COMO SE ENSENA

A SER NINA:
EL SEXISMO EN LA ESCUELA

MONTSERRAT MORENO
 .l

Esta edici6n ha sido posible

merced a la colaboraci6n del
Instituto de la Mujer, Ministerio
de Cultura-

O Montserrat Moreno.
@ de esta edici6n:
ICARIA Editorial, S.A.
Urgell, 5t - 08011 Barcelona.

Disefro de la portada: I-Ielena de la Guardia.

Fotografia pdgina 6: Helena Alvarado.
1." edici6n: diciembre 1986.
2." edici6n: noviembre 1991

ISBN: 84-7426-126-0.
Dep6sito Legal: B. 32766-!993.

Fotocomposici6n: R)Lpid-Text.
Calle Xiquets de Valls,3 - 08012 Barcelona.
Impresi6n y encuadernaci6n; Tesys, S- A.
Manso, 15-17 - 08015 Barcelona.
 INTRODUCCION

Una de las caracteristicas fundamentales que diferencia al sel

humano de los demis animales es su capacidad de imaginar.
Nuestra fantasia transforma la realidad y la reconstmye dentro de
cada uno ddndole una fbrma particular que se parece mds a quien
la imagina que a la lealidad exterior. El pintor Ia convierte en un
cuadro, el mfsico en una melodia, el cientffico en una teoria y el
resultado de este producto tiene tanto de realidad como de fanta-
sia. Por eso, tal vez, se ha dicho que estamos hechos de la misma
materia que los sueflos, porque eso a Io que llamamos "realidad',
no es mds que lo que nosotros imaginamos que es la realidad.
Para cada uno s6lo es posible lo que puede imaginar, s6lo es
real lo que piensa que existe y s6lo es cierto aquello en Io tlue
cree. Nuestra visi6n del mundo es, pues, parcial y limitada por
nosotros mismos, por nuestros conocimientos y por nuestros dog-
mas. Actuamos y nos movemos no de acuerdo con la realidad sino
de acuerdo con nuestra imagen del mundo. Esta imagen no la cons-
truye cada persona por si misma a partir de la observaci6n de unos
hechos concretos y reales sino, en [a mayoria de los casos, a partir
de lo que los dem6s le dicen sobre estos hechos, es decir, a partir
de los juicios que los demds emiten sobre la realidad.
Los demds -familiare s, maestros, libros, amigos, etc.- estdn a
su vez bajo la influencia de otros "demds" que reciben la influen-
cia de otros y asi sucesivamente. Esta cadena de influencias perso-
nales se extiende en el espacio y se remonta en el tiempo a edades u otra depende de los intereses de cada sociedad y la
antroDolo-
muy leianas cuyo recuerdo se ha perdido pero de las que conser- gia nos muestra c6mo estos sistemas de clasificaci6n
s."',g"r_
vamos, sin embargo, una fbrma de ver el mundo. De ahi que nues- les para todos los pueblos. ".
tra forma de pensar esti Fuertemente condicionada por la sociedad a En.efecto, hay.lenguas que. como el hopi, no poseen
tirminos
la que pertenecemos, por su cultura y por su historia. De ahi, que.rndlquen el ginero al que pertenece la persona de quien
se
tanlbiin, que las ideas mis absurdas, sin ningrin correlato con la habla, y algunos pueblos indigenas de Amirici _como los
navajo_
realidad, pueden perpetuarse durante siglos y miis siglos. clasrfrcan, en su idioma, los objetos segrin la forma que
tienen,
Nosotros no organizamos el mundo de manera original con dando prioridad a esta caracteristica sobie las demis. '
nuestro pensamiento sino que nos limitamos casi siempre a apren-
der la forma como lo han organizado quienes nos precediercn,
. Al.mismo tiempo que aprenden las palabras, las nifras y los
nrios de cada comunidad lingiiistica aprenden _al principio de
cuiles son las categorias en que se divide el universo, qud seres m;nera con_6rsa- la idea que hay detr{s de ellas, es decir, l'a
"rea_
pertenecen a cada una de ellas, qu6 es lo bueno y lo malo, lo que lrdad" que los demds le atribuyen._A medida que pase ei tiempo
debe ser y lo que no debe ser. y avance su desarrollo intelectual, los significados ie las palabias
Desde el momento en que nacemos empezamos ya a recibir se.irin.precisando y con ellos su participici6n .r, l, for-"'d".o.,-
esta influencia social que condicionard nuestra manera de ver y de cebir el mundo de su colectividai_ '
estar en el mundo. Con el lenguaje aprendemos la primera forma Desde el punto de vista social s6lo existe aquello que
tiene
de dividir nuestro universo en categorias. Las palabras denominan un,nombre o aquello de lo que es posible hablar, es decir,
aqrello
las cosas pero tambi6n hacen que las agrupemos de una determi- de lo. que ya se ha hablado alguna vez, * el resto de
las cosas _lo
nada manera en nuestro pensamiento. rnefable- pertenece al mundo oscuro y confuso de
lo individual,
El bebd aprende con las primeras palabras que existe una "ma- de lo incomunicable, de lo que no puede ser.dicho y por
tanto
md" y un 'papi", pronto aprenderd que existen "niflas" y "nifros" no tlene exrstencia social. El lenguaje.reflefa, asi, el sistima
de pen_
y esta dicotomia la tendri diferenciada mucho antes de que sepa samiento colectivo y con dl se transmite una gran parte
de la forma
que existe la palabra "persona", que puede aplicarse por un igual a de pensar, sentir y actuar de cada sociedad. "
todas ellas. Existen muchas Formas de diferenciar a las personas, Este tipo de transmisi6n es inconsciente, como ocurre
con la
pero nuestro idioma ha priorizado la caracteristica sexo para sub- mayoria de las cosas que conforman lo social. U""
dividirlas, d6ndoles un nombre particular. Evidentemente no ocu- -rar., "t
rre lo mismo con otras caracteristicas humanas. No existe, por * Por eso
los grupos socialcs minoriurios, j6venes, marginados,
etc., necesitan inventar un
ejemplo, un nombre especifico para denominar u.t, p.no.r, d. renSuate (argor) potque.quieren dccir cosas nuevas y
f;urvo el lenguajc dc su .omunrdad
ojos azules o a.una que le suden los pies. " lrn8uirrrcr .s rncapaz dc rendir cuenta de su divisi6n dcl
.u"a-o, a. *".fi*-*ra.,.-
Las palabras de un idioma indican las categorias en las que di- ::fi::::": son tenidas €n cu.nta por t" *..d;Jp.-';;:,;:;'..[;;ii;
muy lmportantes. """
vide el mundo una dete rminada comunidad lingiiistica y aquellas 56lo el cientifico, el literato, cl creador en cualquier campo o el
marginado _los quc
imprimen, en la mente de cada uno de sus miembros, u.ra pii*..a irventrn p.rLbras.nuev"s para denorni'n , nu.,o. ."on..o,o,l p"."
:::,.f:l
perrr:lr! "_lL,T.d'"-
matrzar, puntualizar, subdividir o dar un nuevo smtido
forma de clasificar el universo. El que 6ste se divida de una forma decir, prrr crear nuev;s tlases o enriquecer la co-p**i;"
a lo. y".xisi.nt.r, o
a.ll. v, .J"fi;'-"-
8
ensefrar a hablar a su hija, no piensa que, ademis de ensefrarle a
comuriicarse, le esti enseiando tambi6n un sistema para inter-
pretar el mundo, le esti mostrando qud cosas son iguales a otras,
por qud se llaman igual y cuiles son diferentes porque reciben otro
nombre. La nifra, como lormando parte del mundo, estd tambidn
incluida en una categoria, es una niia. Lo que esto significa lo ir{
aprendiendo con el tiempo.
Al ingresar en la escuela, nifras y niios saben ya muy bien
cual es su identidad sexual y cual es el papel que como a tales les
corresponde, aunque no tengan todavia muy claro el alcance y el
significado de este concepto, como el de tantos otros. La escuela
colaborari eficazmente en la clarificaci6n conceptual del significado
de ser niia y hard lo propio con el niio. Pero no lo hari siempre
de una maneli clara y abierta sino, la mayoria de las veces, de
forma solapada o con la seguridad arrogante de aquello que, por
ser tan evidente, no necesita siquiera ser mencionado ni mucho
menos explicado. Las actitudes, los implicitos, los gestos, actrian de
la misma manem que la propaganda subliminal, usada a veces de
manera subverticia en el cine y la televisi6n, emitiendo mensajes
de los que no somos conscientes pero que son mucho mds efica-
ces que los explicitados y tienen la ventaja de que no necesitan
ser razonados ni justificados.
La escuela tiene marcada una doble funci6n: la formaci6n inte-
lectual y la formaci6n social de los individuos, es decir, su adies-
tramiento en las propias pautas culturales. Pero si se limita a esto
habr:i hecho un pobre favor a su sociedad. No pasari de ser un
aparato reproductor de vicios y virtudes, de sabidurias y de €stu-
pideces. Su misi6n puede ser muy distinta. En lugar de enseflar lo
que otros han pensado puede enseffar a pensar, en lugar de ensefrar
a obedecer puede enseiar a cuestionar, a buscar los porquis de
c:da cosa, a iniciar nuevas vias, nuevas formas de interpretar el
mundo y de organizarlo.
En las piginas que siguen analizaremos c6mo a trav6s de estos
l0
objetivos que le han sido encomendados: la formaci6n intelectual,
cientifica y social, la escuela transmite los sistemas de pensamiento
y las actitudes sexistas, aquellas que marginan a la mujer y la llevan
a que sea considerada como un elemento social de segunda cate-
goria, es decir, analizaremos c6mo la escuela ensefra a ser niia.
FANTASIA Y REALIDAD DE LA CIENCIA
La escuela tiene por misi6n aproxirrar a los alumnos al pen-
samiento cientifico para proporcionarles conocimientos y desarro-
llar su inteligencia, y suele cumplir esta misi6n con la rigidez
propia de una revelaci6n dogmitica. Esta actitud se rpoya.., u.r,
serie de concepciones err6neas sobre lo que es la ciencii y lo que
es Ia in teligencia.
Se ha creido durante siglos, y se sigue creyendo todavia, que
.la .
inteligencia -en el plano de lo individual- y la ciencia
-en el
de lo colectivo- es lo que conduce al descubrimiento de la verdad,
y dsta es una idea que hay que desterar porque es equivocada.
La ciencia, como la inteligencia, no es lo que nos conduce a la
verdad (aunque ista sea su presunci6n) sino simplernente lo que
nos permite elaborar modelos y explicaciones de los fen6menos
que ocurren a nuestro alrededor y en nosotros mismos. Modelos
y explicaciones que pueden ser adecuados a los hechos de los que
tratan o s6lo parecerlo, sin que por ello sean mjs o menos inte-
ligentes o cientificos.
Encontramos, a lo largo de la Historia de las Gencias, muchas
teorias y explicaciones de fen6menosr que en su dia merecieron Ia
adhesi6n incondicional de los cientificos y que con el paso del
tiempo otras nuevas teorias e interpretaciones se han encargado de
invalidar.
Un personaje tan relevante como Descartes, cuyo buen nivel
intelectual nadie se atreveria a poner en duda, consiieraba que las
piedras caian porque eran atraidas hacja la tierra por un torbellino
ll
similar a los que se forman en las corrientes de agua, y que tam-
biin un gran torbellino era la causa de que los planetas giraran
alrededoi del sol. Pero lo que resulta sorprendente no es que los
cientificos, y la ciencia que ellos producen, contenga errores sino
que estos errores, que son el resultado de una forma de inter-
pretrr los hechos, iean confundidos con "la realidad" hasta el
punto de intentar dislocar esta misma realidad para adaptarla a sus
id.as. L" Historia nos proporciona mrlltiples ejemplos de -este
hecho.
Cuando en 1572 se descubri6, gracias al microscopio, la exis-
tencia de los espermatozoides, la mayoria de los cientificos de la
dpoca se adhirieron a la teoria del "homrinculo" preformado, que
difendia que denfio de cada espermatozoide humano habia una
diminuta persona, perfectamente terminada, que no tenia mis que
araaa, pra" convertirse en un nifro- Tan fuertemente convencidos
estaba; de esta idea que muchos de ellos illegaron a verlo! En los
trztados de la ipoca se pueden contemplar los dibuios que de estas
visiones realizaron algunos de ellos.
iC6mo puede ser que una idea previa altere hasta tal punto
la percepci6n de la realidad? iY c6mo es posible que sean.preci-
samente los cientificos quienes sufran este tipo de alucinaciones?
Sencillamente, porque una tal interpretaci6n constituia una pieza
que enca.iaba pi.f.it"-.ttt. en el rompecabezas ideol6gico de la
dpoca. En efecto, permitia explicar desde la predestinaci6n -si
.rt"mos prefot-ados, estamos tambiin predestinados- hasta el
pecado oiiginal, ya que en los 6vulos y espermatozoides de Eva
y de aaan estaban contenidos todos los sercs humanos, como en
una especie de mufreca rusa, encajonados unos dentro de otros.
Toda la especie estaba, pues, Presente en el momento de la inges-
ti6n de la fatidica manzana.
Este tipo de extrapolaciones que intentan manipular la cien-
cia al servicio de la ideologia, leios de constituir raras excepciones,
son mis bien el pan nuestro de cada dia. Cuando John \Tesley
12
descubri6, en el siglo XVIII, el asbesto, un mineral incombustible
del que se extrae el amianto, daba saltos de alegria no porque
presintiera el uso que le iban a dar en un futuro los esforzados
bomberos, sino porque consider6 que habia enconrrado la prueba
irefutable de la existencia del infierno. En efecto, si el asbesto
podia resistir el fuego sin quemarse, tambidn podian hacerlo las
almas de los condenados, cuya combustibilidad, al parecer, le tenia
bastante preocupado.
Las ideas preconcebidas, y la ingerencia de las mitologias y
religiones en e[ pensamiento cientifico, no siempre tuvieron mala
fortuna, a veces, como el asno de la f:ibula, consiguieron hacer
sonar la flauta. Una cosa asi le ocurri6 a Paracelso, un sabio y fa-
moso m€dico del siglo XM, quien pens6 que los pacientes ani-
micos, con carencia de sangre, tendrian algo que ver con Marte, el
planeta rojo, que a la vez era considerado desde la antigiiedad el
dios de la guerra, de la sangre y del hiero. Por consiguiente les
administr6 sales de hierro, con lo que casualmente dio in el clavo.
Motivos similares, aunque menos afortunados, tenian los m6-
dicos para administrar asaf€tida y valeriana a las mujeres aquejadas
de histeria, porque creian que esta enfermedad era produiida por
la migraci6n del irtero a travis del cuerpo, el cual volvia a su pa-
sici6n normal gracias a la acci6n de los malolientes remedios.
Ninguna obseryaci6n direaa ni constataci6n experimental aval6
jamiis la teoria del ttero migratorio
-que dificilminte podia expli-
car los casos de histeria masculina- pero esto no socav6 lo mis
minimo la convicci6n que los midicos tenian sobre la validez de
las citadas drogas, por lo que, a principios de nuestro siglo, cuando
ya se habia olvidado completamente su origen, se seguian todavia
recetando.
Decia mds arriba que la ciencia no conduce necesariamente
a_ la verdad, pero se me podria argumentar que no se puede
llamar "ciencia" a los errores de los cientificos, como los que acabo
de citar o como otros muchos cuya relaci6n exhaustiva sobrepa-
13
saria largamente el espacio destinado a este texto. Qre s6lo tienen
derecho a ser llamados cientificos aquellos hallazgos cuya certeza
esti sobradamente comprobada, pero no aquellos sobre los que se
duda o se han mostrado falsos con el transcurso del tiempo. Si
aceptamos este punto de vista, no tenemos mds remedio que ad-
mitir que s6lo es cientifico el pensamiento de nuestra 6poca, es
decir, aquel que la historia no ha tenido atn tiempo de contro-
vertir y por qui no, entonces, las afirmaciones que he realizado
al principio sobre la no veracidad de la ciencia. El hecho de <1ue
este tltimo argumento sea parad6jico no lo convierte necesaria-
mente en falso.
Las ideas de Newton siguen siendo cientificas aunque contengan
algunos errores, lo mismo que la teoria darwiniana de la evolu-
ci6n de las especies o Ia de la relatividad de Einstein, porque
precisamente lo que caracteriza el pensamiento cientifico es su
mutabilidad, es decir, la capacidad que tiene de estar en conti-
nuo cambio, en continua brisqueda de nuevas formas de interpre-
tar los hechos, de cambiar la idea que se tiene de la "realidad".
Pero lo que si es preciso desterrar es la convicci6n, comrin-
mente extendida, de que los hechos considerados "cientificamente
probados" no pueden ser falsos, para que, guiados por un incons-
ciente paganismo, no eriiamos un trono a la verdad y sentemos en
6l a la ciencia.
La ciencia no s6lo comete errores, sino que es necesario que
los cometa, de la misma forma que para construir un edificio es
necesario poner andamios y pilares provisionales, que se retirardn
una vez teminada la construcci6n. El error es consustancial a toda
construcci6n intelectual. No pongo en causa que los errores for-
men parte de la ciencia, como lo forman tambidn de lo que llama-
mos inteligencia, a lo que me opongo, en realidad, es a considerar
la ciencia como sin6nimo de verdad.
La ciencia constituye una forma particular de interyretar el
mundo en cada ipoca hist6rica y no este en absoluto exenta de
t4
prejuicios ideol6gicos, es mds, la ciencia, junto con la ideologia,
determinan la forma y el color del cristal con que cada ipoca his-
t6rica contempla el universo que le rodea. Esta forma de ver las
cosas transmitida a losj6venes a trav6s de lo que llamamos educa-
ci6n, en cada mom'ento hist6rico, conforma los modelos de pensa-
miento las pautas de conducta de los nuevos individuos, les
_y
enseia lo que cada uno de ellos es y les indica tambiin en que
mnsiste la "realidad" y la forma adecuada de aproximarse a eila,
de juzgarla, de analizarla, de conoce a y de creer. en ella.
La discriminaci6n de la mujer, las caracteristicas negativas que
se le han querido atribuir, se han apoyado frecuentemerite en con-
cepciones cientificas como las que acabamos de comentar, fuerte-
mente por prejuicios ideol6gicos de los que no estl
_influidas
exenta la ciencia actual. Hay que contemplarla, pues, con espiritu
critlco y transmltrr este mismo espiritu a los j6venes. La ciencia no
s6lo se puede equivocar sino que se equivoca, enuncia verdades
provisionales que se rectifican con el paso del tiempo y si esta rec-
tificaci6n no se produce es que €stamos hablandb Je creencias
dogmiticas que estdn en las antipodas de la ciencia.
Todo pretendido fundamento cientifico en nombre del cual
se discrimine a Ia mujer debe ser enirgicamente rechazado y cri-
tica_do por la.escuela para que dsta no se convierta en c6mplice
de la manipulaci6n ideol6gica de la ciencia y para que se rompa.
asi, la cadena de trdnsmisi6n del androcentrismo.
EL ANDRoCENTRISMo
La falta de neuh"lidad de la ciencia, influida por prejuicios
ideol6gicos o por adhesi6n a ideas preconcebidas qui haien impt>
sible la supuesta 'objetividad" (si uno es sujeto nunca puede ver
las cosas 'objetivamente" es decir, desde el punto de vista del
objeto) es algo que ya hemos mencionado anteriormente, pero a
esta parcialidad ideol6gica, hay que afradir otra que hasta ahora no
15
hemos analizado, la parcialidad androcintrica, que es mucho mds
fuerte arin que la ideol6gica, porque mientras que a lo largo de la
historia cambian las ideologias, las filosofias, las religiones, los sis-
temas politicos y econ6micos, las castas o caPas en que se jerar-
quiza la sociedad, la relaci6n social hombre-muier petmanece inva-
riable o cambia muy poco como si en este asunto, y s6lo en 6ste,
los cromosomas determinaran el lugar que cada individuo debe
ocupar €n una sociedad.
El androcentrismo, uno de los prejuicios mis Slaves y castla-
dores que padece la sociedad, esti impregnando.el pensamiento
cientifico, ;l filos6fito, el religioso y el politico desde hace mile-
nios. Tantos siglos de estar pensando de una manera pueden lle-
var a cr€er que no hay otra manera posible de pensar y a estar
tan encasillados en unas ideas que s€amos incapaces de reflexionar
sobre ellas y de criticarlas como si se tratara de verdades inamo-
vibles.
El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de
sexo masculino como el centro del universo, como la medida de
todas las cosas, como el inico observador vdlido de cuanto sucede
en nuestro mundo, como el inico capaz de dictar leyes, de impo-
ner la justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta mitad
de la humanidad la que posee la fuerza (los ei€rcitos, la policia),
domina los medios de comunicaci6n de masas, posee el poder
legislat.ivo, gobierna la sociedad, tiene en sus manos los princi-
pales medios de producci6n y es el dueio y sefror de la tdcnica
y de la ciencia.
Hay un prejuicio muy extendido que corisiste en creer que la
visi6n androcdntrica del mundo es la que poseen los hombres,
pero esto no es asi, en realidad es la que posee la inmensa mayo-
ria de los seres humanos, hombres y muieres, educados en esta
\ -'i-\ -.- .'-.
visi6n y que no han podido o no han querido substrarse a ella. - I .
"\
El androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un
-,.^ ' .t..i: '-'.'-
crimulo de discriminaciones y de iniusticias hacia la muier que no ,\.. -
16

se tolerafian en ningtn otro grupo humano. iQuidn considerari'r
justo en el momento actual, por ejemplo, que todas las personas
que nacieran con el pelo rubio, tuvieran que obedecer a las que
tienen el pelo negro, cuidarles y servirles hasta que la muerte los
separe?
Si la mujer las tolera es Porque ella misma participl del Pen-
samiento andtocintrico y tiene inionscientemente aceptados todos
sus t6picos, es mls, en multitud de ocasiones es su principal defen-
sora yla inmensa mayoda de las veces su mds fiel transmisora'
El pensamiento androcintrico es, en realidad, un tipo de pen-
sa*ienL muy elemental, que, curiosamente, puede coexistir al
lado de otro mucho m6s elaborado, como es el pensamiento cien-
tifico, al que contamina y en el que introduce graves deformacio-
nes. Encontramos su correlato en las sociedades menos evoluctona-
das baio el nombre de "etnocentrismo".
En todos los grupos humanos del planeta (tanto hist6ricos
como actuales) ..t io, qu. existen expliciciones mitol6gicas sobre
los origerres de nuestra .rp.cie, e.r.orrt."mos repetitivamente la
idea de"que los primeros sires humanos aparecieron en-el mundo
precisamente alii, donde ellos habitan' Sus antepasados fueron
ii.-pr. lot primeros habitantes del planeta. Esta idea estl, arraiga-
da e., las poilaciones aut6ctonas de Amirica, de Africa, de Ocea-
nia, de Asia y tambiin de Europa' Pero si uno no se considera
como parte integrante de ninguna tribu, sino simplemente habttan-
t. d..rn plar,.tia cuya primacia todos se disPutan, le tesulta bas-
tante f;icij compre.tdei lo absurdo de todas estas pretensiones
etnocdntricas, ccomo puede haber tantos tnicos origenes?
El etnocentrismo estd estrechamente emparentado con el an-
drocentrismo, porque el macho humano, no contento con consi-
derar que su itnii es la primera en habitar la faz de nuestro
amrgrd-o planeta, exagera el mito hasta controvertir ridiculamente
las leyes naturales.
i,l ,.t qu. origin6 el primer individuo humano' en la mito-
18
logia androcdntrica, es siempre del sexo masculino al igual que
el
primer ser humano, lo cual le crea la diFicil situaci6n d! t..r.i q.,.
explicar c6mo, a partir de un primer hombre, solo y est€ril, se ge-
ner6 toda la especie humana. pero los mitos no re ar.edr"n arrte
."pequeia dificultad" y como no tienen por qud hacer la mds
esta
minima,concesi6n a la l6grca elemental o sentido comrin y lo
que
oprnen las mujeres de su flagrante suplantaci6n no Ies preo.,rpa
en absoluto, recurren a la l6gica androcdntrica, en el seno de'la
o',rl cualquier absurdo, con tal de que favorezca la idea precon-
cebida que defienden, es considerado como aceptable.
. Pero el pensamiento androcintrico, limiiado a si mismo,
simple y reducido, no se detiene en la mitologia, sino que imf..g_
na el pensamiento filos6fico v el cientifico qu". l. r.gui*,
lo irrgo
de la historia.
Qre el hombre es el centro de la especie humana es una idea
ridicula que no se ha conseguido desterrar desd. qu. hace.rril., de
aios empez6 a imponerse.
, La.ciencia, al igual que los mitol6gicos ciclopes, contempla
la realidad con un solo ojo y le visi6n que de ella resulra es par-
cial, srmplista, sin relieve. Le falm el necesario contraste de otra
visi6n, de otro punto de mira- Marcel proust decia que el verdade_
ro descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisaies sino en
poseer nuevos ojos. En efecto, Copirnico no necesit6 cambiar
de
planeta para llegar a la conclusi6n-de que la Tierra no era el cen-
tro del universo, sino que contempl6 ia problemitica planteada
con ojos diferentes rechazando el geocentrismo, otro d;los ,,cen-
trismos" que imp edia avanzar al pinsamiento. Tampoco hay que
cambiar de planeta para ver la realidad de otra ma;era, basta in-
troducir el nuestro el punto de vista de la muier y una de las
-en
muchas formas
de hacerlo es a ffavis de la educaci6n, campo en
el que representa un papel extraordinariamente importante.'
19
 .+i

LO qUE CREEMOS SER

una imagen de
De la misma manera que cada persona tiene
"f" ,""riia"J; .t.rmemente influida por la ciencia y.la ideologia
d;*;;;., ;rmbiin tiene t'na imagtn de lo que ettl e;1ue 11
y otras tntlu€nclas
ido fbrmindose precisamente a travis de istas
de nuestro yo'
v que constituyen el marco de referencia
""i-ii"i.t.
" "'
i;;'.;;;,;;;:;;;"' hacemos' c6mo nos comportamos' la
r"'-; d;;;;;;,;rtl"r',"'ti', f"ntasear v hasta soflar' est6 influido
oor la imagen que tenemos de nosotros mtsmos'
'il;;;i.;,
""' esta imagen no la fabricamos de la na'la'
sino que
la.sociedad
1" .;;,t"i;;;
" fr.tit dJ tot modelos que ncs ofrece como
y es la sociedad y no la biologia o.los genes qut:n d:tle:T:11l
I de bemos ser y comPortamoi, cudles
son- nue.stras.posibilidades y
Jr los seres
nuestros limiies. DC ahi la necesidad de la educact6n
impulsos bio16-
;;;;;;;;.;portaran rinicamente siguiendo ysusfemeninas fueran
ri-r. ,l frt .ondu.trs consideradas masculinas necesario edu-
:'r;il;;;;iurri.,, v p"dtt"t-inadas' no seria
diferenciales' bastaria
.rl irn .,rid"doramente todos los aspectos
;;;* ;* i;;""raleza actuata po' si variada mism"' Por elcontrario' el
gama de conductas
irrii.rid,-,o humano es capaz de una
el momento de nacer' De todas
.ua no a"a" aun determinadas en
unas que cons-
t, potibl.t formas de actuaci6n cada sociedad y transmitiendo
elige

;G; ; modelo y que se van conformando establecidas comoa

i" llr*. a. su historia, quedando rigidamente
no,son las
;"";:;;;;;r; ie conducta' Estas pautas o modelos par" el femeni-
;i;; ;;;;"s los individuos, exiittn utt-as sexo
para el masculino, claramente diferenciadas' .
""
""-"'L;;;;J;s
"arrt Je comportamiento, tienen la particularidad de
,.. -nriJ.r"aot .n cada iociedai como universales e inherentes
ligarlos.a un deter-
;i'";;;;;;r,nr"o. de ahi que no se vacile en divino'
;fi;;;;6". o, si el asunto se Presta' a un mandato
i" rntropologil nos muestra ut'" gt"t variedad de explicaciones

20
de este tipo. Asi, por ejemplo, los masai consideran que tienen
derecho a apoderane del ganado de las demis tribus vecinas, por-
que Dios, dispu6s de crear el ganado cre6 a los masai y se.lo en-
tieg6. Estos, muy devotos de los mandatos divinos, practican el
rob'o del grtt"do sitt el mls minimo remordimiento. La mitologia
occidenta'i considera a la muier una pertenencia del hombre al ha-
ber sido creada a partir de una de sus costillas haciendo proce-
der tambiin, de un mandato divino, una norma de conducta ele-
gida por el hombre.
- Los modelos de conducta son las pautas que guian el compor-
tamiento de los individuos, sus actitudes, y su manera de iuzgar
los hechos y los sucesos que les rodean' Determinan lo que esti
bien o lo que estd mal, lo que se debe y lo que no se debe hacer
y c6mo hay que reaccionar en cada momento determinado Cons-
iituye.r el iuced,ineo del pensamiento inteligente gorque implica
la sumisi6n de la raz6n al mattdato de la costumbre establecida'
Los modelos de comportamiento acttan como organizadores
inconscientes de la acci6n y es esta caracteristica de inconscientes,
lo que los hace mis dilicilmente modificables. Se transmiten de
eeneraci6n en generaci6n y siglo tras siglo a travis de la imitaci6n
i. .ondu.tr, de actirudes que no llegan a explicitarse verbal-
!
mente ni por isctito, pero qu. ton sabidas por todos y comparti-
das por casi todos.
Las pautas y los modelos de conducta no se pueden modifi-
.", .o., .l simple dictado de una disposici6n o de un dccreto ley,
es necesario un cambio mis profundo en la mentalidad de los in-
dividuos y el lugar privilegiado para introducirlo, es, precisamente,
la escuela, Para que ello t , potibl", es necesario tomar conciencia
de los mecanismos inconsciintes de transmisi6n del modelo que
queremos modificar.
La discriminaci6n de la muier empieza muy Pronto, en el mo-
mento del nacimiento y ain antes. Cuando niias y niios acuden
a la escuela, ya han interiorizado la mayoria de las pautas de con-

22
 .,, ' '

la tendencia que tienen todos los niios

pequefros
-" -'f*::"t'
o de las
,Ti:ffi ti
a quien pertenece'
ducta s d i sc ri mi na t.'if fi;';;;1; turt",,it' preocuparse de niio pequefi,o que' al ser
y ninos se
lY :11'. \'"Xtil,"#'T:[:
sienten alrededo"";
,.*,irl., qu. aparecen en el I tl'tl
'r..r"o lot nifros ft;;;'i;, nifras con las niias. ""rriol.,
i-i"tiatt .n nu.rti, toiitd"d, Perrnanecen no. exPlicrtas q:
iuegan :i"
]".j;,,;;6ntineamente.los mo- denomtn-an uc ta-
juego libre es cuando-s^e ,iodo de la infancia que los psicoanaltstas
En el :iil;;;;r..ela fantasia con la en la.adolescencu'
delos aprendidos a.'9"d'ili'-j'i.;:;;;;;,"*". en esros mo-
i."n;" ; 0".'t'.-"p""*it d. manera maniltesta
qu. .rd, individuo.se id'"t'l'll halla.m6s tuer-
;H."iJ; ilg.,tt at la comprensi6n y la aprobaci6n-social'
lugar de dis-itYl'
li]'i";i;l;; '. sr tuvreran 'ple-
d. "libertad" tu.1ll..r,r61.cidas, Cuando un ,"rgo ttrnpt'"-t"'tal' en
con ra ::: I
-.nao, lt como ti.*po y la presi6n educativa, vemos oue va aumentando
temente coartado ry lT l:-l:T;i.rl'o".iip.' que les.estin ier ;;:;;y q;. pensar que, ltjo' dt st'ieprimido socialmente' ha
na libertad" Pera identtttcarse sin que se haya putsto
sido estimulado o cuanto menos tolerado
n"k*:,j..*;{i:t;r:.::.H1lil,'i?',i',ili?i,,n'0,' ." -l.U -"g".t -.."ni'mo eficaz de controldedeeste
ras-go' Esto
los nifros'-
*^dil";, ;;;;,,""'*f
de ser lndlo :jill::::15:::ff
iii li,:l"ll: F. lns nrimeros t.r., o. iid'
agresividad
;;;t;;;t".t; lo que ocune con lat']mposible detectar un nivel
niios son libres
cu'lquit' ot'o t["mtnto de la tauna agre- ," .::i;i:;;;;,'." i"' .in"' q""n l"' nifras' pero a medi-
permans", tigres feroces o con-
siva' los nifros sue-
;; ;"r;;.;.t la diferencia va acentuindose'delDebemos'
modelo
Pues'
que.se pre-
;ntineas en el juego de .luiili;;iliuidrd.' uno de los rasgos figut^ en el que se les pre-
senta a los niflos y que este rasto
"o
'."'::!illi:+iitn;h{[il*:*'rl$'?::'::';il
f "
*'niri"la en eI iue
senta a las nifras.
-"' tit;;;;ib"" de texto, ningun "c6mic', ningtn programa de
Hffi"',':"*1ilT::::::.T:i.i:il 'uo
*it-i, "i"tt";.ii."il, i;;Ttt" al niio abiertamente que debe
,l] J' i",
n n di i.r",
nt so ta re re e
liT '.,bedece [X.t:"'.:i; .'"-os que no tienen ninguna in-
i.n
i

modelos diferentes p-ara

unos Iv Pi:".,:'::
*;i;. ;#.fiT'. ra :il;;,J;,';il nL fo'agresiva'
"f
'ilo Cada uno de ellos' de.diferentes
;:' ; ;; ;;" Ah ora
de
bi en, esto s
ttPo
j:_r,:',.j,ttiji.?,0,' l
-
i,.:,
;i;.;?; ." ; condu.ta
;;;;t, aJ.I;.,t"ndo li'"grt'iuidad en el ninosinov reprimidndola
tJ#t i"d;ilititt'
n2utas de conducta co-n-trano' unt- con la lripo-
at lo"social' pueden' por el ffilih;;';; ;;-io.,n" '*itiat' v declarada'
no qurere
ut' a"ttili"''il;ip()'d; organizaci6n
social
.i.ti".a*pli.. de quien incita a hacer algo de lo que
.leoender a"
^ananrp
plrticiPar de ambos comPonentes' que se le acuse.
;;;;; it"*i"r,-tnt't"' otl::::::tidtt" '-' Ci.no, psic6logos aseguran
, -- ^^r^cr-" ^
que las peliculas y telef']T-:.it*tt-
Las actitudes y to'
tu".,ci6n ltn6fii" para el niio' pues
aprre- le avudan a
'"'gL
,""ri"'r". i"ito*it"tt' a"t r"t""s
culturales y educatrvos'
""- ;;;i.J;;;
p"liiones agresivas innatar si esto
il'.,:,;:'ru;;rr?"*i', '"' 6"'ef'cio'J p""ntar. en pantalla
.i" ." .a,a.i -t "Pq'T;;,:
el. me?.t9 l1*.W'tn::l:;ti1tr lilH'ill.t;;'il' t"-tie"
los suietos normales' sl i* '-""j.'i-l' -.*','' un'1
,,tt oro..to dt"" "p'iJf t-p"'""do pot tl incesto' todo
por el individuo y experimentan todo aquello que ,t
lli.?. t"fttaos
*"volil'iJL"t'it'oi ai.nin'd"t'
modifica-
;i* ;I.iil;.; desobedeciendo a sus padres v
recesivo, siendo en r"
estado;;;' i; t; por ejemplo'
el caso' de ';;;i""'hc; 25
dos o reducidos al

24
:(

no se Presen-
maestros, etc., etc. Pero curiosamente estos modelos
;;;'il"t";t, ;orqn. .r, el fondo, no nos eng:fremo1 t^:1?: *-
tnctta y a qulen va
bemos muy bien lo que se reprime y. [o que se.
dirieido. Las palabrai que esconden ideas implicitas actuan ,como
a los dlscur-
estiirulantes o represoras de una eficacia muy suPenor
sos "L;;;t
""" claramente formulados. elegrdas por nuestra sociedad y
J. .o-poa"-i.nto
son el retle'o
transmitidas a los j6venes a trav€s de la educaci6n'
;;l; ;.d"gi, q,,. t" domi.,a, tienen muy poco de universales y
a. int
-' -;;;.il;;.r, al ser humano, y son' Por tanto, modificables'
"r.n,."t ,ti -.ttho menos' la rinica responsable de la
tiene un papel lm-
transmisi6n de modelos segregacionistas, pero si
analizar prt-
;;;;i. en esta transmisiSn, papel que intentaremos
in.o*.na., en relaci6n con la formacion intelectual la transmr-
y
rt6" ;;i;;'.;;*ttJos. En el momento de enseiar lengua' histo-
,ir- -"t.-etia.r, ciencias' etc', la escuela Parece tener un
papel
[o relativo a la discriminaci6n de la muier' porque
se
;;;.t ;cientificas" y por tanto alejadas aparentemente de
t.,li" ;;.;;ti*
asl'
preiuicios ideol6gicos. Veremos sl es realmente

26

ttE[r0s D[
Instruir la juYenturl
en religion Y moral,
6. 1e p5515rncial
Y di8fio de galardon,
Que sin moral, no hel
Yirlud'
Sin Yirtud, no h!Y honradoz,
Y esta h fuente 6s
De una l,uena educacion.
Por €so el sSbio Paslot'
El Prelado catiaoso'
Se ocopa riemPre gozoso
Lleno de Pat Y ile uncion :
[[l B[Elr [D[Ctcl0['
Dn proPagar lr fd Pura
Y creeocir slcrosanle,
De nuestrr ReliSion Saota,
de ralYacion
Que es tuente
La joventud irrstruida
En la moral cristiroa'
Crecerr siemP.e lozant
Y dpimos fruto! dati.
Ma3 si esta 3e ilescuida'
Yen €l mar de las Prsioneg
Engolfais sus cotazoner'
Abroios Producirl.
I
LA DISCRIMINACION A TMVES
DE LOS CONTENIDOS DE LA ENSENANZA
El hecho de que en nuestro pais se haya generalizado la ense-
ianza mixta, puede hacer creer a cualquier observadora ingenua
que la escuela ha abolido la discriminaci6n sexista. Esto s6lo no
es ni mucho menos una garantia. La familia tambiin es mixta,
muchos lugares de trabajo y la misma sociedad tambiin lo son y
precisamente existe discriminaci6n sexista en ellos porque son
mixtos, de no serlo,6sta no tendria lugar. Los agravios compara-
tivos se ponen precisamente en evidencia cuando en las clases hay
alumnos de ambos s€xos y es posible establecer comparaciones en-
tre los diferentes tratos recibidos. Pero pasaremos ahora por alto
esta diferencia -de la que hablaremos m{s adelante- para centrar-
nos en el anilisis de los contenidos de la enseianza.
Es cierto que las alumnas y alumnos de una misma clase, es-
cuchan las mismas explicaciones, realizan las mismas actividades,
leen los mismos libros, pero ipodemos afirmar por ello que reciben
la misma enseianza? Las enseianzas que se les transmiten, iles
estrn diciendo lo mismo a las chicas que a los chicos?
La imagen que se da a los alumnos de la muier y del hombre
a travis de los contenidos de la ensefranza, contribuye poderosa-
29
mente a conformar su yo social, sus pautas diferenciales de com-
portamiento, el modelo al que deben identificarse para ser "mls
muie/ o "mds hombre" y les informa, ala vez, de la diferente va-
loraci6n que nuestra sociedad hace de los individuos de cada sexo-
EL PPJMER USO ESCOLAR DEL LENGUAJE O COMO APRENDER A
EXPRESARSE EN MASCULINO
La mayoria de elementos que en nuestra sociedad reflejan el
androcentrismo culturai al que estamos sometidos, nos pasan des-
apercibidos por la simple raz6n de que lo hemos visto siempre
aii y ello hace que nos Parezca lo'natural" y de aqui pasamos a
coniide."rlo como univirsal y €terno, es decir, no nos sorprende,
ni lo vemos modificable' La sorpresa surge' invetsamente, cuando
descubrimos que no siempre ha sido asi ni lo es en todas partes,
cuando rompemos el mito de la universalidad-etemidad de un com-
portamiento. Y es que las personas necesitamos, Para enteramos
de las cosas, tener elementos de contr2ste.
Una cosa asi ocurre con el lenguaie. Desde que aprendemos a
hablar aprendemos tambi6n, que existen dos formas de dirigine
o de referine a las personas segrin el sexo al que pertenezcan'
Estas formas iqua .to se dan, como vimos, en todas las len-
guas del mundo- son muy claras y especificas en nuestro idioma
ii.-pr. qu. .tos dirilamos a una persona aislada. Existe una palabra
para denominar a un individuo de sexo femenino y otra Para el
ie sexo masculino, y esta diferenciaci6n concieme tanto a los seres
humanos como a los animales. La balanza de la equidad lingiiistica
se desequilibra escandalosamente, en el momento en que' Por razo-
,res de .conomia, hay que utilizar una f6rmula comfn para referir-
se a individuos de ambos sexos. La niia pequeffa ve entonces
desvanecerse en el espejo del lenguaje, la imagen reciin adquirida
de su identidad sexolingiiistica que debe disfrazar baio unos nom-
bres con los que no se siente concemida. Y es en la escuela,
30
en que, por razones del ntmero, la individualidad se desdibuja
dentro del colectivo de alumnos, donde se le reforzard hasta la
saciedad la idea de que el idioma no le pertenece.
Primero aprenderd que se dirigen a ella llamrindola "niia",
por tanto si oye frases como "los nifros que terminen pueden ir
al recreo" permanecerd sentada en su pupitre contemplando impa-
ciente la tarea concluida en espera de que una frase en femenino
le abra las puenas del ansiado recreo. Pero estas frases no suelen
llegar nunca, es mds probable que la maestra diga al advertir que
ha terminado: "Fulanita, he dicho que los nifros que hayan termi-
nado..." y si sigue sin darse por aludida, entonces le explicarl que
cuando dice "niios" se estd refiriendo tambiin a las niias. Pero si
incurre en el enor de creer que la palabra "nifro" concierne por
un igual a los dos sexos, pronto vere frustradas sus ilusiones igua-
litarias. La hilaidad de sus compaieros ante su mano alzada le
puede hacer comprender, bruscamente, que hubiera sido meior no
darse por aludida en lrases del tipo: "Los niios que quieran formar
parte del equipo de fritbol que levanten la mano". En casos como
dste, la maestra suele intervenir recordando: "He dicho los nifios",
ante lo cual la estupefacta nifra pensard: "iPero no habfa dicho los
niios?"
La nifra debe aprender su identidad sexolingiiistica para renun-
ciar inmediatamente a ella. Permanecerd toda su vida frente a una
ambigiiedad de expresi6n a la que terminari habitu{ndose, con el
sentimiento de que ocupa un lugar provisional en el idioma, lugar
que deberd ceder inmediatamente cuando apare2ca en el horizonte
del discurso un individuo del sexo masculino, sea cual sea la espe-
cie a la que pertenezca.
Muy pronto, tambiin, aprenderi que hay unas nornas de or-
den en el uso del lenguaje que expresan la jerarquia, la importan-
cia y la deferencia que concedemos a las personas con o de quien
hablamos. Asi, por eiemplo, expresiones como: "Hijo y padre son
abogados" o "Yo y tu somos amigas" llaman la atenci6n porque
31
infringen las normas de cortesia del lenguaje que requiere poner en
primer tirmino a la persona de mis alta ierarquia y ponerse a uno
mismo, modestamente, en riltimo lugar.
Las niias, mis precoces en el uso del lenguaje que los nifros,
descubren antis que ellos que cuando los adultos se refieren a un
colectivo infantil que incluye individuos de ambos sexos, lo hacen
casi siempre usando rinicamente la forma masculina, en ningrin
caso s6lo la femenina y muy pocas veces las dos. Cuando esto
fltimo sucede, invariablemente va a ser la masculina la que ocupe
el prinrer lugar en la frase. La maestra dird: "Los niios y las niflas
que vayan a la excursi6n...", "Qre venga un nifro y una nifra" y
nunca se equivocarl en el orden.
Pero no s6lo el lenguaje oral reflejard la discriminaci6n sexista
en la escuela. La letra impresa, a la que tanta importancia se le
concede desde los primeros cursos en que se aprende a leer, se
encargarl de reforzar visualmente el modelo lingiiistico androcdn-
trico. Los libros de lenguaje de los primeros cursos de E.G.B. pa-
recen un tratado de androcentrismo para colegiales indefensos. Pa-
labra y dibuio se combinan perlectamente Para componer una sona-
ta audiovisual con la cantinela de siempre. Por supuesto, ni una soh
vez cometen el desliz de escribir el femenino en primer lugar.
Este orden es sistemitico en frases como: "Luis y Josefa comen
pan", "Carlos y Maria irin de paseo", destinadas al aprendizaje de
la lectura, tantas veces repetida que niias y niios acaban apren-
diendo de memoria. Pero no van a leer s6lo eso. Son habituales
frases como las siguientes, extraidas al igual que las anteriores dc
las plginas de lectura de libros de texto de E.G.B.:
"Mi madre hace la comida", (Dibujo de seflora preparando
hacendosamente la comida).
"Mi hermana pone todos los dias los manteles en la mesa".
"El oso lee y la osa lima". (Dibuio idealizado de los men-
cionados pantigados leyendo il el peri6dico y limando
ella sus extremidades delanteras).
puede decir
, To :. los autores que en frases como istas, que son muy
abundantes, de los libros se anden con dimasiadas su_
tilezas ni hagan alardes de imaginaci6n .n .t
su granito de arena a Ia construcci6n del modelo
-o-.nio alloo.,",
- -'
r.*iro.
. . Pero los t6picos son los t6picos y no se puede correr el riesgo
de incitar a los tiemos lectores a qu. im"gi.ren qu. .i
de ser de otra manera distinta a.o-o.lr. para salvaguardar-unao pu.-
este
orden podemos seguir leyendo frases como: "La madie .rp.."
.r,
casa, el padre estd.de viaje", porque asi quedari bien claro que
cuan_
do er padre este de vrare, lo mejor que puede hacer una madre
que
se precie es esperar tranquilamente en su casa y no andar
corre_
l:rnd9 p9. ahi, trabajando en una oficina plagada de lascivos pe_
ligros (quidn sa be lo que se oculta tras una'mi!uina de .scriti4
o
entregindose al pemicioso vicio de la l.ctu.a o i, escritura, ya
que
esta tarea la realizari el padre que aparece en el libro,
el qu" uifr,
el que a veces se matamorfosea en oso para que quede claio que
lo
que importa €s el sexoy no Ia especie aia qu.,. p.a.n.... y
L"r,_
do termrne de vrattr, de leer y de realizar otras actividades propias
de su varonil condici6n, vamos a-contemplar de nuelro
su im.gen
estampada en el libro con una frase que reza: "El seffor
escribe
libros" mientras en el rengl6n siguiente nos aclararjn ..,
fre-*,rp"
entre tanto sus ocios la dilecta esposa: "La sefrora trabaja" y
el di-
bujo consiguiente nos mostrard, para que no nos inqui.iemos,
que
se trata de un trabaio propio de su sexo.
Esto de las ilustraciones da mucho de si, sobre todo para
nifras
y nirlos poco duchos en el artc de leer. Dii'erentes
zados en psicologia inlantil, muestran c6mo al inicia.r.
.r,uii* .."ti
dizaje de Ia_ lectura, Ias nifras pequefras _y tambidn
los"rr.i
niRoi"ir"rr-
in_
el significado de las palabras eicritas a partir del jibuio
:.rpr.,1n
que sue le acompafrarles en los libros de lectura
cambiando y defor_
ma.ndo la interpretaci6n del texto para adecuarlo , i; i;;;.;-q".
lo ilustra.
En las edades mis tempranas, la interpretaci6n del dibuio pre-

1.,
33
valece sobre la lectura de la palabra escrita ya que dsta ofrece to-
davia considerables dificultades a los i6venes lectores.
El valor y [a preponderancia de la imagen es bien aprovecha-
da por el sexismo visceral, y queremos suponer que inconsciente,
de autoras/es, editoras/es de libros infantiles de lenguaje' Basta
tomar uno cualquiera al azar y echar una.ripida ojeada a sus pi,-
ginas para que inmediatamente salten a la vista de la lectora mi-
ii-rrr,.rrt. t.tttibilizada la cantidad, la naturaleza y el cardcter de
las im6genes que los ilustran. En la inmensa y aplastante mayoria
de las imigenes en que aparecen personajes, son del sexo mascu-
lino. Un pequeiisimo porcentaie de las ilustraciones representan
individuoi dil sexo femenino (niffas, adultas, animales humaniza-
dos, etc.), las cuales est6n ocupadas, o expresan actitudes que se atri-
buyen a la mujer. Asi, en uno de los libros que hemos anali.zado,
r" ,drri.rt. que los dibujos que el joven lector va a contemplar ex-
presan sentimientos de amor, amistad y miedo' A cada uno de
Lllos le co.respottde un dibujo que ilustra la palabra escrita. El amor
viene ilustrad-o por una sefrora que sostiene un bebi en sus-bra-
zos, ya que, evidentemente, cuando un sefror sostiene un bebi
en sus brazos nunca siente amor Por la infortunada criatura y si
por un azar contra natura lo sintiese es mejor que no quede conr
iancia de ello en los libros de texto infantiles' El sentimiento de
amistad lo ilustra la imagen de dos nifros cogidos de la mano,
mientras que el miedo, ic6mo no!, lo ilustra un personaie feme-
nino en la manida actitud de subirse a una silla con expresi6n
aterrada ante la presencia de un insignificante rat6n. Dado que no
es demasiado habitual encontrarse todos los dias un rat6n en casa
los
-entre otras cosas Porque estos roedores suelen aparecer cuando
humanos duermen- si por casualidad algun dia llega a ocurrir, la
niia, falta de modelos de actuaci6n ya sabri lo que hay que hacer
en estos crsos y asi podrii seguir alimentindose el t6pico.
La mayoria de las imigenes de personaies, representan, sin
embargo, varones realizando divenas acciones: jugando, corriendo,
34
estudiando, comiendo o ejerciendo profisiones como midicos, ar-
quitectos, astronautas, etc., consideradas habitualmente como mas-
culinas, mientras que aquellas pocas en que aparecen nifias y mu-
jeres, estin cosiendo, fiegando, cocinando o realizando actividades
"propias de su sexo" para que todo permanezca en orden.
Vemos como los libros de lenguaje no solo ensenan:r leer
ni es el dominio del idioma lo rinico que cultivan, sino todo un
c6digo de simbolos sociales que comportan una ideologi.l sexista,
no explicita, pero increiblemente mis eflcaz que si estuviera expre-
sada en fbrma de decilogo. Niias y nrnos tienden de.rn.r, i.r.-
sistible a seguir los nrodelos propu€stos, principalmente cuando
se les ofrecen conro indiscutibles y tan evidentes que no necesitan
ni siquiela ser fbrmulados.
. _ El lenguaje y la forma c6mo se enseia no son, pues, impar-
ciales, sino que estin teirdos de ideologia androcentrlica y contri-
buyen activamente a la fbrmaci6n de las pautas inconscientes de
conducta en las niias y los niios, pautas que van a seguir actuan-
do a lo largo de toda la vida, y se nos van a aparecer como in-
modificables, gracias, precisamenre, a su precocidad de adquisici6n.
Los modelos lingiiisticos son gendricamente ambiguos para la
mujer y claros y tajantes para el var6n. Este s6lo tiene que iplicr
la regla de oro: siempre y en todos los casos hay que uiar el- mas-
culino. La mujer, en cambio, permanecerd continuamente ante la
duda de si debe renunciar a su identidad sexolingiiistica o a seguir
las reglas establecidas por academias reales y aceptada, po. toior.
Por esta raz6n, lo mds frecuente es que los textoi escritos por mu-
jeres se expresen en masculino ya que nos es mds ficil renunciar
a nuestra identidad sexolingriistica que a aproximarnos a los demds,
sobre todo cuando desde los lejanos tiempos de nuestro aprendi-
zaje dela lengua escrita nos hanvenido most.ando de mil nlaneru,
que debe ser asi y es bueno que asi sea.
35
LAs CIENCIAS SOCIALES

El h6roe y otros mitos

Leer un libro de texto de Historia de primaria o secundaria
de cabo a rabo es ver desfilar ante nuestros oios el mayor carru-
sel de guerras, hiroes y mitos que puede reunirse en un solo
volu-en. De manera abierta unas veces y otras mds solapada-
mente estdn alli presentes todos los mitos y t6picos machistas:
valoraci6n de la luerza, de la violencia, de la "virilidad", del he-
roismo, del orden ieriirquico, de las conductas que llevan al sui-
cidio antes que a ceder, de Ia capacidad de someter a otros Por
la fuerza, de la pericia en destruir y en matar. El mensaie subli-
minar que se transmite es el de que el meior es el mds. fuerte y
lo que importa es ganrr sea a costir de lo que sea, aun de la.pro-
pia vidrr. Ello se dice de multiples maneras. Por eiemplo, un libro
ie 7." de E.G.B.. califica de "triunfb tesonante" una batalla en la
que asegura que "las pirdidas fueron cuantiosas, unos 30.000 heridos
y muertos en cada bando", Io que no acaba de aclarar es si el triun-
ib consistio en mrtar o herir r 30.000 personas del otro bando,
en conseguir 30.000 hiroes o mdrtires en el propio o ambas cosas a
la vez. Porque la acumulaci6n sadomasoquista de difuntos es algo
muy valorado por los textos de Historia.
Veamos lo que nos dice otro libro de E.G.B.:

"Anibal era un joven general cartaginds que decidi6 termr

nar con el poderio de Roma. Siti6 y tom6 la ciudad de
Sagunto, aliada de los romanos, donde los espafroles sr
llenaron de gloria" al pref'erir quemarse en las hogueras
antes que entregarse".

" El subrayado es mio.

36
 Y dos priginas mls adelante sigue exaltando el holocausto co- "exceJentes generales que dirigen
lectivo: ejircitos organizados,, o habla de
arguren a quren "sus innovaciones militares
y su genio le propor_
cionaron victorias constantes .
"Los numantinos decidieron incendiar la ciudad v moir
Esta exaltaci6n de las virtudes guerreras
asi con honor^*, como antes hiciera Sagunto". contrasta con la imagen
que se da de cierto rev del que Je.dice:..Fue
_."r.*^ p..i
El tirmino "honor" no estd definido en ninguno de los textos
fista. Un hombre bondadoso
iero sin.;.rgi"1 ".
Ei;;."i"",;, "._
cepcionales do^tes,'y el ..prestigio internaci'onal,,
analizados y por tanto quien lo lee se queda sin saber exactamente qrr".ao .onor_
puesto al pacifismo que se haie sin6nimo "ri
a. frf,rl. .".rg;r,
en qui consiste. Puede intuir, sin embargo, que debe tratarse de decir, de debilidad. prr, ,r., ."., en estos vicios .,
a.lgo muy importante a.iuzgar por los coniextos en que es emplea- ,f.mir,rdo.. hry
que ser, pu_es, belicoso, .rgresivo y vencedor
do y por,la_ grandilocuencia que rodea su uso. De lo que no l. o mirtir.
trbros hablan, como vemos, de batallas
quedari duda alguna es de lo rnucho que se valora eso de aceptar ^^_:11:: victoriosas, de
conoucras herolcas, de honor, de martirio,
la muerte voluntariamente. tirminos con fuertes
connoraciones ideol6gicas, en lugar a.
En otro lugar leemos, bajo el epigrafe: "Lo que Espaia dio a a.r.riUl,l a.r.p-rrioirar_
mente la conducta primitiva y polo evolucion.J.
Roma": "Espafra, a carnbio de todo lo recibido, dio a Roma hom- J.
bres ilustres, mdrtires y obispos que engrandecieron nuestra patria
ouos que recurrian a la destrucci6n
mutua por incapacidad "i"r'i"al"i
de resoj-
ver sus problemas de una manera m js inte
con su ejemplo". ligent!. i*-ini"pr.i-
dad,.en lugar de ser resaltada y puesta en evilencia,
No voy a entrar a discutir sobre el honor que revisti6 a Ios es disfrazada
de tirm.inos como "valor" y,;h..oismo,', qr. ii.".,
il
mdrtires, que sin duda fue mucho, pero lo que si me parece un
tanto exagerado es pretendet hacernos creer que con el descenso
convertlr la estupidez en conducta deseable. ";ira a.
demogrdfico inherente a todo martirio y a lodo celibato epis- . La historiografia machista.no se limita a ignorar a h
mujer
copal, se consiguiera hacer mls grande nuestro pais. Probablemente -de lo cual hablaremos mjs adelanre_. N. ., ;i;;;;i.;".
este obietivo lo consiguieron mds eficazmente las mujeres que por
por lo que hay que criticarla, sino tambien p., "_i"
f,i q". ilr.r_i".
La historia escrita por_ los hombres, o po, rnuj..., que
su natural condici6n solian preferir hacer el amor a la guerra, aunque
,ras pautas. por ellos tmzadas, siguen
de ellas no nos hablen esos libros de rexto. es una historia qu. ,. ..nt., Jn l,
Paralelamente a esta exaltaci6n del holocausto individual o co- lnvestrgacron y el estudio de aquellos aspectos
que considera mds
lectivo, gracias al cual se consigue la gloriosa condici6n de hdroe rmporrantes y neglige los restantes. Ahoia
bien,'toda selecci6n se
o mlrtir, la mayoria de los libros de texto disimulan mal su admi- nace en tuncron de unos criterios previos que
suponen una toma
de partido. En este caso los criterios d.
raci6n por la insigne figura del matador, no de toros sino de per-
terminada concepci6n del mundo, d.
,.1;;;;;'i"d,.r"'r", a.
sonas, al que exaltan con frases como ista: "Sus excepcionales do- l, sociedal t-;;i;, ;;i;.-
tes de militar le dieron prestigio internacional" o se refiere a: nes entre sus componentes que se asienta
en la valoraci6n de la
f.l.ttr.,
t. competrq6n y el afin de dominio, ello explica que
esta
flstona se centre prin_cipalmente en los que dominan y
* El subrayado cs mio, Doseen
et poder y nos narre hasta la saciedad,
la manera ao-o u.ro, ,
38
39
otros se lo van quitando de forma no excesivamente original'
Es cierto qu. grl.."t, intrigas y crimenes ialonan-nuestra his-
toria pero no ., -Jno, cierto que si nuestros anlePasados se hubie-
len limitado a estas actividades no estariamos aqui para leer su na-
rraci6n, ipor qui se priorizan tanto estas actividades?, ipor qud se
consideramds importante la vida y obra de personaies "destacados"
(es decir, que la historiografia destaca) que constituyen un Porcen-
iri. p.qr*irir,to de loiseres que habitaron antes de nosotros el
plrn.tri Po, supuesto que los documentos hist6ricos de m:is ftcil
,.ceso dan constancia de estos personajes y de sus Sestas' por su-
Duesto que sus decisiones y sus acciones in0uyeron poderosamente
en Ia -ar.h, de los puebios, pero por supuesto tambi€n que ellos
solos no hubieran conseguido absolutamente nada' No son los do-
cum€ntos hist6ricos lo que determina el enfoque historiogrdfico
sino la mentalidad de quien los interpreta. La narraci6n hist6rica
no es imparcial, como no lo es la narraci6n de un hecho obser-
urdo..r f" actualidad, sino que refleja el punto de vista de quien
lo narra. La interpretaci6n de los restos prehist6ricos es un buen
ejemplo de ello. En las excavaciones aparecen puntas de.flecha y
hachas, pero tambidn restos de cerimica e indices de la utilizaci6n
del fuegt. El historiador androcintrico Proyecta su propia idea al
darles un significado. Nos habla de la invenci6n de las armas por
el hombre / le atribuye tambidn a 6l el descubrimiento del fuego,
de la agricultura, de la cerJmica, del idionla, descubrimientos to-
dos ellis que las teorias mls avanzadas en historia atribuyen a la
mujer y que la l6gica Inlts elemental nos lleva a imaginar- En
efecto, si es cierto que la principal actividad del lrombre era la ca-
za, que le hacia permanecer largo tiempo fuera del poblado mien-
tras ia muier quedaba al cuidado de los niios, recolectaba frutos -lo
cual le daba un conocimiento sobre la vida vegetal-, preparaba la
comida -para lo cual necesit6 el fuego y la cerdmica-, cuidaba a
los hijos con quienes, desde el nacimiento, enoentra un sistema
para comunicarse y a quienes enseffa mis adelante una forma sono-
40
ra de hacerlo -arin hoy hablamos de "lengua materna"-, resulta
impensable que el hombre, mientras recorria grandes extensiones de
terreno atareado en la brisqueda de la caza, tuviera las circunstan-
cias adecuadas y la disponibilidad necesaria para realizar estos in-
ventos, los ensefrara a la mujer en sus cortos encuentros y renun-
ciara a ellos para seguir cazando. Hechos no probados, ciertamen-
te, como Ia mayoria de los que constituyen la prehistoria, pero de
los que existen claros indicios a travds de la mitologia, del estudio
de lrs sociedades primitivas actuales, etc. No se necesita prueba al-
gunir, sin embargo, para atribuir cualquier descubrimiento de ori-
gen ignorado al var6n. Siempre se supone que ha sido 6l el autor
de cualquier invenci6n a menos que est6 sobradamente comproba-
do que no fue asi.
La historiograffa elitista es tambidn sexista no s6lo porque ig-
.nora la existencia de la mujer sino porque esti construida con una
6ptica androcintrica y narrada dejando traslucir esta misma ideo-
logia, sus valores supremos y su interpretaci6n parcial y tenden-
ciosa, su exaltaci6n de la fuerza, el poder y la agresividad.
La muier no tiene historia
La Historia que nos cuentan en los libros de texto es, como
hemos visto, una historia tendenciosa, cargada de ideologia. La
finalidad a la que tiende -sin que sus autores tengan necesaria-
mente conciencia de ello- es la de inculcar en alumnas y alumnos
una determinada forma de ver el presente a travis de una parti-
cular manera de interpretar el pasado, en un desesperado intento
de hacerlo pewivir, de prolongar sus valores caducos, de continuar
manteniendo sistemas y modelos de conducta totalmente inadecua-
dos al momento actual. La historia debe ser reescrita -y afortuna-
damente es una tarea que ya se estd realizando- bajo una 6ptica
completamente distinta.
Pero la historia androcintrica, la historia que se enseia en las
aulas de primaria y secundaria, es una historia sin muieres, es una
41
 historia exclusivamente masculina. Ello no debe cogernos por sor-
presa ya que algunos autores nos lo advierten desde el principio
-y el que avisa no es traidor-, cuando empiezan definiendo qud en-
tienden por historia. Asi, por ejemplo, uno de ellos nos dice:

"La Historia es la ciencia que estudia los hechos importan-

les que el hombre" ha realizado desde su aparici6n sobre
la Tierra, tratando de explicar Ia evoluci6n que han ido
siguiendo".

iQuidn y en funci6n de qud, decide que hechos son impor-

tantes y cudles no? Los hechos cuya protagonista es la mujer, ison
considerados importrntes aunque no tengan ningfn parecido cor.t
los "importantes" masculinos? Bajo una 6ptica androcdntrica s6lo
serin consideradas inportantes aquellas gestas femeninas que,
como las protagonizadas por Juana de Arco o Agustina de Ara-
gon, se asemejan a aquellas que se ensalzan en los varones.
Pero hay mi.s. Tenemos fundadas razones para sospechar que
el autor de la definici6n citada, cuando habla de'hombre" no
lo estd haciendo en el sentido amplio del tdrmino, es decir, como
especie humana, sino que usa la palabra como sin6nimo de varon.
Esta ambigiiedad interpretativa de la palabra "hombre" facilita mu-
cho las cosas a los autores de libros de texto androcintricos ya quc
pueden verter impunernente toda su ideologia en las piginas del
texto salvaguardando -o creyendo que salvaguardan- su r€sponsa-
bilidad. En efecto, siempre pueden decir que cuando hablan de
"hombre", de "pobladores", de "espaioles", etc., se estin refiriendo,
"naturalmente" a las personas de ambos sexos. Pero una lectura
minimamente atenta nos muestra que no €s asi, que la mujer estd
excluida de la historia que narran, que la mujer atin no tiene his-
toria.

" El subray:rdo es mio.

43
 El autor Alvaro Galcia Meseguer, describe un delecto lingiiis
tico que denomina "salto sem6ntico" y que consiste en iniciar un
discurso referido a personas utilizando un tdrmino de gdnero grama-
tical masculino, en sentido amplio, abarcando a mujeres y varones
y, mds adelante, en el mismo contexto, utilizar expresiones que
ponen en evidencia que el autor se referia exclusivamente a los
varones. "Este salto semdntico -dice Garcia Meseguer- constituye
uno de los mecanismos mds sutiles de discriminaci6n sexual, al
reforzar en nuestro subconsciente la injusta y tradicional identifica-
ci6n entre los conceptos var6n y persona". Uno de los ejemplos
citados por dicho autor estl, precisamente, relacionado con la his-
toria: "Los antiguos egipcios habitaban en el valle del Nilo. Sus
mujeres solian...". El masculino "egipcios" parece, en la primera
frase, que engloba los dos sexos, pero inmediatamente nos damos
cuenta de que no es asi. "El lector -prosigue Garcia Meseguer-,
a primera vista, rlo nota nada raro. Se fbmenta asi en su subcons-
ciente el len6meno de identificaci6n de la parte con el todo, el
var6n con la persona; como secuela se produce una ocultaci6n
de la mujer".
Los libros de texto de Historia, son especialistas en saltos se-
mdnticos. Los dominan a la perfecci6n. Veamos algunos ejemplos:
"Asiia era un territorio montafroso en el alto valle del
Tigris; sus habitantes, hdbiles cazadores y guerreros, cons-
tituyeron un poderoso ejdrcito...".
Cuando habla de los habitantes de Asiria una cree que lo esti
haciendo de hombres y mujeres, pero a rengl6n seguido se da
cuenta de que e[ texto admite tres interpretaciones: o bien los ha-
bitantes de Asiria eran todos del sexo masculino -y en algrin lu-
gar deberian explicarnos c6mo lo hacian para reproducirse- o bien
todos los habitantes -mujeres y hombres- no hacian otra cosa que
cazar y guerrear o bien el autor del texto priva a la muier de his-
44
toria e imagina y escribe una historia sin mujeres. Algo parecido
ocurre en el siglo X en Castilla, en donde:
"Sus pobladores son hombres que han baiado de las mon-
tafras vascas y cantibricas. Viven de la guerra y el pastoreo".
Este pueblo ademis de ser unisexuado (compuesto de pastores
y guerreros) conseguia una extrafra fuente de alimentaci6n: La gue-
rra. Lo que no aclara es si masticaban el cuero o chupaban el
hierro apresado a sus contrincantes. Pero, iquidn va a preocuparse
de estas minucias? Lo que si queda claro, en todos los casos, es
que identifican cualquier colectivo humano del que hablan, con un
colectivo masculino y no contentos con eso, identifican con gran
frecuencia, un pueblo con su eiircito:
"Los mds importantes pueblos germanos, visigodos y os-
trogodos, junto con los francos, vencerin a Atila cerca de
Orleans".
O bien:
"Los cartagineses conquistan la Peninsula, de Gibraltar al
Eblo...".
Hay centenares de ejemplos de esta clase. Los pueblos germa-
nos, visigodos, ostrogodos, cartagineses, etc., etc., se vuelven puro
ejircito en estos libros. Si al menos s€ tomaran la molestia de es-
cribir "los ejircitos germanos", "los eiircitos romanos", etc., deja-
rian un resquicio a los j6venes lectores para suponer que ademis
de por soldados, los citados pueblos estaban compuestos tambiin
por pacificos ciudadanos/as de niias y nifros, etc. Por el contrario,
se le hace crcer, de mil maneras, que todo ciudadano estaba obli-
gado a hacer la guerra:
45
 'Pasado el tiempo, las ciudades iban independizrindose
del poder del principe, obispo o abad: quedaban exentas
de muchos tributos asi como del servicio militar".
Toda la ciudad, antes de esta exenci6n, debia, egun esto, rea-
lizar'e[ servicio militar, al parecer sin distinci6n de idad, sexo ni
condici6n. Pero no sie_mpre aguerridos soldados llenaban a tope
las ciudades y los_pueblos- Habia tambidn intervalos de paz, apro-
vechando los cuales se habla de la organizaci6n de las ciudadei, de
la forma de vida, cie las costumbres, de las leyes y de la cultula.
Veamos algunos ejemplos:
"La caracteristica fundamental de la cultura griega es
concepto de la libertad del hombre".
Al leer esta frase prometedora, a una se le antoja que cuan-
do habla de "libertad del hombre" se esti refiriendo a la mujer
y al hombre. A continuaci6n empieza una a sospechar que no pue-
de ser verdad tanta belleza, cuando lee:
"Los ciudadanos eran los duefros de las tierras y todos
tenian los mismos derechos, sin diferencias de pobres y
ricos".
Pero a rengl6n seguido no Ie queda ya la mds minima duda de
que no s6lo el gdnero masculino usado en el texto se refiere exclu-
sivamente a los varones sino que, ademis, excluye totalmente
las mujeres, como si no existieran. Asi podemos lier:
'La democracia pa.rtia de la base de que los ciudadanos
de Atenas debian gobemarse a sf mismos y, por tanto,
46
tenian todos+ derecho al voto y a ser elegidos para los
cargos del gobierno".
El texto no menciona en ningrin momento que las mujeres
atenienses no tenian -al igual que los e'sclavos- derecho a vot"r
ni a participar en ningtn cargo del gobierno. La palabra ,,todos,,
se refiere, pues, exclusivamente a aquillos individuos
de sexo mas_
culino que tenian la calidad de ciudadanos atenienses, con lo cual
no nos queda la menor duda de que el libro en cuesti6n cada
vez que habla de "hombre" se estd refiriendo a "var6n" y que a la
mujer ni tan.siquiera se toma la molestia de
-encion".L iunq.,.
sea para decir que no poseia ninguno de los derechos que airi_
el buye a "todos" los atenienses. Eldesprecio total a la mujer, es, pues,
la caracteristica del texto, que se pretende educativo. '
Este mismo desprecio le lleva, unas pdginas mis adelante, a
.
valorar positivamente una instituci6n .n .l ,-.no de la cual podian
cometerse lo que hoy consideramos crimenes, de manera totaimente
,mpune:
"Roma lleg6 a dominar todo el Mediterrrineo,' (...) .,La
s6lida organizaci6n familiary el sistema de gobiemo repu-
blicano permitieron esas conquistas,,.
Parece, pues, iuzgar positivamente, o al menos no condenar,
.
.
el sistema lamiliar romano del que renglones atrjs habia dicho;
a "El padre era el iefe supremo de la familia en todos los
aspectos, era duefio de todos los bienes y poseia incluso
el derecho de vida y muerte sobre la esposa y los hijos..
'' El subr,ryrdo es mio,
47
 La muier es la gran ausente en los textos escolares de histo-
,ia. Su
"usencia
se h"ace patente tanto en las descripciones de las
horrn", b€li.as.orno.n los escasos momentos en que se habla
Je orsanizacion social. Todo ello nos indica que ha estado muy
;;l#,;;, a lo largo de la historia y que los libros de texto lael
.on,;n,irn ,noltratrido en un desesperado intento de detener
paso del tiempo.
LA MA,TEMATICA Y LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
Hemos visto c6mo las ciencias sociales, cuyos contenidos cons-
tituyen el mejor vehiculo de transmisi6n de unos determinados
lr^1o.., y de un particular orden social, no escatiman tecursos
oara imb,.,ir en los i6venes la concepci6n androcintrica del rnundo'
iJn crpitulo distinto lo constituyen la Matemdtica y hs cienci:s
exoerimentales (Fisica, Quimica, Biologia, Geologia"'), pre se ntes e n
en la ensefranza desde la Escuela Primaria hasta el Bachillerato
y a cuyo aprendizaie se concede un gran.valor, hasta el.punto de
Ln.- ,uroa.da, repetidamente estas mate as -en especial las mate-
*itic"r-, e, consid.rrdo por padres y maestros como una sefral de
alarma que puede llevar i po.t"t.n duda las capacidades intelec-
tuales di quienes han sido suspendidos.
Curnio erto ocurre, las ieacciones que se generan en el en-
torno son muy diferentes segrin el sexo al que pertenezca el sus-
pendido. Si es un chico, a poco que. la- economia. familiar lo
permita, ser'l llevado a una consulta psicol6gica,.sometido a reeduca-
iiorr., o a clases particulares Recibirl, adem6s, fuertes presiones
familiares p"t" q,t. se esfuerce en suPerar-sus dificultades Si es
una chica y p..t..t... a una clase acomodada, puede recibir un
tratami..rto iimilar al del chico -aunque es poco frecuente- o
gozar de [a benevolencia parental que no dard excesiva importan-
Ii" suspensos ya que a la chica la han destinado a estu-
".rto,
diar una carrera de letras, a casarse, o a ambas cosas a la vez' Si
48
la familia carece de recursos econ6micos, la nifra abandonari pronto
la escuela para dedicarse a un trabajo manual -a travis o no i. ,rn,
formaci6n profesional-, o bien se ocupard de las tareas de la casa
hasta que se case.
El rendimiento intelectual que se espera de las chicas es
siempre inferior al que se espera de los chicos y esto ha sido asi
desde hace muchos siglos. Las explicaciones que se han dado han
sido de todo tipo. Desde pretender una inferioridad innata de la
mujer hasta asegurar que el pensar la puede perjudicar, como es el '
caso, en el siglo pasado, de las conclusiones extraidas por Edward
Clarke, el cual aseguraba que las chicas no debian ser presionadas
para estudiar porque si se obligaba a su cerebro a trabajar durante
la pubertad agotarian la sangre que iban a necesitar en la mens-
truaci6n ".
No menos brillantes eran los argumentos aducidos por Fran-
cis Galton quien inici6, a principios de siglo, una serie de estu-
dios comparativos sobre las diferencias intelectuales entre los dos
sexos. Naturalmente, la conclusi6n a la que lleg6 -como siempre
que se aplican este tipo de mediciones a grupos (negros, indios,
etc.) considerados inferiores- fue la de que, en tirminos generales,
las aptitudes intelectuales femeninas eran inleriores a lai masculi-
nas. Uno de los argumentos que utiliza para mejor convencer al
lector, es el siguiente: "Si la agudeza de las mujeres fuera superior
a la de los hombres, los comerciantes tendrian gran interds in to-
marlas como empleadas, pero dado que ocurre todo lo contrario,
tenemos derecho a pensar que la hip6tesis correcta es la opuesta..
Esta afirmaci6n, por lo absurda y falta de objetividad, nos ha-
ce pensar que Galton hubiera podido ahorrarse todas las mediciones
y anunciar francamente y de entrada, su toma de partido ideol6-
gica y fdrreamente androcintrica. Si las posturas preconcebidas hi
'Citado por S. Shields en M.C. Hurtig - M.F. Pichevin. La difference des sexes. Ticrce"
Sciences 1986.
49
 cieron ver a los cientificos del siglo XVII homdnculos preformados y3.rr!:To_, que el inconsciente juega malas pasadas- sino de
e.n el interior de_los espermatozoides, ipor qu6 habrian de impe- la
objetividad de los resultados.
dir a Galton ver lo que queria ver a travis de-instrumentos menos No voy a entrar en Ia polemica de si es o no cierro que los
precisos y "objetivos" que un microscopio? varones rienen mayor lacilidad para las matemdticm yu que
Es realmente sorprendente el constitar, una vez mds, los enor- ie pre_
den encontrar gran cantidad de estudios. realiz"dos por'hombres,
mes desfases existentes en el pensamiento de los cientificos. iC6mo
que asi lo afirman y unos pocos
un personaje como Galton -pionero en la aplicaci6n de las mate- -casualmente realizados por muje_
res- que, tambiin a travis de datos experimentales, obiienen los
miticas a la psicologia- podia producir a la viz que brillantes ideas,
resultados contrarios. Ante esta panordmica no es nada f,icil
razonamientos tan poco elaborados? Dado qui la mayoria de las ilegar
a una conclusi6n si.las las propias exigencias de rigor cientif.ico
veces nos movemos no por razonamientos propios, sino por cri-
rmplden tomar pertido gratuitamente en esta cuesti6n. por
terios de autoridad, estas ideas y otras similarei cotraron valor de ley otra
parte, tampoco me parece fiable el utilizar tests o pruebas
indiscutible que venia a reforzar, con un barniz de cientificidad, loi matemj_
tlcas convencronales para juzgar de las capacidades de los
prejuicios cominmente aceptados. indivi_
duos en este campo, ya que lo que miden dichas pruebas
es siem_
pre la actualizaci6n de unas poribilidrd., y no im poribiiiJ"de,
nlrsmas y esta actualizacion dependen en gran parte _como
hemos
La matemitica es cosa de hornbres demostrado en otro lugar*- de los estimulos del medio.
Sin embar-
go, lo que si me parece de gran importancia es saber
Estas ideas siguen todavia vigentes en el momento actual, a qut opin".,,
a.ese respecto, quienes van a estar en contacto con los'ninos y
pesar de que.se han realizado posftriormente gran cantidad de las
es_ niias, van a juzgar sobre sus capacidades matemiticas y 1., .r'"., ,
tudios comparatir.os que inteniaban perfilar, r,i"tirrr, y .rrrn,ifi.r, suspender o a aprobar fidndosi de su juicio. pr., .o.,o...
las diferencias intelectuales entre los iexos y'"ueriguri ri en .l .rt",
c"-- opiniones hemos realizado una encuesta {-,, a g0 alumnas y
alumnos
po de las matemiticas eran mejor los u"ron., qu.'im mujeres, sien_ de la Escuela de Formaci6n del profesorado, .r,-f,
do prActlcamente tnexistentes los trabajos en los que se intentaba u n mdtodo indirecto, hemos averiguado
ailffi-
cudles son sus ij.r, pr.con-
averiguar.lo.contrario. Pero ya hemos hablado antes de los prejui_ cebidas sob.re las capacidades matimdticas de niias y
--
cios ideol6gicos de los cientificos y, naturalmente, no iban I care- El hecho de haber elegido alumnas y alumnos de";n.i magisterio
cer de ellos los psic6logos ni las psic6logas. y. no maestras/os en ejercicio es porque queriamos
medir ius jui_
Curiosamente, y a pesar.de la tinta y el presupuesto que se
,nan gastaclo en estas lnvestlgaciones,
cios previos antes de que hubieran podido constatar,
-.di"nt..l
no hay ningun trabaio que re6_ e;ercrcro profesonal,. ningrin resultado que les diera
datos reales en
na las condiciones de rigurosidad cientifica n..-esr.irs orr. roo.,", ros que basar sus oplnlones.
conclusiones suficientemente fiables que permitan dar'por ziniada
esta cuesti6n. Por el contrario, cada uno de ellos nos proDorciona
datos diferentes y fuertemente relacionados con las ideas preuias de 'Viase G. $srre y M. Moreno, "lnteligencra, culrurr y soried:d". Anuario de psicologir
de la Universidad de Barcelona. N.. t.-tszl.
sus autores, lo cual nos lleva a desconfiar no de su buena fe "" Con
-pues h colrboraeion de Asuncion L6pez, MeriuellJoan y Elvire Fono .

50
5I
 En la encuesta que se les aplic6 se hablaba de un reciente es-
tudio realizado con 2.500 alumnos de 6 a 14 aios (50
0/o nifras

y 50 oio niios) para averiguar sus conocimientos matemiticos, y se

aseguraba qpe ie habian encontrado difereneias significativas entre
lorios se*os. Se pedia a los encuestados que indicaran, para cada
uno de los aspecios estudiados, cuil de los dos sexos creia que
habrfa obtenido meiores resultados.
El estudio en cuesti6n era totalmente ficticio y lo rlnico que
se pretendia era que los estudiantes de magisterio de ambos
sexos'
e-itier"n ,u, pa.uirio.r., respecto a las capacidades matemiticas de
niias y nifros. Y asi lo hicieron. Una gran mayoria considera que
los niios superan a las niias en las pruebas que requieren un ra-
zonamiento matemitico abstracto, mientras que opinan que las ni-
ias son ligeramente superiores en las pruebas matemlticas de tipo
manipulativo. Los encuestados se deian guiar por los t6picos hasta
'.ln extremo insospechado liegando incluso a conclusiones contra-
dictorias y carentes de toda l6gica. Asi, por ejemplo, la mayoria
opinan que las nifras son mucho mejores que los niiios en el mo-
mento de comprender el texto escrito de los problemas pero, sin
embargo, cuando se trata de razonar l6gicamcnte sobre este texto,
los niios, milagrosamente, consiguen razonar mucho mejor sobre
*
algo que no han comprendido. Pero no acaba aqui el uso de los
tripicos. Prdcticamente la totalidad de los encuestados asegura que
las nifras seri'n muy superiores a los nifros en la presentaci6n lim-
pia, ordenada y clara de los resultados de los problemas de matemi-
ticas, recibiendo asi, los inexistentes niios, un iniusto trato al atri-
buirles gratuitamente las caracteristicas de descuidados y sucios en
su trabajo.

' nrrr el lector/a no avezado a esros temas, debo aclarar quc en Psicologia y Pcdagogia
difcrencial, cxistc cl t6pico de creer quc las mujeres son melores en todo lo rclacionado
con el lentuaic, micntras que los hombres lo son cn todo lo quc concrern€ al rrzo-
namiento i6tico-matemjtico. Nada dc €sto csti demostrado de manera concluyente, lo
cr.ral no impide quc sc considcrcn casi-dogmas.

53
 Como puede vene, desde los tiempos de Galton hasta nuestros
dias poco han cambiado las cosas. No es nuestra propia constata-
ci6n de los hechos lo que nos lleva a forjarnos una imagen de
"la realidad" sino las ideas que nos transmiten aquellas personas a
las que concedemos una autoridad o las ideas de la mayoria que,
por definici6n, posee la autoridad del nrimero. Es raro encontrar
a alguien que piense por si mismo, con independencia de las opi-
niones ajenas y es que nadie nos ha enseiado a fiarnos de nuestra
propia raz6n y si de sabios y profetas.
Si admitimos la influencia que tienen las expectativas de los
maestros en los resultados de sus alumnos -y sabemos muy bien
que el comportamiento infantil es extremadamente sensible a lo que
se espera de il*- no nos queda mis remedio que aceptar que los
encuestados, cuando sean maestros y si nada lo remedia, se enfren-
tarin a las clases de matemdticas con una postura preconcebida que
influird forzosamente en los resultados que obtengan las chicas y
los chicos.

'Un tnbajo llcvado a cabo por psic6logos en Est dos Unidos demostr6 quc, despuis
de aplicar tcsts de intcligencia a varias clascs de alumnos y der a los profciorcs los re-
sultados cambiados (atribuir un nivel elevado dc intcligencia a los que lo tcnian bajo),
.l cabo dc un ticmpo, wcltos a tesar los alumnos, se habian modificado los rcsultrdos,
aproxim6ndosc a los quc los profesorcs crci:n quc lenia cadr alumno.

54

EI, PESO TJE LOS ITOMBITES,
(lorrro el tictnln tlc allurar
trala rLrl rrrrrl<lo los st les
i lo. lrotrrlrlr'*r Y nlrlq(!rcs
tna v(:z {ltllso I}r'silr':
rlo se lrrllx) rl: trroL sllrt'
r1rrt. cl Lorrrlrlt: p(rl su lirllxxlr'
r':rrri tr,Ir rrrtrclra Prcsk'za'
v l:r rlrr{{'r' ,1trr',lti en :rlttr;
1 r:slo rur rL: solrlcsalto
Irr(* toii:t clla cs ligcnrar.
calle de la Libnteria.
II
EL CODIGO SECRETO
Cuando Arthur Koestler escribia: Jugamos los juegos de la
vida, obedeciendo a libros de reglas escritos con tinta invisible o
con un c6digo secieto" no ignoraba, sin duda, que aprendemos a
descifiar este secreto c6digo antes que el de la escritura alfabitica,
al que aquel nunca ha sido traducido.
Estas reglas constituyen una red de decllogos que cumplen
la importante misi6n de guiar inconscientemente nuestras acciones,
indicdndonos c6mo debemos actuar pricticamente en cada ocasi6n
Y MTIGERES' y de permitirnos interpretar las acciones de los demis. Su utilidad
es, pues, indiscutible y representa un papel fundamental en lo que
llamamos "socializaci6n". Pero a la vez que cumple una importan-
te funci6n econ6mica, al evitar que tengamos que plantearnos con-
tinuamente cuil es la conducta adecuada a seguir en cada situaci6n,
esta red de decdlogos supone tambiin bastantes limitaciones y no
pocos inconvenientes- Los mis importantes son los que se derivan
de su cardcter de inconscientes que les hace dificilmente analizables
por nuestra raz6n y perpetta formas de conducta no deseadas por
nosotros y muchas veces en franca contradicci6n con nuestras ideas
conscientes. Estas normas de conducta se adquieren frecuentemente
por vias subtiminares y en etapas de nuestra infancia en que no
hemos desarrollado todavia ning n mecanismo de critica que permi-
ta ponerlas en entredicho. Una vez instaladas, se hacen de dificil
57
modi6caci6n, precisamente porque ignoramos su existencia y por-
que hemos olvidado completamente la forma como las adquirimos.
La escuela, por su caricter de instituci6n normativa, contri-
buye de manera sistemdtica al desarro o de estas pautas de orga-
nizaci6n de la conducta y de las actividades, de forma prictica-
mente permanente, tanto en lo positivo como en lo negativo.
Hemos visto c6mo lo hace a travds de los contenidos de la
enseianza, aun en aquellas materias en apariencia menos favora-
bles a la vehiculizaci6n ideol6gica. Pero su labor, En este sentido,
no se limita aqui. En un trabajo de observaci6n sistemdtica dentro
de las clases en el que analiza las actitudes de maestras y maestros
de escuela primaria frente a alumnos de ambos sexos, Marina Su-
birats* pone en evidencia que existe, por parte de estos profesio-
nales de la educaci6n, una actitud de negaci6n de todo aquello
que es especificamente femenino, considerado menos valioso que lo
masculino. Con la sana intenci6n de ofrecer lo mejor para sus alum-
nos, las maestras y maestros mds avanzados, para evitar discrimi-
naciones, presentan un modelo irnico para alumnos y alumnas que
es el mis valorado socialmente, es decir, el masculino, eliminando,
al hacer esto, radicalmente, el modelo femenino. No tratan de crear
un modelo nuevo que integre lo positivo de cada uno y rechace
lo negativo, sino que toman el masculino como el mejor e igno-
ran la existencia del femenino. Como dice M. Subirats: "La igual-
dad no surge por integraci6n de las caracteristicas de ambos gi-
neros, sino por la negaci6n de uno de ellos. (...) No hay coedu-
caci6n, sino asimilaci6n de la niia a la educaci6n considerada mo-
ddlica, la del niio. Esto no octrre asi porque se desconozca la
existencia de unas formas de comportamiento tipicas del ginero fe-
menino, sino porque estin consideradas como inferiores, devalua-
das y por tanto, se trata de corregir y borrar su expresi6n'"o.

" Marina Subirats "Nens i nenes a I'escola: una cxploraci6 dcls codis d€ gan€re actuals".
Pcrspectiva Escolar, oct. 1985.
*' Op. cit. pig. 5-

58
 Habituados como estamos a la existencia de modelos opues-
tos y a la vez complementarios que constituyen, para cada uno de
nosotros, el tamiz a travis del cual iuzgamos, organlzamos e lnter-
pretamos todo aquello que concierne a las dilerencias de g6nero en-
t.. 1", p"rro.r"r, iualquie. intento de cambio corre el peligro de ser
interpretado como una permutaci6n o como una reducci6n de los
p"p.i.r, .. decir, de invirtir simplemente las etiquetas de un sexc
otro, at.ibuyendo a[ hombre lo que hasta ahora correspondia a
"l
la mujer y ,,iceversa, o bien desechar uno de los modelos y apli-
car el otro a todos los individuos por un igual, eliminando de este
modo una gran parte de la riqueza y variedad de formas d€ conducta
de oue dispone el ser humano'
'Un,
iropu.st, equilibrada seria, a mi entender' presentar no
un modelb rinico, sino una multitud de subrnodelos o esquemas
conductuales entre los que cada persona pudiera libremente elegir
para conformar su personalidad sin que el hecho de adherirse. a uno
implicara la adhesi6n a otros y sin estar sometido a los prejuicios
de gdnero tan limitadores para un sexo como para el otro'

60
 III
LA OTRA CARA POSIBLE DE LA EDUCACION

Aunque con movimientos lentos y perezosos,

la tortuga social
se moviliza, pero por cansina que sea su marcha
las ln.tiiu.;orr..
srempre. unos pasos mds atrds. Cuando
li_rl9i*: mayor es la dis_
lln.t,
ql: Ias separa, mds inoperantes se vuelven y
mayor es el
oesprestrgro que acumulan. La escuel:
corre, en el rno_anio ratrrl,
este peligro, pero por mucho que
Z.non r. opongr, arrii*
alcanzar a la tortuga y puede, tambidn.
adelanrarL "r.a.
A, la i1ae9n de la mujer como solitaria ama
, de casa, ererna
curdadora de nihos, fnica consumidora de productos
de limpieza,
se le.empieza a sustituir (incluso en lo, ,nu.,.io,
pareja,moderna que.comparte las tareas domesticas
,.i.""*"riiia. f,
y.riar-a. f*
hryos, la de la mujer independiente que organiza
el trabaio v decide
lo que_hay que hacer (eso si, mientras nos intentan
vendir un la_
vavajillas. o un par de medias). pero estas i-ag.r,.,
.irn to;;..rt.
rnedltas_ hace tan s6lo unos pocos afrosi
han sido las reivindica_
ctones de las mujeres y los movimientos feministas
quienes Ias han
necno aParecer,
El.nrim.erg de chicas que cursan BUp y COU en la
. actualidad
es srmrlar a_l-d: Io! chicos y el de las inscritas
en las diferentes
racultades Unrversitarias se aproxima al 50 o/o.
En las Escuelas

63
Ticnicas Superiores, sin embargo, el nrlmero de chicas inscritas es'
''
todavia, muy inferior a[ de los chicos.
Mientras que el porcentaje de alumnas matriculadas en las
0lo,
Facultades de Matemdtias en el Estado Espaiol alcanza el 47
los nuevos maestros se preParan en la creencia de la incapacidad
matemitica de la muier y mientras las Facultades de Medicina, Bio-
logia, Quimica, Farmacia, etc., se llenan por un igual de alum-
tto-r d. sexos, los libros escolares se recrean presentando a
"-bot
las mujeres en tareas domdsticas o profesiones secundarias y reser-
vando las profesiones liberales para los hombres, dando asi una
imagen mucho mis retr6gaCa de lo que es la sociedad espaliola
actual,
Aunque tenemos muchos motivos para seguir hablando de dis-
criminaci6n de la muier, hay que reconocer que algunas cosas se
han conseguido, pero ni siquiera estos avances tienen su eco en la
instituci6n escolai. Maniatada por planes y programas, responsable
de uniformes, cuidadora de filas, la escuela arrastra consigo nuestro
pasado. Sigue presentando imlgenes caducas y ensalzando batallas
y difuntot mi€ntras los peri6dicos nos cuentan el siguiente -capi-
iulo en tdrminos nucleares y en la calle, los muchachos, prefieren
las rejas a los fusiles.
Pero la escuela puedey debe dar el salto. Sabemos que puede,
porque existen experiencias minoritarias, llevadas a cabo por
mujires, que asi lo demuestran, y decimos que debe porque educar
es trabajar para el futuro y esto no se puede hacer sin renunciai
a algunos aspectos del pasado.
LIBERAR LOS MODELOS
Es frecuente encontrarse con profesoras y profesores honesta-
mente convencidos de que han erradicado el sexismo de sus clases
porque "tratan igual" a nifras y niios. Procuran no hacer ninguna
diferencia entre sus alumnos y respetan sus actuaciones espontiners,
64
su libertad, su manera de ser y de pensar. Si no profundizamos
mis, esta postura puede parecer muy equitativa y jusia. pero veamos
si realmente lo es y si conduce a la enadicaci6n del sexismo.
. Trashdemos el problema a otro campo menos tefrido di prejui_
cios. Imaginemos por un momento, que esta misma actitud la man_
tuvieran estos maestros en el terreno intelectual.
ege guiados por un
no-intervencionismo asdptico, decidieran no influir
fara nada en la
manera de pensar de sus alumnos en matemdticas, en fisica, en len_
gua y en las demis materias escolares.
eue estuvieran de acuerdo,
por ejemplo, en.respetar la idea de que la tierra es plana, de que
la velocidad se obtiene multiplicando el tiempo por ei espacio o-de
q'e Atenas.es la capital de Turquia, y al haier esto, pritendieran
haber erradicado la ignorancia di sus alumnos.
Esta postura, tanto en un caso como en otro, s6lo seria co_
rrecta si la ciencia fuera infusa y el caricter de los individuos, pre-
forrr.rad-o desde el nacimiento, no sufriera ninguna modificaci6n
por influencias €xternas, es decir, si Ia escuela fiera total y absolu-
tamente innecesaria.
. .Pero niias y ninos llegan a la escuela marcados por una serie
de.elementos extemos que les llevan a crearse una particular imagen
del mundo, influidos por la sociedad androcdntrica que les rodea.
La escuela no puede, de-ninguna manera, dejar que niias y ninos
se queden, respecto al funcionamiento de su sociedad, con unas
ideas tan poco evolucionadas, como tampoco dejar{ que intemreten
los fen6menos de la mecinica de acuerdo con la teoria d.i "im_
petus"_por mds que ista sea la forma de pensar de la inmensa ma_
yorfa de los adultos de su sociedad *.
No intervenir equivale a apoyar al modelo existente. Si creemos
que dejando que niias y nifros hagan.lo que quieran. les estamos
t'
La rcorh. medieval_dd "impetus", defendida por Buridan, cay6 roralmentc en desuso
despuis dcl sido Xvlll, tres la formuhci6n di la mecjnica ne*tonia.rr. Sin embargo,
una gran mayoria de los adultos de nu€srn sociedad, siguen dando explicaciones, ela-
boradas espontincamcnte, que se apoyan en la nocidn de impulso.
55
.rj

dejando en libertad, nos equivocamos, porque tenderin a reproducir

los esquemas y modelos de su medio, es decir, estardn a merced del
ambiente. La libertad no se nos da gratuitamente, hay que apren-
der a construirla y para ello es necesario disponer de muchas posibi-
lidades y saber elegir entre todas ellas. Si s6lo existe un modelo,
s6lo tenemos dos posibilidades, aceptarlo o rechazarlo, si los mode-
Ios aumentan en ntmero, aumentard proporcionalmente nuestro
grado de libertad.
La escuela puede contribuir a esta labor analizando coniunta-
mente con alumnas y alumnos los papeles que la sociedad atribuye a
cada sexo (estudiando los modelos que presenta la televisi6n, los
"c6mics", reaiizando encuestas, etc.) y ayuddndoles a que descubran
lo que de bueno y malo tiene cada uno, pero, sobre todo, la limi-
taci6n que supone para cada persona el tener que someterse a los
estereotipos que la sociedad, gratuitamente, marca a su ginero.
Este anflisis llevard a descubrir la existencia de multitud de esquemas
de conducta atribuidos a cada sexo, que nada tienen que ver con
capacidades innatas ni fbrmas espontineas de comportamiento y si
con la reproducci6n de los modelos existentes. La sensibilidad, la
ternura, la atenci6n a las relaciones interpersonales, no tienen por
qud ser patrimonio exclusivamente femenino. Tambi6n los nifros y
los adolescentes tienen derecho a expresar sus sentimientos, a no
tener que estarlos reprimiendo continuamente para que no se
ponga en duda su virilidad. A medida que aumente el abanico
posible de conductas se enriqueceri la personalidad de cada uno con
nuevas aportaciones y aprenderin con ello que hay muchas maneras
se ser mujer como hay muchas maneras de ser hombre.

NUEVOS OJOS PARA ENSENAR

Si la escuela continria usando libros sexistas, dificilmente

podrd erradicar el sexismo de la escuela.

66
 Conviene potenciar la elaboraci6n de libros no androcintricos,
.
animando
a. resp€tar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la va_
a las mujeres a que los escriban y presionar para que se riedad.
ejerza un control eficaz de los rasgos sexistas en los libros de texto.
De la misma manera que no se concede permiso para publicar un . .Conseguir una educaci6n no sexista es un problema que cxce-
de ei marco,de la escuela, ya que concierne t"*Uif n
libro de.texto.que. contenga faltas de ortografia,-ni que sustente
y a la socredad entera, pero a travds de la escuela puede
,
Il]]_iti"
ideas anticonstitucionales o constituy. un" of.ns, p"ra grupos o per_ llevarse
a cabo una tmponante labor de transformaci6n. El primer paso
sonas, no se deben tolerar textos que menospricien impliciia o a
seguir es la concienciaci6n del personal docente sobri L i-pl.trr,-
explicitamente a la mujer, ni libros de historia que la ignoren, ya
que este hecho produce en las niias un sentim.i;nto cjectivo cie cil de este rema, mediante la realizaci6n d" r.-in"rior, ririon.,
de discusi6n, y propuesta de actividades a realizar. El ,n,ili.i,
inferioridad, que.las sitta en considerable desventaja frente al var6n, .on
y las aboca hacia la idea de que las acciones de las muieres tienen alumnas y alumnos en las clases, a trav6s de traba.jos realizados
por ellos, en los que se observard la imagen y el paiel
tan poco valor, Que no pueden influir en la marcha de la Histo- diferencial
de iombres y mujeres en nuestra sociedid, trri,ei a.i
tt. ln.u.r,r,
realizadas-en mercados, en la calle, etc. El estudio
Sentada ante las ldminas de anatomia reproducidas en un Iibro c.itico Je los
de ciencias, despu€s de contemplar. vario, gribrdo, en los que apa- modelos femenino-masculino que proporciona t" t.l.urri6n,
lo,
"c6m.ics", Ias lecturas infantiles y
recian fnicamente cuerpos masculinos, una niia de seis aios pre- 1ru.nil., y los mismos-lii.os de
guntaba a su madre: 'Mamd, ilas mujeres tambiin tienen mriscu- texto. Una clase.de historia, llevada a cabo a partir de
la lectura de
los?". Nada err los dibujos hacia suponer que existieran mfsculos uno,cualquiera de los temas que hemos
-en.ionrdo, ou.aa r.. un
femeninos y Ia lectura del texto tampoco aportaba ninguna infor_ exc€lente detonante para desarrollar el espiritu critico
y el andlisis
antiandrocdntrico en alumnas y alumnos. A parti,
maci6n a este respecto. La hermana de la nifra, dos airios mryor a. pu.a*
que ella, se.apresuro a responder: .Si que tienen, ias mujeres tienen surgir de la misma clase, convenientemente estimuladj, "iui,ui, ,.r1.
de alte rnativas. Una propuesra alternatjva,
algunos mtsculos, pero no tantos como los hombres".' .n tr, .lrr.J. ilrlrr.r,
puede,ser el que alumnrs y alumnos escriban
Los libros de texto son el reflejo de una escuela pensada ex_ ellos mismos ia his_
clusivamente para niios a la que poco a poco se han ido inco._ torra. la que los textos olvidaron contarnos, partiendo
de la b6s_
queda de fuentes hist6ricas. Una forma fj.if
porando las niias sin que sufrieri modificaci6n. Es un, er.u.la a. I."r.*.rf" *
rnediante la recolecci6n de datos verbales ,"Ur.
para ciclopes, hecha por ciclopes. iNo es hora ya de que loi.nt._ t" f,l"orir?..;."t.,
rremos junto con la mitologia? El hombre y la mujei de hov realizando encuestas a personas mayores y
ne_
a ancianos, los cuales
suelen prestarse encantados a esle tipo de entrevistas.
cesrtan perspectivas amplias, puntos de vista mtiples, no pu;den
reconstruir la historia inmediata, no ,6lo l" d.
Asi podrin
verse ltmltados a una sola visi6n del mundo. hiro., y U."tfi ,;no
la de la vida cotidiana, aquella que informa,
conttagraclones, sobre la forma de vivir, la -rif,t'_.i", ",1.
Coeducar no es yuxtapon€r en una misma clase a individuos I^
-
de ambos sexos, ni tampoco es unificar, eliminando las diferencias economia, las costum-
bres, el nivel de desarrollo tecnol6gico, l*
mediante la presentaci6n de un modelo rinico. No .s urrifo.-irr delmundo y el lugar que en el o*prirn't",
il;;;:-i; .."..".i0,
las mentes de niffas y nifros sino que, por el contrario, es en;eiar segtn su nivel social y les permitird comprobar-"1..* y f.,l.,ii*,
c6-ourro" -i-r--o,
58
69
.li.l
\ r',
,
hechos pueden ser narrados de manera muy distinta por las personas
La escuela es una caricatura de la sociedad. Por ella pasan,
que lo vivieron.
como por ningrin otro lugar, empequefrecidos por diminutivos, to-
La historia mis lejana podrd ser trarada a partir de visitas a
dirs las ideas que una sociedad quiere transmitir para conservar, todo
monumentos y museos, del anrilisis de documentos, obras de arte,
aquello en lo que cree o en lo que quiere que se crea. La ense-
instrumentos de trabaio, etc., con todo lo cual se puede reconstruir
nanza, en los niveles elementales, estd en manos de mujeres. iHas-
la vida cotidiana de cada ipoca. Las nifras y niios podrin descu_
ta cudndo vamos a repetir d6cilmente la leccion que nos dictan?
brir que existieron mujeres en todas las ipocas y tendrdn asf ele_
Es necesario hacer nuestro el idioma, no negar a las niias su
mentos para criticar, por si mismos, su auiencia en los libros.
identiad sexolingiiistica, afirmar lo femenino. A los niios darles lo
Las guerras y las conquistas deben tambien, por supuesto, ser
que la sociedad les niega: posibilidad de ser ellos mismos, de no
estudiadas, pero incitando a alumnas y alumnos a ima;indr otras
tener que esconder sus miedos y debilidades bajo mdscaras de fbr.
fbrmas posibles y mJs inteligentes de solucionar los conlflictos his-
taleza. A ambos, entrenarles a recorrer nuevos caminos con su pen-
t6ricos y llev;indoles a analizar las consecuencias y el costo huma_
samiento, a criticar y a construir, a cocinar y a lavarvajillas, para
no que suponen. Conviene inducirles continuamente a tazonar
unificar lo que ha sido pirrcelado arbitrariamente.
sobre la desproporci6n existente entre el motivo y la consecuencia
Desde la escuela i.ro se puede cambiar la sociedad, pero si se
de las guerras y del uso de la violencia en general. pedirles que
pueden sembrar alternativas, dibujar nuevos posibles, enseiar a
imaginen de que otra forma, las mujeres, hubieran podido solucio-
abrir caminos y mostrar que los seres humanos podemos elegrr.
nar los problemas, llevarles a ejercitar diferentes puntos de vista
sobre un mismo hecho y a aceptar qu. un su..ro admite mrilti-
ples interpretaciones.
El resultado concreto de todo ello puede ser un libro alterna-
tivo, escrito por todos los miembros de la clase.

LOs sUENos vAN A LA ESCUELA

En un bello libro dedicado al estudio del pensamiento y la

obra de Darwin, Gruber escribe: "No todos los pensamientos son
libres, s6lo los suefros lo son". Es una frase qui podria sintetizar
Ia idea conductora de todo cuanto he inteniado expresar en las
piginas precedentes. Si algo les falta a las mujeres, como colectivo,
son utopias. Todas las grandes realizaciones de la humanidad han
sido en algrin momento utopias y plra construirlas es necesario
soiar.

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