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Apostila-Didatica Geral

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Módulo Didática Geral

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FACULDADE INTEGRADA GRANDE FORTALEZA

Módulo Didática Geral
Profa. Esp. Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca Prof. Msc. João José Saraiva da Fonseca

FORTALEZA EDITORA FGF 2007

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João José Saraiva.Fortaleza: FGF.João XXIII-Fortaleza/CE . 142p. Sonia Maria Henrique da Pereira. FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA Diretora Geral Renata Peluso de Oliveira Direção do Núcleo de Educação a Distância (NEAD) Marina Abifadel Barrozo Direção Acadêmica Paulo Roberto Melo de Castro Nogueira Coordenação Pedagógica do Núcleo de Educação a Distância João José Saraiva da Fonseca Sônia Maria Henrique Pereira da Fonseca Editora Responsável Renata Peluso de Oliveira Coordenação de Divulgação Acadêmica Maria das Graças Freire de Oliveira Editoração de Texto Nivea da Silva Isidio Revisão de Texto e Normalização Tarcísio Cavalcante Capa Célio Gomes Vieira EDITORA GRANDE FORTALEZA .Copyright ã 2007 by Editora Grande Fortaleza Esta obra ou parte dela não pode ser reproduzida por qualquer meio sem a autorização do Editor.CEP.(85)3299-990/Fax. João José Saraiva da Fonseca --.FONSECA. Sonia Maria Henrique da Pereira. 401 .br FONSECA. tonieta Cals de Oliveira . Porto Velho.fgf@fgf. Didática Geral . 2005.(85)3496-4384 email.edu. FONSECA. Módulo Didática Geral/ Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca. CDD: 371 Catalogação de: Biblioteca CentralProfª. FONSECA. João José Saraiva da.FGF 4 . ISBN 85-99224-11-5 1. 60510040 Tel. Educação a Distância 2.FGF Av.

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Unidade II (Re)significando a ciência do saber e do ensinar. Objetivos como metas de aprendizagem. Planejamento de ensino. Didática: processos e produto. Tema 3. Estratégias de aprendizagem. Apresentação do conteúdo programático. Tema 5. Organização do ensino. Tema 4. Tema 2. Tema 2. Tema 3. Didática e o processo de ensinar. Currículo como construção do social. Avaliação. 6 . Tema 1. Didática e o seu objeto de estudo. Tema 4.Sumário Unidade I Buscando significados e novos saberes. Tema 5. Tema 1.

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Também estimula reflexões que permitem experimentar o desafio e as incertezas do cotidiano do fazer didático transformando-os em espaços de criação.analisa a didática no que se refere à formação do educador. O primeiro tema – Didática e seu objeto de estudo . Está direcionado aos professores da Rede Estadual do Ceará que buscam o aprofundamento de sua formação para o exercício do magistério e organizado em duas unidades desdobradas em temáticas: A unidade I .Apresenta o seguinte objetivo: Identificar a didática numa perspectiva histórica e teórica da prática docente vivenciada no cotidiano escolar e sua importância na formação do educador. de resistência e de imaginação.Apresentação A produção deste módulo integra o material didático para as Especializações de ensino em português e suas literaturas e matemática realizadas pela Faculdade Integrada da Grande Fortaleza. de acatamento. O segundo tema – Didática: processos e produto . O terceiro tema – Didática e o processo de ensinar – Proporciona uma leitura acerca dos pressupostos necessários para o ato de ensinar e aprender e reconhece as exigências colocadas à ação didática para atender o exercício da 8 . de luta.traz uma discussão sobre a base conceitual que sustenta a teoria didática. evidenciando seu caráter multidimensional teórico-prático e incita o leitor a conhecer a influência da didática no processo de aprendizado da profissão docente.

vão tecendo. Nesse processo de idas e vindas de atalhos e bifurcações os professores vão se formando. O quinto e último tema integrante da primeira unidade refere-se a – Organização do ensino . Apresentação dos conteúdos programáticos 3.e trata de identificar as concepções teóricas da organização do ensino necessárias a ação pedagógica e didática da escola além de esclarecer o caráter intencional de que estão imbuídos os conteúdos e objetivos do ensino ao problematizar situações de sala de aula. No entanto jamais poderá ser encarada com simplicidade voluntarista. Discute com alguns teóricos sobre o rico espaço da sala de aula e aponta pistas para as possibilidades que a escola oferece ao processo de formação docente. tornam-se produtores/autores. São espaços onde docentes e discentes partilham suas experiências. O quarto tema – Currículo como construção social – caracteriza o currículo enquanto manifestação da autonomia do processo educativo na escola e na sala de aula ressaltando que a prática didática está vinculada à ação de quem a assume. criam alternativas. no dizer de Nóvoa (1995) maneiras de ser e de estar na profissão.docência na atualidade. Estratégias de aprendizagem 9 . Repartem também dificuldades. Planejamento de ensino 4. impasses e experiências múltiplas geradas no seu dia a dia. Organizada através das temáticas. Objetivos como metas de aprendizagem 2. dúvidas. A unidade II tem como objetivo: compreender os processos didáticos articuladores dos objetivos educacionais da educação básica. 1. seus saberes oriundos da formação.

LIBANEO (1994). discorre sobre a importância destes elementos para a aprendizagem possibilitando uma reflexão a partir de estudos realizados anteriormente por teóricos da área .5. Trata-se de um trabalho que expressa os sonhos e as utopias de seus autores e diz das marcas de suas caminhadas no percurso de suas trajetórias educacionais.avaliação.UECE 10 .Portanto são reflexões que compõem uma parcela de outras que poderão ser indicadas para discussões durante o período de realização da disciplina. Maria Marina Dias Cavalcante Maria Marina Dias Cavalcante Doutora em Educação Brasileira Professora adjunto da Universidade Estadual do Cera . tais como: CANDAU (1999 e 2000). São professores que nos trazem seus saberes tecidos no âmbito de seus ambientes de trabalho em meio a contextos sociais mais amplos. MASETTO(1997).

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além de relacionar os processos de transmissão da informação e assimilação de conhecimentos.Módulo Didática Geral Objetivo Consideramos que o aluno no final do módulo deve compreender que ação docente é um processo de construção nas situações didáticas e que ensinar é ter a percepção reflexiva e crítica da rotina da sala de aula e do contexto histórico e social dos alunos. 12 .

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Na primeira unidade. no seu contexto histórico e social e ter uma compreensão crítica do processo de ensinar como processo de mediação entre o aluno e as áreas do conhecimento que compõem o currículo escolar. abordamos a didática como processo dialógico histórico-social vivenciado no cotidiano escolar e sua importância na formação do educador. você terá oportunidade de refletir sobre diversas propostas teóricas de ensinar e aprender. descobrimos que educar é um processo recíproco e permanente de ensinarmos e aprendermos. Desde o momento que chegamos ao portão da escola. A segunda unidade focaliza os aspectos teóricos e práticos do planejamento numa perspectiva crítica da educação. Freire reforça que a construção do conhecimento acontece em 14 .Introdução Caríssimo (a) aluno (a). passando nossas crenças e valores para nossos alunos. Ao longo dos anos que já temos na profissão de educadores. econômicas. estamos em cada gesto. sociais e culturais do espaço onde ele vive. abordar o papel do professor no contexto de ensinar e aprender e a função social da didática como estratégia para ensinar o exercício da cidadania. Deixamos as palavras do grande mestre Paulo Freire para uma reflexão: a construção do conhecimento pelo sujeito tem por base as dimensões políticas. também. No módulo de Didática Geral. Procura-se. palavras e atitudes.

o motor. o estético. 15 . mestre e doutorando em Educação. o intuitivo e o emocional. Experiência em Consultoria educacional Autora da Coleção Princípio do Saber (Obra didática/ Educação de Jovens e Adultos). O sujeito. etc. Especialista em Educação de Jovens e Adultos. tais como o sensitivo. a comunidade e o "mundo" têm um papel fundamental na construção do conhecimento individual e coletivo. Desejamos um bom estudo! João José Saraiva da Fonseca Graduado. é Coordenador Pedagógico do Núcleo de Educação a Distância da Faculdade Integrada Grande Fortaleza.todo o momento no seio de mundo e envolve variáveis que vão além cognitivos. Psicopedagogia e Planejamento Educacional. Professora. especialista. Sonia Fonseca Pedagoga. Especialista em Educação a Distancia.

Unidade I Buscando Significados e novos saberes Objetivos • Identificar a didática numa perspectiva histórica e teórica. 16 . da prática docente vivenciada no cotidiano escolar e sua importância na formação do educador. • Caracterizar os aspectos teóricos e práticos do planejamento numa perspectiva crítica da educação.

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Didática e seu objeto de estudo Objetivos • Analisar a concepção da didática como Reconhecer a didática como a ciência de reflexão sistemática da pratica educativa. 18 . • ensinar e aprender.Tema 1.

a letra da musica de Ivan Lins. dentro de si..)” Ivan Lins e Victor Martins “A vida é um jogo que está sempre (re)começando. Eugênio Mussak 19 . provei Ah! Eu usei todos os sentidos(. no início do estudo deste tema de Didática Geral. toquei. incertezas e quase nenhuma certeza. Nosso papel é canalizar a energia para conquistar o melhor”.Como ser professor neste mundo? Alguém sempre carrega. simboliza a necessidade do professor estar atento à emergência de novos saberes: “Daquilo que eu sei Nem tudo me deu clareza Nem tudo foi permitido Nem tudo me deu certeza Daquilo que eu sei Nem tudo foi proibido Nem tudo me foi possível Nem tudo foi concebido Não fechei os olhos Não tapei os ouvidos Cheirei.

O desafio da didática no contexto atual é superar a uma dimensão técnica propondo 20 .O que é didática? Qual o seu objeto de estudo? Compreender adequadamente o objeto de estudo da didática passa por interiorizar que quaisquer propostas didáticas. Apenas uma parte da aprendizagem do aluno se realiza formalmente na sala de aula. implicitamente ou explicitamente. a teoria e o tecnológico que resultam em novos modos de pensar e de aprender. o fazer e o ser. humano-técnica e político-social e valorizam os diferentes modos de ensinar que integram o saber. envolvem uma concepção de ensino e aprendizagem que articule as dimensões. a racionalidade e a sensibilidade.

a didática adquire uma articulação multidimensional.107) diz que: “A missão da educação consiste em reforçar as condições que tornarão possíveis emergências de uma sociedade-mundo composta por cidadãos protagonistas. Uma tomada de decisão”.. Percepção instigante. Vejamos o que pensa Gilberto Dimenstein sobre a prática didática na sala de aula: 21 . p. minha pratica exige de mim uma definição. por não poder ser neutra. porque a educação não pode apenas reproduzir a ideologia dominante ou contestá-la. necessitando de articular as diferentes dimensões da tríade: ação-reflexãoação e propor uma verdadeira contextualização para a educação.. para os pensadores no tempo atual.mudanças no modo de agir e pensar do professor. O autor refere que: “Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que. 1997). (FREIRE. (. não o posso por outro lado reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos”. Quais os caminhos na busca do significado de didática? Na perspectiva de ensinar na era planetária.) Assim não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina. Paulo Freire diz que ensinar é uma forma de intervenção na sociedade que vai além da transmissão de conteúdos. Edgar Morin (2003. envolvidos de forma consciente e critica na construção de uma civilização planetária”.

2003.”Acho importante dizer que os professores estão cada vez mais incomodados.. Mas sim.) Eles estão preocupados com a indisciplina dos alunos. daquele aluno que não está ouvindo o discurso do professor.). Não da indisciplina do que faz zona” (. A menor parte da aprendizagem se realiza formalmente na sala de aula. (. daí a necessidade de uma escola que busque sentido e significados na sua pratica educativa”... p.. 99). 22 . (ALVES E DIMENSTEIN.

ao mesmo tempo. 2003. p. 23 . Rubem Alves dá sua opinião sobre o que está faltando na prática educativa. sua prática didática passa a ter significado não para si. o programa. dizendo que o professor precisa aprender a dizer não para ser livre de ter que dar a matéria. esquecer o aprendido e ir à busca de novos saberes. Para isso o professor precisa se tornar um aprendiz. os limites e a curiosidade dos alunos. porque apenas ele sabe tudo. No momento em que ele assumir que está aprendendo e ensinando. podemos buscar a inspiração para a importância de professores e alunos se sentirem permanentemente enquanto seres nascidos a cada momento. (ALVES E DIMENSTEIN. enquanto professor. e. além de fazer a ligação entre o mundo. ainda há trava do vestibular”.O que esta faltando no processo educativo? Gilberto Dimenstein afirma: ”Acho que está faltando corrente de transmissão. os significados e os sentidos desse mundo para o aluno. 2003). É importante entender que a escola e o professor têm que trabalhar com as possibilidades. mas também para os alunos. No poema a seguir. Os educadores vivem hoje o pior dos mundos: nem foram para aquela educação de projeto com significado e também não saíram da educação conteudista. (ALVES E DIMENSTEIN. para a eterna novidade do Mundo.100 ).

. E de vez em quando olhando para trás. E eu sei dar por isso muito bem. Porque o vejo.. tenho sentidos.. Alberto Caeiro. em "O Guardador de Rebanhos". nem o que é amar.. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda. Reparasse que nascera deveras.. 8-3-1914 24 . Eu não tenho filosofia.. O Mundo não se fez para pensarmos nele (Pensar é estar doente dos olhos) Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo.. ao nascer. Creio no mundo como num malmequer.... E a única inocência não pensar.. e amo-a por isso Porque quem ama nunca sabe o que ama Nem sabe por que ama... Amar é a eterna inocência... Mas não penso nele Porque pensar é não compreender.O meu olhar O meu olhar é nítido como um girassol. Mas porque a amo.. Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo. Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é.. Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criança se. E o que vejo a cada momento É aquilo que nunca antes eu tinha visto..

Ele respondeu: “Tive milhares deles”. Olhou para o rio. e agora é tarde.. Se apenas relacionasse seus nomes.Como ser professor aprendente? Encontramos no pensamento de Paulo Freire a idéia de que ensinar exige do professor a capacidade de aprender. apesar de todos nossos receios. Mas contarei sobre alguns deles. levaria muito tempo. Outro Mestre foi uma pequena criança. Finalmente. mas sobretudo para transformar a realidade”. Um cachorro foi um dos mestres certa vez eu me dirigia a um rio. 25 . Um grande mestre estava morrendo e alguém lhe perguntou: "Hasan... “Era uma vez. mas sua sede era tamanha que acabava voltando. Tão importante quando se fala na relação entre o ensinar e aprender. Ele latia e se afastava correndo. vendo lá outro cachorro . 1997) Nesta estória Osho nos propicia compreender o significado de aprender a aprender. não apenas para se adaptar. quem foi seu Mestre?". Cheguei a uma cidade.sua própria imagem . para beber água e um cachorro apareceu. simplesmente pulou na água. e uma criança estava carregando uma vela acesa. para lá depositar a vela. apesar do medo.] para mim: devemos dar o salto. E eu sabia que aquela era uma mensagem [. também com sede..e ficou com medo. Ela se dirigia à mesquita. (FREIRE. e a imagem desapareceu.

e disse: “Agora você viu a luz se indo. Meu discipulado foi um envolvimento maior que o seu. Ele respondeu: 'Sim senhor'. ser vulnerável à existência. O Mestre é uma piscina onde você pode aprender a nadar. Ser discípulo é uma necessidade absoluta no caminho. E quando aprende. nas árvores. Para onde ela foi? Diga-me!”.. na existência como tal. da mesma maneira. (texto adaptado) Então? De que modo a história de Osho pode contribuir para que possa compreender o 26 . assoprou a vela. todos os oceanos são seus”. perguntei ao menino: 'Você mesmo acendeu a veIa?'. E naquele momento senti minha própria estupidez.aceitei toda a existência como minha Mestra. estar disposto a aprender. Confiei nas nuvens.aprendi de todas as fontes possíveis. Não tive Mestre porque tive milhares deles . pode entrar em sintonia com toda a existência. É verdade que não tive Mestre. Mas isso não significa que não fui discípulo . Com um Mestre você começa aprendendo a aprender e muito lentamente você entra em sintonia e percebe que.."Meu ego e todo meu conhecimento ficaram despedaçados. Desde estão abandonei toda minha erudição". depois houve outro em que ela se acendeu. O que significa ser discípulo? Significa ser capaz de aprender. E continuei: 'Houve um momento em que a vela esteve apagada.Apenas por brincadeira. Você pode me mostrar a fonte da qual a luz veio?' "E o menino riu.

O campo do conhecimento tem outros cenários: Informações circulando numa velocidade em que o cérebro humano não dá conta de absorver. dicionários. existência de bibliotecas. síntese. além da experiência de vida. fatos e situações. pois o processo de construir seu próprio saber exige análise. Nessa realidade tanto o professor quanto o aluno precisam ter métodos e técnicas. mas será a mais importante? O professor deve assumir o papel preponderante como agente de transformação. Internet e vários outros recursos disponíveis para se buscar conhecimento. Aprender e ensinar nesse contexto implica que o professor seja o mediador de um processo em que ambos aprendem em conjunto. Essa é talvez a componente por vezes mais visível da didática. interpretação de dados. 27 .verdadeiro sentido de ser um aprendiz na sociedade do conhecimento? O modo como o mestre narra sua trajetória de aprendiz é a mesma que nós devemos ter em relação ao conhecimento nos dias atuais.

contribuindo para que possamos perceber que a sua prática não é neutra e que precisamos nos achar capacitados para ensinar os conteúdos que vamos trabalhar. 28 . reforçando as condições que tornarão possíveis as respostas emergentes à sociedade e aos cidadãos protagonistas dela. Para tanto é necessário que professor compreenda esse processo e interiorize o seu papel enquanto mediador de aprendizagens numa escola que tenha sentido e significado para a vida do aluno.Resumo A didática nos ajuda a experimentar o desafio e as incertezas do cotidiano do nosso fazer pedagógico.

quando estava cheia.Qual a concepção de didática na sociedade atual? . Assim é impossível que eu possa ensinar-lhe algo “. .Auto-avaliação . . .Relacione as transformações pelas quais está passando a sociedade do século XXI e quais são as exigências que essa sociedade faz ao sistema educacional em relação à didática.O professor olhava desconcertado como o chá transbordava da xícara cheia e não conseguia explicar a si mesmo uma atitude que.Leia a história de Osho abaixo: “Em algum lugar do passado. de seus títulos.Já está cheia! Não cabe mais! . serviu a xícara dele e.gritou o professor sem poder conter-se. O sábio convidou-o a tomar chá.Na estória do Osho você percebeu o sentido e o significado da didática nos tempos de hoje? Exemplifique com argumentos do texto. sem curso de pós-graduação nem títulos especiais sem fama. um sábio recebeu a visita de um professor universitário que queria averiguar a que se devia o fato de aquele homem simples. 29 .você está cheio de sua cultura. mais do que sabedoria demonstrava uma soberana estupidez.Qual o objeto de estudo da didática de acordo com o texto do tema? . . continuou colocando chá com uma expressão serena e bondosa.Tal como esta xícara – disse o sábio de maneira imperturbável . de suas opiniões.

Antonio Pérez. São Paulo: FTD. Ensinar : Agir na urgência. 2003. Lisboa: Instituto Piaget. ESCLARÍN.. Fomos Maus Alunos. COSTA. São Paulo: Paz e Terra. Edgar. 1997. 2001. decidir na incerteza. ALVES. Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo. T. Campinas: Editora Papirus. DIMENSTEIN. Marcos. Didática: a aula como centro. Educar para a Era Planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e incerteza humana. São Paulo: Editora Paulus. R. 1997 MASETTO. Cortez. Campinas: Editora Papirus. 1997. MORIN. 30 . Rubem. Paulo. Porto Alegre: Artmed Editora. PIMENTA. 2003. ACG Escola sem sala de aula. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Educar valores e o valor de educar parábolas.. Philippe. SEMLER. FREIRE.Bibliografia DIMENSTEIN. 2003 PERRENOUD. G. 2004. Gilberto. Selma G.

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32 . evidenciando o como caráter pressupostos fundamentais multidimensional teórico-prático.Tema 2. Didática: processos e produto Objetivos ● Caracterizar a didática no que se refere à formação do educador. ● Aplicar os novos saberes em situações de ensino como condição de valorização do conhecimento cientifico e da condição humana.

homens muito modestos que se encarregavam de conduzir as crianças pelo caminho de sua aprendizagem.. Vão buscá-los..C. no número. . Todos estavam ali: do severo matemático que apreciava. que se conhece precisamente como Século de Péricles.Quando por fim chegaram os pedagogos. Péricles mandou reunir todos os gênios e artistas que tinham contribuído para engrandecer Atenas.Onde estão os pedagogos? – perguntou Péricles. entendeu cabalmente a missão do mestre como forjador da personalidade e da consciência dos povos. os guerreiros que defenderam a cidade. o sentido helênico da exatidão e da harmonia. . cuja personalidade dignificou todo o século V a.Quais os níveis de responsabilidade do professor na consecução da sua proposta didática? Vamos iniciar o tema propondo uma reflexão sobre a responsabilidade política do educador e os reflexos dessa responsabilidade na consecução da sua proposta didática enquanto processo. Mas Péricles percebeu uma ausência notável: faltavam os pedagogos. – Não vejo em lugar algum. engenheiros. a partir do conto: “O grande magistrado Péricles“ “O grande magistrado grego. Péricles. Foram chegando os arquitetos. ao astrônomo que perscrutava o universo para contemplar e estudar a harmonia das estrelas. os filósofos que propuseram novos sentidos para a vida. . Em certa ocasião.Péricles falou: 33 .. escultores.

C. . ele acumulou a chefia civil e a liderança militar da cidade.Aqui se encontravam aqueles que. função inerente ao processo de construção do conhecimento enquanto processo. Eleito e reeleito várias vezes como estratego-chefe. Vamos conversar sobre a relação entre o produto e o processo em educação! Por que a dicotomia entre produto e processo em educação? 34 . com seu esforço e perícia.) foi um dos principais líderes democráticos de Atenas.C. Fonte: Wikipédia Em que momento durante a leitura do conto. que têm a missão mais importante e elevada de todas: a de transformar e embelezar a alma dos atenienses”.Quando Péricles perguntou onde estavam os pedagogos! Ele sabia que somente o professor possui as concepções de educação e de como desenvolver estratégias de ensino. econômica e cultural em toda a sua história”. Mas faltavam vocês.. fazendo com que Atenas alcançasse a maior projeção política. você percebeu o valor social da didática enquanto processo na formação do cidadão? Posso ajudar? . transformam. e talvez o mais célebre.C. “Péricles (495 a. embelezam e protegem a cidade.Atenas 429 a. Consagrou-se como a maior personalidade política do século V a. durante a Era de Ouro de Atenas.

35 . hoje temos aqui na sala de aula trinta e três estudantes.Uma professora ao final do primeiro dia de aula do ano letivo fez o seguinte comentário: “Para o senhor ver. Apesar da necessária atenção à produção de resultados significativos em termos de desempenho dos alunos em face do que é ensinado e que deve ser aprendido. 2002). A educação tradicional esqueceu os conhecimentos e habilidades que os estudantes deviam efetivamente adquirir. necessitamos também de estar atentos aos processos. (PARO. desses. somente dezesseis serão aprovados no final do ano”. professor. e ao produto como parâmetro para o dimensionamento e controle de nossos processos de atuação. focalizada que estava nos resultados da aprendizagem ao final de um determinado período de tempo letivo. O discurso da professora é de quem “investe no processo” ou de quem “espera resultados?”. para que sejam coerentes com o nível dos resultados desejados. Na educação tradicional o aluno quando não conseguia reproduzir o comportamento desejado é punido como forma de estímulo para a mudança.

nada rotineiro. diferente. O que é mesmo investir no processo e não no produto? O processo corresponde a um conjunto de procedimentos que adotamos para a obtenção do melhor resultado. com um gosto quase de criança. Investindo no produto estará a escola encarando a realidade da educação como processo de conscientização e libertação? A história contada por Paulo Freire poderá contribuir para a sua resposta: “Uma das estórias que eles me repetiram. (LUCKESI. porém. 2005). Produto significa o resultado final ao qual chegamos. 2005). e processos adequados produzem resultados eficazes. Num certo 36 . Na educação os bons resultados são construídos com um investimento no processo. Seus irmãos mais velhos seguiam à risca as determinações estabelecidas e tudo lhes corria bem. era exitoso. Os resultados não aparecem do nada. O casal e os três filhos. falava da vida simples e feliz de uma família de suínos. (LUCKESI. eles são construídos como um investimento no processo. mas críticos da ideologia que a empapava.Um bom resultado será função de um processo adequado. rindo. provava tudo e se achava sempre à procura de algo novo. Nunca. curioso. O mais novo.

Mais adiante. lhe diz: "Eu sabia que você faria isso um dia. Silencioso. Qualquer tentativa de mudar nos expõe a riscos e a dores que nos custam muito. de céu aberto e azul. o porquinho escutava o discurso “sensato” e bemcomportado de seu pai “ (FREIRE. curioso novamente. O pobre quase se acaba com as picadas horríveis das abelhas endiabradas e ferozes.domingo de outono. Ao contrário do relatado na história. De insucesso a insucesso. volta a casa à noitinha. Mordido. a educação deve constituir um processo de libertação que possibilite o conhecimento crítico da realidade e a transformação da mesma. arrependido. o pai o esperava e. (SCOCUGLIA. metido dentro dele mesmo. cabisbaixo. mas com ar bondoso de pedagogo manso. “cutucou o cão com vara curta” e o cão era um enxame de abelhas. Sisudo. Era preciso que você fizesse para aprender que não temos de sair dos trilhos que já encontramos para caminhar. A educação decorre do fato de as pessoas serem incompletas e procurarem a vida toda modificar-se na busca de completar-se. 1992). rumo à concretização de um novo modelo da sociedade. Nada deu certo. Coragem nenhuma de sequer pensar em nova aventura. O conhecimento é social e 37 . como deve ter ocorrido a você hoje". sábio. 1999). cheio de culpa. o filhote resolveu escapar do sítio em que vivia a família para dar vazão à sua curiosidade. Assim que ultrapassou o primeiro espaço proibido. ajudando simultaneamente os outros a se completarem num processo de conscientização mediada pelo diálogo que possibilita a posse do conhecimento. conseguiu salvar-se por um triz. foi atacado por um cachorro.

Vygotsky visitou as zonas rurais e fazendas coletivas. A educação aberta e democrática visa promover a libertação do homem a partir da problematização da realidade concreta do educando. verificando diferenças entre as Subtítulo usado por Paulo Freire na obra “Pedagogia da Autonomia”. (GADOTTI. estimulando o gosto da pergunta. o nome desta coletânea de textos. (BARRETO. Sendo assim ninguém é vazio de conhecimento. 1995). 2000). Na dinâmica de trabalhar a educação como processo. da curiosidade. quero ir à Primavera”. idealizador da Escola da Ponte. em 1917.resulta do agir no mundo. como encarar a “contradição educadoreducando”1 “Logo após a Revolução Russa. O conhecimento se produz questionando a razão de ser da realidade. (FREIRE. a alegria de criar e o prazer do risco sem o que não há criação. remete para a idéia de liberar os alunos para uma educação construída no processo. do educador português José Pacheco. “Quando eu for grande. 1 38 . (FREIRE. 1998). 1992). a paixão do saber.

para perguntar você tem de ter conhecimento e nós só sabemos limpar os campos das ervas daninhas".. As pessoas que não tinham experiências educacionais e sociais recentes relutavam contra o diálogo e a participação em discussões como pessoas críticas. apresentada como algo parado.. estavam já se transformando em "sujeitos" da sua história. “Quando o povo se convence de que pode mudar sua própria realidade social e de que não está mais isolado. respondiam: "não posso imaginar sobre o que perguntar. resultado de [.comunidades que tinham passado por um processo de alfabetização e aquelas que não tinham experiências educacionais. compartimentado e bemcomportado ou no dissertar sobre algo alheio à vivência dos educandos. Ficou impressionado com a diversidade de atitude entre os indivíduos ainda intocados pelas transformações em processo e aqueles que. 2006) A tônica da educação tradicional incide preponderantemente na narração da realidade desconectada da totalidade. transformado em “verbosidade alienada e alienante”. Quando convidadas a fazer perguntas aos visitantes sobre a vida além da vila.. (Gadotti. estático. Os camponeses que tinham participado do processo transformador da revolução. tinham muitas perguntas: "como podemos ter uma vida melhor? Por que a vida do operário é melhor do que a vida do camponês?". 39 .] cursos de alfabetização. começa a participar”. esvaziado de dimensão concreta.. no entanto.

"Todo educador que diga ao educando que é igual ao educando. Se ambos fossem iguais. porque na verdade não é igual. ou é ingênuo ou está mentindo ou fazendo demagogia. manifestação instrumental da ideologia da opressão e promotora da alienação em que os homens são “simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros” e se constituem “espectadores e não recriadores do mundo”. (FREIRE. Fonte: Paulo Freire A educação assume uma visão “bancária” em que a única margem de ação oferecida aos educandos é a de receberem a doação dos que se julgam sábios de valores e conhecimentos. 40 . 2002). não se reconheceriam.

Proposta de Paulo Freire para a educação

A ação pedagógica transforma-se numa violência simbólica, dos grupos dominadores da formação social que instauram uma ação pedagógica de imposição e de inculcação de uma arbitrariedade cultural. (BOURDIEU, 2001). Na dimensão da “educação bancária” os educandos não são chamados a conhecer, mas a memorizar o conteúdo narrado pelo educador. A intenção é indoutrinar no sentido da acomodação ao mundo da opressão e aí o educador tem um papel fundamental: a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem: c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;

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e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; g) o educador é o que atua; os educandos os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo: os educandos, meros objetos. (FREIRE, 1978). A libertação autêntica é a práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Só ocorre criatividade, transformação, saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, esperançosa, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. A educação problematizadora apresenta educador e educando numa relação em que os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. (FREIRE, 1978).

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Resumo
O professor deve realizar um trabalho individual e coletivo de pesquisa permanente, para desvendar os pressupostos educacionais subjacentes ao processo ensino-aprendizagem. A didática é a ciência que o conduz a essa compreensão. A avaliação possibilita saber compreender a diferença entre processo e resultado e fará uma grande diferença na produção de resultados eficazes.

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Pesquise sobre processo e produto e aprofunde seus estudos trazendo outros conceitos. apresente propostas de ação do professor na sala de aula que possam ser eficazes no evitar da educação bancária. 44 . A partir da leitura do tema.Auto-avaliação Relacione produto e processo no âmbito de uma educação emancipatória. Destaque no tema estudado abordagens significativas para uma mudança de paradigma no trabalho do professor.

Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.Bibliografia BARRETO. FREIRE. 1992. 45 . FREIRE. Paulo. La Reproducción. Paulo. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Libro 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra. BOURDIEU. Pedagogia da Autonomia. Vera. 1998. São Paulo: Editora UNESP. Espanha: Editorial Popular. FREIRE. 2001. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Paz e Terra. São Paulo: Arte & Ciência. Pierre y Passeron. Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 2000. Jean-Claude. 1996.

exercício 46 . Didática e o processo de ensinar Objetivos • Reconhecer Caracterizar os as pressupostos exigências para que o são ensinar e o aprender nos dias de hoje.Tema 3. • colocadas à didática para atender ao trabalhar com os alunos de hoje. • Caracterizar ao as novas da competências docência na necessárias atualidade.

tem tido dificuldade em adaptar-se a estas mudanças. por diversas vias. restandolhe apenas duas alternativas: esconder a cabeça na areia fingindo que os problemas não existem ou tentar. publicado na Revista Professor Mestre (2006) como enquadramento para a reflexão sobre a didática enquanto processo de ensinar. A escola. Altamiro Machado 47 . Prof. mudar. deixando de trabalhar um ensino uniforme e uniformizante. como tantas outras instituições sociais. aumentando a relevância daquilo que ensina através de uma maior ligação à sociedade onde está inserida e fazendo um esforço para obter ganhos significativos de produtividade”. “Vivemos momentos de grande inquietação resultantes de uma sociedade em profunda e rápida transformação.Como ensinar a nova geração? Propomos a leitura do texto “Como ensinar a nova geração?”. Dr.

produzir filmes. Tudo isso faz parte da educação também. imagine se será possível colocar um aluno no mercado de trabalho sem mostrar a ele a realidade que chega todos os dias às grandes organizações. É fundamental ampliar os espaços 48 . é possível recriar realidades virtualmente. O crescimento da robótica. da inteligência artificial presente nos aplicativos e de jogo de papéis indicam fortemente essa tendência. assim. Professores preparam alunos para um futuro mercado de trabalho com megatendências à globalização.Pois é. Para conseguir educar. A sala de aula na sociedade tecnológica é o ponto de encontro entre saberes e conhecimentos. E quando menciono essa 'globalização' não me refiro apenas à quebra de fronteiras ou divisas geográficas. Nesse sentido. sensações. descobertas no espaço. dos games interativos em terceira dimensão. ao teletrabalho e ao conhecimento generalista. utilizando metodologia correta de pesquisa na Internet. o professor precisa aprender a pesquisar. mas à mescla de conhecimentos oriundos de várias regiões e disponíveis digitalmente". sons. já existem cirurgias que ocorrem com o profissional distante do paciente . caro professor. é fundamental. saber como procurar soluções para novos e desafiadores problemas. Da mesma forma. Hoje. cheiros. minimamente. enquanto um robô realiza o trabalho programado. viagens. nos dias de hoje. saber de tudo um pouco ou.numa sala de computadores -.

Gilberto Dimenstein e Antonio Carlos Gomes da Costa. de conhecimento da realidade. 49 . Três reconhecidos pensadores brasileiros. pesquisado na área das novas tecnologias. de inserção em ambientes profissionais e informais”. O que é preciso rever numa sala de aula? José Manuel Moran (2004). equilibrada e inovadora. O primeiro espaço é o de uma nova sala de aula equipada e com atividades diferentes. precisa hoje aprender a gerenciar vários espaços e a integrá-los de forma aberta. afirma que: “O professor. publicaram em 2004 a obra “Escola sem sala de aula”. Ricardo Semler. nos ambientes virtuais de aprendizagem e se complementam com espaços e tempos de experimentação. alunos e comunidade se integram numa ampla rede de aprendizagem comum. onde defendem o fim da escola compartimentada e a sua transformação em um amplo espaço de aprendizagem em que professores. que se integra com a ida ao laboratório para desenvolver atividades de pesquisa e de domínio técnico-pedagógico. em qualquer curso presencial.de ensinar e aprender. Estas atividades se ampliam e complementam à distância.

O cenário atual exige competências para gerenciar várias atividades em espaços diferentes. portanto a duração da aula ficou em torno de 45 minutos. pois o futuro é agora. 50 . o resultado entre 40 a 45 minutos. mudar o foco do seu olhar. Na sua percepção.Então. que os professores ainda estão lendo na sala de aula. no tempo em que gestão da aula era apenas no espaço entre as quatro paredes de uma sala. podemos entender que “os textos”. com acesso à Internet e projetor multimídia para além de outros recursos. uma pesquisa revelou o tempo em que uma criança ou um jovem prestava atenção numa aula. se encontram no contexto do passado. No século passado. Este é um campo de possibilidades para novas propostas didáticas a que você precisa ter acesso urgente sobre pena de sua aula ser apenas uma caixinha de recordações do passado. diante da percepção de José Manuel Moran (2004). que possibilitam aos professores e alunos atividades didáticas adequadas ao desejo de aprender do aluno da geração atual. A mesma pesquisa realizada indica que atualmente o tempo de concentração está entre cinco e sete minutos. o que é necessário ao professor para mudar este cenário? Pode-se dizer que ele precisa adquirir a coragem de ir além da busca da competência e mudar sua postura. numa sala de aula equipada com computador.

Costa e Dimenstein (2004) afirmam que o aluno atualmente quando entra na escola e na sala de aula sai de uma realidade tridimensional para entrar num mundo unidimensional. A ela agrega-se muito pouco valor. 51 . E os principais prejudicados continuam sendo os alunos que. usando o conhecimento e a experiência dos mais famosos pensadores e pesquisadores acadêmicos. Gabriel Mário Rodrigues Semler. infelizmente. muito mais ligado ao campo transversal e interdisciplinar. Por esse fato a prática didática na sala de aula precisa assumir um novo jeito de lidar com este tempo de concentração dos alunos e com a forma como eles buscam conhecimento. de todos os investimentos realizados e de toda a teoria apresentada. a conseqüência final. ainda deixa a desejar. Leva-se pouco em conta a realidade existente. apesar de todo o aparato tecnológico atual.“O professor canadense Kieran Egan no livro ‘A mente educada’ escreve que apesar dos enormes investimentos realizados por todos os países na procura de melhores resultados para a área educacional. continuam a freqüentar a mesma sala de aula de 50 anos atrás”.

8) utilizar novas tecnologias . 5) trabalhar em equipe . 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho . 52 . 9) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão . Perrenourd (2000) apresenta as práticas necessárias à ação do educador dos nossos dias.Podemos indagar até que ponto os conhecimentos que a escola transmite têm a ver com a realidade desse aluno? Entre diversos pesquisadores da área social e educacional existe quase que unanimidade sobre o fato de o conteúdo ensinado na escola não estar em articulação com a vida sócio-cultural do aluno. 2) e dirigir situações de administrar a progressão das aprendizagens . 10) administrar a própria formação contínua. 7) informar e envolver os pais . são elas: 1) organizar aprendizagem . 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam . 6) participar da administração da escola .

Ele deve estudar e se esforçar". Alguns conteúdos. Na escola. reflete sobre essa questão: . de acordo com a faixa etária. O processo todo envolve principalmente comunicação. Estudei numa escola do Rio de Janeiro e tive de decorar vários nomes para passar nas 53 . de que apresentamos a seguir um trecho. Para motivar o aluno. é ensinar a pensar.“A motivação é um processo interno do aluno e não envolve mágica. com as mãos. mas não aprendem o que eles significam. Isso não significa que devam ser retirados do currículo. ou seja. O papel do professor é iniciar esse processo. como ensinar? Rubem Alves em entrevista à Revista Profissão Mestre (2006). no entanto. trazendo coisas interessantes para o aluno. A gente aprende é fazendo. não se prestam a essa estratégia. mas didática. a escolha do código adequado para aquela disciplina e para o público em questão. Ligar o conteúdo à realidade tem se mostrado um método bastante eficaz. Tania Zagury Então.O objetivo da educação não é transmitir informações.Qual é o principal objetivo da educação? . as crianças aprendem nomes. Contudo é importante não esquecer que aulas maravilhosas não bastam para o aluno aprender. o professor tem de mostrar a beleza e o poder das idéias.

Por exemplo.provas. Depois tem de ensinar aquilo que a gente não sabe. – Na sua opinião.. ensinar a gostar da poesia. somar. O importante hoje é aprender a descobrir. Só que o Jardim Botânico ficava a dez quarteirões da escola e o professor nunca nos levou lá. mas sei ensinar como ela pode descobrir. aprender a apreciar. (. mas ensinam a sentir. Se alguém pergunta onde fica rua tal eu não sei onde fica. o que é ensinar? – A palavra ensinar é imprecisa porque tem várias coisas que a gente tem de ensinar. As primeiras coisas que citei nos dão meios para viver. e é justamente isso que é mais ausente nos nossos sistemas educacionais.) – Nesse sentido. Mas há ainda um terceiro tipo de coisa que se ensina que é completamente diferente das duas primeiras e tem a ver com a sensibilidade. e isso é realmente importante na vida. Gostar de música. do tipo amarrar o sapato.. porque o que a gente sabe fica obsoleto muito rapidamente. – Que tipo de ensino o senhor acredita ser o mais importante? Por quê? – O segundo. diminuir. o que falta nas escolas brasileiras? 54 . E esses ensinos de sensibilidade não nos ensinam a fazer nada. E está nos livros. mas somente a sensibilidade nos dá razões para viver. pode-se ensinar as coisas aprendidas pelas gerações passadas para que as gerações novas não tenham de partir da estaca zero. Então não é preciso que os professores ensinem.

vai pensar aquilo”. propomos que leia uma conceituação de poeta proposta por Fernando Pessoa: O poeta é um fingidor. Não as duas que ele teve. Os alunos não devem ter tempos delimitados por campainha em que a professora diz: “pára de pensar isso. Miriam Mermelstein Entretanto. A poesia reclama seu espaço e sua vez nesse planeta conturbado. O professor deve romper o preconceito de que é difícil trabalhar com poesia. Mas só a que eles não têm. da degustação de palavras combinadas. Na dor lida sentem bem. da viagem na fantasia das imagens.– Cada um deve trabalhar no seu ritmo. É necessário que o professor recupere o prazer da leitura poética. E assim nas calhas de roda Gira. É isso que falta nas nossas escolas. E os que lêem o que escreve. Fernando Pessoa: Autopsicografia 55 . a entreter a razão. Finge tão completamente Que chega a fingir que é dor A dor que deveras sente. Esse comboio de corda Que se chama coração.

.. é preciso compreender o conhecimento. são as competências relacionadas com a compreensão do conhecimento. um mero transmissor de conhecimento...) Não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém. O professor é um organizador de aprendizagens.Continue a busca para encontrar resposta para a questão “Como ensinar?”. é qualquer coisa que vai além destas dimensões.) importantes também. por via dessas novas realidades virtuais.. uma dimensão da organização das aprendizagens. 56 .) eu tenderia a valorizar duas competências: a primeira é a competência de organização. ser capaz de reorganizar. do que eu designo. Isto é... (. e estas competências de organização são absolutamente essenciais para um professor. a organização do trabalho escolar. (. mas também não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula. o professor não é. (.. Há um segundo nível de competências (. Propomos agora a leitura das idéias expressas sobre o temática por António Nóvoa (2001) numa entrevista ao Programa Salto para Futuro: “Podíamos listar aqui um conjunto enorme de competências do ponto de vista da ação profissional dos professores. de aprendizagens via os novos meios informáticos. é mais do que o simples trabalho do ensino. e esta organização do trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico. de reelaborar e de transpô-lo em situação didática da sala de aula. portanto.) Há aqui. hoje em dia.

portanto. Eu tenderia.Esta compreensão do conhecimento é. p. ou seja na sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos”. É essencial envolver os docentes em projetos. Devemos recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender. nas suas diversas dimensões.42) 57 . desde que adequada. que detém um determinado conhecimento e é capaz de o reelaborar no sentido da sua transposição didática. absolutamente.2002. pode contribuir para aumentar a qualidade da educação. a acentuá-las em dois planos: o plano do professor como um organizador do trabalho escolar. Na escola de hoje o aluno “precisa ter a oportunidade de saborear cada conteúdo que estuda e cada experiência que vivencia. A utilização adequada das novas tecnologias da informação e comunicação. essencial nas competências práticas dos professores. que visem desenvolver e incentivar o uso das novas tecnologias na educação. e do professor como alguém que compreende. (WERNECK.

sobretudo para aqueles que não desistem de ver a sua atividade profissional orientada por uma relação social que promova a criação dum sentido para a escola. onde caibam a iniciativa da descoberta. 2000). publicado no Jornal Página da Educação. para quê? Artigo sem autor. o prazer da invenção e da compreensão de si.Qual o lugar para o trabalho criativo dos professores. o sabor do aprender para além do que se ensina ou a partir do que se ensina? Não será legítimo que também eles. se questionem "Escola. 58 . os professores.

quais os pormenores a que o professor deve atentar quando pensar na transformação da sua prática didática? 59 . Esse processo obriga a que o professor permanentemente procure reorganizar as aprendizagens dos alunos e compreender o conhecimento. Desse modo ele estará em condições de alterar seu papel e o papel dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.Resumo A educação de nossos dias enfrenta o desafio de alterar seus pressupostos didáticos para atender às características de seus alunos. Auto-avaliação A partir da leitura do tema. bem como de alterar as propostas didáticas em que baseia seu trabalho.

n. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.. p. José Manuel. 2004. 12º Endipe. LIBÂNEO. Petrópolis: Vozes. 01 Mai 2006.). Petrópolis: Vozes.) Profissão Professor. 1991. (Org.tvebrasil. Conhecimento local e conhecimento universal: Diversidade.253. António. Vera. Curitiba. Tradução de Irene Lima Mendes. Disponível em: <http://www. Antonio (Ed. NÓVOA. São Paulo: Cortez. Rumo a uma nova Didática. 12. A Didática em questão. 1986. São Paulo. COMO ENSINAR A NOVA GERAÇÃO? Revista Profissão Mestre. 1984. NÓVOA. p. MORAN. 2001. 2004.Bibliografia CANDAU. Loyola. 245 . __________.htm>. 1994. mídias e tecnologias na educação. Curitiba: Champagnat. José C. 60 . In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO. O professor pesquisador e reflexivo. São Paulo.com. Acesso em: 13 set.br/SALTO/entrevistas/an tonio_novoa. . 1998. ___________.16-17. Porto: Porto Editora. Didática.

Lisboa: Dom Quixote. Novas Alegre: SEMLER. Philippe. 2000. WERNECK. H.PERRENOUD. Gilberto. Escola sem sala de aula. 61 . Editora DP&A. o bom hospital é o que mata. Se a boa escola é a que reprova. Profissão Docente e Formação: perspectivas sociais lógicas. Campinas: Papirus. Ricardo. COSTA. A. VEIGA. Rio de Janeiro. Ilma P. Didática: o ensino e suas relações. PERRENOUD. Dez Competências para Ensinar Porto Artmed Editora. Philipe. Tradução de Helena Faria et al. 1999. 1996. 2004. Práticas Pedagógicas. Antonio Carlos Gomes da. DIMENSTEIN. Campinas: Editora Papirus. 1997.

62 .Tema 4. Currículo como construção social Objetivos • Caracterizar o currículo enquanto manifestação da autonomia do processo educativo na dimensão da sala de aula.

Por seu jeito e pela saúde que mostrava. Meu tio. um brilhante advogado. que tinha um grande entreposto comercial. Este segundo aspecto surge no cenário da escola com grande relevância enquanto espaço de aprendizagem-ensino. por outro lado conduz a um autoexame de nosso papel enquanto influenciadores de vontades. Minha irmã sempre me citava o seu marido como exemplo de um homem bem sucedido. Sentei-me ao seu lado e perguntei: . pois a prática didática está vinculada às decisões de quem assume a função docente e deve ser ponderada com base em múltiplas vertentes. respondeu: . 63 . na responsabilidade do professor. A história abaixo propõe por um lado uma reflexão sobre a necessidade de assumirmos as nossas idéias e convicções. queria que eu fosse como ele.É muito simples. gostaria que eu seguisse seu exemplo. Meu pai. não combinava muito com os outros internos. Mas. Minha mãe desejava que eu fosse a imagem de seu adorado pai.O que você está fazendo aqui? Ele me olhou surpreso. não devendo ser encarada com simplicidade voluntariosa.Será o currículo um verdadeiro instrumento de expressão de autonomia escolar? A descentralização do currículo enquanto expressão de autonomia da escola pode corresponder ao nível de sala de aula. “Eu estava andando nos jardins de um asilo de loucos quando encontrei um jovem rapaz. vendo que eu não era um dos médicos. lendo um livro de filosofia.

Fonte: “Um conto de Gibran”. A escola é um espaço institucional onde as diferenças (de gênero. voltada para questões relativas a procedimentos.Meu irmão procurava treinar-me para ser um excelente atleta como ele. As diferenças que definirem a individualidade e a identidade devem ser consideradas parte integrante do currículo. então. o tutor de inglês. políticos e epistemológicos. eu resolvi internar-me neste asilo. Vamos. As barreiras da verticalização uniformizadora devem ser quebradas. E o mesmo acontecia com meus professores na escola. todos estavam convencidos e determinados que eram o melhor exemplo a seguir. Pelo menos aqui. eu posso ser eu mesmo”. biofísicas. in COELHO. 64 . o mestre de piano. articular a metáfora do conto ao currículo! Vejamos: o currículo perdeu ao longo dos séculos a sua dimensão simplesmente técnica. técnicas e métodos para incorporar elementos sociológicos. mas como se olha no espelho. culturais. étnicas. cognitivas) devem ser consideradas e respeitadas de maneira a permitir a construção da identidade de cada aluno para a realização de sua autonomia. 1999. Desta maneira. Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo. Ninguém me olhava como se deve olhar um homem.

Quando se fala de evolução do currículo ao longo do tempo. Na tentativa de implementar a descentralização conduz a uma política curricular que tenta reconciliar o controle ideológico e cultural sobre o sistema com as práticas que favorecem a responsabilização dos atores. A escola transforma-se em ator.Tem sido encarado crescentemente com um artefato social e cultural. e. num território nacional. A educação passou de uma escolaterritório nacional para uma escola-território local. A escola na sua origem e institucionalização. controlado pelo Estado. veicula visões sociais particulares e interessadas e produz identidades individuais e sociais. constituindo redes de interdependência com outros atores e 65 . elemento não neutro de transmissão do conhecimento social. O currículo está envolvido em relações de poder. assumindo a liberdade não só para decidir. mas também a capacidade para produzir a mudança. tornou-se num terreno nacional. vinculada as formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.ele tem uma história. tutelado pela Igreja. A partir do século XVIII. começou por ser um território local. Não é um elemento transcendente e atemporal . a partir das vontades políticas de descentralização dos dias de hoje. dotada de autonomia livre para construir um projeto identitário próprio e realizar parcerias. na Idade Média. regional e local. o seu processo histórico-social tem seu valor quando é usado no sentido de contextualização do cenário atual.

Nesse movimento de transformação da escola em unidade básica da mudança. torna a prática pedagógica acrítica. principalmente por meio do livro didático. desprovida de significados para educandos e educadores. Essa visão de currículo ampara uma prática que se pretende homogeneizadora nas salas de aula. que traz ao professor o melhor modo de transmití-lo.territórios. seja pela reprodução de conhecimentos ou da avaliação. Sua elaboração é vista como um recorte de conteúdos considerados adequados a cada ciclo ou série. deixando como possibilidade aos alunos adequar-se a ela ou distanciar-se. por meio de um currículo pautado por técnicas e conteúdos pré-selecionados. O conhecimento transmitido nas escolas. 66 . representando o que Paulo Freire denominou de “educação bancária”. valorizando a memorização e a adição de conhecimentos fragmentados e específicos por área do conhecimento. que apenas reforça o poder (saber) de uma elite que quer se manter e se preservar. em função do protagonismo dos atores. ahistórica e estática. é relevante no desenvolvimento curricular baseado na cultura da escola. relacionando-se numa lógica de solidariedade. Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo. integrando nas estatísticas oficiais os índices do chamado fracasso escolar. na busca da qualidade.

a grande alteração pode estar tanto na criação de estruturas e processos democráticos nos quais é configurada a vida na escola. da seleção e organização dos conteúdos. pressupõe discutir o conjunto de valores. 67 . conservando a autoridade sobre os diplomas. da proposta de atividades e da avaliação. pois não só mantém um controle técnico sobre a escola e os professores. apesar das idéias inovadoras da descentralização.Aceitar a descentralização do currículo pressupõe valorizar na escola a perspectiva cultural favorecendo as macros e micro-relações de dentro das escolas e entre as escolas. de normas ou de imagens de referência em função dos quais são definidos os critérios de intervenção do Estado. o Estado continua centralizando aspectos importantes do currículo. favorecendo à formação de comunidades de compromisso e trabalho educacional. bem como os objetivos de sua política. como na construção de um currículo enquanto projeto formativo com funções sociais e culturais na construção da educação para emancipação humana. assumindo desse modo geral o controle político do conhecimento. a seleção dos professores e o essencial dos recursos. Outra questão é falar de territorialização. como também define a forma curricular pela formulação dos objetivos. Como superar esta situação? Para que o currículo deixe de constituir referência para o projeto de reprodução e produção da sociedade e cultura desejáveis. Contudo.

interesses. Nesse contexto a melhor maneira de ensinar passa por envolver o aluno na pesquisa e na observação e questionamento crítico de diferentes contextos sociais. O currículo integrado evita a fragmentação por áreas acadêmicas e promove a utilização de estratégias significativas que consideram o trabalho cooperativo a partir do debate de experiências de vida. explorar novos campos de saber. para estabelecimento de novas relações e colocação de novos questionamentos. tratamento e representação da informação. bem como possibilitar que os alunos adquiram estratégias de busca. O currículo integrado considera a sala como um espaço onde uma ou várias cultura(s) própria(s) comunicam em complexas interações entre personalidades. 68 .Quais as tendências para o currículo na atualidade? O currículo integrado pretende organizar os conhecimentos escolares a partir de grandes temas que possibilitem pela problematização. contextos sociais e culturais e experiências de vida. tradicionalmente afastados da escola. que lhes possibilite explorar outros temas autonomamente.

Como e por que mudaram as representações do corpo na história do ocidente e em relação a outras culturas? . interpretação da informação. Além disso. Exemplo de “temas-problema”: . "símbolo". ordenação. seleção. a discussão de pontos de vista. o professor 69 . etc.Qual é o conceito de currículo integrado? A organização do currículo integrado envolve a noção de "rede" e é centrado na exploração de "idéias-chave" que transcendem a uma disciplina e que se definiriam a partir do próprio conhecimento especializado das disciplinas.Como a busca de leis sobre a natureza afetou as maneiras de interpretá-la? . intervém pontualmente esclarecendo dúvidas. facilita a busca de informação. Exemplo de "idéias-chave": "mudança". Durante a procura de resposta aos temas-problema surgem as atividades de busca. "identidade". ou seja. "vida". objeto de pesquisa pelos alunos.Por que os indivíduos necessitaram de sistemas simbólicos como a Álgebra para procurar regularidades ordenadas? Qual o papel do professor nesse cenário? Nesse processo os professores participam acompanhando os diferentes momentos de pesquisa do problema. As idéias-chave se concretizariam numa série de “temas-problema”. objeto de estudo.

Centrado na Escola .Conhecimento construído .desempenha o papel de mediador do processo de ensinar e aprender na perspectiva da formação de redes de conhecimentos.O conhecimento em função da pesquisa .Fontes diversas .Lições . As diferenças entre o currículo disciplinar e o currículo integrado são apresentadas no quadro de HERNÁNDEZ (1998): Currículo centrado nas matérias Currículo integrado .O conhecimento tem sentido por si mesmo .Objetivos e metas curriculares . onde todos são atores e construtores do mesmo processo na concepção de currículo integrado.Avaliação mediante provas .O professor como facilitador 70 . que seriam vinculados ao currículo da escola e analisados de acordo com critérios dos currículos do ensino básico.Livros-texto . o professor transcreve os conceitos que os alunos possam ter aprendido.Conhecimento estandardizado .A avaliação mediante portfólios. Uma vez explorado cada tema-problema.O professor como especialista .Estudo individual .Projetos . pesquisa .Grupos pequenos que trabalham por projetos .Conceitos disciplinares .Centrado no mundo real e na comunidade . transferências .Perguntas.Temas ou problemas .Unidades centradas em temas ou problemas .Unidades centradas em conceitos disciplinares .

torna-se necessário que os atores exerçam a sua autonomia e poder no âmbito de uma proposta que esbata o nacional em função do local. Auto-avaliação Quais as dificuldades que a escola enfrenta nos dias atuais para a implantação da territorialização curricular? Quais os referenciais que estão subjacentes ao currículo integrado? 71 .Resumo A territorialização curricular é uma prática desejada no âmbito e inovação das práticas escolares visando à promoção da qualidade da educação. Para que a implantação da territorialização tenha sucesso. tendo como pressupostos os princípios do currículo integrado.

Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Luísa. São Paulo: Caras. 1987. Ernando. Porto Alege: Artmed. 2000. 72 .). Peropólis: Editora Vozes. Um conto de Gibran. 1994. Porto: Porto Editora. MASETTO. São Paulo: FTD. PACHECO.Bibliografia CANDAU. Marcos Tarciso. NEVES. José Augusto (Org. Transgressão e mudança na educação: Os projetos de trabalho. São Paulo: Editora Cortez. In: COELHO. Ana Maria. O que você salvaria. Vera Maria (Org. 1999. Rumo a uma nova didática. Políticas educativas: O neoliberalismo em educação. Lisboa: Livros Horizonte. Vera Maria (Org. A didática em questão. Didática. CANDAU.).). GIBRAN. Peropólis: Editora Vozes. 1999. José Carlos. GALHARDO. HERNÁNDEZ. Isabel Pestana. LIBÂNIO. 1998. Paulo. Didática: a aula como centro. DOMINGOS. 2000. 1997.

73 .

Reconhecer intencionalidades imbricadas. que há entre conteúdo e objetivos de 74 . • ensino. Organização do ensino Objetivos • Identificar do as concepções teóricas à de organização ensino as necessárias ação pedagógica e didática da escola.Tema 5.

Mas aqui é evidente que se tem de utilizar o 1º caso de semelhança que vocês estudaram.Isso não está correto! Não é assim que se faz a demonstração.. O professor resolve intervir.. Após alguma hesitação.Qual a contribuição do planejamento para alterar a prática docente? Iniciamos o estudo do tema apresentando um episódio supostamente passado numa aula de Matemática. o professor propõe a seguinte questão: Um aluno é convidado a ir ao quadro para resolver a questão. destinada à aplicação dos casos de semelhança de triângulos. começa por escrever: 1º — O lado [AB] é comum aos dois triângulos.. Apaga o que o aluno tinha escrito.Estava vendo se descobria coisas sobre os lados dos triângulos. P. Quem é que sabe resolver este exercício? 75 .. porque só há dados sobre os ângulos. prosseguindo a aula do seguinte modo: P. A.

. a construção dos conteúdos disciplinares e metodológicos.a matéria ensinada. se apropriam deles e a forma como os representam.a aquisição dos conteúdos na aula. o conhecimento dos conteúdos a ensinar. O termo “didática” cobre dois campos de referenciais: .Propomos neste tema que você possa articular a “teoria e a prática” para analisar o procedimento adequado que o professor de história poderia encontrar no planejamento baseado em unidades de estudo e quais os subsídios para alterar a sua prática. ensino e aprendizagem que exige uma atenção nesse aspecto no sentido de contribuir para uma efetiva aprendizagem. Porque há uma relação entre planejamento. Fonte: Marguerite Altet 76 . a forma como os alunos os utilizam. a natureza profunda da disciplina ensinada.

contempla a sensibilização para a resolução de problemas sociais. cuja compreensão envolve o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao tipo de planejamento de currículo.Portanto. Enquanto o exemplo da aula apresentado tinha uma tendência a compartimentar a aprendizagem e apresentava baixo potencial criativo. Representado por um conjunto de tijolos. Através da ênfase no planejamento por unidades de estudo e não por aula procura repensar o significado e finalidade da educação e imprimir consistência à aprendizagem. não havendo o cimento para os ligar. unificadas por um tema integrador. Desse modo o edifício fácil e rapidamente se desmorona. o professor no momento de organização do ensino por unidades de estudo cuidadosamente planejadas. 77 . o ensino tradicional tem sua imagem retratada por uma parede em que os mesmos estão colocados uns sobre os outros. incentivadora do pensamento criador. Centra-se em um tema integrador que agrega e inter-relaciona os conceitos apreendidos. a organização do ensino por unidades de estudo proporcionam uma perspectiva integradora que aponta para uma aprendizagem interativa.

Planejamento por unidade de estudo O planejamento por unidade de estudo libera o professor da preocupação com o tempo de aula. isto porque a avaliação incide sobre um todo organizado e coerente. re-significando o “processo de descoberta” pelo aluno e possibilita uma avaliação mais formativa. 78 . A construção se sustentará e perdurará por muito mais tempo. Lembram-se da personagem do coelho na história de Alice no País das Maravilhas e da sua famosa frase: "Oh puxa! Oh puxa! Eu devo estar muito atrasado!"? A falta de tempo é um dos desafios da escola a que o planejamento baseado em unidades de estudo pode contribuir para dar uma resposta.A educação de hoje procura nos temas integradores o cimento que liga os tijolos na parede.

esquema conceitual. linha orientadora) e numa segunda fase.Planejamento da unidade de estudo. . problematização da realidade. A elaboração de uma listagem de conceitos relevantes envolvidos no tema e de outros que se relacionam com estes de modo a que ocorra uma ampla interligação. conceitos mais importantes. Por fim. listar as capacidades e atitudes que a unidade de estudo desenvolverá no aluno. objetivos gerais.O planejamento de uma unidade de estudo envolve o professor preferencialmente em parceria com colegas e alunos num processo com momentos diferenciados: .Delimitação da unidade de estudo que engloba os levantamentos prévios de alguns problemas. atitudinais e comportamentais) e o 79 . que possam despertar interesse nos alunos e verificação do modo como a disciplina pode contribuir para o seu debate e solução. em que primeiro define os aspectos gerais (tema integrador. especifica os objetivos (aspectos procedimentais.

e as capacidades a desenvolver. a delimitação do tempo é essencial para que não ocorra a perda da linha orientadora. para além de definir as atividades de aprendizagem2 e processos de avaliação. avança sucessivamente para os objetivos definidos de acordo com o seu ritmo de aprendizagem. Nesse processo o professor orienta o aluno a articular três coordenadas essenciais ao seu processo de aprendizagem: problema a resolver. formula mais dúvidas e questões a resolver do que encontra conclusões definitivas. A sua concretização exige uma abrangência global do processo de ensinoaprendizagem. 3. consulta várias fontes de informação. Na aprendizagem planejada de acordo com os pressupostos da unidade de estudo o aluno: 1. participa na definição do problema a resolver. Resumo O planejamento por unidades de estudo possibilita a abordagem dos conteúdos numa visão integrada. 80 . 2. 4.conteúdo (fatos e conceitos a aprender). Sugere-se que a duração envolva de 5 e 15 aulas. os conceitos a atingir. 2 Na definição das atividades de aprendizagem da unidade de estudo.

Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. LIBÂNIO. Peropólis: Editora Vozes. Lisboa: Livros Horizonte. 1994.Auto-avaliação Releia a situação do professor apresentada no início do tema e elabore uma proposta de planejamento baseado em unidades de estudo para o problema apresentado.). Ana Maria. CANDAU. 2000. Marcos Tarciso. 1997. A didática em questão.). Rumo a uma nova didática. Luísa. Didática: a aula como centro. José Carlos. Didática. Vera Maria (Org. NEVES. DOMINGOS. 81 . São Paulo: FTD. 1987. 1999. Isabel Pestana. Bibliografia CANDAU. GALHARDO. MASETTO. Peropólis: Editora Vozes. São Paulo: Editora Cortez. Vera Maria (Org.

Unidade II (Re)significando a ciência do saber e do ensinar Objetivo • Compreender os processos didáticos como dos objetivos educacionais na articulador educação básica. 82 .

83 .

Tema 1. Objetivos como metas de aprendizagem Objetivo • Reconhecer que os objetivos de ensino são estratégias que possibilitam a aprendizagem no contexto da sociedade atual. 84 .

Se não definir os objetivos. Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna. ter a certeza de para onde vai. quando encontrou uma Águia. cidadão. prever de início o que o aluno será capaz de fazer ao final do processo de ensino-aprendizagem. reflita sobre a importância da definição de objetivos na vida e na escola. A partir da leitura da fábula abaixo. E você. para onde vai?" "Vou em busca da fortuna".Como definir objetivos? A definição de objetivos é essencial para você. respondeu o CavaloMarinho com muito orgulho. professor. A clareza dos objetivos é um elemento importante para o sucesso na vida e na sala de aula. ou seja. 85 . será que também tem de definir objetivo? Os professores precisam definir também objetivos. Não havia andado muito. não poderá avaliar de maneira coerente o resultado de sua atividade de ensino e será difícil selecionar e replanejar estratégias de ensino mais adequadas. que lhe disse: "Bom amigo.

sendo devorado. para que possa chegar mais rápido". O estabelecimento dos 86 . apontando para sua imensa boca. colocou a asa e saiu como um raio. que lhe disse: "Para onde vai. Se tomar este atalho". Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto de seu dinheiro pela prancha e sulcou os mares com velocidade quintuplicada. "Que bom!". e se lançou ao interior do Tubarão. disse a Esponja. eu lhe agradeço muito". De repente encontrou um Tubarão. meu bom amigo?" "Vou em busca da fortuna". Pagou-lhe. "Está com sorte."Está com sorte. disse o Cavalo-Marinho. "Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa. "ganhará muito tempo". disse a Águia. "Vendo-lhe esta prancha de propulsão a jato por muito pouco dinheiro. respondeu o CavaloMarinho. Logo encontrou uma Esponja que lhe disse: "Bom amigo. disse o Tubarão. para que chegue mais rápido". disse o Cavalo-Marinho. "Está com sorte. para onde vai com tanta pressa?" "Vou em busca da fortuna". Então vejamos! Educar significa ter em vista atingir determinados objetivos. "Está bem. nunca vamos entrar na boca do tubarão.” A estória nos remete para uma reflexão: se definimos os objetivos tendo em vista aonde queremos chegar. respondeu o CavaloMarinho.

A definição de objetivos constitui o primeiro passo para o sucesso. No basquetebol o atleta ao lançar a bola ao cesto. apontar para o resultado da aprendizagem a ser atingido pelos alunos. 87 . ou seja.objetivos educacionais constitui o primeiro passo a ser considerado em qualquer situação de ensino e as metas a atingir pelos alunos deverão ser definidos em termos de resultados ou produtos de aprendizagem. define uma meta a ser alcançada. relativo às disciplinas e às unidades de estudo que devem apontar para os conceitos básicos e para as capacidades que se revelam de maior importância. que correspondem ainda a uma formulação ampla. a partir de um ponto de apoio. Uma vez conhecidas as grandes metas educacionais. cabe à escola e ao professor explicitar os objetivos.

88 . Como definir objetivos? É imprescindível que os objetivos sejam expressos em termos das mudanças de comportamento que se espera dos alunos durante o processo ensino e aprendizagem. explicitando o que você enquanto professor deseja que seu aluno aprenda. tais como: .as grandes metas educacionais. . A Objetividade e clareza de intencionalidade na construção de objetivos de ensino.Para isso. . é uma tarefa interdisciplinar consciente e criteriosa e deve atender às especificidades mais relevantes e adequadas à disciplina ou unidade de estudo considerando alguns aspectos. A definição de objetivos visa promover a mudança. .o seu grau de aprendizagem anterior. é necessário o critério de seleção dos objetivos. .a característica de cada disciplina. permite ao professor uma avaliação coerente em relação aos objetivos definidos no plano de ensino.o nível etário dos alunos.as condições de trabalho.

Estudos de caso. Estratégias Leitura de textos. hipóteses.O primeiro passo na definição de objetivos consiste em elaborar uma lista dos objetivos gerais. não indicam os comportamentos específicos que se desejam. fato. Os objetivos específicos são expressos por verbos com um significado mais restrito e operacional. Aulas expositivas com recursos audiovisuais. Leitura com roteiro de questões. conceitos. Conheça no quadro abaixo as diversas categorias de objetivos e exemplos de estratégias que o professor poderá utilizar na sala de aula para trabalhar. “construir”. «aplicar». análises. Existem diversas categorias de objetivos que abrangem áreas distintas do processo de aprendizagem e têm reflexos nas estratégias do professor na sala de aula. em listas de comportamentos observáveis. “desenvolver”. Exprimem-se através de verbos como «compreender». “explicar”. que. tais como: “descrever”. Visitas guiadas. indicando comportamentos que podem ser observados. teorias. pesquisas). «interpretar». «avaliar». “identificar”. «participar». «cooperar». que no seu conjunto constituem a comprovação de que o objetivo geral foi atingido. embora possibilitem uma idéia concreta dos resultados da aprendizagem a serem atingidos. interpretações. Por isso há necessidade de elaborar objetivos específicos que se apresentam. Os objetivos gerais são amplos e devem ser formulados em termos de metas de ensino. Aulas expositivas dialogadas. estudos. 89 . Categoria de objetivos Aquisição de conhecimentos que se referem aos conhecimentos adquiridos pelos alunos (informações.

a comunicação. Grupos de oposição. Grupo de observação/grupo de verbalização. Pequenos grupos para formular questões. a co-responsabilidade pela aprendizagem. psicomotoras.Categoria de objetivos . Desenvolvimento de atitudes visando comportamentos que indiquem valoração. p. 90 . afetivas. Fonte: Adaptação a partir de Masetto. questionar. Estudo de caso. descobrir. . Relatórios com opiniões fundamentadas. criar. fundamentar suas opiniões. Aulas práticas. desempenho de papéis (representação estática ou dinâmica). inferir. Debate em pequenos grupos com posições diferentes. Estratégias Dramatização. organizar trabalhos. 97). Atividades em grupos. a curiosidade científica. Dramatização. A lista dos objetivos específicos deve ser suficientemente curta para se tornar praticável. sociais e políticas.Objetivos de habilidades relacionados com tudo aquilo que o aluno vai aprender a fazer desenvolvendo suas capacidades intelectuais. comparar fatos e teorias. a criatividade.o trabalho em equipe. avaliar. abstrair. coordenar seus movimentos. ser participante. (1997. identificar características. transferir informações. a integração de conhecimentos. importância e crença. como por exemplo: relacionar informações. a convivência com os colegas. tais como valorizar a busca de informações. Estágios. experimentar. Visitas guiadas. a capacidade crítica. trabalhar em equipe.

Apresentamos três exemplos de listas de objetivos específicos para o objetivo geral «compreender um conceito»: 1) Objetivo geral: . O que deve o aluno fazer para mostrar que compreende? Para tal será necessário elaborar uma lista de objetivos específicos. Considere o exemplo de objetivo geral «compreender conceitos»3. O mesmo acontecerá com outras referências a objetivos apresentadas posteriormente no texto. ou seja. porém. .Descrever o conceito com suas próprias palavras.Explicar afirmações com base no conceito. o seu número em função da necessidade de avaliar se os alunos atingiram o objetivo geral. 2) Objetivo geral: .Compreender um conceito. 3 Para simplificar a compreensão entendemos o “conceito” apresentado no objetivo como genérico. qualquer um que o professor deseje que o aluno aprenda. Objetivos específicos: . 91 . ou seja.Resolver problemas com base no conceito. Objetivos específicos: . de comportamentos observáveis que no seu conjunto constituam resultados significativos que demonstrem que o objetivo geral é atingido. Existe a necessidade de clarificar o que se espera dos alunos com este objetivo geral. .Identificar o conceito implícito numa dada situação.variando.Compreender um conceito.

já que ele representa apenas um fato necessário para a compreensão do conceito. Apresenta-se um exemplo equivocado da procura de desdobrar o objetivo geral “Compreender o conceito de respiração”: O professor apresentou como objetivo específico: .. 3) Objetivo geral: . O professor que não define objetivos. .Estabelecer a distinção entre dois conceitos. Claudino Piletti Para que os comportamentos específicos possibilitem verificar se um objetivo geral foi atingido será necessário que resultem do seu desdobramento.Prever com base no conceito. 92 . Será que o objetivo específico permite verificar se o objetivo geral “compreende o conceito de respiração” foi atingido? O objetivo foi formulado erroneamente.Enunciar hipóteses apoiadas no conceito. não pode avaliar de maneira objetiva o resultado da atividade de ensino e não tem condições de escolher os procedimentos de ensino mais adequados.Identificar se os seres vivos absorvem oxigênio.Compreender conceitos.Inferir com base no conceito. . -Objetivos específicos: . .Distinguir entre uma descrição correta e incorreta do conceito.

Resolver problemas com base no conceito de respiração. Marcos Masetto 93 . . com propósitos abrangentes.Exemplos corretos de formulação de objetivos específicos são apresentados abaixo: Objetivo geral: “Compreender o conceito de respiração”. Apesar dos objetivos educacionais constituírem metas a atingir pelos alunos. .Explicar afirmações com base no conceito de respiração. Os objetivos definidos de forma ampla e genérica.Descrever o conceito de respiração com suas próprias palavras. não conseguem orientar as ações do professor e dos alunos em aula. Objetivos específicos: . .Distinguir descrições corretas e incorretas do conceito respiração. em vez de produtos da aprendizagem. eles têm sido vulgarmente apresentados incorretamente em termos de processo ou de atividade do professor.

Vejamos exemplos em que os objetivos educacionais em vez de apresentados em termos de produtos da aprendizagem são apresentados incorretamente em termos do processo: “Desenvolver a capacidade de formular hipóteses“. tais como “formular problemas”. por exemplo. não pode ser diretamente desdobrado em objetivos específicos. O objetivo correto seria «Formular hipóteses». na definição de objetivos. “formular hipóteses”. pois inclui vários objetivos gerais. «Demonstrar aos alunos como se executa uma experiência». Outro aspecto a considerar. Este enunciado envolve dois objetivos possíveis que podem não ser alcançados simultaneamente: “formular problemas” e “formular hipóteses”. relaciona-se com os objetivos gerais formulados demasiado amplos. As taxonomias constituem uma fonte de seleção de objetivos educacionais e consistem num conjunto de categorias gerais e específicas que incluem todas as possíveis metas de 94 . . necessitando por isso de ser subdivididos. O objetivo correto seria “Executar experiências”. O objetivo geral “explicar o processo científico”. não sendo aceitáveis objetivos do tipo “levantar problemas e formular hipóteses para responder a esses problemas”. Para cada um desses objetivos gerais seria ainda possível enumerar vários comportamentos específicos. O enunciado dos objetivos gerais não deverá incluir mais do que uma meta.descrição do comportamento do professor.

aplicação. compreensão. 95 . afetivo e psicomotor. De acordo com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom. análise. o domínio cognitivo encontra-se dividido em seis categorias organizadas num gradiente em termos de complexidade dos processos mentais: recordação. a taxonomia de Bloom ainda hoje é utilizada para a definição de objetivos. a de Bloom é uma das mais conhecidas e vulgarizadas. O domínio cognitivo enfatiza objetivos que se referem à memória ou evocação de conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades e capacidades técnicas de ordem intelectual. dividindo os objetivos pelos três domínios psicológicos: cognitivo. Elas surgiram da necessidade de sistematizar e clarificar a atividade de estabelecer objetivos educacionais. que lhe são feitas. A apesar das críticas de tecnicismo. Dentre as taxonomias existentes.aprendizagem que se podem atingir no ensino. síntese e avaliação.

96 .

97 .

Aplicação A aplicação diz respeito à capacidade de aplicação das aprendizagens realizadas a novas e concretas situações. Isto pode incluir a identificação dos componentes.Principais categoriais do domínio cognitivo da taxonomia de objetivos educacionais de Blom: Memorização A memorização é o mais baixo nível das metas de aprendizagem no domínio cognitivo. As metas de aprendizagem. Manifesta-se pelo estabelecer de correspondências. princípios. a análise das relações entre estes e o reconhecimento dos princípios organizativos implícitos. apesar de marcar um passo em frente em relação ao nível de memorização. Exige somente o relembrar do que foi previamente aprendido. neste caso. porque requerem uma 98 . previsão de conseqüências futuras e. métodos. corresponde ao nível mais baixo da compreensão. Apreensão A apreensão envolve a capacidade de compreender o significado do que foi aprendido. Isto inclui a aplicação de regras. As metas de aprendizagem neste domínio requerem um nível de compreensão mais elevado que as do nível anterior. Análise A análise refere-se à capacidade de desagregar o material nas suas partes constituintes para que a sua estrutura organizativa possa ser compreendida. conceitos. interpretação. leis e teorias. representam um nível intelectual mais elevado do que os dois anteriores.

Isto pode envolver a produção de uma única comunicação (tema ou discurso). As metas de aprendizagem. poema. Estes podem ser internos (organização) e externos (relevância para o fim desejado) e o aluno pode determinar os critérios ou estes podem ser-lhe fornecidos. neste domínio. impelem a comportamentos criativos. novela. 99 . O domínio afetivo enfatiza os objetivos de aprendizagem relacionados com valores e atitudes. As metas de aprendizagem. O domínio psicomotor enfatiza as habilidades musculares ou motoras. quer da forma estrutural do material. baseados em critérios claramente definidos. porque contêm não só elementos de todas as outras categorias como juízos de valor conscientes. um plano de operações (um projeto de pesquisa) ou um conjunto de relações abstratas (um esquema para classificar a informação). Avaliação A avaliação está ligada à capacidade de julgar o valor do material (exposição. Síntese A síntese é a capacidade de reunir os componentes de modo que se forme um novo conjunto. nesta área.compreensão. com maior realce na formulação de novos padrões ou estruturas. são as mais altas na hierarquia do domínio cognitivo. relatório) para um determinado fim. quer do conteúdo. Os juízos têm de ser baseados em critérios bem definidos.

Para que as grandes metas de ensino sejam cumpridas. Auto-avaliação .Qual a relação entre os objetivos gerais e específicos? 100 . é essencial que a definição de objetivos considere o aluno como um todo cognitivo. afetivo e psicomotor.Qual a importância dos objetivos no processo de ensino? .Resumo A definição de objetivos engloba diferentes áreas do processo de aprendizagem e tem reflexos nas estratégias do professor na sala de aula.

Isabel Pestana. 1999.Bibliografia CANDAU. NEVES. São Paulo: Editora Cortez. São Paulo: FTD.). 1997. 1994. MASETTO. 2000. Marcos Tarciso. Luísa.). Didática. Lisboa: Livros Horizonte. 101 . Vera Maria (Org. Peropólis: Editora Vozes. GALHARDO. A didática em questão. CANDAU. Rumo a uma nova didática. Vera Maria (Org. José Carlos. DOMINGOS. Didática: a aula como centro. Peropólis: Editora Vozes. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Ana Maria. LIBÂNIO. 1987.

102 . Apresentação do conteúdo programático Objetivos • Identificar e aplicar o conteúdo programático numa abordagem contextualizada e significativa para o aluno.Tema 2.

Muitíssimo. E não traga mais animais para a sala de aula! Joãozinho sai da sala com sua rã verde dentro de um vidro.. Com o dedo trêmulo aponta para Joãozinho: .Você. A professora sobe no estrado de madeira. Página 48 (pausa). Depressa. Batidas de portas.. fuzuê. Pronto? (pausa mais longa).. Hoje vamos estudar os batráquios. Está irritada.. tentando apanhar uma rã que escapou ao Joãozinho. 103 . correria.A história da rã apresentada abaixo relata uma situação de sala de aula em que a professora trabalha com uma proposta tradicional de educação. arruma os óculos e diz secamente: .Abram o livro de Ciências Naturais (pausa). saia e tire essa porcaria de bicho daqui. Neste tema propomos que reflita sobre a importância de abandonar o ensino ligado ao conceito solto. “A professora entra na classe e topa com uma algazarra fenomenal: todos correm e gritam. para o integrar numa ampla rede de significados que permita ao aluno construir esquemas conceituais significativos e contextualizados. A professora suspira. Finalmente se faz silêncio.

Leia. Maria.. Maria se levanta da carteira num sobressalto. isso é o que você é! 104 . . Batráquios são anima. . sílaba por sílaba.. Página 49. . bra.Sente-se. "Bratráquios". as rãs e os sapos. assim como os a-a-anuros e as pe-re-recas. Traz nas mãos o vidro vazio... Joãozinho entra. .. .Sim. Joãozinho! O que é um “bratáquio” quer dizer. Grita a professora: .Deve ser alguma coisa de geometria ensinada ontem. ... Bra. diga você o que é um batráquio! Distraído..Está vendo? Se em vez de brincar com esses animais na sala de aula você prestasse atenção!. Toma o texto e lê.Sim. Procura recordar-se.Agora você sabe o que é um batráquio. Definição. sem respirar. Maria.. "batriais" são animais anfíbios. sim. . "Bronquiáceos". Branquiais. Vamos ver. ..Não.. Be.Você. ba-trá-quio? O rosto de Joãozinho revela uma profunda concentração..Animal de sangue frio que tem respiração "bronquial". erre. Tem certeza de que em algum lugar da sua traidora memória deve estar essa maldita definição de "bratáquio" . A professora suspira aliviada. como que impulsionada por uma mola.Um triângulo "bratáquio"? Ou será o da hipótese "Tenusa"?. a. Nesse exato momento batem à porta e. você mesma. Não. com delicadeza e fazendo cara de arrependido. bra.Não.

o conteúdo. Então? O que podemos compreender da estória? Que os programas das disciplinas apresentam o conteúdo sob forma de temas. Vejamos como exemplo o tema de um dado programa de ciências: “O solo como fator do ambiente”.Com voz de definição. Existe por isso a necessidade de definir. interligados.Um batráquio é um brânquio anfíbio que esfria o sangue. com base nos mesmos poderá identificar os conceitos nele envolvidos e os fatos necessários para atingir a cada um dos conceitos. que deverá ser apresentado em termos de conceitos interligados em esquemas conceituais. seguindo-se a interligação dos fatos em conceitos e destes em esquemas conceituais. você deverá selecionar os esquemas conceituais a que pretende dar ênfase em cada unidade de ensino. demasiado vastos e passíveis de muitas interpretações. Fonte: Francisco Caivano e Francesco Tonuci. A partir deste conceito poderá elaborar uma lista de outros conceitos nele envolvidos e dos fatos (ou subconceitos) que. Maria responde: . 105 . Ao planejar o ensino. dão origem a cada um dos conceitos. Respira e acrescenta: . O professor poderá dar ênfase ao esquema conceitual: “O solo é um sistema em equilíbrio do qual depende a reciclagem da matéria”. de modo muito concreto.Uma rã”. A aprendizagem do aluno parte da observação de dados e da ligação destes em fatos.

O fato resulta da observação sistemática de um certo número de acontecimentos. No caso. a afirmação “O cão é um mamífero” envolve o conceito de mamífero. mas sim que o cão tem o corpo coberto de pêlos (fato) e que se alimenta de leite materno enquanto pequeno (outro fato). Contudo não se observa que o cão é mamífero. Para fazer chegar ao mapa conceitual é necessário estabelecer uma relação que permita descortinar o que existe de comum em todos os fatos (ou subconceitos). conceitos e esquemas conceituais. E na medida em que existe um determinado tipo de relação entre estes fatos (ou 106 . Um conceito por sua vez constitui um modelo mental que representa uma idéia resultante da associação de vários fatos. A figura ilustra a relação entre fatos.

107 . possibilitam arquitetar os esquemas conceituais. utilizando-se os mapas mentais. A definição do conteúdo programático em função de fatos. por exemplo. Os conceitos são por sua vez conceitos quando.subconceitos) com outros fatos. inter-relacionados. A utilização dessa ferramenta tornará o aluno mais fluente. Os esquemas conceituais poderão ser trabalhados. 2005. flexível e original e contribuirá para que o mesmo utilize todas as possibilidades de expansão e de construção globalizada do conteúdo estudado. mas ainda uma especificação na formulação dos objetivos. Fonte: BUZAN. conceitos e esquemas conceituais possibilita não só uma especificação mais clara do que se pretende quanto aos temas de conteúdo do programa. “constrói-se” finalmente o conceito.

Para que o aluno construa os esquemas conceituais. Auto-avaliação Estabeleça. da relação conceitos e esquemas conceituais. 108 . por fim. o aluno atingir os esquemas conceituais. a aprendizagem deve partir da ligação entre fatos e da interligação desses fatos em conceitos. para. entre fatos.Resumo O ensino deve ser orientado no sentido de o aluno compreender amplos esquemas conceituais.

CANDAU. Vera Maria (Org.). Tony. 2000. Marcos Tarciso. José Carlos. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Ana Maria. Didática: a aula como centro. Mapas mentais. Didática. Rumo a uma nova didática. Peropólis: Editora Vozes. 1999. A didática em questão. LIBÂNIO. MASETTO. 109 . GALHARDO. Luísa. 1997. CANDAU. São Paulo: Editora Cultrix. NEVES. 2005. 1987.). São Paulo: FTD. Peropólis: Editora Vozes. Isabel Pestana. São Paulo: Editora Cortez. 1994.Bibliografia BUZAN. DOMINGOS. Lisboa: Livros Horizonte. Vera Maria (Org.

Tema 3. Planejamento de ensino
Objetivos
• Reconhecer a importância de caracterizar Identificar quais são os elementos do

os aspectos essenciais para o plano de ensino; • processo de ensinar e aprender, visando à coerência do ato de ensinar.

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Propomos que inicie o estudo deste tema olhando a imagem abaixo e refletindo sobre o que ela lhe fala.

Para alguns poderá ser um simples ponto na folha branca de papel. Para outros, um buraco. E você, quantas outras coisas associam a essa imagem? (FAGALI, 2001). O planejamento de ensino parte de uma folha em branco e de um ponto de tinta. O seu desenvolvimento deve, porém, estar atento à abordagem do múltiplo e do plural mediado pelos sentidos e significados. Ao pretender planificar o ensino para um curso, uma unidade de ensino ou para um ano, várias questões se levantam ao professor. Umas relacionadas com os alunos a quem se dirige o ensino e outras de caráter mais técnico, relacionadas com o conteúdo programático a desenvolver. Para que o ensino? A quem ensino? O que ensino? Como vou ensinar? Como avaliar os resultados do ensino? São questões que se referem a múltiplos aspectos, desde a análise das grandes metas de ensino e das características psicológicas dos alunos, até à definição dos

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objetivos e dos conteúdos e à seleção das estratégias e das técnicas de avaliação. Conhecido o conteúdo programático e as finalidades propostas para o ensino, cabe ao professor elaborar um plano em que objetivos, estratégias e técnicas de avaliação estejam de tal modo relacionados que no seu conjunto formem um todo coerente e forneçam uma indicação precisa quanto à maneira de desenvolver o processo ensino-aprendizagem.
O ato de planejar é uma atividade intencional. Ele torna presentes e explícitos nossos valores, crenças, como vemos o homem; o que pensamos da educação, do mundo, da sociedade. Por isso, é um ato políticoideológico. Marcos Masetto

Uma vez selecionados e formulados os objetivos que os alunos devem atingir (englobando os domínios: cognitivo, afectivo e também psicomotor) e uma vez definidos os temas de conteúdo em que assentará o ensino, surge a necessidade de relacionar os objetivos com os temas de conteúdo. Esta relação é fundamental para o professor ter uma idéia de conjunto, que lhe permita não só pensar no tema de conteúdo mais apropriado ao desenvolvimento de determinada capacidade, como também determinar os objetivos a alcançar com vários temas do conteúdo.

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temas de conteúdo. Objetivos Reconhecer Reconhecer Compreender termos fatos conceitos e comuns específicos esquemas Temas conceituais de conteúdos Fluxos de massas e energias nas cadeias alimentares Conservação de massa e da energia Fluxos de energia e organização da Ecosfera Interpretar Participar Cooperar esquemas.Um meio que se tem revelado eficiente para estabelecer aquele tipo de relação é uma matriz de objetivos . surgindo a relação entre cada objetivo e cada conteúdo no cruzamento das duas dimensões. Numa matriz de objetivos-temas de conteúdos. Matriz consiste num quadro com duas dimensões (uma horizontal e outra vertical) cujo cruzamento é possível evidenciar uma relação de correspondência entre elas. uma dimensão diz respeito aos objetivos e a outra aos temas de conteúdo. de no trabalho tabelas discuções de grupo gráficos X X X X X X X X X X X X 113 .

em princípio. os objetivos definidos para um curso. embora possam ser de amplitudes diferentes. marcando.Desenvolver o ensino de acordo com todos os objetivos e conteúdos previamente estabelecidos.A relação entre os objetivos e os conteúdos pode ser assinalada numa matriz. são muitas vezes expressos da mesma forma. por exemplo. um ano ou uma unidade de ensino. pois abrange todo o conteúdo anual). irão servir de base ao processo de aprendizagem. Assim. . Só estarão preenchidas as «casas» que. neste ou naquele objetivo. ao longo de um determinado período de ensino. se atribua maior incidência neste ou naquele conteúdo. Relacionar os objetivos com os conteúdos utilizando uma matriz permite ao professor: . um X naquelas «casas» da matriz que correspondem à combinação desejada de um dado objetivo com um dado tema de conteúdo. e neste caso a diferença reside no número de objetivos previstos (a lista de objetivos para um curso será necessariamente maior. deste modo evita-se que. Concebida deste modo. uma matriz pode servir não só para um curso como também para um ano ou para uma unidade de ensino. Isto significa que a cada tema de conteúdo o professor pretende que os alunos atinjam 114 . observa-se que nem todas as «casas» da matriz podem estar assinaladas. que permite uma distribuição equilibrada dos objetivos e dos conteúdos. .Delimitar pormenorizadamente as áreas de aprendizagem.Dispor de uma panorâmica geral. Na relação objetivos-conteúdos expressa numa matriz.

de unidade ou anual) diz respeito ao modo como se referenciam. Planejar é dar sentido e vida à escola. o planejamento de ensino é essencial para que a escola não se transforme num espaço de simples execução de tarefas mecânicas. por outro lado. como ainda à relação prevista de objetivosconteúdos.determinados objetivos e. Como na vida. o estabelecimento dessa relação feita logo de início evita o desviar da atenção de alguns dos temas de conteúdo ou de alguns dos objetivos previstos. Os temas de conteúdos são identificados em função do programa proposto e serão mais ou menos amplos consoante o período de ensino a que se destinam. A diferença fundamental entre os três tipos de matriz (de curso. Contudo. Claudino Piletti É evidente que a matriz elaborada no início poderá vir a ser reformulada ao longo do período de tempo em que vigorar. não só no que diz respeito a objetivos. quer os objetivos (lista menor e mais pormenorizada para um período mais restrito). 115 . que cada objetivo será atingido através de alguns temas de conteúdo. como a temas de conteúdo. quer o conteúdo (mais especificado num planejamento mais restrito).

o professor poderá depois relacionálos numa matriz. nos temas de conteúdos que se revelam de significado mais amplo no contexto de um determinado curso. Tendo presentes os objetivos e os temas de conteúdo. necessitando. terá de ser elaborado o plano de ensino. 116 . por outro lado. de tal modo que no final da aprendizagem (relativa ao ano) estejam não só tratados todos os conteúdos. O Planejamento de um ano tem por subsídio o programa que contém os temas de conteúdo a ser tratado e objetivos gerais a serem atingidos com o conteúdo proposto. mas também alcançados os objetivos. Em face de um programa deste tipo. Resumo A relação entre objetivos e conteúdo é essencial para o planejamento das atividades docentes. antes de tudo. A formulação dos objetivos e a sua inclusão numa matriz relacionando-os com os temas-conteúdo conduzem à reflexão simultânea sobre o que se propõe ensinar e sobre o que se vai ensinar. de ser especificado o conteúdo e de definidos claramente os objetivos gerais de ensino.Como planejar um curso? E como planejar um ano? O planejamento de um curso deve centrarse por um lado nos objetivos gerais que se julgam fundamentais e necessários para atingir as grandes metas de ensino e.

LIBÂNIO. A didática em questão. GALHARDO. 1987.Auto-avaliação . Isabel Pestana.Relacione o planejamento de um ano e o planejamento de um curso. São Paulo: Editoras Unidas. Vera Maria (Org. Petrópolis: Editora Vozes. . DOMINGOS.). Lisboa: Livros Horizonte. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. 2000. Múltiplas faces do aprender: Novos paradigmas da pósmodernidade. Vera Maria (Org. São Paulo: Editora Cortez. José Carlos. Rumo a uma nova didática. MASETTO. Didática: a aula como centro.Qual a relevância da elaboração da matriz objetivos/conteúdo para o trabalho docente do professor? Justifique a sua afirmação. Luísa. 2001. Marcos Tarciso. NEVES. 1999. 1994. CANDAU. Eloísa Quadros (Org. Bibliografia CANDAU. FAGALI. Petrópolis: Editora Vozes. São Paulo: FTD. 1997.Qual a contribuição que a elaboração da matriz objetivos/conteúdo pode ter para a melhoria da qualidade do trabalho da escola. Ana Maria. Didática.? Justifique a sua afirmação. no que diz respeito aos subsídios elementares para a sua elaboração.). . 117 .).

Estratégias de aprendizagem Objetivo Caracterizar estratégias de aprendizagem • aula.Tema 4. considerando o ensinar e o aprender na sala de 118 .

Mas a quem teria saído este rapaz? Não percebe que sem as muletas cairá irremediavelmente? Como pôde lhe ocorrer tamanha estupidez? Porém. seus mestres. Mas. onde está concentrado todo o saber 119 . É uma grande invenção. a envernizá-las para que o barro e a chuva não as danificassem. um cidadão inconformado começou a pensar se não seria possível prescindir de tal equipamento. durante muitos anos. Desde a mais tenra infância. Aproximou-se dele um ancião e lhe disse: . “Era uma vez um país onde todas as pessoas. Esta tarefa essencial à vida passa na escola pela definição das estratégias de aprendizagem.Como você pode ir contra toda a nossa tradição? Durante anos e anos todos temos andado perfeitamente com este amparo. acostumaram-se a usar muletas para andar. a reforçá-las conforme iam crescendo. Ela nos fala sobre a necessidade de oportunizar aos sujeitos as condições para caminharem livremente. seus amigos. as crianças eram ensinadas a usar devidamente suas muletas para não cair. os anciãos do lugar. nosso homem continuava discutindo a questão. a cuidar delas.Vamos iniciar este tema propondo que leiam a parábola indígena a seguir. seus pais. como vai menosprezar nossa bibliotecas. Enquanto apresentava suas idéias. todos o chamavam de louco. Além disso. um belo dia. Você se sente mais seguro e tem que fazer menos esforço com as pernas.

Olhe. Mas nosso homem continuava a cismar com a idéia. Está criando problemas na família. usados por nossos próceres. O desenvolvimento de estratégias de ensino pretende contemplar essa necessidade. uso e manutenção das muletas? Como vai ignorar nossos museus. pouco a pouco. Se seu bisavô. No planejamento. surge a necessidade de procurar formas de atingilos. filho. nossos sábios e mentores? Então se aproximou seu pai e disse: . corria pelos caminhos. formulados os objetivos. dando oportunidade para se liberarem das muletas. De início. suas excentricidades me estão cansando. saltava as cercas dos campos e cavalgava pelos imensos prados. Os músculos da sua perna estavam atrofiados. 120 . porque isso é o correto. você também deve usá-las. até que um dia decidiu pô-la em prática. onde são admirados os mais nobres exemplares. caiu repetidas vezes. conforme fora advertido. O homem da nossa parábola tinha conseguido ser ele mesmo”. foi adquirindo segurança e. em poucos dias. seu avô e seu pai usaram muletas. A participação ativa do aluno consubstancia-se primordialmente no espaço que o professor reserva para as descobertas dos alunos. Mas.de nossos antepassados sobre a construção.

A análise do quadro abaixo mostra como a estratégia ainda é encarada de modo muito geral e orienta o caminho a seguir para atingir os objetivos. Fomentar discussões que contribuam para que os alunos possam: explicar conceitos com suas próprias palavras. Objetivos Compreende conceitos: 1. Identifica o conceito implícito numa dada situação. 4. A orientação apresentada nestes moldes constitui um fio condutor. os materiais disponíveis. Faz inferências com base nos conceitos (fornecidos ou implícitos). Mostra a relação entre os objetivos e as estratégias a desenvolver para os atingir. Explica acontecimentos com base nos conceitos. explicar acontecimentos com base em conceitos: fazer inferências. é útil definir linhas gerais de orientação. 2. Estratégia (linha orientadora) A partir de fatos (descobertos pelos alunos e/ou fornecidos pelo professor) orientar os alunos a estabelecer relações entre eles de modo a apreenderem os conceitos a que esses fatos conduzem. as condições existentes. 121 .Antes de especificar concretamente a estratégia a desenvolver. etc. Explica os conceitos com palavras próprias. identificar conceitos implícitos em determinadas situações. 3. fazer previsões. Quadro 1 – Apresentação das linhas orientadoras da estratégia de acordo com os objetivos. possibilitando ao professor selecionar a estratégia específica que naturalmente irá variar de acordo com fatores como: os alunos a quem se dirige. concretizada para o caso particular do objetivo «compreender conceitos».

ser objetivo. São os objetivos que vão estabelecer as estratégias. ser responsável. o objetivo “executar experiências” como muitos outros tais com: formular problemas. de uma discussão baseada em filmes. Por outro lado a mesma estratégia permite geralmente atingir mais que um objetivo. pois. Noutros casos a relação não é tão direta. várias estratégias permitem alcançar o mesmo objetivo. Se o objetivo for “executar experiências” a estratégia terá necessariamente de envolver uma atividade laboratorial. apresentação em Power-Point ou outras. podendo mesmo acontecer que várias estratégias possam ser utilizadas simultaneamente.A análise do quadro põe. interpretar resultados. isto é. ter curiosidade etc. a atividade laboratorial é uma estratégia que permite não só atingir. o objetivo “compreender conceitos” pode ser atingido através de uma atividade de laboratório. assim. Assim. em evidência a relação entre meios e fins. como se referiu. 122 .

na unidade de ensino. poder-se-á programar tantas unidades de ensino quantos os temas de conteúdo expressos na matriz. pretende-se que o aluno compreenda conceitos. Temos estratégias adequadas (ou inadequadas) aos objetivos que pretendemos alcançar. ou seja. Com base no tema geral da unidade de ensino basta agora que ele seja desdobrado (tendo presente o respectivo esquema conceitual) em temas de conteúdos. Não existem estratégias boas ou ruins. cada um dos temas de conteúdo indicado na matriz corresponderá. ao respectivo tema geral e. No caso apresentado anteriormente. Tendo como ponto de referência os temas de conteúdos da unidade. Assim. mas não se sabe qual ou quais conceitos. Partindo de uma matriz esta tarefa toma-se mais fácil.A linha orientadora refere-se a um objetivo ainda não concretizado em termos de um conteúdo específico. o professor poderá formular os objetivos para a unidade de ensino e elaborar uma matriz. por conseguinte. o objetivo “compreender conceitos” ainda não está concretizado. Marcos Masetto 123 .

A escola deve possibilitar aos alunos as condições para se liberarem das muletas e tenham condições para correr rumo ao sucesso. para cada um dos objetivos. as estratégias e as técnicas de avaliação estão interrelacionados é preparar uma que inclua os três. As estratégias não estão ainda concretizadas. Por outro lado. há ainda necessidade de definir. É evidente que a concretização da estratégia variará consoante o tema de conteúdo em que se centra a aprendizagem. o professor poderá formular os objetivos e fica a partir daí com a possibilidade de programar as atividades de aprendizagem que permitam atingir não só esses conteúdos como também os objetivos propostos a esses conteúdos. 124 . o tipo de técnica de avaliação mais apropriado. correspondendo apenas a linhas gerais que irão orientar o professor na escolha das atividades específicas de aprendizagem.Conhecidos os temas de conteúdo da unidade. Uma maneira de nos assegurarmos se os objetivos. O quadro para uma unidade de ensino inclui todos os objetivos gerais e respectivos objetivos específicos. as estratégias e o tipo de técnicas de avaliação.

resolver problemas. . * Fomentar discussões que favoreçam aos alunos a fazer inferências. Objetivos Estratégia (linha Orientadora) Técnicas de avaliação * Objetivo geral . princípios e esquemas conceituais. * Objetivos específicos . 125 . .Resolver problemas com base no conceito. fazer previsões.Item de composição curta. . .Estabelecer a distinção entre dois conceitos.Esse quadro possibilita ter uma visão geral que assegure mais facilmente definir para cada objetivo a estratégia e a técnica de avaliação adequada. . .Descrever o conceito por suas palavras. . explicar situações. .Compreender conceitos. servindo assim de orientação. com base no conceito envolvido. * A partir de fatos (fornecidos pelo professor ou descobertos pelos alunos) orientar os alunos a estabelecer relações entre eles de modo a aprenderem os conceitos a que esses fatos conduzem.Item de composição.Inferir com base no conceito. .Explicar uma situação com base no conceito.Item de composição.Item de composição. Quadro 2 – Especificação da relação entre objetivos-estratégias-técnicas de avaliação.Item de composição.

relações entre o solo e o exterior. é necessário definir a estratégia de forma mais específica. .elementos vivos e não.Os organismos macroscópicos do solo alimentam-se da manta morta. Tempo previsto Aula 1 Recursos previstos Ficha de trabalho Aula 2 Aula 3 *Organização de relatório da aula de campo.O solo é constituído por diferentes camadas. . Especificação da estratégia * Aula de campo para recolher dados sobre: .O solo é constituído por matéria orgânica proveniente da manta morta. .relação entre os elementos vivos e não.Os organismos macroscópicos do solo removem a terra. * Discussão centrada em torno dos dados recolhidos na aula de campo. .vivos. Especificação do conteúdo * Conceito de solo Fatos: . Papel madeira e pinceis atômicos 126 .A manta morta é constituída por resíduos de seres vivos. .Algumas partículas constituintes das camadas do solo são semelhantes aos materiais constituintes das rochas. .vivos.Uma vez especificado o conteúdo “compreender conceitos”.O solo contém organismos. indicando atividades concretas. O quadro abaixo procura tornar clara esta idéia. e por matéria inorgânica proveniente da decomposição das rochas. . .As rochas apresentam-se mais ou menos desagregadas. .

Quadro 3 – Apresentação da estratégia de acordo com um conteúdo específico. Note que, enquanto o primeiro quadro pode ser igual para qualquer conceito em qualquer unidade, este quadro é específico de um determinado conceito numa unidade.

Uma análise breve deste quadro mostra que nele já são apresentados: - Qual o conceito cuja compreensão se pretende; - Quais os principais fatos necessários que através da sua inter-relação possa surgir o conceito; - Qual a estratégia concreta que favorece o conhecimento dos fatos; - Qual a estratégia concreta que permite atingir a compreensão do conceito. Veja que a estratégia selecionada não permitiu apenas chegar à compreensão do conceito (conceito de solo). Conduziu previamente ao conhecimento dos fatos. Foi com a saída ao campo que os alunos conheceram os fatos. Foi com a discussão que inter-relacionaram esses fatos, chegando assim à compreensão do conceito (de acordo com o que havia sido definido pela linha orientadora).

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Resumo
Existe uma relação estreita entre as estratégias a se desenvolverem e os objetivos a que se propõem atingir. A escolha de estratégias adequadas possibilitará ao aluno compreender os conceitos. A seleção das estratégias depende de diversos fatores, como os materiais disponíveis, as condições de trabalho e os alunos a que se dirigem.

Auto-avaliação

- Apresente a relevância da relação entre a apresentação das linhas orientadoras da estratégia e os objetivos; - Caracterize a relação existente entre objetivosestratégias-técnicas de avaliação. - Aponte os cuidados que o professor deve ter quando seleciona as estratégias de acordo com um conteúdo específico.

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129

José Carlos. Didática: a aula como centro. LIBÂNIO. MASETTO. 1987. 1999. São Paulo: FTD. Ana Maria. Rumo a uma nova didática. Vera Maria (Org. NEVES. CANDAU.Bibliografia CANDAU. Petrópolis: Editora Vozes. Didática. São Paulo: Editora Cortez.). Isabel Pestana. 1997. 1994. Luísa. Vera Maria (Org. Marcos Tarciso.). Lisboa: Livros Horizonte. 2000. 130 . GALHARDO. Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. A didática em questão. DOMINGOS. Petrópolis: Editora Vozes.

131 .

Tema 5. 132 . • Reconhecer a relação ética da avaliação de aprendizagem para emancipação a social. Avaliação Objetivos • Caracterizar os princípios da avaliação como um processo vinculado ao ato de ensinar e aprender.

Por instantes vacilei quanto ao veredicto.' A resposta do estudante foi a seguinte: 'Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele. Chegando à sala de meu colega. que dizia: 'Mostrar como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxilio de um barômetro. alegando que merecia nota máxima pela resposta. Recompondo-me rapidamente. e de alguma forma correta.’ Sem dúvida era uma resposta interessante. onde o aluno recebera nota 'zero'. baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante. se ele tirasse nota máxima. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial. este comprimento será igual à altura do edifício. Entretanto. e eu fui o escolhido. Tratava-se de avaliar uma questão de Física. pois satisfazia o enunciado. disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima. O aluno contestava tal conceito.Quais os versos e reversos da avaliação na sociedade do conhecimeto? Iniciamos este tema propondo que leiam a situação abaixo. “Há algum tempo recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova. já que havia respondido a questão completa e corretamente. medindo o comprimento da corda. a não ser que houvesse uma 'conspiração do sistema' contra ele. estaria caracterizada uma 133 . li a questão da prova. Ela lançará a discussão sobre a temática sobre a necessidade de uma nova postura na avaliação da aprendizagem.

Embora 134 . pois eu tinha um compromisso logo em seguida. talvez inconformismo. isto após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar. mas a resposta não confirmava isso. Não me surpreendi quando meu colega concordou. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Concordou. mas sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei que lhe seria um bom desafio. ele teria seis minutos para responder a questão. medindo o tempo Т de queda desde a largada até o toque com o solo. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. Passados cinco minutos ele não havia escrito nada. apenas olhava pensativamente para o forro da sala. Depois. Na realidade tinha muitas respostas e estava justamente escolhendo a melhor. Perguntei-lhe então se desejava desistir. Sugeri então que fizesse uma outra tentativa para responder a questão. necessariamente. empregando a fórmula h = h = 1/2gt2 calcule a altura do edifício. embora sentisse nele uma expressão de descontentamento. incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro. Segundo o acordo. No momento seguinte ele escreveu esta resposta: 'Vá ao alto do edifício. e não tinha tempo a perder. algum conhecimento de Física. Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema.' Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova.aprovação em um curso de Física.

determina-se a altura do edifício." "Um outro método básico de medida. dizse: 'Caro Sr. síndico. Depois. Quando ele aparecer."há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro." "Finalmente". e a altura do edifício pode. usando uma simples regra de três." "Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo. a princípio. me disser a altura deste edifício. pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. aliás bastante simples e direto. "se não for cobrada uma solução física para o problema. não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas. o estudante desfilou as seguintes explicações." Perante a minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega. bem como a do edifício. Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício. é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede." . Por exemplo. "Por exemplo: num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo. Contando o número de marcas ter-se-á altura do edifício em unidades barométricas. sim.já sem tempo. "Ah!. trago aqui um ótimo barômetro.'" 135 . o que permite a determinação da aceleração da gravidade (g). espaçadas da altura do barômetro. eu lhe darei o barômetro de presente. existem outras respostas. ser calculada com base nessa diferença. concluiu. se o Sr. tem-se dois g's.disse ele .

in. portanto. perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta 'esperada' para o problema. e. que ele resolveu contestar aquilo que considerava. revista Patio-fev-mar-2000. O proceso de avaliação deve estar vinculado à didática e ao planejamento do curriculo.12): A avaliação é. mas estava tão farto com as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente arroladas. um construtor social. Vasco P Moretto A avaliação num curriculo integrado exige o ato de avaliar do processo. segundo ele. Ele admitiu que sabia. O professor competente no avaliar a aprendizagem sabe que a prova é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas. principalmente. há 136 . uma farsa”. p.A esta altura. visando reeditar uma ideologia e assumindo-se enquanto ato politico. Não pede ser ignorado. não do resultado. a história permite nos localizar num espaço de avaliação permeado de intencionalidade. Ao iniciarmos este tema sobre os rumos e os ritmos para a prática da avaliação escolar. como diz Alvarez Méndez (1995.

no ato de avaliar. na medida em que os seres humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem. 137 .(.p106).contratos ideológicos e políticos no cerne do ato de avaliar. Porque a palavra é fonte de libertação. determinantes de uma ação.1986). avaliar na perspectiva da emancipação.. a seguir atuar criticamente para transformar a realidade”(FREIRE. como deve ser a prática de avaliação na escola? E na sala de aula? A resposta quem nos diz é Hoffmann (1991): “A avaliação é inerente e indissociável à educação promotora da transformação. refletindo juntos sobre o que sabemos e não sabemos.” Porque. quando concebida como problematização.. quando diz: “ O ser humano é um ser que avalia. questionamento. implica em criar possibilidades para o aluno e compreender os seus limites na construção do conhecimento. para o homem.. (2000. da libertação e da emancipação. valorizando suas verdades.. reflexão sobre a ação.)”. confundidos com os objetivos educativos. Então. podemos. Assim diz Freire: “O diálogo é uma espécie de postura necessária. de ideologias e políticas? Buscamos explicação nas idéias de Luckesi. interesses e autonomia.) Através do diálogo. O autor diz ainda que o ato de avaliar não é neutro. Em todos os instantes de sua vida (. pois está alicerçado em opções filosófico-políticas. Como se explicar a existência. Nessa dimensão estabelese o diálogo entre o educador e o educando.

E. utiliza linguagem clara e precisa para o comando das questões e cria ambiente favorável ao controle das emoções. como encontrar o caminho? Estamos buscando rumos. partindo da idéia de que a realidade da avaliação não satisfaz. agora. 138 . Outro componente necessário é a construção do projeto político-pedagógico de acordo com o rumo da transformação que se quer realizar. e tambem na construção de uma consciência crítica e de responsabilidade de todos os envolvidos no cotidiano da escola onde o processo ocorre.O professor competente no avaliar da aprendizagem elabora bem as questões. Moretto Quais as condições necessárias para se conduzir a avaliação nesse rumo? Esta construção se dá na relação professor aluno. Vasco P. para isso é preciso tomar consciência de que novas práticas de avaliação devem adotar uma postura sustentada na ação–reflexão-ação. coletiva e consensual. administra valores culturais ligados à avaliação.

A flexibilidade deve ser em prol da qualidade do ensino apesar de qualquer formalidade burocrática. O real sucesso acontece quando o professor atinge os objetivos de ensinar oportunizando aprendizagem significativa de conteúdos relevantes. de modo que cada escola possa se organizar para alcançar os objetivos da escolarização. Moretto Você deve se questionar: como conciliar as orientações normativas e a multidimensão da avaliação? A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). O multidimensional do professor sobre a concepção de ensino. de 1996. recomenda flexibilidade nos assuntos da avaliação no âmbito da escola. com prevalência dos aspectos 139 .O desejo de aprender e ensinar na complexidade de conhecimentos e informações que circulam no mundo global. Vasco P. para a dimensão social e política da avaliação. quando afirma que fica estipulado que a verificação do rendimento escolar deve: “Ser contínua. de aprendizagem e de avaliação encontra subsídios no mesmo documento. tornou-se um determinante também para repensar ato de avaliar.

em primeiro plano.(2001) afirmando que “mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não. E temos também Hoffmann. Morin nos alerta para: “ A nova consciência começa a surgir: o homem. em que tudo é ligado. o profissional da educação precisa compreender as tendências das práticas avaliativas. Possibilitar avanço nos cursos e nas séries. estudos de recuperação. 140 . É preciso aprender a enfrentar a incerteza.84). O que altera é construir principos norteadores do ato de avaliar.” Como a avaliação pode subsidiar novos rumos para a educação? Diante de tantas incertezas. Permitir a aceleração de estudos para alunos com atraso escolar. mediante verificação do aprendizado.” Ela refere ainda que alterar normas e procedimentos não muda o caráter classifcatório da avaliação. (2003. para dar um novo rumo ao seu fazer pedagógico. de preferência paralelos ao período letivo. Fornecer. para os casos de baixo rendimento escolar. Diante do que prevê a lei da educação no Brasil.qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes. confrontado de todos os lados às incertezas. a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.p. Aproveitar estudos concluídos com êxito. é levado em nova aventura. obrigatoriamente. à mudança de tais procedimentos.

Isso 141 . a avaliação [. mas para promover ações em benefício dos educandos. às escolas .. mas um meio.A aprendizagem do aluno deve se constituir de uma observação permanente das suas manifestações durante a construção de sua aprendizagem. à superação. p21): “O princípio da avaliação na visão dialética do conhecimento implica o princípio de historicidade: o conhecimento humano visa sempre ao futuro. não apenas para compreender.] devia ser pensada no âmbito de uma didática. Claudino Pilleti Assim diz Hoffmann (2001. 108) chama a atenção dos educadores para não dissociar a avaliação da didática. A avaliação não pode ser um fim.. à evolução. destina-se a avaliação mediadora a conhecer. (1999. Assim.” Qual o ponto de chegada? Perrenoud. O autor afirma: “Fazendo uma reflexão sobre a eficácia do ensino. p. às universidades. de modo a otimizar as dificuldades individuais e valorizar suas possibilidades na situação de aprendente.

Encontramos uma compreensão para nossa reflexão que passa pelas palavras de Hadji (2001) que afirma que uma nova proposta de avaliação implica necessariamente na modificação das práticas do professor que deverá compreender que “o aluno é. A nossa intenção não é fechar as questões sobre avaliação. Você precisa. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação”. pois. também fazer o papel de juiz não só de acusar ou libertar o professor ou alunos. compreendendo que a mesma é atividade ética.” Nessa perspectiva cabe ao professor fazer a integração da avaliação a sua prática didática. mas de promover um debate em torno de cada situação do dia-a-dia da sala de aula para que juntos em particular (sua sala) analisemos as situações de aprendizagem e de ensino com cuidado. expressão política e ética. mas também o de chegada.parece evidente. estar atento à compreensão do que está oculto. p. além de compreender as manifestações externas da prática avaliativa. queremos. a outros o das didáticas de disciplinas. como educadores que somos. 9) a aprendizagem é marcada profundamente pela virtude de trabalhar “os limites em nome dos desafios e os desafios dentro dos limites” A aprendizagem é. não só o ponto de partida. Para Demo (2000. 142 . mas a especialização das pesquisas e das formações tende a reservar a alguns o território da avaliação. no seu âmago.

num olhar ético. poucas certezas. a avaliação deverá ser o instrumento dialético e de identificação de novos rumos. O valor da avaliação encontra-se no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. seus limites e possibilidades. 2003) Ficamos com algumas indagações.Estabeleça uma relação entre as funções assumidas pela avaliação da aprendizagem na educação tradicional e os desafios que ela enfrenta nos dias de hoje? . Mas o caminho a percorrer em busca do aprender é infinito! Resumo A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender.valorizando cada ser humano como um ser único. Auto-avalição A partir da leitura do tema: . qual o papel do professor no ato de avaliar. mais informações. Para não ser autoritária e conservadora. e o professor a ensinar.Nas novas propostas de avaliação. 143 . (Moretto.

Saber escolar. André. Campinas: Autores Associados. Edgar.C.D A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. PERRENOUD. Avaliação demistificada. C. Educar para a Era Planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e incerteza humana. 2000. C. São Paulo: Cortez. Porto Alegre: Artmed. M. Dez novas competências para ensinar. LIBÂNEO. 1999.C. Porto Alegre: Artes Médicas. LUCKESI. Didática. 1999. P. 2000. P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. 2003. 1986 MORIN.. 2001.Bibliografia HADJI.Avaliação da aprendizagem escolar. 1999. D. M. currículo e didática. SAVIANI. J. PERRENOUD. São Paulo: Cortez. Porto Alegre: Artmed.ed. 144 .6. Lisboa: Instituto Piaget.E. LüDKE.São Paulo: EPU.

Este livro foi impresso na gráfica e editora FGF. 145 .

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