
‫)ﺍﻝﻠﹼﻔﻅﻴ‪‬ﺔ‪/‬ﺍﻝﻤﺼﻭ‪‬ﺭﺓ‪/‬ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺨﻁﹼﻁ‪/‬ﻓﻲ ﺸﻜل ﺠﺩﻭل‪(...‬‬
‫ﻙ ﺭﻤﻭﺯ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻓ‪‬‬
‫* ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫* ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﻴﺢ‪.‬‬
‫* ‪...‬‬
‫ﻲ‬
‫* ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻭﻍ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺸﺨﺼ ‪‬‬
‫* ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺸﺒﻴﻬﺔ ﺒﺎﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ‬
‫* ﺘﺠﺴﻴﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻭ‪ /‬ﺃﻭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﺒﺭﺴﻭﻡ ﺃﻭ‬ ‫ـل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺘﻤﺜ ّ‬
‫ﻤﺨﻁﹼﻁﺎﺕ ﺃﻭ ﺭﻤﻭﺯ‬ ‫ﺒﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫* ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺒﺎﻝﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ‪.‬‬
‫* ‪...‬‬
‫* ﺘﺠﺴــﻴﻡ ﺍﻝﻤﻔــﺎﻫﻴﻡ ﻭ‪ /‬ﺃﻭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬــﺎ ﺒﻭﺴــﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌــﺩ‪‬ﺩﺓ‬
‫)ﻤﻌﺩﻭﺩﺍﺕ‪/‬ﺭﺴﻭﻡ‪/‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺭﻤﺯﻴ‪‬ﺔ‪(...‬‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫* ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻝﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫* ‪...‬‬
‫ل‬
‫ﺵ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻝﻠﺤ ّ‬‫* ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫* ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﺤ ّ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫* ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺤ ّل‬
‫* ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫* ‪...‬‬
‫* ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﺒﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‬
‫ﺸﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﺒﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ * ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﺘﹼﻤ ﹼ‬
‫* ﻗﺒﻭل ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ‬
‫* ‪...‬‬
‫* ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ‬
‫* ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﺒﻠﻐﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺒﻠﻴﻎ ﺒﻠﻐﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ * ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻠﻐﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ‬
‫* ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ل‬
‫* ﺼﻭﻍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﻔﻅﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﺤ ّ‬
‫* ‪...‬‬

‫‪55‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫‪5‬ل ا ّ‪ّ23/‬ـ‪9‬‬

‫آ ‪5‬ل ا‪)23‬م وا‪())ّ/‬‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ‬

‫ا اّ‪ ّ8‬ا‪ ّ6 27ّ/.‬ت‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻝﻼﺴﺘﺩﻻل ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻲ‬

‫ﺒﺎﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬ ‫•‬

‫ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬ ‫•‬
‫ﺒﺎﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ‬ ‫•‬
‫ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬

‫‪56‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫‪5‬ل ا ّ‪ّ23/‬ـ‪9‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ‬
‫ﺤّ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﻲ‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻝﻼﺴﺘﺩﻻل ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀ ‪‬‬
‫ﺤّ‬ ‫‪ -2‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨـﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2 1‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻌﻨﺼﺭ‪ ،‬ﻤﺨﻁﹼﻁ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ‪،‬‬ ‫* ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺘﻌﻴﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫×‬ ‫* ﺭﻤﺯ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ‬

‫‪+‬‬ ‫* ﺘﻤﺜﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﻤﺨﻁﹼﻁ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﻤﺯ ﺇﻝﻴﻬﺎ‬

‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺼﻴﺔ * ﺍﻝﺘﹼﺠﺯﺌﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﺠﺯﺌ ‪‬ﻴّﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬

‫* ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻓﻕ ﺨﺎ ‪‬‬
‫ﺼـﻴﺎﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺨﺎ ‪‬‬
‫• ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝ ‪‬ﺭﻤـﻭﺯ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺘﻤﻴﻴــﺯ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋــﺔ ﺍﻝﻔﺎﺭﻏــﺔ ﻤــﻥ * ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﻔﺎﺭﻏﺔ‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝـﻰ‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺘﺤﺎﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﺘﻴﻥ ﻓﺄﻜﺜﺭ * ﺍﺘﺤﺎﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﺘﻴﻥ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬

‫* ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﺘﻤ‪‬ﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺃﺨﺭﻯ‬

‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻤﺘﻤ‪‬ﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫* ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻋﻨﺼـﺭﺍ ﺒﻌﻨﺼـﺭ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﺘﻘﺎﺒل ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ) ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺃﻗلّ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ (‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻌﺩﺩ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ )×( ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺸﺘﹼﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ )‪ (+‬ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﻤ‪‬ﻕ ﻭﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻝﻌﻼﻤﺔ )–( ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﻡ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺎﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪.‬‬

‫‪57‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨـﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2 1‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫• ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻤﻥ ‪ 0‬ﺇﻝﻰ ‪ 9‬ﻜﺨﺎﺼﻴﺔ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻤﻥ ‪ 0‬ﺇﻝﻰ * ﺍﻝﻌﺩﺩ ﻜ ‪‬ﻡ ﻝﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒـﻴﻥ ﻋـﺩ‪‬ﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ 9‬ﻜﺘﺎﺒــﺔ ﻭﻗــﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﻤﺜــﻴﻼ * ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻤﻥ ‪ 0‬ﺇﻝﻰ ‪9‬‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ‬

‫ـﺏ ﻭﺩﻭﻥ‬‫ﻱ ﺘﺭﺘﻴـ‬
‫ـﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺘﻘﺎﺒﻠـ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻭﻤﻘﺎﺭﻨــﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒــﺎ ﻭﺘﻔﻜﻴﻜــﺎ * ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪ :‬ﺃﻜﺒﺭ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺁﺨﺭ‬ ‫ﺃﺼﻐﺭ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻭﻱ )<‪(= ،> ،‬‬ ‫ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﺎ‪.‬‬

‫• ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬ ‫‪+‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋــﺎﺕ ﺘﺴــﻤﺢ ﺒﺎﺴــﺘﻌﻤﺎل‬ ‫‪+‬‬
‫ﻤﻨﺯﻝﺘﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﺭﻗﻴﻡ‪.‬‬
‫‪+‬‬
‫• ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺫﺍﺕ ﺭﻗﻤﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﻓﻘﺎ ﻝﻠﺼ‪‬ﻴﻐﺔ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻵﺤﺎﺩ‬
‫‪ -‬ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻝﻌﺸﺭﺍﺕ‬
‫‪ -‬ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻵﺤﺎﺩ ﻭﺍﻝﻌﺸﺭﺍﺕ ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬
‫×‬ ‫* ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ ﻗﺼـﺩ * ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ‬
‫×‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻜ ‪‬ﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ * ﺍﻝﻌﺩﺩ ‪ ،‬ﺍﻝﺭ‪‬ﻗﻡ ‪ ،‬ﺭﻗﻡ ﺍﻵﺤﺎﺩ ‪ ،‬ﺭﻗﻡ ﺍﻝﻌﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺠﺩﻭل ﺍﻝﻤﻨﺎﺯل‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻤـﻥ ‪ * 10‬ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺇﻝﻰ ‪99‬‬
‫ﺇﻝﻰ ‪ 999‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﻤﺜﻴﻼ‬
‫ﻭﻤﻘﺎﺭﻨــﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒــﺎ ﻭﺘﻔﻜﻴﻜــﺎ‬
‫ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﺎ‪.‬‬

‫‪58‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨـﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫• ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻤﻥ ‪ 100‬ﺇﻝﻰ ‪ 999‬ﻭﻓﻘـﺎ‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻤﻥ ‪ 100‬ﺇﻝﻰ ‪999‬‬ ‫*‬
‫ﻝﻠﺼ‪‬ﻴﻐﺔ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺼﻴﻎ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‬ ‫*‬ ‫* ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺠﻤﻊ‬
‫) ﻤﺎﺌﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻝﺒﺎﻗﻲ ‪(157+200=357 :‬‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫*‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬

‫)ﻋــﺩﺩ ﺭﻗــﻡ ﺁﺤــﺎﺩﻩ ﺼــﻔﺭ ﻭﺍﻝﺒــﺎﻗﻲ‪:‬‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤﻊ )ﺍﻝﺘﺒﺩﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻌﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺃﺜﺭ‬ ‫*‬
‫‪(237+120=357‬‬ ‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻔﺭ (‬

‫• ﻴﻭﻅﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﺤﺴـﺎﺏ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺠﺩﻭل ﺒﻴﺘﺎﻏﻭﺭ ﻝﻠﺠﻤﻊ‬
‫ﻤﺠﺎﻤﻴﻊ‪.‬‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺁﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﺩﻭﻥ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺁﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬
‫• ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﻤـﻊ‬
‫ل ﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ‬‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻁـﺭﺡ * ﻤﻜﻤ‪‬ل ﻋﺩﺩ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﺇﻝﻰ ﺁﺨﺭ‬
‫‪15 = . + 12‬‬ ‫)ﺩﻭﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﻻ ﺘﻔﻜﻴﻙ(‬
‫ﻭﻴﺩﻋﻡ ﺫﻝﻙ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺘﻤ‪‬ﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﻁﹼﺭﺤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻲ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ﻏﻴﺭ ﺘﺒﺩﻴﻠ ‪‬‬ ‫• ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃ ‪‬‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻌﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ‪.‬‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺁﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ﺩﻭﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﻻ ﺘﻔﻜﻴﻙ‬
‫• ﻴﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴـﻑ ﺍﻝﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﺠﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﹼﺫﻱ ﻴﺴﺒﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋـﺩﺩﺍ ﻤﻘـﺩ‪‬ﻤﺎ‬ ‫*‬ ‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﹼﻝﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻭ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻨﻪ‬ ‫*‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﻴﻥ‬ ‫*‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻝﺘﺼﺎﻋﺩﻱ ﻭﺍﻝﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻝﺘﻨـﺎﺯﻝﻲ ﺤﺴـﺏ‬ ‫*‬
‫ﺨﻁﻭﺓ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ‬

‫‪59‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨـﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫• ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﹼﻫﻨﻲ ﻭﻓﻕ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬ ‫*‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫• ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ‪10‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫• ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ‪20‬‬
‫• ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﻋﻘﺩ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺃﺼﻐﺭ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬

‫‪+‬‬ ‫×‬
‫ﻤﻥ ‪10‬‬
‫• ﻴﺸﺠ‪‬ﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺨﹼﻲ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ل ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﻋﻘﺩ‬ ‫• ﻜّ‬
‫ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫• ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﻋﻘﺩ ﻭﺍﻵﺨـﺭ ﺫﻭ‬
‫ﺭﻗﻤﻴﻥ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ل ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﻤﺎﺌﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‬ ‫• ﻜّ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﻤﺎﺌﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺫﻭ ﺭﻗﻡ ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﺫﻭ ﺭﻗﻤﻴﻥ‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻋﺩﺩﺍﻥ ﻤﺠﻬﻭﻻﻥ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﻬﻤﺎ ﻤﻌﻠﻭﻡ‬ ‫*‬
‫ﻤﺜل ‪. + . = 9‬‬
‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻗﻴﻡ ﻗﻁﻊ ﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺔ‬ ‫*‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﻓـﻲ‬ ‫*‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ل ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ‪10‬‬ ‫• ﻜّ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ل ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﻋﻘﺩ‬ ‫• ﻜّ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺫﻭ ﺭﻗﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻋﺸـﺭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻘﺩ‬
‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫• ﺃﺼﻐﺭ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﻤﺎﺌﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‬

‫‪60‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫• ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺒﻠﻎ ﺍﻝﻤـﺎﻝﻲ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻁﻊ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ * ﺍﻝﻤﺒﻠﻎ ﺍﻝﻤﺎﻝﻲ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﻁﻌﺔ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﻁﻌﺔ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻴ‪‬ﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﺴ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﺒﺎﻝﻎ ﺍﻝﻤﺎﻝﻴ‪‬ـﺔ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل‬
‫ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬

‫ﺩﺍﻝﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ‬

‫ﺒﻘﻁﻊ ﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻘﻁﻊ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻝﺘﻭﺍﺯﻱ‬ ‫•‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﻘﻁﻊ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫ﻻ ﺘﺨﺼ‪‬ﺹ ﺤﺼﺹ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒل ﺘﻜﻭﻥ‬ ‫•‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺘــﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻠﹼﺘــﺭ‪ ،‬ﺍﻝــﺩ‪‬ﻴﻨﺎﺭ‪،‬‬ ‫ـﻴﺱ *‬ ‫ـﺩﺍﺕ ﺍﻝﻘـ‬ ‫ـﺘﻌﻤﺎل ﻭﺤـ‬ ‫* ﺍﺴـ‬
‫ﻤﺒﺜﻭﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﻝﻜﻴﻠﻭﻏﺭﺍﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻜﻴﻠﻭﻤﺘﺭ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻁﻰ ﺃﻭﻝﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒـﺔ‬ ‫•‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﺃﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺭﺍﺀ‪ ،‬ﺒﺠﺎﻨﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻴﻤﻴﻥ‪،‬‬ ‫* ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﺸﻲﺀ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ *‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ‬

‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ) ﻴﻤﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻴﺴﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺭﺍﺀﻩ‪ ،‬ﺃﻤﺎﻤﻪ (‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻴﺴﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻭﻕ‪ ،‬ﺘﺤﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺨل‪،‬‬ ‫ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ‬

‫ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻗﺒل ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻝﻰ ﻏﻴﺭﻩ‬ ‫ﺨﺎﺭﺝ‬
‫ﻴﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬ ‫•‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻁ ﺍﻝﻤﻐﻠﻕ‬‫ﻁ ﺍﻝﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﺍﻝﺨ ﹼ‬
‫ﺍﻝﺨ ﹼ‬ ‫* ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺨﻁـﻭﻁ ﺍﻝﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ *‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫ﻁ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻲ‬‫ﻁ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﺨ ﹼ‬
‫ﺍﻝﺨ ﹼ‬ ‫*‬ ‫ﻭﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺍﻝﻤﻐﻠﻘﺔ ﻭﺭﺴﻤﻬﺎ‬
‫ﺭﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻁ ﺍﻝﻤﻨﻜﺴﺭ‬
‫ﺍﻝﺨ ﹼ‬ ‫*‬

‫• ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝـﺔ‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻀﻠﹼﻌﺎﺕ ﻭﺭﺴﻤﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ * ﺍﻝﻤﻀﻠﹼﻌﺎﺕ‬
‫ﻝﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺔ‬ ‫ﻝﻌﺩﺩ ﺃﻀﻼﻋﻬﺎ‬
‫ﻁ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬ ‫• ﺘﺘﺠﺴ‪‬ﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻝﺨ ﹼ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺔ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻨﺸـﺭ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ ﻭﻗﺼ‪‬ﻬﺎ‪.‬‬

‫‪61‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫‪5‬ل ا ّ‪9/‬‬

‫‪ /2‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬـﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬـﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﹼﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗـﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠـﻰ ﺤـ ّل‬
‫ﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻴﻪ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜ ّ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﺘﻁﻠﹼﺏ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﹼﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻤﻥ ‪ 1000‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒـ ‪:‬‬
‫• ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺠﻤﻊ ) ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ( ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﺡ ) ﺩﻭﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ (‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻘﻴﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫‪ -2‬ﺍﻝﹼﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ ﺒﺭﺴﻡ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻝﻤﻀﻠﹼﻌﺎﺕ‬

‫‪ /1‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬـﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬

‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤ ّل ﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻴﻪ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺘﺘﻁﻠﹼﺏ ‪:‬‬
‫ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜ ّ‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﹼﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ‬
‫‪ -2‬ﺍﻝﹼﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﻤﻥ ‪ 100‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒـ ‪:‬‬
‫• ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺠﻤﻊ ) ﺩﻭﻥ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅ (‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻘﻁﻊ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻴ‪‬ﺔ ) ﻤﻥ ‪ 1‬ﻤﻲ ﺇﻝﻰ ‪ 50‬ﻤﻲ (‬
‫‪ -3‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺒﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﺸﻲﺀ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫‪62‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫‪ 3‬ا‪ 9ّ/‬و;‪ّ:‬ا‬
‫ﺸــﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅ ﹼ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴــﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻴــﺎﺭ ﻨـ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﺩﻝﻭل ﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝ ﹼﺘﺄﻭﻴل ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ‬ ‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ‬
‫‪... -‬‬
‫‪ -‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ‪ 3‬ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫‪ -‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺠﻤﻊ‬
‫‪ -‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻁﺭﺡ )ﺩﻭﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ(‬
‫ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‬ ‫‪2‬‬
‫‪... -‬‬
‫ﻲ ﻤﻤﺜﹼل ﺒﺎﻝﻘﻁﻊ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺒﻠﻎ ﻤﺎﻝ ‪‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ‬
‫ﻲ ﺒﺎﻝﻘﻁﻊ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﺘﻤﺜﻴل ﻤﺒﻠﻎ ﻤﺎﻝ ‪‬‬
‫ﻲ ﺒﺎﻝﻘﻁﻊ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -‬ﺘﻜﻤﻴل ﻤﺒﻠﻎ ﻤﺎﻝ ‪‬‬
‫ﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻘﻴﺱ‬ ‫‪3‬‬
‫‪... -‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻗﻊ ﺸﻲﺀ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺸـﻲﺀ ﺁﺨـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺭﺴﻡ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪ -‬ﺭﺴﻡ ﺍﻝﻤﻀﻠﹼﻌﺎﺕ‬
‫‪... -‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺤﺴﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺠﻤﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‬
‫ل‬
‫ﺵ ﻝﻠﺤ ّ‬‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﻤ ﹼ‬
‫‪ -‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻝﻔﻅﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻭﻡ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﻓـﻲ ﺼـﻴﻎ ﺃﺨـﺭﻯ‬ ‫ﺍﻝ ‪‬ﺩﻗـّـﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫)ﺠﺩﻭل ‪ /‬ﻤﺨﻁﹼﻁ ‪ /‬ﺭﺴﻡ(‬
‫‪ -‬ﻁﺭﺡ ﺴﺅﺍل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻪ‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﻓـﻲ ﺼـﻴﻎ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫)ﺠﺩﻭل ‪ /‬ﻤﺨﻁﹼﻁ ‪ /‬ﺭﺴﻡ(‬
‫‪ -‬ﻁﺭﺡ ﺴﺅﺍل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻪ‬
‫‪... -‬‬

‫‪63‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

 ‫ا
ـــى‬

‫‪   -1‬دّة ا*!ظ ا

 ودوره  &‪ $%‬ا ‪!"#‬ت ا ّ‬

‫‪ -2‬ا ّ‪ّ0‬ت ا ‪/‬ا‪ّ,-.‬‬

‫‪2 -3‬ل ا 
ّ‬

‫‪2 -4‬ل ا ّ‬

‫‪ -5‬ا ‪$3‬‬

‫‪65‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ اظ ا
‬
‫ودور‪ "#  $‬ا! ت اّ‬

‫ل ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺎﻤ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻌﺎ ‪‬ﻡ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻨﺸﺎﻁﺎ‬‫ﻴﺤﺘ ّ‬
‫ﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬ ‫ﺍﻴﻘﺎﻅﻴ‪‬ﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ‪‬ل ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺭﺸﻴﺩﺓ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻜﺎﺌﻥ ﺍﻝﺤ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻴﻘﹼﻅ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺠﻲ ﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﺍﻝﺭ‪‬ﺸﻴﺩ ﻤﻊ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻹﻴﻘﺎﻅﻲ ﻓﻲ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻋﺒﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﻴﺤﻪ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺘﻤﻠﹼﻙ‬
‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻀﻤ‪‬ﻨﺔ ﺒﺎﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻝﺘﹼﻲ ﻝﻬﺎ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜـّﻠﺔ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻝﺤ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺨﹼﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻭﺠﺒﻪ ﺍﻝﺘﹼﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺇﻝﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﻤﺴﺘﺠﺩ‪‬ﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺯﺭﻉ ﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺘﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺘﺘﹼﺼل ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻁﹼﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻭﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻴﺴ‪‬ﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺒﺫﻝﻙ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻀﺭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺴ‪‬ﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﺠﺒﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺭﺼﺩﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻭﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﺀﻝﺔ ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻹﺨﺒﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻌﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻱ ﻴﻨﻤ‪‬ﻲ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻴﺅﻫ‪‬ﻠﻪ ﻝﻠﻘﻴﺎﻡ‬ ‫ﺃﺠل ﺍﻝﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀ ﺘﺭﺒﻭ ‪‬‬
‫ﺒﺄﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺭﺍﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻭﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻫ ‪‬ﻡ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﺘﻨﺎﻓﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺎ ﺍﻨﻌﻘﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ‬
‫ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻗﻴﻡ ﻭﻤﺎ ﻨﺼ‪‬ﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺼﻭﻝﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﹼﺴﻡ ﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﻭﺘﻔﺎﻋل‪.‬‬

‫‪66‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ا
)ّ ا‪23‬ا‪ 01‬ا‪ (ّ + ,- ./‬و*ّ )!(‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺒﺎﻋﺘﻤـﺎﺩ‬ ‫‬ ‫
ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ‪:‬‬
‫ﺼﻴﻐﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻲ–‬‫ﺹ – ﻨﺸـﺎﻁ ﻋﻤﻠـ ‪‬‬ ‫ﻭﺜﻴﻘﺔ – ﻨ ‪‬‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ـﺔ – ﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪...‬‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫
ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺼﻴﻎ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‬ ‫
ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺘﹼﻔﺎﻕ ﺤﻭل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬ ‫‬
‫
ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻀﺒﻁ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘـﻲ ﺴـﻴﺘ ‪‬ﻡ‬ ‫‬
‫
ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺤ ّل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‬ ‫
ﺍﻝﺘﹼﻨﺒ‪‬ﺅ ﺒﺎﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ‪.‬‬‫ﺍﻝﻤﺸﻜل‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ‪.‬‬ ‫‬ ‫
ﺘﻌﻠﻴل ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‬
‫ﺵ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﻤ ﹼ‬
‫
ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺜﺒ‪‬ﺕ ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻭﺠﺎﻫـﺔ‬ ‫‬ ‫
ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻨﹼﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺹ‬
‫
ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺭﺴﻭﻡ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻨـ ‪‬‬
‫ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‬ ‫
ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﺘﹼﻨﺒ‪‬ﺅ ﺒﺎﻝﻨﹼﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫‬ ‫ـﺅ‬
‫ـﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﻨﺒ‪‬ـ‬
‫ـﺭﻭﻕ ﺒـ‬ ‫ـﺔ ﺍﻝﻔـ‬ ‫
ﻤﻨﺎﻗﺸـ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﻴﺎﻏﺔ‬ ‫‬ ‫ﻭﺍﻝﻨﹼﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫
ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫
ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﺒـﺭ ﺍﻝﺘﹼـﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‬ ‫‬ ‫ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ‬
‫
ﺘﻌﻬ‪‬ــﺩ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴــﺒﺎﺕ ﻭﺇﺜﺭﺍﺅﻫــﺎ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺠﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ل ﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫
ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﺭﺼﺩ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻝﺘﹼـﺩﺨﹼل‬ ‫‬
‫ﻤﺸﻜل ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻼﹼﺤﻕ‪.‬‬
‫
ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪67‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫اّّ‪ "45 6- .‬ا
)‪4‬وع ا‪23‬ا‪01‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﻴﺭﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺤﺴـﻭﺱ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻭﻓـّﺭ ﻤﺠﺎﻻ ﻴﻀﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓـﻲ ﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻭﻴﺤﻔــّﺯ‬
‫ﻻﻨﺨﺭﺍﻁﻪ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل‪.‬‬
‫ﻲ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻓﻔﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓ ‪‬‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻴﻴﺴ‪‬ﺭ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻭﻓـّﺭ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻀﺎﺀ ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻝﺘﹼـﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬‫ﺘﺤﻤ‪‬ل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻴﺢ ﺩﻋﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤ ّ‬

‫‪ -1‬ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜـّل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﺒﺤﺙ ﻗﺎﺒﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻩ ﻭﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻌﻤل ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﻭﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻼﹼﺯﻤﺔ ﻝﻪ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ‪:‬‬

‫ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺭ ﺘﻌـﺎﻭﻨﻬﻡ ﻴﺒﺤـﺙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻭﻥ ﻋﻨﻬـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻴﻁﻭ‪‬ﺭﻭﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺭﺴﻭﻡ‪ ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴ‪‬ﺔ‪...‬‬
‫ﻲ‬
‫ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻤﺨﻁﹼﻁ ﻭﻴﻤﺭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﻴﺩﻋﻭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌـﺩﻴﻠ ‪‬‬
‫ﻋﺒﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﻬـﺎ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻌﻬﺩﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ ‪:‬‬

‫ﻴﻭﻓـّﺭ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺠﺎﻻ ﻝﻺﺩﻤﺎﺝ ﻋﺒﺭ ﺘﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻓﻴﻌﻤل ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔـﻪ ﻝﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪-‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ﻲ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﺴﺎﺴ ‪‬‬ ‫ﺩﻭﺭ‬
‫ﻀﺒﻁ ﻤﺴﻠﻙ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻝﻠﻤﺸﺭﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻱ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﺩ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻌﻔﻭ ‪‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪68‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫‪ّ0!# ;<#‬ت ا
ت وا‪9ّ#:‬ل‬
‫ دّة اظ ا
‬

‫ﻲ – ﺠﻭﻴﻠﻴﺔ ‪ - 2002‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺍﻝﻔﺼل ‪ 52‬ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬ ‪‬‬
‫ﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴ ‪‬‬

‫"‪ ...‬ﻭﺘﻭﻝﻲ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل‬

‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻭﺴـﺎﺌﻁ ﻝﺒﻠـﻭﻍ ﺍﻝﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻲ"‬‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘ ‪‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻝﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ‪:‬‬ ‫ﺃ‪-‬‬
‫• ﺼﻭﺭ ﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ‪ /‬ﺃﻏﺫﻴﺔ ‪ /‬ﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ‪... /‬ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫• ﺼﻭﺭ ﻷﺠﻬﺯﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫• ﺼﻭﺭ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫• ﺼﻭﺭ ﻝﻤﺸﺎﻫﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫• ﻨﺼﻭﺹ ﻝﻤﻭﺍﺜﻴﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫• ﻨﺼﻭﺹ ﺘﺘﹼﺼل ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ‪.‬‬

‫• ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫• ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻓﻼﻡ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻝﻘﻁﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺸﺭﻁﺔ ﻤﺭﺌﻴ‪‬ﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺃﺸﺭﻁﺔ ﻤﺭﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻭﻝﻅﻭﺍﻫﺭ ﻁﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺭﻗﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻲ ﻋﺒﺭ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻭﺍﺏ‪.‬‬ ‫ﻋﻴ‪‬ﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺩﺭﺴ ‪‬‬ ‫•‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻼﺝ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻝﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ‪:‬‬ ‫ﺏ‪-‬‬

‫• ﺒﺎﻝﺘﹼﺼﻨﻴﻑ ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﻤﻴﻠﻪ ﻭﻓﻕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ‪.‬‬
‫• ﺒﺎﻝﺘﹼﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺍﻹﺜﺭﺍﺀ‪.‬‬

‫‪69‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ﻝﺘﺤﻤﻴل ‪:‬‬ ‫ﺝ‪-‬‬
‫• ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺃﻭ ﺒﻠﺩ ﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﺅﻫﺎ ﻤـﻥ ﻤﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﺏ‪.‬‬
‫• ﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﻨﺼﻭﺹ ﺃﻭ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻭ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﻤﺭﺌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﻝﻠﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪:‬‬ ‫ﺩ‪-‬‬

‫• ﻨﺸﺭ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﻨﺠﺯﺓ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺼﻔﺤﺎﺕ ﻭﺍﺏ ﺃﻭ ﺃﻗﺭﺍﺹ ﺃﻭ ﻤﺠﻼﹼﺕ ﺭﻗﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﺘﹼﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﺴل ﺍﻝﺭ‪‬ﻗﻤ ‪‬‬
‫ﻲ‪.‬‬

‫‪70‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫>ـل اّّ‪.‬‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ‪ :‬ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ‬

‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﺤ ّ‬

‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬

‫ﺤل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‬

‫ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬

‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﺽ‬ ‫ﺤّ‬

‫ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪71‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
‫ﺙ ﻭﻤﺸـﺎﺭﻴ ٍﻊ"‬‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭ ٍ‬
‫ﻴﺘﻔﺭ‪‬ﻉ ﻋﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ "ﺤ ّ‬
‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﻥ ﻴﺘﹼﺼل ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴـﺎﺀ ﻭﻴﺘﹼﺼـل ﺍﻝﺜــّﺎﻨﻲ ﺒـﺎﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻭﻀ‪‬ﺤﻬﻤﺎ ﺍﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ ﻭﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ‪...‬‬

‫ﻥ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼﻥ ﻭﻻ ﻴﻨﻔﺼﻼﻥ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻴﺨﺩﻤﺎﻥ ﻓـﻲ‬ ‫ﻭﺍﻝﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃ ‪‬‬

‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺘﺄﻜﹼﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴﺔ ﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬

‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬

‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺕ‬

‫‪72‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫آ  ا
>ل ‪ (ّ + :‬و*ّت )!( دا‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴـّﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺤـ ّ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻻﻴﻘﺎﻅ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸـﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼـﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ـﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨـﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ـﺔ‬‫ﺤّ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺤّ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻤـﺅﺸﹼﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﻭﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﻴﺴ‪‬ﺭ ﺤ ّ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻝﺸﺭﺡ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺤ ّ‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ‪.‬‬
‫* ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﺍﻝﺤ ّل‬
‫ل ﺃﻭ‪‬ﻝﻲ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺤ ّ‬
‫‪... -‬‬
‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺭﺃﻱ ﻭﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﺎﻫﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ ﻝﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﺘﹼﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫* ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻷﻭ‪‬ﻝﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪... -‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺵ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﺴﻴﻁ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ﺵ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻤ ﹼ‬
‫‪ -‬ﺘﺴﺠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫* ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻝﻘﻴﺱ‬
‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻘﻴﺱ ﺒﺎﻝﺘﹼﻘﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ﻝﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻘﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ﻼﻤﺔ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ‪.‬‬
‫‪... -‬‬

‫‪73‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ﺍﻝﻤـﺅﺸﹼﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺒﺤﺙ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺴﺎﺀﻝﺔ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺒﺤﺙ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻝﻅﹼـﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ـﺔ ﺃﻭ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺒﺤﺙ‪.‬‬ ‫* ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻘﻲ ﻭﻤﺴـﺎﺀﻝﺔ ﺃﻫـل‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺠﺩﺍﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺭﺴﻭﻡ ﻭﻤﺸﺎﻫﺩ ﻤﺼﻭ‪‬ﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻹﺨﺒﺎﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺄﻭﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺭﺽ ﺸﻔﻭﻱ ﻝﻸﻋﻤﺎل ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺹ ﻋﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺒﺭﺴﻭﻡ ﺃﻭ ﺒﻨ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺭﺽ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺃﻭﻓﻲ ﺸﻜل ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ل ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﻗﺩ‪‬ﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ل ﺒﺤﻠﻭل ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻝﺤ ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺃﻭ ﻤﺒﺩﺇ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻝﻴﺱ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﺨﻁﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪74‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺤّ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﻭﺴﻁ ﺍﻝﺒﻴﺌﻲ‬

‫ﺤ‪‬ل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ‬

‫×‬ ‫* ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻷﻝﻴﻔﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻝﺒﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻷﻝﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻝﺒﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻨﺎﻓﻊ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﻓﹼﺭﻫﺎ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻝﺒﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ * ﻤﻨﺎﻓﻊ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻷﻝﻴﻔﺔ ﻭﻤﻨﺎﻓﻊ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻝﺒﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫×‬
‫ﺍﻷﻝﻴﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ‪.‬‬

‫×‬ ‫* ﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻝﻤﻐﺭﻭﺴﺔ ‪/‬ﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻝﺘﻠﻘﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻝ ﹼﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻐﺭﺴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻝ ﹼﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﺍﻝﺘﻠﻘﺎﺌ ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫* ﺍﻝﺭ‪‬ﺃﺱ – ﺍﻝﺠﺫﻉ – ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‪.‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺘﻌ ‪‬ﺭﻑ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝ ‪‬ﺭﺌﻴﺴ ‪‬ﻴﺔ ﻝﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﻔﺎﺼل‪.‬‬
‫ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﻤﻔﺼل‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫* ﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻭﺍﺩﺙ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻝﺠﺴﻡ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﺱ ﺍﻝﺨﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺤﻭﺍ ‪‬‬
‫* ﺍﻝﺠﻠﺩ – ﺍﻝﻠﹼﻤﺱ ‪ /‬ﺍﻷﺫﻥ – ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻊ ‪ /‬ﺍﻝﻌﻴﻥ– ﺍﻝﺭ‪‬ﺅﻴـﺔ ‪/‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻷﻨﻑ – ﺍﻝﺸﻡ ّ‪ /‬ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻥ – ﺍﻝﺫﹼﻭﻕ ‪.‬‬ ‫ﺱ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﺒﻁ ﻋﻀﻭ ﺍﻝﺤ ‪‬‬
‫×‬ ‫ﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﺤ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻐﺫﻴﺔ‬
‫×‬ ‫*ﺍﻝﻐﺫﺍﺀ ﻝﻠﻌﻴﺵ ﻭﺍﻝﻨﹼﻤ ‪‬ﻭ )ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ– ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ‪ -‬ﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺕ(‬ ‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻷﻏﺫﻴﺔ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫* ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻝﻨﹼﺒﺘﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻐﺫﺍﺀ‪.‬‬ ‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤ ‪‬ﻴﺔ ﺍﻝﻐﺫﺍﺀ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ ﻭﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫*ﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻝﻴﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺼﺤ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﺎﻷﻏﺫﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺤﻔﻅ ﺍﻝ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺼﺤ‪‬ﻲ‪.‬‬
‫*ﺍﻝﻐﺫﺍﺀ ﺍﻝ ‪‬‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﻭﺠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻐﺫﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ) ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻁﻭﺭ ﺍﻝﺼ‪‬ﺒﺎﺡ (‪.‬‬ ‫ﺘﻌ‪‬ﺭﻑ ﺍﻝﻭﺠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻐﺫﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻭﻗﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻴﻭﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﺘﻘﺎﻁ ﺍﻷﻏﺫﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓـﻲ * ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‪/‬ﺍﻝﺨﺭﻁﻭﻡ‪ /‬ﺍﻝﻤﻨﻘﺎﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬
‫ﺃﻭﺴﺎﻁﻬﺎ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪75‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺤّ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ـﻤـﻭ‬
‫ﺍﻝﻨ ّ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬

‫ﺍﻝﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻨﻤ ‪‬ﻭ‬

‫ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫×‬ ‫* ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ :‬ﻁﻭل ﺍﻝﻘﺎﻤﺔ‪...‬‬ ‫ل ﻋﻠﻰ ﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻌ ‪‬ﺭﻑ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﺩ ّ‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻝﺤﺠﻡ‪ ،‬ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻝﺭ‪‬ﻴﺵ ﺃﻭ ﺍﻝﺸﹼﻌﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻭﺒﺭ‪...‬‬ ‫ل ﻋﻠﻰ ﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺠﺴﻡ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﺩ ّ‬
‫‪ -‬ﺘﻌ ‪‬ﺭﻑ ﺍﻝﺘﹼﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﺒﺘﺔ ﺨﻼل ﻨﻤﻭ‪‬ﻫﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﻨﹼﺒﺎﺕ ‪ :‬ﻁﻭل ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﻕ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ‪...‬‬
‫ﻁﻭل ﺴﺎﻗﻬﺎ ﻭﻋﺩﺩ ﺃﻭﺭﺍﻗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺘﻨ ﹼﻘـل‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ ‪ :‬ﺍﻝﻘﻔﺯ‪ ،‬ﺍﻝﺯ‪‬ﺤﻑ‪ ،‬ﺍﻝﺴ‪‬ﺒﺎﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻁﹼﻴﺭﺍﻥ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻨ ﹼﻘﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫* ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ :‬ﺍﻝﻤﺸﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻘﻔﺯ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺩﻭ‪...‬‬
‫* ﺍﻝﺴ‪‬ﺒﺎﺤﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺯ‪‬ﻋﺎﻨﻑ‪.‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺭﺒﻁ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﻴﻔ ‪‬ﻴﺔ ﺍﻝ ﹼﺘﻨﻘل ﻭﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻁﹼﻴﺭﺍﻥ ‪ /‬ﺍﻷﺠﻨﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻘﻔﺯ ﻭﺍﻝﻤﺸﻲ ﻭﺍﻝﻌﺩﻭ‪ /‬ﺍﻷﺭﺠل ﺃﻭ ﺍﻝﻘﻭﺍﺌﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﻨﻔﹼﺱ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﺩ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝﺤﻴﻭ‪‬ﻱ ﻝﻠﻬﻭﺍﺀ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ‪ * .‬ﺘﻨﻔﹼﺱ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﺘﻨﻔﹼﺱ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻨﻔﹼﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﺍﻻﺨﺘﻨﺎﻕ‪ ،‬ﺍﻝﺯ‪‬ﻜﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺘﺘﻌﻁﹼل ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠ‪‬ﻴّﺔ ﺍﻝﹼﺘﻨﻔﹼﺱ‪.‬‬

‫‪76‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺤّ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻔﻀـﺎﺀ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﺽ‬

‫×‬ ‫* ﻓﻭﻕ – ﺘﺤﺕ ‪ /‬ﺃﻋﻠﻰ – ﺃﺴﻔل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﺠﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺠﺴﻡ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﺃﻤﺎﻡ – ﻭﺭﺍﺀ ‪ /‬ﻋﻠﻰ ﻴﻤﻴﻥ – ﻋﻠﻰ ﻴﺴﺎﺭ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﺠﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﻴﻤﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻭ ﻴﺴﺎﺭﻩ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﺃﻗﺭﺏ – ﺃﺒﻌﺩ – ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺒﻌﺩ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﻋﻨﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﻜﺒﺭ – ﺃﺼﻐﺭ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺠﺴﻡ ﺒﺠﺴﻡ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺤﺠﻡ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﻁﻭل – ﺃﻗﺼﺭ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺠﺴﻡ ﺒﺠﺴﻡ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻁﹼﻭل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺼﻑ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﻴ‪‬ﺔ ﻝﺠﺴﻡ ﻴﻭﻀﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻫﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺘﻔﺼل ﻤﺸﺎﻫﺩﺍ ﻋﻥ ﺃﺠﺴﺎﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻅﹼﺎﻫﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠـﻰ ﺘﻐﻁﻴـﺔ ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ ﺇﺫﺍ ﻭﻀﻌﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﻐﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺠﺴﻡ ﻤﻥ ﺠﺴﻤﻴﻥ ﻴﻐﻁﹼﻲ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻜﻠﻴ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴ‪‬ﺎ ﺇﺫﺍ ﻭﻀﻌﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺸﺎﻫﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻝﻔﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﻭﺠﺴﻡ ﻤﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﺃﻭ ﻗﺭﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﺘﹼﻐﻁﻴﺔ * ﻤﺴﺎﻓﺔ ﺃﻗﺼﺭ ‪ -‬ﻤﺴﺎﻓﺔ ﺃﻁﻭل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻁﻭل ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺃﻭ ﻗﺼﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﻤﺘﺭ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻘﻴﺱ ﺍﻷﻁﻭﺍل‬

‫×‬ ‫* ﺍﻝﻠﹼﺘﺭ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻘﻴﺱ ﺍﻝﺴ‪‬ﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫‪77‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺤّ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺯ‪‬ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﺽ‬

‫×‬ ‫* ﻤ ‪‬ﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﻁﻭل ‪ /‬ﻤﺩ‪‬ﺓ ﺯﻤﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﻗﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺘﺴﺘﻐﺭﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﻥ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻴﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﻝﻴل ﻭﻨﻬﺎﺭ‪.‬‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺍﻝﻠﹼﻴل ‪ /‬ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺭ‪.‬‬ ‫ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ) ﻝﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﻨﻬﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ( ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﻓـﻲ ﺍﻝﻴـﻭﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬
‫ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﻴﻭﻡ ‪ /‬ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ‪.‬‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺃﻴ‪‬ﺎﻡ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﺒﺎﻝﺘﹼﺭﺘﻴﺏ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺤﺴﺏ ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺴﺭﻋﺔ ﺘﻨﻘﹼل ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺎﺕ‬
‫×‬ ‫* ﺃﺴﺭﻉ ‪ /‬ﺃﺒﻁﺄ‪.‬‬
‫ﺍﻝﹼﺘﻲ ﺘﻘﻁﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺩ‪‬ﺓ ﺯﻤﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺩﻭﺭﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻏﻴﺭ ﺩﻭﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤـﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫×‬ ‫ﻑ ‪ /‬ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺜﻘل‪.‬‬
‫* ﺃﺜﻘل ‪ /‬ﺃﺨ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺠﺴﻡ ﺒﺠﺴﻡ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺜﹼﻘل‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﺼﻠﺏ ‪ /‬ﺃﺸ ‪‬ﺩ ﺼﻼﺒﺔ ‪ /‬ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺼ‪‬ﻼﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺠﺴﻡ ﺒﺠﺴﻡ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺼ‪‬ﻼﺒﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﻝﻴ‪‬ﻥ ‪ /‬ﺃﻜﺜﺭ ﻝﻴﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺒﺎﻋﺘﻤـﺎﺩ‬
‫×‬ ‫* ﺼﻠﺒﺔ‪ /‬ﺴﺎﺌﻠﺔ‪ /‬ﻏﺎﺯﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﺸﹼﻜل ﺒﺎﻝﻭﻋﺎﺀ‪.‬‬
‫ل ﺤﺎﻝﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺤـﺎﻻﺕ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻝﻜ ّ‬
‫ﻝﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪.‬‬

‫‪78‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺤّ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﻘـﻭ‪‬ﺓ‬

‫ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴﺎﹼﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﻭﺙ‬

‫ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻅﹼﻭﺍﻫﺭ‬
‫×‬ ‫* ﺩﻓﻊ ‪ /‬ﺠﺫﺏ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﻭﻯ ﻭﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﻓﻌﺎ ﺃﻭ ﺠﺫﺒﺎ‬
‫ﻥ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﺃﻭ ﺇﻴﻘﺎﻓﻬﺎ ﺃﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﺭﻜﺘﻬﺎ ﺃﻭﺘﻐﻴﻴﺭ‬ ‫‪ -‬ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃ ‪‬‬
‫×‬
‫ﺸﻜﻠﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﻔﻌﻭل ﻗﻭ‪‬ﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺠﺴﻡ ﺴﺎﻜﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﺘﺴﻠﻴﻁ ﻗﻭ‪‬ﺓ‬
‫×‬ ‫ﺭﺍﻓﻌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻝﺘﹼﺤﺭﻴﻙ – ﺍﻹﻴﻘﺎﻑ – ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﺸﹼﻜل‪ -‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺠﺴﻡ ﺼﻌﻭﺩﺍ ﻭﺴﻘﻭﻁﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺤﺘﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺭﺽ ﻋﻨـﺩ ﺘﺭﻜﻬـﺎ‬
‫×‬
‫ﺘﺴﻘﻁ‪.‬‬
‫×‬ ‫* ﻗﻭ‪‬ﺓ ﻋﻀﻠﻴ‪‬ﺔ ‪ /‬ﻗﻭ‪‬ﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ‪ /‬ﻗﻭ‪‬ﺓ ﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻘﻭﻯ‪.‬‬

‫‪79‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫>ل اّ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤلّ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﻭﺒﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﻭﺍﻝـﺯ‪‬ﻤﻥ ﻭﺍﻝﻤـﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﻁﹼﺎﻗـﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭ‪‬ﻴﺔ ﻝﻠﺠﺴﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤلّ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻝﻠﺠﺴﻡ ﻭﺒﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ ﻭﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺍﻝﻁﹼﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪80‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ـــ‪ 4‬ا ّ‪ .‬و‪4ّBC‬ا‪A#‬‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬

‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫• ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫• ﺘﺤﻴﻴﺩ ﺍﻝﺩ‪‬ﺨﻴل‪.‬‬
‫• ‪...‬‬
‫ل‪.‬‬
‫ﺘﺨﻴ‪‬ﺭ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻝﻠﺤ ّ‬ ‫•‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﺘﻌﻠﻴل ﺇﺠﺎﺒﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴل ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﺨﻁﺈ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﺍﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫•‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺇﺼﻼﺡ ﺨﻁﺄ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻹﺨﺒﺎﺭ ﺸـﻔﻭﻴ‪‬ﺎ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ـﺎ ﻋـﻥ ﺍﻷﻋﻤـﺎل‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ‪.‬‬
‫‪...‬‬ ‫•‬

‫‪81‬‬ ‫ا ا ا ّّ   او   ا ّ

 ا‬
 ‫ا
‪+D‬ـــــ"‬

‫ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬

‫‪ -1‬ﺍﻝﻤﺸﻜـل ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭ‪‬ﻑ "ﻝﻭﻱ ﺩﺍﻴﻨﻭ" ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺒﺄﻨﹼﻪ ‪» :‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺘﻀـﻤ‪‬ﻥ ﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﺘﻁﻠﹼـﺏ‬
‫ﻲ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻤﺸﹼـﻴﺎﺕ‬ ‫ﺵ ﻤﻨﻁﻘ ‪‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ ﺍﺘﹼﺒﺎﻉ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ل ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ «‪(1995) .‬‬
‫)ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﹼﺎﺘﺞ( ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗ ّ‬

‫‪ -2‬ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜـل ‪:‬‬

‫• ﻋﺭ‪‬ﻑ "ﻗﺭﺍﻓﻴﻲ ﺭﻭﻗﻴﺭﺯ" ﺍﻝﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺸـﻜل ﺒﻘﻭﻝـﻪ ‪ » :‬ﻫـﻲ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﻀﻊ ﺩﺍﺨل ﺴﻴﺎﻕ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ﻝﻠﺭ‪‬ﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺼﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤ‪‬ـﺔ‬
‫ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ «‪(2000).‬‬
‫• ﻋﺭ‪‬ﻓﻬﺎ "ﺃ‪ .‬ﻗﺎﺭﻨﻴﻭ" ﻭ"ل‪ .‬ﻜﻭﺭﻨﻲ" ﺒﻘﻭﻝﻬﻤﺎ ‪ » :‬ﻫﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪-‬ﺘﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ ﺒﻤﺠـﺭ‪‬ﺩ ﺘﻜـﺭﺍﺭ‬ ‫ﻤﻨﻅﹼﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺤ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻭﻀـﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﺴـﺘﺩﻋﻲ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﺒﺎﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ﻓـﺈ ‪‬‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴ‪‬ﺎﺕ ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩﺓ «‪(1992) .‬‬

‫‪82‬‬ ‫ا ا ا ّّ ‪ّ/‬ر‪ ,‬او   ا ّ

 ا‬
 ‫اس‬

‫!
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ـدّة‬ ‫‪-1‬‬
‫ا
"ور‬ ‫‪-2‬‬
‫ا
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ا‪#$‬‬ ‫‪-3‬‬
‫(‪*ّ#‬ت ا
('& – اهاف ا
 ّ ة – ا
"‪#‬ى‬ ‫‪-4‬‬
‫ــ& ا
ّ‪/‬‬ ‫‪-5‬‬
‫اداء ا
!‪0‬‬ ‫‪-6‬‬

‫‪84‬‬ ‫ا
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ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ـ ا ـدّة‬

‫ﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺇ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴـﺔ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﺒﻜﹼـﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـﻡ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻭ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﺴ ‪‬‬
‫ﺹ ﺍﻝﻘـﺎﻨﻭﻥ‬‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﻝﺫﻝﻙ ﻨـ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻝﺴﻨﺔ ‪ 2002‬ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻪ ‪ 52‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ " ﺘﺩﺭ‪‬ﺱ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻭﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ "‪.‬‬
‫ﺹ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻝﺴﻨﺔ ‪ 2003‬ﻓﻲ ﺼﻔﺤﺘﻪ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻨ ‪‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺯﻤﺎﻨﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺘﻪ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﺘﺠـﺩ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﻥ‪ .‬ﻓﺠﺎﺀﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺤﻴﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ‪:‬‬

‫• ﻴﺴﺘﻜﺸﻑ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬

‫• ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺤﻠﻭﻻ ﻝﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫• ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﻕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴﻨﺘﺞ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ‬
‫• ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺱ ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﻫﺫﺍ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻀﺒﻁﺕ ﻝﻬﺎ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪".‬ﺤ ّل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﻝﹼـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﻲ"‪.‬‬

‫‪85‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫اـ ــور‬
‫ﺠﻪ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻝﻠﹼﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ‪‬ﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻝﻴﻪ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﻗﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﹼﺘﻭ ‪‬‬
‫ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺒﺎﻝﺘﻁ ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻝﻠﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﹼﺘﻭﺍﻝﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝ ﹼﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻼﺤ ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝ ﹼﺘﺸﻴﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝ ﹼﻨﺴﻴﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ ‪‬ﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﻴﺩﺭﺝ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝ ﹼﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝ ﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ ‪‬ﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭﻗﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺸﻬﺩﻩ ﺍﻝﻤﺤـﻴﻁ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺹ ﻤﺤﻭﺭ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼـﺎل ﺒﺘـﺩﺭ‪‬ﺝ‬ ‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻕ ﻭﻗﻊ ﺨـ ‪‬‬
‫ﻴﻤﻴ‪‬ﺯﻩ ﻋﻥ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻻﻨﺘﻅـﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻲ ﺍﻝﻴـﻭﻡ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻤـﻲ ﺍﻝﺘﹼﺠﺩﻴﺩﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺸﺭﺍﻓﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺴ‪‬ﻴﺎﺴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫اّ‬ ‫اّ‬ ‫او‬ ‫اّرـــ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪6‬‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪5‬‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪4‬‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪3‬‬ ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪ 1‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪2‬‬ ‫ا ور‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻼﺤﻴ‪‬ﺔ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﹼﺴﻴﺞ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺸﻴﻴﺩ‬

‫ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫)*(‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل‬

‫)*( ‪ :‬ﻴﻨﺠﺯ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺒﺎﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘﻰ ﺘﻭﻓﹼﺭﺕ ﺍﻝﻅﹼﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﺫﻝﻙ‪.‬‬

‫‪86‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
‫ﻥ ﺍﻝﹼﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ ‪‬ﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻ ﹼﺘﺼﺎل ﺒﺎﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌ‪‬ﻴﺔ ﻻ ﻴﺭﻤـﻲ ﺇﻝـﻰ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ ‪‬ﺩﺓ ﺍﻹﻋﻼﻤ‪‬ﻴﺔ ﻭﺇﹼﻨﻤﺎ ﻫﻭ " ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻝﻠﹼﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺒ ﹼﻜﺭﺍ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﹼﺘﺼﺎل ﻭﺍﻝﹼﺘﺤ ﹼﻜﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻭﺍﻝﹼﺘﻌ ‪‬ﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻝﹼﺘﻁﺒﻴﻘ‪‬ﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺴﻌﻲ ﺇﻝﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﹼﺘﻌﹼﻠﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ")‪ (1‬ﻭﻓـﻲ‬ ‫ﺃﺠل ﺘﺤﺭﻴﺭ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺘﺠﺴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﹼﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﹼﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻏﻨﺎﺀ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﹼﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺭﺏ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺈﺯﺍﻝﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝ‪‬ﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﹼـﻕ ﺒﺎﻝﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ…‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﹼﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﹼﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﻭﺍﺤـﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫)‪ (1‬ا
‪ 99/;#‬ا
ّ‪ 99: 99‬إد‪99‬ج <(!‪99#
#‬ت ا
 ‪99#‬ت وا=ّ<‪99D‬ل ‪ 99 B
A‬ا=‪A‬ا@ّ ‪ 99 9‬ا
ّ ‪ 99‬ا  ‪– 2003 . 99‬‬
‫ا
ّ!‪ FG‬ا
ّ‪ّ&H‬‬

‫‪87‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ا"ّ !ّ ا ا‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘـﻲ ﺘﻴﺴ‪‬ـﺭ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺠﻌل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻁﺭﻓﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻝﻠﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻝﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻫﻭ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻝﻠﻤﺴﺎﻝﻙ‪ ،‬ﻭﺇﻨﺎﺭﺓ ﻝﻠﺴ‪‬ﺒل ﺍﻝﻤﺅﺩ‪‬ﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤـﺎﺩ‪‬ﺓ ‪ ،‬ﻭﺇﻝـﻰ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺤﺘﹼﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺤﻘﹼﻘﺎ ﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﻀﻤﻥ ﺨﺎﺭﻁﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺘﹼﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻤﺠﺎﻻ ﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺎ ﺘﻭﻓﹼﺭﻩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻭﻝﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ـﺔ‪ ،‬ﺘﻘـﻭﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺠﺯ‪‬ﺃﺓ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼـﻠﺔ ﺒﻤﺤـﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻝﻰ ﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﻝﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻭﻅﹼﻔﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﻤﻌـﺎﺭﻑ ﺍﻜﺘﺴـﺒﻬﺎ ﻭﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺘﻤﻠﹼﻜﻬـﺎ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻻ ﻴﻌﺩﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻭﻯ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻝﻨﻘـﺎﻁ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﺴﺘﺩﻻل ﻴ‪‬ﻬﺘﺩﻯ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺒﻘـﻰ ﺍﻝﻬـﺩﻑ ﺍﻝﻨﹼﻬـﺎﺌﻲ‬
‫ﻝﻠﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻜﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺤ ّل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻀﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻝﻜـ ّ‬
‫ل‬
‫ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻴﻁﻭ‪‬ﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻝﻠﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻝـﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺘﺭﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪88‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫‪ -2‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺘـﻭﻓﹼﺭﺓ ﻝﺘﺠﺴـﻴﻡ ﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺘﻭﻓﹼﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﻓﺴﻴﺢ ﻝﻼﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﺘﺼﻭ‪‬ﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﺭﺹ ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻓﻀﺎﺀ ﻝﺘﺒﺎﺩل ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭ ﺘﻼﻗﺢ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﺍ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﺘﺠﺩ ﻓـﻲ ﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ ﺍﻝﻤﺸـﺭﻭﻉ ﺃﻓﻀـل ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻴﺴ‪‬ﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ـﺔ‬ ‫ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻫﺎﺩﻓﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺠﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺎ ﺩﻻﻝﺘﻪ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴـﺒﺔ‬
‫ﻝﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻭﻅﻔﻴ‪‬ﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺼﻨﹼﻊ‪.‬‬
‫ﻥ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻜﺭﻴﺴﺎ ﻝﻤﺒﺩﺇ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺒـﻴﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒـﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﺸﺎﻁ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻓﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﻤﺠﺎﻻ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻝﻠﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜـﻲ ﻴﻭﻅﹼـﻑ‬
‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﺍﻝﻤﺤﻘﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺘﻴﺢ ﻤﺠﺎﻻ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻹﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﺘﻭﻓﹼﺭﻩ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻓﺭﺹ ﻝﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻤـﺎ ﻴﺠﻌـل‬
‫ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻊ ﺭﻭﺡ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺭ‪‬ﺴﺔ ﻝﻤﺒﺩﺇ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‪.‬‬

‫‪89‬‬ ‫ا
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ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫آ(ت &ل ا"ّ*ّت‬
‫• ﻴﺴﺘﻜﺸﻑ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝ ﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫
ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺤﻠﻭﻻ ﻝﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫
ﻴ‪‬ﺴﺘﻌﻤل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﻕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴ‪‬ﻨﺘﺞ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫
ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻝﹼﺘﺩﺭﻴﺱ ﻝﻠﹼﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫ل ﻭﻀﻌ‪‬ﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜل ﺩﺍﹼﻝﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﹼﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﹼﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺤّ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎ ‪‬ﺩﺓ‬

‫ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2 1‬‬
‫ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻴﺘﺤﻘﹼﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘـﺩﺍﺩ‬ ‫×‬ ‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﺴــﻠﻭﻙ ﺍﻝﺘﹼﻨﻅــﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻻ ﻴـﺩﺨل ﻓـﻲ‬ ‫×‬ ‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺜﺎﺙ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ـﻰ‬‫ـﺔ ﻋﻠـ‬‫ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅـ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻝﻘﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﺜﺎﺙ ﺍﻝﻔﺼل ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻓﺘﻪ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﻓﻀـــﺎﺀ‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﺏ ﻤﻌﺠﻡ ﻝﻐﻭﻱ ﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﻠﻐﺔ ﺘﻘﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫*‬ ‫ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺒﺫﺭ ﻓﻲ ﺍﻭﺍﻥ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺤﺩﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﺫﺭ‪.‬‬ ‫*‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺘﺭﺒﺔ ﺼﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠﺯ‪‬ﺭﺍﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﻏﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺘﺎل‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﻏﺭﺱ ﺃﺸﺘﺎل ﻓﻲ ﺘﺭﺒﺔ ﺼﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠﺯ‪‬ﺭﺍﻋﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺃﺸﻐﺎل ﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻴﻭﻅﹼــﻑ ﺍﻝﻤــﺘﻌﻠﹼﻡ * ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺸﻐﺎل ﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺠﺯ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺴﻤﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﻬﻭﺌﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﺤﻤﻴﺭ ‪...‬‬ ‫ﺘﻘﻨﻴــﺎﺕ ﻓﻼﺤﻴ‪‬ــﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﺩﻋﻴﻪ ﻓﺼﻭل ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﻴﺎﻩ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠ ‪‬ﺭ ‪‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻱ‪.‬‬‫* ﺍﻝﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺭ‪‬ﺸﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻝ ‪‬ﺭ ‪‬‬ ‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻵﺒﺎﺭ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﺭ‪‬ﺼﻴﺩ ﺍﻝﻤﻌﺠﻤﻲ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﻠﻐﺔ ﺘﻘﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬

‫‪90‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤ ‪‬ﻴﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2 1‬‬
‫×‬ ‫ﺃﺸﻜﺎل ﻫﻨﺩﺴﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻝﻴ‪‬ﻨﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺹ ﻭﺍﻹﻝﺼﺎﻕ ﻭﺍﻝﻁ ‪‬‬
‫* ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻘ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻭﺭﻕ‪ ،‬ﺍﻝﻘﻤﺎﺵ‬
‫×‬ ‫ﻝﻌﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺭﻕ‪ ،‬ﺍﻝﻘﻤﺎﺵ‪ ،‬ﺍﻝﺒﻼﺴـﺘﻴﻙ‪،‬‬ ‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎل ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺴـﻭﻡ ﻤﺤـﺩ‪‬ﺩﺓ ‪-‬‬
‫ﺍﻝﻔﻠﹼﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺭﻕ ﺍﻷﻝﻭﻤﻨﻴﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﺼﺎل‪...‬‬ ‫ﻲ ﻭﺍﻹﻝﺼﺎﻕ‪.‬‬‫ﺹ ﻭﺍﻝﻁ ‪‬‬
‫ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘ ‪‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻭﺍﻝﺨﺎﻤـﺎﺕ‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﺴﻁﹼﺤﺔ ﻭﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﺴﻁﹼﺤﺔ ﻭﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﹼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ‪...‬‬
‫×‬ ‫ﺃﺠﺴﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﺼﺎل‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻝﻁﹼﻴﻥ‪...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺘﺸﻜﻴل ﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﺃﺠﺴﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﺼﺎل‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻝﻁﹼﻴﻥ ‪:‬‬ ‫* ﺼـﻨﻊ ﺃﻋﻤـﺎل ﻤﺘﻜﺎﻤﻠـﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤـﺎﺩ ﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴـﻙ ‪-‬‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺏ‪.‬‬ ‫ﻴﻭﻅﹼــﻑ ﺍﻝﻤــﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﺼﻨﻌﻬﺎ‪...‬‬
‫ﺘﻘﻨﻴــﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺸــﻴﻴﺩ‬
‫×‬ ‫ﻝﻭﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺴﻴﻔﺴﺎﺀ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻝﻭﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺴﻴﻔﺴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﺭﻕ ﺍﻝﻤﻠﻭ‪‬ﻥ )ﻗﺹ‪ ،‬ﺇﻝﺼﺎﻕ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ(‪،‬‬
‫ﺍﻷﺼﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻗﻁﻊ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﺍﻝﻤﻠﻭ‪‬ﻥ‪،‬‬
‫ﻗﻁﻊ ﺍﻝﻘﻤﺎﺵ ﺍﻝﻤﻠﻭ‪‬ﻥ‪...‬‬
‫× ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﻥ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫×‬ ‫ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﻥ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫* ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﻋﻠﺏ ﻓﺎﺭﻋﺔ‪ ،‬ﺃﻏﻁﻴﺔ ﻗﻭﺍﺭﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺭﻕ‪ ،‬ﻨﺒﺎﺘﺎﺕ‪...‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺭﺼﻴﺩ ﻝﻐﻭﻱ ﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﻠﻐﺔ ﺘﻘﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬

‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬ﺨﻴﻭﻁ ﻤﻥ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﻑ‪ ،‬ﺴﻌﻑ‬ ‫ﻴﻭﻅﹼــﻑ ﺍﻝﻤــﺘﻌﻠﹼﻡ * ﺍﻝﻨﹼﺴﺞ ﺤﺴﺏ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻋﻤﻭﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺭ‪‬ﺍﻓﻴﺎ‪ ،‬ﺃﺴﻼﻙ ﺍﻝﻨﻴﻠﻭﻥ‪...‬‬ ‫ﺘﻘﻨﻴــﺎﺕ ﺍﻝﻨﹼﺴــﻴﺞ‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪.‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪ -‬ﺭﺼﻴﺩ ﻝﻐﻭﻱ ﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﻠﻐﺔ ﺘﻘﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬

‫‪91‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫&ل ا"ّ‪+,‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻤﺸـﺭﻭﻉ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴـﺒﺔ ﻭﺍﻝﻤـﻭﺍ ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﹼﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻤﺸـﺭﻭﻉ‬
‫ﻴﻭﻅﹼﻑ ﻓﻴﻪ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﹼﺴﻴﺞ‪.‬‬

‫ا"ّ‪,‬ــ‪+‬‬

‫ﺘﺨﻀﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺘﻜـﻭﻴﻨﻲ‬
‫ﻭﺠﺯﺍﺌﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺭﺼﺩ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﹼﻡ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜـّل ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﻤﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻌﺩﻴﻠـﻪ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻝﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺒـﺎﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﻀﻌﻭﻫﺎ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻝﹼﻨﺠﺎﺡ ﻝﺩﻋﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻝﺨﻁﺈ ﻝﻌﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻝﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ‪.‬‬

‫ﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺤﺎﺼل ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻭﺭﻩ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁـﻪ ﻭﺇﻨﺠـﺎﺯﻩ‬ ‫ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﺭﻜﹼﺒﺔ ﻻ ﺘﺨﺘﺯل ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭ‪‬ﺓ ﻝﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬

‫‪92‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫‪-‬ــ( ا"ّ‪+,‬‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬

‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬

‫• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻼﺀﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫• ‪...‬‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﻝﻸﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺨﺎﻤﺎﺕ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻭﻓﹼﻕ ﻝﻠﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻼﹼﺯﻤﺔ‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪-2‬ﺃ‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺸﻴﻴﺩ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﻸﺠﻬﺯﺓ‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪-2‬ﺏ‪ -‬ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻼﺤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪...‬‬ ‫•‬ ‫‪-2‬ﺝ‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﹼﺴﻴﺞ‪.‬‬

‫• ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﺨﻁﻴﻁ‪.‬‬
‫• ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬ ‫ـﻼل‬
‫ـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺨـ‬
‫ـﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤـ‬
‫ﺴـ‬ ‫‪3‬‬
‫• ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫• ‪...‬‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻨﺎﺴﻕ‪.‬‬
‫• ﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼﻜل‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯ‪.‬‬
‫• ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫• ‪...‬‬

‫‪93‬‬ ‫ا
ا ا
ّ ّ
ّر او
  ا
ّ  ا  ‬
 ‫
ا ّ

اّ
‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺸـّﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺎ ﻭﺘﻬﻴﺌﺘﻪ ﻝﻠﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻝﻔﻌل‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻝﻙ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬـﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﻜﻤﺎ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ‪ .‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝـﻰ ﺫﻝـﻙ‪ ،‬ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﻲ‬
‫ﻱ ﺍﻝﻌﺭﺒـ ‪‬‬ ‫• ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﻭﻁﻨﻪ ﺘـﻭﻨﺱ ﻭﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌـﻪ ﺍﻝﺤﻀـﺎﺭ ‪‬‬
‫ﻲ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤ ‪‬‬
‫• ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻬﺎﺝ ﻤﺴﻠﻙ ﺍﻝﺘﹼﺒﺼ‪‬ﺭ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭﺍﻝﺘﹼﺴﺎﻤﺢ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫• ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺤﻔﻅ ﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﻭﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺴﺭﺩ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﺔ‬
‫• ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﺩﻝﻴل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫• ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺤﺎﻓﻅﺘﻪ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻝﺴﺎﻨﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﺼﻴﺩﻩ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭ ‪‬‬
‫ﻱ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﹼﺄﺴﻴﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﻬﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨـﺎﺕ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﺭﻋﺎ ﻤﻬﻤ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺒﻬـﺫﻩ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻭﻉ ﻨﻌﻨﻲ ‪:‬‬
‫• ﺍﻝﻬﺩﻱ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨ ‪‬‬
‫ﻲ‬
‫• ﺍﻝﻌﻘﻴﺩﺓ‬
‫• ﺍﻷﺨﻼﻕ‬
‫ل ﻓـﺭﻉ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻻ ﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺇﺫ ﻜ ّ‬ ‫ﻭﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻝﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺭﻭﻉ ﺇ ﹼ‬
‫ﻴﺨﺩﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﻌﻪ ﺸﺄﻥ ﺘﻘﺎﻁﻌﻪ ﻤﻊ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﻭﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻝﻙ‬
‫ﻲ ﺃﻭ‬‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻜﺄﻥ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﺍﻝﻘﺼﺹ ﺍﻝﺩ‪‬ﻴﻨ ‪‬‬
‫ﺃﺤﺩﺍﺜﺎ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﹼل‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤـﻥ ﺍﻵﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸـّﺭﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﻔﻅ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺸـّﺭﻴﻔﺔ ﺤﻔﻅﺎ ﺠﻴ‪‬ﺩﺍ ﻴﺭﻓﺩ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻴﻐﻨﻲ ﺯﺍﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻐﺔ ﻭﻤﻌﺠﻤـﺎ ﻭﻴﺩﻓﻌـﻪ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﻭﺍﻝﺘﹼﻼﻭﺓ ﺍﻝﺨﺎﺸﻌﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻭﺍﺼـل ﺩﺍﻝﹼـﺔ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﺴـﺘﺜﻤﺭ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻝﻌﻘﻴﺩﺓ ﻝﻴﻨﻤ‪‬ﻲ ‪ -‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ ‪ -‬ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﻐﻴﺭ ﻭﻓﻘﺎ ﻝﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺎﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﻲ ﻝﻠ ﹼﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫)ﺠﻭﻴﻠﻴﺔ ‪ (2002‬ﻭﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ‪.‬‬

‫‪96‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫ا ّّ ا ا‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻝﺘﹼﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘـﻲ ﺘﻌﺘﺒـﺭ‬
‫ﻱ ﺒﻤـﺎ ﻴﻀـﻤﻥ‬ ‫ﻤﺠﺎﻻ ﺨﺼﺒﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﹼﺭﺒـﻭ ‪‬‬
‫ﻓﺭﺹ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺘﺤﻴﺩ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﹼﻭﺠ‪‬ﻪ ﻓﻬﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺎﻝﺘﹼﻔﺎﻋل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻬﻤﺎ ﻭﻨﻘﺩﺍ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﺘﻌﻀﺩ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻝﺘﺠﺴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻝﺘﹼﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻝﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻝﺘﹼﻬﻴ‪‬ﺅ ﻝﻠﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ‪:‬‬

‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻝﻠﺘﹼﻌﺎﻤل ﺍﻝﻭﺍﻋﻲ ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺴـﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺩﺭﺀﺍ ﻝﻠﻤﺠﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﹼﻕ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ )ﺒﺼﺭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺃﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﻤﻨﺎﺴـﺒﺎﺕ ﻭﻁﻨﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻭﺩﻴﻨﻴ‪‬ﺔ‪(...‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻝﻠﺘﹼﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻝﹼﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻝﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ‪:‬‬
‫• ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭﻝﻬﺎ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫• ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻝﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺴﺘﻌﻤل‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺘﹼﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﹼﻌﺔ ﻓـﻲ ﺍﻝﻐـﺭﺽ ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﻴـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﹼﺨﻁـﻴﻁ‬
‫ﻝﻠﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﻨﺠﺯ‪.‬‬
‫• ﺘﻘﺎﺴﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴ‪‬ﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﻀﺒﻁ ﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺍﻝﺘﹼﻨﻔﻴﺫ ﻭﺁﺠﺎل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠ ‪‬‬

‫ﻲ‪:‬‬
‫ﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻝﻤﺭﺒ‪‬ﻲ ﺇﻝﻰ ‪:‬‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠ ‪‬‬
‫• ﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫• ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺘﹼﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﻝﹼﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﻠﻴل ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﺤﺎﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒ ‪‬‬
‫ﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﺘﺭﺍﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫• ﺘﺠﻨﹼﺏ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻭﻋﻅ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺒﺭﻤﺠﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻘﺩ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫‪97‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫‪ (3‬ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﹼﻡ ﺍﻹﺩﻤﺎﺠ ‪‬‬
‫ﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻝﻤﺭﺒ‪‬ﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺇﺩﻤﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺍﻝﺘﹼﻘﻭﻴﻡ ‪:‬‬
‫ﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺴـﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜـﺎل ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩ‬
‫ﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻝﺨﻁﺄ‬ ‫‪ -‬ﺍﻝ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻜﻤﻴل‬
‫‪........ -‬‬
‫ﻭﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺩﹼﺍﻝﹼﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜـّل ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﻌﻠﹼـﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻝﺤﺼﺭ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫‪ -‬ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻝﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫‪......... -‬‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻤـﺎ‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺼل ﺒﻴﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ )ﺍﻝﻬﺩﻱ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻌﻘﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻷﺨﻼﻕ( ﺇ ﹼ‬
‫ل ﻓﺭﻉ ﻴﺨﺩﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﻌﻪ ‪ -‬ﻭﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺠﺩﺭ ﺍﻷﺨـﺫ‬ ‫ﻥﻜّ‬ ‫ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ‪ -‬ﺇﺫ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺨﺼﻭﺼﻴ‪‬ﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻤــﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻤﺜـّل ﻭﺍﻝﺘﹼﻼﻭﺓ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻬﺩﻱ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻲ‬
‫ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻤﺜـّل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻝـﺫﹼﺍﺕ‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻝﻌﻘﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪98‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫! ل ا ّّ‬
‫ﺘﺒﻨﹼﻲ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﺘﹼﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﹼﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻙ‪ : 1‬ﺍﻝﺘﹼﻼﻭﺓ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻤﺔ ﻝﻠﺴ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴــــﺎﺕ‬
‫ﻙ‪ : 2‬ﺍﻝﺘﹼﺩﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻋﻘﻴﺩﺓ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻠﹼﻪ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻭل‬
‫ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻙ‪ : 3‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺩﺍﻝﹼﺔ‬

‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﻔﺎﺘﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻨﹼـﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻝﻔﻠـﻕ‪ ،‬ﺍﻹﺨـﻼﺹ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻅﻬﺭ ﺴﻭﺭﺍ ﻗﺭﺁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺩ‪ ،‬ﺍﻝﻨﹼﺼـﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻜـﻭﺜﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻤـﺎﻋﻭﻥ‪،‬‬

‫ﺍﻝﺘﹼﻼﻭﺓ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻤﺔ ﻝﻠﺴ‪‬ﻭﺭ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﻗﺭﻴﺵ‪.‬‬

‫×‬ ‫ـﺎﺜﺭ‪،‬‬
‫ـﺭ‪ ،‬ﺍﻝﺘﹼﻜـ‬
‫ـﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺼـ‬‫ـل‪ ،‬ﺍﻝﻬﻤـ‬‫‪ -‬ﺍﻝﻔﻴـ‬
‫ﺍﻝﻘﺎﺭﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻝﺯ‪‬ﻝﺯﻝـﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻘـﺩﺭ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻕ‪.‬‬

‫‪99‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺩﻴﻥ‬ ‫‪ -‬ﻴﻔﺼﺢ ﻋﻥ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﷲ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻭل‬

‫ﺍﻝ ﹼﺘﺩﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺘﹼﺼﻠﺔ‬

‫ﺴﻼﻡ ﻭﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫×‬ ‫ﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ ‪" :‬ﺍﻝﻤﺴﻠﻡ ﻤـﻥ‬ ‫* ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬
‫ﺴﻠﻡ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﻝﺴﺎﻨﻪ ﻭﻴﺩﻩ"‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ(‬

‫ﺒﺎﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﹼﻠّﻪ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﺴل‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺸﹼﻬﺎﺩﺘﺎﻥ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻨﻌﻡ ﺍﷲ‬ ‫‪ -‬ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻌﻡ ﺍﷲ ﺍﻝﻤﺤﺴﻭﺴﺔ‬
‫* "ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﺨﻠﻕ ﻝﻜﻡ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻅﻬﺭ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﻭﻴﺘﻠﻭﻫﺎ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‪.‬‬
‫ﺠﻤﻴﻌ‪‬ﺎ"‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺒﻘﺭﺓ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(29‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻝﺨﻤﺱ‬ ‫‪ -‬ﻴﺫﻜﺭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻝﺨﻤﺱ‬
‫* ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺩ ‪ :‬ﺒﻨﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ‪:‬‬
‫ـﺩﺍ‬
‫ـﻪ ﺇﻻ ﺍﷲ ﻭﺃﻥ ﻤﺤ ‪‬ﻤـ‬‫ـﻬﺎﺩﺓ ﺃﻥ ﻻ ﺇﻝـ‬ ‫ﺸـ‬
‫ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ﻭﺇﻗﺎﻡ ﺍﻝﺼﻼﺓ ﻭﺇﻴﺘﺎﺀ ﺍﻝﺯﻜـﺎﺓ‬
‫ﺞ ﻭﺼﻭﻡ ﺭﻤﻀﺎﻥ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻝﺤ ‪‬‬

‫‪100‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺃﻓﻀﺎل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﻴﻔﺼﺢ ﻋﻥ ﻤﺤﺒ‪‬ﺘﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ‬

‫×‬ ‫‪ -‬ﻭﺍﺠﺏ ﻤﺤﺒ‪‬ﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻹﺤﺴﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺍﻝﺒ ‪‬ﺭ ﺒﻬﻤﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻵﻴﺘﺎﻥ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻅﻬﺭ ﺍﻵﻴﺘﻴﻥ ﻭﻴﺘﻠﻭﻫﻤﺎ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫×‬ ‫* "ﻭﻭﺼ‪‬ﻴﻨﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻭﺍﻝﺩﻴﻪ ﺤ‪‬ﺴﻨﺎ"‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﻌﻨﻜﺒﻭﺕ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(8‬‬

‫ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻬﺎ‬
‫×‬ ‫ﻻ ﺇﻴ‪‬ﺎﻩ ﻭﺒﺎﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‬
‫ﻻ ﺘﻌﺒﺩﻭﺍ ﺇ ﹼ‬
‫* "ﻭﻗﻀﻰ ﺭﺒ‪‬ﻙ ﺃ ﹼ‬
‫ﺇﺤﺴﺎﻨﺎ"‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ )ﺍﻵﻴﺔ ‪(23‬‬

‫×‬ ‫‪ -‬ﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻭﺍﻝﺠﺴﻡ‬ ‫‪ -‬ﻴﺫﻜﺭ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﻨﹼﻅﺎﻓﺔ‬

‫×‬ ‫‪ -‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﻭﺍﻝﺜﹼﻴﺎﺏ ﻭﺍﻝﺒﻴﺕ‬ ‫‪ -‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻨﹼﻅﺎﻓﺔ ﻭﻴﻭﻅﹼﻔﻬﺎ‬
‫×‬ ‫* "ﻭﺜﻴﺎﺒﻙ ﻓﻁﻬ‪‬ﺭ"‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻅﻬﺭ ﺍﻵﻴﺔ ﻭﻴﺘﻠﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ـﺭ )ﺍﻵﻴﺔ‪(4‬‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺜ ّ‬

‫‪101‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻭﻙ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻜل‬ ‫‪ -‬ﻴﺫﻜﺭ ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻷﻜل‪.‬‬

‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤ ‪‬ﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻬﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻔﺭﺍﺩ ﻭﻤﻊ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬
‫"ﻴﺎ ﻏﻼﻡ ﺴ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻭﻜل ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻠﻴﻙ"‬
‫)ﺍﻝﺸﹼﻴﺨﺎﻥ(‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﻤﻀﺎ ‪‬ﺭ ﺍﻹﺴﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﻜل ﻭﺍﻝﻨﹼﻔﻘﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﻔﻘﺔ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻹﺴﺭﺍﻑ‪.‬‬
‫×‬ ‫ﺏ‬
‫* "ﻭﻜﻠﻭﺍ ﻭﺍﺸﺭﺒﻭﺍ ﻭﻻ ﺘﺴﺭﻓﻭﺍ ﺇﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﺤ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻅﻬﺭ ﺍﻵﻴﺔ ﻭﻴﺘﻠﻭﻫﺎ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺭﻓﻴﻥ"‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻷﻋﺭﺍﻑ )ﺍﻵﻴﺔ‪(31‬‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻻﺴﺘﺌﺫﺍﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﺩ‪‬ﺨﻭل ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻻﺴﺘﺌﺫﺍﻥ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻪ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻁﹼﺭﻕ ﺩﻭﻥ ﺇﻝﺤﺎﺡ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺎﺩﺍﺓ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻁﻠﺏ ﺍﻹﺫﻥ ﺒﺎﻝﺩ‪‬ﺨﻭل‪.‬‬ ‫•‬
‫×‬ ‫ﻱ‬
‫* ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬
‫ﻻ ﻓﺎﹸﺭﺠﻊ"‬ ‫"ﺍﻻﺴﺘﺌﺫﺍﻥ ﺜﻼﺙ ﻓﺈﻥ ﺃﺫﻥ ﻝﻙ ﻭﺇ ﹼ‬
‫)ﺍﻝﺒﺨﺎﺭﻱ(‬

‫‪102‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺤﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ‬ ‫‪ -‬ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺍﻝﺘﺤﻴ‪‬ﺔ ﻭﻴ‪‬ﻅﻬﺭ ﺤﺴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬

‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺭ ‪‬ﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﺤﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﻭﻋﻠﻴﻜﻡ ﺍﻝﺴ‪‬ﻼﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ ‪:‬‬ ‫* ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭ ‪‬‬
‫×‬ ‫"ﺃﻓﺸﻭﺍ ﺍﻝﺴ‪‬ﻼﻡ ﺒﻴﻨﻜﻡ ﺘﺤﺎﺒ‪‬ﻭﺍ"‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬
‫)ﺍﻝﺤﺎﻜﻡ(‬

‫ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻬﺎ‬

‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺠﻠﺴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﺠﻠﻭﺱ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﺠﻠﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻤﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺤﺴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺸﺭﺓ‬ ‫‪ -‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻴﺵ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻤﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫×‬ ‫ﺏ ﺍﻝﻤﺤﺴﻨﻴﻥ"‬ ‫ﻥ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻴ‪‬ﺤ ‪‬‬
‫* "‪...‬ﻭﺃﺤﺴﻨﻭﺍ ﺇ ‪‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻅﻬﺭ ﺍﻵﻴﺔ ﻭﻴﺘﻠﻭﻫﺎ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺒﻘﺭﺓ )ﺍﻵﻴﺔ‪(195‬‬
‫×‬ ‫* ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‬
‫ﺏ ﻝﻨﻔﺴﻪ"‬
‫ﺏ ﻷﺨﻴﻪ ﻤﺎ ﻴﺤ ‪‬‬ ‫"ﻻ ﻴﺅﻤﻥ ﺃﺤﺩﻜﻡ ﺤﺘﹼﻰ ﻴ‪‬ﺤ ‪‬‬
‫)ﺍﻝﺒﺨﺎﺭﻱ(‬
‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺼ‪‬ﺩﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻭل ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل‬ ‫‪ -‬ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﺼ‪‬ﺩﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻭل ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل‬

‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ‬

‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫×‬ ‫* "ﻴﺎ ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺁﻤﻨﻭﺍ ﺍﺘﹼﻘﻭﺍ ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻭﻜﹸﻭﻨﹸﻭﺍ ﻤﻊ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﺩﻗﻴﻥ"‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻅﻬﺭ ﺍﻵﻴﺔ ﻭﻴﺘﻠﻭﻫﺎ ﺘﻼﻭﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺨﺸﻭﻉ‪.‬‬

‫ﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻬﺎ‬

‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﹼﻭﺒﺔ )ﺍﻵﻴﺔ‪(119‬‬

‫×‬ ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ‬ ‫‪ -‬ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤل ﻤﺎ‪.‬‬

‫×‬ ‫* ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻱ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻑ‪.‬‬
‫"ﺍﻝﻠﹼﻪ ﻓـﻲ ﻋـﻭﻥ ﺍﻝﻌﺒـﺩ ﻤـﺎ ﺩﺍﻡ ﺍﻝﻌﺒـﺩ ﻓـﻲ ﻋـﻭﻥ ﺃﺨﻴـﻪ"‬
‫)ﻤﺴﻠﻡ(‬

‫‪103‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫! ل ا ّ‪#‬ــ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻀﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻌـﺭﺽ ﻋﻠﻴـﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﺴﺘﺩ ّ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺒﺎﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﻭﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫• ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻠﹼﻪ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻭل ﻭﻨﻌﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫• ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻀﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ :‬ﻴﺴﺘﺩ ّ‬
‫ﺒﺎﻝﺴ‪‬ﻭﺭ ﻭﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﹼﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺸﹼﺭﻴﻔﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫• ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻝﻠﹼﻪ ﻭﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻭل‬
‫• ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ ) ا ّ‪ #‬و'&ـّا‪$%‬‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻴﺫﻜﺭ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻴﻌﺩ‪‬ﺩ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻴﻔﻬـﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌ ‪‬ﻴﺔ‬ ‫ﻤﻌـ‪1‬‬
‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬
‫ل‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﺩ ّ‬ ‫•‬
‫ﻴﺒﺭ‪‬ﺭ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻴﻘﺎﺭﻥ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻴﺤﻠﹼل ﺍﻝﻭﻀﻌ ‪‬ﻴﺔ‬ ‫ﻤﻌـ‪2‬‬
‫ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻴﻘ ‪‬ﺩﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪..‬‬ ‫•‬
‫ﻴﺒﺩﻱ ﺭﺃﻴﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻴﺘﹼﺨﺫ ﻤﻭﻗﻔﺎ‪.‬‬ ‫•‬ ‫ﻴﻘﻴ‪‬ﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻤﻌـ‪3‬‬
‫ﺴﻠـﻭﻜﺎﺕ‬‫ﻭﺍﻝ ‪‬‬
‫‪...‬‬ ‫•‬

‫‪104‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

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 ‫اّــــــ
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‫ رج ا ّ ‪ *+‬ا ) ّّ ( '&ت 
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‫‪106‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

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‫‪108‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

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 ‫
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‫ودوره   ات اّ
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‫ﺘﻼﺯﻡ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻁﻴﻠﺔ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻨﺸـﺎﻁﻪ‬
‫ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﻴﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﻨﺤﺕ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻴﺴﻬﻡ ﻜﻐﻴﺭﻩ ﻤـﻥ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬ ‫ﻙ ﻓﻴﻪ ﺃ ‪‬‬

‫ﻭﻤﻤ‪‬ﺎ ﻻ ﺸ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻨﹼﺎﺸﺌﺔ ﺇﺫ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺤﻭﺍﺴ‪‬ﻪ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻌﻴ‪‬ﺔ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﻤﺎﻋﻪ ﻝﻠﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ‬
‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﺤﻠﹼل ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ ﺍﻷﺜـﺭ ﺍﻝﻤﻭﺴـﻴﻘﻲ‬
‫ﻝﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﺤﺴﻥ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻝﻠﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﺫﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﻭﻴ‪‬ﺘﻪ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﻌـﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺘﹼـﺭﺍﺙ‬
‫ﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﻔﺘﹼﺤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﺒﺭ ﺍﺴﺘﻤﺎﻋﻪ ﺇﻝـﻰ ﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ ﺸـﻌﻭﺏ‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘ ‪‬‬
‫ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻲ ﻨﺎﺠﻊ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ‬ ‫‪ (5‬ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺭﺴﺎﺀ ﻓﻜﺭ ﻤﻨﻬﺠ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻝ ‪‬ﺩﻗﹼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻴﺅﻨﺱ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﹼﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻝﺒﺭﻤﺠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻝﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫‪109‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫ا'ّت ا&ا‪
ّ $%‬‬

‫ﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﻲ ﻤﻥ ‪:‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴ ‪‬‬
‫
ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺍﻝﻤﺴﺎﻴﺭ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫
ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻝﺘﺫﻭ‪‬ﻕ‬
‫
ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫
ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻘﺩﺭﺍﺘﻪ‬
‫
ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺘﹼﻰ ﻴﺘﻭﺼ‪‬ل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﻝﻠﻐﺭﺽ ﻴﺤﺴﻥ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﺘﹼﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫
ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻨﺎﺸﻴﺩ ﺃﺩﺍﺀ ﺴﻠﻴﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻝﻨﹼﻁﻕ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻨﻔـّﺱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ‪.‬‬
‫
ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﺤﺴﻴﺱ ﺒﺎﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻝ ﹼﻨﺎﺯﻝﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻨﹼﺸﻴﺩ ﻭﺒﺎﻋﺘﻤـﺎﺩ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻴﺩﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺒﺭﺯﺓ ﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ‪.‬‬
‫
ﺘﺠﺴﻴﻡ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﻨﹼﻘﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﹼﺼﻔﻴﻕ ﺍﻝﺨﻔﻴﻔﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺸﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺠﺴﻤﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺁﻻﺕ ﺇﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻝﺤﺠﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻭﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﺠ ‪‬ﻭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫
ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻤﺴﺠ‪‬ﻠﺔ ﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺫﻭﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻲ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬ ‫
ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺠﻤل ﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺫﺍﺕ ﻫﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺤﺭﻜﺘﻲ ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺩ ﻭﺍﻝﻨﹼﺯﻭل‬
‫
ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻝﻌﺎﺏ ﺘﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬ ‫ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ّ2‬ر ّ‪1‬ت آ
ادّة واه‪ /‬ا‪ &+ ,
ّ-.‬اّر‪$‬ت ا*ـّ)ث‬
‫ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ‬ ‫ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻝﻰ‬ ‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ‬
‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼـل ﺒﺘﻭﻅﻴـﻑ ﺍﻝﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺠﻴ‪‬ــﺩ ﻝﻸﻨﺎﺸــﻴﺩ ﺘﻭﻅﻴــﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴــﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﺎﺘﺠﺔ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼـﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻝﺼﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴـﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ـﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺫﻭ‪‬ﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴــﺯ ﺒــﻴﻥ‬ ‫ﺍﻝﻐﻨـــــﺎﺀ ﺩﻭﻥ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻋﺩﺓ‬ ‫•‬ ‫ـﻭﺕ‬ ‫ﺍﻝﺼ‪‬ـــــــــ‬ ‫•‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﺎﺯﻝﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺨﻔﺽ‪/‬ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﻔﻊ‬
‫ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻐﻨﺎﺀ ﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻁﹼﻭﻴل ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻘﺼﻴﺭ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺴﻤﻌﺎ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺨﺎﺭﺠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺘﺠﺴﻴﻡ ﺍﻹﻨﺸـﺎﺩ ﺒﺎﻝﻭﺤـﺩﺓ‬ ‫•‬
‫ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ﺍﻻﺴــﺘﻤﺎﻉ ﺇﻝــﻰ‬ ‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﹼﻠﺤﻨﻲ‬ ‫•‬
‫ﺍﻷﻨﻐﺎﻡ ‪ /‬ﺍﻝﻘﻁـﻊ‬ ‫ﺍﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬ ‫ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒﺎﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ‪ /‬ﺍﻹﻴﻘـﺎﻉ‬ ‫•‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴـــــﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺓ‬ ‫ﺍﻝﻭﻗﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺯﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ ﺍﻝﻤﻘﺴﻭﻤﺔ‬ ‫•‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ‬
‫ﻝﻠﻌﻨﺎﺼـــــﺭ‬ ‫ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴـﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ /‬ﺍﻝﺠﻤﻠـﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻴﺭﺓ )ﺍﻹﻨﺸـﺎﺩ‬ ‫•‬ ‫)ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ‪/‬ﺍﻝﺨﻁـﻭﺓ ﺍﻝﻤﻘﺴـﻭﻤﺔ‪/‬ﺍﻝﻭﺤـﺩﺓ‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﻴﻘﺎﻉ(‬ ‫ﺍﻝﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‪(...‬‬ ‫ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒـ ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﻤـﻭﺍﺯﻴﻥ‬ ‫•‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ‪ /‬ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻝﺤﺭﻜـﺔ‬ ‫•‬ ‫ﻭﺯﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻝﺨﻼﻴﺎ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﻨﹼﺎﺯﻝﺔ‬ ‫ﻭﺯﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﻨﺼﻔﻴﻪ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻭﺯﻥ ﺍﻝﺨﺘﻡ‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ ﺍﻝﻤﻘﺴﻭﻤﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻝﺨﺘﻡ‬ ‫‪-‬‬

‫‪111‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫‪4‬ل اّ‪/ّ-.‬‬
‫ل ﺒﺼﻴﻎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭﺍﻝﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼ ُ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺃﻨﺎﺸﻴﺩ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﻸﻨﺸﻭﺩﺓ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻠﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫×‬

‫ﻴ‪‬ﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ‬

‫×‬ ‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﹼﻠﺤﻨﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺘﺠﺴﻴﻡ ﺠﻤل ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺒﺎﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﹼﻠﺤﻨﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫×‬ ‫ﻱ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻀ‪‬ﻌﻴﻑ‬‫ﺍﻝﺼﻭﺕ ﺍﻝﻘﻭ ‪‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻘﻭﻱ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺕ ﺍﻝﻀ‪‬ﻌﻴﻑ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﻭﺯﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒﻭﺯﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﻭﺯﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒﻭﺯﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪112‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫‪4‬ل اّ‪/‬‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﺴﺎﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻓﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺎ ﺒﺎﻝﻭﺯﻥ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ :‬ﻴﺴﺎﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻓﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺎ ﺒﺈﻴﻘﺎﻉ ﺒﺴﻴﻁ ﺘﻌﻠﹼﻤﻪ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫• ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﻸﺼﻭﺍﺕ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨـﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤـل‬
‫• ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ ﺒﺎﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫• ‪...‬‬
‫ﺍﻝﻨﹼﻁﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ‬ ‫•‬
‫ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ‬ ‫•‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻝﻸﻨﺎﺸﻴﺩ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻨﻔﹼﺱ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺸﺎﺩ‬ ‫•‬
‫‪...‬‬ ‫•‬

‫‪113‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫اـــى‬
‫ا ّ
ّ‬
‫ا ّ‪ #‬ا ّ‪: ّ 4+‬‬ ‫
‬
‫ ‪  b‬ا دّة‬ ‫•‬
‫ا ّ‪ّ+‬ت ا ا‪ّ"Y‬‬ ‫•‬
‫ا ‪ >)4‬ا ّ_ّ ‪ /‬اهاف ا ّ‪b‬ة ‪ /‬ا ‪>"5‬ت‬ ‫•‬
‫ا ّ<‬
‫* ا ّ‪ #‬ا ّ‪ :ّ 4+‬ا  "ج ا  ‪ >1  P‬ا ّر ‪ /‬ا 
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‫‪115‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫
دّة اّ
اّ'‪
ّ-‬‬
‫ودوره   ات اّ
‬
‫ﻲ ﻭﺇﻨﻤـﺎﺀ ﺍﻝـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺱ ﺍﻝﺠﻤﺎﻝ ‪‬‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻜﺄﺤﺩ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻝﻔﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺇﺫﻜﺎﺀ ﺍﻝﺤ ‪‬‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﺘﺸـﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ُﺃﺴ‪‬ﺱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺼﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻜﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺼـﻘل‬
‫ﺫﻭﻗﻪ ﺇﺫ ﻴ‪‬ﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺭﺍﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻠﻘﺎﺌﻲ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓـّﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻭﺫﻝﻙ ﺒـ ‪:‬‬
‫
ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﹼﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫
ﺘﺤﺴ‪‬ﺱ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﻝﻺﺒﺩﺍﻉ‬
‫
ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻋﻴﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺱ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺘﻔﻌﻴل ﺍﻝﺨﻴﺎل‪.‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﺤﻭﺍ ‪‬‬

‫' ا&ا‪$%‬‬
‫ا ّ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭﺘﻌـﺭ‪‬ﻑ ﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ‬ ‫* ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻝﺤﻘل ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﻲ ﺍﻝﻔﻨﹼﻲ‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﻝﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬

‫ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‬

‫* ﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻲ‬
‫ﺹ ﺒﺎﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭﻱ ﺍﻝﺨﺎ ‪‬‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬

‫* ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻤﻠﹼﻙ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻹﻨﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬

‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﺅﺴ‪‬ﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬ ‫* ﺘﻔﻌﻴل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋـﺭﺽ‬ ‫* ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻝﺭﺃﻱ‪.‬‬

‫‪116‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫‪ّ2‬ر ّ‪1‬ت آ
دّة اّ
اّ'‪
ّ-‬واه‪ /‬ا‪ &+ ,
ّ-.‬اّر‪$‬ت ا*ـّ)ث‬
‫ﺍﻝﺜـّﺎﻝﺜﺔ‬ ‫ﺍﻝﺜـّﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻝﻰ‬ ‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ‬
‫ﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩَﺃﻱ‪ ‬ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‬ ‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠ ‪‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ـﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻷﻝـﻭﺍﻥ‬
‫ـﺎﺭﻴﻊ ﺘﺸـ‬
‫ـﺎﺯ ﻤﺸـ‬‫ﺇﻨﺠـ‬
‫ﻁ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺒﺎﻝﺨ ﹼ‬ ‫ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺨﻁـﻭﻁ ﻭﺍﻷﻝـﻭﺍﻥ ﻭﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻤﻘﻁﹼﻌﺔ ﻭﻤﺠﻤ‪‬ﻌـﺔ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‬
‫ﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺇ ﺍﻹﻴﻘـﺎﻉ‬ ‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠ ‪‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻋﻠــــﻰ ﺍﻝﻤﺴــــﻁﹼﺤﺎﺕ ﻤﺴﻁﹼﺤﺎﺕ ﻭﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻁ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‬ ‫ﺒﺎﻝﺨ ﹼ‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻲ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺒﺩﺇ ﺍﻝﺘﹼﻀـﺎ ‪‬ﺩ‬ ‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠ ‪‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻁ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻥ ﻭﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‬ ‫ﺒﺎﻝﺨ ﹼ‬
‫• ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﻭﻓﺭﻭﻗﻬﺎ ﺍﻝﻀ‪‬ﻭﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻭﻨﻴ‪‬ﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬ ‫•‬
‫ـﺎ‬‫ـﻑ ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺘﻬـ‬ ‫ـﻭﻁ ﺒﻤﺨﺘﻠـ‬ ‫ـﻜﺎل ﻭﺍﻝﺨﻁـ‬ ‫• ﺍﻷﺸـ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻁﻴﻊ ﻭﺍﻝﺘﹼﺠﻤﻴﻊ‬ ‫•‬ ‫ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬ ‫•‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺎﻋﻬﺎ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻭﺍﻝﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒـﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫•‬ ‫ﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬ ‫•‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻬﻴﻜﻠﺔ ﻝﻠﻤﻨﺠﺯ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬ ‫ﺍﻝﻤﺴــــ ـﻁﹼﺤﺎﺕ‬ ‫•‬
‫• ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‬ ‫ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺒﺼﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻤﺴـﻴ‪‬ﺔ ﻝﻌﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫•‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻘﻁﹼﻌﺔ ﻭﺍﻝﻤﺠﻤ‪‬ﻌﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬ ‫ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﺒﺎﻷﻝﻭﺍﻥ‬ ‫•‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤلﺀ ﻭﺍﻝﻔﺭﺍﻍ‬ ‫ﺍﻝﺤﻔﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻤل ﺜﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭﺜﻼﺜﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬ ‫•‬
‫• ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﺘﹼﺩﺭ‪‬ﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﺤﻔﺭ ﺍﻝﻐﺎﺌﺭ ﻭﺍﻝﺤﻔﺭ ﺍﻝﺒﺎﺭﺯ ﻝﻸﺸﻜﺎل‬ ‫•‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫• ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﺩﺍﻭل ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻭﺍﻝﻤلﺀ ﻭﺍﻝﻔـﺭﺍﻍ ﺒﺎﻷﺸـﻜﺎل‬
‫ﺍﻝﻤﻘﻁﹼﻌﺔ‬
‫• ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻜﺘﻠﻲ‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﻘﺎﺭﺏ ﻭﺍﻝﺘﹼﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ‬
‫• ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﺘﹼﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬
‫• ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﻀﺎ ‪‬ﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﺘل‬
‫• ﺍﻝﺘﹼﺒﺎﻋﺩ ﻭﺍﻝﺘﹼﻘﺎﺭﺏ ﻓـﻲ ﺍﻝﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻝﻠﹼﻤﺴـﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺒﺼﺭﻴ‪‬ﺔ ﻝﻸﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﻘﻁﹼﻌﺔ‬

‫‪117‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫‪4‬ل اّ‪/ّ-.‬‬
‫ل ﺒﺼﻴﻎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻭﺍﻝﺘﹼﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼ ُ‬ ‫‪ -1‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ‬ ‫ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫×‬ ‫ﺨﻁﻭﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﻭﻉ‬ ‫*‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬
‫ﺨﻁﻭﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺨﻁﻭﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﹼﺠﺎﻩ‬ ‫‪-‬‬
‫×‬ ‫ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬ ‫*‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻔﺎﺘﺢ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻜﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺒﺎﻫﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﻁﹼﺤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﺭﺥ‬
‫×‬ ‫ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬ ‫*‬ ‫* ﺍﻝﺘﹼﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﻁﹼﺤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﻭﺭﻕ ﻤﻘﻭ‪‬ﻯ‬
‫‪ -‬ﺼﻠﺼﺎل‬
‫‪ -‬ﻁﻴﻥ‬
‫‪ -‬ﺨﻔﹼﺎﻑ‬
‫‪ -‬ﺍﺴﻔﻨﺞ‬
‫×‬ ‫×‬ ‫ﺭﺴﻭﻡ ﺨﻁﹼﻴﺔ )ﺍﻷﻗﻼﻡ ﺍﻝﻠﹼﺒﺩﻴ‪‬ﺔ‪ -‬ﺍﻝﺠﺎﻓﹼﺔ – ﺍﻝﻤﻠﻭ‪‬ﻨﺔ(‬ ‫*‬ ‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺭﺴﻭﻡ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‬
‫‪ -‬ﺭﺴﻭﻡ ﺒﺄﻝﻭﺍﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒـ ) ﺍﻷﻗﻼﻡ ﺍﻝﺸﻤﻌﻴ‪‬ﺔ‪-‬‬ ‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺭﺴﻭﻡ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻝﻠﺒﺩﻴ‪‬ﺔ‪ -‬ﺍﻷﻝﻭﺍﻥ ﺍﻝﻤﺎﺌﻴﺔ‪ -‬ﺼﺒﻐﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪(...‬‬
‫‪ - -‬ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﺴﻁﹼﺤﺔ‬

‫×‬ ‫×‬ ‫* ﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬ ‫* ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎﺕ‬

‫‪118‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

 ا‬
 ‫‪4‬ل اّ‪/‬‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺠﺔ ‪ :‬ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻭﺤﺔ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺏ ﻤﻌﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ :‬ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﻤﺴﺘﻌﻤﻼ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﹼﻘﻴﻴﻡ ﻭﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﹼﺭﺍﺘﻪ‬ ‫ﺹ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﻨ ‪‬‬ ‫ﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫• ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻝﻠﻤﻁﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫• ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫• ‪...‬‬
‫• ﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﻨﺘﻭﺝ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻝﻌﺭﺽ‬
‫• ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﺘﹼﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺠﻤﺎﻝﻴ‪‬ﺘﻪ‬ ‫‪2‬‬
‫• ‪...‬‬

‫‪119‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

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 ‫ا‪,‬ـــــس‬
‫ا ر ‪ ......................................................‬ص‪03‬‬ ‫ ر  ا ّ‪ #‬وو‪^_k‬‬

‫'ل ا ّ‪m‬ت‬
‫‪ 1#‬ا
‪ ............................................................................................. ّ#‬ص‪30‬‬

‫'ل ا
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‫‪ 1#‬ا ّ>(ت ‪ ........................................................................................‬ص‪50‬‬
‫‪ 1#‬ا‪<>H‬ظ ا
 ‪ ....................................................................................‬ص‪64‬‬
‫‪ 1#‬ا ّ‪ #‬ا ّ‪ ...............................................................................ّ" " 4‬ص‪83‬‬

‫'ل ا ّ ‪ *+‬ا&‪ّ C‬‬

‫‪ 1#‬ا ّ‪ #‬ا‪ ................................................................................. ّoH‬ص‪95‬‬

‫'ل ا ّ ‪ *+‬ا ) ّ‬

‫‪ 1#‬ا ّ‪ #‬ا "<ّ ‪107....................................................................................‬‬
‫‪ 1#‬ا ّ‪ #‬ا ّ‪114..................................................................................... ّ 4+‬‬

‫‪120‬‬ ‫ا ا ا ّّ ّر او   ا ّ

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