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CELESTINO A. DA SIL\j\ Jft DEA FENELON

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GAUDENCIO FRIGOTTO IVANI FAZENDA JOEL IvfARrINS lvlARLI ANDRE

OLINDA NORONHA SERGIO LUNA SILVIO GAMBOA

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E sta cole tinea tem como objetivo auxiliar os que pesquisam ou pretendem invesrigar 0 fenomeno ducarivo no sentido de orienta-le a opcao .ictodologica mais adequada ao seu

rojeto de trabalho.

Apresenta textos de diferentes specialisras nos seus diversos enfoques da esquisa educacional, no que se refere a esquisa ernpfrica, fenomenol6gica, tnografica, dialetica, historica e anicipame. Sem desvincular-se de uma .flexao te6rica, orientadora dos caminhos oresenrados, impulsion a 0 lei tor a rosseguir em seu trabalho de pesquisa.

ME1ODOIDGIA DA PESQUISA EDUCACIONAL

BIBLIOTECA OA EOUCA<;:AO Serie 1 - EscOLA

Volume 11

Dados Internacionais de Cataloga~ao na Publicacao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Metodologia da pesquisa educacional- 6. ed. - Sao Paulo, Cortez, 2000. (Biblioteca da Educacao, Serie I, Escola; v. 11)

Coletanea de textos de varies autores. Bibliografia

ISBN 85-249-0227-2

1. Pesquisa educacional - Metodologia I. Serie.

..

89-2096

COO - 370.78018

Indices para cataloqo sistematico:

1. Metodologia: Pesquisa educacional 370.78018

2. Pesquisaeducacional: Metodologia 370.78018

CELESTINO ALVES DA SILVA JUNIOR DEA FENELON • ELCIE MASINI GAUDENCIO FRIGOTTO • IVANI FAZENDA JOEL MARrINS • MARLI ANDRE

OLINDA NORONHA • SERGIO LUNA • SILVIO GAMBOA

IVANI FAZENDA

ORGANIZADORA

ME1ODOIDGIA DA PESQUISA EDUCACIONAL

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I@C.ORTEZ ~EDITOR~

TODOLOGIA DA PESQUISA EDUCACIONAL ii C. A. Fazenda (Org.)

ra: criacao: Carla Fazenda

arte-final: Maria Regina da Silva

isiio: Ana Maria Lebeis, Celso Duarte, Rita de Cassia M. Lopes rrdenaciio Editorial: Danilo A. Q. Morales

nhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem .orizacao express a dos autores e do editor.

1989 by Autores

reitos para esta edicao )RTEZ EDITORA

ra Bartira, 317 - Perdizes 009-000 - Sao Paulo - SP

I.: (0 __ 11) 864-0111 Fax: (0- _11) 864-4290

mail: cortez@cortezeditora.com.br

ipresso no Brasil - abril de 2000

SUMARIO

Apresentaciio a Z:" ediciio (lvani Fazenda) .

Apresentaciio (lvani C. A. Fazenda) .

1. Dificuldades comuns entre os que pesquisam educacao (Iva-

ni C. A. Fazenda) .

2. 0 falso conflito entre tendencies metodologicas (Sergio V.

de Luna) .

3. A pesquisa no cotidano escolar (Marli E. D. A. Andre) ..

7 9

11

21 35 47

4. A pesquisa qualitativa (Joel Martins)

5. Enfoque Ienomenologico de pesquisa em educacao (Elcie

Salzano Masini) ,............... 59

6,. 0 enfoque da dialetica materialista historica na pesquisa

educacional (Gaudencio Frigotto) 69

7. A dialetica na pesquisa em educacao: elementos de contexto

(Silvio A. S. Gamboa) 91

8. Pesquisa em historia: perspectivas e abordagens (Dea Fe-

nell on) 117

9. Pesquisa participante: repondo questoes teorico-metodologi-

cas (Olinda Maria Noronha) 137

10. Reflexoes metodo16gicas sobre a tese: "I nterdisciplinaridade

- urn projeto em parceria" (lvani C. A. Fazenda) 145

1 1. A escola publica como local de trabalho ou a tese do livro-

tese (Celestino Alves da Silva Junior) ,........ 163

APRESENTAc;Ao A 2~ EDIc;Ao

Nossa mensagem nessa 2.a edicao e de otimismo - urn ruimero muito maior de educadores do que 0 imaginado, interessa-se hoje pela pesquisa em Educacao no Brasil. Nao s6 nos centros mais avancados, mas, em todo 0 pais, 0 educador esta buscando uma Educacao de melhor qualidade.

Isso requer cuidados, criterios, rigores, que somente pesquisas bern conduzidas poderao tratar - a finalidade basica dessa coletanea continua sendo a de indicar caminhos e rever perspectivas na pesquisa educacional.

Aos artigos anteriores, dois mais se somam, 0 porque dessa intromissao - urn novo enfoque na pesquisa se anuncia: 0 das metodologias nao convencionais em teses academicas. Nossa intencao ao inclui-los e a de apresentarmos urn maior mimero de elementos para mantermos viva a polemica na pesquisa. E tarnbem a de indicarmos novas possibilidades, e sobretudo despertarmos 0 gosto pelo pesquisar, aos que ainda desse prato- nao provaram, e aos ja iniciados urn aprimoramento do paladar.

Ivani Catarina Arantes Fazenda Sao Paulo, 24 de julho de 1991.

OS AU1DRES

APRESENTA<;;Ao

:elestino Alves da Silva Junior - Coordenador do Curso de PosGraduacao em Educacao da Universidade Estadual Paulista, UNESP e orientador junto ao Curso de Pos-Graduacao em Educacao da USP.

)ea Fenelon - Professora da Pos-Graduacao de Historia da Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo, PUC/SP.

~lcie F. Salzano Masini - Professora da Graduacao e Pos-Graduacao da Faculdade de Educacao da Universidade de Sao Paulo.

3audencio Frigotto - Professor da Universidade Federal Fluminense e da Fundacao Getulio Vargas. Autor de A produtividade da escola improdutiva: urn (re) exame das relacoes entre educacao e estrutura econornico-social capitalista, Sao Paulo, Cortez/ Autores Associados, 3.a ed., 1989.

lvani Catarina Arantes Fazenda - Professora da Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo, PUC/SP.

loel Martins - Professor da Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo, PUC/SP e da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP.

vlarli E. D. A. Andre - Professora da Faculdade de Educacao da Universidade de Sao Paulo.

Dlinda Maria Noronha - Professora do Departamento de Filosofia e Historia da Educacao na Faculdade de Educacao da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.

Sergio V. de Luna - Professor da Faculdade de Educacao da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.

Silvio Ancizar Sanchez Gamboa - Professor da Faculdade de Educacao da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.

Esta coletanea tern 0 objetivo de auxiliar os que pesquisam ou pretendem investigar 0 Ienomeno educativo. Os textos foram utilizados como Ieitura basica, nos cursos sobre Metodologia da Pes qui sa Educacional do Programa de Estudos Pos-graduados em Supervisao e Curriculo da PUC-SP, no 1.0 e 2.° semestres de 1988, coordenados respectivamente pelos professores Antonio Chizzotti e Ivani C. A. Fazenda. Alem da coordenacao, os cursos tiveram a colaboracao dos demais professores do Programa, desde 0 planejamento ate a avaliacao.

o curso surgiu das dificuldades sen tid as pelos alunos na escolha da metodologia mais adequada it elaboracao e desenvolvimento de urn projeto de pesquisa. 0 objetivo era proporcionar condicoes aos pesquisadores para:

• conhecer e analisar diferentes direcoes na pesquisa educacional;

• escolher a opcao mais adequada a seu projeto de trabalho.

Professores especialistas em diferentes abordagens metodologicas,

de diversas instituicoes, participaram do curso, e os resultados da troca de experiencias foram muito positivos, como 0 atesta a qualidade das dissertacoes e teses dos alunos participantes. Esta coletanea surge dai. Dela fazem parte alguns textos dos professores convidados.

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Os textos aqui coletados constituiram urn recurso inicial ao que bi trabalhado no curso no que se refere a pesquisa empfrica e pesluisa qualitativa em seus diferentes enfoques: etnografico, fenomeno!igico, dialetico historico e participante. Havia muitas duvidas sobre lesquisa do cotidianoescolar e estudos de sal a de aula, alem de utras de natureza generica sobre as dificuldades comuns encontradas b ate de pesquisar. Alguns desses aspectos foram incluidos nesta

I .

bletanea.

I Colocado perante diferentes tendencias metodol6gicas, 0 educaor/pesquisador deve re-inventar seu caminho, que sera unico. PreI:ndemos mostrar apenas algumas das possibilidades, os cuidados a !)mar e os avances ja conquistados.

I Apesar de haver diferentes formas de pesquisar em educacao, a Igica que deve presidir a pesquisa e a 16gica da erudiciio, pois e lapossivel delinearmos caminhos para pensar a pratica educativa sem !jentrarmos ao nivel de abstracao te6rica e das generalizacoes.

I Apesar de arduo e solitario, 0 processo de pesquisar e tambem m desafio, pois a paixao pelo desconhecido, pelo novo, pelo inusiIdo acaba por invadir 0 espaco do educador, trazendo-Ihe alegrias Ilesperadas.

1

DIFICULDADES COMUNS ENTRE OS QUE PESQUISAM EDUCA<:=Ao

Ivani Catarina Arantes Fazenda puc-sp

lvani Catarina Arantes Fazenda Sao Paulo, outubro de 1989

Pretendemos refletir sobre algumas das dificuldades mais comuns encontradas pelos alunos dos cursos de pos-graduacao em Educacao, tentando compreende-las em suas origens e tracando alguns caminhos para supera-las.

Muitas destas dificuldades acompanham 0 aluno desde a escola de 1.° e 2.° graus, sem que tenham muita consciencia do fato. Por paradoxal que pareca ser, conseguem veneer com alguma tranqiiilidade certos cursos de graduacao, onde sua contribuicao pessoal nao e muito solicitada. Entretanto, no momenta da elaboracao de monografias para o cumprimento dos creditos nos cursos de pos-graduacao, essas dificuldades se evidenciam, agravando-se no momenta da definicao da pesquisa de dissertacao de mestrado ou tese.

A mais freqiiente e a dificuldade para escrever, pois a expressao escrita requer, antes de mais nada, uma apropriacao do objeto da escrita.

o ato de apropriacao do objeto da escrita pressup6e uma exaustiva pesquisa anterior sobre 0 tema, que deve ser compreendido em

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us varies aspectos. Somente depois disso sera possivel comunica-lo outros.

Um dos produtos da dificuldade para escrever e a chamada "colla de retalhos". Nela, 0 pesquisador, por nao possuir ainda um

tscurso escrito proprio, utiliza-se ou apropria-se do discurso alheio, ao somar textos, nao percebe que muitas vezes estes sao desconexos i conflitantes.

I Esta dificuldade, que redunda numa esc rita fechada e pouco ara, muitas vezes provem da dificuldade em compreender e interI'etar textos. Tao diffcil quanto 0 dominic da escrita, nao se resolve l noite para 0 dia, num passe de magica ou muito menos num curso

I, d -

': pos-gra uacao.

Entendemos que 0 objetivo da pos-graduacao nad e solucionar tas dificuldades, mas sim ajudar os que ja tern 0 habito da pesquisa o exercicio da escrita.

quando 0 pesquisador con segue verbalmente expressar com clareza suas ideias, e quando se percebe em suas colocacoes orais uma coerencia de raciocinio. Nestes casos, costumo sen tar com meus orientandos e gravar um dialogo sobre os caminhos que pretendemos empreender na pesquisa. Em seguida, 0 orienta do trans creve a fita, .refazendo a escrita ate torna-la "transparente",

Escrever e um habito que vai sendo aprimorado apenas no seu continuo exercicio e que infelizmente nem sempre se consolida na escolaridade anterior a pos-graduacao.

Dificuldade semelhante a da escrita e as vezes encontrada na expressao oral; comumente uma escrita truncada decorre de bloqueios no falar.

Tal como a escrita, a expressao oral tambem requer continuo exercicio. Somos produto da "escola do silencio", em que um grande rnimero de alunos apaticamente fica sentado diante do professor, esperando receber dele todo 0 conhecimento. Classes numerosas, conteiidos extensos, completam 0 quadro desta escola que se cala. Isso se complica muito quando ja se e introvertido ... 1

Uma das formas que considero eficiente para veneer essas dificuldades e a formacao de grupos de estudos.

Nos grupos de estudos que tenho coordenado, percebo que as dificuldades iniciais vao sen do gradativamente superadas. Entretanto, um grupo de estudos so se consolida se houver a intencao de estruturar um projeto de trabalho conjunto e requer a orientacao continua e sistematica do coordenador do grupo, bem como 0 envolvimento total de todos os seus membros. 0 mimero ideal de participantes e de no maximo dez pessoas, para que todos possam apresentar suas ideias oralmente.

Diante da dificuldade para escrever, 0 pesquisador necessita antes e mais nada parar para pensar em como ocorreu sua formacao aca!~mica. Certamente, encontrara uma serie de lacunas para preencher, !ltes mesmo de esbocar 0 seu projeto de pesquisa para mestrado.

Uma das formas de investigar as falhas no processo de formacao a revisao dos pressupostos teoricos que sustentam ou encaminham raciocinio inicial do pesquisador. Assim, se 0 caminho escolhido i 0 estudo da sala de aula, 0 pesquisador precisa ter antes decidido:

I'lal concepcao de educacao pretende investigar, como se realizaria aprendizagem nesta concepcao, quais os agentes que a determinaam, que interferencias poderiam ocorrer em seu percurso, qual a :eologia subjacente a tal concepcao. E necessario tambem realizar

n levantamento A'3C nncc';"p;c f''!ItpO'r\r;!:lIC: n11P pvpntl1~ltnpntp emeriam

II' ;;~~~;;~"d~L~ p;;~u~;;:' b~~ -~~~~' '~u s~;~r~~ -~;6;i~~-'~de~~~-d~-'A

I,alise dessas categorias, ao lade de uma disponibilidade em substi-

Ii-las se 0 desenvolvimento do projeto assim 0 determinar.

Esses pressupostos teoricos resultam de uma formacao academica /lida e anterior ao processo de pesquisa, sem a qual esse trabalho seria

IViaVel.

Em alguns casos, entretanto, a origem da dificuldade esta na rta do habito de escrever. Pode-se presumir que seja esta a origem,

Tao fundamental quanta 0 tempo e a limitaciio do espacoescrito; este precisa ser compativel com 0 tempo disponivel para sua posterior analise. Cada elemento do grupo deve possuir copia dos escritos de seus companheiros, para indicar sugestoes de aprimoramento do texto individual. Espera-se de cada elemento do grupo uma disponibilidade

1. A esse respeito, consultar Suely G. Moreira, Da clinica Ii sala de aula.

Sao Paulo, Loyola, 1989, que discute como trabalhar Introversao e extroversao na sala de aula.

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n ouvir criticas (que tam bern pode ser apreendida) e em reescrever 0 xto tantas vezes quantas 0 grupo solicitar.

Pesquisar em educacao exige, alem de uma formacao academica strita (relativa ao tema que sera desenvolvido), uma solida e pro.nda formacao academica geral, pois a dificuldade em interpretar e nnpreender textos indicados nos cursos de pos-graduacao somente ra vencida se, ao lade de urn trabalho com 0 texto basico, proceder-

a leitura de varies textos complementares.

Entretanto, infelizmente, muitos pesquisadores apenas se dao mta disso ao procurarem desenvolver suas dissertacoes. Nesse ntido, to do 0 itinerario da formacao academic a geral nao cumprido -cessariamente precisara acontecer na hora em que a pesquisa indidual se desenvolver.

Essa dificuldade em ler, interpretar e compreender advem de uma rmacao inadequada na escola de 1.° e 2.° graus.

Considero a superacao destas dificuldades urn dos atributos isicos para 0 exercicio do pesquisar, ao lade do aprimoramento do isto por conhecer, a inquietude no buscar e 0 prazer pela perfeicao. uem nao se propuser a desenvolve-los dificilmente conseguira term irr uma dissertacao de mestrado!

Outro conjunto de dificuldades comumente citado esta na escolha ) tema, no enunciado do problema, e em seu encarrtinhamento.

Se 0 habito em pesquisar ja estivesse presente desde 0 1.° grau, identemente nao haveria dificuldade em encontrar 0 tema, e ingresr num curso de pos-graduacao seria apenas uma forma de aprondamento teorico-metodolcgico de temas ja iniciados ou trabalhados.

Urn pesquisador familiarizado com 0 tema teria menores difildades em enunciar 0 seu problema de pesquisa. 0 interesse pelo na pode ser proximo - visando solucionar quest6es presentes no tidiano de seu trabalho - ou remoto - quando 0 objetivo e squisar urn assunto polemico ou pouco discutido em Educacao.

E importante tanto para 0 orientador como para 0 orientando nhecer a origem do problema a ser pesquisado. E interessante que pesquisador coloque isto num pequeno texto. A analise de sse texto dera indicar ao orientador a forma como 0 orienta do se coloca quanto sujeito do projeto que pretende desenvolver; revela com lis seguranca 0 caminho a ser perseguido em seu projeto de pesquisa.

Outra dificuldade ao desenvolvim€:;nto da pesquisa e 0 medo de nao ter 0 problema plenamente delirnitado no projeto de pesquisa inicial. Neste caso, e interessante lembrar que 0 projeto primeiro acaba passando por irnimeras transformacoes, e varies pesquisadores so conseguem definir seu problema com maior clareza ao final da pesquisa.

o importante aqui e que 0 pesquisador tenha a coragem de redefinir seu projeto inicial sempre que necessario, sem abandona-lo, mas sempre volta do a ele para perceber com clareza 0 porque dos desvios pretendidos e em que direcao pretende avancar.

Temas muito ou pouco explorados tambem provocam dificuldades. Ao proceder a revisao bibliografica do tema escolhido, muitas vezeso pesquisador pode defrontar-se com urn grande mimero de obras sobre ele. Isto podera suscitar-lhe 0 sentimento de que sua contribuicao podera ser redundante ou inoportuna. Considero que muitas vezes urn tern a muito pesquisado pode ser relevante para a Educacao, A abertura a novas formas de investigacao podera revelar aspectos ainda nao desvelados, mas importantes.

Temas muito pesquisados muitas vezes necessitam de uma ordenacao em subtemas quando da revisao bibliografica. Essa divisao ou classificacao podera indicar ao pesquisador quais os itens a serem melhor explorados. Evidentemente, a forma de exploracao do item vai depender das ponderacoes de ordem metodologica que a pesquisa suscitar.

Conheco muitos pesquisadores que, diante de urn grande mimero de obras para estudar sobre determinado tema, decidiram optar por urn estudo compilatorio ou classijicatorio. Considero extremamente titeis estudos dessa natureza, pois possibiIitam a outros pesquisadores avancarern no aprofundamento dos itens nao adequadamente explanados ... 2

Em meu itinerario de pesquisadora, defrontei-me com essa dificuldade no inicio da decada de 80. Minha intencao era pesquisar os efeitos da Educacao no Brasil na decada de 60.

2. Sobre Escola Normal, tern a que atualmente venho pesquisando, encontrei estudos compilat6rios muito interessantes, entre eles: Zelia Mediano, Marli Andre e outros, Revitalizaciio da Escola Normal, PUC-RJ, 1988'; B. Gatti, A [ormaciio do professor de 1.° grau, 1988 (material de estudo).

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Ao levantar a bibliografia sobre 0 tema, encontrei uma quantidade orme de tftulos referentes a situacao politica e economica do Brasil 1\ epoca, mas pouco se falava sobre Educacao. 0 material existente, I~m de escasso, nem sempre estava complete, pois nao ha interesse I} preservar os documentos sobre Educacao no Brasil. Ao final de ida gestae, estes sao queimados, e corneca-se tudo da estaca zero - 1.0 constitui uma dificuldade imensa ao pesquisador e ao educadores I: maneira geral.

I A intencao da referida pesquisa - que seria inicialmente urn uincio de proposta para trabalhar-se a educacao na decada de 80 /- passou a ser uma denuncia dos motivos que conduziram os educaeres da decada de 60 ao silencio.

Percebi que nao poderia ir alem sem urn estudo compilat6rio icial, que seria impossivel pular etapas, que embora as questoes onomico-polfticas ja houvessem sido amplamente discutidas pelos ionomistas e cientistas sociais, as relativas a Educacao ainda eram luito pouco exploradas." 0 tema inicial, que me parecia demasiado nplo, acabou se tornando bastante restrito.

1- A dec ada de 60 foi a epoca da demincia velada. Somente em I~ 0 que era velado cornecou a ser explicitado. Sem essa explicitacao Idificil entender 0 movimento de avances e recuos da Educacao na icada de 80.

I Temas pouco explorados tambem geram dificuldades na pesquisa. leles 0 pesquisador age como 0 garimpeiro que de repente, no meio I) cascalho, en contra uma pedra valiosa. Pedras valiosas sao raras, nto nos temas muito explorados como nos pouco explorados, pois go se torna valioso, na medida do interesse especifico do individuo re pesquisa.

I Pessoalmente ja enfrentei essa dificuldade com 0 tema Interdiscifinaridade no ensino. Embora ja pensasse no tema desde 1965, apenas In 1973 comecei a trabalhar nele, e pude constatar que era urn tema lui to pouco pesquisado tanto pelos educadores do Brasil como nos e outros paises .. Durante muito tempo apenas pude encontrar a I~lavra enunciada num ou noutro texto, sem que a tematica fosse

I 3. 0 referido trabalho encontra-se publicado sob 0 nome de A educaciio I~ Brasil - an os 60. 0 pacto do silencio, Sao Paulo, Loyola, 1985.

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desenvolvida. Entao foi lancado 0 livro Interdisciplinaridade e patologia do saber de H. [apiassu - e com ele pude conhecer outros pesquisadores na area como Gusdorf, Palmade, Houtart. Entretanto, passei grande parte da pesquisa compilando os estudos desenvolvidos na epoca, para chegar a uma conclusao pessoal sobre a Interdisciplinaridade. Isto possibilitou-me indicar alguns equivocos quanto a ela, na Legislacao Educacional Brasileira na decada de 70.4

Desde essa epoca, continuo pesquisando essa tematica, embora ainda a considere muito pouco pesquisada. Ha dois anos 0 pos-graduacao em supervisao e currfculo da PUC-SP vern sediando urn grupo de pesquisadores, por mim coordenado, sobre Interdisciplinaridade no Ensino. Entretanto, como todo tern a pouco explorado, exige dos que a ele se dedicam muito empenho em construir novos caminhos.

Conclusao

Ao assumir a tarefa de investigar, 0 educador se depara com estas e muitas outras dificuldades. S6 urn trabalho continuo e serio pode vence-las. Muitas delas poderiam ser inicialmente corrigidas, a partir de uma escolaridade eficiente, desde 0 1.° grau. Algumas escolas ja trabalham para isso, mas sao poucas. Em geral, 0 nos so aluno e mal preparado tanto para enfrentar 0 cotidiano de seu trabalho como os desafios da vida academica.

A formacao do pesquisador, desde cedo, precisaria desenvolver o compromisso por "ir alern" - alem do que os livros ja falam, alem das possibilidades que the sao oferecidas, alem dos problemas mais conhecidos.

Como esta formacao nao e outorgada pela escola, ela necessita ser con qu is ta da; e a conquista da autonomia, tarefa de cada um, em particular dos que buscam obter urn saber mais elaborado e uma titulacao.

A tarefa nao termina ai. Consciente desta problematica e tendo em parte vencido suas dificuldades pr6prias, 0 educador tern a obriga~iio de incentivar e propiciar a formacao de novos pesquisadores.

4. Esse trabalho foi publicado sob 0 titulo: Lntegraciio e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro, Sao Paulo, Loyola, 1979.

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Sergio V de Luna PUC-SPIUNICAMP

as as dificuldades nao param por ai, apenas mudam de nome ou foque. Em conseqiiencia, penso que urn caminho bastante promissor pesquisa em educacao IS 0 contato constante com outros pesquisaIres da area ou de areas correlatas.

~erencias bibliognificas

2

~ZENDA, Ivani C.A. Integraciio e interdisciplinaridade no ensino brasileiro.

Sao Paulo, Loyola, 1979.

_____ . Educaciio no Brasil - anos 60. 0 pac to do siltmcio, Sao Paulo, Loyola, 1985.

,\TTI, B. A [ormaciio do professor de 1.° grau, 1988 - (material de estudo). EDIANO, Zelia; ANDRE, M. et al. Revitalizaciio da Escola Normal. Rio de Janeiro, PUC-RJ, 1988 (mimeografado).

ORElRA, Suely G. Da clinica a sala de aula. Sao Paulo, Loyola, 1989.

o FALSO CONFLIID ENTRE TENDENCIAS MEIDDOLOGICAS

Este texto foi concebido para apresentacao no forum "Correntes teoricas na pesquisa educacional no Brasil" manti do durante 0 I Seminario de Pesquisa em Educacao no Estado do Para, organizado pelo Service de Planificacao e Pesquisa em Educacao da Universidade Federal do Para. Contatos iniciais haviam dirigido minha atencao para uma serie de quest6es que me preocupavam havia tempo e foi com base nelas que organizei 0 texto. Todavia, com a formalizacao do convite a mim feito, dei-me conta de que 0 item que me cabia no debate era mais especifico e referia-se exclusivamente ao positivismo. Por essa razao, tornou-se necessaria esta pequena introducao (it guisa de just ificativa) e os quatro paragrafos seguintes.

Minha formacao academica foi . toda calcada sobre uma metodalogia experimental e ainda hoje trabalho em funcao da analise do comportamento, embora nao necessariamente ou nem sempre com experimentacao. B provavel que minha inclusao no forum e no tema tenha sido devida a isso.

Contudo, nao me considero urn positivista, mesmo porque nao sei exatamente a que as pessoas se referem com a utilizacao do termo, alem do fato de se pretender que ele carregue conotacoes pejorativas. Ao longo da historia, 0 positivismo de Comte foi se transformando,

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u origem a novas tendencies associadas a diferentes autores e misrou-se a urn conjunto de desdobramentos com denominacoes variadas icluindo 0 neopositivismo). Anos arras, Bento Prado JUnior, em uma nferencia na Reuniao Anual da Sociedade de Psicologia de Ribeirao eto, enfatizava esta questao e concluia afirmando que, a seu ver, 0 sitivismo havia morrido com Augusto Comte e nao havia analise que rmitisse caracteriza-lo nas tendencies posteriores.

Com excecao de alguns pesquisadores efetivamente engajados no mpromisso da analise epistemologica, a maio ria das pessoas faz re:encia ao positivismo muito mais em funcao de urn referente que ngregue 0 que julgam de pior na pesquisa do que efetivamente em ncao de urn conhecimento de causa quanto a uma corrente episteologica, Voltarei a esta questao posteriormente.

Urn exemplo tipico disto pode ser observado nas criticas ualmente feitas a Skinner. Sobre ele tern recaido a pecha de posi-ista (mesmo que na maioria das vezes nao se assuma 0 risco de entificar no que exatamente consiste 0 seu positivismo). No entanto,

muitos anos (Skinner, 1974) ele escreveu urn texto onde analisa racteristicas marcantes dessa corrente e assinala por que sua proista foge dela. Posteriormente, pelo menos dois pesquisadores (Rose Abib, ambos em Prado Jr., 1982) refizeram a analise chegando a esma conclusao, Curiosamente, embora nenhuma dessas analises aha sido formalmente contestada, os textos raramente sao mencio.dos e as analises sao desconsideradas (possivelmente porque nunca las).

Experimentem perguntar as pessoas exatamente no que consiste positivismo enquanto corrente epistemologica e, especialmente, quem ou tern sido positivista. E pouco provavel encontrar resposta para segunda pergunta. Quanto a primeira, os indicadores apontarao ais provavelmente para caracteristicas de uma pesquisa malfeita ou .ra pressupostos que todos defendemos urn dia mas que vimos abanmando ha tempos.

Por estas raz6es, 0 texto a seguir nao pretendeu discorrer sobre positivismo, mas .sim rever as bases sobre as quais erroneamente se 11 estabelecido conflitos entre tendencies metodologicas, e a discutir ises mais reais e saudaveis para urn conflito honesto.

pesquisa. Em alguns ambitos profissionais, Metodologia e associ ada a Estatistica, e Demo (1981) sugere que, na America Latina, Metodologia se aproxima mais do que se poderia chamar de Filosofia ou Sociologia da Ciencia, enquanto que a disciplina instrumental e referida como Metodos e Tecnicas.

Qualquer que seja a conceituacao que se adote, discuss6es relevantes foram sen do produzidas a respeito de Metodologia. Talvez a mais importante delas seja 0 reconhecimento de que a Metodologia nao tern status proprio, e precisa ser definida em urn contexto teoricometodologico qualquer. Em outras palavras, abandonou-se (ou vem-se abandonando) a ideia de que facta qualquer sentido discutir a metodologia fora de urn quadro de referencia teorico que, por sua vez, e condicionado por pressupostos epistemologicos,

/

Embora este ja seja urn passo importante no contexto da pesquisa e, principalmente, no en sino do pesquisar, ha algumas questoes derivadas cuja analise conjunta: eu gostaria de enfatizar. Nessa analise eu pretendo discutir:

1. A diferenca entre 0 pesquisar e 0 prestar services.

2. Alguns requisitos para 0 pesquisar.

3. A relacao entre problema de pesquisa e os procedimentos empregados.

4. 0 problema e as suas relacoes com a teoria.

Certamente alguns destes itens nao constituem novidade e, por esta razao, nao necessitariam ser aqui incluidos. Decidi faze-lo, no entanto, porque ajudarao a explicitar algumas concepcoes minhas sobre pesquisa, facilitando 0 esclarecimento de analises posteriores.

1. Pesquisar x prestar servleos

o sentido da palavra Metodologia tern variado ao longo dos anos. ais importante, tern variado 0 status a ela atribuido no contexto da

Ha diferentes razoes pelas quais urn profissional se engaja em urn trabalho. Garantidas a sua qualidade e a sua relevancia por meio da avaliacao de seus pares e do seu consumidor, 0 trabalho e importante e nao ha por que tratar dele aqui. Entretanto, a relevancia e a quaIidade de urn trabalho nao sao suficientes para caracterizar uma pesquisa. Para isso, e necessario que 0 profissional e/ou equipe sistema-

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2. Alguns requisitos para 0 pesquisar

a aC;ao e 0 seu produto e demonstre que 0 resultado avanca no . ate entao se conhecia a respeito dos fenomenos envolvidos.

I Apenas como exemplo da distincao, consideremos uma pesquisa : estou orientando. A aluna trabalhava em uma instituicao escolar la deficientes mentais. Sua preocupacao voltava-se para a particilao da famflia no processo -educacional e a tonica era dada pelo !) de se tratar de familias de baixissimo poder aquisitivo.

I Em um determinado momenta do trabalho, confrontei-a com a .stao da definicao da natureza do trabalho: ou os seus resultados acterizariam uma prestaciio de services para aquela populacao (pro- 10 cuja relevancia social eu nao colocava em diivida, mas que, por Ilro lado, nao me permitia enxergar a pesquisa) ou ela avancaria modo a estudar fatores que interfeririam na participacao de fami, de deficientes mentais na educacao escolar de seus filhos (apro!lando-se do que eu chama de pesquisa).

I Mesmo com 0 risco de desviar demais a atencao do leitor da :stao central, duas observacoes precisam ser feitas a proposito te exemplo. Seria perfeitamente possivel descobrir, ao final da quisa, que as peculiaridades culturais da regiao ef c»: daquela mlac;ao particular tornavam os resultados absolutamente nao geneIzaveis, ficando restritos a situacao sob estudo. Este fa to em nada .raria 0 status de pesquisa do estudo na medida em que para chegar Ista conclusao teria side necessario avaliar um conjunto mais amplo Ifatores e de situacoes. Em segundo lugar, estas consideracoes nao .m em duvida 0 estudo de caso como uma tecnica valida de pesIsa, alias empregada ha muito mais tempo do que se costuma supor. !Iue parece discutivel e que 0 emprego do estudo de caso em uma lliac;ao institucional (por exemplo) constitua em si mesmo uma !quisa. 0 que deveria ser uma avaliacao em profundidade de uma Iidade menor, tendo em vista a identificacao de processos e inte!5es (em geral nao captaveis em pesquisas com grandes populacoes) la conhecimento e interpretacao de determinados fenomenos, vira

fim em si mesmo, caracterizando uma prestaciio de services.

Doravante, portanto, estarei me referindo a pesquisa como uma (idade de investigacao capaz de oferecer (e, portanto, produzir) um ihecimento "novo" a respeito de uma area ou de um fenomeno , ematizando-o em relacao ao que ja se sabe a respeito dela(e).

Oualquer que seja 0 problema, 0 referencial teorico ou a metadologiaempregada, uma pesquisa implica 0 preenchimento de tres requisitos:

a existencia de uma pergunta que se deseja responder;

a elaboracao (e sua descricao) de um conjunto de passos que permitam obter a informacao necessaria para responde-Ia: a indicacao do grau de confiabilidade na resposta obtida.

Em outras palavras, e necessario haver um problema de pesquisa (0 que nao significa uma hipotese formal), um procedimento que gere informacao relevante para a resposta e, finalmente, e preciso demonstrar que esta informacao decorre do procedimento empregado e que a resposta produzida por ele nao e apenas uma resposta possivel, como tambem e a melhor nas circunstancias (0 que inelui, certamente, o referencial teorico).

Antes de prosseguir, paro neste ponto para sugerir ao lei tor que reflita sobre uma questao: exatamente, que tendencia metodologica particular e caracterizada por estes tres requisitos? Ou, de outra forma, que corrente metodologica poderia dispensar qualquer um deles? Neste caso, se a resposta for afirmativa, 0 que permitiria continuar falando em pesquisa?

Minha resposta a ambas as perguntas acima e "nenhuma" e passo a justifica-la usando cada um dos requisitos acima.

Os efeitos da inexistencia de um problema de pesquisa (ou de uma pergunta que se queira responder) parecem elaros e nao dependem de muita discussao. Ele precisa existir, mesmo que sob a forma de mera curiosidade, paradirigir 0 trabalho de coleta de informacoes e, posteriormente, para organiza-las. E dificil argumentar contra a formulacao de problemas de pesquisa e desconheco a existencia de uma corrente metodologica que 0 faca seriamente.

Vez por outra surgem alegacoes de que a formulacao de problemas de pesquisa e uma imposicao de' metodologias tradicionais (quase certamente 0 positivismo entrara como vilao). No entanto, a meu ver, a maioria dos argumentos oferecidos nesse senti do e equivocada por manter uma concepcao estreita de "problema de pesquisa". Por exemplo, defensores da chamada pesquisa-acao sustentaro nao ser possivel a formulacao previa de problemas em virtude de

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to ser parte do proprio processo de pesquisa, devendo, portanto, rotar dele.

Nao tenho objecoes ao objetivo. Entretanto, se cabe ao pesquiidor urn papel de desencadeador desse processo ou, ainda, se cabe ele qualquer papel diferencial que 0 qualifique como pesquisador, ltao e necessario que ele nos devolva uma analise que indique qual 'a 0 problema original (que poderia perfeitamente ter sido "como var este grupo a descrever e identificar suas dificuldades?" ou algo ) genero) e que resposta obteve. Note-se que estou fazendo uma clara stincao entre a resposta as questoes sociais que poderiam ter gerado

sua ayao no grupo ou comunidade, e a resposta que ele oferece iquanto pesquisador a comunidade cientifica. Aproveito para dizer .ie pode residir aqui uma confusao que ja se estabeleceu entre pesrisadores sobre a necessidade/ adequacao de se devolver a populacao ; resultados da pesquisa. A questao central deveria ser.: que populacao -ecisa ser informada de que resposta a que problema?

Em resumo, toda pesquisa tern urn problema, embora a sua forulacao possa variar quanta a natureza ou molaridade.

o segundo requisito mencionado diz respeito a existencia de urn mjunto de passos que gerem informacao relevante, isto e, 0 procediento. Nenhuma metodologia pode dispensar procedimentos. 0 erro unetido durante muito tempo, alias, foi exagerar esta vinculacao e sociar a metodologia exclusivamente a procedimentos de coleta de formacoes.

A razao da inviabilidade de se dispensar procedimentos e sim.es. Se 0 problema que gera a pesquisa nao po de ser respondido retamente (caso contrario nao teriamos urn problema!), isto signica que a realidade nao pode ser apreendida diretamente, mas depende ~ urn recorte que Iaca sentido. Este recorte e garantido pelo procemento que seleciona as informacoes necessarias para uma leitura slo pesquisador. Diferentes tendencies farao recortes diferentes, mas io poderao prescindir de procedimentos de coleta de' informacoes.

Finalmente, 0 criterio de confiabilidade da resposta oferecida sla pesquisa. A questao e espinhosa e ja recebeu as mais diferentes terpretacoes, Naopretendo fazer incursoes nesta area e, muito enos, discutir possiveis parametres que diferenciem atividades cien~icas, esteticas, religiosas etc. Pretendo pura e simplesmente rearmar minha iposicao de que se a resposta depende da interpretacao IS informacoes geradas pelo procedimento, 0 pesquisador deve ofe-

, I

recer garantias quanta a sua adequacao. Freqiientemente (e cada vez mais), as informacoes geradas pelos procedimentos de pesquisa consistern de massas de relatos verbais, verdadeiros discursos (como se diz hoje), que em geral nao sao colocados a disposicao do leitor, ou pelo seu volume ou mesmo pela necessidade de manutencao do sigilo. Contudo, ainda nestes casos, 0 pesquisador nao pode se furtar a divida de expor os meios de transformacao da informacao em dado e de argt_lmentar a favor da sua adequa93o. A ausencia deste compromisso tern transformado muito do que comecou como pesquisa em manifesto ou em romance.'

Embutidana questao da fidedignidade, existe outra questao. Uma vez tratadas e analisadas as informacoes, 0 pesquisador chega a resposta (ou respostas) ao seu problema. Consideradas as circunstancias, por que ela e a melhor resposta possivel? Por que respostas alternativas puderam ser descartadas? Apenas como exemplo da importancia desta avaliacao, lembro a frequencia com que termino a leitura de uma "pesquisa" com a sensacao de que a resposta estava pronta antes da pesquisa e teria sido oferecida independentemente das informacoes coletadas e das analises realizadas.

Mais uma vez, a pergunta que se faz e: sob que condicoes uma corrente metodologica qualquer poderia se eximir de oferecer respostas a estas questces? E se puder, porque razao as respostas oferecidas por uma pesquisa realizada sob essa orientacao deveriam merecer algum credito?

Do meu ponto de vista, estas consideracoes sugerem que 0 conflito entre tendencias metodologicas nao po de residir nestes aspectos discutidos. Eles presidem a qualquer investigacao cientifica, independentemente da vinculacao teorico-metodologica do pesquisador. Passemos, entao, a urn outro aspecto da questao, e vejamos que respostas podemos obter da sua analise.

3. A rela~ao entre problema de pesquisa e os procedimentos empregados

Por uma razao ainda nao muito clara para mim, a tecnica de pesquisa, 0 procedimento, assume entre alguns pesquisadores (especialmente mas nao exclusivamente entre os iniciantes) uma autonomia

1. Nada tenho contra estes generos de literatura. Simplesmente nao os considero como pesquisas.

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Ie nao encontra qualquer justificativa. Por exemplo, nao raro urn Imo respondera it pergunta "Qual e 0 seu problema de pesquisa?" !m "Vou usar u.u questionario para ... " ou "Nao sei ainda, mas !l que nao quero fazer observacao!" Recentemente, dei-me conta de lie uma aluna, que nao conseguia decidir-se quanta it formulacao I seu problema, vivia pedindo bibliografia sobre pesquisa-participante. mversando urn pouco mais com ela, percebi que ela ja optara pela Isquisa-participante embora nao soubesse exatamente como nem por le faze-lo.

I 0 ponto em questao e que nenhuma tecnica pode ser escolhida priori, antes da clara formulacao do problema, a menos que a pro!ia tecnica seja 0 objeto de estudo (como seria 0 caso em uma avaIc;ao dos limites e possibilidades de uma determinada tecnica de Isquisa ou, mesmo, de uma pesquisa de natureza didatica on de a mica e previamente selecionada para treino do aluno). Faze-lo sig'fica atribuir it tecnica urn poder que ela nao tern e a tendencia so Ide ser atribuida ao modismo."

I Tomemos alguns exemplos do cotidiano. Suponhamos que urn Isquisador esteja interessado em investigar 0 nivel, a qualidade do ndimento de alunos do primeiro grau. A moda atual e, neste ponto, Itabelecer urn roteiro de entrevistas e marcar urn horario com proI,sores na tentativa de obter as informacoes necessarias. Quase com Irteza sera empregada a analise de conteiido (cujos pressupostos, na 13ioria das vezes, sao desconsiderados) e, muito provavelmente, haIra urn longo questionario para caracterizacao do nivel socioeconoico da familia do aluno (que ao final sera desprezado por falta de \ ,. d '1')

iterros e ana ise .

Minha primeira tendencia, nestes casos, e sempre a de questionar decis6es metodologicas na medida em que 0 problema nao me pace suficientemente claro para entende-las. No caso em questao, a !~olha de entrevista pressupoe duas decis6es a meu ver temerarias:

que a profesora e uma boa informante sobre 0 rendimento do aluno;

I 2. Devo ressaltar, a bern da verdade, que urn pesquisador pode ter e Iqiienternente tern preferencias e rejeicoes em relacao a deterrninados proceinentos de pesquisa. Mas, nestes casos, ou ele encontra alternativas viaveis ou lindon a 0 projeto. A experiencia, contudo, indica que ele aprende a forrnular rblemas ja compativeis com suas crencas e/ou preferericias.

I

que, no caso de dificuldades do aluno, ela nao e parte do problema ou que, sendo, admite 0 fato e dispoe-se a relata-lo.

Os dados de pesquisa e a experiencia com professores indicam fortemente a necessidade de esses aspectos serem trabalhados junto ao professor; conseqiientemente, a fidedignidade das informacoes coletadas junto a essa fonte, considerado este problema,e no minimo duvidosa.

Da mesma forma, determinados projetos de pesquisa selecionam a observacao como metodo preferencial (ou exclusivo) de coleta de informacoes, quando uma formulacso clara do problema indicaria que 0 objeto de estudo e urn processo que nao se mostra claramente na situacao sob observacao.

Deste ponto de vista, os possiveis conflitos entre tendencies metodologicas nao se explicam pelo usa preferencial de tecnicas de coleta de informacoes, Na verda de, seus diferentes usos decorrem da formulacao do problema e nao de caracterfsticas peculiares de cada uma delas. Neste caso, 0 centro da questao parece estar no problema ou, mais propriamente, na relacao teoria-problema.

4. 0 problema e suas rela~oes' com a teoria

A realidade empfrica . e complexa mas objetiva. Nao traz nela mesma ambigtiidades. 0 homem individual e subjetivo porque e incapaz de separar 0 objeto da concepcao que faz dele, 0 que ve do que imagina e, sobretudo, porque incapazde ler, na observacao, 0 processo que determina urn fenomeno particular momentaneo (mesmo porque dificilmente ele se evidenciaria nesta situacao).

Nao ha novidade nisto. Autores tao diferentes quanto Kerlinger (1980) e Demo (1981 )·ja o· disseram explicitamente. Sua recuperacao in teressa-me, aqui, porque permite circunscrever 0 papel da teoria dentro da ciencia.

A partir de conhecimentos parciais obtidos pela Iimitacao do homem, a teoria surge como uma possibiIidade de integra-los e, neste sentido, e sempre urn recorte, urn retrato parcial e imperfeito da realidade.

Uma vez elaborada, a teoria passa a servir a dois propositos importantes it nossa discussao: ela indica lacunas em nosso conhecimento da realidade e, com isto, gera novas problemas de pesquisa; ao mesmo

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tempo, apesar de parcial, ela serve de referencial explicativo para os resultados que- vao rsendo observados. Uma teoria que nao sirva a estes propositos tera muito pouca utilidade e tendera a ser reformulada ou mesmo abandonada.

Apesar do poder de abrangencia e de generalidade que se espera da teoria ou que se the atribui, ela continua sen do urn recorte da realidade. Mesmo teoricos tao antigos e prestigiados como Freud, Piaget e Marx circunscreveram claramente 0 ambito de explicacao de suas teorias. Em virtude desta restricao no ambito de explicacao, a teoria acaba, por sua vez, restringindo ou pelo menos priorizando, no planejamento, a coleta de informacoes capazes de serem absorvidas pela explicacao. E neste aspecto, a meu ver, que reside 0 conflito. E, este sim, e urn conflito saudavel que vale a pena enfrentar em virtude dos beneficios rrnituos para os diferentes pesquisadores que nele entrarem honestamente. Por isso, quero comenta-lo mais detalhadamente.

o referencial teorico de urn pesquisador e urn filtro pelo qual ele enxerga a realidade, sugerindo perguntas e indicando possibilidades. B tao improvavel que urn psicanalista cogite dos efeitos da estrutura cognitiva de uma crianca sobre seu desempenho, quanto urn piagetiano procurar levantar informacoes sobre a resolucao do complexo de Edipo das criancas que estude.

Desta forma, os problemas de pesquisa gerados por cada urn deles tenderao a refletir seus vieses teoricos. Nao havera razao pan. espanto se cada urn deles enveredar por procedimentos metodologicos diferentes, nem se ambos optarem pelos mesmos procedimentos. Mas seria extremamente curiosa descobrir que ambos coleta ram as mesmas informacoes e, principalmente, que chegaram a mesma resposta para urn problema (que, alias, dificilmente seria formulado da mesma maneira). As decis6es metodologicas sao pura decorrencia do problema formulado e este so se explica devidamente em relacao ao referencial teorico que deu origem a ele. Qualquer tentativa de confronto entre metodos e tecnicas de pesquisa, portanto, so podera ser resolvido levando-se em conta os objetivos contidos no problema e a capacidade de explicacao do referencial teorico.

Conslderacoes finais

A questao das diferencas metodologicas tern sido formulada em termos imprecisos. Se urn pesquisador atender aos requisitos apontados no inicio deste trabalho, a saber:

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rTNAMA

- a explicitacao de uma pergunta/probjerna; .J.LJO'J'ISVA

- a elaboracao (e clara descricao) de urn ~fi]UiItO de passes que

obtenham inforrnacao necessaria para responde-Jato):

- a iridicacao do grau de confiabilidade na resposta obtida; entao sera possivel avaliar 0 seu produto segundo os parametres do seu referencial. Fora disto, corremos 0 risco de criticar urn pesquisador por nao ter feito a pesquisa como nos a fariamos ou, pior, a avaliacao da producao cientifica dependera da crenca em valores compartilhados por iniciados em uma mesma confraria.

Parte da imprecisao na maneira de encarar as diferencas entre as correntes metodologicas explicita-se na consideracao das diferentes tecnicas de pesquisa como se elas revelassem algo alem da possivel adequacao entre a forrnulacao do problema e as informacoes necessarias para a pesquisa. Este tipo de deslocamento da questao tern apresentado rarnificacoes. A necessaria discussao a respeito da adequacao de metodos qualitativos em relacao a captacao de determinados fenomenos e processos desenvolveu uma caca as bruxas aos metodos quantitativos, como se nao houvessem problemas para os quais estes fossem uteis ou mesmo indispensaveis.

Outro deslocamento da questao evidencia-se na tentativa de confrontar diferentes tendencies teorico-metodologicas como se a verdade de cada uma pudesse ser atestada pela fragilidade da outra. Ao contrario, a forca de uma abordagem teorico-metodologica e demon strada pela sua resistencia a critica que se exerce contra ela mesma. Urn trabalho mais produtivo seria realizado se pudessemos-nos aproveitar da producao cientifica derivada das varias correntes metodologicas como fonte de inspiracao para 0 exercicio da critic a interna.

Refereneias bihliognificas

ABIB, J.A.D. "Skinner, materialista metafisico? Never mind, no matter" in Prado Junior, Bento (org.), Filosofia e comportamento. Sao Paulo, Brasiliense, 1982.

DEMO, P. Metodologia cienttjica em Ciencias Sociais, Sao Paulo, Atlas, 1981. KERLINGER, F.N. Metodologia da pesquisa em Ciencias Sociais. Sao Paulo, EPU/EDUSP, 1980.

ROSE, J.c. de. "Consciencia e proposito no Behaviorismo Radical" in Prado Junior, Bento (org.), Filosofia e comportamento. Sao Paulo, Brasiliense, 1982.

SKINNER, B.F. About Behaviorism. New York, Alfred A. Knopf, 1974.

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A PESQUISA NO COIIDIANO ESCOLAR*

Marli E. D. A. Andre FEUSP

* Trabalho apresentado no VIII Encontro de Pesquisadores da Regiao SuI.

Porto Alegre, novembro de 1987.



Entre os tipos de pesquisas que vern sendo utilizadas na area de educacao, destacam-se os estudos que focaIizam as situacoes especificas do cotidiano escolar. 0 presente trabalho pretende identificar algumas das caracteristicas desses estudos, assim como destacar quest6es que emergem quando se desenvolve este tipo de investigacao,

1. A pesquisa do tipo etnografico no Cotidiano Escolar

A pesquisa aqui focaIizada se aproxima muito do "trabalhQ_.de camp~ como e proposto por CicoureC(1980Y--e-r unker (1971), podendo tambem ser identificada como uma pesquisa do ti 0 etnografico-Ta __ queutiliza tecnicas tra lClonalmente a otadas ~~ gr_~fia:_~c_Om"a-:i~hserv.acao _EartIclpan e e a entrevista nao-estru_!yrad.JL.. Entretanto, enquanto antropologos e socrOIOgOSse~ preocupam com a descricao da "cultura" de grupos e sociedades primitivas ou complexas, 0 trabalho aqui propos to se volta para as experiencias e vivencias dos individuos e grupos que participam e constroem 0 cotidiano escolar.

Essa abordagem se diferencia da pesquisa participante tal como e defendida por Carlos Brandao e Fals Borda (1981) que prop6em urn

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ntenso envolvimento do grupo pes qui sa do nas divers as fases da pesIluisa, inclusive na definicao do objeto de estudo, uma restituicao listematica dos conhecimentos da pesquisa aos pesquisados e urn prolesso coletivo da avaliacao dos resultados para transforma-los em

i~:~s c;:~~~ar:s ~:r~~~~s q::t~~;:s ~o~::!Ui'~:n!:";er d:~~~sre s:~:

'rrob~~::: ;~i~.~:1~~fe:~ .. ~e&~:::~~~:r:::~:~F:~_B_~r~:~:_~8~~ ~~~

I '-" upv u'"' uaua~HV ay'u~ ~U",aHL.aUU lalllUC;lIl lIaU ::>c; ,",UUIUnUC ,",Ulll

pesquisa-acao tomada em sua acepcao mais tradicional, ou seja, lomo urn processo de controle sistematico da propria ayao do pesiuisador, ou como urn estudo que envolve alguma forma de interencao.

~ pesquisa~1ID e.IDQgl:aficQ...J)ode a.te incluir al@m tipo de [yao ou intervenyao por parte do pesguisador ou do grupo pesguisado, !~s isso ira ocorrer mais em funs;ao do esquema flexfvel gue 0 Irocesso etnografico assume do que de uma proposta intencional de iltervenyao. ~_<

I Q_ . que . caracteriza__.maiLfun9aQ1$nt_~e a .. _p'e~9!1isa~. __ g.Q __ .!!.P..2_

It~?grafico ~,p~~ei~~~~~~~ urn 5ontato direto e prolongado _<!.~_p'e~ wsador ~Ol11~_;~!~a.:~~_~so~gu _gnt.1!.Q§._~le.cioJ.Ul.do.s. Evideni:mente deve ficar claro, desde 0 infcio da pesquisa, 0 grau de Involvimento ou de participacao do pesquisador na situacao pesquilida. A intensidade do envolvimento pode variar ao longo do prol;:sSO de coleta dependendo das exigencias e especificidade do proprio rabalho ~e campo. O. que parece fu~da~~nt~L_~_qg~_gp~squis~~o.r i:~~~_,~EltO . claro em cad a _~_~~~nto p<:>r que certo grau ~(!_p'~.r~~l- _ layao e nao .outroesta s~~~()_~~sumido e saiba avaliar pros e contras lests ()U d~9,!~_1~._~P£~Q~

I Urn outro requisit~<_~~J?~s__9.u~~~ .. ~~t_!J)O et~8!~!1~Q .. ,,~_~_Qkten2a2 ,e uma grande quantig~sle. de dados descritivos. Utilizando principal;tente a observacao, 0 p~;q1.:.isa~;-·v~T~cumulando descricoes de lollis, pessoas, acoes, interacoes, fatos, form as de linguagem e outras I(pressoes, que the permitem ir estruturando 0 quadro configurativo r realidade estudada, em funcao do qual ele faz suas analises e iterpretacoes.

I Outro aspecto peculiar aos estudos etnograficos e a existencia de liD esquema aberto e artesanal de trabalh() _ _9.~~p~rmi!~ .. ,!~.rl!l!_sita_L.

.~



constante entre observayao e analise, entre teoria e empzrza. 0 processo etnografico pode partir de questoes bern claras e definidas ou de urn esquema teorico incipiente que vai se construindo e estruturando ao longo da pesquisa. ~ flexibilidade do esquema de trabalho deve ser, no entanto, aproveitada para uma am liayao e enriquecimento da teorizacao e nao como pretexto para justificar a e urn camm 0 teorico definido ..

A utilizaGao de diferentes tecnicas de coleta e de fontes variadas de d-ados tambem_ caracteriza os estudos. etno&.raficos.!._}!_iEd~~q_1!~ __ O m~04~. __ !?_~~!£Q_ sej!l_!!_9_b§~rY~S:~Q_,Q!'![!i<::jmLf,l_~~:_,._ 0 pesquisador em geral conjuga dados de observacao e de entrevista com resultados de testes ou com material obtido atraves de levantamentos, registros documentais, fotografias e producoes do proprio grupo pesquisado, 0 que lhe permite uma "descricao densa" da realidade estudada.

Uma vez explicitado 0 que esta sendo entendido por abordagem de tipo etnografico, faz-se necessario justificar por que 0 enfoque no cotidiano escolar.

o estudo do cotidiano escolar se coloca como fundamental para se compreender como a escola desempenha 0 seu papel socializador, seja na transmissao dos contetidos academicos, seja na veiculacao das crencas e valores que aparecem nas acoes, interacoes, nas rotinas e nas relacoes sociais que caracterizam 0 cotidiano da experiencia escolar.

Esse processo de socializacao, no entanto, nao e tao deterministico ou mecanicista como se poderia imaginar. Da me sma maneira como a realidade social se configura contraditoria, expressando no seu cotidiano uma correlacao de forcas entre classes sociais, a escola, como constitutiva dessa praxis, ve refletidas no seu dia-a-dia todas essas e outras contradicoes sociais.

E captando 0 movimento que configura esta dinamica de trocas, de relacoes entre os sujeitos - que por sua vez reflete os valores, sfmbolos e significados oriundos das diferentes instancias socializadoras -, que se pode visualizar melhor como a escola participa do processo de socializacao dos sujeitos que sao, ao mesmo tempo, determinados e determinantes. Todo este processo se materializa no cotidiano, quando 0 individuo se coloca na dinamica de criacao e recriacao do mundo.

o estudo da atividade humana na sua manifestacao mais imediata - 0 existir e 0 fazer cotidiano - parece fundamental para com-

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preender, nao de forma dedutiva, mas de forma crftica e reflexiva, 0 nomento maior da reproducao e da transformacao da realidade social. <\ importancia do estudo do cotidiano escolar se coloca ai: no dia-a-dia Ia escola e 0 momento de concretizacao de uma serie de pressupostos rubjacentes a pratica pedagogics, ao mesmo tempo que e 0 momento e ) lugar da experiencia de socializacao que envolve professores e alulOS, diretor e professores, diretor e alunos e assirn por diante.

Conhecer a realidade concreta desses encontros desvenda, de al~ma forma, a funcao de socializacao nao-manifesta da escola, ao nesmo tempo .em que indica as alternativas para que esta funcao seja :oncretizada da maneira 0 mais dialetica possivel.

Urn estudo do cotidiano escolar envolve, assim, pelo menos tres limensoes principais que se inter-relacionam. A prime ira refere-se ao :lima institucional que age como mediacao entre a praxis social e 0 [ue acontece no interior da escola.

A praxis escolar sofre as determinacoes da praxis social mais impla atraves das pressoes e das forcas advindas da politica educa.ional, das diretrizes curriculares vindas de cima para baixo, das .xigencias dos pais, as quais interferem na dinamica escolar e se con'ron tam com to do 0 movimento social do interior da instituicao. A .scola resulta, portanto, desse embate de diversas forcas sociais.

A segunda dimensao diz respeito ao processo de interacao de sala le aula que envolve mais diretamente professores e alunos, mas que ncorpora a dinamica escolar em toda a sua totaIidade e dimensao ocial,

A terceira dimensao abrange a historia de cada sujeito rnanifesta 10 cotidiano escolar, pel as suas forrnas concretas de representacao iocial, atraves das quais ele age, se posiciona, se aliena ao longo do rrccessc educacional. A dimensao subjetiva do individuo numa dada iosicao socializadora e fundamental para se verificar como se concreizam, no dia-a-dia escolar, os valores, sfrnbolos e significados transnitidos pel a escola.

Essas tres dimensoes, vistas como unidade de rmiltiplas interelacoes, possibilitarn a compreensao das relacoes sociais expressas no :otidiano escolar, num enfoque dialetico homem-sociedade nos diveros momentos dessa relacao, A identificacao e explicacao desse movinento permite cap tar a direcao do que acontece dentro da escola sem lesvincula-la da praxis social mais ampla.

·0

2. Algumas questoes da pesquisa do tipo etnografico no Cotidiano EscoJar

o lugar da teo ria na pesquisa

Como em qualquer tipo de investigacao, 0 primeiro passo na pesquisa do tipo etnografico e a tentativa de delimitacao do problema em estudo, para 0 que 0 pesquisador recorre a urn referencial teorico mais ou menos definido. A teoria e, pois, uma preocupacao inicial do pesquisador para formular a pergunta ou questao que orienta a pesquisa.

Este referencial teorico pode consistir na adocao de uma determin ada perspectiva, como por exemplo a abordagem humanista. Ou po de envolver as concepcoes de urn determinado autor, como por exemplo Paulo Freire. Ou pode ainda envolver a explicitacao de alguns conceitos basicos que, em bora nao constituam urn corpo teorico definido, configuram uma determinada direcao, como por exemplo a discussao dos conceitos de ideologia, poder, dominacao e resistencia, dentro de uma perspectiva dialetica,

E import ante assinalar que, sem urn referencial basico de apoio, a pesquisa po de cair num empirismo vazio e consequentemente nao contribuir para urn avanco em relacao ao ja conhecido. Por outro lado, a escolha de uma dada perspectiva nao deve significar uma orientacao pronta e unica, mas urn dos possiveis caminhos de aproximacao do real, e esse caminho pode e deve ser questionado e revisto durante todo 0 desenrolar da pesquisa. A teoria vai, assim, sendo construida e reconstruida ao longo da pesquisa.

Para que isto possa ocorrer, no entanto, e preciso uma atitude flexivel para fazer as mudancas, ajustes e reformulacoes necessaries, seja nas questoes iniciais, seja na escolha dos sujeitos participantes, seja na definicao das estrategias de coleta e analise ou mesmo no "esquema" basico do trabalho. Mas, alem disso tudo, e preciso urn interesse especial em ampliar 0 conhecimento ja disponfvel, 0 que vai exigir uma constante atitude de busca e de tentativa de descoberta de novos conhecimentos.

A explicitacao do papel da teoria na pesquisa ajuda-nos a compreender mais claramente as questoes comumente postas pelos pesquisadores sobre a relacao teoria-metodo. Se admitimos que a teoria vai sendo construida e reconstruida no proprio processo da pesquisa,

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i:mos de aceitar que as opcoes metodologicas tam bern vao sendo exlicitadas e redefinidas a medida que a investigacao se desenvolve. 0 :u.e ?ao podemo~ deixa~ de assinalar e a es~re~ta articulacao que deve lusttr entre teoria e metodo; sem ela 0 proprio processo de pesquisa erde seu sentido.

A relaciio entre 0 micro e 0 macrossocial

I A OP9aO pel a . escola COmO foco de estudo nao irnplica aborda-la penas em funcao de suas relacoes internas. Trata-se, ao contrario, de I>?sideni-Ia co~o parte de uma totalidade social que de alguma mai~lra a determina e com a qual ela mantem determinadas formas de ,:lacionamento.

I 0 e~foque. no cotidiano escolar significa, pois, estudar a escola in sua singularidade, sem desvincula-la das suas determinacoes sociais i,ais amplas. 0 proposito e compreender 0 cotidiano como momenta in~Iar do mo~imento social, e iss~ vai exigir, do ponto de vista 16nco, ? manejo de grandes categonas sociais como classe, cuItura, I~gemoma etc. Do ponto de vista metodologico isto implica complele~t~r as observacoes de campo com dados advindos de outras ordens I,clal~, c,:mo po~ .exemplo a politica educ~cion~ do pais, as divers as ·gamzac;oes SOCIalS que exercem alguma mfluencia na escola etc.

o que e necessario, em sintese, e tentar transcender 0 nivel icro, acompanhando os diversos "fios" que 0 vinculam as estruturas acrossociais, com 0 cuidado de nao cair no outro extremo, ou seja, Ilerer analisar uma realidade particular como uma "totalidade soal", isto e, como uma situacao que se esgote em si mesma.

I A ~esquisa precisa buscar estabelecer esta mediacao entre 0 moen to singular expresso no cotidiano escolar e 0 movimento social, Ique, parece, so pode ser conseguido atraves de uma postura te6rica

I'uito consistente, de uma visao de escola muito definida e de urn force analitico bastante arduo.

o controle da subjetividade e a busca do rigor cientiiico

.Na propria definicao de trabalho etnografico - em que "0 obIrvador esta em relacao face a face com os observados e, ao partipar da vida deles no seu cenario natural, colhe dados" (in Cicoure1 ;180) -, aparece implicitamente a questao da subjetividade na pes-

r de campo.

A pergunta relevante neste casu parece ser a seguinte: Como conseguir urn distanciamento do objeto estudado que permita por urn lado fugir ao senso comum, ja que se estuda em geral urn contexto "familiar", e por outro lado possibilite urn controle dos pr6prios preconceitos e limitacoes pessoais?

A resposta evidentemente nao e simples nem direta. Os antropologos e sociologos sugerem 0 "estranhamento", uma atitudede policiamento continuo do pesquisador para transformar 0 familiar em estranho. E urn esforco ao mesmo tempo te6rico e metodologico: por urn lado deve-se jogar com as categorias te6ricas para poder ver alern do aparente e por outro treinar-se para "observar tudo", para "enxergar" cada vez mais, tentando veneer 0 obstaculo do processo naturalmente seletivo da observacao.

Mais uma vez a teoria parece exercer urn papel extremamente importante no sentido de caminhar paralelamente a observacao, possibilitando uma ampliacao do campo do observador, indicando "pistas" para urn estudo mais aprofundado ou sugerindo focos para uma atencao mais sistematica.

Outra questao que se poderia trazer ainda com relacao ao controle da subjetividade e a pratica do trabalho individual de pesquisa. Admitindo-se que a realidade po de ser vista sob diferentes prismas, que ha padroes diversificados e conflitantes de interpretacao do real, o trabalho de pesquisa, principalmente 0 que se volta aos processos sociais, deveria no minimo tentar refletir est a diversidade de perspectivas.

Uma das formas pelas quais isto po de ria ocorrer seria atraves de urn processo coletivo de trabalho, se possivel interdisciplinar. 0 envolvimento de urn grupo de pesquisadores no estudo de temas geralmente passfveis de enfaques divergentes pade ser extremamente benefice no caminhar teorico-metodologico que se empreende atualmente na area educacional.

A problemdtica da analise de dados

Embora no processo etnografico a atividade de analise se faca paralelamente a de observacao a medida que 0 pesquisador vai selecionando os aspectos que merecem ser melhor explorados, quando ele decide que elementos devem ser privilegiados e quais podem ser

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bandonados, a fase mais concentrada de analise ocorre no final do rabalho de campo.

:E quando surgem varias indagacoes como: Por onde devo comear a analise? Como devo elaborar 0 meu sistema de categorias? Que aminhos me possibilitarao ir alem dos dados para chegar a estrutuacao de conceitos mais abrangentes?

Mais uma vez nao existem respostas simples para estas questoes. ) processo de analise dos dados qualitativos e extremamente comple- 0, envolvendo procedimentos e decisoes que nao se limitam a urn onjunto de regras a serem seguidas. 0 que existem sao algumas rdicacoes e sugestoes muito calcadas na propria experiencia do pesuisador e que servem como possiveis caminhos na determinacao dos rocedimentos de analise.

Na fase final do trabalho de campo, 0 pesquisador se defronta om uma serie de tarefas, tais como a codificacao dos registros e de utros materiais coletados, a criacao ou especificacao de categorias a estruturacao dos conceitos e concepcoes mais abrangentes.

o processo de codificacao pode variar muito. Alguns preferirao .tras, outros rnimeros e outros ainda farao as anotacoes no proprio egistro. Estes sinais e seus respectivos conteudos-temas, topicos, exressoes serao reunidos para formar conjuntos de categorias que idicarao as tendencias mais marcantes ou mais significativas na prolematica estudada.

A formacao de categorias tambem envolve procedimentos variados. .lgumas dessas categorias analiticas podem derivar diretamente da ategorizacao teorica que constitui 0 referencial de apoio. Outras irgirao a partir do proprio conteiido das anotacoes feitas, especifiando ou expandindo as categorias iniciais.

o essencial e que, para a elaboracao destas categorias analiticas, ~ faz necessaria uma leitura exaustiva das anotacoes ate chegar ao que lichelat (1980) chamou de "impregnacao" de seu conteudo. Nestas ituras sucessivas vao aparecendo as dimensoes mais evidentes, os ementos mais significativos, as expressoes e as tendencias mais .levantes.

:E importante ainda que 0 pesquisador nao se restrinja ao conudo manifesto das anotacoes, mas procure aprofundar-se, desvelando

mensagens irnplicitas, dimensoes contraditorias e pontos sistematicamente omitidos.

Num momento imediatamente subseqiiente e sempre em confronto com os pressupostos teoricos colocados, este conjunto primeiro de categorias devera ser reexaminado e modificado em funcao da associacao QU dissociacao de ideias e conceitos identificados. Este movimento ininterrupto de confronto entre teoria e empiria deve resuItar numa aproximacao maior da realidade que a pesquisa pretende representar.

Referencias bibliogr8ficas

BRANDAO, C.R. (org.). Pesquisa participante. Sao Paulo, Brasiliense, 1981. CICOUREL, A. "Teoria e metodos em pesquisa de campo", in Guirnaraes, A.Z. (org.). Desvendando mascaras sociais. Francisco Alves, 1980.

FALS BORDA, O. "Aspectos teoricos da pesquisa participante" in C.R. Brandao (org.) Pesquisa participante. Sao Paulo, Brasiliense, 1981.

JUNKER, B. A importdncia do trabalho de campo. Lidador, 1971. MICHELAT, G. "Sobre a utilizacao da entrevista nfio-diretiva em Sociologia" in M. Thiollent. Critica metodol6gica, inv estigaciio social e enquete operdria. Sao Paulo, Polis, 1980.

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..

4

A PESQUISA QUALITATIVA*

Joel Martins PUC-SPIUNICAMP

* Roteiro entregue aos alunos para iniciar a reflexao, em curso ministrado na pUC-SP.

1. Seria melhor dizer-se a analise qualitativa na pesquisa como forma de trabalho metodologico das Ciencias Humanas. No desenvolvimento ou trajetoria desenvolvida pelas Ciencias Humanas no seu trabalho de pesquisa, 0 recurso basico e inicial e a descricao.

Os cientistas naturais trabalham com descricoes e, de fato, 0 fazem. As Ciencias exatas como as Matematicas e, especificamente a Geometria, nao estao interessadas em formas reais intuitivas atraves dos sentidos, como estao os pesquisadores descritivos da natureza.

2. 0 geometra nao constroi conceitos morjologicos, isto e, conceitos que se referem a estrutura dos tipos organicos, base da intuicao sensorial e que sao apreendidos diretamente. Estes conceitos morfologicos sao vagos terminologicamente.

o aspecto vago dos conceitos, as circunstancias de que eles pertencem a esferas moveis de aplicacao, nao e urn defeito que se lhe possa atribuir, pois sao simplesmente indispensaveis it esfera de conhecimentos a que eles servem ou, como se poderia tam bern dizer, eles sao nessa esfera os iinicos conceitos justificaveis. Se fosse do interesse das Ciencias Humanas e da Ciencia Natural chegar a uma expressao conceitual adequada dos dados corporeos intufveis, no seu

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niter essencial dado, precisariamos, de fato, aceita-los como os enntramos, isto e, como eles estao ou sao. Eles nao sao encontrados

outra forma senao num fluxo e a sua estrutura tipica s6 pode, em . caso, ser apreendida naquela intuicao essencial que pode ser

l,ediatamente analisada. .

I 0 geometra mais perfeito, com seu controle pratico, nao po de I~iliar 0 pesquisador descritivo da natureza a expressar, precisamente, 11 conceitos geometricos exatos, aquilo que e tao simples, compreen[0 e tao inteiramente adequado e que se expressa em palavras, conitos simples, que sao essencialmente inexatos e, portanto, nao ma-

I , •

naticos,

I Os conceitos geometricos siio ideias, no sentido Kantiano mesmo, o e, objetos de apreensao puramente racional, em oposicao a perl)~ao. A ideia para Kant e urn objeto que e concebido, pela razao, e :e nao pode ser dado atraves da expenencia sensorial. E urn objeto sconhecido cuja existencia e teo rica mente problematica. Digamos, 11 conceito transcendente, mas nao empirico da razao - urn noume:n (coisa percebida, participio passado de noein, ou seja, do verbo, rceber) .

I As ideias como conceitos para os geometras expressam algo que e pode ser visto. Sua origem e, portanto, seu conteiido sao essenI~mente diferentes dos conceitos descritivos, isto e, daqueles conItos que caracterizam ou classificam e que expressam a natureza lencial das coisas que sao resultantes, tiradas diretamente de uma uicao simples.

I Se os conceitos exatos tern seus correlatos nos essenciais, que 11 0 seu carater de Ideias, no sentido Kantiano, os conceitos desItivos, que dependem de urn interrnediario sensorial e perceptual, bndo-se a proposta Kantiana, permanecem como conceitos morfolieOS, como correlatos de conceitos descritivos. Sao conceitos mor- 6gicos porque dao uma estrutura, uma forma a pesquisa que se Iliza num determinado campo das Ciencias Naturais, ou das Ciencias manas.

[)escri~ao na anaIise qualitativa

11. A questao da descricao na analise qualitativa e, em Ciencias manas, ainda mais complex a que nas Ciencias Naturais. Portanto,

niveis de analise, terfamos as Ciencias Exatas com sua estrutura

T~

!

conceitual pr6pria, fundamentada nas Ideias, as Ciencias Naturais conceitos que sao diretarriente apreendidos atraves dos sentidos, as Ciencias Humanas fundamentam-se no modo de ser do homem, tal como se constituiu no pensamento moderno, como fundamento de todas positividades e, ao mesmo tempo, situado no elemento das coisas empfricas.

2. Diferentemente das outras Ciencias, a Humana nao recebeu por heranca urn dominic ja delineado, dimensionado em seu conjunto, mas nao-desbravado e que elas teriam por tarefa elaborar com conceitos enfim cientificos e metodos positivos.

Pode-se, portanto, fixar 0 lugar das Ciencias Humanas nas VIZlnhancas, nas fronteiras imediatas, e em toda a extensao das ciencias que tratam da vida do homem, do trabalho e da linguagem (Foucault).*

3. Todavia, pode-se dizer que s6 havera Ciencia Humana se nos dirigirmos a maneira como os individuos ou os grupos representam palavras para si mesmos utilizando suas formas de significados, compoem discursos reais, revelam e ocultam neles 0 que estao pensando ou dizendo, talvez desconhecido para eles mesmos, mais ou menos o que desejam mas, de qualquer forma, deixam urn conjunto de traces verbais daqueles pensamentos que devem ser decifrados e restituidos, tanto quanta possivel, na sua vivacidade representativa.

4. Os conceitos, portanto, sobre os quais asCiencias Humanas se fundamentam, num plano de pesquisa qualitativa, sao produzidos pelas descricoes. Nao se esta colocando aqui a linguagem como objeto das Ciencias Humanas, mas estamos tent an do focalizar 0 que surge a partir do interior da linguagem na qual 0 homem esta mergulhado, na maneira pela qual representa para si mesmo, falando 0 sentido das palavtas ou das proposi90eS e, finalmente, obtendo uma representa~ao da pr6pria linguagem.

As Ciencias Humanas nao sao, portanto, uma analise daquilo que 0 homem e na sua natureza, mas, antes, porem, uma analise que se estende daquilo que 0 homem e, na sua positividade (vivendo, falando, trabalhando, envelhecendo e morrendo), para aquilo que

* Foucault, M. As Palavras e as Coisas (A Ordem das Coisas). Uma Arqueologia das Ciencias Humanas. New York: in series: World of Man, Random House, 1970. Edicao brasileira: Sao Paulo, Martins Fontes, 1987.

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iabilita este mesmo homem a conhecer (ou buscar conhecer) 0 que I vida e, em que consiste a essencia do trabalho e das leis, e de que orma ele se habilita ou se torna capaz de falar.

l descri~ao propriamente dita

A descricao constitui, portanto, importancia significativa no deenvolvimento da pesquisa qualitativa. Por isso, vamos miciar, edicando algum tempo, a analise da descricao que sera feita atraves e cinco momentos:

1. condicoes que devem ser satisfeitas para poder-se usar 0 verbo descrever" adequadamente;

2. atividades a que 0 termo "descrever" refere-se;

3. 0 termo "descricao" e como ele se aplica aos usos das senmcas;

4. as divergencies entre os usos comuns dos termos "descrever", descricao", "descritivo" 0 usa tecnico dos termos;

5. 0 sentido do falso e do verdadeiro na descricao.

Condicoes que devem ser satisfeitas para 0 usa do verbo "des.ever":

1 . 1. As descricoes podem ser emotivas, tanto quanto se deseje ue elas sejam, mas nunca serao certas ou erradas. Este criterio de erto e de errado nao se aplica as descricoes,

Se parece haver algo contrario ao senso comum, ou mesmo pro.mo ao absurdo na proposicao 2.1, isto so nos mostra como os termos :lescrever", "descricao", "descritivo" tern sido definidos.

Nesta primeira parte, vamos considerar de forma sucinta alimas condicoes que precis am ser satisfeitas para se poder fazer uso lequado do verbo "descrever". A razao para concentrarmos nossos forces no verbo "descrever", mais do que no substantivo "descriio" ou no adjetivo ou no adverbio "descritivo" ou "descritivamente", rvera tornar-se clara a medida que prosseguirmos na discussao.

Pode-se dizer, porem, de inicio, que estas diferentes partes do scurso sao geralmente usadas de maneira equivalente, algumas vezes, )S relatos de pesquisa. Vemos algumas vezes que:

r

.I

2 .31 - na primeira parte do seu relato 0 pesquisador "descreve" 0 aparelho

2.32 - a primeira parte do relato do pesquisador "descreve" o aparelho

2 .33 - a primeira parte do relato do pesquisador e uma "descricao"

2.34 - a primeira parte do relato do pesquisador e descritiva. Note-se, porern, que ao fazer-se tais afirmacoes ou ao construir-se tais proposicoes nao se esta atribuindo nenhuma acao ao pesquisador. Esta-se fazendo referencias a urn texto e, ai, e possivel iniciar uma distorcao do termo "descrever".

Audiencia

3.1 - descrever algo envolve uma acao que e dirigida a alguem.

Descrever uma montanha, por exemplo, fazer isso e antever 0 tempo quando as sentencas compostas ou ensaiadas, ou anotadas, serao possivelmente publicadas ou proferidas para urn publico. 0 momento em que isto se da nao e, ainda, uma descricao, mas apenas urn monologo que 0 sujeito faz consigo mesmo sobre a montanha, ou sobre aquilo que esta observando.

Mesmo que uma publicacao seja possivel e de fato feita a respeito da montanha, ela sera urn monologo que parece assumir a forma de uma descricao da montanha, mas que nao e uma descricao.

3.2 - as palavras que X emitiu para si mesmo podem ser as mesmas palavras que ele mais tarde ten tara usar para descrever a montanha para Y; 0 significado das palavras po de ser 0 mesmo; entretanto, quando ele emitiu tais palavras para si mesmo nao estava descrevendo a montanha. Descrever a montanha para alguern e uma coisa, envolve alguern que esta diante do objeto descrito, que a conhece e que a apresenta a outra pessoa que nao a conhece. Nao e possive1 <1escrever algo para alguem que conhece essa mesma coisa e, algumas vezes, ate melhor do que 0 proprio sujeito que a de~creve.

3 . 3 - quando pedimos ao nos so aluno que descreva, por exemplo, uma determinada tecnica, ou recurso metodologico em Ciencias Naturais, para 0 professor de Ciencias daquele aluno, nao se tern uma descricao, tem-se urn possivel relato da experiencia do aluno, daquilo

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ue ele aprendeu ou viu. A descricao nesse caso esta sendo dirigida lira alguern que conhece melhor, ou que sabe mais, ou que conhece elhor a tecnica solicitada.

Portanto, 0 primeiro caracterfstico da descricao e que haja aliem, urn outro sujeito a quem a descricao seja dirigida e que "nao I.nhece" 0 assunto ou 0 objeto descrito.

A descricao tern 0 sentido de "des" "ex-crivere", isto e, algo que escrito para fora.

4. T6pico ou Assunto

Se desejarmos usar 0 verbo "descrever" para designar 0 que X 'z: para Y, e preciso perguntar "0 que" X descreve, qual e 0 topico I[ assunto para sua descricao. X descreve algo para Y, portanto, ha b. objeto presente no uso do termo "descricao" e urn certo mimero

pontos surge sobre a natureza deste objeto.

4. 1 - nao e tudo e nem qualquer coisa que pode ser descrita

que constitua topico para descricao. Podemos descrever pessoas e Isas, acontecimentos e acidentes, processos e tecnicas. Mas urn fato Ie seja do dominio apenas do pensamento ou da imaginacao dificili:nte po de constituir objeto de descricao, pode sim ser relatado, eo em proposicoes ou sentencas sem, todavia, constituir uma des- 9aO. Ha uma diferenca entre "descricao" de objetos, acontecimentos

situacoes vividas, que se reaIizam no plano do real, e urn conjunto proposicoes que constituem apenas urn relato imaginario,

Aquilo que e descrito deve ser aquela possibilidade que se manIn. como tendo urn ser, uma entidade. Nao se pode dizer, em geral, In precisao, 0 que isto significa, porern, urn exemplo talvez possa xiliar no esclarecimento:

I Se uma emissao, ?u conjunto de errussoes tern ~omo finalidade fCrever urn certo objeto como uma casa, uma cadeira, uma roupa, I mesmo a aprendizagem que ocorreu para 0 sujeito, entao esse ieto precisa de fato existir ao tempo em que esta sendo descrito.

I No caso de personagens de uma novela, urn conto ou mitologia, lfiguras devem aparecer como existindo, estando real mente presentes rPoca da descricao, na novela: c?nto o~ situacao mit~logica. Se i certo processo, metodo ou tecmca estao sendo descritos, entao

em, de fato, existir.

I

Se X descrevesse Y para Z, como se estivesse falando de urn personagem numa novela, seria uma coisa, mas se ele quisesse descrever Y como sendo seu amigo real, talvez seu melhor amigo, entao Z sentiria ou diria que a descricao diverge, que X nao esta falando superficialmente de urn personagem.

Se X esvaziar seu cofre na firma onde trabalha, amarrar-se a uma cadeira e chamar a policia, a estoria que ele conta a policia sobre humanos mascarados que roubaram a firma nao pode ser chamada de urna descricao de roubo, pois nao houve tal coisa. Tudo 0 que ele disser e imaginacao.

4 . 2 - caracteristicos apenas nao sao comumente, suficientes para satisfazer os criterios da descricao. A menos que X tenha ja indicado 0 que esta sen do descrito, as palavras de X devem, entre outras coisas, produzir 0 seguinte:

Ao relatar a policia a perda de urn animal, ele poderia dizer que perdeu urn gato de seis semanas com peito branco, com algumas marcas indicadoras como, por exemplo, a ponta do rabo esta torta, result ado de uma quebra do osso. Pode continuar com mimicias que possam identificar e localizar 0 gato.

Se ele, ao contrario, disser:

Perdi urn animal que anda nas quatro patas de manha, duas ao meio-dia e em tres a noite, isto sera uma charada e deve ser advinhado.

5. Posiciio relativa do falante e dos ouvintes

Se X esta descrevendo algo para Y, X deve estar numa posicao melhor do que Y para poder descrever. X, ao descrever algo para Y indica que X esta numa posicao diferente de Y em relacao ao objeto descrito, isto e, ele deve conhecer algo que Y nao conhece.

5.1 - urn comentarista de radio descreve uma partida de futebol para uma audiencia que nao ve 0 jogo; nesse - caso ele esta descrevendo. Urn comentarista de televisao que acompanha 0 jogo, junto com os telespectadores, nao esta descrevendo, apenas esta comentando 0 jogo. Entretanto, as palavras usadas por ambos os comentaristas podem ate ser as mesmas.

5 .2 - X po de descrever a montanha Saint Victoire para Y desde que Y nao tenha visto a montanha. Mas se ambos estiverem

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diante da montanha pode-se dizer que X descreve a montanha para Y somente se Y for cego ou incapaz de ver por si mesmo.

5 .3 - a mesma coisa acontece com nossos ex ames nas escolas quando dizemos aos nossos alunos "Descreva a tecnica de ... " quando o professor conhece muito melhor do que 0 aluno a tecnica e suas particularidades. 0 que 0 aluno pode fazer e simplesmente urn comentario sobre a tecnica e 0 seu uso.

6. Funcoes

Diriamos que X descreve algo para Y somente se 0 prop6sito de X for uma especie de pintura.

6.1 - 0 prop6sito de uma descricao, assim como de uma pintura, e, em muitos casos, 0 de agir como urn auxiliar para 0 reconhecimento. Assim, a queixa dada a policia sobre urn animal que sumiu consistira de uma descricao detalhada do animal, como acontece, tambern, com os criminosos, uma fotografia pregada nos lugares mais 6bvios. A descricao sera tao melhor quanto mais facilite ao leitor reconhecer 0 objeto perdido ou buscado.

6.2 - 0 merito principal de uma descricao nao e sempre a sua exatidao ou seus pormenores, mas a capacidade que ela possa ter de criar uma reproducao tao clara quanta possivel para 0 leitor da descricao. Podera haver tantas descricoes de uma mesma coisa quantas sejam as pessoas especialistas que vejam essa mesma coisa.

6.3 - dizer 0 que uma coisa e nao significa descreve-la, assim como dizer on de a coisa esta tam bern nao e, dizer qual e 0 caminho entre Campinas e Sao Paulo nao e descrever tal caminho.

Descrever algo e poder dizer como uma certa coisa pode ser diferenciada de outra, ou ser reconhecida entre outras coisas.

X convida Y para ver seu animal de estimacao - (uma zebra).

"Onde esta ele?, pergunta Y". Voce 0 encontrara na cocheira diz X.

Dada tal informacao, Y esta habilitado a encontrar a zebra de X, a menos que ele encontre varias zebras ali; nesse caso, quando encontra varias zebras nao sera capaz de identificar aquela que pertence a X, Y necessitaria de melhores esclarecimentos.

Dizer a alguem 0 que aconteceu e uma coisa, descrever 0 aeontecimento e outra coisa. Uma bomba caiu numa casa diz 0 que aeonteceu. Descrever 0 evento seria por exemplo - ...

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7. 0 sucesso de uma descriciio

A fim de se descrever alguma coisa, precisamos comumente mencionar urn mimero de atributos dessa coisa. Uma pincelada numa tela nao pode produzir urn quadro ou uma pintura. Gramaticalmente, uma descricao e normalmente uma atividade complexa. Conseqiientemente, pode-se perguntar se as proposicoes sistematicas que comp6em uma descri~ao sao verdadeiras ou Ialsas, mas nunca perguntariamos se uma descricao, no seu todo, e falsa ou verdadeira. As quest6es que podem surgir ao se obter descricoes sao:

7.1 - ha suficiente informacao oferecida? A descricao esta tao completa quanto possivel? Ela e precisa? Foi selecionada de forma adequada e adequadamente apresentada? E equilibrada?

7.2 - algumas vezes, alguns pesquisadores insistem em facilitar a obtencao dos dados e, nesse caso, desejam melhorar a descricao, voltando aos sujeitos pedindo-lhes mais informacoes, alguns componentes. Nesse caso 0 pesquisador esta criando novas condicoes, contingentes.

7.3 - no que se refere a descricao em si, porem, nao ha lugar para uma distincao branco-preto dizendo-se que ela e verdadeira ou falsa. Descricao, descrever implicam sempre urn sucesso. Quando X descreve algopara Y isto implica dizer-se que sua emissao satisfaz as condicoes para uma descricao, isto e, que ela e suficientemente ampla, justa, precis a e equilibrada. Se sentirmos que este nao seja 0 caso,

o maximo que poderemos dizer e que X nao descreveu a coisa - que

o que ele disse e uma interpretacao rna, nunca que esta errada, falsa ou que nao seja verdadeira.

7.4 - ha urn caso em que usamos a frase "uma verdadeira descricao ", Quando fazendo uma afirmacao ou proposicao formal precisamos assinar a declaracao para validar os fatos apresentados, dizendo que eles constituem uma descricao completa do acontecimento. Mas este e urn uso declarat6rio da palavra - ao assinar, 0 autor certifica a descricao e, portanto, cornpromete-se de varias formas com ela, como, por exemplo, submete-se a punicao se a inforrnacao nao for correta.

Nao ha lugar para 0 verdadeiro em oposicao ao falso. Escrever uma descricao de algo e assinar embaixo declarando que a descricao acima e falsa seria uma forma esnipida.

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7 . 5 - quando se obtem descricoes, no caso da pesquisa qualativa, pode-se perguntar aos sujeitos: Voce completou sua descricao? I,ta e uma descricao tao completa quanto voce desejaria que fosse? Ito nao quer dizer: Voce terminou de dizer tudo 0 que queria dizer? as Voce incluiu toda a informacao re1evante Que voce conhece ou

1-- . - - - - £

be?

8. Sintese desta primeira parte

8. 1 - No que se refere a pesquisa qualitativa pode-se dizer lie os dados sao coletados atraves da descricao feita pelos sujeitos nos bIdes como foi a descricao apresentada ate aqui.

I 8.2 - Na analise qualitativa a descricao n30 se fundamenta 11 idealizacoes, Imaginacoes, desejos e nem e urn trabalho que se laliza na subestrutura dos objetos descritos.

I 8 . 3 - N a pesquisa qualitativa descreve-se e determina-se com recis30 conceitual rigorosa a essencia generica da percepcao ou das pecies subordinadas, como a percepcao da coisalidade etc. Mas a geI:ralidade mais elevada esta na experiencia em geral, no pensamento 11 geral, e isto torna possivel uma descricao compreensivel da natu!za da coisa.

I 8.4 - Na pesquisa qualitativa, uma questao metodologica imI)rtante e a que se ref ere ao fa to de que nao se pode insistir em 'ocedimento sistematicos que possam ser previstos, em passos ou cessoes como uma escada em direcao a generalizacao.

8. 5 - Pode-se ja visualizar que uma teorizacao dedutiva esta ,cluida das analises qualitativas.

5

ENFOQUE FENOMENOLOGICO DE PESQUISA EM EDUCAc::Ao

Elcie E Salzano Masini FEUSP

Introdu~ao

Este enfoque de Pesquisa caracteriza-se pela enfase ao "mundo da vida cotidiana", pelo retorno aquilo que ficou esquecido, encoberto pela familiaridade (pelos usos, habitos e linguagem do senso comum).

Remonta aquilo que esta estabelecido como criterio de certeza e pergunta sobre seus fundamentos. Por exemplo, como educadores afirmamos que 0 aluno aprende porque e racional. Essa afirmativa funda-se no criterio de certeza de que "0 homem e urn animal racional" - criterio ao qual aderimos na convivencia do estabelecido. Como educadores agimos com nosso aluno a partir dessa concepcao de ser racional, ensinando-o a desenvolver as regras do bern pensar (do pensar matematico - do pensar logico). Esperamos com isso que adquira urn conhecimento correto, considerado conhecimento verdadeiro.

Husserl, fund ad or da Fenomenologia Modema, retoma 0 conceito de homem animal racional (sintetizado no "Cogito, ergo sum" de Descartes) e mostra que nele 0 ser humane tern sua identidade assegurada por ser racional, ao inves de a racionalidade ser vista como urn modo de ser do humano. 0 Cogito husserliano nao e mais 0 de

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im conhecimento cientifico, maternatico, fundado numa concI,'pc;:ao de im ser que pensa e de algo que e pensado - 0 que sup6e f.i crenca Ie que esse ser pensante pode separar-se de tudo que 0 rodeia com I~servador imparcial. 0 Cogito de Husserl e uma volta ao mundo d~ Ilda, no confronto com 0 mundo de valores, crencas, acoes con-

Imtas,. pelo qual 0 ser h~~ano se reconhece como aquele que pensa parttr . desse fundo anonrmo que ai esta e ai se visualiza como rotagomsta, nesse mundo da vida. Amplia-se assim 0 conceito de I~rdade -. nao rna is de verdade objetivada advinda da concepcao D ser racional.

I Se como pesquisadores visualizamos 0 aluno como ser racional, rabalhamos com urn modelo abstrato, investigando sua maneira de I~nsar e. os fa~ores que nela influem como inteligencia, rapidez, atencao I'c. Assim de IX amos de ver 0 aluno na sua totalidade do seu pensar mtlr e agir na vida cotidiana. '

l A pesq?i~a fenomenologica propoe urn retorno a essa totalidade i mundo vivido. Para ISS0 prop6e urn caminho proprio - 0 metodo I,nomenologico.

letodo fenomenol6gico

Alguns autores dizem que fazer fenomenologia nao e utilizar urn letodo pre;iamente considerado, mas cingir-se a regras formais diriIdas especialmente ao fenomeno (fenomeno entendido como aquilo il~ se ~ost~~ c~mo e, ou que se mostra a si mesmo). Nao existe I~ ou urn metodo fenomenologico, mas uma atitude. Qual essa itude?

E a atitude de abertura do ser humane para compreender 0 que , mostra (:bertura no sentido de estar livre para perceber 0 que se i)stra e nao preso a conceitos ou predefinicoes). Estamos livres Ilando sabemos de nossos valores, conceitos e preconceitos e podemos

I'r 0 que se mostra cuidando das possiveis distorcoes,

Essa ~ti~ude e .apres~ntada por Heidegger ao referir-se ao metodo Illom~no~~glcO de mvestigacao (metodo tornado do grego meta-odos _ rta slgm!lcando apos, alem, e odos significando caminho - poderia r traduzido p~r~ alem do caminho, ou continuar 0 caminho). A atilie fenomenologlca para Heidegger e pois de retomar urn caminho Ie nos conduza aver nosso existir simplesmente como ele se mostra.

T

Heidegger quis reeducar nossos olhos e reorientar nosso olhar.

Rompeu com os debates do metodo e da Teoria do conhecimento que estudava 0 Sujeito que conhece 0 Objeto. Compreender deixa de ser vis to como um modo de conhecer, para ser visto como urn modo de ser - 0 ser que existe como modo de compreender (nao ha separacao Sujeito-Objeto).

o metodo fenomenologico trata de desentranhar 0 fenomeno, polo a descoberto. Desvendar 0 fenomeno alem da aparencia. Exatamente porque os fenomenos nao estao evidentes de imediato e com regularidade faz-se necessario a Fenomenologia.

o metodo fenomenologico nao se limita a uma descricao! passiva. £. simultaneamente tarefa de interpretacao" (tarefa da Hermeneutica) que consiste em por a descoberto os sentidos menos aparentes, os que 0 fenomeno tem de mais fundamental.

Na pesquisa (como em qualquer outra situacao) a apropriacao do conhecimento da-se atraves do circulo hermeneutico: compreensaointerpretacao-nova compreensao.

A Pesquisa Fenomenologica, portanto, parte da compreensao de nosso viver - nao de definicoes ou conceitos - da compreensao que orienta a atencao para aquilo que se vai investigar. Ao percebermos novas caracteristicas do fenomeno, QU ao encontrarmos no outro interpretacoes, ou compreens6es diferentes, surge para nos uma nova interpretacao que levara aoutra compreensao.

Toda hermeneutica e explicita ou implicitamente cornpreensao de si mesmo mediante a comprensao do outro. Ricoeur afirma que para compreender-se a si mesmo 0 ser humane necessita refletir. Porque:

,

1

!. Descriciio e considerada em Fenomenologia urn caminho de aproxima"ao do que se da, da maneira que se da e tal como se da. Refere-se ao que e percebido do que se mostra (ou do fenomeno) . Nao se limita a enumeracao dos fenomenos como 0 positivismo, mas pressupoe alcanl<ar a essencia do fenomeno.

'~. Interpretaciio - "trabalho do pensamento que consiste em decifrar 0 sentido aparente, em desdobrar os sinais de significacao implicados na significacao literal... ha interpretacao onde houver sentido multiplo e e na interpreta"ao que a Pluralidade de sentidos torna-se manifesta".

Interpretaciio e simbolo sao aqui definidos no sentido que 0 faz Ricoeur em Con/lito das lnterpretacoes - ensaios de hermeneutica, Rio de Janeiro. Editora Imago, 1978.

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I. E atraves da reflexao que se da a apropriacao do nosso ato de existir, atraves de uma critica aplicada as obras e atos - uma interpretacao dos sfrnbolos" dessas obras e atos.

2. A consciencia inicialmente e falsa consciencia" e e necessario elevar-se atraves de uma critica corretiva (caminhos da rna compreensao para cornpreensao) - desvendando os simbolos do agir/pensar/ sentir de cad a urn de nos.

Vamos retomar alguns pontos de uma Pesquisa que realizamos para ilustrar como essa atitude fenomenologica se desenvolve.

Pesquisa Fenomenol6gica em Psicologia Educacional - A investigacao parte de uma pergunta orientadora. No caso desta Pesquisa de aconselhamento ao aluno ' dificil a pergunta foi: "Como compreender 0 aluno - 0 que propicia a ele abertura de horizonte" e reencontro das pr6prias possibilidadesr:"

A Pesquisa desenvolveu-se em 3 etapas: 1) de discussao e acao; 2) de reflexao, 3) de acao.

1) Discussiio e aciio - Constitui-se do atendimento do "aluno diffcil" e de grupos de discussao das aconselhadoras e da pesquisadora sobre as situacoes vividas pela aconselhadora junto ao aluno dificil.

Cada aconselhadora fez urn relato por escrito desse aconselhamento (que durou 2 semestres) atenta a descricao e interpretacao.

3. Simbolo - "estrutura de significacao em que urn sentido direto, primario. literal. designa por acrescimo outro indireto, secundario figurado que nao pode ser entendido senao atraves do primeiro".

4. Falsa consciencia entendida como ilusao ou distorcao de percepcao, Pode-se citar como exernplos a ideologia e a racionalizacao.

ldeologia entendida como logica da ocultacao e dissimulacao que se baseia na ideia de uma Sociedade e nao no que acontece nessa Sociedade. As pessoas pensam, sentem, agem guiados por eSsa ilusao da Sociedade, sem estar atentas ao que acontece. A consciencia fica na aparencia e forja explicacoes a partir das ideias da Sociedade.

Racionalizacao mecanismo de defesa do ego, a que se refere a Psicanalise, que consiste no uso que 0 ser humano faz da razao, para justificar atos que desviam ou fecham suas possibilidades de convivio com 0 outro e com 0 mundo a seu redor.

5. Horizonte - 0 mundo de significados do aluno. Significado definido como aquilo que ele organiza a partir de sua maneira propria de pensar, sentir e agir.

6. Possibilidades - as diferentes maneiras de ser do aluno, manifestas em seu pensar. sentir e agir.

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2) Rejlexiio' - Esta fase constitui urn recuo da pesquisadora para enfocar a vivencia aconselhadora/ aconselhando sob urn outro angulo. A analise Ienomenologica dos relatos das aconselhadoras, feito pela pesquisadora e colaboradores (psicologos e filosofos) , buscou os significados manifestos nessa situacao, sem utilizar qualquer quadro categorial como referencia. A preocupacao "compreender 0 aluno como ele e ", que deu origem a Pesquisa, orientou tarnbem a analise.

De cad a relato foi feita uma descricao e uma interpretacao em 2 momentos:

No primeiro buscou-se 0 que propicia abertura de possibilidades ao aluno: no segundo buscou-se 0 que limita 0 aluno.

Este segundo momenta de interpretacao surgiu no decorrer da analise, que mostrou ser insuficiente 0 primeiro momenta de Interpretacao, ocorrendo em detrimento de uma compreensao mais global do aluno. Assim, a propria analise das possibilidades evidenciou os limites da pergunta orientadora da Analise.

o que constituiu 0 discurso analisado foram todas as dimensoes cotidianas do Aconselhando, percebidas pela Aconselhadora na sua vivencia junto a ele.

3) Ariio - Esta etapa constitui-se numa Proposta de Aconselhamento, ou numa nova compreensao da situacao de Aconselhamento, surgida das etapas anteriores. Embora apresentada como proposta, novamente ela se apresenta como pergunta - deixa no seu interior enos seus intersticios espacos e brechas para ser question ada e a partir dela provocar novas questoes.

Essas 3 eta pas podem ser vistas compondo urn circulo hermeneutico sobre 0 tema da Pesquisa. Parte-se de uma compreensao que orienta a atencao para aquilo que se vai investigar. A I ." etapa reune dados do vivido, fixado em sucessivos registros num Relato que leva a uma compreensao da situacao. A 2.a etapa (analise) constitui uma interpretacao desse Relato do vivido, que podera ser retomado para novas Interpretacoes. A 3.a etapa constitui uma nova compreensao do Aconselhamento ao aluno dificiI, que se concretiza numa Proposta, apresentada como pergunta. Neste sentido traz urn carater heideggeriano. "Toda resposta s6 guarda sua [orca de resposta enquanto permanecer enraizada no questionamento" (Heidegger, L'origine de l'Oeuvre d'art, Chemins, p. 56).

7. Reflexiio e urn esforco para apreender 0 sentido ou essencia do vivido.

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onsidera~oes Finais

I 0 enfoque fenomenologico de pesquisa e uma abordagem que (sea, nao destruir os resultados das abordagens empiricistas, mas sim lamar atencao para as suas limitacoes e lacunas. 0 ponto nevralgico I'ontado como lirnitacao e 0 da suposta neutralidade e objetividade :' Pesquisador. Evidencia que a Pesquisa positivista, referindo-se ao i:squisador como 0 ser que pensa objetivamente 0 objeto pensado, ila com uma abstracao e perde de vista 0 ser humano em sua tota[ade no mundo com os outros - nao leva em conta as crencas, I valores, a linguagem do Pesquisador que estao presentes em seus os e pensamentos. Dessa forma, portanto, a Pesquisa positivista lida 1m conceituacoes nao rigorosas.

I 0 enfoque fenomenologico furta-se a validacao do ja conceituado e ja pensado) sem previa reflexao e volta-se para 0 nao pens ado im subsidio). Prop6e uma reflexao exaustiva, sempre e continua 'Ibre a importancia, validade e finalidade dos processos adotados.

As pesquisas de enfoque fenomenologico constituem-se pois como apas de compreensao e interpretacao do fenomeno - que podera ser 'tomado e visto sob nova interpretacao.

I Isso diz respeito ao inacabamento da fenomenologia - recornecar cessante de urn enfoque que recusa cristalizacoes em sistemas aca dos e fechados. Esta caracteristica da Pesquisa Fenomenologica -

apresentar-se como exploratoria - como interpretacao aberta a tras interpretacoes - tern sido criticada por pesquisadores empiItas, considerando essa Pesquisa como trabalho nao concluido, ou 11da por se completar. Do ponto de vista dos fenomenologos, 0 acabamento nao constitui sinal de fracasso ou indefinicao mas sim 11a maneira da fenomenologia mostrar-se em sua verdadeira tarefa fertilidade.

I Nessa acao sem fechamentos ou sistemas acabados 0 Pesquisador ostra sua maneira de estar no mundo interrogando-o. "0 mundo 10 e aquilo que eu pen so, mas aquilo que vivo, sou aberto ao mundo, r comunico indubitavelmente com ele, mas niio 0 possuo, ele e isgotdvel" (Merle au Ponty).

If A • b'b)' 'f'

i: erencras I rogra rcas

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6

o ENFOQUE DA DIALETICA MATERIALISTA HISTORICA NA PESQUISA EDUCACIONAL*

Gaudencio Frigouo UFF-IESAEIFGV

* Texto apresentado ao Encontro Regional de Pesquisa Sudeste, no Simposio sobre Diferentes Enfoques Teoricos na Pesquisa Educacional Brasileira, Vitoria, 11-9-1987.

Poi-me solicitado redigir urn pequeno texto cujo objetivo basico e suscitar 0 debate sobre u enfoque dado pela dialetica,

Mas a que dialetica vou referir-me?

A concepcao de Zenon de Elea (490-430 a.C.) ou de Socrates (469-399 a.C.), considerados fundadores da dialetica entendida como "arte do dialogo", ou a "arte de, no dialogo, demonstrar uma tese por meio de uma argumentacao capaz de definir e distinguir claramente os conceitos envolvidos na discussao"? (Konder, 1986).

A dialetica de Heraclito de Efeso (540 a.C.), cuja acepcao incorpora 0 seu sentido moderno, ou seja, "0 modo de compreendermos a realidade como essencialmente contraditoria e em permanente transformacao"? (Konder, 1986).

A dialetica de Hegel, de Feuerbach, ou a dialetica de Marx?

Propor-se falar da dialetica como me to do de investigacao e, ao mesmo tempo, abordar urn tema candente e relevante politica, ideologic a e teoricamente, e, contraditoriamente, expor-se a urn conjunto de riscos dos quais 0 fundamental e 0 da banalizacao ou simplificacao,

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Em recente publicacao sobre trabalho e conhecimento, assinalo algumas dimens6es relativas a simplificacao tanto do entendimento como da aplicacao, no campo da investigacao educacional, da dialerica materialista historica:

"Se e. verdade, de modo geral, que as decadas de 70 e 80 sinalizam urn avanco claro na construcao teorica que permitiu uma critica as bases do pensamento humanista tradicional e rnoderno, ao positivismo, ao funcionalismo e as vis6es estruturais-reprodutivistas da educacao, talvez nao seja menos verdade que esta construcao, que se funda numa perspectiva do materialismo historico, e de dominio (relativo) de urn reduzido mimero de intelectuais da area. A crise de aprofundamento teorico se manifesta, num nivel mais imediato, pela homogeneizacao superficial do discurso critico, mas cuja pratica reflete a interiorizacao das concepcoes e categorias do humanismo, do positivismo e do funcionalismo" (Frigotto, 1987).

Para maior c1areza, e preciso, entao, delimitar de imediato de onde parto, ou seja, de que dialetica you falar e onde quero chegar.

A) De onde parto

Nao yOU falar da dialetica em geral, nem da dialetica pre-socratica, e nem mesmo you ater-me a imensa e importante contribuicao de Hegel e Feuerbach. Vou prender-me tao-so a dialetica materialista historica, ou, mais precisamente, ao materialismo- historico.

Ao referir-me somente a dialetica materialista historica, quero demarcar aquilo que entendo como a ruptura entre a ciencia da hist6ria ou do humano-social e as analises metafisicas de diferentes matizes e niveis de compreensao do real - que VaG do empiricismo ao positivismo, idealismo, materialismo vulgar e estruturalismo.

Essa delimitacao nao autoriza, porem, que se colo quem numa mesma "bruaca" os diferentes enfoques acima aludidos, e nem mesmo que tais abordagens nao deem conta de urn certo nivel de com preensao da realidade. As visoes pseudoconcretas, metafisicas, ou empiricistas da realidade sao determinadas .leituras desta realidade. B preciso frisar, porem, que os metod os que se fundam nesta perspectiva nao sao epistemologicamente radicais. Nao atingem as leis fundamentais da organizacao, desenvolvimento e transformacao dos fatos e problemas historico-sociais. Nao se pode tambem ignorar que e

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impossivel pensar Marx e sua obra sem a imensa contribuicao de Hegel, do qual e discipulo e, posteriormente, severo critico, ou mais amplamente, da filosofia alema, da economia politica classica inglesa e do pensamento socialista frances.

Finalmente, como advertencia previa em relacao ao que me refiro, e import ante enfatizar que a dialetica, para ser materialista e

l,;C" ... ;;~~,....o n;;:;r\ ....... ru-ta. 1"'r\.'Mcoi-;i-U;'I"_C'D ...", ........... 0:]0 "rln .... i-p;n-::ll" no'l" n .. ,'t""t"'to<ao oC'?"\6,--;o 1.1J.OLVJ..l'-'U, J.J.uv ,l-'vu."", ""'VJ..l~L.l.LU.lJ.-&'}'" J..lU.l.l..1.U UVUL..l."" . .1.U VU .1.lU.1.U.U ,""O}-''''''''.I.V

de suma teo16gica. Nao se pode constituir numa camisa-de-forca fundada sob categorias gerais nao-historicizadas. Para ser materialista e hist6rica tern de dar conta da totalidade, do especifico, do singular e do particular. Isto implica dizer que as categorias totaIidade, contradicao, mediacao, alienacao nao sao aprioristicas, mas construidas historicamente.

B) Onde quero chegar?

Como subsidio para 0 debate, no tempo limitado de exposicao, quero demarcar primeiramente a dialetica materialista historica enquanta uma postura, ou concepcao de mundo; enquanto um me to do que permite uma apreensao radical (que vai a raiz) da realidade e, enquanto praxis, isto e, unidade de teoria e pratica na busca da transformacao e de novas sinteses no plano do conhecimento e no plano da realidade historica.

Num segundo momento, trabalhar a ideia do "monismo materialista" em contraposicao a concepcao do pluralismo e ec1etismo me todologicos, uma especie de "sopa metodol6gica" (Lefebvre).

Por fim, YOU ater-me a uma sinalizacao de como na pratica de uma pesquisa que desenvolvemos se tenta incorporar a perspectiva dialetica. Neste item interessa-me sobretudo mostrar que nao ha raz6es necessarias para se ritualizar a pesquisa em etapas estanques, ou mistificar 0 formalismo dos projetos.

Nao YOU fazer, nesta exposicao, a nao ser sob a forma de alus6es bastante rapidas, urn inventario de como a perspectiva da dialetica materialista historica se efetiva atualmente no campo educacional. Esta discussao, relativa aos iiltimos 20 anos, e efetivada, em boa medida, por Nizia H. Nagel no trabalho de doutoramento Quando 0 conteudo vai alem da frase (1986).

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A dlaletica materialista hist6rica: uma postura, urn metodo e uma praxis

Para efeito de cornpreensao e de organizacao didatica, e como i:urso d~ exposicao fo~m?l, dis~in~u.em-se aqui dimensoes de uma i:sma unidade: 0 materialismo historico enquanto postura, enquanto l:tOdO e enquanto praxis.

A dialetica materialista hist6rica enquanto postura ou concepciio Uma analise da historia do pensamento humano vai nos indicar las grandes linhas de construcao Iilosofica (Vieira Pinto), "duas 11cepc;oes ac:_rca do desenvolvimento do mundo" (Mao Tse-Tung), Il~S. c,?ncepc;.oes fundame_ntais ou duas possiveis ou duas dadas pel a Itona. (Lenin), concepcoes opostas sobre 0 mundo, a reaIidade no : conjunto - uma metaffsica e outra dialetica materiaIista.

A primeira concepcao, que "reune visoes metafisicas de todas matizes", parte de uma compreensao organicista e fisicalista da lidade social, das ideias e do pensamento.

"0 pens amen to constitui urn reino original irredutivel por essen cia ao da realidade material circundante. Neste caso as ideias tern existencia abso~uta, quer pertenc;:am a propria constituicao do espirito, isto e, sejam mat.as, quer Ihe venharn, pelo menos algumas, de fora, mas por urn mec~msmo que as institui em essencias inteligiveis cujas leis imanentes serrarn as verdadeiras leis da realidade" (Vieira Pinto, 1979).

Essa postura, denominada, pel os autores acima enunciados, de i:~f~sica, ,o~ienta os ~et?dos de investigac;ao de forma linear, ai·onca, 10~lC~ .e ~armomca. Por esta perspectiva, ainda que com rrenc;:as slgDl~l~a~lvas de .c?~plexi?ade. e alcance, inc1uem-se as Irdagens empmcistas, positivistas, idealistas, ecleticas e estruturaas. Cad a uma, a seu modo, estabelece representacoes sobre a realie. Essas representacoes, como assinalamos acima, nao atingem as de organizacao, desenvolvimento e transformacao dos fatos sociais.

Esta concepcao mais geral da investigacao no interior das ciencias lais se apresenta sob 0 pressuposto de que os fenomenos socia is I'egem_ por leis "do tipo natural" e, enquanto tais, sao passfveis de ervacao neutra e objetiva. A separacao de fatos e valores, ideologia ~enCia, sujeito e objeto nao so e possivel, mas necessaria it objelade. Esse pressuposro concretiza-se na pesquisa por uma meto-

dologia que reduz 0 objeto de estudo a unidades, individualidades, fatores ou variaveis isoladas, autonomos e mensuraveis.

,

I

·1

"Uma tal concepcao de mundo faz ver todos os fenomenos, formas, categorias como eternamente isolados uns dos outros, como eternamente imutaveis" (Mao Tse-Tung, 1979).

[::-A segunda perspectiva - materialista historic a - funda-se na concepcao de que 0 pensamento, as ideias sao "0 reflexo?", no plano cia organizacao nervosa superior, das realidades e leis dos processos que se passam no mundo exterior, os quais nao dependem do pensamento, tern suas leis especificas, as unicas reais, de modo que so compete it reflexao racional apoderar-se das determinacoes existentes entre as proprias coisas e dar-Ihes expressao abstrata, universalizada, que corresponde ao que se chamara entao de "ideias" e "proposicoes" (Vieira Pinto, 1979). J

Tome-se 0 conceito de reflexo sob sua dimensao genetica, sociologica ou gnosiologica. Em qualquer destas acepcoes est a implicita a admissao da existencia da realidade objetiva, isto e, uma realidade que existe independentemente das ideias e do pensamento. E importante compreender, porem, que 0 reflexo nao e toda a realidade, mas constitui-se na apreensao subjetiva da realidade objetiva. Ou seja, 0 reflexo implica a subjetividade.

r: A dialetica situa-se, entao, no plano de realidade, no plano historico, sob a forma da trama de relacoes contraditorias, conflitantes, de leis de construcao, desenvolvimento e transformacao dos fatos.]

(0 desafio do pensamento - cujo campo proprio de mover-se e 0 plano abstrato, teorico - e trazer para 0 plano do conhecimento essa dialetica do real. 1

E sobretudo na I deologia alemii que Marx estrutura a concepcao basica do materialismo historico e de sua dialetica materialista.

A concepcao materialista funda-se no imperativo do modo humane de producao social da existencia.

1, Ao discutir a questao da relacao lingua gem e conhecimento, Schaff desenvolve uma discus sao, baseada em H. Einstein, sobre a acepcao genetica, sociologica e gnosiologica de reflexo. Em seu sent.do gnosiologico - 0 que nos importa particularmente - 0 reflexo design a a "relacao cognitiva especifica que se estabelece entre os conteiidos de certos atos psiquicos e os seus correlativos sob a forma de elementos definidos no mundo material" (Schaff, 1964: 223).

7S

"0 primeiro pressuposto de toda a historia humana e naturalmente a existencia de individuos humanos vivos. 0 primeiro fato a constatar e, pois, a organizacao corporal destes individuos e, por meio dis to, sua relacao dada com 0 resto da natureza. Pode-se distinguir os homens dos animais pel a consciencia, pela religiao, ou por tudo 0 que se queira. Mas eles proprios comecam a se diferenciar dos animais tao logo comecam a produzir seus meios de vida; passo esse que e condicionado por sua organizacao corporal" (Marx & Engels, 1986).

Apos examinar as diferentes formas de divisao de trabalho nas iciedades tribais, antiga e feudal, Marx completa esta concepcao, nalizando:

"0 fato, portanto, e 0 seguinte: individuos determinados, que como produtores atuam de modo tam bern determinado, estabelecem entre si relacoes sociais e politicas determinadas. E preciso que em cada caso particular a observaciio empirica coloque necessariamente em relevo empiricamente e sem qualquer especulaciio ou mistijicaciio a conexiio entre a estrutura social e politica e a produciio [0 grifo e meu]. ( ... ) A producao de ideias, de representacoes da consciencia esta, de inicio, diretamente entrelacada a atividade material e com 0 intercarnbio material. ( ... ) Os homens sao os produtores de was representacoes, de suas ideias etc., mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por urn determinado desenvolvimento de suas forcas produtivas e pelo intercarnbio que a ele corresponde ate chegar as suas forrnacoes mais amplas. A consciencia jamais pode ser outra do que 0 ser consciente, e 0 ser dos homens e 0 seu processo de vida real" (Marx & Engels, 1986).

Estas duas concepcoes basicas orientam, como assinalamos anteirmente, as formas metodologicas conflitantes e antagonicas de reender 0 real. Enquanto as concepcoes "rnetaffsicas" se fixam no nomeno, no mundo da aparencia ou na aparencia exterior dos fernenos, na existencia positiva, no movimento visivel, na reesentacao, na falsa consciencia, na sistematizacao doutrinaria das oresentacoes (ideologia), a concepcao materialista historica, respec"amente, se fixa na essencia, no mundo real, no conceito, na cons.ncia real, na teoria e ciencia (Kosik, 1976: 16).

Em termos de categorias basicas, a primeira concepcao se funda J a Iinearidade, harmonia, fator, a-historicidade, e a segunda, sob categorias totalidade, contradicao, mediacao, ideologia, praxis etc.

A dialetica materialista hist6rica enquanto um metoda de analise

o metodo de analise, na perspectiva dialetica rnaterialista, nao constitui na ferramenta asseptica, uma especie "de metrologia" dos

fenomenos SOCialS, que nas perspectivas que aqui denomino de metaffsicas e tomada como garantia da "cientificidade, da objetividade e da neutralidade".

Na perspectiva materialista historica, 0 metodo esta vinculado a uma concepcao de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questao da postura, neste sentido, antecede ao metodo. Este constitui-se numa especie de mediacao no processo de apreender, revelar e expor a estruturacao, 0 desenvolvimento e transformacao dos fenomenos sociais.

Antes, pois, de responder-se a questao fundamental que sinaliza a natureza do processo dialetico de conhecimento - como se produz a realidade social - e necessario responder-se qual a concepcao que temos da realidade social. E por isso que, como nos assinala Grarnsci, "uma filosofia da praxis so pode apresentar-se, inicialmente, em uma atitude polemics e critica, como superacao da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E, portanto, antes de tudo, como critica do 'senso comum'" (Gramsci, 1978).

Romper com 0 modo de pensar dominante ou com a ideologia dominante e, pois, condicao necessaria para instaurar-se urn metodo dialetico de investigacao. Aqui reside, a meu ver, uma armadilha, entre outras, na qual tem-se caido comumente no processo de investigacao nas ciencias sociais, de modo geral, e na area de educacao em especial. Trata-se de nao dar a devida irnportancia ao inventario critico das diferentes e conflitantes concepcoes de realidade gestadas no mundo cultural mais amplo, nas concepcoes religiosas, nos diferentes sensos comuns, especial mente 0 da concepcao positivistada ciencia,"

"Pela propria concepcao de mundo pertencemos sempre a urn deterrninado grupo, precisamente 0 de todos os elementos sociais que partilham de

2. A crftica da Filosofia do Direito de Hegel, feita por Marx, exemplifica o sentido necessario do inventario no processo de conhecimento historico. Apos fazer a critica a "ilusfio religiosa", Marx conc1ui: "A missao da historia consiste, pois, ja que desapareceu 0 alem da. ver~ade, em d;s~obrir. a verd~e, ~o aquem, Em primeiro lugar, a missao da filosofia, que esta a servico da historia, consiste uma vez que foi desmascarada a forma sacra da auto-alienacao humana em 'desmascarar a auto-alienacao em suas formas profanas. A critica do ceu transforrna-se, com isto, na critica da terra, a critica da religiao na critica do direito, a critic a da teologia na critic a da politica" (Marx, 1977).

urn mesmo modo de pensar. Somas conformistas de algum conforrnismo. somas sempre homern-massa ou homens coletivos. 0 problema e 0 seguinte: qual 0 tipo hist6rico do conformismo e do homem-massa do qual fazemos parte? ( ... ) 0 inicio da elaboracao critic a e a consciencia daqui- 10 que somos realmente, isto e, urn 'conhece-te a ti mesmo' como urn produto hist6rico ate hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traces recebidos em seu beneficia no inventario, Deve-se fazer, inicialmente, esse inventario" (Gramsci, 1978).

Quando 0 faz e at raves de seus crfticos. Assim e que no posfacio a 2.a edicao de 0 capital Marx fala de seu metodo de forma sucinta, atraves de urn de seus criticos:

o nao-entendimento do metodo ligado a concepcao da realidade I) nao-inventario rigoroso desta concepcao nao so definem claramente Ihorizonte positivista que separa 0 sujeito do objeto, a consciencia

realidade, como nos indicam que muitos trabalhos de investigacao e se definem como criticos e dialeticos seguem, na pratica, os paraetros positivistas.

I A expressao mais clara que tenho para assinalar a dominancia s concepcoes metaffsicas na formacao dos educadores e que, na Incep<;:ao de nossos curriculos de graduacao e de pos-graduacao, ha :llmde enfase e obrigatoriedade na disciplina de metodos e tecnicas

pesquisa. A concepcao de que existe a possibilidade de ensinar aodos e tecnicas alheios a urn objeto a ser construido nos indica i)rigem positivista da organizacao curricular e do processo de conhe:nento. Todavia, e preciso assinalar que incorre no mesmo erro uma tra tendencia - aparentemente critica - que consiste na ideia de Ie primeiro temos de aprender a teoria, as categorias, 0 referencial 'rico, depois passamos a investigar a realidade.

I _Enfatizada. a ideia de que ~ao existe metodo a~heio a uma co?,)<;:ao de reahdade e, como vimos, duas concepcoes fundamentals contrapoem na his tori a do pensamento (a metafisica de diferentes tizes e a dialetica), vamos responder a questao: em que consiste netodo dialetico materialista?

"Para Marx, s6 importa uma coisa: descobrir a lei do fenomeno de cuja investigacao ele se ocupa. E para ele e importante nao s6 a lei que os rege, a medida que eles tern forma definida e estao numa relacao que pode ser observada em deter min ado periodo de tempo. Para ele 0 mais importante e a lei de sua modificacao, de seu desenvolvimento, isto e, transicao de uma forma para outra, de uma ordern de relacoes para outra. Urna vez descoberta essa lei, ele examina detalhadamente as conseqiiencias por meio das quais ela se manifesta na vida social ( ... ). Por isso Marx s6 se preocupa com uma coisa: provar mediante escrupulosa pesquisa cientifica a necessidade de determinados ordenamentos de relacoes socrais e, tanto quanta possivel, constatar de modo irrepreensivel os fatos que Ihe servem de ponto de partida e de apoio" (Marx, 1983).

Apos a citacao do seu critico, Marx pergunta: "0 que descreveu ele senao 0 metodo dialetico?"

Aqui se explicita, a meu ver, a dialetica materialista, ao mesmo tempo como uma postura, urn metodo de investigacao e uma praxis, urn movimento de superacao e de transforrnacao. Ha, pois, urn triplice movimento: de critica, de construcao do conhecimento "novo", e da nova sfntese no plano do conhecimento e da acao.

Urn primeiro aspecto a ser caracterizado nesta cornpreensao de metodo e que a "dialetica" e urn atributo da realidade e nao do pensamento. Como assinala Kosik, "a dialetica trata da coisa em si". Mas a "coisa em si" nao se manifesta imediatamente ao homem. Para chegar a sua compreensao e necessario fazer nao so urn certo esforco, mas tambem urn detour. Por este motivo 0 pensamento dialetico distingue a representacao do conceito da coisa. .. (Kosik, 1976).

E como se atinge a "coisa em si"? Como se da esse detour para apreender as leis dos Ienomenos na sua concretude, na sua totalidade concreta?

Esse detour implica necessariamente ter como ponto de partida os fatos empfricos que nos sao dados pela realidade. Implica, em segundo lugar, superar as impressoes primeiras, as representacoes fenomenicas destes fatos empfricos e ascender ao seu amago, as suas leis fundamentais. 0 ponto de chegada sera nao mais as representacoes primeiras do empfrico ponto de partida, mas 0 concreto pensado. Essa trajetoria demanda do homem, enquanto ser cognoscente, urn es-

o entendimento do que seja 0 metodo dialetico materialista inisua explicitacao mediante a questao: como se produz concretamente

determinado fenomeno social? Ou seja, quais as "leis sociais", toricas, quais as forcas reais que 0 constituem enquanto tal? Esta ,!Stao indica, ao mesmo tempo, no ambito das ciencias humanoliais, 0 carater sincronico e diacronico dos fatos, a relacao sujeito

I,bjeto, em suma, 0 carater historico dos objetos que investigamos.

Marx, como fundador do materialismo historico, curiosamente I se ocupa, senao em poucas passagens, em falar do seu metodo.

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"0 metodo de ascensao do abstrato ao concreto e 0 metodo do pensamento, no elemento da abstracao. A ascensao do abstrato ao concreto nao e uma passagem do plano (sensivel) para outro plano (racional): e urn movimento no pensamento e do pensamento. Para que 0 pensamento possa mover-se do abstrato ao concreto, tern de rnover-se no seu proprio elemento, isto e, no plano abstrato, que e a negacao da imediaticidade, da evidencia e da concreticidade sensivel. A ascensao do abstrato ao concreto e urn movimento para 0 qual todo 0 inicio e abstrato e cuja dialetica consiste na superacao desta abstratividade. 0 progresso da abstratividade a concreticidade e, por conseguinte, em geral movimento da parte para 0 todo e do todo para a parte; do fenomeno para a essencia e da essencia para 0 fenomeno; da totalidade para a contradicao e da contradi~ao para a totalidade; do objeto para 0 sujeito e do sujeito para 0 objeto" (Kosik, 1976: 30).

mente, a apreensao do carater hist6rico do objeto de conhecimento. Isso faz com que as categorias totalidade, contradicao, mediacao sejam tomadas abstratamente e, enquanto tal, apenas especulativamente. Coin isso confunde-se a necessaria relacao parte-todo e todo-parte com ~ ideia de urn metodo capaz de exaurir todos os infinitos aspectos de uma determinada realidade, captar todas as contradicoes e todas as mediacoes. Ignora-se, assim, 0 carater relativo, parcial, provisorio, de todo 0 conhecimento hist6rico, e que 0 conhecimento cientifico nao busca todas as determinacoes, as leis que estruturam urn determinado fenomeno social, senao que busca as suas determinacoes e leis fundamentais. A distincao entre 0 fundamental e 0 secundario, 0 necessario e 0 fortuito e principio epistemo16gico sem 0 qual nao e possivel construir conhecimento cientifico.

co e urn trabalho de apropriacao, organizacao e exposicao dos fatos. r isso mesmo, "0 conhecimento da realidade hist6rica e urn processo apropriacao te6rica - isto e, de critica, interpretacao e avaliacao ; fatos - processo em que a atividade do homem, do cientista e ldic;ao necessaria ao conhecimento objetivo dos fatos" (Kosik, 76: 45) ..

E preciso, entao, nao confundir 0 movimento do real com suas rtradicoes, conflitos, antagonismos, com 0 movimento do pensamento esforco de apreender esse movimento da forma mais completa .sfvel.

Nao e fortuita a distincao, ainda que formal, que Marx faz entre todo de investigacao e de exposicao. E na investigacao que 0 quisador tern de recolher a "materia" em suas rmiltiplas dimens5es; 'eender 0 especifico, 0 singular, a parte e seus Hames imediatos mediatos com a totalidade mais ampla; as contradicoes e, em suma, leis fundamentais que estruturam 0 fenomeno pesquisado. A expoio busca ordenar de forma logica e coerente a apreensao que se

da realidade estudada.

Pode-se perceber, como decorrencia desta confusao, que muitos trabalhos de pesquisa na area de educacao - principalmente dissertacoes e teses -, no esforco de superacao do empiricismo e positivismo, se esmeram em expor urn quadro referencial de analise. Ora, quando esse quadro de analise e feito tomando-se as categorias abstratamente, 0 resultado de analise e uma relacao extern a com essas categorias ou elas funcionam como camisas-de-forca dentro da qual os fatos reais tern de se enquadrar. Para que 0 processo de conhecimento seja dialetico, a teoria, que fornece as categorias de analise, necessita, no processo de investigacao, ser revisitada, e as categorias reconstituidas. Ou por acaso a "totalidade", as contradicoes e as mediacoes sao sempre as mesmas? Que historicidade e essa?

"~ sem diivida necessario distinguir 0 rnetodo de exposicao, formalmente, do metodo de pesquisa. A pesquisa tern de captar detalhadamente a materia, analisar as suas varias formas de evolucao e rastrear sua conexao intima. So depois de conc1uido esse trabalho e que se pode expor adequadamente 0 movimento do real. Caso se consiga isso, e espelhada idealmente agora a vida da materia, talvez possa parecer que se esteja tratando de uma construcao, a priori (Marx, 1983: 20).

[4. dialetica materialista historica enquanto praxis

t"No processo dialetico de conhecimento da realidade, 0 que importa fundamentalmente naoe a critica pela critica, 0 conhecimento pelo conhecimento, mas a critica e ·0 conhecimento critico para uma pratica que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano historico-social.

A teoria materialista historica sustenta que 0 conhecimento efetivamente se da na e pela praxis. A praxis expressa, justamente, a unidade indissohivel de duas dimens5es distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a acao. A reflexao teorica sobre a realidade nao e uma reflexao diletante, mas uma reflexao em funcao da acao para transformar.

Uma dificuldade concreta que percebo nos trabalhos de pesquisa se esforcam por assumir uma perspectiva dialetica e, primeira-

81

A acao, pratica como criterio de avaliar a objetividade do conheimento, e insistentemente clara em Marx, Lenin, Gramsci e Mao.

Nas teses II e XI, sobre Feuerbach, Marx situa a acao refletida a praxis) como criterio de verdade:

A ruptura radical da nento filos6fico anterior, l!lental e refletir, pensar, Iransforma-Ia.

I Para Lenin, 0 criterio basico da verdade do conhecimento e a iratica social. A pratica constitui-se no aspecto basico da concepcao baterialista do conhecimento.

filosofia da praxis, em relacao ao pens ae exatamente que a preocupacao fund aanalisar a realidade com 0 objetivo de

expor 0 real e como praxis transformadora, nos sinaliza alguns pontos, no campo educacional, que merecem atencao. Limito-me aqui apenas a enuncia-los.j.>

[pm primeiro aspecto que se po de observar no campo da pesquisa e que ha uma tendencia de tomar 0 "metodo", ainda que dialetico, como um conjunto de estrategias, tecnicas, instrumentos. Nao s6 0 metodo aparece isolado, como a questao da concepcao de realidade, de mundo, a questao ideol6gica, as relacoes de poder e de classe nem sequer aparecem)

LA teoria, as categorias de analise, 0 referencial te6rico, por outro lado, aparecem como uma camisa-de-forca, um capitulo primeiro. A teoria, as categorias nao sao historicizadas, isto e, construidas, e por isso se tornam vazias de historicidade, abstratas, especulativasJ

t!Ia, ainda, uma falsa contraposicao entrequalidade e quantidade, e uma confusao entre uma leitura empiricista da realidade e a realidade empirica. Isto tem desdobramento num certo senso comum de que 0 metodo dialetico trabalha s6 com analises qualitativas.

[Finalmente, ha duas dimens6es que merecem ser pensadas em relacao ao processo de conhecimento enquanto praxis no campo edu. I "-

caciona . ./

Trata-se, primeiro, de perguntarmos qual 0 sentido "necessario" e pratico das investigacoes que se fazem nas faculdades, centros, mestrados e doutorados de educacao? Nao se trata do sentido utilitarista e apenas imediato, ou de uma especie de ativismo. Trata-se de indagar sobre 0 sentido hist6rico, social, politico e tecnico de nossas pesquisas. A service de que e de quem despendemos nosso tempo, nossas forcas, e grande parte de nossa vida?

r-A outra questao, mais complexa, ao meu ver, e a necessidade de examinarmos com maior rigor qual de fa to a novidade que traz hoje a "rnetodologia da pesquisa-acao" JEm que nos ajuda aprofundar 0 entendimento da pesquisa como crftica, como producao de conhecimento e como sustentacao de uma acao pratica mais conseqiiente? Em que, por outro lado, pode banalizar 0 processo mesmo de apreensao rigoroso dos fatos que analisamos?

"A questao de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva nao e uma questao te6rica, mas pratica. E na praxis que 0 homem deve demonstrar a verdade, isto e, a realidade e 0 poder, 0 carater terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou nao-realidade do pensamento e uma questao puramente escolastica" (tese II).

"Os filosofos-se limitaram a interpretar 0 mundo de diferentes maneiras; o que importa e transforrna-Io" (tese XI).

"A pratica e superior ao conhecimento (te6rico), pois ela tern nao somente a dignidade do geral, mas tambem a do real imediato" (Lenin, apud Mao Tse-Tung, 1979).

Mao Tse-Tung vale-se do proverbio chines - "se nao se penetra ItO covil do tigre, nao se the podem apanhar as crias" - para enfaizar que 0 conhecimento desligado da pratica e inconcebivel (ibid.).

o trabalho, as relacoes sociais de producao se constituem, na oncepcao materialista hist6rica, nas categorias basicas que definem II homem concreto, hist6rico, os modos de producao da existencia, 0 rressuposto do conhecimento e 0 principio educativo por excelencia.

[Para a teoria materialista, 0 ponto de partida do conhecimento, nquanto esforco reflexivo de analisar criticamente a realidade e a ategoria basica do processo de conscientizacao, e a atividade pratica ocial dos sujeitos hist6ricos concretos. A atividade pratica dos homens oncretos constitui-se em fundamento e limite do processo de conheimento._]

iA compreensao da dialetica materialista hist6rica, ao mesmo tem- 110 como uma concepcao de realidade, como me to do de perquirir e

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2. Em que conslste a tese do monismo materialista?

Urn ultimo ponto, mal apreendido, em relacao ao processo materialista hist6rico de conhecimento, e a questao do monismo metodo-

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Iogico. Esta e uma questao crucial, sobretudo no momenta presente dos confrontos de enfoques na pesquisa e na pratica educacional.

A simples exposicao dos term os monismo materialista soa, ao senso comum, como uma posicao dogmatics, doutrinaria e determinfstica,

£ preciso, todavia, compreender, de dentro do materialismo historico, 0 significado de tal enunciado. A tese do monismo materialista funda-se na concepcao de que 0 real, os fatos sociais - fatos esses produzidos pelos homens em determinadas circunstancias - tern leis historic as que os constituem assim e nao diferentemente, e que tais leis condicionam seu desenvolvimento e sua transformacao.

Dentro deste pressuposto historico, a tese do monismo materialista sustenta que a estrutura economica - entendida como 0 conjunto de relacoes sociais (politicas, ideologicas, culturais, educacionais) que os homens estabelecem na producao e reproducao material de sua existencia - e que define, em ultima instancia, 0 complexo social em suas diferentes dimensoes," Essa concepcao "pode constituir-se na base de uma coerente teoria das classes sociais e ser criterio objetivo para a distincao entre mutacoes estruturais - que mudam 0 carater da ordem social - e mutacoes derivadas, secundarias, que modificam a ordem social, sem porem mudar essencialmente seu carater" (Kosik, 1976: 105).

A tese do monismo materialista indica, ao mesmo tempo:

a) que 0 carater radical do conhecimento hist6rico se explicita mediante rupturas, criticas ao status quo ante, e que por isso mesmo o embate teorico revela que ha teorias que explicit am e revel am a realidade de forma mais completa, ainda que relativa, e outras que sao mais parciais ou ate obnubilam a realidade dos fatos;

b) que a ciencia do social e uma ciencia nao-neutra. A ciencia e 0 processo cientifico nao sao imunes aos embates reais que se dao na sociedade de classe. Neste sentido, 0 conhecimento hist6rico-critico e urn instrumento de luta;

3. Em carta de 22-9-1890, a J. Bloch, Engels adverte para 0 que ele e Marx entendem por concepcao materialista da hist6ria. "De acordo com a concepcao materialista da hist6ria, 0 elemento [inalmente determinante e a produ!;ao e a reproducao da vida real. Nem Marx nem eu asseveramos mais do que isso. Logo, se alguem torce isso, dizendo que 0 elemento economico e 0 unico determinante, ele transform a aquela prOpOSi!;20 em uma frase sem sentido, abstrata e tola."

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c) que 0 materialismo historico constitui-se na ciencia do proletariado, classe social empenhada com a superacao da sociedade de classes e instauracao da sociedade socialista;

d) que as concepcoes do "pluralismo ou do ecletismo metodologico" representam apenas uma variacao ou uma das express6es das perspectivas metafisicas.

A ideia central do pluralismo e de que 0 complexo social ora se estrutura tendo como determinacao basica 0 fator economico, ora os fatores politicos, culturais, religiosos, psicossociais. Historicamente haveria uma alternancia de "fatores". Dewey expressa claramente a tese pluralista quando afirma:

"A questiio consiste em saber se algum dos fatores e tao preponderante a ponto de constituir a forca preponderante, enquanto os outros fatores sao conseqtiencias secundarias e derivadas. Existe urn fator ou uma fase de cultura que seja preponderante ou que erie e coordene os outros fatores? On a economia, a moral, a arte, a ciencia etc., sao apenas aspectos da interacao de fatores, cada urn dos quais atua sobre os outros e e influenciado pelos outros?" (apud Kosik, 1976: 104-5).

A postura do ecletismo metodologico, que Lefebvre denomina "sopa metodoI6gica", historicamente representa uma aparente concessao do "mito positivista" de uma ciencia social neutra, imparcial, em face do avanco do pens amen to marxista. Quem formula de modo mais organizado este pensamento e Mannheim, que vai defender a ideia de que os diferentes pontos de vista sao complementares. Pleiteia, entao, a "integracao dos diferentes pontos de vista mutuamente complementares num todo compreensivo". Quem faria essa sintese seriam os intelectuais que atuam especial mente nas universidades uma especie de inteligencia sem vinculo (Lowy, 1985).

A concepcao do "pluralismo formal" e do ecletismo consubstanciada no senso comum, na crenca de que a "verdade" resulta de urn mosaico montado pela juncao de diferentes posturas, ideologias, perspectivas metodol6gicas tern sido, historicamente, no Brasil, uma ideia das elites dominantes no campo politico, cultural, e se manifesta fortemente nos centros de pesquisa e universidades. Trata-se de posturas ainda dominantes.

No campo politico esse trace hist6rico-cultural das elites se rnanifesta nas teses da "Conciliacao" (Debrum, 1983), consenso, negocia-

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o e entendimento (Benevides, 1984). 0 que esta ocorrendo no Pals, Ilje, na Constituinte, reedita esta tendencia historica tanto no campo bnomico-social, como no politico, cultural e educacional.

No ambito da pesquisa social e educacional estas concepcoes se plicitam pelo carater inorganico dos currfculos e dos cursos; no ivilegiamento de cursos de "metodologia" de pesquisa desenraizados Idesvinculados do inventario das concepcoes, ideologias e dos difentes sensos comuns existentes; pelo formalismo e mistificacao dos 10jetos de pesquisa; poruma compreensao falsa de interdisciplinariIde. Neste particular confunde-se a unicidade do objeto das ciencias biais - 0 homem e suas relacoes sociais - apreendido por difeIntes campos de conhecimento ou ciencias sociais (economia, poliI:a, sociologia etc.) com a juncao mecanica de especialistas destes !mpos cientfficos indiferentemente as suas perspectivas teorico-metoII' .

uogrcas.

I Parece-me que urn dos desafios mais cruciais que enfrentamos I'je na pesquisa educacional, e .que merece urn esforco sistematico, superar a confusao bastante generalizada entre a necessaria liberdade I pensamento, convfvio de posturas divergentes e 0 pluralismo formal I ecletismo.

I 0 processo de perquirir e analisar as leis historicas que estruram, desenvolvem e transformam os fatos sociais nao e algo que I:penda de negociacao, conciliacao ou consenso. Ao contrario, e algo ser pratica e historicamente demonstrado. Neste sentido nao ha duas brias que expliquem igualmente 0 mesmo Iato. A ciencia se faz :~diante rupturas. :E. preciso entender, entao, que, apesar de sapos e s serem batraquios e conviverem .num mesmo lago, nao sao a mesma isa. A tentativa de metamorfosea-los em lagartos - numa especie

sintese integradora - certamente nao sera urn avanco para a especie.

[por fim, vale ter presente que a busca consciente de uma postura aterialista historica na construcao do conhecimento nao se limita a lreensao de urn conjunto de categorias e conceitos. Nao se trata I homogeneizar 0 discurso. E preciso superar a abstratividade inicial Indo-Ihe concretude. Esse movimento e urn movimento pratico, empi- 1:0. Ha, pois, a exigencia necessaria de uma concepcao de realidade, 111 metodo capaz de desvendar as "leis" fundamentais que estrutu- 1m urn problema que se investiga, da exposicao organica dos avances

I conhecimento e de novas sinteses no plano da realidade hist6,ica]

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3. Conslderacoes finais

A questao que cornu mente aparece nos cursos ao se discutir as diferentes posturas e metodos decorrentes da investigacao educacional e a: seguinte: mas como na pratica se pesquisa dialeticamente? Ou como ter presente que a dialetica materialista e, ao mesmo tempo, uma visao de mundo, urn metodo de investigacao e analise e uma praxis?

Trata-se de questoes cuja resposta nao e simples. Tal procedimento implica rupturas - no dizer de Gramsci, uma catarse e urn processo de trabalho de aproximacoes sucessivas da verdade que, por ser historica, sempre e relativa.

Com 0 intuito de apenas sinalizar, no plano da pratica, como isso pode ocorrer, indicarei a.estrategia de conducao de uma pesquisa sobre formacao do trabalhador no processo produtivo que vinhamos realizando, em equipe, no IESAE/FGV.4

Esta estrategia envolve cinco momentos fundamentais:

a)~o iniciarmos uma pesquisa, dificilmente tern os urn problema, mas uma problernatica. 0 recorte que se vai fazer para investigar se situa dentro de uma totalidade mais ampla~

De outra parte, quando iniciamos uma pesquisa nao nos situamos num patamar "zero" de conhecimento; pelo contrario, partimos de condicoes ja dadas, existentes, e de uma pratica anterior, nossa e de outros, que gerou a necessidade da pesquisa ao problematizar-se. Na definicao da problematica deve, pois, aparecer de imediato a postura, o inventario (provisorio) do investigador. Essa postura delineia as questoes basicas - a problematizacao, os objetivos, em suma, a dire~ao da investigacao. Neste ambito ja se coloca a contraposicao, as rupturas, da concepcao do investigador em relacao ao que esta posto. o processo de ir a raiz dos problemas, ou seja, ao desvendamento das "leis" que os produzem. ~ao so 0 recorte ou a problematica especifica a ser investigada necessita ser apreendida com a totalidade de que faz parte, como e importante ter presente a que sujeitos historicos reais a pesquisa se refer~'J

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4. Esse esquema foi por mim trabalhado no texto 0 enigma da teoria nas pesquisas e andlises da relaciio trabalho-educaciio: pontos para debate. Rio de Janeiro, IESAE/FGV/UFF, 1987, mimeo.

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b) (No trabalho propriamente de pesquisa, de investigacao, um irimeiro esforc;:o e 0 resgate critico da producao teorica ou do conheimento ja produzido sobre a problematica em jog8Aqui se podem dentificar as diferentes perspectivas de analise, as conclusoes a que e chegou pelo conhecimento anterior e a indicacao das premissas do vance do novo conhecimento. Ou seja, esse conhecimento se expressa 'or ideias, conceitos, categorias que precis am ser revisitadas tanto no entido de ruptura - quando se trata de falsas apreensoes, conhecinentos pseudoconcretos ou positivacao da "verdade" ideologica de um rupo ou elasse dominante - quanta de superacao, por inclusao - [uandc se trata de concepcoes, categorias, teorias que, embora dentro Ie uma perspectiva crftica, historica e transformadora, revelam-se insuicientes pela propria dinamica da realidade histories.

Definido 0 embate no plano teorico-metodologlco, partin do do onhecimento existente, comeca a pesquisa dos rmiltiplos elementos

dimensoes do problema que se esta querendo desvendar. E imporante ressaltar que quem conduz a investigacao e 0 investigador e nao ,s dados, sejam primaries ou secundarios. E 0 pesquisador que estruLIra as questoes e sua significacao para conduzir a analise dos fatos, 'os documentos etc. Com isso esta-se afirmando que 0 investigador ai a realidade com uma postura teorica desde 0 inicio.)2\ questao rucial e estabelecer 0 inventario crftico desta postura em face do bjeto que se esta investigando, e nao abstratamente.")

--

c) fFeito 0 levantamento do material da realidade que se esta inestigando, necessita-se definir um metodo de organizacao para a nalise e exposic;:ai} Trata-se de discutir os conceitos, as categorias que ermitem organizar os topicos e as questoes prioritarias e orientar a iterpretacao e analise do material. Que categorias interessam? A iscussao teorica que se poe desde 0 inicio reaparece aqui com novas eterrninacoes produzidas pelo movimento da investigacao, E como ~ estivessernos, 0 tempo todo, desafiando 0 movimento do pensamento, ue e um movimento que se da no seu terreno proprio, abstrato (Kosik, 976), a dar conta do movimento do real no plan? historico.

d) A analise dos dados representa 0 esforco do investigador de stabelecer as conexoes, mediacoes e contradicoes dos fatos que constuem a problematica pesquisada. Mediante este trabalho, vao-se idenficando as determinacoes fundamentais e secundarias do problema.

no trabalho de analise que se busca superar a percepcao imediata, ; impressoes primeiras, a analise mecanica e empiricista, passando-se

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assim do plano pseudoconcreto ao concreto que expressa 0 conhecimento apreendido da realidade. E na analise que se estabelecem as relacoes entre a parte e a totalidade..J

"A compreensao dialetica da totalidade significa nfio so que as partes se encontram em relacao de intema interacao e conexao entre si e com 0 todo, mas tam bern que 0 todo nao pode ser petrificado na abstracao situada por cima das partes, visto que 0 todo se cria a si mesmo na intera~ao das partes" (Kosik, 1976: 42).

e) LfInalmente busca-se a sintese da investigacao. A sintese resulta de uma elaboracao.] E a exposicao organica, coerente, concisa das "rmiltiplas determinacoes" que explicam a problematica investigada. Aqui nao so aparece 0 avanco em cima do conhecimento anterior, mas tambem questoes pendentes e a propria redefinicao das categorias, conceitos etc. Na sfntese, de outra parte, discutem-se as implicacoes para a ac;:ao concreta. IRepoe-se aqui 0 cielo da praxis, onde 0 conhecimento ampliado permite ou deveria permitir uma acao mais conseqiiente, avancada, que por sua vez vai tornando 0 conhecimento ampliado base para uma nova ampliac;:aol Por essa razao a pesquisa mantida como "segredo do pesquisador=Tou dos pesquisadores, e uma dupla sonegacao: nao questiona e nem permite ser questionada e acaba nao tendo, por isso, nenhum sentido historico e politico.

Como se podera perceber, os passos acima enunciados tern apenas uma fronteira "didatica" e formal, mas nao real.! No processo de pesquisa, 0 que ocorre de fato e que ha momentos em que havera maior enfase num dos aspectos apontados. De outra parte, a literatura sobre pesquisa nos oferece imimeros esquemas que sinalizam as diferentes "etapas" de urn processo de pesqui~ Quanto mais detalhadas - alguns textos chegam a enunciar 16 etapas - tanto mais se torn am formais. 0 que importa aqui, ao inves disso, e que buscamos expor ao debate 0 movimento real de uma pesquisa em andamento.

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7

ADLALETICA

NA PESQUISA EM EDUCAc:::Ao:

ELEMENmS DE CONTEXm

Silvio Andzar Sanchez Gamboa UNICAMP

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iPalar da dialetica como uma das tendencies da pesquisa educaclonal supoe contextualiza-la com relacao as outras abordagens que fundamentam a pratica da pesquisa em educacao numa determinada situacao historica e geografica .-1

TEssa contextualizacao nos permite dimensionar sua importancia como altemativa teorico-metodologica e sua perspective na fase atual do desenvolvimento da pesquisa em educay30J

Para caracterizar a dialetica como tendencia, recorremos aos resultados obtidos numa pesquisa sobre a producao discente dos cursos de pos-graduacao em Educacao do Estado de S30 Paulo (1971-1984), toman,do como universo de analise 502 dissertacoes e teses produzidas nesses curses.'

Esses resultados surgiram de uma analise epistemologica da prodUy30 da pesquisa em educacao na qual utilizamos como categoria metodologica fundamental a relacao entre 0 logico e 0 historico. No

1. Esses cursos de pos-graduacao correspondem as universidades: Pontificia Universidade Cat6lica de Sao Paulo (PUC-SP), Universidade de Sao paulo (USP), Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade Federal de Sao Carlos (UFSCar).

93

gico, procurou-se reconstituir as estruturas internas das abordagens Ilcontradas no universe estudado: as empfrico-analiticas (66%), as Inomenol6gico-hermeneuticas (22,5 %) e as crftico-dialeticas (9,5 % ), Iplicitando-se como componentes de suas logicas as categorias tecniLmetodol6gicas, te6ricas, epistemologicas (niveis de articulacoes IpIicitaS), gnosiol6gicas e ontol6gicas (pressupostos impIicitos). No ft6rico procurou-se elucidar as tendencies das varias abordagens, Irificando-se que as primeiras, quase hegemonicas num primeiro pebdo, foram diminuindo progressivamente ante 0 surgimento e consoI

lacao de outras altemativas. Na ultima fase analisada (1981-1984),

abordagens critico-dialeticas tendem a aumentar, indicando maiores rspectivas de crescimento com relacao as outras tendencies.

[bentro desse contexte e com as caracteristicas apresentadas nessas squisas colocamos em continuacao algumas diferencas entre as tres andes abordagens epistemol6gicas que permeiam a pesquisa em edubao.2{(f confronto entre as abordagens nos~ermite elucidar melhor I caracteristicas destas, e, particularmente, "~s especificacoes da diadca que como tendencia altemativa serve de base para urn mimero I~scente de pesquisas em educacao."]

I :_Desde sua elaboracao como metodo de pesquisa cientifica (Marx), dialetica tern pretendido aproveitar os elementos gerados dentro das lordagens empiricas (empirismo Ingles) e das abordagens fundadas i's postulados da fenomenologia (idealismo alemao), realizando sinses entre essas duas grandes tendencias filos6ficas. Hoje a dialetica llicada a educacao nao escapa a essa pretensao. Surge como nova Iyao entre a pesquisa empirico-analitica e a fenomenol6gico-hermelutica, apropriando-se, no nivel de nova .sintese, de algumas categoIS desenvolvidas nessas duas abordagens. !

I [fi por is so que, ao pretender contextualizar a dialetica na pesquisa L educacao, e importante conhecer tambem as especificacoes das Itras opcoes, dada sua pretensao de sintese. A sintese nao e ec1etis-

I 2. Aqui priorizamos as caracterfsticas "reais" apresentadas nas pesquisas Illisadas; nao abordamos as caracteristicas "teoricas" apresentadas na litera-

la especializada de cada tendencia epistemologica, Por exemplo, apresentamos elementos das pesquisas fenomenologicas tal como se apresentam nas disIta~oes, embora sabendo que sao uma aplicacao mais ou menos fiel da I_posta fenomenol6gica segundo os classicos dessa tendencia, mas nao apresen'110S esses elementos segundo a visao de Husserl, Heidegger, Gadamer, Ricoeur Ladriere. Esse estudo da coerencia entre os modelos classicos e a pratica na

r seria objeto de pesquisas mais especificas sobre <ada abordagem.

mo, nem soma de partes ou t6picos vindos de outras abordagens; e uma nova maneira de ver, conceber e organizar categorias, muitas delas originadas dentro de outras visoes, mas recriadas em "novas condicoes e sob outros interesses cognitivos"\

Neste texto apresentamos os resultados que explicitam: 1) as generalizacoes e os elementos comuns com relacao a articulacao 16gica encontrados no confronto das diversas abordagens; 2) as informacoes sobre as condicoes hist6ricas que permitiram 0 surgimento e 0 desenvolvimento dessas abordagens.

1. Elementos logicos

Agrupando os resultados da analise epistemologica e levando em conta seus elementos logicos, conseguimos identificar os principais t6picos comuns as pesquisas critico-dialeticas e elucidar suas diferencas marcantes com relacao aos outros tipos de pesquisa (empiricoanaliticas e fenomenoI6gico-hermeneuticas). Esses t6picos se referem aos niveis de articulacao logica (tecnico, te6rico e epistemologico) e aos pressupostos (gnosiol6gicos e ontol6gicos) que caracterizam cada abordagem.

Com relacao ao nivel tecnico, as pesquisas mais numerosas - as empirico-analiticas -, que correspond em a 66% da producao dos cursos de pos-graduacao, apresentam em comum a utilizacao de tecnicas de coleta, tratamento e analise de dados marcadamente quantitativas com uso de medidas e procedimentos estatfsticos, Os dados sao coletados atraves de testes padronizados e questionarios fechados e sao codificados em categorias numericas que permitem a descricao dos sujeitos atraves de urn perfil, urn esquema cartesiano, urn grafico, uma tabela de correlacao etc. Tambern aparecem algumas tecnicas descritivas que utilizam categorias nominais com definicao operacional dos termos utilizados e passiveis de codificacao numerica, e algumas tecnicas de analise de conteudos, especial mente em pesquisas que operam com textos e documentos. Por outr~ lado, as pesquisas fenomenologicohermeneuticas utilizam tecnicas nao-quantitativas como entrevistas, depoimentos, vivencias, narracoes, tecnicas bibliograficas, historias de vida e analise do discurso, e as pesquisas crftico-dialeticas, alem das anteriores, utilizam a "pesquisa-acao" e a "pesquisa participante ".

Com relacao ao nivel teorico, podemos constatar que 0 primeiro grupo priviIegia autores classicos do positivismo e da ciencia analftica.

95

o tratamento dos temas obedece it definicao de variaveis, sejam estas independentes, dependentes, de contexto, de entrada, de processo, de controle, de saida, ou definidas como facetas, funcoes ou papeis, A fundamentacao teorica, na maioria das vezes, aparece na forma de revisoes bibliograficas sobre 0 tema tratado, de apresentacao sucinta dos resultados de outras pesquisas na area, ou como elementos que ajudam a formular os "construtos" utilizados na definicao operacional dos termos e na especificac;ao das variaveis manipuladas nas situac;6es experimentais.

A preocupacao por uma argumentacao mais s6lida sobre 0 tema ou por uma discussao mais abrangente parece ser exclusividade das pesquisas que tern como fonte de informacoes e de dados publicacoes, textos, documentos, leis etc. Esse tipo de pesquisa, que representa uma parcela reduzida, no primeiro grupo, e quantitativamente expressiva nos outros grupos, que privilegiam os estudos te6ricos e a analise de documentos e textos (fenomenoI6gico-hermeneuticas), e os estudos sobre experiencias, praticas pedagogicas, processos hist6ricos, discussoes filos6ficas ou analises contextualizadas a partir de urn previo referencial te6rico (critico-dialeticas).

Nesse mesmo nfvel te6rico, as pesquisas apresentam caracteristicas bastante diferentes com relacao ao tipo de criticas e de propostas de mudanca.

Com relacao as criticas encontramos, no primeiro grupo, algumas pesquisas que exc1uem qualquer discussao, confronto, debate ou questionamento. Essa exclusao se ampara na neutralidade axio16gica do metodo cientifico e na imparcialidade do pesquisador. Algumas pesquisas defendem a necessidade de diferenciar a pesquisa da critica. A pesquisa e tida como processo tecnico de descricao e explicacao de fenomenos. e a critic a como postura que inc1ui valores, apreciacoes subjetivas ou propostas "ideol6gicas e polfticas". Nesse mesmo grupo temos pesquisas que apresentam algumas criticas, destacando-se aquelas que questionam aspectos tecnicos, tais como a defasagem e incoerencias entre fins e meios, objetivos e atividades, propostas e acoes, e aquelas que denunciam 0 descompasso entre as necessidades e as .0Iu90es, a inadequacao e deficiencia dos instrumentos e tecnicas utilizadas nas varias areas da educacao, e a falta de recurs os para implemen tar ou manter uma determinada atividade ou proposta.

Os interesses explfcitos tambem tern urn carater tecnico de con hecimento e controle das situacoes, fenomenos ou clientela estudada.

~6

Expressam urn interesse especffico na recuperacao da harmonia e equilfbrio das organizacoes educativas para assegurar 0 maximo de produtividade. As propostas tern urn carater tecnico, restaurador e incrementalista.

As pesquisas do segundo grupo (fenomenoI6gico-hermeneuticas) explicitam criticas as abordagens fundadas no experimentalismo, nos

metodcs quantitativos e nas propostas tecnicistas, Essas pesquisas ex-

pressam interesse especifico na demincia e na explicitacao das ideologias subjacentes, propoem desvendar e decifrar os pressupostos implicitos nos discursos, textos e comunicacoes. Os elementos criticos sao abundantes e as propostas tern geralmente urn marcado interesse na "conscientizacao" dos individuos envolvidos na pesquisa e manifest am interesse por praticas alternativas e inovadoras.

[J..s pesquisas critico-dialeticas (terceiro grupo) question am fundamentalmente a vi sao estatica da realidade implfcita nas abordagens anteriores. Esta visao esconde 0 carater conflitivo, dinamico e hist6rico da realidade. Sua postura marcadamente critica expressa a pretensao de desvendar, mais que 0 "conflito das interpretacoes", 0 conflito dos iriteresses. Essas pesquisas manifestam urn "interesse transformador" das situacoes ou fenomenosestudados, resgatando sua dimensao sempre historica e desvendando suas possibilidades de mudanca.

[As propostas nelas contidas se caracterizam por destacar 0 dinamismo da praxis transformadora dos homens como agentes hist6ricos. Para isso, alem da formacao da consciencia e da resistencia espontanea dos sujeitos hist6ricos nas situacoes de conflito, propoem a participa- 9ao ativa na organizacao social e na acao politica.)

Com relacao ao nivel epistemo16gico, as pesquisas do primeiro p"runo tern alzumas esnecificacoes comuns relativas a concepcao de

0- -- s: - - - --- - - u - .L ~ .... ~

causalidade. 0 conceito de causa e fundamental para este primeiro grupo, ja que e tido como eixo da explicacao cientifica.

A relacao causal se explicit a no experimento, na sistematizacao e controle dos dados empiricos e atraves das analises estatisticas e te6ricas.

o esquema a seguir explicit a as varias modalidades do conceito de causalidade encontradas nas abordagens mais comuns da pesquisa empirico-analitica.

97

CONCEITO DE CAUSALIDADE NAS PESaUISAS EMPfRICO-ANAUTICAS

Abordagem

- Empirista: 1- Positivista:

I

,- Sistemica:

- Funcionalista:

Causa/idade

Relacao direta causa-efeito, estimulo-resposta, varlavel independente-varlavel dependente.

Concornltancla de varlavels, varlaveis que vao juntas, se apresentam ao mesmo tempo, lnteracao de elementos, correlacao multlpla etc.

Muiticausaiidade do "produto" (varlavels de saroa ou outputs). 0 produto e 0 resultado da lnteracao de variaveis de entrada (inputs) e de processo (mecanismos de controle - feedback -, contextos internos, ou sistema de causas).

Causa final (0 para que). 0 telos, a intencionalidade, a finalidade, 0 proposito que determina a causa.

As outras abordagens, embora nao priorizem a relacao causal, ambem tern uma concepcao da causalidade entendida como uma relaI:ao entre 0 fenomeno e a essencia, 0 todo e as partes. 0 objeto e 0 I.ontexto (fenomenologicas), ou como uma inter-relacao entre os fenonenos( lei da interdependencia universal). inter-relacao do todo com lis partes e vice-versa. da tese com a antitese, dos elementos da estru:ura economics com os da superestrutura social. politica, juridica e ntelectual etc. (dialeticas)."

I Os criterios de cientificidade variam segundo a abordagem. A lalida~ao da prova cientifica, nas pesquisas empirico-analiticas, se lundamenta no teste dos intrumentos de coleta e tratamento dos dados, 10 grau de significancia estatistica, nos modelos de sistematizacao das I'arhlveis e na definicao operacional dos term os utilizados (racionaidade tecnico-Instrumental). J a as pesquisas fenomenol6gicas confiam 110 processo Iogico da interpretacao e na capacidade de reflexao do I,esquisador sobre 0 fenomeno objeto de seu estudo (racionalidade

I I.. • .• ...... • .. e ....... I" 'I , 1 ~

iranco-comuntcauvaj. AS pesquisas cnarencas se runuamentam na 10-

tica interna do processo enos metodos que explicitam a dinamica e l.s contradicoes internas dos fenomenos e explicam as relacoes entre Ilomem-natureza, entre reflexao-acao e entre teoria-pratica (razao trans:ormadora) .

I 3. Nesse sentido, Lenin se apropria de uma cornpreensao dialetica da ausalidade. "A causa e 0 efeito nao sao ergo senao momentos da interdepenencia universal, do elo (universal), da conexao reciproca dos acontecimentos" Cahiers philosophiques. Paris, Ed. Sociales, p. 132), citado por Lowy (1975: 34).

,18

I

A concepcao de ciencia, no primeiro grupo, esta relacionada com a concepcao de causalidade. A ciencia tern como finalidade a procura das causas dos fenomenos, a explicacao dos fatos pelos condicionantes e os antecedentes que os geram. A racionalidade cientifica implicita na situacao experimental, na analise estatistica dos dados, na sistematizacao rigorosa das variaveis ou na l6gica da explicacao dos fatos pelas causas finais, exige urn processo hipotetico-dedutivo, que se fundamenta na percepcao e registro dos dados de origem empirica e na logica da demonstracao matematica, pr6prias das ciencias analiticas. Esse grupo de pesquisas se identifica pelo usa obrigat6rio de hip6teses e de processos l6gico-dedutivos para a verificacao, refutacao ou falsea~ao dessas hip6teses. Tanto 0 empirismo, 0 positivismo, 0 funcionalismo como 0 sistemismo se negam a aceitar outra realidade fora dos "dados empiricos", dos "fates objetivos", das "conseqiiencias observadas", ou dos "elementos da rede causal". 0 esquema basico do processo l6gico-dedutivo se expressa com uma sequencia que parte de enunciados previos chamados premissas e realiza operacoes segundo as regras e as leis da demonstracao l6gica, para chegar a conclusoes validas. As premissas, como as conclusoes, sao enunciados cientificos considerados hip6teses dedutiveis e sustentaveis. A validade dos enunciados reside na origem empiric a dos dados e na deducao l6gica. Nessa deducao, as hip6teses pass am a ser afirmacoes cientificas ou teses depois de verificadas ou de terem resistido as refutacoes,

As abordagens empfrico-analiticas aplicadas ao estudo dos fenomenos educativos seguem, em termos gerais. os mesmos principios validos para as ciencias fisicas e natura is que exigem, no tratamento do objeto, a utilizacao de variaveis, sejam estas organizadas experimentalmente como variaveis independentes ou dependentes, ou sistematizadas como variaveis de entrada, saida, de contexto, ou organizadas segundo determinem papeis, facetas, funcoes, ou tidas como indicadores que se apresentam concomitantemente. Todas elas se referem a dimensao quantificavel do fenomeno. A quantidade possibiiita a decomposicao dos fenomenos nas suas variaveis basicas, processo que nos levaria a seu conhecimento cientifico."

As variaveis, em urn nivel de maior aprimoramento metodo16gico, sao relacionadas entre si obedecendo a delineamentos (designs) previamente escolhidos. Nesses casos, 0 uso das hip6teses que preveem as

4. As ciencias analiticas foram inicialmente identificadas com as ciencias fisicas e naturais e, pela influencia do positivismo, foram posteriormente tambern aplicadas as ciencias sociais e human as.

99

elacoes entre as variaveis tern urn papel fundamental na organizacao a pesquisa. A partir dessas hipoteses - que na sua formulacao eguem as regras da logica dedutiva (processo hipotetico-dedutivo) -.

pesquisa levari a it confirmacao ou nao (validacao ou falseabilidade) essas hipoteses. Essa confirmacao e conclusiva e. como tal. nao pode : alem dos dados coletados e controlados (neutralidade axiologica), em dos construtos previstos nas premissas, sob pena de cair em preciacoes subjetivas ou especulacoes que a invalidariam.

A concepcao de ciencia nas outras abordagens tern caracteristicas iferentes.

Para as pesquisas fenomenologico-hermeneuticas, a ciencia coniste na compreensao dos fenomenos em suas diversas manifestacoes variantes) atraves de uma estrutura cognitiva (invariante) ou na expliitacao dos pressupostos, das implicacoes e dos mecanismos ocultos essencia) nos quais se fundamentam os fenomenos.

Os fenomenos objetos da pesquisa (palavras, gestos, acoes, sfrnolos, sinais, textos, artefatos, obras, discursos etc.) precis am ser ompreendidos. Isto e. pesquisar consiste em captar 0 significado dos enomenos, saber ou desvendar seu sentido ou seus sentidos. A comreensao supoe uma interpretacao, uma maneira de conhecer seu signiicado que nao se da imediatamente; razao pela qual precisamos da rterpretacao (hermeneutic a) . A hermeneutica e entendida como indaac;ao ou esclarecimento dos pressupostos, das modalidades, e dos rincipios da interpretacao e da compreensao.

Para as abordagens hermeneuticas, a interpretacao-compreensao e rdispensavel it necessidade que os homens tern de se comunicar com eus semelhantes. 0 interesse cognitivo que com and a as pesquisas enomenologico-hermeneuticas e a comunicacao.

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\,;onnecer a reanoaoe srgmrrca compreenue-ra, argo UUereIllt:: ue

ianipula-la, ainda mais tratando-se da realidade humana. Essa comreensao exige procedimentos ordenados e rigorosos que supoem urn ietodo de pesquisa e uma concepcao de ciencia diferentes da ciencia atural analftica." As ciencias hermeneuticas deveriam estar motivadas

5. Entre os autores classicos, essa concepcao de ciencia nao e bern defiida. Para Ladriere e Radnizky, a hermeneutica parece ser urn modelo especial e ciencia (ciencias hermeneuticas) ; para Gadamer, Ricoeur e Coreth, a herrneeutica consiste em outro tipo de saber. mais de carater filos6fico que propriarente cientifico, no sentido da ciencia natural.

00

pelo desejo de comunicacao e dialogo e nao de dominic proprio das ciencias naturais analiticas,"

A compreensao de urn fenomeno so e possivel com relacao it totalidade a qual pertence (horizonte da compreensao). Nao ha compreensao de urn fenomeno isolado; uma palavra so po de ser compreendida dentro de urn texto, e este, num contexto. Urn elemento e compreendido pelo sistema ao qual se integra e. reciprocamente, uma totalidade so e compreendida em funcao dos elementos que a integram.

Com relacao as ciencias analiticas, a hermeneutica denuncia os limites e a impossibilidade daquela de abordar os fenomenos humanos, colocando-se como sua alternativa. A ciencia da interpretacao nao pretende, simplesmente, tomar 0 lugar da ciencia analitica, mas complementa-la e supera-la, respeitando, porem, 0 tratamento cientificoanalitieo dos fenomenos humanos onde ele e possfvel.

lAs abordagens dialeticas, ao contrario da postura do positivismo que no estudo do fenomeno reconhece a sua vigencia na manifestacao empirica, nao renuncia, a semelhanca da hermeneutica, a distincao entre fenomeno e essencia que se inter-relacionam entre si formando uma logica interna ou estrutura, embora, para a dialetica, essa formac;ao logica tenha uma dinamica (genese ou historia) que a fenomenologia nao considera importante. A propria ciencia, como produto da ac;ao do homem, e tida como uma categoria historica, urn fenomeno em continua evolucao inserido no movimento das forrnacoes sociais. A producao cientifica e uma construcao que serve de mediacao entre 0 hom em e a natureza, uma forma desenvolvida da relacao ativa entre o sujeito e 0 objeto, na qual 0 homem, como sujeito, veicula a teoria e a pratica, 0 pensar e agir, num processo cognitivo-transformador da natureza:)

fA abordagem dialetica tambem nao renuncia it origem empiric a

'I • ~ 'I _ 'I __ • ~ _ ... ,., .,.,... ., .....

onjeuva 00 connecimento, a semeinanca oa crencia anauuca, nem re-

nuncia a interpretacac e compreensao fenomenologicas que as considera como elementos abstratos, necessaries a construcao do conhecimento (0 concreto no pensamento), E por isso que. na concepcao de ciencia da dialetica, as outras concepcoes sao constantemente retomadas, criti-

6. As abordagens fenomenologico-hermeneuticas aceitam uma diferenca marc ante entre as ciencias naturais e as ciencias humanas com relacao ao objeto de estudo (fenomenos naturais e fenomenos humanos) e se autodefinem como mais apropriadas para 0 estudo dos fenomenos humanos (ver Cupani, 1986: 78).

101

adas e reintegradas, visando sua superas:ao-Z E tambem por isso que I~cebe criticas das outras posturas, sendo aciisada de ciencia analitico!ositivista, por parte de alguns setores da fenomenologia, ou de teoria ilos6fica ideol6gica e subjetiva, pelos que seguem os parametres da bncep9ao positivista.

I Comparativamente com as outras concepcoes de ciencia, podemos olocar ainda algumas diferencas, Enquanto a concepcao analitica 'tern I causalidade como eixo da explicacao cientifica e a Ienomenologicoermeneutica tern a interpretacao como fundamento da compreensao los fenomenos, a dialetica considera a acao como a categoria epistewl6gica fundamental.

I Depois de confrontar as tres gran des tendencies nos seus funda'Ientos epistemologicos, atraves da explicitacao de suas semelhancas I diferencas, podemos apresentar seus pressupostos gnosiologicos, seluindo a mesma sistematica de confronto. Os pressupostos gnosiol6gii)S se referem as concepcoes de objeto e de sujeito e a sua relacao no rocesso do conhecimento.

I A "objetividade" - processo cognitivo centralizado no objeto -, retendida pelas abordagens empfrico-analiticas, diferencia-se da "subjeIvidadeH - processo centralizado no sujeito das abordagens fenomelol6gico-hermeneuticas - e da "concreticidade" - centralizada na :lac;ao dinamica sujeito-objeto - pretendida pela dialetica.

I A "objetividade " e garantida na observacao controlada que da rigem aos dados, na forrnalizacao desses dados atraves de instrumenj)S devidamente testados, na univocidade dos enunciados, na codificalio - quase sempre numeric a - que express a urn valor passivel de ser raduzido para a linguagem I6gica das proposicoes protocolares e orgaizado segundo as leis do raciocinio I6gico-dedutivo. Tal processo 111P6e a existencia do dado imediato despido de conotacoes subjetivas.

A "subjetividade" entendida como a presenca marcante do sujeito la interpretacao do objeto, e garantida no processo rigoroso da pasIlgem da experiencia fenomenica a compreensao da essencia, atraves la recuperacao da totalidade implicita ou do contexto no qual se isere 0 fenomeno.

"0 acesso aos fatos e dado atraves da com preen sao do senti do, em lugar da observacao, A verificabilidade sistematica das leis no quadro da ciencia analitico-empirtca contrapoe-se a exegese dos textos" (Habermas, 1983: 306).

Esse processo sup6e 0 comando do interprete que assume a "subjetividade fundante do sentido" e organiza os dados de realidade, tendo como ponto de partida a manutencao e extensao da intersubjetividade. "Por sua estrutura, a compreensao do sentido orienta-se para urn consen so possivel do sujeito agente no quadro autocompreensivo " (Habermas, 1983: 307).

A "concreticidade" se constr6i na sintese objeto-sujeito que aeontece no ate de conhecer. 0 concreto e construido como ponto de chegada de urn processo que tern origem empirico-objetiva, passa pelo abstrato, de caracterfsticas subjetivas, e forma uma sintese, validada na mesma acao de conhecer, quando 0 conhecido (concreto no pens amento) e confrontado com seu ponto de partida atraves da pratica.

Os pressupostos gnosiol6gicos sao melhor compreendidos quando nos aprofundamos nos pressupostos ontol6gicos. Decorrentes da nocao de sujeito e da postura deste diante do objeto aparecem, nas pesquisas estudadas, as nocoes de homem e educacao.

Nas abordagens empfrico-analfticas a nocao de homem esta marcada pelas concepcoes tecnicistas e funcionalistas. E definido pelo seu "perfil" ou sistema de variaveis organizadas num grafico ou descritas numa caracterizacao, e tido como recurso humane (input) ou produto (output) de processos educativos, como agente, funcionario etc., destacando seu carater tecnico funcional. A educacao, para esse hornem, diz respeito ao treinamento atraves de estimulos, reforcos e processos que visam ao desenvolvimento de suas aptidoes, habilidades ou potencialidades, a aprendizagem de papeis, de normas sociais e padr6es de comportamento etc.

Nas abordagens fenomenologico-herrneneuticas predomina a vi sao existencialista de homem. 0 homem e tido como projeto, ser inacabado, ser de relacoes com 0 mundo e com os outros. Educar e desenvolver e possibilitar 0 projeto humano, criando as condicoes para que 0 homem consiga "ser mais": e relacao dial6gica entre 0 educador e 0 educando; e passar das percepcoes ingenuas e aparentes da realidade as percepcoes criticas e desveladoras do mundo, e conscientizar.

lNas pesquisas dialeticas, 0 homem e tido como ser social e historico;-embora determinado por contextos economicos, politicos e culturais, e 0 criador da realidade social e 0 transformador desses contextos. A educacao e vista como uma pratica nas forrnacoes sociais e resulta

103

de suas determinacoes economicas, sociais e politicas: faz parte da superestrutura e, junto com outras instancias culturais, atua na reproducao da ideologia dominante. Numa outra versao, a educacao tambern e espaco da reproducao das contradicoes que dinamizam as mudancas e possibilitam a gestacao de novas formacoes socials."]

A H istoria, tomada como categoria gnosiol6gica inerente aos pressupostos mais gerais pr6ximos a concepcao ontologica de realidade, m;rca tambem -a diferenca entre as varias abordagens. Nas pesquisas estudadas destacam-se duas grandes concepcoes, Por urn lado, aquela que tern uma preocupacao sincronica, presente nas pesquisas empiricoanaliticas e nas pesquisas fenomenol6gicas mais estruturalistas; por outre lado, aquela que se preocupa com a diacronia, caso de algumas pesquisas fenomenol6gicas (existencialistas e hermeneuticas) e das pesquisas dialeticas,

Ao preocupar-se com a descricao do Ienomeno no seu imediatismo empfrico, os estudos do tipo survey ou levantamento e as pesquisas experimentalistas que registram-situacoes de pre-teste e p6s-teste "se limitam a oferecer uma visao geral e instantanea de urn determinado assunto, como se uma maquina fotografica 0 tivesse registrado em determinado momento" (Ludke e Andre, 1986: 6). Esses estudos, em sua maioria, apresentam 0 perfil do fenomeno, do educador, do aluno, do administrador, da escola, da universidade ou os graficos que comparam dois momentos ou dois presentes do sujeito ou do fenomeno na situacao experimental.

As pesquisas fenomenol6gicas, mais preocupadas com 0 invariante dos fenomenos do que com seus aspectos variantes, com a estrutura simb6lica do que com os sintomas (acontecimentos), com 0 senti do oculto do que com 0 sentido manifesto, ou que explicam os segundos como tendo origem nos primeiros, tern como paradigm a comparativo a radiografia, que desvela ou mostra a estrutura intema, ultrapassando a aparencia fenomenica.

As duas tendencias, mantendo suas diferencas em outros elementos epistemol6gicos, se assemelham na sua preocupacao sincronica.

"A preocupacao sincronica, que aparece na articulacao dos dados num universe de fatos estruturados, transparece nas ciencias do espirito no processo de selecao fatual pela compreensiio; embora sem a preocupacao com a elaboracao de leis gerais do suceder historico, integra-se no ambito de preocupacao da ciencia empirico-analitica: na preocupacao de uma

104

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~j

descricao de uma realidade estruturada, assumindo ante a mesma uma postura teorica" (Habermas, 1983: 302).7

A preocupacao diacrfmica se apresenta em algumas pesquisas fenomenol6gicas existencialistas, que privilegiam, na analise, a existencia viva e dinamica a essen cia realizada, definida ou pre-definida, e em algumas pesquisas hermeneuticas, que colocam 0 fio condutor da interpretacao na "estrutura encamada", no acontecer ou na hist6ria dos fenomenos ou na presenca do "simbolo encarnado". Essa preocupacao diacronica e mais marc ante nas pesquisas dialeticas que consideram a historia como eixo da explicacao e da compreensao cientfficas, e tern na acao uma das principais categorias epistemol6gicas.

A acao e, na sua concretude, criterio de verificacao da relacao cognitiva e prova da coincidencia das leis do ser e do pensar. A hist6- ria, na dialetica, nao e, como nas pesquisas empfrico-analiticas, urn dado acidental ou secundario, uma variavel denominada "tempo" ou "data", ou, como na teoria estruturalista, urn dado circunstancial de contexto, uma referencia ou uma "ciencia auxiliar". A semelhanca dos exemplos anteriores, as pesquisas preocupadas com a diacronia podem ser comparadas ao cinema, pois se preocupam com 0 registro do movimento, a evolucao e a dinamica dos fenomenos.

A concepciio da realidade ou de visao de mundo, como categoria mais geral e abrangente, e urn pressuposto fundamental que elucida a 16gica implicita nas varias abordagens.

A visao de mundo, como categoria gnosiol6gica, permite: reconstruir a 16gica que integra os elementos de uma obra cientifica, reencontrar a coerencia interna des sa obra e compreender seus nexos com as condicoes hist6ricas e sociais da sua producao. A visao de mundo reconstr6i 0 nexo entre 0 16gico e 0 hist6rico.

A concepcao de realidade, como pressuposto ontol6gico mais geral e abrangente, presente nas pesquisas, se relaciona com as concepcoes de hist6ria, de homem, de sujeito, de objeto, de ciencia, de construcao logica etc., definindo, ainda mais, 0 fio condutor da compreensao e da explicacao das varias abordagens. Procurando as seqiiencias dessas

7. Na ciencia empirico-analftica, "ha uma concordancia tacita na in ten~iio cosmologica que consiste na descricao teorica do universe ordenado, sujeito a leis. Contrariamente, a ctsncia hermeneutica, preocupada com 0 rei no do perecivel e do opinativo, situa-se fora deste ambito de abordagem, inteiramente desligada dos problemas cosmologicos" (Habermas, 1983: 302). Grifos no original).

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wncepc;6es, podemos elucidar melhor a nocao de realidade ou de !;osmovisao, que, como categoria mais geral que organiza os conteudos lias nocoes anteriores, se constitui em seu pressuposto fundamental.

I Nessa sequencia podemos definir, a semelhanca da concepcao de Ilist6ria, duas grandes tendencias, aquela que privilegia uma visao dina!nica e conflitiva da realidade a partir das categorias materialistas lIe conflito e de movimento, e aquela que prefere uma vi sao fixista, 'uncional, pre-definida e predeterminada da realidade."

As pesquisas com preocupacao sincronica concebem os fenome!lOS estudados enquanto colocados num cenario, ou dentro de urn Ilmbiente externo, ou num contexto mais amplo, ou entendidos como listemas dentro de urn macrossistema, ou dentro de condicoes que os i:ircunstanciam. 0 fenomeno, fato, ou assunto estudado e isolado, lendo como pano de fundo fixo 0 contexto, 0 ambiente externo ou 0 i:enario. Desde outras perspectivas, superando 0 reducionismo anterior, I realidade e percebida como totalidade presente, universo de sign ilicados, fonte de multiples sentidos, universo ocuIto, que aparece e, ao Inesmo tempo, se esconde, mas que fundamentalmente esta ai rna is ou Illenos estatico. Os fenomenos estao ai para serem compreendidos. 'I'~mbora adquiram "rnovimento" noconflito das interpretacoes, eles sao . manifestacao de uma essencia permanente (0 invariante).

I A visao anterior e freqiientemente criticada pelas pesquisas que ~m uma preocupacao diacronica. As crfticas se referem a visao homolenea e nao-conflitiva da sociedade (realidade mais ampla) e a vi sao [statica dos model os positivistas, funcionalistas e estruturalistas, que I,rivilegiam a concepcao ontol6gica do mundo, fundada no principio de dentidade e que preferem a descricao do universo ordenado, sujeito I leis permanentes. As pesquisas com preocupacao diacronica saocoe-

lentes com a vi sao dinamica da realidade e as nocoes ontol6gicas de mundo inacabado" e "universo em construcao" e estao preocupadas 1m perceber os fenomenos no seu devir e na sua hist6ria.

I 8. Essas duas tendencias remetem a discuss6es de can iter filosofico como debate entre materialismo e idealismo, entre metafisica e dialetica, entre i,gica formal e logica dialetica, ou a discussoes mais recentes como essenciaIsmo-existencialismo, existencialismo-marxismo, hermeneutica-dialetica, ciencias ,mpirico-analiticas e dialetica, consenso-conflito, ordem-desordem etc. Essas liscuss6es, no contexto das pesquisas estudadas, aparecem esporadicamente,

lias, atualmente, comecam a ser retomadas com a preocupacao crescente com estudo dos pressupostos das varias tendencias da pesquisa.

,06

A preocupacao com a descricao, a analise, a especificidade e a interpretacao dos fenomenos, utilizando para isso categorias fundadas na 16gica formal, no raciocinio hipotetico dedutivo enos principios da identidade e da nao-contradicao, se opoe a preocupacao com a dinamica dos fenomenos, 0 devir da natureza e a hist6ria do homem, que utiliza categorias fundadas na 16gica dialetica enos principios do movimento e da luta de contraries."

A visao de mundo, entendida como uma percepcao organizada da realidade que orienta a producao da pesquisa, se constr6i atraves da pratica cotidiana do pesquisador e das condicoes concretas de sua existencia. Isto e, a visao de mundo, que organiza, como categoria mais complexa e abrangente, os diversos elementos implicitos na concreticidade de uma determinada opcao epistemol6gica, e a responsavel pel as opcoes de carater tecnico, metodol6gico, te6rico, epistemol6gico e fiIos6fico que 0 pesquisador faz durante 0 processo da investigacao. Embora essa visao apareca muitas vezes implicita, ela se forma atraves da incidencia de determinadas condicoes hist6ricas de carater psicologico, sociol6gico e politico.

As motivacoes e interesses pessoais, a composicao, organizacao e estrutura dos cursos de pos-graduacao, as propostas academicas, decis6es administrativas e politicas que orientam esses cursos, astendencias te6ricas predominantes no seu corpo docente vao formando a visao ou vis6es de mundo do grupo social de que faz parte 0 pesquisador. 0 desenvolvimento das varias tendencias epistemol6gicas nao po de ser isolado das condicoes hist6rico-sociais das quais emergem, nem do clima de opiniao, nem das discussoes, debates e conflitos em torno das grandes quest6es filos6ficas, politicas e educacionais de uma determinada epoca.

E por isso que, depois de apresentar alguns resultados dos estudos logicos que permitiram organizar, articular e hierarquizar as categorias cientificas e fiIos6ficas das varias tendencias, cabe-nos apresentar agora os resultados do estudo hist6rico em torno das condicoes da producao que permitem 0 desenvolvimento de tais orientacoes.

9. 0 confronto entre a Iogica formal e a Iogica dialetica, que fund amentam dois diferentes grupos de categorias gnosiologicas e que, em ultima analise, diferenciam duas grandes visoes de mundo e duas maneiras de pensar a realidade, e amplamente desenvolvido nos textos de Engels, F., Anti-Duhring. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976; A dialetica da natureza, Rio de Janeiro, paz e Terra, 1979; Lefebvre, H. Logica [ormal /Logica dialetica, Rio de Janeiro, CiviIizacao Brasileira, 1975.

107

~. Elementos hist6ricos

As opcoes epistemologicas nao apareceram como estruturas de rensamento definidas e coerentes, nem permanecem assim durante 0 lesenvolvimento da producao dos cursos de pos-graduacao. Essas 'pc;:6es tern uma trajet6ria ao longo das etapas dessa producao. Para dentificar essa trajet6ria, organizamos urn quadro em que considera-

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:onvencionamos escolher para visualizar suas possiveis mudancas e endencias.

Com a ajuda de sse quadro, que visualiza essa trajetoria, podemos companhar a presenca dessas tendencias ao longo das "arias etapas la producao da pesquisa em educacao.

As abordagens empfrico-analiticas, embora tenham diminuido nas luas tiltimas etapas (ver quadro a seguir), continuam sendo as mais itilizadas na pesquisa desenvolvida nos cursos de pos-graduacao em ~ducac;:ao no Estado de Sao Paulo (66%).

TENDENCIAS DAS ABORDAGENS METODOLoGICAS
E T A P A S
Abordagens 71-76 77-80 81-84 Total
f 0/0 f 0/0 f 0/0 f %
:mpirico-analiticas 30 70% 106 67% 194 64% 330 66,0%
:enomenologico-herme- 11 26% 38 24% 64 21% 113 22,5%
neuticas
;ritico-dialeticas 1 2°1o 13 8% 34 12% 48 9,5%
)utras 10 2% 1 1 DID 9 3% 11 2,0%
Tota! 43 1 QO% 158 100% 301 100% 502 100%
-~- .. ----- Para entender esse predomfnio, e preciso considerar algumas nformacoes referentes a composicao dos cursos em que essa tendencia mais desenvolvida.P A producao da Faculdade de Educacao da USP

10. Refere-se a pesquisas de dificil classificacao pela sua indefinicao metoologica ou porque 0 autor nao teve acesso a elas por diversos motivos, entre les, 0 fato de essas dissertacoes estarem ainda nas graficas ou na secao de egistro das bibliotecas.

11. Essas informacoes podem ser encontradas no capitulo II da nossa tese e doutorado (ver sanchez Gamboa, S., 1987).

08

se coloca, em sua maior parte, dentro da tradicao positivista ou funcional-estruturalista (81 % ), serido esse Indice maior na primeira e segunda etapas (91 % e 89% respectivamente), caindo urn pouco na terceira (70%) e dando espaco para algumas pesquisas fenomenolcgicas.P Por outro lado, a maioria das primeiras pesquisas produzidas na PUC-SP, na area da Psicologia. Educacional (75%), segue delineamentos (designs) experimentais e fundament a sua explicacao cientifica em

'I"\?,~pcC'n.c hinl""\t~"';""rLr1Prlllt;'''r\C 'pc-cpo n.,...prln1"'r'\4'nin "lIo'l'l'l"nO-'+'" 'I1I"lI C"OI'n'l ... ",-I.-:JI YLV_VU'uvu .I..I..I.¥VILVL.l.VV,-&VU.UL.l.Y,-,"U'. LJUUV ¥LVU.V.I..I..I..I..I..I..I.V UU.I..I..I""'.I..I."U .1..1." 107\,,.r5U.I.l.UU

fase (93%), mas diminui na ultima (69%). Nesse mesmo periodo (77-80) e com a mesma tendencia empfrico-analitica, sao produzidas as primeiras dissertacoes na area de Supervisao e Currfculo da PUCSP (70% tern essa orientacao), nas areas de Psicologia Educacional (70%) e de Administracao e Supervisao (78%) da Unicamp e na area de Educacao Especial (100%) da UFSCar. Esse percentual elevado de pesquisas segue os procedimentos indicados nos manuais de pesquisa sob os criterios hipotetico-dedutivos, principalmente nas vers6es funcionalista e positivista.

A orientacao empfrico-analftica teve seu desenvolvimento assegurado na formacao de docentes dentro dessa tradicao e, fundamentalmente, atraves da disciplina metodologia da pesquisa cientffica e dos manuais de pesquisa que davam enfase as tecnicas quantitativas, fundadas na concepcao de ciencia e nas regras do metodo positivista.

Essa situacao e decorrente da importacao cultural, da composic;:ao do corpo docente formado no exterior e da imposicao de urn modelo de pos-graduacao, que favoreceram a transposicao de paradigmas predominantes nos pafses de origem. Essa problematic a e sentida nos cursos de pos-graduacao em geral.

"A reduzida disponibilidade de producao bibliografica de origem nacional, ou mesmo latino-americana, torna inevitavel a importacao de bibliografias, modelos, tecnicas e equipamentos de paises mais desenvolvidos. 0 problema situa-se, entao, no grau de criticidade Com que se fazem tais 'importacoes'. Certamente nao e incomum 0 recem-doutorado chegar ao pais e ter dificuldades em se adaptar as novas condicoes de trabalho, por nao ter a sua disposicao equipamentos equivalentes aqueles com que

12. Nos cursos da Faculdade de Educacao da USP, ao contrario dos outros cursos, a tradicao se tern mantido gracas a composicao de. seu corpo docente que mantem uma "evidente endogenia" (parecer 374/82 do CFE); por exemplo, por ocasiao do Relatorio da Comissao Verificadora que motivou 0 parecer do CFE 473/83, constata-se que 92% dos professores sao titulados pela propria USP. As duas excecoes sao de professores de tempo parcial titulados em universidades europeias.

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operava no exterior. De forma analoga e uma preocupacao saber que a problematica pel a qual se interessam os recem-chegados corresponde a interesses da sociedade brasileira ou e mera transposicao acrftica de paradigmas cientificos e de modelos teorico-metodologicos formulados para abordar temas de interesse de sociedades com outro nivel de desenvolvimento, em contexto sociocultural dist.nto" (Cordoba e outros, 1986: 176).

Essa importacao foi maior na primeira fase; posteriormente, foi ita com grau progressivo de criticidade, permitindo a adaptacao e surgimento de novos modelos.

As outras abordagens, fenomenologico-herrneneutica e critico-diaItica, surgem como alternativas, questionam a relativa hegemonia da

I:~quisa analitica e ganham progressivo espaco nos centros de pesusa.

I Na totalidade das pesquisas produzidas, 22,5% correspond em as iordagens fenornenologico-hermeneuticas, sendo sua influencia mais

Irte na primeira fase (26%) e na area da Filosofia da Educacao da JC-SP (60%) e da Unimep (66%), depois, em termos gerais, dimi!Ii na segunda e na terceira fases, ante 0 surgimento, na mesma area, lis tendencies critico-dialeticas.

I As propostas fenomenologicas aplicadas a educacao surgem no 'Intexto da organizacao dos cursos de pos-graduacao da PUC-SP com vinculacao de urn grupo de docentes vindos da Universidade de ,~uvain,13 que, formados em filosofia, comecam a estudar os fenoenos educativos, criando urn novo enfoque para a pesquisa em eduI~ao. Essa proposta foi sendo ampliada na medida em que 0 modelo icial de pos-graduacao da PUC-SP foi levado pela mesma equipe de iofessores, a Unimep e a Unicamp. Posteriormente, essa mesma expe';ncia serviu para que alguns docentes e alunos da PUC-SP, vinculaI,s a Fundacao Carlos Chagas, contribufssem para a estruturacao do I.rso de pos-graduacao na UFSCar.

I No primeiro periodo (71-76), a alternativa fenomenologica e a Idca, perante a relativa hegemonia das abordagens positivistas, tanto

I 13. Os professores Newton Aquiles Von Zuben, Geraldo Tonaco e J oalim Severino, form ados em filosofia na Universidade de Louvain, e a proI;sora Maria Fernanda Beirao, todos eles com experiencia em estudos da !lOmenologia, foram convidados pelo professor Joel Martins para organizar 0 Irso em Filosofia da Educacao. Atraves da disciplina Fenomenologia e Psicol:ia e do vinculo pessoal do professor Joel Martins com instituicoes intern a'mais que trabalham essa tendencia, a fenomenologia foi desenvolvida tambem

area da psicologia educacional.

na area de Filosofia como na de Psicologia. Nos outros periodos (77-80 e 81-84), sua influencia se estende as areas de Didatica, Metodologia do Ensino e Pesquisa Educacional, com a vinculacao de professores vindos da Lingtiistica e da Filosofia de tradicao francesa e com a progressiva utilizacao de textos de autores como Merleau-Ponty, Althusser, Ricoeur, Gursdorf, Piaget, Veron, Saussure, Eco, Foucault, Lemos, Pignatari e Lajolo. Essa influencia e maior, durante 0 segundo perfodo, na UFSCar na area de Pesquisa Educacional (27%) e, durante 0 terceiro perfodo, na USP nas areas de Didatica e Filosofia (30%) e na Unicamp na area de Metodologia de Ensino (20%).

No segundo periodo (77-80), aparecem as primeiras dissertacoes com preocupacao critica e com referencial teorico centrado no materialismo historico, chegando a representar 16% das pesquisas produzidas na area de Filosofia da PUC-SP, 30% na area de Pesquisa Educacional da UFSCar e 28 % na area de Metodologia de·· Ensino da Unicamp. Nas duas ultimas universidades, as primeiras dissertacoes ja tern essa tendencia, pois na epoca em que foram criados seus respectivos cursos, no ambito dos cursos de pos-graduacao, ja se questionavam os metodos tradicionais de pesquisa fund ados no positivismo e se reformulavam os conteiidos da disciplina de Metodologia da Pes qui sa Cientifica (ver Ribeiro, 1987, depoimentos de Saviani, p. 13 e de Mello, p. 73).

Esses questionamentos e a proposta de uma nova abordagem de pesquisa a partir do materialismo historico surgem ante a necessidade de estudar a educacao escolar brasileira, a relacao educacao e soc iedade, a relacao teoria e pratica no exercicio profissional dos educadores, a problematica da ideologia, do poder e da escola vinculada ao Estado etc. Essa mudanca acontece tambern vinculada a trajetoria de vida de alguns docentes que, vindos de uma tradicao fenomenologica e ante as novas problematicas abordadas, percebem que 0 materialismo historico, alem de dar subsidios para 0 estudo do "fenomeno educativo", como 0 faz a fenomenologia, permite elucidar suas relacoes com a sociedade e ajuda a compreender a dinamica e as contradicoes da pratica profissional do educador. Os textos de Marx e Engels, Gramsci, Kosik, Sanchez Vasquez, Manacorda etc. foram sendo adotados na bibliografia basica, tanto das disciplinas de problemas educacionais e filosoficos, de metodologia da pesquisa e do ensino, quanto da administracao escolar.

Na composicao da ultima etapa, a pesquisa critico-dialetica se consolida como alternativa de pesquisa em educacao (12 % ), especial-

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. Nessa ultima fase, as linhas de pens amen to e os model os de pesursa aparecem melhor definidos ante a presenca do debate, no interior os cursos de pos-graduacao e em alguma literatura especializada, n torno da questao dos metodos.

Nesse contexto, os cursos de pos-graduacao comecam a procurar ovas formas de organizacao e alternativas ao modelo predominante, :lpo~to atra~es da politic a oficial. 0 modelo de pos-graduacao, vincudo a solucao conservadora da reform a universitaria que tern como In~ao principal preencher os niveis superiores da hierarquia social no ~se~volvimento do capitalismo, comeca a ser criticado, principalmente elo mteresse em produzir pesquisadores treinados, atraves de modelos npirico-analfticos, na utilizacao de instrumentos de controle e. de ecanismo~ de tutelagem. A pos-graduacao progressivamente se tr~nsrma em lugar privilegiado para a critica, na medida em que supera pesquisa isolada, normatizada e burocratizada. Novos interesses inn.tivam a procura de modelos altemativos que desenvolvem as raciolhdades critico-comunicativa e critico-transformadora que potencia.am propostas inovadoras e perspectivas mais radicais de mudanca.

A critic a crescente no interior dos cursos de pos-graduacao, as~ como a definicgo progressiva de linhas .de pensamento e de opcoes lstemologicas, expressam 0 carater conflitivo dos interesses que orienn e dinamizam a investigacao cientifica, e tambern, ajudam a explicar ;rescente questionamento do modelo atual de pos-graduacao e a prora de modelos alternativos.

nente na Unicamp e na UFSCar onde consegue percentuais de 19% area de Metodologia de Ensino) e de 17% (area de Pesquisa Eduacional), respectivamente. Sua tendencia crescente nos permite inferir rue depois de 1984 sera maior 0 mimero de dissertacoes e teses que itilizarao essa orientacao teorico-metodologica. Todavia, sendo uma bordagem nova na area da educacao, manifesta algumas dificuldades om relacao a aplicacao dos pressupostos epistemologicos no processo .a pesquisa. Gouveia ja denunciava essa dificuldade em 1985:

"Apos elaborado 0 referencial teorico a partir do qual se an uncia a inten~ao de utilizar 0 metodo dialetico, desenvolve-se urn tipo de anal'se que, a nao ser pelo emprego de conceitos tornados ao marxismo, nao difere, na verdade, do modelo, relegado sob a pecha de positivist a, neopositivista ou empiricista, predominante em epocas anteriores" (p. 65).

ConclusOes

1 . CAs abordagens dialeticas presentes na pesquisa educacional colocam-se como uma das alternativas criticas com relacao as abordagens empirico-analfticas que tern dominado a producao . cientifica na area.)

. . Sem pretender reduzir as alternativas ao falso dualismo quantidade-qualidade, e importante destacar que as crfticas mais freqiientes se referem ao carater reducionista das tecnicas quantitativas utilizadas pel a ciencia empfrico-analitica. Entretanto, 0 uso de tecnicas qualitativas nao deve ser entendido como opcao epistemologica. As tecnicas nao se explicam por si mesmas. Tanto as tecnicas quantitativas como as qualitativas adquirem significacao e dimensao diferentes dependendo da abordagem na qual se inserem ou do paradigma que as prioriza ou nao em relacao aos outros elementos da pesquisa.l" Nesse sentido, o resgate da dimensao qualitativa dos fenomenos educacionais adquire conotacao diferente em cada uma das abordagens alternativas. Enquanto as fenomenologicas destacam as tecnicas qualitativas, radicalizando suas diferencas com as quantitativas (Ver Lucke e Andre, 1986), as dialeticas, em tese, admitem a inter-relacao quantidadej'qualidade dentro de uma visao dinamica dos fenomenos, destacando algumas estrategias como a Pesquisa-Acao e a pesquisa Pesquisa Participante.

Todavia, essas estrategias que tern sua origem na concepcao dinamica da realidade e das relacoes dialeticas entre sujeitos (homens

14. Por exemplo, as pesquisas ernpfrico-analfticas dao prioridade as teenicas quantitativas, de tal forma que os criterios de cientificidade e os pressupostos epistemologicos se relacionam com a exatidao maternatica, tanto na coleta como na analise estatistica dos dados. A pesquisa fenomenologico-hermeneutica critica 0 reducionismo das tecnicas quantitativas, e, em contrapartida, desenvolve as tecnicas chamadas de qualitativas, mas situando-as em lugar .secundario com relacao a cornpreensao fenomenologica e a reflexao herrneneutica, A tecnica e a expressao pratico-iustrumental do metodo, e esse e, por sua vez, uma teoria em a~ao, e as teorias sao maneiras diversas de ordenar 0 real ou de explicitar uma visao de mundo. E por isso que a colocacao da altern at iva da pesquisa no nivei das tecnicas quantitativas ou qualitativas expressa urn falso dualismo. As alternativas devem ser colocadas no nivel das gran des tendencias que fundamentam nao so as tecnicas, os rnetodos e as teorias, mas tambern as epistemologias. Nesse contexto maior de paradigmas cientificos se explicit a a dimensao e 0 significado das tecnicas, sejam essas quantitativas ou qualitativas. A escolha de uma tecnica de registro ou de tratamento de urn fenomeno implica pressupostos com relacao a concepcao do suieito e do objeto, a sua interacao no processo cognitivo e ao interesse que comanda esse processo.

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ganizados socialmente) e objeto (natureza, mundo), entre conheci!!nto e acao, entre teoria e pratica (ver Brandao, 1984, principalmente I textos de Gajardo e Bonilla), sofrem de descontextualizacoes gri-

Iltes. Essas estrategias, anunciadas freqiientemente como tecnicas ernativas, virando mod a entre os pesquisadores em educacao, sao, ralmente, desvinculadas de seus pressupostos epistemologicos e dos btextos sociais onde tern senti do como estrategias ' dialeticas de Inhecimento e de transformacao da realidade. A reducao sofrida pela Isquisa-A~ao e a Pesquisa Participante coloca em risco seu rigor !~todoI6gico e as desvirtua como alternativas validas dentro da con!)c;:ao dialetica do conhecimento.

I 2. [S5 interesse crescente que os pesquisadores e educadores tern Ila compreensao e explicacao das praticas pedag6gicas, das acoes ucativas, das relacoes da escola com 0 todo social, das contradicoes !:iais que se manifestam na luta por uma escola democratica para Ios etc. tern exigi do a procura de novas abordagens que permitam Ie conhecimento. A dialetica se afirma como urn dos metodos mais ropriados, dada sua relacao proxima com esse tipo de interesse !~nitivo. Falta entretanto maior aprimoramento teorico, pois as peslsas analisadas que revelam a utilizacao de algumas categorias do Iterialismo hist6rico e dialetico sao questionadas, as mais das vezes, Ir fait a de maior rigor metodologico dentro dos principios episte- 1,16gicos da dialetica._j

I 3. [A pesquisa dialetica como alternativa que pretende uma sine progressiva a partir dos elementos conflitantes presentes na I;quisa se desenvolve na medida em que assimila esses elementos lalmente surgidos do confronto de tendencies teoricas que revelam ,:onflito de interesses cognitivos que comandam a producao cienti- 11 nas ciencias humanas e sociais. Algumas sinteses conseguidas [tern do conflito objetividade-subjetividade, explicacao causal-comiensao fenomenica, predominio do empirico ou do abstrato formal, Imtidade-qualidade, raciocinio hipotetico-dedutivo ou processo herneutico, predominio da analise (partes) ou da compreensao (todo) I., elementos predominantes seja na abordagem analitica, seja na iomenol6gica. A dialetica, na sua pretensao de sintese, trabalha com egorias tais como 0 concreto, a inter-relacao universal, a transIma~ao quantidade-qualidade, a interligacao todo-partes, explicacaol.preensao, analise-sintese etc. Nesse sentido a progressao da dialeIt precisa acompanhar 0 desenvolvimento dos elementos das outras I,rdagens para poder produzir novas sinteses sob pen a de estagnar-

ritualizar-se dogmatizar-se como metodo. Sua dinarnica esta vin-

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culada, entre outras coisas, a assimilacao desses elementos e a superacao progressiva das contradicoes surgidas no bojo da pratica da pesquisa em educacao.

4. A trajet6ria das pesquisas dialeticas, que de 2% no primeiro periodo (71-76) e de 8% no segundo periodo (77-80) passa a 12% no terceiro periodo (81-84), indica urn crescimento maior com reI acao as outras abordagens e a tendencia a rapido desenvolvimento tanto qualitativa como quantitativamente nos iiltimos anos (de 84 para ca). Isso sugere seguir acompanhando a producao da pesquisa em educacao e particularmente 0 comportamento desta nova tend encia. E importante, para superar os riscos dos modismos, uma analise aprofundada sobre as diversas maneiras da aplicacao do me to do e sua relacao com seus fundamentos filos6ficos, tomando uma constante vigilancia epistemologies que permitira detectar as dificuldades e limitac6es dessa abordagem e conhecer seu verdadeiro alcance e suas perspectivas como alternativa no estudo dos fenomenos educacionais. A autocritica dentro da abordagem dialetica conduzira certamente ao aprimoramento te6rico e metodol6gico necessario no atual estagio de desenvolvimento da pesquisa em educac;:aoJ

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SANCHEZ GAMBOA, Silvio. Epistemologia da pesquisa em educaciio, Campinas, Unicamp. Tese de Doutorado em Educacao, 1987.

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PESQUISA EM HISTORIA:

PERSPECfIVAS E ABORDAGENS

Dea Fenelon PUC-SP

Fui convidada pelos professores do programa, para vir conversar com voces sobre a pesquisa na Historia, ou seja, como and am as pesquisas, na area de Hist6ria.

Para os que nao me conhecem, sou atualmente Coordenadora do Programa de Hist6ria nesta Universidade, ja fui professora da Unicamp, me aposentei ha algum tempo.

Antes de iniciar esse debate. eu que ria ler urn poerna de Brecht, pois acho que ele traduz bern 0 momento que estamos vivendo na pesquisa hist6rica. Este poema ja tern aparecido publicado em alguns livros de hist6ria e intitula-se "Perguntas de urn Operario diante de

um Livre de Hist6ria" ..

"Tebas das Sete Portas, Quem a construiu?

Nos Iivros, figuram os nomes dos reis,

Foram os reis que arrastaram os grandes blocos de pedra? Babilonia, destruida tantas vezes,

Quem tornou a reconstrui-Ia?

Em que casas da dourada Lima

Viviam os operarios que a construiram?

A noite em que terminou a construcao da Muralha da China, Onde foram os trabalhadores?

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Roma, a grande, esta cheia de arcos do triunfo ... Quem os erigiu?

Sobre que triunfaram os Cesares? Bizancio, tao cantada,

Tinha s6 palacios para os seus habitantes? Ate a fabuIosa Atlantida,

Na noite 'em que 0 mar a tragou, Seus habitantes clamavam,

Pedindo ajuda aos escravos ...

o jovem Alexandre conquistou a India ... Ele sozinho?

Cesar venceu os gauleses,

Nao levava consigo nem ao rnenos 0 cozinheiro?

Felipe 0 Grande, chorou ao ver afundada a sua frota ... Ninguem rnais chorou?

Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos ... Quem rnais a venceu?

Uma vitoria em cada pagina ...

Quem cozinhava os banquetes das vitorias? Urn grande homern a cada dezanos,

Quem pagava seus gastos? ..

Urna pergunta para cada Historia"... (Beltolt Brecht)

Acho esse poema bastante comovente, pois, apesar de ter sido scrito ha anos, retrata uma preocupacao que esta presente no en sino e a pesquisa de Hist6ria: a de procurar investigar, trabalhar, escrever, onstruir hist6rias que nao sejam apenas a hist6ria de vil6es e her6is, omo ainda esta no ensino de 1.0 e 2.0 graus. Uma hist6ria que nao eja apenas referente a feitos e obras dos grandes vultos e, por isso iesmo, uma hist6ria unicamente politica. A predominancia da hist6ria olftica vern dessa valorizacao, eu diria excessiva, dos acontecimentos, os fatos, dos her6is, das pessoas, que fizeram isso ou aquilo. .. Esta a hist6ria que estamos acostumados a ver nos livros didaticos e que,

rfelizrnente, ainda predomina no 1.0 e 2.° graus.

Essa perspectiva tern sido bastante questionada. Pode-se ate emarcar sua inflexao, com 0 desenvolvimento dos cursos de pos-grauacao, no final das decadas de 60/70, que, certamente, fizeram II questionamento e tern realizado trabalhos em outras direcoes. Promdamente enraizada na escola positivista, na escola da neutralidade,

hist6ria e, neste enfoque, encarada como a reconstrucao do contecido.

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Quero levantar aqui, para imcrar os debates, .uma questao muito importante que diz respeito ao desenvolvimento da disciplina Hist6- ria. E uma questao filos6fica, mais especificamente, a questao da verdade: 0 que vern a ser a verdade hist6rica?

Quando se questionou essa forma de se fazer a Hist6ria, de reconstruir os acontecimentos apenas, 0 historiador, na ideia de que estava reconstruindo a hist6ria, tal qual ela aconteceu, precisava distanciar-se dos fatos. Daf uma hist6ria mais antiga, sempre presa a fatos passados.

Lembro-me de que quando me formei em Hist6ria, em 1960, urn dos meus professores dizia que nao podia nos falar da Revolucao de 30, porque ele havia participado dela. Nao podia falar, porque ainda nao era hist6ria; perdiamos assim a oportunidade de termos urn depoimento, uma vivencia, uma experiencia da Revolucao, porque ele achava que nao podia fazer hist6ria, pois dela participara.

Essa perspectiva de uma hist6ria neutra, desprovida de supostos, uma hist6ria que reconstituia 0 passado, levou a enfase no politico. a uma hist6ria de causalidade encadeada, a uma hist6ria de causas e conseqiiencias. Quem nao se lembra do seu passado, quando muitos professores de Hist6ria enchiam 0 quadro-negro de "causas e conseqiiencias"!

Essa perspectiva de causalidade no reconstruir a hist6ria esta profundamente associ ada a uma hist6ria positivista, que busca a "reconstrucao da hist6ria" e procura a "verdade" hist6rica nos documentos. Esses supostos tern origem em uma corrente francesa que se desenvolveu no final do seculo XIX, principios do seculo XX: "Se nao ha documentos, nao ha Hist6ria". Assim, era preciso reconstruir, buscar as provas, comprovar, apresentar, verificar hip6teses, ... enfim, todo esse linguajar que tern como suposto te6rico a ideia de que se esta reconstruindo a Hist6ria, tal qual ela aconteceu. E nesta visao, de reconstruir a Hist6ria tal qual aconteceu, sem supostos te6ricos - o positivismo nega a Filosofia da Hist6ria e 0 envolvimento do sujeito no processo do conhecimento - e, sem que 0 pesquisador possa se envolver, participar do processo de producao do conhecimento, a causalidade e a tinica perspectiva que resta: e urn encadeamento de fatos, como uma armadilha cronol6gica. Assim, 0 tinico criterio que o historiador positivista tern para organizar 0 seu trabalho e 0 crono- 16gico. Coleta documentos, faz pesquisa, trabalhando exaustivamente para a reconstrucao da Hist6ria. E por isso que temos as hist6rias

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contadas com principio, meio e fim, com relacoes causais explfcitas lentre urn fato e outro. Nesse desencadear cronol6gico e evidente que urn acontecimento vira causa do outro, que, por sua vez, vira conIsequencia do outro. .. E tudo vira uma armadilha, tendo como unico 'criterio, a cronologia e a racionalidade que se atribui ao processo,

Imas est a na cabeca do historiador. .

I Na realidade, essa forma de trabalhar transcende 0 positivismo. Podemos chama-la ate de neopositivista, porque ela ainda persiste na IHist6ria com muito mais sofisticacao e tern sido adotada por muitos l,oci610gos e cientistas politicos que desenvolveram, por sua vez, meItodologias e tecnicas de trabalho para realizarem essa reconstrucao. IEssa reconstituicao tern de acompanhar, passo a passo, 0 acontecer I

historico. Nesse tipo de trabalho, nao ha premissas de qualquer

Isuposto com 0 qual se trabalhou para fazer avancar a compreensao. IE sobretudo 0 que chamamos de "0 historiador sem problematica". iPor exemplo, 0 historiador que se decide por trabalhar a Revolucao Ide 30 ira reconstruir os fatos de 28 a 32; dai, junta os dados e diz: i"A Revolucao de 30 foi assim ... "; isto e, ele nao tern urn problema de investigacao, mas apenas urn tema, urn assunto para relatar.

I Sao essas quest5es que, de certa forma, ainda caracterizam parte da historiografia de hoje, com 0 uso ate de tecnicas quantitativas das Imais refinadas, do uso de computacao, enfim, de producao do conhebimento historico, mas sempre com 0 objetivo de reconstruir, essenbialmente atraves de documentos.

I f: import ante que essas quest6es fiquem aqui bern marcadas, pois delas se desenvolveram outras Iinhas de aperfeicoamento de tecnicas Ipara se trabalhar com documentos. Aprendia-se, por exemplo, na dis!~iplina "Introducao a Hist6ria", na graduacao, que "os documentos Item que ser submetidos a critic a intern a e a externa, e a externa, a brova de fidedignidade, de autenticidade etc.". .. porque se valoriza bs documentos como prova da verdade hist6rica.

I A critic a a essa perspectiva aconteceu, essencialmente, com os cursos de pos-graduacao nas decadas de 60/70, como ja me referi anIteriormente, e representou urn modo de ruptura na producao historioIgrafica, porque essa populacao que, como voces, tern de se iniciar uos procedimentos da disciplina e tern de realizar uma investigacao:

I;!, alern disso, por forca da exigencia academica, precisam completar :;!ssa investigacao num produto, numa dissertacao, tese etc. ... pois bern, nessa producao da pos-graduacao esta 0 primeiro momento na

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historiografia brasileira em que se concretiza essa critica. Ate entao, tinhamos muitos historiadores que nao pertenciam a Academia mas que escreviam e ainda escrevem, quer por diletantismo, quer par proselitismo. Cita-se, entre eles, Caio Prado Junior, Nelson V. Sodre, que introduziram novas perspectivas na Hist6ria. Nao os estou classifieando de positivistas, vejam bern, porque de certa forma introduziram grandes modificacoes metodol6gicas. Alguns deles, como Nelson V. Sodre, sao de uma linha clara de adesao a projetos politicos, marcados pela sua propria politizacao, 0 que sempre represent a urn fator positivo.

Essas abordagens hist6ricas afetaram a Universidade, ou talvez, ela nao estava, ainda, sendo capaz de assimilar uma outra historiografia. A pos-graduacao e que vern, entao, concretizar mudancas de perspectivas, quer atraves de exigencies academicas, quer atraves da producao dos professores a ela vinculados e das teses produzidas.

Com a vivencia academica, surgem historiadores, como Helio Viana - considero-o como urn dos maiores positivistas - e Sergio Buarque de Holanda. Este ultimo foi capaz de colocar uma outra perspectiva para a historiografia, com urn tipo de producao mais ensafstica do que uma grande investigacao hist6rica. Ele levantou temas importantes e trabalhou com eles de uma forma diferenciada da que se fazia ate entao,

Faco aqui essa retrospectiva, para ampliar nossa discussao e para mostrar a voces que a dec ada de 60 foi marcada por urn debate muito forte na area de hist6ria, sobre a questao da teoria. Que lugar ocupa a teoria na investigacao hist6rica?

Se para os positivistas a teoria era negada, atrapalhando mesmo a pesquisa e, com eles, toda a linha weberiana com a discussao de que "e preciso se afastar do objeto, ir para a pesquisa desprovida de valores subjetivos"; para a teoria do materialismo hist6rico e outras correntes que se destacaram, a producao historiografica e feita atraves de supostos te6ricos. E uma afirmativa que, ao mesmo tempo em que aponta urn novo caminho para se trabalhar, faz tambem uma crftica ao positivismo e a uma historia, que, ate entao, era predominantemente polftica.

o materialismo hist6rico vern levan tar a questao, sobretudo dos supostos e da construcao da sociedade. E est a discussao, a de que a producao do conhecimento e social, quer dizer que 0 historiador, ao produzir 0 conhecimento, esta envolvido com ele a partir do seu

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resente, a partir da sua posicao no social. Toda a producao do onhecimento e fruto de urn contexto social e, como tal, carrega sup osos, pressupostos. Ela carrega consigo, nesses supostos e pressupostos, rna teoria sobre a historia, uma filosofia sobre a vida, sobre 0 iundo e,portanto, sobre a historia que, certamente, marcam

investigacao.

Esse tipo de discussao, creio que esta presente em todas as cienias sociais, mas e bastante forte entre os historiadores. Eu marco ISO, particularmente, porque, no caso brasileiro, esta totalmente reerida a minha geracao. Cada urn tern a tendencia a periodizar, a artir de si. Estou datando essa preocupacao, essencialmente a partir a dec ada de 60, porque muitos viveram essa perspectiva, ou aquilo ue trabalharnos enquanto estudantes, enquanto movimento estudantil. , minha formacao politica foi toda feita em cima de urn desejo grande e discutir, conhecer, compreender a realidade brasileira, coisa que ao se fazia na Universidade. Faziamos, entao, cursos paralelos, moimentos, para discutir essa realidade. Essa politizacao da producao o conhecimento veio, entao, de fora para dentro da Universidade, e uma relacao muito mais com 0 social do que, propriamente, com

Universidade.

Desse caminho percorrido, e possivel visualizar uma preocupacao om a teoria, ou, mais especificamente, com a teoria da revolucao rasileira; esses eram os assuntos que discutiamos a respeito da nossa ealidade, esmiucando varies modelos existentes. Dai, os primeiros ocumentos sobre analises de conjunturas, sobre a nossa situacao onjuntural serem documentos de organizacoes, produzidos em conressos, em encontros, fora da propria atividade acadernica per se.

Esses movimentos eram muito presentes e acho que as grandes errotas politicas da decada de 60 fizeram com que nos voltassemos iais para a producao academic a , num grande repensar da historia, a producao etc. E esta e, mais ou menos, a situacao do contexto n que eu vejo 0 debate sobre a teoria dentro da Historia. Eu me irmei em 61, sem jamais ter estudado Metodologia, ou Filosofia da listoria. A Filosofia, estudavamos esparsamente, com dosagem maior a Hist6ria da Filosofia, em detrimento da Filosofia da Historia. Nao nhamos, absolutamente, nenhuma discussao sobre a teoria. Estudaamos 0 desenvolvimento da ideia de historia, consult an do alguns auires, na disciplina "Jntroducao". Nas demais .. os conteiidos eram .lativos a Hist6ria Antiga, Medieval, Moderna, Contemporanea ... rasil, America. Hoje, os cursos mais aperfeicoados tern Asia e Africa,

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so falta introduzir a Australia (risos) ... desta forma, quem sabe agora seremos capazes de inventar urn outro currfculo, ja que nao falta mais nada para se introduzir, ou em ultima analise, arranjemos outra maneira, outros criterios de questionar 0 curriculo, pois, completando-se a perspectiva espacial, temos de arranjar urn outro criterio!

Na verdade, esta historia dividida em periodizacoes classicas nos foi legada por heranca, essencialmente da civilizacao ocidental europeia crista. E estas periodizacoes sao relacionadas a urn fato politico - colonia, imperio, republica - ou independencia.

Estas questoes sao importantes na medida em que nos mostram que a hist6ria, ate entao, se edificava num tempo passado. Nessa discussao sobre as ciencias sociais e humanas, da divisao do trabalho intelectual, com a criacao da Antropologia, da Sociologia, da Administracao etc., divisao esta feita no final do seculo XIX e principios do seculo XX, sobra para a Hist6ria, ou seja, a nossa fatia do bolo, 0 estudo do tempo, mas do tempo passado. A Hist6ria passa entao a ser encarada como ciencia que estuda os fatos e atos humanos no passado, esta a definicao mais rotineira dessa disciplina. No entanto, estudar os atos humanos ja representou urn certo avanco, pois, anteriormente, era apenas uma organizacao cronol6gica dos acontecimentos, a partir do passado.

Levantamos assim, ate agora, as questoes da teoria, do como investigar, a questao do tempo. Resta-nos discutir agora, uma outra, a do acontecimento, para voltarmos a questao da verdade.

Sendo 0 objeto da Hist6ria 0 tempo, 0 que se procurava investigar era, essencialmente, as acoes dos homens no tempo. No entanto, nao eram todas as acoes, mas aquelas que marcaram ou se destacaram em determinados momentos, enfim, que marcaram epoca, ja que competia a Sociologia estudar todas as acoes humanas no presente. Ha uma certa confusao nos limites dessas definicoes, relativos a urn delineamento claro entre essas disciplinas, mas, para algumas pessoas, isso e aceito e verossimil; tanto que, algumas obras que tratam do presente historicamente sao recusadas como obras de Historia e passam a ser de Sociologia. Basta ver nas classificacoes das bibliotecas, nas arruma- 96es das livrarias, que tudo 0 que e recente historicamente passa a ser considerado da area de Sociologia.

Partindo, sobretudo, de uma concepcao, de que 0 conhecimento e produzido socialmente, e que 0 historiador, ao produzir 0 seu conhe-

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irnento sobre qualquer tempo, estara trabalhando a perspectiva do lassado com 0 seu presente, levantou-se a questao de que cada geraao tinha de escrever a sua historia - ja que havia abordagens !iferentes - questionando sempre 0 seu passado. Existe ate urn texto I

lassico de Schaff: "Por que reescrevemos continuamente a Historia ",

l justificativa era de que cad a geracao tern uma problematizacao do lassado e, portanto, deve reescrever a Historia. E isso representou urn lasso importante, pois percebeu-se que havia possibilidades de inves-

I _ ,. 1 • 1 11 1 1 •

gacao ou rormas oe se tranainar com 0 passano, que poceriam nos

lar respostas diferentes. E 0 caso do aluno que pergunta: "Professora, b ana passado aprendi diferente, a historia mudou?" ...

I Na visao mais ampia do positivismo, do neopositivismo, is to ,:presentou urn avanco. Antes, tinha-se a ideia de que esse conhecilien to deveria ser pronto, acabado, definitivo e 0 papel do historiador !~a 0 de exaurir toda a documentacao existente. Em casos de teses, i'a comum pedir-se desculpas, com a alegacao da dificuldade ou falta ;: se encontrar determinado documento. Nessa visao, a possibilidade I;: reescrever e dada apenas peladescoberta de novos documentos, ou I;: outras fontes. 0 que se escreveu, entao, tinha urn carater definitivo, :ro~to e acabado. Os livros representavam a consagracao da palavra .crita.

I A reacao a esta visao, em que 0 historiador pode trabalhar com .ialquer momenta do tempo, aparece na discussao da contempora!~idade, em que 0 historiador lida com 0 tempo historico do passado Ido presente. Esta relacao - de passado e presente - se estabelece 1 busca do conhecimento, de mane ira a se questionar 0 passado 11ma serie de questoes que sao do "agora". Nesse particular, ha ina serie de teses de W. Benjamin sobre a historia, que apesar de .rem da decada de 30, ja insistia em que "a Hist6ria nao e uma

11~~~ ~~ u_m._!em,Po horn~ge.neo ~ vazio, ~ree~~hido _pelo hi~toriad~r

illn a sua visao uos acontecrmenros, mas e muno mars uma ousca oe cspostas para 'os agoras'. A Historia e urn imenso campo de possillidades on de irnimeros 'agoras' irao questionar momentos, trabalhar ,:rspectivas, investigar pressupostos ... " (Benjamin, 1986).

I Essa maneira diferente de perceber a Historia provoca, de certa

laneira, uma reacao muito grande, pois a partir desse novo enfoque historiador pode Iidar com 0 presente. Como exemplo classico, Imos ai as obras de Marx, que escreveu sobre as lutas de classe II Franca e demais acontecimentos que ele mesmo estava vivendo.

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I

I

Essa nova percepcao de que 0 que est amos investigando e 0 resultado de urn questionamento, de uma angustia do presente, que as questoes sao relativas ao "aqui e ao agora", que os nossos supostos, perspectivas, sao social mente produzidas, faz entao cair uma serie de mitos da historiografia positivista. Urn deles, bastante discutido e que inclusive chega a provocar uma outra divisao, e a questao da verdade historica.

Para os nositivistas e neonositivistas. a verrfade hl~tnrirl'l p l'I

.. ~ -- -~ ~- ------- - ........... _ ...... _._ - ....

essencia do trabalho. No entanto, dentro do enfoque do compromisso social, da postura em que 0 conhecimento e produzido socialmente, ha uma concepcao de verdade que e substituida pelas paIavras "objetividade, ciencia". E, de certa forma, af esta presente uma perspectiva de que ha determinadas categorias a serem recuperadas, que as grandes linhas e definicoes podem ser recuperadas com objetividade, garantindo a essas pesquisas urn carater igualmente cientifico. 0 cientifico e aqui tornado como sinonimo de verdade - pois, neste enfoque, fica claro que 0 que nao e ciencia e ideologia -; a palavra "ciencia" e substituida pela palavra "verdade ", Em seu livro Historia e verda de, Schaff (1981) lida com a ideia de verdades parciais, que cada historiador busca em sua trajetoria e que so tend em a caminhar para uma verdade, em algum ponto do futuro, supondo entao que, no futuro, havera uma verdade maior, verdadeira. 0 que nos leva a crer que, em correntes mais recentes da historiografia, ha maior percepcao de que existe urn conhecimento a ser recuperado, reconstruido por pequenos temas que, interligando-se, tendem a chegar a uma historia verdadeiramente cientifica. Como exemplo, temos todas as questoes do proletariado, ja bastante estudadas.

Percebe-se existir ness a perspectiva a ideia de urn saber cumulativo, enquanto na primeira a ideia era um saber finito, acabado, pronto, definido... 0 conhecimento passa a ser incorporado de lllaneira mais ou menos critica pelos estudiosos, dentro de urn universo de discussao, como producao social. Esse enfoque abrange nao so 0 materialismo historico, mas uma serie de outras correntes, que marc am ate hoje a producao historiografica, surgindo contestacoes na producao rna is recente.

Critica-se 0 positivismo, mas essa grande valorizacao momentanea da teoria gerou, de outro 1ado, uma infinidade de teses compostas de urn capitulo teorico muito grande e de tres bern positivistas, com uma conclusao que diz respeito it introdu<;:ao... Sao frutos de trabalho

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dessa miscelanea de concepcoes. Enquanto professores dessa geracao que somos, tambem passamos ate por urn excesso de teoricismo, porque aprendemos buscando caminhos para avancar, e er~ natural que buscassemos preencher lacunas, recuperar 0 tempo perdido etc.

A preocupacao em dar uma justa medida do lugar da teoria, na perspectiva da investigacao historica, esta bastante presente na discussao dos historiadores e, de certa forma, funciona como urn divisor de aguas, pois temos af uma visao exacerbada da teoria como urn modelo que resolve todos os problemas, as grandes determinacoes dadas, desenvolvidas por grandes nomes contidos nos classicos. A volta aos classicos representa uma volta a teoria em sua forma mais perfeita, desprezando-se, de certa forma, os trabalhos subseqiientes, ou ate negando-se esses trabalhos, para recuperar os desvios cornetidos por autores pos-marxistas.

Tenta-se reconstruir 0 modelo teorico da disciplina social, dentro do desenvolvimento do materialismo historico: daf a divisao de leituras que se faz do Iovem Marx e do Velho Marx. E essa visao do materialismo historico chega ate voces como perspectivas de se estudar a questao da educacao, desde os modelos reprodutivistas ate ~ esco!a como aparelho ideologico do Estado - que fundament am a discussao de que a teoria e algo de que nos apropriamos no abstrato.

o sujeito tern entao de desenvolver a teoria, se instrurnentar nela, e, com isso, ha pessoas que levam anos e anos para fazer uma pesquisa, pois nao se sentem preparadas teoricamente p~ra fa~er u~a investigacao. Dai, devem devorar livros, cada vez mats, pois estao presas a ideia de que existe uma teoria para ser captada, no abstrato, pela via do pensamento, que se exercita nele mesmo. Mas este e urn momento tipico de inseguranca da perspectiva de [nvestigacao, e sua superacao esta na compreensao de que todo historiador tern diante de si 0 social, a sociedade; portanto, a problematizacao necessarra a toda e qualquer investigacao sera e deve ser fruto de urn ques~ionamento e uma indagacao sobre 0 real e nao apenas sobre a teoria ou a bibliografia. A verificacao do que urn autor investigou ou deixou de investigar diz respeito a bibliografia e nao ao real. Se nao superarmos isso, ficaremos no imobilismo ou na repeticao da bibliografia, ou questionaremos apenas a historiografia produzida sobre 0 terna, 0 que tambem pode nos levar a uma falsa problematica,

Para problematizar a historiografia ou fazer uma tese historiografica, ou mesrno bibliografica - que creio ser comum em Educacao

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-, precisarnos de urna outra problematica, que vern de uma outra indagacao sobre 0 real, para nao se correr 0 risco de fazer uma falsa problematica, ou de ficar meramente no campo da producao intelectual e, portanto, da abstracao exclusiva.

Ha historiadores que, por nao terem problematica, optam por trabalhar, por exemplo, com "Movimentos sociais na decada de 20". E para tal trabalho sera preciso documentar-se e investigar rnuito, compreender os acontecimentos para problematizar. Para isso, 0 historiador deve, senao explicitar, pelo menos ter consciencia de seus supostos teoricos, pois; sem essa fundamentacao teorica, ele nao problematiza, mas apenas periodiza ou junta acontecimentos. Essa preocupacao esta sempre aliada it necessidade de teorizar, quer dizer, reconhecer a importancia da teoria. Mas e impossivel faze-lo sem 0 contato com 0 real, sem testar a viabilidade da problematica, imediatamente, enquamo se faz 0 projeto. Essa problematizacao e urn ponto de partida para 0 trabalho, e nao apenas urna referencia em cima da historiografia ou dos livros que ja foram escritos. Passa-se, em outras palavras, pelo teste do real, mas apoiado na teoria, nos supostos teoricos fundamentais, que tern a ver com 0 presente que quero compreender, com rninha vivencia presente.

Ocampo da historia - 0 que Walter Benjamin diz muito bem - e urn campo de possibilidades que vai ser trabalhado com "os agoras" a serem investigados. Abandono entao a ideia de que you reconstruir 0 passado tal qual aconteceu - mesmo porque isso e impossivel -, mas, ao mesmo tempo, 0 que Iaco do passado e uma Ieitura, em terrnos de referencias recentes, que abrangem 0 hoje e 0 agora, com perspectivas sociais, teoricas, ou uma concepcao de vida, de rnundo ° 0 ° E trabalhar por este angulo e trabalhar a hist6ria de uma forma, reconhecendo que nela existe toda uma diversidade de abordagens. Posso me valer de uma serie de informacoes que existem em outras correntes, mas devo desenvolver um processo coerente dentro dessa minha abordagem. A coerencia, em qualquer abordagem que se faca, contribui para avancar 0 conhecimento numa deterrninada direcao, reconhecendo que essa direcao nao esgota 0 processo historico. E isso irnplica uma leitura, uma perspectiva colocada, uma indagacao, urna problematizacao, que vai me dar, no caminho de volta da investigacao, uma serie de subsidios para desenvolver 0 meu trabalho, e tambem ai se esta construindo a teoria.

Com essas questoes, voces podem perceber que a concepcao de verdade sofre urna grande mudanca, como tam bern a aceitacao do

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ue vem a ser 0 result ado da producao do conhecimento, alem da !)nCepC;ao, nao so de ciencia, como de valor do conhecimento proI id

UZI o.

I Fizemos referenci~ a ideia de uma verda de ~bso!u~a, a ideia ~e rna verdade cumulativa, e agora, uma concepcao ultima, que nao usca a verdade, mas faz uma leitura do tempo histerico, a partir Ie uma perspectiva de interesses do presente e, como tal, nao tern Ireocupac;ao de se estabelecer como verdade. Para esta ultima perslectiva nao ha necessidade de evidenciar a verdade, 0 "cientifico" Iu out;os rotulos, Lida-se com a producao do conhecimento atraves Ie uma forma um pouco mais livre de se fazer a leitura do tempo !istorico.

1 Thompson, em sua obra A mtserta da teoria (Thompson, 1981), az um debate com Althusser, cuja discussao se centraliza na questao la oonstrucao do objeto historico e 0 que seri,a 0 fazer historico; :10 entido de perceber as acoes. No caso, ele esta estudando a tematica

I.a classe operaria. Evidentemente, tem uma outra concepcao de clas~e, ue n50 passa pela ideia de que a classe se orgamza, tem ou nao onsciencia, tem 0 seu partido como referencia. Procura mostrar que 1 classe se faz assim mesmo, isto e, esta sempre presente no seu azer, desenvolve as suas praticas e experiencias na pratica cotidian.r. 10 assim ela se concretiza historicamente e nao apenas atraves de paridos ou sindicatos. Esta visao se contrapoe a ideia de que ela e apenas Ilasse se houver partido ou que luta apenas quando toma consciencia, lu se confronta com 0 regime.

I Segundo Thompson, e 0 fazer que identifica a classe, com homens eais, vivendo suas experiencias cotidianas. E ~ssas experiencias, ,absoIltamente, nao podem ser todas elas traduzidas apenas atraves de !10vimentos politicos, ou no partido, associacao ou sindicatos etc. 0 leu movimento no cotidiano, de se fazer historicamente, esta presente

1m todas as suas acoes, considerando que 0 movimento social e mais mplo que o opera rio (Thompson, 1987).

INa realidade social, a perspectiva de se fazer avancar qualquer entativa de modificacao das estruturas, de mudanca social, e levada I'or imimeros elementos do social, que se organizam das formas mais I'ariadas, que partem dos problemas mais especificos ou mais gerais; lentam avancar POl1 reivindicacoes especificas e e is so que e interessante lecuperar, nao so a historia das instituicoes, dos sindicatos, dos par-

I if - id d

r das greves, au seja, apenas as marn estacoes COO" erauas supe-

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riores, hierarquicamente, mas tambem aquelas manifestacoes que sao do movimento social. Esses movimentos, muitas vezes, podem apresen tar caracteristicas ate mais claras que os movimentos sindicais e devem ser levados em conta, se queremos trabalhar com a experiencia.

Aprendemos, assim, com esse e com outros autores, a conceber a formacao da sociedade como algo que diz muito mais respeito ao cotidiano da vida, das experiencias.

Em A miseria da teoria, Thompson tem um capitulo sobre "0 termo ausente em Marx: a experiencia". Ele levanta a importancia da questao da experiencia social vivida pelos individuos reais, no seu cotidiano. Com isso, nao resta duvida, se ampliam bastante nossas categorias a respeito de documentacao, fontes, temas, periodizacao etc. E quando se toma essa perspectiva de trabalho, com esses elementos que constituem a grande discussao da Historia, como ja coloquei anteriormente, a periodizacao sera diferente, os temas serao tambem colocados de outra maneira, e assim a problematica de pesquisa sera produzida a partir dos interesses do hoje, do agora, para se explorar nesse imenso campo de possibilidades. Quando me situo nesse campo vasto de possibilidades, a minha visao, meus passos de pesquisa na investigacao vao estar muito mais ampliados, para reconhecer a importancia do social e de outros elementos igualmente importantes, porque fazem parte da experiencia social vivenciada pelos individuos. E esta, por sua vez, e que produz a consciencia.

Thompson e claro quando coloca que dessa experiencia surge a conscientizacao e nao 0 contrario, ou seja, adquirir consciencia para depois lutar. Pode-se conceber esse forjar do cotidiano, da luta de classes que esta ai, como "cultura", abrangendo 0 modo de vida e a luta de classes na sociedade capitalista em que vivemos.

Levanta-se assim 0 problema das fontes, da documentacao, grande problema do historiador. Os fatos, os documentos, existem como evidencias dos acontecimentos e ainda, segundo Thompson, os fatos nao estao inseridos no social como fatos brutos, que basta apenas documentar ou colecionar. Quem constroi os fatos e 0 historiador; do seu dialogo com as evidencias e que se produzem os fatos historicos, inseridos

, ou nao no passado. Os fatos nao tern voz em si mesmos, como diziam os positivistas. Quem da voz aos fatos e 0 historiador, interrogando as evidencias. Concebendo a construcao da classe como cultura no cotidiano, levantam-se imimeras fontes que 0 historiador tradicional seria incapaz de considerar.

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Urn aspecto interessante investigado poi- Thompson e urn momento

crise na Inglaterra em principios do seculo XIX, em que os trailhadores tiveram de modificar os habitos alimentares, passando a msumir batata em vez de trigo. Em termos de vivencia cotidiana, hompson mostra, no sistema de valores desse grupo, 0 que significou ~ expropriacao, de desajuste social, de desvalorizacao social, 0 fato ~ se deixar de comer pao e passar a comer batatas, ou quem e que rdia comer pao . . . Ele mostra tambem, atraves de um dado do cot iano da vida desses trabalhadores, como se forjou uma experiencia icial no fato de consumir ou nao batatas, e todo 0 sentimento de erda de status social ou de valorizacao social e os valores dai ecorrentes.

Thompson tambem examina os motins, os protestos, sem deixar ~ lado os proverbios, poesias, cancoes, festejos e, como resultado, 0 .rjar de classe, em contradicao com a persistencia de determinados ilores num movimento dialetico: a forma como 0 novo vai se consuindo e 0 velho vai sendo expropriado, numa configuracao de luta, re reeduca uma populacao, ai resiste a dominacao. Ele nos da uma sao que amplia a ideia de formacao de classe, exclusivamente pelo es economico.

Concluindo, as fontes historicas sao apenas evidencias de momenIS de experiencias de vida e, para serem recuperadas e trazidas a ossa perspectiva, ao definir 0 objeto, elas tern de ser trazidas a partir ~ questionamentos, pois so assim os fatos vao responder com sua ~opria voz, atraves de perguntas feitas pelo historiador. E uma inteIc;:ao dialetica entre 0 pesquisador e a sua evidencia que produz 0 mhecimento historico. Ha varias formas de se questionar as evidenas, mas 0 dialogo constante deve ser mantido, alem de se manter rnbem a coerencia da logica historica: ou seja, no uso de deter.inados instrumentos, na formulacao de questoes embasadas numa oria ou fundamentacao te6rica, ou ainda em determinados pressuostos, E evidente que a logica historica implica tam bern uma limi:c;:ao de referencias apropriadas ao momento historico. Nao se pode erguntar, por exemplo, como era a cultura de massa no principio do iculo XIX, pois est a nao existia. E e justamente esta a questao da Igica histories.

Precisamos nos valer de bibliografias, ate mesmo para avancar a ~vestigac;:ao, mas nao problematizar exclusivamente a bibliografia e m 0 real, alem do dialogo constante entre as premissas do historiador as evidencias, consubstanciadas sempre na logica historica.

)2

Aluna: Prof. Dea, que outras linhas temos hoje, alem do materialismo historico?

Pro]:" Dea: Sao varias. Em termos bem rapidos, temos a Nova Historia francesa, que e a herdeira do grupo dos Anais. Bloch, Braudel, Febvre, a partir da decada de 30, desenvolveram uma perspectiva de superar a historia politica. Chamavam-se os "grupos dos Anais economicos e sociais", e sao distintos os seus trabalhos, quer na area economica, quer na social. Caminharam por varias linhas, entre elas as de maior preocupacao com a historia das mentalidades, realizando estudos medievalistas, com trabalhos muito interessantes na area em relacao a atribuicao dos significados que teriam os gestos, as vestes, na cultura medieval, como tambem to do 0 simbolismo dos festejos medievais, no intuito de resgatar uma maior compreensao dessas representacoes imaginarias na Idade Media.

Como voces veem, a Nova Historia tern em si diferentes abordagens. Nessa mesma linha, outros autores investigam sobre a representacao dos rituais diante da vida e da morte. .. Diferentes tambem sao os enfoques de Arries, que discute a historia social e as atitudes diante da familia e da crianca no cotidiano.

A Nova Historia francesa representa uma variedade de grupos, que abarca desde a historia das mentalidades ate a do cotidiano, dos gestos etc.

Temos tambern 0 grupo de historiadores ingleses, que tambern se subdividem em varias linhas de trabalhos e que fazem urn questionamento muito grande, essencialmente a teoria marxistao Representam as discussoes que superam 0 marxismo e avancaram em outras direcoes. Entre esses historiadores, ha os que tern uma preocupacao maior em desenvolver os seus trabalhos baseados na revolucao industrial e na formacao e desenvolvimento da c1asse operaria, como Thompson, Hobsbawm, Christopher Hill etc. Seus estudos enfocam principalmente a revolucao inglesa, a revolucao industrial e a formacao da c1asse operaria inglesa. Sao historiadores que se consideram dentro de uma tradicao marxista, nao propriamente uma ortodoxia, mas entendendo essa tradicao como 0 desenvolvimento e avanco da teoria marxista, desvinculado do stalinismo.

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Ha historiadores que, nesse mesmo enfoque, privilegiam linhas rna is rigidas. Perry Anderson e urn dos expoentes dessa linha. Mas, no geral, todos eles caracterizam-se por enfocar 0 social, baseados em Marx, procurando nao dividir esse social em instancias, ou seja, 0 economico, 0 social, 0 politico, a ideologia, a infra-estrutura etc.

AMm desses, ha outros que, ainda que bastante questionados, seguem linhas teoricas sem transforma-las em modelos. Foucault, por exemplo. A diferenca destes com os marxistas classicos esta essencialmente na proposicao de urn estudo da sociedade baseado nas origens do iluminismo, 0 seculo das luzes, mais do que na revolucao industrial per se.

na: Como e. para a Prof." Dea Fenellon, a leitura do "aqui, agora", em conexao com 0 passado historico? Gostaria que a senhora expIicitasse urn pouco mais 0 que vern a ser esse processo, na sua visao.

Aluna: Professora, em sua visao, que papel 0 professor tern hoje nas escolas de 1.° e 2.° graus, e 0 que nos tern a dizer em relacao aos conteudos e program as existentes?

Pro]:" Dea: A questao dos conteiidos e 0 grande drama das escolas, porque, mesmo que se queira passar urn tipo de conhecimento totaIizador, 0 que e impossivel, 0 professor, como 0 historiador, seleciona, divide, periodiza, ou seja, ele constroi uma historia.

Esse procedimento e bastante comum no 1.° e 2.° graus, onde 0 professor pass a essa construcao como se Fosse a historia toda.

Os conteiidos deveriam ser construidos pelo professor com seus alunos; no entanto, ele e sempre obrigado a seguir programas, nao se desenvolve urn raciocinio historico, nem se pensa historicamente. Existe urn conhecimento que se quer construir, produzir, dentro de possibilidades, e 0 professor deve ser incentivado a buscar suas definicoes em conjunto com seus alunos.

[:" Dea: Nao sei se chegou ate voces algum conhecimento da proposta curricular do ensino de Historia no 1.° grau, do ana passado. Propusemos, apesar de algumas criticas, que, a partir de urn objeto definido - 0 trabalho, no presente -, se desenvolvesse uma preocupacao de se ensinar e pesquisar a historia e, a partir dessa discussao, no intuito de se buscar urn maior entendimento de como 0 trabalho se situa hoje, poder-se-ia percorrer diferentes momentos com essa questao, sem necessariamente levantarmos toda a origem universal do trabalho.

Assim, dependendo do tipo de pesquisa que se quer desenvolver, de acordo com os interesses dos alunos, os professores poderiam incluir tematicas relativas a sociedade fabril, ao comercio, ao campo, a cidade de hoje. E isso nao justifica a constante necessidade de fazer-se uma busca das origens dessas tematicas em povos antigos - a nao ser que se queira saber como outros homens trabalharam em outros momentos historicos (e ai a pesquisa e diferente, pois atende aos interesses do hoje e do agora).

Nossa intencao foi tentar desenvolver as habilidades cognitivas que permitam 0 raciocinio historico, 0 pensar historicamente, e nao apenas 0 conhecimento de uma historia acontecida que acaba sen do a historia oficial.

(Urna das alunas presentes pede orientacao a professora Dea sobre urn trabalho de pesquisa que esta realizando em sua cidade. E urn estudo de retrospectiva historica, resgate de memoria... Embora algumas interferencias extern as tenharn dificultado 0 entendimento claro da questao colocada, pude cap tar a fala da PrOf.R Dea, bastante interessante e esclarecedora para este tipo de trabalho.)

Pro]." Dea: Num estudo de retrospectivas historicas e import ante uma analise de evidencias, de documentos existentes e "nao-existentes", de relatos de memorias existentes, como tambem das nao-existentes, e todo 0 processo de dominacao diante disso, pois voce nos relata que principalmente entre os operarios est a sentindo dificuldades em colher depoimentos, por raz6es inexeqiifveis. E: born investigar 0 que esta por tras desse silencio, as raz6es desse silencio.

A legislacao tambem e outro exemplo: se ve apenas a lei que foi adotada, 0 seu efeito, sem uma averiguacao maior de todo 0 processo que conduz a adocao da lei. Seria born se nos acostumassemos a nao considerar as instituicoes como coisas dadas, no real, e deduzir del as na pratica, mas procurar en tender 0 processo que as constituiu, as necessidades etc.

Na area educacional, poderiamos questionar como chegamos a necessidade e pratica desta escola, e como se chegou as leis que a regem hoje. Evidentemente, houve muitos projetos derrota-

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dos, muitas altemativas a serem escolhidas, e esta vencedora se configura em si, num processo historico, como a unica. Fica-se, certamente, com uma perspectiva parcial, pois na verdade esta e a proposta vencedora.

Os trabalhos com a Iiteratura, com filmes reconstituidos, fotografias, poesias, panfletos, literatura de cordel, romances ditos populares constituem doeumentos importantes para reconstrucoes historicas e no Brasil poueo se lanca mao desses objetos, preferindo-se as fontes oficiais. *

~ferencias bihliogr3ficas

~NJAMIN, Walter. "Sobre 0 conceito de historia". Magia e tecnica, arte e politica. Sao Paulo, Brasiliense, 1986.

:HAFF, Adam. Hist6ria e verdade, Sao Paulo, Martins Fontes, 1981. lOMPSON, E. P. A miseria da teoria. Rio de Janeiro, Zahar, 1981.

-----. A [ormaciio da classe operdria inglesa, Sao Paulo, Paz e Terra,

1987.

* Transcricao e organizacao: Mercedes A. Berardi

6

9

PESQUISA PARTICIPANTE:

REPONDO QUESTOES TEORICO-MEIDDOLOGICAS

Olinda Maria Noronha UNICAMP

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o proposito destas reflexoes e 0 de resgatar a importancia da discussao teorico-metodologica para a com preen sao do campo da pesqui sa participante entendida como a "alternativa epistemol6gica na qual pesquisadores e pesquisados seriam sujeitos ativos da producao do conhecimento" (Veiga. 1985).

A discussao sobre essa questao nao e recente, tendo sido ja objeto de reflexoes por parte de muitos pesquisadores interessados em fazer avancar 0 nivel de clareza das questoes que envolvem esse campo de investigacao. Recuperamos aqui a critic a de apenas alguns deles, com o objetivo de repor 0 problema para discussao. (Cardoso, 1986) ressalta que urn dos Iimites desse tipo de investigacao esta na conducao da pesquisa a uma postura ecletica e pragmatica desqualificando como ocioso 0 debate sobre os compromissos teoricos que cada metodo supoe, Reconhece contudo a importancia desse campo de pesquisa para a crftica ao economicismo e aos estruturalismos (com os limites postos, por deixar de ir it raiz das questoes metodologicas), bern como a contribuicao que 0 trabalho de campo traz com a presenca dos atores sociais. Alerta no entanto para os limites da subjetividade como instrumento de conhecimento e para a desqualificacao do criterio de avaliacao de pesquisas na medida em que nesse tipo de abordagem pode

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far a desvios do tipo: ( ... ) "urn pesquisador capaz de uma 'boa' teracao com as minorias ou grupos populare~ sera se~pre urn p~rta: ,z de seus anseios e carencias, logo, de sua verdade. Sua funcao e mar visivel aquelas situacoes de vida que estao escondidas e que,

por virem a luz, sao elementos de demincia do 'status quo'''.

Ainda nesta direcao critica se encaminham as reflexoes de Veiga, ;85), ao considerar que muitos dos postulantes desse tipo de pesqui, por rejeitarem a perspectiva neopositivista, por criticarem uma istura de f alsa neutralidade axiologica e epistemologica postulada por uitos cientistas sociais, por desejarem romper com a divisao social ) trabalho a que fomos submetidos, tendem a cometer urn outro tipo : equivoco: negam 0 seu papel ativo de sujeito cognoscente e p::tenern captar a realidade sem a intermediacao de categona~ an.a~lt.lcas, nno se isso fosse possivel. Ou seja, ao combater 0 clentlflclsmo mbem combatem a propria ideia de pesquisa cientifica. Deve-se itao, evitar 0 regresso, as posturas anticientificas, "espontanei~tas" ou oopulistas". Uma adequada compreensao do sabe~ popular na.o deve imentar as posicces antiteoricas e antiintelectuais. Estes serram os ois perigos que no seu entender esta alter?ativa teorico-:net.odologica .taria correndo, alern da imprecisao conceitual de que sao impregnaas essas pesquisas que surgem como relatos e registros d.e depoi.menis, porque os analistas nao querem impor suas categorias de interretacao dos fenomenos analisados.

Achamos oportuna, ainda, a analise feita por (Durhan, 1986) que llama a atencao sobre uma "armadilha positivista" embutida no .proesso de identificacao subjetiva com as populacoes estudadas. Afirrna inda, que, ao mesmo tempo em que antropologos se politizam na ratica de campo, atraves de seu engajamento crescente nas lutas traad as pelas populacoes que estudam, despolitizam os conceitos com s quais operam retirando-os da matriz historica na qual fora~ geraos, projetando-os no campo a-historico da cultura. Sair desse Imp~sse ignifica dissolver essa visao colada a realidade imediata e a expenenia vivida das populacoes com as quais trabalhamos, nao nos contenando com a descricao da forma pela qual os fenomenos se apresentam, (las investigando 0 modo pelo qual sao produzidos.

Gostariamos de ampliar urn pouco mais estas reflexoes epistemoogicas retomando 0 can Her intermediador das categorias analiticas no rrocesso de construcao do conhecimento cientifico. Procurando avan-

'.

"

car urn pouco mais em direcao a esses fundamentos epistemologicos poderiamos dizer que a raiz de toda essa polemica esta na relacao sujeito-objeto. E importante, por conseguinte, que se resgate 0 carater relacional do processo de construcao do conhecimento. Isto significa considerar que ha urn sujeito informado historicamente que se relaciona com 0 objeto construindo-o e sendo ao mesmo tempo construido nesse processo. A controversia sobre a dualidade sujeito-objeto tern que ser superada tanto a nfvel da teo ria quanta da pratica, sob pena de nao avancarmos nem do ponto de vista do conhecimento nem da direcao dos movimentos de construcao da identidade de classe dos segmentos "subalternos". A relacao dialetica sujeito-objeto tern como pressuposto que a teoria se altera no transito com a realidade, assim como esta tambem se altera com a teoria.

A producao do conhecimento, portanto, nao po de ser diluida na necessidade historica de intervencao imediata no processo social para transforma-Io. Torna-se necessario, nessa relacao, discernir 0 campo proprio da producao do conhecimento, do nivel de intervencao no processo, para transforma-lo.

o proprio Marx (Thiollent, 1982) ja nos alertava para 0 fa to de que "a contradicao capitalista so pode desenvolver de maneira revolucionaria pela tomada de consciencia da exploracao e pela luta organizada. 0 problema e, entao, 0 de estabelecer entre esses dois elementos uma relacao de complementaridade, pois 0 proletariado tern a seu favor 0 mimero, que e fator de sucesso, mas 0 mimero so tern peso quando e organizado em unidades e dirigido pelo saber".

Nesse senti do a diluicao do saber na participacao/Intervencao funcion a tanto a nivel da ciencia, quanto no avanco da consciencia coletiva, mais como obstaculo do que como favorecimento.

Torna-se necessario, portanto, transformar a "verdade pratica" em verdade teorica para que a primeira ganhe urn conteiido revolucionario.

Nesse sentido, concord amos com (Lefebvre, 1953), ao dizer que a sociabilidade capitalista constroi uma realidade urbana fragmentada, urn espaco controlado e que nesse espaco, metodologica (e espisternologicamente), se instala 0 conflito entre 0 vivido sem conceito e 0 conceito sem vida. Uns dispensam-se de pensar e outros dispensam-se de viver. E essa controversia terminou por se instalar na atividade cientifica escamoteando a verdadeira questao que a produz e conduzindo 0 debate para 0 nfvel da superficie.

141

E urgente, portanto, repensar as maneiras de superacao dessa F?leca tanto a nivel te6rico-metodol6gico quanto a nivel das praticas I

los debates.

I s Lefebvre mesmo quem nos responde que a superacao desta itradicao se da ao nivel das relacoes sociais de producao (que nao Ilocaliza s6 na empresa, no local de trabalho ou nas relacoes de

Ibalho) mas em toda a sociedade; e todo 0 espaco ocupado pelo neo",t<>li'OTnn <:ptnr;7~c1n_ reduzido a urn meio aparentemente hornogeneo

r;L;';~i~~d;~~~~-f;agmentado, reduzido a~ pedacos.

I £ fundamental portanto que 0 pesquisador nao assuma esses. "pecos" como objeto de pesquisa, mas que trabalhe com a categona de ~lidade, que se faca 0 esforco metodol6gico de articular Cotidiano

IHist6ria (Heller, 1982).

I Em nosso estudo (Noronha, 1984) procuramos nos deter nesta dculagao entre Cotidiano e Hist6ria, quando discutimos nas questoes !!todoI6gicas que, se por u~ lado:_ a vida. c?t~diana consti.tu.i. uma s principais form as de manifestacao da historia e da posSlblhdade

transformacao da realidade, por outro, e diffcil ao pesquisador, lando trabalha com sujeitos particulares, evitar 0 risco de perder-se I, cotidiano. No entanto, esse esforco de investigacao e necessano Ira fazer emergir aspectos revel adores da exploracao e da aprendigem da experiencia de classe.

Nessa direcao, achamos oportuna a obser'vacao de (Lanzardo, '82) "ao dizer que os operarios (trabalhadores) sao os unicos capazes I, descrever convenientemente as condicoes nas quais sao explorados, rarx faz mais do que indicar urn simples procedimento operat6rio. bloca 0 principio de urn metodo de trabalho politico, que se encontra 'IIPlicitamente na Critic a da Economia Politica".

o fundamental nesse processo de constru<;:ao do conhecimento e !Jar 0 Cotidiano, rico de determinacoes hist6ricas a Hist6ria, ou seja, !~or uma analise critica do processo de pro~u~ao do capitalista, fazer laparecer a verdadeira natureza da contradicao e fornecer urn ponto reciso de referencia a luta de classes" (Lanzardo, 1982).

I s importante que 0 trabalhador compreenda que e somente atraves a tomada de consciencia da exploracao que se pode ultrapassar os Imites do puro e simples conflito cotidiano contra a exploracao.

1~2

Ao se buscar construir categorias de analise que articulem a historicidade do cotidiano a hist6ria do movimento social estamos desenvolvendo nao apenas urn esforco de investigacao que critica 0 sistema capitalista de producao mas tambem uma acao politica contra ria a esse modo de ordenacao de mundo.

Pensamos, para concluir, que a pesquisa participante/Intervencao s6 adquire de fato esse estatuto, ao superar 0 seu nivel de imediatez ao conseguir empreender essa tarefa de ligar organica e metodologicamente 0 Cotidiano a Hist6ria.

Referencias bfbliograftcas

CARDOSO, Ruth. Aventuras de Antrop6logos em Campo ou como escapar das armadilhas metodo. A Aventura Antropologica: (org.) Ruth Cardoso. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986, p. 95-105.

DURHAN, Eunice. A Pesquisa Antropol6gica com Populacoes Urbanas. A Aventura Antropologica: (org.) Ruth Cardoso. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986, p. 17-37.

HELLER, Agnes. 0 Cotidiano e a Historia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 2.a ed.

------. Para Mudar a Vida. Sao Paulo, Brasiliense: 1982. LANZARDO, Dario, Marx e a Enquete Operaria. THIOLLENT, M. Crltica Metodologica, Lnv estigaciio Social e Enquete Operdria. Sao Paulo, Polis, 1982, p. 233-246.

LEFEBVRE, Henri. A Re-produciio das Relacoes de Produciio, Porto, Publica~6es Escorpiao, 1973.

NORONHA, O.M. De Camponesa a 'Madame': trabalho feminino e relacoes de saber no meio rural. Slio Paulo, Loyola, 1984.

VEIGA, Laura da. Educacao, Movimentos Populares e Pesquisa Participante.

Educaciio na America Latina. Felicia R. Madeira, Guiomar N. de Mello (coordenadores), Slio Paulo, Cortez./Autores Associados, 1985, p. 187-201.

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10

REFLEXOES MEmOOLOOICAS SOBRE A TESE: "INTERDISCIPLINARIDAOE - UM PRO]Em EM PARCE~'

Ivani Catarina Arantes Tarenda puc- SP

..

Trata-se de uma tese de livre-docencia defendida na UNESP, recentemente, que vern causando polemica porseu carater inovador. Sua metodologia aproxima-se daquela que vern sendo definida por Ego-Hist6ria, ou seja, uma metodologia que nasce do cruzamento de dois grandes movimentos que se imp6em na atualidade: por urn lado o abalo das referencias classicas da objetividade hist6rica, por outro, a investigacao do presente pelo olhar do historiador. Tal metodologia denuncia que toda uma tradicao Ievou his tori adores e pesquisadores a apagarem-se perante 0 seu trabalho, a dissimularem suas personalidades por detras do conhecimento, a barricarem-se por detras de suas fichas e apontamentos bibliograficos, a evadirem-se para uma outra epoca e/ou a nao se exprimirem senao por intermedio de outros.

A producao cientffica que resulta, pois, deste procedirnento metodologico - e preciso que se destaque -, embora con temple aspectos pessoais e subjetivos do pesquisador nao se constitui em uma autobiografia ... pretensamente Iiteraria, nem em uma profissao de ftS abstrata, nern em uma tentativa de psicanalise. 0 que esta em causa e explicar a pr6pria historia do pesquisador como se fosse a

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de outrem, de 0 pesquisador tentar aplicar a si proprio, seguin do 0 estilo e os metodos que cada urn escolheu, 0 olhar frio, englobante e explicativo que tantas vezes se lancou sobre os outros. Em resumo, tornar clara, como historiador e pesquisador, a ligacao existente entre a historia de educador, por exemplo _. no nosso caso _, que cada urn faz e a hist6ria de que cada urn e produto.

Essa explic3yao sobre Ego-Historia e extraida do livro Ensaios de Ego-Historic por Pierre Nora e colaboradores, publica do pela Editions Gallimard, 1987, Franca, e traduzido por Ana Cristina Cunha para 0 portugues em 1989, por Edicoes 70, Portugal.

Autores de linha de frente da recente historiografia francesa tais como: Maurice Agulhon, Pierre Chaunu, Georges Duby, Raoul Girardet, Michelle Perrot, Jacques le Goff, Rene Remond, Pierre Nora, utilizam-se dessa metodologia, desde a decada de 80, na Franca. Nesta recente publicacao coordenada por Pierre Nora, desvelam aspectos, por eles ainda nao revelados. das teses que se propoem a seguir essa metodologia.

Para eles, uma tese que tern a Ego-Historia como Metodologia permite ao pesquisador assinalar as raizes mais profundas do problema que pesquisa (E.E.H., p. 14), permite inclusive a percepcao mais clara do porque tornamo-nos determinado tipo de pesquisador, salientam que 0 fato correlaciona-se diretamente a influencia dos teoricos que tivemos como parceiros e as contingencias culturais e sociais da epoca na qual vivemos.

Entretanto, alertamque a imersao nesse tipo de metodologia so e permitida aos que "anos a fio se debrucaram nos livros" (E.E.H., p.33).

Esse tipo de metodologia permite tambem que, a partir da leitu-

ia dos classicos ou de escritos esparsos e variados, se faca uma

bricolage _ 0 que torn a 0 texto mais agradavel (E.E.H., p. 36) _ expediente de que me vali na tese "Tnterdisciplinaridade _ urn Projeto em Parceria", onde a bricolage surge de meus proprios textos.

Alern disso, a Ego-Historia possibilita tam bern uma parada para reflexao sobre 0 valor dos "rnentores das teses que desenvolvemos", no sentido nao de urn simples agradecimento, como normalmente encontramos nas teses convencionais, mas 0 senti do e a intencao mais profunda da orientacao e 0 valor real da estima que a eles dedicarnos (E.E.H., p. 38).

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r

A Ego-Historia permite uma volta as nossas pesquisas originais, no sentido de podermos avaliar a diferente tese surgida, das teses anteriores. Nesse sentido, essa metodologia elimina tambem a precariedade das conclusoes convencionais, pois 0 interior de uma tese bern elaborada explicit a melhor os aspectos teoricos e os caminhos a seguir, do que os nomeados nas sinteses finais (E.E.H., p. 44).

Entretanto. a Historia da Historia e anarentemente sinzular, em parte contingen'te, podendo-se talvez pensar~ que e uma n~;~;i~~-'c~;;; urn cariz adulador e vao. "Contudo, essa forma de tratar com pormenores quase pessoais e exemplar, pois permite a exploracao de realidades menos materiais" (E.E.H., p. 44).

A Ego-Historia permite tambem a exploracao do "mental coletivo" e com ele, uma melhor explicitacao da vida cotidiana, pois, a partir dessa consideracao, e possivel revelar-se a dimensao antropologica com muito maior intensidade (E.E.H., p. 45). Enquanto dimensao antropol6gica 0 pesquisador que se utiliza da Ego-Historia procura tornar "0 familiar estranho?", Na medida em. que vai trabalhando o familiar das suas producoes e em sua pessoalidade, vai percebendo que 0 que imagina seu, de sua propriedade, nao the pertence excIusivamente - e seu no contato com 0 outro, e seu em parceria com os teoricos que leu e que 0 influenciaram. Neste sentido a Ego-Historia possibilita ao pesquisador uma saida de si mesmo, do isolacionismo a que a academia convencionalmente 0 condena e inaugura, portanto, uma nova maneira de fazer tese: a da solidao compartiIhada com muito prazer.

Desta forma, podemos distinguir dois tipos de tese ou livros: os que escrevemos por decisao propria e os que precisamos escrever paracumprir exigencies de qualquer ordem.

o risco que sempre corremos e 0 de gastar muito do nosso tempo com os obrigatorios, e nao sobrar tempo de escrever os, efetivamente. verdadeiros. os dificeis, os inovadores (E.E.H., p. 49).

Na vida academics demoramos muito para perceber 0 excesso de trabalho a que a multi-especialidade nos conduz _ do mimero de comissoes de investigacao, de sociedades cientificas, de -coloquios para os quais somos convidados. de obras e de revistas que necessaria-

I

I.

1. Express6es de F. Erickson, em Curso • A Etnografia em Sala de Aula".

USP/1991.

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mente devemos conhecer, de teses que precisamos dirigir ou em cuja l:trgtii~ao temos de participar. Esse trabalho excessivo conduz-nos a I;ensa~ao de que nossa producao e pequena, pobre e imperfeita {E.E.H., Ip. 56). A Ego-Historia possibilita uma concentracao de esforcos numa dimensao referida, ela permite uma compilacao e uma apropriacao lie textos ja escritos, alem de permitir a urn maior mimero de pessoas Ique conhecam com mais detalhes 0 conjunto do que pensamos, invesIrip-amos_ escrevemos ou proietamos escrever.

I·-o----~~tro destaque des~a ;oletanea: "Acreditei durante muito tempo que a memoria servia para lembrar, sei agora que ela serve sobretudo 1 ara esquecer" (E.E.H., p. 64). A Ego-Historia, servindo-se da memo~ia, seleciona do passado 0 que 0 presente pretende desenvolver - 1;:la, portanto, enquanto seletiva e indicadora de novos caminhos.

I A Ego-Historia tambem nos permite compreender que a investigacao nao se pilota de urn alto, mas a investigacao que se des.cobre, Ique chega, que esclarece, e uma producao do ser. Nesse sentido, ° i"Historiador mais velho tern junto dos mais ~~vos e, porta~to, dos mais criativos urn papel de escuta. E necessarro escutar, ajudar a lescolher, encorajar, sonhar em voz alta, guardar no coracao paixao I[UfiCiente para despertar paix6es.

No Brasil, a pioneira desse genero de pesquisa e Magda Soares, com quem temos repartido freqtientemente nossas inquietacoes. Assim lela se refere em seu belissimo livro, Metamem6rialMem6rias: "entenIdi de fazer uma tese cujo objeto fosse minha propria vida academica, bor isso tentei nao apenas descrever a minha experiencia pass ada, Imas, pensa-la buscando identificar a ideologia que a informava, em bda momento passado" (M.M., p. 15).

I Sobre 0 texto de Magda Soares, 0 prefacio de Eliane Marta T. Lopes: "Historia sao vidas recriadas e nao revividas" (M.M., p. 13) -

I _ _ _.

'eis 0 sentido da Ego-Historra.

I Quando escrevi a tese I nterdisciplinaridade - um Projeto em Parceria nao conhecia os trabalhos de Magda Soares, ou de Pierre

I '

Nora e colaboradores.

Senti a-me solitaria em meu caminho, entretanto, intuitivamente, percebia-o como promissor. Essa intuicao advinha, entretanto, de luma percepcao anterior. Ao terminar ~in~a tese de doutoramento, em 1984, pedi a quatro colegas da Universidade que a lessem antes 'Ida Banca de Defesa. Todos foram unanimes em afirmar: existem

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duas teses em sua tese - uma agradavel de ser lida e original, outra, consistente, porem lugar-comum.

Convivi por sete anos com essa indagacao sobre 0 texto: Educa- 9QO no Brasil an os 60. Somente hoje compreendo que a primeira tese dessa tese escrevi atras de uma trincheira de fichas e a segunda, escrevi para mim mesma, testando-me enquanto investigadora e deli: neando meus passos futuros.

Nesses sete anos, produzi dez Iivros, nenhum encomendado por ninguem, em cada urn a indicacao de caminhos para a Interdisciplinaridade. Somente hoje percebo, neles todos, a marca da Ego-Historia, que, portanto, me acompanha desde 1984, quando terminei 0 doutoramento, seguido ao mestrado, ambos nos moldes convencionais.

Hoje volto a fazer 0 mesmo exercicio. ConcIuo uma nova tese, a de livre-docencia , e peco a seis pesquisadores do mais alto nivel em Educacao que a leiam antes de submete-la it Banca de Defesa. Em todos eles 0 respeito pelo trabalho examinado, principalmente por sua forma inovadora de expressao - entretanto, como amigos pessoais meus que sao, a preocupacao comum, a me sma que Pierre Nora encontrou ao convidar seus amigos para comporem a coletanea sobre Ego-Historia - aos men os avisados pode parecer estranha essa sua forma particular de pesquisar, porem, em toda a inovacao ha que se correr riscos - e esse e urn risco que vale a pena correr.

Urn breve esboco dos carninhos escolhidos

Quando pensei em desenvolver este trabalho, havia frequente em meus ouvidos e em minhas preocupacoes express6es e compromissos respectivos: tese de livre-docencia precisa ser original, consistentemente original: de preferencia, sua originalidade deve ser digna de urn passado de lutas, se for 0 caso de confrontos com a Academia, pelos quais 0 educador tenha defendido a originalidade das premissas que postula; e precisa ser inedita.

Dividida entre esses dois atributos: original e inedito, debatia-me em criar e recriar formas alternativas de reconstrucao das premissas que sempre postulei. Todas as formas alternativas passadas por meu crivo pessoal, superadas e facilmente superaveis, banais, inconsistentes. o que me restava entao? A forma essencial que representasse, apenas,

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ninha vida com tudo 0 que nela investi e dela retirei. A minha -ida profissional, essencialmente marcada por urn simbolo, simbolo .ssencial que surgiu ha 20 anos e se tornou quase missiio, simbolo [ue e a razao do meu ser profissional: a Interdisciplinaridade. Para 'alar dela, s6 uma coisa me satisfaria: novamente vive-la, num outro ipo de prdtica praticando _ em reconstituir 0 velho _' 0 exercicio 10VO que fosse capaz de imprimir nela a descoberta do inedito, .nfim, do original.

Consideramos de fundamental importancia que urn trabalho como .ste _ tese de livre-docencia _ represente consistente e significativa .ontribuicao te6rica ao acervo de producoes cientfficas, da area de .onhecimento do docente que 0 propoe.

Nao mais paradoxal _ po is resolvida _ a perplexidade de se 'ecorrer ao velho para produzir 0 novo, era necessario, entretanto, este outro pressuposto contemplar. Na proposicao do trabalho, abso.utamente clara, parecia a necessidade que eu tinha de, na releitura Ie minhas producoes e acoes educacionais, captar - delas _ tudo aquilo que ainda nao se tivesse dado a reveIar, para, aqui, entao, .orn esta tese, outra contribuicao te6rica ao acervo de producoes vir 1 representar. Para captar esses aspectos velados, recorri, entao, a estrategia de fazer-me, ao mesmo tempo, sujeito e objeto da pesquisa. Sujeito enquanto vislumbrava a possibilidade de ver nas velhas, rovas teorias e novos fazeres. Objeto enquanto sujeito que fui de ilgumas descobertas ja reveladas no passado de minhas pr6prias iroducoes.

Este, principalmente, e 0 motivo pelo qual organizei 0 trabalho,

partir de minhas mais importantes producoes escritas e/ou apliadas, para demonstrar delas o rcarater de cientificidade que lhes e ieculiar. E mais: para retirar delas aspectos imanentes ao sen so omum que, a luz das categorias que nele pontuei, pudessem ser evestidos e reeditados em novas concepcoes te6ricas. Exemplo tipico. ategoria-mestra desta producao: a parceria.

A parceria foi, neste trabalho, evidenciada a cada frase, em cada ierfodo. em todo e qualquer paragrafo, mesmo quando nao revelada: usente presenca. A parceria, neste trabalho, se configurou de forma ao marcante que a expressao aqui utilizada se revestiu de infinitos spectos. Pela inadequacao de aqui esgota-los, pela inconveniencia Ie aqui, por outras expressoes da linguagem academica, tentar tradui-los e que optamos por simplificacao e reducao pr6prias de outra

linguagem _ a de senso comum _ que facilmente acabaria por denomina-los de "mania".

Mania de que? Mania de compartilhar falas, compartilhar espacos, compartilhar presencas, compartilhar ausencias, Mania de dividir e, no mesmo movimento, multiplicar, mania de subtrair para, no mesmo momento. adicionar, que, em outras palavras seria, de separar para, ao mesmo tempo, juntar. Mania de ver no todo a parte ou 0 inverso _ de ver na parte 0 todo.

Mania de ver a teoria na pratica e a pratica na teoria. Mania de ver possibilidade na utopia e utopia na possibilidade. Mania de tornar 0 uno em multiple e 0 multiple em uno e de tornar 0 anonimo em identidade e a identidade em novo anonirno.

Mania de periodizar s6 para fazer Hist6ria.

Mania que e postura de sempre pretender a producao, em parceria.

Quando eu observo as minhas producoes e verifico 0 numero de coletaneas produzidas, percebo alguns motivos destas producoes terem side feitas em parceria _ 0 que considero interessante, aqui, pontuar.

o educador precisa sempre estar se apropriando de novos e infinitos conhecirnentos. 0 tempo para isso e curto, como e curta a vida, A vida se prolonga na confluencia das outras vidas que tam bern sao curtas. que tambern sao breves, mas que juntas podem se alongar e assim se etemizar. Este e 0 sentido da parceria na interdisciplinaridade, No meu caso especifico, foram precisos 20 anos de vida em parceria para eu perceber. hoje , somente hoje. 0 valor e 0 a1cance dela.

No JnlCIO. a parceria era apenas produto de uma intuicao. Hoje, se transforma em "ciencia", quando ja nao me e mais possivel deixar de vislumbra-la como teoria. E, na medida em que constato isto, minha obrigacao e a de anuncia-Ia. denunciando-a neste livro-tese. Para que? Para que realmente possa ser , par outros academicos, discutida, para que os ainda nao acadernicos se apropriem dela e, assim, para que todos possam transforrna-la num novo paradigma para a educacao. Utopia? Sonho? Nao! Penso que - esperanca concreta!

A ternat ic a deste trabalho foi "Interdisciplinaridade", sua problernat ica e a Interdisciplinaridade como atitude possivel frente ao conhecimento.

1'53

Atitude de que? Atitude de busca de altemativas para conhecer 1ais e melhor; atitude de espera frente aos atos nao consumados;

Ititude de reciprocidade que impele it troca, que impele ao didlogo, om pares identicos, com pares anonimos ou consigo mesmo; atitude Ie humildade frente it limitacao do proprio saber; atitude de perplelidade frente .a possibilidade de desve~dar novo~ sabe~es; atitude de 'esajio, desafio frente ao novo, desafio em redimensionar 0 velho, titude de envolvimento e comprometimento com os proietos e com s pessoas neles envolvidas; atitude, pois, de compromisso em consruir sempre da melhor forma possivel: atitude de responsabilidade. llas, sobretudo, de alegria, de revelacao, de encontro, enfim, de vida.

I Voltando-se a temdtica fundamental - Interdisciplinaridade - umpre-nos nesse momenta circunstancia-la , em contextos concretos

atuais.

No ano de 1990. no periodo de 21 a 24 de maio, foi tema do I;ongresso Estadual Paulista, sobre formacao do educador rumo ao leculo XXI, 0 levantamento de quest6es epistemologicas e praticas

lue envolveriam a formacao do educador de arnanha. Recentemente, XIII Reuniao anual da ANPEd (Associacao Nacional de Posi,radua<;:ao em Educacao), ocorrida em outubro, em Belo Horizonte, batou tambem dessas quest6es. Verificamos que a palavra mais prounciada nesses dois eventos foi lnterdisciplinaridade. Esquecida em ecadas passadas, volta agora como palavra de ordem das propostas ducacionais, nao so no Brasil, mas no mundo.

Entretanto, eia e apenas pronunciada, e os educadores, em espeial, nao sabern bern 0 que fazer com ela. Sentem-se perplexos frente possibilidade de sua implementacao na educacao. Essa perplexidade traduzida, por alguns, na tentativa da construcao de novos projetos ara 0 ensino. Entretanto. percebe-se, em todos esses projetos, a aarca da inseguranca.

I Esta minha primeira paIavra refere-se, aqui, a questao dessa sseguranca, dizendo que ela faz parte do novo paradigrna emergente b conhecimento, Tal como no caso da "Ciencia Moderna", Descartes !~z exercer a dtivida em vez de a sofrer, e necessario que a Ciencia, !:>mo vern sendo chamada de Pos-Moderna - a que se configura !iante este nosso seculo -, assuma a inseguranca em vez de a bstergar. Mas, assumir a inseguranca pressupoe 0 fa to de a exercer

I:m responsabilidade.

()4

Muitos estudiosos tern tornado para si a tarefa de definir a Interdisciplinaridade e, nessa busca, muitas vezes, se perdem na diferenciacao de aspectos tais como: multi, pluri e transdisciplinaridade, que oeste trabalho, oportunamente, iremos indicar.

Outros estudiosos estao mais preocupados com a forma, como 0 movimento da Interdisciplinaridade se desenvolve, procurando fazer retrospectivas historicas da evolucao do conhecimento, atraves dos seculos e/ou atraves das marcas a ele imprimidas por alguns pensadores.

Penso que e necessario tomarmos conhecimento desses estudos, antes de compreendermos 0 caminho da acao interdisciplinar, pois uma reflexao epistemologica cuidadosa possibilita consideraveis avan- 90S e tais avances poderao permitir a visualizacao de projetos concretos de investigacao que, em parte, possam corresponder ao novo paradigma emergente de conhecimento, embora precise ficar claro que, em termos de conhecimento, estamos ainda em fase de transiciio, Estamos bastante divididos entre urn pass ado que negamos, urn futuro que vislumbramos e urn presente que esta muito arraigado dentro de nos.

Sabemos, por exemplo, em termos de ensino , que os curriculos organizados pelas disciplinas tradicionais, da forma como vern sendo desenvolvidos, conduzem 0 aluno apenas a urn actimulo de injormafoes que de pouco ou nada valerao na sua vida profissional, principalmente, porque 0 desenvolvimento tecnologico atual e de ordem tao variada que fica impossivel processar-se com a velocidade adequada a esperada sistematizacao que a escola requer.

Por outro lado, a opcao que tern sido adotada, da inclusiio de novas disciplinas ao curriculo tradicional, so faz avolumarem-se as informacoes e so faz atomizar mais 0 conhecimento. 0 currfculo tradicional que ja traduziu urn conhecimento disciplinar, com esse acrescimo de disciplinas, ten de a urn conhecimento cada vez mais disciplinado, on de a regra principal seria, somente, urn policiamento maior as [ronteiras das disciplinas. 0 efeito nada mais representaria que a punicao aos que quisessem transpor essas barrreiras.

Em alguns casos isolados, educadores de certas escolas tern deixado de lado os conhecimentos tradicionalmente sistematizados e organizados e partido, iinica e exclusivarnente, para a organizacao curricular a partir de uma exploracao indiscriminada de conhecimen-

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os do senso comum. Esquecem-se, com isso, que 0 senso comum ieixado a si mesmo e conservador e pode gerar prepotencias ainda naiores que 0 conhecimento cientffico.

Entretanto, 0 senso comum, quando interpenetrado pelo conhecinento cientifico, pede ser a origem de uma nova racionalidade, pode conduzir a uma ruptura epistemologica em que nao e possivel pen.ar-se numa racionalidade pura, mas em racionalidades em que 0 zonhecimento niio seria assim privilegio de um, mas de varies.

o que com isso queremos dizer e que 0 pensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma forma de conhecimento e em si mesma racional. Tenta, pois, o dialogo com outras formas de con hecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita 0 conhecimento do sen so comum como vdlida, pois e atraves :10 cotidiano que damos sentido as nossas vidas. Ampliado atraves :10 didlogo com o conhecimento cientifico, ten de a uma dimensao naior, a uma dimensao, ainda que utopica, capaz de permitir 0 enriquecimento de nossa relacao com 0 outro e com 0 mundo.

A descricao de como se deu este dialogo, em nossa trajetoria educacional, foi 0 proposito maior do presente trabalho. Foi 0 proposito maior, pois que dele ndo pretendemos retirar a peculiar dim ensao utopica. Foi 0 proposito maior porque dele acreditamos ja termolOS enriquecido e, ainda muito mais, podermos vir a enriquecer nossa relacao com 0 outre e com 0 mundo.

Nessa perspectiva, foram estabelecidas as diferentes partes/ monentos do nosso trabalho.

No primeiro momento, a descricao do dialogo que fizemos - nossa forma de conhecimento da realidade - com 0 conhecimento cientffico. Denominada de Projeto Individual, sern que com est a denominacao deixassernos de registrar a parceria - marca fundamental de toda e qualquer nossa producao, marca fundamental dos demais Projetos (coletivos), que inclufrnos nos Momentos II e III, deste !lOSSO trabalho.

Nesse sentido, entao, nossa producao cientifica iniciou-se com 1 dissertacao de mestrado, intitulada Integracdo e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro - Ejetividade ou I deologia, publicada em 1979, que sera objeto de comentarios no I Momento deste trabalho. Em seguida, com a tese de doutorado, publicada sob 0 nome Educa;:ao no Brasil - anos 60 - 0 pacto do silencio, em 1985, encontra-

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mos a continuidade des sa busca individual que, apesar de individuaJ, ainda assim, supunha e supoe parceria. A parceria com os autores pesquisados em que, neste presente caso, alguns deles - os principais - tiveram dupla forma de participacao: parceiros enquanto texto e enquanto pessoa. Referimo-nos, basicamente, a Georges Gusdorf, Hilton J apiassu, AngelDiego Marquez, teoricos da Interdisciplinaridade, com os quais tivemos 0 privilegio de dialogar face a face e tambem, pessoalmente, nos corresponder, per periodo consideravel de tempo.

Dissertacao de mestrado e tese de doutorado exigem do pesquisador urn mergulho mais profundo no seu aspecto individual. A imersao desses trabalhos numa teoria que, a inicio, se configurou como busca dos pressupostos, das ideias a respeito da Interdisciplinaridade e que. em seguida, devido as repercussoes dessas ideias, se configurou em term os de uma politica educacional que enfrenta a questao em suas rmiltiplas contradicoes.

Assim sendo, nosso Projeto Individual - parceria com os teoricos - foi se ampliando e, no II Momento do trabalho, 0 que entao se configura e a producao redigida com colegas nossos, da Universidade em que trabalhamos, e com outros tantos de outras Universidades, com os quais ja tfnhamos 0 exercicio do dialogo consolidado. Esta e a que denominamos de Projeto Coletivo - parceria com os pares. Nosso convite foi apenas no sentido de transpor para 0 papel as ideias que costumeiramente discutiamos. Surgem entao as coletaneas que compoerr. J I I Momento deste trabalho.

A primeira delas, surgida da parceria no trabalho com uma professora que dividia conosco uma sala de aula, no curso de Graduacao em Pedagogia na PUC-SP, teve a intencao de constituir-se em roteiro para encarninhar as reflexoes teoricas e praticas do curso sobre Metodologia e Pratica de Ensino da Escola de 1.° Grau. Esse trabalho deu origem a urn livro denominado Anotacoes sobre Metodologia e Prdtica de Ensino na Escola de 1.° Grau, publicado em 1983, como urn manual de t rabalho - manual diferente - no qual as indicacoes sao. antes de rnais nada , reflexivas.

A seguir, a coletanea Encontros e Desencontros da Diddtica e da Prdiica de Ensino, na qual os parceiros eram todos professores pesquisadores do ensino superior, oriundos de diferentes Universidades, com diferentes enfoques na pratica educativa. A intencao dessa publi-

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[acao foi 0 prolongamento dos debates havidos em Encontros de 6idatica e Pratica de Ensino do qual todos participamos.

I 0 terceiro livro desta etapa, denominado Um desajio para a I)idatica, e uma coletanea de siimulas de pesquisas realizadas por Iluatro pesquisadores que, ocasionalmente, se encontraram no IV i,eminario de Pesquisa da Regiao Sudeste, discutiram seus textos em lublico e entre si decidiram publica-los, conjuntamente, para amplialao do debate sobre pesquisa.

Outro tipo de producaoz'parceria que realizamos ainda nao se ncontra publicado. Trata-se de duas pesquisas realizadas nestes .ltimos quatro anos. A primeira denominada 0 redimensionamento da lidatica a partir de uma prdtica de ensino interdisciplinar, em parleria com uma pesquisadora senior e 5 outros pesquisadores auxiliaes (mestrandos e doutorandos da PUC-SP, USP, UNICAMP). Tive- 110S, nesse momento, como objetivo principal investigar a atitude que Ireside 0 trabalho do professor de Didatica e Pratica de Ensino, na Ilabilita~ao Especifica de Magisterio, verificando em que medida essa titude se evidencia, em certos momentos, enquanto interdisciplinar.

A referida pesquisa revelou a solidiio em que esses profissionais, uja atitude interdisciplinar rna is se evidencia, se encontram. Trabanar a solidiio no encontro conduziu-nos a nossa pr6xima pesquisa - II,esquisa do tipo intervenciio -, junto aos professores de Didatica .0 Centro Especifico de Formacao e Aperfeicoamento do Magistelio - CEFAM, intitulada A prdtica pedagogica interdisciplinar dos 'l'rofessores de Diddtica e Prdtica de Ensino. 0 objetivo principal dessa

lesquisa foi a construcao coletiva de uma proposta para as disciplicas Didaticaz'Pratica de Ensino e Estagio que poderia organizar e ledirecionar as praticas individuais dos 54 professores que lecionam 10 CEFAM.

I 0 perniltimo livro que tratamos ness a etapa, publicado em 1988, a coletanea que se intitula Metodologia da Pesquisa Educacional. nicia-se com ela urn debate sobre pesquisa educacional. Ampliamos a larceria para nove professores que se dedicam a pesquisa em diferenles enfoques. Surge com a intencao de apresentar subsidios te6rico/ ietodologicos para os que se iniciam ou pretendem desenvolver pesuisa na area educacional.

o ultimo livro, neste tipo de parceria com os pares, elaborado e ublicado em 1990, intitula-se A arte-magia das dobraduras. Trata-se

de parceria com uma educadora, antiga companheira de Iutas e de pesquisa, que se dispos a enfrentar conosco 0 desafio de captar a obra de urn artista da arte de dobrar papel e transforma-la num livroz'reflexaoz indicacao pratica de como e possfvel trabalhar-se interdisciplinarmente num novo projeto educativo: educar atraves da Dobradura.

Destes trabalhos todos produzidos, algumas reflex6es que derarn ensejo para outra forma de estabelecer parceria - nosso terceiro momento, intitulado Projeto Coletivo na parceria com os alunos.

o projeto interdisciplinar surge, as vezes, de urn (aquele que ja possui em si a atitude interdisciplinar) e contamina os outros e 0 grupo.

Num projeto interdisciplinar, comumente encontramo-nos com rmiltiplas barreiras: de ordem material, pessoal, institucional e gnoseol6gica. Entretanto, essas barreiras poderao ser transpostas pelo desejo de criar , de inovar, de ir alem.

o que caracteriza a atitude interdisciplinar e a ousadia da busca, da pesquisa, e a transformacao da inseguranca num exercicio do pensar, num construir.

A solidao dessa inseguranca individual que caracteriza 0 pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca, no didlogo , no aceitar 0 pensar do outro. Exige a passagem da subjetividade para a intersubjetividade.

Uma das possibilidades de execucao de urn projeto interdisciplinar na Universidade e a pesquisa coletiva onde exista uma pesquisa/ Nuclear que catalize as preocupacoes dos diferentes pesquisadores e pesquisas/'satelites onde cada urn possa ter 0 seu pensar individual e solitario.

Outra questao que se coloca it Universidade e a da superacao da dicotomia ensino/pesquisa. Ha necessidade de transformar a sala de aula dos cursos de Graduacao em locais de pesquisa, e que ela nao fique reservada apenas ao Pos-Graduacao.

Nesse sentido e que nossa producaoz'parceria realizou-se, entao, numa ousadia maior: com os alunos.

Inicialmente trabalharnos com alunos da Graduacao - anos de 1986 e 1987 - 3.° ana de Pedagogia, onde a producac./parceria aparece sob 0 titulo To pronto. Seu Lobo? Diddtica/Pratica na Pre-

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Escola, nome do livro que produzimos. 0 objetivo desse trabalho foi, basicamente, alternar teoria e pratica, tentando desvelar aspectos do cotidiano desses alunos, que eram docentes da Pre-Escola.

Com 0 exito desse trabalho, outra tunna se anima a desenvolve-lo, Sao ainda alunos de Pedagogia, porem do 4.° ano, noutra producaoz'parceria: Uma casa chamada magisterio. Como a anterior. e uma coletanea gestada e produzida em salade aula. Seus contos nao sao mais os da Pre-Escola, mas, saudosamente, refletem sobre uma Escola Normal que, embora nao presente na memoria de todos. fez parte do inconsciente coletivo do grupo desses educadores.

Em ambos os casos, 0 objetivo foi 0 de tornar possivel, a ambos os grupos, a vivencia de urn perceber-se ator e autor de uma historia de vida e de escola e, nesse movimento. perceber-se para poder tornar-se interdisciplinar.

Apos a aventura maior de exercer a Interdisciplinaridade no curso de Graduacao, inicia-se, ja em fins de 1987, 0 trabalho com alunos do Pos-Graduacao. Embora pareca paradoxal, mais dijicil e mobilizar consciencias mais estruturadas - no caso, ja em estagio de escolaridade mais avancado, para urn trabalho interdisciplinar. As barreiras, de diferentes ordens, se anunciam, porem a mais seria e a de ordem pessoal - a Academia em certos casos passa a ser camisa de [orca. Estrutura, formaliza, rotula e direciona em uma (mica, mas restrita, direcao. Impede 0 alcance de urn olhar mais penetrante, tornando-o segmentar, covarde e limitado. Em muitos casos, entretanto, ela e a forma, por excelencia, de liberacao e reconstrucao de itineraries proprios de vida e de teoria.

Existiu todo urn exercicio de treino do olhar para podermos elaborar nossa seqiiente coletanea de textos: Prdticas Interdisciplinares na Escola. Trata-se, como as anteriores nesta etapa relatada, de uma coletanea construida na sala de aula do Curso sobre Interdisciplinaridade. Como as demais, alternou teoria a pratica, foi oralmente explicitada e debatida antes de ser escrita e consubstanciou-se numa producao que, como as demais, leva a marcade cada urn, em seus diferentes textos, mas, mais forte que isso, carrega 0 lastro de .im pensar e de urn viver acumulado em anos subseqiientes de traba.ho/vida, em sal a de aula na Universidade, Pre-Escola e 2.° Grau.

Com esse grupo de pos-graduandos, outras tantas coletaneas sobre a Interdisciplinaridade estao sendo produzidas. que nao caberao aqui ser discutidas.

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A parceria com alunos na sala de aula nao fica, entretanto, apenas na producao de coletaneas. Considerarnos este, apenas, mais lim dos tantos exercicios que realizamos, quando a intencao e viver, exercer a l nterdisciplinaridade. Nesses quatro anos - de 87 a 90, doze dissertacoes de mestrado for am produzidas por esse grupo de alunos por n6s orientados. Cada urna , como ja dissemos, com seu enjoque pessoal, mas a questiio nuclear pennanece em todas elas, a possibilidade de pensar as prdticas cotidianas numa perspectiva interdisciplinar.

Pensar e realizar pesquisas, tendo como objeto de investigacao a Interdisciplinaridade requereu, inicialmente, a adocao de uma metodologia peculiar de trabalho - a de como pesquisar a propria prdtica. interdisciplinarmente. Vista como necessaria, mas extremamente diffcil de ser realizada, por muitos pesquisadores de renome na area educacional. essa forma de pesquisa requereu urn tratamento teorico/ metodologico especifico - particular a cada projeto de pesquisa. Na realidade, obtivemos doze diferentes enfoques. Guardadas as limitacoes proprias de alguns dos pesquisadores, acreditamos com esse trabalho poder revelar de cada urn deles a sua potencialidade de pesquisador, a marca pessoal de seu estilo de escrever, de narrar, de interpretar . Embora unicos. encontramos. em todos eles, uma preocupacao exacerbada com 0 rigor. com 0 rigor metodologico e com 0 rigor teorico , tao ao gosto e im perativo primeiro dos que pretendem descobrir-se interdisciplinares.

Fazer pesquisa significa, numa perspectiva interdisciplinar, a busca da construcao coletiva de um novo conhecimento onde este nao e, em nenhuma hipotese, privilegio de alguns, ou seja, apenas dos doutares ou Iivre-docentes na Universidade.

Fazer pesquisa numa perspectiva interdisciplinar, hoje nos parece, muito mais do que nos parecia ate mesmo quando da realizacao de todos estes trabalhos citados, a busca da construcao coletiva, em constru<tao coletiva, em parceria, a quatro maos, a seis, a muitas outras mais.

Rever a velho para tornd-lo novo ou tornar novo 0 velho - paradigma que pauta cada linha deste livro-tese. A tese e de que 0 velho sempre pode tornar-se novo, e de que em to do 0 novo sempre existe algo de velho, Novo e velho - faces da mesma moeda - depende da otica de quem as Ie. da atitude de quem as exam ina - se disciplinar ou interdisciplinar

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.eferencias bibliograficas

IA.zENDA, I. C. A. Educaciio no Brasil anos 60 - 0 Paulo, Loyola, 1985.

ORA, P. Ensaios sobre Ego-Historic. Trad. Ana C. Cunha. Portugal. Edicoes 70, 1989.

pacto do silencio, Sao

DARES. M. Metamemoria I Memorias. Sao Paulo. Cortez. 1991.

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A ESCOLA PUBLICA COMO LOCAL DE TRABALHO OU A TESE DO LIVRO-TESE

Celestino Alves da. Silva Junior UNESP

Sob 0 titulo acima, defendi, recentemente, na Unesp, uma Tese como parte do conjunto de provas relativas ao Concurso de Livre-Docencia. A circunstancia de se tratar de uma prova de concurso publico, ao lado de outras tambem obrigat6rias, marcou a elaboracao des sa Tese com caracteristicas diferentes das de outros trabalhos de pesquisa que realizei anteriormente. Tendo que me preparar igualmente para 0 atendimento a exigencias de outra natureza que ainda integram a tradicao das Universidades Estaduais de Sao Paulo, a construcao dessa Tese teve, desde logo, relativizada sua importancia em funcao de sua insercao em urn conjunto maior de solicitacoes,

A relativizacao do significado Iuncional de uma Tese de LivreDocencia nao implica, porem, a desconsideracao dos criterios academicos-cientfficos em que ela se sustenta, nem dispensa a preparacao cuidadosa da atividade de pesquisa a que ela se prop6e. Essa, por sua vez. tera 0 relato de seus resultados necessariamente submetido ao formato de uma Tese. 0 que quero indicar com esses registros e que uma Tese nao "sacralizada ". porque nao absolutizada, pode e deve ser construfda de modo a permitir a imediata utilizacao do

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conhecimento novo que ela possa ter elaborado ou, ao menos, indicado Icomo possivel de ser construfdo. Foi a isso que me propus e foi essa bosi<;:ao preliminar que determinou todas as minhas decisoes de pesIquisa, desde a escolha do tema ate a redacao do texto final.

I A escola publica tern sido colocada mais como tema de discussao e de preocupacao politico-educacional do que, propriamente, como Itema de pesquisa. Mais se enfatiza a necessidade de solucoes para 'os problemas da escola publica no Brasil do que se trabalha objetiIvamente para 0 encontro dessas solucoes. Ao lade disso, 0 problema Idas relacoes de trabalho no interior da escola publica pouco tern se beneficiado em sua investigacao da ampla problematizacao do tema l"Educac;ao e Trabalho", ou "Trabalho e Educacao", ja que alguns lentendem que a inversao da ordem dos termos seria essencial para 0 borreto encaminhamento da discussao. Em qualquer caso, no entanto, la escola e pensada ness a discussao sempre de urn ponto de vista conItingente. 0 foco da discussao - data pretensao da inversao dos Itermos - e colocado no mundo do trabalho, eo que se discute sao las formas de relacao que a escola deve estabelecer com esse mundo. Desconsidera-se, assim, 0 obvio fa to de que tambem a escola se insere Ino mundo do trabalho, de que tambem a escola e urn local de Itrabalho e, nesse momenta historico, urn local de trabalho degradado bel as relacoes de trabalho impostas aos trabalhadores que 0 povoam.

I Minha primeira intencao ao privilegiar 0 tema "Escola Publica" e ao delimitar 0 problema "Relacoes de Trabalho" foi elevar ao iplano das cogitacoes academicas aquilo que freqtientemente se reduz lao campo das angustias e das frustracoes profissionais. Uma certa II"nobreza" de analise que a Universidade ainda se conserva e capaz de atribuir aos objetos de estudo que elege uma aura de respeitabilidade Ie de significacao politic a dificil de se estabelecer fora de seus limites privilegiados. A luta dos trabalhadores da escola publica de 1.0 e 2.° Graus pel a melhoria das suas condicoes de trabalho, a que a Universidade assiste a distancia e nem sempre com bons olhos, ganharia assim 0 reforco do seu exame obrigatorio por intelectuais qualificados no interior de uma instituicao ainda respeitavel.

Fazer de uma luta 0 objeto de uma Tese nao seria, entretanto, suficiente como apoio a essa luta se 0 produto resultante, 0 objeto bultural "Tese de Livre-Docencia". devesse ser tornado necessariaImente como uma invariante, ou seja, como urn produto de formato I:;: desenho universalmente obrigatorios e de caracterfsticas singulares.

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o que me permiti foi afrontar a estereotipra vigente e elaborar urn livro que consubstanciasse minha Tese e nao uma "Tese" convenciona] , destinada por isso mesmo ao repouso respeitoso e inocuo em in6spitas e respeitosas prateleiras.

o livro que produzi como Tese e a pesquisa que the deu origem refletem em grande parte a relacao pessoal que mantenho com a situacao que investiguei. Desenvolvi meu trabalho a partir de minha condicao atual de professor universitario, mas 0 modo de desenvolvimento encontrado so se fez possivel em funcao dos vinculos estabelecidos por minha condicao anterior de professor do ensino publico de 1.0 e 2.0 Graus. Foram esses vinculos que me permitiram construir propostas de Cursos de Atualizacao para professores e especialistas da Secretaria Estadual de Educacao de Sao Paulo e atender as solicitacoes que me foram encaminhadas no mesmo sentido. E foi 0 material que produzi para os cursos e, principalmente, 0 material produzido pelos participantes dos cursos, que permitiram, Iinalmente , 0 projeto e a elaboracao do livro-tese.

Creio ser relevante para as finaIidades de urn Encontro de Pesquisa destacar a situacao acima apontada. Nao foi a metodologia de producao e coleta de dados constante de urn projeto de pesquisa e como tal. anteriormente elaborada, que me possibilitou a realizacao da pesquisa e a opcao pela forma de divulgacao de seus resultados. Ao contrario, foi a preocupacao politico-pedagogica que me levou a exrensao da situacao de ensino, e foi a situacao de ensino criada que ensejou a perspectiva da analise em profundidade do material produzido em sua realizacao. A Tese, produto final desse processo, nem sequer fora cogitada em seu momenta inicial.

Outro registro que me parece significativo diz respeito a natureza do material produzido e analisado. Trata-se de depoimentos que solicitei ao final dos cursos ministrados para efeito de sua avaliacao e que pela propria proposta apresentada deveriam se caracterizar pelo exercicio da subjetividade. Foi pedido aos participantes que num prazo de tres semanas elaborassern uma reflexao de carater pessoal sobre sua relacao com a escola publica em que trabalhavam. Tal reflexao deveria ser produzida por escrito sob a forma de urn texto livre cujo tema de referencia poderia ser, por exemplo, "Eu e a escola publica, hoje" ou "Minha contribuicao a escola publica, hoje". Como os cursos foram oferecidos na Grande Sao Paulo e em diferentes regi5es do interior do Estado, 0 conjunto dos depoimentos

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acabou por se constituir em urn extenso e variado painel das visoes dos trabalhadores da escola piiublica paulista sobre seu trabalho e a escola em que 0 realizam. Como essas visoes foram tambem colocadas no papel por seus proprios autores, delas resultou urn material estruturado e autenticado pela espontaneidade de sua formulacao. Descobri, assirn, as vantagens metodologicas dos depoimentos escritos como instrumentos de pesquisa, ainda que originalmente minha intencao nao fosse pesquisar. Tais vantagens se sobressaem quando consideramos as Iimitacoes que atingem a coleta de depoimentos orais, com as dificuldades de gravacao, de transcricao e mesmo de forrnulacao de perguntas.

A presenca de materiais sugestivos para pesquisa me levou a utilizacao de tecnicas de base qualitativa para a analise de seu significado. o que viria a ser 0 terceiro capitulo da Tese entao imaginada foi construido com a localizacao das categorias emergentes de seu conteiido. No entanto, em que pese a expressividade desse material, ele nao seria suficiente para dar conta da . discussao ensejada. As percepcoes e representacoes dos trabalhadores da escola publica paulista, componentes fundamentais de seu movimento historico, precisavam, por isso mesmo, ser situadas em relacao a duas outras questoes a que se vinculam necessariamente: a questao do trabalho assalariado sob 0 capitalismo, suas concepcoes e determinacoes, e a questao da administracao da escola publica, com os equivocos conceituais e politicos que a atravessarn e as implicacoes que deles decorrem.

Para 0 enfrentamento desses aspectos da discussao recorri a pesquisa bibliografica, no primeiro caso, 0 do trabalho sob 0 capitalismo, e ao material produzido para 0 curso no segundo, 0 da administracao da escola publica. Revi e sistematizei entao textos de minha propria autoria, provenientes de reflexoes e pesquisas anteriores.

Delineada dessa forma a discussao total, restou-rne concretiza-la em urn ultimo capitulo, denominado 0 "momento da escola publica". Como 0 titulo pretende indicar, tratou-se ai de analisar aquelas propostas originarias do aparelho do Estado que naquele momento do processo ocupavam a atencao e se constituiam em determinacoes para os trabalhadores da escola publica em Sao Paulo. Nesse caso, utilizei a analise documental para situar as origens e os significados reais das propostas e examinar as possibilidades de que elas venham a se converter efetivamente em realizacoes.

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A tese dessa Tese, formulada na Introducao e, acredito, evidenciada na sintese final da Conclusao e a de que "a escola publica e urn local de trabalho que, por sua [inalidade e por sua natureza peculiar. supoe criterios especiais de organizacao. Tais criterios devem ser estabelecidos a partir das caracteristicas do trabalho que ali se desenvolve. A condicao primeira para a materializacao dessa Tese e a associacao conceitual e pratica entre "jornada de tra'balho" e "local de trabalho", ou seja, a delimitacao do espaco fisico de trabalho do docente e do especialista da escola publica e sua unificacao. A razao dessa necessidade e singela, mas fundamental, e apesar disso, ou talvez por isso mesmo, ainda desconsiderada. "Para que as pessoas 'se organizem' ou 'sejam organizadas' e preciso, antes de rna is nada, que elas se encontrem em seu cotidiano de trabalho. Sem a presenca fisica do trabalhador individual 0 'trabalhador coletivo' nao se constitui. mas tarnbem 0 projeto politico nao se elabora."

Contribuir para fazer cessar a f ragmentacao da jornada diaria e a conseqiiente multiplicacao dos locais de trabalho do magisterio publico em Sao Paulo foi, como declarei, a principal intencao da Tese elaborada. Sem isso, todas as tentativas de recuperacao qualitativa da escola publica em Sao Paulo perrnanecerao condenadas ao fracasso em funcao da inviabilidade de se dar curso a qualquer acao pretendid a e de se assegurar a continuidade dos processos de discussao em que as acoes deverao se sustentar.

Ao lado do claro sentido de compromisso politico que informa meu trabalho, creio tarnbem que seu ponto de origem, sua forrnulacao e seu instrumental encerram alguns atributos teorico-metodologicos que podem justificar sua discussao em urn Encontro de Pesquisa. 0 primeiro deles me parece ser 0 esforco para instituir a "escola publica" e nao simplesmente a "escola" como objeto de discussao, Escola publica e escola privada sao entidades radicalmente distintas no movimento atual do capitalismo brasileiro. Se ambas sao "escola", a similitude institucional nao e suficiente para rnascarar a distincao fundamental entre 0 carater "publico" de uma e 0 "privado" de outra.

A distincao necessaria entre 0 interesse publico e os interesses privados obriga a consideracao da questao do Estado e a analise do

comportamento e do significado do Capitalismo Monopolista de Estado no Brasi1. Finalmente, 0 enfrentamento obrigat6rio dessas questoes obriga a analise do comportamento dos Sindicatos e Associacoes representativos do magisterio publico quanto ao grau de compreensao alcancado em relacao a natureza do trabalho pedag6- gico e ao modo de formular politicarnente as reivindicacoes dos trabalhadores do en sino publico.

A natureza diferenciada das questoes consideradas determinou 13 utilizai;3o de diferentes instrulllentos de coleta de dados e de interIpreta(,:ao de seus significados. A pesquisa como urn todo, que nao btava projetada anteriormente, acabou por se realizar com base em lum conjunto articulado de projetos especificos para cad a aspecto da Idiscussao. Dessas solucoes parciais orientadas para a totalidade preItendida resultou um produto final, 0 livro-tese, que pretendeu equilibrar 0 necessario rigor academico com 0 desejavel acesso de todos I s interessados a discussao de seu conteiido.

A tese do livro-tese e fruto de minha preocupacao com a relevanbia social do trabalho academico. Ainda inadaptado a situacao de ~ssalariamento que se realiza sob 0 capitalismo, 0 trabalho academico ILende a se refugiar ease "proteger ' em atividades e em formulacoes !;arentes de sentido para urn trabalhador nao-academico. Tambem Ipara os proprietaries em geral, 0 movimento interno da Universidade I,e apresenta, quando perceptfvel, como alguma coisareservada a

I

individuos que se comprazem com 0 exercicio de relacoes no plano

l,imb61ico. Na "vida real" as relacoes entre individuos devem se lnarcar por urn .carater necessariamente utilitario, que escaparia a

I - . d demi

compreensao ou ao Interesse os aca ermcos.

I E: certo que a "cultura de ilustracao " e a pr6pria origem social !los docentes universitarios respondem pel a imagem com que a UniIrersidade e captada alem de seus limites especfficos. No casu brasi!eiro, os anos setenta impuseram 0 rebaixamento dos padroes .sala-

riais e com ele abreviaram 0 acesso aos quadros da Universidade de rabalhadores de perfil mais "popular". Ainda assim, 0 mito e a nistica da Academia se revelaram suficientemente fortes para asseguI'ar a prevalencia dos ritos e simbolos tidos como indispensaveis a

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caracterizacao da vida academica, A "religiosidade " ancestral da Universidade continua a se manifestar na "liturgia" aparentemente inalteravel a que as novas geracoes de trabalhadores universitarios prometem se submeter.

Apesar disso, parece-me necessaria a "dessacralizacao" da atividade academica. Nao se trata de promover a iconoclastia ou de condamar ao suicidio simb6lico. Trata-se apenas de sugerir a oportunidade da revisao de valores e de criterios, Urna Tese nao deve nem precisa ser apenas enderecada aos parceiros academicos, Ao contrario, ela pode e deve se constituir em uma ponte entre 0 territ6rio ainda privilegiado em que os acadernicos se movimentam e 0 campo minado das relacoes socia is em que os "homens comuns" se consomem.

Pensada como "ponte", uma Tese tera que se despir de alguns dos ornamentos habituais da indumentaria academics. Nem por isso ela podera se apresentar nua ou em farrapos. Uma "ponte" e um ser funcional. Nao necessita de "trajes de gala" porque nao conduz obrigatoriamente a uma celebracao, mas necessita de vestimentas de trabalho adequadas a realizacao de sua tarefa. Uma ponte nao se destina apenas a estabelecer contatos. Ela tern que sustentar tambem o peso dos que se dispoem a atravessa-la.

Recorro a metafora de preferencia a ironia, embora esta possa se constituir em instrumento mais eficaz do que aquela. A ironia e, certamente, urn componente habitual das relacoes academicas. A "fina

. ironia" costuma ser louvada como urn dado de qualidade que "ilumina" a producao te6rica de alguns academicos destacados. Os "apenas ironicos" muitas vezes se angustiam por nao usufruirem do mesmo reconhecimento interno dispensado aos "finamente ironicos", E nisso reside a verdadeira ironia da vida academica. Longe de ser a "ultima arma dos pobres", como ja foi historicamente preconizada, a ironia na Universidade se constitui em um instrumento de luta entre os "remediados" que se pretendem "ricos de espirito ", As voltas com suas disputas internas, os academicos simplesmente se esquecem de contribuir para 0 enfrentamento dos problemas que afetam a maioria da populacao que os sustenta.

Escrito ou nao por urn academico, um livro e um produto cultural de origem e caracterfsticas mais democratic as que uma Tese. Se dispuser de tempo, recursos e condicoes, qualquer "homem-comum" pode escreve-lo, Em que pese as vias preferenciais que atravessam

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o mercado editorial, e tambern possivel a um autor desconhecido fazer chegar seu texto ao conhecimento dos leitores que por ele possam se interessar ou que interesse ao autor atingir. Um livro e, antes de tudo mais "encrontravel". Os livros chamam nossa atencao nas livrarias,' colocam-se diante de nos nas bancas das ruas e pracas, as vezes sao-nos dados de presente por nossos amigos. Os livros, enfim , circulam.

Embora algumas vezes "circulares", as Teses quase sempre nao circulam. Aristocraticas por origem, suas form as e aderecos nao se prestam ao livre transite das ruas. Seu peso institucional - e fisico, inclusive - Ireqiientemente dificulta 0 acesso e 0 manuseio por parte daqueles que se interessam por examinar seu conteudo. Quando voltadas para a analise das quest6es sociais, as Teses ainda mais freqiientemente se revelam inacessiveis aos sujeitos que se constituiram em seu objeto de estudo. As Teses, enfim, dizem respeito ao modo de producao do conhecimento. Nao estao necessariamente comprometidas com a disseminacao do conhecimento produzido.

A tese do livro-tese, que exempli fico com 0 comentario inicial a respeito do meu trabalho aqui citado, constitui uma proposta para a articulacao necessaria entre modo de producao e modo de circulacao do conhecimento. Se originario da Universidade, este conhecimento tera sido produzido em circunstancias e sob condicoes que, se nao inviabiIizam, certamente dificultam sua divulgacao e utilizacao. A nao ser que se postule anacronicamente que 0 produto da Universidade deve bastar a propria Universidade, torna-se importante buscar formulas que abreviem a necessaria passagem do circuito da produc;:ao para 0 circuito da disseminacao. Construir urn texto final de uma Tese com todos os ademanes convencionais e inquestionados do ambiente academico sao as segura definitivamente a qualidade e a significacao da tese proposta. Menos aindaassegura, pressupostas a validade e a legitimidade da Tese, que tais atributos se tornem imediatamente disponiveis para a producao de efeitos socialmente relevantes. E esse hiato que 0 livro-tese se prop6e a superar.

Urn livro-tese e urn livro que necessariamente consubstancia uma tese. Quando concebido, teve como parametro principal 0 cumprimen to de uma exigencia academica, ou seja, a apresentacao e a defesa de urn enunciado categorico cuja validade se pretendeu demonstrar ao longo da exposicao, com base nos elementos colhidos pela investiga!fao. Tanto a logic a da investigacao propriamente dita, como a logica

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da exposicao dos resultados terao se cercado do rigor, da originalidade e dos demais elementos exigiveis em urn trabalho universitario que se pretende cientifico, Nesse sentido, urn livro-tese deve ser entendido como todas as Teses universitarias devem se-lo: uma contribui- 9ao efetiva ao avanco do conhecimento em urn campo especializado.

Observadas as deterrninacoes acima, nada obriga, entretanto, a que uma Tese se estenda por urn mimero desmedido de capitulos ou por uma enurneracao redundante de elementos fatuais. Nada obriga tambern que uma Tese seja redigida necessariamente em urn jargao pedante e cientificista em que 0 apelo a express6es pretensamente obrigatorias acaba por gerar enfado e desinteresse no lei tor nao-academico e renovacao lamentosa de compromissos por parte do leiter academico, preocupado apenas em dar conta de seu "dever de oficio". Uma Tese, enfim, nao precisa ser necessariamente aborrecida, pre tensiosa e indefinida como as teses geralmente 0 sao.

Estou discutindo, e claro, 0 aspecto formal das Teses academicas tal como elas nos sao geralmente apresentadas. Nao estou discutindo, porque nao caberia faze-lo aqui, suas tematicas e as problematicas que levantam. Nao creio, porem, que qualquer que seja a relevancia do conteiido substantivo de uma Tese, ela nao possa trata-lo com a concisao e a objetividade que os processos editoriais imp6em ao livro e que sao tambem, se nao preferencialmente, exigencias do proprio trabalho academico-cientffico.

A forma do livro e assim, em meu entender, a forma adequada para a apresentacao de uma Tese. Para alem, no entanto, dos elementos de forma, de estilo e de linguagem, coloca-se a lembranca fundamental de que 0 livro e 0 principal instrumento de trabalho do professor. Por que nao fazer dele tambem 0 seu principal instrumento de expressao? No cotidiano do professor e de seus alunos, mesmo no do professor e dos alunos universitarios, 0 que se coloca em primeiro lugar sao os livros e nao as Teses. Destas se espera que se transformem ou que deem origem a livros. Por que nao fundir as expectativas e as preocupacoes, favorecendo assirn uma passagem mais rapida e efetiva do conhecimento produzido ao conhecimento disponivel e deste ao conhecimento aplicado? Afinal. a que interesses serve realrnente o saber que nao vern a luz?

Descartar a solenidade e reriunciar as pornpas e as circunstancias das Teses convencionais pode, certamente, causar dificuldades de rela-

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cionamento no interior do sensivel e conservador ambiente academico. Mas talvez seja necessario optar entre os afagos benfazejos a vaidade pessoal 'que a Academia po de nos prodigalizar e 0 compromissocom 0 bem-estar da maioria desassistida da populacao que a consciencia profissional nos obriga a perseguir. Pessoalmente, prefiro a segunda hip6tese.

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MARIA LAURA FRANCO DAGMAR ZIBAS

(Organizadoras)

Final do Seculo Desafios da Educacao na America Latina

Os textos que constituem este volume, em bora diversificados quanto ao objeto de analise e quanto a metodologia, guardam em comum 0 esforco de analisar a educacao no conjunto das pollticas publicas e de situar essa analise no cenario latinoamericano da ultima decada, marcado pela inquietacao social decorrente da crise economica, esta por sua vez em larga medida determinada por constrangirnentos extemos. Esrudos como varios dos que se encontram nesta coletanea tern 0 merito de repor a investigacao educacional na perspectiva mais ampla da analise do papel do Estado nas sociedades capitalistas, sem entretanto cair na armadilha das generalizacoes puramente doutrinarias ( ... )

A preocupacao subjacente a quase todos os textos diz respeito ao descompasso entre as demandas sociais e a correlacao de forcas politicas predominante no aparelho estatal ou, dito de outro modo, a baixa representatividade dos interesses da

. maioria dentro do Estado e, em consequencia, nas poliricas que por suposto deveriam responder aquelas demandas, entre elas a educacao, Nessa perspectiva, a democratizacao do Estado, a organizacao e fortalecirnento da sociedade e a dernocratizacao e melhoria qualitativa da educacao, mostram-se estreitamente associadas. Essa associacao perrnite dar contetido mais concreto ou revelar novas dimensoes, para os problemas e impasses educacionais que a America Latina vern enfrentando hi decadas,

Guiomar de Mello

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