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Terça-feira, 25/8/2009 às 6:00 am · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos
·Tagged aluno, aprender a aprender, competências, estilos de aprendizagem,
inteligência, inteligências múltiplas, professor

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Resumo de Gardner, H.: Inteligência Musical, pp 78-99, in Gardner,


H.:Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas, Porto Alegre, Ed
Artes Médicas Sul, 1994.



O talento musical é um dos primeiros dons que surge no indivíduo. No entanto é


incerta a razão desta precocidade. Sendo assim, o estudo da inteligência
musical pode nos ajudar a entender o sabor especial da música e ao mesmo
tempo esclarecer sua relação com outras formas do intelecto humano.

A música qualifica-se como uma competência autônoma? Ao ver de Gardner,


isso dependendo do grau em que esta respoinda positivamente aos critérios
definididores de uma inteligência. Em busca destas respostas, iniciaremos
então descrevendo neste post:

O ³estado final´ de uma inteligência musical,


algumas das suas capacidades centrais,
aspectos de seu denvolvimento e treinamento,
Na próxima semana trateremos da(s):

organização cerebral que possibilita a conquista musical, e finalmente,


maneiras pelas quas a inteligência musical interagiu e pode interagir com
outras competências intelectuais humanas.
* 

Senssions relata que um compositor pode ser prontamente indentificado pelo


fato de ter constantemente ³sons na cabeça´. Ele está sempre, em algum lugar
perto da superfície de sua consciência, ouvindo sons, ritmos e padões musicais
maiores. Embora muitos destes padrões valham pouco musicalmente e possam,
de fato ser totalmente abandonados, é o quinhão do compositor estar
constantemente monitorando e retrabalhando estes padrões.

De acordo com Roger Sessions, uma composição inicia-se no momento em que


idéias começam a cristalizar e assumir forma significativa. Essa idéia capta a
atenção do compositor e sua imaginação musical começa a trabalhar sobre ela.
Há um componente cognitivo presente.

«o que chamei de pensamento musical lógico é o consequente trabalhar de um


impulso musical sustentado, na busca de um resultado constantemente implícito nele.
Não é, em qualquer sentido, um cálculo sagaz do que deveria« acontecer em seguida.
A imaginação auditiva é simplesmente o trabalho do ouvido do composi-tor,
completamente confiável e seguro de sua direção como ela deve ser, a serviço da
concepção claramente delineada.

Entre os compositores, as formas de compor são muito variadas. Porém eles


frequentemente concordam entre si sobre o que não é música. Por exemplo,
Sessions indica que a linguagem não desempenha qualquer papel no ato de
compor e e nisto concorda com Schopenhauer que diz:

³O compositor revela a essência mais íntima do mundo e profere a mais profunda visão
em linguagem que seu raciocínio não entende, assim como um hipnotizador(«)´.

*  
 

Embora alguns especialistas difiram sobre a definição dos principais elementos


constituintes da música os mais centrais são o tom (ou melodia) e o ritmo, isto é,
sons emitidos em determinadas freqüências auditivas e agrupados conforme o
prescrito. A importância relativa destes dois elementos varia conforme a cultura.
Por exemplo; em sociedades orientais o tom é mais valorizado enquanto que na
música tradicional da Africa do Sul o ritmo toma a frente.

Em ordem de importância, depois destes dois elementos (tom e ritmo), vem o


timbre, que é uma característica individual de um som, devida à combinação de
seus harmônicos. Ele permite por exemplo distinguir entre um fagote e um
saxofone mesmo quando estão tocando a mesma nota.

A audição é certamente um componente importante da música, mas não


essencial. Por exemplo, sua organização ritmica, permite que indivíduos
privados desta capacidade possam, pelo menos em parte, desfrutar de alguns
aspectos da experiência musical.

Aspecto adicional a ser considerado como central é o componente afetivo. Este


não é algo que a ciência positivista aceite com facilidade. Neste sentido seria
mais palatável considerar a música apenas em suas variáveis físicas e objetivas.
No entanto, qualquer pessoa que esteja intimamente ligada à música pode
perceber como este componente está ligado à experiência musical. Nisto
concordam diferentes musicistas e compositores contemporâneos assim como
Sócrates, expoente da filosofia grega:

A música não pode expressar medo, que é certamente uma emoção autêntica. Mas seu
movimento, seus sons, acentos e padrões rítmicos podem ser inquietos, aguda-mente
agitados, violentos e até mesmo repletos de suspense« Ela não pode expres-sar
desespero, mas pode movimentar-se lentamente numa direção predominante-mente
descendente; sua textura pode tomar-se pesada e, conforme é nosso hábito dizer,
³escura´ ± ou ela pode desaparecer totalmente.

  *    

Foi na Europa que surgiu o interesse para se saber sobre o desenvolvimento


musical, inclusive sobre o crescimento desta competência. Pouco foi o interêsse
despertado por este tema no meio acadêmico norte-americano.
Sabe-se que a competência musical precoce apresenta-se nos indivíduos já
quando estes são bebês. As crianças normais cantam e balbuciam. Podem
emitir sons individuais, produzir padrões ondulantes, imitar padrões prosódicos
e sons cantados por outros com precisão tal que afasta a mera produção
aleatória de sons.

Na metade do segundo ano de vida há importante transição em suas vidas


musicais. Elas começam a compor. Inicialmente são músicas espontâneas, que
embora curtas e limitadas apresentam características sonoras que permitem seu
entendimento como produção musical. Pouco depois começam a produzir
pequenos trechos de canções de músicas familiares ouvidas em seu entorno.
Durante aproximadamente um ano, permanece esta tensão entre o espontâneo
e o cultural; mas por volta do terceiro ou quarto ano de idade as melodias do
ambiente dominante prevalecem, levando ao desaparecimento progressivo
destas músicas espontâneas e brincadeiras de sons exploratórios.

Muito mais que na linguagem, encontra-se diferenças individuais notáveis em


crianças novas quando elas aprendem a cantar. Muitas conseguem emitir
apenas as aproximações mais grosseiras de tons e podem ainda apresentar
dificuldade em produzir contornos melódicos precisos aos 5 anos. Mas por volta
da idade escolar em geral (na cultura ocidental dominante) possuem um
esquema de como uma canção deveria ser, podendo reproduzi-las com alguma
precisão. Há pouco desenvolvimento musical após essa idade, e neste sentido a
organização escolar deve ter um papel importante, já que os aspectos musicais
são sabidamente relegados a um segundo plano em relação aos saberes
lingüísticos e lógico-matemáticos.

Ao se olhar o desenvolvimento musical em todo o globo, pode-se afirmar que


este desenvolvimento depende da cultura. Podemos exemplificar com os Amang
da Nigéria, onde as mães introduzem seus bebês à música e à dança logo que
completam uma semana de idade. Estes alegam que todos os indivíduos são
musicamente proficientes. E de acordo com os antropólogos jamais encontraram
um membro ³não-musical´ neste grupo.

  


eanne Bamberger analisou o desenvolvimento musical na perspectiva
piagetiana. Insistiu que o pensamento musical envolve suas próprias regras e
restrições. Por isto afirmou que este não pode ser assimilado ao pensamento
linguístico ou lógico-matemático. Ela demonstrou, por exemplo, formas de
conservação que existem no domínio da música, mas que não são
intercambiáveis com as formas clássicas da conservação física.

Bamberger chamou atenção para duas maneiras contrastantes de processar


música; uma abordagem figurativa e outra formal. A figurativa é fundamentada
apenas no que é ouvido independente de qualquer conhecimento teórico sobre
música. á na abordagem formal, o indivíduo pode conceituar sua experiência
musical de uma maneira organizada. Equipado de um conhecimento sobre a
música,como um sistema, ele entende o que está ocorrendo.

Qualquer indivíduo em nossa cultura que deseje adquirir competência musical


deveria dominar a análise e a representação musical formal. No entanto, esta
mudança para o nível de ³conhecimento sobre a música´ pode envolver um
custo. Aspectos da música que são naturalmente de acordo com o modo
figurativo, podem ser obscurecidos quando um indivíduo tenta determinar e
classificar tudo segundo a análise formal.

*     

O choque entre as formas de processamento musical pode levar jovens


musicos à uma crise. De acordo com Bamberger, é comum que os prodígios
progridam significativamente com base na apreensão figurativa da música.
Contudo, em um momento posterior, a apreensão dos aspectos formais torna-se
importante para sua evolução. Particularmente para aqueles cujo
desenvolvimento baseou-se fortemente no entendimento intuitivo da música,
esta situação pode ser instabilizadora. Com isso, uma crise da ³meia idade´
ocorre durante a adolescencia na vida destes prodígios, podendo mesmo levá-
los a abandonar a vida musical.

Pode-se postular um padrão para o crescimento de um jovem músico. Até a


idade de oito ou nove anos ela prossegue por puro talento e energia. Aprende
peças prontamente devido ao seu ouvido musical sensível e memória Por volta
dos nove anos começa a praticar com mais seriedade. Uma crise inicial começa
quando ela percebe que outros valores podem ser prejudicados, tais como o
desempenho escolar e amizades.

A segunda e mais central crise é na adolescência, quando dois fatores entram


em jogo. Um deles é o choque entre as maneiras figurativas e formais já
descrito. O outro se prende a aspectos mais pessoais. Até esta idade, a criança
foi um recipiente mais ou menos acolhedor aos desejos e ambições de pais e
professores. Agora, o jovem talento começa a ter visões de futuro. Questiona-se
sobre seus objetivos da vida, aí incluida a carreira musical. Pondera entre os
sacrifícios presentes e os eventuais benefícios futuros, traduzidos em uma
promessa de trajetória de sucesso nem sempre dependentes apenas do seu
talento musical. É em síntese quando começa a analisar diferentes e
alternativos cursos de ação. É quando começa a tomar suas próprias decisões.

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Gardner e as Inteligências Múltiplas


O que é Psicologia Diferencial?
O que é inteligência? ± O problema da definição
Inteligência, Teorias e Reificação
Introdução à Idéia das Inteligências Múltiplas
Ciência Cognitiva e a Idéia das Inteligências Múltiplas
Os oito critérios de uma Inteligência para Howard Gardner (Parte 1)
Os oito critérios de uma Inteligência para Howard Gardner (Parte 2)
Inteligência e Cérebro segundo Gardner
Gardner e a Inteligência Lógico-Matemática
A Inteligência Lógico-Matemática na prática
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Terça-feira, 5/5/2009 às 7:06 am · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos,
aprender ·Tagged aluno, aprenda_a_aprender, aprender, aprender a aprender,
aprendiz, apresentação, competências, desempenho escolar, dificuldades de
aprendizagem, educação, estilos de aprendizagem, Estratégias de aprendizagem

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Terça-feira, 12/5/2009 às 7:00 am · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos,
aprender, metacognição ·Tagged aluno, aprenda_a_aprender, aprender, aprender a
aprender, aprendiz, compreender, desempenho escolar, dificuldades de aprendizagem,
educação, estilos de aprendizagem, Estratégias de aprendizagem, metacognição,
power point, professor

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A psicologia diferencial investiga o papel das diferenças individuais tais como inteligência, estilos cognitivos,
e personalidade no comportamento humano ( onassem & Grabowisky: Handbook of Individual
Diffferences,Learning and Instruction, 1993)

Em nosso trabalho na Officina da Mente esta definição faz parte do dia a dia,
porque lidamos com pessoas que precisam tornar mais eficientes os seus
processos de aprendizagem. são alunos de escolas, faculdades e cursos de
concurso. Vemos que a maior parte delas não consegue aprender com a
eficiência necessária, principalmente porque não sabe estudar. Frequentemente
na escola os professores ensinam conteúdos, mas dão muito pouca atenção ao
modo de aprendê-los. E coimo conseqüência, as pessoastentam aprender como
podem e como vêem os outros fazer. Em alguns casos, copiar os
comportamentos de sucesso dá certo, mas em outros não.

E é exatamente a psicologia diferencial que nos explica porque isto nem sempre
dá certo. Olhe à sua volta e observe as pessoas em suas atividades diárias.
Você perceberá como são diferentes entre si. Uns altos, outros magros; uns
comunicativos outros mais fechados. Os gostos variam, a forma de vestir
também. Mesmo quando faazem as mesmas tarefas, cada um tem um jeito
particular de completá-las. Uns gostam de fazer logo tudo, e só param quando
terminam completamente a tarefa. Outros preferem completá-la aos poucos.

Por quê então com o estudo deveria ser diferente?

A Psicologia Diferencial estuda as diferenças individuais no processo de


aprendizagem. Isto é, as pessoas são diferentes entre sí em vários aspectos
inclusive na hora de aprender. Vamos à alguns exemplos:

oão estuda muito pouco em casa, mas sempre tira notas boas. Se você
observar atentamente, talvez perceba que em sala de aula ele presta
MUITA atenção. Se perguntar com cuidado, talvez descubra que depois
da aula êle costuma repassar a aula mentalmente.
osé quase nunca presta atenção em aula, mas também tira boas notas.
Observando-o atentamente, você talvez perceba que embora a maior
parte do tempo ele fique desatento há momentos na aula em que para e
faz pequenas anotações no caderno para logo após voltar a conversar.
Para usar uma expressão popular ± ³Um olho no padre, outro na missa´.
Se perguntar com cuidado, talvez descubra que ao chegar em casa êle se
tranca no quarto por algumas horas e senta para estudar.
Roberto não faz nada disto, mas como os outros tira boas notas. Está sempre
conversando, inclusve com os professores. Novamente uma obsevação
atenta, talvez revele que ele pergunta muito, e suas em conversas
pergunta muito. Nos intervalos das aulas, parece que está apenas
batendo papo com os professores ou alguns amigos, mas se você escutar
ele (pelo menos algumas vêzes) está perguntando e discutindo assuntos
de estudo.
Nestes casos, você pôde perceber três formas diferentes de aprender. oão é
auditivo, aprende ³de ouvido´; repete em sua mente o que ouvu em aula. osé é
mais lógico, identifica os pontos relevantes da aula e os anota. Em casa
desenvolve-os individualmente. Roberto é mais interpessoal, aprende no contato
com as pessoas.
Este é o campo da Psicologia Diferencial. A metáfora geográfica nos ajuda a
perceber os seus objetivos. Psicólogos diferenciais desejam ³mapear´ a mente
humana, no que se refere aos processos cognitivos. Este ³mapa´ permitiria
descrever a ³paisagem´ cognitiva de uma pessoa, discriminando-a de todas as
outras.

A idéia é descrever o aprendizado humano em termos de traços, habilidades e


intensidade. Traço refere-se à uma característica abragente do indivíduo. Algo
que se expressa ao longo de várias atividades, mantendo-se relativamente
constante. á a habilidade é mais específica. É algo que o indivíduo expressa na
ação, é uma maneira de fazer algo. A pessoa faz determinadas coisas com
muita facilidade e outras nem tanto. Neste sentido, a habilidade está
relacinanada ao traço. Isto é, na metáfora geográfica a habilidade refere-se à
maior ou menor facilidade com que um dado indivíduo executa uma ação,  
   . O traço, ao contrário está igualmente presente em todas
as atividades, em maior ou menor intensidade conforme o grau de habilidade do
indivíduo naquela ação em particular . Finalmente, traços e habilidades se
expressam com diferentes intensidades em cada um. Assim é que o conjunto
de traços e habilidade em suas difrentes intensidades, combinados de forma
específica torna os idndivíduos diferentes entre si.

Se você olhar o mapa acima, você verá uma representação tridimensional desta
idéia. Perceba que ele é formado por ³picos´ e ³vales´. Um ³pico´ representa a
presença de um dado traço e o ³vale´ a sua ausência. Isto quer dizer que os
traços são entendidos como uma grandeza unipolar. Isto é, ou você tem ou
você não tem, e entre estes dois extremos podem haver vários valores
intermediários do traço (muito, pouco, mais ou menos, etc.). A habilidade é
maior ou menor ao colocar em ação aquele traço. Finalmente a intensidade
mostra o quão ³altos´ ou ³baixos´ são os ³picos´ e ³vales´, procurando
dimensionar a importância de um traço específico em relação a todos os outros
presentes em um dado indivíduo.

Neste momento não dá para aprofundar mais o conceito de traço e habilidade, o


que faremos em posts futuros, demandaria mais espaço que o cabível aqui. No
entanto dá ilustrar.
Habilidade é o mais fácil . Você conhece pessoas que são muito hábeis em
algumas coisas. Um é bom pintor, outra conserta coisas com facilidade, outro
tem sempre uma piada, ou ainda é capaz de resolver rápidamente problemas
diversos. Hábil é quem faz bem algo. Mas note que talvez o bom pintor seja uma
negação para contar piadas, ou o piadista jamais consiga consertar algo. Assim
é que a habilidade é específica. Você desenha bem, mas não consegue fritar um
ôvo.

Traço tem mais a ver com o ³jeitão´ da pessoa. Um indivíduo é agitado, outro
alegre, alguns são muito educados, outros ainda circunspectos. Note que a
agitação, a alegria e outras características do tipo não são específicas à um
contexto particular. Elas se expressam em todas as situações da vida da
pessoa. É claro que o ambiente modula um pouco estas características. O
indivíduo agitado pula e berra em um jogo de futebol, mas fica mais contido em
um velório. Mas note que embora mais ³parado´ , é ainda agitado se comparado
com outros no mesmo velório que não tem aquela característica.

Uma observção: estes dois últimos parágrafos visaram apenas ilustrar os


conceitos de habilidade e traço. Do ponto de vista da Psicologia Diferencial,
agitação e alegria não são exemplos de traço, assim como a capacidade pintar
não é uma habilidade. Aqui fora apresentadados com o único objetivo de facilitar
a sua compreensão. Como já disse, isto é tema para outros posts.

Até lá!

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Terça-feira, 19/5/2009 às 11:15 pm · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos
·Tagged aluno, aprenda_a_aprender, aprender, aprender a aprender, aprendiz,
competências, compreender, desempenho escolar, educação, metacognição

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Inteligência é um daqueles termos que todo mundo sabe o que é, mas que
engasga na hora em que é solicitado a defini-los. Uma resposta padrão ´a qeu
toma a seguinte forma: ³- Inteligência é quando«..´. Segue-se daí um conjuto
variado de situações ou eventos onde uma dada pessoa se comportou de forma
inteligente. O problema disto é que não se está produzindo uma definição, não
se diz o que é. O que se faz é produzir exemplos, ou seja expressões objetivas
daquilo sobre o qual não se definiu.

%       '

Mas notem que isto não é um problema apenas do leigo. Pesquisadores, mesmo
que de forma mais sofisticada, seguem padrão semelhante. Listam um conjunto
de critérios para determinar a existência da inteligência e a partir daí, a definem
como o compartamento que se incleu nestes critérios. Por exemplo:

Poderia dizer que inteligente é o indivíduo que é capaz de entender com


facilidade textos difíceis. Este é o meu critério de comportamento
inteligente.
Sendo assim defino inteligência como a capacidade de compreensão de textos
escritos.
E portanto a minha definição é circular, ou seja, inteligência é a capacidade de
apresentar um comportamento inteligente.
Fiz acima uma simplificação grosseira do que existe, mas isto dá um idéia da
dificuldade que é responder à pergunta do título. Ao final das contas a definição
de inteligência varia conforme a pessoa que fala.

Por exemplo vejamos o que nos diz a Encyclopaedia Britannica do Brasil :

³ «conjunto de aptidões em função das quais os indivíduos aprendem mais


rapidamente novas informações e se revelam mais eficientes no manejo e
aproveitamento adequado de conhecimentos já armazenados por meio de aprendizados
anteriores.´

É, dentro de certos limites. uma definição fácil de se aceitar. E isto, em parte


porque ecoa o senso comum. Aprender rápidamente e manejar com eficiência o
conhecimento aprendido é sinal de inteligência. Mas se olharmos com cuidado
esta definição, poderemos perceber que ela oculta mais do que revela.
Assim é que ³aprender com facilidade e ser eficiente no manejo do
conhecimento´ não é uma definição, mas um comportamento. Isto não nos diz o
que é a inteligência, e sim o que faz alguém que a possui.

E portanto o que nos resta, é a outra parte da definição ± ³«conjunto de


aptidões em função das quais«´ . Ou seja, o que a enciclopédia nos diz é a
inteligência é um conjunto de aptidões em funçao do qual podemos apresentar
um comportamento inteligente. Ficou clara a circularidade desta definição?

E ainda mais; o que é aptidão? o dicionário Houaiss nos responde:

qualidade, atributo do que é apto  disposição inata ou adquirida (para determinada


coisa) + série de requisitos necessários ao exercício de determinada atividade, função
etc.

E portanto com esta definição posso reescrever a definição acima como:



 &! 
(  
*

Bem, você poderia argumentar que estamos trabalhando com uma definição
simplificada, mas que conceitos oriundos de pesquisadores poderiam ser mais
esclarecedores.

% '

Vamos então apresentar algumas definições mais ³eruditas´, ou mais


³científicas´.

,   -./012 ³capacidade de fazer deduções a partir de relações e


correlações´

Há aqui, um avanço. Não se nota circularidade, descreve-se o que é


³capacidade de deduzir´. Outro aspecto positivo é que com esta definição é
possível identificar e/ou medir a inteligência. basta que se criem testes onde o
indivíduo seja solicitado á fazer deduções.
Hoje em dia mesmo, ³raciocínio lógico´ virou disciplina, já que em concursos
públicos há nas provas, pelo menos algumas questões que que testaqm esta
capacidade. Ora, se aceitamos esta definição, então deduz-se que inteligência é
³raciocínio lógico´ e se este pode ser ensinado então podemos ensinar as
pessoas a serem inteligentes. Afirmamos portanto (também por dedução) que a
inteligência não é imutável. por isto mesmo as pessoas ³burras´ podem se tornar
inteligentes. E isto é bom para todos os que podem se beneficiar disto.

Puderam perceber o ³raciocínio lógico´ no parágrafo acima? É muito bom ser


capz de fazê-lo, já que a lógica pode frequentemente, revelar verdades às vezes
ocultas nas coisas e pessoas.

O problema aqui é que sendo a dedução uma operação lógica, implica-se que a
inteligência é uma função lógica  . Ou seja o pressuposto de que o que
tem valor para a inteligência é a lógica e apenas ela. Não se pode classificar
com inteligente um grande músico ou mesmo um líder carismático já que
virtusismo musical ou carisma não podem ser considerados como capacidades
lógicas.

3 4-0.0- ³«capacidade global do indivíduo para atuar de acordo


com as finalidades previstas, para pensar racionalmente e atuar de maneira
eficaz em relação a seu ambiente«´

Aqui notamos um avanço, ao ultrapassar a restrição à lógica como definidora de


inteligência. Sim, falamos em ³pensar racionalmente´ o que nos dirige para a
lógica. Mas falamos também de uma ação dirigida a objetivos e eficaz em
relação ao meio. A ampliação do conceito de inteligência é o grande avanço.
Inteligência é mais do que apenas bom uso da lógica. É ação inteligente.

Êpa! Olha a circularidade aí de novo. E neste aspecto o problema se refere à


definição de inteligência como ³capacidade global´. voltamos á questão do
³conjunto de aptidões´ da primeira definição da enciclopédia.

Mas a noção de interação surge como uma chave para sair desta dificuldade e
nos leva ao próximo pesquisador.


 -0.0-5 ³«qualidade que se expressa pela maneira como o
indivíduo se adapta ao meio«´

De formação biológica, Piaget fundamenta em Darwin sua noção de inteligência.


o pressuposto aqui é que todos os seres vivos, os homens em particular,
querem sobreviver. Ora, sendo isto verdade, então aquele que melhor se adapta
ao meio sobrevive melhor sobrevive. Sobreviver mais e melhor é atingir sua
finalidade com mais eficiência. Logo os mais eficientes em sobreviver são os
mais inteligentes. Ou seja, a´maneira de se adaptar ao meio´ é a sua definição
de inteligência.

Por isto é que Piaget fala de uma ³inteligência em ação´ ou ³agir inteligente´ ao
enfatizar que a inteligência não é uma capacidade abstrata de pensar ou
raciocinar, mas de agir concretamente em um meio real. É claro que o uso da
razão esta aí incluido, mas não se restringe a ela. Implica em colocá-la em ação,
mais que isto, ela se expressa  ação.

O problema aqui é que a ênfase recai novamente no comportamento e de novo


falamos de inteligência como a capacidade de se comportar inteligentemente.
Mas este não foi o interêsse principal de Piaget. Sua preocupação
desenvolvimentista, isto é, buscar entender como o ser humano ao crescer, cria
regras de relacionamento com o o conhecimento, dai o nome de sua teoria:
³Epistemologia Genética´. Neste sentido então Piaget não foi um estudioso da
inteligência, mas do aprendizado humano.

c  000 ³ Potencial biopsicológico para processar informações que


pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar
produtos que sejam valorizados numa cultura.´

Gardner em sua definição de inteligência parte de outros pressupostos. Um


deles é o de que uma definição de inteligência deve ser abrangente e
integradora, levando em conta aspectos biológicos, psicológicos e culturais.

Por isto Gardner em sua definição de inteligência:

diz o que ela é => Potencial biopsicológico


apresenta seu objeto => processar informações
dá o contexto onde aflora => cenário cultural
apresenta sua finalidade => solucionar problemas ou criar produtos
e impõe limites => que sejam valorizados numa cultura
%   ( 6*

Como vimos nos exemplos acima, cada autor ³olha´ para a inteligência de um
ponto de vista particular. Isto é resultado das diferentes dimensões sob as quais
a diferença é estudada.

Uma delas é !


 . Isto é, as noções de inteligência variam de
uma cultura a outra. Algumas valorizam o desempenho acadêmico e outras as
habilidades sociais. Por isto as definições podem ou enfatizar a lógica e o
raciocínio como no primeiro caso enquanto ou então a diplomacia e a
capacidade de escutar no segundo.

Outra dimensão é a dos &. Psicometristas tendem a definir inteligência


baseados análises estatísticas de variáveis passiveis de mensuração em testes.
Antropólogos não costumam testar pessoas, observam-nas em seus ambientes
reais, etentam compreender as visões dos grupos que estudam. Por isto suas
definições de inteligência tendem a centrar-se nas definições que afloram destes
grupos e na competência com que seus membros realizam atividades
valorizadas por aquela cultura em particular.

Outra ainda é a do 7  " . Por exemplo, neurocientistas estudam o
cérebro, psicólogos clínicos o indivíduo e antropólogos e sociólogos preocupam-
se com o coletivo. Ao debruçar-se sobre o mesmo tema, trarão subsídios
diferentes.

Finalmente os     moldam também as definições de inteligência.


Por exemplo, muitos brasileiros acham que a inteligência é uma caracteristica
inata e imutável, daí o conceito de ³inteligente´ e ³burro´. Por outro lado, algumas
culturas orientais tendem a responsabilizar o trabalho duro como responsável
pelo desempenho intelectual de seus estudantes. Por isto as palavras
³dedicado´ e ³preguiçoso´ tem um significado muito específico nestas
comunidades.

*8**
Vimos então como é difícil chegar à uma definição única do que seja
inteligência. Mais que isto, talvez você tenha percebido que apesar de todos os
problemas apontados, nenhuma definição é ³errada´. Você pode apontar uma
inconsistência aqui ou alí, esta ou aquela incompletude, mas todas se referem
corretamente a pelo menos a algum aspecto da inteligência.

Bem, se todas estão ³certas´ poderíamos pensar que não faria diferença qual
definição escolhemos aceitar. Só que não é bem assim. Definições são de certa
forma ³ferramentas´ de trabalho. Uma dada definição nos permite fazer coisas
que outra não permite, isto é, umas são mais úteis do que outras. Utilidade não
é o único critério de escolha, mas o que queremos fazer é algo que devemos
levar em conta ao aceitar uma definição específica.


 9: ; ( 
Terça-feira, 26/5/2009 às 6:29 pm · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos
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competências, desempenho escolar, educação, metacognição, professor

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Na semana passada ( O que é inteligência? ± O problema da definição. ) vimos


com é difícil definir clara e precisamente o que é inteligência. Vimos também
como as definições variam conforme o pesquisador, seus métodos,e a cultura
onde vive. Por isto é comum considerar que as definições só fazem sentido
dentro do que chamamos de ³Teorias sobre a inteligência´.

Assim, antes de aceitarmos uma dada definição, cabe analisar a teoria da qual
esta definição é derivada. Por isto dedicaremos o post de hoje à apresentar dois
conceitos: Teoria e Reificação.
Mas antes de começar, um aviso. O que vou explicar é uma simplificação dos
conceitos e serve apenas para introduzir uma Teoria sobre a inteligência. Por
isto o está abaixo é sintético e em alguns momentos pouco preciso, mas é
bastante adequado para os fins desta apresentação.

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Vejamos a definição de Goldenberg (1988):

É um conjunto de princípios e definições que servem para dar organização lógica a


aspectos selecionados da realidade empírica«

Comecemos pelo final; a definição nos fala de ³aspectos selecionados da


realidade empírica«´. Ou seja; fatos. Um fato é aquilo que é observável e
mensurável. É objetivo no sentido de que é externo ao pesquisador.
Preocupamo-nos sim com fatos, mas não com qualquer um. Dentre todos os
possíveis, só selecionamos aqueles que por esta ou aquela razão são mais úteis
para nós.

Mas qual a utilidade?

Por exemplo, podermos compreender e/ou se beneficiar de alguma situação ou


coisa. Assim uma ³teoria sobre a chuva´ buscaria na natureza aspectos que nos
ajudassem a compreender a dinâmica do clima de modo a leva-lo em conta em
nossas atividades diárias.

Mas occorre que os fatos são muitos e variados. Não ocorrem segundo o desejo
do pesquisador, mas de acordo com a sua natureza específica. Do jeito que
acontecem naturalmente eles são initeligíveis. É necessário portanto um esforço
de nossa parte para poder compreendê-los. Por isto é que a definição aponta
para a necessidade de ³dar organização lógica«´. E isto significa que os
diferentes fatos são unidos entre si por meio de ligaçoes e relações lógicas.
Cabe enfatizar aqui que começamos então a sair do mundo concreto dos fatos
para um nível mais abstrato ± o das relações lógicas entre fatos.

Mas como se fazem estas ligações?

Por meio do ³«conjunto de princípios e definições«´, ou seja, proposições


abstratas que permitem ligar um fato a outro. Notem portanto que este
³«conjunto de princípios e definições«´ é algo que é  . Isto é;
alguém, em algum momento, pensou e produziu a teoria. Chamo a atenção para
isto, porque quero enfatizar o caráter de construção da teoria. Mais que isto,
quero discriminar o que é um teoria do que é um fato. Como vimos, o fato é
objetivo. á a teoria é subjetiva. muito mais que os fatos, a teoria depende do
raciocínio, vivência e estudo do pesquisador. Claro que ela faz uso de fatos, mas
estes são apenas uma parte do todo.

Assim sendo posso agora falar das teorias como construções abstratas, feitas
por seres humanos, que buscam uma interação com o meio mais adequada. Por
isto, é prudente encararmos as teorias como o que são- ferramentas muito
importantes para a nossa sobrevivência. Elas não são uma descrição do que é,
mas sim um ! .

Sabendo disto podemos agora passar para o segundo tópico de hoje ± a


Reificação ± erro que cometemos quando esquecemos que teorias são modelos
e não a realidade em si.

!& ; ( 

Uma excelente definição é a de Fredric Litto (2002):

O erro de tratar um conceito abstrato (por exemplo, ³Liberdade´, ³ustiça´ ou


³Progresso´) como um ente real e concreto, como uma ³coisa´.

Assim por exemplo: ³O Brasil se tornará uma grande potência porque esse é o
seu destino. O país caminha prometido ao sucesso´.

Aqui ³ o locutor está designando algo chamado ³destino´ como a causa de algum
acontecimento. Mas, tudo o que sucede a nós ou ao país é obra do destino? Se
isso é verdade, então ³destino´ parece ser um conceito determinista que se
aproveita de um sofisma a partir do conceito de potência. Que ente misterioso
vem a ser o destino, que seria capaz de grandes e significantes eventos? A
Segunda enunciação mostra também a falácia de circularidade, isto é, de argüir
³em círculo´, tautologicamente, sem provas para substanciar as afirmações.´

E o que isto tudo tem a ver com inteligência, o tema deste post?

Bem já mostramos que as teorias são modelos. Assim ³teorias sobre a


inteligência´ são modelos sobre a inteligência e não descrições da inteligência. E
isto nos leva ao terceiro e último tópico de hoje.

°; (  :  


    

Howard Gardner, pesquisador em Harvard, publicou em 1983. o livro ³Estruturas


da Mente ± Teoria das Inteligências Múltiplas

onde defendia a existência de sete tipos de inteligência, ao contrário do que


advogavam vários pesquisadores da época. De lá para cá mais duas
inteligências forma propostas, e o pesquisador tem também trabalhado em
outras vertentes no estudo da mente.

No entanto o trecho que cito abaixo é particularmente atual. Ainda mais quando
é criticado quanto ao caráter ³positivista´ de sua teoria. É também importante, do
ponto de vista deste blog, porque em posts futuros apresentaremos alguns
aspectos de sua teoria. Assim:

³Um ponto final crucial antes de voltar-me para as inteligências em si. Há uma tentação
humana universal de dar crédito a uma palavra à qual nos tornamos apegados, talvez
porque nos ajudou a entender melhor uma situação. Conforme observei no início deste
livro, inteligência é uma destas palavras; nós a usamos com tanta freqüência que
viemos a acreditar em sua existência como uma entidade mensurável e tangível
genuína ao invés de como uma maneira conveniente para rotular alguns fenômenos
que podem (mas é bem possível que possam não) existir. Este risco de reificação é
grave num trabalho de exposição, especialmente em um trabalho que tenta apresentar
conceitos científicos novos. Eu e leitores simpatizantes tenderemos a pensar ² e a cair
no hábito de dizer ² que aqui observamos a ³inteligência lingüística´, a ³inteligência
pessoal´ ou ³a inteligência espacial´ em funcionamento, e isto é tudo. Mas não é. Estas
inteligências são ficções ² no máximo, ficções úteis ² para discutir processos e
capacidades que (como tudo na vida) são contínuos; a natureza não tolera qualquer
descontinuidade aguda do tipo aqui proposto. Nossas inteligências estão sendo
separadamente definidas e descritas estritamente para esclarecer questões científicas e
fazer frente a problemas práticos prementes. E permissível incidir no pecado da
reificação, contanto que permaneçamos conscientes de que isto é o que estamos
fazendo. Então, quando voltamos nossa atenção para as inteligências específicas, devo
repetir que elas existem não como entidades fisicamente verificáveis, mas apenas como
construtos científicos potencialmente úteis.´

<&  
    
Terça-feira, 9/6/2009 às 7:00 am · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos
·Tagged aluno, aprenda_a_aprender, aprender, aprender a aprender, aprendiz,
competências, compreender, desempenho escolar, dificuldades de aprendizagem,
educação, estilos de aprendizagem, Estratégias de aprendizagem, professor

uG  

Iniciamos em maio um série de posts sobre inteligência. Começamos com uma


apresentação de slides mais geral e desde então estamos aprofundando cada
tópico. Abaixo você encontra ³links´ para toda a série. Hoje vamos discutir a
própria idéia de inteligências múltiplas.

Segundo Gardner, inteligências humanas são diversas competências


intelectuais humanas relativamente autônomas que podem ser modeladas e
combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e
culturas. No entanto afirma que a noção das inteligências humanas dificilmente é
um fato científico comprovado. Para ele é no máximo uma idéia que
recentemente readquiriu o direito de ser discutida seriamente, portanto é
inevitável que abrigue muitas falhas.

ù
Esforços anteriores para determinar/descrever as inteligências fracassaram
porque fundamentaram-se em apenas em uma ou duas linhas de evidência com
base nos resultados de testes de QI ou estudos do cérebro. Sua idéia é a de
ampliar o conjunto de perspectivas sob as quais fundamentar uma teoria sobre
a(s) inteligência(s). Assim, se existe uma inteligência e elas não múltiplas então
as evidências oriundas de variados domínios deveriam corroborar esta idéia.
Assim sendo:

7
  7 ' Nestes indivíduos a inteligência deve se
expressar de forma clara e individualizada .
    % ' De maneira análoga, lesão a áreas
específicas deveriam inibir determinados tipos de inteligência sem afetar
outros.
 ,  ' De forma semelhante ao dano cerebral, há indivíduos que
apresentam habilidades excepcionalis em algumas áreas, enquanto que
em todas as outras são muito deficientes. Daí o nome ³sábios idiotas´.
*    ' Os mesmos achados (com a modulação
necessária) deveriam ser observados em casos normais. Desta forma
seria possível demonstrar que a observação de diferentes tipos de
inteligência não se deve apenas a eventos patológicos ou excepcionais
diversos.
 7    ' Independente da definição de inteligência,
indivíduos inteligentes são valorizados pela sociedade. Este
reconhecimento social permite que tais potenciais biológicos tenham
maior probabilidade de se expressar. Daí a importância da valorização
doe um componente social no conceito de inteligência. Mais que isto,
como a sociedade se organiza de forma variada no mundo, estas
diferentes culturas ao valorizar talentos diversos poderão trazer
evidências em apoio à teoria das inteligências múltiplas.
=      4 !  ' Finalmente, e dentro do
diálogo possível, uma teoria das inteligências múltiplas deveria ser
compatível com o maior número possível de diferentes especialidades
acadêmicas.
%> 
Enfim, Gardner entende que esforços no desenvolvimento desta teoria deveriam
ser dirigidos aos seguintes objetivos:

=       


 
    *
=      6     
 
  *
       
(   "   *




*  *
    &  

    
Terça-feira, 16/6/2009 às 7:00 am · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos
·Tagged aluno, aprenda_a_aprender, aprender, aprender a aprender, aprendiz,
competências, compreender, desempenho escolar, dificuldades de aprendizagem,
educação, estilos de aprendizagem, Estratégias de aprendizagem, inteligências
múltiplas, professor

—G  

*   
   

Ciência cognitiva é um tipo de ciência que emprega os métodos delineados por


psicólogos experimentais ao longo do último século para investigar tarefas do
tipo que Piaget e outros teóricos cognitivos empregaram.

O Psicólogo da ciência cognitiva tenta descrever nos mais refinados detalhes


todas as etapas que o desempenho de um indivíduo possa ser simulado num
computador envolvendo uma análise detalhada da própria tarefa, bem como
uma análise minuciosa dos pensamentos e do comportamento do sujeito.

A teoria da inteligência da ciência cognitiva é um avanço sobre as linhas de


estudo mais antigas, sendo muito mais dinâmica no decorrer da resolução de
problemas: possui um mecanismo de acesso, operações de transformação e
gravação, tendo a sugestiva noção de funções executivas ou outros
mecanismos de controle de ordem mais elevada com missão de determinar o
que é feito, em que ordem e por qual mecanismo.

Em oposição ao paradigma piagetiano, a ciência cognitiva carece de uma teoria


articulada dentro da qual diferentes formas de cognição podem ser
convincentemente relacionadas (ou distinguidas) umas das outras.

Como as teorias mais antigas, a ciência cognitiva é estudada de forma não


biológica, fazendo pouco contato com o que é conhecido sobre o funcionamento
do sistema nervoso, tendo assim pouco interesse na criatividade aberta, que é
crucial nos níveis mais elevados da conquista intelectual humana.

,   %? 

Durante o século XX, filósofos demonstraram interesse nas capacidades


simbólicas humanas. Segundo Ernst Cassirer, Susanne Langer e Alfred North
Whitehead,a competência do ser humano para o uso de diversos veículos
simbólicos para a expressão e comunicação de significados distingue
nitidamente os seres humanos dos outros organismos. Os símbolos foram a
chave da evolução da natureza humana.

Em comum com a psicologia piagetiana a ciência cognitiva aceita como prova


de inteligência determinados tipos de habilidade. Por exemplo a competência do
tipo lógico-matemático. Assim resolver teoremas lógicos, efetuar demontrações
geométricas e jogar uma partida de xadrez, são comportamentos inteligentes
que podem muito bem ter sido tomados por empréstimo diretamente do arquivo
Piagetiano das tarefas intelectuais fundamentais.

David Feldmam,David Olson, Gavriel Salomon e H. Gardner também adotam


sistemas humanos de símbolos como foco principal de atenção. Em sintonia
com Piaget, usam os seus métodos e esquemas gerais. No entanto não se
restringem aos símbolos linguisticos, lógicos e numéricos da teoria piagetista
clássica. Dirigem-se ainda a uma gama completa de sistemas de símbolos
adicionando sistemas de símbolos musicais, corporais, e pessoais.

A tentativa de reconciliar a abordagem pluralística da cognição com a unilinear


de Piaget foi abordada por D. Feldman. Este relata que as conquistas cognitivas
podem ocorrer numa gama de domínios. Determinados domínios são universais,
tal como o lógico-matemático, e outros são restritos a determinadas culturas. No
extremo oposto dos domínios universais estão os domínios singulares, áreas de
habilidade nos quais inicialmente apenas um ou um pequeno grupo de
indivíduos progride.

O prodígio, para Feldman, é aquele que passa por um ou mais domínios com
muita rapidez, tornando-se qualitativamente diferente de outros indivíduos. Sua
existência se deveria a alguns fatores: pais e familiares, excelentes professores,
motivação elevada. Neste sentido, é contrário ao indivíduo Piagetiano que cujo
avanço se dá por conta própria.

Diferentes pesquisadores que trabalham com sistemas simbólicos apresentam


focos específicos. G. Salomon focaliza os meios de comunicação; D. Olson
focaliza o papel dos sistemas simbólicos na alfabetização; Gardner e seus
colegas buscam afirmar que cada sistema de símbolos seria melhor descrito
como possuindo sua própria trajetória desenvolvimental.

Gardner levantou informações de uma gama de fontes (idiots savants e


prodígios) para a descrição ideal de cada domínio da cognição e
simbolização.Em sua visão as informações mais valiosas tendem a vir de um
profundo conhecimento do sistema nervoso.

   &  


   @A 
c  
Terça-feira, 23/6/2009 às 7:00 am · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos,
learning ·Tagged aluno, inteligência, inteligências múltiplas, professor
uG  

á vimos em posts anteriores que é muito complicado definir uma inteligência. E


como escrevemos antes ³Definições são de certa forma ³ferramentas´ de
trabalho. Uma dada definição nos permite fazer coisas que outra não permite,
isto é, umas são mais úteis do que outras.´ Gardner nos propõe a idéia de
inteligências múltiplas.

Do ponto de vista acadêmico, não foi o único. Em outro post afirmamos que a
teoria de inteligências múltiplas compartilha algumas idéias comuns com outras
teorias de diferenças individuais como as de Cronbach & Snow, Guilford, e
Sternberg. Gardner (1994) e também Marks-Tarlow investigam as implicações
da estrutura teórica em relação à criatividade.

Mas de uma forma ou de outra, foi a teoria de Gardner que obteve maior
aceitação da comunidade, principalmente entre os educadores. Em minha
opinião porque além de bem fundamentada, ela é de simples compreensão e
tem conseqüências práticas importantes.

!& "      B  



 

A intenção de Gardner foi a de descobrir inteligências que satifizessem certos


critérios bio-psicológicos incluindo também aspectos culturais. Para ser aceita
como inteligência, uma determinada característica humana deveria passar por
dois estágios.

O primeiro é o de satisfazer o pré-requisito para inteligência. Para êle toda


inteligência deve possuir:

O potencial de identificar problemas relevantes e,


um conjunto de habilidades que permitam resolver estes problemas
Para Gardner isto é crítico pois ³a habilidade de identificar e resolver problemas
é a base para a aquisição de conhecimento´. Esta primeira etapa foi incluida em
sua teoria para assegurar-se que suas inteligências identificadas seriam
genuinamente importantes e úteis em cenários culturais específicos.

Em seguida a ³inteligência candidata´ dever satifazer os critérios de inteligência.


São oito no total. No entanto Gardner ressalta que a aceitação ou rejeição de
uma ³inteligência candidata´ não se deve basear em uma avaliação pura e
simples da presença ou ausência dos oito critérios. Nem toda inteligência
satisfará  os oito critérios. Em sua palavras ³a aceitação ou rejeição de
uma inteligência candidata se parece mais com um julgamento artístico que com
uma avaliação científica.´ . Os oito critérios são:

Isolamento potencial por dano cerebral


Existência de idiots savants, prodígios e outros indivíduos excepcionais
Operação central ou conjunto de operações identificáveis
História e Plausibilidade Evolutiva
História do desenvolvimento característica aliada a um conjunto definível de
desempenhos ³ acabados´
Suscetibilidade à codificação em um sistema simbólico
Apoio de tarefas psicológicas experimentais
Apoio de achados psicométricos
Isolamento potencial por dano cerebral
Existência de idiots savants, prodígios e outros indivíduos excepcionais
Operação central ou conjunto de operações identificáveis
História e Plausibilidade Evolutiva
História do desenvolvimento característica aliada a um conjunto definível de
desempenhos ³ acabados´
Suscetibilidade à codificação em um sistema simbólico
Apoio de tarefas psicológicas experimentais
Apoio de achados psicométricos
;(  

Gardner¶s Multiple Intelligences: http://wilderdom.com/personality/L2-


4GardenerMultipleIntelligences.html#Signs acessado em 20/06/2009
T. Steuart Watson, & Christopher H. Skinner (Orgs.). (2004). Gardner´s Theory
of Multiple Inteliligences. In Encyclopedia of School Psychology (1° ed., pp. 136-
7). Birkhäuser. Recuperado unho 20, 2009, de
http://books.google.com.br/books?id=cc5XiMm8qzgC&pg=PA136&lpg=PA136&d
q=gardner+%2B+intelligence+signs&source=bl&ots=MlkH6oBoCk&sig=G91bDO
QZZ2gi5gYvBW7xDasNj84&hl=pt-
BR&ei=KQc9St72BpOqtgfj5IkZ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3.

   &  


   @A 
c  +
Terça-feira, 30/6/2009 às 11:49 am · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos,
Razão, learning ·Tagged aluno, inteligência, inteligências múltiplas, professor

G 

Na semana passada definimos os pré-requisitos e os oito critérios para


caracterizar uma inteligência segundo Gardner. Hoje vamos descrever estes
critérios em maior detalhe.

    % 

Gardner afirma que as pessoas têm inteligências múltiplas porque elas tem
nódulos neurais múltiplos, cada qual com seu modo de operar específico e
sistemas de memória próprios. Se isto é verdade, então um dano cerebral
específico poderia anular uma dada inteligência  afetar significantemente as
outras. E isto parece ser verdadeiro, já que existe aphasia sem amusia. Isto é;
músicos com danos cerebrais que dificultam a fala podem manter intacta sua
capacidade de tocar (Hodges, 1996; Sergent, 1993). Isto nos dá conta que as
inteligências existem em (ou fazem uso de) regiões específicas do cérebro.

=       97



 7   

De outra forma, estes casos nos mostram também a autonomia das


inteligências. Aqui podemos observar uma dada inteligência em sua forma ³pura´
e hiper desenvolvida, sem que o mesmo aconteça com as outras. Se no caso
anterior, a inteligência era isoladamente lesada, aqui ela se apresenta em alto
nível. Por exemplo, Mozart podia escrever música antes mesmo que tivesse
aprendido a escrever. As inteligências podem mesmo existir em isolamento. Por
exemplo como se dá em alguns autistas e de forma muito florida nos ³idiots
savants´ (sábios idiotas); pessoas com deficiência mental grave que apesar disto
mostram desempenho excepcional em áreas específicas como desenho,
música, memorização, cálculo e etc.

    > 6


 ( " 

Demonstrado que a inteligência se apresenta no cérebro de forma autônoma,


falta apresentar sua característica de funcionamento que lhe é específica,
discriminando-a de outros tipos de inteligência. Esta operação central seria ³um
mecanismo neural ou sistema computacional genéticamente programado para
ser ativado ou ³disparado´ por determinados tipos de informação interna ou
externamente apresentados´ (Gardner, 1994). São exemplos de operações
centrais nas diferentes inteligências:

$ 
C  ' Sensibilidade para a língua falada e escrita. Habilidade para
aprender línguas. Capacidade de usar a linguagem para atingir certos
objetivos.
$?
 " ' Capacidade de analisar problemas com lógica, realizar
operações matemáticas e investigar questões científicamente.
G  = ' Potencial de reconhecer e manipular padrões do espaço.
 ' Habilidade na atuação, composição e apreciação de padrões
musicais.
*?* & ' Potencial para usar o corpo para resolver problemas
ou fabricar produtos.
 ' Capacidade de entender as intenções, motivações e desejos do
próximo. Também de trabalhar eficientemente com terceiros.
  ' Capacidade de se conhecer ± desejos, medos e capacidades ±
e de usar estas informações com eficiência para regular a própria vida
@ ?    7     
>( 74 % 
Mais que isto, em defesa de uma dada inteligência , deve ser possível traçar sua
história evolutiva durante o desenvolvimento humano. Isto é, demonstrar que do
nascimento á maturidade, uma dada habilidade não só esteve presente como se
tornou progressivamente mais sofisticada até desembocar no seu mais alto
nível.

Isto implica que é necessário definir um certo padrão de desenvolvimento. Isto


quer dizer que é possível descrever uma gradação na expressão de uma dada
inteligência; desde seus nívels mais rudimentares aos mais avançados. Por
exemplo, a linguagem falada desenvolve-se rápidamente em altos níveis de
sofisticação nas pessoas normais adequadamente instruidas. Em contraste,
muito embora todos os indivíduos normais desenvolvam alguma capacidade
matemática, observa-se pouco progresso na compreensão da matemática
avançada mesmo em condições de escolaridade formal (Torff & Gardner, 1999).

Identificar esta história desenvolvimental e analisar a sua suscetibilidade à


modificação e treinamento, é muito importtne para profissionais da educação. Os
resultados deste estudo tem aplicação direta na área.

@ ?   %   =  

A idéia aqui é que se alguma coisa pode ser caracterizado como inteligência ela
não deve ter se desenvolvido do nada. Algo dela pode ser traçado na história da
humanidade e mesmo na evolução das espécies.

Por exemplo, traços da inteligência musical, lingüística e corpóreo-cinestésica


podem ser identificados na comunicação animal. Assim é que pássaros e
golfinhos fazem muito uso do som em suas atividades. Rituais de acasalamento,
posturas de ameaça ou submissão são situações em que o corpo ³fala´.
Macacos apresentam comportamentos sociais similares aos da espécie
humana.

No que se refere à espécie humana, é necessário ser possível identificar


períodos de rápido crescimento na pré-história cujas características estinularam
ou inibiram o desenvolvimento de uma dada inteligência.

°  (  ?


   
Métodos oriundos da psicologia experimental podem esclarcer o funcionamento
de uma dada inteligência candidata. Por exemplo a análise fatorial mostra a
existência de dois grandes grupos de fatores: o verbal e o espacial (Torff &
Gardner, 1999). Assim o psicólogo cognitivo, fazendo uso do seu instrumental
poderia investigar relativamente a uma dada inteligência:

Detalhes do seu funcionamento.


Autonomia ou interdependência relativa.
Formas de memória peculiares a um dado estímulo.
Maneiras como pode interagir com outras na execução de tarefs complexas.
°  4  & 

Achados de testes de inteligência podem fornecer informação adicional, de dua


maneiras. Uma, na medida em que diferentes tarefas que investiguem uma
inteligência específica apresentem resultados fortemente correlatos. A outra no
sentido oposto, quando não houver correlação entre resultados que investiguem
tipos diferentes de inteligência.

No entanto, para Gardner este critério é dos mais criticáveis. Isto porque, em
geral os testes psicométricos, na sua essência, não se harmonizam com as
proposições da teoria das intelígências múltiplas.

Assim é que deteminadas tarefas exigidas nestes testes envolvem o uso


combinado de mais de uma única competência. Em outros casos uma mesma
tarefa pode ser resolvida por diferentes competências. Por exemplo, a resolução
de algumas analogias ou matrizes podem ser resolvidas por difrentes meios
usando capacidades lingüísticas, lógicas ou espaciais. Por isto é particularmente
difícil para estes testes alegar que estas ou aquelas inteligências se relacionam
ou não entre si. Aspecto adicional é que tais testes são frequentemente
realizados de forma escrita, o que exclui do seu universo de observação
capacidades que exigem habilidade física ou interação.

,  %   <  (   


 %? 

A linguagem, o desenho e a matemática são apenas três dos sistemas de


símbolos que se tornaram importantes para a espécie humana. Símbolos são
formas que permitem ao homem a transcendência. Isto é, permitem que o ser
humano ultrapasse limites.

Por exemplo, vejo ao longe e atrás de uma casa, uma coluna de fumaça. Com
isto e concluo que há fogo, lá onde não estou e não posso ver. Assim, ao ver a
fumaça, me foi possível ultrapassar os limites do espaço.

Abro o jornal pela manhã e leio as notícias do dia anterior. Aqui os símbolos por
meio dos quais a linguagem escrita se expressa me permitiram utltrapassar o
limite do tempo. Isto é, hoje atualizo para mim o que aconteceu ontem.

Ando na rua e vejo um ser humano trajando uma batina. Identifico-o como um
padre e imediatamente vem-me à mente vários aspectos religiosos que aquela
pessoa simboliza pela maneira como se veste. Neste sentido, sem nem mesmo
falar com êle, já o conheço pelo menos em parte. Desta maneira o símbolo,
neste caso a batina, me permitiu ultrapassar o limite do outro. Só nós podemos
sabemos o que somos, assim como os outros podem saber quem são. No
entanto, os símbolos expressos na maneira com que nos vestimos ou agimos
nos permitem conhecer o outro e nos darmos ao conhecimento dêle.

Por isto, sistemas simbólicos são muito importantes para a sociedade e para o
desenvolvimento humano. Se uma dada inteligência existe, então pode-se
pensar de duas maneiras. Por um lado, é possível supor que ela existe porque
houve durante a evolução humana desenvolvimento de sistemas neurais
suscetíveis à sistemas de símbolo específicos. Desta forma este substrato
neural teria permitido a exploração pela espécie humana destes símbolos pré-
existentes. Na perspectiva inversa, podemos pensar que os símbolos só
puderam se desenvolver dada a existência prévia do sistema neural.

Independentemente de qual seja a precedência, neurológica ou simbólica, o


resultado final é o mesmo ± demonstrar a importância para o homem da
possíbilidade de uma dada inteligência ser codificada em um sistema simbólico.
E por isto tudo, esta capacidade é considerada por Gardner como um critério
final para sua caracterização como inteligência.

;(  
Gardner¶s Multiple Intelligences: http://wilderdom.com/personality/L2-
4GardenerMultipleIntelligences.html#Signs acessado em 20/06/2009
T. Steuart Watson, & Christopher H. Skinner (Orgs.). (2004). Gardner´s Theory
of Multiple Inteliligences. In Encyclopedia of School Psychology (1° ed.,
pp. 136-7). Birkhäuser. Recuperado unho 20, 2009, de
http://books.google.com.br/books?id=cc5XiMm8qzgC&pg=PA136&lpg=PA
136&dq=gardner+%2B+intelligence+signs&source=bl&ots=MlkH6oBoCk&
sig=G91bDOQZZ2gi5gYvBW7xDasNj84&hl=pt-
BR&ei=KQc9St72BpOqtgfj5IkZ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum
=3.
Gardner, H. : Estruturas da mente ± A Teoria das inteligências Múltiplas, Porto
Alegre, Artes Médicas Sul, 1994.


  &%
c 
Terça-feira, 7/7/2009 às 7:00 am · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos,
Razão ·Tagged aluno, inteligência, inteligências múltiplas, professor

G 

Na semana passada terminamos de definir os critérios que deveriam ser


preenchidos por uma inteligência candidata. Um deles era o Isolamento
potencial por dano cerebral. Isto é, se a idéia de inteligências múltiplas é
verdadeira, então um dano cerebral específico poderia anular uma dada
inteligência  afetar significantemente as outras.

Afirmar a veracidade deste raciocínio é discutir o funcionamento cerebral. Isto


porque para isto o cérebro deveria possuir uma organização tal que permitisse
um funcionamento independente das suas diferentes funções. Assim, discriminar
entre um funcionamento ³global´ (equipotencial) ou ³compartimentalizado´
(localizacionista) do cérebro é crucial para a aceitação da teorias das
inteligências múltiplas.

G 6° 

Na visão localizacionista prevaleceu uma crença correlativa de que diferentes


partes do cérebro servem a diferentes funções cognitivas. á na visão
equipotencial o cérebro foi considerado um órgão geral no qual as funções
podem ser desenpenhadas e habilidades representadas em qualquer seção do
sistema nervoso.A inteligência tendeu a ser considerada, como uma capacidade
unitária.

K. Lashley sugeriu que a quantidade de tecido cerebral intacto,ao invés de sua


indentidade particular determinaria se um organismo poderia desempenhar uma
tarefa. Para isso foi realizado uma experiência com ratos. Através de estudos
sobre este caso, pesquisadores viram que não fazia diferença retirar partes do
cérebro, bastava deixar algumas partes que a tarefa seria desenvolvida.

No final do século o periodo para os holístas foi novamente excelente pois a


inteligência foi relacionada à quantidade de massa cerebral ao invés de sua
localizaçao particular.

Entretanto outros estudos revelaram que algumas áreas do cérebro provam ser
de especial importância na solução de tarefas que se pensa medir a inteligência.
E isto na visão de Gardner mostrou que o sistema nervoso estava longe de ser
equipotencial.

G 6° 
 ?


Com abordagem na cognição, a partir de pespectivas divergentes, psicólogos


endossaram a noção de que a cognição humana consiste em alguns
mecanismos cognitivos ³de finalidades específicas´ supostamente dependentes
³de instalações duráveis´ neurais.

De acordo com a evolução, os seres humanos vieram a possuir alguns


mecanismos de processamento de informações de finalidade específica com
freqüencia chamadas de ³mecanismos computacionais´. Alguns deles nós
compartilhamos com alguns animais (percepção facial), enquanto outros
provam ser peculiares aos seres humanos (fraseado sintático).

Esses mecanismos funcionam em dois sentidos:

Cada um funciona de acordo com seus próprios princípios e não está ³ligado´
a nenhum outro módulo; ou
Podem operar sem estar direcionados a fazê-lo, simplesmente na presença de
determinadas formas de imformação a ser analisadas.
Esses mecanismos podem ser disparados por determinados eventos ou
informações advindos do ambiente.É possivel que alguns possam ser acessíveis
ao uso consciente ou à exploração voluntária; e o potencial para nos tornarmos
cientes do funcionamento do nosso próprio sistema de processamento de
informações pode ser característica especial dos seres humanos.

!  

Grande parte de pesquisadores na área cognitiva não acreditam que as evidên


cias sobre a organização do cérebro se jam relevantes para os seus interesses
ou sentem que processos neurais devem ser tornados consistentes com relatos
cognitivos ao invés de vice-versa. Os cognitivos americanos crêem na exis
tência de capacidades de resolução de problemas extremamente gerais que
encur tam o caminho para todos os conteúdos.

*

Uma descrição razoável e aceita pela maioria dos pesquisadores é de que o


cérebro pode ser dividido em regiões específicas, cada uma mostrando-se
relativamente mais importante para outras.Todas importam mais com gradientes
definidos de importância. Poucas tarefas dependem inteiramente de uma região
do cérebro,só que ao examinar qualquer tarefa razoalmente complexa,
descobre-se estímulos de regiões cerebrais.

,  D)
 B 

A arquitetura do sistema nervoso é bem organizada com especificidade em


aparência e organização. As diferenças na sua organização parecem estar
intimamente li gadas a diferenças nas funções às quais diferentes partes do
cérebro servem.Ex: Áreas do córtex envolvidas em funções sensoriais primárias
(a percepção de vi sões e sons distintos) amadurecem primei ro que as
associações que efetuam conexões entre modalidades sensoriais.

D7 

A estrutura organizacional do sistema nervoso pode ser considerada em dois


níveis separados de detalhe: uma estrutura de granulação fina ou molecular e
uma estrutura mais ampla ou molar. Isto foi reconhecido na divisão do Prêmio
Nobel de 1981, tanto por estudiosos da estrutura molecular como do nível molar.

Em relação aos relatos sobre os níveis do cérebro fica esclarecido que seus
hemisférios não apresentam funções distintas como dito anteriormente. Pois em
algumas situações, como uma lesão de uma parte do cérebro responsável por
uma função, que foi perdida, zonas do outro hemisfério que não é dominante,
podem ser mobilizadas para adquirir funções substitutas, contornando em parte
o problema.

D7  

Nível que trata de regiões que podem ser prontamente inspecionadas a olho nu
(áreas maiores do córtex cerebral). Ex: Em um ataque cardíaco pode ser
visualizada a área do cérebro que foi destruída através de medições radiológicas
e evidentemente ser examinada com grande precisão no post-morten.

D7   

O córtex cerebral humano pode ser visto como organizado em colunas ou


módulos, sendo estas verticais à superfície do córtex e apresentam
aproximadamente 3 milímetros de comprimento e entre 0,5 a 1 milímetro de
largura, sendo reconhecidas à medida que formam entidades anatômicas
separadas que dão surgimento a diferentes funções quase-independentes.

;(  

Gardner, H. : Estruturas da mente ± A Teoria das inteligências Múltiplas, Porto


Alegre, Artes Médicas Sul, 1994.
c  
 $?
 " 
Terça-feira, 11/8/2009 às 6:00 am · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos
·Tagged aluno, aprender, aprender a aprender, competências, educação, estilos de
aprendizagem, inteligência, inteligências múltiplas, professor

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Esta inteligência pode ser traçada de um confronto com o mundo dos objetos,
uma vez que,confrontando objetos, ordenando-os e reordenando-os e avaliando
sua quantidade que a criança pequena adquire seu conhecimento inicial e mais
fundamental sobre o domínio lógico-matemático.

Com o desenvolvimento, o indivíduo torna-se mais capaz de apreciar as ações


que se pode desempenhar sobre os objetos, as relações que prevalecem entre
estas ações, as afirmativas que pode fazer sobre ações reais ou potenciais e os
relacionamentos entre estas afirmativas. Assim, as raízes das regiões mais
elevadas do pensamento lógico, matemático e científico podem ser encontradas
nas ações simples de crianças pequenas sobre os objetos físicos de seu mundo.

O desenvolvimento do jovem lógico-matemático é precoce, devendo progredir


rapidamente em seu campo. A capacidade de armazenar e manipular dentro da
mente durante um período finito de tempo todas as variáveis necessárias para
progredir em problemas matemáticos é algo que prova ser vulnerável à idade.
Observa-se já um declínio a partir dos trinta ou quarenta anos.

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  &, distingue duas habilidades nos matemáticos: a memória para etapas


numa cadeia de raciocínio e o reconhecimento da natureza das ligações entre
as proposições. A capacidade de seguir a cadeia de raciocínio não é tão difícil,
mas a capacidade de inventar nova matemática significativa é rara.

° acredita que abstraindo e generalizando primeiro o conceito de número,


então o de variável e finalmente o de função, é possível chegar-se a um nível de
pensamento extremamente abstrato e geral. Há, ainda uma poderosa atração
em direção a encontrar expressões mais simples e a retornar às noções
fundamentais dos números.


 discerniu as origens da inteligência lógico-matemática nas ações da
criança sobre o mundo físico, onde as esferas dos números, matemática, lógica
e ciência formam uma família de competências interconectadas.O indivíduo
partindo de observações e objetos no mundo material, move-se em direção a
sistemas cada vez mais abstratos, cujas interconexões tornam-se questões de
lógica ao invés de observação empírica.

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O entendimento lógico-matemático deriva em primeiro lugar das nossas ações


sobre o mundo. Dessa forma,o estudo do pensamento deve começar no
berço,quanto os bebês exploram todo o tipo de objeto e em seguida, passam a
formar expectativas sobre como estes se comportarão sob circunstâncias
diversas. Assim, com o seu desenvolvimento a criança passa por estágios.

Período sensório motor: A criança adquire habilidades motoras em resposta aos


estímulos ambientais; por volta dos 18 meses a criança reconhece que os
objetos continuarão a existir mesmo quando foram retirados das suas estruturas
espaço-temporais.

7 &  ' a criança passa a reconhecer as similaridades entre


de- terminados objetos, tornando-se capaz de produzir agrupamentos; tem
consciência de maior e menor, mais e menos, mesmo que seja por simples
percepção. Ela não entende que há um sistema de números regu- lar, onde
cada número representa mais que o anterior e que qualquer conjunto de objetos
possui uma quantidade única. Mas com 4 a 5 anos, aprende que a série de
números pode ser mapeada em conjuntos.

7    6 *  ' Por volta dos 7 a 10 anos, a criança
apresenta maior capacidade de classificações complexas, de executar
operações como adição e subtração que implicam na noção de conservação ou
variância e equivalência. E apresenta um julgamento mais conceitual e menos
dependente da percepção.

7    6 ( ' Nos primeiros anos da adolescência, a


criança torna-se capaz de afirmar um conjunto de hipóteses e inferir as
consequências de cada uma(método hipotético-dedutivo), opera sobre palavras,
símbolos ou sequência de símbolos que cor- respondem a objetos e ações
sobre objetos, alcançando a essência da matemática ,com os símbolos
correspondendo a objetos, relações,funções, etc.

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Apesar de não ser uma caracteristica central do talento matemático, a


capacidade de calcular rapidamente pode ser observada em alguns indivíduos
de forma autônoma.

Os idiots savants apresentam desde o início da infância uma capacidade de


calcular muito rápida e precisa, mas não buscam usar a matemática para ajudá-
los em outras áreas da vida cotidiana ou para tentar resolver enigmas científicos.

Gardner acredita que a prodigiosidade precoce em aritmética ou em cálculo


fundamenta-se na relativa salvaguarda ou proliferação de determinadas áreas
cerebrais. Por exemplo; a hiperlexia que representa um processo automático,
impossível de interromper, ao invés de um que surge devido a excessiva
aplicação num domínio casualmente escolhido de perícia potencial.

Apesar de alguns indivíduos possuírem pelo menos um componente central da


aptidão lógico-matemático, as capacidades de outro modo normais mostram
fraqueza seletiva na esfera dos números. Por exemplo, é possível que um
determinado indivíduo possua uma dificuldade numérica seletiva, semelhante às
dificuldades apresentadas por crianças com a linguagem escrita (disléxicos) e
por um número menor, com a linguagem falada (disfásicos).
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O matemático é interessado em explorar sistemas abstratos por seu próprio


valor. O cientista é motivado por um desejo de explicar a realidade física, sendo
a matemática uma farramenta indispensável para construir modelos e teorias
que podem descrever e explicar o funcionamento do mundo, seja ele físico,
químico, biológico, comportamental ou cognitivo.

O matemático quer reconhecer padrões, onde quer que possam existir, que
levem a implicações de trilha de pensamento para onde possa levar. O cientista
busca por um conjunto limitados de regras ou princípios que podem ajudar a
explicar o comportamento dos objetos.

Piaget observou que a evolução da ciência e o desenvolvimento do pensamento


lógico-matemático nas crianças, apresentam como procedimento mais antigo e
básico, a experimentação simples com objetos e a observação de seus padrões
de interação e comportamento.

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O matemático é rigoroso, só aceita fatos provados por etapas precisas, sem


nenhum erro nas definições ou na cadeia de raciocínio.Aplica em contextos
complicados teorias derivadas de contextos simples, esperando resultados
válidos.Possui habilidade de manejar longas cadeias de raciocínio. Seu mundo é
um mundo à parte, ele é ascético para obter sustentação dele.

Muitos matemáticos valorizam sua intuição,mas confiam em métodos explicitos


de resolução de problemas quando sua inspiração e intuição falham. Estes
métodos são igualmente úteis para indivíduos envolvidos em resolução de
problemas em outras áreas da vida e ainda servem para conectar as atividades
do matemático puro ás buscas dos outros.

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Terça-feira, 18/8/2009 às 7:00 am · Arquivada em Aprendizagem: estratégias e Estilos
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inteligência, inteligências múltiplas, professor
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Na semana passada apresentamos um resumo dos conceitos de Gardner sobre


a Inteligência Lógico-Matemática. Hoje procuramos trazer uma visão um pouco
mais prática. Isto é, talvez ao ler o post você tenha ficado curioso(a) sobre em
que medida você se enquadra ou não naquela inteligência. O posto de hoje visa
ajudá-lo a responder isto e algo mais. Para tal, eu apresento dois tópicos: ³As
características da Inteligência Lógico-Matemática´ e ³Aplicações Práticas da
Inteligência Lógico-Matemática´. O primeiro descreve as características
principais da Inteligência Lógico-Matemática. Nele você poderá estimar se você
se aproxima ou não da Inteligência Lógico-Matemática. No segundo tópico você
saberá o que fazer com a informação obtida no primeiro tópico.

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O que aqui se apresenta DE é um teste diagnóstico. Visa apenas permitir uma
      . Assim, seja qual for a sua avaliação, ela é apenas uma
estimativa. Isto é, quer você se enquadre ou não na inteligência tome esta
informação com ressalvas. Isto porque:

Gardner afirma que uma inteligência só pode ser identificada em situações


práticas, observando-se a inteligência em ação.
É necessário conhecimento técnico para interpretar e particularizar as
descrições aqui apresentadas em relação a uma pessoa específica. Isto
quer dizer que você pode entender uma coisa diferente daquela que se
desejava expressar na listagem abaixo.
Identificar-se com esta ou aquela característica depende do seu auto-
conhecimento. Isto significa que você pode achar qua tem uma dada
característica qando não a possui, e vice-versa, a depender do seu
conhecimento metacognitivo.
Identificar-se com a lista abaixo não significa que você é um indivíduo lógico-
matemático. Significa apenas que você identificouem si algo que o
aproxima da inteligência. Para diagnosticar o seu tipo de inteligência é
necessário um procedimento mais sofisticado com a comparação das
suas diferentes características entre si e entre as características das
outras inteligências.
Note que a descrição abaixo toma um lógico-matemático  *  aqui
siginifica um indivíduo idealizado, ou seja,   *
Isto quer dizer que para ter a Inteligência Lógico-Matemática
desenvolvida não é necessário ter todas as característas. Na realidade,
as pessoas tem todas estas características. Chegar a um diagnóstico
mais preciso do que a mera aproximação aqui proposta, demanda
experiência, conhecimento e um certo grau de sensibildade artística.
Dado o aviso, passemos ao próximo tópico.

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O que se apresenta abaixo é uma lista das principais características da pessoa


que possui a Inteligência Lógico-Matemática. Procure perceber-se em que grau
você se aprixima ou não das características:

Gosta de ser preciso Aprecia resolução de problemas


Aprecia cálculos Gosta de raciocínio abstrato
Gosta de ser organizado Aprecia experimentação de maneira lógica
Utiliza estrutura lógica Prefere anotações de forma ordenada
Aprecia computadores

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Agora você já tem uma certas noção do quanto está proximo (ou não) da
Inteligência Lógico-Matemática. O próximo passo é saber o que fazer com esta
informação.
Abaixo apresento uma série de ações e circunstâncias em que a Inteligência
Lógico-Matemática está em jogo. Se você se identificou muito com a
inteligência, procure se colocar em situações como as abaixo citadas já que
nelas você poderá desmonstrar suas melhores características e portanto
aumenta suas chances de sucesso. Caso contrário tome a lista abaixo como
circunstâncias em que você poderá usar para desenvolver a sua Inteligência
Lógico-Matemática.

Assim:

Estimular a resolução de Usar raciocínio dedutivo


problemas
Analisar e interpretar dados. Fazer jogos matemáticos de computação
Utilizar raciocínio com frequência Estimular experimentos práticos
Estimular as próprias Possibilitar a realização das coisas passo a
potencialidades passo
Utilizar previsão Usar computadores para folhas de trabalho,
cálculos etc
Ter um lugar para tudo Integrar organização e matemática em outras
áreas curriculares
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