Pequena escola de liberdade

- Espere você ter filho, me diziam, quando eu falava sobre minha "filosofia da educação".

Tive filho e o eduquei segundo minha filosofia. A frase virou: "Ah, bom, mas ele é especial, não
conta". Acho que terei que produzir uma dezena de filhos, todos com mães diferentes, em
países distintos, para provar que minha tese tem fundamento. Mesmo assim, como ocorre
ainda hoje com a Semco, haverá pessoas que dirão "ah, mas vá fabricar freezers na Sibéria
com pigmeus do Benin para ver o que é bom".

Foi assim quando lancei meu último livro em inglês e os editores queriam pagar U$$ 1.000
pelos direitos em japonês. "O Japão é o contrário de tudo que você pensa, viu como o primeiro
livro vendeu pouco lá. É só para constar, você vai achar graça em ter uma cópia em japonês
para mostrar para os netos." Uma semana depois de lançado, em 2006, estava em segundo
lugar como bestseller no Japão, perdendo apenas para o novo Harry Potter.

Aprendi a ser persistente, a esperar os verdadeiros resultados, ao invés de contar com o "bom
senso" das pessoas e da sabedoria popular. Afinal, o bom senso é necessariamente o senso
comum, e o senso comum é, por definição, não inovador.

Isso ficava evidente quando eu percebia como a escola do senso comum entregava à Semco
adultos totalmente condicionados. E, como Orwell previu, condicionados a serem submissos, a
esperarem instruções, a se submeterem à uniformização. Depois de passar mais de duas
décadas tendo de desprogramar no trabalho o que lhes foi transmitido desde o jardim de
infância, resolvemos mudar o sistema no momento certo: o jardim de infância.

Assim nasceu o projecto Lumiar da Fundação Semco, presidida por Caio Túlio Costa. Quando
comecei a Fundação há 15 anos, com o dinheiro da venda do Virando e das palestras, resolvi
focar nos talentos brasileiros que não teriam financiamento e que provavelmente veriam seu
potencial desperdiçado.

Passamos anos trabalhando com escolas, entidades, governo e associações que incentivavam
talentos especiais, e até superdotados. Tivemos casos bonitos, mas, no frigir dos ovos,
fracassamos. Procurávamos crianças que se destacavam pela inteligência, o que, com
frequência, é ruim para elas próprias. Afinal, uma criança que tem a mente especialmente
direccionada à matemática morre de tédio nas aulinhas bobas, e se desliga - muitas vezes
evadindo-se, ou nem sequer passando nos exames.

Talento vem, portanto, em todos os formatos. Para ser recepcionista ou vigia, atendente ou
triangulista profissional (sou fissurado em triangulista, o músico que mais me intriga - espera,
espera, e bate naquele instrumento uma única vez!). A Fundação procurou, e achou esses
casos interessantes, mas percebeu que tarefa muito mais gratificante seria conceber um
conceito de escola que não expelisse ninguém, dos mais talentosos aos que menos
demonstram vocação.

Era preciso bolar uma nova arquitectura de aprendizado. Ficamos intrigados com isso, e
saímos à cata de exemplos, para entender o estado da arte do ramo. Comecei a marcar
almoços com ex-secretários e ministros da Educação, professores, filósofos. Conseguia reunir
uma dezena deles para cada conversa, a questão era quente. Aos poucos, fui percebendo que,
assim como ocorria no mundo das empresas, havia um pensamento monolítico. Que não
convencia, tinha defeitos gritantes, mas que as pessoas do ramo consideravam o possível.

Inconformado com a pobreza desse conformismo, comecei a ler as bíblias do ramo. Freinet,
Vygotsky, Piaget, Engestrom, Montessori e Dewey habitavam a mesinha de cabeceira. Fui
tentando formatar um conceito na minha cabeça. Estava claro que a magia do aprendizado que
habitava a cabeça dos pensadores não encontrava reflexo na realidade das escolas.

Como acontece no mundo das empresas, onde gurus de management desfilam exemplos
saltitantes de empresas com funcionários apaixonados, radiantes e lucrativos - raramente
encontrados no mundo real - os educadores viam crianças que aprendiam com amor, apoio e
interesse dos pais - que também mal existiam. Da mesma forma que o pensamento teórico
empresarial me parecia absurdo, as teorias pedagógicas careciam de substância e, sobretudo,
de versão real.

Formulei então minha teoria das caixinhas. No mundo adulto, a ideia é deixar a vida pessoal
para trás, sair de uma caixinha (apartamento) pela manhã, entrar em outra, sobre rodas
(ónibus, metro ou carro) e chegar em outra maior (escritórios ou fábricas sem vista para fora),
para ficar o dia inteiro, e voltar via caixa-sobre-rodas para a caixa-mãe. Lá, é sentar na frente
da caixinha-com-tela ou daquela caixa-com-Internet, depois cair desacordado por sobre uma
caixa-com-colchão. No dia seguinte, transitar novamente entre caixinhas. Que vida!

Na infância, a mãe deixa a criança na porta da escola, muitas vezes contra a vontade da
bichinha, para ser "cuidada" e educada por terceiros. Uma caixinha da qual ela não pode sair,
na qual ela é empilhada com outras 20 crianças, sem poder sair para o pátio (outra caixinha,
aliás, da qual ela também não pode sair).

Se isso for treinamento para uma vida insossa em caixinhas claustrofóbicas, é realmente um
sistema exemplar. Se for para ensinar à criança que a vida é cruel, que nunca é possível fazer
o que se quer, que mais tarde tudo será assim - cinzento, duro e repetitivo -, então o sistema
educacional é um sucesso. Prepara, de fato, a criança para o miserável mercado de trabalho
que os pais míopes acham que será igual daqui a 15 anos, quando suas crianças virarem
jovens adultos prontos para brigar, competir, atropelar e acotovelar, para serem capazes de
comprar caixinhas maiores para morar, caixinhas mais rápidas para dirigir e caixinhas de canto
no escritório para trabalhar. Onde pessoas dentro de caixinhas de organograma mandam em
caixinhas de cronogramas. Ora...

O que está no âmago do que os pais procuram na educação? Afinal, as crianças são papéis
em branco, prontas como esponjas para serem inculcadas com conhecimento e práticas
sociais? São matéria-prima para o difuso rei-pagão, o mercado de trabalho? Devem ser
sacrificadas no altar do emprego, para então serem declaradas sucesso ou fracasso,
dependendo de quanto subirem na hierarquia das caixinhas?

Se remontarmos à origem antropológica, é patente que a educação serve para desenvolver as

possibilidades da criança e expô-la ao contexto, para que ela possa superar rituais de
passagem e se transformar num membro completo e autónomo da tribo.

O nosso ritual de passagem ocorre aos 18 anos, quando uma criança ganha autonomia jurídica
e é vista como tendo encerrado o ciclo em que deveria ser tutelada pelos pais e pela escola.
Nesse meio tempo, sua educação é terceirizada pelos pais para a escola. Pais podem ir lá de
vez em quando para reuniões, mas, efectivamente, não mandam nada. Quem manda é o
Estado, ou a instituição de ensino que é especializada em seu filho, instituições essas não
muito chegadas a aceitar palpites.

Quando me reúno com professores costumo perguntar a razão da estrutura das férias na
escola: por que três ou mais meses de férias por ano, e agrupadas? Afinal, que criança precisa
de dois meses seguidos para se recuperar do ritmo escolar? E que nexo tem um sistema de
férias que sujeita a criança a um stress intenso, seguido de tempo livre em demasia?

As pessoas do ramo respondem com questões adultas, e mencionam clima, calor, tempo de
planeamento da escola. Não é a explicação, que vem a ser bem mais simples: as férias são
historicamente assim porque no âmbito rural - a origem da escola que conhecemos - as
crianças eram necessárias para ajudar na colheita.

E o que colhem, hoje? Depois de duas semanas de férias, temos urgentemente de achar
actividades para os pequenos. Toca colónia de férias, viagens stressantes com filas para
lugares abarrotados. Oras, bolas, que sistema mal pensado.
O mesmo é verdade em relação ao currículo, concebido expressamente para os adultos. As
disciplinas seguem a compartimentalização industrial: departamentos, disciplinas, onde cada
um se foca nas suas especialidades, fazendo discretos esforços para criar referências laterais.

Colombo e a dinastia Ming

É assim na escola, resultando em três horas por dia de lição de casa maçante e disciplinas que
não dialogam entre si. Em biologia, estudam-se sapos dilacerados enquanto em química
pensa-se em hidrogénio expandido, sai-se correndo para ler Machado de Assis e entregar a
lição sobre Átila, o Huno. Haja paciência. E capacidade hercúlea para juntar os pontinhos.
De fato, nunca se juntam. Pergunto aos professores o que acontecia no Ocidente durante a
famosa dinastia Ming, e todos fazem cara de pequinês diante de um lobo guará. Ora, Cristóvão
Colombo foi contemporâneo da dinastia Ming, quem diria.

Pergunto sobre Gregor Mendel. Onde podemos encaixá-lo: como importante agostiniano, ou
precursor da teoria dos jogos, ou da probabilística, ou como pai da genética? Talvez, ao invés
de inseri-lo na matemática, biologia ou história religiosa, devesse colocá-lo em culinária,
capítulo das ervilhas.

O mesmo com Leonardo da Vinci, que conviveu com a teoria das proporções antes de Mendel,
mas também foi estudioso da aviação, dissecava cadáveres escondido e achava tempo para
pintar frescos e a risonha Mona Lisa.

Dividir disciplinas em áreas estanques leva, necessariamente, ao esquartejamento da

sabedoria e da magia da referência cruzada. O resultado a Universidade de Chicago mediu: a
gente retém apenas 6,33% do que nos foi ensinado. Ora, quem quer desenhar um sistema de
educação que tenha uns 93% de perda total? O que poderia ser mais ineficaz e estúpido?

O argumento que se segue é que a escola ensina as crianças a aprenderem a aprender. Ora,
que bobagem. É só assistir a um bebé. Aprende a negociar depois de alguns meses. Com
quem? A mãe dá aula de negociação?

Depois de nove meses de vida, o bichinho começa a engatinhar. Somos nós que ficamos de
quatro à frente, demonstrando como se faz? Depois de um pouco, começam, cambaleantes, a
andar. Quem os ensina a aprender a aprender a andar? No fim dessa fase, começam a falar!
Se nós achamos tão difícil aprender uma segunda língua, o que se dirá de aprender a falar do
zero, para alguém que nunca falou? Somos nós, com ma-má, pa-pá e outras ingenuidades
tolas que os ensinamos?

Crianças vêm de fábrica com a habilidade de aprender a aprender. Ou foi você que ensinou
seu filho ou sobrinha a dominar teclas obscuras de videogames - que nem leituras demoradas
do manual ensinam e que os pequenos entendem de imediato?

Lembro de um jogo do Harry Potter, em que eu, com ar sábio, me propus a achar a saída de
um labirinto para meu filho, quando ele tinha quatro anos.

- Aqui, veja, meu filho, eu entoava com ar de mestre, enquanto corria com o famigerado Harry
por todas as salas.

Depois de 12 minutos, concluí que o jogo estava com defeito, e estava pronto para devolver à
loja com bilhete raivoso.

- Empresta aqui, papai.

- Hmmm...

Ele desatou a bater com o Harry de frente numa parede. Eu, complacente, esperava que ele
desistisse. Ele, porém, persistia, esmurrando a muralha, e eu alertando-o que isso não fazia
muito sentido.
Depois de umas 30 pancadas, em que eu já estava com o rosto dolorido em nome do pobre
Harry, a parede abriu-se e a Fase II foi conquistada. Meu filho havia associado o jogo ao filme,
onde Potter entra correndo por uma parede na estação de trem, e pronto - sua persistência me
salvou de uma interlocução vexatória com o vendedor da loja.

Aprender a aprender? Ora, poupe-me. Na escola, porém, achamos que os 93% de informação
inútil irão desenvolver a capacidade de aprendizado. É só ver o ciclo de entusiasmo de
crianças para ver que não é isso que ocorre.

Ao contrário. O ciclo se inicia com uma criança que não desiste de aprender a andar. Cai, chora
um pouco, ri, começa de novo. Depois, de novo e de novo, caindo, levantando, rindo e
choramingando. E nós achamos que temos de ensinar as crianças a serem determinadas,
disciplinadas.

Ouço que as crianças têm um ciclo de atenção (attention span) cada vez menor. Os estudos
demonstraram que, há cerca de 100 anos, as crianças conseguiam prestar atenção a uma aula
durante 50 minutos. Esse estudo, refeito há poucos anos, mostrou que esse tempo caiu para
oito minutos, e culpam-se a televisão, a Internet e o mundo de distracções.

Testem isso. Dê a uma criança um jogo de videogame novo ou deixem um adolescente

conversar ao telefone ou num blog. Depois de três horas lá estarão, na mesma posição,
profundamente entretidos. Cadê os oito minutos de concentração máxima? Eles dão oito
minutos para assuntos e professores chatos, isso sim.

Certa vez fui a um congresso de educadores e lhes disse duas coisas que me deixaram com
um terço de público a menos. Primeiro, que estavam fazendo de reféns adolescentes de 15 a
18 anos, somente porque tínhamos decidido - como tribo - que eles não podem dirigir e sair de
casa antes dos 18. E que o aprendizado naquela fase era irrisório, e que adolescentes tinham
coisas mais importantes para aprender.

Para mantê-los dentro das caixinhas-de-aula, com caixinhas-curriculares, forma-se um

ambiente de Febem. Eu disse àquele público, que saía aos poucos indignado, que se eu fosse
um adolescente na escola deles estaria interessado em drogas, sexo e rock'n'roll. Se
insistissem em me manter numa dieta de Aristóteles, física quântica e trigonometria, teriam de
colocar arame farpado por cima dos muros, e confiscar a arma que eu gostaria,
verdadeiramente, de levar para a escola.

Desafio alguém a achar diferenças importantes, olhando de fora do muro, entre escolas e
reformatórios. Dentro, as crianças são encarceradas. Óbvio.

Blog versus Pi

Muitos pais e educadores insistem na tese - sem fundamento - de que a fase adolescente se
compõe de hormônios enlouquecidos, transformações de corpo e de cabeça inadministráveis,
necessidade de lutar contra o mundo adulto, encontrar seu próprio ser e blá-blá-blá. Ora, isso
dura a vida toda, e se pronuncia nos ciclos de afirmação dos 20, conservadorismo precoce dos
30, crise de meia-idade dos 40, susto dos 50, menopausa, medo da terceira-idade... até a
incontinência das fraldas aos 90.

Quanto aos ciclos, Jung que o diga: os hormônios não deixam de se manifestar nunca. É só
observar o fenómeno da TPM ou executivos que se separam para sair com modelos novinhas
enquanto compram um conversível vermelho-sangue.

A ciência demonstra. Margaret Mead e estudos antropológicos de Yale indicam que os

adolescentes tribais e de sociedades rurais mais primitivas não passam por essa famosa crise
da aborrescência. Isso é, claramente, um fenómeno recente e urbano, condicionado. Não quer
dizer que não haja mudanças hormonais - estas estão na cara (em forma de espinhas, até).
Quer dizer que são apenas um ritual de passagem biológico e psicossomático - como tantos
outros de antes e depois.
Nessa fase - e essa foi a segunda coisa que eu disse, causando mais algumas saídas abruptas
de público -, o importante é deixá-los falarem em blogs e ao telefone. Não porque o outro
aprendizado é ineficaz (apesar de ser), mas sim porque essa é a tónica educacional
necessária. Quando um adolescente passa quatro horas ao telefone ao invés de fazer lição de
casa ou sair no lindo sol, está estudando. Firme e profundamente. Estudando o quê, pergunta-
se a pedagogia tradicional, naquele papo infindável ao telefone sobre namorados e nos blogs
onde distorcem a gramática até que "naum sejamos kpzes de tender nda"?

Estão estudando aquilo que será o mais vital para a vida futura deles: sociologia. Estão
aprendendo a ler as outras pessoas, a se encaixarem em tribos, a distinguirem entre amigos
verdadeiros e passageiros, a diferenciarem rumores de fatos, encaixes provisórios de relações
permanentes.

O que há de mais importante na vida? Teoremas de Pitágoras? Algum de nós sabe usar Pi,
3.1416 para alguma coisa? Sabe dizer para que serve o quatro debaixo do CO? Sabe a raiz
quadrada de um número grande? Sabe dizer se foram os vikings ou os mongóis que passaram
primeiro pela Rússia? E qual é exactamente a diferença entre uma sesmaria e uma capitania
hereditária?

Pior é tentar cruzar essas informações esparsas e ganhar uma visão abrangente da vida. É
quase impossível. Conseguimos tão somente inaugurar uma linha de montagem que processa
crianças a caminho de um mercado de trabalho que começará com o pressuposto de que os
recém-formados conhecem a submissão ao sistema, aceitam a uniformização e saberão seguir
instruções.

Dali em diante, não há de se espantar com a curta vida das empresas, da baixa fidelidade ao
emprego, às bobagens diuturnas que são cometidas em nome do manual e das regras.

Foi com base nessa constatação que redireccionamos os esforços da Fundação Semco para
um modelo novo de escola. Saímos pelo mundo à cata de espécimes para estudo - escolas,
não bichinhos vivos chamados alunos. A primeira escala foi a Inglaterra.

Lumiar: democracia com conteúdo

O Andrew Neill foi um cara folclórico e batuta. Desistindo de ser um professor da rede pública
na Escócia, resolveu começar uma pequena escola própria, no sul da Inglaterra. Neill era um
iconoclasta, afectado pela barbárie pedagógica que havia vivido.

Fundou a lendária Summerhill com alguns poucos meninos, quase todos advindos de
experiências problemáticas. Desde o início, teve de se especializar em crianças-problema, cuja
vida familiar ou histórico psicossocial havia levado à rebeldia ou expulsão do sistema.

Isso mudou mais tarde, mas sempre um contingente de crianças que não haviam dado certo no
sistema tradicional fazia parte do corpo discente, o que acabou por macular de vez a teoria da
Summerhill.

Por outro lado, nos anos 60 a escola viveu o seu apogeu, e influenciou escolas mundo afora.
Nunca foi grande, teve sempre menos de 100 alunos em seu casarão de Suffolk, onde crianças
faziam as suas próprias regras e iam à aula quando queriam. Não demorou para que a escola
fosse considerada anárquica pelo establishment. Houve incontáveis tentativas de fechar a
escola, a última delas há poucos anos - afectando as poucas dezenas de alunos que lá
estudam hoje, sob direcção da filha do fundador, Zöe Neill. Por enquanto está lá, firme. Mas
pequena, e com influência decrescente desde os anos 80 - a maioria das pessoas acha que a
escola não deu certo ou pensam que já fechou. Por isso fui lá visitar.

Gostei de várias coisas que vi, e preocupei-me com outras. A quantidade de crianças que
estava em aula não era pequena, mas claramente o ar era bastante alternativo. Zöe sempre
muito preocupada e com o encargo de tentar preencher os grandes sapatos do pai, que
deixaram pegadas bastante visíveis na educação do século XX.
Lembro-me de um episódio do livro original, no qual um dos meninos vem dizer ao Neill que
pretende quebrar alguns vidros da escola com pedras. Neill concorda e pergunta se quer que
ele o ajude. Saem os dois juntos para quebrar vidraças. Depois de alguns minutos, Neill volta e
senta com o garoto e pergunta: "Agora, como vamos fazer para pagar? Tiro um pouco do meu
salário e um tanto da sua mesada?". O menino concorda, e usam o dinheiro para comprar
novos vidros e recolocá-los.

Deixou claro para mim que pensamos de forma muito estreita sobre o educar. Colocamos
pressupostos morais, éticos e de conformidade social duvidosos - tanto que não queremos
parar demais para repensá-los.

Apesar de minha empatia com o incrível Neill, não achei em Summerhill um modelo que
pudesse ser seguido. Hoje, quando ouço pessoas comparando a Lumiar à Summerhill, vejo
que conhecem pouco sobre filosofia da educação.

De Summerhill, fui a inúmeras escolas, como Dartington Hall e às progressive schools inglesas,
às maternidades francesas e italianas da linha Montessoriana, e fui parar nos EUA. Lá, vi de
perto as escolas Sudbury, que representam a versão contemporânea da Summerhill. Participei
de encontros da associação de escolas democráticas, fui a muitas charter schools (as escolas
públicas que são assumidas por cooperativas, empresas ou comunidades), e visitei o que havia
de mais moderno, como a Ross School nos Hamptons, em Nova York, e a Denver School
Cooperative, no Colorado.

Fui conversar com o grande Howard Gardner, referência obrigatória no ramo, decano da
Harvard Graduate School of Education, e parceiro do grande David Perkins. Juntos, abriram as
portas da escola contemporânea. Gardner, com sua tese paradigmática sobre inteligências
múltiplas - onde deixa claro que QI é medidor pobre e pouco útil -, e Perkins com sua turma de
estudiosos sobre metodologias de ponta em escolas.

- Mais cedo ou mais tarde tudo que é novo em educação vem parar nessa mesa, disse
Gardner, sem arrogância.

Nas muitas vezes em que ficamos horas a fio discutindo a Lumiar, Gardner parava, olhava para
o alto, reflectia, e dizia: "Isso que você está propondo é novo, não conheço isso em lugar
algum, ninguém vai poder ajudá-lo". Intrigou-se e propôs que Perkins ficasse no nosso
conselho internacional da escola e ele acompanhasse a experiência, como fez, visitando
inclusive a escola em São Paulo e almoçando comigo a cada tanto em Cambridge, os dois
coçando a cabeça.

Ficou claro que as escolas se dividem em duas grandes categorias. As clássicas, com despejo
de matérias em cima do pobre aluno, com pais achando que é assim mesmo, "crianças têm de
ter uma educação forte" e ver que o mundo é cruel, desde cedo. Essas têm lição de casa de
monte, stress, preocupação doentia com disciplina, e para os pais capital social e networking
são tão importantes quanto conteúdo. Países inteiros, como a Inglaterra, Alemanha, Japão,
China, Índia e EUA enquadram-se nessa categoria.

Um segundo grupo se compõe de cooperativas, escolas alternativas ou mais light, métodos

montessorianos ou construtivistas, e muito mais preocupação com a saúde emocional das
crianças, com envolvimento maior dos pais. Países como os escandinavos, ou a Holanda, bem
como parte da Itália e Austrália, têm bons exemplos dessa categoria, e o Brasil tem algumas
centenas de escolas que seguem essa, por assim dizer, cartilha.

Afora isso, há as "esquisitas". Umas 300 dessas mundo afora são as escolas democráticas,
onde a liberdade da criança e o exercício de uma cidadania democrática são mais importantes
do que conteúdo. O pressuposto é que a criança procurará o que quer aprender, pois não
aprende, de qualquer forma, o que não lhe interessa. Assim, a liberdade de ir à aula ou não, e
de formatar o próprio currículo, é primazia nestas instituições.
Summerhill e Sudbury estão nessa categoria. Na Sudbury, a idéia de ter aula, mesmo, é
considerada tabu. As crianças devem procurar o que lhes interessa aprender, e os adultos da
casa ajudarão. De resto, a escola e sua disciplina são geridas pelas crianças.

A Lumiar é uma variante, que não encontra um paradigma, apesar de buscar nessas várias
fontes sua inspiração. A idéia de jogar conteúdo e disciplina em cima das crianças, esperando
que elas o regurgitem de volta nas provas é inaceitável, além de pouco inteligente. O raciocínio
montessoriano e construtivista também cai rapidamente em um formato padrão, o de projectos.
E o sistema democrático tem beleza na formação de cidadãos livres, mas não se preocupa em
nada com a aferição de aprendizado do conteúdo. Apesar de formar jovens bastante
preparados para a vida e para todas as profissões, como se atesta facilmente examinando a
história dos milhares de formandos dessas escolas democráticas, elas não me convencem
como modelo. Porque, também, jogam o pêndulo para um só lado, como se democracia fosse
a meta final. Não vejo assim. Como na Semco, a democracia ou liberdade individual é um
instrumento, não um valor em si. Ou seja, aprendendo a lidar com democracia e liberdade, a
criança tem a chance especial de se jogar na magia do aprendizado social, emocional, mas
também de conteúdos. E essa última parte é deficiente nas escolas democráticas.

Além do Perkins como membro do nosso conselho, junto com outros luminares da educação
mundo afora, formamos também um conselho nacional, reunindo 26 dos maiores nomes da
educação, filosofia e sociologia do Brasil - incluindo dois ex-ministros da Educação, Paulo
Renato e Cristóvam Buarque, e um secretário da educação, Fernando de Almeida, que virou
presidente do Instituto Lumiar.

Não queria, de maneira alguma, usar crianças como cobaias de um novo método. Queria ter ao
meu lado os grandes especialistas do ramo. Formamos um grupo de mais de 20 pessoas que
passaram a se reunir uma vez por semana, à noite, durante dois anos.

Havíamos decidido que não abriríamos a escola antes de termos clareza quanto ao nosso
modelo e seus riscos. Foram dois anos de intenso debate, às vezes até de embates fortes. Mas
o objetivo final unia o grupo: bolar uma saída para a triste condição da escola, especialmente a
brasileira. Afinal, quase 98% das crianças do país estavam agora na escola. Mais ainda faltava
um modelo viável, e, claro, faltava qualidade. E nós queríamos ajudar a contaminar
positivamente o sistema público, começando com escolas próprias.

O anti-método Lumiar

Os pilares da Lumiar são singelos e igualmente importantes: liberdade, cidadania e

aprendizado profundo. Fácil de escrever. O primeiro, liberdade, parte de um pressuposto: de
que aprendizado com valor residual só acontece quando há, de um lado, uma criança ou
pessoa efectivamente interessada naquilo naquela hora e, de outro, alguém que esteja
ensinando a partir de um conhecimento profundo e, especialmente, apaixonado.

Cidadania, palavra-clichê, quer nesse caso dizer que ninguém consegue ser brasileiro (nem
cidadão do mundo) sem ter convivido com a questão das diferenças. Quando visitava favelas
com políticos do PSDB e via o constrangimento com que seguravam pastéis de carne nos
botecos, percebi que a compreensão das diferenças não se dá meramente com vontade
intelectual, nem com convivência tardia. Requer convivência, quase simbiose, desde cedo.
Crianças que convivem lado a lado e trocam vivência todo dia com milionárias e humildes, com
síndrome de Down, com cores diferentes de pele e línguas maternas distintas - estas sim, com
o passar dos muitos anos, saberão comer pastel em muquifos ou sentar à mesma mesa que os
ricaços sem complexo de inferioridade.

O último pilar é o do conhecimento - onde se tenta transmitir às crianças a sabedoria

acumulada da humanidade. Afinal, não é razoável esperar que uma criança reinvente todas as
rodas da história do conhecimento. É factível imaginar que uma criança que repouse sob uma
macieira reinvente a teoria da gravidade quando uma maçã lhe cair na cabeça? Ou que sorva
uma sopa de ervilhas e lhe ocorra teorias de genética?
Ficamos, pois, duas dezenas de educadores e apaixonados, por quase três anos nos reunindo
em salas abarrotadas, quentes e com quadros brancos lotados de siglas, referência e teorias.
Ao final desta maratona, chegamos a um momento onde todos concordavam que poderíamos
adicionar alguns bichinhos mornos à nossa experiência, sem que tivessem de ser hamsters:
estava na hora de abrir uma escolinha. Corria o ano de 2003...

Tínhamos chegado a um formato seguro e de baixo risco que atendia aos três pilares. Primeiro,
ressuscitamos a figura do tutor. Na Grécia, era o escravo que levava os filhos dos ricos para o
gymnasium, para receber aulas de educação física, e aprender com os vários sábios. Afinal, a
ideia de trocar completamente os professores de uma turma, sem que haja qualquer
continuidade, é fruto da revolução industrial.

Passado o iluminismo, ficou apenas o cérebro a ser desenvolvido - a vida emocional, afectiva e
o cuidado com o corpo só agora começam a ser revalorizados. Pós-revolução industrial, o
importante era fazer transitar massas de crianças pela escola, para alimentar o dragão do
mercado de trabalho. Assim, emulou-se a linha de montagem nas escolas, com carteiras fixas,
professor para 20 ou 30 alunos, estrutura modular de 55 minutos e disciplinas verticalmente
construídas.

Com nosso tutor, chamado de educador, seria diferente. Ele teria apenas uns 15 alunos sob
sua tutela e seria o âncora dessas crianças - mas não somente por um ano ou dois. Se
possível, dos dois aos 17 anos. Ou seja, conheceria tudo sobre essas crianças e seria capaz
de mapear com elas os melhores momentos para cada aprendizado. Saberia de questões
emocionais, familiares, afectivas, de facilidade e dificuldade de cognição. Além de confidente,
saberia escolher o melhor momento para insistir na matemática ou em teorias biológicas.

Para garantir outro dos pilares, os conteúdos seriam terceirizados. Para um mestre. O mestre
viria uma ou mais vezes à escola por semana e teria duas características: seria um/a expert em
alguma área e teria, necessariamente, de demonstrar um brilho nos olhos quando falasse de
seu interesse. Paixão seria condição sine qua non.

O tutor alinhavaria com a criança e seus pais um contrato trimestral, onde alinhariam o
parâmetro de conteúdos do MEC, o momento da criança e a expectativa dos pais. No final do
trimestre, fariam uma avaliação de 360 graus, onde a criança avaliaria a escola, o educador, os
mestres e mesmo os pais enquanto educadores, e os pais fariam o mesmo. E, claro, o tutor
também mediria o aprendizado e a contribuição dos pais. Dessa rica discussão nasceria o
contrato do trimestre seguinte. E assim por diante, dos dois (contribuição menor, mas
importante da criança), até a criança estar pronta para sair pela vida, emancipada em todos os
sentidos.

Nunca deixamos de nos espantar, na escola, como os pais dos pequeninos de dois anos
perguntam primeiro sobre as instalações e, rapidamente, em segundo lugar, como lidaremos
com o vestibular! Querem saber qual será o método espartano que garantirá, daí a 15 anos, a
entrada de seu filho na medicina da USP. Que costuma ser a profissão que o pai queria ter
seguido, por exemplo. Ninguém pergunta a respeito do formato que garantirá felicidade e
cidadania, apenas o que fará a criança passar num teste problemático.

O aprendizado profundo, um pilar da Lumiar, é ditado por algo que chamamos de mosaico. É
um complexo sistema que mapeia e depois regista tudo o que a criança aprendeu. Aprendeu,
com A maiúsculo. Essa história de "passar matéria" é quase inútil. Testar em seguida, então, é
pior ainda. Adoraria testar, um ano depois que uma matéria é "dada" numa escola "forte", o
conteúdo aprendido. Duvido que um terço das crianças passe na prova. Imagine nós, adultos,
sendo testados sobre matérias que nos "deram" em história, matemática ou, digamos,
educação moral e cívica!

O mosaico regista diariamente, de forma digital, o percurso de conhecimento da criança. Ao fim

de cada aula com um mestre, a criança escreve algumas linhas sobre o que aprendeu e o
mestre faz o mesmo sobre cada criança. Além disso, há um registro diário de tudo que ocorreu
na escola, sejam brigas entre as crianças, passeios ou comentários. Ao invés de boletim, cada
criança leva para casa um relatório do educador, que costuma ter 40 páginas de texto sobre o
aluno (a-lumni, sem luz, usamos o termo educando, firulinha simbólica).

Isso, somado ao escaneamento dos trabalhos, desenhos e fotos das actividades, compõe o
registo digital de cada criança. Lá, pais, crianças e escola têm acesso, com senhas diferentes,
a pastas diferentes, a todo o mundo mágico de escola da criança (cada um pode preservar o
sigilo daquilo que quiser).

Chama-se mosaico porque imaginamos a oferta de conteúdo escolar como se fossem peças,
caquinhos, numa mesa. Ali estariam as, digamos, 600 áreas que gostaríamos, no mínimo, que
as crianças da Lumiar conhecessem bem, ao longo dos 15 anos de vida escolar delas. Peças
como arte moderna, formulação de hipóteses, méritos da pesquisa ou mesmo revolução
industrial. Mas também caquinhos como habilidade de resolver conflitos (como se sair depois
de uma briga com um colega), saber conviver com diversidade ou conceitos aparentemente
simples como saber ler.

Matemática, kung fu e circo

Numa escola tradicional, saber ler é decomposto em "saber inferir o autor real da frase" e
"distinguir entre sujeito activo e passivo". Os medidores que usamos, Saeb (padrão para o
fundamental) e também o PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC - descrevem o
que é saber ler e como testar. Para nós, porém, tudo isso é pouco. Sim, medimos isso, por
esses parâmetros. Mas o nosso saber ler quer dizer "gostar pacas de ler". Queremos crianças
que leiam montes de livros a vida toda, e isso é muito mais difícil.

Garantimos um aprendizado maior porque respeitamos a liberdade e auto-propulsão dessas

crianças que souberam levantar, cambalear e depois andar sozinhas. Nosso sistema de
alfabetização intriga os especialistas que nos visitam. Não tem o vovó-viu-a-uva, nem um
sistema de whole language anglo-saxão, mas registra o menor índice de resistência que jamais
mediram: zero.

Ou seja, como na Semco, retiramos os obstáculos, ao invés de impormos métodos. Temos

várias crianças de três anos que lêem, como também algumas de oito que ainda brigam com a
coisa. Nossa linha é de que "ler é bom", mas não precisa, se você não quiser. Criança que não
quer, num mundo lotado de linguagem escrita, tem outros problemas mais profundos - e
queremos saber logo quais são. Todas as outras, 100% da Lumiar, se alfabetizam no tempo
certo. Pais que se gabam de que o seu filho de cinco anos já sabe escrever um parágrafo estão
lidando com seus próprios egos e não com o desenvolvimento do filho.

A Lumiar de São Paulo tem 170 mestres registados, de carpinteiros a professores da Poli/USP,
químicos e biólogos a artistas circenses. Em cada área, apaixonados. Nosso papel: juntar o
interesse da criança com um apaixonado naquele conteúdo. E reinventar o aprendizado. Tome-
se o exemplo de algo simples como educação física. A simples menção do termo dá urticária
em pessoas com óculos grossos ou obesidade. A ideia de que um sargento tipo marine berre
no seu ouvido enquanto você dá a trigésima terceira volta na quadra é a imbecilidade
anacrónica que ainda impera - mesmo com variações que evitam a comparação directa.

Se o objectivo é conhecer melhor o funcionamento e possibilidades do corpo, por que não

mestres circenses (que ensinam trapézio na Lumiar) ou mestres de artes marciais, como o Gil,
que dá kung fu para a meninada ou até mesmo tai chi chuan? A mestre japonesa que dava
essa "matéria" ficou dois meses na escola sem que um aluno sequer fosse à sua aula de tai
chi. Concluiu que ninguém se interessaria. Ao se despedir das crianças não-alunas, pediram
para ela esperar um pouco. Em seguida, fizeram uma apresentação de tai chi baseada no que
tinham visto, escondidas durante aqueles meses, e ela ficou.

Vale para todas as outras matérias. Se queremos que uma criança aprenda fracções, escrever
"1/3" na lousa não é o caminho. Mas química e matemática na cozinha, que temos na Lumiar,
pedem às crianças que separem "um terço desse açúcar". Assim, aprendem fracções de fato,
como também química - quando entendem por que o fermento faz uma massa crescer.
O mosaico acompanha tudo isso. Passada a primeira camada de peças do mosaico, do que
consideramos mínimo para uma criança se virar como cidadão, ela decide onde quer "perfurar"
para achar mais. Debaixo de arte moderna, ela pode explorar Picasso, depois Braque ou Juan
Gris e chegar a Hélio Oiticica. Levaremos essa criança a um museu, ao invés de excursões
insensatas de 24 crianças que nem têm idéia de onde estiveram e têm de ser contidas para
não colarem chiclete nas esculturas. As que não querem nem ouvir falar de cubismo podem
querer saber mais sobre tatuagens, e ali acharemos aprendizado sobre cultura tribal, talvez a
levando a pesquisar Papua, em Nova-Guiné?

Com a ênfase no conteúdo efectivo podemos nos liberar da função anacrónica de manter
disciplina. Delegamos isso para as crianças. Ninguém melhor do que elas para estabelecerem
as regras. E elas, de fato, enchem a casa de regras. Depois sossegam. Mas não temos o papel
de apontar dedos, dar gritos, segurar crianças pelos bíceps até que se dêem novamente as
mãos. No lugar desses procedimentos, temos a roda.

Essa assembleia de garotada junta todos, uma ou mais vezes por semana ou quando ocorre
um incidente. Uma das primeiras rodas tratou de um menino que havia derrubado a estante de
livros. Depois de pensar bastante, acolheram a proposta de um dos meninos de que "ele
deveria ser amarrado à árvore, lá fora". Boa ideia, acharam os outros. O educador perguntou
que árvore seria, com que corda. Todos se entusiasmaram. Foi quando ele perguntou quem
avisaria a mãe dele de que ele passaria a noite toda amarrado que decidiram que "era melhor
ele ficar suspenso de usar a biblioteca por uma semana". Se arrumasse os livros. Coisa que
ele não topou fazer. Viraram duas semanas. Esse mesmo menino prosseguiu em sua carreira
de assédio moral pela escola e acabou suspenso na roda. A condição para que voltasse à
escola é que pedisse desculpas a cada um dos garotos, na roda. Ele se recusou, e eles
ligavam todo dia para a casa dele, perguntando se tinha mudado de ideia. Certo dia mudou,
veio e pediu desculpas, está lá até hoje. Um santo? Não. Mas outro menino.

O pequeno Semler também já teve suas negociações com a roda. Sofia me mandou um e-mail
intitulado "seu filho aprontando na escola" quando, recentemente, ele e duas meninas
quebraram a cesta de lixo do andar de cima. Toca uma roda, onde decidiram mandar carta aos
pais contando o ocorrido e pedindo dinheiro para comprar uma nova. Seriam R$ 3 de cada e o
educador os levaria até a loja para comprar uma nova com os R$ 9. Concordaram, e o
pequeno Semler foi buscar R$ 3 em sua pequena colecção de moedas, apenas para descobrir
que sua fortuna chegaria ao fim. A mãe o tranquilizou quanto a futuras acumulações de capital,
e o pequetito deve ter (de acordo com o pai) pensado em Marx e Engels e concordado.

A questão da cidadania, portanto, tem muitos matizes. Outra delas é a que lida com
diversidade. A Lumiar divide as matrículas em cinco classes, mais ou menos equivalentes às
classes de A a E do IBGE. Assim, há filhos de milionários que pagam R$ 1.200 por mês e
crianças que moram em invasões, que pagam R$ 3 por mês. Pagavam R$ 10, mas era a única
categoria que gerava inadimplência (comparado com a média de 20% nas escolas tradicionais)
- o jeito foi baixar de R$ 10 para R$ 3.

Os pais (ricos), receosos e oriundos de condicionamentos nefastos, perguntam se o filho deles

não corre o risco de ser sequestrado pelo tio do coleguinha na favela, enquanto outros (os
sem-teto) perguntam se a filha não vai se acostumar com uma vida que nunca terá quando
descobrir o luxo da mansão de um amiguinho - como se ela não assistisse à novela das oito.
Sem madrugadas, mas com longas férias

A escola teve sucesso - é muito raro alguém tirar o filho de lá e um dos problemas mais
constantes é a dificuldade, ao cabo de sete horas de aulas, de tirar a criança da escola. Na
questão de horários, também, criamos as necessárias flexibilidades. Todo pai sabe que tirar a
filha da cama as 6,45 horas é uma tortura. Que incentivá-la a ir para a escola de bom grado é
raridade. Mas sabem também que, se a deixarem dormir quanto quiser, não passará muito das
8,30 horas. Assim, ela poderia ir, relativamente feliz, à escola, lá pelas nove e muito. Por que,
então, começar tudo às 8 horas? De onde vem isso? Um pouco do exército, um pouco da
comodidade para turnos de professores, e nada, nadica, do interesse em crianças. Criar uma
escola centrada nos alunos é conversa fiada - ninguém o faz.
Nos primeiros dias, quando liberamos o horário para os pais - que apenas contratam um certo
número de horas por dia -, os educadores ficavam aflitos com o acúmulo de carros que
ocorreria as 7,45 horas. Afinal, os pais têm de ir trabalhar, têm de deixar as crianças antes,
não? Ledo engano. Temos uma meia dúzia de crianças que chega antes das 9 horas e quase
todas chegam em tempo para o primeiro projecto de mestre que se comprometeram a assistir,
às 10 horas. Pronto. Sem choro. Chegam e saem saltitantes do carro. Para que criar torturas
baseadas em crendices antiquadas - de que os pais têm de estar no trabalho a tal hora, que
criança gosta de rotina, precisa de limites, acordar cedo faz bem para a saúde, como também
canja de galinha, e mãe é mãe?

Vale para as férias. Temos pequenos períodos em que a escola fecha. De resto, os pais
programam as suas férias para que a família não tenha de sofrer com a sandice de Julho e
Janeiro inteiros com um terço da cidade na sua praia. Os pais levam "matéria" de estudo nos
outros períodos e a criança reserva uma ou duas horas, no começo e final do dia, para isso. E,
na escola, mantemos registo para que o educador possa actualizar a criança na volta.

Resultado? De 12 crianças no primeiro ano fomos para 140 no terceiro (65 em São Paulo, e
mais 75 na Serra da Mantiqueira, segunda unidade, esta em parceria com a prefeitura local) e
hoje temos uma lista de espera de nove escolas, públicas e privadas, que gostariam de adoptar
o selo Lumiar. Isso inclui escolas de 1.200 alunos. Mas não temos gente treinada - apesar de
fila de espera também para as 100 vagas do curso de formação da Lumiar e dos 440 formados
pelo curso que não viveram a escola em si.

Também não pretendemos crescer com escolas próprias e virar um negócio, muito menos uma
franquia - queremos, sim, contaminar positivamente a rede pública -, e para isso constituímos o
Instituto Lumiar, que investe cerca de R$ 1 milhão por ano (pagos pela Fundação Semco) em
tecnologia e formatos de registo do mosaico que possam ser usados por professores da rede
escolar país afora.

O (maluco) professor Semler

Aqui faço um adendo para uma experiência anterior de ensino que vivi quase na mesma época,
em situação completamente diversa, mas para qual busquei trazer as mesmas bases.

Em 2005, fui convidado para ser professor no MIT (Massachusetts Institute of Technology). Na
primeira aula, 80 alunos de MBA me ouviram dizer:

- Vou dizer isso uma vez só, vai soar como ameaça e é mesmo - eu disse, na minha voz mais
soturna.

- Se vocês não chegarem na hora, e se não entregarem a dissertação obrigatória, eu os aviso -

pausei, para dar maior ênfase - não vai acontecer absolutamente nada. Passarão do mesmo
jeito.

Para falar a verdade, meu conceito, nem era tão radical assim. Partia do pressuposto de que
eu não iria sair do Brasil para dar aula para uma turma de privilegiados, numa universidade que
está no cume das montanhas do ramo, com os alunos pagando US$ 50.000 por ano, para
tratá-los como adolescentes.

Eu só queria na aula a meninada (de 26 a 32 anos) que quisesse mesmo vir. Como minha aula
era a primeira da manhã, eu esperava que muitos se virassem para o lado e voltassem a
dormir quando o despertador os avisasse que o professor Semler estava esperando.

Os alunos do MIT, como em outras universidades do género, escolhem o professor por um

sistema de leilão na web - o professor oferece o curso, os alunos têm de formatar um número
de créditos fixo e escolhem os cursos. Esse leilão existe porque não há lugar para todos os 120
alunos em cada curso.
Eu imaginava que era pouco conhecido pelos garotos dessa idade, mas o leilão esgotou-se
numa tarde (fica duas semanas no ar), e ainda havia 20 alunos em lista de espera para o
curso.

Comecei a brasilidade do curso recebendo, na segunda aula, uma multa do Departamento de

Bombeiros da Cidade de Cambridge, Massachusetts, por excesso de alunos na classe. Nada
mais justo, pois havia gente sentada nas escadarias e até no chão.

Passei a coleccionar desafetos entre o corpo docente e a administração, bem à minha moda.
Meus colegas de departamento achavam graça e me incentivavam, enquanto outros
professores achavam aquilo absurdo. Não só eu não seguia o regulamento da universidade,
mas ainda atraía os meninos com - ao ver deles - facilidades. "Claro que o cara vai ser
procurado" - diziam - "não exige nada, deixa chegarem atrasados, libera do trabalho duro,
quem não vai querer uma moleza dessas?”.

Bom teste foi quando chegou a hora da dissertação e eu pedi que desconsiderassem o formato
usual da MIT, de documentos com espaçamento correcto e número de páginas pré-
determinadas. Além de dizer que não faria diferença se entregassem ou não - passariam do
mesmo jeito - eu também sugeri que pensassem em formatos mais criativos para dizer o que
aprenderam no curso.

Todos, menos um, entregaram a dissertação. Li com carinho e devolvi a cada um com
comentários. Duas pessoas, inclusive uma curiosa indiana, entregaram longos poemas sobre o
curso. Um entregou um CD-ROM, outro mandou um videoteipe, uma enviou uma pequena
partitura sobre o curso e muitos entregaram documentos de 20 ou mais páginas.

Na última aula, como na primeira e em muitas outras, li para eles como se fossem crianças a
serem embaladas para o sono, parábolas de Kafka, textos de Garcia Márquez, trechos de
Jung, relatos curtos de Marco Polo, textos de Jean-Jacques? Servan-Schreiber? e de
historiadores de guerra. No fim, sempre um silêncio comprido, meditativo. Ler autores de
business, afinal, acrescentaria muito pouco ao curso deles. A essência de uma vida produtiva
não estava em aprender a ganhar dinheiro e tocar organizações e sim em achar equilíbrio,
evitar as grandes crises da meia-idade ou da aposentadoria e medir sabedoria versus
eficiência.

Não deixei de dar meu blá típico, trazendo de volta à universidade, depois de quase duas
décadas, o professor Henry Mintzberg, um dos maiores gurus de business, para, diante de um
grande auditório lotado, fazermos um debate a dois sobre a inutilidade de se fazer um curso de
MBA. A quantidade de professores do MIT e de Harvard na plateia alertava para o fato de que o
dedo na ferida sempre interessa. Nosso intuito, além de provocar, era o de sugerir mudanças
nos programas. Dificilmente seremos ouvidos, claro, especialmente se o Corpo de Bombeiros
de Cambridge for consultado.

Aulas de Mundo

Meu maior orgulho como professor, contudo, reside longe de Cambridge. Mais exactamente,
numa estrada municipal num bairro distante na Serra da Mantiqueira, onde dou, às sextas-
feiras, aulas para garotos na escolinha rural. Eles têm entre cinco e 11 anos, e aparecem se
quiserem. Afinal, o sistema MIT foi baseado neles mesmos.

A aula chama-se Mundo. Por meio dela, tento municiar a meninada com chaves para abrirem
portas do conhecimento. A gente senta em roda e abre o jornal do dia. Escolhemos uma notícia
que os interesse, e procuramos na Internet, ou por meio de conversa ou livros, insights sobre o
assunto.

Quando houve o roubo por túnel da caixa-forte do Banco Central em Fortaleza, por exemplo,
passamos a aula imaginando com saberíamos chegar de um prédio ao outro na escuridão do
túnel. E como evitaríamos que a terra acima de nossas cabeças nos soterrasse.
Outras vezes meditamos juntos sobre o que faria um menino muçulmano de 18 anos se
explodir. Entramos na net e vamos a imagens de Meca e explico como os muçulmanos do
deserto sabem os cinco horários por dia para rezarem em direcção a Meca - o primeiro e último
quando não se consegue distinguir entre um pêlo de carneiro branco e um preto. No som,
ouvimos um muezzin chamando os fiéis.

Outras vezes entramos a fundo na possibilidade da existência de um décimo planeta no

sistema solar e pensamos quanto tempo demora para chegar de foguete na Lua, em Plutão ou
no final da nossa galáxia, antes de entrar numa das outras bilhões delas. Alguns adultos e
professores também aparecem nas aulas e é raríssimo que um adulto - mesmo muito culto -
saiba dizer quanto tempo um foguete demoraria, de Plutão até o começo da próxima galáxia -
inacreditáveis 11.000 anos!

Claro que aprendo mais do que ensino, mas, juntos, ficamos a fitar o mundo, a partir daquela
pequena janela rural. Quero que eles saiam de lá capazes de investigar a vida por eles
mesmos, totalmente aparelhados. Professor do MIT ou de Harvard, oras bolas! Quero ser
lembrado - se o cemitério de Mount Auburn, em Cambridge, não me fizer mudar de ideia -
como professor municipal de bairro rural, isso sim.

Lá, aprendi que mestre que não sabe segurar os alunos, perde-os. E isso quase nenhum
professor conhece - ou sabe lidar com. Na Lumiar, as crianças se comprometem com um
curso, mas podem revê-lo se acharem que está chato. O mestre, com ajuda do Instituto, tem de
conseguir "passar a matéria" sem que as crianças queiram sair para jogar bola. Nas nossas
escolas, há jogos, esportes, DVD e videogames disponíveis o dia inteiro. O professor precisa
conseguir competir com isso. Os nossos, depois de algum tempo, aprendem a fazê-lo -
transformando disciplinas áridas em magia do conhecimento. Seja fazendo maquetes com
arquitectos - para aprenderem geometria, cultura, história e física - seja no projecto de meses
de estudo do tatu-bola, ou mesmo no "curso" de bicicleta, onde aprendem inglês, como
desenhar um círculo perfeito (3.1416 x r², anote) e o que acontece na física quando se bate a
bicicleta.

Escola perfeita, modelo lindo? Claro que não. Além de vivermos às turras, equipe, Fundação e
Instituto, para achar o equilíbrio entre viabilidade económica (as escolas estão hoje perto de se
sustentarem) e pureza intelectual, dogmas, corporativismos e excesso de inovação de
palpiteiros curiosos (eu), temos todos os problemas típicos da natureza humana e do status
quo adquirido.

Mas sempre nos irmanamos ao fim de cada ano, quando achamos que estamos ajudando a
alumiar os cantos sombrios da escola do século XXI.

Transcrição do capítulo 18 do livro “Você Está Louco!” de Ricardo Semler.