Módulo Didática Geral

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FACULDADE INTEGRADA GRANDE FORTALEZA

Módulo Didática Geral
Profa. Esp. Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca Prof. Msc. João José Saraiva da Fonseca

FORTALEZA EDITORA FGF 2007

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João José Saraiva. Porto Velho. CDD: 371 Catalogação de: Biblioteca CentralProfª. 142p.(85)3496-4384 email. FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA Diretora Geral Renata Peluso de Oliveira Direção do Núcleo de Educação a Distância (NEAD) Marina Abifadel Barrozo Direção Acadêmica Paulo Roberto Melo de Castro Nogueira Coordenação Pedagógica do Núcleo de Educação a Distância João José Saraiva da Fonseca Sônia Maria Henrique Pereira da Fonseca Editora Responsável Renata Peluso de Oliveira Coordenação de Divulgação Acadêmica Maria das Graças Freire de Oliveira Editoração de Texto Nivea da Silva Isidio Revisão de Texto e Normalização Tarcísio Cavalcante Capa Célio Gomes Vieira EDITORA GRANDE FORTALEZA . Sonia Maria Henrique da Pereira. FONSECA. Sonia Maria Henrique da Pereira.FGF 4 .fgf@fgf.br FONSECA. 60510040 Tel. João José Saraiva da. ISBN 85-99224-11-5 1.Fortaleza: FGF. Educação a Distância 2. FONSECA.FONSECA.FGF Av. João José Saraiva da Fonseca --. 2005.CEP. 401 .edu.João XXIII-Fortaleza/CE .Copyright ã 2007 by Editora Grande Fortaleza Esta obra ou parte dela não pode ser reproduzida por qualquer meio sem a autorização do Editor. Didática Geral . tonieta Cals de Oliveira .(85)3299-990/Fax. Módulo Didática Geral/ Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca.

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Tema 2. Tema 4. Tema 3. Apresentação do conteúdo programático. Currículo como construção do social. Unidade II (Re)significando a ciência do saber e do ensinar. Avaliação. Tema 5. Estratégias de aprendizagem. Tema 2. 6 . Didática: processos e produto.Sumário Unidade I Buscando significados e novos saberes. Tema 3. Planejamento de ensino. Organização do ensino. Tema 1. Didática e o seu objeto de estudo. Tema 1. Didática e o processo de ensinar. Tema 4. Objetivos como metas de aprendizagem. Tema 5.

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de acatamento.traz uma discussão sobre a base conceitual que sustenta a teoria didática. O segundo tema – Didática: processos e produto . de resistência e de imaginação. O primeiro tema – Didática e seu objeto de estudo . evidenciando seu caráter multidimensional teórico-prático e incita o leitor a conhecer a influência da didática no processo de aprendizado da profissão docente. Também estimula reflexões que permitem experimentar o desafio e as incertezas do cotidiano do fazer didático transformando-os em espaços de criação. Está direcionado aos professores da Rede Estadual do Ceará que buscam o aprofundamento de sua formação para o exercício do magistério e organizado em duas unidades desdobradas em temáticas: A unidade I . de luta.Apresenta o seguinte objetivo: Identificar a didática numa perspectiva histórica e teórica da prática docente vivenciada no cotidiano escolar e sua importância na formação do educador.analisa a didática no que se refere à formação do educador.Apresentação A produção deste módulo integra o material didático para as Especializações de ensino em português e suas literaturas e matemática realizadas pela Faculdade Integrada da Grande Fortaleza. O terceiro tema – Didática e o processo de ensinar – Proporciona uma leitura acerca dos pressupostos necessários para o ato de ensinar e aprender e reconhece as exigências colocadas à ação didática para atender o exercício da 8 .

Apresentação dos conteúdos programáticos 3. Discute com alguns teóricos sobre o rico espaço da sala de aula e aponta pistas para as possibilidades que a escola oferece ao processo de formação docente. O quinto e último tema integrante da primeira unidade refere-se a – Organização do ensino . São espaços onde docentes e discentes partilham suas experiências. seus saberes oriundos da formação. Objetivos como metas de aprendizagem 2. vão tecendo. 1. Repartem também dificuldades. A unidade II tem como objetivo: compreender os processos didáticos articuladores dos objetivos educacionais da educação básica. Nesse processo de idas e vindas de atalhos e bifurcações os professores vão se formando. O quarto tema – Currículo como construção social – caracteriza o currículo enquanto manifestação da autonomia do processo educativo na escola e na sala de aula ressaltando que a prática didática está vinculada à ação de quem a assume. Organizada através das temáticas. Planejamento de ensino 4. Estratégias de aprendizagem 9 .docência na atualidade. impasses e experiências múltiplas geradas no seu dia a dia.e trata de identificar as concepções teóricas da organização do ensino necessárias a ação pedagógica e didática da escola além de esclarecer o caráter intencional de que estão imbuídos os conteúdos e objetivos do ensino ao problematizar situações de sala de aula. no dizer de Nóvoa (1995) maneiras de ser e de estar na profissão. dúvidas. No entanto jamais poderá ser encarada com simplicidade voluntarista. tornam-se produtores/autores. criam alternativas.

tais como: CANDAU (1999 e 2000).5.UECE 10 .avaliação. Trata-se de um trabalho que expressa os sonhos e as utopias de seus autores e diz das marcas de suas caminhadas no percurso de suas trajetórias educacionais. São professores que nos trazem seus saberes tecidos no âmbito de seus ambientes de trabalho em meio a contextos sociais mais amplos. Maria Marina Dias Cavalcante Maria Marina Dias Cavalcante Doutora em Educação Brasileira Professora adjunto da Universidade Estadual do Cera . MASETTO(1997). discorre sobre a importância destes elementos para a aprendizagem possibilitando uma reflexão a partir de estudos realizados anteriormente por teóricos da área . LIBANEO (1994).Portanto são reflexões que compõem uma parcela de outras que poderão ser indicadas para discussões durante o período de realização da disciplina.

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12 . além de relacionar os processos de transmissão da informação e assimilação de conhecimentos.Módulo Didática Geral Objetivo Consideramos que o aluno no final do módulo deve compreender que ação docente é um processo de construção nas situações didáticas e que ensinar é ter a percepção reflexiva e crítica da rotina da sala de aula e do contexto histórico e social dos alunos.

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descobrimos que educar é um processo recíproco e permanente de ensinarmos e aprendermos. palavras e atitudes. Ao longo dos anos que já temos na profissão de educadores. Desde o momento que chegamos ao portão da escola. Freire reforça que a construção do conhecimento acontece em 14 . no seu contexto histórico e social e ter uma compreensão crítica do processo de ensinar como processo de mediação entre o aluno e as áreas do conhecimento que compõem o currículo escolar. Deixamos as palavras do grande mestre Paulo Freire para uma reflexão: a construção do conhecimento pelo sujeito tem por base as dimensões políticas. Na primeira unidade. No módulo de Didática Geral. Procura-se. também. passando nossas crenças e valores para nossos alunos. abordamos a didática como processo dialógico histórico-social vivenciado no cotidiano escolar e sua importância na formação do educador. econômicas. abordar o papel do professor no contexto de ensinar e aprender e a função social da didática como estratégia para ensinar o exercício da cidadania. A segunda unidade focaliza os aspectos teóricos e práticos do planejamento numa perspectiva crítica da educação. sociais e culturais do espaço onde ele vive. você terá oportunidade de refletir sobre diversas propostas teóricas de ensinar e aprender.Introdução Caríssimo (a) aluno (a). estamos em cada gesto.

Experiência em Consultoria educacional Autora da Coleção Princípio do Saber (Obra didática/ Educação de Jovens e Adultos). Desejamos um bom estudo! João José Saraiva da Fonseca Graduado. Professora. o intuitivo e o emocional. Especialista em Educação a Distancia. é Coordenador Pedagógico do Núcleo de Educação a Distância da Faculdade Integrada Grande Fortaleza. etc. a comunidade e o "mundo" têm um papel fundamental na construção do conhecimento individual e coletivo. mestre e doutorando em Educação. o estético. Sonia Fonseca Pedagoga. especialista. Especialista em Educação de Jovens e Adultos. Psicopedagogia e Planejamento Educacional. tais como o sensitivo. 15 . o motor. O sujeito.todo o momento no seio de mundo e envolve variáveis que vão além cognitivos.

da prática docente vivenciada no cotidiano escolar e sua importância na formação do educador. 16 .Unidade I Buscando Significados e novos saberes Objetivos • Identificar a didática numa perspectiva histórica e teórica. • Caracterizar os aspectos teóricos e práticos do planejamento numa perspectiva crítica da educação.

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Tema 1. 18 . Didática e seu objeto de estudo Objetivos • Analisar a concepção da didática como Reconhecer a didática como a ciência de reflexão sistemática da pratica educativa. • ensinar e aprender.

a letra da musica de Ivan Lins. simboliza a necessidade do professor estar atento à emergência de novos saberes: “Daquilo que eu sei Nem tudo me deu clareza Nem tudo foi permitido Nem tudo me deu certeza Daquilo que eu sei Nem tudo foi proibido Nem tudo me foi possível Nem tudo foi concebido Não fechei os olhos Não tapei os ouvidos Cheirei. provei Ah! Eu usei todos os sentidos(. toquei..)” Ivan Lins e Victor Martins “A vida é um jogo que está sempre (re)começando. incertezas e quase nenhuma certeza. dentro de si.Como ser professor neste mundo? Alguém sempre carrega. Eugênio Mussak 19 . no início do estudo deste tema de Didática Geral. Nosso papel é canalizar a energia para conquistar o melhor”.

a teoria e o tecnológico que resultam em novos modos de pensar e de aprender.O que é didática? Qual o seu objeto de estudo? Compreender adequadamente o objeto de estudo da didática passa por interiorizar que quaisquer propostas didáticas. O desafio da didática no contexto atual é superar a uma dimensão técnica propondo 20 . Apenas uma parte da aprendizagem do aluno se realiza formalmente na sala de aula. implicitamente ou explicitamente. o fazer e o ser. a racionalidade e a sensibilidade. humano-técnica e político-social e valorizam os diferentes modos de ensinar que integram o saber. envolvem uma concepção de ensino e aprendizagem que articule as dimensões.

a didática adquire uma articulação multidimensional. (FREIRE. p.. não o posso por outro lado reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos”. Uma tomada de decisão”. O autor refere que: “Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que. porque a educação não pode apenas reproduzir a ideologia dominante ou contestá-la. Vejamos o que pensa Gilberto Dimenstein sobre a prática didática na sala de aula: 21 ..mudanças no modo de agir e pensar do professor. envolvidos de forma consciente e critica na construção de uma civilização planetária”.107) diz que: “A missão da educação consiste em reforçar as condições que tornarão possíveis emergências de uma sociedade-mundo composta por cidadãos protagonistas. minha pratica exige de mim uma definição.) Assim não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina. Quais os caminhos na busca do significado de didática? Na perspectiva de ensinar na era planetária. necessitando de articular as diferentes dimensões da tríade: ação-reflexãoação e propor uma verdadeira contextualização para a educação. (. Percepção instigante. Paulo Freire diz que ensinar é uma forma de intervenção na sociedade que vai além da transmissão de conteúdos. para os pensadores no tempo atual. 1997). Edgar Morin (2003. por não poder ser neutra.

. daí a necessidade de uma escola que busque sentido e significados na sua pratica educativa”... Mas sim. daquele aluno que não está ouvindo o discurso do professor. A menor parte da aprendizagem se realiza formalmente na sala de aula. 22 ..).”Acho importante dizer que os professores estão cada vez mais incomodados. 99). (. 2003. p. (ALVES E DIMENSTEIN.) Eles estão preocupados com a indisciplina dos alunos. Não da indisciplina do que faz zona” (.

2003. o programa. 2003). ainda há trava do vestibular”. No momento em que ele assumir que está aprendendo e ensinando. para a eterna novidade do Mundo.100 ). os limites e a curiosidade dos alunos. Para isso o professor precisa se tornar um aprendiz. 23 . os significados e os sentidos desse mundo para o aluno. Os educadores vivem hoje o pior dos mundos: nem foram para aquela educação de projeto com significado e também não saíram da educação conteudista. p. sua prática didática passa a ter significado não para si. além de fazer a ligação entre o mundo. mas também para os alunos. enquanto professor. ao mesmo tempo. Rubem Alves dá sua opinião sobre o que está faltando na prática educativa. e. podemos buscar a inspiração para a importância de professores e alunos se sentirem permanentemente enquanto seres nascidos a cada momento. No poema a seguir. porque apenas ele sabe tudo. (ALVES E DIMENSTEIN. esquecer o aprendido e ir à busca de novos saberes. dizendo que o professor precisa aprender a dizer não para ser livre de ter que dar a matéria. (ALVES E DIMENSTEIN.O que esta faltando no processo educativo? Gilberto Dimenstein afirma: ”Acho que está faltando corrente de transmissão. É importante entender que a escola e o professor têm que trabalhar com as possibilidades.

Porque o vejo.. Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo. E o que vejo a cada momento É aquilo que nunca antes eu tinha visto. em "O Guardador de Rebanhos". tenho sentidos. E eu sei dar por isso muito bem. 8-3-1914 24 . Mas porque a amo. Eu não tenho filosofia.. E a única inocência não pensar.... ao nascer..... Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é.O meu olhar O meu olhar é nítido como um girassol.. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda... Reparasse que nascera deveras. nem o que é amar.. e amo-a por isso Porque quem ama nunca sabe o que ama Nem sabe por que ama... Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criança se. Amar é a eterna inocência. Alberto Caeiro... Mas não penso nele Porque pensar é não compreender. O Mundo não se fez para pensarmos nele (Pensar é estar doente dos olhos) Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo.. Creio no mundo como num malmequer. E de vez em quando olhando para trás.

Tão importante quando se fala na relação entre o ensinar e aprender. também com sede. não apenas para se adaptar. Um cachorro foi um dos mestres certa vez eu me dirigia a um rio. Um grande mestre estava morrendo e alguém lhe perguntou: "Hasan. para lá depositar a vela. e agora é tarde. mas sua sede era tamanha que acabava voltando. Cheguei a uma cidade. apesar do medo. e uma criança estava carregando uma vela acesa. (FREIRE. apesar de todos nossos receios. vendo lá outro cachorro . Finalmente. Mas contarei sobre alguns deles. para beber água e um cachorro apareceu..Como ser professor aprendente? Encontramos no pensamento de Paulo Freire a idéia de que ensinar exige do professor a capacidade de aprender. levaria muito tempo. 25 . Se apenas relacionasse seus nomes.] para mim: devemos dar o salto.. “Era uma vez.e ficou com medo. 1997) Nesta estória Osho nos propicia compreender o significado de aprender a aprender. E eu sabia que aquela era uma mensagem [. Outro Mestre foi uma pequena criança. e a imagem desapareceu. simplesmente pulou na água. Ele latia e se afastava correndo. quem foi seu Mestre?". Ele respondeu: “Tive milhares deles”. mas sobretudo para transformar a realidade”.sua própria imagem . Olhou para o rio.. Ela se dirigia à mesquita..

todos os oceanos são seus”. É verdade que não tive Mestre.. na existência como tal. O Mestre é uma piscina onde você pode aprender a nadar.. ser vulnerável à existência. nas árvores. perguntei ao menino: 'Você mesmo acendeu a veIa?'. Meu discipulado foi um envolvimento maior que o seu. E naquele momento senti minha própria estupidez. O que significa ser discípulo? Significa ser capaz de aprender. Desde estão abandonei toda minha erudição".Apenas por brincadeira. (texto adaptado) Então? De que modo a história de Osho pode contribuir para que possa compreender o 26 . Não tive Mestre porque tive milhares deles . Para onde ela foi? Diga-me!”. depois houve outro em que ela se acendeu. Ser discípulo é uma necessidade absoluta no caminho. Mas isso não significa que não fui discípulo . Ele respondeu: 'Sim senhor'. assoprou a vela. Confiei nas nuvens."Meu ego e todo meu conhecimento ficaram despedaçados. e disse: “Agora você viu a luz se indo. da mesma maneira. Com um Mestre você começa aprendendo a aprender e muito lentamente você entra em sintonia e percebe que. E continuei: 'Houve um momento em que a vela esteve apagada. E quando aprende. Você pode me mostrar a fonte da qual a luz veio?' "E o menino riu.aceitei toda a existência como minha Mestra. pode entrar em sintonia com toda a existência.aprendi de todas as fontes possíveis. estar disposto a aprender.

fatos e situações. além da experiência de vida. pois o processo de construir seu próprio saber exige análise. dicionários. mas será a mais importante? O professor deve assumir o papel preponderante como agente de transformação.verdadeiro sentido de ser um aprendiz na sociedade do conhecimento? O modo como o mestre narra sua trajetória de aprendiz é a mesma que nós devemos ter em relação ao conhecimento nos dias atuais. síntese. Aprender e ensinar nesse contexto implica que o professor seja o mediador de um processo em que ambos aprendem em conjunto. Nessa realidade tanto o professor quanto o aluno precisam ter métodos e técnicas. existência de bibliotecas. Essa é talvez a componente por vezes mais visível da didática. Internet e vários outros recursos disponíveis para se buscar conhecimento. 27 . interpretação de dados. O campo do conhecimento tem outros cenários: Informações circulando numa velocidade em que o cérebro humano não dá conta de absorver.

Resumo A didática nos ajuda a experimentar o desafio e as incertezas do cotidiano do nosso fazer pedagógico. contribuindo para que possamos perceber que a sua prática não é neutra e que precisamos nos achar capacitados para ensinar os conteúdos que vamos trabalhar. Para tanto é necessário que professor compreenda esse processo e interiorize o seu papel enquanto mediador de aprendizagens numa escola que tenha sentido e significado para a vida do aluno. 28 . reforçando as condições que tornarão possíveis as respostas emergentes à sociedade e aos cidadãos protagonistas dela.

mais do que sabedoria demonstrava uma soberana estupidez.Qual o objeto de estudo da didática de acordo com o texto do tema? . .O professor olhava desconcertado como o chá transbordava da xícara cheia e não conseguia explicar a si mesmo uma atitude que. .Leia a história de Osho abaixo: “Em algum lugar do passado. serviu a xícara dele e. de suas opiniões.Qual a concepção de didática na sociedade atual? . O sábio convidou-o a tomar chá.Auto-avaliação .Tal como esta xícara – disse o sábio de maneira imperturbável . um sábio recebeu a visita de um professor universitário que queria averiguar a que se devia o fato de aquele homem simples. sem curso de pós-graduação nem títulos especiais sem fama.Relacione as transformações pelas quais está passando a sociedade do século XXI e quais são as exigências que essa sociedade faz ao sistema educacional em relação à didática.gritou o professor sem poder conter-se. de seus títulos. continuou colocando chá com uma expressão serena e bondosa.você está cheio de sua cultura. 29 . . quando estava cheia. .Na estória do Osho você percebeu o sentido e o significado da didática nos tempos de hoje? Exemplifique com argumentos do texto. Assim é impossível que eu possa ensinar-lhe algo “.Já está cheia! Não cabe mais! .

Philippe. Lisboa: Instituto Piaget. Marcos. Paulo. COSTA. Campinas: Editora Papirus. ESCLARÍN. 30 . 2003. 1997. FREIRE. G. Fomos Maus Alunos. Campinas: Editora Papirus. Didática: a aula como centro. DIMENSTEIN. Selma G. MORIN. 2001. Gilberto. Edgar. 2004. T. Ensinar : Agir na urgência. Educar valores e o valor de educar parábolas. 1997. Educar para a Era Planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e incerteza humana. 1997 MASETTO.. 2003. Cortez. ACG Escola sem sala de aula. Rubem. PIMENTA. ALVES.Bibliografia DIMENSTEIN. 2003 PERRENOUD. SEMLER. decidir na incerteza. São Paulo. São Paulo: FTD. São Paulo: Editora Paulus. Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. Antonio Pérez. R.. Porto Alegre: Artmed Editora. São Paulo: Paz e Terra. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

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evidenciando o como caráter pressupostos fundamentais multidimensional teórico-prático.Tema 2. ● Aplicar os novos saberes em situações de ensino como condição de valorização do conhecimento cientifico e da condição humana. 32 . Didática: processos e produto Objetivos ● Caracterizar a didática no que se refere à formação do educador.

.Onde estão os pedagogos? – perguntou Péricles. escultores. . ao astrônomo que perscrutava o universo para contemplar e estudar a harmonia das estrelas.. Mas Péricles percebeu uma ausência notável: faltavam os pedagogos.Quais os níveis de responsabilidade do professor na consecução da sua proposta didática? Vamos iniciar o tema propondo uma reflexão sobre a responsabilidade política do educador e os reflexos dessa responsabilidade na consecução da sua proposta didática enquanto processo.Quando por fim chegaram os pedagogos. homens muito modestos que se encarregavam de conduzir as crianças pelo caminho de sua aprendizagem. . Péricles. Vão buscá-los. Todos estavam ali: do severo matemático que apreciava. Foram chegando os arquitetos. cuja personalidade dignificou todo o século V a. – Não vejo em lugar algum. entendeu cabalmente a missão do mestre como forjador da personalidade e da consciência dos povos.. a partir do conto: “O grande magistrado Péricles“ “O grande magistrado grego. Péricles mandou reunir todos os gênios e artistas que tinham contribuído para engrandecer Atenas. engenheiros. os guerreiros que defenderam a cidade. . que se conhece precisamente como Século de Péricles.Péricles falou: 33 . os filósofos que propuseram novos sentidos para a vida. Em certa ocasião.C. o sentido helênico da exatidão e da harmonia. no número.

Quando Péricles perguntou onde estavam os pedagogos! Ele sabia que somente o professor possui as concepções de educação e de como desenvolver estratégias de ensino. você percebeu o valor social da didática enquanto processo na formação do cidadão? Posso ajudar? . ele acumulou a chefia civil e a liderança militar da cidade.) foi um dos principais líderes democráticos de Atenas. fazendo com que Atenas alcançasse a maior projeção política.Atenas 429 a. Consagrou-se como a maior personalidade política do século V a. embelezam e protegem a cidade. durante a Era de Ouro de Atenas. econômica e cultural em toda a sua história”.C. com seu esforço e perícia. “Péricles (495 a. . Vamos conversar sobre a relação entre o produto e o processo em educação! Por que a dicotomia entre produto e processo em educação? 34 . que têm a missão mais importante e elevada de todas: a de transformar e embelezar a alma dos atenienses”. função inerente ao processo de construção do conhecimento enquanto processo.C. Fonte: Wikipédia Em que momento durante a leitura do conto.. Eleito e reeleito várias vezes como estratego-chefe. Mas faltavam vocês.Aqui se encontravam aqueles que. transformam.C. e talvez o mais célebre.

professor. para que sejam coerentes com o nível dos resultados desejados. O discurso da professora é de quem “investe no processo” ou de quem “espera resultados?”.Uma professora ao final do primeiro dia de aula do ano letivo fez o seguinte comentário: “Para o senhor ver. hoje temos aqui na sala de aula trinta e três estudantes. A educação tradicional esqueceu os conhecimentos e habilidades que os estudantes deviam efetivamente adquirir. Na educação tradicional o aluno quando não conseguia reproduzir o comportamento desejado é punido como forma de estímulo para a mudança. e ao produto como parâmetro para o dimensionamento e controle de nossos processos de atuação. focalizada que estava nos resultados da aprendizagem ao final de um determinado período de tempo letivo. 35 . desses. Apesar da necessária atenção à produção de resultados significativos em termos de desempenho dos alunos em face do que é ensinado e que deve ser aprendido. somente dezesseis serão aprovados no final do ano”. necessitamos também de estar atentos aos processos. 2002). (PARO.

eles são construídos como um investimento no processo. O que é mesmo investir no processo e não no produto? O processo corresponde a um conjunto de procedimentos que adotamos para a obtenção do melhor resultado. diferente. Os resultados não aparecem do nada. 2005).Um bom resultado será função de um processo adequado. O mais novo. provava tudo e se achava sempre à procura de algo novo. 2005). rindo. Investindo no produto estará a escola encarando a realidade da educação como processo de conscientização e libertação? A história contada por Paulo Freire poderá contribuir para a sua resposta: “Uma das estórias que eles me repetiram. Nunca. falava da vida simples e feliz de uma família de suínos. Na educação os bons resultados são construídos com um investimento no processo. com um gosto quase de criança. era exitoso. nada rotineiro. e processos adequados produzem resultados eficazes. mas críticos da ideologia que a empapava. curioso. O casal e os três filhos. Produto significa o resultado final ao qual chegamos. Num certo 36 . Seus irmãos mais velhos seguiam à risca as determinações estabelecidas e tudo lhes corria bem. (LUCKESI. (LUCKESI. porém.

sábio. como deve ter ocorrido a você hoje". Nada deu certo. Era preciso que você fizesse para aprender que não temos de sair dos trilhos que já encontramos para caminhar. arrependido. Assim que ultrapassou o primeiro espaço proibido. o filhote resolveu escapar do sítio em que vivia a família para dar vazão à sua curiosidade. conseguiu salvar-se por um triz. foi atacado por um cachorro. Qualquer tentativa de mudar nos expõe a riscos e a dores que nos custam muito. O pobre quase se acaba com as picadas horríveis das abelhas endiabradas e ferozes.domingo de outono. curioso novamente. cabisbaixo. a educação deve constituir um processo de libertação que possibilite o conhecimento crítico da realidade e a transformação da mesma. o pai o esperava e. volta a casa à noitinha. O conhecimento é social e 37 . metido dentro dele mesmo. Mais adiante. ajudando simultaneamente os outros a se completarem num processo de conscientização mediada pelo diálogo que possibilita a posse do conhecimento. Mordido. cheio de culpa. lhe diz: "Eu sabia que você faria isso um dia. Silencioso. De insucesso a insucesso. de céu aberto e azul. mas com ar bondoso de pedagogo manso. Coragem nenhuma de sequer pensar em nova aventura. 1999). A educação decorre do fato de as pessoas serem incompletas e procurarem a vida toda modificar-se na busca de completar-se. o porquinho escutava o discurso “sensato” e bemcomportado de seu pai “ (FREIRE. “cutucou o cão com vara curta” e o cão era um enxame de abelhas. Sisudo. (SCOCUGLIA. rumo à concretização de um novo modelo da sociedade. Ao contrário do relatado na história. 1992).

(FREIRE. remete para a idéia de liberar os alunos para uma educação construída no processo. idealizador da Escola da Ponte. 1 38 . a paixão do saber. do educador português José Pacheco. 1995).resulta do agir no mundo. Sendo assim ninguém é vazio de conhecimento. em 1917. como encarar a “contradição educadoreducando”1 “Logo após a Revolução Russa. A educação aberta e democrática visa promover a libertação do homem a partir da problematização da realidade concreta do educando. da curiosidade. (GADOTTI. o nome desta coletânea de textos. Na dinâmica de trabalhar a educação como processo. a alegria de criar e o prazer do risco sem o que não há criação. (BARRETO. quero ir à Primavera”. 1992). 1998). Vygotsky visitou as zonas rurais e fazendas coletivas. (FREIRE. estimulando o gosto da pergunta. verificando diferenças entre as Subtítulo usado por Paulo Freire na obra “Pedagogia da Autonomia”. “Quando eu for grande. O conhecimento se produz questionando a razão de ser da realidade. 2000).

estavam já se transformando em "sujeitos" da sua história.. apresentada como algo parado.comunidades que tinham passado por um processo de alfabetização e aquelas que não tinham experiências educacionais. no entanto. 2006) A tônica da educação tradicional incide preponderantemente na narração da realidade desconectada da totalidade. estático. respondiam: "não posso imaginar sobre o que perguntar. transformado em “verbosidade alienada e alienante”. começa a participar”. 39 . Ficou impressionado com a diversidade de atitude entre os indivíduos ainda intocados pelas transformações em processo e aqueles que. (Gadotti. As pessoas que não tinham experiências educacionais e sociais recentes relutavam contra o diálogo e a participação em discussões como pessoas críticas.. compartimentado e bemcomportado ou no dissertar sobre algo alheio à vivência dos educandos. resultado de [.] cursos de alfabetização.. Quando convidadas a fazer perguntas aos visitantes sobre a vida além da vila. esvaziado de dimensão concreta. para perguntar você tem de ter conhecimento e nós só sabemos limpar os campos das ervas daninhas". tinham muitas perguntas: "como podemos ter uma vida melhor? Por que a vida do operário é melhor do que a vida do camponês?".. “Quando o povo se convence de que pode mudar sua própria realidade social e de que não está mais isolado. Os camponeses que tinham participado do processo transformador da revolução.

ou é ingênuo ou está mentindo ou fazendo demagogia."Todo educador que diga ao educando que é igual ao educando. Fonte: Paulo Freire A educação assume uma visão “bancária” em que a única margem de ação oferecida aos educandos é a de receberem a doação dos que se julgam sábios de valores e conhecimentos. 2002). 40 . não se reconheceriam. porque na verdade não é igual. Se ambos fossem iguais. manifestação instrumental da ideologia da opressão e promotora da alienação em que os homens são “simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros” e se constituem “espectadores e não recriadores do mundo”. (FREIRE.

Proposta de Paulo Freire para a educação

A ação pedagógica transforma-se numa violência simbólica, dos grupos dominadores da formação social que instauram uma ação pedagógica de imposição e de inculcação de uma arbitrariedade cultural. (BOURDIEU, 2001). Na dimensão da “educação bancária” os educandos não são chamados a conhecer, mas a memorizar o conteúdo narrado pelo educador. A intenção é indoutrinar no sentido da acomodação ao mundo da opressão e aí o educador tem um papel fundamental: a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem: c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;

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e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; g) o educador é o que atua; os educandos os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo: os educandos, meros objetos. (FREIRE, 1978). A libertação autêntica é a práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Só ocorre criatividade, transformação, saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, esperançosa, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. A educação problematizadora apresenta educador e educando numa relação em que os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. (FREIRE, 1978).

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Resumo
O professor deve realizar um trabalho individual e coletivo de pesquisa permanente, para desvendar os pressupostos educacionais subjacentes ao processo ensino-aprendizagem. A didática é a ciência que o conduz a essa compreensão. A avaliação possibilita saber compreender a diferença entre processo e resultado e fará uma grande diferença na produção de resultados eficazes.

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Destaque no tema estudado abordagens significativas para uma mudança de paradigma no trabalho do professor.Auto-avaliação Relacione produto e processo no âmbito de uma educação emancipatória. 44 . apresente propostas de ação do professor na sala de aula que possam ser eficazes no evitar da educação bancária. Pesquise sobre processo e produto e aprofunde seus estudos trazendo outros conceitos. A partir da leitura do tema.

Paulo Freire para educadores. FREIRE. 1992. 2001. Paulo. São Paulo: Arte & Ciência. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. São Paulo: Editora UNESP. 2000. Libro 1.Bibliografia BARRETO. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Pedagogia da Autonomia. 1998. Vera. La Reproducción. Paulo. Pierre y Passeron. FREIRE. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE. Espanha: Editorial Popular. São Paulo: Paz e Terra. Jean-Claude. Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 45 . 1996. BOURDIEU.

• colocadas à didática para atender ao trabalhar com os alunos de hoje. Didática e o processo de ensinar Objetivos • Reconhecer Caracterizar os as pressupostos exigências para que o são ensinar e o aprender nos dias de hoje. exercício 46 . • Caracterizar ao as novas da competências docência na necessárias atualidade.Tema 3.

tem tido dificuldade em adaptar-se a estas mudanças. mudar. “Vivemos momentos de grande inquietação resultantes de uma sociedade em profunda e rápida transformação. aumentando a relevância daquilo que ensina através de uma maior ligação à sociedade onde está inserida e fazendo um esforço para obter ganhos significativos de produtividade”. deixando de trabalhar um ensino uniforme e uniformizante. Altamiro Machado 47 . A escola. Dr. publicado na Revista Professor Mestre (2006) como enquadramento para a reflexão sobre a didática enquanto processo de ensinar. como tantas outras instituições sociais. por diversas vias. restandolhe apenas duas alternativas: esconder a cabeça na areia fingindo que os problemas não existem ou tentar.Como ensinar a nova geração? Propomos a leitura do texto “Como ensinar a nova geração?”. Prof.

ao teletrabalho e ao conhecimento generalista. dos games interativos em terceira dimensão. da inteligência artificial presente nos aplicativos e de jogo de papéis indicam fortemente essa tendência. E quando menciono essa 'globalização' não me refiro apenas à quebra de fronteiras ou divisas geográficas.numa sala de computadores -. caro professor. produzir filmes. viagens. nos dias de hoje. saber de tudo um pouco ou. descobertas no espaço. É fundamental ampliar os espaços 48 . saber como procurar soluções para novos e desafiadores problemas. já existem cirurgias que ocorrem com o profissional distante do paciente . o professor precisa aprender a pesquisar. imagine se será possível colocar um aluno no mercado de trabalho sem mostrar a ele a realidade que chega todos os dias às grandes organizações. Hoje. é possível recriar realidades virtualmente. Para conseguir educar. utilizando metodologia correta de pesquisa na Internet.Pois é. assim. A sala de aula na sociedade tecnológica é o ponto de encontro entre saberes e conhecimentos. sons. minimamente. é fundamental. O crescimento da robótica. mas à mescla de conhecimentos oriundos de várias regiões e disponíveis digitalmente". enquanto um robô realiza o trabalho programado. Professores preparam alunos para um futuro mercado de trabalho com megatendências à globalização. cheiros. Tudo isso faz parte da educação também. sensações. Da mesma forma. Nesse sentido.

onde defendem o fim da escola compartimentada e a sua transformação em um amplo espaço de aprendizagem em que professores. O que é preciso rever numa sala de aula? José Manuel Moran (2004). Gilberto Dimenstein e Antonio Carlos Gomes da Costa. precisa hoje aprender a gerenciar vários espaços e a integrá-los de forma aberta. que se integra com a ida ao laboratório para desenvolver atividades de pesquisa e de domínio técnico-pedagógico. O primeiro espaço é o de uma nova sala de aula equipada e com atividades diferentes. alunos e comunidade se integram numa ampla rede de aprendizagem comum.de ensinar e aprender. de conhecimento da realidade. Estas atividades se ampliam e complementam à distância. em qualquer curso presencial. afirma que: “O professor. Três reconhecidos pensadores brasileiros. pesquisado na área das novas tecnologias. equilibrada e inovadora. publicaram em 2004 a obra “Escola sem sala de aula”. Ricardo Semler. nos ambientes virtuais de aprendizagem e se complementam com espaços e tempos de experimentação. de inserção em ambientes profissionais e informais”. 49 .

Na sua percepção. que os professores ainda estão lendo na sala de aula. com acesso à Internet e projetor multimídia para além de outros recursos. A mesma pesquisa realizada indica que atualmente o tempo de concentração está entre cinco e sete minutos. o que é necessário ao professor para mudar este cenário? Pode-se dizer que ele precisa adquirir a coragem de ir além da busca da competência e mudar sua postura. podemos entender que “os textos”. o resultado entre 40 a 45 minutos. mudar o foco do seu olhar. Este é um campo de possibilidades para novas propostas didáticas a que você precisa ter acesso urgente sobre pena de sua aula ser apenas uma caixinha de recordações do passado. O cenário atual exige competências para gerenciar várias atividades em espaços diferentes. no tempo em que gestão da aula era apenas no espaço entre as quatro paredes de uma sala. diante da percepção de José Manuel Moran (2004). uma pesquisa revelou o tempo em que uma criança ou um jovem prestava atenção numa aula. que possibilitam aos professores e alunos atividades didáticas adequadas ao desejo de aprender do aluno da geração atual. No século passado.Então. se encontram no contexto do passado. portanto a duração da aula ficou em torno de 45 minutos. 50 . numa sala de aula equipada com computador. pois o futuro é agora.

E os principais prejudicados continuam sendo os alunos que. continuam a freqüentar a mesma sala de aula de 50 anos atrás”. Costa e Dimenstein (2004) afirmam que o aluno atualmente quando entra na escola e na sala de aula sai de uma realidade tridimensional para entrar num mundo unidimensional. Leva-se pouco em conta a realidade existente. ainda deixa a desejar. muito mais ligado ao campo transversal e interdisciplinar. apesar de todo o aparato tecnológico atual. Gabriel Mário Rodrigues Semler. usando o conhecimento e a experiência dos mais famosos pensadores e pesquisadores acadêmicos. Por esse fato a prática didática na sala de aula precisa assumir um novo jeito de lidar com este tempo de concentração dos alunos e com a forma como eles buscam conhecimento. 51 .“O professor canadense Kieran Egan no livro ‘A mente educada’ escreve que apesar dos enormes investimentos realizados por todos os países na procura de melhores resultados para a área educacional. A ela agrega-se muito pouco valor. a conseqüência final. de todos os investimentos realizados e de toda a teoria apresentada. infelizmente.

Podemos indagar até que ponto os conhecimentos que a escola transmite têm a ver com a realidade desse aluno? Entre diversos pesquisadores da área social e educacional existe quase que unanimidade sobre o fato de o conteúdo ensinado na escola não estar em articulação com a vida sócio-cultural do aluno. são elas: 1) organizar aprendizagem . 2) e dirigir situações de administrar a progressão das aprendizagens . 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho . 8) utilizar novas tecnologias . 5) trabalhar em equipe . 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam . 6) participar da administração da escola . 7) informar e envolver os pais . 9) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão . 10) administrar a própria formação contínua. 52 . Perrenourd (2000) apresenta as práticas necessárias à ação do educador dos nossos dias.

Ele deve estudar e se esforçar". não se prestam a essa estratégia. trazendo coisas interessantes para o aluno. de que apresentamos a seguir um trecho. reflete sobre essa questão: .Qual é o principal objetivo da educação? . mas didática.“A motivação é um processo interno do aluno e não envolve mágica. Ligar o conteúdo à realidade tem se mostrado um método bastante eficaz. as crianças aprendem nomes. com as mãos. no entanto. O processo todo envolve principalmente comunicação. é ensinar a pensar. como ensinar? Rubem Alves em entrevista à Revista Profissão Mestre (2006).O objetivo da educação não é transmitir informações. A gente aprende é fazendo. de acordo com a faixa etária. ou seja. O papel do professor é iniciar esse processo. Estudei numa escola do Rio de Janeiro e tive de decorar vários nomes para passar nas 53 . Na escola. Para motivar o aluno. o professor tem de mostrar a beleza e o poder das idéias. Alguns conteúdos. mas não aprendem o que eles significam. Isso não significa que devam ser retirados do currículo. Contudo é importante não esquecer que aulas maravilhosas não bastam para o aluno aprender. Tania Zagury Então. a escolha do código adequado para aquela disciplina e para o público em questão.

– Que tipo de ensino o senhor acredita ser o mais importante? Por quê? – O segundo.provas.. Por exemplo. E esses ensinos de sensibilidade não nos ensinam a fazer nada. do tipo amarrar o sapato. diminuir. As primeiras coisas que citei nos dão meios para viver. mas ensinam a sentir. pode-se ensinar as coisas aprendidas pelas gerações passadas para que as gerações novas não tenham de partir da estaca zero.) – Nesse sentido. (. ensinar a gostar da poesia. Mas há ainda um terceiro tipo de coisa que se ensina que é completamente diferente das duas primeiras e tem a ver com a sensibilidade. o que é ensinar? – A palavra ensinar é imprecisa porque tem várias coisas que a gente tem de ensinar. somar. aprender a apreciar. Se alguém pergunta onde fica rua tal eu não sei onde fica. e é justamente isso que é mais ausente nos nossos sistemas educacionais. – Na sua opinião. e isso é realmente importante na vida. O importante hoje é aprender a descobrir. Gostar de música.. porque o que a gente sabe fica obsoleto muito rapidamente. Só que o Jardim Botânico ficava a dez quarteirões da escola e o professor nunca nos levou lá. Então não é preciso que os professores ensinem. Depois tem de ensinar aquilo que a gente não sabe. mas sei ensinar como ela pode descobrir. o que falta nas escolas brasileiras? 54 . E está nos livros. mas somente a sensibilidade nos dá razões para viver.

É necessário que o professor recupere o prazer da leitura poética. Mas só a que eles não têm. A poesia reclama seu espaço e sua vez nesse planeta conturbado. da viagem na fantasia das imagens.– Cada um deve trabalhar no seu ritmo. Esse comboio de corda Que se chama coração. propomos que leia uma conceituação de poeta proposta por Fernando Pessoa: O poeta é um fingidor. Os alunos não devem ter tempos delimitados por campainha em que a professora diz: “pára de pensar isso. O professor deve romper o preconceito de que é difícil trabalhar com poesia. Miriam Mermelstein Entretanto. Fernando Pessoa: Autopsicografia 55 . E assim nas calhas de roda Gira. Finge tão completamente Que chega a fingir que é dor A dor que deveras sente. a entreter a razão. É isso que falta nas nossas escolas. E os que lêem o que escreve. da degustação de palavras combinadas. Na dor lida sentem bem. vai pensar aquilo”. Não as duas que ele teve.

56 . Isto é.. de aprendizagens via os novos meios informáticos. e estas competências de organização são absolutamente essenciais para um professor. hoje em dia.. é mais do que o simples trabalho do ensino. portanto. um mero transmissor de conhecimento..Continue a busca para encontrar resposta para a questão “Como ensinar?”. é preciso compreender o conhecimento. uma dimensão da organização das aprendizagens. (. (.) Há aqui. de reelaborar e de transpô-lo em situação didática da sala de aula. por via dessas novas realidades virtuais.. o professor não é. a organização do trabalho escolar.) eu tenderia a valorizar duas competências: a primeira é a competência de organização.) importantes também. são as competências relacionadas com a compreensão do conhecimento. Há um segundo nível de competências (. (.. mas também não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula.. e esta organização do trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico.. ser capaz de reorganizar. é qualquer coisa que vai além destas dimensões. Propomos agora a leitura das idéias expressas sobre o temática por António Nóvoa (2001) numa entrevista ao Programa Salto para Futuro: “Podíamos listar aqui um conjunto enorme de competências do ponto de vista da ação profissional dos professores. O professor é um organizador de aprendizagens. do que eu designo..) Não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém.

essencial nas competências práticas dos professores. portanto. p. Eu tenderia.Esta compreensão do conhecimento é. pode contribuir para aumentar a qualidade da educação. ou seja na sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos”. que detém um determinado conhecimento e é capaz de o reelaborar no sentido da sua transposição didática. É essencial envolver os docentes em projetos. e do professor como alguém que compreende. (WERNECK.42) 57 . Na escola de hoje o aluno “precisa ter a oportunidade de saborear cada conteúdo que estuda e cada experiência que vivencia.2002. nas suas diversas dimensões. absolutamente. Devemos recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender. que visem desenvolver e incentivar o uso das novas tecnologias na educação. A utilização adequada das novas tecnologias da informação e comunicação. desde que adequada. a acentuá-las em dois planos: o plano do professor como um organizador do trabalho escolar.

publicado no Jornal Página da Educação. para quê? Artigo sem autor. onde caibam a iniciativa da descoberta. sobretudo para aqueles que não desistem de ver a sua atividade profissional orientada por uma relação social que promova a criação dum sentido para a escola. se questionem "Escola. os professores.Qual o lugar para o trabalho criativo dos professores. 58 . o prazer da invenção e da compreensão de si. 2000). o sabor do aprender para além do que se ensina ou a partir do que se ensina? Não será legítimo que também eles.

Desse modo ele estará em condições de alterar seu papel e o papel dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.Resumo A educação de nossos dias enfrenta o desafio de alterar seus pressupostos didáticos para atender às características de seus alunos. Esse processo obriga a que o professor permanentemente procure reorganizar as aprendizagens dos alunos e compreender o conhecimento. bem como de alterar as propostas didáticas em que baseia seu trabalho. Auto-avaliação A partir da leitura do tema. quais os pormenores a que o professor deve atentar quando pensar na transformação da sua prática didática? 59 .

__________. Petrópolis: Vozes. 1984. Rumo a uma nova Didática. p. NÓVOA. 245 .253. Acesso em: 13 set. São Paulo. Vera.). 1998. O professor pesquisador e reflexivo.) Profissão Professor. ___________. 2001. José C. Disponível em: <http://www. p. António. (Org. 01 Mai 2006.com. São Paulo: Cortez. n. Antonio (Ed.16-17. 60 . 1986. mídias e tecnologias na educação. LIBÂNEO. . São Paulo. Didática. Porto: Porto Editora. 12. Petrópolis: Vozes. 12º Endipe. MORAN..htm>.Bibliografia CANDAU. 1994. 1991. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO. Curitiba. NÓVOA. COMO ENSINAR A NOVA GERAÇÃO? Revista Profissão Mestre. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 2004. José Manuel. Loyola. 2004. Conhecimento local e conhecimento universal: Diversidade. Curitiba: Champagnat. Tradução de Irene Lima Mendes. A Didática em questão.br/SALTO/entrevistas/an tonio_novoa.tvebrasil.

Lisboa: Dom Quixote. 2000. Tradução de Helena Faria et al. DIMENSTEIN. Campinas: Papirus. WERNECK. 1997. Didática: o ensino e suas relações. Escola sem sala de aula. Ricardo. Philipe. A. Rio de Janeiro. Philippe. Gilberto. H. 1999. COSTA. Profissão Docente e Formação: perspectivas sociais lógicas. Ilma P. Editora DP&A. o bom hospital é o que mata. Dez Competências para Ensinar Porto Artmed Editora. 2004. Práticas Pedagógicas. 61 . Campinas: Editora Papirus. PERRENOUD. VEIGA.PERRENOUD. Novas Alegre: SEMLER. Antonio Carlos Gomes da. Se a boa escola é a que reprova. 1996.

Tema 4. Currículo como construção social Objetivos • Caracterizar o currículo enquanto manifestação da autonomia do processo educativo na dimensão da sala de aula. 62 .

não devendo ser encarada com simplicidade voluntariosa. Sentei-me ao seu lado e perguntei: . lendo um livro de filosofia. A história abaixo propõe por um lado uma reflexão sobre a necessidade de assumirmos as nossas idéias e convicções. Mas. que tinha um grande entreposto comercial.Será o currículo um verdadeiro instrumento de expressão de autonomia escolar? A descentralização do currículo enquanto expressão de autonomia da escola pode corresponder ao nível de sala de aula. queria que eu fosse como ele. 63 . pois a prática didática está vinculada às decisões de quem assume a função docente e deve ser ponderada com base em múltiplas vertentes. “Eu estava andando nos jardins de um asilo de loucos quando encontrei um jovem rapaz. Minha irmã sempre me citava o seu marido como exemplo de um homem bem sucedido. Minha mãe desejava que eu fosse a imagem de seu adorado pai. Meu tio. respondeu: . por outro lado conduz a um autoexame de nosso papel enquanto influenciadores de vontades. Meu pai.O que você está fazendo aqui? Ele me olhou surpreso. um brilhante advogado.É muito simples. Por seu jeito e pela saúde que mostrava. Este segundo aspecto surge no cenário da escola com grande relevância enquanto espaço de aprendizagem-ensino. gostaria que eu seguisse seu exemplo. não combinava muito com os outros internos. vendo que eu não era um dos médicos. na responsabilidade do professor.

Vamos. Fonte: “Um conto de Gibran”. todos estavam convencidos e determinados que eram o melhor exemplo a seguir. A escola é um espaço institucional onde as diferenças (de gênero. Desta maneira.Meu irmão procurava treinar-me para ser um excelente atleta como ele. eu resolvi internar-me neste asilo. E o mesmo acontecia com meus professores na escola. Pelo menos aqui. Ninguém me olhava como se deve olhar um homem. o mestre de piano. eu posso ser eu mesmo”. políticos e epistemológicos. técnicas e métodos para incorporar elementos sociológicos. in COELHO. mas como se olha no espelho. 1999. o tutor de inglês. então. étnicas. 64 . voltada para questões relativas a procedimentos. biofísicas. Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo. As diferenças que definirem a individualidade e a identidade devem ser consideradas parte integrante do currículo. culturais. As barreiras da verticalização uniformizadora devem ser quebradas. cognitivas) devem ser consideradas e respeitadas de maneira a permitir a construção da identidade de cada aluno para a realização de sua autonomia. articular a metáfora do conto ao currículo! Vejamos: o currículo perdeu ao longo dos séculos a sua dimensão simplesmente técnica.

mas também a capacidade para produzir a mudança. O currículo está envolvido em relações de poder. na Idade Média. dotada de autonomia livre para construir um projeto identitário próprio e realizar parcerias. começou por ser um território local.ele tem uma história.Tem sido encarado crescentemente com um artefato social e cultural. A educação passou de uma escolaterritório nacional para uma escola-território local. A partir do século XVIII. veicula visões sociais particulares e interessadas e produz identidades individuais e sociais. vinculada as formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. Não é um elemento transcendente e atemporal . A escola na sua origem e institucionalização. tutelado pela Igreja. assumindo a liberdade não só para decidir. constituindo redes de interdependência com outros atores e 65 . Na tentativa de implementar a descentralização conduz a uma política curricular que tenta reconciliar o controle ideológico e cultural sobre o sistema com as práticas que favorecem a responsabilização dos atores. o seu processo histórico-social tem seu valor quando é usado no sentido de contextualização do cenário atual. controlado pelo Estado. A escola transforma-se em ator. Quando se fala de evolução do currículo ao longo do tempo. a partir das vontades políticas de descentralização dos dias de hoje. e. tornou-se num terreno nacional. elemento não neutro de transmissão do conhecimento social. regional e local. num território nacional.

na busca da qualidade. torna a prática pedagógica acrítica. relacionando-se numa lógica de solidariedade. integrando nas estatísticas oficiais os índices do chamado fracasso escolar. seja pela reprodução de conhecimentos ou da avaliação. deixando como possibilidade aos alunos adequar-se a ela ou distanciar-se. que traz ao professor o melhor modo de transmití-lo. O conhecimento transmitido nas escolas. Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo. que apenas reforça o poder (saber) de uma elite que quer se manter e se preservar. Sua elaboração é vista como um recorte de conteúdos considerados adequados a cada ciclo ou série. Essa visão de currículo ampara uma prática que se pretende homogeneizadora nas salas de aula. é relevante no desenvolvimento curricular baseado na cultura da escola. valorizando a memorização e a adição de conhecimentos fragmentados e específicos por área do conhecimento. em função do protagonismo dos atores. representando o que Paulo Freire denominou de “educação bancária”. 66 . ahistórica e estática.territórios. por meio de um currículo pautado por técnicas e conteúdos pré-selecionados. principalmente por meio do livro didático. Nesse movimento de transformação da escola em unidade básica da mudança. desprovida de significados para educandos e educadores.

como também define a forma curricular pela formulação dos objetivos. pressupõe discutir o conjunto de valores. de normas ou de imagens de referência em função dos quais são definidos os critérios de intervenção do Estado. Como superar esta situação? Para que o currículo deixe de constituir referência para o projeto de reprodução e produção da sociedade e cultura desejáveis. Contudo. 67 . conservando a autoridade sobre os diplomas. apesar das idéias inovadoras da descentralização. Outra questão é falar de territorialização.Aceitar a descentralização do currículo pressupõe valorizar na escola a perspectiva cultural favorecendo as macros e micro-relações de dentro das escolas e entre as escolas. da seleção e organização dos conteúdos. a seleção dos professores e o essencial dos recursos. bem como os objetivos de sua política. o Estado continua centralizando aspectos importantes do currículo. da proposta de atividades e da avaliação. assumindo desse modo geral o controle político do conhecimento. como na construção de um currículo enquanto projeto formativo com funções sociais e culturais na construção da educação para emancipação humana. a grande alteração pode estar tanto na criação de estruturas e processos democráticos nos quais é configurada a vida na escola. pois não só mantém um controle técnico sobre a escola e os professores. favorecendo à formação de comunidades de compromisso e trabalho educacional.

que lhes possibilite explorar outros temas autonomamente.Quais as tendências para o currículo na atualidade? O currículo integrado pretende organizar os conhecimentos escolares a partir de grandes temas que possibilitem pela problematização. interesses. para estabelecimento de novas relações e colocação de novos questionamentos. bem como possibilitar que os alunos adquiram estratégias de busca. contextos sociais e culturais e experiências de vida. 68 . tradicionalmente afastados da escola. explorar novos campos de saber. O currículo integrado considera a sala como um espaço onde uma ou várias cultura(s) própria(s) comunicam em complexas interações entre personalidades. O currículo integrado evita a fragmentação por áreas acadêmicas e promove a utilização de estratégias significativas que consideram o trabalho cooperativo a partir do debate de experiências de vida. tratamento e representação da informação. Nesse contexto a melhor maneira de ensinar passa por envolver o aluno na pesquisa e na observação e questionamento crítico de diferentes contextos sociais.

"vida". etc. Exemplo de "idéias-chave": "mudança". intervém pontualmente esclarecendo dúvidas. Além disso. interpretação da informação. Durante a procura de resposta aos temas-problema surgem as atividades de busca.Como a busca de leis sobre a natureza afetou as maneiras de interpretá-la? . "identidade".Como e por que mudaram as representações do corpo na história do ocidente e em relação a outras culturas? . objeto de pesquisa pelos alunos. a discussão de pontos de vista. As idéias-chave se concretizariam numa série de “temas-problema”. seleção. o professor 69 . objeto de estudo. ordenação. "símbolo". Exemplo de “temas-problema”: . ou seja.Por que os indivíduos necessitaram de sistemas simbólicos como a Álgebra para procurar regularidades ordenadas? Qual o papel do professor nesse cenário? Nesse processo os professores participam acompanhando os diferentes momentos de pesquisa do problema.Qual é o conceito de currículo integrado? A organização do currículo integrado envolve a noção de "rede" e é centrado na exploração de "idéias-chave" que transcendem a uma disciplina e que se definiriam a partir do próprio conhecimento especializado das disciplinas. facilita a busca de informação.

Lições . pesquisa .desempenha o papel de mediador do processo de ensinar e aprender na perspectiva da formação de redes de conhecimentos.Projetos .Perguntas.Conceitos disciplinares .Conhecimento estandardizado .A avaliação mediante portfólios.Centrado na Escola . Uma vez explorado cada tema-problema.Temas ou problemas .Fontes diversas .Objetivos e metas curriculares .O professor como especialista .O professor como facilitador 70 .Unidades centradas em conceitos disciplinares .Conhecimento construído .Avaliação mediante provas . transferências .O conhecimento em função da pesquisa .Livros-texto .O conhecimento tem sentido por si mesmo . onde todos são atores e construtores do mesmo processo na concepção de currículo integrado. As diferenças entre o currículo disciplinar e o currículo integrado são apresentadas no quadro de HERNÁNDEZ (1998): Currículo centrado nas matérias Currículo integrado .Unidades centradas em temas ou problemas . que seriam vinculados ao currículo da escola e analisados de acordo com critérios dos currículos do ensino básico.Grupos pequenos que trabalham por projetos .Estudo individual . o professor transcreve os conceitos que os alunos possam ter aprendido.Centrado no mundo real e na comunidade .

Para que a implantação da territorialização tenha sucesso. Auto-avaliação Quais as dificuldades que a escola enfrenta nos dias atuais para a implantação da territorialização curricular? Quais os referenciais que estão subjacentes ao currículo integrado? 71 . tendo como pressupostos os princípios do currículo integrado. torna-se necessário que os atores exerçam a sua autonomia e poder no âmbito de uma proposta que esbata o nacional em função do local.Resumo A territorialização curricular é uma prática desejada no âmbito e inovação das práticas escolares visando à promoção da qualidade da educação.

José Augusto (Org. MASETTO. São Paulo: Caras. GALHARDO.). HERNÁNDEZ. Rumo a uma nova didática. NEVES. Didática: a aula como centro. Didática. 72 . 1987. Transgressão e mudança na educação: Os projetos de trabalho. A didática em questão. LIBÂNIO. 1999. 1999. DOMINGOS. São Paulo: FTD. 2000.Bibliografia CANDAU. Ernando. Porto Alege: Artmed. Peropólis: Editora Vozes. Vera Maria (Org. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Marcos Tarciso. GIBRAN. Porto: Porto Editora. Um conto de Gibran. 1997. Luísa. PACHECO. Isabel Pestana. 1998. Vera Maria (Org. Peropólis: Editora Vozes. 1994.). In: COELHO. Ana Maria. São Paulo: Editora Cortez. José Carlos. Políticas educativas: O neoliberalismo em educação. CANDAU. 2000.). Lisboa: Livros Horizonte. Paulo. O que você salvaria.

73 .

Organização do ensino Objetivos • Identificar do as concepções teóricas à de organização ensino as necessárias ação pedagógica e didática da escola. Reconhecer intencionalidades imbricadas.Tema 5. • ensino. que há entre conteúdo e objetivos de 74 .

Qual a contribuição do planejamento para alterar a prática docente? Iniciamos o estudo do tema apresentando um episódio supostamente passado numa aula de Matemática.. P..Isso não está correto! Não é assim que se faz a demonstração. destinada à aplicação dos casos de semelhança de triângulos. Quem é que sabe resolver este exercício? 75 . prosseguindo a aula do seguinte modo: P. o professor propõe a seguinte questão: Um aluno é convidado a ir ao quadro para resolver a questão. Apaga o que o aluno tinha escrito.Estava vendo se descobria coisas sobre os lados dos triângulos.. começa por escrever: 1º — O lado [AB] é comum aos dois triângulos.. A. O professor resolve intervir. Após alguma hesitação.Mas aqui é evidente que se tem de utilizar o 1º caso de semelhança que vocês estudaram. porque só há dados sobre os ângulos.

a construção dos conteúdos disciplinares e metodológicos. Fonte: Marguerite Altet 76 . ensino e aprendizagem que exige uma atenção nesse aspecto no sentido de contribuir para uma efetiva aprendizagem.Propomos neste tema que você possa articular a “teoria e a prática” para analisar o procedimento adequado que o professor de história poderia encontrar no planejamento baseado em unidades de estudo e quais os subsídios para alterar a sua prática. a forma como os alunos os utilizam. a natureza profunda da disciplina ensinada. Porque há uma relação entre planejamento. o conhecimento dos conteúdos a ensinar.a matéria ensinada. O termo “didática” cobre dois campos de referenciais: .a aquisição dos conteúdos na aula. se apropriam deles e a forma como os representam. .

cuja compreensão envolve o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao tipo de planejamento de currículo. Representado por um conjunto de tijolos. o ensino tradicional tem sua imagem retratada por uma parede em que os mesmos estão colocados uns sobre os outros. Através da ênfase no planejamento por unidades de estudo e não por aula procura repensar o significado e finalidade da educação e imprimir consistência à aprendizagem.Portanto. não havendo o cimento para os ligar. 77 . Centra-se em um tema integrador que agrega e inter-relaciona os conceitos apreendidos. unificadas por um tema integrador. incentivadora do pensamento criador. Desse modo o edifício fácil e rapidamente se desmorona. o professor no momento de organização do ensino por unidades de estudo cuidadosamente planejadas. Enquanto o exemplo da aula apresentado tinha uma tendência a compartimentar a aprendizagem e apresentava baixo potencial criativo. a organização do ensino por unidades de estudo proporcionam uma perspectiva integradora que aponta para uma aprendizagem interativa. contempla a sensibilização para a resolução de problemas sociais.

A educação de hoje procura nos temas integradores o cimento que liga os tijolos na parede. Lembram-se da personagem do coelho na história de Alice no País das Maravilhas e da sua famosa frase: "Oh puxa! Oh puxa! Eu devo estar muito atrasado!"? A falta de tempo é um dos desafios da escola a que o planejamento baseado em unidades de estudo pode contribuir para dar uma resposta. re-significando o “processo de descoberta” pelo aluno e possibilita uma avaliação mais formativa. isto porque a avaliação incide sobre um todo organizado e coerente. A construção se sustentará e perdurará por muito mais tempo. Planejamento por unidade de estudo O planejamento por unidade de estudo libera o professor da preocupação com o tempo de aula. 78 .

especifica os objetivos (aspectos procedimentais. Por fim. objetivos gerais. atitudinais e comportamentais) e o 79 . esquema conceitual. linha orientadora) e numa segunda fase. problematização da realidade. conceitos mais importantes. que possam despertar interesse nos alunos e verificação do modo como a disciplina pode contribuir para o seu debate e solução.O planejamento de uma unidade de estudo envolve o professor preferencialmente em parceria com colegas e alunos num processo com momentos diferenciados: . listar as capacidades e atitudes que a unidade de estudo desenvolverá no aluno. A elaboração de uma listagem de conceitos relevantes envolvidos no tema e de outros que se relacionam com estes de modo a que ocorra uma ampla interligação. em que primeiro define os aspectos gerais (tema integrador. .Delimitação da unidade de estudo que engloba os levantamentos prévios de alguns problemas.Planejamento da unidade de estudo.

formula mais dúvidas e questões a resolver do que encontra conclusões definitivas. 3. e as capacidades a desenvolver. os conceitos a atingir. Sugere-se que a duração envolva de 5 e 15 aulas. Na aprendizagem planejada de acordo com os pressupostos da unidade de estudo o aluno: 1. 4. 80 . 2. A sua concretização exige uma abrangência global do processo de ensinoaprendizagem. para além de definir as atividades de aprendizagem2 e processos de avaliação. a delimitação do tempo é essencial para que não ocorra a perda da linha orientadora. avança sucessivamente para os objetivos definidos de acordo com o seu ritmo de aprendizagem. participa na definição do problema a resolver. 2 Na definição das atividades de aprendizagem da unidade de estudo. Nesse processo o professor orienta o aluno a articular três coordenadas essenciais ao seu processo de aprendizagem: problema a resolver.conteúdo (fatos e conceitos a aprender). consulta várias fontes de informação. Resumo O planejamento por unidades de estudo possibilita a abordagem dos conteúdos numa visão integrada.

Didática. 2000. José Carlos.Auto-avaliação Releia a situação do professor apresentada no início do tema e elabore uma proposta de planejamento baseado em unidades de estudo para o problema apresentado. Marcos Tarciso.). Peropólis: Editora Vozes. Vera Maria (Org. 1987.). Ana Maria. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. NEVES. Didática: a aula como centro. Vera Maria (Org. São Paulo: Editora Cortez. Bibliografia CANDAU. 81 . A didática em questão. GALHARDO. CANDAU. Luísa. Peropólis: Editora Vozes. 1994. 1999. LIBÂNIO. Lisboa: Livros Horizonte. DOMINGOS. São Paulo: FTD. Rumo a uma nova didática. 1997. Isabel Pestana. MASETTO.

Unidade II (Re)significando a ciência do saber e do ensinar Objetivo • Compreender os processos didáticos como dos objetivos educacionais na articulador educação básica. 82 .

83 .

Tema 1. 84 . Objetivos como metas de aprendizagem Objetivo • Reconhecer que os objetivos de ensino são estratégias que possibilitam a aprendizagem no contexto da sociedade atual.

E você. Não havia andado muito. Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna. professor. cidadão. para onde vai?" "Vou em busca da fortuna". 85 . respondeu o CavaloMarinho com muito orgulho. será que também tem de definir objetivo? Os professores precisam definir também objetivos. prever de início o que o aluno será capaz de fazer ao final do processo de ensino-aprendizagem. A clareza dos objetivos é um elemento importante para o sucesso na vida e na sala de aula. ter a certeza de para onde vai. reflita sobre a importância da definição de objetivos na vida e na escola. Se não definir os objetivos.Como definir objetivos? A definição de objetivos é essencial para você. não poderá avaliar de maneira coerente o resultado de sua atividade de ensino e será difícil selecionar e replanejar estratégias de ensino mais adequadas. ou seja. quando encontrou uma Águia. A partir da leitura da fábula abaixo. que lhe disse: "Bom amigo.

"Está bem. sendo devorado. "Está com sorte. "Que bom!". "Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa. De repente encontrou um Tubarão. "Está com sorte. "Vendo-lhe esta prancha de propulsão a jato por muito pouco dinheiro. O estabelecimento dos 86 . para onde vai com tanta pressa?" "Vou em busca da fortuna". para que possa chegar mais rápido". Se tomar este atalho". Pagou-lhe. Logo encontrou uma Esponja que lhe disse: "Bom amigo. e se lançou ao interior do Tubarão. colocou a asa e saiu como um raio. Então vejamos! Educar significa ter em vista atingir determinados objetivos. disse a Águia. Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto de seu dinheiro pela prancha e sulcou os mares com velocidade quintuplicada. respondeu o CavaloMarinho. disse o Cavalo-Marinho. disse a Esponja. nunca vamos entrar na boca do tubarão."Está com sorte. para que chegue mais rápido". disse o Tubarão. apontando para sua imensa boca. eu lhe agradeço muito". que lhe disse: "Para onde vai.” A estória nos remete para uma reflexão: se definimos os objetivos tendo em vista aonde queremos chegar. meu bom amigo?" "Vou em busca da fortuna". respondeu o CavaloMarinho. "ganhará muito tempo". disse o Cavalo-Marinho.

cabe à escola e ao professor explicitar os objetivos. ou seja. No basquetebol o atleta ao lançar a bola ao cesto. a partir de um ponto de apoio. A definição de objetivos constitui o primeiro passo para o sucesso. 87 . que correspondem ainda a uma formulação ampla. Uma vez conhecidas as grandes metas educacionais.objetivos educacionais constitui o primeiro passo a ser considerado em qualquer situação de ensino e as metas a atingir pelos alunos deverão ser definidos em termos de resultados ou produtos de aprendizagem. apontar para o resultado da aprendizagem a ser atingido pelos alunos. define uma meta a ser alcançada. relativo às disciplinas e às unidades de estudo que devem apontar para os conceitos básicos e para as capacidades que se revelam de maior importância.

é uma tarefa interdisciplinar consciente e criteriosa e deve atender às especificidades mais relevantes e adequadas à disciplina ou unidade de estudo considerando alguns aspectos. tais como: .as condições de trabalho.o nível etário dos alunos. A definição de objetivos visa promover a mudança. Como definir objetivos? É imprescindível que os objetivos sejam expressos em termos das mudanças de comportamento que se espera dos alunos durante o processo ensino e aprendizagem.Para isso. permite ao professor uma avaliação coerente em relação aos objetivos definidos no plano de ensino. . é necessário o critério de seleção dos objetivos. explicitando o que você enquanto professor deseja que seu aluno aprenda.a característica de cada disciplina. 88 .as grandes metas educacionais. A Objetividade e clareza de intencionalidade na construção de objetivos de ensino. .o seu grau de aprendizagem anterior. . .

embora possibilitem uma idéia concreta dos resultados da aprendizagem a serem atingidos. Conheça no quadro abaixo as diversas categorias de objetivos e exemplos de estratégias que o professor poderá utilizar na sala de aula para trabalhar. estudos. indicando comportamentos que podem ser observados. Estudos de caso. Os objetivos gerais são amplos e devem ser formulados em termos de metas de ensino. interpretações. Categoria de objetivos Aquisição de conhecimentos que se referem aos conhecimentos adquiridos pelos alunos (informações. Estratégias Leitura de textos. teorias. 89 . Exprimem-se através de verbos como «compreender». Aulas expositivas dialogadas. hipóteses. “explicar”. “construir”. “identificar”. que. Visitas guiadas. “desenvolver”. «participar». Por isso há necessidade de elaborar objetivos específicos que se apresentam.O primeiro passo na definição de objetivos consiste em elaborar uma lista dos objetivos gerais. que no seu conjunto constituem a comprovação de que o objetivo geral foi atingido. «interpretar». Leitura com roteiro de questões. análises. conceitos. «cooperar». tais como: “descrever”. não indicam os comportamentos específicos que se desejam. Os objetivos específicos são expressos por verbos com um significado mais restrito e operacional. fato. «avaliar». pesquisas). «aplicar». em listas de comportamentos observáveis. Existem diversas categorias de objetivos que abrangem áreas distintas do processo de aprendizagem e têm reflexos nas estratégias do professor na sala de aula. Aulas expositivas com recursos audiovisuais.

Estratégias Dramatização. a criatividade. Relatórios com opiniões fundamentadas. Grupo de observação/grupo de verbalização. como por exemplo: relacionar informações. coordenar seus movimentos.Categoria de objetivos . identificar características. experimentar. 97). Grupos de oposição. desempenho de papéis (representação estática ou dinâmica). tais como valorizar a busca de informações. criar. questionar. a curiosidade científica. Fonte: Adaptação a partir de Masetto. ser participante. Dramatização. Estágios. organizar trabalhos. descobrir. p. a integração de conhecimentos. A lista dos objetivos específicos deve ser suficientemente curta para se tornar praticável. comparar fatos e teorias. (1997. sociais e políticas.Objetivos de habilidades relacionados com tudo aquilo que o aluno vai aprender a fazer desenvolvendo suas capacidades intelectuais. a convivência com os colegas. abstrair. Visitas guiadas. . psicomotoras. afetivas. fundamentar suas opiniões. avaliar. Aulas práticas. Atividades em grupos. Debate em pequenos grupos com posições diferentes. inferir. importância e crença. 90 . Estudo de caso. Desenvolvimento de atitudes visando comportamentos que indiquem valoração. Pequenos grupos para formular questões. a capacidade crítica. trabalhar em equipe. transferir informações.o trabalho em equipe. a co-responsabilidade pela aprendizagem. a comunicação.

91 . 2) Objetivo geral: .Descrever o conceito com suas próprias palavras. . qualquer um que o professor deseje que o aluno aprenda. Objetivos específicos: .Resolver problemas com base no conceito. O que deve o aluno fazer para mostrar que compreende? Para tal será necessário elaborar uma lista de objetivos específicos. 3 Para simplificar a compreensão entendemos o “conceito” apresentado no objetivo como genérico.Explicar afirmações com base no conceito. de comportamentos observáveis que no seu conjunto constituam resultados significativos que demonstrem que o objetivo geral é atingido. Apresentamos três exemplos de listas de objetivos específicos para o objetivo geral «compreender um conceito»: 1) Objetivo geral: . ou seja. ou seja.Compreender um conceito.Identificar o conceito implícito numa dada situação. Considere o exemplo de objetivo geral «compreender conceitos»3. Existe a necessidade de clarificar o que se espera dos alunos com este objetivo geral.Compreender um conceito. Objetivos específicos: . porém. .variando. O mesmo acontecerá com outras referências a objetivos apresentadas posteriormente no texto. o seu número em função da necessidade de avaliar se os alunos atingiram o objetivo geral.

Enunciar hipóteses apoiadas no conceito. 3) Objetivo geral: . O professor que não define objetivos.Identificar se os seres vivos absorvem oxigênio.Estabelecer a distinção entre dois conceitos. Apresenta-se um exemplo equivocado da procura de desdobrar o objetivo geral “Compreender o conceito de respiração”: O professor apresentou como objetivo específico: .Prever com base no conceito.Inferir com base no conceito.. não pode avaliar de maneira objetiva o resultado da atividade de ensino e não tem condições de escolher os procedimentos de ensino mais adequados. Claudino Piletti Para que os comportamentos específicos possibilitem verificar se um objetivo geral foi atingido será necessário que resultem do seu desdobramento. 92 . . já que ele representa apenas um fato necessário para a compreensão do conceito. -Objetivos específicos: .Distinguir entre uma descrição correta e incorreta do conceito.Compreender conceitos. Será que o objetivo específico permite verificar se o objetivo geral “compreende o conceito de respiração” foi atingido? O objetivo foi formulado erroneamente. . .

Apesar dos objetivos educacionais constituírem metas a atingir pelos alunos. Marcos Masetto 93 .Explicar afirmações com base no conceito de respiração. .Distinguir descrições corretas e incorretas do conceito respiração.Exemplos corretos de formulação de objetivos específicos são apresentados abaixo: Objetivo geral: “Compreender o conceito de respiração”. . em vez de produtos da aprendizagem. com propósitos abrangentes. Os objetivos definidos de forma ampla e genérica. . não conseguem orientar as ações do professor e dos alunos em aula.Resolver problemas com base no conceito de respiração. Objetivos específicos: . eles têm sido vulgarmente apresentados incorretamente em termos de processo ou de atividade do professor.Descrever o conceito de respiração com suas próprias palavras.

. O objetivo correto seria “Executar experiências”.Vejamos exemplos em que os objetivos educacionais em vez de apresentados em termos de produtos da aprendizagem são apresentados incorretamente em termos do processo: “Desenvolver a capacidade de formular hipóteses“. O enunciado dos objetivos gerais não deverá incluir mais do que uma meta. tais como “formular problemas”. relaciona-se com os objetivos gerais formulados demasiado amplos. “formular hipóteses”. por exemplo. necessitando por isso de ser subdivididos. Para cada um desses objetivos gerais seria ainda possível enumerar vários comportamentos específicos. O objetivo geral “explicar o processo científico”. na definição de objetivos. não pode ser diretamente desdobrado em objetivos específicos.descrição do comportamento do professor. Este enunciado envolve dois objetivos possíveis que podem não ser alcançados simultaneamente: “formular problemas” e “formular hipóteses”. não sendo aceitáveis objetivos do tipo “levantar problemas e formular hipóteses para responder a esses problemas”. O objetivo correto seria «Formular hipóteses». pois inclui vários objetivos gerais. As taxonomias constituem uma fonte de seleção de objetivos educacionais e consistem num conjunto de categorias gerais e específicas que incluem todas as possíveis metas de 94 . «Demonstrar aos alunos como se executa uma experiência». Outro aspecto a considerar.

dividindo os objetivos pelos três domínios psicológicos: cognitivo. análise. A apesar das críticas de tecnicismo. Elas surgiram da necessidade de sistematizar e clarificar a atividade de estabelecer objetivos educacionais. 95 . O domínio cognitivo enfatiza objetivos que se referem à memória ou evocação de conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades e capacidades técnicas de ordem intelectual.aprendizagem que se podem atingir no ensino. De acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom. afetivo e psicomotor. compreensão. a de Bloom é uma das mais conhecidas e vulgarizadas. Dentre as taxonomias existentes. o domínio cognitivo encontra-se dividido em seis categorias organizadas num gradiente em termos de complexidade dos processos mentais: recordação. aplicação. que lhe são feitas. a taxonomia de Bloom ainda hoje é utilizada para a definição de objetivos. síntese e avaliação.

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97 .

interpretação. representam um nível intelectual mais elevado do que os dois anteriores. Análise A análise refere-se à capacidade de desagregar o material nas suas partes constituintes para que a sua estrutura organizativa possa ser compreendida.Principais categoriais do domínio cognitivo da taxonomia de objetivos educacionais de Blom: Memorização A memorização é o mais baixo nível das metas de aprendizagem no domínio cognitivo. princípios. Manifesta-se pelo estabelecer de correspondências. conceitos. neste caso. Aplicação A aplicação diz respeito à capacidade de aplicação das aprendizagens realizadas a novas e concretas situações. previsão de conseqüências futuras e. Apreensão A apreensão envolve a capacidade de compreender o significado do que foi aprendido. As metas de aprendizagem neste domínio requerem um nível de compreensão mais elevado que as do nível anterior. Isto inclui a aplicação de regras. apesar de marcar um passo em frente em relação ao nível de memorização. a análise das relações entre estes e o reconhecimento dos princípios organizativos implícitos. Exige somente o relembrar do que foi previamente aprendido. Isto pode incluir a identificação dos componentes. leis e teorias. As metas de aprendizagem. porque requerem uma 98 . métodos. corresponde ao nível mais baixo da compreensão.

nesta área. Síntese A síntese é a capacidade de reunir os componentes de modo que se forme um novo conjunto. poema. O domínio psicomotor enfatiza as habilidades musculares ou motoras. 99 . são as mais altas na hierarquia do domínio cognitivo.compreensão. Estes podem ser internos (organização) e externos (relevância para o fim desejado) e o aluno pode determinar os critérios ou estes podem ser-lhe fornecidos. As metas de aprendizagem. Os juízos têm de ser baseados em critérios bem definidos. impelem a comportamentos criativos. O domínio afetivo enfatiza os objetivos de aprendizagem relacionados com valores e atitudes. As metas de aprendizagem. com maior realce na formulação de novos padrões ou estruturas. um plano de operações (um projeto de pesquisa) ou um conjunto de relações abstratas (um esquema para classificar a informação). relatório) para um determinado fim. quer da forma estrutural do material. porque contêm não só elementos de todas as outras categorias como juízos de valor conscientes. Isto pode envolver a produção de uma única comunicação (tema ou discurso). neste domínio. baseados em critérios claramente definidos. Avaliação A avaliação está ligada à capacidade de julgar o valor do material (exposição. quer do conteúdo. novela.

Qual a importância dos objetivos no processo de ensino? . é essencial que a definição de objetivos considere o aluno como um todo cognitivo.Resumo A definição de objetivos engloba diferentes áreas do processo de aprendizagem e tem reflexos nas estratégias do professor na sala de aula. Auto-avaliação . Para que as grandes metas de ensino sejam cumpridas.Qual a relação entre os objetivos gerais e específicos? 100 . afetivo e psicomotor.

Didática: a aula como centro. 2000. 1987. Peropólis: Editora Vozes. Isabel Pestana. GALHARDO. CANDAU. Ana Maria. A didática em questão. Vera Maria (Org. Luísa. DOMINGOS. 1999. LIBÂNIO. São Paulo: Editora Cortez. Peropólis: Editora Vozes.). Marcos Tarciso. São Paulo: FTD. 101 . 1997. NEVES.Bibliografia CANDAU.). José Carlos. Vera Maria (Org. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. MASETTO. Lisboa: Livros Horizonte. Rumo a uma nova didática. 1994. Didática.

Tema 2. Apresentação do conteúdo programático Objetivos • Identificar e aplicar o conteúdo programático numa abordagem contextualizada e significativa para o aluno. 102 .

Hoje vamos estudar os batráquios. Muitíssimo. 103 . tentando apanhar uma rã que escapou ao Joãozinho. Depressa. Neste tema propomos que reflita sobre a importância de abandonar o ensino ligado ao conceito solto. A professora suspira. A professora sobe no estrado de madeira. Com o dedo trêmulo aponta para Joãozinho: . para o integrar numa ampla rede de significados que permita ao aluno construir esquemas conceituais significativos e contextualizados.Abram o livro de Ciências Naturais (pausa). Página 48 (pausa).. Está irritada.Você. fuzuê. Batidas de portas.A história da rã apresentada abaixo relata uma situação de sala de aula em que a professora trabalha com uma proposta tradicional de educação. “A professora entra na classe e topa com uma algazarra fenomenal: todos correm e gritam... saia e tire essa porcaria de bicho daqui. E não traga mais animais para a sala de aula! Joãozinho sai da sala com sua rã verde dentro de um vidro.. Finalmente se faz silêncio. Pronto? (pausa mais longa). correria. arruma os óculos e diz secamente: .

.Um triângulo "bratáquio"? Ou será o da hipótese "Tenusa"?. Leia.Está vendo? Se em vez de brincar com esses animais na sala de aula você prestasse atenção!.Você. Maria. ba-trá-quio? O rosto de Joãozinho revela uma profunda concentração.Não. Joãozinho entra. como que impulsionada por uma mola.Sente-se.. bra. assim como os a-a-anuros e as pe-re-recas.Animal de sangue frio que tem respiração "bronquial"... .Sim. bra. Nesse exato momento batem à porta e.Sim.. as rãs e os sapos. sim.. a. . Traz nas mãos o vidro vazio.. Be. Batráquios são anima... . . Joãozinho! O que é um “bratáquio” quer dizer. "batriais" são animais anfíbios.Deve ser alguma coisa de geometria ensinada ontem. você mesma. "Bratráquios". . Não. . diga você o que é um batráquio! Distraído. Bra. "Bronquiáceos". . sem respirar. Grita a professora: . Maria.Não. Definição.. Toma o texto e lê. erre.Agora você sabe o que é um batráquio. com delicadeza e fazendo cara de arrependido. Maria se levanta da carteira num sobressalto.. Tem certeza de que em algum lugar da sua traidora memória deve estar essa maldita definição de "bratáquio" . sílaba por sílaba. isso é o que você é! 104 . Página 49. Procura recordar-se. Vamos ver. Branquiais.. A professora suspira aliviada..

Vejamos como exemplo o tema de um dado programa de ciências: “O solo como fator do ambiente”. Ao planejar o ensino.Um batráquio é um brânquio anfíbio que esfria o sangue. dão origem a cada um dos conceitos. com base nos mesmos poderá identificar os conceitos nele envolvidos e os fatos necessários para atingir a cada um dos conceitos.Uma rã”. Fonte: Francisco Caivano e Francesco Tonuci.Com voz de definição. Então? O que podemos compreender da estória? Que os programas das disciplinas apresentam o conteúdo sob forma de temas. de modo muito concreto. A aprendizagem do aluno parte da observação de dados e da ligação destes em fatos. interligados. Respira e acrescenta: . que deverá ser apresentado em termos de conceitos interligados em esquemas conceituais. demasiado vastos e passíveis de muitas interpretações. Existe por isso a necessidade de definir. O professor poderá dar ênfase ao esquema conceitual: “O solo é um sistema em equilíbrio do qual depende a reciclagem da matéria”. seguindo-se a interligação dos fatos em conceitos e destes em esquemas conceituais. você deverá selecionar os esquemas conceituais a que pretende dar ênfase em cada unidade de ensino. 105 . Maria responde: . o conteúdo. A partir deste conceito poderá elaborar uma lista de outros conceitos nele envolvidos e dos fatos (ou subconceitos) que.

mas sim que o cão tem o corpo coberto de pêlos (fato) e que se alimenta de leite materno enquanto pequeno (outro fato). a afirmação “O cão é um mamífero” envolve o conceito de mamífero. A figura ilustra a relação entre fatos. Contudo não se observa que o cão é mamífero. E na medida em que existe um determinado tipo de relação entre estes fatos (ou 106 . Um conceito por sua vez constitui um modelo mental que representa uma idéia resultante da associação de vários fatos. conceitos e esquemas conceituais.O fato resulta da observação sistemática de um certo número de acontecimentos. Para fazer chegar ao mapa conceitual é necessário estabelecer uma relação que permita descortinar o que existe de comum em todos os fatos (ou subconceitos). No caso.

Fonte: BUZAN. Os esquemas conceituais poderão ser trabalhados. por exemplo.subconceitos) com outros fatos. mas ainda uma especificação na formulação dos objetivos. Os conceitos são por sua vez conceitos quando. A utilização dessa ferramenta tornará o aluno mais fluente. A definição do conteúdo programático em função de fatos. conceitos e esquemas conceituais possibilita não só uma especificação mais clara do que se pretende quanto aos temas de conteúdo do programa. 107 . inter-relacionados. flexível e original e contribuirá para que o mesmo utilize todas as possibilidades de expansão e de construção globalizada do conteúdo estudado. possibilitam arquitetar os esquemas conceituais. “constrói-se” finalmente o conceito. utilizando-se os mapas mentais. 2005.

Para que o aluno construa os esquemas conceituais. a aprendizagem deve partir da ligação entre fatos e da interligação desses fatos em conceitos. por fim. Auto-avaliação Estabeleça. 108 . para. da relação conceitos e esquemas conceituais.Resumo O ensino deve ser orientado no sentido de o aluno compreender amplos esquemas conceituais. entre fatos. o aluno atingir os esquemas conceituais.

Vera Maria (Org. 1994. NEVES. José Carlos. Didática: a aula como centro.). Peropólis: Editora Vozes. 1987. Mapas mentais. GALHARDO. CANDAU. Marcos Tarciso. Luísa. LIBÂNIO. 2005.Bibliografia BUZAN.). A didática em questão. 1999. São Paulo: FTD. 1997. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. CANDAU. Lisboa: Livros Horizonte. DOMINGOS. 109 . Ana Maria. Vera Maria (Org. MASETTO. 2000. Isabel Pestana. São Paulo: Editora Cultrix. Didática. São Paulo: Editora Cortez. Tony. Rumo a uma nova didática. Peropólis: Editora Vozes.

Tema 3. Planejamento de ensino
Objetivos
• Reconhecer a importância de caracterizar Identificar quais são os elementos do

os aspectos essenciais para o plano de ensino; • processo de ensinar e aprender, visando à coerência do ato de ensinar.

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Propomos que inicie o estudo deste tema olhando a imagem abaixo e refletindo sobre o que ela lhe fala.

Para alguns poderá ser um simples ponto na folha branca de papel. Para outros, um buraco. E você, quantas outras coisas associam a essa imagem? (FAGALI, 2001). O planejamento de ensino parte de uma folha em branco e de um ponto de tinta. O seu desenvolvimento deve, porém, estar atento à abordagem do múltiplo e do plural mediado pelos sentidos e significados. Ao pretender planificar o ensino para um curso, uma unidade de ensino ou para um ano, várias questões se levantam ao professor. Umas relacionadas com os alunos a quem se dirige o ensino e outras de caráter mais técnico, relacionadas com o conteúdo programático a desenvolver. Para que o ensino? A quem ensino? O que ensino? Como vou ensinar? Como avaliar os resultados do ensino? São questões que se referem a múltiplos aspectos, desde a análise das grandes metas de ensino e das características psicológicas dos alunos, até à definição dos

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objetivos e dos conteúdos e à seleção das estratégias e das técnicas de avaliação. Conhecido o conteúdo programático e as finalidades propostas para o ensino, cabe ao professor elaborar um plano em que objetivos, estratégias e técnicas de avaliação estejam de tal modo relacionados que no seu conjunto formem um todo coerente e forneçam uma indicação precisa quanto à maneira de desenvolver o processo ensino-aprendizagem.
O ato de planejar é uma atividade intencional. Ele torna presentes e explícitos nossos valores, crenças, como vemos o homem; o que pensamos da educação, do mundo, da sociedade. Por isso, é um ato políticoideológico. Marcos Masetto

Uma vez selecionados e formulados os objetivos que os alunos devem atingir (englobando os domínios: cognitivo, afectivo e também psicomotor) e uma vez definidos os temas de conteúdo em que assentará o ensino, surge a necessidade de relacionar os objetivos com os temas de conteúdo. Esta relação é fundamental para o professor ter uma idéia de conjunto, que lhe permita não só pensar no tema de conteúdo mais apropriado ao desenvolvimento de determinada capacidade, como também determinar os objetivos a alcançar com vários temas do conteúdo.

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surgindo a relação entre cada objetivo e cada conteúdo no cruzamento das duas dimensões.Um meio que se tem revelado eficiente para estabelecer aquele tipo de relação é uma matriz de objetivos .temas de conteúdo. Objetivos Reconhecer Reconhecer Compreender termos fatos conceitos e comuns específicos esquemas Temas conceituais de conteúdos Fluxos de massas e energias nas cadeias alimentares Conservação de massa e da energia Fluxos de energia e organização da Ecosfera Interpretar Participar Cooperar esquemas. uma dimensão diz respeito aos objetivos e a outra aos temas de conteúdo. de no trabalho tabelas discuções de grupo gráficos X X X X X X X X X X X X 113 . Numa matriz de objetivos-temas de conteúdos. Matriz consiste num quadro com duas dimensões (uma horizontal e outra vertical) cujo cruzamento é possível evidenciar uma relação de correspondência entre elas.

Dispor de uma panorâmica geral. ao longo de um determinado período de ensino. se atribua maior incidência neste ou naquele conteúdo.Desenvolver o ensino de acordo com todos os objetivos e conteúdos previamente estabelecidos.Delimitar pormenorizadamente as áreas de aprendizagem. . e neste caso a diferença reside no número de objetivos previstos (a lista de objetivos para um curso será necessariamente maior. Isto significa que a cada tema de conteúdo o professor pretende que os alunos atinjam 114 . em princípio. uma matriz pode servir não só para um curso como também para um ano ou para uma unidade de ensino. Relacionar os objetivos com os conteúdos utilizando uma matriz permite ao professor: . por exemplo. embora possam ser de amplitudes diferentes. . marcando. neste ou naquele objetivo. observa-se que nem todas as «casas» da matriz podem estar assinaladas. Só estarão preenchidas as «casas» que. os objetivos definidos para um curso. Concebida deste modo. são muitas vezes expressos da mesma forma.A relação entre os objetivos e os conteúdos pode ser assinalada numa matriz. um X naquelas «casas» da matriz que correspondem à combinação desejada de um dado objetivo com um dado tema de conteúdo. um ano ou uma unidade de ensino. Na relação objetivos-conteúdos expressa numa matriz. deste modo evita-se que. pois abrange todo o conteúdo anual). Assim. irão servir de base ao processo de aprendizagem. que permite uma distribuição equilibrada dos objetivos e dos conteúdos.

o planejamento de ensino é essencial para que a escola não se transforme num espaço de simples execução de tarefas mecânicas. Claudino Piletti É evidente que a matriz elaborada no início poderá vir a ser reformulada ao longo do período de tempo em que vigorar. quer os objetivos (lista menor e mais pormenorizada para um período mais restrito). quer o conteúdo (mais especificado num planejamento mais restrito). A diferença fundamental entre os três tipos de matriz (de curso.determinados objetivos e. Contudo. que cada objetivo será atingido através de alguns temas de conteúdo. como ainda à relação prevista de objetivosconteúdos. por outro lado. Planejar é dar sentido e vida à escola. Os temas de conteúdos são identificados em função do programa proposto e serão mais ou menos amplos consoante o período de ensino a que se destinam. Como na vida. o estabelecimento dessa relação feita logo de início evita o desviar da atenção de alguns dos temas de conteúdo ou de alguns dos objetivos previstos. de unidade ou anual) diz respeito ao modo como se referenciam. não só no que diz respeito a objetivos. 115 . como a temas de conteúdo.

Tendo presentes os objetivos e os temas de conteúdo.Como planejar um curso? E como planejar um ano? O planejamento de um curso deve centrarse por um lado nos objetivos gerais que se julgam fundamentais e necessários para atingir as grandes metas de ensino e. terá de ser elaborado o plano de ensino. nos temas de conteúdos que se revelam de significado mais amplo no contexto de um determinado curso. Resumo A relação entre objetivos e conteúdo é essencial para o planejamento das atividades docentes. por outro lado. o professor poderá depois relacionálos numa matriz. 116 . de ser especificado o conteúdo e de definidos claramente os objetivos gerais de ensino. mas também alcançados os objetivos. de tal modo que no final da aprendizagem (relativa ao ano) estejam não só tratados todos os conteúdos. antes de tudo. necessitando. Em face de um programa deste tipo. A formulação dos objetivos e a sua inclusão numa matriz relacionando-os com os temas-conteúdo conduzem à reflexão simultânea sobre o que se propõe ensinar e sobre o que se vai ensinar. O Planejamento de um ano tem por subsídio o programa que contém os temas de conteúdo a ser tratado e objetivos gerais a serem atingidos com o conteúdo proposto.

Petrópolis: Editora Vozes. A didática em questão. DOMINGOS. Múltiplas faces do aprender: Novos paradigmas da pósmodernidade. CANDAU. São Paulo: Editoras Unidas.Qual a relevância da elaboração da matriz objetivos/conteúdo para o trabalho docente do professor? Justifique a sua afirmação.Auto-avaliação .? Justifique a sua afirmação. Bibliografia CANDAU. 1987. Rumo a uma nova didática. . Vera Maria (Org.).Relacione o planejamento de um ano e o planejamento de um curso. Petrópolis: Editora Vozes.Qual a contribuição que a elaboração da matriz objetivos/conteúdo pode ter para a melhoria da qualidade do trabalho da escola. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. 1999. Isabel Pestana. Didática. Didática: a aula como centro. 2000. Ana Maria. 117 . José Carlos. MASETTO. no que diz respeito aos subsídios elementares para a sua elaboração. GALHARDO. 2001. Eloísa Quadros (Org. Vera Maria (Org. Luísa. São Paulo: Editora Cortez. 1997. Lisboa: Livros Horizonte. LIBÂNIO. FAGALI. 1994. . NEVES. Marcos Tarciso.). São Paulo: FTD.).

Estratégias de aprendizagem Objetivo Caracterizar estratégias de aprendizagem • aula. considerando o ensinar e o aprender na sala de 118 .Tema 4.

os anciãos do lugar. seus mestres. acostumaram-se a usar muletas para andar. onde está concentrado todo o saber 119 . Mas a quem teria saído este rapaz? Não percebe que sem as muletas cairá irremediavelmente? Como pôde lhe ocorrer tamanha estupidez? Porém. Ela nos fala sobre a necessidade de oportunizar aos sujeitos as condições para caminharem livremente.Vamos iniciar este tema propondo que leiam a parábola indígena a seguir. as crianças eram ensinadas a usar devidamente suas muletas para não cair. Aproximou-se dele um ancião e lhe disse: . a cuidar delas. como vai menosprezar nossa bibliotecas. todos o chamavam de louco. um belo dia. a reforçá-las conforme iam crescendo. É uma grande invenção. Além disso. “Era uma vez um país onde todas as pessoas. seus amigos. um cidadão inconformado começou a pensar se não seria possível prescindir de tal equipamento. a envernizá-las para que o barro e a chuva não as danificassem. Enquanto apresentava suas idéias. durante muitos anos. Desde a mais tenra infância. Você se sente mais seguro e tem que fazer menos esforço com as pernas. seus pais.Como você pode ir contra toda a nossa tradição? Durante anos e anos todos temos andado perfeitamente com este amparo. nosso homem continuava discutindo a questão. Esta tarefa essencial à vida passa na escola pela definição das estratégias de aprendizagem. Mas.

Mas. A participação ativa do aluno consubstancia-se primordialmente no espaço que o professor reserva para as descobertas dos alunos. em poucos dias.de nossos antepassados sobre a construção. usados por nossos próceres. suas excentricidades me estão cansando. você também deve usá-las.Olhe. No planejamento. Mas nosso homem continuava a cismar com a idéia. surge a necessidade de procurar formas de atingilos. O desenvolvimento de estratégias de ensino pretende contemplar essa necessidade. Os músculos da sua perna estavam atrofiados. pouco a pouco. formulados os objetivos. O homem da nossa parábola tinha conseguido ser ele mesmo”. saltava as cercas dos campos e cavalgava pelos imensos prados. porque isso é o correto. foi adquirindo segurança e. caiu repetidas vezes. dando oportunidade para se liberarem das muletas. conforme fora advertido. onde são admirados os mais nobres exemplares. Está criando problemas na família. De início. 120 . filho. nossos sábios e mentores? Então se aproximou seu pai e disse: . uso e manutenção das muletas? Como vai ignorar nossos museus. seu avô e seu pai usaram muletas. corria pelos caminhos. Se seu bisavô. até que um dia decidiu pô-la em prática.

Mostra a relação entre os objetivos e as estratégias a desenvolver para os atingir. Explica acontecimentos com base nos conceitos. etc. identificar conceitos implícitos em determinadas situações. possibilitando ao professor selecionar a estratégia específica que naturalmente irá variar de acordo com fatores como: os alunos a quem se dirige. é útil definir linhas gerais de orientação. Fomentar discussões que contribuam para que os alunos possam: explicar conceitos com suas próprias palavras. Explica os conceitos com palavras próprias. 121 . explicar acontecimentos com base em conceitos: fazer inferências.Antes de especificar concretamente a estratégia a desenvolver. A orientação apresentada nestes moldes constitui um fio condutor. os materiais disponíveis. Quadro 1 – Apresentação das linhas orientadoras da estratégia de acordo com os objetivos. 2. A análise do quadro abaixo mostra como a estratégia ainda é encarada de modo muito geral e orienta o caminho a seguir para atingir os objetivos. concretizada para o caso particular do objetivo «compreender conceitos». Faz inferências com base nos conceitos (fornecidos ou implícitos). Estratégia (linha orientadora) A partir de fatos (descobertos pelos alunos e/ou fornecidos pelo professor) orientar os alunos a estabelecer relações entre eles de modo a apreenderem os conceitos a que esses fatos conduzem. fazer previsões. as condições existentes. Objetivos Compreende conceitos: 1. 4. Identifica o conceito implícito numa dada situação. 3.

pois. o objetivo “executar experiências” como muitos outros tais com: formular problemas. ter curiosidade etc. assim. interpretar resultados. ser objetivo. em evidência a relação entre meios e fins. isto é. a atividade laboratorial é uma estratégia que permite não só atingir. de uma discussão baseada em filmes. Assim. como se referiu. apresentação em Power-Point ou outras. ser responsável. várias estratégias permitem alcançar o mesmo objetivo. Por outro lado a mesma estratégia permite geralmente atingir mais que um objetivo.A análise do quadro põe. São os objetivos que vão estabelecer as estratégias. o objetivo “compreender conceitos” pode ser atingido através de uma atividade de laboratório. Noutros casos a relação não é tão direta. 122 . Se o objetivo for “executar experiências” a estratégia terá necessariamente de envolver uma atividade laboratorial. podendo mesmo acontecer que várias estratégias possam ser utilizadas simultaneamente.

Partindo de uma matriz esta tarefa toma-se mais fácil. Marcos Masetto 123 . No caso apresentado anteriormente. poder-se-á programar tantas unidades de ensino quantos os temas de conteúdo expressos na matriz. por conseguinte. mas não se sabe qual ou quais conceitos. cada um dos temas de conteúdo indicado na matriz corresponderá. pretende-se que o aluno compreenda conceitos. o professor poderá formular os objetivos para a unidade de ensino e elaborar uma matriz. Assim.A linha orientadora refere-se a um objetivo ainda não concretizado em termos de um conteúdo específico. Temos estratégias adequadas (ou inadequadas) aos objetivos que pretendemos alcançar. na unidade de ensino. ou seja. Com base no tema geral da unidade de ensino basta agora que ele seja desdobrado (tendo presente o respectivo esquema conceitual) em temas de conteúdos. o objetivo “compreender conceitos” ainda não está concretizado. Não existem estratégias boas ou ruins. ao respectivo tema geral e. Tendo como ponto de referência os temas de conteúdos da unidade.

É evidente que a concretização da estratégia variará consoante o tema de conteúdo em que se centra a aprendizagem. A escola deve possibilitar aos alunos as condições para se liberarem das muletas e tenham condições para correr rumo ao sucesso.Conhecidos os temas de conteúdo da unidade. para cada um dos objetivos. as estratégias e as técnicas de avaliação estão interrelacionados é preparar uma que inclua os três. Por outro lado. As estratégias não estão ainda concretizadas. 124 . há ainda necessidade de definir. correspondendo apenas a linhas gerais que irão orientar o professor na escolha das atividades específicas de aprendizagem. O quadro para uma unidade de ensino inclui todos os objetivos gerais e respectivos objetivos específicos. o professor poderá formular os objetivos e fica a partir daí com a possibilidade de programar as atividades de aprendizagem que permitam atingir não só esses conteúdos como também os objetivos propostos a esses conteúdos. as estratégias e o tipo de técnicas de avaliação. Uma maneira de nos assegurarmos se os objetivos. o tipo de técnica de avaliação mais apropriado.

. com base no conceito envolvido.Compreender conceitos.Esse quadro possibilita ter uma visão geral que assegure mais facilmente definir para cada objetivo a estratégia e a técnica de avaliação adequada. servindo assim de orientação.Inferir com base no conceito. Quadro 2 – Especificação da relação entre objetivos-estratégias-técnicas de avaliação. 125 .Estabelecer a distinção entre dois conceitos.Descrever o conceito por suas palavras. .Explicar uma situação com base no conceito. .Item de composição. . . explicar situações. . . . . * Fomentar discussões que favoreçam aos alunos a fazer inferências. * A partir de fatos (fornecidos pelo professor ou descobertos pelos alunos) orientar os alunos a estabelecer relações entre eles de modo a aprenderem os conceitos a que esses fatos conduzem.Item de composição.Item de composição. * Objetivos específicos .Item de composição curta. fazer previsões. Objetivos Estratégia (linha Orientadora) Técnicas de avaliação * Objetivo geral . resolver problemas.Resolver problemas com base no conceito. princípios e esquemas conceituais.Item de composição.

Uma vez especificado o conteúdo “compreender conceitos”. e por matéria inorgânica proveniente da decomposição das rochas. . . .O solo é constituído por diferentes camadas. .O solo é constituído por matéria orgânica proveniente da manta morta.Os organismos macroscópicos do solo alimentam-se da manta morta.Algumas partículas constituintes das camadas do solo são semelhantes aos materiais constituintes das rochas. . * Discussão centrada em torno dos dados recolhidos na aula de campo.As rochas apresentam-se mais ou menos desagregadas.relação entre os elementos vivos e não. Especificação da estratégia * Aula de campo para recolher dados sobre: . . Tempo previsto Aula 1 Recursos previstos Ficha de trabalho Aula 2 Aula 3 *Organização de relatório da aula de campo.vivos.vivos. . indicando atividades concretas.Os organismos macroscópicos do solo removem a terra. Especificação do conteúdo * Conceito de solo Fatos: .O solo contém organismos. O quadro abaixo procura tornar clara esta idéia. .A manta morta é constituída por resíduos de seres vivos. .elementos vivos e não.relações entre o solo e o exterior. Papel madeira e pinceis atômicos 126 . é necessário definir a estratégia de forma mais específica.

Quadro 3 – Apresentação da estratégia de acordo com um conteúdo específico. Note que, enquanto o primeiro quadro pode ser igual para qualquer conceito em qualquer unidade, este quadro é específico de um determinado conceito numa unidade.

Uma análise breve deste quadro mostra que nele já são apresentados: - Qual o conceito cuja compreensão se pretende; - Quais os principais fatos necessários que através da sua inter-relação possa surgir o conceito; - Qual a estratégia concreta que favorece o conhecimento dos fatos; - Qual a estratégia concreta que permite atingir a compreensão do conceito. Veja que a estratégia selecionada não permitiu apenas chegar à compreensão do conceito (conceito de solo). Conduziu previamente ao conhecimento dos fatos. Foi com a saída ao campo que os alunos conheceram os fatos. Foi com a discussão que inter-relacionaram esses fatos, chegando assim à compreensão do conceito (de acordo com o que havia sido definido pela linha orientadora).

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Resumo
Existe uma relação estreita entre as estratégias a se desenvolverem e os objetivos a que se propõem atingir. A escolha de estratégias adequadas possibilitará ao aluno compreender os conceitos. A seleção das estratégias depende de diversos fatores, como os materiais disponíveis, as condições de trabalho e os alunos a que se dirigem.

Auto-avaliação

- Apresente a relevância da relação entre a apresentação das linhas orientadoras da estratégia e os objetivos; - Caracterize a relação existente entre objetivosestratégias-técnicas de avaliação. - Aponte os cuidados que o professor deve ter quando seleciona as estratégias de acordo com um conteúdo específico.

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129

1994. Vera Maria (Org. 1997.). São Paulo: Editora Cortez. Isabel Pestana. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD. 2000. Ana Maria. A didática em questão. José Carlos. 1987. 130 . Lisboa: Livros Horizonte. NEVES. LIBÂNIO. Marcos Tarciso. Didática. MASETTO. Petrópolis: Editora Vozes.). GALHARDO. Petrópolis: Editora Vozes. Luísa. DOMINGOS.Bibliografia CANDAU. CANDAU. Rumo a uma nova didática. Vera Maria (Org. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. 1999.

131 .

132 .Tema 5. Avaliação Objetivos • Caracterizar os princípios da avaliação como um processo vinculado ao ato de ensinar e aprender. • Reconhecer a relação ética da avaliação de aprendizagem para emancipação a social.

alegando que merecia nota máxima pela resposta.' A resposta do estudante foi a seguinte: 'Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele. Recompondo-me rapidamente. e de alguma forma correta. Chegando à sala de meu colega.’ Sem dúvida era uma resposta interessante. onde o aluno recebera nota 'zero'. Tratava-se de avaliar uma questão de Física. disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima. Por instantes vacilei quanto ao veredicto.Quais os versos e reversos da avaliação na sociedade do conhecimeto? Iniciamos este tema propondo que leiam a situação abaixo. já que havia respondido a questão completa e corretamente. li a questão da prova. Entretanto. estaria caracterizada uma 133 . Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial. Ela lançará a discussão sobre a temática sobre a necessidade de uma nova postura na avaliação da aprendizagem. e eu fui o escolhido. se ele tirasse nota máxima. “Há algum tempo recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova. O aluno contestava tal conceito. pois satisfazia o enunciado. a não ser que houvesse uma 'conspiração do sistema' contra ele. medindo o comprimento da corda. baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante. este comprimento será igual à altura do edifício. que dizia: 'Mostrar como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxilio de um barômetro.

Concordou. necessariamente. Depois. mas a resposta não confirmava isso. mas sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei que lhe seria um bom desafio. Sugeri então que fizesse uma outra tentativa para responder a questão. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade tinha muitas respostas e estava justamente escolhendo a melhor. isto após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar. apenas olhava pensativamente para o forro da sala.aprovação em um curso de Física. Embora 134 . Não me surpreendi quando meu colega concordou. talvez inconformismo. embora sentisse nele uma expressão de descontentamento. Segundo o acordo. incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro. Passados cinco minutos ele não havia escrito nada. pois eu tinha um compromisso logo em seguida. No momento seguinte ele escreveu esta resposta: 'Vá ao alto do edifício. empregando a fórmula h = h = 1/2gt2 calcule a altura do edifício. algum conhecimento de Física. medindo o tempo Т de queda desde a largada até o toque com o solo. e não tinha tempo a perder.' Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova. Perguntei-lhe então se desejava desistir. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema. ele teria seis minutos para responder a questão.

espaçadas da altura do barômetro."há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro. e a altura do edifício pode. tem-se dois g's." Perante a minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega. trago aqui um ótimo barômetro. Quando ele aparecer. Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício. é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede. ser calculada com base nessa diferença.já sem tempo.'" 135 . determina-se a altura do edifício. "se não for cobrada uma solução física para o problema. eu lhe darei o barômetro de presente. aliás bastante simples e direto. não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas. sim. bem como a do edifício. "Ah!. me disser a altura deste edifício." "Finalmente". dizse: 'Caro Sr. Por exemplo. Depois. o estudante desfilou as seguintes explicações. "Por exemplo: num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo. existem outras respostas. usando uma simples regra de três." "Um outro método básico de medida. síndico. o que permite a determinação da aceleração da gravidade (g). a princípio." .disse ele . se o Sr." "Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo. Contando o número de marcas ter-se-á altura do edifício em unidades barométricas. pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. concluiu.

Ele admitiu que sabia. mas estava tão farto com as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente arroladas. e. a história permite nos localizar num espaço de avaliação permeado de intencionalidade. há 136 . não do resultado. portanto. principalmente. como diz Alvarez Méndez (1995. Ao iniciarmos este tema sobre os rumos e os ritmos para a prática da avaliação escolar. que ele resolveu contestar aquilo que considerava.12): A avaliação é.A esta altura. revista Patio-fev-mar-2000. Vasco P Moretto A avaliação num curriculo integrado exige o ato de avaliar do processo. Não pede ser ignorado. O proceso de avaliação deve estar vinculado à didática e ao planejamento do curriculo. segundo ele. visando reeditar uma ideologia e assumindo-se enquanto ato politico. uma farsa”. O professor competente no avaliar a aprendizagem sabe que a prova é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas. um construtor social.in. perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta 'esperada' para o problema. p.

confundidos com os objetivos educativos.(. valorizando suas verdades.1986). a seguir atuar criticamente para transformar a realidade”(FREIRE. podemos. avaliar na perspectiva da emancipação. Em todos os instantes de sua vida (. 137 . (2000. pois está alicerçado em opções filosófico-políticas. quando diz: “ O ser humano é um ser que avalia. quando concebida como problematização.) Através do diálogo. reflexão sobre a ação. no ato de avaliar. interesses e autonomia. implica em criar possibilidades para o aluno e compreender os seus limites na construção do conhecimento..p106). na medida em que os seres humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem.. de ideologias e políticas? Buscamos explicação nas idéias de Luckesi. como deve ser a prática de avaliação na escola? E na sala de aula? A resposta quem nos diz é Hoffmann (1991): “A avaliação é inerente e indissociável à educação promotora da transformação.contratos ideológicos e políticos no cerne do ato de avaliar. O autor diz ainda que o ato de avaliar não é neutro.. da libertação e da emancipação. para o homem. Nessa dimensão estabelese o diálogo entre o educador e o educando. Então. questionamento.)”. determinantes de uma ação. Porque a palavra é fonte de libertação. refletindo juntos sobre o que sabemos e não sabemos. Assim diz Freire: “O diálogo é uma espécie de postura necessária. Como se explicar a existência..” Porque.

coletiva e consensual. Vasco P. Outro componente necessário é a construção do projeto político-pedagógico de acordo com o rumo da transformação que se quer realizar. Moretto Quais as condições necessárias para se conduzir a avaliação nesse rumo? Esta construção se dá na relação professor aluno. 138 . e tambem na construção de uma consciência crítica e de responsabilidade de todos os envolvidos no cotidiano da escola onde o processo ocorre.O professor competente no avaliar da aprendizagem elabora bem as questões. para isso é preciso tomar consciência de que novas práticas de avaliação devem adotar uma postura sustentada na ação–reflexão-ação. utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questões e cria ambiente favorável ao controle das emoções. E. agora. partindo da idéia de que a realidade da avaliação não satisfaz. como encontrar o caminho? Estamos buscando rumos. administra valores culturais ligados à avaliação.

quando afirma que fica estipulado que a verificação do rendimento escolar deve: “Ser contínua. de aprendizagem e de avaliação encontra subsídios no mesmo documento.O desejo de aprender e ensinar na complexidade de conhecimentos e informações que circulam no mundo global. para a dimensão social e política da avaliação. Moretto Você deve se questionar: como conciliar as orientações normativas e a multidimensão da avaliação? A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). O multidimensional do professor sobre a concepção de ensino. Vasco P. tornou-se um determinante também para repensar ato de avaliar. A flexibilidade deve ser em prol da qualidade do ensino apesar de qualquer formalidade burocrática. O real sucesso acontece quando o professor atinge os objetivos de ensinar oportunizando aprendizagem significativa de conteúdos relevantes. recomenda flexibilidade nos assuntos da avaliação no âmbito da escola. de 1996. de modo que cada escola possa se organizar para alcançar os objetivos da escolarização. com prevalência dos aspectos 139 .

(2001) afirmando que “mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não. de preferência paralelos ao período letivo.” Ela refere ainda que alterar normas e procedimentos não muda o caráter classifcatório da avaliação. Fornecer. obrigatoriamente.qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. Permitir a aceleração de estudos para alunos com atraso escolar. mediante verificação do aprendizado. estudos de recuperação. para os casos de baixo rendimento escolar. O que altera é construir principos norteadores do ato de avaliar. (2003. Morin nos alerta para: “ A nova consciência começa a surgir: o homem. Possibilitar avanço nos cursos e nas séries. E temos também Hoffmann. é levado em nova aventura. Diante do que prevê a lei da educação no Brasil. o profissional da educação precisa compreender as tendências das práticas avaliativas. É preciso aprender a enfrentar a incerteza. 140 . em primeiro plano.” Como a avaliação pode subsidiar novos rumos para a educação? Diante de tantas incertezas. em que tudo é ligado. Aproveitar estudos concluídos com êxito.84). à mudança de tais procedimentos.p. já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes. confrontado de todos os lados às incertezas. para dar um novo rumo ao seu fazer pedagógico. a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

. às universidades. Claudino Pilleti Assim diz Hoffmann (2001. à superação.. Assim. de modo a otimizar as dificuldades individuais e valorizar suas possibilidades na situação de aprendente. destina-se a avaliação mediadora a conhecer. às escolas . a avaliação [. p.A aprendizagem do aluno deve se constituir de uma observação permanente das suas manifestações durante a construção de sua aprendizagem. O autor afirma: “Fazendo uma reflexão sobre a eficácia do ensino. Isso 141 .] devia ser pensada no âmbito de uma didática. não apenas para compreender. p21): “O princípio da avaliação na visão dialética do conhecimento implica o princípio de historicidade: o conhecimento humano visa sempre ao futuro. A avaliação não pode ser um fim.” Qual o ponto de chegada? Perrenoud. mas um meio. (1999. à evolução. 108) chama a atenção dos educadores para não dissociar a avaliação da didática. mas para promover ações em benefício dos educandos.

não só o ponto de partida. 9) a aprendizagem é marcada profundamente pela virtude de trabalhar “os limites em nome dos desafios e os desafios dentro dos limites” A aprendizagem é. pois.” Nessa perspectiva cabe ao professor fazer a integração da avaliação a sua prática didática. 142 . A nossa intenção não é fechar as questões sobre avaliação. também fazer o papel de juiz não só de acusar ou libertar o professor ou alunos. a outros o das didáticas de disciplinas. queremos. expressão política e ética.parece evidente. como educadores que somos. compreendendo que a mesma é atividade ética. mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação”. no seu âmago. p. além de compreender as manifestações externas da prática avaliativa. estar atento à compreensão do que está oculto. Você precisa. mas a especialização das pesquisas e das formações tende a reservar a alguns o território da avaliação. Para Demo (2000. mas de promover um debate em torno de cada situação do dia-a-dia da sala de aula para que juntos em particular (sua sala) analisemos as situações de aprendizagem e de ensino com cuidado. Encontramos uma compreensão para nossa reflexão que passa pelas palavras de Hadji (2001) que afirma que uma nova proposta de avaliação implica necessariamente na modificação das práticas do professor que deverá compreender que “o aluno é.

seus limites e possibilidades. Mas o caminho a percorrer em busca do aprender é infinito! Resumo A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender. (Moretto. a avaliação deverá ser o instrumento dialético e de identificação de novos rumos. poucas certezas.valorizando cada ser humano como um ser único.Nas novas propostas de avaliação. 2003) Ficamos com algumas indagações. mais informações. Para não ser autoritária e conservadora. e o professor a ensinar. O valor da avaliação encontra-se no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades.Estabeleça uma relação entre as funções assumidas pela avaliação da aprendizagem na educação tradicional e os desafios que ela enfrenta nos dias de hoje? . 143 . qual o papel do professor no ato de avaliar. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. Auto-avalição A partir da leitura do tema: . num olhar ético.

P. 2000.São Paulo: EPU. 1999. 2003. Saber escolar.Avaliação da aprendizagem escolar. LIBÂNEO. LUCKESI. Campinas: Autores Associados. C. Edgar..D A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. M. Porto Alegre: Artmed. 2000. LüDKE. J.Bibliografia HADJI.E. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Lisboa: Instituto Piaget. Porto Alegre: Artes Médicas. M. Porto Alegre: Artmed. Dez novas competências para ensinar. São Paulo: Cortez. D. 1986 MORIN. São Paulo: Cortez. C. P. Didática. 1999. 144 . SAVIANI. 2001. 1999. PERRENOUD. André. currículo e didática.C. Avaliação demistificada.6. PERRENOUD.ed. Educar para a Era Planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e incerteza humana.C.

145 .Este livro foi impresso na gráfica e editora FGF.

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