-UGEBREV

Nr. 69
Tirsdag d. 16.1. 2007
3. årgang

Et ugebrev om børns adfærd, kontakt og trivsel samt alt det løse.

Redaktørens spalte Redaktionen:
Charlotte Andersen
Derfor blev det dette billede af Miró.
og
På forsiden af dette Ugebrev kan du se et
Kai Pedersen (ansvh.)
maleri af Joan Miró. Han malede det næsten
2 meter høje billede i 19 73 og det hedder Email: AKT4U@webbyen.dk
”Femme dans la nuit”. Hvorfor så lige det? Telefon: 20 40 80 57
Jo, nu skal du høre. I december var jeg på Website: www.AKT4U.webbyen.dk
lang week-end i Barcelona. En af de ting jeg Postadresse: ”Frederikshøj”,
havde sat kryds ved var Joan Miró museet
Banevej 22, 4180 Sorø.
som ligger på bjerget Montjuïce lige syd for
byen. Vi mennesker har forskellige måder at
lade op på.
Nogle strikker, andre spiller tennis og igen
andre lytter til musik — jeg får meget energi
af at se på billeder, alle mulige forskellige
billeder. En af de kunstnere som jeg har haft
et svært forhold til er Miró. Første gang jeg
så et maleri af Miró var på Dokumenta udstil-
lingen i Kassel, og det var medens jeg gik i
Kai Pedersen Charlotte Andersen
folkeskolen. På overfladen virker hans bille-
Stillinge skole Supportteam
der glade med letgenkendelige figurer, og
Slagelse Gladsaxe
det var det. Jeg har altid følt mig som en an-
alfabet, eller hvad det nu hedder i billedkun-
Her på redaktionen er alt ved det gamle. Vi har
stens verden, i forhold til Miró. Og så var
ikke formået at overbevise andre om at det er
det at jeg kom ind i rummet hvor ”Femme
bare spændende at arbejde her. Skulle du mø-
dans la nuit” hang. Jeg så det med det sam-
de en der gerne vil skrive om emner indenfor
me, og jeg forstod hvad det viste — der var
AKT så undlad ikke at give vedkommende vor
ingen tvivl. Kan du huske tilbage til AKT4U
adresse.
Ugebrev 16? Under overskriften ”Der kom to
linjer på mailen” skrev jeg om en AKT lærer
Det store højdepunkt på min skole bliver d. 1.
fra Jylland som hed Jytte. Jeg talte med
marts. Så bliver det offentliggjort om der er
hende i telefonen og hun forklarede hvorfor
AKT-timer til næste år. I øjeblikket er der 20
hun afbestilte Ugebrevet og hvorfor hun
pr uge (nogle bruges til specialundervisning).
holdt op som AKT lærer. Det er et meget
Det forlyder at man har foreslået, at der skal
stærkt billede.
være betydelig færre næste år. Så måske må
Jeg har glemt hvilken by hun kom fra — gad
vi lukke og slukke. Det er en mærkelig uværdig
vide om hun stadig er i folkeskolen?
situation at være i.
Så er vi i gang igen! Velkom-
men tilbage til dig. Jeg hå-
Nå men der er da lang tid til d. 1. marts.
ber du har haft en rar fe-
Mange hilsener
rie og er klar til forårets
arbejde. Kai

AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 - WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 2

Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
1. Indledning
Familieklassen i Helsingør er et projekt, der
skaber bæredygtig forandring for elever, der
ikke udnytter deres potentiale i skoleregi.
Dette sker gennem opbygning af et fælles læ-
ringsrum, hvor forældrene er vigtige ressour-
cepersoner i skolens undervisning. Dette gør,
at der kun er brug for to personaler i familie-
klassen. Endvidere er visitationen enkel, da der
er tale om tilrettelæggelse af undervisning.
Der stilles ikke krav om særlige faciliteter,
blot et klasselokale.
Udgangspunktet – og målet – tages i en konkret
praksis, nemlig skolen, som man vil styrke og
have til at fungere på en inkluderende måde,
dvs. at den er et tilbud til alle – og at alle kan
bidrage til at den fungerer.
Familieklasen søger at fremme forældre ind-
flydelse gennem en åben dialog. Det er foræl-
drenes kærlighed til børnene, der er den vær-
di, familieklassen bruger som kraft til at skabe
forandring i barnets måde at gå i skole på.
Familieklassen skaber meningsfuld for delta-
gerne mht. skolen; den giver alle mulighed for
at være fælles med andre om problemerne;
den skaber forandring gennem deltagelse, hvor
alle ses som havende ressourcer; og der er kla-
re mål for hvad deltagerne vil opnå.
Gennem det at skabe løsninger, der fremmer
oplevelsen af at have mulighe-
der og at have menneskelig
værdighed hos alle deltagere
kan familieklassen ses som en
praktisering af social ansvar-
lighed i et konkret felt, nemlig
skolen.
2. Baggrund
Marlborough metoden er ud-
viklet i Marlborough Family
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
1
Service (MFS) i London af Brenda Mchugh,
Neil Dawson og Eia Asen. I School Unit har
Brenda og Neil udviklet metoden gennem de
sidste 23 år.
Siden 1976 har man på MFS arbejdet med at
udvikle behandlingsmetoder, hvilket førte til
flerfamilieterapi (Denne del 2 bygger især på Mouritsens
og Krogh-Knudsens (2005) fine fremstilling af Marboriugh Fami-
Brugeren af flerfamilietera-
ly Service’s udvikling).
piformen indgår ved, at der er flere familier
sammen i bestræbelser på at finde løsninger
på andres såvel som på egne problemer. I be-
gyndelsen benævnes denne form for terapi
som Family Day Unit - som bestod af et multi-
disciplinært team - da denne form for terapi
blev givet til familier, som defineres som mul-
tiproblemfamilier, fordi de kæmper med og
mod flere typer af dilemmaer eller udfordrin-
ger. Disse dilemmaer giver sig udtryk i en eller
flere forskellig former for misbrug, vold og/
eller overgreb, psykisk/fysisk sygdom, i til-
knytning til sociale eller økonomiske vanskelig-
heder (relativ fattigdom). Erkendelsen om, at
disse families problematikker mindede om hin-
anden, dannede grundlaget for behandlingsfor-
men, som i sin enkelthed gik ud på at inddrage
familiernes egne ekspertiser og dagligdags
kompetencer, til at lære at løse problemerne
ved at de deltog i en otte timers
behandling fem dage om ugen
over en længere periode. I
centret havde familierne mulig-
hed for at arbejde med deres
dagligdags problemstillinger i en
terapeutisk sammenhæng. Prin-
cippet var, at familierne derved
kunne udvikle nye handlingsmøn-
stre overfor dagligdagens pro-
blemstillinger.
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 3
Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
Den strukturelle familieterapi (Minuchin, 1978;
Minuchin et al, 1998) dannede grundlag for me-
toden, der senere også hentede inspiration fra
den systemiske familieterapi. Man var ikke op-
taget af at analysere problemernes (fortalte)
historie i fortiden men ønskede at forandre
adfærden i familierne, således at der blev pro-
duceret løsninger snarere end problemer. Man
så i stigende grad betydningen af familiernes
sociale situation som væsentlig, hvilket førte
til at der kunne arbejdes med adfærd også
udenfor centret gennem besøg og fælles del-
tagelse i aktiviteter, som familierne alligevel
skulle varetage (f.eks. besøg på socialkontoret,
jobsøgning, mv.).
I den strukturelle familieterapi arbejdes der
med at installere nogle tydelige relationer i
familien omkring forældre- og børnepositioner:
I en familie er der – og skal der efter Minu-
chins mening også være – nogen der har større
magt og autoritet end andre. Han mener, at
forældre og børn skal befinde sig på forskelli-
ge autoritetsniveauer. Det er forældrene, der
skal ”styre”. Minuchin betragter det som væ-
sentligt og rigtigt at opretholde hierarkiet i et
system (Schødt & Egeland, 1992, side 147).
En sammenfatning af ideen i strukturel fami-
lieterapi findes hos Carr
(2000):
The central idea underlying
structural family therapy is
that problematic family organ-
izational structures may com-
promise their capacity to meet
the demands of lifecycle
changes or unpredictable in-
trafamilial or extrafamilial
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
2
stresses. Structural family therapists join
with families, come to understand their struc-
ture and the demands that the family are hav-
ing difficulty meeting; facilitate enactment of
their problem-solving attempts; and, through
unbalancing and boundary making, help the
family to use its own latent resources to mod-
ify the structure so that it can meet the de-
mands it faces.(p. 91).
Forandringsmetoden består i, at familien udle-
ver problemet – eller problemerne – i terapien,
således at det kan påvirkes direkte dér. Som
Schødt og Egeland kort og præcist beskriver
det:
Der lægges altså mindre vægt på, at hver en-
kelt fortæller sin historie. Terapeuten vil sna-
rere forsøge at lægge forholdene til rette,
således at familien kan vise problemet i terapi-
timen (side 151).
Ligesom man i familien tilstræber en form for
tydeligt hierarki kom også terapeuten til at
indtage en særlig magtfuld position i denne
form for terapi. Dette er ikke i sig selv proble-
matisk, da denne magt netop kunne bruges til
aktivt at forandre balancen i familien, f.eks.
ved at terapeuten satte sig ved siden af et be-
stemt familiemedlem, hvorved
dette medlem blev gjort stærke-
re i familiens samspil. Men denne
magt blev alligevel udfordret gen-
nem den systemiske terapis insi-
steren på, at familien var ekspert
på dens egne problemer og løsnin-
ger (Dallos & Draper, 2000; Cec-
chin, 1994). Dette betød, at fler-
familiebehandlingen blev oriente-
ret mod en fælles refleksion over
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 4
Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
problemets art og mulige løsninger. På denne
måde blev familierne styrkede i selve proces-
sen. Dette betød ikke en forkastelse af den
strukturelle familieterapis fokus på hierarki,
men på en understregning af at dette hierarki
netop måtte bestå i, at forældrene fik den
fornødne autoritet til at kunne opdrage børne-
ne på en kærlig og udviklende måde. Det er så-
ledes ikke autoriteten i sig selv, der tilstræ-
bes, men det er dens betydning for en kærlig
opdragelse, der lader barnets potentialer fol-
de sig ud. Dette er vigtigt at understrege i en
tid, hvor der igen abstrakt efterlyses især
fædre-autoritet – hvilket historisk set be-
stemt ikke altid har ført til noget godt – Lavik
og Sveaass (2005) har beskrevet studier i
hvorledes ”den autoritære personlighed” i be-
stemte tider har været præget af en voldsomt
autoritær opdragelse. Derfor er der i familie-
terapien tale om at ville fremme det, der kal-
des den autoritative opdragelsesstil, hvor det
netop handler om at skabe tryghed på en måde,
der tillader barnet at udvikle og udfolde sig
(en fin oversigt over forskningen i dette findes
i Sommer, 2003, kapitel 4). I familieklasserne i
Helsingør beskrives dette som, at kun foræl-
drene kan opdrage, for kun forældrene elsker
barnet på den særlige måde, der tillader at
ville opdrage.
Ideen til familieskolen ved
Marlborough Family Service i
London udsprang af flerfami-
liebehandlingen, idet der i
starten blot var tale om et
skoletilbud til børnene i de fa-
milier, der var i behandling på
dagscentret. Men Brenda
McHugh og Neil Dawson be-
gyndte dernæst at bruge sko-
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
3
lesituationen som en mulighed for ændring af
familiens problemskabende interaktioner. Der
var nemlig ofte tale om, at barnets adfærd i
skolen eller dets uvilje mod skolen var et af
symptomerne i de multiproblemfamilier, der
kom i centret. Forældrene havde ofte konflik-
ter med lærerne og beskrev sig selv som mis-
lykkede forældre på dette punkt. De kunne
ligeledes ofte berette om egne problemer i
forbindelse med deres skoletid og en generel
uvilje mod skole og uddannelsessystem. Foræl-
drene oplevede sig som stigmatiserede af sko-
lesystemet pga. barnets adfærd og de beskrev
sig som stående alene med problemerne, også i
tilfælde hvor der var igangsat særforanstalt-
ninger for børnene. I Familieskolen mødte de
en gruppe forældre, der kunne berette om lig-
nende oplevelser. Forældrene indgik her i sko-
lens dagligdag sammen med børnene, hvilket i
sig selv bryder med uviljen mod skolen som et
fremmed system og involverer forældrene som
ligeværdige partnere snarere end som
”problemskabere”. Lærernes funktion er at
bidrage til, at der gennem undervisningssitua-
tionen åbnes nye muligheder for at børnene
kan udfolde deres kreative potentiale i en tryg
kontekst, der placerer forældrene i en positi-
on som kompetente deltagere.
Familierne i Familieskolen er ofte
henvist pga. barnets adfærd. Det
betyder, at familien ikke ser sig
selv som helhed som en problem-
familie, men ser barnets adfærd i
skolen som det væsentligste pro-
blem. Det bliver derfor skolekon-
teksten, der er behandlingsram-
men (Samme indgangsvinkel er også forsøgt
indenfor børne- og ungdomspsykiatri, f.eks.
beskrevet i Berliner et al, 1991, hvor der dog
alene blev fokuseret på de henviste børn, men
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 5
Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
hvor rammen også netop var skolen og det at gå i skole). Det
viste sig, at familierne fik meget ud af at møde
andre familier – og at den bedste introduktion
til Familieskolen blev givet af de familier, der
allerede havde gået der i et stykke tid. Famili-
erne gav udtryk for, at de oplevede støtte ale-
ne ved det at se andre familier med problemer,
der ligner dem, de selv kæmpede med.
Målgruppen for Familieskolen er børn mellem 5
og 16 år. I denne spredning ligger en nyttig dy-
namik, idet forældre på forskellige stadier kan
lære af hinanden. Teenageforældre har erfa-
ringen med de små børn og denne indsigt søger
programmet at videreformidle, og småbørns-
forældre er måske ikke ældre, end at de kan
huske det at være teenager og kan måske me-
diere konflikter i teenagerfamilierne.
Målsætninger er et af de centrale instrumen-
ter i arbejdet på familieskolen. Fra starten
aftales mellem lærere, familie og barn nogle
helt specifikke mål for forandret adfærd, og
disse målsætninger fastlægger rammen for
observationer og feedback. Selvom det er bar-
nets problematik, der er i fokus, så leder en
diskussion af behandlingsforløbet gerne frem
til mål for de voksne, således at det bliver re-
lationen barn-voksen, der kommer i centrum.
Når problemadfærden dukker
op, kommer læreren med for-
slag, der giver barn eller for-
ældre mulighed for at afprøve
andre handlemuligheder, men
barn og forældre skal selv af-
prøve, hvad der virker for dem
og på den måde indgå i en fæl-
les læringsproces.
Familieskolen foregår på ugens
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
4
første fire dage, og dagens program er delt op
i lektioner hhv. møder. Undervisningslektioner-
ne varer 40 minutter. Et vigtigt instrument er
de kontinuerlige evalueringer af barnet. Der
aftales 3 eller 4 målsætninger for ønskelig ad-
færd og efter hver lektion vurderes barnets
adfærd på en skala fra 1-4, alt efter om bar-
net har levet op til målsætningerne eller ej.
Det er forældrene, der skal vurdere barnet,
men barnet forklares grundigt, hvorfor vurde-
ringen er, som den er.
En central aktivitet i familieskolens program
er et struktureret familiegruppemøde med
feedback til hinanden. Her er tale om et meget
striks tidsstyret forløb, hvor hver familie får
meget begrænset tid til at fortælle om obser-
veret forandring indenfor de sidste 24 timer,
hvorefter den samlede gruppe gives kort mu-
lighed for at give feedback til familien. Den
stramme tidsplan har til formål at skærpe
kommunikationen familierne imellem og at tvin-
ge alle til korte og målrettede formuleringer,
der sigter mod at skabe forandring frem for
lange udredninger og forklaringer. Processen
får en større fremdrift, når de voksne beskri-
ver deres egen forandring som en forudsæt-
ning for deres barns forandring, og i forældre-
gruppen henter de støtten til at søge nye veje.
Tværfamiliær kontakt er en an-
den central og unik interventions-
form der benyttes både i MFS’
almindelige program såvel som i
Familieskolen. Som en metode til
at bryde fastlåste mønstre og
forudsigelighed i forholdet barn/
voksen, opfordrer man forældre
til at involvere sig i andre famili-
ers børn. Derved opstår situatio-
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 6
Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
ner, hvor barnet opnår kontakt med andre
voksne, og således får begge parter mulighed
for at eksperimentere med nye handlemetoder
og at afprøve nye attituder. Situationen indby-
der samtidig til, at barnets egne forældre får
mulighed for at iagttage interaktionen og de
anderledes muligheder for handling, der ud-
spiller sig.
3. Familieklasserne i Helsingør
Det er en “Flerfamilie interventionsteori og –
model” (strukturel og her & nu), der bygger på
blandt andre Salvador Minuchins arbejde og en
løsningsfokuseret metode. Det, der er specielt
for denne metode, er at det nødvendige foran-
dringsarbejde foregår i en undervisnings kon-
tekst. Man coacher forældrene – på en måde,
der søger at indgyde dem kraft og mod til
sammen med deres børn at skabe nødvendige
forandringer i forhold til skolens sociale og
faglige liv. Man fokuserer ikke på årsager og
motiver; men på handlemuligheder og gør kom-
petenceområder og hierarkier tydelige for del-
tagerne.
I Danmark er teori og metode efterhånden
vidt spredt både i behandlingsmiljøet og på al-
mindelige skoler. I Helsingør startede arbej-
det i ”Familieklasser” i efteråret 2003. Helsin-
gør er foregangskommune, når
det drejer sig om metodens
implementering i almindelige
folkeskoler. Helsingør Kommu-
ne har med stor succes opret-
tet familieklasser på ti skoler
og har planer om at oprette
flere. Derudover er Kommunen
i gang med at oprette et fami-
liecenter. Projektet er udvalgt
af Globaliseringsrådet som et
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
5
af de ti mest innovative projekter i offentligt
regi i Danmark.
4. Hvem henvender ”Familieklas-
sen” sig til?
Tilbudet gælder alle skolens elever fra 0. til 9.
klasse og har som måægruppe elever, der ikke
udnytter deres potentialer og kompetencer.
Tilbuddet er tidsbegrænset til 12 uger, det er
et undervisningstilbud og IKKE et socialpæda-
gogisk projekt. Da der er tale om undervisning
- og ikke en foranstaltning - er der ikke brug
for en omfattende visitationsprocedure. Lære-
re og forældre skal bare være enige om, at
det er en god ide med familieklassen.
Henvisning er hurtig og enkel: Læreren har i
klassen en elev, der ikke udnytter sine kompe-
tencer og potentialer (f.eks. forstyrrer sig
selv og andre, er inaktiv og for stille, er grov i
sprog, respekterer ikke den voksnes lederskab,
etc.); herefter kontakter læreren forældrene
og orienterer dem om familieklassen. Er foræl-
drene interesserede, kan de aftale et besøg i
familieklassen, hvor der er mulighed for at se,
hvad der foregår og tale med an-
dre forældre og børn.
Hvis forældrene kan lide det de
ser, arrangeres et arbejdsmøde
hurtigt herefter, dvs. for det
meste under en uge. I dette møde
deltager klasselæreren, elev, for-
ældre og de ansatte i familieklas-
sen. Det er lærerens opgave at
komme med overskrift(er) på de
nye kompetencer og færdighe-
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 7
Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
der, som eleven skal lære sig. Så formuleres
konkrete mål, højst 4. Når personalet i familie-
klassen har sikret sig at alle forstår, hvad må-
lene indebærer, skrives disse ind i et score-
skema, som eleven har ansvar for at transpor-
tere mellem hjem og skole.
Projektet er et skoleprojekt, der ikke pr. au-
tomatik inddrager PPR (Pædagogisk Psykologisk
Rådgivning).
Da tilbuddet kun er åbent 2 formiddage om
ugen, undgås det, at elever og forældre ople-
ver sig som marginaliserede eller udelukkede
fra klassens almindelige undervisning og hver-
dag. Elever i familieklassen følger den alminde-
lige undervisning og klassens pensum. Det er
klassens egne lærere, der står for undervis-
ningen – også i familieklassen.
I den følgende model vises processen (et for-
løb) i familieklassen.
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
6
5. Hvad er en familieklasse?
En familieklasse er et sted, hvor eleven får
mulighed for at tage et 3 mdrs. kursus i at bli-
ve en bedre skoleelev, og hvor forældre får
mulighed for at udøve deres autoritet i for-
hold til de krav, som skolen (læreren) stiller til
elevens/barnets adfærd og præstationer i
klassen. Forældrene får indblik i lærerens un-
dervisning (indhold og metode) samt mulighed
for sammen med andre forældre at diskutere
og forholde sig konkret til den dagligdag, ele-
verne har i skolen.
Eleverne får mulighed for at opleve, at foræl-
dre og lærere er enige og vil støtte dem i at
tilegne sig nye og mere hensigtsmæssige fær-
digheder i forhold til det at gå i skole.
Læreren får mulighed for at se forældre som
en ressource, der kan hjælpe med til at skabe
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 8
Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
et godt undervisningsklima i klassen.
Familieklassen på Skolen ved Rønnebær Allé i
Helsingør er placeret i et almindeligt klasselo-
kale. Der er plads til 6-8 børn med forældre
og der er åbent onsdag og torsdag fra kl. 8.00-
10.30 Der er ansat 2 medarbejdere, den ene
med lærerfaglig baggrund og den anden med
pædagogisk.
Forældre og børn arbejder med det skolema-
teriale, som klassens lærere har bestemt, dvs.
almindeligvis det pensum klassens øvrige elever
arbejder med.
Rammerne for arbejdet i familieklassen er som
følger:
8.00-8.50 skolearbejde
8.50-9.00 evt. pause
9.00-9.30 skolearbejde
9.30-10.00 frikvarter (med skolens øvrige ele-
ver)
10.00-10.30 evaluering af skoledagen i familie-
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
7
klassen og af børnenes dage i stamklasserne.
10.30 er dagen i familieklassen slut og elever-
ne har undervisning i stamklasserne.
Hver anden torsdag er der forældregruppe
fra kl. 8.00-9.00, her kan forældrene sammen
– uden børnenes tilstedeværelse - tage de
emner og episoder op, de måtte ønske. I sko-
len og i familieklassen evalueres eleven på sine
mål i samtlige fag af den aktuelle lærer i hver
lektion og i familieklassen evalueres barnet af
sin mor eller far. Når der er forældregruppe,
evaluerer familieklassens lærer barnet. Ele-
ven evalueres på en skala fra 1-4 skala, hvor 1
og 2 er ”ikke tilfredse” voksne og 3 og 4 er
”tilfredse voksne”. Det er vigtigt, at den voks-
ne ikke bruger scoreskemaet pædagogisk, men
at det bruges som en reel tilbagemelding til
barnet (og forældrene) på de konkrete mål.
Elevens scoringer indsamles, tælles sammen
og afbilledes i grafer, som kommenteres på
midtvejsevalueringsmødet efter 6 uger. Uden-
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 9
Familieklasser i Helsingør 8
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner

Midtvejsevaluering, Slutevaluering
96,2
84,9 88,7
83,0
80,0 74,5 74,5 74,5
57,3

0,0 0,0 0,0 0,0

0,0
Claus har gjort Claus har talt Claus har Claus har 0 0
hvad den pænt til de arbejdet holdt sig til sit
voksne bad andre børn koncentreret i eget
om, første mindst 20 min.
gang

for målformuleringerne kan andre emner, som
lærer, elev eller forældre finder relevante,
bringes op og diskuteres og der opstilles må-
ske nye mål for de følgende 6 uger. Til sidst
aftales mødetidspunkt for slutevaluering 6
uger frem.
Familieklassens medarbejdere skriver beslut-
ningsreferat, som efterfølgende gives til sko-
lens ledelse, hvis opgave at videregive det til
de øvrige mødedeltagere.
Nogle gange afsluttes forløbet efter seks
uger, hvis målene er nået, men hvis eleven
fortsætter endnu 6 uger (det gør de fleste),
afholdes slutevalueringsmødet som midtvejs-
mødet. Ved dette møde overbringes et kursus-
bevis til eleven og forældrene får en lille
blomst som anerkendelse for deres succesful-
de forandringsarbejde.
lieklassen (se forrige side).
Ovenfor ses – ud fra samme eksempel - de
grafer, der opstilles til brug ved slutevalue-
ringen. Da der lægges vægt på udvikling og
forandring er der ikke en ”samlet” søjle, men
kun søjler for de 2 perioder, hvor eleven har
været i familieklasse. For denne elev er der
sket en udvikling fra midtvejsevalueringen til
slutevalueringen i alle målene. Målet er, at en
elev møder 80% tilfredse voksne i en periode,
idet dette ses som tegn på, at man brudt de
gamle mønstre.
Ved evalueringen vises det også, hvordan det
er gået fra uge til uge. Nedenfor er vist et
eksempel, hvor det viser sig, at det samlede
tal for perioden dækker over store forskelle i
de enkelte uger.

Her gives et eksempel på et scoreskema, med

mål, der er ganske typiske for eleverne i fami-

AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 - WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 10

Familieklasser i Helsingør 9
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner

åbenhed i arbejdet, idet man ikke afholder

A. Claus har gjort hvad den voksne bad møder eller arbejder uden at alle er til stede.
om, første gang Familieklassen kan deltage i møder med andre
samarbejdspartnere, der er inviterede af for-
ældre. Der er en accept af skoleinspektørens
Tilfredshed i %
lederskab og overordnede ansvar for skolens
84,2 87,5 pædagogik, lærerens lederskab og ansvar for
80,0 69,6 65,0 65,0
den undervisning der foregår i klassen og for-
ældrenes ansvar og lederskab for det, der
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 forgår i hjemmet. I familieklassen er det for-
0,0 ældrene, der har autoriteten og lederskabet i
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
forhold til deres børn.

I familieklassen har forældrene mulighed for

at se, hvordan andre familier er sammen, at få
6. Metodens grundlæggende vær- og give inspiration til andre måder at være
sammen på, at få støtte til at stå fast på be-
dier
slutninger, at få gode råd til lektielæsning og
Marlboroughmetoden er en systemisk foran-
andre almindeligheder, som mange forældre
dringsmodel og IKKE en individ (barne) centre-
fortæller at de kører fast i i perioder af de-
ret model. Der lægges mindre vægt på forti-
res liv.
den og historien og arbejdes i stedet med mu-
lige forandringer i nutid og fremtid – for sam-
Forældre, der har brugt familieklassen, kan
men med andre familier at lokalisere og kon-
blive ved at komme i forældregruppen hver
struere forandringer, der er brug for i den
anden torsdag. Dette er der en del forældre,
enkelte elevs skolegang.
der bruger. Der er forældre, der har fået fa-
milieklassens principper så meget ind under
Grundlæggende fokuserer man på at skabe en
huden, at de med succes er brugt som vikarer
kontekst, hvor familier kan spejle sig i hinan-
på en af kommunens andre familieklasser.
den. Man lærer ved at være i
relationen og se de relationer
Arbejdsformen er gruppeoriente-
andre har til hinanden, ved at
ret med følgende fokuspunkter:
give og modtage feed-back og
• Den enkeltes problemer al-
ved at føle sig værdifuld som
mengøres og alle aktører er på
person og i gruppen. Når der
banen.
tales om relationer, tænkes på
• Der fokuseres på indlæring
familiernes indbyrdes forhold
af nye færdigheder, hovedsagelig
og ikke på den professionelles
omkring adfærd.
relation til familierne.
• Overføring af normer fra
gamle til nye gruppemedlemmer.
Der er total transparens eller

AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 - WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 11

Familieklasser i Helsingør 10
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner

• Personale og brugere er ligeværdige; men midtvejsevaluering efter 6 uger. Er eleven på

ikke ligestillede. vej til at opfylde sine mål? Kan eleven tage fra
• Positionerne er aftalt på forhånd. Autori- i familieklassen? Der er slutevaluering efter
teten bliver hos forældrene. 12 uger.
• Eleven kan kun deltage i familieklassen
med en af sine forældre. 8. Eksempler på muligheder for at
• Forældrene er altid de bedste opdrage-
udøve sit forældreskab på en ny
re. Forældrene kan lære noget i familie-
klassen; men det er dem, der ved bedst i måde
forhold til deres børn. Forældre, elever og familieklasselærere evalu-
• Lærere kan være dem, der socialiserer erer skoledagene og dagen i familieklassen. En
eleverne i forhold til de krav, der stilles i 10-årig dreng sidder uroligt på stolen, er uop-
skolearenaen, socialt og fagligt. mærksom og forstyrrende. Mor beder drengen
stoppe, drengen fortsætter sin adfærd. Dette
gentager sig nogle gange, hvorefter mor siger:
7. Tydelighed
”Jeg forstår ikke, hvorfor han ikke bare gør,
Eleverne har konkrete arbejdsmål, der ligger
som jeg siger” . En anden mor siger: ”Hvis jeg
indenfor skolens rammer. Strukturen er tyde-
var din søn, ville jeg blive i tvivl, om du mente
lig, den enkeltes arbejdstid, intern kommunika-
det. Du smiler hele tiden, mens du beder ham
tion på skolen og aftaler med lærere og ledelse
om det”. Nu fik denne mor (og de andre i grup-
er fastlagt. Alle aftaler og møder skrives ned
pen) et bud på, hvorfor det kunne være svært
eller refereres, således at relevante beslut-
at få sønnen til at ”høre efter”, hvad hun sag-
ningstagere kan følge udviklingen for den en-
de.
kelte elev. Både forældre og skole er altid er
en del af en beslutning, der træffes om eleven.
Susanne (mor) og Camilla (elev i 0. kl.) skal i
Alle parter er både en del af løsningen; men
gang med dagens arbejde i familieklassen. Ca-
også en del af problemet. Vi holder aldrig mø-
milla har bl.a. et arbejdsmål, der går ud på, at
der uden at forældrene er til stede.
hun skal anerkende den voksnes lederskab, det
betyder at ”Camilla skal gøre, hvad den voksne
Eleven bedømmes time for time på et score-
beder om, uden diskussion.”
skema. De får derved en lø-
Familieklasselæreren finder det
bende tilbagemelding i forhold
arbejde frem, som Camillas klas-
til de mål skole, forældre og
selærer har bestemt, at hun skal
elev selv har formuleret. For-
lave den dag. Susanne instruerer
ældre og elever får derved
Camilla i materialet og hun går i
mulighed for at tale om, hvor-
gang. Camilla vil gerne skrive med
dan skoledagen har været på
tusch, men mor ved, at læreren
et mere kvalificeret grundlag.
vil have, at børnene skriver med
Den evaluering, der er i fami-
blyant og beder hende bruge sin
lieklassen, åbner mulighed for,
blyant. Camilla svarer, mens hun
at alle kan byde ind. Der er
rækker ud efter en ny tusch,

AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 - WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 12

Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
”Nej, jeg vil hellere bruge den her”. Susanne
reagerer ikke og Camilla skal til at gå i gang
med at bruge tuschen. Familieklasselæreren
henvender sig til Susanne og spørger, om hun
har fortrudt, at Camilla skal bruge blyanten.
Susanne vender sig mod Camilla og siger; ” nej
du skal faktisk bruge din blyant” og tilføjer ,”
det er de voksne der bestemmer”.
Denne situation viser tydeligt, hvad familie-
klasselærens opgave er, nemlig at coache for-
ælderen og derved styrke forælderens auto-
ritet, ikke overtage, men understrege foræl-
derens kompetence, hvilket træner, giver
styrke og selvtillid til forælderen - og dette
påvirker relationen til barnet.
I forældregruppen fortalte en mor en dag, at
hendes søn havde det rigtig skidt, når han
skulle have en bestemt lærer i skolen. Hun
beskrev problemet set fra sønnens og hendes
side. De andre forældre og familieklassens
lærer spurgte til problemet, så det blev be-
lyst fra flere vinkler. Der kom flere forslag
til, hvordan moderen kunne tale med drengens
lærer på en konstruktiv måde. Moderen valg-
te at forelægge læreren problemet neutralt
bl.a. ved at holde sin vrede ude og ved kun at
fortælle sin del af problemet og ikke, som
hun havde lyst til, at beskylde
læreren for at være uretfær-
dig, dum, ikke egnet som lærer
m.m.
I Nyhedsbrev fra Helsingør
Kommune, den 2. maj, 2006
kunne man læse følgende arti-
kel om en mor, der havde væ-
ret i familieklassen:
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
11
Farvel til rollen som skrap mor
Familieklassen har betydet en fuldstændig
ændring af Beatrice Larsens holdning til sko-
len. Hendes søn klarer sig fint i skolen i dag og
stemningen i hjemmet er vendt 180 grader.
Beatrice Larsen var meget en sur og vred mor,
før hendes søn Kevin fik tilbud om at komme i
familieklasse. Og det er ikke sagen, når man er
mor til fem og alene med en børneflok på tre,
seks, otte, tretten og fjorten år. l dag er hun
hverken vred eller negativ, men arbejder enga-
geret som vikar og støttelærer i Helsingør
Kommunes familieklasser. "Jeg var opfarende
og negativ, fordi der var for mange problemer
og for lidt opbakning i forbindelse med Kevins
skolegang. Ikke fordi han opførte sig dårligt,
men fordi han var meget glemsom, Han havde
ikke sine bøger med, han lavede ikke sine ting
og han fulgte ikke godt nok med," siger hun.
Familieklassen blev et vendepunkt for både
Kevin og hans mor. Først og fremmest fordi
Kevin, der dengang gik i 6. klasse, udarbejdede
en række konkrete mål, som han gerne ville
leve op til. Hans mål var at huske sine ting, at
deltage aktivt i undervisningen - -hånden skulle
op mindst tre gange i løbet af en time og desu-
den skulle han lave sine lektier.
"Det er helt vildt så store fremskridt, der
hurtigt kom," siger Beatrice Larsen. Når hun
tidligere ville have Kevin til at
læse lektier endte det ofte med
store skænderier. I familieklas-
sen lærte hun, hvordan hun kunne
hjælpe ham uden at følelserne
kom i kog og uden at det pludselig
var hende, der sad og lavede alle
hans lektier.
"Jeg har lært at tale pænere,
tage den med ro op ikke hidse mig
op. Når noget går galt, bliver jeg
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 13
Familieklasser i Helsingør 12
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner

let opfarende – det fik jeg at vide på en god 9. Relationen mellem klassen lære-
måde. Også Kevin følte, at han virkelig blev
re og Familieklassens lærere
hørt," siger hun.
Det er vigtigt for arbejdet i familieklassen, at
Fagligt gav familieklassen også hurtigt resulta-
det bliver en reel del af skolens arbejde. At
ter. I dansk gik Kevin fra at være en usikker
det er et sted, der bliver brugt, hvor der er
læser til at være en supergod læser. Blandt
dialog, refleksion og udvikling. At de øvrige læ-
andet fordi det blev klarlagt, at han havde
rere på skolen oplever værdien af familieklas-
brug for nye strategier til at tilegne sig stof-
sen, kender til arbejdet og ved hvad det inde-
fet på.
bærer at have en elev i familieklassen og hvad
Som støttelærer og vikar i familieklasserne
deres del af arbejdet består i. Det er vigtigt,
fortæller Beatrice Larsen blandt andet de nye
gentagne gange i løbet af skoleåret, at tage
forældre om, hvordan hun selv har oplevet at
arbejdet i og omkring familieklassen op på læ-
være forælder til et barn, der gik i familie-
rermøder for dér at give plads til debat og vi-
klasse. Hun fortæller også gerne om hvordan
densdeling.
hendes syn på folkeskolen har ændret sig og at
familieklassen har betydet et stort løft på
Eksempler på fokuspunkter:
hjemmefronten..
• At sørge for at succeshistorierne bliver
"Jeg var mildest talt ikke glad for at gå i skole
fortalt. Hvad har hjulpet mig som lærer i
og det har præget mit syn på skole og uddan-
mit arbejde med de børn, som ikke ud-
nelse," siger hun. Efter folkeskolen blev hun
nyttede sine potentialer?
butiksuddannet, arbejdede som montrice på
• At være villig til at fortælle andre lære-
fabrik og blev senere social- og sundhedshjæl-
re om, hvad man har brug for hjælp til,
per.
og hvad der har hjulpet på elevens positi-
"Jeg er drejet 180 grader og er blevet meget
ve udvikling og gjort arbejdet med eleven
mere positiv i min tankegang både herhjemme
til et fælles projekt mellem elev, hjem og
og når jeg møder andre, " siger hun. " I stedet
skole.
for at give andre forældre ret, når de brokker
• Værdien af at være anerkendende.
sig over skolen eller skælder deres børn ud,
• At fortælle, hvad der for læreren har
siger jeg nu til dem: Sådan var jeg også en-
været udfordrende.
gang. Tonen i forældregruppen
• At støtte hinanden i at væ-
er i det hele taget god og man
re beskrivende og ikke dømmende
kommer hurtigt tæt på hinan-
i relation til børn og forældres
den. Faktisk taler vi om alt fra
adfærd.
skole til skilsmisse og hvad vi
• At hjælpe hinanden til at få
skal have til aftensmad. Foræl-
problemstillinger formuleret så
dregruppen er et fristed, hvor
det kan siges respektfuldt.
man kan hente opbakning fra
folk, der står med nogle af de
samme problemer som en selv." 10. Ledelsens rolle
Hvis elever i vanskeligheder skal
have mulighed for at ændre de-

AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 - WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 14

Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
res adfærd, kræver det, at ledelsen tydelig-
gør det fælles ansvar, der ligger hos alle impli-
cerede – inklusive ledelsen selv.
• At ledelsen giver tid og mulighed for at
læreren kan blive støttet i at have en
elev/elever i en forandringsproces.
• At ledelsen fokuserer på de positive for-
andringer og skaber tid, rammer og ind-
hold for lærere/pædagoger, så de har
mulighed for at føle sig som en del af
processen.
• At ledelsen står for skolens ejerskab til
projektet og at det er en del af skolens
hverdag.
11. Et minimalt projekt
Familieklasseprojektet er minimalt på flere
måder:
• Personale: Da forældrene opfattes og
bruges som en ressource er der kun brug
for 2 personaler i familieklassen.
• Visitation: Enkel og hurtig visitation, med
minimal brug af ressourcer. Familieklas-
serne er filter i forhold til et eventuelt
behandlingsforløb.
• Økonomi: Der kræves ingen særlige faci-
liteter, blot et klasselokale.
12. Opsummerende om
principper, der opera-
tionaliseres
• ”Hurtig hjælp er dob-
belt hjælp!” Responsti-
den fra forældrene har
besluttet sig er under en
uge.
• Skolekontekst: brugere
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
13
føler sig ikke stigmatiseret. Der er tale
om undervisning, og som en mor konstate-
rede: ”Det er sgu’ mærkeligt, Tryggvi,
det er kun skolemål; men det virker også
derhjemme!”
• Ansvar: Ansvaret bliver hos forældre,
elever, lærere og skoleledelse. Der er
ingen eksperter, der overtager ansvaret
for undervisning og trivsel. Forældrene
kan bagefter sige: ”Ja! Vi gjorde det!”
• Tid: Der er sat en tidshorisont på 12
uger fra starten. Så i vores projekt føler
ALLE sig ansvarlige for hurtigt at skabe
nye færdigheder og forandringer på de
fastlagte mål, også eleverne.
• Nye værktøjer: Forældre og elever får
nye færdigheder. EN ny proces starter,
når gamle mønstre brydes.
• Dokumentation: Alle mål kan opfattes
som succeskriterier, der registreres.
Grafer udarbejdes og dokumenterer ele-
vens udvikling i forhold til arbejdsmålene.
13: Refleksion: Forankring og for-
andring.
Familieklassen bygger på nogle væsentlige
principper, der omsættes i prak-
sis. Disse principper henter dels
sin begrundelse fra den daglige
praksis og fra forældres, elevers
og læreres beretninger om den
betydning, klasserne har – dels
fra en forankring i forskning in-
denfor forandringsprocesser.
Forankringen i beretninger er
blevet belyst ovenfor. Vi vil her
gennemgå de træk, der gør fami-
lieklassen så virkningsfuld.
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 15
Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
I familieklassen operationaliseres en række
vigtige fokuspunkter i sociale forandringspro-
jekter. Det er måske især bemærkelsesvær-
digt, at dette sker i en levende kontekst, der
netop ikke har det helbredelsesmæssige, det
behandlingsmæssige eller det socialpædagogi-
ske perspektiv. Udgangspunktet – og målet –
tages i en konkret praksis, nemlig skolen, som
man vil styrke og have til at fungere på en in-
kluderende måde, dvs. at den er et tilbud til
alle – og at alle kan bidrage til at den fungerer.
Skolen er set som en samfundsmæssigt værdi-
fuld institution, fordi den skaber en fælles
forståelse og rettighed til deltagelse – samt
forpligtelse til at give andre de samme rettig-
heder.
For nyligt hørte vi en ældre mand fortælle, at
han voksede i København. Han gik i Prinsesse-
gade Skole. Og en dag forlod læreren klassen
og bad den stærkeste dreng i klassen om at
sætte sig ved katedret. Derfra skulle han hol-
de udsyn over klassen og rapportere det, hvis
nogen sad uroligt. Vores fortæller berettede
nu, at denne stærke dreng åbenbart ikke brød
sig om ham – fordi efterfølgende sagde han til
læreren at vores fortæller havde siddet uro-
ligt. I tidens voldsorienterede ånd medførte
det, at han skulle trække buk-
serne ned og få tre slag med
spanskrøret. Det skete så.
Men da vores fortæller kom
hjem, spurgte hans far – der
var kordegn – hvorfor han så
så trist ud, og fik beretningen.
Næste morgen stod kordegnen
i skolen og lod sin røst lyde
højt og klart om, at dette ikke
skulle ske igen – hvilket det
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
14
heller ikke gjorde.
Familieklasen søger at fremme denne form for
forældre indflydelse gennem en åben dialog,
jf. ovenfor om at lade vreden hvile for at åbne
muligheden for en dialog. Det er forældrenes
kærlighed til børnene, der er den værdi, fami-
lieklassen bruger som kraft til at skabe foran-
dring i barnets måde at gå i skole på.
En anden gang havde vores fortæller bygget en
båd ved at få materialer fra en lokal tømrer.
Det var på Christianshavn og bådens jomfru-
rejse var i Christianshavns Kanal – men båden
kæntrede og de to ombordværende søfolk
måtte bjærge den og sig selv i land under sto-
re kvaler. Efter denne oplevelse på verdensha-
vene besluttede de sig for at udforske farvan-
det i volden mellem Christianshavn og Amager.
Der stævnede de ud og det gik egentlig rigtigt
godt – vinden var dem bi og søen rolig. Men da
opdagede de i det fjerne en indfødt, der på sit
modersmål råbte i kommanderende toner ud
mod dem. De valgte at parere ordre og sejlede
ind til land. Der stod Voldmesteren med ildrødt
ansigt og rasende blik. Og han sagde til dem:
Jeg forstår godt, at I gerne vil sejle her, men
det må I ikke – for hvis I kæntrer, så drukner
I. Og ved I hvorfor? Jo, fordi under krigen
lagde tyskerne pigtråd i voldgra-
ven – og hvis I begynder at svøm-
me, så hænger jeres tøj fast i
pigtråden og I drukner. Det for-
stod drengene og trak båden på
land.
Dette belyser det første aspekt
ved familieklasser, nemlig me-
ningsfuldheden. Familieklasserne
er umiddelbart meningsfulde – de
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 16
Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
handler om at fremme en adfærd, der gør det
nemmere at gå i skole. At få en mulighed for at
handle konstruktivt og medansvarligt i en prak-
tisk kontekst opleves som vigtigt af elever,
forældre og lærere – hvilket viser sig gennem
interviews med disse i og efter forløbet – og
som det fremgår af eksemplerne og interview-
et ovenfor. At indgå i – og bidrage til – me-
ningsfulde aktiviteter i en bestemt, klar og
transparent kontekst, ser ud til at være en
meget væsentlig del af oplevelsen af deltagel-
se for alle.
Et andet aspekt er det at være fælles med
andre om problemerne, hvilket åbner for en
social støtte. Dette er ikke en entydig proces,
hvor man simpelthen er enig med hinanden,
men en gensidig udfordring, hvor man udfor-
drer hinanden gennem en fælles refleksions-
proces. Dette fører dels til en normalisering,
dels til en gensidig læringsproces, jf. eksem-
plerne ovenfor. Det fører til en samhørigheds-
oplevelse gennem at være éns på nogle områ-
der og forskellig (unik) på andre. Man kan både
anerkende den anden som én med genkendelige
problemer og respektere den anden som én,
der kan bidrage med helt nye synsvinkler ud
fra netop sin forskellighed.
Et tredje aspekt er forandring
gennem deltagelse, dvs. at æn-
dringerne kun kan ske gennem
deltagernes aktive deltagelse
og ændring af praksis. Den ak-
tive ændring sker gennem ud-
førelse af det ønskede gennem
praksis og skaber en ny for-
handlingsposition, som netop
Beatrice Larsen beskriver
overfor. Der iværksættes en
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
15
mulighed for en ny fortælling og dermed en ny
positionering af én selv som aktør i dette. Og
dette skaber grobund for en anden rolle i den
fælles udviklingsproces.
Et fjerde aspekt er fremhævelsen af ressour-
cerne hos deltagerne – både elever, forældre
og lærere. Denne proces, der består i at frem-
stille alle deltagere som spillende på samme
side – måske i modsætning til samfundsmæssi-
ge krav, måske i samspil med disse – skaber en
udviklingsrig alliance i forhold til det, man vil
sammen. Dette – gensidigt – at se på ressour-
cer giver en åbning for samarbejde som et po-
tentiale i det fælles projekt. Dette perspektiv
– at ressourcer er noget, der kan vurderes ud
fra handling, dvs. ses som konsekvenser af
denne praksis – er vigtigt. Det væsentlige per-
spektiv er, at kompetencerne knyttes til en
bestemt praksis, nemlig det at gå i skole. Der
er ikke tale om en abstrakt praksis, men om en
konkret – hvilket er grunden til at lærerne bli-
ver meget centrale positioner i denne praksis.
Et femte aspekt er at den søgte praksis retter
sig mod en bestemt praksis med klare – og
fælles bestemte – mål. At der er fælleshed om
målene mellem deltagerne er en meget væsent-
lig del af projektet.
Når man sammenfatter disse fo-
kuseringer, handler de om, at det
er godt for mennesker, der søger
løsninger på konkrete problemer,
at
• Deltage i social støtte
(netværk).
• Deltage i meningsfulde akti-
viteter.
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 17
Familieklasser i Helsingør
Af: Kirsten S. Hviid, Claus Bonde Andersen, Tryggvi Kaldan & Peter Berliner
• Bruge handlemuligheder i konteksten
konkret.
I en indsats, der søger at hjælpe familier med
skoleproblemer, er det vigtigt at forholde sig
aktivt forandrende til problemerne i dagligda-
gen -- frem for at forholde sig på en undgåen-
de måde, dvs. hvor man lader problemerne ale-
ne bestemme, hvad man gør.
Til allersidst kan det nævnes, at familieklassen
skaber en vigtig fælleshed omkring det aller-
mest vigtige, nemlig en gensidig menneskelig
respekt. Dette betyder, at alle oplever en
form for værdighed – netop som værdifuldhed
– i projektet. Eleverne ses som rummende po-
tentialer, forældrene som havende ressourcer
og lærerne som fagligt kompetente undervise-
re:
Det er måske det, Suzanne Brøgger giver ord,
når hun skriver:
Det, der aldrig kan udnyttes, voldtages, eks-
ploiteres, korrumperes, manipuleres – det syn-
ger.
At skabe plads for det er social ansvarlighed.
14 Referencer
ASEN, E., DAWSON, N. & MCHUGH, B. (2004)
Flerfamilieterapi – nye veje i familiearbejde. Kø-
benhavn: Hans Reitzels Forlag.
BERLINER, P., ZLOTNIK, G., JESPERSEN, H.B. &
CARLSEN, H. (1991) Børn med ondt i skolen – terapi
og pædagogik. København: Dansk Psykologisk Forlag.
CARR, A. (2000) Family Therapy. Concepts, Proc-
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
16
esses and Practice. Chichester: John Wiley &
Sons.
CECCHIN, G. (1992) Irreverence - a strategy for
Therapists survival. London: Karnac Books.
DALLOS, R. & DRAPER, R. (2000) An Introduction
to Family Therapy. Buckingham: Open University
Press.
LAVIK, N. J. & SVEAASS, N. (2005) Politisk Psy-
kologi. Oslo: Pax Forlag.
MINUCHIN, P., COLAPINTO, J. & MINUCHIN, S.
(1998) Working with Families of the Poor. New
York; The Guildford Press.
MINUCHIN, S. (1978) Familier og familieterapi.
København: Munksgaard.
MOURITSEN, H. & KROGH-KNUDSEN, B. (2005)
Flerfamilieterapi i Community Psykologisk Perspek-
tiv. København: Institut for Psykologi.
SCHØDT, B. & EGELAND, T. (1992) Fra systemte-
ori til familieterapi.København: Paludans Forlag.
SOMMER, D. (2003) Barndomspsykologi. Køben-
havn: Hans Reitzels Forlag.
———————————
Kirsten S. Hviid er projektkoordinator og
supervisor for "Familieklasseprojektet i Hel-
singør Kommune" og uddannet socialpædagog.
Claus Bonde Andersen er projektkoordinator
og supervisor for "Familieklasseprojektet i
Helsingør Kommune" og uddannet lærer.
Tryggvi Kaldan er leder af for "Familieklas-
seprojektet i Helsingør Kommune" og Familie-
centeret Løvdal. Læreruddannet.
Peter Berliner er lektor i psykologi, Institut
for Psykologi, Københavns Universitet
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 18
 Bøger m.v.
NY BOG: Differentiering i
klasseværelset
Om at tilgodese alle elevers behov
Af Carol Ann Tomlinson
Bogens forfatter: Carol Ann Tomlinson er pro-
fessor på Curry School of Education, Universi-
ty of Virginia, og har over 30 års erfaring som
eksperimenterende pædagog.
Hun har skrevet en række bøger om emnet un-
dervisningsdifferentiering. Denne er den før-
ste, som udsendes på dansk. Børn er forskelli-
ge ligesom andre mennesker. Ikke to er ens –
ja næppe ét barn er ens: Børn ændrer sig, og
ofte endda ganske hurtigt. Enhver frugtbar
undervisning må tage udgangspunkt i dette
faktum. Men hvordan gør man?
Denne bog rummer et væld af detaljerede ek-
sempler på, hvorledes undervisningen kan gri-
bes an i heterogene klasser – uden at de lang-
somme elever hægtes af, eller de hurtige fal-
der i søvn. Her er rig inspiration at hente, også
for erfarne lærere.
Hvad skal differentieres, hvordan og hvorfor
er bogens ledespørgsmål.
Indholdsfortegnelsen:
1. Hvad er et differentieret klasseværelse?
2. Differentieringens elementer
3. Revurdering af, hvordan vi laver skole – og
for hvem
4. Læringsmiljøer, som understøtter differen-
tieret undervisning
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 - WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK
1
5. God instruktion som grundlag for differenti-
eret undervisning
6. Lærere ved arbejdet: Opbygning af diffe-
rentierede klasser
7. Undervisningsstrategier, som fremmer dif-
ferentiering
8. Flere undervisningsstrategier, som støtter
differentiering
9. Hvordan får lærerne det hele til at funge-
re?
10. Når pædagogiske ledere søger differentie-
rede klasser
Bogens publikum:Denne bog henvender sig til
pædagoger af mange forskellige slags, lærere,
som er interesserede i at udvikle og tilpasse
deres undervisning, så et bredt spektrum af
elever kan få glæde af den, uanset deres for-
skellige forudsætninger.
Titel: Differentiering i klasseværelset
Forfatter: Carol Ann Tomlinson
Antal sider: 158
Format: 20 × 25 cm
Pris: 230 kr.
Udkommer: 18. januar 2007
ISBN: 978-87-91772-02-3
Forlag: Anholt, Ageren 5, 8592 Anholt
Side 19
Fra UVM:
Antimobbeforløb på Krogårdskolen 1
På grund af mobning, uro i undervisningssitua-
tioner og manglende respekt for hinanden har
Krogårdskolen i Greve indledt et antimobbe-
forløb i tre 6. klasser.
Det er tid til et klassemøde i 6. b.
”Husk reglerne for vores klassemøder. Vi skal
lytte til hinanden og tænke over, hvad der bli-
ver sagt. Det handler ikke om at sladre, men
om at lære at sige fra”, indleder klasselærer
Iben Dyresen.
Og så begynder en snak om blandt andet fød-
selsdage og fodbold i frikvartererne.
Sammen med de to andre 6. klasser på Kro-
gårdskolen er 6. b i gang med et antimobbefor-
løb med psykolog Helle Høiby, der arbejder
professionelt med rådgivning om mobning.
Som indledning til forløbet holdt Helle Høiby
et oplæg på et lærermøde, hvor hun fortalte
om sine metoder og om de reaktioner, lærerne
kunne forvente blandt elever og lærere. I uge
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
50 begyndte det egentlige antimobbeforløb i
6. b. I de to øvrige 6. klasser indledes forløbet
i uge 3.
ELEVSAMTALER, SKYGGESKEMA OG KLAS-
SEMØDER
”Vi har hver enkelt elev til en samtale af 20-30
minutters varighed. Her stiller vi en række
spørgsmål om elevens fritid, skolegang og for-
hold til klassekammeraterne. Vi spørger for
eksempel om, hvordan eleven oplever frikvar-
tererne, hvem der bestemmer mest i klassen,
og hvad eleven selv kan gøre for at gøre klas-
sen til et sted, der er godt for alle. Hvis vi me-
ner, eleven ikke er helt ærlig eller ikke tør åb-
ne op, tager vi en uddybende samtale”, fortæl-
ler Lone Skafte Jespersen, der er lærer i en
af 6. klasserne og skolens tovholder for anti-
mobbeforløbet.
På baggrund af samtalerne tager Helle Høibye
og klasselæreren fat i de elever, der er ind-
blandet i problemerne. Også forældrene ind-
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 20
Fra UVM:
Antimobbeforløb på Krogårdskolen 2
drages, og der indgås en aftale om elevens op-
førsel fremover. Desuden bliver parterne eni-
ge om konsekvenserne, hvis eleven ikke over-
holder aftalen.
”I 6. b fandt vi ud af, at der ikke var proble-
mer med mobning. Til gengæld var det et
stort problem for læringssituationen, at enkel-
te elever skabte meget uro. Derfor har vi be-
sluttet at gøre brug af et såkaldt skyggeske-
ma. Det vil sige, at vi hele tiden har 9. klasser-
nes skema ved hånden, og hvis de pågældende
er støjende i klassen, kan vi sende dem ind i 9.
klasse. Der er ingen, der synes, det er rart at
blive udstillet blandt en masse ældre elever,
og kun ganske få gange er sanktionen blevet
taget i brug. Der er allerede meget mindre uro
i 6. b, og elevernes trivsel er forbedret”, oply-
ser Lone Skafte Jespersen.
I forlængelse af samtalerne er 6. b begyndt at
holde et klassemøde to gange om ugen. Når
eleverne er blevet mere fortrolige med at sige
fra over for hinanden, kan antallet af klasse-
møder skæres ned til ét per uge. Ifølge Lone
Skafte Jespersen er det vigtigt at fastholde
dette ugentlige møde, så elever og lærere i
fællesskab kan forebygge kommende proble-
mer.
TRIVSEL ER ALTAFGØRENDE
Skoleleder Lise-Lotte Havbo Hansen mener
også, at forløbet har fået en positiv start.
”Det er altafgørende, at børn trives i skolen.
Hvis et barn sidder og er anspændt af frygt
for næste frikvarter, er det så godt som umu-
ligt for det at lære noget. Trivsel er en forud-
sætning for læring. Derfor har vi valgt at ind-
lede dette antimobbeforløb, hvor Helle Høiby
uddanner fem lærere, som fremover kan fun-
gere som eksperter på området. Jeg kan alle-
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
rede nu konstatere, at det giver større ar-
bejdsglæde og trivsel for de lærere, der har
klassen”, fortæller hun.
At valget faldt på skolens tre 6. klasser, skyl-
des problemer med mobning på netop dette
klassetrin. Og det er ikke atypisk, mener Lone
Skafte Jespersen.
”I 6. klasse er eleverne i præpuberteten. Både
elevernes egne problemer og klassens fælles
problemer trapper op i den alder. Det er dog
vigtigt at understrege, at forløbet kan bruges
på alle klassetrin, og det kan ikke kun afhjælpe
problemer med mobning, men også virke fore-
byggende”, siger hun.
Det skal der til for at få bugt med mobning
ifølge Krogårdskolen
• - Indledende møde med berørte lærere
og eventuelt en ledelsesrepræsentant
om forløbet (cirka to timer)
• - Elevsamtaler med alle elever i klassen
(cirka en halv time per elev)
• - Analyse af elevsamtaler (cirka tre ti-
mer)
• - Møde med berørte lærere og ledelse
om, hvilke forældre der skal indkaldes
(cirka to timer)
• - Klassemøde (cirka en halv time)
• - Møde med forældre, ledelse og klas-
sens lærere (cirka tre timer)
• - Klassemøde (cirka en halv time).
Herefter skulle klassens lærere kunne klare
resten af forløbet med jævnlige klassemøder
– først to gange om ugen, senere én gang om
ugen. To til tre af klassens lærere bør delta-
ge i klassemøderne.
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 21
 Kurser, konferencer og seminarer 1
KURSUS:Kroppen i hjernen
– Barnets forudsætning for læring
Underviser: Kjeld Fredens er innovator ved
Vejlefjord Neurorehabilitering. Han er læge
og har tidl. været lektor (hjerneforsker) ved
Århus Universitet, seminarierektor ved Skive
Seminarium, udviklingschef ved Vejlefjord
Center, vismand i Kompetencerådet og redak-
tør af tidsskriftet Kognition & Pædagogik.
Kjeld Fredens er forfatter til bogen
”Mennesket i hjernen – en grundbog i neuropæ-
dagogik”. Academica, 2006.
Neuropædagogik har i dag fået to betydninger.
Den ene handler om specialundervisning og ikke
mindst genoptræning af personer med en hjer-
neskade – og det er en pædagogisk udfordrin-
ger. Den anden drejer sig om, hvorledes nyere
hjerneforskning kan kaste lys over lærepro-
cesser og kognitive funktioner på ”normal-
området” – her er der inspiration at hente til
både pædagogens læreplaner og lærerens fag-
planer.
På kurset sætter Kjeld Fredens fokus på neu-
ropædagogik ud fra bl.a. viden om hjernens op-
bygning og funktioner, herunder særligt de
eksekutive funktioner. Herud over ser vi på,
hvordan vi i dagligdagen kan arbejde pædago-
gisk med eksempelvis børn med svigtende kon-
centration og opmærksomhedsfunktion, samt
børn med problemer indenfor områder relate-
ret til barnets psykomotoriske og sansemotori-
ske udvikling.
Kjeld Fredens giver konkrete bud på, hvordan
man kan fremme barnets kognitive evner gen-
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
nem et neuropædagogisk arbejde. Vi ser på
temaer som:
• Hvad skal man være opmærksom på, når
læringen går langsomt?
• Hvad er neuropædagogik? -Praksis, plan-
lægning og gennemførelse ud fra barnets
forudsætninger?
• Hvordan kan man sætte turbo på lærin-
gen?
• Hvad er læring og hvordan lærer børn?
• Hvilke modeller arbejder hjerneforsker-
ne med i dag?
• Hvordan gennemfører vi en neuropæda-
gogisk indsats ud fra systematisk plan-
lægning?
• Hvor er kroppen i hjernen?
Kurset tager udgangspunkt i problembaseret
læring, som lægger vægt på din faktiske ar-
bejdskompetence. Gennem undersøgelse af din
professionspraksis skal vi på samme tid for-
midle kundskaber med forståelse og afdække
strategier og tankemodeller, som din viden og
kunnen er forankret i.
Der er på kurset rig mulighed for at stille
spørgsmål og debattere konkrete problemstil-
linger fra hverdagen.
Tid og sted: Den 19.-20 marts 2007 på Scan-
dic Roskilde eller den 30. april – 1. maj på
Scandic Bygholm Park, Horsens.
Pris: kr. 3.995,- inkl. overnatning og fuld for-
plejning. Prisen er ekskl. moms.
Tilmelding: www.seminarer.dk eller til Semina-
rer.dk, telefon 66 15 90 43.
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 22
 Kurser, konferencer og seminarer 2
KONFERENCE: De selvska-
dende unge
De selvskadende unge
Konferencen sætter fokus på selvskadende
adfærd som et socialt, medicinsk og kulturelt
fænomen og anviser muligheder for forebyg-
gelse og behandling.
Program: Velkomst ved Pia Jeppesen, børne-
og ungdomspsykiater, ph.d., næstformand i
Sundhedskomiteens Psykiatriudvalg.
• Unges (mis-)trivsel, hvad ved vi fra sko-
leundersøgelser i Danmark og udlandet.
Ved Lilian Zøllner ph.d., leder af Center
for selvmordsforskning.
• Risikofaktorer for selvmordsadfærd
blandt unge – nye resultater fra epidemi-
ologiske undersøgelser. Ved Merete Nor-
dentoft, overlæge, ph.d., MPH.
• Early intervention in families with psy-
chosocial risk – a new venue in Suicide
Prevention. Ved Ellenor Mittendorfer
Rutz, ph.d., MSc, Karolinska Institutet,
Institute for Psychosocial Medicine,
Centre for Suicide Research and Preven-
tion of Mental Ill Health.
• Introduktion til eftermiddagens program.
Ved Katrine Pagsberg, børne- og ung-
domspsykiater, ph.d., medlem af Sund-
hedskomiteens Psykiatriudvalg.
• Tæt på en ung, der skader sig selv. Ved
Lene Byriel, journalist og socialarbejder.
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
• Personlighedsforstyrrelser og selvska-
dende adfærd. Ved Morten Kjølbye,
overlæge, chef for klinik for personlig-
hedsforstyrrelser, Psykiatrisk Hospital i
Århus.
• Randomised trial of group therapy for
adolescents who repeatedly harm them-
selves (ASSIST)”. Ved Alison Wood and
Gemma Trainor, Child and Adolescent
Psychiatry, University of Manchester
Medical School.
• Diskussion
Målgruppe: Sundhedspersonale, der arbejder
med unge, politikere og administrative beslut-
ningstagere i sundheds- og socialvæsenet i
kommuner og regioner.
Tid: 29. januar 2007
Pris: Kr. 850
Sted:Lægeforeningen, Kristianiagade 12, 2100
København Ø
Arrangør:Lægeforeningens Sundhedskomite
Tilmelding: Sendes til Lægeforeningens sekre-
tariat, att.: Karin Jensen, Trondhjemsgade 9,
2100 København Ø / kje@dadl.dk.
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 23
 Kurser, konferencer og seminarer 3

Barnets læring med udgangspunkt i norditali-

KONFERENCE: Det Læ- ensk pædagogik i en dansk daginstitution
rende Barn Ved Dorthe Filtenborg Sørensen, leder af Bør-
- Læreplaner og læringsmiljø nehaven Engle.
Hvordan omsættes tanker fra Norditalien til
- Dokumentation og evaluering
en dansk virkelighed?
Udgangspunktet er den konkrete praksis i Bør-
Børns læring og kreativitet er på dagsordenen
nehaven Engle, der konsekvent arbejder med
nationalt og globalt. Denne konference per-
børns læring, koblingen til læringsmiljøet og
spektiverer barnets læring i relation til læ-
dokumentation. Herudfra diskuteres, hvordan
ringsmiljøet og læreprocessen i form af mål,
dokumentation, refleksion og evaluering kan
dokumentation og evaluering. Konferencen
anvendes til at støtte og udvikle det enkelte
sætter fokus på institutionens og dagplejens
barns læring.
daglige arbejde med disse fokusområder. Op-
læggene tager udgangspunkt i den norditalien-
Der kan vælges to af følgende læringsforaer.
ske pædagogik, der efterhånden har sat sine
tydelige spor i Danmark. Her udfoldes den med
• Læringsforum A:
afsæt i de Pædagogiske Læreplaner og kobler
Læring i en pædagogisk praksis
disse med barnets udvikling og læring. Delta-
Ved Dorthe Filtenborg Sørensen, leder i Bør-
gerne præsenteres desuden for redskaber til
nehaven Engle
at synliggøre, formidle, undersøge og reflekte-
– aktuelle erfaringer fra Børnehaven Engle.
re over barnets læring.
Præsentation af metoder, organisering, indret-
ning og brugen af læringsmiljøet, inddragelse
Målgruppe: Pædagogiske ansatte ved daginsti-
af de Pædagogiske Læreplaner, dokumentation
tutioner (vuggestuer, børnehaver, integrerede
og evaluering.
daginstitutioner), dagplejen samt pædagogiske
konsulenter.
• Læringsforum B:
Pædagogik der kan ses
Program:
Ved Karin Vilien, konsulent og forfatter
Udvikling og læring i betydningsfulde fælles-
- Hvordan får man sine pædagogiske grund-
skaber. Ved Daniela Cecchin, pædagog og
holdninger udmøntet i et læringsmiljø, der er
cand. psych. Pædagogisk udviklingskonsulent,
forankret i ens vision omkring børns udvikling?
BUPL
Konkrete eksempler og inspiration til, hvordan
Med udgangspunkt i teorien om den "Integre-
man sørger for den mest optimale læringssitu-
rende Baggrund" og legens logik kan pædago-
ation for børnene og samtidig sikrer en meget
ger tilrettelægge udviklings- og læringsmiljøer
visuel rød tråd fra virksomhedsplanens pæda-
i daginstitutioner i et barneperspektiv. Det er
gogiske grundtanker til den hverdagens prak-
miljøer, hvor børnene bliver løbende inddraget
sis.
og deltager i skabelse af det konkrete institu-
tionelle livsrum.
• Læringsforum C:
Læringsmiljøer, dokumentation og evaluering

AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 - WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 24

 Kurser, konferencer og seminarer 4
i dagplejen
Ved Susanne Hermansen, konsulent og tidl. in-
stitutionsleder
- Hvordan udnyttes rummet til at fremme den
gode leg og læring?
Redskaber og metoder til at tilgodese barnets
læring og udvikling. Dette set i forhold til te-
maer i læreplanen, indretningen samt dokumen-
tation og evaluering.
Pris: Kr. 1.475,- ekskl. moms pr. deltager.
Dato og sted: Lørdag den 10. marts 2007, kl.
09.00-15.45. Scandic Århus, Rytoften 3, 8210
Århus
Tilmelding: www.fleksibellaering.dk eller ved at
kontakte Dorte Kristensen, Dafolo på tlf. 9620
6666 eller mail: dk@dafolo.dk
Relevant materiale:
• - Dokumentation – læreplaner og synlig-
gørelse af det pædagogiske arbejde. Af
Dorthe Filtenborg.
• Pædagogiske læreplaner i daginstitution –
plakater og pjece. Af Dorthe Filtenborg
og Gyda Lindegaard.
• Storyline-metoden i børnehaven. Af Dor-
the Filtenborg og Gyda Lindegaard.
• - At arbejde med engle – kopimappe om
læreplaner og dokumentation. Af Anja
Liza Frandsen og Dorthe Filtenborg.
• - Pædagogiske læreplaner i dagplejen –
plakater og pjece. Af Susanne Hermansen
(efter ide af Dorthe Filtenborg).
• - Pædagogik kan ses. Af Karin Vilien.
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
SEMINAR: Æreskonflikter
- fysisk og psykisk vold
Forebyggelse, håndtering og professionel
støtte til unge med etnisk minoritetsbag-
grund
Når unge fra etniske minoriteter kommer i
konflikt med familien eller forældregeneratio-
nen, er der behov for en særlig professionel
indsats. Uoverensstemmelser mellem den unges
egne ønsker og forældrenes forventninger i
forhold til ære, omdømme og tradition kan of-
te resultere i fastlåste konflikter, der synes
uden løsning. Konflikter, der i værste fald en-
der i tvangsægteskab, isolation, trusler eller
æresrelateret vold – i yderste konsekvens
æresdrab. Det er derfor afgørende, at vi som
professionelle er i stand til at gribe ind på et
kvalificeret grundlag.
Kan vi nærmere os en større forståelse af
æresbegrebet som relation, kultur og social
konstruktion? Hvilke faresignaler skal vi være
særlig opmærksomme overfor? Hvordan opti-
merer vi samarbejdet mellem sociale myndig-
heder, skole og politi i forbindelse med æres-
relaterede konflikter? Hvordan kan vi som pro-
fessionelle yde den bedste og nødvendige støt-
te til disse unge i krise? I hvor høj grad og
hvornår bør vi inddrage forældrene? Hvilke
initiativer og forebyggende indsatser mod
æresrelateret vold har haft en særlig positiv
effekt? Og endelig: Hvordan håndterer vi mø-
det med kulturforskelle på en professionel må-
de?
Manu Sareen, socialpædagog, etnisk konsulent
i Københavns Kommune, forfatter og medlem
af Borgerrepræsentationen i København (R).
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 25
 Kurser, konferencer og seminarer 5
Æreskonflikter - styrk den professionelle
indsats
Manu Sareen vil i sit oplæg formidle sin viden
om baggrunden for æreskonflikter, deres ud-
bredelse og sociale sammenhæng samt myndig-
hedernes rolle og muligheder for forebyggelse.
Det er vigtigt, at sagsbehandler, socialarbej-
der, studievejleder, politibetjenten og andre
bliver i stand til, at gribe ind i æreskonflikter
på et kvalificeret grundlag, hvorfor Manu Sa-
reen vil komme ind på følgende emner i sit op-
læg:
• Det kollektive æresbegreb
• Det professionelle møde med den unge i
konflikt med familien
• Tolkning af faresignaler
• Samarbejde med politi og sociale myndig-
heder
• Forældresamarbejde?
Som integrationskonsulent rådgiver og under-
viser Manu Sareen kommuner, skoler, semina-
rer og ministerier mm. i integrationsspørgsmål
og mægling i etniske konflikter. Han har en
række bogudgivelser bag sig, f.eks. ”Når kær-
lighed bliver til tvang”, arbejder for krisecent-
ret Døgnkontakten og er ligeledes tilknyttet
Ligestillingsministeriet og Landsorganisationen
af Kvindekrisecentre.
Inge Schouboe Loua, psykolog og leder af Bo-
stedet Kastaniehuset – et opholdssted for un-
ge piger med etnisk minoritetsbaggrund.
Kultur, identitet og æresrelaterede konflik-
ter
Kastaniehuset er et bosted for unge piger, der
både har etnisk minoritetsbaggrund og alvorli-
ge problemer med deres familier. Konflikter,
der oftest udspringer af uenigheder om part-
nervalg, passende adfærd og påklædning i det
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
offentlige rum m.m. Alle beboerne er volds-
ramte og traumatiserede, og nogle af dem har
også været presset til ægteskab. I Kastanie-
huset kan de unge piger finde ro og retning i
forhold til deres liv, familie, netværk og frem-
tid.
Inge Schouboe Loua vil i sit oplæg tage ud-
gangspunkt i de foreløbige erfaringer fra Bo-
stedet og især beskæftige sig med de dilem-
maer og udfordringer, vi som professionelle
får i arbejdet med etniske minoritetspiger:
• Kultur og æresrelaterede konflikter
• Pigernes situation - pres fra to kulturer
• Hvordan håndterer vi tilfælde, hvor kul-
turen bruges som skjold?
• Hvordan håndterer vi mødet med kultur-
forskelle på en professionel måde?
• Etnisk identitet og selvforståelse
Farwha Nielsen, tværkulturel projektrådgiver
og koordinator, Landsorganisationen af Kvinde-
krisecentre (LOKK).
Forebyggelse og løsning af generationskon-
flikter
Det faglige arbejde med etniske minoriteter
er spændende, men kan også være særdeles
udfordrende. Specielt i arbejdet med alvorlige
familiekonflikter, herunder vold og tvangsæg-
teskaber, kan problemstillingerne være yderst
komplekse og involvere svært håndterbare so-
ciale og kulturelle aspekter. Farwha Nielsen vil
i sit indlæg ud fra en række praktiske cases og
konkrete eksempler fokusere på professionelle
udfordringer som:
• Hvordan forebygger og løser vi konflikter
i familier i krise
• Flerkulturel kompetence
• Konkrete redskaber i rådgivningssituatio-
nen
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 26
 Kurser, konferencer og seminarer 6

LOKK arbejder med mangeartede indsatser

overfor tvangsægteskaber og andre alvorlige
generationskonflikter i etniske minoritetsfa-
milier. LOKK´s aktiviteter omfatter bl.a. råd-
givning til fagfolk og ungerådgivning.

Garbi Schmidt, Ph.d. i islamologi og seniorfor-

sker ved Socialforskningsinstituttet. Projekt-
leder på rapporten ”Indsatser mod æresrela-
teret vold” (SFI 2006).

Indsatser mod æresrelateret vold i europæ-

isk kontekst
På baggrund af en nypubliceret rapport fra
SFI om indsatsen mod æresrelateret vold i
seks europæiske lande, vil Garbi Schmidt i sit
oplæg bl.a. diskutere spørgsmål som:
• Hvordan kan det give mening at definere
æresrelateret vold?
• Hvilke initiativer mod æresrelateret vold
finder vi i en europæisk kontekst, og
hvad kan vi, på baggrund af evalueringer
o.a., lære af dem?
• Hvor mangler vi vigtig viden, og vil denne
være af betydning for indsatsen?

Tid og sted: 20. marts 2007 på Scandic Ere-

mitage, Lyngby kl. 09.00-16.00 eller 27. marts
2007 på Scandic Bygholm Park, Horsens kl.
09.00-16.00
Pris: Pris pr. deltager er kr. 1.955,- der dæk-
ker kursusmateriale, morgenmad, frokost inkl.
én øl eller vand og kaffe/te samt andre for-
friskninger dagen igennem. Priserne er ekskl.
moms.
Tilmelding: via www.seminarer.dk eller til te-
lefon 66 15 90 43.

AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 - WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 27


Kalenderen
18. januar 2007. Seminar. Når barnets grænser overskri-
des. Seksuelt krænkende adfærd og overgreb blandt børn
og unge”. Roskilde. Omtalt i Ugebrev 63.
24. januar 2007. Seminar. ”Det smertefulde brud. Hvordan
støtter vi børn, når far og mor skal skilles?” Høje Tåstrup.
Omtalt i Ugebrev 65.
25. januar 2007. Kursus. ”Pædagogen som budbringer”.
Aalborg. Omtalt i Ugebrev 66.
26. januar 2007. Seminar. ”Det smertefulde brud. Hvordan
støtter vi børn, når far og mor skal skilles?” Kolding. Om-
talt i Ugebrev 65.
29. januar 2007. Seminar. ”Ta’ pulsen på børnestress”. Hø-
je Tåstrup. Omtalt i Ugebrev 65.
29. januar 2007. Konference. ”De selvskadende unge”. Kø-
benhavn. Omtalt i Ugebrev 69.
30. januar 2007-1. februar 2007. Kursus. ”Eksplosive børn
og unge — Hvad gør man i familien? Middelfart. Omtalt i
Ugebrev 62.
30. januar 2007. Kursus. ”Pædagogen som budbringer”.
Høje Tåstrup. Omtalt i Ugebrev 66.
31. januar 2007. Seminar. ”Ta’ pulsen på børnestress”. Kol-
ding. Omtalt i Ugebrev 65.
5. februar 2007. Seminar. ”Opmærksomhed og Hukommel-
se”. Horsens. Omtalt i Ugebrev 66.
5. februar 2007. Seminar. ”Sårbar fra starten”. Roskilde.
Omtalt i Ugebrev 67.
6. februar 2007. Seminar. ”Sårbar fra starten”. Kolding.
Omtalt i Ugebrev 67.
21. februar 2007. Seminar. ”Opmærksomhed og Hukommel-
se”. Høje Tåstrup. Omtalt i Ugebrev 66.
26. februar 2007. På hjemvejen. ”Hjerne og læring
(Neuropædagogik)”. København. Omtalt i Ugebrev 54.
1. marts 2007. 29.3.07, 25.4.07, 21.5.07, 27.8.07. Kursus.
”Jeg kan — løsningsfokusseret arbejde med børn”. Vejle.
Omtalt i Ugebrev 63.
Forår 2007. Kursus. ”Social og psykiske vanskeligheder
(AKT)”. København. Omtalt i Ugebrev 67.
AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 69 -
1. marts 2007. Kursus. ”Jeg kan — løsningsfokusseret
arbejde med børn”. Vejle. Omtalt i Ugebrev 64.
7. marts 2007. Seminar. ”En mandlig rollemodel? Hvad
har drenge i daginstitution brug for — og kan juniorpæ-
dagoger være en mulighed?” Århus. Omtalt i Ugebrev 68.
10 marts 2007. Konference. ”Det Lærende Barn”. Århus.
Omtalt i Ugebrev 69.
14. marts 2007. Seminar. ”En mandlig rollemodel? Hvad
har drenge i daginstitution brug for — og kan juniorpæ-
dagoger være en mulighed?” Glostrup. Omtalt i Ugebrev
68.
19.-20. marts 2007. Kursus. ”Kroppen i hjernen—barnets
forudsætninger for læring”. Roskilde. Omtalt i Ugebrev
69.
20. marts 2007. Seminar. ”Æreskonflikter—fysisk og
psykisk vold”. Lyngby. Omtalt i Ugebrev 69.
27. marts 2007. Seminar. ”Æreskonflikter—fysisk og
psykisk vold”. Horsens. Omtalt i Ugebrev 69.
20. april 2007. Seminar. ”AKT som en læringsstrategi?”
København. Omtalt i Ugebrev 40 og 54.
30. april—1. maj 2007. Kursus. ”Kroppen i hjernen—
barnets forudsætninger for læring”. Horsens. Omtalt i
Ugebrev 69.
3. september 2007. 1.10.07, 1.11.07, 30.11.07, 4.2.08.
Kursus. ”Jeg kan — løsningsfokusseret arbejde med
børn”. København. Omtalt i Ugebrev 63.
3. september 2007. Kursus. ”Jeg kan — løsningsfokusse-
ret arbejde med børn”. København. Omtalt i Ugebrev 64.
4.-6. oktober 2007. Konference. ”Nordisk specialpædago-
gisk konference”. København. Omtalt i Ugebrev 62.
5. november 2007—9. november 2007. Kursus. ”De udfor-
drende elever”. København. Omtalt i Ugebrev 67.
27. november 2007. Seminar. ”Løsninger i klasseværel-
set—gør mere af det som virker!” Farum. Omtalt i Uge-
brev 63.
23. januar 2008. Fyraftensmøde. ”Konflikthånd-tering”.
København. Omtalt i Ugebrev 67
Forår 2008. Kursus. ”Det professionelle samarbejde.”
København. Omtalt i Ugebrev 68.
Forår 2008. Kursus. ”Børn, unge og familier med særlige
behov”. København. Omtalt i Ugebrev 67.
WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 28