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PSICOPATOLOGIA

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ATENÇÃO: Todos os textos a seguir mantem-se na originalidade do autor, SUGERESE adquirir a obra, em caso de publicações em livros.

Esta posição é para MANTERSE o respeito a autoria do produtor destes.

PSICOPATOLOGIA DA APRENDIZAGEM: alguns tópicos para reflexões sobre a pratica com aprendentes.
"DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM": UMA ROSA COM OUTRO NOME
por Jan Hunt, Psicóloga Diretora do "The Natural Child Project" Imagine por um instante que você está visitando um viveiro de plantas. Você percebe uma agitação lá fora e vai investigar. Você encontra um jovem assistente lutando contra uma roseira. Ele está tentado forçar as pétalas da rosa a se abrirem, e resmunga insatisfeito. Você lhe pergunta o quê está fazendo e ele explica: "meu chefe quer que todas essas rosas floresçam essa semana, então na semana passada eu cortei todas as precoces e hoje estou abrindo as atrasadas". Você protesta dizendo que cada rosa floresce a seu tempo, é absurdo tentar retardar ou apressar isso. Não importa quando a rosa vai desabrochar - uma rosa sempre desabrocha no momento mais oportuno para ela. Você olha novamente a rosa e percebe que ela está murchando, mas quando você o alerta, ele responde: "Ah, isso é mau, ela tem disdesabrochamento congênito. Vamos ter que chamar um especialista". Você diz: "Não, não! Foi você quem fez a rosa murchar! Você só precisaria satisfazer as exigências de água e luz da planta e deixar o resto por conta da natureza!" Você mal consegue acreditar no que está acontecendo. Por quê o chefe dele é tão mal informado e tem expectativas tão irreais em relação às rosas? Essa cena nunca teria se passado em um viveiro, é claro, mas acontece todos os dias em nossas escolas. Professores pressionados por seus chefes seguem calendários oficiais que exigem que todas as crianças aprendam no mesmo ritmo e do mesmo jeito. No entanto as crianças não diferem das rosas em seu desenvolvimento: elas nascem com a capacidade e o desejo de aprender, e aprendem em ritmos diferentes e de modos diferentes. Se formos capazes de satisfazer suas necessidades, proporcionar um ambiente seguro e propício e evitar nos intrometer com dúvidas, ansiedades e calendários arbitrários, aí então - como as rosas - as crianças irão desabrochar cada uma a seu tempo. Meu coração gela quando penso nas crianças classificadas como 'ADHD' (sigla norte-americana para 'distúrbio de hiperatividade e falta de atenção'), o mais novo tipo de "distúrbio de aprendizagem". Muitos educadores e pesquisadores acreditam que as crianças e suas famílias tenham sido cruelmente enganadas por essa classificação. O Dr. Thomas Armstrong, que já foi

especialista em dificuldades de aprendizagem, mudou de profissão quando começou a ver "como essa noção de distúrbios de aprendizagem estava prejudicando todas as nossas crianças, colocando a culpa da dificuldade de aprender em misteriosas deficiências neurológicas, em vez de apontar para as tão necessárias reformas em nosso sistema educacional". O Dr. Armstrong voltou-se então para o conceito de diferenças de aprendizagem e escreveu "In Their Way" ("Do modo deles"), um guia prático e fascinante para os sete "estilos pessoais de aprendizagem" inicialmente propostos por Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard. O Dr. Armstrong nos instiga a abandonar rótulos convenientes mas nocivos tais como "dislexia" e nos ater ao problema real do "disensino". Ele adverte que "nossas escolas estão desvalorizando milhões de crianças ao taxá-las de insuficientes quando na realidade elas estão sendo incapacitadas por métodos de ensino ruins". Como Armstrong explica, "as crianças são sobrecarregadas com diagnósticos tais como dislexia, disgrafia, discalculia e assim por diante, dando a impressão de que sofrem de doenças muito raras e exóticas. Embora o termo dislexia seja apenas uma expressão latina para 'dificuldade com palavras', centenas de testes e programas se propõem a identificar e tratar tais 'disfunções neurológicas'. Mas os médicos ainda não conseguiram determinar qualquer tipo de lesão cerebral detectável na maior parte das crianças com esses assim chamados sintomas. Parece evidente para mim, depois de quinze anos de pesquisa e prática no campo da educação, que nossas escolas são as principais culpadas pelo fracasso e pelo tédio enfrentado por milhões de crianças..." As classificações de distúrbios de aprendizado seriam "as novas roupas do imperador" das escolas? Os filósofos têm um recurso interessante chamado "Navalha de Occam", um expediente prático para liqüidar com teorias absurdas: "para resolver um problema, deve-se escolher a teoria mais simples que explique os fatos". Quais são os fatos? É fato que muitos escolares, principalmente do sexo masculino, têm dificuldades de aprendizagem. Mas também é fato que existem centenas de milhares de crianças no mundo, meninos e meninas, entre os quais esse defeito "genético" está ausente: são as crianças escolarizadas em casa. Nesse grupo, praticamente não existem dificuldades de aprendizagem, exceto nas crianças que estão ha pouco tempo na escola. Se os "distúrbios de aprendizagem" estão presentes apenas no ambiente escolar e ausentes em outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado das escolas e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável das crianças, ou estariam igualmente presentes nas crianças escolarizadas em casa. Afinal não é segredo que as escolas não estão conseguindo cumprir sua tarefa: em muitas regiões, os níveis de alfabetização na verdade caíram e não chegaram a atingir os níveis prévios à existência de escolas públicas (nos Estados Unidos). Quando John Gatto, eleito Professor do Ano do Estado de Nova York, chama a

escolarização obrigatória de "sentença de doze anos de prisão", percebemos que algo está muito errado e que o erro não é das crianças. Será que as classificações de "hiperatividade", "fobia escolar" e "dificuldade de aprendizagem" não são uma cortina de fumaça para a incapacidade da escola de entender e aceitar o verdadeiro processo de aprendizagem? Uma especialista do porte de Mary Poplin, ex-editora de uma revista sobre distúrbios de aprendizagem ('Learning Disabilities Quarterly'), concluiu recentemente que "apesar de toda a pesquisa quantitativa... não há provas de que os distúrbios de aprendizagem possam ser identificados objetivamente... as tentativas de se estabelecer critérios objetivos para avaliar problemas humanos são uma ilusão que serve para encobrir nossa incompetência pedagógica". O educador John Holt relata em 'Teach Your Own' ('Ensine a Si Mesmo') que o presidente de uma importante associação para tratamento de distúrbios de aprendizagem admitiu que há "poucas provas para confirmar os diagnósticos de distúrbios de aprendizagem". John Holt alerta os pais de crianças em idade escolar para serem "extremamente céticos em relação a qualquer coisa que as escolas e seus especialistas digam sobre a condição e as necessidades de seus filhos". Acima de tudo, eles devem compreender que é quase certo que a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, esteja causando as dificuldades e que o melhor tratamento provavelmente seja tirar o filho da escola de uma vez por todas. As famílias que fazem isso ficam aliviadas ao descobrir que seus filhos recuperam o interesse que tinham pelo aprendizado quando eram mais novos. Ao contrário dos professores escolares, que têm apenas uma visão parcial de várias crianças a cada ano, os pais que ensinam em casa observam o aprendizado de uma única criança ao longo de vários anos, aprendendo assim a respeitar o estilo singular de aprendizado de cada filho, a confiar na escala de horários individual da criança e a reconhecer que os erros são um componente normal e passageiro do processo de aprendizado de qualquer pessoa. ( Não há pressa, de qualquer forma: muitas crianças escolarizadas em casa que começaram a ler aos 10 ou 12 anos saíram-se muito bem na faculdade). Essa atitude de descontração dos pais que ensinam em casa mantém intacto o valor próprio da criança, torna as classificações insignificantes e permite que o aprendizado seja tão fácil quanto entre os pré-escolares: crianças escolarizadas em casa costumam superar aquelas que freqüentam a escola em termos de desempenho acadêmico, socialização, confiança e autoestima. John Gatto afirma que "em termos de capacidade de pensar, as crianças escolarizadas em casa parecem estar de cinco a dez anos adiante daquelas que freqüentam a escola". Durante alguns anos John Holt desafiou várias escolas a "explicar a diferença entre uma dificuldade de aprendizagem (que todos nós temos uma vez ou outra) e um distúrbio de aprendizagem". Ele perguntou aos professores como eles distinguem entre causas inerentes ao sistema nervoso do aluno e fatores externos - o ambiente escolar, o modo de explicar do

professor, o professor em si ou o material didático. Ele relata: "nunca recebi uma resposta coerente a essas perguntas... [ainda assim] essa distinção é tão fundamental que não sei como podemos falar de modo construtivo sobre os problemas de aprendizagem de uma criança sem ela". Mas como os professores têm tanta certeza da existência tão disseminada de distúrbios neurológicos? Talvez eles estejam apenas confundindo causa e efeito: como John Holt observa, "os professores dizem que deve ser difícil ler, ou não haveria tantas crianças com dificuldade de ler". John Holt argumenta que "as crianças têm dificudlade de ler porquê partimos do pressuposto de que ler é difícil... com nossa preocupação, 'simplificação' e pedagogia, tudo o que conseguimos é tornar a leitura cem vezes mais difícil para a criança do que deveria ser... quando estamos nervosos ou com medo temos dificuldade, ou ficamos mesmo impossibilitados, de pensar e até de perceber... quando amedrontamos as crianças, bloqueamos totalmente seu aprendizado". De fato, algumas pesquisas mostram que as expectativas do professor sobre a capacidade de aprendizado da criança influenciam muito o seu desempenho acadêmico. Outras pesquisas mostram a relação entre a ansiedade da criança e sua dificuldade de percepção - e ainda que o alívio da ansiedade (e o tratamento de alergias alimentares, quando elas existem) reduz em muito a incidência dessas dificuldades. Mas não precisamos que especialistas e pesquisadores nos digam o quê está errado. Precisamos apenas ouvir as próprias crianças, que estão há anos tentando expressar sua dor, frustração, confusão e raiva. Quando as crianças se voltam para as drogas, auto-mutilação e suicídio, é evidente que estão tentando nos comunicar algo muito importante. Será que as dificuldades de aprendizagem são mesmo uma reação compreensível de crianças normais obrigadas a conformar-se às condições anormais das salas de aula convencionais? Em outras palavras, será que as escolas são incapazes de perceber a diferença entre simples relatos de erros de aprendizagem passageiros, agravados pelo estresse, e uma conclusão científica? Embora as supostas anomalias neurológidas nunca tenham sido identificadas, não é difícil detectar condições anormais no ambiente escolar: competitividade feroz, inatividade física (particularmente difícil para os meninos), matérias fragmentadas que têm pouca relação com os interesses e as experiências individuais da criança, freqüentes avaliações e questionamento do progresso do aprendizado, falta de tempo para o convívio familiar, pouca oportunidade de conhecer pessoas de outras idades, falta de sossego para a privacidade e a reflexão, pouca oportunidade de receber a atenção exclusiva dos professores, desencorajamento a compartilhar idéias e trabalho com os colegas de classe (uma oportunidade valiosa sendo desperdiçada), crianças frustradas caçoando das outras, o desencorajamento de atitudes de auto-valorização e acima de tudo a indignidade de ser um incapaz, uma "não-pessoa", cujas necessidades legítimas e as tentativas de expressar essas necessidades são abafadas pela defensiva

institucional. Todas essas dificuldades podem ser evitadas com a escolarização domiciliar desde que o governo permita autonomia suficiente. Classificações são incapacitantes, porque as crianças acreditam no que lhes dizemos. Se tivermos que classificar algo, que seja o ambiente de ensino e não o aluno: em vez de "criança hiperativa", vamos nos preocupar com as escolas "restritivas de atividade"; em vez de alunos com "falta de atenção", deveríamos pensar nas aulas com "falta de inspiração"; em vez de "criança com fobia escolar" deveríamos usar palavras mais honestas como "ansiosa" e "amedrontada", e tomar mais cuidado ao pesquisar o motivo da ansiedade. Usando a Navalha de Occam, vamos procurar a teoria mais simples que explique os fatos e não a mais complicada e obscura. Um ambiente estressante, punitivo e ameaçador é mais do que suficiente para explicar os problemas de aprendizagem. Não precisamos nos confundir com termos técnicos, teorias sem comprovação científica e bodes expiatórios para preservar uma instituição social que falhou com nossos filhos. Como devemos agir então? Norman Henchey, professor da Universidade MacGill, recomenda "repensar totalmente a escolarização compulsória". Norman Henchey defende a volta à escolarização em casa e a "outras vias de amadurecimento... programas de formação de aprendizes, serviços de ensino formais e informais, servico público". Talvez assim possamos honrar o estilo individual de aprendizado de cada criança e, como pede o Dr. Armstrong, "dar às crianças a motivação de que necessitam para se sentirem seres humanos competentes e bemsucedidos". As crianças nasceram para aprencer. Elas merecem ter um ambiente de ensino seguro e estimulante, onde possam aprender em uma atmosfera de paciência, respeito, delicadeza e confianca, sem ameaças, coerção ou cinismo. Como Einstein nos alertou muitos anos atrás, "é um grave erro acreditar que o prazer de observar e pesquisar possam ser incutidos pela coerção". Toda criança é uma criança bem-dotada.

Distúrbios de Aprendizagem: Conceituação, Etiologia e Tratamento Autoras: Vanessa Panda Deuschle, Gabriele Donicht e Giovana Romero Paula RESUMO Os distúrbios da aprendizagem têm se mostrado um assunto que ainda gera discussões e dificuldades na sua conceituação. Prevenir e intervir nesses déficits é papel do fonoaudiólogo. O presente artigo tem por objetivo realizar uma revisão bibliográfica acerca da conceituação e etiologia dos chamados distúrbios de aprendizagem, além de ratificar a necessidade e

importância do fonoaudiólogo em compreender e assumir o seu papel como profissional legalmente habilitado para intervir nesses distúrbios. OBJETIVO O objetivo deste artigo é discorrer sobre definições e etiologias dos distúrbios de aprendizagem, assim como demonstrar a importância da intervenção fonoaudiológica nos mesmos, considerando-se os seus aspectos preventivos e terapêuticos. FONTES DE DADOS Revisão de literatura sobre o tema proposto, em livros publicados entre 1990 e 2005, e artigos de periódicos e revistas nacionais publicadas nos últimos oito (8) anos. SÍNTESE DE DADOS O fonoaudiólogo, através de sua formação acadêmica, é o profissional que possui a base teórica e prática para prevenir, habilitar e reabilitar dificuldades de linguagem oral e de linguagem escrita. INTRODUÇÃO Nos últimos anos, o termo distúrbio de aprendizagem tem despertado grandes discussões relacionadas à definição, fatores causais e procedimentos terapêuticos. Esses debates levantaram questões importantes, dentre as quais, a discussão referente a qual profissional está habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente. Atuando ativamente na minimização dos atrasos e dificuldades que poderão se manifestar no aprendizado da leitura e da escrita, o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para prevenir e reabilitar estas crianças que não conseguem ter acesso pleno à linguagem escrita. Muitos profissionais da área da saúde, inclusive futuros fonoaudiólogos, desconhecem sua atuação e a importância desse trabalho, com um enfoque que vai além da clínica e dos consultórios, vendo o sujeito não-leitor como alguém que sofre por não corresponder ao que é esperado para a maioria das crianças da sua idade. Para Belleboni (2004), quando há o aparecimento do fracasso escolar, outros profissionais, além do fonoaudiólogo, como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos devem intervir, auxiliando através de indicações adequadas e pertinentes a cada caso. Considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada nas escolas é importante antes de se traçar o enfoque terapêutico, uma vez que a criança pode não apresentar o distúrbio

de aprendizagem, mas apenas não se adaptar ou não conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pelo professor, como também a carência de estímulos dentro de casa. Por outro lado, muitas crianças podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas. É o caso das crianças com distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de déficits lingüísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita. A APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ESCRITO – FATORES INTERFERENTES A aquisição do código escrito pelo indivíduo representa um marco importantíssimo no seu desenvolvimento, sendo considerado fator diferencial na sociedade de letrados. Para Zorzi (2001), o analfabetismo significa, na verdade, a negação de um dos principais bens culturais que uma sociedade pode ter a muitos de seus membros. Colocando os fatos dessa maneira, pode-se compreender porque crianças que foram capazes de adquirir linguagem oral, e que a dominam de forma eficiente, podem vir a não se tornarem bons leitores. Assencio-Ferreira (2005) refere que “não existe nada mais inteligente e intrincado para o cérebro do que capacitar-se na leitura e escrita!” (p. 44). Colomer & Teberosky (2003) afirmam que a escrita é uma representação da linguagem falada com uma longa história social. O aprendizado da escrita consiste em se apropriar de um objeto de conhecimento, de natureza simbólica, que representa a linguagem. Durante essa apropriação, tanto a representação simbólica como a linguagem são afetadas pela escrita. Berberian (2003) relata que as condições de domínio da norma padrão serão diferentes se as motivações para esse domínio se derem pela idéia de que ela possibilita acesso ao conhecimento, ou a participação em diferentes esferas sociais, ou em função de sua superioridade lingüística. Analisando-se o conceito de leitura, Berberian & Massi (2005), referem que ler e escrever não são o mesmo que decodificar e codificar grupos de grafemas. Decodificação e compreensão são atividades distintas: a decodificação limita-se ao ato mecânico de reconhecimento e identificação de letra e agrupamentos das mesmas em palavras e sentenças; a compreensão representa um trabalho de reflexão acerca do que foi lido, em que construímos entendimentos dos objetos, do mundo e das pessoas. Para Ciasca (2003), prestar atenção, entender, transferir e agir são alguns dos componentes essenciais para o aprendizado. A informação captada passa por um constante processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a análise das características sensoriais, a interpretação do significado até chegar à emissão da resposta.

Santos & Navas (2002) relatam que embora a codificação de morfemas de uma língua em um sistema de escrita seja uma forma de mediação lingüística, são as associações grafofonológicas, presentes em todos os sistemas de escrita, que nos dão uma verdadeira compreensão do relacionamento entre estes e a linguagem oral. Os sistemas de escrita, de modos diversos e nem sempre perfeitos, são baseados na linguagem oral, fato que tem importantes implicações em como a escrita e a ortografia, sendo processos humanos cognitivos gerais, funcionam. Desta forma, a escrita não é uma ciência exata, mas um registro visível do conhecimento humano, que reflete, até certo ponto, a capacidade humana de pensar de modo abstrato a respeito de sua própria linguagem. Uma vez que a aquisição do código escrito é considerada um fator cultural, logicamente depreende-se que ela deve ser ensinada. Assim, Zorzi (2001) refere que a aprendizagem não depende apenas de habilidades individuais. Ela está submetida em alto grau, a condições sociais e educacionais, que se não forem suficientemente favoráveis e apropriadas, podem tornar a criança analfabeta ou oferecer-lhe um precário domínio da língua escrita. Isto quer dizer que aprender a ler e escrever tem uma dependência muito grande de um conjunto de condições sociais. Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir esse papel. Mas, para que este processo se desenvolva de forma adequada é necessário que algumas condições estejam presentes. A criança com dificuldades na aquisição e desenvolvimento do código escrito pode apresentar diversos fatores que, em algum momento interferiram ou, que atualmente no aprendizado, interferem significativamente nesse processo. Frente a uma criança com história de fracasso escolar, deve-se investigar as causas intrínsecas, que poderão estar justificando a dificuldade, e as extrínsecas, que poderão se manifestar na aprendizagem em forma de atraso ou alterações significativas no processo de ensinoaprendizagem. Segundo Zorzi (2001), há a necessidade de se investigar se a criança tem a oportunidade de viver ao lado de pessoas que possuem o hábito de ler, de modo que possa ir compreendendo o como se escreve, o que se pode escrever, para que serve a escrita, quais as situações em que se escreve, e o mesmo ocorrendo em relação à leitura, garante a construção de um conjunto de conhecimentos que são fundamentais para que a criança venha a tornar-se alguém que, de fato, lê e escreve. Assim sendo, quando se fala nas condições que permitem o aprendizado da escrita, não podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e motoras que a criança deve apresentar. Elas podem ser condições necessárias, mas não suficientes. Em relação aos fatores extrínsecos, Berberian (2003) afirma que, se considerarmos que muitas crianças têm na escola o seu principal meio de acesso e exploração da linguagem escrita, elas

poderão apresentar limitações significativas, especialmente se levarmos em conta as tradicionais propostas de ensino. Zorzi (2003) relata existirem níveis de conhecimento da linguagem que podem interferir na aquisição do código escrito. Em uma abordagem pedagógica, Paín (1992) relata que certos fatores podem interferir, significativamente, no processo de aprendizagem, sendo necessária muita atenção aos acontecimentos que representaram uma mudança considerável para a criança e para a família. Estes quase sempre estão ligados a uma perda, pois os lutos deterioram a aprendizagem e tornam improdutivos todos os esforços empregados para dominar a situação anterior. Entretanto, Capellini (2004), em uma visão mais clínica afirma que fatores genéticos, neurológicos, e ambientais combinados podem desencadear o distúrbio de aprendizagem, sendo que fatores pedagógicos e psicopedagógicos podem apenas agravá-los. Na mesma visão clínica, Assencio-Ferreira (2005), ao considerar que a aquisição do sistema de escrita é extremamente complexa, com o envolvimento de todas as áreas cerebrais, refere que, qualquer alteração na organização ou funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC) pode determinar dificuldades na aprendizagem mesmo que estas alterações não sejam evidentes em exames como eletroencefalograma, tomografia computadorizada e ressonância magnética. Ciasca (2003) relata que as crianças brasileiras apresentam a dificuldade, mais tarde, quando comparadas às de outros países, uma vez que a dificuldade só é manifestada com a entrada da criança na escola, atualmente após os 7 anos, sem a possibilidade de qualquer tipo de trabalho preventivo anterior à alfabetização. Entretanto, a situação começa a mudar porque as crianças estão entrando na escola cada vez mais cedo e, logo, apresentando dificuldades escolares mais cedo, na pré-escola. Segundo Berberian (2003), para alguns fonoaudiólogos e educadores o aprendizado do código escrito tem sido visualizado do ponto de vista maturacional, no qual para tal aprendizado é necessária uma série de habilidades específicas e suscetíveis de mensuração, associadas à integridade dos órgãos sensoriais e do sistema nervoso central. Conforme Gonçalves (2003), de um modo geral, a neuropsicologia defende que a origem de todo comportamento está no cérebro. A área cortical afetada nos distúrbios de aprendizagem está localizada nos circuitos frontoestriados e suas conexões com a zona límbica e o cerebelo, localizando-se nesses as funções relacionadas ao processamento da informação, a resposta aos estímulos e o modo de responder.

Para Shaywitz: Na condição da dislexia do desenvolvimento, em que a leitura não se desenvolve normalmente, algo já estava errado desde o início. Conseqüentemente, não é de se esperar que se encontre uma lesão específica, um corte no circuito; em vez disso, o que temos é um circuito que não se estabeleceu corretamente já no início, tendo ocorrido uma falha durante a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mesmas mensagens fonológicas necessárias à linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de ressonância que tornam possível a boa capacidade de leitura (2006, p. 62-63). Dentre os aspectos do desenvolvimento infantil que interferem no aprendizado do código escrito, merecem especial atenção as limitações em linguagem oral que a criança apresenta, ou apresentou, no curso do seu desenvolvimento, as quais, atualmente, são consideradas como fatores causais das dificuldades em leitura (Santos & Navas, 2002). Consoante, Rotta & Guardiola (1996) referem que, muito mais que habilidades sensitivosensoriais, é necessária a integridade das funções corticais para promover um aprendizado mais efetivo. Desta forma, compreende-se que todos os níveis de linguagem interferem de forma direta na aquisição e desenvolvimento do código escrito e, de igual importância, a capacidade da criança para conceber conscientemente a linguagem como objeto de análise, ou seja a habilidade em metalinguagem. Dentre as formas de manifestação desta habilidade está a consciência fonológica que tem sido definida por muitos autores como a habilidade para analisar de forma consciente as estruturas da linguagem oral e manipular seus segmentos quais sejam as palavras, sílabas e fonemas. Para Barrera & Maluf (1995) entretanto, a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico, não é uma simples habilidade que deve ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, capacidade esta que está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto esquemas de significantes. Conforme Capellini (2004), a consciência fonológica é importante para aprender a ler no nosso sistema de escrita alfabético e algum déficit na relação oralidade-escrita pode ocasionar problemas de aprendizagem. Além do que, alterações em componentes da linguagem podem ocasionar não só a dislexia do desenvolvimento como o distúrbio de aprendizagem. DIFICULDADE E DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DIVERGÊNCIAS NA NOMENCLATURA

Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, é necessário uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins. Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os transtornos de aprendizagem são assim definidos: 1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992 ..."grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições"... (1993, p. 237) 2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995 “Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta” (1995, p. 46) Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno: - Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial - Adequadas condições de escolarização - Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.

Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias. Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino- aprendizagem. Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da linguagem oral. Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa. Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita, são característicos nesses casos. Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em

decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com freqüência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar. De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como: Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica (2003, p. 27). Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o processamento da informação. Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo, inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que não seria específica de aprendizagem. Para a mesma autora, o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivo-lingüísticas, além do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e escolaridade. A ATUAÇÃO DO FONOAUDIÓLOGO O fonoaudiólogo atuando nas escolas, conforme Pacheco & Caraça (2002), tem a função de transmitir os conhecimentos específicos de sua área para os demais elementos integrantes da equipe. A passagem destes conhecimentos pode ser realizada através de programas de treinamento, leituras, pequenos cursos ou palestras, que podem abranger os seguintes aspectos: noções gerais de todo o processo de aquisição da linguagem, visão geral a respeito dos problemas de linguagem e a relação entre os distúrbios da comunicação oral e dificuldades de aprendizagem dentro do processo educacional. Esses contatos facilitam a passagem de

informações básicas a respeito de distúrbio de linguagem que possam ocorrer nas diversas classes. Além disso, poder ser ministradas orientações aos pais quanto à quantidade, periodicidade e qualidade dos estímulos oferecidos aos seus filhos. Segundo Zorzi (2003), pesquisas realizadas por fonoaudiólogos têm se estendido à área educacional, principalmente nas questões relativas à aprendizagem as quais têm por objetivo possibilitar a compreensão dos aspectos fundamentais da aquisição da linguagem escrita. O fonoaudiólogo deve levar os professores a analisar o que significa variação individual, dificuldade, deficiência e diferenças de ritmo de aprendizagem. Que estes tipos de variações podem ocorrer até entre os próprios professores. Ainda segundo este autor, o fonoaudiólogo desempenha um importante papel na área educacional, no que se refere à prevenção e intervenção, não só nas alterações da linguagem oral, mas também, no desenvolvimento normal ou não da linguagem escrita. O fonoaudiólogo pode criar e planejar situações de uso da comunicação, selecionar a literatura que será oferecida aos alunos, considerando-se aspectos pragmáticos, gramaticais e semânticos, planejar e desenvolver situações que levem ao desenvolvimento das habilidades narrativas, criar situações visando desenvolver habilidades metalingüísticas, controle da saúde auditiva dos alunos, orientações sobre posturas comunicativas que são facilitadoras no processo de atenção e audição dos alunos. Diferentemente da atuação do fonoaudiólogo nas escolas, na clínica, conforme Alavarsi, Guerra e Sacaloski (2000), as atividades desenvolvidas na terapia fonoaudiológica devem enfatizar aspectos perceptuais e lingüísticos envolvidos na dificuldade apresentada pela criança. Santos & Navas (2002) relatam que no processo de reabilitação, as habilidades cognitivas e metacognitivas da linguagem também devem ser estimuladas, visando facilitar o processamento da leitura e da escrita em todos os seus níveis: ortográfico, semântico, contextual e fonológico. Estas autoras citam como atividades terapêuticas, a estimulação da linguagem oral e consciência fonológica, a leitura guiada para a compreensão, a seleção individualizada de textos de variados níveis, visando desenvolver a fluência e a flexibilidade do leitor, assim como a escrita com um propósito e para um leitor em potencial. O objetivo de terapia deve ser sempre desenvolver nos pacientes o gosto pela leitura e pela escrita, proporcionando lhes melhores condições de decodificação e compreensão da leitura, além da elaboração de uma escrita mais organizada e com menos erros. CONCLUSÃO Ambos os manuais diagnósticos são consensuais em afirmar que a criança com distúrbio de aprendizagem apresenta um déficit em funções corticais superiores, ou seja, um déficit

lingüístico. Deve ficar claro que o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente nesses casos. Afirma-se ainda, a importância de continuarem sendo realizadas pesquisas nessa área do conhecimento humano ainda tão pouco explorada. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM Principais causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar Causas físicas – São aquelas representadas pelas perturbações somáticas transitórias ou permanentes. São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral da criança/ como por exemplo: febre, dor de cabeça, dor de ouvido, colocas intestinais, anemia, asma, verminoses e todos os males que atinjam o físico de uma pessoa, levando-a a um estado anormal de saúde. Causas sensoriais – são todos os distúrbios que atingem os órgãos dos sentidos, que são os responsáveis pela percepção que o indivíduo tem do meio exterior. Qualquer problema que afete os órgãos responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso, causará problemas no modo de a pessoa captar as mensagens do mundo exterior e, portanto, dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor. Causas neurológicas – são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso, comanda todas as ações físicas e mentais do ser humano. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se constituirá em um problema de maior ou menor grau, de acordo com a área lesada. Causas emocionais – são distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos sentimentos dos indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas geralmente não aparecem sozinhos, eles estão associados a problemas de outras áreas, como por exemplo da área motora, sensorial etc. Causas intelectuais ou cognitivas – são aquelas que dizem respeito à inteligência do indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender o mundo em que vive, de raciocinar sobre os seres animados ou inanimados que o cercam e de estabelecer relações entre eles.

Causas educacionais – o tipo de educação que a pessoa recebe na infância irá condicionar distúrbios de origem educacional, que a prejudicarão na adolescência e na idade adulta, tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas de seu processo educativo terão repercussões futuras. Causas sócio-econômicas – não são distúrbios que se revelam no aluno. São problemas que se originam no meio social e econômico do indivíduo. O meio físico e social exerce influência sobre o indivíduo, podendo ser favorável ou desfavorável à sua subsistência e também às suas aprendizagens. Todas essas causas originam distúrbios, que irão se constituir nos diferentes problemas de aprendizagem. DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM E DA FALA Podemos dizer que há um problema de linguagem em uma criança quando sua maneira de falar interfere na comunicação (distraindo a atenção do ouvinte sobre o que ela diz para enfoca-la no como ela diz) ou quando a própria criança se sente excessivamente tímida e/ou apreensiva com seu modo de falar. Porém, é preciso muito cuidado ao classificar a linguagem, pois a fala normal tolera muitas “anomalias”. Mudez – esta incapacidade de articular palavras, geralmente é decorrente de transtornos do sistema nervoso central. Em boa parte dos casos, é decorrência de problemas na audição. Atraso na linguagem - as principais características da criança que tem atraso na linguagem, são: deficiência no vocabulário; deficiência na capacidade de formular idéias e desenvolvimento retardado da estruturação de sentenças. Problemas de articulação – as crianças de mais de 7 anos que não consegue pronunciar corretamente todas as consoantes e suas combinações apresenta um problema de articulação. Podemos citar: dislalia, que é a omissão, distorção, substituição ou acréscimo de sons na palavra falada; disartria – problema articulatório que se manifesta na forma de dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessários à emissão verbal; linguagem tatibite – distúrbio de articulação (e também de fonação) em que se conserva voluntariamente a linguagem infantil; rinolalia – ressonância nasal maior ou menor que a do padrão correto da fala, que pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação adenóide, lábio leporino ou fissura palatina.

Afasia – se caracteriza, mais especificamente, por falhas na compreensão e na expressão verbal, relacionadas à insuficiência de vocabulário, má retenção verbal, gramática deficiente e anormal, escolha equivocada de palavras. A afasia pode ser observada em criança que: ouve a palavra mas não a interioriza com significado; demora para compreender o que é dito; apresenta gestos deficientes e inadequados; confunde a palavra ou frase com outras similares; tem dificuldade de evocação, exteriorizada por ausências de respostas ou tentativas incompletas para achar a expressão ou emissões que a substituem. Atuação do professor frente aos distúrbios da aprendizagem Atitudes que devem ser evitadas: ressaltar as dificuldades do aluno; corrigir o aluno com freqüência perante a classe; relegar ou ignorar a criança que não consegue superar sua dificuldade.

Atitudes a serem adotadas: evitar que o aluno se sinta inferior; considerar o problema de maneira serena e objetiva; avaliar o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho. Estimulá-lo a enfrentar o problema, procurando superar-se;

Dislexia A criança disléxica apresenta sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos no início da sua alfabetização, o que acarreta fracasso em outras áreas que dependem da leitura e da escrita. As principais dificuldades são: demora a aprender a falar, fazer laço,a reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda; escrever números e letras correspondente, ordenar as letras do alfabeto,meses do ano e sílabas de palavras compridas, distinguir esquerda e direita; atrapalha-se ao pronunciar palavras longas; dificuldade em planejar e fazer redação. Disgrafia Os principais erros da criança disgráfica são: apresentação desordenada do texto; margens malfeitas ou inexistentes;

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traçado de má qualidade: tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte,letras irregulares ou retocadas; distorção da forma das letras o e a; movimentos contrários ao da escrita convencional; ligações defeituosas de letras na palavra; irregularidades no espaçamento das letras na palavra; direção da escrita oscilando para cima ou para baixo; dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página.

Autismo infantil O autismo infantil caracteriza-se por uma interiorização intensa. Teorias interpessoais e orgânicas foram sugeridas para explicar o autismo, mas até agora nenhuma delas foi plenamente aceita. Características da criança autista: solidão em grau extremo e evidente na mais tenra idade; ausência de sorriso social; não desenvolve linguagem apropriada, repete frases; arruma seus objetos sempre da mesma forma e ,mesmo que fique sem vê-los durante um tempo, lembra-se da sua posição; possui excelente memória: decora facilmente poesias, canções, aprende sempre novas palavras; não mantém contato visual com as pessoas; demonstra ansiedade freqüente, aguda, excessiva e aparentemente ilógica; possui hiperatividade e movimentos repetitivos, com entorpecimento nos movimentos que requerem habilidades; é retraída, apática e desinteressada, numa total indiferença ao ambiente que a rodeia; demonstra incapacidade para julgar.

Bibliografia
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Teoria do processamento de informação e psicopatologia do desenvolvimento
Tradução resumida do artigo:

Dodge, K. A. (1993). Social-cognitive mechanisms in the development of conduct disorder and depression. Annual Review of Psychology, 44, 559-584.

Processamento Social de Informação 1. Codificação: A quantidade de estímulos disponíveis a qualquer momento é tão grande e complexa que o organismo em desenvolvimento precisa a aprender a prestar atenção apenas a algumas características salientes dos estímulos, tais como expressões faciais, em detrimento de outras, com o intuito de responder eficazmente. 2. Representação Mental: O que a criança armazena na memória e o que importa é o significado que ela atribui ao evento-estímulo e não as características icônicas dos estímulos ou as propriedades topográficas de um evento. 3. Acesso a Respostas: As representações mentais são condicionadas ou pré-programadas para serem associadas a certos tipos de respostas possíveis, as quais incluem verbalizações, atividades motoras, secreções endócrinas, ativação autonômicas e afetos experienciados. O acesso a respostas segue regras do tipo "a rejeição é respondida com choro", as quais são representadas no cérebro como padrões adquiridos de atividade em redes associativas. 4. Avaliação das Respostas: As respostas acessadas não só necessariamente executadas sob a forma de comportamentos. Um processo de tomada de decisão avalia a aceitabilidade das respostas tantos em termos morais quanto no que diz respeito às conseqüências previstas. A falha em avaliar suficientemente as respostas acessadas é denominada de transtorno no controle de impulsos ou no adiamento de gratificação. A avaliação excessiva também é problemática, sendo concebida como transtorno relacionado a valores ou crenças inapropriados ou a falhas no processo de tomada de decisão. 5. Execução das Respostas: Apenas as respostas que ultrapassaram um determinado critério limiar são executadas sob a forma de comportamentos. Codificação de Informação Social Escolares cronicamente agressivos tendem a prestar atenção a um número menor de estímulos. Além disto, seus mecanismos atencionais são sistematicamente enviesados para estímulos hostis. Os indivíduos depressivos depuram os estímulos positivos, filtrando e prestando atenção exagerada a estímulos negativos, principalmente quando estão processando estímulos novos em situações de perda afiliativa ou fracasso. Crianças deprimidas prestam mais atenção e recordam com mais facilidade palavras negativas auto-referentes do que palavras positivas. As conseqüências destes vieses no processamento de informação fazem com que as crianças

agressivas prestem atenção seletivamente a atos hostis dirigidos contra o self, acarretando atribuições hostis e agressão retaliatória. Enquanto isto, as crianças deprimidas prestam mais atenção às evidências de fracasso, perda e auto-referência negativa, o que acarreta auto-ruminação e outros sintomas depressivos. Representação Mental de Informação Social Crianças socialmente desviantes e impopulares, incluindo tanto as crianças agressivas quanto as isoladas, tendem a apresentar déficits relativos na capacidade de assumir perspectivas afetivas (compreender as emoções dos outros), assumir perspectivas sociais (compreender as razões dos outros), gerar inferências organizadas e raciocinar na resolução de problemas sociais. As respostas agressivas são mais prováveis quando o indivíduo identifica as intenções do outro como hostis em caso de provocação pressuposta. Pelo menos 26 estudos identificam um viés de atribuições hostis no caso de crianças cronicamente agressivas. As atribuições hostis são causa de agressões raivosas retaliatórias. As pesquisas sobre representações mentais em crianças depressivas se concentrou sobre o padrão de atribuições causais face a eventos negativos, o qual se caracteriza pela internalização, globalidade e estabilidade. Face a um evento acadêmico ou afiliativo negativo, o indivíduo que atribui o insucesso a fatores internos, globais e instáveis exibe uma maior probabilidade de se tornar negativo, do que as pessoas que não possuem este estilo cognitivo. Pelo menos 18 estudos identificaram uma correlação positiva entre depressão e a tendência de atribuir eventos negativos a causas internas, globais e estáveis e eventos positivos a causas externas, específicas e instáveis. Os indivíduos deprimidos tendem a se engajar em pensamentos distorcidos e supergeneralizados a partir de eventos negativos. Acessibilidade de Respostas Sociais As respostas comportamentais dependem tanto do número quanto da qualidade das respostas acessadas. Se menos respostas socialmente competentes e mais respostas incompetentes são acessadas, o indivíduo tende a exibir comportamento desviante.

Existe uma correlação negativa entre o número de resposta que uma criança acessa e o grau de agressividade exibido no seu comportamento. A intensidade desta correlação é máxima durante a transição da pré-escola para a idade escolar. Á medida que as crianças vão ficando mais velhas o que importa mais é a qualidade e não o número de respostas acessadas. Um outro aspecto diz respeito ao afeto gerado à medida que as diversas respostas vão sendo acessadas. As evidências indicam que as crianças agressivas tem dificuldade em identificar suas emoções de raiva ou que podem agir agressivamente sem qualquer ativação autonômica. No caso das crianças deprimidas ocorre um acesso a numerosas respostas socialmente irrelevantes e poucas respostas assertivas. Além de acessarem mais respostas irrelevantes, as crianças deprimidas também experimentam mais tristeza e raiva e menos alegria, principalmente em relação ao insucesso acadêmico e rejeição social. Avaliação e Seleção de Respostas Sociais As dimensões que influenciam o processo de avaliação são a aceitabilidade moral (quão "bom" ou "mau" o comportamento é), expectativas instrumentais (ganhos materiais) e sancionais (punições pelas figuras de autoridade), bem como julgamentos dos resultados interpessoais (gostar), intrapessoais (afeto sobre o self) e de auto-eficãcia. Existem evidências de que, por um lado, as crianças cronicamente agressivas podem executar as respostas sem uma avaliação suficiente das suas conseqüências ulteriores. Por outro lado, as crianças agressivas tendem a valorizar a agressão de modo mais positivo.

A avaliação positiva dos comportamentos agressivos se correlaciona mais com o estágio de avaliação das respostas e com a agressão proativa ou instrumental, enquanto a agressão retaliativa está mais correlacionada com o estágio de representação mental (viés atributório hostil). De um modo geral, as crianças depressivas tendem a julgar como mais positivas as respostas de retirada e isolamento, ainda que esperem menos resultados instrumentais positivos e mais resultados instrumentais negativos deste tipo de comportamento. Aparentemente, as crianças depressivas tendem a apoiar e se engajar respostas de retirada em função do fato de disporem de um repertório reduzido de respostas assertivas.

Processamento Social de Informação e Psicopatologia do Desenvolvimento As experiências sociais iniciais interagem com as restrições biologicamente embasadas quanto à capacidade de memória e de processamento neural de informação na construção de estruturas de conhecimento. Estas estruturas de conhecimento consistem de esquemas representativos das experiências prévias de vida, expectativas quanto aos eventos futuros e vulnerabilidades emocionais. Face a determinados estímulos sociais, estas estruturas de conhecimento organizam o processamento de informação pela criança em termos da atenção seletiva a determinadas características do evento-estímulo, representação mental destas características, acesso e avaliação das respostas possíveis, etc. Em função das experiências e disposições do indivíduo, o produto final do processamento regulado pelos esquemas cognitivos pode ser um comportamento desviante. O processamento de informação social cronicamente desviante pode culminar em diagnósticos psiquiátricos e de psicopatologia. O modelo proposto integra tanto as origens biológicas quanto experienciais e ambientais da psicopatologia. Os construtos de estruturas de conhecimento e padrões de processamento de informação descrevem os processos mentais concomitantes de psicopatologia e correspondem, respectivamente, aos níveis distal e proximal de eficácia causal. As redes neurais permitem modelar estes processos no nível neuronal. As origens da psicopatologia se relacionam tanto com as experiências individuais quanto com fatores genéticos e predisposições biológicas adquiridas. Distúrbio de Conduta: Psicopatologia do Desenvolvimento Com respeito ao distúrbio de conduta, o modelo postula que as experiências precoces de abuso físico, exposição a modelos agressivos e vínculos inseguros com os cuidadores primários levam uma criança a desenvolver estruturas mnemônicas onde o mundo é representado como um local hostil, onde são necessárias respostas coercivas com o intuito de atingir os seus objetivos pessoais. Mais tarde, quando a criança se confronta com estímulos provocativos tais como piadinhas dos colegas, brincadeiras rudes ou exigências dos adultos, estas estruturas de conhecimento fazem

com que ela preste seletivamente atenção aos aspectos hostis, interpretando os estímulos sociais ambíguos como ameaçadores ao self. As redes associativas na memória da criança fazem com que ela acesse predominantemente respostas agressivas, as quais são também valorizadas como positivas, desencadeando a execução de respostas também agressivas. Experiências repetidas deste tipo acabam reforçando tais estruturas de conhecimento na criança, fazendo com que este padrão de processamento se automatize e acarretando o desenvolvimento de distúrbios de conduta. Depressão: Psicopatologia do Desenvolvimento No caso da depressão, as experiências iniciais de vida só de perda interpessoal, de instabilidade ou de pressão para atingir objetivos irrealistas. Estes dois últimos fatores são mais prováveis se um dos progenitores também é deprimido. A partir destas experiências iniciais a criança desenvolve um esquema negativo do self e uma baixa auto-estima. Mais tarde, quando esta criança se defronta com perdas interpessoais ou fracassos, estes esquemas cognitivos fazem com que ela processe seletivamente os aspectos negativos destes eventos, atribuindo-os a causas internas, globais e estáveis. Aumenta então a probabilidade de que a criança acesse respostas depressivas da memória, comportamentos com afeto de tristeza, redução do nível de atividade e outros sintomas de depressão. O esquema negativo da criança e o padrão depressogênico de processamento informacional impedem que influências externas tais como o apoio familiar ou as evidências em contrário mitiguem os sintomas depressivos, contribuindo para que a criança se torne cronicamente depressiva. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças Daniel BartholomeuI; Fermino Fernandes SistoII; Fabián Javier Marin RuedaIII
I

Discente do curso de graduação em Psicologia da Universidade São Francisco e bolsista de iniciação científica do CNPq
II

Doutor pela Universidad Complutense de Madrid, Livre - docente pela Unicamp e docente do curso de Psicologia e do Discente do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Universidade São Francisco e bolsista da Capes

Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia, da Universidade São Francisco, campus Itatiba-SP
III

RESUMO Este estudo analisou as relações entre os problemas emocionais e os erros na escrita de 88 alunos de segunda série do ensino fundamental de uma escola pública, por intermédio do desenho de figura humana e do instrumento Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita. Dentre os resultados, foram constatadas diferenças significativas pela prova Anova entre as médias do total de erros por palavras nos três grupos formados em função da intensidade de problemas emocionais. No entanto, a prova de Tukey indicou que as diferenças são justificadas pelos grupos um e três. Com relação ao gênero, a tendência encontrada não se manteve para as meninas. Também, os problemas emocionais mostraram-se associados com os erros na escrita. As crianças com problemas de aprendizagem apresentaram-se ansiosas e com pobre autoconceito, denotando sentimentos de inadequação e culpa relacionados a impulsos agressivos mal-elaborados, com preocupação pelos impulsos sexuais, dificuldades de comunicação e timidez. Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, escrita, emoções. Quando se fala em dificuldades de aprendizagem, não se pode deixar de considerar que, historicamente, a atenção nesse campo era mais voltada para as crianças, devido ou à defasagem em todas ou algumas matérias específicas ou a um comportamento considerado inadequado. De certa forma, eram esses os critérios que orientavam a classificação de crianças com dificuldades de aprendizagem. Ao lado disso, não existe uma definição aceita universalmente do que seria considerado uma "dificuldade de aprendizagem", devido à heterogeneidade de sintomas. Sabe-se que, no Brasil, o campo das dificuldades de aprendizagem não tem sido considerado dentro da educação especial, sendo somente uma manifestação do fracasso escolar, caracterizado pela evasão escolar e repetência (Sisto, 2001b). Em qualquer época da vida as pessoas podem manifestar dificuldades de aprendizagem. Assim o termo dificuldades de aprendizagem englobaria um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestariam em dificuldades em tarefas cognitivas, podendo ocorrer em pessoas normais, sem problemas visuais, auditivos ou motores, além de, aparentemente, estarem relacionados a problemas de comunicação, atenção memória, raciocínio, entre outros, ou se se manifestarem concomitantemente a eles. Podem ocorrer ainda dificuldades momentâneas e/ou em áreas específicas, abrangendo várias áreas de conhecimento (Sisto, 2001b). Dentre as várias manifestações de dificuldades de aprendizagem, este estudo focaliza a dificuldade de aprendizagem da escrita.

A questão da aprendizagem da escrita vem sendo abordada, principalmente, sob dois enfoques. Aparece relacionada à dificuldade (Deffenbaugh, 1997) e relacionada ao diagnóstico de crianças com problemas educacionais (Vinsonhaler, 1982). Sabe-se que escrever supõe tomada de decisões acerca do que vai ser escrito, como será escrito, quais letras devem ser empregadas. Considera-se que os fonemas são as unidades sonoras básicas da linguagem que contêm significado, no entanto, não a encerram, já que certos grupos de traços fonéticos estão sujeitos a regras de pronúncia de que nossa língua dispõe, não previsíveis a partir das regras de conversão fonema-grafema (Sisto, 2001a). Cumpre, não obstante, considerar que certos erros são relativamente comuns ao se iniciar a aprendizagem da escrita, passando a assumir o caráter de dificuldade de aprendizagem de acordo com sua persistência ao longo da experiência escolar. Vale ressaltar que tais dificuldades podem aparecer em quaisquer dos seguintes processos: converter uma cadeia de sons em letras e/ou combinar os sons com seus desenhos para escrever a palavra (Sisto, 2001a). Bastante relevante é a contribuição de Cruz (1999), quando descreve quatro aspectos principais na determinação da escrita. O primeiro trata do processo construtivo, implicando elaboração, interpretação e construção do significado. O segundo processo compreende a necessidade de o indivíduo agir de forma ativa para aprender a tarefa, desenvolvendo um aparato de estratégias cognitivas e metacognitivas que poderão ser utilizadas na solução de problemas. Por fim, o processo afetivo implica o desejo de escrever, a estabilidade emocional e o interesse pela aprendizagem; assim, pode-se dizer que os fatores afetivo-motivacionais estariam relacionados ao rendimento do aluno. De acordo com Ajuriaguerra e Grajan (1995), a escrita resulta de uma aprendizagem que depende de numerosos fatores estreitamente dependentes da adaptação afetiva e da personalidade das crianças, entre os quais se podem citar o gosto pela escola, as relações com os pais e o professor. Atualmente, concebe-se que possivelmente existam alterações afetivoemocionais no cerne das dificuldades de aprendizagem. As crianças com dificuldades de aprendizagem que estejam com problemas emocionais apresentam, na opinião de Fonseca (1995), sinais de regressões, oposições, narcisismos e negativismos. Esse fato acaba por produzir baixa auto-estima e fragilidade no autoconceito. Outras características encontradas são impulsividade e perseveração, falta de controle, de avaliação crítica, de discernimento, de percepção social, de cooperação, de aceitação e de prudência. De forma geral, pode-se dizer que instabilidade emocional e dependência, tensão nervosa, dificuldade em manter a atenção, inquietude e desobediência, reações comportamentais bruscas e desconcertantes, falta de controle sobre si mesmo, dificuldade de

ajustamento à realidade, problemas de comunicação e autoconceito e auto-estima baixos, com reduzida tolerância à frustração, acabam por ser os problemas emocionais mais contundentes em relação a esse grupo de crianças (Cruz, 1999). Bazi (2003) evidenciou que a agressividade no contexto escolar e a agressividade geral apresentam-se como variáveis de relevância relacionadas ao aprendizado escolar, já que foi observado um maior índice de agressividade em crianças com dificuldades de aprendizagem. Em contrapartida, Margalit (1989) concluiu que as crianças com dificuldades de aprendizagem possuem baixa agressividade, mas sérias dificuldades nas relações interpessoais e altos níveis de dependência. Nesse sentido, ressalta-se a importância do conhecimento dos aspectos emocionais que subjazem ao processo de aprendizagem, no sentido de se obter uma melhor compreensão. Muitas pesquisas recentes têm analisado mais detidamente os aspectos cognitivos em relação com os emocionais, ressaltando a importância de tais fatores na compreensão e sucesso do indivíduo. A revisão da literatura permitiu englobar as pesquisas encontradas acerca de dificuldades de aprendizagem e características afetivas em dois grupos. Um grupo tem investigado relações entre traços de personalidade e desempenho acadêmico, tentando traçar um perfil de crianças com dificuldades de aprendizagem. Esses estudos têm encontrado relações entre o baixo desempenho acadêmico e variáveis como níveis de ansiedade sobre o aprender e ainda certa relação de algumas características de personalidade e desempenho de crianças com dificuldades de aprendizagem. Os resultados de pesquisas comparando meninos e meninas com tais dificuldades sugerem que meninos encontram-se num nível inferior ao das meninas, no que se refere à compreensão; além disso, as meninas mostraram uma personalidade mais constrita, com ansiedade de separação, passividade e afastamento, já os meninos são descritos como impulsivos, agressivos, beligerantes, desafiantes e opositores. A esse respeito, destacam-se os trabalhos de Beaumont (1991), Pintrich, Anderman e Klobucar (1994), Pacheco e Sisto (2003). Um segundo agrupamento de pesquisas aponta para os aspectos emocionais de crianças com dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, vale citar a pesquisa de Wenz-Gross e Siperstein (1997), que estudaram crianças com dificuldades de aprendizagem comparando-as com outras sem tais problemas, no que tange a rede de interações sociais, suporte social, amizades e ajustamento. Os resultados indicam que crianças com problemas de aprendizagem procuram menos sua família, bem como seus pares, para dar suporte na solução de problemas. Alguns estudos usaram o desenho da figura humana como instrumento para avaliar problemas emocionais, foco de interesse deste estudo, considerando que os desenhos refletem as atitudes

da criança em relação ao mundo e são ainda indicativos dos possíveis problemas emocionais experienciados pelo indivíduo (Koppitz, 1976). Podem-se obter medidas bastante confiáveis dos diferentes conflitos enfrentados pela criança em certo momento de sua vida, desse modo, as crianças podem expressar seus conflitos na escola por intermédio dos desenhos de figura humana. Analisando o desenho de figura humana de crianças com problemas de aprendizagem, Black (1976) observou que a idade, peso e altura das crianças foram significativamente relacionados à altura da figura dos desenhos. Ressalte-se que se deve ter precaução no uso do tamanho das figuras utilizado isoladamente na analise de distúrbios emocionais. Por sua vez, Eno (1981) buscou comparar os desenhos de crianças com dificuldades de aprendizagem, valendo-se da avaliação dos aspectos emocionais propostos por Koppitz. As omissões foram os indicadores mais comuns. Os estudos encontrados com o uso do desenho da figura humana para avaliar aspectos emocionais permitiram afirmar que nenhum analisou especificamente os problemas de escrita. No entanto, Koppitz (1976) verificou que os aspectos emocionais captados pelo desenho da figura humana estavam relacionados ao rendimento acadêmico de crianças de 5 a 10 anos. Posteriormente os grupos de bons e maus alunos foram comparados. Para crianças de jardim de infância, só a omissão de corpo e boca discriminou os grupos, os outros indicadores não se mostraram significativos para diagnóstico. No primeiro e segundo anos o referido pesquisador observou que os itens integração pobre, figura inclinada, omissão do corpo e braços e três ou mais figuras discriminavam os grupos; o item figura monstruosa ou grotesca ocorreu com uma baixa freqüência e não forneceu resultados significativos, mas se deu somente em protocolos de alunos medíocres. Por fim, para o terceiro e quarto anos, nenhum dos indicadores emocionais discriminou bem os grupos, sendo raros nos desenhos dessas crianças (Koppitz, 1976). Dessa forma, pôde-se concluir que 7 itens parecem discriminar bem os grupos para jardim e para os primeiros anos de escola, o que confirma estudos de Vane e Eisen (1962). Porém parece haver consenso de que os DFHs não discriminam os alunos em bons e maus em séries posteriores ao segundo ano, como também aponta Bennett (1964). Nesses níveis, o rendimento depende de outros fatores, como, por exemplo, autoconceito (Koppitz, 1976). Sabe-se que nossa sociedade atribui muito valor ao rendimento acadêmico. Na escola, crianças que apresentam problemas são freqüentemente taxadas de estúpidas e más, o que leva muitas crianças com pequenas dificuldades a intensificar sentimentos de culpa pelas suas dificuldades. São crianças que apresentam uma tendência a omitir nariz, braços, pés, boca, e desenham

figuras pequenas, demonstrando insuficiência e pobre autoconceito, além de cabeça grande ou pequena, refletindo suas preocupações nas atividades intelectuais (Koppitz, 1976). Nessa perspectiva, o objetivo deste estudo consiste em analisar as dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita em crianças, procurando possíveis associações com os problemas emocionais. Aventou-se como hipótese que as crianças com dificuldades de aprendizagem na escrita apresentarão características emocionais mais comprometidas, que irão se agravando conforme aumentam os níveis de dificuldade de aprendizagem. MÉTODO Participantes Os participantes foram 88 crianças que cursavam a 2ª série do ensino fundamental de uma escola da rede pública, de ambos os sexos, sendo 48,9% do gênero feminino e 51,1% do gênero masculino. As idades variaram de 7 a 10 anos (média de 8,2 e desvio-padrão de 0,5). Instrumentos e critérios de avaliação Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita – ADAPE (Sisto, 2001a) O instrumento caracteriza-se por ser uma escala para avaliação da dificuldade de aprendizagem na escrita. Consiste de um ditado composto por 114 palavras. Os erros apresentados pelas crianças foram computados por palavras, consideradas como unidades. Cada unidade errada recebeu o valor 1 e os acertos zero. Dessa maneira, a soma dos erros forneceu a pontuação de cada criança. O instrumento possui validade de critério considerando o estudo levado a cabo pelo autor. Vale ressaltar ainda que os dados de precisão do ADAPE são suficientemente altos (entre 0,87 e 0,97). Assim, pode-se dizer que o instrumento apresenta condições metrológicas adequadas ao uso (Sisto, 2001a). Vale ressaltar que este teste avalia as dificuldades relativas à representação de fonemas, não avaliando aspectos referentes à compreensão e expressão de significados. Na aplicação, foi explicado que seria efetuado um ditado de um texto, as palavras lidas uma a uma e não repetidas, além de os alunos serem orientados para escrever todas as palavras. Foi entregue uma folha em branco ao aluno para que escrevesse o ditado e as professoras de cada classe foram instruídas para aplicá-lo. Os alunos foram categorizados segundo o critério ADAPE Sisto (2001a). Desse modo, as crianças consideradas sem indícios de dificuldade de aprendizagem apresentaram até 20 erros no ditado, categoria esta a que foi atribuído o numeral 0; aquelas que tiveram entre 50 e 79 erros foram classificadas como com dificuldade de aprendizagem leve e foi-lhes atribuído o

numeral 2; finalmente, para serem consideradas com dificuldade de aprendizagem média, tinham que possuir 80 ou mais erros no ditado, sendo que esta última categoria foi denominada de 3. O Desenho da Figura Humana por Kopptiz (1976) Foi solicitado às crianças que desenhassem uma pessoa humana em um papel sulfite, com a maior quantidade de detalhes possível. O tempo foi livre, bem como o uso de borracha. Nos desenhos foram observados 38 itens, de acordo com os critérios propostos pela autora em questão, quais sejam: traços fragmentados; integração pobre das partes da figura; sombreado do rosto ou parte dele; sombreado do corpo e/ou extremidades; sombreado das mãos e/ou pescoço; acentuada assimetria das extremidades; inclinação da figura em 15 graus ou mais; figura pequena, de 5cm ou menos de altura; figura grande, de 23cm ou mais de altura; transparência; cabeça pequena, um décimo da altura figura; cabeça grande, igual ou maior que o corpo; olhos vazios, círculos sem pupilas; olhadas laterais de ambos os olhos; olhos vesgos, ambos virados para dentro; dentes; braços curtos, que não chegam até a cintura; braços longos, até debaixo dos joelhos; braços grudados, aderidos aos lados do corpo; mãos grandes, do tamanho do rosto; mãos omitidas, braços sem mãos nem dedos; mãos ocultas atrás das costas ou nos bolsos; pernas juntas; genitais; figura monstruosa ou grotesca; desenho espontâneo de 3 ou mais figuras; figura interrompida pela borda da folha; linha de base, pasto, figura na borda da folha; sol ou lua; nuvens, chuva, neve; omissão dos olhos; omissão do nariz; omissão da boca; omissão do corpo; omissão dos braços; omissão das pernas; omissão dos pés; e, finalmente, omissão do pescoço. A soma desses indicadores forneceu o total de indicadores emocionais. Foram formados três grupos. O grupo 1 foi composto de crianças que apresentaram entre zero e três indicadores emocionais em seus desenhos, indicativo de nenhum ou poucos problemas; no grupo 2, os alunos foram classificados como portadores de indícios de problemas emocionais e seus desenhos apresentaram de quatro a seis indicadores; o grupo 3 foi formado pelos alunos que apresentaram sete ou mais indicadores emocionais, sugerindo sérios problemas emocionais. Vale ressaltar que a aplicação dos instrumentos foi coletiva e realizada no mesmo dia, na sala de aula, durante o período normal de atividades. RESULTADOS As estatísticas das medidas fornecidas pelo ADAPE e do Desenho da Figura Humana encontram-se na Tabela 1. Por esses dados pode-se dizer que as crianças em questão em geral possuem poucos problemas de escrita, mas tendem a apresentar indícios de problemas emocionais.

No que concerne aos erros por palavras no ditado, evidenciou-se que a maioria dos indivíduos obteve até 25 pontos de erros no ditado (62,4%), tendo também uma grande concentração de sujeitos com pontuação entre 25 e 45 (24%). Dessa forma, a maioria dos sujeitos aglutina-se abaixo da média. Por sua vez, nas pontuações de 50 até 114 concentra-se a minoria dos casos (13,6%). Esses dados sugerem que para a maioria das crianças da amostra em questão o teste, aparentemente, foi fácil. Assim, mais da metade deles encontram-se alfabetizados; apesar de estarem com um nível de erros comum às crianças alfabetizadas da primeira série. Os dados brutos concernentes ao Desenho da Figura Humana foram classificados conforme os critérios propostos por Koppitz (1976) para fins de análise. Assim, em sua maior parte as crianças situaram-se na categoria de indícios de problemas emocionais (n=46), seguida da categoria de nenhum ou poucos problemas emocionais (n=31) e por fim, da categoria de sérios problemas emocionais (n=11). Outro dado a ser comentado é que o número de indicadores emocionais mais freqüente foi quatro (20,5%), seguido de cinco (18,2%). Com vistas a verificar se as medidas dos problemas de escrita e do total de indicadores emocionais nos desenhos de fato variavam conjuntamente, optou-se por correlacionar tais medidas estabelecendo o nível de significância de 0,05 pela prova de Pearson (r). Desse modo, essa análise demonstrou que ao aumento dos problemas emocionais das crianças corresponde aumento nos problemas de aprendizagem da escrita (r=0,23, p=0,02). O estudo para avaliar até que ponto as crianças diferem no que se refere ao total de erros por palavras em razão das categorias de intensidade de problemas emocionais mostrou que a diferença entre as médias de erros no ditado não pode ser atribuída ao acaso (F = 3,250; p = 0,044). A Figura 1 mostra essa relação.

Detalhando um pouco mais essa analise, pôde-se constatar que os grupos 1 e 2 não diferem significativamente entre si, mas os dois diferem do grupo 3 (prova de Tukey). Outro dado interessante a se notar consiste em que as crianças com nenhum ou poucos problemas emocionais forneceram uma média de erros por palavras de 24,9; já as que foram classificadas como portadoras de indício de problemas emocionais obtiveram uma média de 29,4; finalmente a média de erros na escrita dos alunos mais comprometidos emocionalmente foi 46,7. Evidencia-se, assim, que ao aumento do número de indicadores emocionais nos desenhos corresponde o aumento do número de palavras erradas, o que sugere uma relação entre os problemas emocionais e o desempenho na escrita. Entretanto, aparentemente, é a partir de um certo número de indicadores que essa diferença fica bastante configurada, conforme indicou a prova de Tukey. Os dados encontrados sugerem que o gênero não diferenciou nenhuma das variáveis estudadas, quais sejam, o total de erros por palavras e o número de indicadores emocionais (t=1,3, p=0,1; t=0,5, p=0,6 respectivamente). Apesar disso, estudou-se até que ponto ele influenciava os erros na escrita por palavras nas diferentes classificações de problemas emocionais. Nota-se que existe diferença significativa entre meninos e meninas, conforme está indicado na Figura 2.

A média de erros por palavras de meninos e meninas nas categorias nenhum ou poucos problemas emocionais foi 23,29 e 26,93 respectivamente; já na categoria indício de problemas emocionais, a média das meninas foi 26,33 e dos meninos 32,77; finalmente, as meninas obtiveram uma média de 24,60 e os meninos 65,17 na categoria sérios problemas emocionais. Observa-se que somente nas categorias nenhum ou poucos problemas emocionais a média de erros na escrita das meninas foi maior que a dos meninos. Nas categorias seguintes, a média das meninas foi gradativamente diminuindo e a dos meninos aumentando significativamente. Desta forma, a diferença entre as médias do total de erros por palavras nas diferentes categorias de problemas emocionais parece ser justificada pelo gênero masculino, ou seja, esta diferença melhor se configura conforme se agudizam os problemas emocionais dos meninos; já nas meninas, essa medida tende a diminuir. Procurou-se ainda determinar os tipos específicos de problemas emocionais que caracterizavam as crianças com maiores problemas de aprendizagem e que apresentavam um maior comprometimento emocional. Assim, compararam-se todos os indicadores emocionas dos desenhos de figura humana nos grupos de crianças consideradas alfabetizadas e não alfabetizadas segundo o critério de Sisto (2001a). Os resultados indicaram que 5 dos 38 indicadores se diferenciavam estatisticamente para os dois grupos. São eles: sombreado do rosto ou parte do mesmo (t=-3,11, p=0,00), sombreado do corpo e/ou extremidades (t=-2,76, p=0,00), figura monstruosa ou grotesca (t=-2,76, p= 0,00), braços curtos (t=2,68, p=0,01) e braços grudados ao corpo (t=2,38, p= 0,02).

Esses dados informam acerca das características emocionais das crianças que concentraram maiores dificuldades na escrita. Pode-se dizer, com base nas interpretações desses indicadores fornecidas por Koppitz (1976), que essas crianças apresentam ansiedade, a qual pode ser referida às partes do desenho sombreadas ou suas funções e pobre autoconceito, ao lado de um marcado sentimento de inadequação, considerando-se ridículas, estranhas ou malintegradas na sociedade. Os sombreamentos da face e do corpo refletem angústias do indivíduo associadas a tais partes do corpo. Denotam ainda um intenso sentimento de culpa por conta de impulsos agressivos malelaborados, bem como ansiedade pela estatura e crescimento físico. Outro aspecto que se pode sugerir diz respeito a uma grande preocupação com impulsos sexuais. São crianças que apresentam dificuldades de comunicar-se com o mundo e com as pessoas, além de evidenciarem tendência ao retraimento, inibição dos impulsos e timidez. Finalmente, possuem um controle interno rígido e dificuldade de se ligar aos demais. DISCUSSÃO Parece haver consenso de que os aspectos cognitivos diferenciam-se dos emocionais, porém são indissociáveis, embora se tenham muitas questões ainda a serem tratadas, como, por exemplo, se um pode determinar o outro. Nesse contexto, Piaget (1954) propõe que se devem considerar os aspectos afetivos em todos os atos inteligentes. Das publicações encontradas na literatura que relacionam os aspectos afetivos às dificuldades para aprender, poucas se valeram do desenho da figura humana para analisar tais aspectos em crianças com problemas de aprendizagem; todavia, algumas merecem destaque. Nesse sentido, pode-se citar Eno (1981), que, utilizando o sistema de indicadores emocionais de Koppitz, observou uma alta incidência da omissão nos protocolos de crianças com dificuldades de aprendizagem, o que não foi observado no presente trabalho. Por outro lado, Koppitz (1976), conforme já comentado na introdução, procurou relacionar o rendimento acadêmico de crianças de 5 a 10 anos com os indicadores emocionais do desenho de figura humana, encontrando sete indicadores que discriminam bem os bons e maus alunos de jardins de infância e primeiros anos. Como se observa, mesmo os poucos trabalhos encontrados relacionaram itens específicos que crianças com problemas de aprendizagem possam apresentar, numa tentativa de identificar os possíveis problemas que as estão afetando. A presente investigação não se ateve somente a esses aspectos, mas procurou analisar as pontuações brutas dos desenhos, posteriormente apresentados. categorizando-as conforme a intensidade dos problemas emocionais

A hipótese inicialmente aventada foi confirmada, considerando-se que os erros na escrita aumentam em razão da intensidade dos problemas emocionais manifestos pelas crianças no desenho de figura humana. Nesse sentido a quantidade de problemas emocionais desses alunos está associada ao seu pior desempenho na escrita. Considerando-se que o tipo de pesquisa não permite relação de causa e efeito, essa seria uma área interessante de pesquisa, com vistas a saber se o sistema emocional dessas crianças se encontra nesse estado em razão do processo de fracassos que elas estão enfrentando ou se é um sistema emocional com indicativos de comprometimento que compromete a aquisição da escrita. Com relação ao gênero, um dado interessante a se comentar consiste no fato de que este não apresenta relações significativas com nenhuma das variáveis em questão no presente trabalho, se tomadas separadamente. Entretanto, ao se analisarem as diferenças entre o gênero no que concerne aos erros na escrita nas diferentes categorias de problemas emocionais, observou-se que a diferença pode ser justificada pelos meninos, dado que o aumento nos erros de escrita ocorre em razão dos problemas emocionais que eles apresentam. Desta forma, a afirmação de que as dificuldades de aprendizagem na escrita são acompanhadas por problemas emocionais parece estar mais relacionada às crianças do gênero masculino e não às do feminino. Nesse contexto, sugere-se que futuros estudos procurem trabalhar as possíveis causas dessa diferença observada. Um dado interessante a se destacar consiste na diferença dos indicadores emocionais, tomados separadamente, de crianças com muitos e poucos problemas emocionas, que conseqüentemente apresentaram, de modo geral, a mesma tendência em relação às dificuldades de aprendizagem. Essa analise possibilitou, de certa forma, a composição de um perfil dessas crianças. Nesses termos, foram evidenciados altos níveis de ansiedade relacionada ao corpo e ao crescimento, o que é relativamente normal, considerando-se que essas crianças estão se descobrindo. Apresentaram ainda um autoconceito rebaixado, com intensos sentimentos de inadequação e de falta de integração na sociedade, associados a dificuldades de comunicação e relacionamento com os demais, denotando uma tendência ao retraimento e timidez. Ao lado disso, são caracterizadas por sentimentos de culpa, devido a impulsos agressivos mal-elaborados, além de preocupação excessiva com o controle dos impulsos sexuais. Considerando-se os estudos levantados na literatura que procuraram, no mesmo sentido, caracterizar as crianças com dificuldades de aprendizagem, pôde-se encontrar que a fragilidade do autoconceito e problemas de comunicação e de relacionamento interpessoais constituíram características bastante encontradas nas crianças com essas características (Cruz, 1999; Fonseca, 1995; Margalit, 1989). Esses dados foram corroborados a partir dos achados no presente estudo.

Em contrapartida, Fonseca (1995) e Cruz (1999) ponderaram que tais crianças apresentariam falta de controle sobre si mesmas, o que não foi constatado, dado que as crianças estudadas concentraram um controle rígido dos impulsos, além de preocupação com esse fato. Ao lado disso, a falta de percepção e cooperação social e as dificuldades de ajustamento à realidade evidenciada por esses autores podem engendrar uma explicação acerca dos sentimentos de inadequação e falta de integração na sociedade encontrados a partir dos desenhos, podendo-se sugerir que esse problema na percepção desses aspectos produza tais sentimentos. Vale ressaltar que não foram constatados sentimentos de oposição, narcisismo e negativismo nos protocolos das crianças com dificuldades de aprendizagem. Outro dado a se comentar diz respeito à controvérsia da literatura no que concerne à agressividade nessa população. Nesse sentido, vale citar Bazi (2003), que evidenciou um alto nível de agressividade nas crianças com problemas de aprendizagem. Já Margalit (1989) verificou o oposto. De fato, a presente pesquisa refuta esse último dado, sugerindo ainda que, por conta de uma alta carga de agressividade mal-elaborada, essas crianças evidenciam intensos sentimentos de culpa. Finalmente, merece destaque, novamente, a pesquisa de Koppitz (1976), que observou que cinco indicadores diferenciavam significativamente as crianças com alto e baixo rendimento acadêmico, quais sejam: integração pobre, figura inclinada, omissão do corpo e braços e três ou mais figuras. O item figura monstruosa ou grotesca ocorreu com uma baixa freqüência, não fornecendo dados significativos; todavia, foi verificado em protocolos de alunos medíocres. A esse respeito, vale comentar que o a autora aponta o indicador de três ou mais figuras como associado ao baixo rendimento acadêmico, o que no presente estudo não foi constatado. A interpretação fornecida para esses indicadores sugere instabilidade emocional, ansiedade e sentimentos de culpa, além de imaturidade, baixa auto-estima, dificuldades de relacionamento e carência de identidade. Desse modo, as únicas características não corroboradas a partir dos dados da presente pesquisa compreendem a imaturidade e falta de identidade, ao passo que todas as outras foram evidenciadas nos protocolos das crianças estudadas nesta pesquisa. Esse é um aspecto que convida a novos estudos para busca de eventuais causas desse fato. Por fim, vale destacar que o presente estudo não pretendeu esgotar as relações existentes entre as duas variáveis em questão. Pelo contrário,ele se propôs aventar pontos de reflexões acerca da temática, visando subsidiar a atuação de professores e psicólogos no que concerne à intervenção psicopedagógica neste campo da aprendizagem, já que, como sugere Freire (1975), a reflexão só é reflexão se aponta para a prática. Assim, como aspectos que poderiam ser estudados podem-se citar a necessidade de pensar em iniciativas pedagógicas para um melhor aprendizado da linguagem escrita em sala de aula por parte de crianças com indicativos de

problemas emocionais e a necessidade de pesquisas sobre formas de intervir em crianças com vistas a sanar ou pelo menos minimizar tais problemas. REFERÊNCIAS
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Comportamentos problemáticos em estudantes do ensino fundamental: características da ocorrência e relação com habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem
Marina BandeiraI; Sandra Silva RochaI; Thiago Magalhães Pereira de SouzaI; Zilda Aparecida Pereira Del PretteII; Almir Del PretteII
I

Universidade Federal de São João del-Rei Universidade Federal de São Carlos

II

RESUMO Investigou-se as características sócio-demográficas da ocorrência de comportamentos problemáticos e suas relações com as habilidades sociais e dificuldades acadêmicas, em uma amostra de 257 estudantes de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental de uma cidade de médio porte de Minas Gerais, utilizando-se a escala Social Skills Rating System (SSRS). Participaram ainda da pesquisa 185 pais e 12 professores destes estudantes. Os resultados mostraram que 6,65% dos estudantes apresentavam muitos comportamentos problemáticos e 9,37% apresentavam poucos, na classificação dos professores. A ocorrência de comportamentos problemáticos foi mais elevada em crianças do sexo masculino, de nível sócio-econômico mais baixo e com desempenho acadêmico mais deficitário. A freqüência de comportamentos problemáticos foi menor em crianças que apresentaram um nível mais adequado e elaborado de habilidades sociais. Os resultados levantados na presente pesquisa confirmam dados da literatura da área e indicam a necessidade de se desenvolver intervenções junto a esta população-alvo. Palavras-chave: comportamentos problemáticos; habilidades sociais; dificuldades de

aprendizagem; crianças Durante os primeiros anos de vida, a criança vivencia uma seqüência de experiências no seu ambiente que podem favorecer comportamentos pró ou anti-sociais. Conforme o modelo desenvolvimental de Patterson, DeBaryshe e Ramsey (1989), as dificuldades interpessoais da primeira infância podem repercutir na infância média acentuando as chances de ocorrência de problemas de conduta, o que, por sua vez, pode levar à rejeição pelo grupo de pares e até mesmo pelos pais e professores, assim como ao fracasso escolar e à depressão. Essas crianças, ao alcançarem a adolescência, têm maior probabilidade de se envolverem com grupos desviantes e, conseqüentemente, ingressar na delinqüência, possivelmente com uso de drogas, gerando uma carreira caótica, problemas de relacionamento ou institucionalização. Conforme a literatura de psicopatologia do desenvolvimento (Achenbach & Edelbrock,1978; Hinshaw, 1992; Kazdin & Weisz, 2003), é possível identificar dois grandes grupos de problemas

de comportamento: os externalizantes, que se expressam predominantemente em relação a outras pessoas e os internalizantes, que se expressam predominantemente em relação ao próprio indivíduo. Del Prette e Del Prette (2005) associam esses dois grupos a transtornos psicológicos específicos: (a) os problemas externalizantes, mais freqüentes, são os que envolvem agressividade física e/ou verbal, comportamentos opositores ou desafiantes, condutas anti-sociais como mentir e roubar e comportamentos de risco como uso de substâncias psicoativas; (b) os problemas internalizantes são mais prontamente identificáveis em transtornos como depressão, isolamento social, ansiedade e fobia social. A ocorrência de comportamentos problemáticos tem sido relacionada a estilos parentais adotados na educação das crianças. Por exemplo, no estudo de Maggi e Piccinini (1998), em que foi feita a observação do comportamento de díades criança-mãe e criança-outra mulher, em situação estruturada de laboratório, verificou-se que as mães de crianças que apresentavam comportamentos problemáticos eram mais diretivas, iniciavam menos contatos e eram menos responsivas do que as mães de crianças que não apresentavam estes comportamentos. Os comportamentos das crianças do grupo clínico também eram menos responsivos às suas mães, comparativamente aos do grupo não-clínico. Este tipo de interação foi característica das díades crianças-mães do grupo clínico e não ocorreu em díades de crianças com uma mulher desconhecida. No estudo de Oliveira, Marin, Pires, Frizzo, Ravanello e Rossato (2002), sobre estilos parentais e atitudes conjugais conflituosas, também foi constatado por meio de escalas de medida, que o estilo autoritário materno era transmitido de forma intergeracional e estava relacionado com a ocorrência de comportamentos problemáticos, tanto externalizantes quanto internalizantes das crianças. A pesquisa realizada por Ferreira e Marturano (2002) permitiu constatar igualmente que as crianças que apresentavam comportamentos problemáticos possuíam maiores índices de dificuldades nas relações parentais. Estudando as características do ambiente familiar de crianças referidas para atendimento por queixas escolares, por meio de escalas de medida, Ferreira e Marturano (2002) compararam dois grupos de crianças, com e sem problemas de comportamento, classificados com base na escala ECI. No que se refere ao estilo parental, constatou-se que os pais de crianças que apresentavam comportamentos problemáticos adotavam estilos parentais reativos, que se caracterizavam pela manifestação de interações negativas, incluindo uma baixa preocupação com as necessidades e a segurança dos filhos, uso de ameaças, agressão física, etc. Os pais de crianças que não apresentavam comportamentos problemáticos adotavam estilos parentais proativos, que se caracterizam por uma maior preocupação com as necessidades e a segurança dos filhos, incluindo uma maior organização e planejamento do cotidiano, preocupações com o estudo e o lazer e maior disponibilidade para ajudar suas crianças. Entretanto, a natureza correlacional dessas pesquisas impede uma análise da direção de causalidade nas observações.

Em crianças referidas para atendimento por motivo de queixas escolares, tem sido observada uma alta prevalência de comportamentos problemáticos, cerca de 40% apresentando comportamentos problemáticos externalizantes, mas também uma elevada porcentagem de sintomas emocionais internalizantes, segundo relatos de pesquisas discutidos por Marturano e Loureiro (2003). A agressividade em crianças foi a segunda queixa mais freqüente na clínicaescola da USP, segundo uma pesquisa realizada por Baraldi e Silvares (2003). Graminha (1994), estudando comportamentos específicos em uma amostra representativa, composta por 1731 alunos, selecionada aleatoriamente da população de crianças da pré-escola à 6ª série de Ribeirão Preto, observou, por exemplo, uma porcentagem de 68% de comportamentos de ser desobediente e de 62% de ser mal humorado e nervoso, entre 40 a 50% de ser irritável, dentre outros. Tem sido observada, na literatura da área, uma co-ocorrência entre comportamentos problemáticos e dificuldades de aprendizagem (Del Prette & Del Prette, 2003; Ferreira & Marturano, 2002; Marinho, 2003; Marturano & Loureiro, 2003; Medeiros & Loureiro, 2004; Medeiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2000; Parreira & Marturano, 1996). Essa relação atinge, em estimativas internacionais, cerca de 12% das crianças em idade escolar, segundo Marturano e Loureiro (2003). Porém, existe uma controvérsia quanto à origem e direção causal da relação entre essas duas variáveis. Uma vertente postula que a ocorrência de comportamentos problemáticos pode levar a criança a apresentar problemas de aprendizagem, devido a dificuldades na memória, na atenção e no humor. Uma segunda vertente postula que as crianças apresentam, inicialmente, dificuldades de aprendizagem que contribuem para a ocorrência posterior de problemas de comportamento. Segundo esta última vertente, a criança que apresenta dificuldades de aprendizagem atribuirá a causa de seu fracasso a si mesma ou a outras pessoas (pais, professores, etc.). No primeiro caso, ela tenderá a apresentar comportamentos problemáticos internalizantes e, no segundo caso, comportamentos problemáticos externalizantes (Marturano & Loureiro, 2003). Pesquisas nacionais, realizadas com o objetivo de investigar a relação entre a ocorrência de comportamentos problemáticos e o desempenho acadêmico dos estudantes, verificaram que crianças com dificuldades de aprendizagem apresentavam mais comportamentos problemáticos e maior grau de inadaptação social, comparativamente a crianças sem dificuldades de aprendizagem (D'Avila-Bacarji, Marturano, & Elias, 2005; Del Prette & Del Prette, 2003; Medeiros et al., 2000; Parreira & Marturano, 1996). Parreira e Marturano (1996) encontraram, em relatos de 35 mães que procuraram ajuda em serviços públicos para suas crianças com baixo rendimento escolar, a ocorrência concomitante de problemas de comportamento, em geral, externalizantes. Medeiros et al. (2000), comparando um grupo de crianças com dificuldade de aprendizagem e um grupo com bom desempenho acadêmico, constataram haver maior ocorrência de problemas de comportamento no primeiro grupo, a partir de escores de uma

escala de medida aplicada aos pais das crianças. Marturano, Parreira e Benzoni (1997) também encontraram maior ocorrência de diversos comportamentos problemáticos, medidos pela escala ECI, em dois grupos de crianças com desempenho escolar pobre (com ou sem déficit cognitivo), referidas pelas mães para atendimento psicológico em clínica-escola, do que em um grupo de crianças com bom desempenho escolar, indicadas pelas suas professoras. Resultados semelhantes foram observados por D'Avila-Bacarji, Marturano e Elias (2005), em um estudo com 60 crianças, com idades entre sete e onze anos, comparando-se crianças com bom desempenho escolar com dois outros grupos de crianças com pobre desempenho escolar, um deles referido para atendimento por queixas escolares e o outro, não. Verificou-se que as crianças com baixo desempenho acadêmico, referidas para atendimento por queixas escolares, apresentaram mais comportamentos problemáticos externalizantes e internalizantes (medidos pela escala CBCL) do que as crianças com bom desempenho acadêmico e também apresentaram mais problemas de comportamentos (problemas de atenção) do que as crianças com baixo desempenho acadêmico, mas que não haviam sido referidas. Graminha, Martins e Miura (1996), analisando relatos espontâneos de mães de 128 crianças referidas para atendimento clínico devido a comportamentos problemáticos, identificaram a presença de diversos fatores de risco relativos à criança, à família e ao ambiente mais amplo. O segundo fator mais relatado pelas mães se referiu à ocorrência de dificuldades de aprendizagem da criança na escola. De modo geral, na base dos comportamentos problemáticos tanto internalizantes como externalizantes, podem ser identificados déficits no repertório de habilidades sociais e baixa competência social. Conforme Del Prette e Del Prette (2005), as habilidades sociais referem-se às "diferentes classes de comportamentos sociais do repertório de um indivíduo, que contribuem para a competência social" (p. 31); e a competência social à "capacidade de articular pensamentos, sentimentos e ações em função de objetivos pessoais e de demandas da situação e da cultura, gerando conseqüências positivas para o indivíduo e para a sua relação com as demais pessoas" (p. 33). As conseqüências positivas que caracterizam a competência social incluem a consecução imediata de objetivos da interação e a manutenção ou melhora da qualidade dos relacionamentos e da auto-estima (Del Prette & Del Prette, 1999; 2001). No caso específico de crianças, além desses critérios, a funcionalidade da competência social pode ser aferida também por outros indicadores, tais como: o status social da criança entre os pares, o julgamento positivo por outros significantes e outros comportamentos adaptativos, tais como rendimento acadêmico, estratégias de enfrentamento de estresse ou frustração, autocuidado, independência e cooperação (Del Prette & Del Prette, 2005; Gresham & Elliott, 1990). As habilidades sociais têm sido consideradas, na literatura da área, como um fator que contribui para a prevenção de comportamentos problemáticos (Del Prette & Del Prette, 2005), incluindo

as habilidades de solução de problemas interpessoais (Elias & Marturano, 2004). A ocorrência de comportamentos problemáticos em crianças tende a variar em função do repertório de suas habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2003) e também em função de indicadores sóciodemográficos, tais como gênero e nível socioeconômico (Alencar & Araújo, 1983; Ferreira & Marturano, 2002; Graminha, 1994; Souza & Rodrigues, 2002). A aquisição de habilidades que promovem uma melhor interação e comunicação interpessoal, incluindo a capacidade de resolver conflitos interpessoais ou problemas interpessoais, pode prevenir ou diminuir a ocorrência de comportamentos problemáticos ou anti-sociais (Baraldi & Silvares, 2003; Elias & Marturano, 2004). Ao contrário, déficits em habilidades de comunicação, na interação interpessoal com colegas e adultos, têm sido observados em crianças com comportamentos problemáticos, em particular as condutas coercitivas, o que pode conduzir a uma rejeição pelo grupo de pares, resultando em um risco de desenvolvimento futuro de relacionamentos interpessoais pobres (Marinho, 2003). Algumas pesquisas verificaram que a aquisição de habilidades sociais implica na diminuição da ocorrência de comportamentos problemáticos em crianças. Por exemplo, Baraldi e Silvares (2003) avaliaram o efeito do treinamento de habilidades sociais e de resolução de problemas em crianças e observaram uma diminuição da ocorrência de comportamentos problemáticos, comparativamente a um grupo controle, e uma melhora da qualidade das suas relações familiares. Elias e Marturano (2004) encontraram resultados semelhantes, aplicando um programa de desenvolvimento de habilidades de solução de problemas interpessoais em crianças. As habilidades sociais podem ser potencializadas por determinados contextos sociais nos quais as crianças se desenvolvem. Tem sido observado que alguns contextos sociais e arranjos ambientais (e.g., infra-estrutura dos locais de moradia, estruturação das atividades escolares e de recreação, estimulação dos adultos e professores, organizações espaço-temporais, etc.) aumentam a freqüência das interações sociais (Campos de Carvalho, 1998) e influenciam o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais e a aquisição de habilidades de comunicação e interação interpessoal (Carvalho, 1997). Uma seqüência desenvolvimental de exposições, desde a primeira infância, a variáveis contextuais tais como pais anti-sociais, divórcio, moradia em bairros violentos, estresse familiar, pais que utilizam drogas, entre outros, está associada à ocorrência de comportamentos anti-sociais (Baraldi & Silvares, 2003; Ferreira & Marturano, 2002). Portanto, cada contexto social pode estimular ou não o desenvolvimento de habilidades pró-sociais, daí o seu caráter situacional. Alguns autores alertam para a necessidade de desenvolver pesquisas para identificar os fatores associados à ocorrência de comportamentos problemáticos, esclarecer as relações entre estes

comportamentos e o fracasso escolar, as relações entre habilidades sociais e comportamentos problemáticos e para identificar variáveis que possam potencializar os efeitos de intervenções, visando à prevenção e ao tratamento destes comportamentos (Del Prette & Del Prette, 2004; 2005; Elias & Marturano, 2004; Graminha, 1994; Marinho, 2003; Parreira & Marturano, 1996). Aprofundar o conhecimento sobre a aquisição das habilidades sociais e o controle de comportamentos agressivos é importante, devido às suas conseqüências negativas futuras na vida da criança (Baraldi & Silvares, 2003). Neste sentido, o estudo da incidência de déficits e recursos das habilidades sociais apresentadas pelas crianças, em cada contexto social, é fundamental para o desenvolvimento de estratégias de prevenção e redução de comportamentos problemáticos nesses contextos (Del Prette & Del Prette, 2004). Torna-se, portanto, importante, avaliar as relações entre estas variáveis em diversas regiões do país, em diferentes níveis sociais e em contextos escolares de diversas cidades, visando a consolidação do conhecimento, a partir da replicação dos resultados, que constitui um aspecto inerente ao conhecimento cientifico. Discussão Os resultados obtidos na presente pesquisa confirmaram dados encontrados na literatura da área. A ocorrência de comportamentos problemáticos das crianças foi mais freqüentemente observada pelos pais do que pelos professores. Estes resultados estão em acordo com os dados de Maggi e Piccinini (1998), que também constataram uma diferença no comportamento das crianças diante de pessoas conhecidas e desconhecidas. Esses autores observaram, em situações estruturadas, que as crianças com problemas de comportamento apresentavam este tipo de comportamento mais freqüentemente diante de suas mães, do que diante de outras mulheres. Com relação à ocorrência de comportamentos problemáticos ao longo das quatro séries do ensino fundamental, os resultados diferiram quanto ao relato dos pais e dos professores. Segundo o relato dos professores, os estudantes da 1ª série apresentaram mais comportamentos problemáticos do que os estudantes da 2ª e 4ª séries e os estudantes da 3ª série apresentaram mais comportamentos problemáticos do que os da 4ª série. Porém, os resultados da avaliação dos pais mostraram que não havia diferenças significativas entre as séries, com relação à ocorrência de comportamentos problemáticos. Os resultados da avaliação dos professores corroboram os dados encontrados por Alencar e Araújo (1983), que também encontraram diferenças significativas entre as séries, com relação à ocorrência de comportamentos problemáticos. Os resultados acima poderiam sugerir um efeito da idade na ocorrência de comportamentos problemáticos, porém uma análise correlacional dos dados da presente pesquisa indicou uma ausência de correlação significativa entre essas variáveis.

No que se refere ao sexo, os resultados obtidos na presente pesquisa mostraram que os meninos apresentaram maior freqüência de comportamentos problemáticos do que as meninas, tanto na avaliação dos pais, quanto das professoras, a partir da escala utilizada. Este mesmo resultado foi obtido quando os professores classificaram os alunos em três categorias de ocorrência de comportamentos problemáticos (nenhum, pouco e muito). Estes resultados corroboram os dados obtidos em outras pesquisas, nas quais os meninos também apresentaram mais comportamentos problemáticos e interagiam de maneira mais ativa, impaciente, desobediente e irrequieta do que as meninas (Alencar & Araújo, 1983; Ferreira & Marturano, 2002; Graminha, 1994; Souza & Rodrigues, 2002). Quanto ao nível sócio-econômico, foi observado que esta variável influenciou significativamente a ocorrência de comportamentos problemáticos. Comparando-se os alunos de escolas pública e particular, verificou-se que os alunos da escola pública apresentaram mais comportamentos problemáticos do que os da escola particular, segundo a avaliação dos pais e dos professores. Também foi constatada uma correlação negativa significativa entre o nível sócio-econômico dos pais, medido pelo questionário Critério Brasil, e a freqüência de ocorrência de comportamentos problemáticos das crianças. Estes resultados estão em acordo com dados de outras pesquisas, as quais verificaram que o contexto social e o arranjo ambiental estavam associados à aquisição de habilidades de comunicação interpessoal e à ocorrência de comportamentos problemáticos (Carvalho, 1997; Ferreira & Marturano, 2002; Graminha et al., 1996). Com relação à competência acadêmica dos estudantes, foi observado que quanto maior era essa competência, menor era a freqüência de comportamentos problemáticos. Esses resultados corroboram os dados levantados por outros estudos que observaram que crianças com dificuldades acadêmicas apresentavam ocorrência maior de problemas de comportamento (D'Avila-Bacarji et al., 2005; Marturano et al., 1997; Medeiros et al., 2000), ou que crianças referidas para atendimento clinico por comportamentos problemáticos apresentavam dificuldades de aprendizagem, como segundo fator de risco mais relatado pelas mães (Graminha et al., 1996). A influência das habilidades sociais se mostrou igualmente importante, na presente pesquisa. Verificou-se que a ocorrência de comportamentos problemáticos nas crianças variou em função do seu repertório de habilidades sociais. Tanto na avaliação dos pais quanto dos professores, quanto maior era o nível de habilidades sociais dos estudantes, menor era a ocorrência de comportamentos problemáticos. Estes resultados corroboram os encontrados por Baraldi e Silvares (2003) e Elias e Marturano (2004), já descritos neste texto. Segundo estes autores, a aquisição de habilidades sociais e de habilidades de resolução de problemas interpessoais resulta na diminuição da ocorrência de comportamentos problemáticos em crianças.

Conclusões Os resultados desta pesquisa confirmam dados obtidos em outras regiões do país, contribuindo assim para a generalização do conhecimento a respeito das relações entre comportamentos problemáticos, desempenho escolar e habilidades sociais de crianças de ensino fundamental. A análise foi realizada a partir de uma perspectiva integrativa, uma vez que partiu da percepção conjunta de pais, professores e alunos, avaliada por meio de um mesmo instrumento de medida. Os resultados mostraram que 6,65% dos estudantes apresentavam muitos comportamentos problemáticos e 9,37% apresentavam estes comportamentos, porém em baixa freqüência. Constatou-se que a ocorrência de comportamentos problemáticos variou em função dos indicadores sócio-demográficos: crianças de nível sócio-econômico baixo, de escola pública e do sexo masculino apresentaram maior freqüência desses comportamentos. Esses alunos requerem, portanto, maior atenção dos educadores e pais, principalmente considerando-se que os comportamentos problemáticos podem levar, posteriormente, ao desenvolvimento de comportamentos anti-sociais e criminais. Pode-se concluir ainda sobre a importância de fatores de proteção contra a ocorrência de comportamentos problemáticos. Os dados mostraram que as crianças com melhor desempenho escolar e nível mais elaborado de habilidades de comunicação e interação social apresentaram menor freqüência de comportamentos problemáticos. Estes resultados confirmam dados de outros autores a respeito da importância dos fatores de proteção, tanto do desenvolvimento das habilidades sociais e de resolução de problemas interpessoais (Del Prette & Del Prette, 2003; Elias & Marturano, 2004; Ferreira & Marturano 2002), quanto de um bom desempenho acadêmico (Del Prette & Del Prette, 2003; Ferreira & Marturano, 2002; Graminha et al., 1996; Marturano et al., 1997; Medeiros et al., 2000). Os resultados da presente pesquisa apontam para a necessidade de se elaborar e implantar ações preventivas, visando à diminuição de comportamentos problemáticos, no contexto escolar. Entre tais estratégias poderiam ser sugeridas as de implantação de programas de intervenção nas escolas, visando o desenvolvimento de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2003; 2005), de grupos de promoção de habilidades sociais em escolas (Baraldi & Silvares, 2003) e de programas especificamente voltados para pais, com objetivos de desenvolver suas habilidades sociais educativas (Del Prette & Del Prette, 2001), para que atuem na promoção de habilidades sociais dos filhos (Pinheiro, Haase, & Del Prette, 2002). Referências
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Compreendendo os Mecanismos Atencionais Understanding the atentional mechanisms Ricardo Franco de Lima Psicólogo formado pela Universidade São Francisco - Itatiba/ SP. Aprimoramento em Psicologia Clínica aplicada à Neurologia Infantil - UNICAMP/ SP - Brasil. Resumo A atenção é uma função crucial que permite a interação eficaz do indivíduo com o seu ambiente, além de subsidiar a organização dos processos mentais. Com a atenção, nós podemos selecionar qual estímulo será analisado em detalhes e qual será levado em consideração para guiar nosso comportamento. Avanços recentes nos estudos usando métodos de neuroimagem e outras medidas neurobiológicas têm permitido a investigação dos mecanismos específicos do sistema cerebral de atenção. No presente artigo, nós revisamos diversos aspectos dos mecanismos atencionais. Primeiramente, nós apresentamos a definição e tipos de atenção (seletiva, sustentada e dividida). Em seguida, descrevemos as bases neurais e algumas técnicas de avaliação em pesquisas e contexto clínico. Palavras-chaves: atenção; avaliação; bases neurais; neuropsicologia. 1. Definição e tipos

A atenção é amplamente estudada por diferentes áreas do conhecimento, tais como a psicologia, neurociência cognitiva, biologia, fisiologia, sendo considerada um importante construto para a compreensão dos processos perceptivos e funções cognitivas em geral. Desde 1890, o caráter seletivo dos processos psíquicos é exposto de maneira bastante objetiva por William James (citado por Kandel, 1997:323): “Milhões de itens (...) são apresentados aos meus sentidos e nunca entram propriamente na minha consciência. Por quê? Porque não têm interesse para mim. Minha experiência é aquilo que eu concordo em prestar atenção (...). Todos sabem o que é a atenção. É a tomada de posse pela mente, de forma clara e vívida, de um dentre o que parecem ser vários objetos possíveis simultâneos ou linha de pensamento. A focalização, a concentração da consciência são sua essência. Esta implica, a abstenção de algumas coisas para poder lidar eficazmente com outras.” Esse relato demonstra que o interesse dos cientistas pelos mecanismos atencionais não é recente. Três importantes características da atenção são expressas por William James neste relato: a) a possibilidade de se exercer um controle voluntário da atenção; b) inabilidade em atender diversos estímulos ao mesmo tempo, ou seja, o caráter seletivo e focalização; c) capacidade limitada do processamento atencional. A atenção pode ser definida como a capacidade do indivíduo responder predominantemente os estímulos que lhe são significativos em detrimento de outros. Nesse processo, o sistema nervoso é capaz de manter um contato seletivo com as informações que chegam através dos orgãos sensoriais, dirigindo a atenção para aqueles que são comportamentalmente relevantes e garantindo uma interação eficaz como meio (Brandão, 1995). Desse modo, a atenção está relacionada ao processamento preferencial de determinadas informações sensoriais (Bear, Connors & Paradiso, 2002). Aquilo que nós percebemos depende diretamente de onde estamos dirigindo a nossa atenção. O ato de prestar atenção, independente da modalidade sensorial, aumenta a sensibilidade perceptual para a discriminação do alvo, além de reduzir a interferência causada por estímulos distratores (Pessoa, Kastner & Ungerleider, 2003). Do ponto de vista histórico, vários modelos teóricos foram propostos desde as considerações de William James. O foco desses modelos era determinar o momento em que os estímulos são selecionados. Assim dividem-se as teorias da seleção inicial das teorias de seleção tardia. A primeira determina que os estímulos não precisam ser analisados completamente para serem selecionados. Já as teorias de seleção tardia indicam que os estímulos que chegam pelas vias sensoriais recebem uma análise prévia de características e significados e a partir daí são selecionados os estímulos que receberão um processamento mais aprofundado pelas áreas corticais (Gazzaniga, Irvy & Mangun, 1998).

Cherry (citado por Eysenck & Keane, 1994) desenvolveu a teoria da atenção auditiva focalizada. De acordo com a teoria, um indivíduo é capaz de selecionar e atender predominantemente apenas os estímulos que tem interesse, ignorando os demais que não são processados. Broadbent (citado por Gazzaniga e colaboradores, 1998) definiu com a teoria do filtro que os indivíduos possuem uma capacidade limitada de atenção, na qual somente os estímulos relevantes são atendidos ou processados. O sistema atencional atua como um filtro que “abre” para as informações a serem atendidas e “fecha” para as ignoradas. Assim, os estímulos não atendidos são rejeitados nos estágios iniciais do processamento das informações. Porém, Von Wright e colaboradores (citado por Eysenck & Keane, 1994) verificaram em seus experimentos com atenção auditiva que havia uma espécie processamento inconsciente das informações não atendidas, de modo que o filtro definido pelas teorias anteriores não excluiriam absolutamente tais estímulos. Essa posição também foi defendida por Treisman (citado por Gazzaniga e colaboradores, 1998). De acordo com a autora, a análise dos estímulos não atendidos pelo indivíduo é atenuada ou reduzida. Esse processo de atenuação seria um mecanismo utilizado pelo sistema atencional para reduzir a interferência que os estímulos irrelevantes produzem no processamento dos estímulos que estamos atendendo. Podemos verificar que os mecanismos atencionais atuam de um modo dinâmico, selecionando os estímulos que chegam pelas diferentes vias sensoriais e organizando os processos mentais. Esses mecanismos e subdivisões da atenção podem ser verificados no resumo esquemático (Figura 1) adaptado de Gazzaniga e colaboradores (1998) que serão expostos a seguir.

Figura 01

O estabelecimento do foco de atenção possui um valor adaptativo, na medida em que discriminamos os estímulos que são relevantes dos irrelevantes e os direcionamos seletivamente aos recursos limitados de processamento das informações de nosso encéfalo (Bear e colaboradores, 2002). Mesmo que pudéssemos processar todas as informações que chegam ao nosso encéfalo, há uma vantagem no desempenho das tarefas quando estas são processadas de maneira seqüencial. De acordo com os estudos realizados pela psicologia da Gestalt, a percepção ocorre através da seleção e organização ativa dos elementos que compõem, por exemplo, uma imagem ou um som, de modo que a configuração que emerge à consciência é mais do que mera soma das partes. Seguindo esse princípio, uma música não é percebida como uma seqüência de notas isoladas e sim por suas inter-relações. Isso é evidente visualmente na dicotomia Figura-Fundo, em que uma imagem é selecionada como foco atencional e o restante submergido ao fundo. Apesar de serem figuras diferentes uma necessita da outra (Davidoff, 1983; Kandel, 1997). Vários fatores podem influenciar a atenção, como o contexto no qual o indivíduo está inserido, as características dos estímulos, expectativa, motivação, relevância da tarefa desempenhada, estado emocional, experiências anteriores (Davidoff, 1983; Cortese, Mattos & Bueno, 1999). De acordo com Lent (2002), de um modo geral, a atenção envolve dois aspectos fundamentais. O primeiro é o alerta que representa estado geral de sensibilização dos orgãos sensoriais e o estabelecimento e manutenção do tônus cortical para a recepção dos estímulos. O segundo é a atenção propriamente dita que envolve a focalização do alerta sobre determinados processos mentais e neurobiológicos. Segundo Del Nero (1997:295): “Um determinado nível de alerta é fundamental para que haja condição de se pensar em atenção. Esse nível, também considerado vigília plena, é o que mantém o cérebro em constante preparo para desempenhar suas funções, recrutando para seu funcionamento uma complexa orquestração de subsistemas que vão desde o tronco cerebral até o córtex. (...). O estar desperto depende tanto de um processo de tonificação de diversos departamentos cerebrais, quanto de um determinado mecanismo cortical responsável pela seleção de objetos de atenção e interesse. Há, então, dois mecanismos em jogo: o ascendente, que mantém o sistema apto a oferecer os candidatos à atenção, e o cortical, que os seleciona, tal fosse foco móvel sobre protagonistas no palco.” A capacidade de detectar seletivamente os estímulos pode ocorrer para as diferentes modalidades sensoriais. Por exemplo, no sistema visual, a atenção capacita-nos a nos concentrar em um objeto no meio de muitos outros presentes em nosso campo visual (Bear e colaboradores, 2002). Na modalidade auditiva, um exemplo que ficou muito conhecido foi

chamado de "coktail party effect"(efeito coquetel) estudado por Cherry (citado por Eysenck & Keane, 1994). Esse efeito descreve as maneira pelas quais um indivíduo pode atender apenas uma voz e conversar com um amigo, em meio à uma variedade de sons e ruídos, como ocorre por exemplo em uma festa (idem). Considerando o caráter multifatorial da atenção, os autores costumam dividi-la sob diferentes pontos de vista. Com relação à sua natureza/origem, a atenção pode ser dividida em voluntária ou involuntária (Dalgalarrondo, 2000). Outros termos correspondentes encontrados na literatura são: atenção controlada e automática, respectivamente. A atenção voluntária envolve a seleção ativa e deliberada do indivíduo em uma determinada atividade, ou seja, está diretamente ligada às motivações, interesses e expectativas (Dalgalarrondo, 2000). Segundo Macar (2001), a atenção voluntária é mediada pelo processamento controlado das informações, no qual os efeitos facilitadores da tarefa desempenhada são acompanhados pelos efeitos inibidores sobre as atividades concorrentes. Desse modo, se atentamos à uma modalidade (exemplo: leitura), outras modalidades podem ficar inibidas (exemplo: insensíveis aos sons que chegam) (Bear e colaboradores, 2002). A atenção involuntária é suscitada pelas características dos estímulos, ou seja, ocorre diante de eventos inesperados no ambiente e o indivíduo não é agente de escolha da sua atenção. Algumas características dos estímulos que "chamam" nossa atenção são: intensidade, tamanho, cor, novidade, movimento, incongruência e a repetição (Brasil, 1984). É um tipo de atenção mediada por processamento automático das informações e não requer controle consciente do indivíduo e funcionar para diferentes atividades (Macar, 2001). Este tipo de atenção está intimamente ligado à reação de orientação na qual o indivíduo movimenta os olhos e a cabeça em direção ao estímulo de modo a permitir condições de processamento (Brandão, 1995). Outra subdivisão da atenção é baseada na maneira como ela á operacionalizada: seletiva, sustentada, alternada e dividida. A atenção seletiva é definida como a capacidade do indivíduo privilegiar determinados estímulos em detrimento de outros, ou seja, está ligada ao mecanismo básico que subsidia o mecanismo atencional. A atenção sustentada descreve a capacidade de o indivíduo manter o foco atencional em determinado estímulo ou seqüência de estímulos durante um período de tempo para o desempenho de uma tarefa (Dalgalarrondo, 2000; Sarter, Givens & Bruno, 2001). A atenção alternada é a capacidade do indivíduo em alternar o foco atencional, ou seja desengajar o foco de um estímulo e engajar em outro. A atenção também pode ser dividida para o desempenho de duas tarefas simultâmeamente. Um exemplo comum deste tipo de atenção é conversar enquanto executa outra tarefa. Os estudos com esse tipo de atenção indicam que para a divisão da atenção, uma das informações deve estar sendo mediada pelo processamento automático enquanto a outra, por meio de esforço cognitivo (processamento

controlado). Assim, ao contrário do que podemos pensar, ouvir música e estudar é um exemplo de atenção alternada e não de atenção dividida. A atenção pode ter como foco outras coisas, além dos estímulos sensoriais que chegam pelos sentidos. Ela pode dirigir-se para processos mentais, tais como as memórias, pensamentos, recordações, execução de cálculos mentais. Quando o foco é voltado para o ambiente externo também pode ser chamada de percepção seletiva e quando voltada ao ambiente interno pode ser chamada de cognição seletiva (Gazzaniga e colaboradores, 1998; Lent, 2002). Os métodos de investigação dos mecanismos atencionais mudaram significativamente. Atualmente, com o avanço das técnicas de neuroimagem cerebral, tem sido possível evidenciar as estruturas cerebrais e mecanismos neurofisiológicos envolvidos com a atenção. 2. Bases Neurais da Atenção Conforme descrito anteriormente, o estado de atenção necessita de um estado de alerta ou vigília anterior, ou seja, necessita de um adequado tônus cortical para a recepção dos estímulos que chegam pelos orgãos sensoriais. De acordo com Brandão (1995), a formação reticular localizada no tronco cerebral é responsável pela regulação do estado de alerta (tenacidade) e subsidia o processo atencional. As informações provindas dos receptores sensoriais passam pela formação reticular de onde ascendem fibras para estuturas diencefálicas e corticais. A formação reticular torna-se, assim, uma estutura mediadora entre os estímulos externos e o mundo interno, pois através de mecanismos reguladores, como a atenção, seleciona os estímulos e permite uma interação com o meio. As projeções do chamado sistema ativador reticular ascendente (SARA) do trono cerebral possibilitam a ativação cortical, a manutenção do alerta e a escolha das respostas comportamentais. Acredita-se que esse processo seja mediado neuroquimicamente por neurônios dopaminérgicos provenientes do núcleo A10 dessa região. O Sistema Reticular Ativador é dividido em dois componentes principais: o componente mesencefálico e o componente talâmico. O componente mesencefálico é formado pela substância reticular e a protuberância superior. A estimulação dessa região produz fluxo difuso de impulsos através de áreas talâmicas para áreas dispersas no córtex cerebral, produzindo um estado geral de vigília. O componente talâmico produz ativação de regiões específicas do córtex (Guynton, 1985). A partir dessa ativação inicial, os neurônios do córtex parietal recebem informações sensoriais do tálamo e das áreas de associação corticais; as informações motoras são provenientes dos núcleos da base e do colículo superior; e informações límbicas são provenientes do giro do

cíngulo e da amígdala. Todas essas áreas recebem aferências da formação reticular que regula o nível de ativação de cada uma delas (Brandão, 1995). De maneira inversa, o sistema reticular ativador também pode ser ativado ou inibido por sinais de diferentes regiões do córtex (córtex sensorial somestésico, córtex motor e córtex frontal) por meio de vias neurais que se dirigem para os componentes mesencefálicos e talâmicos (Guynton, 1985). Desse modo, impulsos de diferentes regiões do córtex, e principalmente da região frontal modula a atividade da formação reticular. Tem sido verificado em estudos de gravação da atividade neural realizados em macacos que a atenção afeta a atividade de áreas do cérebro que processam as características dos estímulos, como cor, movimento, textura e forma. Quando a atenção é dirigida para um único estímulo do campo visual, por exemplo, ocorre um aumento na taxa de disparo de neurônios que atendem a esse estímulo (Motter, 1993). Desse modo, quando é estabelecido um foco atencional há uma facilitação das respostas dos neurônios corticais tanto nas áreas sensoriais quanto associativas (Lent, 2002). Corbetta, Miezin, Dobmeyer, Shulman & Petersen (1991) demonstraram que há diferentes sistemas envolvidos com a discriminação da cor, forma e velocidade dos estímulos em estudos com PET. De acordo com seus resultados, a atenção seletiva visual modula a atividade de regiões distintas do córtex extraestriado que são responsáveis pelo processamento das diferentes características dos estímulos. Assim, a atenção pode afetar diretamente a seleção de características visuais específicas da localização espacial. Para a modalidade visual da atenção, podemos verificar que, didaticamente, há três sistemas principais: orientação da atenção, atenção executiva e vigilância. A orientação da atenção visual ocorre em três momentos: a) desengajamento do foco atual (Lobo Parietal Posterior, principalmente do hemisfério direito); b) mudança do foco atencional para a localização do estímulo esperado (colículo superior); c) localização do alvo e engajamento (Tálamo, principalmente o núcleo pulvinar). O controle executivo da atenção está relacionado à detecção da relevância de um estímulo e a inibição das interferências de outros estímulos concorrentes, exigindo portanto esforço do processamento atencional. A região que está intimamente envolvida com esse processo é o giro cingulado anterior. Foi verificado em estudos com humanos submetidos ao Stroop Color Word Test (SCWT), caracterizado como um teste de conflito cognitivo, que essa região foi ativada quando os indivíduos solucionavam o conflito induzido pelo teste. Presumidamente, esse sistema inibe as respostas automáticas de leitura das palavras, permitindo a nomeação das cores. Além do giro cingulado anterior, outras áreas do lobo frontal e pré-frontal também atuam no sistema executivo da atenção. O terceiro sistema é a vigilância, relacionada ao processo de sustentação da atenção. Neste estado, encontra-se a diminuição da taxa cardíaca e atividade elétrica cerebral e um fluxo sangüíneo cerebral maior nas áreas dos lobos frontal e parietal, principalmente do hemisfério direito (Gazzaniga e colaboradores, 1998;

Macleod & Macdonald, 2000; Sarter e colaboradores, 2001; Pessoa e colaboradores, 2003; Lent, 2002).

Em estudo sobre a atenção seletiva nas modalidades visual e auditiva utilizando tomografia por emissão de pósitrons (PET), Kawashima e colaboradores (1998) verificaram que os mecanismos de atenção seletiva dependem da modalidade da informação sensorial a ser processada. A atenção seletiva visual ativou regiões do córtex de associação visual, parietal e pré-frontal. A atenção seletiva auditiva ativou o córtex auditivo, parietal inferior, pré-frontal e cingulado anterior. 3. Avaliação da Atenção em Humanos A atenção é avaliada em diferentes modalidades e níveis. Há estudos que privilegiam os efeitos neurais dos mecanismos da atenção com registro da atividade eletrofisiológica dos neurônios. Nesses estudos, realizados principalmente com macacos, são implantados microeletrodos em regiões do cérebro e a atividade eletrofisiológica dos neurônios são registradas enquanto eles desempenham uma tarefa que exige atenção (Moran & Desimore, 1985). Outros estudos utilizam PET, ressonância magnética funcional (fMRI) e outras técnicas de neuroimagem para determinar quais estruturas cerebrais estão envolvidas com os diferentes tipos de atenção nas diferentes modalidades sensoriais: visual, auditiva e tátil (Driver & Frackowiak, 2001). Nesses estudos, costuma-se utilizar testes experimentais que visam apreender processos básicos envolvidos com a atenção, como por exemplo, a atenção visoespacial, atenção visual envolvida com a percepção de formas, cores e texturas, etc. Também costuma-se utilizar testes neuropsicológicos e clínicos correlacionados com as neuroimagens. Um experimento clássico de medida da atenção seletiva foi realizado por Posner (citado por Gawryssewski & Carreiro, 1998). Nesse experimento, o participante sentava-se em frente a uma tela e fixava o olhar em um ponto central. Uma pista direcionadora aparecia podendo indicar para qualquer lado a ocorrência de um estímulo-alvo. Sem desviar o olhar, o indivíduo devia pressionar um botão no instante em que esse estímulo fosse projetado. O experimentador media o intervalo de tempo entre o aparecimento do estímulo-alvo e a resposta motora (tempo de reação). Os menores tempos de reação foram interpretados como um grau maior de atenção. No entanto, a pista podia indicar um local oposto ao aparecimento do alvo. Nesse caso, o tempo de reação media a rapidez em que o indivíduo mudava sua atenção de um local para outro. Outro experimento clássico realizado por Treisman (citado por Lent, 2002) é o "Teste de Busca Visual" no qual o participante deveria identificar em diferentes cartões, a presença de um elemento discrepante (alvo) como por exemplo, a letra "O" na cor azul, dentre outros elementos

que serviam como distratores (letras como outras cores). Após a identificação da presença do alvo, o participante deveria pressionar um botão. O escore do teste era obtido a partir do tempo de reação do participante. Independente do número de distratores utilizados, quando os participantes analisavam apenas uma característica de discrepância (como a cor), seu tempo de reação era pequeno. Contudo, quando analisavam duas características dos estímulos (cor e forma), o tempo de reação aumentava. Isso indica que eles deviam analisar duas características através de canais perceptivos diferentes e, portanto, dificultando a tarefa e aumentando o tempo de identificação do estímulo alvo. Um efeito semelhante ficou conhecido como Efeito Stroop. No "Stroop Color Word Test" (SCWT), os participantes são submetidos a três condições de testagem: a) Cartão W (Word)/ Condição Neutra: o participante deve ler uma lista de palavras com nomes de cores o mais rápido que puder; b) Cartão C (Color)/ Condição Congruente: deve ler uma lista de palavras com os nomes de cores e grafadas com as cores correspondentes; c) Cartão CW (Color - Word)/ Condição Incongruente: são apresentados nomes de cores impressos em outras cores. São obtidos escores referentes ao tempo de reação, número de erros, facilitação e interferência (Stroop, 1935). De acordo com MacLeod & MacDonald (2000), a situação incongruente produz um conflito cognitivo no qual o participante é induzido a processar duas informações: nomear a cor e ler a palavra. Para o estudo da atenção seletiva auditiva, um teste muito utilizado é o da "Informação Dicótica". Neste teste o participante ouve diferentes informações apresentadas em seus ouvidos. Quando o experimentador solicita que ele reproduza o que foi apresentado nos dois fones, o participante é capaz de repetir apenas parte das informações de cada um. No entanto, quando se solicita que ele reproduza as informações de apenas um fone, o participante é capaz de lhe informar corretamente, não sendo, contudo, capaz de informar o que foi apresentado no ouvido contralateral. As conclusões dos autores são que por meio da seletividade o indivíduo pode perceber os sinais de seu interesse entre muitos ruídos presentes no ambiente (Cherry citado por Eysenck & Keane, 1994). Um dos paradigmas para o estudo da atenção dividida é a instrução para que os participantes realizem duas tarefas simultâneamente, como por exemplo, realizar uma tarefa específica e repetir palavras ouvidas por meio de um fone de ouvido. Os estudos indicam que os melhores desempenhos na modalidade da atenção dividida são obtidos quando as tarefas são dissimilares, relativamente fáceis ou bem treinadas. Assim, as informações de uma das tarefas deverão ser processadas automaticamente enquanto que a outra será mediada pelo processamento controlado (Eysenck & Keane, 1994).

No plano comportamental e clínico, pesquisa-se o desempenho de populações específicas com, por exemplo, indivíduos com lesão cerebral (Damasio, Damasio & Chang, 1980), transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (Booth e colaboradores, 2005), transtornos de ansiedade (Lautenbacher, Spernal & Krieg, 2002), depressão (Liu e colaboradores, 2002), esquizofrenia (Egeland e colaboradores, 2003), dentro outros. De acordo com Cortese e colaboradores (1999), os seguintes fatores estão presentes em todas as modalidades de testes de atenção: a) Vigilância: capacidade de selecionar e focar os estímulos; b) Amplitude: quantidade de estímulos que deverão ser processados na realização do teste; c) Tracking: rastreamento do material em foco envolvendo processos de memória de curto prazo; d) Tempo de reação: tempo necessário para a realização da tarefa; e) Alternância: flexibilidade e velocidade no deslocamento da atenção de um foco para outro. De acordo com Ross (1979), uma medida da atenção não pode ser obtida em uma situação na qual se exige a aquisição de uma habilidade e sim quando o indivíduo deve desempenhar uma resposta motora simples, como pressionar um botão após o aparecimento de um estímulo perceptível. Desse modo, a falha na emissão da resposta motora poderá ser considerada, neste caso, como um indício da falha atencional. Culbertson & Krulll (1996) apresentam um resumo das relações entre as funções neuropsicológicas da atenção e os testes mais utilizados para avaliá-las: a) Foco e Execução – Função de velocidade percepto motora: Trail Making Test, Teste de Cancelamento de Letras, Stroop Color Word Test (SCWT), Substituição Dígito-Símbolo; b) Sustentação – Função de Vigilância: Teste de Performance Contínua com medidas dos erros, omissões e tempo de reação; c) Armazenamento – Função numérica e mnemônica: Digit Span e Aritmética do WISC; d) Alternância – Função de Flexibilidade: Winconsin Card Sorting Test (WCST). Do ponto de vista neuropsicológico, é fundamental compreender os mecanismos atencionais, na medida em que representam a base de todos os processos cognitivos e encontram-se alterados na presença de sintomas clínicos. 4. Referências Bibliográficas
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Notas do autor: Ricardo Franco de Lima. Formado em Psicologia pela Universidade São Francisco- Itatiba/SP. Aprimorando em Psicologia Clínica Aplicada à Neurologia Infantil - UNICAMP/SP como bolsista da FUNDAP. Membro do grupo de pesquisa CNPq Neurodesenvolvimento, escolaridade e aprendizagem. Contato: Rua Clóvis Soares, n°368, casa 1. Alvinópolis, Atibaia/SP. CEP: 12942-561. Telefone: (11) 9698-5884. E-mail: ricardopsique@hotmail.com

Rememoração, subjetividade e as bases neurais da memória autobiográfica
Jean FrankI; J. Landeira-FernandezII
I II

Professor do Departamento de Psicologia, PUC-Rio, Instituto de Neurologia de Goiânia, Bolsista de pós-doutorado do CNPq Professor do Departamento de Psicologia, PUC-Rio, Curso de Psicologia Universidade Estácio de Sá, Bolsista de produtividade do CNPq

RESUMO Nesta revisão abordamos o sistema de memória autobiográfica como um processo de rememoração subjetiva graças à ativação de um substrato neural próprio para esta qualidade mnemônica. A rememoração autobiográfica recruta vias corticais extensas tendo como ponto de convergência a região frontal e suas interconexões, culminando com a área orbitofrontal. Tratase de um processamento neural complexo capaz de integrar diferentes aspectos da evocação, tais como auto-identidade, controle, seletividade e emoção. Analisamos também a noção de amnésia orgânica e amnésia funcional com base em achados recentes sobre os efeitos do estresse no cérebro. Dentre estas evidências, destacam-se as alterações morfológicas e neuroquímicas no cérebro produzidas por estímulos estressantes assim como o alívio destes efeitos através da psicoterapia. Este conhecimento representa um avanço considerável nos conceitos de psicopatologia, abrindo caminhos para a compreensão das bases neurais da personalidade. Palavras-chave: memória, córtex associativo, subjetividade, neuropsicologia INTRODUÇÃO A evolução dos conhecimentos sobre a relação mente-cérebro nas últimas décadas atingiu os vários domínios do saber que tratam da questão do comportamento, personalidade e psicopatologia (Halligan e David, 2001). Como uma chave para a abertura de novos caminhos, os estudos sobre mente e cérebro são muito promissores. São sedutores por desvendar mistérios encerrados no corpo humano e suas possíveis relações com a nossa atividade mental. Acenam com a possibilidade do sempre buscado controle sobre processos complexos por introduzir uma abordagem por vezes considerada mais objetiva, advinda das ciências biológicas. E, mais ainda, oferecem ao sujeito a oportunidade de ser objeto de si próprio ao abordar a mente como algo externo a ser observado, um órgão do corpo para ser analisado e investigado. A evocação da informação autobiográfica é um processamento significativo para a noção de auto-identidade. Lembramos os detalhes da nossa história pessoal com todo o seu colorido emocional associado a imagens com simbologia própria. Esse sistema permite também a permanência e continuidade do eu através do tempo e, principalmente, a adaptação da pessoa

ao seu meio interior e exterior. O esquecimento, por outro lado, oferece ao indivíduo a oportunidade de selecionar e de adequar-se aos eventos que em determinado momento lhe são mais importantes. Esquecer e lembrar são processos centrais nas psicoterapias dinâmicas, pois refletem o acervo pessoal. Neste artigo, vamos nos valer da análise dos dados da neuropsicologia da memória autobiográfica para abrir caminhos visando a compreensão da relação mente-cérebro como um fenômeno configurado em relação à consciência do eu resultante da experiência pessoal e com significado próprio para o sujeito. Abordaremos dois aspectos da neuropsicologia da memória autobiográfica por sua repercussão sobre a subjetividade, sendo estes: i) análise das bases neurais da memória autobiográfica como uma representação do passado pessoal; ii) considerações, à luz das investigações com neuroimagem funcional, da neuropsicologia da memória autobiográfica e da amnésia retrógrada focal. Abriremos a exposição com conceitos fundamentais sobre os múltiplos sistemas de memória para em seguida destacar a importância da memória autobiográfica na origem de processos subjetivos. OS MÚLTIPLOS SISTEMAS DE MEMÓRIA A noção de memória tem uma representação popular marcante, particularmente por sua propriedade de tornar o passado presente. Para fins da proposta deste artigo, conceituaremos a memória como sendo um processo cognitivo estruturado por um conjunto de operações que respondem a regras de integração com o meio ambiente com substratos neurais específicos. Este processo de interação resulta no registro, permanente ou não, de uma experiência através do tempo e em mudança no comportamento relativamente duradoura. Permite a continuidade do indivíduo, preservando sua identidade, ao longo das variações que compõem as experiências do cotidiano (Frank, 2002). A memória pode ser dividida em relação ao tempo e ao conteúdo (Markowitsch, 2003). Em geral, a dimensão temporal é entendida como memória de curtíssimo prazo, memória de curto prazo, memória de longo prazo e memória de longuíssimo prazo. A memória de curtíssimo prazo é responsável pelo armazenamento muito rápido (na ordem de alguns milissegundos), geralmente com uma representação auditiva ou visual (Cowan, 1996). A informação na memória de curto prazo é mais duradoura (na ordem de minutos), permitindo a realização de trabalho mais elaborado sobre a informação inicialmente codificada. A memória operacional, conforme descrita por Baddely (2000), é um tipo de memória de curto prazo que dá condição para a manipulação de informações armazenadas de forma consciente. Exemplos clássicos da memória operacional são a permanência da informação para o trabalho de decisão rápida como em certos tipos de escolha, realização de cálculo mental, aplicação de regras para resolver problemas. É o componente do sistema de informação humano que permite ao indivíduo manter-se consciente

ao longo dos eventos e das demandas múltiplas na interação com o meio. A memória de longo prazo está relacionada com informações que foram consolidadas e armazenadas por um período de tempo bem mais longo (na ordem de dias e meses). Estas informações são consolidadas dentro de uma janela de tempo e armazenadas nos córtices de associação de acordo com as suas propriedades e modalidades (McGaugh, 2000). Finalmente, memórias de longuíssimo prazo podem ficar armazenadas por um período de tempo quase que ilimitado. São informações que foram consolidadas e podem ficar armazenadas por praticamente toda uma vida. A divisão da memória segundo o conteúdo refere-se à organização das informações hierarquicamente estruturadas em relação ao momento e ao local ou contexto onde foram adquiridas (Markowitsch, 1999; Tulving, 1987). Neste sentido, a memória pode ser episódica ou semântica. A memória episódica refere-se ao passado, sendo mais específica em termos do contexto e do tempo, ou seja, onde e quando. Atravessa o tempo, permitindo a continuidade da identidade individual, a evocação de fatos da história pessoal, como na memória autobiográfica. A memória semântica é voltada para o presente e contém o acervo de fatos e informações sobre o mundo do indivíduo, desde o conjunto de conhecimentos sobre sua linguagem, vocabulário, regras de gramática, como conceitos e significados diversos. É um acervo dinâmico de informações, mas no geral não requer a evocação temporal e de detalhes contextuais. É muito duradoura e bem mais refratária a disfunções corticais. Exemplificando, os relatos sobre um determinado acidente de automóvel são dados episódicos, já a explicação sobre acidentes de automóveis é uma informação de teor semântico e menos rica de evocação episódica. As fronteiras entre estes sistemas de memória são sujeitas a mudanças pela vontade do sujeito. Por exemplo, podemos iniciar um relato com dados mais semânticos, presentes, e dar continuidade evocando instâncias específicas que requerem um acesso episódico aos dados do passado. Portanto, memória autobiográfica tem elementos semânticos, como aqueles que se referem à noção do eu, e aspectos episódicos como a rememoração de fatos contextuais (datas, faces, nomes, detalhes, locais) da experiência do sujeito. Há ainda todo um sistema de memória que independe de processamento consciente. Destacase aí a memória perceptual, que se refere ao julgamento de familiaridade, o fenômeno de préativação ou "priming" que permite o processamento não consciente de informações anteriormente percebidas, e a memória de procedimento, que é responsável pelo armazenamento de habilidades sensório-motoras (Markowitsch, 2003). Estes tipos de memória, segundo a taxonomia avançada por Endel Tulving (1987), não serão alvo deste artigo por fugirem à temática proposta. A concepção da memória como um fenômeno neurocognitvo estruturado por múltiplos sistemas oferece uma base conceitual importante para os dados clínicos nos casos de amnésia. Em

geral, observamos uma dissociação entre os tipos de amnésia, sendo comum a debilidade da memória recente com preservação da memória remota. Esta dissociação indica a existência de circuitos neurais específicos em relação aos diferentes sistemas de memória. Outros fenômenos de dissociação têm sido observados na investigação clínica como o esquecimento autobiográfico com a memória anterógrada preservada, usualmente denominado de amnésia retrógrada focal. São os casos de amnésia acompanhados ou não de outras alterações cognitivas e de personalidade (Markowitsch, 2003). Estaremos abordando esta classe de amnésia mais adiante neste artigo. A memória autobiográfica é uma evocação episódica de datas, eventos e incidentes pessoais através do tempo e da relação espacial e temporal entre eles (Greenberg e Rubin 2003). É mais do que uma mera evocação de fatos do passado, pois a pessoa que lembra tem consciência da evocação como uma experiência da sua história pessoal. Como realçam Greenberg e Rubin, a memória autobiográfica consiste numa rememoração com a consciência de que o fato ocorreu anteriormente consigo próprio. Neste sentido, é um processo de memória que combina elementos de memória semântica e memória episódica. Envolve a memória semântica, pois é necessário primeiramente um conhecimento de si próprio para que os dados tenham significado como pertencentes ao indivíduo em particular. Incorpora também a qualidade episódica por serem narrativas pessoais de situações, nomes, faces que foram vividos, conhecidos pelo sujeito no seu passado. Greenberg e Rubin (2003), apoiados por autores da área, distinguem entre a evocação de fatos autobiográficos, que são dados sobre a história pessoal, e a memória autobiográfica propriamente dita, relacionada com a evocação de informações acompanhada da sensação de rememoração dos fatos como parte da consciência do eu. Esta experiência de rememoração enfatiza a natureza da emoção que acompanha a consciência da evocação autobiográfica. Neste caso, a memória autobiográfica é acompanhada por um estado emocional próprio de familiaridade com o contexto e com o momento em que estas informações foram adquiridas. Possivelmente a integração temporo-espacial entre os dados da memória autobiográfica seja facilitada pela experiência emocional de familiaridade com o tom de pertencimento ao eu. Em casos de demências, conforme a patologia invade o córtex, começam a surgir falhas no processo de evocação de informações remotas. Estas distorções da realidade passada podem ocorrer sobre a rememoração do passado pessoal. São fatos do passado pessoal evocados com a qualidade de rememoração confabulada provavelmente por falhas nas vias cerebrais frontotemporais responsáveis pela facilitação do acesso a informações remotas. Há falha tanto na qualidade do dado evocado, como no colorido emocional que lhe é auferido, pois ocorre um falso sentimento de rememoração dos fatos. BASES NEURAIS DA MEMÓRIA AUTOBIOGRÁFICA

Este é um tema efervescente na área de neurociências. Faremos referência a noções já bem estabelecidas na literatura. O conceito de sistemas de memória, conforme descrito acima, advém da psicologia cognitiva, tendo oferecido bases conceituais para a compreensão da organização funcional de áreas corticais. Em termos do que ocorre no cérebro, podemos falar em etapas de operações relacionadas ao processamento dos múltiplos sistemas de memória. Estas etapas são, respectivamente, codificação, consolidação e evocação e são bem conhecidas na literatura experimental com animais e com humanos (Zola-Morgan e Squire, 1990). A codificação refere-se às operações de elaboração da informação para serem armazenadas. Geralmente envolve passagem por estruturas da região límbica do cérebro (McGaugh, 2000; Squire, Knowlton e Mussen, 1993; Markowitsch, 1995). A etapa de consolidação tem duração limitada e permite a retenção da informação para a elaboração e armazenamento. Envolve primordialmente vias da região temporal média, particularmente uma estrutura chamada hipocampo. Esta estrutura tem propriedade de processamento em conjunção com o córtex que permite a reverberação da informação ao ser armazenada. Esta ação de reverberação é essencial ao processo de consolidação. McGaugh (2000) faz uma revisão histórica dos achados sobre estas operações de formação de memória à luz de dados das neurociências. Este artigo oferece evidências que refletem a fundamentação bem estabelecida no laboratório, na clínica e na teoria desta etapa na formação de memória. A evocação é a etapa de acesso ao material armazenado. As vias cerebrais de evocação não são as mesmas onde estão armazenadas as informações (Markowitsch, 1995). Como descrevem Greenberg e Rubin (2003), apoiados por achados com neuroimagem funcional, a região primariamente responsável pela evocação é a região frontotemporal, diferente das regiões do armazenamento, que ocorre em áreas corticais mais posteriores. Em relação à memória autobiográfica, a maioria dos autores concorda que as vias frontotemporais coordenam a ativação entre áreas extensas do córtex, produzindo um padrão de atividade neural semelhante àquele presente na ocasião da experiência original. Áreas extensas do neocórtex próximas aos córtices sensoriais provavelmente têm competência para armazenar informações, principalmente após muitas exposições aos dados, eventos, mas a extensão desta habilidade não é suficientemente conhecida (Kapur e Maclelland, 1992). Este padrão de ativação é bastante coerente com o conhecimento atual a respeito da organização cortical funcional. O lobo frontal e temporal tem função na associação complexa e na formação de novas memórias (Markowitsch, 1995), na consciência do eu (Knight e Grabowecky, 2000) e na auto-identidade (Keenan, Wheeler, Gallup Jr., e Pascual-Leone, 2000) e tem sido associado a distúrbios de personalidade (Raine, Lencz Bihrle, LaCasse e Colletti, 2000); portanto, nada mais justificado do que o recrutamento destas regiões no processamento da evocação da história pessoal remota. Outras propriedades neurocognitivas da região frontal também colaboram no sentido da individuação. O envolvimento da região frontal e suas conexões com o lobo temporal permitem a

seletividade por inibição e ativação — um processamento crucial para o acesso aos padrões de ativação cortical adequados à evocação de informações remotas do acervo pessoal. O gerenciamento do processamento pelas vias frontais coordena a experiência de evocação consciente de dados do passado autobiográfico como qualificado anteriormente, seletivamente acionando padrões relevantes e inibindo os irrelevantes. Greenberg e Rubin (2003) acrescentam que a memória semântica é essencial para a evocação autobiográfica, graças à sua propriedade de integrar conhecimentos e formar laços com a simbologia particular. Apesar de as informações provavelmente estarem armazenadas em córtices sensoriais específicos, evidências com pacientes que apresentam demências semânticas sugerem que regiões temporais laterais podem também armazenar informações semânticas. Estudos com neuroimagem funcional mostraram um funcionamento assimétrico na ativação da região frontal nas operações de evocação. O lobo frontal esquerdo tem grande participação na organização da informação para a evocação tardia (Fletcher, Shallice, Frith, Frackowiak e Dolan, 1998), enquanto que a região homóloga contralateral parece ter relação com a forma pela qual uma determinada informação é evocada (Wheeler, Stuss e Tulving, 1997). De fato, Markowitsch (2003) documentou, em diversos estudos com neuroimagem, a importância da região frontotemporal direita na evocação de dados autobiográficos. Este autor afirma que a região lateral frontotemporal esquerda recebe informações semânticas, enquanto que a região contralateral é ativada durante a evocação de informações episódicas autobiográficas. Esta lateralização da evocação autobiográfica para o hemisfério direito provavelmente tem relação com a qualidade emocional da rememoração, visto a importância deste hemisfério em processos emocionais (Davidson e Irwin, 1999). Vários autores têm investigado diferenças entre a evocação de informações negativas e positivas. Esta dimensão qualitativa acerca da valência emocional da informação evocada tem sido alvo de toda uma linha de pesquisa sobre neuropsicologia das emoções (Davidson e Irwin, 1999; Markowitsch, 2003; Frank e Tomaz, 2004). Sabe-se que a amígdala tem uma função peculiar na modulação emocional e no realce da informação para um armazenamento com as propriedades emocionais (Cahill e McGaugh, 1995; Adolphs, Cahill, Schul e Babinsky, 1997). Entretanto, ainda não está bem esclarecida a participação desta estrutura na evocação de informações autobiográficas. Alguns estudos indicam que a ativação da amígdala direita (Fink, Markowitsch, Reinkmeir, Bruckbauer, Kessler e Heiss, 1996) e esquerda (Lane, Reiman et al., 1997), entre outras estruturas, está envolvida na evocação de dados autobiográficos. A capacidade de modulação pode modificar a recuperação da memória autobiográfica, apesar de talvez não ter ação direta na operação de evocação. A amígdala tem conexões subcorticais com os córtices de associação incluindo região frontal, tendo, portanto, várias vias para exercer esta

ação de realce da evocação autobiográfica. Como a evocação da informação envolve também uma reativação da rede neural formada na ocasião do processamento da informação, é possível que haja uma reativação da amígdala na etapa de rememoração. A memória autobiográfica é rica em imagens, tendo, portanto, uma importante qualidade visual. Estudos com neuroimagem indicam que a evocação de uma história pessoal envolve a ativação da região occipital (Greenberg e Rubin, 2003), uma área especializada no processamento visual primário e secundário. A destruição do córtex occipital pode levar à amnésia retrograda. Portanto, esta região deve ser considerada quando buscamos definir as bases neurais da memória autobiográfica. NEUROPSICOLOGIA DA AMNÉSIA RETRÓGRADA Técnicas modernas de neuroimagem vêem possibilitando o conhecimento das diferentes formas de amnésia e seus correlatos cerebrais. Estes avanços permitem esclarecer uma série de controvérsias entre amnésias orgânicas e amnésias psicogênicas, atualmente denominadas de amnésias dissociativas, ou seja, aquelas que ocorrem na ausência de uma lesão neural específica. Sabe-se hoje que estímulos estressantes presentes no meio ambiente podem prejudicar o funcionamento da memória graças a alterações estruturais e químicas do cérebro e que a melhora da memória através da psicoterapia pode estar relacionada a ganhos no metabolismo cerebral. Por exemplo, Markowitsch (2003) descreveu o caso de um paciente que, após sofrer um trauma psíquico, apresentou amnésia retrograda e autobiográfica, manifestando também alterações no funcionamento padrão em determinadas regiões neurais envolvidas na memória. Após tratamento psicológico bem-sucedido da amnésia, o paciente voltou a apresentar os padrões esperados nestas regiões neurais. Uma das explicações para os quadros de amnésia retrógrada, associados a um trauma e sem dano cerebral, seria a liberação alterada ou um desequilíbrio nos hormônios do eixo hipofisárioadrenal (glucocorticóides, mineralocorticóides) que atuariam bloqueando o processamento da memória autobiográfica (Markowitsch, 2003; McEwen, 2000). Nesse sentido, Anderson e colegas (2004) observaram que adultos, vítimas de abuso sexual na infância, manifestaram mudanças na morfologia cerebral assim como certos distúrbios de memória. Em referência ao estudo de Anderson, Markowitsch (2003) afirma que provavelmente alterações nos fatores de crescimento cerebral gerados pelo desequilíbrio destes neuro-hormônios causariam a mudança na morfologia cerebral. No mesmo artigo, Markowitsch, apoiado por pesquisas com neuroimagem de pacientes amnésicos, propõe que ambos os tipos de amnésia retrograda (orgânica ou dissociativa), envolvem processos dissociativos, gerando determinados bloqueios de memória. Este bloqueio ocorreria pela dessincronização do padrão de evocação. No caso da amnésia orgânica, seria devido a processos estruturais, enquanto que na amnésia dissociativa

estariam envolvidas alterações em processos neuroquímicos no nível da comunicação sináptica. Em ambos os casos é plenamente possível que este bloqueio surja da necessidade do eu de proteger-se de conteúdos ameaçadores. Esta concepção certamente tem relação com o conceito de mecanismos de defesa proposto por Freud. No entanto, outras noções advindas das teorias psicanalíticas ainda não encontraram respaldo na pesquisa da neuropsicologia da memória, como noções de simbologia pessoal relacionadas a conteúdo reprimido e o conceito de inconsciente como depositório desconhecido e potencialmente ameaçador. Cabe salientar que amnésia a é um fenômeno de esquecimento de informações episódicas e da consciência. Envolve processos autonoéticos nos termos de Tulving (1987), ou seja, fenômenos em que existe uma consciência do engajamento do eu no processo de evocação. CONSIDERAÇÕES FINAIS A memória autobiográfica é uma forma complexa de memória com bases neurais próprias e distintas de outros tipos de memória. Esta qualidade única possivelmente decorre do caráter eminentemente auto-reflexivo da rememoração. Os estudos com neuroimagem têm identificado um padrão de ativação frontotemporal consistente na atividade de evocação do passado pessoal. Este padrão atribui à memória autobiográfica qualidades de processamento com configuração subjetiva dimensionada para aspectos emocionais específicos. O lobo frontal é uma estrutura importante nos processos relacionados a auto-identidade, consciência, e autoregulação da emoção (Markowitsch, 2003; Fink et al., 1996; Keenan, Wheeler, Gallup e PascualLeone, 2000; Knight e Grabowecky, 2000). A região límbica contém vias altamente especializadas no processamento da emoção como na modulação emocional, no fortalecimento da memória e aprendizagem associativa com estímulos emocionais (Zola-Morgan e Squire, 1990; McGaugh, 2000; Cahill e McGaugh, 1995). A região orbitofrontal está relacionada com a motivação e principalmente com processos de auto-regulação avançados, sendo um local de convergência de informações extero e interoceptivas (Bechara, Tranel e Damásio, 2000). Estas propriedades funcionais permitem que a evocação autobiográfica seja seletiva com relação à expressão de uma história emocional, sujeita a efeitos de bloqueios gerados por mudanças neuro-hormonais e com variações de qualidade em função do estado motivacional do presente. O direcionamento de processos de cima para baixo envolvidos na memória autobiográfica e a verticalidade da ativação das vias neurais na evocação deste sistema de memória ilustram outra dimensão significativa da relação entre conceito do eu e a neurocognição. Esta configuração do padrão da memória autobiográfica permite uma integração dinâmica entre o passado e o presente com as qualidades vivenciadas no passado, mas modificadas pela motivação no momento da evocação. A rede neural converge para uma região cerebral importante para a consciência do eu (região frontal), com o aporte de informações de vias de região temporal límbica e sublímbicas com conexões somato-sensoriais e com áreas de processamento

sensorial posteriores (lobo occipital no caso da memória autobiográfica). Isto oferece condições para a integração entre a rememoração do estado do corpo, a imagem visual e o conteúdo das lembranças com a auto-regulação proporcionada pelo estado emocional da pessoa no momento da evocação. Por exemplo, uma situação do passado vivida como uma ocasião festiva pode ser rememorada com pesar e com qualidades de culpa e dor psíquica num momento futuro, devido a um conflito interpessoal evoluído após o evento festivo — este pode ser o caso da recordação da cerimônia de casamento na fase da separação conjugal. Esta ação do presente sobre o passado pode ser bem mais sutil, como o esquecimento de partes dos fatos ou até mesmo confabulações que modificam os dados reais. Este padrão valida a importância da memória como um recurso importante na psicoterapia. Neste sentido, o processo de buscar re-vivenciar uma determinada experiência pessoal durante o atendimento psicanalítico configura-se como uma verdadeira rememoração, incluindo aspectos sensoriais, viscerais, imagéticos e conceituais. Entre as questões para pesquisa na neuropsicologia, destacamos a investigação sobre a possibilidade de uma assimetria funcional em relação à evocação de fatos negativos (hemisfério direito) e positivos (hemisfério esquerdo). Outro aspecto em aberto na literatura é o envolvimento de região temporal mesial, particularmente o hipocampo, na etapa de evocação (Markowitsch, 1999, 2003). Dúvidas também estão presentes em termos do padrão de ativação na evocação de dados do passado remoto. Esta questão advém de problemas metodológicos e instrumentais. Isto porque as investigações através da imagem funcional ainda carecem da precisão temporal do registro necessária para realmente poder-se afirmar se as vias ativadas e as diferenças no metabolismo regional estão primariamente relacionadas ao processamento em questão ou se a ativação é um epifenômeno de uma rede cortical ainda desconhecida. Finalmente, todos estes estudos indicam como a arquitetura cerebral foi sendo esculpida através de um processo de seleção natural, resultando em uma vida psíquica dinâmica, interrelacionada com o meio interno e externo e com possibilidades de variações conjugadas. Aspectos neuroanatômicos e funcionais se entrecruzam para permitir esta riqueza da nossa atividade mental. Por exemplo, a disposição do sistema límbico em forma de anel formado por um conjunto de estruturas que evoluíram através da sofisticação progressiva de circuitos ao redor do tronco cerebral permite a interconexão mais econômica entre áreas corticais de associação. Possibilita também a comunicação entre áreas corticais especializadas com vias intermediárias de modulação sobre o aporte de informações subcorticais via hipotálamo e tálamo. Com a origem de estruturas corticais progredindo em direção às áreas neocorticais, surgiram também circuitos neurais capazes de comunicar-se entre si, o que possibilitou uma representação do meio externo e interno mais rica e precisa, assim como sua associação com aspectos emocionais. Mais ainda, este processo de evolução permitiu que mecanismos cognitivos pudessem alterar a forma pela qual estas informações previamente armazenadas

podem ser evocadas. É nesta configuração que se insere a memória autobiográfica como um fenômeno de interação entre cognição e emoção relacionado à consciência do eu.

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