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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

Projecto de Investigação

Estratégias de Formação Contínua de Professores

na Área das TIC

Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves

Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Doutor em

Ciências da Educação

Área de Especialização em

Tecnologias de Informação e Comunicação em Educação

Outubro, 2010
UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

Projecto de Investigação

Estratégias de Formação Contínua de Professores

na Área das TIC

Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves

Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Doutor em

Ciências da Educação

Área de Especialização em

Tecnologias de Informação e Comunicação em Educação

Tese orientada por Fernando Albuquerque Costa

Outubro, 2010

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Índice

Índice .............................................................................................................. 3
1. Introdução................................................................................................ 4
2. Fundamentação....................................................................................... 5
3. Contextos ................................................................................................ 8
3.1. O Contexto Pessoal ............................................................................. 8
3.2. O Contexto Português.......................................................................... 8
3.3. O Contexto Europeu .......................................................................... 10
4. Reflexões para um Modelo.................................................................... 12
5. Resultados Esperados........................................................................... 13
6. Fundamentação Metodológica .............................................................. 15
7. Plano de Trabalho e Calendarização..................................................... 16
8. Referências Bibliográficas ..................................................................... 18

3
Estratégias de Formação Contínua de Professores na Área das TIC

1. Introdução
O projecto aqui apresentado visa desenvolver uma proposta de organização e
concretização de um novo modelo de formação contínua de professores, na área das
TIC, pois apesar do grande investimento feito nesta área, continua a verificar-se uma
fraca utilização das TIC. Assim, tendo como base a confirmação documental da
inadequação das práticas tradicionais da formação; analisando os modelos de formação
utilizados em diferentes contextos internacionais; pretende-se delinear uma proposta de
modelo de formação; bem como trabalho empírico de auscultação de uma amostra de
potenciais destinatários. A última etapa deste estudo de investigação acção, implicará
análise qualitativa e quantitativa descritiva de dados, recolhidos através de questionários
e entrevistas, junto de uma amostra de professores portugueses que validem a
viabilidade, interesse e pertinência da proposta de formação apresentada neste estudo.
Factor decisivo na implementação do uso das TIC, em contexto curricular e
profissional, a formação de professores tem sido realizada em diversos modelos e
contextos, (Costa, F, & Peralta, H., 2001), (Paiva, J. 2002), (Viseu, S., 2003). Todavia, a
ineficácia da formação existente e a necessidade da sua remodelação encontra-se
documentada, (Costa, F., Peralta, H., Viseu, S., org, 2007), (Costa, F., 2007), (Flores,
M., Simão, A., 2009), (Ferreira, I. 2009, p.330). Urge levar os professores a reflectir
sobre o que os limita, a tomar consciência das suas competências, ultrapassar
inseguranças e ganhar confiança neste novo papel de “professor que aprende sempre”.
(Papert, S. 2000)
Parece-nos que poderemos operacionalizar o problema com base na elaboração
das seguintes questões de investigação a que este estudo pretende dar resposta:
Questão 1 – Em que medida, o modo como a formação TIC é organizada e
implementada, condiciona o objectivo de os professores as integrarem nas suas práticas
lectivas regulares? Questão 2 – De que modo é realizada a formação contínua de
professores, na área das TIC, internacionalmente? Questão 3 – Como deverá organizar-
se e estruturar-se a formação contínua em TIC de forma a ser eficaz?
Para melhor trabalhar cada uma das questões foram construídas questões de
operacionalização mais específicas que ajudam a delimitar o campo de investigação.
Deste modo para a questão 1 e 2 surgem mais duas questões – uma sobre o modelo
predominante e outra sobre a modalidade de formação predominante; Na questão 2
surge ainda uma terceira questão sobre as semelhanças e diferenças entre países; Na
questão 3 surgem também duas questões de operacionalização – uma sobre o modelo a
adoptar, outra sobre a validação por parte da amostra de professores.
Cada uma destas questões de investigação conduzirá a um objectivo de
investigação que passamos a enunciar: Identificar o modelo predominante na formação
contínua de professores em Portugal; Identificar a modalidade predominante na
formação contínua em Portugal; Identificar o modelo predominante na formação
contínua de professores internacionalmente; Identificar a modalidade predominante na
formação contínua internacionalmente; Salientar as diferenças entre os vários países;
Estruturar um modelo, baseado nas teorias mais adequadas, para uma proposta eficaz, a
ser implementada em Portugal; Sujeitar a proposta a uma validação por parte de uma
amostra representativa da população de professores portugueses.

2. Fundamentação
O desenvolvimento profissional contínuo de professores pode ser encarado
segundo diferentes dimensões que implicam orientações, objectivos e abordagens
estratégicas diversas. Segundo Judyth Sachs (2007), as dimensões são a re-
instrumentação, a remodelação, a revitalização e a re-imaginação, sendo necessário
incorporar todas de modo a melhorar as aprendizagens dos alunos e apoiar uma
formação forte e autónoma.
Re-instrumentação – pretende-se a actualização de competências, baseado no
conceito de transmissão de conhecimento; da responsabilidade do sistema que o
promove, o processo de aprendizagem é passivo, sendo o formando mero receptor de
conhecimento; a modalidade de formação é geralmente seminário, apresentado por
especialistas externos; o professor é visto como um técnico que pretende melhorar as
suas competências de ensino; revela um profissionalismo controlado, quem desenvolve
a formação apresenta-se como vendedor de produto.
Remodelação – pretende-se mudar as práticas existentes, baseado conceito de
transmissão de conhecimento; é da responsabilidade de agentes de mudança do
governo/ escola/distrito, o processo de aprendizagem é de consumidor acrítico; a
modalidade mais habitual é de programas elaborados por especialistas externos durante
um determinado período de tempo; o professor é visto como um artesão que precisa

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actualizar conhecimentos disciplinares ou competências pedagógicas; revela um
profissionalismo subserviente, quem desenvolve a formação apresenta-se como Guru;
Revitalização – pretende-se repensar e renovar práticas, baseadas no conceito da
transição; sendo da responsabilidade de cada professor individualmente, o processo é de
colaboração e as modalidades podem ser círculos de aprendizagem em colaboração,
redes, investigação-acção; o professor é visto como aprendente reflexivo, com novas
perspectivas de encarar a pedagogia e a aprendizagem; revela um profissionalismo
colaborativo e quem desenvolve a formação apresenta-se como par, colega competente.
Re-imaginação – pretende-se transformar práticas, baseadas no conceito de
transformação; defende-se a responsabilidade de todos os professores no envolvimento
mútuo e na construção do conhecimento; as modalidades são a investigação feita pelos
professores ou a investigação acção; o professor é visto como um profissional autónomo
que produz novo conhecimento; revela um profissionalismo activista e a quem
desenvolve a formação apresenta-se como um agente de mudança. (Sachs, J. 2007)
A conjugação destas quatro dimensões não é fácil, a tendência das práticas
tradicionais tem sido para dar mais ênfase às duas primeiras dimensões, todavia
começam a surgir cada vez mais iniciativas na dimensão da revitalização com a
implementação de círculos de aprendizagem e redes de construção de conhecimento
para as quais muito têm contribuído as novas tecnologias.
A aposta na re-imaginação e transformação das práticas encontra o seu espaço nos
diversos estudos que muitos professores/investigadores se dedicam a fazer sobre a sua
actividade na escola. Temos de nos afastar das visões tradicionais e padrões de
aprendizagem, reestruturá-los e reorganizá-los em novas formas. Temos de ser flexíveis,
atentos, exploradores proactivos, inventores a tempo inteiro. (Ehlers, D. 2008 p. 13)
Apontando as competências fundamentais para a sociedade do conhecimento
deverá existir motivação para a aprendizagem, seja qual for o contexto ou as
competências pedagógicas existentes; deverá existir capacidade para a aprendizagem
informal em todos os estádios da vida e em todos os contextos; deverá também basear-
se a aprendizagem na actualização dos processos/procedimentos de desempenho; deverá
adquirir-se competências de E-learning dado o seu grande impacto actualmente; Deverá
considerar-se a importância crescente das comunidades de aprendizagem como espaços
de construção de conhecimento; Os E – Portfolios são já considerados instrumentos de
trabalho e aprendizagem com um potencial crescente. (Ehlers, D. 2008 p.15)

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Considerando que a formação contínua, como o uso das TIC, resultará quando se
descobre vantagem no que se aprende e o indivíduo se sente competente para o aplicar
em contexto, com os seus alunos. (Salomon, G. 2002) A formação de professores
funcionará melhor, aliada a uma comunidade de prática, melhor ainda quando aplicada
directamente nos próprios alunos; a formação fortalece-se também na comunicação,
colaboração e partilha, entre formandos, das descobertas e experiências que vão
fazendo, tornando a aprendizagem mais significativa. (Bransford & all, 1999)
Uma forma de lidar com a diversidade de necessidades de formação passará pela
implementação de acções que incluam diferentes estádios de participação ou
desenvolvimento. Outra forma de implementar a formação será a contribuição das TIC
para que os professores se juntem em grupos de interesse sobre determinados temas e
projectos. Um curso de formação e certificação deverá ser uma oportunidade para os
professores reflectirem sobre as suas práticas; Deve promover um ambiente de
aprendizagem centrado na comunidade e envolver a aprendizagem colaborativa através
do desenvolvimento de comunidades de prática (Smith, M. K. 2003, 2009).
Seguem-se os princípios de um desenvolvimento profissional bem sucedido,
segundo (Grant, 1996): Conceber as tecnologias como uma ferramenta de autonomia;
Estimular a prática reflexiva fundamentada nos contextos de ensino; Reconhecer a
existência de uma relação entre as actividades e as convicções; Exemplificar e exercitar
a aprendizagem pela descoberta; Valorizar e cultivar uma cultura de colaboração;
Facilitar oportunidades de aprendizagem formal e não formal; Criar oportunidades para
novos papéis de liderança; Permitir aos professores a gestão da sua formação. Para que
os professores alcancem um conhecimento mais profundo das suas áreas de interesse e
para suprir a diversidade de necessidades de formação devem implementar-se acções
que incluam diferentes níveis de participação ou desenvolvimento (Paulsen, M., 2010).
No âmbito do Ano Europeu da Criatividade e Inovação, foi dado grande ênfase à
perspectiva das empresas que se envolvem na formação, seus recursos, disponibilidade
e apetência para este ramo de negócio. Ficou reforçada a convicção de que se deve
contribuir para o desenvolvimento de competências das empresas e das pessoas, dentro
e fora do sistema de ensino. Pretende-se alcançar níveis de liderança mundial, ancorados
no reconhecimento da existência de instrumentos e de saberes que podem conduzir, por
um lado, à Aprendizagem Informal e por outro, ao Empreendedorismo, à Inovação e à
Criatividade. (Carneiro, R 2009)

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Procurando responder ao desafio de “Fazer a História das Tecnologias da
Educação”, (Costa. F., 2010) será necessário contribuir para o reconhecimento do
potencial das tecnologias na aprendizagem; promover novos processos de
aprendizagem, com uma nova cultura de aprendizagem; pressupondo uma metodologia
organizacional diferente; com investimento na formação dos formadores e dos
educadores, a nível de novas competências. Para atingir estes objectivos será necessário
tempo, um ambiente favorável, a divulgação das boas práticas e da investigação em
curso, procurando inovação e mudança, assim como, acima de tudo, será preciso
influenciar as políticas públicas, na área da educação e da formação, de modo a serem
mais permeáveis à aceitação de novas ideias.
“A estratégia enquanto concepção global de uma acção, organizada com vista à
sua eficácia (…): o elemento definidor da estratégia de ensino é o seu grau de
concepção intencional e orientadora de um conjunto organizado de acções para a melhor
consecução de uma determinada aprendizagem.” (Roldão, M. C., 2009)

3. Contextos

3.1. O Contexto Pessoal


Investimos na formação pessoal, em aprendizagem autónoma, ao longo de horas a
errar e corrigir, em cursos com e sem creditação. Partilhando descobertas com colegas,
foi com alunos que aprendemos muito mais do que ensinámos. Nas redes sociais e em
pesquisas, descobrimos mundos de informação e saberes, parceiros de formação
constante. Interatic, aprendercomnet, Escola 2,0, @ Rca Comum, Minha Europa, entre
muitos outros espaços diferentes que permitiram trocar experiências com colegas em
comunicação on-line, congressos e conferências, nacionais e internacionais.
Descobrimos que o lema tem de ser “...aprender sempre...”

3.2. O Contexto Português


Motivada por políticas educativas internacionais, a formação de professores surge
na década de 90, apoiada na Lei de Bases do Sistema Educativo, no Estatuto da Carreira
Docente e no Ordenamento Jurídico para a Formação de Professores. “O postulado
fundamental deste percurso é o de que a formação deve centrar-se preferencialmente nas
práticas profissionais dos professores, considerando como território profissional do
professor não apenas a sala de aula mas também a escola e a comunidade educativa.”
(Conselho Científico Pedagógico da Formação Contínua, 1999, p.4)

8
Entende-se assim, que a formação abrange qualquer actividade do professor
dentro da escola e no contexto da comunidade educativa. Os Centros de Formação
assumem a responsabilidade de dar resposta às necessidades de formação dos
professores. As modalidades previstas são: estágio, projecto; seminário; círculo de
estudos; mais adequados à formação em contexto de serviço, assumindo-se que a
formação se deverá centrar nas práticas profissionais dos professores. “ (...) a formação
contínua se foi afirmando, teoricamente, como um dispositivo transformador de
contextos escolares, motivador entre docentes, e promotor de uma visão holística das
suas funções.” (Estrela, 2007, p.311)
Diversos estudos, realizados entre 1999 e 2004, na área das ciências da educação
em Portugal, chegaram às seguintes conclusões: deverá privilegiar-se metodologias
activas em que o professor reflicta nas suas práticas e na sua ligação à escola; deverá
valorizar-se as estratégias formativas centradas no trabalho colaborativo e na reflexão
sobre as práticas; a organização das formações deverá ser centrada nos contextos
escolares e nas práticas profissionais, envolvendo construção de materiais e acesso à
investigação, como forma de desenvolver espírito crítico e promoção do trabalho
colaborativo; quanto às dinâmicas dos centros de formação sugere-se que sejam
construídos planos de formação em colaboração com os formandos, em real articulação
com os projectos educativos; existindo fraca autonomia dos centros e escassez de
formadores sugere-se a reformulação do modelo e a articulação com outras entidades,
como por exemplo autarquias e instituições de ensino superior. A área das TIC é uma
das que mais necessita de formação contínua. (Estrela, 2007, 315)
Segundo Brito, Duarte e Baía (2004) a Formação em TIC pode ser assumida a
dois níveis, um de cariz mais tecnológico outro de cariz mais pedagógico. Assim temos
o nível:
- “ da alfabetização informática, em que os professores contactam basicamente com as
ferramentas do Office e com outros produtos de concepção de software multimédia;
- da integração curricular (disciplinar ou interdisciplinar), que parte dos problemas
emergentes do quotidiano profissional, da epistemologia de cada disciplina e/ou das
suas didácticas e procura aí contextualizar o uso de ferramentas computacionais
específicas para as diferentes áreas do saber, nas novas áreas curriculares não
disciplinares ou noutros espaços pedagógicos da escola, como os Laboratórios, os
clubes, as salas de estudo ou os centros de Recursos.” (Brito, Duarte e Baía, 2004)

9
O Plano Tecnológico da Educação (PTE), aprovado pela Resolução de Conselho
de Ministros n.º 137/2007, de 18 de Setembro, aponta como objectivo estratégico
colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados na modernização
tecnológica do ensino em 2010. Visa contribuir para a melhoria dos processos de
ensino/ aprendizagem e para o reforço das qualificações das novas gerações. O PTE
inspira-se na Estratégia de Lisboa e tem três eixos de actuação temáticos (Tecnologia,
Conteúdos, Formação) e um quarto eixo transversal (Investimento e Financiamento),
cada um dos quais com um conjunto de objectivos e de projectos associados e
relacionados entre si.
O apetrechamento das escolas com novos equipamentos apresenta-se como um
desafio à formação urgente dos professores, para uma prática pedagógica continuada,
segundo os novos modelos de aprendizagem e construção do conhecimento. (Costa, F.,
2008, 2009)
A integração curricular das TIC pressupõe o envolvimento de diversos parceiros,
para além dos professores e dos formadores, a envolver mais directamente neste estudo,
nomeadamente pressupõe-se a colaboração de parceiros implicados no eixo do
Conteúdo e no eixo da Tecnologia. No entanto, dos conselhos executivos/ directores das
escolas, aos desenhadores dos currículos e da gestão curricular, passando pelos
coordenadores dos centros de formação e gestores dos recursos de cada escola, muitos
são os intervenientes que condicionam o acesso e realização das actividades de
formação por parte dos professores, já para não aprofundar a questão da falta de
recursos resultado da ineficácia do eixo transversal do investimento/ financiamento.

3.3. O Contexto Europeu


A introdução das TIC no sistema educativo de alguns países europeus passou por
diversas fases consoante os países. As estratégias de implementação centraram-se
principalmente em três alternativas: em disciplina autónoma; transversal nas diversas
disciplinas; em laboratórios ou clubes.
Na Alemanha Federal os computadores foram utilizados numa disciplina
autónoma nos primeiros anos do Ensino Secundário nos chamados cursos de
“Alfabetização Informática”. Meados da década de oitenta o computador passou a ser
utilizado como ferramenta em várias disciplinas.
Na Dinamarca surge como disciplina de opção do 8º ao 10º anos em
“Alfabetização Informática”. O computador também foi utilizado como ferramenta em

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várias disciplinas. Mais tarde, em 1987 a introdução das Tecnologias de Informação e
Comunicação foi pensada de forma mais estruturada. Programas que incluíam não só o
apoio à formação contínua de docentes como o apoio às escolas para desenvolverem a
sua estratégia na área das TIC.
Por seu lado a Holanda, durante a década de oitenta fez a introdução do
computador em duas mil escolas secundárias e criou conselhos consultivos sendo um
dos objectivos a implementação de uma área de “Alfabetização Informática”. Mais
recentemente, em 2001, dispunha de um programa bastante abrangente tendo em conta
que englobava desde os primeiros níveis de ensino até ao ensino profissional e educação
de adultos.
A Noruega adoptou também inicialmente uma solução mista ao definir a
introdução do computador em diversas modalidades de ensino (Formação Vocacional,
Ensino Especial, Ensino Obrigatório) e a sua utilização como ferramenta em várias
disciplinas. A partir de 2001 passou a pertencer a uma “Liga em TIC” juntamente com
outros países nórdicos (Suécia, Islândia e Dinamarca) com o objectivo de promover a
utilização das TIC aproveitando as sinergias dos diferentes países aderentes.
Durante a década de oitenta, a Suécia optou por uma abordagem da utilização das
TIC no sentido de “Alfabetização Informática”. A Suécia tinha em acção, o maior
investimento na educação e na educação de adultos, até então. O programa abrange
todos os níveis de ensino desde o pré-básico até ao ensino superior.
Desde a década de setenta a França passou por períodos em que o computador foi
utilizado como ferramenta, ensino assistido por computador e “Alfabetização
Informática”. A experiência piloto de 1970 dos “58 liceus” em que a utilização do
computador era transversal às disciplinas, influenciou a evolução posterior tendo levado
à adopção da informática em todas as disciplinas. A informática está presente no
programa dos dois últimos anos do Ensino Primário (1º Ciclo) e no Ensino Secundário,
como opção. O plano “Informática para Todos” de 1985 constituiu um marco
fundamental na introdução dos computadores no sistema educativo francês ao dotar
todos os estabelecimentos de ensino com equipamentos informáticos, a criação de salas
de aula para estes equipamentos e “ateliers informáticos”.
Em relação ao Reino Unido pode considerar-se um caso paradigmático
relativamente à introdução da informática no ensino, nas discussões geradas e nas
estratégias seguidas. Já em 1960 se debatia o papel do computador na educação. Em
1965 foi instalado o primeiro computador numa escola. Na década de oitenta as escolas

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optaram por uma perspectiva vocacional ou académica em cursos de formação
vocacional ou como disciplina académica. A introdução dos computadores foi rápida e
precoce. No ano lectivo de 1980/81 todas as escolas secundárias foram equipadas com
um computador e no ano seguinte foi a vez de todas as escolas restantes. Nos últimos
anos da década de oitenta e princípios da década de noventa o desenvolvimento
curricular focalizou-se na integração das TIC na prática lectiva. A utilização do
computador é vista numa perspectiva transcurricular, ou seja, em todas as disciplinas.
Para a disciplina de “Design and Technology” são propostos objectivos a atingir de
acordo com os níveis de consecução.

4. Reflexões para um Modelo


Consideramos que este trabalho se encontra na dimensão da re-imaginação do
próprio desenvolvimento profissional do professor, já que com esta investigação se
pretende transformar práticas. (Sachs, J. 2007)
Propõe-se que a articulação das quatro dimensões se mantenha, dando mais ênfase
à revitalização, o que levará ao repensar e renovar de práticas, baseadas no conceito da
transição, sendo a formação da responsabilidade de cada professor individualmente; o
processo é de colaboração e as modalidades podem ser círculos de aprendizagem, redes,
investigação-acção; o professor surge como aprendente reflexivo entre pares.
A estratégia de implementação proposta será a de b-learning, aliando uma
plataforma, com sessões presenciais, um grupo/ comunidade que se encontre
diariamente no mesmo espaço/ escola, que possa partilhar saberes e competências no
espaço virtual e presencial, aplicando com os próprios alunos em contexto curricular.
Cada um na sua área curricular e de interesse, cada um no seu nível de ensino, em
trabalho colaborativo.
“O e – Learning e o b – Learning são hoje portentosas ferramentas para potenciar
o valor das pessoas e para acelerar a aprendizagem e a inovação no seio das
organizações. Os novos conhecimentos e as novas aprendizagens, intensamente
propiciados pelas novas tecnologias comunicacionais, apresentam-se como o fio
condutor que permite encontrar uma saída para a vertigem da mudança que se abate
sobre nós.” (Carneiro, R. 2006)
A utilização de uma plataforma terá a vantagem da ferramenta permitir a
comunicação síncrona e assíncrona, o repositório de recursos de diferentes temáticas
curriculares, favorecerá a construção colaborativa de conhecimento em grupo, subgrupo

12
ou parceria. (Jonassen, 2007) Possibilitará também o apoio online (fórum ou chat)
sempre que for necessário um esclarecimento ou o trabalho colaborativo a distância.
A comunidade de prática surgirá como suporte presencial, com a particularidade
de a Comunidade/ Agrupamento poder, em alguns casos, estar presente todos os dias,
no mesmo espaço da escola. O contacto informal entre todos, permitirá momentos de
trabalho colaborativo no horário lectivo e no tempo livre em comum, facilitando
também o apoio presencial, visualizar em comum alguma dificuldade em concreto,
tempo e espaço para os afectos, esclarecer problemas de comunicação, recuperar/rever
sessões “perdidas”, rentabilizar as aprendizagens. Permitirá ainda aplicar, as actividades
da formação, no contexto lectivo, nomeadamente, realizar em parceria com os próprios
alunos as actividades de turma, tanto as de ensino, como as de avaliação, por exemplo.
Acreditamos que futuramente os professores continuarão a utilizar, com as suas
turmas, o que aprendem/criam tirando completa experiência de algo que não fica pela
rama, nem perdido num espaço de um centro de formação, usam e vão continuar a usar,
sendo pertinente para si e para os seus alunos, em contexto de escola.
Quanto à plataforma, muitos são os suportes viáveis, do Moodle às mais
sofisticadas da Web 2.0, tudo depende dos recursos, competências e apetências do
grupo. Com a formação adequada facilmente surgirá um grupo de discussão, um
conselho de turma online, um agrupamento todo em comunicação via grupo de
discussão. A criatividade surgirá no momento, iniciativa do aluno ou do professor, na
motivação e no " fluir" que envolve, nas actividades que realizam. Levará o
Encarregado de Educação a afirmar que também quer saber afinal o que se passa com
tanta Internet (Gonçalves, 2007).
Para alguns professores, verdadeiros inovadores, o processo de construção /
reflexão / aprendizagem será mais importante do que o produto obtido (Papert, 2002).
Educadores com competências da Web 2.0, apoiados e confiantes nas suas
competências, integram as TIC nas práticas lectivas, procurando apoiar os alunos na
construção de recursos, levando-os a compreender as potencialidades / processos /
etapas da aprendizagem / de construção de conhecimento, em comunidade colaborativa
e social. (Miranda, G. org. 2009)

5. Resultados Esperados
Pretendemos com este projecto, primeiro definir princípios teóricos e estratégias
que permitam fundamentar e viabilizar uma nova proposta/ modelo de formação

13
contínua, que favoreça uma verdadeira Integração Curricular das TIC. Esperamos
também colher junto dos professores, possíveis destinatários de futura formação neste
modelo, opinião sobre o interesse, a eficácia e a pertinência desta proposta, de modo a
validá-lo, ou receber sugestões que permitam a correcção do que esteja mal concebido e
proceder ao melhoramento do modelo, caso seja viável.
No mínimo, será feita recolha de dados e recursos, análise de dados e reflexão
sobre o tema, o que poderá ser útil para futuras investigações.

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6. Fundamentação Metodológica

Este estudo caracteriza-se por ser de tipo: Investigação /Acção

Será feita: Análise Qualitativa e Quantitativa Descritiva. (...)


Além da análise documental que permitirá a construção do modelo, será na fase
de validação do mesmo que surgirá a necessidade de realizar o questionário aos
professores. Será criado um questionário de respostas fechadas, com o objectivo
de validar o Interesse; Eficácia e a Pertinência, da formação proposta. (...)
(Estrela, A, org. 2007)

Desenho Metodológico

População – Professores do Ensino Básico e Secundário do Sistema de Ensino


Português;
Centrando no espaço de trabalho formativo de 6 centros de formação diferentes:
Cascais; Oeiras; Alverca; Olivais; Loures; Sacavém;

Nomeadamente tendo como Amostra – Professores que frequentaram as 12


acções de formação PTE – Quadros interactivos – Inglês, nesses centros de
formação, de Julho a Dezembro de 2010;

Instrumentos de Recolha de dados:

Questionário online – enviado por E-mail;


Relatórios e recursos obtidos junto dos centros de formação.
Entrevistas feitas a formadores, de outros centros de formação, na mesma área de
conteúdo.

Análise de dados:

• Dados dos Questionários


Instrumentos de análise quantitativa de dados: Excel.
• Dados das Entrevistas, Relatórios.
Instrumento de análise de conteúdo – ?
Variável a investigar em cada acção:

1. Interesse;
2. Eficácia;
3. Pertinência.

7. Plano de Trabalho e Calendarização

1 -Cronograma do Estudo

Ano 2010 2011 2012


Julho/ Outubro/ Janeiro/ Abril/ Julho/ Outubro/ Janeiro/ Abril/
Mês
Setembro Dezembro Março Junho Setembro Dezembro Março Junho

QIM – QIM –
Formação
Inglês Inglês

Princípios Modelos Recolha


Recolha Teóricos e de dos Questi. a Entrevistas
Dados Estr. para um Formação Relatórios/ Formandos Formadores
Modelo Internac. Recursos

Análise dos Verificar


Análise Análise Análise das
Relatórios/ fiabilidade
Dados dos Questi. Entrevistas
Recursos e validade

Rever Concluir
Pré- Criar Criar Guião
Redacção Projecto Fundam. sobre
Projecto Questi. de Entrevista
Teórica dados

16
1ª Fase:

1- Etapas da primeira fase de Implementação

Recolha de Dados

Relatórios da Respostas às Respostas aos Recursos/


Formação Entrevistas Questionários Artefactos

2ª Fase:

2- Etapas da segunda fase de Implementação

Análise Dados

Análise conteúdo de Análise Quantitativa Repositório de recursos


entrevistas, relatórios. Descritiva de Questionários. pedagógicos.

3ª Fase:

3- Etapas da terceira fase de Implementação

Conclusão da
investigação

Responder às Questões e Resumir as ideias chave Propor novos rumos de


aos Objectivos do que o estudo conseguiu pesquisa.
Estudo. abarcar.

17
8. Referências Bibliográficas

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Mind, Experience, and School National Research Council, National Academy Press,
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GEPE, Lisboa

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