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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

«Durante longos milénios, a educação – que como processo de interacção social e


socialização, sempre existiu – realizou-se quase sempre fora da escola. A família, a tribo ou
o clã, as igrejas, a profissão e o meio social em geral assumiram a função de educar os
jovens para a vida social.»
Sousa Fernandes (1991)

1.1. Educação

A educação é, pela sua origem, funções e objectivos, um facto social. Através dela
transmite-se a cultura com uma unidade que faltaria se não existisse o processo
homogeneizador da integração. Também é através da educação que se exerce o controlo
social sobre os indivíduos.
Assim sendo, é necessário compreender a educação, não somente como um processo
de transmissão do conteúdo material e espiritual de um povo, mas também como a própria
expressão do ideal deste povo, exprimindo os seus padrões de comportamento e a sua
filosofia social, política, religiosa e económica.
Juntamente com a família, a escola é uma das mais importantes instituições sociais que
participam do processo de socialização da criança. Ela representa uma evolução do primeiro
modelo de ensino, que é a transmissão oral de pais para filhos. A sua função é ensinar certos
conhecimentos e competências que servirão não só para a preservação, como também para
uma eficaz modificação da sociedade. De facto, a escola não existe apenas para reflectir e
servir de intermediária da herança cultural de uma sociedade, mas também para ajudar na
promoção da mudança e da reforma social.
A própria escola pode ser considerada como uma sociedade em miniatura, reflectindo
a heterogeneidade cultural e social, transmitindo conceitos, socializando o indivíduo e
preparando-o para desempenhar um papel na comunidade.
A educação representa assim um veículo privilegiado de transmissão de valores
considerados comuns a uma dada sociedade, tanto morais, como ideológicos e culturais,
estando intimamente ligada ao regime de estratificação social vigente.
O sistema educacional está, pois, relacionado com outros aspectos da sociedade, como
a função da educação na cultura, a sua relação com o processo de controlo social e o sistema

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de poder, o seu papel no processo de mudança social e cultural e, por fim, as suas vinculações
com os grupos raciais, culturais e outros.
As primeiras escolas nas civilizações antigas apenas educavam as minorias que
deviam receber uma educação especializada. Este carácter elitista da educação impediu que o
conhecimento se alargasse a todos, e apenas nos princípios do séc. XX a escola abriu as suas
portas às diversas classes sociais. Mas a expansão da escolarização, especialmente a partir da
Revolução Industrial, não implica por si só uma igualdade de oportunidades. De facto, ela
constitui também um agente de reforço da divisão social existente, quando se orienta para
cada estrato ou classe social, apesar de incutir valores comuns. De facto, a escola constituiu
sempre um instrumento de reforço da divisão social do trabalho. Quanto mais elevado é o
grau de complexidade organizacional de uma sociedade, tanto mais formal se manifesta a sua
educação escolar.
As oportunidades educacionais encontram-se necessariamente ligadas às condições
familiares, económicas e culturais. Assim, o aproveitamento escolar não pode ser dissociado,
tanto das condições materiais (alimentação, saúde), como das condições culturais (aspirações
dos pais em relação aos filhos, meio social, linguagem).
Podemos deste modo concluir que a escola acompanhou de perto, no decorrer dos
tempos, as alterações que se foram verificando na sociedade, de modo que, actualmente, ela
tem contribuído para a amenização das desigualdades sociais.

1.2. Educação Especial

No decurso da história do homem, a perspectiva social em relação aos portadores de


deficiências nem sempre foi a mesma, sofrendo alterações consoante a evolução das
necessidades do ser humano e a própria organização das sociedades.
Segundo Jimenez (1997), a evolução do conceito de deficiência pode dividir-se em
três épocas: a primeira considerada pré-histórica e que engloba as sociedades primitivas e se
prolonga até à Idade Média – exclusão; a segunda, em que emerge a ideia de que os
deficientes são pessoas a quem é preciso prestar assistência – protecção; e finalmente a
terceira, correspondendo a época actual, onde o conceito de deficiência se desenvolve
perspectivado em função de uma sociedade que ideologicamente se afirma como sendo
inclusiva – emancipação e integração.

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1.2.1. Exclusão

Nas sociedades primitivas, o indivíduo portador de deficiência era olhado com


superstição e malignidade, dentro de um modo de pensar mágico-religioso que concebia a
diferença como uma ameaça.
Ao longo da História, podemos encontrar práticas de exclusão social, incluindo o
infanticídio e extermínio de dos deficientes. Por exemplo, na Antiga Grécia, na cidade-estado
de Esparta, as crianças mal-formadas ou com deficiências físicas eram abandonadas ou
simplesmente mortas, e deste modo a sociedade não admitia a sua existência, por razões de
natureza pragmática e religiosa (Fernandes, 2002).
Já no início da Idade Média, os indivíduos física e mentalmente diferentes passam a
ser vistos como um produto de causas sobrenaturais ou tidos como criações diabólicas,
necessitando de ser “exorcizados” e “esconjurados”, ou então eram associados a práticas de
bruxaria, com as consequentes perseguições, julgamentos e execuções.

1.2.2. Protecção

Ainda Idade Média, com a evolução social e a influência determinante da Igreja e das
religiões monoteístas, o infanticídio deixa de ser prática corrente e a concepção de deficiência
sofre uma mudança, passando a existir uma atitude orientada para o proteccionismo destes
indivíduos (Lowenfeld, 1977). Os preceitos religiosos da caridade consideravam os órfãos,
viúvas, idosos e cegos como merecedores de protecção, prometendo a recompensa da graça
divina se os deficientes fossem bem tratados.
Deste modo, eles eram acolhidos em instituições, vestidos e alimentados. Foi então
que se fundaram asilos e hospitais, onde se colocavam os deficientes, protegendo-os da
sociedade com o intuito de evitar que esta se confrontasse com a diferença. O primeiro
hospício para deficientes foi fundado pelo rei S. Luís em França, no ano de 1260, seguindo-se
outros na Suíça, Alemanha, Itália e Espanha. Esta era ainda uma concepção essencialmente
assistencial, sem qualquer perspectiva de modificar as condições dos indivíduos deficientes.
Com o advento do Renascimento, emergem novas perspectivas ideológicas que se vão
reflectir nos conceitos de deficiência e modos de intervenção. Aparecem obras de carácter
médico orientadas para o estudo da deficiência, dando lugar a uma outra maneira de encarar o

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deficiente como sendo susceptível de treino e educação, podendo desenvolver actividades
com carácter utilitário.
Assim, em 1601, a “Poor Law” da rainha Isabel I de Inglaterra apontava a necessidade
de que as crianças deficientes, os coxos, os velhos e os cegos fossem colocados como
aprendizes, à excepção daqueles que de maneira nenhuma pudessem trabalhar.

1.2.3. Emancipação

Com o advento do Iluminismo no séc. XVIII, irá emergir uma nova concepção de
deficiência na qual se assume uma identidade de cidadania de pleno direito. O aparecimento
de deficientes ilustres, nomeadamente cegos, facilitou e tornou possível a organização de uma
pedagogia especial, com a criação do primeiro alfabeto para ensinar a falar os surdos e que
depois foi adaptado para o ensino dos invisuais. Nesta perspectiva pedagógica, é na Igreja
Católica que aparecem os primeiros serviços de educação para as pessoas com deficiência,
essencialmente aquelas mais evidentes, como a cegueira e a surdez.
Mais tarde, a partir da Revolução Francesa, o conceito de educação especial começa a
generalizar-se a muitos países europeus, incluindo Portugal. Segundo Manjon e Vidal (1997),
esta visão estende-se até à actualidade e é caracterizada por:

• Fazer a distinção entre as várias deficiências que até esta altura eram tratadas de
forma igual.
• Possibilitar a educação de indivíduos com deficiência mental.
• Impulsionar o desenvolvimento na área da educação dos problemas sensoriais,
surgindo as primeiras escolas para cegos e surdos.

A ideia de que todos os seres humanos, incluindo os deficientes, podem e devem ser
ensinados tem como consequência, na maioria dos países europeus, a concepção da educação
como um direito de todos os cidadãos. Inicia-se então uma nova etapa na educação especial,
onde os deficientes passam a receber tratamento educativo especializado em instituições
próprias, de modo poderem ser integradas socialmente. Assim, desde a primeira metade do
século XX, são criados centros especializados no tratamento de diferentes tipos de
deficiência, cujo objectivo é não só a protecção do deficiente mas também a protecção da
própria sociedade (Majon e Vidal, 1997).

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As instituições especializadas que aparecem nesta fase criam a necessidade de
seleccionar quem as vai frequentar, o que realça a importância do diagnóstico médico, com a
classificação dos vários tipos de deficiências físicas ou mentais. O conceito prevalecente é o
da deficiência como algo de inato e imutável ao longo da vida. Uma tal perspectiva sobre a
deficiência conduz a uma modalidade de educação especial separada da educação regular e,
consequentemente, a um sistema educativo diferenciador entre ambas. Assim, o professor de
educação especial era visto como alguém que vai fazer a reeducação dos alunos agrupados
segundo categorias de deficiência. Isto implica uma nova concepção sobre as funções do
professor, que conduzem a uma diferenciação cada vez maior de papéis entre o professor do
ensino regular e o professor com funções mais específicas no ensino especial.
É também no início da segunda metade do século XX que surgem grandes
modificações na área da Educação Especial, com os pais e as famílias a organizar-se em
associações, surgindo ainda legislação especial orientada no sentido de defender os interesses
das pessoas com deficiência.

1.2.4. Integração

A partir dos anos 60, começou a ser contestado o modelo clínico que tem como base a
segregação dos deficientes em instituições especializadas, em regime de internato, originando
o aparecimento de outras formas de ensino como o semi-internato e a classe especial.
Em 1959, a legislação dinamarquesa consagra o princípio da “normalização”, ou «a
possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de vida tão normal quanto possível».
No decorrer da década de 70, surgiram nos Estados Unidos e no Reino Unido leis
fundamentais sobre a integração de crianças e jovens com deficiência. O modelo
segregacionista passou então a ser substituído pela integração educativa dos alunos portadores
de deficiência nas escolas regulares, sendo estes considerados capazes de aceder à educação
no mesmo contexto de todos os alunos.
Este ensino integrado caracteriza-se da seguinte forma (Manjon e Vidal, 1997):

• O aparecimento da educação especial nas escolas de ensino regular, em salas de


apoio, onde esses alunos seguiam currículos diferentes dos outros alunos.
• Uma profunda mudança na concepção de deficiência e de educação especial, com
o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE), que passa a ser um ponto

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de referência para a escolarização dos alunos deficientes, desde o despiste das suas
características até às necessidades educativas que têm num momento determinado,
e que vão exigir uma resposta da escola.

Nesta altura, o impulso de valorização da escola integradora, que se estendeu por


quase todos os países da Europa, teve como princípio a defesa de que a escolarização dos
alunos deficientes é, antes de mais, um direito de cidadania e de que a segregação nos planos
educativo e social era antinatural e indesejável.
Na actualidade, com as concepções do saber e da cultura em constante transformação,
a escola não pode continuar estática nem vocacionada para um ensino de “massas”. A
população escolar deve ser entendida como heterogénea, onde cada indivíduo é diferente do
outro, ou seja, todos eles têm necessidades específicas. Este é o conceito de Escola Inclusiva
ou para todos, que é o mais adequado aos princípios de uma sociedade democrática, livre e
igualitária.

1.3. História da Educação Especial em Portugal

Podemos situar o início da Educação Especial, em Portugal, na segunda metade do


século XIX, com a criação dos primeiros estabelecimentos para atendimento de surdos e
cegos. A partir daí, vão-se dando alguns passos no apoio ao Ensino Especial, que se foram
acelerando após o 25 de Abril. Começa-se a intervir na Educação Especial, primeiro com
professores em itinerância e mais tarde com a criação de Equipas de Educação Especial, que
visam integrar a criança “diferente” nas mesmas turmas dos seus colegas ditos normais.
No quadro seguinte, referem-se os marcos mais importantes da evolução do ensino
para crianças com deficiência ou necessidades educativas especiais (NEE), em Portugal,
desde finais do séc. XVIII até hoje.

Ano Acontecimento
1772 Reforma geral do Ensino em Portugal.
1778 Criação do Seminário da Caridade para os meninos órfãos.
1779 Criada a instituição de caridade Casa Pia, por Pina Manique.
1780 Criado o primeiro Seminário de Caridade para os rapazes perdidos.
1822 Contratação do sueco Aron Born para organizar o Instituto de Surdos, Mudos e
Cegos, mais tarde incorporado na Casa Pia de Lisboa.
1863 É fundado o Asilo de Cegos de Nossa Senhora da Esperança, em Castelo de

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Vide, para cegos idosos e que mais tarde passa a receber crianças e adolescentes.
1888 Madame Sigaud cria o Asilo-Escola António Feliciano de Castilho, em Lisboa,
para crianças de ambos os sexos, sendo frequentado mais tarde só por raparigas.
1893 José Rodrigues Araújo Porto funda o Instituto de Surdos no Porto.
1900 José Cândido Branco Rodrigues funda, em Lisboa, um Instituto de Cegos a que
deu o seu nome. Mais tarde, é transferido para o Estoril.
1903 José Cândido Branco Rodrigues funda, no Porto, o Instituto S. Manuel.
1916 É criado o Instituto António Aurélio da Costa Ferreira para ensinar crianças com
deficiência mental e problemas de linguagem.
1930 É criada a primeira classe especial junto das escolas primárias.
1945 Foi reestruturado o Instituto António Aurélio da Costa Ferreira e criado o
Dispensário de Higiene Mental Infantil, que passou também a ter funções de
formação técnica.
1946 São criados os serviços de Educação Especial e surgem as classes especiais
anexadas às escolas primárias oficiais.
1955 É criado o Centro Infantil Hellen Keller, pela Liga Portuguesa de Deficientes
Motores.
1960 É criada, em Lisboa, a Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral.
1962 É criada a Associação Portuguesa de Pais e Amigos de Crianças Diminuídas
Mentais (APPACDM).
1964 O Instituto de Assistência a Menores cria os Serviços de Educação de
Deficientes.
1970 É criado, em Coimbra, o Centro de Paralisia Cerebral.
1971 É criada a Associação Portuguesa para Protecção de Crianças Autistas.
1973 O Decreto-Lei n.º 45/73 cria a Divisão do Ensino Especial.
1975 É criada a Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral no Porto.
1975 Aparecem as primeiras Escolas Especiais das CERCI – Cooperativas para a
Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas (deficientes mentais).
1976 São criados Centros de Educação Especial para apoio a alunos com deficiências
sensoriais ou motoras, mas com capacidade para acompanharem os currículos
comuns nas escolas regulares.
1977 O Decreto Lei nº 174/77, aplicado ao Ensino Preparatório e Secundário, permite
condições especiais de matrícula e de avaliação a alunos com deficiência.
1979 É publicada a Lei 66/79, Lei da Educação Especial (nunca regulamentada).
1981-82 Inicia-se o apoio integrado a alunos com problemas cognitivos.
1988 Publicação do Despacho 36/SEAM/SERE. Criação das Equipas de Educação
Especial – EEE.
1989 Publicação da Lei de Bases da Prevenção e da Reabilitação e Integração das
Pessoas com Deficiência.
1990 Resolução da Assembleia da República aprovando a ratificação da Convenção
sobre os Direitos da Criança, assinada em Nova Iorque.

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1991 Publicação do Decreto-Lei nº 319/91 – Nova Regulamentação da Integração.
1994 Aprovação, por aclamação, da Declaração de Salamanca.
1996 Publicação do Despacho 22/SERE/96 – Viabilidade de formar turmas só com
alunos repetentes ou com NEE.
1997 Publicação do Despacho Conjunto nº 105/97 – Enquadramento normativo dos
Apoios Educativos.
1999 Parecer 3/99 do Conselho Nacional de Educação, publicado no D. R. nº 40, II
Série, sobre o atendimento às crianças e jovens com N.E.E.
2004 Publicação da Lei de Bases da pessoa com deficiência (38/2004).
2005 Publicação da Decreto-Lei (?)

1.4. Concepção actual da Educação Especial

Segundo Hallahan e Kauffman (1997) (citados em Fernandes, 2002), o pensamento da


pedagogia especial caracteriza-se pelo recurso:

• À individualização do ensino: é a criança que determina as técnicas de ensino.


• A uma perspectiva desenvolvimentista da organização das tarefas: das mais
simples às mais complexas.
• À estimulação sensorial com o objectivo de tornar a criança mais capaz de
responder a estímulos.
• À organização do meio ambiente como condutor da criança para as aprendizagens.
• À utilização de técnicas de reforço como recompensa do comportamento desejado.
• À promoção da autonomia e independência da criança tornando-se o ensino
também funcional.

O termo Educação Especial tem sido tradicionalmente utilizado para designar um tipo
de educação diferente da praticada no ensino regular e que se desenrolaria paralelamente a
esta, vocacionada para a criança a quem era diagnosticada uma deficiência, incapacidade ou
diminuição física ou cognitiva, sendo então direccionada para uma unidade ou centro
educativo especializado.
Actualmente, porém, a normalização de serviços no âmbito educativo pressupõe a
plena integração escolar de todos os alunos, implicando uma concepção e práticas diferentes
das que vigoravam até há poucas dezenas de anos atrás. A Educação Especial decorre agora
pelas mesmas vias que a Educação Regular, tendo a “escola da discriminação” dado lugar à
“escola da integração”.

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No entanto, a polémica da educação em escolas de ensino especial ou educação
integrada continua aberta, coexistindo duas perspectivas na forma de entendimento em
educação especial. Assim, uns defendem a plena integração de crianças deficientes no sistema
normal de ensino, frequentando classes regulares, e outros consideram preferível a preparação
independente destas crianças nas escolas de ensino especial, mas com participação activa na
vida social.
Os defensores da integração escolar consideram que existe a necessidade de promover
a individualização do ensino em todas as fases da educação e dar uma maior atenção ao
desenvolvimento da criança na sua totalidade, incluindo as áreas de socialização e emocional.
Criticam, sobretudo, o facto de a criança estar sujeita ao impacto do isolamento e afirmam que
a permanência constante em ambientes protegidos não favorece a aceitação de si própria e a
integração social.
Por sua vez, os defensores da perspectiva segregada de ensino argumentam que a
aceitação e compreensão de deficientes não acontece só porque existe uma oportunidade de
interacção com indivíduos, pois na prática corrente o grande número de alunos por grupo e a
sua heterogeneidade não favorece o professor a obedecer a esses princípios, quando é
confrontado com o problema de respeitar as necessidades individuais a nível cognitivo,
afectivo e psicomotor. Além disso, em alguns casos mantém-se a necessidade de uma certa
institucionalização, tais como: crianças com graves e complexas incapacidades que requerem
cuidados médicos; crianças com graves dificuldades de aprendizagem resultado de lesões
cerebrais ou graves problemas emocionais e comportamentais; crianças com severas
incapacidades ou desajustes onde os pais não lhe podem dar a devida atenção.
Aliás, esta possibilidade estava já salvaguardada no Decreto-Lei 319/91:

«Nos casos em que a aplicação das medidas previstas nos artigos


anteriores se revele comprovadamente insuficiente em função do tipo
e grau de deficiência do aluno devem os serviços de psicologia e
orientação, em colaboração com os serviços de saúde escolar, propor o
encaminhamento apropriado, nomeadamente a frequência de uma
instituição de educação especial».

Neste sentido, Correia (1999:34) afirma que «o princípio da inclusão não deve ser tido
como um conceito inflexível, mas deve permitir que um conjunto de opções seja considerado
sempre que a situação o exija. (...) tais características individuais e necessidades específicas

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podem fazer com que a sua permanência a tempo inteiro na classe regular não seja a
modalidade de atendimento mais eficaz.»
Deste modo, ainda não parece possível um ambiente completamente natural para
todos, assim como também não são convenientes os ambientes segregadores e excessivamente
fechados. Idealmente, é necessário dar-se a «integração do deficiente, conferindo-lhe as
mesmas condições de realização e de aprendizagem sociocultural, independentemente das
condições, limitações ou dificuldades que o ser humano manifeste.» (Fonseca, 1980).
A própria noção de dificuldades de aprendizagem tem vindo a mudar, não estando já
centrada exclusivamente no aluno, pois hoje considera-se que a Escola tem a obrigação de
adaptar o ensino às necessidades de cada criança. Surge assim um novo modelo de Educação
Especial em que emerge o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE).

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BIBLIOGRAFIA

CORREIA, L. M. (1999) Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes


regulares. Porto: Porto Editora.
FERNANDES, H. S. (2002) Educação especial – Integração das Crianças e
Adaptação das Estruturas de Educação. Braga: APPACDM.
FONSECA, V. (1980) Reflexões sobre a Educação Especial em Portugal. Lisboa:
Moraes Editores.
JIMÉNEZ, R. B. (1997). “Educação Especial e Reforma Educativa”, In BAUTISTA,
R. (Coord.), Necessidades Educativas Especiais, Lisboa: Dinalivro.
LOWENFELD, V. (1977) A criança e sua arte. São Paulo: Mestre Jou.
MANJÓN, D. G., VIDAL, J. G. (1997). Educación Especial – Temario de
Oposiciones – Vol II. Madrid: Editoral EOS.

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