P. 1
Projecto de Investigação - Estratégias de Formação Contínua de Professores na Área das TIC

Projecto de Investigação - Estratégias de Formação Contínua de Professores na Área das TIC

|Views: 326|Likes:
Publicado porrosasgarden
Ana Rosa Gonçalves

UNIVERSIDADE DE LISBOA - INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Ana Rosa Gonçalves

UNIVERSIDADE DE LISBOA - INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

More info:

Published by: rosasgarden on Dec 12, 2010
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/26/2013

pdf

text

original

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

Projecto de Investigação

Estratégias de Formação Contínua de Professores na Área das TIC

Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves

Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Doutor em Ciências da Educação Área de Especialização em Tecnologias de Informação e Comunicação em Educação Outubro, 2010

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

Projecto de Investigação

Estratégias de Formação Contínua de Professores na Área das TIC
Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves

Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Doutor em Ciências da Educação Área de Especialização em Tecnologias de Informação e Comunicação em Educação Tese orientada por Fernando Albuquerque Costa Outubro, 2010

2

Índice

Índice .............................................................................................................. 3 1. Introdução................................................................................................ 4 2. Fundamentação....................................................................................... 5 3. Contextos ................................................................................................ 8 3.1. O Contexto Pessoal ............................................................................. 8 3.2. O Contexto Português.......................................................................... 8 3.3. O Contexto Europeu .......................................................................... 10 4. Reflexões para um Modelo.................................................................... 12 5. Resultados Esperados........................................................................... 13 6. Fundamentação Metodológica .............................................................. 15 7. Plano de Trabalho e Calendarização..................................................... 16 8. Referências Bibliográficas ..................................................................... 18

3

Estratégias de Formação Contínua de Professores na Área das TIC

1. Introdução O projecto aqui apresentado visa desenvolver uma proposta de organização e concretização de um novo modelo de formação contínua de professores, na área das TIC, pois apesar do grande investimento feito nesta área, continua a verificar-se uma fraca utilização das TIC. Assim, tendo como base a confirmação documental da inadequação das práticas tradicionais da formação; analisando os modelos de formação utilizados em diferentes contextos internacionais; pretende-se delinear uma proposta de modelo de formação; bem como trabalho empírico de auscultação de uma amostra de potenciais destinatários. A última etapa deste estudo de investigação acção, implicará análise qualitativa e quantitativa descritiva de dados, recolhidos através de questionários e entrevistas, junto de uma amostra de professores portugueses que validem a viabilidade, interesse e pertinência da proposta de formação apresentada neste estudo. Factor decisivo na implementação do uso das TIC, em contexto curricular e profissional, a formação de professores tem sido realizada em diversos modelos e contextos, (Costa, F, & Peralta, H., 2001), (Paiva, J. 2002), (Viseu, S., 2003). Todavia, a ineficácia da formação existente e a necessidade da sua remodelação encontra-se documentada, (Costa, F., Peralta, H., Viseu, S., org, 2007), (Costa, F., 2007), (Flores, M., Simão, A., 2009), (Ferreira, I. 2009, p.330). Urge levar os professores a reflectir sobre o que os limita, a tomar consciência das suas competências, ultrapassar inseguranças e ganhar confiança neste novo papel de “professor que aprende sempre”. (Papert, S. 2000) Parece-nos que poderemos operacionalizar o problema com base na elaboração das seguintes questões de investigação a que este estudo pretende dar resposta: Questão 1 – Em que medida, o modo como a formação TIC é organizada e implementada, condiciona o objectivo de os professores as integrarem nas suas práticas lectivas regulares? Questão 2 – De que modo é realizada a formação contínua de professores, na área das TIC, internacionalmente? Questão 3 – Como deverá organizarse e estruturar-se a formação contínua em TIC de forma a ser eficaz? Para melhor trabalhar cada uma das questões foram construídas questões de operacionalização mais específicas que ajudam a delimitar o campo de investigação. Deste modo para a questão 1 e 2 surgem mais duas questões – uma sobre o modelo

predominante e outra sobre a modalidade de formação predominante; Na questão 2 surge ainda uma terceira questão sobre as semelhanças e diferenças entre países; Na questão 3 surgem também duas questões de operacionalização – uma sobre o modelo a adoptar, outra sobre a validação por parte da amostra de professores. Cada uma destas questões de investigação conduzirá a um objectivo de investigação que passamos a enunciar: Identificar o modelo predominante na formação contínua de professores em Portugal; Identificar a modalidade predominante na formação contínua em Portugal; Identificar o modelo predominante na formação contínua de professores internacionalmente; Identificar a modalidade predominante na formação contínua internacionalmente; Salientar as diferenças entre os vários países; Estruturar um modelo, baseado nas teorias mais adequadas, para uma proposta eficaz, a ser implementada em Portugal; Sujeitar a proposta a uma validação por parte de uma amostra representativa da população de professores portugueses. 2. Fundamentação O desenvolvimento profissional contínuo de professores pode ser encarado segundo diferentes dimensões que implicam orientações, objectivos e abordagens estratégicas diversas. Segundo Judyth Sachs (2007), as dimensões são a reinstrumentação, a remodelação, a revitalização e a re-imaginação, sendo necessário incorporar todas de modo a melhorar as aprendizagens dos alunos e apoiar uma formação forte e autónoma. Re-instrumentação – pretende-se a actualização de competências, baseado no conceito de transmissão de conhecimento; da responsabilidade do sistema que o promove, o processo de aprendizagem é passivo, sendo o formando mero receptor de conhecimento; a modalidade de formação é geralmente seminário, apresentado por especialistas externos; o professor é visto como um técnico que pretende melhorar as suas competências de ensino; revela um profissionalismo controlado, quem desenvolve a formação apresenta-se como vendedor de produto. Remodelação – pretende-se mudar as práticas existentes, baseado conceito de transmissão de conhecimento; é da responsabilidade de agentes de mudança do governo/ escola/distrito, o processo de aprendizagem é de consumidor acrítico; a modalidade mais habitual é de programas elaborados por especialistas externos durante um determinado período de tempo; o professor é visto como um artesão que precisa

5

actualizar conhecimentos disciplinares ou competências pedagógicas; revela um profissionalismo subserviente, quem desenvolve a formação apresenta-se como Guru; Revitalização – pretende-se repensar e renovar práticas, baseadas no conceito da transição; sendo da responsabilidade de cada professor individualmente, o processo é de colaboração e as modalidades podem ser círculos de aprendizagem em colaboração, redes, investigação-acção; o professor é visto como aprendente reflexivo, com novas perspectivas de encarar a pedagogia e a aprendizagem; revela um profissionalismo colaborativo e quem desenvolve a formação apresenta-se como par, colega competente. Re-imaginação – pretende-se transformar práticas, baseadas no conceito de transformação; defende-se a responsabilidade de todos os professores no envolvimento mútuo e na construção do conhecimento; as modalidades são a investigação feita pelos professores ou a investigação acção; o professor é visto como um profissional autónomo que produz novo conhecimento; revela um profissionalismo activista e a quem desenvolve a formação apresenta-se como um agente de mudança. (Sachs, J. 2007) A conjugação destas quatro dimensões não é fácil, a tendência das práticas tradicionais tem sido para dar mais ênfase às duas primeiras dimensões, todavia começam a surgir cada vez mais iniciativas na dimensão da revitalização com a implementação de círculos de aprendizagem e redes de construção de conhecimento para as quais muito têm contribuído as novas tecnologias. A aposta na re-imaginação e transformação das práticas encontra o seu espaço nos diversos estudos que muitos professores/investigadores se dedicam a fazer sobre a sua actividade na escola. Temos de nos afastar das visões tradicionais e padrões de aprendizagem, reestruturá-los e reorganizá-los em novas formas. Temos de ser flexíveis, atentos, exploradores proactivos, inventores a tempo inteiro. (Ehlers, D. 2008 p. 13) Apontando as competências fundamentais para a sociedade do conhecimento deverá existir motivação para a aprendizagem, seja qual for o contexto ou as competências pedagógicas existentes; deverá existir capacidade para a aprendizagem informal em todos os estádios da vida e em todos os contextos; deverá também basearse a aprendizagem na actualização dos processos/procedimentos de desempenho; deverá adquirir-se competências de E-learning dado o seu grande impacto actualmente; Deverá considerar-se a importância crescente das comunidades de aprendizagem como espaços de construção de conhecimento; Os E – Portfolios são já considerados instrumentos de trabalho e aprendizagem com um potencial crescente. (Ehlers, D. 2008 p.15)

6

Considerando que a formação contínua, como o uso das TIC, resultará quando se descobre vantagem no que se aprende e o indivíduo se sente competente para o aplicar em contexto, com os seus alunos. (Salomon, G. 2002) A formação de professores funcionará melhor, aliada a uma comunidade de prática, melhor ainda quando aplicada directamente nos próprios alunos; a formação fortalece-se também na comunicação, colaboração e partilha, entre formandos, das descobertas e experiências que vão fazendo, tornando a aprendizagem mais significativa. (Bransford & all, 1999) Uma forma de lidar com a diversidade de necessidades de formação passará pela implementação de acções que incluam diferentes estádios de participação ou desenvolvimento. Outra forma de implementar a formação será a contribuição das TIC para que os professores se juntem em grupos de interesse sobre determinados temas e projectos. Um curso de formação e certificação deverá ser uma oportunidade para os professores reflectirem sobre as suas práticas; Deve promover um ambiente de aprendizagem centrado na comunidade e envolver a aprendizagem colaborativa através do desenvolvimento de comunidades de prática (Smith, M. K. 2003, 2009). Seguem-se os princípios de um desenvolvimento profissional bem sucedido, segundo (Grant, 1996): Conceber as tecnologias como uma ferramenta de autonomia; Estimular a prática reflexiva fundamentada nos contextos de ensino; Reconhecer a existência de uma relação entre as actividades e as convicções; Exemplificar e exercitar a aprendizagem pela descoberta; Valorizar e cultivar uma cultura de colaboração; Facilitar oportunidades de aprendizagem formal e não formal; Criar oportunidades para novos papéis de liderança; Permitir aos professores a gestão da sua formação. Para que os professores alcancem um conhecimento mais profundo das suas áreas de interesse e para suprir a diversidade de necessidades de formação devem implementar-se acções que incluam diferentes níveis de participação ou desenvolvimento (Paulsen, M., 2010). No âmbito do Ano Europeu da Criatividade e Inovação, foi dado grande ênfase à perspectiva das empresas que se envolvem na formação, seus recursos, disponibilidade e apetência para este ramo de negócio. Ficou reforçada a convicção de que se deve contribuir para o desenvolvimento de competências das empresas e das pessoas, dentro e fora do sistema de ensino. Pretende-se alcançar níveis de liderança mundial, ancorados no reconhecimento da existência de instrumentos e de saberes que podem conduzir, por um lado, à Aprendizagem Informal e por outro, ao Empreendedorismo, à Inovação e à Criatividade. (Carneiro, R 2009)

7

Procurando responder ao desafio de “Fazer a História das Tecnologias da Educação”, (Costa. F., 2010) será necessário contribuir para o reconhecimento do potencial das tecnologias na aprendizagem; promover novos processos de

aprendizagem, com uma nova cultura de aprendizagem; pressupondo uma metodologia organizacional diferente; com investimento na formação dos formadores e dos educadores, a nível de novas competências. Para atingir estes objectivos será necessário tempo, um ambiente favorável, a divulgação das boas práticas e da investigação em curso, procurando inovação e mudança, assim como, acima de tudo, será preciso influenciar as políticas públicas, na área da educação e da formação, de modo a serem mais permeáveis à aceitação de novas ideias. “A estratégia enquanto concepção global de uma acção, organizada com vista à sua eficácia (…): o elemento definidor da estratégia de ensino é o seu grau de concepção intencional e orientadora de um conjunto organizado de acções para a melhor consecução de uma determinada aprendizagem.” (Roldão, M. C., 2009) 3. Contextos 3.1. O Contexto Pessoal Investimos na formação pessoal, em aprendizagem autónoma, ao longo de horas a errar e corrigir, em cursos com e sem creditação. Partilhando descobertas com colegas, foi com alunos que aprendemos muito mais do que ensinámos. Nas redes sociais e em pesquisas, descobrimos mundos de informação e saberes, parceiros de formação constante. Interatic, aprendercomnet, Escola 2,0, @ Rca Comum, Minha Europa, entre muitos outros espaços diferentes que permitiram trocar experiências com colegas em comunicação on-line, congressos e conferências, nacionais e internacionais.

Descobrimos que o lema tem de ser “...aprender sempre...” 3.2. O Contexto Português Motivada por políticas educativas internacionais, a formação de professores surge na década de 90, apoiada na Lei de Bases do Sistema Educativo, no Estatuto da Carreira Docente e no Ordenamento Jurídico para a Formação de Professores. “O postulado fundamental deste percurso é o de que a formação deve centrar-se preferencialmente nas práticas profissionais dos professores, considerando como território profissional do professor não apenas a sala de aula mas também a escola e a comunidade educativa.” (Conselho Científico Pedagógico da Formação Contínua, 1999, p.4) 8

Entende-se assim, que a formação abrange qualquer actividade do professor dentro da escola e no contexto da comunidade educativa. Os Centros de Formação assumem a responsabilidade de dar resposta às necessidades de formação dos professores. As modalidades previstas são: estágio, projecto; seminário; círculo de estudos; mais adequados à formação em contexto de serviço, assumindo-se que a formação se deverá centrar nas práticas profissionais dos professores. “ (...) a formação contínua se foi afirmando, teoricamente, como um dispositivo transformador de contextos escolares, motivador entre docentes, e promotor de uma visão holística das suas funções.” (Estrela, 2007, p.311) Diversos estudos, realizados entre 1999 e 2004, na área das ciências da educação em Portugal, chegaram às seguintes conclusões: deverá privilegiar-se metodologias activas em que o professor reflicta nas suas práticas e na sua ligação à escola; deverá valorizar-se as estratégias formativas centradas no trabalho colaborativo e na reflexão sobre as práticas; a organização das formações deverá ser centrada nos contextos escolares e nas práticas profissionais, envolvendo construção de materiais e acesso à investigação, como forma de desenvolver espírito crítico e promoção do trabalho colaborativo; quanto às dinâmicas dos centros de formação sugere-se que sejam construídos planos de formação em colaboração com os formandos, em real articulação com os projectos educativos; existindo fraca autonomia dos centros e escassez de formadores sugere-se a reformulação do modelo e a articulação com outras entidades, como por exemplo autarquias e instituições de ensino superior. A área das TIC é uma das que mais necessita de formação contínua. (Estrela, 2007, 315) Segundo Brito, Duarte e Baía (2004) a Formação em TIC pode ser assumida a dois níveis, um de cariz mais tecnológico outro de cariz mais pedagógico. Assim temos o nível: - “ da alfabetização informática, em que os professores contactam basicamente com as ferramentas do Office e com outros produtos de concepção de software multimédia; - da integração curricular (disciplinar ou interdisciplinar), que parte dos problemas emergentes do quotidiano profissional, da epistemologia de cada disciplina e/ou das suas didácticas e procura aí contextualizar o uso de ferramentas computacionais específicas para as diferentes áreas do saber, nas novas áreas curriculares não disciplinares ou noutros espaços pedagógicos da escola, como os Laboratórios, os clubes, as salas de estudo ou os centros de Recursos.” (Brito, Duarte e Baía, 2004)

9

O Plano Tecnológico da Educação (PTE), aprovado pela Resolução de Conselho de Ministros n.º 137/2007, de 18 de Setembro, aponta como objectivo estratégico colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados na modernização tecnológica do ensino em 2010. Visa contribuir para a melhoria dos processos de ensino/ aprendizagem e para o reforço das qualificações das novas gerações. O PTE inspira-se na Estratégia de Lisboa e tem três eixos de actuação temáticos (Tecnologia, Conteúdos, Formação) e um quarto eixo transversal (Investimento e Financiamento), cada um dos quais com um conjunto de objectivos e de projectos associados e relacionados entre si. O apetrechamento das escolas com novos equipamentos apresenta-se como um desafio à formação urgente dos professores, para uma prática pedagógica continuada, segundo os novos modelos de aprendizagem e construção do conhecimento. (Costa, F., 2008, 2009) A integração curricular das TIC pressupõe o envolvimento de diversos parceiros, para além dos professores e dos formadores, a envolver mais directamente neste estudo, nomeadamente pressupõe-se a colaboração de parceiros implicados no eixo do Conteúdo e no eixo da Tecnologia. No entanto, dos conselhos executivos/ directores das escolas, aos desenhadores dos currículos e da gestão curricular, passando pelos coordenadores dos centros de formação e gestores dos recursos de cada escola, muitos são os intervenientes que condicionam o acesso e realização das actividades de formação por parte dos professores, já para não aprofundar a questão da falta de recursos resultado da ineficácia do eixo transversal do investimento/ financiamento. 3.3. O Contexto Europeu A introdução das TIC no sistema educativo de alguns países europeus passou por diversas fases consoante os países. As estratégias de implementação centraram-se principalmente em três alternativas: em disciplina autónoma; transversal nas diversas disciplinas; em laboratórios ou clubes. Na Alemanha Federal os computadores foram utilizados numa disciplina autónoma nos primeiros anos do Ensino Secundário nos chamados cursos de “Alfabetização Informática”. Meados da década de oitenta o computador passou a ser utilizado como ferramenta em várias disciplinas. Na Dinamarca surge como disciplina de opção do 8º ao 10º anos em “Alfabetização Informática”. O computador também foi utilizado como ferramenta em

10

várias disciplinas. Mais tarde, em 1987 a introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação foi pensada de forma mais estruturada. Programas que incluíam não só o apoio à formação contínua de docentes como o apoio às escolas para desenvolverem a sua estratégia na área das TIC. Por seu lado a Holanda, durante a década de oitenta fez a introdução do computador em duas mil escolas secundárias e criou conselhos consultivos sendo um dos objectivos a implementação de uma área de “Alfabetização Informática”. Mais recentemente, em 2001, dispunha de um programa bastante abrangente tendo em conta que englobava desde os primeiros níveis de ensino até ao ensino profissional e educação de adultos. A Noruega adoptou também inicialmente uma solução mista ao definir a introdução do computador em diversas modalidades de ensino (Formação Vocacional, Ensino Especial, Ensino Obrigatório) e a sua utilização como ferramenta em várias disciplinas. A partir de 2001 passou a pertencer a uma “Liga em TIC” juntamente com outros países nórdicos (Suécia, Islândia e Dinamarca) com o objectivo de promover a utilização das TIC aproveitando as sinergias dos diferentes países aderentes. Durante a década de oitenta, a Suécia optou por uma abordagem da utilização das TIC no sentido de “Alfabetização Informática”. A Suécia tinha em acção, o maior investimento na educação e na educação de adultos, até então. O programa abrange todos os níveis de ensino desde o pré-básico até ao ensino superior. Desde a década de setenta a França passou por períodos em que o computador foi utilizado como ferramenta, ensino assistido por computador e “Alfabetização Informática”. A experiência piloto de 1970 dos “58 liceus” em que a utilização do computador era transversal às disciplinas, influenciou a evolução posterior tendo levado à adopção da informática em todas as disciplinas. A informática está presente no programa dos dois últimos anos do Ensino Primário (1º Ciclo) e no Ensino Secundário, como opção. O plano “Informática para Todos” de 1985 constituiu um marco fundamental na introdução dos computadores no sistema educativo francês ao dotar todos os estabelecimentos de ensino com equipamentos informáticos, a criação de salas de aula para estes equipamentos e “ateliers informáticos”. Em relação ao Reino Unido pode considerar-se um caso paradigmático relativamente à introdução da informática no ensino, nas discussões geradas e nas estratégias seguidas. Já em 1960 se debatia o papel do computador na educação. Em 1965 foi instalado o primeiro computador numa escola. Na década de oitenta as escolas 11

optaram por uma perspectiva vocacional ou académica em cursos de formação vocacional ou como disciplina académica. A introdução dos computadores foi rápida e precoce. No ano lectivo de 1980/81 todas as escolas secundárias foram equipadas com um computador e no ano seguinte foi a vez de todas as escolas restantes. Nos últimos anos da década de oitenta e princípios da década de noventa o desenvolvimento curricular focalizou-se na integração das TIC na prática lectiva. A utilização do computador é vista numa perspectiva transcurricular, ou seja, em todas as disciplinas. Para a disciplina de “Design and Technology” são propostos objectivos a atingir de acordo com os níveis de consecução. 4. Reflexões para um Modelo Consideramos que este trabalho se encontra na dimensão da re-imaginação do próprio desenvolvimento profissional do professor, já que com esta investigação se pretende transformar práticas. (Sachs, J. 2007) Propõe-se que a articulação das quatro dimensões se mantenha, dando mais ênfase à revitalização, o que levará ao repensar e renovar de práticas, baseadas no conceito da transição, sendo a formação da responsabilidade de cada professor individualmente; o processo é de colaboração e as modalidades podem ser círculos de aprendizagem, redes, investigação-acção; o professor surge como aprendente reflexivo entre pares. A estratégia de implementação proposta será a de b-learning, aliando uma plataforma, com sessões presenciais, um grupo/ comunidade que se encontre diariamente no mesmo espaço/ escola, que possa partilhar saberes e competências no espaço virtual e presencial, aplicando com os próprios alunos em contexto curricular. Cada um na sua área curricular e de interesse, cada um no seu nível de ensino, em trabalho colaborativo. “O e – Learning e o b – Learning são hoje portentosas ferramentas para potenciar o valor das pessoas e para acelerar a aprendizagem e a inovação no seio das organizações. Os novos conhecimentos e as novas aprendizagens, intensamente propiciados pelas novas tecnologias comunicacionais, apresentam-se como o fio condutor que permite encontrar uma saída para a vertigem da mudança que se abate sobre nós.” (Carneiro, R. 2006) A utilização de uma plataforma terá a vantagem da ferramenta permitir a comunicação síncrona e assíncrona, o repositório de recursos de diferentes temáticas curriculares, favorecerá a construção colaborativa de conhecimento em grupo, subgrupo

12

ou parceria. (Jonassen, 2007) Possibilitará também o apoio online (fórum ou chat) sempre que for necessário um esclarecimento ou o trabalho colaborativo a distância. A comunidade de prática surgirá como suporte presencial, com a particularidade de a Comunidade/ Agrupamento poder, em alguns casos, estar presente todos os dias, no mesmo espaço da escola. O contacto informal entre todos, permitirá momentos de trabalho colaborativo no horário lectivo e no tempo livre em comum, facilitando também o apoio presencial, visualizar em comum alguma dificuldade em concreto, tempo e espaço para os afectos, esclarecer problemas de comunicação, recuperar/rever sessões “perdidas”, rentabilizar as aprendizagens. Permitirá ainda aplicar, as actividades da formação, no contexto lectivo, nomeadamente, realizar em parceria com os próprios alunos as actividades de turma, tanto as de ensino, como as de avaliação, por exemplo. Acreditamos que futuramente os professores continuarão a utilizar, com as suas turmas, o que aprendem/criam tirando completa experiência de algo que não fica pela rama, nem perdido num espaço de um centro de formação, usam e vão continuar a usar, sendo pertinente para si e para os seus alunos, em contexto de escola. Quanto à plataforma, muitos são os suportes viáveis, do Moodle às mais sofisticadas da Web 2.0, tudo depende dos recursos, competências e apetências do grupo. Com a formação adequada facilmente surgirá um grupo de discussão, um conselho de turma online, um agrupamento todo em comunicação via grupo de discussão. A criatividade surgirá no momento, iniciativa do aluno ou do professor, na motivação e no " fluir" que envolve, nas actividades que realizam. Levará o Encarregado de Educação a afirmar que também quer saber afinal o que se passa com tanta Internet (Gonçalves, 2007). Para alguns professores, verdadeiros inovadores, o processo de construção / reflexão / aprendizagem será mais importante do que o produto obtido (Papert, 2002). Educadores com competências da Web 2.0, apoiados e confiantes nas suas competências, integram as TIC nas práticas lectivas, procurando apoiar os alunos na construção de recursos, levando-os a compreender as potencialidades / processos / etapas da aprendizagem / de construção de conhecimento, em comunidade colaborativa e social. (Miranda, G. org. 2009) 5. Resultados Esperados Pretendemos com este projecto, primeiro definir princípios teóricos e estratégias que permitam fundamentar e viabilizar uma nova proposta/ modelo de formação

13

contínua, que favoreça uma verdadeira Integração Curricular das TIC. Esperamos também colher junto dos professores, possíveis destinatários de futura formação neste modelo, opinião sobre o interesse, a eficácia e a pertinência desta proposta, de modo a validá-lo, ou receber sugestões que permitam a correcção do que esteja mal concebido e proceder ao melhoramento do modelo, caso seja viável. No mínimo, será feita recolha de dados e recursos, análise de dados e reflexão sobre o tema, o que poderá ser útil para futuras investigações.

14

6. Fundamentação Metodológica

Este estudo caracteriza-se por ser de tipo: Investigação /Acção

Será feita: Análise Qualitativa e Quantitativa Descritiva. (...) Além da análise documental que permitirá a construção do modelo, será na fase de validação do mesmo que surgirá a necessidade de realizar o questionário aos professores. Será criado um questionário de respostas fechadas, com o objectivo de validar o Interesse; Eficácia e a Pertinência, da formação proposta. (...) (Estrela, A, org. 2007)

Desenho Metodológico

População – Professores do Ensino Básico e Secundário do Sistema de Ensino Português; Centrando no espaço de trabalho formativo de 6 centros de formação diferentes: Cascais; Oeiras; Alverca; Olivais; Loures; Sacavém;

Nomeadamente tendo como Amostra – Professores que frequentaram as 12 acções de formação PTE – Quadros interactivos – Inglês, nesses centros de formação, de Julho a Dezembro de 2010;

Instrumentos de Recolha de dados:

Questionário online – enviado por E-mail; Relatórios e recursos obtidos junto dos centros de formação. Entrevistas feitas a formadores, de outros centros de formação, na mesma área de conteúdo.

Análise de dados:

• Dados dos Questionários Instrumentos de análise quantitativa de dados: Excel.

• Dados das Entrevistas, Relatórios. Instrumento de análise de conteúdo – ? Variável a investigar em cada acção:

1. Interesse; 2. Eficácia; 3. Pertinência.

7. Plano de Trabalho e Calendarização
1 -Cronograma do Estudo

Ano Mês
Formação Julho/

2010
Outubro/ Dezembro QIM – Inglês Modelos de Recolha dos Relatórios/ Recursos Questi. a Janeiro/ Março Abril/ Junho

2011
Julho/ Setembro Outubro/ Dezembro

2012
Janeiro/ Março Abril/ Junho

Setembro QIM – Inglês Princípios

Recolha Dados

Teóricos e

Entrevistas Formadores

Estr. para um Formação Modelo Internac.

Formandos

Análise Dados

Análise dos Relatórios/ Recursos

Análise dos Questi.

Análise das Entrevistas

Verificar fiabilidade e validade

Redacção

PréProjecto

Projecto

Criar Questi.

Criar Guião de Entrevista

Rever Fundam. Teórica

Concluir sobre dados

16

1ª Fase:
1- Etapas da primeira fase de Implementação

Recolha de Dados

Relatórios da Formação

Respostas às Entrevistas

Respostas aos Questionários

Recursos/ Artefactos

2ª Fase:
2- Etapas da segunda fase de Implementação

Análise Dados

Análise conteúdo de entrevistas, relatórios.

Análise Quantitativa Descritiva de Questionários.

Repositório de recursos pedagógicos.

3ª Fase:

3- Etapas da terceira fase de Implementação

Conclusão da investigação

Responder às Questões e aos Objectivos do Estudo.

Resumir as ideias chave que o estudo conseguiu abarcar.

Propor novos rumos de pesquisa.

17

8. Referências Bibliográficas

BRANSFORD, J., Brown, A., Cocking, R. editors, 1999, How People Learn, Brain, Mind, Experience, and School National Research Council, National Academy Press, Washington, D.C. http://books.nap.edu/openbook.php?record_id=6160&page=R1

BRITO, Conceição, Duarte, José, Baía, Mário, 2004, As tecnologias de informação na formação contínua de professores: uma nova leitura da realidade, Ministério da Educação, Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo, Lisboa CARNEIRO, Roberto, 2006, Novo conhecimento, nova aprendizagem e criação de valor (O fio de Ariana) http://www.elearningeuropa.info/directory/index.php?page=doc&doc_id=7013&docln g=16

COSTA, F, & Peralta, H., 2001, E-learning. Formação de Formadores para a Construção de Contextos de Aprendizagem Significativa, in Albano Estrela e Júlia Ferreira, Tecnologias Em Educação, Lisboa, Secção Portuguesa da AFIRSE, p. 488-497

COSTA, F., 2001, A propósito da democratização do acesso à Internet pelas escolas. In A. Estrela & J. Ferreira (Eds.), Tecnologias em educação. Estudos e investigações, Lisboa: Afirse Portugaise, p. 135-145

COSTA, F., Peralta, H., Viseu, S., org, 2007, As TIC na Educação em Portugal, Concepções e Práticas, Porto Editora, Porto

COSTA, F., 2007, Tendências e práticas de investigação na área das Tecnologias em Educação em Portugal. In A. Estrela (Ed.), Investigação em Educação. Teorias e Práticas (1960-2005). Lisboa: Educa & Ui&dCE, p.169-224

COSTA, F. coord. 2008, Competências TIC. Estudo de Implementação. Vol. 1, PTE, GEPE, Lisboa

18

COSTA, F. coord. 2009, Competências TIC. Estudo de Implementação. Vol. 2, PTE, GEPE, Lisboa

COSTA, F., 2010,"Onde a Tecnologia Encontra a Aprendizagem", TecMinho, Lisboa

CUBAN, L. 2001, Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge: Harvard University Press

EHLERS, D. 2008, in Vilhena, I., coord. eLearningLisboa 07 Conference Proceedings, FDTI, Lisboa

ESTRELA, A, org. 2007, Investigação em Educação, Teorias e Práticas (1960- 2005), EDUCA, Unidade de I&D de Ciências da Educação, Lisboa

FERREIRA, I. 2009, A formação e os seus efeitos. Do modelo escolar à formação em contexto. in Formosinho, J. coord., Formação de Professores, Aprendizagem profissional e acção docente, Porto Editora, Porto

FLORES, Maria, Simão, Ana, org. 2009, Aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores: Contextos e perspectivas, edições pedago, Ramada

FORMOSINHO, J., coord. 2009, Formação de Professores, Aprendizagem profissional e acção docente, Porto Editora, Porto

GONÇALVES, A. 2007, As TIC no Complemento Curricular, Realidades e Virtualidades de um clube, Dissertação de Mestrado, Tecnologias Educativas, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa

GRANT, M. 1996, Development of a model using information technology for support of rural Aboriginal students off-campus learning. Australian Journal of Educational Technology, 12(2), p. 94-108 http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet12/grant.html

JONASSEN, D. 2007, Computadores, Ferramentas cognitivas: Desenvolver o pensamento crítico nas escolas, Porto Editora 19

MIRANDA, G. org. 2009, Ensino Online e Aprendizagem Multimédia, Relógio D’Água Editores, Lisboa

PAIVA, J. 2002, As Tecnologias de Informação e Comunicação: Utilização pelos professores Ministério da Educação – DAPP http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/pdf/utilizacao_tic_profs.pdf

PAPERT, S. 2000, Change and resistance to change in education. Taking a deeper look at why school hasn't changed. In A. C. e. a. (eds) (Ed.), Novo Conhecimento nova Aprendizagem. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, p.61-70

PAPERT, S. 2002, Hard Fun, Article for the Bangor Daily News (Bangor, Maine) http://www.papert.org/articles/HardFun.html

PAULSEN, Morten, 2010,"Onde a Tecnologia Encontra a Aprendizagem", TecMinho, Lisboa

ROLDÃO, M. C. 2009, Estratégias de Ensino. O saber e o agir do professor, Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão, p. 57

SALOMON, G. 2002, Technology and pedagogy: Why don't we see the promised revolution? Educational Technology, p.71-75

SMITH, M. K. 2003, 2009, 'Communities of practice', the encyclopedia of informal education, www.infed.org/biblio/communities_of_practice.htm

VISEU, S., 2003, Os alunos, a Internet e a escola, Contextos organizacionais, estratégias de utilização, Lisboa: Departamento da Educação Básica

20

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->