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DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

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  • 1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
  • 2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
  • 3.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA
  • 3.2 GEOMETRIAS
  • 3.4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
  • 4.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
  • 4.2 ETNOMATEMÁTICA
  • 4.3 MODELAGEM MATEMÁTICA
  • 4.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS
  • 4.5 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
  • 6 REFERÊNCIAS

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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA EM REVISÃO

CURITIBA 2007

2
SUMÁRIO 1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA 2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA 3.2 GEOMETRIAS 3.3 FUNÇÕES 3.4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO 4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 4.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 4.2 ETNOMATEMÁTICA 4.3 MODELAGEM MATEMÁTICA 4.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS 4.5 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA 5 AVALIAÇÃO 6 REFERÊNCIAS

1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA Nestas Diretrizes Curriculares, é necessário discutir a História

3

da

Matemática como campo de estudo que contempla as várias dimensões da Matemática. Por meio dessa História, pode-se compreender a Ciência Matemática desde suas origens e como a disciplina de Matemática tem se configurado no currículo escolar brasileiro. A História da Matemática revela que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a Matemática que se conhece hoje. Há menções na literatura da História da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram as primeiras considerações feitas pela humanidade a respeito de idéias que se originaram de simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov (1987), esse período demarcou o nascimento da Matemática. Contudo, como ciência, a Matemática emergiu somente mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Também na Grécia, por meio dos pitagóricos, ocorreram as preocupações iniciais sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas. Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, principalmente a aritmética, um instrumento que, para eles, instigaria o pensamento do homem. Esta concepção arquitetou as interpretações, o pensamento matemático e o ensino de Matemática que, até hoje, exercem influências na prática docente. Por volta do século VI a. C., a educação grega começou a valorizar o ensino da leitura e da escrita na formação dos filhos da nobreza. A Matemática se inseriu no contexto educacional grego um século depois, quando se abordava uma Matemática abstrata. Essa Matemática se distanciava das questões práticas e, por meio dela, os pensadores pretendiam encontrar respostas sobre a origem do mundo. Pelo ensino da Matemática, tentavam justificar a existência de uma ordem universal, imutável, tanto na natureza como na sociedade. Essa concepção estabeleceu para a disciplina de Matemática uma base racional que

perdurou até o século XVII d. C.. Ribnikov (1987) afirma que, nesse período, se a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria.

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aconteceu a sistematização das matemáticas estáticas, ou seja, desenvolveramAs primeiras propostas de ensino de Matemática baseadas em práticas pedagógicas ocorreram no século V a. C. com os sofistas, considerados profissionais do ensino. O objetivo desse grupo era formar o homem político, que, pela retórica, deveria dominar a arte da persuasão. Aos sofistas, devemos a popularização do ensino da Matemática, o seu valor formativo e a sua inclusão de forma regular nos círculos de estudos. A Matemática ensinada se baseava nos conhecimentos de aritmética, geometria, música e astronomia. Com suas metodologias, introduziram uma educação com caráter de intelectualidade e valor científico. Por volta dos séculos IV a II a. C. a educação foi ministrada de forma clássica e enciclopédica. O ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar números inteiros, cardinais e ordinais. Era um ensino fundamentado na memorização e na repetição. A Matemática configurou disciplina básica na formação de pessoas a partir do século I a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música e astronomia. O ensino da geometria e da aritmética ocorria de acordo com o pensamento euclidiano, fundado no rigor das demonstrações. A partir do século II d. C., o ensino da aritmética teve outra orientação e privilegiou uma exposição mais completa de seus conceitos. No século V d.C., início da Idade Média, o ensino teve caráter estritamente religioso. A Matemática era ensinada para entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas. As aplicações práticas e o caráter empírico da Matemática não eram explorados. Entretanto, no Oriente, ocorreram produções matemáticas entre os hindus, árabes, persas e chineses. Tais produções foram importantes avanços relativos ao conhecimento algébrico. Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse dada ao ensino do latim, surgiram as primeiras idéias que privilegiavam o aspecto empírico da Matemática. As discussões filosóficas nas universidades medievais entre os séculos X e XV, baseadas na concepção do pensamento aristotélico, contribuíram para

cujo desenvolvimento e ensino foram influenciados pelas escolas voltadas a atividades práticas. música. Em tal concepção. Ribnikov (1987) denominou esse período de matemáticas de grandezas variáveis. relógios e embarcações. então. em princípio. imprensa. Tal fato refletiu na modernização das manufaturas e no atendimento às necessidades técnico-militares. Foi o momento no qual prevaleceu o conhecimento proveniente das engenharias. Tais escolas tinham a função de atender às demandas das produções exigidas pela navegação. comércio e indústria. na Matemática pura e na Matemática aplicada. armas de fogo. Enfatizou-se um ensino de Matemática experimental que contribuiu para a descoberta de novos conhecimentos e se colocou em oposição à concepção do ensino humanista que então predominava. sobretudo. aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos. o avanço das navegações e as atividades comerciais e industriais marcaram o início da Idade Moderna e possibilitaram novas descobertas na Matemática. de modo que os estudos se concentraram. para preparar os jovens ao exercício de atividades ligadas ao comércio. a teoria das séries e a teoria das equações diferenciais fizeram o conhecimento matemático alcançar um novo período de sistematização. No Brasil. geografia. a geometria analítica e a geometria projetiva. os jesuítas instalaram colégios católicos com uma educação de caráter clássico-humanista. organizam-se as idéias. pois. da medicina e da guerra. tais como. Após o século XV. astronomia. são consideradas verdadeiras. o ensino de conteúdos .futuros desenvolvimentos da Matemática especulativa. O ensino da Matemática servia. O valor da técnica determinou uma concepção mecanicista de mundo. Entretanto. na metade do século XVI. sob o pressuposto de um conjunto de premissas que não devem ser questionadas. entendida como a 5 Matemática das constatações empíricas. artes da navegação. As produções matemáticas do século XVI. o cálculo diferencial e integral. moinhos de vento. A educação jesuítica contribuiu para o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da escola brasileira. arquitetura. As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase de grande progresso científico e econômico aplicado na construção.

6 . Do final do século XVI ao início do século XIX. fontes. No Brasil. na Europa. a pesquisa Matemática se direcionou a atender aos processos da industrialização. motivo que delineou os princípios básicos para uma pedagogia que entendia a educação como um processo diferenciado conforme a classe social. era preciso haver rigor nos métodos. Nesse período. O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo início da intervenção estatal na educação. No século XVII. influenciado pelos fatos políticos que ocorriam na Europa. Com a Revolução Industrial.matemáticos como disciplina escolar. em virtude das relações quantitativas que se estabeleciam para explicar os fenômenos de movimento mecânico e manual. as idéias originadas dos conceitos matemáticos que estavam em processo de descoberta. a fim de preparar os estudantes para as academias militares. Surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. desdobrado em aritmética. Assim. canais. Nesse contexto. calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. cresceria a importância de colocar à prova as teorias matemáticas criadas. era ministrado em colégios religiosos e desconsideravam. pois as leis matemáticas não poderiam falhar nos diversos ramos da atividade humana. a Matemática desempenhou papel fundamental para a comprovação e generalização de resultados. geometria. A criação e o uso de máquinas industriais e artefatos mecânicos incorporaram novos elementos aos estudos da Matemática. Com os novos moldes de economia e de política capitalista. destinava-se ao domínio de técnicas com o objetivo de formar engenheiros. construções de portos. nos colégios jesuítas. pontes. álgebra e trigonometria. intensificaram-se as diferenças entre classes sociais. abertura de estradas. o ensino da Matemática. ministrava-se um ensino de Matemática de caráter técnico. nos seus programas educacionais. não alcançou destaque nas práticas pedagógicas. geógrafos e topógrafos para trabalhar em minas. implementaram-se estudos que abordavam as ciências físicas e a educação técnica. ou seja. Estes elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje. o ensino da Matemática.

Os conteúdos da Matemática elementar eram ensinados para alunos que estudavam desde o nível primário até aqueles matriculados no nível equivalente ao que chama-se hoje de Ensino Médio. lógicos e filosóficos.A Matemática escolar demarcava os programas de ensino da época. A instalação de fábricas e indústrias nas cidades criou um novo cenário sócio-político-econômico que. em conjunto com as ciências modernas. fez surgir uma nova forma de produção de bens materiais. no sistema de teorias e problemas históricos. Bolyai e Gauss. Essas críticas tiveram o objetivo de construir um sistema de fundamentos matemáticos que subsidiasse soluções para problemas acumulados. levantaram-se preocupações relativamente ao ensino da Matemática. junto com ela. resultantes de discussões realizadas em encontros internacionais de matemáticos. os quais já elaboravam propostas com uma preocupação pedagógica. por ordem prática. Por conseqüência. O desenvolvimento matemático no século XIX foi denominado por Ribnikov (1987) como o período das matemáticas contemporâneas. em 1808. com Lobachevsky. Essas mudanças ocorreram nos fundamentos da Matemática. a necessidade de discutir seus interesses ligados à educação. Riemann. implementou-se um ensino de Matemática por meio de cursos técnico-militares. trata-se de uma reconsideração crítica do sistema de axiomas. Muitas atividades desenvolvidas pelo homem foram substituídas por máquinas. No final do século XIX e início do século XX. Essas discussões contribuíram para a caracterização da Matemática como disciplina escolar e deram início à tarefa de transferir para a prática docente os ideais e exigências advindos das revoluções do século anterior. Em particular. Nesse século. por meio das experiências e avanços científicos e tecnológicos. O autor assinalou que as relações que expressam formas e quantidades aumentaram consideravelmente. ocorreram as sistematizações das geometrias não-euclidianas. nos quais ocorreu a separação dos conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior. . 7 ser a ciência que daria a base de conhecimento para solucionar os problemas de Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil. dos métodos lógicos e demonstrações matemáticas. houve um aumento da população urbana e o surgimento de uma nova classe de trabalhadores e.

o ensino da Matemática era desdobrado em outras disciplinas na carga horária semanal. filosóficos e sociológicos. Felix Klein1 (1849-1925) liderou propostas de renovação do ensino da Matemática e defendeu a atualização desse ensino de maneira que o aproximasse do desenvolvimento científico e tecnológico. Álgebra e Matemática. educadores matemáticos buscaram fundamentação não somente nas teorias matemáticas mas em estudos psicológicos. Para sua prática docente. A intuição era considerada o elemento inicial para se chegar à sistematização. Em especial. tais como: entre a formação geral e a prática. no Rio de Janeiro. como modelo para a escola secundária no país. a qual deveria se orientar pela eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos conteúdos específicos. Para isso.Matemáticos. Pela regulamentação institucional. Entre os professores de Matemática do Colégio D. 1 8 Felix Klein foi professor de Matemática na Universidade de Erlangen. A disciplina de Matemática. . destacou-se Euclides de Medeiros Guimarães Roxo. em alguns. criado desde 1837. tornaram-se também professores e passaram a se preocupar mais diretamente com as questões de ensino. propôs alguns rompimentos. o que abrangeu os vários níveis de ensino. nesse colégio. Surgiram então as primeiras discussões sobre a Educação Matemática. na Alemanha. entre 1900 a 1914. no Instituto Técnico em Munique e nas Universidades de Leipzig e de Göttingen. Uma das idéias básicas dessas discussões foi unificar as disciplinas que abordavam conteúdos matemáticos e explorar o caráter didático e pedagógico do ensino da Matemática. Geometria. Esse foi o início de um movimento de renovação do ensino da Matemática. Pedro II que estavam atentos à essas discussões. entre a tradição culta e a artesanal. aconteceu com propostas mais amplas de reformulação dos sistemas nacionais. entre o desenvolvimento do raciocínio e o das atividades práticas e entre a formação clássica e a técnica. Tal renovação se manifestou em diversos países da Europa. antes pesquisadores. que promoveu as discussões rumo às reformas nos programas de Matemática. nesse período. incorporava apenas a Trigonometria e a Mecânica. Pedro II. Essas idéias foram implementadas nos congressos internacionais ocorridos no exterior. cujo programa garantiu o ensino de Aritmética. as quais chegaram ao Brasil por intermédio do Imperial Colégio D.

álgebra. denominada Matemática. de 1940 até meados da década de 1980. Fundamentado nas discussões internacionais e nas discussões do Colégio Pedro II. as novas propostas educacionais caracterizavam reações contra uma estrutura educacional artificial e verbalizada. Outras tendências. Assim. Além de contribuir para a caracterização da Matemática como disciplina. após a Primeira Guerra Mundial. do desenvolvimento da agricultura. o orientador da aprendizagem. jogos e experimentos. esta tendência do escolanovismo orientou a formulação da metodologia do ensino da Matemática na Reforma Francisco Campos. O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional. As idéias reformadoras do ensino da Matemática estavam alinhadas às discussões do movimento da Escola Nova. influenciaram o ensino da Matemática em nosso país. resolução de problemas. Como concepção teórica. do aumento da população nos centros urbanos e das idéias que agitavam o cenário político internacional. Muitas delas fundamentam 9 . ao representar o corpo docente de Matemática. a Educação Matemática se tornava um campo fértil e promissor para o Ensino da Matemática. ao valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa. Tal mudança foi repassada a todos os estabelecimentos de ensino secundário do país. O parecer favorável do Departamento Nacional de Ensino e da Associação Brasileira de Educação foi fundamental para que essa junção se concretizasse em 1928.Defendeu. essa tendência norteou a produção de diversos materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos professores no Brasil. que fazia sentido criar uma única disciplina que agregasse o objeto de estudo abordado pela Matemática. Nas décadas seguintes. atividades lúdicas. pela reforma Francisco Campos. geometria e trigonometria numa única. Euclides Roxo solicitou ao Governo Federal a junção das disciplinas aritmética. A proposta básica da tendência escolanovista era o desenvolvimento da criatividade e das potencialidades e interesses individuais. O estudante era considerado o centro do processo e o professor. que propunha um ensino orientado por uma concepção empírico-ativista. didática e pedagogicamente. concomitantemente à empírico-ativista (escolanovista). em 1931.

De acordo com Miguel e Miorim (2004. em . o rigor e as justificativas das transformações algébricas por meio das propriedades estruturais. a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo. observou-se a tendência formalista moderna que valorizava a lógica estrutural das idéias matemáticas. tecnicista. no Brasil. o Núcleo de Estudos de Difusão do Ensino da Matemática (Nedem). pelos conjuntos. tinha-se uma abordagem “internalista” da Matemática. 44). em São Paulo. Com esta tendência. mudanças significativas ocorreram com a chegada do Movimento da Matemática Moderna. a tendência que prevaleceu no ensino da Matemática no Brasil foi a formalista clássica. Os estudos e debates sobre a renovação pedagógica cresciam com uma discussão aberta e organizada por alguns grupos de estudos. Fiorentini (1995) destacou as seguintes tendências: formalista clássica. pelas relações. Após a década de 1950. O ensino era livresco e conteudista e a aprendizagem consistia na memorização e na repetição precisa de raciocínios e procedimentos. o Grupo de Estudos do Ensino da Matemática de Porto Alegre (Geempa). do Rio de Janeiro.o ensino de Matemática até hoje. a-histórica e dogmática do conhecimento matemático. Nesse período. histórico-crítica. no Paraná. temos “uma Matemática escolar orientada pela lógica. p. Tal abordagem não respondeu às propostas de ensino. Até o final da década de 1950. pelos desenvolvimentos teóricos em sala de aula. Com o movimento da Matemática Moderna. pela axiomatização”. formalista moderna. no Rio Grande do Sul. construtivista. acreditava-se que o rigor e a precisão da linguagem matemática facilitariam o seu ensino. o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (Gepem). Para Fiorentini (1995). as quais se caracterizam pela sistematização lógica e pela visão estática. pelas estruturas matemáticas. como o Grupo de Estudos do Ensino da Matemática (Geem). com a reformulação do currículo escolar. O ensino era centrado no professor que demonstrava os conteúdos em sala de aula. Nesta tendência. e. por meio do Movimento da Matemática Moderna. a principal 1 finalidade do ensino da Matemática era o desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. socioetnocultural. Esta tendência baseava-se no "modelo euclidiano e na concepção platônica de Matemática". Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática.

tinha a função de manter e estabilizar o sistema de produção capitalista. produzido histórico-culturalmente nas diferentes práticas sociais e podia aparecer sistematizado ou não. manuais. Os conteúdos eram organizados por especialistas. O método de aprendizagem enfatizado era a memorização de princípios e fórmulas. nesta concepção. relativo. as críticas se intensificaram e as discussões no campo da Educação Matemática se fortaleceram. O desenvolvimento do caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante no decorrer da década de 1970. e ficavam disponíveis em livros didáticos. muitas vezes em kits de ensino.contrapartida. A Matemática era vista como uma construção constituída por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. Nesta tendência. A Psicologia era o núcleo central da orientação pedagógica. A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a ineficiência do Movimento Modernista. nos recursos e nas técnicas de ensino. Por este motivo. e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da Matemática na década de 1980. Fiorentini (1995) afirmou que a escola. O conhecimento matemático passou a ser visto como saber prático. o desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas. sim. cujo objetivo era preparar o indivíduo para ser útil e servir ao sistema. isto é. 1 Instaurado em 1964. Valorizou aspectos socioculturais da Educação Matemática e tinha sua base teórica e prática na Etnomatemática. A tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e 1970. era a dialógica. A relação professor-estudante. o regime militar brasileiro oficializou a tendência pedagógica tecnicista. o conhecimento matemático resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas. na concepção tecnicista. o construtivismo dava mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. jogos pedagógicos e recursos audiovisuais. privilegiava a troca de conhecimentos . A interação entre os estudantes e o professor era valorizada e o espaço de produção individual se traduzia como um momento de interiorização das ações e reflexões realizadas coletivamente. A pedagogia tecnicista não se centrava no professor ou no estudante mas. nos objetivos instrucionais. nãouniversal e dinâmico.

provocando mais que simples acúmulo de conhecimento técnico. analisar. 05). A tendência histórico-crítica. 1993. a inter-relação com o ambiente. Nesta tendência. o progresso do discernimento político” (PARANÁ. “a questão central reside em repensar o ensino de Segundo Grau como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e. VIII). da história e do cotidiano. e seu papel de agente de modificações do indivíduo. a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) iniciou. discussões coletivas para elaboração de novas 1 propostas curriculares. As discussões também serviram para redistribuir os conteúdos matemáticos e a carga horária nas modalidades de Educação Geral. a aprendizagem da Matemática não consiste apenas em desenvolver habilidades. discutir e criar. O ensino da Matemática. justificar. suas opções diante da vida. A reestruturação do ensino de Segundo Grau foi concluída em 1988. Em tal proposta. O auge das discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de abertura política no país. mas criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações. na década de 1980. para o Segundo Grau. portanto. Técnico em Contabilidade e Ensino Agrícola. dinâmico. p. . Nesse cenário político.entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e problemas significativos no seu contexto cultural. A ação do professor é articular o processo pedagógico. p. a visão de mundo do aluno. em 1987. O texto de Matemática teve como fundamentação teórica uma forte influência da tendência histórico-crítica. 1993. a investigação. como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios. de participação social mais ampla do cidadão” (PARANÁ. por sua vez. construído historicamente para atender às necessidades sociais e teóricas. Também no final da década de 1980 e início da década de 1990. passou a ser visto “como instrumento para a compreensão. Magistério. concebe a Matemática como um saber vivo. o Estado do Paraná produziu coletivamente um documento de referência curricular para sua rede pública de Ensino Fundamental.

construir seus próprios instrumentos para resolver problemas. Por conseqüência. o Currículo Básico publicado em 1990 portaria o germe da Educação Matemática. Desde a vigência da LDB n. estar preparado para perceber estes mesmos problemas. criar significados. cujas idéias começavam a se firmar no Brasil e estão consolidadas nestas Diretrizes Curriculares. as escolas trabalham com alguma autonomia seu projeto político-pedagógico. definem também aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas na parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da Base Nacional Comum. pode-se dizer que há nos PCN referências importantes como as sínteses que trazem as tendências metodológicas em Educação Matemática e os procedimentos de avaliação. tais como: Geometria. A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. A partir de 1998.Fruto dessa discussão coletiva. 1 . aos quais a grande crítica contemporânea se concentra na defesa de uma concepção neoliberal de homem. em 1991. De fato. 1990. baseado nos textos do Currículo Básico. produziram-se efeitos de diversas ordens relativamente ao ensino da Matemática. o Ministério da Educação iniciou a distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). campos do conhecimento da Matemática. Dessa interpretação ao pé da letra da nova LDB. de fato. Entretanto. projetar e transcender o imediatamente sensível” (PARANÁ. a capacidade de conceber. Quanto à composição curricular. a concepção político-pedagógica da nova lei é insuficiente para dar conta de uma visão histórico-crítica no ensino de conhecimentos matemáticos. 66). p. iniciou-se um processo de formação continuada. saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar. de 20 de dezembro de 1996 – LDBEN) inseriu novas interpretações sobre o ensino da Matemática. de mundo e de sociedade. cuja concepção de ensino já sustentava que “aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas. Desenho Geométrico e Álgebra. no que se refere aos avanços da pesquisa em Educação Matemática. 9394. Entende-se que a LDB n. desenvolver o raciocínio lógico. fruto da globalização econômica e das concepções de mercado com vistas ao mero gerenciamento da produção. foram criadas disciplinas que eram. Contudo. 9394/96. 9394/96 procure adequar o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho.

A partir de 2003. O resultado desse longo trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares. nos diferentes níveis e modalidades de ensino. deflagrou-se um processo de discussão coletiva com professores que atuam em salas de aula. os PCN do Ensino Médio são pouco 1 orientadores nesse sentido. as quais resgatam importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática. o professor identifica os conteúdos de Matemática a serem trabalhados. porém. . Outra crítica aos PCN. é a forte indicação para o trabalho voltado às aplicações da Matemática na vida prática. de modo que o enfoque está nas práticas docentes baseadas em competências e habilidades. minimizando o valor científico da disciplina. com educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação.Nos PCN do Ensino Fundamental.

no Brasil.2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX apontavam para a necessidade de compreender como acontecia o ensino da Matemática. A Educação Matemática configurou-se.” Outra finalidade apontada pelos autores é fazer o estudante construir. nos currículos escolares. na qual apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não garantem competência a qualquer profissional que nela trabalhe. 70). até então. em sua natureza pragmática. apropriação de conceitos e formulação de idéias. algoritmos etc. Embora o objeto de estudo da Educação Matemática ainda esteja em construção. as produções neste campo de investigação começaram a se multiplicar a partir do declínio do Movimento da Matemática Moderna. marcava. direta ou indiretamente. sobre todos os processos de ensino-aprendizagem em Matemática e a atuação sobre estes fatores" (1991. “por . ele está centrado na prática pedagógica. de forma a envolver-se com as relações entre o ensino.18). de forma prescritiva. Para Lorenzato & Fiorentini (2001). em sua natureza científica. procedimentos. a Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes. cuja premissa pautava o rigor das demonstrações matemáticas. como campo de estudo de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e metodológica para direcionar sua prática docente. um ensino clássico que privilegiava métodos puramente sintéticos. os objetivos básicos da Educação Matemática buscam desenvolvê-la como campo de investigação e de produção de conhecimento. Para Pitombeira é "o estudo de todos os fatores que influem. p. discussões. Para Miguel & Miorim (2004. p. então. Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do século XIX e início do século XX. 2003). a aprendizagem e o conhecimento matemático. mais precisamente a partir da década de 70 do século XX. e a melhoria da qualidade de ensino. a possibilidade dos estudantes realizarem análises. Surgiram as idéias que vislumbravam um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING. a finalidade da Educação Matemática é fazer o estudante compreender e se apropriar da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados. de forma que se demarcasse. conjecturas. Essas discussões procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das engenharias que. Assim. métodos.

Nesse sentido [. analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a pesquisa ao currículo. visando à formação integral do ser humano e. O ensino da Matemática trata a construção do conhecimento matemático sob uma visão histórica.] o ensino de Matemática. p. Trata-se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão-assimilação (DUARTE. as generalizações abstraídas a partir dessas leis as caracterizam como um dos meios para adquirir consciência social. 2004. capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e. 78). No entanto. o estudante também se apropria de conhecimentos que lhe possibilitam criar relações sociais. . particularmente. A prática docente não deve ser autoritária. mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização. 71). A Educação Matemática propostas nestas Diretrizes prevê a formação de um estudante crítico. o educador tem a possibilidade de refletir sobre sua ação docente e sobre a concepção de Matemática como ciência. seqüencial e sem contradições. sob dois distintos aspectos: pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria dos livros didáticos. do cidadão. Nas investigações relativas à Educação Matemática. para isso. valores e atitudes de natureza diversa. Para Ribnikov (1987). do homem público” (MIGUEL E MIORIM. portanto. assim como todo ensino. pela apropriação do conteúdo matemático. a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos. construídos e reconstruídos e também influenciam na formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnologias. 1987. contribui (ou não) para as transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do conteúdo matemático.intermédio do conhecimento matemático. Interessa-lhe. isto é.. a efetivação da Educação Matemática requer um professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Então. Assim.. discutidos. como algo pronto e acabado. a Matemática tem singularidades qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. de modo que os conceitos são apresentados. em que os capítulos se encadeiam de forma linear. é preciso que ele se aproprie também de conhecimentos matemáticos. p.

visto que esta educação se dá em uma escola inserida num modelo social que precisa ser questionado. é preciso pensar nos aspectos pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático e também nos aspectos sociais envolvidos. mas. assim. contribua para o desenvolvimento da sociedade. 1987. para a efetividade destas Diretrizes. “implica olhar a própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar. conta-se com professores que acolham e pratiquem os estudos teórico-metodológicos validados pelo campo de investigação da Educação Matemática e que exercitem o questionamento frente às concepções pedagógicas historicamente difundidas. para que logo surjam outras hesitações. propõe-se um campo de estudos que possibilite ao professor balizar sua ação docente. de modo a descobrir-se suas hesitações. olhar o ensinar e o aprender Matemática. da sua construção histórica e implica. A Educação Matemática. contradições. fundamentada numa ação crítica. Optar pelo ensino fundamentado na Educação Matemática envolve falar na busca de transformações para minimizar problemas de ordem social. buscando compreendê-los” (MEDEIROS. considerar que pela Educação Matemática almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises.27). ou seja. apropriação de conceitos e formulação de idéias. generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento. outras contradições no fazer matemático. Isto é. também. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias. abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto para a cognição do estudante como para a relevância social do ensino da Matemática. p. É preciso. o homem amplie seu conhecimento e. outras dúvidas. .pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento progressivo de elaboração. ainda. a partir dela. sempre haverá novos problemas por resolver. Assim. discussões. as quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar. para que. conjecturas. dúvidas. é necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas. Portanto. Nessa ação reflexiva. que conceba a Ciência Matemática como atividade humana em construção. por conseguinte. Nestas Diretrizes.

porém superficiais. cuja seleção e abordagem são pontos imprescindíveis nestas Diretrizes. o objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto. a opção pela Educação Matemática é um fato relevante nestas Diretrizes Curriculares. A história da Ciência Matemática demarca a construção histórica do objeto matemático. Enfim. aqui denominados de conteúdos estruturantes. isto é. ao serem registradas como idéias espontâneas dos indivíduos. que.É comum os professores sugerirem que o ensino de Matemática seja realizado em práticas contextualizadas. Um dos objetivos da disciplina Matemática é transpor. Na concepção de Ribnikov (1987) este objeto é composto pelas formas espaciais e as quantidades. . ficar apenas na perspectiva do dia-a-dia é ensinar Matemática sob uma ótica funcionalista. fazem parte do senso comum (VYGOTSKY. 2004). para a prática docente. perde-se o caráter científico da disciplina e do conteúdo matemático. 2000). Os conceitos entendidos como cotidianos são as aparências reais. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica. ou seja. Não é com essa atitude superficial e de senso comum que se entende o ensino de Matemática. Pela construção histórica do objeto matemático. cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade (RAMOS. parta-se de situações do cotidiano para o conhecimento elaborado cientificamente. é possível identificar e organizar alguns campos do conhecimento matemático. Entretanto.

e Tratamento da informação.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA Para o Ensino Fundamental. o conteúdo estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  conjuntos numéricos  equações  polinômios  medidas  proporcionalidade Para o Ensino Médio. o conteúdo estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  números reais  noções de números complexos  matrizes  determinantes . Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais. Geometrias. Os conteúdos estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica da Rede Pública Estadual. 3. com base em suas práticas pedagógicas e na análise histórica da ciência de referência e da disciplina escolar. são:     Números e Álgebra.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude. A seleção dos conteúdos estruturantes apresentada nestas Diretrizes Curriculares é resultado de discussões com os professores da Rede Pública Estadual de Ensino. conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar. Funções. considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino.

o par e a pluralidade” (IFRAH. também. . O advento da agricultura teve por conseqüência a criação de novos modos de vida. também se desenvolveu por tendências relacionadas ao pensamento abstrato. A passagem do estágio de coleta para a produção de alimentos. Entre eles. iniciou com os números 1 e 2. O atual sistema de numeração. 1997. No entanto. a carpintaria e a tecelagem. a ciência Matemática não se resumiu à aplicação prática. Na medida em que ampliou seu conhecimento e se deparou com a complexidade de problemas. reais e complexos. 3. 4. entalhes em paus. criou os demais algarismos. foi uma transformação fundamental. maias. racionais. de modo que outros povos adotaram conceitos e criaram seus sistemas de numeração. Desde tempos antigos os conhecimentos matemáticos eram baseados nas necessidades cotidianas do homem. gregos. A partir de então. bem como ocorreram avanços na sua sistematização e hoje. por meio da atividade agrícola. a organização de obras públicas e a cobrança de impostos. 8. sistemas lineares e  polinômios. 7. romanos. denominado indo-arábico. nós em cordas. entre elas a elaboração de calendários. 17). gradualmente. tanto para a contagem quanto para a escrita. passou a desenvolver. 9. estavam os sumérios. p. 1. a administração das colheitas. 1994. formado pelos algarismos 0. que gerou progressos acerca do conhecimento de valores numéricos e de relações espaciais. seixos ou conchas em grupos. estão organizados nos seguintes conjuntos numéricos: naturais. Essas idéias de contagem evoluíram. 2. os babilônios. 6. sobretudo em atividades comerciais do século XIII. um senso de contagem expresso em registros numéricos por agrupamentos. diferentes formas de ler os números. quando o homem percebeu “diferenças nítidas entre a unidade. chineses. 29). p. Os números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como os do começo da idade da pedra. Esses métodos favoreceram o surgimento de símbolos especiais. Por isso o conhecimento matemático se voltou para a aritmética prática e a medição. O atual sistema de numeração. o paleolítico” (STRUIK. irracionais. 5. O homem passou a fixar moradia nos lugares de terra fértil e. desenvolveu ofícios com a cerâmica. configurou-se conforme a integração entre povos do ocidente e do oriente. inteiros. egípcios. indianos e árabes. hebreus.

gradualmente.. a aritmética ganhou novas configurações. os alunos compreendam: . cerca de 2000 a. proveniente do uso de escritas que se manifestavam vinculadas a conceitos expressos por meio de sinais. etc. Também. nascia a teoria das equações algébricas. p. Tanto a álgebra como os números transitaram para o conhecimento escolar. sendo que no cenário educacional brasileiro seu ensino foi influenciado pelas produções didáticas européias do século XVIII. A álgebra é um campo do conhecimento matemático que se formou sob contribuições de diversas culturas. Com Diofanto. de modo que. que equações com mais de uma raiz têm mais de uma solução. Devido a sua significativa aplicação. tal conhecimento foi incorporado à cultura européia e recebeu denominações diversas.. 2002). arábica e da cultura européia renascentista. pois estabeleceu uma notação algébrica bem desenvolvida para resolver problemas mais complexos. Em resumo. houve novo avanço acerca do conhecimento algébrico. A história da Matemática registra. como: álgebra. com a chegada dos árabes à Europa. a ciência Matemática passou a ter um ramo denominado álgebra. diofantina. no século III d.Assim. 1997.C. pré-diofantina. Tal sistematização foi significativa.C. sobretudo as comerciais e as da administração pública. A partir do século VII. entre os babilônicos. antes não abordados. Pode-se mencionar a álgebra egípcia. chinesa. isto é. usou-se pela primeira vez os números imaginários na tentativa de encontrar raízes quadradas de números negativos. Cada uma evidenciou elementos característicos que expressam o pensamento algébrico de cada cultura. no Ensino Fundamental. na forma de aulas avulsas em matérias denominadas Aritmética e Álgebra. fez-se o primeiro uso sistemático de símbolos algébricos. hindu. Surgiram. 58). algèbre. então. pois surgiram tratados que o ampliaram. As produções matemáticas do século XVII ao XIX procuravam atender às demandas de algumas áreas de atividades humanas. (CARAÇA. babilônica. Quanto às expectativas de ensino-aprendizagem desse conteúdo estruturante espera-se que. até os primeiros tempos da Renascença. a existência de uma “aritmética transformada numa álgebra bem estabelecida” (STRUIK. Essas atividades fizeram que a álgebra alcançasse um novo estágio de desenvolvimento. discutir o número de raízes de equações de grau maior que três. regras que propiciaram solucionar equações cúbicas.

  a leitura dos números. biquadradas e irracionais. a tabuada e os registros deste saber por meio da linguagem matemática. os conceitos elementares que permitam o conhecimento dos números. de porcentagem. da potenciação e da radiciação de números pertencentes aos conjuntos dos naturais. a sucessão. volume. da divisão. inequações. de modo que o aluno:      compreenda o conceito de incógnita. suas operações inversas e suas propriedades. . a decomposição. massa e velocidade). a composição. No Ensino Médio há necessidade de aprofundar o estudo dos números. da subtração. as unidades de medidas e suas conversões (comprimento. binômios. de regra de três. sistemas de equações. da multiplicação. irracionais e reais. as relações entre múltiplos e divisores. tempo. a ordenação e conheçam o conceito de notação científica. equações quadradas. inteiros. bem como. área. conceitue e interprete Matrizes e suas operações. das frações e decimais e as operações que envolvem os números que contemplam tais conceitos. trinômios e polinômios. diferencie e opere monômios. fatore e opere com produtos notáveis.  o Sistema Métrico Decimal e suas conversões. Nesse mesmo nível de ensino é necessário ainda que haja articulação entre a álgebra e os números.  o conceito de razão e proporção. os conceitos da adição. as relações de agrupamentos. identifique. de modo a ampliar o conhecimento e domínio deste conteúdo para que o aluno:   compreenda os números complexos e suas operações. reconheça e resolva equações numéricas e algébricas. a contagem. incluindo a classificação e seriação. realize a escrita de uma situação problema na linguagem algébrica. racionais. as classes.

transformar as expressões obtidas” (LINS. 24-25). A linguagem é entendida como expressão do pensamento e trabalhar com a álgebra é estabelecer. Quanto ao conceito de álgebra. estabelecer uma relação intrínseca entre pensamento e linguagem. a depender da condução do processo pedagógico. escreve que. bem como. Defende-se uma abordagem pedagógica que os articule. o ensino da álgebra foi intermediado por um caráter mecânico e automatizado. na Educação Básica. o pensamento algébrico como linguagem. Em contraponto a esta concepção. Vale a concepção de Lins. ao afirmar que os números são objetos abstratos. polinômios. e entenda os cálculos oriundos destes conteúdos. é muito abrangente e permeado por convenções diversas de modo que o conhecimento algébrico não pode ser concebido pelas simples manipulação dos conteúdos abordados isoladamente. al. “Pensar algebricamente é produzir significado para situações em termos de números e operações aritméticas (e igualdades ou desigualdades) e. nas relações entre os desdobramentos possíveis. Fiorentini et. na qual os conceitos se complementam e trazem significado aos conteúdos abordados. . 151).) esses princípios definidores podem basear-se em conjuntos ou num princípio de construção por sucessores (LINS. A partir daí produz-se um conjunto de princípios que definem número (. Da mesma forma. macetes. identifique equações. p. com ênfase na memorização e na manipulação de regras. historicamente.. do tratamento da informação. p. (1992. das funções. Deve-se compreender que os números estão inseridos em contextos articulados com os demais conteúdos específicos da Matemática. inequações e sistemas de equações. Os números se encontram nas abstrações oriundas da geometria.   conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante. a abordagem dos números pode se tornar muito interessante. 1997. nos próprios conteúdos específicos dos conteúdos estruturantes números e álgebra. que aplicamos aos objetos concretos com os quais queremos lidar. é preciso. 1997. p. 85).. símbolos e expressões em detrimento de ações significativas. com base nisso.

C. Nessa obra. a geometria se caracteriza como modelo lógico para as outras ciências físicas. cujo surgimento inseriu uma dinâmica diferente à Matemática. Pela maneira como são postas suas bases e pelo rigor das demonstrações. de distância entre pontos. Tratou-se do período em que a Europa vivia uma transição política e econômica e o modo de produção capitalista. encontro de pontos de interseção de curvas. A obra de Euclides tem uma importância excepcional na história da Matemática e exerce influência até os dias atuais. geometria analítica. inclusive no âmbito escolar. no contexto da Educação Matemática. (ALEKSANDROV. Por meio da geometria analítica. geometria espacial. quando nasceu a geometria analítica. por exemplo. 3.2 GEOMETRIAS Para o Ensino Fundamental e Médio. 1976.Na Educação Básica. . 225). conhecimentos mais avançados no campo da astronomia e da mecânica. influenciaram muito o desenvolvimento humano. explorando os significados que possam ser produzidos a partir destes conteúdos. Seus registros categorizaram a geometria e deram-lhe o caráter de ciência Matemática. requeria das ciências novos conhecimentos. e noções básicas de geometria não-euclidiana. com urgência. o conhecimento geométrico recebeu nova abordagem. estes problemas eram solucionados. Era preciso que a Matemática resolvesse cálculos como. As idéias geométricas abstraídas das formas da natureza que aparecem tanto na vida inanimada como na vida orgânica. para que se analisem e descrevam relações em vários contextos onde situam as abordagens matemáticas. emergente. é necessário que os números e a álgebra sejam compreendidos de forma ampla. Na primeira metade do século XVII. e nos rituais das diversas culturas. na obra que ficou consagrada como Os elementos de Euclides. Buscavam-se. p. Em torno dos anos 300 a. a geometria é vista pela coesão lógica e concisão de forma. o conteúdo estruturante geometrias se desdobra nos seguintes conteúdos específicos: geometria plana.. coordenadas de ponto que divide um segmento conforme uma razão dada. Euclides sistematizou o conhecimento geométrico. discussão de curvas etc.

partiu de conceitos da geometria não-euclidiana. Percebe-se que o êxito das investigações na Física. 276). foi uma geometria elíptica não-euclidiana. p. o que tem um sentido valoroso. 272). paralelismo e perpendicularismo. p. de modo que conceitos. reta e plano. em que a geometria do espaço. Para Courant e Robbins (2000. instrumento muito útil e adequado para aplicação no mundo físico. cujos problemas a serem resolvidos trouxeram uma nova maneira de ver e conceber o conhecimento geométrico. estrutura e dimensões das figuras geométricas planas. analisá-lo e perceber seus objetos para. O conteúdo estruturante Geometria. Surgia a geometria não-euclidiana. usada por Albert Einstein. tem o espaço como referência. geometria espacial: conhecer a nomenclatura. do qual resultou a teoria da relatividade. 2000. . como “a luz se propaga ao longo de geodésias2 e a curvatura do espaço é determinada pela natureza da matéria que o preenche” (COURANT. ser representado. incluindo conversões. foram fundamentais. cálculos geométricos: perímetro e área. Um exemplo são os estudos que resultaram na teoria da relatividade. então.O conhecimento geométrico ganhou mais uma face no final do XVIII e início do século XIX. na Matemática significa medir e calcular acima de superfícies curvas utilizando métodos semelhantes aos usados sobre a superfície curva da terra. Neste nível de ensino o aluno deve dominar: • os conceitos da geometria euclidiana: o o o o o o o ponto. a importância revolucionária da descoberta da geometria não-euclidiana reside no fato que ela destruiu a noção dos axiomas de Euclides como esquema matemático imutável dentro do qual nosso conhecimento experimental da realidade física deveria se ajustar. ROBBINS. de modo que o aluno consiga situá-lo. mas pela geometria não-euclidiana. Riemann e Gauss. no Ensino Fundamental. figuras segundo seus elementos fundamentais. representação cartesiana e confecção de gráficos. estrutura e dimensões dos sólidos geométricos e cálculos de medida dos 2 Geodésia'/'Geodesia'. com os estudos de Bolyai. Lobachevsky. Muitos problemas do cotidiano e do mundo científico não são resolvidos pela geometria euclidiana.

Geometria Parabólica e Geometria Elíptica. planos e circunferências. se faz necessário demonstrações das fórmulas matemáticas.3 FUNÇÕES . as abordagens de enunciados e as demonstrações de fórmulas são inerentes à geometria. Interliga-se com a aritmética e com a álgebra “porque os objetos e relações dela correspondem aos das outras. Também no Ensino Médio se aprofunda os estudos das Noções de Geometrias Não Euclidianas ao abordar a Geometria dos Fractais. No Ensino Médio deve garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos da geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo. equações da reta. • as noções de geometria não-euclidiana. incluindo conversões. através da representação algébrica. a Educação Matemática valoriza os conteúdos de geometria. Para Lorenzato (1995. conceitos. retas. cálculos de área de figuras geométricas no plano e estudo de posições. Por isso. tais práticas devem propiciar a compreensão do objeto para além de meras demonstrações geométricas e seus aspectos formais. p. do plano e da circunferência. assim sendo. O ensino de geometria deve permitir que o estudante leia com percepção. Geometria Hiperbólica. a geometria é a mais eficiente conexão didáticopedagógica da Matemática. que não deve ser rigidamente separada da aritmética e da álgebra. 7). conhecer e aplicar as regras e convenções matemáticas. que realiza a tradução para o aprendiz”. É neste nível de ensino que os alunos realizam análises dos elementos que estruturam a geometria euclidiana.segmentos. área das faces. área total e volume do paralelepípedo e cubo. Os conceitos destes conteúdos específicos são fundamentais para que o aluno do Ensino Médio amplie seu conhecimento e pensamento geométrico. 3. sobretudo daqueles que se referem ao objeto geométrico em si. Entende-se que a valorização de definições. dos teoremas. Neste caso é imprescindível o estudo das distâncias entre pontos. propriedades e questões aritméticas ou algébricas podem ser clarificados pela geometria. Assim. senso de linguagem e raciocínio geométricos. fatores que influenciam diretamente para construir e apropriar-se de conceitos abstratos. Na Educação Básica.

 progressão aritmética e  progressão geométrica. as taxas de mudança de quantidade.. e a linguagem simbólica. o aprimoramento dos instrumentos de medida inspirou matemáticos a estudarem as noções de funções. Como conteúdo da Matemática. Youschkevitch. 11). as imagens geométricas. as funções tiveram diversos conceitos. pela experiência e observação.). as descrições verbais ou gráficas.  função logarítmica. o que contribuiu para a evolução do conceito. então o tratamento quantitativo. as noções de curva nos movimentos e fenômenos mecânicos. 2001). funções eram o estudo de casos de dependência entre duas quantidades que não isolava as noções de variáveis e de função. as equações em x e y no tratamento das relações de dependência. nem todos abordados na sala de aula. Avançou aos campos do cálculo diferencial e da análise . apud Zuffi (2001. o conteúdo estruturante Funções se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  função afim. Desenvolveram-se. Assim. No período de sua sistematização. relata que.  função trigonométrica. [Na Idade Média] (.Para o Ensino Fundamental. Na Idade Moderna.  função modular. mas que prevaleciam. as noções eram expressas sob uma forma geométrica e mecânica. quando a função passou a ser expressa por notação algébrica (ZUFFI.  função quadrática. p. o conceito de funções passou a ter maior abrangência..  função exponencial. na Antigüidade. o conteúdo estruturante Funções se desdobra nos seguintes conteúdos específicos: função afim função quadrática Para o Ensino Médio. ocorreram as primeiras aproximações do conceito de função com a álgebra. em cada caso concreto.

seja possível explorar os significados matemáticos. generalizações e apropriar-se de . capaz de provocar mobilidade às explorações matemáticas. Na Educação Básica o aluno deve compreender que as funções estão presentes nas diversas áreas do conhecimento e modelam matematicamente situações que. O conteúdo de funções simbolizou os primeiros sinais de modernização do ensino de Matemática. por conta da variabilidade e da possibilidade de análise do seu objeto de estudo e por sua atuação em outros conteúdos específicos da Matemática. entre as expressões analíticas e os lugares geométricos (conjunto de todos os pontos que gozam de uma mesma propriedade)” (CARAÇA. e considerava-se que o conteúdo de funções poderia inserir mais dinamicidade no ensino da Matemática. O meio favorável para o aluno obter tais conhecimentos são as situações problemas. fundamental para o desenvolvimento da teoria das funções complexas. p. já se discutia o caráter estático da Matemática originado das engenharias. na atual Alemanha. por meios dos conceitos. auxiliam o homem em suas atividades. 130-131). na abordagem do conteúdo estruturante funções. As abordagens do conteúdo funções no Ensino Médio devem ser ampliadas e aprofundadas de modo que. é necessário que o aluno domine o conhecimento da relação de dependência entre duas grandezas. incluindo a diferença entre função crescente e decrescente e as posições da parábola em relação ao eixo x e y. De 1880 a 1959. meio pelos quais.matemática. a representação gráfica das funções afim e quadrática. os valores numéricos de uma função. a idéia de que o conceito de função deveria estar contemplado no currículo de Matemática foi amplamente debatida porque ele permite “estabelecer uma correspondência entre as leis matemáticas e as leis geométricas. 2002. No primeiro encontro de professores ocorrido em 1864. No Ensino Fundamental. o aluno consiga realizar constatações de regularidades matemáticas. As funções devem ser vistas como construção histórica e dinâmica. pela resolução de problemas. Tal mobilidade oferece ao aluno a noção analítica de leitura do objeto matemático. o que contribuiu para o estudo de cálculos que envolvem a noção de infinito. O aluno do Ensino Fundamental deve conhecer o conceito das relações de variável independente e dependente. É fundamental que compreenda a estreita relação das funções com a álgebra e que isto permite a solução de problemas que envolvem números não conhecidos.

e possibilita análise para prever resultados. Requer que o aluno consiga identificar os diferentes tipos de funções e explorar seus significados sejam por meio das abstrações em direção ao concreto ou por meio de sua vivência e experiência que partem do concreto e direciona ao abstrato. o conteúdo estruturante tratamento da informação se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  noções de probabilidade  estatística  matemática financeira  noções de análise combinatória Para o Ensino Médio. as particularidades que definem sua lei de formação e suas operações. Por este aspecto o estudo dos gráficos é importantes instrumentos para tornar mais significativas as resoluções das funções e inequações algébricas e as respectivas análises e interpretações. em relação às seqüências numéricas. O estudo das funções ganha relevância na leitura e interpretação da linguagem gráfica que dá significado às variações das grandezas envolvidas. e  binômio de Newton.4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Para o Ensino Fundamental.uma linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. 3. o aluno deve reconhecer e dominar. . Nesse contexto. o conteúdo estruturante tratamento da informação se desdobra nos seguintes conteúdos específicos:  análise combinatória  estatística  probabilidade  matemática financeira.

ou seja. constituindo a análise combinatória (STRUIK. que fizeram resultar na descoberta das séries binomiais. Assim. 1983).Historicamente. então. os quais serviram aos governos para coletar informações relativas a número de nascimentos. entre outras. casamentos e dados sobre migração. formado por coeficientes binomiais. surgiram as sistematizações sobre a teoria das probabilidades (RONAM. O tratamento da informação é um conteúdo estruturante que cria condições de leitura crítica dos fatos que ocorrem na sociedade e contribui para interpretar tabelas. Soma-se a isso o interesse pelos jogos e a organização de companhias de seguros. a aplicabilidade de métodos estatísticos se tornou essencial. para encontrar um método pelo qual se pudesse abstrair conhecimentos que levassem a compreender o universo. na busca de resolução de problemas. Entre eles. as operações comuns passaram a ter novas configurações. com a contagem de grupos de objetos. seus estudos se estenderam a outras investigações. subconjuntos. o homem criou um sistema de numeração para controlar a quantidade de coisas que possuía ou que produzia. destacam-se: as Ciências Sociais. Pode-se dizer que a Estatística se iniciou no século XVII. Estudos desenvolvidos por Leibniz. Como conseqüência. em estudos sobre as taxas de mortalidade. Pela necessidade de quantificar os dados coletados nas pesquisas. Tais domínios são necessários porque . ao ter seus conceitos aplicados em vários campos do conhecimento. Assim. A Estatística. conduziram a descobertas matemáticas. 1997. ao dedicar-se a pesquisas sobre séries infinitas. Outra descoberta importante para a Matemática ocorreu com Isaac Newton. as referências corporais ou o recurso de criar nós em corda. chegou ao que se chama. Blaise Pascal escreveu seu tratado sobre o triângulo aritmético. a Genética e a Psicologia. 181). tais como as permutações e combinações. Os primeiros estudos sobre estatística contribuíram para a abordagem de questões que envolvem a probabilidade de ocorrência de eventos. de conjuntos numéricos. Ao usar objetos que encontrava em seu entorno. nos quais se obedece a uma condição dada. gráficos. As descobertas de Pascal foram úteis para desenvolver cálculos probabilísticos. novos conceitos como os de correlação e regressão foram introduzidos na Matemática. hoje. Nesse período. dados percentuais. indicadores e também conhecer as possibilidades de ocorrência de eventos. Como resultado. p. tornou-se um conteúdo matemático importante. como pedrinhas.

analisa e interpreta as informações para. Ao final do Ensino Fundamental é importante o aluno conhecer fundamentos básicos de Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e gráficos. os significados criados a partir dos mesmos. freqüência acumulada. analisar e contextualizar informações. cálculos de porcentagem e juros simples. A partir dos cálculos. organize-os em tabelas segundo o conceito de freqüência e avance para as contagens. 2004. Os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros conteúdos específicos. de maneira que sejam incorporadas às experiências do cotidiano. conhecer dados estatísticos. os cálculos de média. “É o estudante que busca. mediana e moda. e para dar os primeiros passos em direção a uma Matemática probabilística. No Ensino Médio o conhecimento denominado tratamento da informação é um meio para resolver problemas que exigem análise e interpretação. propõe-se que o trabalho com Estatística se faça por meio de um processo investigativo. faz conjecturas. Na Educação Básica. é fundamental lê-los e interpretá-los. sua classe ou sua comunidade” (WODEWOTZKI e JACOBINI. pelo qual o estudante manuseie dados desde sua coleta até os cálculos finais. freqüência relativa. qualificar. compreenda a Matemática Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana e conteúdo que influencia decisões de ordem pessoal e social que provoca mudanças de forma direta na vida das pessoas e da sociedade. É importante que o aluno do Ensino Médio. Da mesma forma é necessário o aluno dominar o conceito de eventos. explorando assim. seleciona. tal como a análise combinatória. Assim. que abrange arranjos. p. Trata de problemas de contagem que exigem cálculos elaborados e engloba uma grande variedade de técnicas de resolução. com os quais sejam estabelecidos vínculos para quantificar. Trata-se de um conteúdo que permite a análise e a reflexão por meio das variações de resultados obtidos por meio de aferições.no mundo atual as informações são veiculadas de modo mais acessível e rápido. conhecer a ocorrência de eventos em um universo de possibilidades. É imprescindível discutir sobre possíveis diferenças entre o que se imaginava e o constatado. em seguida. 233). Sua importância se reflete no . permutações e combinações. selecionar. para descobrir o que leva a tal fato. apresentá-las para o grupo. o que exige senso crítico e análise para a tomada de decisões. universo de possibilidades e os cálculos dos eventos sobre as possibilidades. é necessário que o aluno colete dados.

cotidiano de quem lida com dívidas ou crediários. Tanto o teorema das colunas como o teorema das diagonais trazem implícito o argumento binomial e o argumento combinatório. encontra-se na disciplina de Matemática. no Ensino Médio. disposição de coeficientes em linhas e colunas e idéia de conjuntos e subconjuntos. Neste sentido. Esta formação permite observar. assimetria e curtose – não são fatos encerrados em si. também. cabe uma reflexão por parte dos docentes. entende reajustes salariais. entre outras. Em relação aos conteúdos estruturantes propostos nestas diretrizes. Os conteúdos de estatística e probabilidade. de modo a oferecer ao estudante conhecimentos menos fragmentados. 2) denominam de estocástica a proximidade dos conteúdos de estatística e probabilidade. a respeito de possíveis abordagens em sala de aula. p. medidas de posições. estatística e probabilidade. requer a compreensão deste conteúdo no conjunto de articulações que se estabelecem entre análise combinatória. dispersão. propõem-se a organização do trabalho docente mediante os conteúdos estruturantes. o que leva a uma leitura diferenciada daquela de determinismo e exatidão que. por meio de experiências que possibilitem observações e conclusões. Para o trabalho com o conteúdo estruturante Tratamento da Informação o aluno do Ensino Médio deve dominar. . No cálculo de probabilidades. Toda prática docente requer procedimentos metodológicos. que medidas estatísticas – distribuição de freqüências. Suas propriedades são ricas em agrupamentos. escolhe aplicações financeiras. os conceitos do conteúdo específico Binômio de Newton. por exemplo. Pela manifestação e/ou ocorrência das ações e relações humanas. Lopes e Ferreira (2004. num dado espaço-tempo. usa-se distribuição binomial quando o experimento constitui uma seqüência de ensaios ou tentativas independentes. interpreta descontos. Tais autoras defendem a integração da Probabilidade com a Estatística como possibilidade de vislumbrar “um ensino com características interdisciplinares”. Da mesma forma. o estudo da probabilidade permite diferentes olhares sobre o mundo. em geral. o que possibilita articular esses conceitos com os presentes em outros conteúdos específicos. o que contribui para a formação do pensamento matemático. por exemplo. devem estar interrelacionados de modo que o estudante perceba as vinculações entre os mesmos que possibilitam a solução de problemas.

intercomunicam e se complementam. contribuindo para um ensino de matemática em que os conceitos se articulam. de modo que um determinado conteúdo seja abordado sob o contexto de outro. Os conteúdos específicos devem ser apresentados de forma articulada. Tais conteúdos orientam o professor na sua prática docente de forma que um conteúdo estruturante pode estar mais presente em uma série do que em outra.Os conteúdos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares de Matemática devem estar presentes em todas as séries da Educação Básica. os conteúdos estruturantes transitam entre si através destas articulações. . Assim.

não pode ocorrer que o conhecimento em Matemática seja submetido a elementos constitutivos algorítmicos. p. G. O autor defende que abordar conteúdos disciplinares com base numa organização linear.. W etc. enriquecem o processo pedagógico. então. C. X. faz-se a partir das relações que podem ser estabelecidas entre A e B. Insistimos: não se pode conhecer A para.. Dentre eles. ou X. estejam ou não as fontes de relações no âmbito da disciplina que se estuda. A discussão proposta por Machado aponta a necessidade de uma organização dos conteúdos curriculares. Machado (1993.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam outros conteúdos tanto estruturantes quanto específicos. C.. No entanto. a construção do significado de A. mas o conhecimento de A.31). A fim de abandonar pedagogicamente abordagens fragmentadas de conteúdos. os procedimentos metodológicos recomendados devem propiciar a apropriação de conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de conteúdos estruturantes . T. 1993. (MACHADO. expressos. ou Z. simplesmente.. mas sim do modo como se articulam”. como se eles existissem em patamares distintos e sem vínculos.) o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos.. além de sugerir relações e interdependências que.D. poder conhecer B. poderá incorrer práticas docentes que impossibilitam um ensino significativo. A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante pode ocorrer em diferentes momentos e. p. K. tanto nas relações interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas.. X. de que o significado de A se constrói através de múltiplas relações que podem ser estabelecidas entre A e B. pode ser retomada e aprofundada. parece certo existir uma ordem necessária para a apresentação dos assuntos. por efeito.] conhecer é cada vez mais conhecer o significado. ou C. 28) escreve que: “(. E. Existem estudiosos e autores em Educação Matemática que abordam relações entre os conteúdos matemáticos. Machado analisa que: [. G.. Para o autor. por ordenações e procedimentos Nestas Diretrizes Curriculares. quando novas situações de aprendizagens possibilitarem.

Abordar o estudo de escalas através de Números e Proporcion Geometria Plana polígonos. No Ensino Fundamental. o professor pode buscar no conteúdo estruturante números e álgebra. Para o conteúdo específico estatística. ao trabalhar os conteúdos de geometria plana. elementos para abordá-los. refinadas e intercomunicadas. A tabela a seguir sistematiza os exemplos citados. geometria plana e introduzir a idéia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução de figuras geométricas. mais precisamente no conteúdo específico equações. pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico. por ampliação e Geometrias Álgebra alidade redução.diferentes. ambos vinculados ao conteúdo estruturante Funções. do conteúdo específico proporcionalidade. por exemplo. de forma que suas significações sejam reforçadas. para explorar os conceitos de escalas. mais precisamente nos conceitos de juros simples. Conteúdo Conteúdo Estruturant Específico e Geometria Geometrias Plana Articulação com outro Conteúdo Específico Conteúdo Estruturant e Transitado Encaminhamento Metodológico Explorar os cálculos de Números e Equações áreas através do conceito Álgebra de equação. numéricos álgebra informação números decimais e porentagem que. De outra forma. os conceitos da álgebra também são básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas informações das pesquisas estatísticas. Conjuntos Números e da Estatística explorar as frações. introduzindo a idéia de razão e proporção Através da leitura e interpretação de informações contidas em Tratamento gráficos estatísticos. em geral. estão presentes nas pesquisas estatísticas. Para os conteúdos função exponencial . elementos para abordá-los. vinculado ao conteúdo estruturante geometrias. no estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética. o professor pode buscar na matemática financeira. No Ensino Médio.

apresentam-se considerações sobre as tendências metodológicas que compõem o campo de estudo da Educação Matemática. D’ Ambrósio (1989) destaca algumas dessas tendências que fundamentam a prática docente.  uso de mídias tecnológicas.  modelagem matemática. . Conteúdo Conteúdo Estruturant Específico e Articulação com outro Conteúdo Específico PA (os conteúdos específicos podem ser articulados dentro de um mesmo conteúdo estruturante) Função Exponencial Conteúdo Estruturant e Transitado Encaminhamento Metodológico Funções Função Afim A partir do estudo da função afim. e  história da Matemática. introduzir o conceito de seqüência numérica e PA. A seguir. A tabela a seguir sistematiza os exemplos citados. Os conteúdos propostos nestas diretrizes devem ser abordados por meio das tendências metodológicas da Educação Matemática.e progressão geométrica. os conceitos de juros compostos também são básicos. de modo que nenhum deles deve ser abordado isoladamente. a saber:  resolução de problemas.  etnomatemática. Funções Tratamento Matemátic da a Informação Financeira Funções PG Matemática Financeira Explorar o crescimento e decrescimento Funções exponencial das taxas de juros compostos Explorar as taxas de juros compostos e o cálculo de Tratamento montante. abordando a da soma dos termos de uma Informação PG Assim os conteúdos específicos articulam-se entre si e os conteúdos estruturantes transitam em outros conteúdos estruturantes. as quais têm grau de importância similar entre si e complementam-se umas às outras.

p. uma mesma situação pode ser um exercício para alguns e um problema para outros. D’Ambrósio (2001.1 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS O ensino de Matemática tem como um dos desafios a abordagem de conteúdos para a resolução de problemas.2 ETNOMATEMÁTICA A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970. num processo de . por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante terá oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situações de modo a resolver a questão proposta. mas. Desta forma. o professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas. É uma importante fonte de investigação da Educação Matemática. de forma imediata. quando Ubiratan D'Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas. De acordo com Schoenfeld (1997). Resolução de exercícios e resolução de problemas são metodologias diferentes. muitas vezes. pois. a resolução de problemas possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático. A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o exercício da crítica e a análise da realidade. é preciso levantar hipóteses e testá-las. Ainda. 42) afirma que “reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro. das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. na visão do autor. como exposição oral e resolução de exercícios. Esta tendência leva em consideração que não existe um único. Enquanto na resolução de exercícios os estudantes dispõem de mecanismos que os levam. as quais tornam as aulas mais dinâmicas e não restringem o ensino de Matemática a modelos clássicos. mas vários e distintos conhecimentos e nenhum é menos importante que outro. à solução.4. a depender dos seus conhecimentos prévios. na resolução de problemas isto não ocorre. 4.

4. constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo.4 MÍDIAS TECNOLÓGICAS No contexto da Educação Matemática. para construir gráficos. como o ambiente do indivíduo e as relações de produção e trabalho. De acordo com Barbosa. à experimentação matemática. Por meio da modelagem matemática. às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA. os ambientes gerados por aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. As possibilidades de trabalho suscitadas pela modelagem matemática contribuem para a formação do estudante. biológicos e sociais. permitem ao estudante . Para Bassanezi (2004. p. se forem feitas com o uso dos computadores. de modo que ele alcança um aprendizado mais significativo. os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias (BARBOSA. p. Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz. O uso de mídias tem suscitado novas questões. físicos. procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida. reforçar suas próprias raízes”. situações oriundas de outras áreas da realidade. 1999). por meio da Matemática. assim como vincular manifestações culturais como arte e religião. 4. 16) “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social. 2001. O enfoque deverá relacionar uma questão maior. sejam elas em relação ao currículo.3 MODELAGEM MATEMÁTICA A modelagem matemática tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da Matemática podem ser potencializados ao problematizarem-se situações do cotidiano. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia. por exemplo. 6). fenômenos diários sejam eles.síntese. a modelagem matemática é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar.

matematica.diaadiaeducacao. De posse dos recursos tecnológicos. processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática. o trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e aprender e valoriza o processo de produção de conhecimentos. é uma das iniciativas voltadas ao uso desse recurso. os estudantes desenvolvem argumentos e conjecturas relacionadas às atividades com as quais se envolvem e que são resultado dessa experimentação. alunos e outros interessados na área. A abordagem histórica não se resume a retratar curiosidades ou biografias de matemáticos famosos. Borba e Penteado (2001) consideram as ferramentas tecnológicas interfaces importantes no desenvolvimento de ações em Educação Matemática. vincula as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos.ampliar suas possibilidades de observação e investigação. têm favorecido as experimentações problemas. que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade.br). Enfim.gov. relacionadas entre si.gov. os aplicativos da Internet. No Paraná. resolução as de calculadoras. interação.br). o site da disciplina de Matemática (http://www. Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a visualizarem. qual seja. entre outros. que é a experimentação. Para Tajra (2002). pois permitem construção. com os recursos tecnológicos. a Internet é outro recurso que também favorece a formação de comunidades virtuais que. 1988). Muitas abrangem o campo da Matemática e envolvem professores.pr. Destacam que abordar atividades matemáticas. promovem trocas e ganhos de aprendizagem. formas a de televisão. às circunstâncias matemáticas potencializado . 4.5 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina. trabalho colaborativo. enfatiza um aspecto fundamental da disciplina.pr. do Portal Dia-a-Dia Educação (http://www. generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de manipulação. Os recursos tecnológicos e sejam eles o software. porque algumas etapas formais do processo construtivo são sintetizadas (D'Ambrósio.

Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que partam da vivência do estudante e. mas. A partir das tendências teóricas propostas nestas Diretrizes.históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época. Um problema de função quadrática pode ser resolvido com os conhecimentos da História da Matemática. os debates. Assim. Tendo o modelo matemático sistematizado. até chegar-se a um modelo matemático. têm-se condições de realizar as devidas análises. cuja sistematização se dá pela fundamentação teórica e metodológica da modelagem matemática. como fazer uma abordagem metodológica para o ensino da Matemática? Toma-se como exemplo o conteúdo estruturante Funções. Elaborar problemas. transcenda . Assim. a partir da História da Matemática. recomenda-se usar métodos que privilegiem a apropriação dos conceitos envolvidos. raciocínios e procedimentos. de modo que cabe ao estudante compreender a evolução do conceito através dos tempos. No processo de resolução. na busca de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos. no processo de resolução. Miguel e Miorim (2004) afirmam que a História deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática. as conjecturas e a conclusão de idéias. A História da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades. propicia ao estudante entender também que o conhecimento matemático é construído historicamente. por meio da compreensão e da significação. parte-se para a solução do problema. trata-se de uma possibilidade de dividir dúvidas e questionamentos que levem à construção da Ciência Matemática. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos. portanto. sem relação com outros campos do conhecimento. na criação das situações-problema. é oportunizar que o aluno a conheça como campo do conhecimento em construção. Entre tais alternativas estão as mídias como softwares com planilhas eletrônicas que possibilitam a solução em um tempo menor do que o necessário mediante uso de caderno e lápis. cujas alternativas serão buscadas na tendência Resolução de Problemas. de resolver exercícios repetitivos e padronizados. Também consideram que a História pode promover o ensino e a aprendizagem da Matemática escolar. Não se trata.

A fundamentação para tal prática é encontrada na etnomatemática. A abordagem dos conteúdos específicos pode transitar por todas as tendências da Educação Matemática. .para o conhecimento aceito e validado cientificamente. A figura a seguir sugere que tais tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos.

Com o objetivo de superar tal prática. demarcaram as práticas avaliativas. que pressupõem a observação e a intervenção por meio de formas escritas. proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender. ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço à interpretação e à discussão.5 AVALIAÇÃO As pesquisas em Educação Matemática têm permitido a discussão e reflexão sobre a prática docente na qual a avaliação tem conquistado espaço e. computador e calculadora. fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno. muitas vezes. 2002). Para que isso aconteça. o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada pelo aluno. Desta forma. No processo avaliativo. é necessário que o professor faça encaminhamentos. orais e de demonstração. no contexto da educação matemática. Abrantes (1994. é preciso considerar o diálogo entre professor e alunos na tomada de decisões. que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado. Historicamente. melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho. mas sim. questões tais como: Por que o aluno foi por este caminho e não por outro? Que conceitos adotou para resolver uma atividade de maneira equivocada? Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos? Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos? Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa mecânica de resolução? são fundamentais para elaborar uma proposta de avaliação que avance para além dos mecanismos que. . considera-se que a avaliação deve se dar ao longo do processo de ensino-aprendizagem. p. na definição da função da avaliação e nas posteriores intervenções. no estabelecimento dos critérios de avaliação. se necessárias. tais como materiais manipuláveis. historicamente. as práticas avaliativas no processo pedagógico estão mais marcadas por uma pedagogia do exame do que por uma pedagogia do ensino e da aprendizagem (LUCKESI. 15) defende que no contexto da sala de aula a função da avaliação não é nem o objetivo e nem o fim de um processo. é tomada como objeto de tais discussões. inclusive por meio de ferramentas e equipamentos. obter mecanismos de informação que colabore com o aluno para a reflexão e auto-regulação referente ao seu próprio processo de aprendizagem.

decorrentes da sua vivência. Assim. .Tal prática requer também fundamentação teórica que oriente o professor a considerar as noções que o estudante traz. de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática. será então possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do exame para basearem-se numa pedagogia do ensino e da aprendizagem. .

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