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Avaliação da aprendizagem escolar - estudos e proposições

Avaliação da aprendizagem escolar - estudos e proposições

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Dados Intemacionais de Cataloga.;ao na Publica.;ao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Luckesi, Cipriano Carlos

AvaJi~ da aprendizagem escolar : estudos e proposicoes I Cipriano Carlos Luckesi. - 19. ed. - Sio Paulo: Cortez, 2008.

ISBN 978-85-249-0550-6

1. Aprendizagem 2. Avalia.yio educacional I. Titulo.

95-0357

CDD-370.783

indices para catalogo sistematico:

I. Aprendizagem escolar: Avaliaeao : Educacao 370.783 2. AvaJiacao educacional : Educaciio 370.783

Cipriano C. Luckesi

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AVALIACAO DA

APRENDIZAGEM ESCOLAR

@C.QRTEZ ~eDITORA

AVALIACAO DAAPRENOlZAGEM ESCOLAR: estudos e proposicoes Cipriano Carlos Luckesi

Capa: Carlos Clemen

Preparar;iio de originals: Dirccu Scali Jr.

Revi$iIo: Maria de Lourdes de Almeida, Eliana Martins CompMir;fJo: Dany Editora LIds.

Coordenat;iio editorial: Danilo A. Q. Morales

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada scm autorizacao expressa do autor e do editor.

o 1994 by Cipriano Carlos Luckesi

Direitos para esta edi~io CORTEZ EDITORA

Rua Monte Alegre, 1074 - Perdizes 05014-001 - Sao Paulo - SP

Tel.: (II) 3864-0111 Fax: (II) 3864-4290 E-mail: cortez@col1ezedit(ora.com.br www.cartezeditora.com.br

lmpresso no Brasil - setembro de 200S

SUMA.RIO

Introducao .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 7

I - A valiacao da Aprendizagem Escolar:

apontamentos sobre a pedagogia do exarne 17

II - A valiacao Educacional Escolar: para alern do autoritarismo . . . . . . . . . . . .'. . . . . . .

III - Pratica Escolar: do erro como fonte de castigo

ao erro como fonte de virtude .

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48

IV Avaliacao do Aluno: a favor au contra a dernocratizacao do ensino? . . . . . . . .

V - Verificacao ou Avaliacao: a que pratica

a escola? .

60

85

VI Planejamento e Avaliacao na Escola:

articulacao e necessaria determinacao ideologica 102

VII - Par uma pratica docente critica e construtiva 120

VIII - Planejamento, Execucao e Avaliacao no Ensino:

a busca de urn desejo .

IX - Avaliacao da Aprendizagem Escolar:

urn ato amoroso .

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Introducao

A avaliacao da aprendizagem eseolar vern sendo objeto de constantes pesquisas e estudos, com variados enfoques de tratamento, tais como tecnologia, sociologia, filosofia e politica.

Neste livro, reuno urn conjunto de artigos publicados ao longo de anos de trabalho com avaliacao da aprendizagem escolar, Neles se fazem presentes estudos crfticos sobre a pratica da avaliacao da aprendizagem na escola, bern como proposicoes e encaminhamentos, .

o ana de t 968 marcou 0 infcio de meus contatos com o tema da avaliacao da aprendizagem escolar. Nessa epoca, ern Sao Paulo, ainda acadernico de Licenciatura em Filosofia, participei de urn curso de Medidas Educacionais, regido pelo professor Godeardo Baquero, autor do livro Testes psicometricos e projetivos? Entao entrei em contato com as quase impossfveis desejos positivistas de objetividade nas rnedidas educacionais, e aprendi tambern a trabalhar com elaboracao e qualificacao de testes de aproveitamento escolar, Dessa data

I. Godeardo Baquero Ii autor do livro Testes projetivos e psicomerricos.

Sao Paulo. Loyola. 1968.

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ern diante, 0 terna da avaliacao da uprcndizngcm escolar assediou-mc incessanternente.

Meu ingresso na area, como profissionaJ, deu-se em 1972.

Nesse mesmo ana, em Salvador, na Bahia, participei de urn curso para telepromotores, promovido pelo Instituto de Radiodifusao Educativa da Bahia (lRDEB), no qual tive a oportunidade ' de participar das aulas de Luiz Iglesias Valero' sobre avaliacao da aprendizagem. Tomei contato, na ocasiao, com as tax.ionornias

de objetivos educacionais de Benjamin Bloom. entre outros, aprofundando meus conhecimentos e praticas sobre as relacoes entre medidas educacionais e pratica educativa. Confesso que. num primeiro memento, me empolguei com a proposta. Ela parecia responder, em grande parte, aos problemas da precisao

na atividade de avaliar a aprendizagem dos aJunos. Em decorrencia da qualidade de minha participacao nesse evento, fui admitido como profissional do IRDEB e, nessa instituicao, dediquei-me por quatro anos a trabaIhar com producao, revisao, quantificacao, qualificaeao e analise de testes de aproveitamento escolar, experimentando tarnbem a producao e utilizacao de diferentes instrumentos de avaliacao. Aprendi 0 usa tecnico dos instrumentos, porern debatia-me com questoes te6ricas.

Nesse perfodo, tive oportunidade de abordar 0 tema em diversos cursos e seminaries. Trabalhei junto a Associacao Brasileira de TecnoJogia Educacional CABT). com sede no Rio de Janeiro, em varios cursos oferecidos para diversas partes do pais; tambem para a Secretaria de Educacao do Estado da Bahia em seminaries e treinamentos para os seus especialistas e para muitas escolas, situadas na cidade de Salvador e em suas circunvizinhancas,

Interesses pessoais afastaram-me, em 1976, das atividades profissionais do IRDEB e passei a me dedicar somente a vida academic a dentro da Universidade, onde nunca trabalhei diretamente com avaliacao, mas sim com Filosofia, Filosofia da

2. Luiz Valero era. naquela epoca, 0 coordenador da area de avaliacao da TV Educativa de EI Salvador. 0 IRDEB publicou, em 1973, urn volume, intitulado SU1,,!rJi.wlo I! avalhl{'do, contendo os principais documcntos estudados durante 0 curso para telepromotores: foi uma edi-rAo intema realizada pela editora Mensageiro da Fe, Salvador, Ba,

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Educa~ao\ e com Metodologia 00 Trabalho Cientifico". Todavia, a avaliaciio da aprendizagern. como objeto de pesquisa e com~ pratica, continuou a me fascinar e, entao, aos poucos, fui colocando no papel meus estudos e reflexoes sobre 0 tema, seja a partir de demandas pessoais, satisfazendo assim. meus anseios de processar urn trabalho educativo de melbor qualidade, seja a partir de solicitacoes extemas (convites para ministrar cursos e conferencias), dividindo, dessa forma, com outros educadores os conhecirnentos que vinha adquirindo e formulando. Iniciei, entao, uma nova fase em meus estudos sobre a tematica, J6. nao me interessavam muito as questoes tecnicas; assediavam-me a mente e. ao coracao questoes te6ricas mais abrangentes; como a filosofia da avaliacao da aprendizagem.

o artigo "A valiacao educacional: pressupostos conceituais'" marcou, em 1978, a maturacao de uma primeira reflexao te6rica que' vinha estabelecendo. Ensaiei, nesse texto, uma definicao da avaliacao da aprendizagem, dando atencao ~ algu~s pontos entices. Nesse momento, buscava uma formulacao e~lstemol6gica sobre avaliacao, cuja conceituacao, pouco modificada, utilizo ate hoje".

3. Sou professor do Deparlamento de Filosofia na Faculdade de Pilosofia e Ciencias Hurnanas da Universidade Federal da Bahia desde agosto de 1972; ensino Filosofia da Educa~1io no Mestrado em Educacao da UFBA desde 1985; atualrnente, ofereco disciplinas dessa area tambern ao Doutorado em Educacio na mesrna instituicao.

4. Dcsde 1976, sou professor de Metodologia do Trabalho. Ci:ntifico na Universidade Estadual de Feira de Santana, Ba. A partir dessa cadeira, juntamente com mais tres colegas de area. publicamos urn livro intitulado Fazer universidade: uma proposta metodologica, editado pel a Cortez Editora, Sao Paulo, no ana de 1984; hoje este livre encontra-se na 6" edi~ao.

5. Publicado na revista Tecnologia Educacional, n° 24, 1978.

6. Na ocasiao em que escrevi esse artigo utilizava a definicao da ava~ia9~? como "urn jufzo de valor sobre dados relevantes para uma toma~a de dec,s,ao . Hoje quando falo em avalialfao da aprendizagem, prefiro defim-Ia como 'urn jufzo'de qualidadc sobre dados relevantes para uma. tomada. de. decisao", A_ razio da mudanca c a scguinte: 0 elemento valor pOSSUI uma slgnlfic?9aO S6clO~fiIosofico-polftica abrangente, que ultrapassa os limites in~trumentru.s. da avaha~ao da aprendizagem que subsidia decisoes do processo e~smo-~rendlzagem. Pedro Demo apresenta uma interessante discussao sobre Ilva~JaC!io Instrumental no seu livro Avaliap:'io qualitativa, publicado pela Cortez Editora, que vale a pena ser

estudada,

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Em 1980, como coordenador de urn Forum de Debates do XII Seminario Brasileiro de Tecnologia- Educacional, realizado em Curitiba, PR, recebi a incurnbencia de redigir urn texto basico que servisse de suporte para as discussoes no decorrer da atividade. Escrevi cinco textos e enfeixei-os numa coletanea denorninada 0 papel da filosofia na prdtica educativa. Havia urn capitulo intitulado "Compreensao filos6fica da educacao: avaliacao da aprendizagern'", no qual, dando sequencia as minhas rneditacoes anteriores, demonstrava que a pratica da avaliacao da aprendizagem nao se dava em separado do projeto pedag6gico, mas sim 0 retratava. Epistemologicamente, a avaliacao nao existe por si, mas para a atividade a qual serve, e ganha as conotacoes filos6ficas, polfticas e tecnicas da atividade que subsidia.

Iniciei, em 1982. uma nova fase de tratamento da ternatica, dando margem a que os enfoques sociologico e polftico cornecassern a tomar 0 seu lugar. Fui convidado pela ABT para coordenar urn Forum de Debates do XIV Seminario Brasileiro de Tecnologia Educacional, que se realizaria no Rio de Janeiro no ana de 1982. Escrevi, entao, uma serie de textos, aos quais dei 0 nome de Equivocos teoricos na prdtica educacional. Entre eles, aquele intitulado "A valiacao: otimizacao do autoritarismo'", tratava dos diversos equfvocos te6ricos exercidos na pratica educativa; af tive oportunidade de abordar 0 equivoco em relacao a avaliacao da aprendizagem escolar, especialmente em funcao do vies de autoritarismo que mescla e direciona essa pratica. Discuti, en tao. como a avaliacao da aprendizagem se manifestava como urn lugar de praticas autoritarias ria relacao pedag6gica, traduzindo urn modelo de sociedade.

7. A Associ~iio Brasileira de Tecnologia Educacional - ABT. com sede no Rio de Janeiro. promove anualmente urn Serninario, de ambito nacional, tratando de temas vinculados II tecnologia educacional. Nesse ano de 1980, havia no Seminario urn F6rum de Debates que era coordenado por urn profissional e que. para tanto. deveria elabornr material especffico para 0 cvento, Estes cinco tcxtos encontram-se em edi~ao mimeografada da ABT.

8. Equivocos teoricos na prtaica educacional, ABT, 1984. Serie Estudos e Pesquisas, n° 27.

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Em 1984, tive nova ocasiao para aprofundar esse enfoque, Em seu XVI Serninario Brasileiro de Tecnologia Educacional, realizado em Porto Alegre, a ABT abriu uma sec;ao de "Comunicacao Livre" para a qual me inscrevi com 0 texto "Avaliacao educacional escolar: para alem do autoritarismo'". Num momento anterior, havia tratado a avaliacao do ponte de vista do seu vies autoritario; agora desejava aprofundar esse tema e apontar alguma saida para a situacao anteriorrnente analisada; por isso, atribui ao artigo 0 subtitulo "para alern do autoritarismo", por desejar ir urn pouco alern do que ja havia feito no texto de 82; propus, entao, a avaliacao diagnostica como uma safda para 0 modo autoritario de agir na pratica educativa em avaliacao, e como meio de auxiliar a construcao de uma educacao que estivesse a favor da dernocratizacao da sociedade. Este texto significou meu verdadeiro foro de cidadania como estudioso que trabalha a ternatica da avaliacao da aprendizagem; ele foi largamente estudado, debatido, elogiado e criticado'", Significou, para mim, urn redirecionamento da questao da avaliacao da aprendizagem escolar, e foi tambem, parece, urn marco importante na discussao dessa tematica no meio educacional brasileiro.

Ainda em 1984. alern de aprofundar a compreensao da avaliacao da aprendizagem em seu vies autoritario, comecei a trabalhar na articulacao da avaliacao com 0 processo de ensino, numa perspectiva construtiva. Fui, nesse ano, convidado pete professor Jose Carlos Libaneo a participar de urn Simp6sio na III Conferencia Brasileira de Educacao (CBE), que se realizaria em Niteroi, Para acompanhar a exposicao, escrevi urn texto que teve por titulo "Elementos para uma didatica no contexto de uma pedagogia para a transformacao"!' . Ainda que nao fosse urn ensaio sobre avaliacao da aprendizagem, relacionava-se

9. Publicado na revista Tecnologia Educacional, ABT. Rio de Janeiro, n° 61. 10. 0 artigo, publicado inicialmente na revista Tecnologia Educacional; foi recditndo na rcvisra da AMAE·Educnndo. MG; na rcvista da AEC, RJ; e na rcvista da ANDE. SP.

II. Anai.r M 111 eBE - Simposio, Sao Paulo. Loyola, 1984. A ABT republicou este artigo na sua revista Tecnologia Educacional; n° 65.

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com 0 tema. Trabalhei nesse texto questoes que me pareciam fundamentais para a didatica, incluindo a avaliacao, A avaliacao da aprendizagem escolar nao poderia continuar a ser tratada como urn elemento a parte, pais integra 0 processo didatico de. ensino-aprendizagem. como urn de seus elementos constitutivos. Entao, procurei demonstrar como a avaliacao, ao lado do planejamento e da execucao do ensino, constitufa urn todo delimitado par urna concepcao filosofico-polftica da educacao.

Desse modo, 0 ana de 1984 foi rnuito irnportante para a minha vida acadernica, assim como para minha trajetoria de educador que abordava a questao da avaliacao da aprendizagem escolar. Organizei urna inicial cornpreensao sociopolitica da avaliacao da aprendizagem e dei urn passo na discussio de sua articulacao no processo didatico, subsidiando a constru~o bem-sucedida da aprendizagem.

Oaf em diante, segui essa dupla direcao, ampJiando cada vez mais a compreensao do fenorneno da avaliacao da aprendizagem escolar como urn fenomeno merecedor de rmiltiplos tratamentos.

Em 1987. fui admitido como aluno no Doutorado em Filosofia da Educacao da Pontiffcia Universidade Cat61ica de Sao Paulo, com urn projeto de tese sobre avaliacao da aprendizagem escolar, no qual me propunha a tratar 0 tema tendo presente aspectos filosoficos, polfticos e pedag6gicos. Desejava uma abordagem interdisciplinar.

Em 1988, participei de urn Simp6sio na V Conferencia Brasileira de Educacao, realizada em Brasilia, onde foi discutida a questao da relaeao entre avaliacao da aprendizagem e democratizacao do ensino, Entao, escrevi 0 texto "A valiacao do aluno: a favor ou contra a democratizacao do ensinoj'"? Nessa oportunidade, retomei todas as discussoes apresentadas anteriormente e as articulei com a questao da democratizacao do ensino. Ern ] 989, participando do V Encontro Nacional de Didatica e Pratica de Ensino, realizado em Belo Horizonte,

12. Publicado pela ABT. Rio de Janeiro, no n" 44 de sua Serle Estudos e Pesquisas, sob 0 tCtulo Prdtica docente e avaliacdo, pp. 35·54.

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apresentei uma dissertacao intitulada "Por uma pratica docente critica e construtiva"!', na qual, mais uma vez, tive a oportunidade de articular avaliacao com projeto pedag6gico, bern como com todo 0 processo de ensino. A avaliacao foi entao colocada a service da aprendizagem, no seu interior, constituindo-a, e nao como urn seu elemento extemo.

Em 1990. a FDE - Fundacao para 0 Desenvolvimento da Educacao do Estado de Sao Paulo - convidou-rne para pronunciar urna conferencia sabre avaliacao da aprendizagem em Lllll Seminario sobre A construc/io do projeto de ensino e a avaliaciio. Para acornpanhar a fala, elaborei urn texto que se chamou "Verificacao ou avaliacao: 0 que pratica a escola?", publicado na Serie Ideias, da mesma Fundacao'". No decorrer do meu pronunciamento, anunciei 0 desejo de escrever urn texto que teria 0 nome "Do eITO como fonte de castigo ao eITO como fonte de virtude". Para mirn, era somente urn desejo longfnquo, porern Maria Conceicao Canholado (coordenadora geral do even to) e Maria Cristina Amoroso A. da Cunha (coordenadora tecnica do evento) assumiram esse meu desejo como alguma coisa que deveria materializar-se de imediato e, com a doce seducao que lhes e muito propria, convenceram-me a colocar no papel a que vinha formulando sabre esse tema e, en tao. no mesmo volume da Serie Ideias em que foi publicado 0 texto acima, inseriu-se tarnbem este. Nesses dois textos, aprofundei a questao da avaliacao da aprendizagem de modo bern especffico, ou seja: de urn Jado, estudei como a rnedida e necessaria para a avaliacao, mas tambern como a avaliacao ultrapassa a medida em seu significado, oferecendo ao educador urn suporte dinarnico a service da construcao da aprendizagern bem-sucedida; de outro, estudei 0 eITO como urn elemento constitutivo da aprendizagem e nao como algo que devesse seT recusado, ou, mais que isso, castigado. Os dois

13. Publicado no livreto da Serie Estudos e Pesquisas (pp. 9·34) citado na nota anterior.

14. Sao Paulo, FOE, 1990, Serle Ideias, n° 8, pp. 71·80, A FOE gravou a fala no Serninario e produziu urn vtdeo-conferencia que vern circulando ern varios locais do pals.

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textos deram suporte ao entendimento da avalia~ao como elemento subsidiario do processo ensino-aprendizagem,

Em 1991, para participar da VI CBE que se realizou em Sao Paulo, na Faculdade de Educacao da USP, escrevi urn texto que recebeu 0 titulo •• A valiacao da aprendizagem escolar: apontamentos sobre a pedagogia do exame?", no qual denunciei a atencao exacerbada de educandos, educadores, pais, administradores da educacao ao fenomeno da promocao de educando de serie em serie em detrimento do processo de construcao da aprendizagem propriamente dita. Esse texto, acredito, coroou uma discussao que ja estava latente em abordagens anteriores.

Em 1992, participei do Seminario "0 diretor - articulador do projeto da escola", promovido pela FOE, no qual fiz uma exposicao sobre "Planejarnento e Avaliacao na Escola: articulafJ:30 e necessaria determinacao ideologica", publicado na Serie Ideias, nO 15, onde abordei a avaliacao a service da construcao de uma intencao politicamente delimitada'",

Meu ultimo e mais extenso trabalho sobre avaliacao da aprendizagem foi minha tese de doutoramento, apresentada a PUC de Sao Paulo no infcio de 1992, e defendida em abril desse mesmo ano, sob 0 titulo A valiacdo da aprendizagem escolar: sendas percorridas, em que desenvolvi urn estudo sobre a hist6ria da avaliacao da aprendizagem nas pedagogias do seculo XVI ao XX, como tambern urn estudo sobre a pratica da avaliacao da aprendizagem no Brasil. Abordei a avaliacao da aprendizagem escolar nas pedagogias sob 0 enfoque de sua utilizacao disciplinar, tendo em vista a conformacao do carater dos educandos. Pretendi, com a tese, reaIizar urn exame interdisciplinar da questao da avaliacao da aprendizagem escolar, incluindo aspectos hist6ricos, politicos, filos6ficos e psicol6gicos. o resultado parece ter sido uma tentativa, relativamente bemsucedida, de desvendar as "sendas percorridas" pela avaliacao da aprendizagem escolar, na sociedade modema, e na pratica educativa brasileira, ao longo do tempo.

15. Revista Tecnologia Educacional, rr' 101. pp. 82·86.

16. Caderno ldeias n" II. 1992. p. I i5-125.

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Desde que entrei em contato com a tematica da avaliacao da aprendizagem, em 1968, ate 0 presente momento, em 1994, passaram-se vinte e seis anos. Jei trabalhei com as quest5es tecnicas, as filosoficas, as polfticas da avaliacao da aprendizagem, e, atuaImente, pesquiso as psicol6gicas, tentando integrar esses enfoques num todo compreensivo. Creio ter construfdo urn longo e rico percurso. 0 reconhecimento do valor dess~ meu trabalho vern sendo manifestado pelos carinhosos convites que tenho recebido para pronunciar conferencias, coordenar dias de estudos ou dar cursos nos mais variados rincoes deste imenso pais.

Fiz esse longo relata de minha trajet6ria pelo tema da avaliacao para mostrar urn caminho que foi construido lentamente, cuja sintese encontra-se nesta publicacao, Por isso, sou grato a todos que, de uma ou outra forma, me estimularam a permanecer na trilha, na busca e na construcao desse conhecimento; sou grato a rnim mesmo por ter podido olhar criticamente para minha pr6pria experiencia como aluno e como professor e investiga-la a fundo; sou grato a meus filhos, desde que pude acompanha-los, passo a passo, em seu desenvolvimento e em sua vida escolar, aprendendo sempre; sou grato a todos os meus alunos que, comigo, viveram esse longo percurso de acrao e reacao, sofrendo minhas mudancas; sou grato a meus colegas profissionais da educacao, que debateram comigo esse tema tao ernergente: sou grato aos ouvintes de minhas conferencias, que sempre me estimularam a aprofundar minha investigacao a partir de suas indagacoes e seus questionamentos; e sou grato ao Jose Xavier Cortez por ter decidido colocar a publico este material, atraves de sua Editora.

o conhecimento que pude formular e expor ao Ion go desses anos e fruto desse conjunto de relacoes que me conduzirarn a meditar sempre mais na tematica, buscando novas trilhas de entendimento e de proposicoes.

as capitulos que se seguem cornpoem-se de alguns textos ja publicados em minha trajet6ria de educador e pesquisador da area da avaliacao da aprendizagem. Possuem uma certa sequencia 16gica de tratamento, uma vez que ordenei-os levando

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em conta a tematica da qual tratam. Por vezes, existern repeticoes inevitaveis, na medida em que foram textos escritos em ocasioes diferentes; contudo, cada urn deJes trabalha uma

faceta diversa do tema..· .

Sinto-me gratificado por poder, mais uma vez, estar contribuindo para a meditacao de todos os que vie rem a fazer uso dos capftulos deste livro. Fico com urna dfvida publica de, em breve, apresentar novos estudos sobre 0 tema. Estou certo de que estarnos construindo 0 hoje e 0 amanha, que, com certeza, sera melhor do que 0 ontem, em decorrencia da nossa a~ao. Juntos transformaremos nossos sonhos em realidades.

Ficarei grato por crfticas e sugestoes que me forern remetidas.

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CAPITULO I

Avaliacao da Aprendizagem Escolar:

apontamentos sobre a .

pedagogia do exame*

o presente texto compoe-se de urn conjunto de observacoes gerais sobre a pratica da avaliacao da aprendizagem na escola brasileira. Sao propriarnente apontamentos.

A caracterfstica que de irnediato se evidencia na- nossa pratica educativa e de que a avaliacao da aprendizagem ganhou urn espa~o Hio amplo nos processos de ensino que nossa pratica educativa escolar passou a ser direcionada por urna "pedagogia do exame". 0 mais visfvel e explfcito exernplo dessa pedagogia esta na pratica de ensino do terceiro ano do 2° Grau, em que todas as atividades docentes e discentes estao voltadas para urn treinamento de "resolver provas", tendo em vista a prepararacao para 0 vestibular, como porta (socialmente apertada) de entrada para a Universidade. Nessa serie de escolaridade, o ensino centra-se no exercfcio de resolver provas a partir de determinados conteudos que concernem a selecao no vestibular. Os cursinhos preparat6rios ao vestibular sao mais exacerbados ainda no processo de treinamento de resolucao de pro vas. Contudo, esse assunto podera ser objeto de outra reflexao; para

"' Publicado na revista Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro. n" 20 (101): 82-6. julJago. 1991.

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este texto, fixar-nos-emos na cornpreensao de que a pratica pedag6gica esta polarizada pelas exames. Esse e 0 apcmuLll1e~nt(l!s. subseqtientes..

uma

para outra. 0 sistema de ensino esta interessado nos percentuais de aprovacao/reprovacao do total dos educandos: os pais estao

desejosos de que seus filhos avancem nas series de escolaridade: os professores se utilizam permanentemente dos procedirncntos de avaliacao como elementos motivadores dos estudantes, por

da os estudantes estao . sempre, na expectativa

Aten~o n~ pro~~o. Os alunos tern sua atem;ao centrada prom.~~., Ao i~ifiar uW ano le~yo" d~;, imediato, es~o .!!::f;ijn'ten~ss;ad('S em" sa~rflf.omoffe ,cw.a 0 p(l)C~~o de promocao no final do periodo escol~.'Proc~ram saber as, nonnas e os ••• ',' modos i" pelos I quais as potass~riio:~' obtidas e ~puladas e~ :,furi~io: da pro~ao' de u~ serie para a outra, : >

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, ,,) ,: ,Durante,,, ano letivo.~' as notas vao sendo observadas, ;~)Hm&uas ~N~o~~do 'obtidas:::a que predomina e a nota: nao ,";:jl!lporta como elas foram, obtidas nem por=quais, caminhos, :,' Sioi operadas. e-manipuladas.como se.nada tivessem.a vercom ",q,;pelCurso ativo do processo de aprendizagem'. ro

, ! At~~o nas provas. Os professores utilizam asprovas instrumentos de ameaca e tortura previa dos alunos,

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l. Ver Cipriano Carlos Luckesi, "A~ Educacional Escolar: para a1&n' ,', do autoritarismo". In: Tecnologia EducociontJI, Revista da ART. Rio de Janeiro, nO

, 61, pp. 6-15; ver ainda "Verifi~ ou A~: oqoe pralica a escola'!"', in A

conslru¢oido pl'Ojeto de ensino e fHWalia¢o; 510 Paulo; fDE,.J.990, :JP. 71-80. .: Ambos os textosestio incluidos nesta coJetinea, pp. '1:1-47 e ~101.:especti~,

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efeito esperado, an uncia aos seus alunos: "Estudeml Caso contrario, voces poderao se dar mal no dia da prova", Quando

, , que os alunos estio , e CQrQuln,

, " ,. :eXRres~£l:·~lque.p'·:qui~~! prova "vem1~af e~ocerverio"o; ~"'~~"""-'acc)ntecl~r'; ocorre urn terrorismo homeopatico/A cada dia 0 protessorrvai anunciando uma pequena arneaca, POT exemplo, em urn dia diz: "A prova deste mes esta uma maravilha!" Passados alguns

dias, cxpressa: "Estou construindo questoes bern diffceis para a prova de VOCt~s", Ap6s algurn tempo, hi vai ele: "As quest6es da prova sao todas do livre que estarnos utilizando, mas sao diffceis, Se preparern!", E assim por diante ... Sadismo homeopatico!

'. Essas7 eoutrasifex~s5eS

I"i"u'nllllclno coti'dlan~ j da ~~ 'de'

basica e media; e mais 'universitaria,

demonstram 0 quanto 0 professor utiliza-se das provas como urn fator negativo? de motivacao, 0 estudante devera se dedicar aos estudos nao porque os contendos sejam importantes;: significativos e prazerosos de serem aprendidos, massimnorque estao ameacados por uma prova. 0 medo os levara "a esmdar .

Os pais estiio voltados para a promocae. Os pais criancas e dos jovens, em geral, estio na expectativa das notas: dos seus filhos. 0 importante e que tenham notas para . aprovados. Isso e facilmente observavel na denominada xeumao de Pais e Mestres, no final de cada bimestre letivo, especialmente no nfvel de escolaridade de 1° Grau. Os professores vao'-'a reuniao para entregar os boletins aos pais e conversar com' eles sobre as criancas que estao "com problemas". Taispro-: blemas, na maior parte das vezes, se referem as baixas notas de aproveitamento. Os pais. cujos mhos' apresentam now significativas, nao sentem necessidade ~ de conversar com: os ' professores de seus filhos (que reuniao e essa, entao, emque os reunidos nao tern interesse em conversar sobre 0 tema para o qual foram convidadost), Ali<is -os .encontros sao. reali~Os

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2.""Negativo" no sentido de que 0 professor, poruma am~ 'constanl:e,;.:;C'.: espera conseguir que seus alunos estudem. 0 medo deve conduU-los a 'csllldat.;

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de tal forma que nao ha meio de se eonversar. Sao todos os pais de uma turma de trinta ou mais alunos para eonversar com urn unico professor nurn mesmo momento. 0 ritual e eriado para que efetivamente nao haja urn eneontro educativo. Entao, em geral, os pais se satisfazem com as notas boas, que, por sua vez, estao artieuladas com as provas, nas quais estao eentrados professores e aJunos.

o estabelecimento de ensino esta centrado nos resultados das provas e exames. Por meio de sua adrninistracao, o estabeleeimento de ensino, deseja verifiear no todo das notas como estao os alunos. As curvas estatfsticas sao suficientes, pois demonstram 0 quadro global dos alunos no que se refere ao seu processo de promocao ou nao nas series de escolaridade. A aparencia' dos quadros estatfsticos, por vezes, esconde mais do que a nossa imaginacao e capaz de atentar. Mas essa aparencia satisfaz, se for compativel com a expectativa que se tern. A dinamica dos processos educativos permanece obnubilada, porem emergem dados estatfsticos formais. Sua leitura pode ser critica ou ingenua, dependendo das categorias com que forem lidos.

o sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames. 0 pr6prio sistema de en sino esta atento aos resultados gerais. Aparentemente (s6 aparentemente), irnporta-lhe os resultados gerais: as notas, os quadros gerais de notas, as curvas estatfsticas. Dizemos "aparentemente", devido ao faro de que, se uma instituicao escolar inicia urn trabalho efetivamente significativo do ponto de vista de urn en sino e de uma correspondente aprendizagem significativa, social e politicarnente, 0 sistema "coloca 0 olho" em cima dela. Pode ser que essa instituicao, com tal qualidade de trabaJho, esteja preparando caminhos de ruptura com a "normalidade". Contudo, se apresentar bonitos quadros de notas e nao estiver atentando contra "0 decoro social", ela estara muito bern. Porem, caso esteja agindo urn poueo a margem do "normal" (ou seja, na perspectiva da formacao de uma consciencia critica do cidadao), sera

3. 0 termo "aparencia" aqui esta sendo compreendido como uma das categorias do rnetodo dialetico na sua comraposicso com 0 termo "essencia",

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"autuada". Enquanto 0 estabelecimento de ensino estiver dentro dos "conformes", 0 sistema social se contenta com os quadros estatisticos. Saindo disso, os rnecanismos de controle sao automaticamente acionados: pais que reclamam da escola; verbas que nao chegam; inqueritos adrninistrativos etc.

Em sintese: os sistemas de exames, com suas consequencias em termos de notas e suas manipulacoes, polarizam a todos. Os acontecirnentos do processo de en sino e aprendizagem, seja para analisa-los criticarnente, seja para encaminha-los de uma forma rnais significativa e vitalizante, permanecem adormecidos em urn canto. De fato, a nossa pratica educativa se pauta por uma "pedagogia do exame". Se os alunos estao indo bern nas provas e obtem boas notas, 0 mais vai...

Desdobramentos. A atencao centralizada nas provas, exames e notas apresenta desdobrarnentos especialmente na relacao professor-aluno.

Provas para reprovar. Os professores elaboram suas provas para "provar" os alunos e nao para auxilia-los na sua aprendizagem; por vezes, ou ate em muitos casos, elaboram provas para "reprovar" seus alunos. Esse fate possibilita distorcoes, as mais variadas, tais como: amea~as, cas quais ja falamos; elaboracao de itens de prova descolados dos conteudos ensinados em saJa de aula; construcao de quest5es sabre assuntos trabalhados com os alunos. porern com urn nfvel de complexidade maior do que aquele que foi trabalhado: lisa de Iinguagem incornpreensfvel para as alunos etc.

Pontos a mais e pontos a menos. Os professores fazem prornessas de "pontes a mais" ou "pontos a menos" em funcao de atividades escolares regulares ou extras, que nao estao essencialmente ligadas a determinado conteiido. Como exemplo, podemos mencionar 0 professor que diz: "Quem, na proxima semana, trouxer tcdo 0 material necessario para as atividades de ciencias ja tera urn ponto a mais na nota do final do birnestre", 0 que tern a ver esse ponto com a efetiva aprendizagern de ciencias fisieas e biol6gicas? Essa siruacao se repete com os mais variados contetidos escolares.

Uso da avaliaciio da aprendizagem como disciplinamento social dos alunos. A utilizacao das provas como ameaca aos

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alunos, por sr, nao tern nada a ver com 0 significado des conteiidos escolares, mas sim com 0 disciplinamento social dos educandos," sob a egide do rnedo.

Explica~oes. Esses fatos nao se dao por acaso. Tais praticas ja estavam inscntas nas pedagogias dos seculos XVI e XVII;. no processo de emergencia e crisralizaeao da sociedade burguesa, e perduram ainda hoje.

A pedagogia jesuiticoi. Os jesuftas (seculo XVI), nas normas para a orientacao dos estudos escolasticos, seja nas classes inferiores ou nas superiores, ainda que definissem com rigor os procedimentos a serem levados em conta num ensino eficiente (que tinha por objetivo a construcao de uma hegemonia cat61ica contra as possibilidades hereticas, especialmente as protestantes), tinham uma atencao especial com 0 ritual das provas e exames. Eram solenes essas ocasioes, seja pela constituicao das bancas examinadoras e procedimentos de exames, seja pela cornunicacao publica dos resultados, seja pela ernulacao ou pelo vituperio daf decorrente.

A pedagogia comeniana', Cornenio insiste na atencao especial que se deve dar a educacao como centro de interesse da a<;ao do professor; porem, nao prescinde tambern do uso dos exames como meio de estirnular os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem. Segundo ele, urn aluno nao deixara de se preparar para os exames finais do curso superior (a Academia) se souber que 0 exame para a colacao de grau sera "pra valer". Porem, mais que isso, Comenio diz que 0 medo e urn excelente fator para manter a atencao dos alunos. o professor pode e deve usar esse "excelente" meio para manter os alunos atentos as atividades escolares. Entao, eles

4. Ver 0 texto anteriormente citado "Avaliacao Educacional Escolar: para alern do autoritarismo",

5. Ver Pierre Mesnard, "A pedagogia dos Jesuttas". In: Jean Chateau. Os grandes pedagogistas, Sao Paulo, Nacional. 1978. pp. 60-116; tambem Leonel Franca. 0 metoda pedagogico do! jesuitas, Rio de Janeiro, Agir, sid.

6. Ver J. B. Piobetta, "Joilo Am6s Comenius", In: Jean Chateau. Os grandes pedagogistas, op, cu., pp. 117-133: ver ainda Comenio, Diddtica Magna. Lisboa, Calouste Goulbenkian, 1957.

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aprcndcriin com muita facilidadc, sem fadiga e com econornia de tempo.

A sociedade burguesa. Alern de vivermos ainda sob a hegemonia da pedagogia tradicional (os jesuftas chegaram ao Brasil, em 1549. com nosso ilustre Primeiro Govemador Geral, Tome de Souza), estamos mergulhados nos processos econ8- micos, sociais e politicos da sociedade burguesa, no seio da qual a pedagogia tradicional emergiu e se cristalizou, trad~zindo o seu espfrito. Claro, "muita agua passou por baixo da ponte" de la para ca. porern e certo que a sociedade burguesa aperfeicoou seus mecanismos de controle. Entre outros, destacamos a seletividade escolar e seus processos de formacao das personalidades dos educandos. 0 medo e 0 fetiche sao mecanismos imprescindiveis numa sociedade que nao opera na transparencia, mas sim nos subterftigios.

Fetiche. Ao longo da hist6ria da educacao modern a e de nossa pratica educativa, a avaliacao da aprendizagem escolar, por meio de exames e provas, foi se tomando uro fetiche. Por fetiche entendemos uma "entidade" criada pelo ser humane para atender a urna necessidade, mas que se toma independente dele e 0 domina, universalizando-se".

A avaliacao da aprendizagem escolar, alem de ser praticada com uma tal independencia do processo ensino-aprendizagem, vern ganhando foros de independencia da relacao professoraluno. As provas e exames sao realizados conforme 0 interesse do professor ou do sistema de ensino. Nem sempre se leva em consideracao 0 que foi ensinado, Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliacao tern sido uma oportunidade de prova de resistencia do aluno aos ataques do professor. As notas sao operadas como se nada ti vessem a ver com a aprendizagem. As medias sao medias entre mimeros e nao expressoes de aprendizagens bern ou malsucedidas.

7. Ver Karl Marx, "0 Fetichismo da mercadoria". no capftuto Mercadoria, de 0 capital, Rio de Janeiro. CivilizafJilo Brasileira, 1980, [ivro 1. vol. I; ver ainda Georg Luk~cs. "A Reificacao e a Consciencia do Prolctariado", In: Historia e consciencia de dane, Porto. Publicaeoes Escorpiao, 1974, pp, 97-233.

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No que se ref ere a aprovacao ou reprovacao, as medias sao mais fortes do que a relacao professor-aluno. Por vezes, urn aluno vai ser reprovado por "decimos"; entao, con versa com 0 professor sobre a possibilidade de sua aprovacao e este responde que nao ha rnais possibilidades, uma vez que os resultados ja se encontram oficialmente na secretaria do estabelecimento de ensino; entao, a responsabilidade ja nao esta mais em suas rnaos, Ou seja, uma relacao entre sujeitos - professor e aluno - pass a a ser uma relacao entre coisas: as notas.

Mais que isso, as notas se tornam a divindade adorada tanto pelo professor como pelos aIunos. 0 professor adora-as quando sao baixas, por mostrar sua "lisura" ("nao aprovo de graca; sou durao"); por mostrar 0 seu "poder" ("nao aprovo qualquer aluno e de qualquer jeito"), 0 aluno, por outro lado, esta a procura do "Santo Graal" - a nota. Ele precisa dela, niio importa se ela expressa ou nao uma aprendizagem satisfatoria; ele quer a nota. paz contas e medias para verificar a sua situacao, E a nota que domina tudo; e em funcao dela que se vive na pratica escolar.

o medo. 0 medo e urn fatcr importante no processo de controle socials. Internalizado, e urn excelente freio as a~Oes que sao supostamente indesejaveis. Oaf, 0 Estado, a Igreja, a familia e a escola utilizarem-se dele de forma exacerbada. 0 medo gera a subrnissao forcada e habitua a crianca e 0 jovem a viverem sob sua egide, Reiterado, gera modos permanentes e petrificados de acao, Produz nao s6 uma personalidade submissa como tarnbern habitos de comportamento fisico tense que conduzern as doencas respirat6rias, gastricas, sexuais etc. em funcao dos diversos tipos de stresses permanentes.

o castigo e 0 instrumento gerador do medo, seja ele explfcito ou velado. Hoje nao estamos usando mais 0 castigo fisico explicito, porem, estamos utilizando urn castigo muito rnais sutil - 0 psicol6gico. A ameaca e urn castigo antecipado,

8. Ver Cipriano Carlos Luckesi, "Pratica Escolar: do em) como fonte de castigo ao em) como fonte de virtude". In: A con.'tru¢o do projeto de ellSino e a amlia¢o, Sao Paulo, FOE, 1990, pp. 133-140. Texto incluKlo nesta coletanea, pp. 48-59.

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provavelmente mais pesado e significativo que 0 castigo ffsico, do ponto de vista do controle. A ameaca e urn castigo psicologico que possui duracao prolongada, na medida em que o sujeito podera passar tempos ou ate a vida toda sem vir a ser castigado, mas tern sobre sua cabeca a permanente ameaca, A palavra "preocupacao" expressa bern 0 que significa a arneaca: "previamente" (pre), 0 sujeito tern sua psique "ocupada" (ocupare) com a possibilidade de urn castigo. Isso equivale a urn "castigo perrnanente". Urna forma sutil de castigo pior do que 0 castigo ffsico, A avaliacao da aprendizagem em nossas escolas tern exercido esse papel, por meio da ameaca,

Consequencias da pedagogia do exame. A pedagogia do ex arne sob a qual vivemos possui muitas consequencias. Lembremos algumas:

• pedagogicamente, ela centraliza a atencao nos exames; nao auxilia a aprendizagem dos estudantes. A funcao verdadeira da avaliacao da aprendizagem seria auxiliar a construcao da aprendizagem satisfatoria; porem, como ela esta centralizada nas provas e exames, secundariza 0 significado do ensino e da aprendizagem como atividades significativas em si mesrnas e superestirna os exames. Ou seja, pedagogicamente, a avaliacao da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada pelos exames, nao curnprira a sua funcao de subsidiar a decisao da melhoria da aprendizagem.

• psicologicamente, e iitil para desenvolver personalidades submissas. 0 fetiche, pelo seu lado nao transparente, inviabiliza tomar a realidade como limite da compreensao e das decisoes da pessoa. A sociedade, por intermedio do sistema de ensino e dos professores,: desenvolve formas de ser da personalidade dos educandos que se conformarn aos seus ditames. A avaliacao da aprendizagem utilizada de modo fetichizado e util ao desenvolvimento da autocensura, De todos os tipos de controle, o autocontrole e a forma como os padroes extemos cerceiam os sujeitos. sern que a coercao externa continue a ser exercitada. o autocontrole psicologico, talvez, seja a pior forma de controle, desde que 0 sujeito e presa de si mesmo. A internalizacao de padroes de conduta podera ser positiva ou negativa para 0

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sujeito. Infelizmente, os padr6es intemalizados em funcao dos processos de avaliacao escolar tern sido quase todos negativos.

• sociologicamente, a avaliacao da aprendizagem, utilizada de forma fetichizada, e bastante util para os processos de seletividade social. Se os procedirnentos da avaliacao estivessem articulados com 0 processo de ensino-aprendizagem propriamente dito, nao haveria a possibilidade de dispor-se deles come se bern entende. Estariam articulados com os procedimentos de ensino e nao poderiam, por isso rnesrno, conduzir ao arbftrio. No caso, a sociedade e estruturada ern classes e, portanto, de modo desigual; a avaliacao da aprendizagern, entao, pode ser posta., sem a menor dificuldade, a favor do processo de seletividade, desde que utilizada independentemente da construcao da propria aprendizagem, Nocaso, a avaliacao esta muito rnais articulada com a reprovacao do que com a aprovacao e dar vern a sua' contribuicao para a seletividade social. que ja existe independente dela, A seletividade social ja esta posta: a avaliacao colabora com a correnteza, acrescentando mais urn "fio d'agua".

Referencias bibliograficas

CHATEAU, J. Os grandes pedagogistas. Sao Paulo, Nacional, 1978.

COMENIO. Diddtica magna. Lisboa, Calouste Goulbenkian, 1957.

FRANCA, L. 0 metoda pedagogico dos jesuitas. Rio de Janeiro, Agir, sid.

MARX, K. 0 capital. Rio de Janeiro, Civilizacao Brasileira., livro I, vol. 1, 1980.

LUKACS, G. Historia e consciencia de classe. Porto, Publicacoes Escorpiao.1974.

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CAPiTULO II

Avaliacao Educacional Escolar: para alem do autoritarismo* "1

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Introducao

Em outros momentos ja tivernos oportunidade de mencionar e dar algum tratamento ao tema da presente discusSao, que I versa sobre a questao do autoritarismo na pratica da avaliacao educacional escolar e sua possfvel superacao por vias intra-escolares (Luckesi, t 984a e t 984b). Na presente ocasiao, todavia, pretendernos ordenar e sisternatizar, de forma mais organica e adequada, esta analise e subsequente proposicao de urn modo de agir que possa significar urn avanc;o para alem dos limites dentro dos quais se encontra demarcada hoje a pratica da avaliacao educacional em sala de aula. Portanto, este trabalho versa sobre a avaliacao escolar, especificamente.

Desse delineamento inicial, emerge 0 objetivo principal deste estudo que sera desvendar a teia de fatos e aspectos patentes e latentes que delimitam 0 fenomeno que analisamos e, em seguida, tentar rnostrar urn encaminhamento que possibilite urna transforrnacao de tal situacao.

* Trabalho aprescntado em F6rum de Debates, no XVI Seminario Brasileiro de Tccnologin Edtlcaciona1. Porto Alegre. 1984 c publlcado pela revista Tecnologia Educacional, VI 13 (61): 6-15, nov.rdez, 19841

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Para compreender adequadamente 0 que aqui vamos propor, importa estarmos cientes de que a avaliacao educacional, em geral, e a avaliacao da aprendizagem escolar, em particular, sao meios e nao fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pel a pratica que . as circunstancializam. Desse modo, entendemos que a avaliacao nao se da nem se dara num vazio conceitual, mas sim dimensionada por urn modele te6rico de mundo e de educacao, traduzido em pratica pedagogica,

Nessa perspectiva de entendimento, e certo que 0 atual exercfcio da avaliacao escolar nao esta sendo efetuado gratuitamente. Esta a service de uma pedagogia, que nada mais e do que uma concepcao te6rica da educacao, que, par sua vez, traduz uma concepcao te6rica da sociedade. 0 que pode estar ocorrendo e que, hoje, se exercite a atual pratica da avaliacao da aprendizagem escolar - ingenua e inconscientemente - como se eLa niio estivesse a service de urn modeLo te6rico de sociedade e de educacao, como se ela fosse uma atividade neutra. Postura essa que indica uma defasagem no entendimento e na compreensao da pratica social (Luckesi, 1980).

A pratica escolar predominante hoje se realiza dentro de urn modelo te6rico de cornpreensao que pressupoe a educacao como urn mecanismo de conservacao e reproducao da sociedade (Althusser, sid.; Bourdieu & Passeron, 1975). 0 autoritarismo, como veremos, e elemento necessario para a garantia desse modelo social, daf a pratica da avaliacao manifestar-se de forma autoritaria.

Estando a atual pratica da avaliacao educacional escolar a service de urn entendimento te6rico conservador da sociedade e da educacao, para propor 0 rompimento dos seus limites, que e 0 que procuramos fazer, temos de necessariamente situa-la num outro contexte pedag6gico, ou seja, temos de, opostamente, colocar a avaliacao escolar a service de uma pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educacao como mecanismo de transformacao social.

Tomando por base esta tessitura introdut6ria, nosso trabalho desenvolver-se-a em tees pass os consecutivos, a seguir discriminados. Em primeiro lugar, situaremos a avaliacao educacional

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escolar dentro dos modelos pedagogicos para a conservacao e para a transformacao. Num segundo memento, analisaremos a fenomenologia da atual pratica de avaliacao escolar, tentando desocultar suas latencias autoritarias e conservadoras. Por ultimo, faremos algumas indicacoes de safda desta situacao, a partir do entendimento da educacao como instrumento de transformacae da pratica social.

Contextos pedagogicos para a pratica da avalia~o educacional

A avaliacao da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere, esta a service de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a urn model a social dominante, 0 qual, genericarnente, pode ser identificado como modele social liberal conservador, nascido da estratificacao dos empreendimentos transformadores que culminaram na Revolucao Francesa.

A burguesia fora revolucionaria em sua fase constitutiva e de ascensao, na medida em que se unira as camadas populares na luta contra os privilegios da nobreza e do clero feudal; porern, desde que se instalara vitoriosamente no poder, com o movirnento de 1789, na Franca, tornara-se reacionaria e conservadora (Politzer, s/d.), tendo em vista garantir e aprofundar os beneficios economicos e sociais que havia adquirido. No entanto, os entendimentos. os ideais e os caracteres do entendimento liberal que nortearam as ac;oes revolucionarias da burguesia, com vistas a transformacao do modele social vigente na epoca, permaneceram e hoje definem formalmente a sociedade que vivemos. Assim, a nossa sociedade preve e garante (com os percalcos conhecidos de todos nos) aos cidadaos os direitos de igualdade e liberdade perante a lei. Cada indivfduo (esta e outra categoria fundamental do pensamento liberal) pode e deve, com 0 seu proprio esforco, livremente, contando com a formalidade da lei, buscar sua auto-realizacao pessoal, por meio da conquista e do usufruto da propriedade privada e dos bens.

As pedagogias hegernonicas (ou em busca de hegemonia) que se definiram historicamente nos perfodos subseqiientes a

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Revolucao Francesa estiveram e ainda estao a service desse modelo social. Consequenternente, a avaliacao educacional em geral e a cia aprendizagem em especffico, contextualizadas dentro dessas pedagogias, estiveram e estao instrumentalizadas pelo mesmo entendimento teorico-pratico da sociedade.

Simplificando, podemos dizer que 0 modelo liberal conservador da sociedade produziu tres pedagogias diferentes, mas relacionadas entre si e com urn mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua configuracao, A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissao de conteudo e na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da producao do conhecimento e no educando com suas diferencas individuais; e, por ultimo, a pedagogia tecnicista; centrada na exacerbacao dos meios tecnicos de transmissao e apreensao dos conteiidos e no principio do rendimento; todas sao traducoes do modele liberal conservador da nossa sociedade, tentando produzir, sem 0 conseguir, a equalizacao social, pois M a garantia de que todos sao formal mente iguais (Saviani, ] 983). A desejada e legalmente definida equalizacao social nao pode ser atingida, porque 0 modelo social nao 0 pennite. A equalizacao social s6 poderia ocorrer num outro modelo social. Entao, as tres pedagogias anteriormente citadas, movendo-se dentro deste modelo social conservador, nao poderiam propor nem exercitar tentativas para transcende-lo. 0 modele social conservador e suas pedagogias respectivas permitem e procedem renovacoes internas ao sistema, mas nao propoem e nem pennitem propostas para sua superacao, 0 que, de certa forma, seria urn contra-sen so. Nessa perspectiva, os elementos dessas tres pedagogias pretendem garantir 0 sistema social na sua integridade. Daf decorrem as definicoes pedagogicas, ou seja, como deve se dar a relacao educador e educando, como deve ser executado 0 processo de ensino e de aprendizagern, como deve se proceder a avaliacao etc. Para traduzir as aspiracoes do modele social, por meio da educacao, estabelece-se urn ritual pedagogico, de contomos suficientemente definidos, de tal forma que a integridade do sistema permaneca intocavel (Cury, ]979).

No seio e no contexto da pratica social liberal conservadora, vern-se aspirando e ja. se anteve uma opcao par urn outro

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modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade nao se mantivessem tao somente ao nivel da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes hist6ricas. Desse modo, urn entendimento socializante da sociedade foi-se formulando e uma nova pedagogia foi nascendo para este modelo socia1. Tentando traduzir este projeto historico em pratica educacional, ja contamos, hoje, em nosso meio, com a pedagogia denominada de libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela pratica pedagogica inspirada nas atividades do professor Paulo Freire. Pedagogia esta marc ada pela ideia de que a transformacao vira pela emancipacao das camadas populares, que define-se pelo processo de conscientizacao cultural e polftica fora dos muros da escola; por isso mesmo, destinada fundamental mente it educacao de adultos. Ja temos tambern entre nos rnanifestacoes da pedagogia libertdria; representada pelos anti-autoritarios e autogestionarios e centrada na ideia de que a escola deve ser urn instrurnento de conscientizacao e organizacao politica dos educandos; e, por ultimo, mais recenternente, esta se fonnulando em nosso meio a chamada pedagogia dos conteudos socioculturais, representada pelo grupo do professor Denneval Saviani, centrada na ideia de igualdade, de oportunidade para todos no processo de educacao e na compreensao de que a pratica educacional se faz pela transrnissao e assimilacao dos contetidos de conhecimentos sisternatizados pela hurnanidade e na aquisicao de habilidades de assimilacaoe transformacao desses conteudos, no contexto de uma pratica social (Libaneo, 1984).

Utilizando uma expressao do professor Paulo Freire, poderfamos resumir estes dois grupos depedagogias entre aqueJas que. de urn lado, tern por objetivo a domesticaciio dos educandos e, de outro, aquelas que pretendem a humanizaciio dos educandos (Freire, 1975). Ou seja, de urn lado, estariam as pedagogias que pretendem a conservacao da sociedade e, por isso, propoem e praticam a adaptacao e 0 enquadramento dos educandos no modelo social e, de outro, as pedagogias que pretendem oferecer ao educando meios pelos quais possa ser sujeito desse processo c niio objeto de ajustamcuto, 0 primeiro grupo de pcdagogias esta preocupado com a reproducao e conservacao da sociedade e, 0 segundo, voltado para as perspectivas e possibilidades de

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transformacao social (Libaneo, 1984). Esses dois grupos de pedagogias, circunstancializados pelos dois modelos sociais correspondentes, exigem duas praticas diferentes de avaliacao educacional e de avaliacao da aprendizagem escolar.

A pratica da avaliacao escolar, dentro do modele liberal conservador, tera de, obrigatoriamente, ser autoritdria, pois esse carater pertence a essencia dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivfduos nos parametros previamente estabelecidos de equilfbrio social, seja pela utilizacao de coacoes explfcitas seja pelos meios sub-repticios das diversas modalidades de propaganda ideologica'. A avaliacao educacional sera, assim, urn instrumento disciplinador nao s6 das condutas cognitivas como tarnbem das sociais, no contexte da escola.

Ao contrario, a pratica da avaliacao nas pedagogias preocupadas com a transformacao devera estar atenta aos modos de superacao do autoritarismo e ao estabelecirnento da autonomia do educando, pois 0 novo modele social exige a participacao democratica de todos. Isso significa igualdade, fato que nao se dara se nao se conquistar a autonomia e a reciprocidade de relacoes (Piaget, 1973; Luckesi, 1984a). Nesse contexto a avaliacao educacionaI devera manifestar-se como urn mecanismo de diagn6stico da situacao, tendo em vista 0 avanco e 0 crescimento e nao a estagnacao disciplinadora.

As analises e entendimentos que apresentaremos a seguir levarao em conta esses elementos que vimos definindo, ou seja, teremos oportunidade de identificar que a avaliacao da aprendizagem escolar sera autoritaria estando a service de uma pedagogia conservadora e, querendo estar atenta a transformacao, tera de ser democratica e a service de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformacao da sociedade a favor do ser humano, de todos os seres humanos, igualmente.

I. Uma breve informacao sobre a questao da propaganda ideol6gica pode ser encontrada em Garcia. 1983. Outras discussoes se 'enccntram nas analises sobre 0 livro didatico no Brasil.

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A atual pratica da avalia~o educacional escolar: manifesta~o e exacerbaeao do autoritarismo

A avaliacao pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que irnplica uma tornada de posicao a respeito do mesmo, para aceita-lo ou para transforma-Io, A definicao mais comum adequada, encontrada nos manuais, estipula que a avaliaciio e um julgamento de valor sobre manifestaciies relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisiio (Luckesi, 1978).

Em primeiro lugar, ela e urn juizo de valor, 0 que significa uma afirmacao qualitativa sobre urn dado objeto, a partir de criterios pre-estabelecidos, portanto diverso do jufzo de existencia que se funda nas demarcacoes "ffsicas" do objeto. 0 objeto avaliado sera tanto mais satisfat6rio quanta mais se aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatorio quanta mais distante estiver da definicao ideal, como prot6tipo ou como estagio de urn processo.

Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos] .. caracteres relevantes da realidade (do objeto da ava1ia~ao);1; Portanto, 0 julgamento, apesar de qualitativo, nao' sera inteiramente subjetivo. 0 jufzo emergira dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. Sao os "sinais" do objeto que eliciam 0 jufzo. E, evidenternente,

a selecao dos "sinais" que fundamentarao 0 jufzo de valor depended da finalidade a que se destina 0 objeto a ser avaliado. Se pretendo, por exernplo, avaliar a aprendizagem de maternatica, nao sera observando condutas sociais do educando que virei

a saber se ele detern 0 conhecimento do raciocfnio matematico adequadamente. Para 0 caso, e preciso tomar os indicadores, especfficos do conhecimento e do raciocinio maternatico.

Em terceiro lugar, a avaliacao conduz a urna tomada de decisiio. Ou seja, 0 julgamento de valor, por sua constituicao mesma, desemboca nurn posicionamento: de "nao-indiferenca",

o que significa obrigatoriamente uma tomada de posicao sobre

o objeto avaliado, e, uma tomada de decisao quando se trata de urn processo, como e 0 caso da aprendizagem.

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E no contexto desses tn!s elementos que compoern a compreensao constitutiva da avaliacao que, na pratica escolar, se pode dar, e normalmente se da, 0 arbitrario da autoridade pedagogica, ou, melhor dizendo, urn dos arbitrarios da autoridade pedagogica, Qualquer urn dos tres elementos pode ser perpassado pela posicao autoritaria, Porem, a nosso ver, a tomada de decisao e 0 componente da avaliacao que coloca mais poder na mao do professor. Do arbitrario da tornada de decisao decorrem e se relacionarn arbitrarios men ores, mas nao menos significati vos.

A atual pratica da avaliacao escolar estipulou como funcao do ate de avaliar a classificaciio e nao 0 diagnostico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, 0 julgamento de valor, que teria a func;ao de possibilitar uma nova tornada de decisao sobre 0 objeto avaliado, passa a ter a funcao estatica de classificar urn objeto ou urn ser humano hist6rico num padrao definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, podera ser definitivamente cIassificado como inferior, media ou superior. Classificacoes essas que sao registradas e podem ser transformadas em mimeros e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em medias. Sera que 0 inferior nao pode atingir 0 nfvel medic ou superior? Todos os educadores sabem que isso e possfvel, ate mesmo defendem a ideia do crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto nao ocorra, uma vez que optam por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de "castigo" pelo seu desempenho possivelmente inadequado.

Vejamos como iS50 se da, Trabalha-se uma unidade de estudo, faz-se uma verificacao do aprendido, atribuem-se conceitos ou notas aos resultados (rnanifestacao supostamente relevante do aprendido) que, em si, devem simbolizar 0 valor do aprendizado do educando e encerra-se ai 0 ato de avaliar, o sfmbolo que expressa 0 valor atribuido pelo professor ao aprendido e registrado e, definitivamente, 0 educando pennanecera nesta situacao.

Dessa forma, a ato de avaliar nao serve como pausa para pensar a pratica e retornar a ela; mas sim como urn meio de julgar a pratica e torna-la estratificada. De fato, 0 momento de avaliacao deveria ser urn "momento de £Otego" na escalada,

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para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca urn ponto definitivo de chegada. especial mente quando 0 objeto da a~ao avaliativa 6 dinamico como, no caso, a aprendizagem. Com a fun~ii.o classificatoria, a avaliacao nao auxilia em nada 0 avanco e 0 crescimento. Somente com uma funcao diagn6stica ela pode servir para essa finalidade.

Com a funcao classificatoria, a avaliacao constitui-se num instrumento esratico e frenador do processo de crescimento; com a funcao diagnostica, ao contrario, ela constitui-se num momento dialetico do processo de avancar no desenvolvimento da ac;ao, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a cornpetencia etc. Como diagnostica, e1a sera urn momento dialetico de "sen so" do estagio em que se esta e de sua distancia em relacao a perspectiva que esta colocada como ponto a ser atingido a frente. A funcao classificatoria subtrai da pratica da avaliacao aquilo que Ihe 6 constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisao quanto a acao, quando eta esta avaliando uma a<;ao.

Na pratica pedagogica, a transformacao da fun<;aoda. avaliacao de diagnostica em classificatoria foi pessima, 0 educando como sujeito humane e historico; contudo, julgado e c1assificado, ele ficara, para 0 resto da vida, do ponto de vista do modele escolar vigente, estigmatizado, pois as anotacoes e registros permanecerao, em definitive, nos arquivos enos historicos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos.

Aprofundando urn poueo a descricao da fenomenologia da avaliacao da aprendizagem escolar, poderemos perceber que esse fato se revela com maior forca no processo de obtencao de medias de aprovadio ou medias de reprovadio. No final de uma unidade de en sino, por exernplo, urn aluno foi clas-. sificado em inferior. Nao se faz nada para que eIe saia dessa situacao, 0 que equivale a ele estar definitivamente classificado. Mas, vamos supor que urn professor seja "democratico" e, entao, se diz que ele "da uma nova oportunidade ao aluno' para que se recupere. Faz-se uma nova avaliacao da aprendizagem, apos urn perfodo de estudo. E vamos super, ainda, que

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j.,- •••• _.~w....-...... ....

, .. ;:

o aluno agora seja classificado em "superior". Por convencao, atribui-se ao conceito "inferior" 0 valor numerico 4 (quatro) e ao conceito "superior", 0 valor 8 (oito). Apesar de 0 educando ter .manifestadc. uma aprendizagem melhor, portanto, ter demonstradoque cresceu, 0 professor. sob "forma de castigo" nao Ihe gaiante 0 valor do novo desempenho, mas garante-Ihe a media do desempenho anterior e do posterior. Ora, 0 educando cresceu, se desenvolveu e foi classificado abaixo do seu nfvel atual de desempenho devido a classificacao anterior. A anterior era tao baixa e autoritariamente estabelecida que exigiu 0 rebaixamento da posterior. A media. assim obtida, nao reve1a nem 0 valor anterior do desempenho nem 0 posterior. mas 0 enquadramento do educando a partir de posicionamentos estaticos e autoritarios a respeito da pratica educacional.

A situacao anteriormente descrita suscita reflexoes. Sera que se 0 educando rnanifestou uma melhor e mais adequada aprendizagem, ndo deveria assim ser considerado? Entao, por que classifica-lo abaixo do possfvel valor do seu desernpenho? A possfvel competencia nao deveria ser, segundo as regras do ritual pedag6gico, registrada ern simbolos compatfveis e correspondentes? Por que, entao, modifica-Ia? A explicacao, parece-nos, encontra-se no fato de que 0 professor traduz urn modelo social, traduzido nurn modele pedag6gico, que reproduz a distribuicao social das pessoas: os que sao considerados "bons", "medics" e "inferiores" no infcio de urn processo de aprendizagem perrnanecerao nas mesmas posicoes, no seu final. as "boris" serao "bans"; os "medics" serao medias e os "inferiores" serao "inferiores", A curva estatfstica, dita normal, permanecera normal. Assim sendo, a sociedade definida perrnanece como esta, pois a distribuicao social das pessoas nao pode ser alterada corn a pratica pedag6gica, mesmo dentro dos seus limites. 13. a forma de, pela avaliacao, traduzir 0 modelo liberal conservador da sociedade. Apesar de a lei garantir igualdade para todos, no concreto hist6rico encontram-se os meios para garantir as diferencas individuais do ponto de vista da sociedade. as rnais aptos, socialmente, permanecem na situacao de mais aptos e os rnenos aptos, do mesmo ponto de vista, permanecern rnenos aptos. au seja, 0 ritual pedag6gico nao propicia nenhuma modificacao na distribuicao social das pessoas, e, assirn sendo, nao auxilia a transformacao social.

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A avaliacao educacional escolar assurnida como classificatoria torna-se, desse modo, urn instrurnento autoritario e frenador do desenvolvimento de todos os que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns 0 acesso e aprofundamentono saber, a outros a estagnacao ou a evasiio dos meios do saber. Mantem-se, assim a distribuicao social.

A partir dessa mudanca de funcao, a avaliacao desempenha. nas maos do professor, urn outro papel basico, que e significativo para 0 modelo social liberal-conservador: 0 papel disciplinador. Com 0 uso do poder, via avaliacao classificatoria, 0 professor, representando 0 sistema, enquadra os alunos-educandos dentro da normatividade socialmente estabelecida. Oaf decorrem rnanifestacoes constantes de antoritarismo, chegando mesmo a sua exacerbacao. Senhores do direito ex-cathedra de c1assificar definitivamente os alunos, as professores ampliam 0 arbitrdrio desta situacdo por meio de rmiltiplas manifestacoes, algumas das quais apresentamos a seguir.

as "dados relevantes" a partir dos quais se deve manifestar o julgamento de valor, tornam-se "irrelevantes" na avali~~ao, dependendo do estado de humor do professor. AU se!a,. a definicao do relevante au do irrelevante fica na de~n~e~cla do arbftrio pessoaJ do professor e do seu estado psicologico. A gana conservadora da sociedade perrnite que se fa~.a ~a avaliacao urn instrumento nas maos do professor auto?tano para hostilizar os alunos, exigindo~Jhes condutas as rna~~ variadas, ate mesma as plenamente irrelevantes, Por ser a~toridade", assume a postura de poder exigir a conduta que quiser, quaisquer que sejam. Entao, aparecern as "armadilhas" nos testes; surgern as questoes para "pegar ~s .de~p~epara~?s"; nascern os testes para "derrubar todos os indisciplinados . E assim por diante. Sao frases que ouvirnos constantemen~e nas "salas dos mestres", as dados relevantes, que sustentanam a objetivacao do juizo de valor, na av~lia9ao, s~o s~bstitufdos pelo autoritarismo do professor e do SIstema sO~JaI. vI.gente por dados que permitem 0 exercfcio do poder disciptinador. E assirn, evidentemente, a avaliacao e descaracterizada, roms uma vez, na sua constituicao ontologica.

Quanto ao componente "jUlZO de valor", encontramos a possibilidade arbitraria do estabelecimento e da mudanca de

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criterios de julgamento, a partir de determinados interesses. POT exemplo, pode-se reduzir 0 padrao de exigencia, se se deseja facilitar a aprovacao de alguem; aocontrario, pode-se elevar 0 padrao de exigencia se se deseja reprovar alguem. Isso, normalmente, nao e feito previamente; ocorre na medida ern que se julgam os resultados dos testes. Em ambos os cases, nao ocorre uma posicao de objetividade: na avaliacao, segundo a qual 0 educador, previamente, estabeleceria nfveis necessaries a serem atendidos pelo educando, tornando por base 0 nfvel de escolaridade, de maturacao do educando, os pre-requisites da disciplina, as habilidades necessarias etc.

Esse arbitrario, no que se ref ere ao aspecto do julgamento, pode ser exacerbado a ntveis indescritfveis, devido a inexistencia de instancia pedagogica ou legal que possa coibir possfveis abusos. o julgamento de urn professor, em sala de aula, sobre os possfveis resultados de aprendizagem de urn educando, e praticamente inapelavel, pois 0 expediente de "revisao de prova", quando e praticado, dificilmente eta ganho de causa ao aluno. 0 chamado "Conselho de c1asse", quando bem praticado, e a excecao que confirma a regra. Ou seja, 0 expediente foi criado para minorar o exercfcio do arbitrario por parte do professor.

Ainda outras manifestacoes do papel autoritario da avaliacao no modelo dornesticador da educacao podern ser levantad as. A comunicaciio do que se pede num teste pode nao ser clara, mas 0 professor, com sua autoridade, sempre tendera a dizer que ele tern razao e 0 aluno nao sabia, por isso, nao deu a resposta. Nao poderia ser porque nao entendeu 0 que se pediu? A ambiguidade do que se solicita num teste pode revelar mal a expectativa do professor e, deste modo, a resposta do aluno podera ser considerada inadequada, por nao estar aparentemente capacitado para eIa. No entanto, 0 aluno poderia estar capacitado e s6 nao manifestou 0 desempenho esperado por ter side impossfvel entender 0 que se queria. Entao, 0 professor, autoritariamente, decide que a comunicacao estava bem-feita e 0 aluno deve ser classificado como incompetente.

2. Sobre a questao de urn posicionarnento objetivado na pratica do conhecimento, ver Demo, 1981, especialmente os cinco primeiros capftulos, Ver tambern Vazquez, 1978.

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A titulo de exemplo, citamos urn item de teste de maternatica apresentado a uma crianca de 9 anos, fazendo a 2&: serie do 1° Grau. Enquanto escrevfamos este texto, chegou-nos. as maos urn teste de IV Unidade do ano letivo em curso (1984), ja respondido pelo aluno e corrigido pela professora. Analisando-o, deparamos com a questao que se segue, acrescida. da resposta do aluno e da correcao da professora+. .,

Questiio: Indique as fracoes correspondentes:

a)

b)

c)

Resposta do aluno:

a) 218; b) 1/3; c) 112; d) 2/4

Correcao da professora:

a) 6/8; b) 213; c) 1/2; d) 2/4

Sobre essa questao ambfgua, a professora decidiu arbitrariamente pelo entendimento da questao como supostamente ela tinha formulado. A questao nao informa que parte do todo deve ser tomada para formar 0 numerador da questao: se as partes hachuradas ou as nao-hachuradas '. 0 aluno tom~u as. nao-hachuradas e, por isso, deu as segumtes respostas. 218.

3. Refire-me aqui a urn teste de rnatematica ao qual foi submetido meu filho de 9 lInOS. num colegio na cidadc de Salvador, Ba,

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113, 112, 214. A professora, no seu direito ex-cathedra, julgou essa resposta inadequada, porque tomou como fra~ao do todo as partes hachuradas e sua resposta foi: 6/8, 213, 114, 214. Nessa situacao, por que deve prevalecer 0 arbitrio do professor, se as ~pera~oes estavam corretamente executadas, a partir do entendimento apresentado pela raiz da questao? A nosso ver, isso decorre da usurpacao do poder pedag6gico, que decide mesmo a revelia dos fatos.

No caso, pode ter havido urn deslize por parte do professor em cornunicar 0 que desejava. Entao, pOT que n50 reconhecer o erro e admitir que 0 educando detem 0 conhecimento e a habilidade esperada? Contudo, e possfvel que existam casos mais graves que essq:- esabemos que eles existem -, ern que 0 professor. por meio de uma comunicacao ambigua, pretende confundir 0 aluno, para que este caia na armadilha. E quem dira ao professor que nao faca isso? Qual a instancia que podera proibir tal atitude? Como se ve, a cornunicacao, no processo de avaliacao, podera ser urn instrumento a rnais p~ a rnanifestacao e a exacerbacao do autoritarismo pedag6- gICO.

Outro uso autoritario da avaliacao escolar e a sua transformacao em mecanismo disciplinador de condutas sociais. E uma pratica comum, no meio escolar, utilizar 0 expediente de ame~ar os atunos com 0 poder e 0 veredicto da avaliacao, ~as~ a. "ordern social" da escola ou das salas de aula seja mfnngld~. U~a atitude de "indisciplina", na sala de aula, por vezes, e imediatamente castigada com urn teste relampago, que podera reduzir as possibilidades de aprovacao de urn aluno; ou, as vezes, os alunos sao advertidos, previamente, que "se vierem a ferir a ordem social da escola" poderao sofrer consequencias nos resultados da avaliacao, a partir de testes mais dificeis e outras coisas mais. De instrumento de diagn6stico para 0 crescimento, a avaliacao passa a ser urn instrumento que ameaca e disciplina os alunos pelo medo. De instrumento de libertacao, passa a assumir 0 papel de espada arneacadora que pode descer a qualquer hora sobre a cabeca daqueles que ferirem possfveis ditames da ordem escolar. Que inversaol

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A titulo de lembrete, podemos ainda recordar os expedientes de "conceder urn ponto a mais" ou de "retirar urn ponto" da nota (conceito) do aluno. 0 arbftrio do professor aqui e total. Ele decide, olimpicamente, sem enteric previo e sem relevancia dos dados, conceder ou retirar pontos. A competencia ai e desconsiderada. Vale a gana autoritaria do professor que, com isso, pode aprovar incompetentes e reprovar competentes; com isso, pode agradar "os queridos" e reprimir e sujeitar os irrequietos e "malqueridos", A avaliacao, aqui, ganha ox foro" do dircito de prerniar Oll castigar dentro do ritual pcdag6gico.

Por todas cssas rnanifestacoes, que vimos analisando, a pratica da avaliacao escolar perde 0 seu significado constitutivo. Em funcao de estar no bojo de uma pedagogia que traduz as aspiracoes de uma sociedade delimitadamente conservadora, ela .: exacerba a autoridade e oprime 0 educando, impedindo 0 seu crescimento. De instrumento dialetico se transforma em instrumento disciplinador da hist6ria individual de crescimento de cada urn. Da forma como vern sendo exercida, a avaliacao educacional escolar serve de mecanismo mediador da reproducao e conservacao da sociedade, no contexto das pedagogias do- , mesticadoras: para tanto, a avaliacao necessita da autorid,¥f~

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exacerbada, ou seja, do autontansmo. .i.r'· .•.

A valiacao educacional no contexto de' uma pedagogia para a humantzaeao: uma proposta de ultrapassagem do autorftarismo

Para romper com esse estado de coisas, como mencionamos na introducao deste texto, importa romper com 0 modelo de sociedade e com a pedagogia que 0 traduz. Nao ha possibilidade de transformar os rumos da avaliacao, fazendo-a pennanecer no bojo de urn modelo social e de uma pedagogia que nao perrnite esse encaminhamento. A avaliacao educacional escolar, como instrumento tradutor de uma pedagogia que, pOT sua vez, e representativa de urn modelo social, nao podera mudar sua forma se continuar sendo vista e exercitada no amago do mesmo corpo teorico-pratico no qual esta inserida.

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· Para que a av~ia~ao educacional escolar assurna 0 seu iverdadeiroj .papel de instrumento dialetico de' diagn6stico para o .crescimento," ~ de se situar e estar a service de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformacao social e nao com a sua conservacao, A avaliacao deixara de ser autoritiria se 0 modele social e a concepcao teorico-pratica da ~d~cac;:ao tambem nao forem autoritarios, Se as aspiracoes socializantes da humanidade se traduzern nurn modele socializante e dernocratico, a pedagogia e a avaliacao em seu interior tambem se transformarao na perspectiva de encaminhamentos dernocraticos.

Seria urn contra-senso que urn modelo social e urn modelo pedagogico autoritarios e conservadores tivessern no seu amago urna pratica de avaliacao dernocratica. Isso nao quer dizer que no seio da sociedade conservadora e no contexto de uma pedagogia autoritaria nao surjam os elementos contradit6rios e antagonicos que vao possibilitar a sua transforrnacao.

Para tanto, 0 educador que estiver afeito a dar urn novo encaminhamento para a pratica da avaliacao escolar devera estar preocupado em redefinir ou em definir propriarnente os rumos de sua ac;:ao pedagogica, pois ela nao e neutra, como todos n6s sabemos. Eta se insere num contexto maior e esta a service dele. Entao, 0 primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos da pratica da avaliacao e assumir urn posicionarnento pedag6gico claro e explfcito. Claro e explicito de tal modo que possa orientar diutumamente a pratica pedag6gica, no planejamento, na execucao e na avaliacao,

Decorrente desse, urn segundo ponto fundamental a ser levado em consideracao como proposta de ac;:iio e a conversiio de cada urn de n6s, professor. educador, para novos rumos da pratica educacional, Conversao, aqui, quer dizer conscientizacao e pratica desta conscientizacao, Nao basta saber que "deve ser assim"; e preciso fazer com que as coisas "sejam assim". A conversao implica 0 entendimento novo da situacao e dos rumos a seguir e de sua traducao na pratica diana. Entao, nao basta en tender que e necessaria urna nova pedagogia nem basta entender que e necessaria rnudanca nos rumos da pratica da

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avaliacao. Torna-se fundamental que, na medida mesma em . que se venha a processar estes novos entendimentos,novas formas de conduta sejam manifestacoes desses acontecimentos. . Ha muito tempo se vern demonstrando que, s6 com boas intencoes, nao se modi fica 0 mundo; muito menos ele sera transfonnado por esta via idealista. Teoria e pratica, apesar de serem abstratamente distinguiveis, formam uma unidade na ac;:ao para a transformacao, A conversao da qual falamos significa a traducao hist6rica, pessoal, em cada urn de n6s, da teoria em pratica.

o ultimo aspecto que gostariamos de considerar, e esse e mais tecnico, refere-se ao resgate da avaliacao em sua essencia constitutiva. Ou seja, toma-se necessario que a avaliacao educacional, no contexto de uma pedagogia preocupada com a transformacao, seja efetivamente urn julgamento de valor sobre manifestacoes relevantes da realidade para uma tomada de decisao. Os "dados relevantes" nao poderao ser tornados ao acaso, ao bel-prazer do professor, mas terao de ser relevantes . de fato para aquilo a que se propoern. Entao, a avaliacao estara preocupada com 0 objetivo maior que se tern, que e a transformacao social. Ela dependera deste objetivo e nao pro- . priamente das rninudencias psicol6gicas de quem, num deeer-. min ado momento, esta praticando 0 ate pedag6gico.

Contudo, nesse contexto mills tecnico, 0 e1emento essencial, para que se de a avaliacao educacional escolar urn rumo diverse ao que vern sendo exercitado, e 0 resgate da sua funfiio diagnostica. Paranao ser autoritaria e conservadora, a avaliacao tera de ser diagnostica, ou seja, devera ser 0 instrumento dialetico do avanco, tera de ser 0 instrumento da identificacao de novos rumos. Enfirn, tera de ser 0 instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificac;:ao dos caminhos a serem perseguidos. A avaliacao educacional escolar como instrumento de classificacao, como ja vimos nesta discussao, niio serve em nada para a transformacao; contudo, e extrernamente eficiente para a conserva~ao da sociedade, pela dornesticacao dos educandos.

Como proceder a esse resgate? Dependent evidenternente, de que cada educador, no recondite de sua sala de aula, assuma

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Para tanto, sugere-se que, tecnicamente, ao planejar suas

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ser urn companheiro de jornada de cada aluno; faro que nao significa defender a total igualdade de ambos. 0 professor ted. obrigatoriamente de ser diferente, mais maduro e mais experiente. Contudo, isso nao Ihe retira a possibilidade de assumir-se como companheiro de jomada no processo de formacao e de capacitacao do educando. E a avaliacao diagn6stica sera, com certeza, urn instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competencia e crescimenro para a autonornia, situacao que Ihe garantira sempre relacoes de reciprocidade. Uma sociedade dernocratica funda-se em relacoes de reciprocidade e nao de subalternidade e para que isso ocorra e preciso urn conjunto de competencies e a escola tern 0 dever de auxiliar a formacao dessas competencies, sob pena de estar sendo conivente com a dornesticacao e a opressao, caracterfsticas de uma sociedade conservadora.

o resgate do significado diagn6stico da avaliacao, que aqui propomos como urn encaminhamento para a ultrapassagern do autoritarismo, de forma alguma quer significar menos rigor na pratica da avaliacao. Ao contrario, para ser diagn6stica, a avaliacao devera ter 0 maximo possfvel de rigor no seu encaminhamento. Pois que 0 rigor tecnico e cientifico no exercfcio da avaliacao garantirao ao professor, no caso, urn instrumento mais objetivo de tomada de decisao. Em funcao disso, sua as:ao podera ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformacao.

Vale ainda urn lembrete final sobre urn possfvel modo pratico e racional de proceder uma avaliacao diagnostica que conduza professor e aluno ao atendimento dos mlnirnos necessarios para que cada urn possa participar dernocraticarnente da vida social. A avaliaciio devcra verificar a aprcndizagcrn niio a partir dos minimos possiveis, mas xirn a partir dos minimos necessdrios. Gramsci (1979) diz que a escola nao deve s6 tornar cada urn mais qualificado, mas deve agir para que "cada 'cidadao' possa se tamar 'governante' e que a sociedade 0 coloque, ainda que 'abstratarnente', nas condicoes gerais de poder faze-lo; a democracia politica tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de go verno com 0 consentimento de governados), assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da pre-

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paracao tecnica geral necessanas a rim de governar", Nao sera, pois, com os encaminhamentos da pedagogia compensat6ria, nem com os encaminhamentos de uma pedagogia espontanefsta que se conseguira desenvolver uma pratica 'pedag6gica e, conseqi.ientemente. uma avaliacao escolar adequadas. E precise que a a~ao pedag6gica em geral e a de avaliacao sejam racionalmente decididas.

Para tanto, sugere-se que, tecnicamente, ao planejar suas atividades de ensino, 0 professor estabeleca previarnente 0 minima necessaria a ser aprendido efetivamente pelo aluno. E preciso que os conceitos ou notas medias de aprovacao sign ifiquern 0 minima necessario para que cada "cidadao" se capacite para governar.

Jocosamente, poderiamos dizer que urn aluno numa escola de pilotagem de Boeing pode ser aprovado com 0 seguinte processo: aprendeu excelentemente a decolar e, portanto, obteve nota 10 (dez): aprendeu rnuito mal a aterrissar e obteve nota dois: sornando-se as dois resultados, tern-se urn total de doze pontes, corn urna media aritmetica no valor de 6 (seis). Essa nota e suficiente para ser aprovado, pois esta acima dos 5 (cinco) exigidos normal mente. E 0 minimo de nota. Quem de nos (eu, voce, e muitos outros) viajaria com este pioloto?

Entao, 0 medic nao pode ser urn media de notas, mas urn minima necessdrio de aprendizagem em todas as condutas que sao indispensaveis para se viver e se exercer a c~dadania, que significa a detencao das informacoes e a capacldad~ de estudar, pensar, refletir e dirigir as acoes com adequacao e saber.

Com 0 processo de se estabelecer os mfnimos, os alunos que apresentarem a aprendizagern dos minimos necessaries scri.uu nprovadus para 0 passo scguinte de sua aprcndizagcm. Enquanto niio conseguirem isso, cada educando merece ser reorientado. Alguns, certamente, ultrapassarao ?s mfnimos, ~~r suas aptidoes, sua dedicacao, condi~oes. de diferencas .SOCl~lS definidas dentro de uma sociedade capitalista etc., mas mnguern devera ficar scm as condicoes rninimas de cornpetencia para a convivencia social."

4. Sabre uma pratica com 0 cstabelecimento dos rninirnos necessarios para a pratica da avaliacao, ver Maia, 1984.

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~ ,

Concluindo

Urn educador, que se preocupe com que a sua pratica educacional esteja voltada para a transformacao, nao podera agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua as:ao devera estar marcado por uma decisao clara e explfcita do que esta fazendo e para onde possivelmente esta encaminhando os resultados de sua acao. A avaliacao, neste contexte, niio podera ser urna 3<;:3.0 rnecanica. Ao contrario, terri de ser uma atividade racionalrnente definida, dentro de urn encaminhamento politico e decis6rio a favor da competencia de todos para a participacao democratica da vida social.

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47

,

CAPITULO III

Pratica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como

fonte de virtude*

A visao culposa do crro, na pratica cscolar, tern conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correcao e direcao da aprendizagern, tomando a avaliacao como suporte da decisao. Todavia, uma visao sadia do erro possibilita sua utilizacao de forma construtiva,

o castigo escolar a partir do erro

As condutas dos alunos consideradas como erros tern dado margem, na pratica escolar, tanto no passado como no presente, as mais variadas formas de castigo par parte do professor, indo desde as mais visfveis ate as mais sutis. A medida que se avancou no tempo, os castigos escolares foram perdendo 0 seu carate!" de agressao ffsica, tornando-se mais tenues, mas nao desprovidos de violencia.

No passado, em nossa pratica escolar, castigava-se fisicamente. No Sui do pais. era cornum urn professor uulizar-se

" Publicado em A construcdo do projeto de ensino e a avaliacdo. Serre ldcius. n" R. Sao Paulo. FDE. 1990. pro 133-140.

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j.

d.l rL~~lJd L'~L'lllar par" hater 1111111 .rluno que !laO rcspondessc COIll adcquaciio as suas perguntas sobre urna licao qualquer. No Nordeste brasileiro, esta mesma pratica era efetivada por meio da palmat6ria, instrumento de castigo com 0 qual 0 professor batia na palma da mao dos alunos, A quantidade de "palrnadas" dependia do juizo desse professor sobre a passive] "gravidade" do erro, 0 castigo ffsico, noutras vezes, dava-se pela pratica de colocar a aluno "de joelhos" sobre graos de milho ou de feijao, ou ainda de manda-lo para a frente da classe, voltado para a parede e com os braces abertos. Pequenos rnartfrios!

Uma forma interrnediaria de castigo, entre 0 ffsico e 0 moral. era deixar a aluno "em pe", durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados, Neste caso, era castigado fisicarnente, pela posicao, e moral mente, pelo fato de tomar-se visivel a todos os colegas a sua fragilidade. Era a exposicao publica do erro.

Hoje essas forrnas de castigar sao raras; porern, 0 castigo nao desapareceu da esc ala. Ele se manifesta de outras maneiras, que nao atingem imediatamente 0 corpo ffsico do aluno, mas sua personalidade, sendo, no sentido em que Bourdieu fala em seu livro A reproduciio, uma "violencia simbolica".

Uma forma de castigar urn poueo mais sutil que as anteriores, que existiu no passado e ainda existe, e a pratica pela qual 0 professor cria urn clima de medo, tensao e ansiedade entre as alunos: faz uma pergunta a urn deles, passando-a para urn segundo. terceiro, quarto. e assim por diante, gerando tensao nos alunos que podern vir a ser as subsequentes na charnada, Dcste modo. a classe toda fica tensa, ja que cada urn espera ser a pr6ximo.

Esse modo de conduzir a docencia manifesta-se com urn vies mais grave ainda, porque 0 professor normalmente nao esta interessado em descobrir quem sabe 0 que foi ensinado, mas sim quem nilo aprendeu, para poder expor publicamente aos colegas a sua fragilidade. 0 professor, usual mente, prossegue a chamada ate encontrar 0 fraco, aquele que nao sabe. Este, coitado, treme de medo e de vergonha. 0 "forte" na lic;ao e elogiado e 0 "fraco", ridicularizado.

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No caso, a vergonha e 0 medo de nan saber. segundo II sen so comum do rnagisterio, devem servir, de um lado, como liC;ao para 0 aluno que nao aprendeu e, de outro, como exemplo para os colegas, na medida em que ficam sabendo 0 que lhes pode acontecer no caso de nao saberem a Ii"ao quando forem chamados. 0 vituperio do professor e dos colegas e uma forma de castigar e deixar 0 aluno tenso, bern como publicamente desvalorizado. (John Am6s Cornenio, na Diddtica Magma, dava conselhos semelhantes aos educadores.)

Existiam e existern, ainda, castigos como: ficar ret ida na sala de aula durante 0 recreio ou intervale entre uma aula e outra; suspender 0 lanche; realizar tarefas extras em sala de aula ou em casa.

Uma modalidade diversa de castigo e a ameaca do castigo. o aluno sofre por antecipacao, pais fica na expectativa do castigo que podera vir e numa perrnanente atitude de dcfesa. Sao as ameacas de futuras repressoes, caso 0$ alunos nao caminhem bern nas condutas que devem ser aprendidas, sejam elas cognitivas ou nao, Eram e sao freqtientes expressoes como:

- Voces vao ver 0 que e que you fazer com voces no dia da prova ...

- Se forem bern, neste trabalho, acrescento urn ponto na nota para todos as alunos; se forem mal.. ..

- Se continuarern fracas como estao, terei de levar ISSO an conhecimento da. direcao da escola ...

- Vou me comunicar com os pais de voces, pots nan estao aprendendo nada ...

Sabernos que outras formas mais sutis de castigar tern sido utilizadas ainda hoje, tais como: a gozacao com urn aluno que nao foi bern; a ridicularizacao de urn eITO; a arneaca de reprovacao; 0 teste "relarnpago", como tern sido denominado aquele que e realizado para "pegar as alunos de surpresa''. Urn teste relampago, como bern diz 0 nome, deve ser algo que assusta e, se possfvel, mata.

o castigo q'JC emerge do erro - verdadeiro au suposto -- rnarca 0 aluno tanto pelo seu conteudo quanto pela sua forma. As atitudes arneacadoras, empregadas repetidas vezes,

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~aranlt'm o medo, a ansicdade. a vergonha de modo intermitente. A postura corporal de defesa que 0 aluno assume, manifestada pela dificuldade de respirar enquanto fica na expectativa de ser 0 proximo da chamada, e uma expressao clara dessa tensao, A respiracao presa parece urn antfdoto possfvel contra a catastrofe que esta para desabar sobre ele. Pela forma, mantem-se pcrmanentemente 0 medo, a tensao e a atencao. Atencao lirnitada, mas atencao, E a que preco!'

A partir do crro, na pnitica escolar, dcscnvolve-se c reforca-se no educando uma compreensao culposa da vida, pois, alern de ser castigado par outros, muitas vezes ele sofre ainda a autopunicao. Ao ser reiteradamente lembrado da culpa, o educando nao apenas sofre os castigos impostos de fora, mas tarnbern aprende mecanismos de autopunicao, por supostos erros que atribui a si mesmo. Nem sempre a escola e a rcsponsiivel por todo 0 processo culposo que cada urn de n6s carrcga, mas reforca (e muito) esse processo. Quando urn jovern nao vai bern numa aprendizagem e diz: "Poxa, isso 56 acontece comigo!", que e que esta expressando senao urn jufzo culposo e autopunitivo?

Havera muito trabalho psicol6gico futuro para que as criancas e os jovens de hoje se libertem de suas fobias e ansiedadcs, que foram se transformando em habitos biopsico- 16gicos inconscientes, Habitos criados pelo medo que, com certeza. nao serve para nada mais do que garantir lima submissao intcrnalizada. 0 rnedo tolhe a vida e a liberdade, criando a dependencia e a incapacidade para ir sempre em frente.

o clima de culpa, castigo e medo, que tern side urn dos elementos da configuracao da pratica docente, e urn dos fatores que irnpedcrn a escola e a sala de aula de serern urn ambiente de alegria, satisfacao e vida feliz. Assim, as criancas e os [ovens rapidamente se enfastiam de tudo 0 que hi acontece e, mais que isso, temem 0 que ocorre no ambito da sal a de aula.

I. Vale upcna vcr a Iitcratura sabre a configuracao corporal da pcrsonalidadc:

W. Reich. A /imp'io do orgasmo, 550 Paulo, Brasilicnse, 6. ed., 1982; Stanley Kclcmon, Anatomia Emocional ; S50 Paulo. Sumrnus Editorial, 1992. entre outros.

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As razoes do uso do castigo

A razao imediata e aparente do castigo decorre do fato de 0 aluno manifestar nao ter apreendido urn conjunto determi.nado de conhecirnentos, uma sequencia rnetodologica ou COIsa semelhante. Porern, a questao do castigo e mais profunda.

A ideia e a pratica do castigo decorrem da concepcao de que as condutas de um sujeito - aqui, no caso, a aluno - que nao correspondem a urn determinado padrao preestabelecido, merecern ser castigadas, a fim de que ete "pague" por seu erro e "aprenda" a assumir a conduta que seria correta.

Isso conduz a percepcao de que 0 entendimento e a pratica do castigo decorrem de uma visao culposa dos atos humanos. Ou seja, a culpa esta na raiz do castigo, No caso da escola, este sensa caminha pela seguinte sequencia: urn' aluno rnanifesta uma conduta nao-aprendida e, por isso, segundo o sen so comum, e culpado: como tal deve ser castigado de alguma forma, a fim de que adquira e direcione sew; atos na perspectiva da conduta considerada adequada.

Nessa perspectiva, 0 erro e sempre fonte de condenacao e castigo, porque decorre de urna culpa e esta, segundo os padr6es correntes de entendimento, deve ser reparada, Esta e uma compreensao e urna forma de agir que configuram nosso modo cotidiano de ser.

A ideia de culpa esta articulada, dentre outras coisas, com a concepcao filos6fica-religiosa de que nascernos no pecado. Essa ideia nos acompanha desde 0 nascimento, ern funcao de nossa cultura - "ocidental-crisrg" - ser rnarcada pela perspectiva da queda. 0 texto bfblico do Genesis diz que Adao e Eva pecararn ao comer 0 fruto proibido e. por isso, foram castigados com a expulsao do paraiso. Oaf em diante, todos os seres humanos - hornens e rnulheres - que viessem a nascer teriam essa marca originaria do pecado e. conseqUenternente, da culpa.

Essa concepcao atravessou epocas. sendo mantida e difundida pelo judaismo e exacerbada pclas igrejas cristas, especialrnente a catolica, de. tal forma que todos carregamos fortemente urn sentimento de culpa que nos lirnita, e que.

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tarnbern, nos conduz u projecao e pratica de atos que lirnitam os outros. Tanto nos limitarnos com nosso sentimento de culpa, castigando-nos por multiples e variados mecanisrnos de autopunicao, como 0 projetamos sobre os outros, castigando-os por seus supostos erros. A partir da culpa, assumirnos uma conduta sadomasoquista: rnasoquista, porque punimos a n6s mesmos, e sadica, porque castigamos os outros a partir da projecao de nossos sentirnentos de culpa. Muitas vezes nao suportamos em nos enos outros os sentimentos de alegria e prazer: por is so, castigamo-nos assim como aos outros. E 0 castigo, por vezes, pode chegar a ser para alguns, estranharnente, urn ato prazeroso.

A concepcao de vida culpada, que atravessou epocas, nao ocorreu por acaso. Esse processo se deu (e se da) numa trama de relacoes sociais com a qual nos constituimos historicamente. o vies da culpa nao e. gratuito. A culpa gera uma Iimitacao da vida e produz uma rigidez na conduta, 0 que, em ultima instancia, produz urn autocontrole sobre as sentimentos, os desejos e os modos de agir de cada urn. Emerge, desta forma, urn controle social intemalizado, e cada urn fica como se estivesse engessado, impossibilitado de expandir seus sentimentos e necessidades vitais, Interessa a sociedade em que vivemos esse engessarnento dos individuos. A culpa impede a vida livre, a ousadia e 0 prazer, fatores que, multiplicados ao nfvel social. significam a impossibilidade de controle do processo de vida em socicdade. segundo parfimetros conservadores, A sociedade conservadora nao suporta existir sem os mecanismos de controle internalizados pelos individuos - a culpa e, assim, muuo util.

Nessa perspectiva, a observacao e a cornpreensao do uso do erro na pratica escolar revelam que a questao e bern mais arnpla do que somente 0 fato de proceder a urn pequeno castigo de urn aluno individualmente. A trama das relacoes sociais, que constitui 0 tecido da sociedade predorninantemente conservadora na qual vivemos, tern uma forca determinante sobre as nossas condutas individuais, Tal forca e mediada por multiples rnecanisrnos, dentre os quais a culpa e 0 medo por meio do castigo.

Contudo, 0 erro poderia ser visto como fonte de virtude, ou seja, de crescimento. 0 que implicaria estar aberto a observar

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o acoruccirnento como acontecimento, nao como erro: observar ° fato sem preconceito, para dele retirar os beneficios possfveis. Uma conduta, em principio, e somente uma conduta urn fato: ela s6 pode ser qualificada como erro a partir de determinados padroes de julgamento.

Toda vcz que sc observa um fato, a partir de urn preconceito, nfio se observa 0 fato, mas urn imagem arnalgamada pelo fato, cimentada pelo preconceito. Isto e, 0 fato e julgado antes de ser observado. 0 fato mesmo s6 ernergirri a partir do momento em que a preconceito for sendo dissol vido e a observacao, "desengessada".

13 precise, antes de mais nada, observar, para depois julgar. Nossa pratica, entretanto, tern sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento, e s6 depois tentamos ?bservar as fatos. Neste caso, a observacao fica "borrada" pelo Julga~~nto. Certarnente, nao e facil observar primeiro para depots julgar, mas e preciso aprender esta conduta, se queremos usar 0 erro como fonte de virtude, ou seja, de crescimento.

o que e 0 erro?

A idcia de erro 56 emerge no contexte da cxistencin de um padrao considerado correto. A solucao insatisfat6ria de um problema s6 pode ser considerada errada a partir do momento em que se tern uma forma considerada correta de resolve-In; uma conduta e considerada errada na medida em que se {ern uma definicao de como seria considerada correta. e assirn par diante. Sem padrao, nao h<i erro. 0 que pode existir (e existc) IS uma a<;:iio insatisfatoria, no sentido de que ela nao atinge urn determinado objetivo que se esta buscando. Ao investirmos esforcos na busca de urn objetivo qualquer, podernos ser bern ou malsucedidos. Ai nao ha erro, mas sucesso all msucesso nos resultados de nossa acao.

Em metodologia da Ciencia, sempre se diz que ha urn carninho aleatoric pelo qual a humanidade tentou produzir a Ciencia - 0 metodo da "tentative do acerto e do erro". Ou seja, para produzir conhecimento, ia-se tentando; se desse certo,

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obtinha-se lim conhecimento, caso contrano, nao havia conhecimento e ia-se tentar novarnente. Nesse caso, nao se trabalhava com uma hipotese plausfvel a ser testada; trabalhava-se aleatoriamente.

Esta caracterizacao de "acerto e eITO" e ampla e, usual- ' mente, pode ser iitil para expressar 0 esforco de alguern que busca, "no escuro do conhecimento", urn caminho para cornpreender ou para agir sobre a mundo. Porem, se atentamos bem para 0 que acontece de fato nesse processo, nao ha nem acerto nem erro. Ocorre, sim, urn sucesso au urn insucesso como resultado da atividade. Caso 0 resultado nos conduza a satisfacao de uma nccessidade - urn produto, conhecimento novo -. tivemos sucesso no nosso esforco: caso nao tenhamos obtido a satisfacao de nossas necessidades, chegamos a urn insucesso. Nesse caso, nao temos nem acerto nern erro, pais nao existe urn padrao que possa permitir a julgamento do "acerto" ou do "erro", nao ha af urn guia que nos permita ajuizar acerca do acerto ou do erro.

Desse modo, s6 ao nivel da linguagem comum e utilitaria podemos definir esse rnetodo como "rnetodo do acerto e do erro", De fato, na situacao exposta no paragrafo anterior, nao se configura "acerto" ou "erro", Existe, ai, urn esforco de construcao. que rode ser bern ou malsucedido. Quando se chcga a uma solucao bern-sucedida, pode-se dizer que se aprendeu positivamente uma soluciio; quando se chega a urn resultado nao-satisfatorio, pode-se dizer - tarnbem positivamente -- que ainda nao se aprendeu 0 modo de satisfazer dererminada necessidade.

Contudo, nesse contexte, nao existe erro. Para que exista eITO, e necessaria existir urn padrao. No caso da moralidade, ex istern os preceitos estabelecidos dentro das diversas sociedudes, a partir de suas deterrninacoes materiais e sociais. Par cxernplo. 0 roubo s6 pode ser considerado erro numa sociedade que esteja fundada na posse privada dos bens. Se tal posse fosse comum a todos, niio haveria como ocorrer roubo. Do ponte de vista do Direito Publico, Civil, Penal etc., existem as leis, social e positivamente estabelecidas, que definem 0 que c correto. A partir dar, as condutas que nao se conformarern

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,) norma serao consideradas crros soci,!!s a scrcm sancionados ffsic~, social ou materialmente, de acordo com 0 que determinar a lei. No caso de uma solucao cientffica ou tecnol6gica ja estabelecida, sera considerado eITO 0 encaminhamento que se fizer em desconformidade com 0 padrao ja construfdo.

No caso da aprendizagem escolar, pode ocorrer 0 eITO na manifestacgo da conduta aprendida, uma vez que ja se tenha 0 padrao do conhecimento, das habilidades au das solucfies a serem aprendidas. Quando urn aluno, em uma prova ou em uma pratica, manifesta nao ter adquirido determinado c~nhecim~nto ou habilidade, por meio de uma conduta que nao condiz com 0 padrao existente, entfio podemos dizer que ele errou. Cometeu Urn erro em relacao ao padrao.

o uso do erro como foote de virtude

Tanto 0 "succsso/insuccsso" como o "accrtn/crro" rode-Ill ser utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de "virtude" na aprendizagem escolar, No caso da solucao b~m ou malsucedida de uma busca, seja ela de investigaeao cientffica au de solucao pratica de algurna nccessidade, 0 "niio-sucesso'' e, em primeiro lugar, urn indicador de que ainda ~J.~ Se chegou it solucao necessaria, e, em segundo lugar, a indicacao de urn modo de "como nao se resolver" essa determinada necessidade. 0 fato de nao se chegar a solucao bemsucedida indica, no caso, 0 trampolim para um novo salto.

Nao ha por que ser castigado pelos outros ou por si mesmo em funcao de uma solucao que nao se deu de forma "bem-sucedida''. Ha, sirn, que se utilizar positivarnente dela para avan~~r na busca da solucao pretendida. Diz-se que Thomas Edison fez rnais de mil experimentos para chcgar ao bem-sucedido na descoberta da lampada incandescente. Conta seu anedotario biografico que, apos rnuitos experirnentos malsucedidos, urn seu colaborador quis desistir do ernprcendimento e Edison teria comentado: "Por que desistir agora, sc ja sabcmos muitos rnodos de como nao fazer uma larnpada? Estarnos mais pr6ximos de saber como fazer uma lampada". Os insucessos

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Iorarn. assim. scrvindo de trampolirn para 0 sucesso de sua busca. 0 insucesso, neste contexte, nao significa erro; ao contrario, serve de ponto de partida para 0 avanco na investigacao ou na busca da satisfacao de uma necessidade pratico-utilitaria.

Os erros da aprendizagern, que emergem a partir de urn padrao de conduta cognitivo ou pratico ja estabelecido pela ciencia ou pela tecnologia, servern positivamente de ponto de partida para 0 avanco, na medida em que sao identificados e compreendidos, e sua cornpreensao C 0 passo fundamental para a sua superacao. Ha que se observar que. 0 erro, como manifestacao de urna conduta nao-aprendida, decorre do fato de que ha urn padrao ja produzido e ordenado que da a direcao do avanco da aprendizagem do aluno e, consequenternente, a cornpreensao do desvio, possibilitando a sua correcao inteligente. Isso significa a aquisicao consciente e elaborada de uma conduta ou de lima hahilidade, hem como urn passe a frcnte na aprendizagem e no desenvolvirnento. 0 eITO, para ser utilizado como fonte de virtude ou de cresci mento, necessita de efetiva veri ficacao , para ver se estamos diante dele ou da valorizacao preconceiruosa de urn fate; e de esforco, visando compreender o erro quanto a sua constituicao (como e esse erro?) e origem (como ernergiu esse erro?).

Reconhecendo a origem e a constituicao de urn erro, podernos supera-lo, com beneffcios significativos para 0 crescirnento. Por exemplo, quando atribufmos uma atividade a urn aluno e observamos que este nao conseguiu chegar ao resultado esperado, conversamos com ele, verificamos 0 erro e como eJe 0 cometeu, reorientamos seu entendimento e sua pratica, E, entao, muitas vezes ouvimos 0 aluno dizer: "Poxa, s6 agora compreendi 0 que era para fazer!", Ou seja, foi 0 erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisao e avanco, Todavia, se nossa conduta fosse a de castigar, nfio teriamos a oportunidade de reorientar, e 0 aluno nao teria a chance de crescer. Ao contrario, teria um prejufzo no seu crescimento, e n6s perderfamos a oportunidade de sermos educadores,

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o crro, especial mente no caso da aprcndizugcm, nilo dcvc ser fonte de castigo, pois e urn suporte para a autocornpreensao, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e par que errei), seja pela busca participativa (na rnedida em que urn outro - no easo da eseola, a professor - discute com 0 aluno, apontando-Ihe os desvios cometidos em relacao ao padrao estabelecido). Assirn sendo, 0 erro nfio e fonte para castigo, mas suporte para 0 crescimento. Nessa reflexao, 0 eITO e visto e eompreendido de forma dinamica, na medida em que contradiz 0 padrao, para, subsequentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com a padrao au mais perfeita que este. 0 erro, aqui, e visto como algo dinarnico, como caminho para 0 avanco,

o erro e a avaliaeao da aprendizagem escolar

A questao do eITO, da culpa e do castigo na pratica escolar esta bastante articulada com a questao da avaliacao da aprendizagem. Esta, a medida que se foi desvinculando, ao longo do tempo. da efetiva realidade da aprendizagem para tornar-se urn instrurnento de amea~a e disciplinamento da personalidade do educando, passou a servir de suporte para a imputacao de eulpabilidade e para a decisao de castigo,

De fate. a avaliacao da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificacao daquilo que acontece com 0 educando, diante dos objetivos que se tern, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajuda-lo a alcancar 0 que procura, A avaliacao nao deveria ser fonte de decisao sobre o castigo, mas de decisao sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.

Para maior aprofundamento nas questoes relativas a avaliacao da aprendizagem, remetemos 0 leiter a outros textos de nossa autoria: "A valiacao educacional: otirnizacao do autoritarisrno", publicado em Equivocos Teoricos da Pratica Educacional, Rio de Janeiro, Associacao Brasileira de Tecnologia Educacional, 1984; "Avaliacao Educacional EscoJar: para alern do autoritarisrno", nesta coletanea, pp. 27-47; "Avaliacao do

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Aluno: a favor ou contra <I dernocratizaciio do ensino?", nesta coletanea. pp. 60-84,

Conclusao

Nesta reflexao, importa deixar claro que nao estamos fazendo urna apologia do eITO e do insucesso, como fontes necessarias do crescimento. Se assim estivessemos pensando e propondo, estariamos tarnbern assumindo u~a posiyao. sadomasoquista, ou seja, entendendo que 0 sofnmento .sena u~ suporte necessario para 0 crescimento. Nao. se t~ata ~lSSO. ~ao defendemos esse ponto de vista, nem par imagmacao. A Vida e boa e bela para ser vivida por si e por suas qualidades.

o que desejamos ressaltar e 0 seguinte: por sobr~ 0 insucesso e 0 erro nao se devem acrescer a culpa e 0 castrgo. Ocorrendo 0 insucesso au 0 erro, aprendamos a retirar deles os rnelhores e as mais significativos beneffcios, mas nao facarnos deles uma trilha necessaria de no_ssas vidas. EI~s devem ser considerados percalcos de travessia, com os qUaIS podemos positivarnente aprender e evoluir, mas nunea alvos a serern buscados.

Reiteramos que insucesso e erro, em si, nao sao necessaries para 0 cresci mento, porem, uma vez que ocorram, nao ~evemos fazer deles fontes de culpa e de castigo, mas trampohns para o salta em direcao a uma vida consciente, sadia e feliz.

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CAPITULO IV

Avaliacao do Aluno:

a favor ou contra a dernocratizacao do ensino?*

Discutiremos a questao da avaliacao do aluno relacionada a questao da democratizacao do ensino, perguntando se a atual pratica da avaliacao da aprendizagem escolar esta a favor ou contra a dernocratizacao do ensino.

Para tanto, vamos desenvolver tres topicos: a democratizacao do ensino e a avaliacao do aluno; a atual pratica da aval~ar;aQ e dernocratizacao do ensino; proposicao de urn encarninhamento - a avaliacao diagnostica.

Democratizacao do ensino e avaliacao do aluno

Democratizacao do ensino implica, em primeiro lugar, democratizaciio do acesso a educaciio escolar.

A sociedade modema, com a civilizacao urbana construfda ao longo de seculos de sua formacao, pas sou a exigir a

* 0 prcscntc tcxto foi elaborado como subsldio para urn simp6sio na V Confercncia Brasileira de Educacao - CSE, realizada em Brasilia de 2 a 5 de agost(l de I'lRS. Tcvc SU~ prirncira pul11icnc:;ao em Prtitira dncrntr " avaliacdo, I{I\I de Juncrro. All"!". 1')<)0. pp . .\)·54.

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cscolarizacao de todos os cidadaos. Mais que isso, todo cidadao, para usufruir medianamente dos bens construidos por esta sociedade, necessita da escolarizacao, Usufruir dos beneficios construfdos pela sociedade recente pressupoe detencao de algum tipo de entendimento elaborado.

Para excmplificar, tomemos os atos mais simples e elerncntares da vida do cidadao, tais como circular dentro de uma cidade, tomar onibus. trens, bondes etc. Para todas essas acoes, necessita-se do domfnio da leitura. Como tomar onibus para alguma direciio desejada dentro da cidade se nao se sabe ler tendo em vista obter a inforrnacao necessaria? Como utilizar-se das placas indicativas de uma cidade, seja de arruamento, seja de direcao, se nao se possuir a habilidade de compreender 0 que elas estao dizendo?

Vamos, agora, a atos mais complexos, tais como participar dos bens culturais, vivenciar os prazeres decorrentes da cultura etc. Como sentir 0 prazer do conteiido de urn romance, de urn pocrna, de urna pe<;:a teatral, sern a capacidade de ler e de entender 0 que nos e dito? Vamos urn pouco mais it frente e perguntemo-nos: como apropriar-se das informacoes e de suns complexas mediacoes, sem urn nivel abstrato de entendimento que possui exigencias mais complex as que a simples posse de urn instrumental de leitura?

Finalrnente, vamos a vida econ6mica e profissional dentro dessa sociedade na qual vivemos. Nao ha como compreender e desernpenhar razoavelmente uma atividade produtiva sem urn rnfnirno de cornpreensao dos complexos processos de producao dentro des quais vivernos. Sem esse nfvel de entendimento, nao hi! nern mesmo como exigir os proprios direitos, pois sem ele, nern rncsrno esses direitos chegam a formular-se ao nfvel da consciencia das pessoas. Quantos de nos nao somos "mortos-vivos", que nern sonhamos ou vislumbramos urn mundo que esta para alern do nosso restrito mundo cotidiano de cntendimcnto e cornpreensao?

Nao sera certarnente a escolarizacao sozinha que possibilitara aos cidadaos esses nfveis de c1areza e entendimento. Porem, cia e urn instrumental necessario para se chegar a esse put.uuar de comprccns.io c aciio.

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II

Desse modo, 0 mfn irno que se poderia pcnsar da democratizac.Io do cnsino seria gararuir a todos a possibilidade de ingressar no processo de escolarizacao, tendo em vista a aquisicao de urn instrumental, minima que fosse, para auxilia-lo na rnovirnentacao dentro dos bens que esta sociedade criou, como uteis e necessaries ao bem-viver.

Acesso universal ao ensino e, pois, urn elemento essencial da dernocratizacao e a porta de entrada para a realizacao desse desejo de todos nos, que c1amamos por uma sociedade ernancipada dos mecanisrnos de opressao.

A Revolucao Francesa, enquanto revolucionaria, propos e apregoou 0 aeesso universal ao ensino, porern a soeiedade burguesa, sedimentada com a revolucao, nao so nao cumpriu esse ditame revolucionario, como criou subterfugios que impediram aos cidadaos 0 acesso a esse beneffcio, Forarn muitos os rnecanismos pelos quais as poderes constitufdos, representando os interesses da soeiedade burguesa, subtrairam as carnadas populates do acesso a educac.io escolarizada. Os mais comuns sao: falta de recursos, crescimento dernografico acelerado, impossibilidade de atender a demanda. Em sfntese, a dificuldade de acesso ao ensino e urn fator que atua contra a sua democratizacao.

a segundo elernento que define a dernocratizacao do ensino e a permanencia do educando na escola e a conseqiiente terminalidade escolar. Ou seja, 0 aluno que teve aces so a escola deve ter a possibiiidade de permanecer nela ate urn nivel de terminalidade que seja significativo, tanto do ponto de vista individual quanto do social.

A legislacao educacional brasileira abre carninho para urn processo antidemocratico no ensino. as termos constitucionais, redefinidos na lei 5.692171 que rege a educacao no pals, preve oito anos de escolaridade como 0 mfnirno necessaria para a formacao do cidadao. Porern essa pr6pria lei eria brechas para a reducao dessa terminalidade para quatro anos, ou rnenos, de cscolaridadc, a de pender das condicoes locais. Ora, como na imensa maioria de nossas localidades geograficas e sociais, as condicoes de atividades educacionais sao despriviJegiadas, 0

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espaco abcrto pela lei, que deveria ser a excecao, tornou-se a rcgra. A rcalidadc cducacional do pais rcvela bem isso,

As estatisticas educacionais sao as mais aterradoras e demonstram que nem no que se refere a permanencia nem it terminalidade ha democratizacao do ensino.

o minguado percentuai estatistico da populacao brasileira que tern acesso a escola toma-se menor ainda quando nos colocamos diante dos dados de evasao e de repetencia escolar.

Os dados cducacionais nacionais revelam que entre as 1.000 criancas que ingressam anualmente na primeira serie do primeiro grau, 560 nao sao, ao final do ano, aprovados para a segunda serie. au evadiram-se au foram reprovados na escolaridade. Isso quer dizer que 56% da populacao escolar, que anualmente ingressa na primeira serie do primeiro grau, nao chegam ao patamar da serie seguinte. Dessas mil criancas, somente 180 ehegam ao final do primeiro grau e, aproximadarnente, sete ingressam na Universidade (ver Zaia Brandao, Evasiio (' repetencia no Brasil: a escola em questiio, Rio de Janeiro, Achiame, 1983, p. 22). Ha um processo intenso de repetencia e cvasao da escolaridade. Desde a decada de trinta se reconhece 0 fen6meno das altas taxas de evasao escolar e nada se tern feito para sanear essa situacao. Sao muitos as subterfiigios e muitos os interesses que mantern essa situacao educacional no pais.

Nenhuma industria capitalista sobreviveria minimamente com urn insucesso de tal monta. Fecharia as portas nas prirneiras sernanas de vida. No entanto, dentro desta mesma sociedade, que, permanentemente, busca a eficiencia, deixa-se a escola numa ineficiencia invejavel! Essa e evidentemente uma ineficiencia que se torna eficiente, do ponto de vista de reducao au de irnpedimento da elevacao cultural das camadas populares da sociedade. Quante rnais ignorancia e inconsciencia, melhor para as segrnernos dominantes da sociedade. Para eles, toma-se necessario controlar 0 montante de pessoas educadas atendendo as necessidades do modo de producao capitalista. Esse montante, sc ultrapassar os limites de controle, podera gerar desequilfbrio e proccssos de transtorrnacao. A sociedade burgucsa procura por diversos mecanismos limitar 0 acesso e a permanencia das criancas e jovcns no processo de escolaridade. Em funcao

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disso, 0 enxino n:l0 podcra scr dcrnocr.u iz.ulo do ponto de vista da permaucncia no sistema escolar

No que se refere a terminalidade, ha uma ilusao. A lei garante terminalidade de oito anos de escolaridade pelo menos nos centros urbanos e de quatro anos em regioes rurais. A terminalidade que ternos nao chega a quatro anos nem mesmo nos centros urbanos. Sao muitos os municfpios e cidades do int~rior de nossos estados onde a terminalidade nao ultrapassa ?OlS anos de escolaridade para a grande maioria daqueles que ingressam na escola. Para cornecar, a media brasileira de tempo necessario a alfabetizacao e de 20 meses, e 0 sistema de en sino teirna ern afirrnar que as nossas criancas se alfabetizam em urn ano de escolaridade 0 que significa, de fat 0 , 8 rneses de trabalho letivo. Ha regi6es do nordeste brasileiro, onde uma crianca leva 4 anos para se alfabetizar.

Diante desses fatos, cabe perguntar: que terminalidade e essa de oito anos de escolaridade, considerada legalrnente como mfni rna necessaria para a formacao do c idadao?

Poderemos ate chegar a conclusao de que sao garantidos oito anos de escolaridade (0 que e urn sonho vaol), porem isso nao significara necessariamente oito series de escolaridade. As repetencias sucessivas fazem com que a crianca permaneca na escola, mas isso nao significa prornocao as series subsequentes da escolaridade.

Tanto a questao da permanencia quanto a questao da terminalidade tern implicacoes serias e graves contra a democratizacao do ensino. Os poucos que ingressam na escola ai nao permanecem por varios fatores e os que permanecern por algum tempo adquirem uma terminalidade que pouco significa para a elevacao do seu patamar cultural.

Entendemos, pais, que a nao-permanencia na escola assim como 0 baixo nivel de terminalidade sao fatores antidemocraticos no que se refere ao ensino.

o terceiro fator que entendemos interferir no processo de dernocratizacao do ensino esta afeto a questdo da qualidade do ensino, 0 que significa estar relacionado a questao da transrnissao e da apropriacao ativa dos conteiidos escolares.

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Scr:i dr mocr.itica a rxcol.: que possibilitar a todos os cduc.indox que ncla uvcrcm accsso uma apropriaciio ativa dos conteudos escolares. au seja, se uma crianca se matricuJa na escola, ela tern 0 objetivo de conseguir aprender conteudos que desconhece; ela pretende elevar 0 seu patamar de cornpreen sao da realidade. Para tanto, a pnitica escolar e, consequenternente, a pratica docente deverao criar condicoes necessarias e suficientes para que essa aprendizagem se faca da rnelhor forma possfvel. Isso significa que a pratica escolar e docente desenvolverao meios efetivos pelos quais os educandos, de fato, aprendam os conteiidos que estao sendo propostos e ensinados.

o acesso e a perrnanencia na escola, assim como qualquer nfvel de terminalidade (em termos de anos de escolaridade), nada significarao caso nao estejam recheados pela qualidade do ensino e da aprcndizagem, ou seja, pela apropriacao significativa de conhecimentos que elevern 0 patamar de comprccnsiio dos alunox na sua rclacao com a rcalidade. Urn ensino l' lima aprcndizagcm de ma qualidude sao antidemocraticos, uma vez que nao possibilitarao aos educandos nenhum processo de ernancipacao,

Os (res fatores ate aqui citados, que, a nosso ver, definern democratizacao do ensino, podem estar ou nao relacionados com a nossa lese de que a avaliacao escolar, hoje, manifesta-se como urna pratica social antidemocratica,

o acesso a escola nao se relaciona com a questao da avaliacao do aluno, na medida em que esta e tipicamente pedagogica enquanto aquela e basicarnente educacional,

o segundo elernento, que tomamos como parametro de ajuizamento do que vern a ser dernocratizacao do ensino - permanencia e terminalidade educativa -, ja manifesta com- . prometimentos da avaliacao com uma pratica escolar antidemocratica. Ainda que permanencia e terminalidade estejam profundamente articuladas com a polftica educacional do pais, j5. aqui verificarnos 0 comprometimento do processo de avaliacao com a questao da democratizacao do ensino. Permanencia e terminalidade dao-se na intimidade da escola e ai a avaliacao da aprendizagem possui urn papel importante.

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Uma avaliacao escolar conduzida de forma inadequada pode possibilitar a repetencia e esta tern conseqiiencias na evasao. Par isso, uma avaliacao escolar realizada com desvios pode estar contribuindo significativamente para urn processo que inviabiliza a democratizacao do ensino.

Testes mal-elaborados, leitura inadequada e uso insatisfatorio dos resultados, autoritarisrno etc. sao fatores que tornam a avaliacao urn instrumento antidernocratico no que se refere it perrnanencia e terrninalidade educativa dos alunos que tiveram aces so it escola. A avaliacao esta comprometida com aqueles que tiveram a possibilidade do ingresso escolar. E junto a eles que ela pode ser exercitada.

Quanta ao terceiro fator, qualidade do ensino oferecido, a avaliacao da aprendizagem escolar, uma vez mal-realizada, exerce urn importantc papel antidernocratico no processo de escolarizacao.

A avaliaciio da aprendizagern existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. Ela tern a funcao de possibilitar uma qualificaciio da aprendizagem do educando. Observar bern que estamos falando de qualificacdo do educando e nao de classificacdo, 0 modo de utilizacao c1assificat6ria da avaliacao, como veremos a seguir, e urn Iidimo modo de fazer da avaliacao do aluno urn instrumento de a~ao contra a dernocratizacao do ensino, na medida em que ela nao serve para auxiliar 0 avanco e crescirnento do educando, mas sirn para assegurar a sua estagnacao, em termos de apropriacao dos conhecirnenros e habilidades rnmimos necessarios.

Em sfntese, a nosso ver, a atual pratica da avaliacao escolar tern est ado contra a dernocratizacao do ensino. na medida em que ela nao tern colaborado para a permanencia do aluno na escola e a sua promocao qualitativa,

A atual pratica da avaliaeao e democratizacao do ensino

Silo muitos os caracteres que a atual pratica de avaliacao do aluno na escola apresenta, Vamos iniciar per descrever 0 seu ritual e, a seguir, verificar suas rnanifestacoes mais latenres.

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A avaliacao educacional escolar se processa, no ambito da sala de aula, rnais au menos como se segue descrito.

A pus urn perfodo de aulas e exercfcios escolares (urn rnes ou dois de aulas), denominado unidade de ensino, os professores procedem a atos e atividades que compoem 0 que normalmente e denorninado avaliacdo da aprendizagem escolar.

Para tanto, formulam provas ou testes, ou urn outro mecanismo quaJquer, que possa ser utilizado como instrurnento por meio do qual 0 professor solicita dos alunos a manifestacao de condutas esperadas, atraves da qual os alunos pass am expressar seus entendimentos, compreensoes de conteiidos, habitos e habilidades ensinados.

Esses instrumentos de avaliacao sao cotidianamente construfdos da seguinte maneira. Pr6ximo do final da unidade de ensino, 0 professor formula 0 seu instrumento de avaliacao, a partir de diversas variaveis: conteiido ensinado efetivamente; conteudo que ° professor nao ensinou, mas que deu por suposto ter ensinado; conteiidos "extras" que 0 professor inclui no momento da elaboracao do teste, para torna-Io mais diffcil: 0 humor do professor em relacao a turma de alunos que ele tern pela frente: a disciplina ou a indisciplina social desses alunos; uma certa "patologia magisterial perrnanente", que define que o professor nflo pode aprovar todos os alunos, uma vez que nao e possfvel que todos os alunos tenham aprendido suficienternente todos as conteudos e habilidades propostos etc. Assim, sao rnuitos os ingredientes que se fazem presentes na elaboracao do instrumento de avaliacao, ainda que tecnicarnente muitos desses elementos nao deveriam se fazer presentes nos testes.

Oepois de elaborado, 0 professor reestuda 0 seu instrumento de avaliacao e, por exernplo, pode julga-Io muito facil, Entao, decide criar algumas dificuldadcs a rnais, tendo em vista "pegar os alunos pelo pe". Ou, entao, pensa: "aqueles alunos deram-me tanto trabalho nesta unidade. Vou aperta-los, para que aprendam a ser rnais disciplinados", E, assim, 0 professor vai tornando o seu teste diffcil e, por vezes, ate incompreensivel, devido as artirnanhas que inventa para "ver se as alunos sao bons mesmo".

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Assim elaborados, esses instrurnentos sao aplicados aos alunos e estes, por sua vez, respondem ao que lhes foi pedido, quando conseguem en tender 0 que Ihes foi solicitado.

Algumas vezes, os alunos nao conseguem entender 0 que o professor pediu e, entao, tentam se socorrer com a ajuda do mesmo e este responde mais ou menos da seguinte forma; "hoje, e dia de prova; esqueci-rne de tudo; e voce que deve saber tudo; por isso, nao tenho nada a responder-lhe". E, nesse caso, 0 aluno nao conseguira responder a questao ou respondera qualquer coisa "para nao deixar em branco" (como dizern).

Ap6s recolhimento das respostas, os professores conigem as rnesmas e atribuem-lhe urn valor (em notas ou em conceitos), que deve corresponder ao nivel qualitative da aprendizagem manifestada peIo educando.

Essa qualificacao, boa ou ruirn, e registrada em caderneta, tendo em vista sornar-se as outras qualificacoes de outras unidades de ensino e, assim, compor 0 hist6rico da vida escolar do aluno.

Muitas vezes, esse ritual simpIificado, que acabarnos de descrever e recheado por mais alguns ingredientes. Existem professores ou escolas que, alern das provas dos finais de unidade de ens ina, acrescem, anteriormente a elas, outras atividades que servem para a avaliacao, tais como testes intermediaries, pequenos trabalhos, pequenos questionamentos que sao realizados durante 0 decorrer da unidade de ensino. Sao qualificacoes de menor monta, se assim podemos dizer, que "auxiliam 0 aluno na nota fmal da unidade". Ainda, por vezes, se acrescenta "pontes a rnais" ou "pontes a men os" ao aluno, a depender de sua conduta em sala de aula. Esses pontos podem decorrer de condutas inteligentes em relacao a materia ensinada, podem corresponder a atitudes disciplinares, podern corresponder a condutas responsaveis ou nao dos alunos etc. Enfim, sao muitas as circunstancias atraves das quais os professores atribuem "pontes a mais" au "pontes a menos" aos alunos, pontos estes que, sornados aos pontes dos testes e provas para obtencao de urna media aritmetica au uma media ponderada, decidira 0 nfvel de aprendizagem no qual 0 aluno

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sera classificado. Essas "avaliacoes" comp6em a media da unidade, que vai registrada em cademeta.

No final do ano ietivo, a partir dos nfveis (conceitos ou notas) obtidos pelos alunos no decorrer das diversas unidades, obtern-se uma media, que sera 0 meio de indicar a aprovacao ou reprovacao do educando naqueJa serie de escolaridade em que se encontra.

o ritual da avaliacao e mais ou menos este em todas as escolas brasileiras, de norte a sui. de leste a oeste.

Agora, cabe perguntar: que leitura podemos fazer desse ritual. em termos de avaliacao da aprendizagem e democratizas;ao do ensino?

Pam discutir essa questao, necessitamos iniciar por uma definicao que de conta de compreender 0 que e a avaliacao e, a partir de entao, tentar urn entendirnento do significado latente dcssas manifcstacoes da pratica da avaliaciio na aprendizagem escolar.

Entendernos avaliaciio como urn ju(zo de qualidade sobre dados rele van tes, tendo em vista uma tomada de decisiio. E bern simples: ~ao tres variaveis que devem estar sempre juntas para que 0 ato de avaliar cumpra a seu papel.

Que significa cada uma dessas variaveis? Vamos esclarece-las: jui:a de qualidade, em primeiro lugar. Em 16gica, [ufzos sao afirrnacoes au negacoes sabre alguma coisa. Essas afirrnacoes au negacoes poderao incidir sobre 0 aspecto substantivo au sobre a aspecto adjetivo da realidade. 0 jUlZO que se faz sobre 0 aspecto substantivo da realidade recebe a denorninacao de juizo de existencia, na medida em que a sua expressao pode ser justificada pelos dados ernpfricos da realidade. 0 jUIZO, porern, que expressa a qualidade do objeto que esta sendo ajuizado, recebe a denominacao deju(zo de qualidade, desde que incida sabre urna realidade atribufda ao objeto. 0 primeiro prctcnde dizcr 0 que 0 objeto i; 0 segundo tem por objetivo expressar umll qualidade que se atribui a um objeto. Enquanto a juizo de existencia e produzido numa rela<;a~ direta do sujeito com 0 objeto, 0 jufzo de quaJidade e produzido par urn processo comparative entre 0 objeto que esta sendo ajuizado e um detenninado padriio ideal de julgamento.

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Urn cxemplo facilita a compreensao. Para descrever urna mesa de madeira retangular com determinado design, varnos diretamente ao objeto e somente a ele; evidentemente, com 0 cabedal cultural que tivermos. Para fazer urn jufzo de quaJidade sobre esse mesmo objeto teremos que possuir urn padrao ideal da quaIidade segundo a qual pretendemos julgar esse objeto, para verificar se ele preenche au nao esse padrao e, se preenche, em que medida. Para se afirmar que esta mesa retangular, feita em madeira etc. e adequada para servir como carteira no meu gabinete de estudos, necessito ter urn padrao do ideal de mesa que servira como carte ira no meu gabinete de estudos, levando em conta 0 fato de se a mesa fisica que tenho a minha frente ajusta-se ou nao a esse padrao,

Assim, 0 juizo de existencia refere-se a realidade substantiva do objeto, e 0 jufzo de qualidade, ao aspccto adjetivo, qualitative do objeto.

Isso ocorre em todos os jufzos de qualidade, inclusive na avaliacao da aprendizagern. Nesse tipo de avaliacao, ha urn dado de realidade, que sao as condutas dos alunos, e ha uma atribuicao de qualidade a essa realidade a partir de urn determinado padrao ideal dessa conduta, Ou seja, 0 professor. tendo em suas maos os resultados da aprendizagem do aluno, cornpara esses resultados com a expectativa de resultado que possui (padrao ideal de julgamento) e atribui-Ihe uma qualidade de satisfatoriedade ou insatisfatoriedade.

A segunda varia vel a ser considerada na avaliacao e que o juizo de qualidade deve estar fundado sobre dados relevantes da realiJade. A qualidade de urn objeto nao lhe sed. atribufda ao bel-prazer de quem 0 julga, mas sim a partir de caracteres que este determinado objeto possua. No exernplo da mesa, ela sera adequada para 0 meu gabinete se possuir urn tamanho que se adapte bern ao espa<;o que POSSllO, se tiver urn design que me agrade, se for construfda com urn material que seja resistente, se possuir uma coloracao que contraste bern com os outros m6veis que possuo etc. E urn jufzo de qualidade, porern nao uma qualidade arbitraria, mas sim uma qualidade que esta fundada em propriedades "ffsicas" dessa mesma realidade. Propriedade "ffsica", aqui, esta sendo entendida como carater efetivo e objetivo da realidade a partir do qual se pode estabelecer a qualidade desse objeto.

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No caso da aprcndizugern, as propriedades "fisicas" sao as condutas aprendidas e manifestadas pel os alunos. A sua aprendizagern sera rnais ou menos satisfat6ria na medida ?m que se aproximar rnais ou menos do padrao ideal, da expectatrva que ternos dessas condutas.

Suprimir essas propriedades "flsicas" do objeto, no processo de avaliacao, significa cair no arbitrario indevidamente. Em aprendizagem, isso ocorre muitas vezes, quando 0 profess.or qualifica ou desqualifica gratuitamente urn aluno. Ou seja, quando ele aprova ou reprova gratuitamente urn aluno.

o terceiro elemento que compoe a definicao de avaliacao e a tomada de decisiio, Urn juizo de existencia encerra-se na afirmacao 011 nil ncgacao do que urn dctcrminado objeto e; ~o caso do juizo de qualidade, .1.0 contrario, implica alguma coisa a rnais, implica urna tornada de posicao, urn estar. a f~v?r ou contra aquilo que foi julgado. Sendo 0 juizo sattsfaton~ _ou insatisfat6rio. ternos sempre tres possibilidades de decisao: continuar na situacao ern que se esta, introduzir modificacoes para que este 0 objeto ou situacao se modifique para. ~elhor, ou suprimir a situacao ou 0 objeto. Enquanto 0 JU1Z0 de existencia. por si, pode deixar-nos indiferentes, uma vez que expressa 0 que 0 objeto e, 0 juizo de qualidade implica ~ma atitude de niio-indiferem;a, na medida em que conduz obrigatoriamente a uma tornada de posicao. 0 juizo de existencia pode permanecer num ponto zero de indlferenca. mas 0 jUlZO de qualidade estara mais a direita ou mais a e~qu~rd~ desse ponto zero, exatamente devido ao seu carater de nao-m~lferen~a e, conseqi.ientemente, de polaridade positiva au negativa.

No caso da avaliacao da aprendizagem, essa tomada de decisfio sc refcre a decisao do que fazer com 0 aluno, quan~o a sua aprendizagem se manifesta satisfatoria all insatis~at6r~a. Se nao se tomar uma decisao sobre isso, 0 ato de avahar nao completou seu cicio constitutivo.

Com esse entendimento estabelecido, cabe perguntar: como a pratica da avaliacao escolar, descrita no ritual anteriormente exposto, esta levando a frente esses caracteres?

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Para discurir exxa quesrao, varnox acornpanhar a selli.icllcia Jas. tres variavcis definidas e, en tao, terernos oportunidade de ~enficar 0 quanta a pratica de avaliacao escolar, conduzida madequada.mente, pode ser urn elemento contra 0 avanco do aluno, mamfestando-se. portanto, de uma forma antidemocnitica. Chegamos. ao ponto _em que podemos verificar como a avaliacao d~ aprendiza~em nao ~ern contribufdo para garantir a permanencia das cnancas e jovens na escola, assirn como nao tern contribufdo. para a elevacao do seu patarnar cultural, por meio de urn ensmo de boa qualidade.

. _ Comecemos pelo primeiro elemento que compoe a defirucao da avaliacao: 0 juizo de qualidade.

Como a "qualidade' de urn jufzo de qualidade e variavel e~ funcao do padrao que se tenha para juIgar a qualidade do objeto, ha a possibilidade de rruiltiplas variacoes, na medida mesma em que se arnplie ou se reduza 0 padrao ideal. Se 0 padrao for rna is alto, a qualidade exigida do objeto que esta sendo julgado devera ser maior; contudo, se 0 padrao for mais baixo, a qualidade a ser exigida do objeto tambern sera menor.

o que ocorre na pratica da avaliacao educacional escolar e que dificilmente os professores definem com clareza, no ato do planejamento de ensino, qual e 0 padrao de qualidade que se espera da conduta do aluno, apos ser submetido a uma determinada aprendizagem. E, entao, toma-se muito ampla a gama de possibilidades de julgamento. Como nao M urn padrao de expectativas estabelecido com certa clareza, a variabilidade de .julgamento se da conforme 0 estado de humor de quern esta julgando; e. desse modo, a pratica da avaliacao se lorna arbitraria, podendo, conforme interesses, tomar caracteres mais on menus rigorosos,

Assim sendo, urn professor podera arbitrariarnente aprovar urn aluno que nao apresenta condicoes de aprendizagern, Como podera reprovar urn que tenha condicoes suficientes para ser aprovado. Se 0 professor quiser (e muitos querern), tanto podera aprovar como reprovar arbitrariamenre urn aluno, devido ao fato de nao levar em conta, com honestidade, urn padrao ideal de aprendizagern previamente estabelecido, que nada mais seria do que ° minima necessdrio naquilo que esta ensinando. Pelo

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mcnux () minirno nl'Cl'~<lIIl1. l-nt.io, sc xc estabelecesse tal padr.io. havcria que se exigir de cad a aluno 0 rninirno necessaria para a aprovaciio. Oeste modo, a aprovaciio ou reprovacao numa unidade de ensino nao estaria a depender da arbitrariedade do professor, mas sim do fato de 0 aluno ter apresentado em sua conduta de aprendizagem os caracteres minimos necessaries. Ou seja, 0 jufzo de qualidade estaria fundado no real.

Em relacao a essa primeira variavel, que define a avaliacao, a conduta dos professores em nossas escolas tern sido antidernocratica, na rnedida em que. no geral, sem esse padrao de qualidade, julgam os alunos ao bel-prazer do seu estado de humor; com isso, nao criam condicoes de possibilitar 0 crescimento dos educandos par meio de urn processo de autocompreensao.

Isso se torna muito mais cornplexo na medida em que constatarnos que a pratica da avaliacao e atravessada por quest6es disciplinares, de controle dos alunos. de castigo de condutas socials que os alunos apresentam dentro e fora da sala de aulas ... A avaliacao, praticada independentemente de urna definicao previa dos mfnimos necessaries, pode ser utilizada para rnuitas outras coisas dentro da escola que nao sejam propriamente a avaliacao do aluno: prernio para uns e castigo para outros.

Vamos II segunda variavel: dados relevantes da realidade.

Entao, 0 jufzo de qualidade, para nao ser arbitrario, devera incidir sobre dados relevantes da realidade, frente ao objetivo que se tern com 0 objeto a ser avaliado; propriamente, ante o "uso" desse objeto.

Assim sendo, para 0 avaliador ser relativarnente verdadeiro no jUIZlJ de qualidade, lui que tamar como seu fundamento aqucles caracteres da realidade que dizem respeito ao objetivo que tern ao proceder a avaliacao. A exemplo, podernos dizer que, para "julgar a qualidade da mesa para 0 meu gabinete", devo tomar aqueles dados que s50 relevantes para 0 meu objetivo: material, tamanho, design, cor etc. No caso da aprendizagern escolar, tarnbem, necessitamos tomar dados relevantes aos objetivos que temos, Se devemos avaliar a aprendizagem em rnaternatica, nao devemos pedir aos alunos condutas dis-

ciplinares; se devernos avaliar compreens50 de melodia musical n.50 devernos pedir-lhes que dancem; se vamos avaliar conheclme.nt~s. de g.ramatica, nao Se pode exigir-Ihes conhecimentos de h!~tona universal. Os dados relevantes a serem levados em conslaerac:;:~o na avaliac:;:ao deverao ser compatfveis com 0 objeto a ser avaliado e com os objetivos que se tern.

Essa colocacao toma-se importante, devido ao fato de que, n~ cotidiano escolar, rnuitas vezes, as professores tomam dados irrelevantes Como se eles fossem relevantes; uma vez au outra par descuido, mas nao poucas vezes intencionalmente os professores consideram dados irrelevantes para tomarem os seus lnstrumentos de avaliacfo mais diffceis, para "pegar os alunos pelo pc".

" ~ssa, pratica de tomar os instrumentos da avaliac:;:ao mais

dlflc.els so pode ocorrer de vida ao fato de nao se ter definido prevlamente aquilo que e relevante au irreJevante e nao se ter levado a serio essa definicao. Se a professor definiu previamente o q~e e essencial e e honesto para Com as alunos e para c~n.slgo mesmo, na construcao de urn instrumento de avaliat;ao, utiliza-se fundamentalmente dessa definicao e nao de outros dados arbitrarios para "pegar os alunos pelo pe",

. . A_ defi~it;~o de ?a?os relevantes e sua utilizacao na avaliacao ~vltara 0 arbitrio rnornenulneo e emergente do professor no instante de construcao e utilizacao dos instrumentos e, conseqiie~temente, evitara 0 arbftrio na qualificacao do aluno, tendo em vista Sua aprovac:;:ao ou reprovacao.

Aquilo que indicamos no ritual da avaliac:;:ao -, "dar urn ponte a mais" ou "dar urn ponto a menos" - e urn arbftrio baseado em dados irrelevantes da aprendizagem. Normalmcntc, esse "porno a mais. au a men?s" nada mais significa do que urn modo de prernrar ou castigar alguern, e nao tern nada a ver COm urna efetiva avaliac:;:ao da aprendizagem do aluno.

Para facilitar 0 entendimento. gosto de contar casos do coli diana escolar. Eles sao ilustrativos. Vail COn tar aqui urn caso que ocorreu COm meu filho, na sexta serie do 10 Grau. Urna professora de Portugues solicitou aos alunos urn trabalho de casa. Era uma redacao. 0 menino (au rapaz, pois tern 12 anos), COm a paixao e 0 ardor que assola essa idade, dedicou-se

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ao trabalho. Produziu 0 texto, passou dois dias datilografando-o (catando rnilho, como se diz de quem nao sabe datilografar) e obteve da professora a mencao 8 (oito); era a maximo que cia havia se comprometido a atribuir, se 0 trabalho Fosse bern feito. Ele, no caso, obtivera a maxima qualificacao, Dias depois, a professora promoveu em sala de aula uma argiii~ao oral de alguns elementos do que havia ensinado e 0 menino foi bern, obtendo mais dois pontos, que, segundo a professora, seria a rnencao maxima a essa atividade, pois que se destinava a completar a rnencao anterior, que fora de 8.

Desse modo, 0 menino tinha uma qualificacao nota dez.

Porem, ocorreu que num determinado dia, os alunos estiveram irrequietos na sala de aulas. Por que? Muitos podem ter sido os motivos, inclusive incapacidade da professora para trabalhar com a classe, Lim POllCO de fair play, talvez. Mas ocorreu que ela deu 0 seguinte veredicto: "como hoje voces estao muito indisciplinados, aquela avaliacao anterior - do trabalho e do questionamento oral - nao valem mais nada. 0 que vai valer e este teste que estou colocando aqui no quadro, agora". 0 teste foi transcrito para a quadro, os alunos ficaram aterrorizados pela avaliacao, transformada ern instrumento de tortur~, e obtiveram rnencoes baixissimas, inclusive meu filho, que tinha a menciio dez.

Que lic;:ao tirar desse acontecirnento? Sera que eram relevantes as dados solicitados no trabalho e no questionarnento oral anterior') Sc erarn, por que este "castigo" agora? Se nao erarn relevantes, por que foram utilizados e exigidos dos alunos? Sera que as dados utilizados para a novo teste forarn relevantes, ou simplesrncnte foram questoes para assustar, oprimir e satisfazer a raiva da professora por niio podcr controlar os alunos? Ou seja, uma forma de compensacao pela sua fragilidade e incapacidade? Afinal, qual e 0 fundamento dessas decisoes?

Como se pode ver, a pratica da avaliacao nao pode ser etetivada arbitrariamente. Com isso, toda a teoria da avaliacao se destr6i; rna", pior que isso, os alunos sao mortos, aos pOllCOS. Sera que uma crianca que, com prazer, dedicou dois dias de sua vida e de seu tempo produzindo e datilografando urn trabalho tera 0 mesmo prazer em fazer isso, de novo.

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depois de acontecimentos tao desastrosos? Cremos que nao! Pela avaliacao, nos professores, muitas vezes, "matamos" nossos alunos, matamos a alma bonita e jovem que eles possuem; reduzirnos sua criatividade, seu prazer, sua capacidade de decisao. E, a seguir, reclamamos que nossos alunos nao sao criativos. Como poderao ser criativos, se estivernos, permanentemente, a estiola-Ios aos poucos com nos so autoritarismo arbitrario?

Entao, observemos que, pelo uso de elementos irrelevantes na pratica da avaliacao, somos antidemocraticos com os alunos, na medida em que os reprovamos ou aprovamos por aquilo q~e nao e e~sencial a aprendizagem escolar, bern como impedimos 0 surgrmento e a ernergencia de pessoas vivas e criativas, capazes de viver, construir conhecimentos, inventar coisas para essa nossa desgastada humanidade. Com certeza, essa pratica de usar dados irrelevantes ao bel-prazer manifesta uma pratica autoritaria da avaliacao e, por isso mesmo, antidernocratica, uma vez que ela nao serve ao crescimento do aluno no que se refere a elevacao do seu patamar cultural, mas, ao contrario, contribui para que 0 aluno se afaste desse processo.

Com esse tipo de pratica avaliativa, a escola nega-se a si mesma, pois, em vez de propor e trazer 0 prazer da elevacao cultural, estiola essa possibilidade, na medida mesma em que destroi dentro da crianca 0 prazer de en tender melhor 0 mundo e crescer em cornpreensao e visao da realidade.

Passemos agora ao ultimo elemento da avaliacao: tom ada de decisiio. Definimos anteriormente a avaliacao como 0 jufzo de qualidade sohre dad os relevantes para uma tornada de decisiio.

No cotidiano escolar, a iinica decisao que se tern tornado sobre 0 aluno tern sido a de classifica-lo num determinado nfvel de aprendizagem, a partir de rnencoes, sejarn elas em notacoes numericas ou em notacoes verbais.

o que isso significa? Significa exatarnente nao realizar 0 sentido constitutivo da avaliacao. Se avaliacao implica tomada de posicao, como discutimos anteriormente, e na pratica pedagogica nada mais se faz do que classificar 0 aluno, isso significa nao realizar 0 sentido da avaliacao.

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Para caracterizar essa situacao - de forma ate exacerbada

vamos exemplificar com a avaliacao que urn medico faz do seupaciente. 0 cIiente de urn medico - que pode ser voce, posso ser eu ou tantas outras pessoas - vai ao consultorio sentindo dores toracicas e com febre. 0 medico faz alguns exames preliminares e constata que 0 sujeito esta com pneumonia. Entao, torna sua ficha, faz anotacoes sobre 0 nome, idade, endereco do C\iente e acrescenta observacoes sobre 0 seu estado de saiide. A seguir, despede-se do cliente, dizendo-lhe que volte quinze dias depois. 0 cliente foi classificado como portador de pneumonia e, a seguir, foi-lhe pedido que continuasse como estava. Certamente vai morrer. Foi classificado, mas nao se tomou nenhuma decisao sobre 0 que fazer com ele.

Vamos transpor essa situacao para a escola e verifiquemos como 0 professor usa a avaliacao, Certamente, ele tern agido da mesrnu forma que aquele medico. Toma 0 aluno, aplica-Ihe urn teste, corrige-o. atribui-lhe uma mencao, classificando-o em pessirno (notas 0-4), em regular (notas 5-6), em born (notas 7-8) e excelente (notas 9-10) e registrando essa classificacao no Diario de Classe. E dai para a frente deixa 0 aluno, sem fazer nada para que ele avance se nao esta bern.

Com essa atitude classificatoria, 0 professor agiu da mesma forma que teria agido 0 medico acima descrito. Se urn medico exercitar a sua pratica de orientacao da saude da forma como descrevernos, todos nos vamos dizer que ele e urn criminoso e que deixou uma pessoa morrer. tendo conhecimento do seu estado de saude. E se urn professor nao atende urn aluno, para que ele avance, nao e tambern urn crime? Ele nao est.l matando 0 corpo, mas a vida. a alma dessa crianca. Niio est.i Iazcndo nada para que ela avance e eleve 0 seu. patamar de entendimento da realidade, 0 seu patamar cultural. Esta pois colaborando para que a crianca se estiole, feneca,

A pratica classificatoria da avaliacao e antidernocratica, urna vez que nao encaminha uma tomada de decisao para 0 avanco, para 0 crescimento. Essa pratica classificatoria da avaliacao confirma a nossa hip6tese inicial de que a atual pnitica de avaliacao do aluno e uma pratia antidernocratica no que se refere ao ensino. E essa questao da pratica classificat6ria da avaliacao torna-se mais grave quando entendernos que urn

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aluno pede ser aprovado au reprovado por um contrabando entre qualidade e quantidade.

Vamos tentar en tender isso. A avaliacao, como ja vimos definindo e repetindo, e urn juizo de qualidade que se faz sabre uma determinada realidade; esse jufzo de qualidade deve ser expresso par meio de algum sfrnbolo, seja ele numerico ou verbal ou outro qualquer. Normalmente, na pratica escolar, as simbolos que expressam juizos de qualidade ou sao numericos au verbals. As notas sao sfrnbolos numericos e os conceitos (pessirno, ruirn, regular etc.) sao sfmbolos verbals.

Em nossa pratica escolar, na maior parte das vezes, 0 jufzo de qualidade sabre a aprendizagern do aluno e expresso em sfrnbolos numericos e, quando sao expressos par simbolos verbais, posteriormente sao transfarrnados em sfrnbolos nurnericos. Na primeira situacao, os juizos sao expressos por simbolos numericos que vao de 0 (zero) a 10 (dez): zero significa a qualidade mais baixa e dez a qualidade mais alta em aprendizagem. Na segunda situacao, M uma escala de conceitos expresses verbalmente, que se apresenta mais au menos da seguinte forma: sem rendimento, inferior, medic inferior, medic, rnedio superior, excelente. Contudo, esses conceitos, que sao expressoes qualitativas do nivel de aprendizagern dos alunos, sao transformados em expressoes numericas, Assim, "sern rendimento" equivale a zero, "inferior" equivale 1-2, "medic" inferior" equivale a 3-4, "medio" equivaJe a 5-6, "rnedio superior" equivale a 7-8 e "excelcnte" a 9-10. Quai a razao dessa necessidade de transformar conceitos em. notas? N~l.O seriam a rnesrna coisa, uma vez que ambos expressam juizos de qualidade sabre 0 nfvel de aprendizagem do aluno? De fato, se equivalem na medida em que cxpressarn qualificacao da aprendizagern, porern se diferenciam na medida em que as notas (expressao nurnerica da qualidade da aprendizagem) possibilitarn uma passagem indevida da qualidade para a quantidade e as conccitos verbais, por si rnesrnos. nao permitem esse "contrabando". Como a escola possu i urna pratica de avaliacao que necessita esse contrabando de transforrnacao da qualidade em quantidade, ela transforma facilmente as ex pressoes verbals da a val iacfio em expressoes nurnericas.

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Mas. por que a escola necessita desse contrabando? Necess ita pelo fato de trabalhar com media de notas e nao com urn minima necessdrio de conhecimentos, Isso significa que, para fazer a media, que s6 pode ser feita a partir de quantidades e n5.o de qualidades (estas nao admitem operacoes maternaticas), a escola necessita, indevidamente, transformar qualidade em quantidade. Se, ao contrario, a escola trabalhasse com urn minima de conhecimentos, ela nao terianecessidade de fazer medias c, por isso, nan prccisaria contrabandear qualidade em quantidade. 031. entao, os conceit os estariam efetivamente expressando a qualidade da aprendizagem do' aJuno naqueJa unidade de conhecimento e nao uma "media" de elementos sabre os quais nao se pode fazer media.

Exernplifiquernos e a cornpreensao ficara mais clara. Tomemos como exemplo urn estudante de pilotagern de aviao comercial. Simplificando, poderiamos dizer que urn piloto deveria, pelo menos, saber muito bern pratiear tres grandes atos (que incluem rnuitos saberes especificos): decolar, fazer 0 voo de cruzeiro e aterrissar a aeronave no seu destine. Vamos supor que a aluno obteve nota IO na primeira unidade (decolagem); 6 na segunda (voo de cruzeiro); e 2 na terceira (aterrissagem). Fazendo a media (10+6+2=18; 18/3=6), podemos dizer que este estudante esta aprovado, pois ele possui uma media de nota (seis) que pode aprova-Io. No entanto, ele nao possui nenhuma condicao de pilotar urn aviao comercial, pois dccola, viaja mal e cai de bico. Porern, pela media de notas, ele estaria aprovado, sern possuir 0 mfnimo de conhecimento neccssario.

Essa media s6 pode ser obtida pelo fato de praticarmos urn contrabando indevido entre qualidade e quantidade. De fato, este piloto s6 poderia ser aprovado, se obtivesse uma qualificaciio minima necessaria em cada uma das tres unidades de aprendizagem a que significaria, 10 na primeira, 10 na segunda, 1 () na terceira, Entao, poder-se-a estar pensando que isso seria irnpossivel. Todavia, cabe perguntar: deixariamos ser piloto de urn avijio cornercial urn estudante que aprendesse "rnais ou menos" a pilotar 0 aviao? Sera que com isso nao estarfamos arriscando a vida de muita genre?

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Claro, esse exernplo e e xaccrbado. Mas podcmos tomar cxernplos mais simples. Vamos supor que ensinernos aos alunos o assunto da adicao em maternatica, A adicao possui a "formula da operacao", as propriedades da adicao, a solucao de problemas de adicao. Entao, aplicamos urn teste para verificar 0 quanta os alunos aprenderam des sa unidade de ensino. E 0 nosso teste esta assirn composto: 5 quest6es relativas a operacao da ad ic;ao , 5 relativas as propriedades e 5 relativas ;\ solucao de problemas de adicao. Urn aluno qualquer apresenta a seguinte situacao no seu teste: acerta 5 questoes relativas a formula, tres relativas as propriedades e erra todas as questoes relativas a solucao de problemas de adicao. Com is so, ele teria acertado 8 questoes ern quinze; e, desse modo, teria obtido uma nota 6; nota esta que 0 aprova. E uma media de nota. No entanto, este aluno nao saberi a solucionar problemas de adicao. Ora se este e urn conteiido essencial, 0 aluno nao poderia passar sem aprende-Io e, contudo, pela media de nota ele sera. aprovado em adicao. De fato, se trabalhassernos com urn minimo de conhecimento necessdrio, esse aluno nao poderia ser aprovado, pois nao apropriou-se de conhecimentos necessaries. Entao, ele deveria ser reorientado ate que vie sse a deter 0 mfnirno necessario,

o "contrabando" entre qualidade e quantidade, do qual falamos, e urna forma pela qual alunos podern scr aprovados sem deter os conhecimentos necessaries numa unidade de ensino.

Essa transformacao indevida de qualidade em quantidade impossibilita ao professor diagnosticar a real situacao do aluno e, conseqiientemente, ao aluno de tomar consciencia de sua situacao em termos de aprendizagem. Fatos esses que dificultarn o avanco do aluno, urna vez que nao estao sendo utilizados instrumentos para que ele possa progredir na apropriacao ativa dos conhecimentos. E isso significa, por sua vez, urna atitude antidernocratica em quest6es de ensino.

De tudo 0 que dissemos ate aqui, podemos afirrnar que a atual pratica de avaliacao escolar contern muito de antidemocratico. Acreditamos que todos os leitores ja estao cientes

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Jus puntox 1l0S quais esse faro se da, por isso, nfio voltarernos aqui a sintetizar todos os elementos ja analisados.

Proposteao de urn encaminhamento: a avalia~o diagn6stica

Diante da situacao ate aqui ex posta e analisada, podemos dizer que a atual pratica da avaliacao escolar nao viabiliza um processo de dernocratizacao do ensino. Ao contrario, possibilita urn processo cada vez menos dernocratico no que se refere tanto it expansiio do ensino quanto a sua qualidade.

Nesta parte do nosso texto, tentaremos fazer algumas indicacoes que possibilitern dar conta das defasagens acirna indicadas.

Em primeiro lugar, ha que partir para a perspectiva de uma avaliaciio diagnostica, Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliacao sirva a democratizacao do ensino, e modificar a sua utilizacao de classificataria para diagnostica. Ou seja, a avaliacao devera ser assurnida como urn instrumento de cornpreensao do estagio de aprendizagem em que se encontra 0 aluno, tendo em vista tomar decisoes suficientes e satisfatorias para que possa avancar no SClI proccsso de aprcrulizagern. Se e irnportante aprender aquilo que se ensina na escola, a funcao da avaliacao sera possibilitar ao educador condicoes de cornpreensao do estagio ern que 0 aluno se cncontra, tendo em vista poder trabalhar corn ele para que saia do estagio defasado em que se encontra e possa avancar em terrnos dos conhecimentos necessaries. Desse modo, a avaliacao nao seria tao-scmente urn instrumento para a aprovacao ou reprovacao dos alunos, mas sim urn instrumento de diagnostico de sua situacao, tendo em vista a definicao de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se urn aIuno esta defasado n5.o ha que, pura e simplesmente, reprova-lo c rnante-Io nesta situacao,

Sc dcterrninado conhecimento au determinada habilidade tern carater essencial na aprendizagem do aluno, ele devera adquiri-Io. Nesta perspectiva, a avaliacao servira para a veri-

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ficucao de sua apropriacao, ou niio, par parte do aluno. Se 0 conhecimento ou a habilidade e importante e 0 aluno nao 0 adquiriu, ha que trabalhar para que adquira; se for sec undari 0, nao ha motivo para que esse contetido ou habilidade esteja constando do currfculo de ensino.

Para que' (I avaliacao diagnostica seja possfve l. (; prcciso ("()ml'1'(·('IIlI(~·I(/ ,. rralitci-I«: ("olPl/JI"01I1di(/a ("(1I1l III/III ('olln'PI'c/o pedag6gica. No caso, consideramos que ela deve estar comprometida com uma proposta pedagogica historico-critica, uma vez que esta concepcao esta preocupada com a perspectiva de que 0 educando devera apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessarias a sua realizacao como sujeito crftieo dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de producao, A avaliacao diagn6stica nao se prop6e e nem existe de uma forma solta e isolada. E condicao de sua existencia a articulacao com uma concepcao pedag6gica progressista.

Esta forma de entender, propor e realizar a avaliacao da aprendizagern exige que ela seja urn instrumento auxiliar da aprendizagem e nao urn instrumento de aprovacao ou reprovacao dos alunos.

Este e 0 principio basico e fundamental para que ela venha a ser diagnostica. Assirn como e constitutivo do diagnostico medico estar preocupado com a melhoria da saiide do c1iente, tambern e constitutivo da avaliacao da aprendizagem estar atentamente preocupada com 0 crescimento do educando, Caso contnirio, nunca sera diagnostica.

Desse principio decorre a articulacao de todos os outros elementos da avaliacao, tais como: proposicao da avaliacao e suas funcoes, elaboracao e utilizacao de instrurnentos, leitura dos resultados obtidos, utilizacao destes dados e assim por diante.

No que se refere a proposicao da avaliacao e suas funcoes, hti que se pensar na avaliacao como urn instrurnento de diagnostico para 0 avanco e, para tanto, ela tera as funcoes de autocornpreensao do sistema de ensino, de autocornpreensao do professor e de autocornpreensao do a1uno.

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A avaliacao rcalizada com os alunos possibilita ao sistema de ensino verificar como esta atingindo os seus objetivos, portanto, nesta avaliacao ele tern urna possibilidade de autocompreensao. 0 professor, na medida em que esta atento ao andamento dos seus alunos, podera, atraves da avaliacao da aprcndizagern, verificar o quanta 0 sell trabalho esta sendo l'i"lcielllt' l' qUL' dcxvios cxt.i kudo. () alunu, por sua vcz, podcra estar perrnanenternente descobri ndo em que nivel de aprendizagern se encontra, dentro de sua atividade eseolar, adquirindo consciencia do seu limite e das necessidades de avanco. Alern disso, os resultados manifestados por meio dos instrumentos de avaliacao poderao auxiliar 0 'aluno num processo de automotivacao, na medida em que Ihes fomeee consciencia dos nfveis obtidos de aprendizagem.

Para que a avaliacao cumpra essas funcoes exige-se urn certo recurso tecnico adequado. Ou seja, para atender a essas funcoes, a avaliacao devera ser exeeutada com urn certo rigor tecnico 0 que implica algumas exigencias, Por exemplo, que os instrumentos de avaliacao sejam elaborados, executados e aplicados levando-se em conta os princfpios que se seguem. Para serem adequados, os instrumentos deveriam:

• medir resultados de aprendizagem c1aramente definidos, que estivessern em harmonia com os objetivos instrucionais;

• medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e 0 contetido da materia incIufda na instrucao;

• center os tipos de itens que sao mais adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados;

• ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos resultados;

• ser construfdos tao fidedignos quanta possfvel e, em consequencia, ser interpretados com cautela;

• ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensiao.'

I. Princfpios retirados de Norman Grounlund, Elaboraciio de testes de nproveitamrnto escolar, Sao Paulo. EPU, 1974. pp. \·16.

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Esses princtpios irnplicam urn planejamento tecnico adequado dos instrumentos de avaliacao, assim como uma elaboracao clara, objetiva e consequente das questoes. Implica tambern clareza de comunicacao, bern como evitar todo e qualquer subterftigio que dificulte, para 0 aluno, tanto a cornpreensao do que se solicita, quanta a resposra ao que se pede.

Por ultimo, a avaliacao diagn6stica pressupoe que os dados coletados por meio dos instrumentos sejam lidos com rigor cientifico tendo por objetivo nao a aprovacao ou reprovacao dos alunos, mas uma compreensao adequada do processo do aluno, de tal forma que ele possa avan<;ar no seu processo de crescimento. Os resultados da avaliacao deverao ser utilizados para diagnosticar a situacao do aluno, tendo em vista a cumprimento das funcoes de autocornpreensao acima estabelecidas.

Para que a avaliacao funcione para os alunos como urn meio de autocompreensao, importa que tenha, tambem, 0 carater de uma avaliaciio participativa. Par participativo, aqui, nao estamos entendendo 0 espontanefsmo de certas condutas autoavaliativas, mas sim a conduta segundo a qual 0 professor, a partir dos instrumentos adequados de avaliacao, discute com os alunos 0 estado de aprendizagern que eles atingirarn. 0 objetivo da participacao e professor e alunos chegarem juntos a urn entendimento da situacao de aprendizagern que, por sua vez, esta articulado com 0 processo de ensino, Entao, nao sera uma discussao abstrata, mas sim uma discussao a partir dos resultados efetivos da aprendizagem. manifestados nos instrumentos elaborados e utilizados.

Cumprindo esses ditames da perspectiva diagnostica da avaliacao, de certa maneira estarfamos instrumentados para a superacao dos desvios anotados na primeira fase deste texto. Estariamos, pois, superando 0 modo de agir comum e autoritario que vern atravessando as atividades de avaliacao da aprendizagem escolar, de forma antidernocratica.

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CAPITULO V

Verificacao ou Avaliacao: 0 que pratica a escola?*

A avaliacao da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com urn projeto pedag6gico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliacao, tanto no geral quanto no caso especffico da aprendizagem, nao possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ar.;:ao que visa construir urn resultado previamente definido.

No caso que nos inleressa, a avaliacao subsidia decisoes a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a quaJidade do resultado que estamos construindo. Por isso, nao pode ser estudada, definida e delineada sem urn projeto que a articule.

Para os desvendamentos e proposicoes sabre a avaliacao da aprendizagern que serao expostos neste texto, teremos sempre presente este fato, assurnindo que estamos trabalhan~o no contexte do projeto educativo, que prioriza 0 desenvolvirnento dos educandos - criancas, jovens e adultos - a partir de urn processo de assimilacao ativa do legado cultural ja produzido pela sociedade: a filosofia, a ciencia, a arte, a literatura, os mod os de seT e de viver.

* Publicado em A wnstrllf<lo do projeto de ensino e a avaliafiio, Serie Idcias. n" 8. Sao Paulo. FOE. 1990. pp. 73·80.

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Dcsse modo, os encarninharnentos que estarernos fazendo para a pratica da avaliacao da aprendizagern destinam-se a servir de base para tomadas de decisoes no sentido de construir com enos educandos conhecimentos. habilidades e habitos que possibilitem 0 seu efetivo desenvolvimento, por meio da assimilacao ativa do Iegado cultural da sociedade.

Tendo por base a compreensao exposta neste texto, abordaremos a pratica da afericao do aproveitarnento escolar, utilizando como matriz de abordagem os conceitos de verificaciio e a va liacdo, na perspectiva de, ao final, retirar proveitos para a pratica docente.

Importa enfatizar que estaremos rrabalhando com as conceitos de verificacao e avaliacao, e nao com os termos verificacao e avaliacao, Isso significa que iremos trabalhar com tais conceitos a partir de suas "determinacoes" no movimento real da pratica escolar com a qual convivemos.

o conceito e uma formulacao abstrata que configura, no pensamento, as determinacoes de urn objeto ou fen6meno. No contexte do pensamento marxista, 0 conceito equivale a uma categoria explicativa, que ordena, compreende e expressa uma realidade ernpfrica con creta, como urn "concreto pensado", "sintese de rrniltiplas determinacoes?".

o nosso esforco, ao longo deste texto, e expor os elementos do movimento real na pratica escolar, relativos ao tratarnento dos resultados da aprendizagem dos alunos, tentando responder a seguinte pergunta: a configuracao formada pelos dados da pratica escolar, referentes aos resultados da aprendizagem dos educandos, define-se como verificacao ou como avaliacao? Da res posta que pudennos dar a essa questao, estaremos retirando consequencias para a pratica docente, acreditando que 0 esforco cientffico visa fundarnentar a alJ:ao humana de forma adequada,

A ciencia constitui urn instrumento com 0 qual se trabalha no desvendamento dos objetos e, par isso, nos permite. com

* Sohrc a questao do que e urn "conceito", ver Karl Marx, "Metodo da Econornia Polftica", in: Contribuiciio a critica da economia politica, Sao Paulo, Martins Fontes, 1977.

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algurna seguranca. escolher urn caminho de acao, No caso deste texto, no limite do possivel , a analise critica que pretendernos proceder dapratica avaliativa, identificando-a com 0 conceito de verificacao ou de avaliacao, deixa-nos aberta a possibilidade de encaminhamentos, que cremos serem coerentes e consistentes.

Fenomenologia da aferit;ao d3S resultados da aprendizagem escolar

Na pratica da afericao do aproveitamento escolar, os professores realizam, basicamente, tres procedirnentos sucessivos:

medida do aproveitarnento escolar;

• transformacao da medida em nota au conceito;

• utilizacao dos resultados identificados,

Iniciaremos nos sa analise pela descricao fenomenol6gica dessas tres condutas dos professores. Tal descricao delimita urn quadro ernpfrico, que nos permitira, posterionnente, abstrair caracteristicas que nos indicarao se as atos de afericao do aprovciramento escolar, praticados pelos professores, sao de verificacao ou de avaliacao.

Obtencdo da mcdida dos resultados da aprendizagem

Em nossa pratica escolar, as resultados da aprendizagem sao obtidos, de infcio, pela medida, variando a especificidade e a qualidade dos mecanismos e dos instrumentos utilizados para obte-la, Medida e uma forma de comparar grandezas, tomando uma como padrao e outra como objeto a ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que a medida padriio cabe dentro do objeto medido.

o mais simples exemplo de medida da-se com a utilizacao do metro (grandeza padrao) como medidor de extensao linear (grandeza a ser rnedida). A extensao do metro e comparada it do objeto a ser medido, possibilitando saber quantas vezes

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cabe a extensao do metro dentro da extensao do objeto. Par exernplo, depois de medida, pode-se dizer que a extensao linear de uma detenniriada rua da cidade e de 245 metros.

No caso dos resultados da aprendizagem, os professores utilizarn como padrao de medida 0 "acerto" de questao, E a medida da-se com a contagem dos acertos do educando sobre urn contetido. dentro de urn certo limite de possibilidades, equivalente a quantidade de quest6es que possui 0 teste, prova ou trabalho dissertativo. Num teste com dez questoes, por exemplo, 0 padrao de medida e 0 acerto, e a extensao maxima possfvel de acertos e dez. Em dez acertos possfveis, urn aluno pode chegar ao limite maximo dos dez ou a quantidades menores. A medida da aprendizagem do educando corresponde a contagem das respostas corretas emitidas sobre urn determinado contetido de aprendizagem que se esteja trabalhando.

Usualmente, na pratica escolar, os acertos nos testes, provas ou outros meios de coleta dos resultados da aprendizagern sao transformados em "pontes", 0 que nao modifica 0 carater de medida, uma vez que os acertos adquiram a forma de pontes. 0 padrao de medida, entao, passa a ser os pontes. A cada acerto correspondera urn mirnero de pontos, preyiamente estabelecido, que pode ser igual ou diferenciado para cada acerto.

Por exemplo, dez quest6es de urn teste podem ser transformadas em cern pontos. Na forma equalizada, cada acerto equivale, indistintamente, a dez pontes. Na forma diferenciada. em decorrencia de enfase oeste ou naquele aspecto, os cern pontos sao distribufdos desigualmente pelas questoes e, entao, os acertos equivalem a quantidades variadas de pontos; assirn, a primeira questao pode valer dez pontes, a segunda vinte, a terceira cinco, a quarta cinco, e assim, sucessivarnente, ate completar os cern pontos. A atribuicao de pontos as questoes, e seus correspondentes acertos, nao rnuda a qualidade da pratica; ela continua sen do medida.

Para coletar os dados e proceder a medida da aprendizagem dos educandos, os professores, em sala de aula, utilizam-se de instrurnentos que variam desde a simples e ingenua ohservacao

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ate sofisticados testes, produzidos segundo normas e criterios tecnicos de elaboracao e padronizacao,

Pode-se questionar, e claro, se 0 processo de medir, utilizado pelos professores em sala de aula, tern as qualidades de uma verdadeira medida, mas isso nao vern ao caso aqui. Precaria ou nao, importa compreender que, na afericao da aprendizagem, a medida e urn ato necessario e, assim,. tern sido praticada na escola, Importa-nos· ter clareza que, no rnovirnento real da operacao com resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tern sido, e necessita ser, a medida, porque e a partir deJa, como ponto de partida, que se pode dar os passos seguintes da afericao da aprendizagern.

Transformaciio da medida em nota ou conceito

A segunda conduta do professor no processo de aferi~ao do aproveitamento escolar tern side a conversao da rnedida em nota ou conceito.

Com 0 processo de medida, 0 professor obtern 0 resultado __ por suposto, objetivo - da aprendizagem d.o. educando q~e. por sua vez, e transformado ou em nota, adquirindo conotacao numerica, ou em conceito, ganhando conotacao verbal, Neste ultimo caso, 0 resultado e expresso ou por sfrnbolos alfabeticos, tais como SS ::: superior, MS ::: medic superior, ME ::: rnedio, MI ::: medio inferior, IN ::: inferior, SR ::: sern rendimento, ou par palavras denotativas de qualidade, tais como Excelen~e, Muito Born, Born, Regular, Inferior, Pessimo, A transformacao des resultados rnedidos em nota ou conceito da-se .por mero do estabelecimento de uma equivalencia simples entre os acertos ou pontos obtidos pelo educando e uma escala, previarnente definida, de notas ou conceitos.

Urn exemplo e suficiente para compreender como se da esse processo. Para urn teste de dez questoes, as correspondencias entre acertos e notas sao simples: cada questao equivale a urn decirno da nota maxima, que seria dez. Assirn, urn aluno que acertou oito questoes obtern nota oito. A rransformacao de accrtosem conceitos poderia ser feita por uma escala como

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a que segue: SR (sem rendimento) = nenhum acerto; IN (inferior) = urn au dais acertos; MI (media inferior) = tres au quatro acertos; ME (media) = cinco au seis acertos; MS (media superior) = sete ou oito acertos; SS (superior) = nove ou dez acertos. As escalas de conversao poderao ser mais complex as que estas, mas sem nenhurna grande dificuldade. Para proceder a essa transforrnacao tem-se estabelecido variadas tabeIas de conversao, Se nao ba uma tabela oficial na escola, cada professor cria a sua. em funcao do instrumento de coleta de dados que constroi ou utiliza.

Notas e conceitos, em princtpio, expressam a qualidade que se atribui a aprendizagem do educando, rnedida sob a forma de acertos ou pontos. Caso 0 professor, por decisao pessoal au por norma escolar, multiplique as situacoes e os momentos de afericao do aproveitamento escolar, para obter o resultado final de urn bimestre ou ano letivo, ele se utiliza da media de notas ou conceitos. No caso das notas, a media e facilitada pelo fato de se estar operando com mirneros, transforrnando indevidamente sfrnbolos qualitativos em quantitativos; no caso dos conceitos, a media e obtida ap6s a conversao dos conceitos em mimeros. Por exernplo, pode-se estabelecer a equivalencia entre Sea nota dez, entre MS e a nota oito, e assirn sucessivamente. A partir daf, basta fazer uma media simples ou ponderada, con forme a decisao, obtendo-se 0 que seria a media da aprendizagem do educando no bimestre Oll no sernestre letivo. Aqui tambem ocorre a transposicao indevida de qualidade para quantidade .. de tal forma que se torna possfvel, ainda que impropriamente, obter uma media de conceitos qualitati vos.

Utilizaciio dos resultados

Com esse resultado em maos, 0 professor tem diversas possibilidades de utiliza-Io, tais como:

rcgistra-lo, sunplesrnentc, no Diario de classc ou cadcmcta de alunos;

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oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma "oportunidade" de melhorar a nota ou conceito, perrnitindo que faca uma nova afericao:

atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educandos e decidir trabalhar com des para que,' de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender, construam efetivamente os resultados necessaries da aprendizagem.

Se os dados obtidos revelarem que 0 educando se encontra numa situacao negativa de aprendizagem e, por isso, possui uma nota ou urn conceito de reprovacao, usualmente, tem-se utilizado a primeira e, no maximo, a segunda opcao; neste caso, registrarn-se no mfnimo, os dados em cademetas e, no maximo, chama-se a atencao do aluno, pedindo-Ihe que estude para fazer uma segunda afericao, tendo em vista a melhoria da nota e. nesta circunstancia, deve-se observar que a orientacao, no geral. nao e para que 0 educando estude a fim de aprender melhor, mas estude "tendo em vista a meIhoria da nota".

A partir dessa observacao, poder-se-a argiiir: estudar para melhorar a nota nfio possibilita uma aprendizagern efetiva? E possfvel que sim; contudo, importa observar que 0 que esta motivando e polarizando a a<;5.o nao e a aprendizagem necessaria, mas sirn a nota. E isso, do ponto de vista educativo, e urn desvio, segundo nossa concepcao,

A terceira opcao possfvel de utilizacao dos resultados da aprendizagem e a rnais rara oa escola. pois exige que estejamos, em nossa acao docente, polarizados pela aprendizagem e pelo desenvolvirnento do educando; a efetiva aprendizagem seria 0 centro de todas as atividades do educador. Contudo, esta nao tem sido a nossa conduta habitual de educadores escolares; usual mente. estarnos preocupados com a aprovacao ou reprovacao do educando, e isso depende mais de uma nota que de urna aprendizagem ali va, inteligfvel, consistente.

Em sfntese. as observacoes ate aqui desenvolvidas dernonstrarn que a afericao da aprendizagem escolar e utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os aIunos em aprovados au reprovados. E nas ocasioes em que se possibilita uma rcvisao dos contcudos. em si, niio c para procedcr a lima nprendizugern ainda niio realizada ou ao aprofundamento de

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determinada aprendizagem, mas sim para "melhorar" a nota do educando e, com isso, aprova-lo".

A escola opera com verifica~ao e nao com avaliaeao da aprendizagem

Iniciemos pelos conceitos de verificacao e avaliacao, para, a seguir, identificarmos se a fenomenologia da afericao do aproveitamento escolar, descrita no item anterior, se configura como verificacao ou avaliacao.

o termo verificar provern etimoiogicamente do latirn - verum facere - e signifiea "fazer verdadeiro". Contudo, 0 eonceito verificacao emerge das deterrninacoes da conduta de, intencionalmente, busear "ver se algo e isso mesmo ... ", "investigar a verdade de alguma coisa ... ". 0 proeesso de verifiear configura-se pela observacao, obtencao, analise e sfntese dos dados ou informacoes que delimitam 0 objeto ou ate com 0 qual se esta trabalhando. A verificacao encerra-se no momenta em que 0 objeto ou ato de investigacao chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto e, no momento em que se chega a conclusao que tal objeto ou ato possui determinada configuracao.

A dinarnica do ate de verificar encerra-se com a obtencao do dado ou informacao que se busea, isto e, "ve-se" ou "nao se ve" alguma coisa. E ... pronto! Por si, a verificacao nao implica que 0 sujeito retire dela consequencias novas e sign ificativas.

o termo avaliar tambem tern sua origem no latirn, provindo da composicao a-valere, que quer dizer "dar valor a ... ". Porern, o conceito "avaliacao" e formulado a partir das deterrninacoes da eonduta de "atribuir urn valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ac;ao ... ", que, por si, implica urn posicionamento

* Em "Avaliacao Educacional Escolar: para alern do autoritnrisrno", desenvolvo \1IlIa undlisc crfticn dn pn1!icn da nvaliacno cscolar, que vale n penD scr retomada para compreender 0 seu cunho classificatorio. Texto inclufdo nesta coletanea, VP. 27-47.

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positive ou negative em relacao ao objeto, ato ou curso de acao avaliado. Isso quer dizer que 0 ate de avaliar nao se encerra na configuracao do valor ou quaJidade atribufdos ao objeto em questao, exigindo uma tomada de posicao favoravel ou desfavoravel ao objeto de avaliacao, com uma consequente decisao de acao.

o ato de avaliar irnplica coleta, analise e sfntese dos dados que eonfiguram 0 objeto da avaliacao, acrescido de uma atribuicao de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparacao da configuracao do objeto avaliado com urn determinado padrao de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. 0 valor ou qualidade atribufdos ao objeto conduzem a uma tomada de posicao a seu favor ou contra ele. E 0 posicionamento a favor au contra 0 objeto, ato ou curso de acao, a partir do valor ou quaIidade atribufdos, conduz a urna decisao nova: manter 0 objeto como esta au atuar sabre ele.

A avaliacao, diferentemente da verificacao, envolve urn ato que ultrapassa a obtencao da configuracao do objeto, exigindo decisao do que fazer ante au com ele. A verificacao e uma ac;ao que "congela" 0 objeto; a avaliacao, por sua vez, direciona 0 objeto numa trilha dinamica de acao.

As entrelinhas do processo descrito no topico anterior demonstram que, no geraJ, a escola brasileira opera com a verificacao e nao com a avaliacao da aprendizagem. Este fato fica patente ao observarmos que os resultados da aprendizagern usual mente tern tido a funcao de estabelecer urna classificacao do educando, expressa em sua aprovacao ou reprovacao, 0 uso dos resultados tern se encerrado na obtencao e registro da configuracao da aprendizagem do educando, nada decorrendo daf.

Raramente, 56 em situacoes reduzidas e especfficas, encontramos professores que fogem a esse padrao usual, fazendo da afericao da aprendizagem urn efetivo ato de avaliacao. Para esses raros professores, a afericao da aprendizagern manifesta-se como lim processo de cornpreensao dos avances, lirnites e dificuldades que os educandos estao encontrando para atingir os objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual estao

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participando. A avaliacao e, neste contexte, urn excclente mecanismo subsidiario da conducao da as:ao.

A partir dessas observacoes, podemos dizer que a pratica educacional brasileira opera, na quase totalidade das vezes, como verificacao. Par isso, tern sido incapaz de retirar do processo de afericao as consequencias mais significativas para a melhoria da qualidade e do nfvel de aprendizagem dos educandos. Ao contrario, sob a forma de verificacao, tern se utilizado 0 processo de afericao da aprendizagem de uma forma negativa, a medida que tern servido para desenvolver 0 cicio do medo nas criancas e jovens, pela con stante "arneaca" da reprovacao.

Em sfntese, 0 atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma de verificacao, alern de nao obter as mais significativas consequencias para a melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda imp6e aos educandos consequencias negativas, como a de viver sob a egide do medo, pel a ameaca de rcprovacao -- situacllo que nenhum de nos, em sa consciencia, pode desejar para si ou para outrem.

o modo de trabalhar com os resultados da aprendizagern escolar - sob a modalidade da verificacao - reifica a aprendizagem, fazendo dela uma "coisa" e nao urn processo. o momento de afericao do aproveitamento escolar nao e ponto definitivo de chegada, mas urn momento de parar para observar se a caminhada esta ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificacao transforma 0 processo dinamico da aprendizagem em passos estaticos e definitivos. A avaliacao, ao contrario, manifesta-se como urn ate dinarnico que qualifica e subsidia 0 reeneaminhamento da acao, possibititando eonsequencias no sentido da construcao dos resultados que se deseja,

Encaminhamentos

Diante do fato de que, no rnovimcnto real da afcricao da aprendizagern escolar, nos deparamos corn a pratica escolar da verificacao e nao da avaliacao, e tendo ciencia de que 0 exercicio efetivo da avaliacao seria rnais significativo para a

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construciio Jus resultados da aprendizagern do educando, propomos, neste segmento do texto, algumas indicacoes que poderao ser estudadas e discutidas na perspectiva de gerar encaminhamentes para a melhor forma de conducao do ensino escolar.

Uso da avaliaciio

Ern primeiro lugar, propomos que a avaliacao do aproveitamento eseolar seja praticada como uma atribuicao de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, urna tomada de decisao que direcione 0 aprendizado e, consequenternente, 0 desenvolvimento do edueando.

Com isso, fugiremos ao aspecto classificatorio que, sob a forma de verificacao, tern atravessado a afericao do aproveitarnento cscolar. Ncsse sentido, ao avaliar, 0 professor devera:

• eoletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possfvel, as manifestacoes das condutas - cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos edueandos, produzindo uma configuracao do efetivamente aprendido;

• atribuir uma qualidade a essa configuracao da aprendizagem, a partir de urn padrao (nivel de expectativa) preestabelecido e admitidu como valido pela comunidade dos educadores e especialistas dos conteiidos que estejam sendo trabalhados;

a partir dessa qualificacao, tomar uma decisao sobre as condutas docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:

a reorientacao imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se most r e insatisfatoria e easo 0 conteiido, habilidade ou habito, que esteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivarnente essencial para a formacao do educando;

o encaminhamcnto dos educandos para passes subsequentes da aprendizagem, caso se considere que, qual itativamente, atingiram urn nfvel satisfatorio no que estava sendo trabalhado.

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Assim, 0 objetivo primeiro da afericao do aproveitarnento escolar nao sera a aprovacao ou reprovacao do educando, mas o direcionamento da aprendizagem e seu conseqiiente desenvolvimento.

Padriio minimo de conduta

Para que se utilize corretamente a avaliacao no processo ensino-aprendizagem no contexte escolar, importa estabelecer urn padrao rnfnimo de conhecimentos*, habilidades e habitos que 0 educando devera adquirir, e nao uma media minima de notas, como ocorre hoje na pratica escolar.

A media minima de notas e enganosa do ponto de vista de ter ciencia daquilo que 0 educando adquiriu. Ela opera no que diz respeito ao aproveitamento escolar, com pequena quantidade de elementos - dois, tres ou quatro resultados; e a media, em ruimero reduzido de casas, cria, como sabemos, uma forte distorcao na expressao da realidade.

Urn aluno, por exemplo, que no primeiro bimestre letivo obtenha nota 10 em Maternatica, no contetido de adicao; no segundo bimestre, nota 10, no conteudo de subtracao: no terceiro, nota 4, no conteudo de multiplicacao; e no quarto, zero, no conteudo de divisao, tera como media nota 6. A nota 6 engana quem a Ie. Pode levar a crer que 0 educando chegou a urn limiar de aprendizagem mfnimo necessario nas quatro operacoes matematicas com mimeros inteiros, cujo mfnimo era 5. Todavia, na verdade, ele s6 obteve aproveitamento satisfat6rio em adicao e subtracao: em multiplicacao foi sofrfvel e em divisao, nuio. Esse aluno esta carente de conhecimentos relativos it multiplicacao e a divisao; no entanto, pela media, seria aprovado como se nao tivesse essa carencia,

De faro, 0 ideal seria a inexisrencia do sistema de noras.

A aprovaclio ou reprovacao do educando deveria dar-se pela

* Sobrc padrao rnfnirno de conhecimentos. ver: Adinocl MOIl:!. "Como Eu Avalio a Aprendizagern dos Meus Alunos", rcvista Tecnolagia Educacional, n" 57. Rio de Janeiro, ABT.

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efetiva aprendizagern dos conhecimentos rrurnmos necessanos, com 0 consequente desenvolvimento de habilidades, habitos e conviccoes. Entretanto, diante da intensa utilizacao de notas e conceitos na pratica escolar e da pr6pria legislacao educacional que deterrnina 0 usa de uma forma de registro dos resultados da aprendizagcm, nao ha como, de imediato, eliminar as notas e conceitos da vida escolar. Em funcao disso, e pOSSIVe! pedagogicamente (nao adrninistrativarnente) sanar essa dificuldade pelo estabelecimento de conhecimentos, habilidades e habitos mfnimos a serem adquiridos pelos educandos e pelo encaminhamento do ensino a partir dessa definicao,

Terfamos de trabalhar com 0 minimo necessario de aprendizagern e a esse mfnimo atribuirfamos uma qualidade "minimamente satisfatoria", que poderia ser expressa pela nota 7, por exernplo, Nessa perspectiva:

• todo cducando, em todos os conteiidos, deveria obter no minima 7; para isso, ter-se-ia de estabelecer uma definicao no planejamento de quais conteiidos e aprendizagens seriam necessaries para se obter a rnencao 7. sem 0 que seria impossivel fazer a atribuicao;

a aprendizagem abaixo desse nfvel seria considerada insatisfat6ria; par isso, 0 educando deveria ser reorientado, ate atingir a mfnimo necessario; .

• 0 educando que obtivesse rendimento acima desse nfvel mfnima necessario receberia notas superiores a 7. chegando ao maximo de I D.

Nesse contexte, poder-se-ia utilizar a media, desde que nao distorcesse tanto 0 resultado final da aprendizagem do aluno. Neste caso, 0 resultado da media estaria sempre acima do minirno necessario de conteudos a serem aprendidos.

Para exernplificar, retomemos 0 caso anteriorrnente citado do aluno dc Mntcmatica.xupondo. agora, que obtcvc as scguintes notus: 7, 8, I () e Y. A media seria 8,5. Observa-se que essa media seriu feita com resultados sempre superiores ao mfnimo nccessario, Oll seja, 7 em cada urn dos conteiidos. A nota assim obtida, ainda que tarnbem tenha seu [ado enganoso, por dar-so sobre pcquena quantidade de casos, seria mais verdadeira

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do ponto de vista da aprendizagem, desde que expressa que o aluna aprendeu a mfnima necessaria em cada conteiido.

Para que esta media possa ocorrer, a professor tera de planejar a que e a mfnimo necessaria e trabalhar com seus alunos para que todos atinjam esse minimo. A avaliacao, no caso, seria urn rnecanisrno subsidiario pelo qual a professor iria detectando os nfveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e trabalhando para que atinjam a qualidade ideal minima necessaria. S6 passaria para um conteiido novo, quando os alunos tivessem atingido esse patamar minima.

Alguns alunos, devido as diferencas individuais, culturais e sociais, ultrapassarao, facilmente au com certa dose de trabalho, 0 minima necessaria; outros, porem, pelo men as, chcgarao ao mfnirno, Isso garantiria uma equalizacao entre os alunos, ao monos nas condicoes mfnimas de aprendizngcrn dos conteiidos escolares. Esse seria urn caminho para garantir a socializacao do saber, no contexto da escola, pois todos adquiririam 0 mfnimo necessaria, e a avaliacao estaria a service desse significative processo social e politico.

Ainda que pareqa estar suficientemente claro 0 que estamos propondo ao falar em mfnimo necessario, acrescentaremos uma observacao: definir minima necessaria nao significa ater-se a ele. 0 minimo necessario devera ser ensinado e aprendido por todos, porern nao hti razao para nao ir alern dele; ele representa a limite mais baixo a ser admitido numa aprendizagem essencial. o que nilo podemos admitir e que rnuitos educandos fiquem aquern do minimo necessaria de conhecimentos, habilidades e habitos que delineiem as possibilidades do seu desenvolvimento.

Importa ainda observar que a minimo necessaria naa c e nern pode ser definido pelos professores individualrnente. Este minimo e estabelecido pelo coletivo dos educadores que trabalham ern urn dcterminado programa escolar, em articulucilo com a desenvolvimento da ciencia, com a qual trabalham, no contexte da sociedade contemporanea em que vivcmos. Case conmirio. cairernos num arbitrarisrno sern tarnanho, com conscquencias negati vas para os educandos, que ficarao carentes de conteudos, habilidudcs, habitos e conviccoes.

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Em tcrmos de avaliacao da aprendizagem, Norman Grounlund, em seu livro Elaboraciio de testes para ° ensino, fala de testes referenciados a criteria, que trabalhariarn a partir dos rninimos necessaries. e testes referenciados a norma, que trabalhariarn a partir dos contetidos de "desenvolvimento", que iriarn para alern dos mfnimos necessaries.

Estar interessado em que 0 educando aprenda e se desenvolva *

A pratica da avaliacao da aprendizagern, em seu sentido plena. s6 sera passive I na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, ha que se estar interessado em que 0 educando aprenda aquilo que esta scndo cnsinado. Parcce urn contra-sense essa afirmacao, na med ida em que podemos pensar que quem esta trabalhando no en sino esta interessado em que os educandos aprendam. Todavia, nao e 0 que ocorre.

o sistema social nao demonstra estar tao interessado em que 0 educando aprenda, a partir do momenta em que investe poueo na educacao, Os dados estatisticos educacionais estao al para demonstrar 0 pequeno investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanta do pedag6gico, na efetiva aprendizagem do educando.

No caso da avaliacao da aprendizagcm, vale.lembrar 0 baixo invcstimento pedag6gico. Nos, professores, assirn como normal mente os alunos e seus pais. interessamo-nos pela aprovaciio ou rcprovacao dos educandos nas series escolares; porern, estarnos pouco atentos ao seu efetivo descnvolvimento. A nos sa pratica educativa expressa-se rnais ou menos da seguinte forma:

"Ensinamos, mas as alunos niio aprenderarn; 0 que e que vumos fazer. .. ?" De faro, se ensinarnos e os alunos nao aprcndcram e cstamos intcressados em que aprendam, h6. que

., Escrcvi 11111 text» para (l V Encontro Nacional de Diddtica e Pratica de Ensino. n:alil.adu ,'111 Bclo II<lnmntc, L'111 outubro de I t)lN, que sc lntitula "Por uma praucu doccruc cruica c conxtrutivn". no qual train mais largarnentc dcste principi<l. {Tl'XIU inc hudo nrsta colctfinca. 1'1'. I ~O-51 ,)

l)l)

I :

se ensinar ate que aprendarn; deve-se investir na construcao dos resultados desejados.

A avaliacao so pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com essas caracteristicas. Sem essa perspectiva dinfirnica de aprendizagem para 0 desenvolvimento, a avaliacao nao tera espaco; tera espaco, sirn, a verificacao, desde que ela s6 dirnensiona 0 fenorneno sem encarninhar decis6es. A avaJiac;ao implica a retornada do curso de acao, se ele nao liver side satisfatorio, ou a sua reorientacao, caso esteja se desviando. A avaliacao e urn diagn6stico da qualidade dos resultados intermediarios ou finais; a verificacao e uma configuracao dos resultados parciais ou finais. A primeira e dinarnica, a segunda, estatica,

Rigor cientifico e metodologico

Para que a avaliacao se tome urn instrumento subsidiario significative da pratica educativa, e importante que tanto a pratica educativa como a avaliacao sejarn conduzidas com urn determinado rigor cientffico e tecnico, A ciencia pedag6gica, hoje, esta suficientemente arnadurecida para oferecer subsfdios a conductio de urna pratica educativa capaz de levar a construcao de resultados significativos da aprendizagem, que se manifestern em proi do desenvolvimento do educando.

Nao cube tratar dessa questao neste texto: todavia, nao poderfamos deixar de menciona-la. pais sem ela a avaliacao nao alcancara seu papel significative na produciio de urn ens: no-uprcndi zagcm satisfatorio. *

Referencias bibliograficas

GROUNLUND, N. Elaboracdo de testes para 0 ensino, Sao Paulo, Pioneira, 1979.

* Sobrc principios da cienc!a pedagogica c da pratica doccntc, vcr 0 tcxto mcncionado na nota anterior ("Par urna prmica docentc crftica c construtiva"). assirn como o livre de M. A. Danilov & 1\1. N. Skatkin. Diddcuca de fa escuela 111('(1;(1. Havana. Editorial Pueblo y Educarion.

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DANILOY, M. A. & SKATKIN, M. N. Diddctica de la escuela media. Havana, Editorial Pueblo y Educacion, 1978.

MARX, K. Contribuiciio a critica da economia politica. Sao Paulo, Martins Fontes. 1977.

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"

CAPITULO VI

Planejamento e Avaliacao na Escola: articulacao e necessaria determinacao ideol6gica*

Intencionalidade da a~ao humana

o ser humane age em funcao de construir resultados.

Para tanto, pode agir aleatoriarnente all de modo planejado. Agir aleatoriamente significa "ir fazendo as coisas", sern ter c1areza de on de se quer chegar; agir de modo planejado significa estabelecer fins e construf-Ios por meio de urna acao intencional, as fins, scm a acao construtiva, adquirem a caractenstica de fantasias in6cuas; a acfio aleat6ria, sem fins definidos, desernboca no ativismo.

o agir que articula fins e meios parece ser a maneira mais consistente do agir humano, uma vez que, por seu modo de ser historicamente construido. 0 homern nan sc contenta com uma forma "natural" de SCT; ao contrario, tcm necessidade de modificar 0 meio para satisfazer suas necessidades.

• Puhlicado em () l hretor ~ articnlndor do prop'fll da ('.«"11/(1. Scric ldcias. n" 15. Sao Paulo. I-'DE. 1992. pp. 115-125.

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t)s animais em geral "convivern" com 0 meio ambiente como de e; 0 ser humano e irrequieto e, por isso, cria-o e recria-o perrnanenternente para transforma-lo no seu ambiente. 0 que quer dizer que 0 ser humano se caracteriza por ser ativo e que, .10 construir 0 sell rnundo, constr6i a si mesmo. Somos, individual c coletivamente, aquilo que construfmos. .

Engels. num tcxto denominado "A hurnanizacao do rnacaco pelo trabalho'", apos fazer uma analise do modo como 0 ser humane se constituiu pela a~ao (trabalho), conclui:

o animal apenas utiliza a Natureza. nela produzindo rnodificacoes somente por sua presenca; 0 homem a subrnete, pondo-a a service de seus fins determinados, imprimindo-lhe as modifica~()cs que julga ncccssririas. isto C, domina a Natureza. Esta e a diferenca essencial e decisiva entre 0 homem e os demais arnrnais: e. por outre lado, e a trabalho que determina essa diferenca.

Ou seja, 0 ser humano interfere no meio ambiente nao so devido ao faro de nele estar presente, mas sim em funcao de modifica-lo para buscar a satisfacao de suas necessidades. Enquanto os demais animais agem por contigtiidade, 0 ser humane age por intencionalidade; faz da natureza transformada o seu verdadeiro meio de vida. Mas, ao mesmo tempo em que constroi 0 sell mundo, constroi-se a si mesmo com as caracteristicas do mundo que construiu. A acao sobre 0 mundo externo nos configura a esse mundo.

Contudo, Engels mostra que essa as:ao do ser humano pode produzir cfeitos tanto benefices como maleficos. Diz ele:

mas ruio nos regozijemos demasiadamente em face dessas vitorias hurnanas sabre a Natureza. A cada urna dessas. vitorias, cia cxerce a sua vinganca. Cada urna delas, na verdade, produz, ern prirneiro lugar, certas conseqiiencias com que podemos contar: mas, em segundo e terceiro lugares, produz outras muito diferentes, nao previstas, que quase sernpre anulam essas prirneiras consequencias.

I F. Engel,. A humunizacdo do macuco pclo trabalho, In: Dialetica da nat ure :«. Rio de Janeiro. Pa7. C Terra. 1991. pp, 215-228. As citacocs de Engels que sc scgucm ncsia rncditucfio cstao contidas nesse tcxto,

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Para exemplificar essa situacao, dentre outros acontecimentos historicos, mostra que:

os homens que. na Mesopotamia, na Grecia, na Asia Menor e noutras partes, destrufram os bosques para obter terra aravel, nao podiarn imaginar que, dessa forma, estavarn dando origem a atual desolacao dessas terras, ao despoja-las de seus bosques, isto e, dos seus centros de captacao e acumulacao de umidade.

A conclusao a que Engels chega dessa constatacao e de

que:

sornos, a cada passo, advertidos de que nao podemos dorninar a natureza como urn conquistador domina um povo cstrangciro, como alguem situado fora da natureza; mas sim que Ihe pertencemos, com a nossa carne, nosso sangue, nosso cerebro: que estamos no meio dela; e que todo a nos so dornfnio sabre ela consiste na vantagern que levamos sabre os demais seres de poder chegar a conhecer suas leis e aplica-las corretarnente.

Importa observar que para Engels esta clare que os efeitos negati vos da at;ao humana tern conseqiiencias nao s6 sobre a natureza propriamente dita, mas tambern sobre 0 mundo social. Os efeitos positives e negativos da acao intencional do ser humano se manifestam, tambern, no modo de ser e de estruturar a sociedade, com todas as suas manifestacoes de satisfatoriedade ou insatisfatoriedade. Os beneffcios e as satisfatoriedades da vida humana, assim como os seus maleficios e insatisfatoriedades, sao resultantes da at;ao do ser humane, que constr6i resultados.'

Essa conclusao nos obriga a meditar <I respeito do significado de nossa :Ic;ao intcncional sohrc a rcalidade. Nfio pode ser urna ac;;:ao qualquer, mas sim uma a~ao que conduza a resultados satisfat6rios para 0 ser humano, dentro de uma perspectiva de totalidade, au seja, levando em conta 0 maximo possivel das determinacoes reconhecfveis dessa acao, 0 que significa que temos par obrigacao buscar 0 maximo possivel de comprcensao das determinacoes de nossa <1950 para que possarnos propor fins e meios os rnais sadios para 0 ser humane, seja no que se refere aos efeitos imediatos ou subsequentes, seja no que se refere aos efeitos individuais ,JU

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coletivos. Afinal, sornos, individual e coletivamente, resultados de nossa a95.0.

Isso significa que nossa a9ao, no nfvel macro, ou no micro, e polftica; ela esta comprometida com uma perspectiva de construcao da sociedade. As acoes no nfvel rnacrossocial sao facilmente distingufveis quanto aos seus efeitos sabre 0 ser humano: porern, no nivel micro tern seus efeitos obscurecidos, por serern elas catalogadas como acoes privadas. Pareceria que as acoes pri vadas nao constroem efeitos positivos au negatives para a sociedade. No entanto, nao podemos nos esquecer que as macroperspectivas da sociedade se cimentarn, tambern e fundamental mente, por meio das denominadas acoes privadas. 0 micropoder, que perpassa as relacoes entre pais e filhos, entre administradores e trabalhadores, entre professores e alunos, entre pastores religiosos e fieis etc., e urn dos meios pclo qual 0 macropoder se sedimenta e se estabelece numa trarna de relacoes que enrijecem e constituem 0 corpo social que conhecemos, A conduta de nao reconhecermos a significado das relacoes no nfvel micro impede que as vejamos como atos politicos, pois ate mesmo quando desenvolvemos a filosofia da despolitizacao dos atos privados, como quando dizernos "eu nao sou politico" (em funcao do fato de nao participarmos diretamente de uma instituicao polftica, tal como partido, associacao de categorias profissionais, sindicato), estarnos assumindo urn ato politico: 0 ato de, politicarnente, despolitizar a polftica. Este fato garante uma dorrnencia da consciencia, que possibilita a aciio "inirniga" sem nenhuma interposicao de resistencia. E urn modo de sofrer a ayao polftica do sistema social sern ter ciencia de como ele age. Agir como se nossos atos individuais c particulates niio fosscm politicos c um modo de contribuir para a construcao de consequencias rnaleficas para 0 ser hurnano ao longo do tempo.

Planejamento e comprometimento ideologico

o ato de planejar e a atividade intencional pela qual se projctam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Par isso, nao e neutro, mas ideologicamente comprometido.

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Em decorrencia da meditacao que anteriorrnente fizemos fica claro que nao ha atividade hurnana neutra, Todas sao axiologicamente definidas. 0 ser hurnano nao age sem fins - independenternente de quais sejarn e de que nfvel de consciencia estejarn. Poderao ser fins considerados positives ou fins considcrudos negatives, poderao ser finaliuaucs que cstao manitcstadas no nivel da consciencia ou que es(ao assinaladas nas carnadas do inconscienie. Nao importa. 0 futo e que. na origem de toda conduta humana, h<i uma escolha; isso irnplica finalidades e tarnbern valores.

Desse modo, 0 ser humano esta "condenado" a escolher".

Nossa acao fundamenta-se em juizos de valor sobre 0 mundo que nos eerea: a natureza, a sociedade em que vivernos, a futuro a ser vivido, as relacoes com as pessoas, as vivencias. Nao somas, pois, indiferentes ao mundo no qual vivernos. Assurnimos posicao. Aceitamos e lutamos por alguma coisa quando a avaliarnos positivamente, assim como rejeitarnos outra, quando atribufrnos a ela urn valor negativo. 0 ser humano e urn ser que avalia. Em todos os instantes de sua vida - dos rnais simples aos mais complexos -, ele esta tomando posicao, rnanifestando-se como nao-neutro.

o ate de planejar, como todos os outros atos humanos, implica ;scolha e, por isso, esta assentado nurna opcao axioJ6gica. E uma "atividade-meio", que subsidia 0 ser humane no encaminhamento de suas acoes e na obtencao de resultados desejados, portanto, orientada por urn fim. 0 ato de planejar se assenta em opcoes filosofico-polfticas; sao eras que estabelcccrn as fins de lima dcterminada as:ao. E esscs fins podcm ocupar urn lugar tanto no nfvel macro como no nivel micro da sociedade. Situe-se onde se situar, e urn ato axiologicarnente comprornetido.

Apesar desse fato constitutivo do ate de planejar, a pratica do planejarnento em nosso pais, especialmente na Educacao, tern sido conduzida como se Fosse uma atividade neutra, sem

2. Jean-Paul Sartrc ern rnuitos rnorncntos de sua obra insistc que 0 ser humane e "condenado 11 Iiberdade" e. por isso, necessira justiflcar os seus atos. Os nossos atos nan sao jusrificados por si mesmos,

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cornprornetirnentos. Por vezes, 0 pJanejamento e apresentado c desenvolvido como se tivesse urn fim em si mesmo; outras vezes, e assumido como se fosse urn modo de definir a uplicacao de tecnicas efetivas para obter resultados, nao irnportundo a que pre<;o.

Os tccnicos de planejamcnto csrncrum-sc na claboracfio do "rnclhor modele de projeto": topicos, divisoes, subdivisoes, numeracocs. delirniracao de recursos, fluxes, cronogramas ... Os roteiros tecnicos da apresentacao de projetos sofisticam-se cada vez mais no que se refere aos detalhes e ao estabelecimento de tecnicas cficientes. Porem, pouco ou nada se discute a respeito do significado social e politico da aC;ao que se esta planejando. Nao se pergunta pel as determinacoes socials que estiio na base do problema a ser enfrentado, assim como nao se discutern as possiveis consequencias politico-sociais que dccorreriio da execucao do projeto em paula.

A gloria, par vezes, daqueles que se dedicam a atividade de planejar situa-se na perfeiciio do projeto elaborado e niio na criticidade com que os fen6menos sociais envolvidos sao abordados. Urna rnanifestacao desse processo relaciona-se com o aurnento e aperfeicoarnento das tecnicas de planificar (modelos, formulas, esquemas. tipos de controle), mas nao com 0 aperfeicoarnento do ate polftico, que e 0 ate de planejar.

Tern ocorrido uma hipertrofia dos instrumentos de racionalizacao des modos de agir. Nissa tudo, 0 que mais importa pcrrnanece obscurecido: a finalidade social e polftica a que serve 0 ato de planejar e de executar uma determinada aqao. Nap a finalidadc irnediuta - au scja, as resultados imediatos que devern decorrcr da execucao do projeto em si -, mas a finalidade social, a medic e a longo prazos. 0 modelo de sociedade ao qual esta servindo 0 planejamento elaborado

permanece obscuro, oculto. .

Alias, a atividade de planejar, sem que se esteja atento aos seus significados ideologicos ', e urn modo - dentre muitissimos outros - de resguardar 0 "modele de sociedade"

3. Por ideologico cstamos entendendo urn conjunro de valores que delimitarn 11111 modo de agir. scjarn csses valorcs conscrvadorcs, ou rcvolucionarios.

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.... _ .. _" _._-------_.

ao qual serve esse planejamento. Ou seja, e uma forma de escamotear a realidade, por nao a questionar.

Ha urn senso comum que impera, especialmente na atividade educativa, de que a ato de planejar e urn ato simplesmente tecnico. Essa postura parece ser tao "natural" que as educadores. ao planejarern suas ar;6es, na maior parte das vezes, nao sc perguntam a que resultados politicos podem conduzir suas acoes, Definern eficientemente os modos de agir de urn determinado proieto e descansam em paz. esquecendo-se daquilo que Engels disse: que a "natureza" (e a sociedade), a medic e longo prazos, se vinga das acoes que nos praticamos sem uma visao de totalidade, ou seja, os resultados, de positives, que pareciam ser, passam a ser negativos; ou, ate rnesmo, que atos aparentemnte positivos no nfvel individual ganham caracterfsticas negativas no nfvel coletivo.

o planejamento nao sera nem exclusivamente urn ato polftico-filosofico, nem exclusivamente urn ato tecnico: sera'

, ,

sirn, urn ato ao mesmo tempo politico-social, cientffico e tecnico: politico-social, na medida em que esta comprometido com as finalidades sociais e polfticas; cientffico, na medida em que nao se pode planejar sem urn conhecimento da realidade; tecnico, na medida em que 0 planejamento exige uma definicao de meios eficientes para se obter os resultados.

Planejamento como urn modo de prever a admlnistracao de recursos escassos

Analisando 0 tema planejamento, Delfirn Neto, ern 1966, dizia que:

e importante que todos compreendam que 0 planejamento e uma simples tecnica de administrar recursos e que, em si, e neutro",

4. Delfim Neto, Planejamento para 0 desenvolvimenm economicn, Sao Paulo.

Pioneira, 1966. pr. 13-14, cirado por Nilson Holanda, em Planejamenm e projetos. Rio de Janeiro. APEC, 1977, p. 19.

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De fato, 0 ato de planejar nao e neutro, mas, para 0 autor, ele deve assim ser entendido, Assumindo-se a perspectiva dessa definicao, 0 planejarnento se reduz a uma tecnica sofisticada de, no presente, estabelecer previsoes para a adrninistracao tutura da escassez de recursos disponfveis, sejam eles operae ionais. rnateriais, financeiros, sejarn humanos.

Nao menos contundente, neste sentido, foi a expressao de Joao Paulo dos Reis Veloso, em seu diseurso de posse no Ministerio de Planejamento, em 3 de novembro de 1969:

A grande dimensao e 0 mais longo prazo de gestacao dos projetos, decorrente da rnaior complexidade tecnologica, elevam a produtividade do planejamento, pela maior economia de recursos e pela reducao substancial de riscos que permite'',

o ex-rninistro menciona os compromissos tecnicos do

planejamento; porern, em nenhum instante, indica a necessidade da com preen sao politico-social do ato de planejar.

o proprio Nilson Holanda, como urn profissional da area

de planejamento, diz em seu livro:

Podemos definir 0 planejamento como a aplicacao sistematica do conhecimento hurnano para prever e avaliar cursos de ac;ao alternatives com vista a tomada de decisoes adequadas e racionais, que sirvarn de base para a ac;ao futura, Planejar e decidir antecipadamente 0 que deve ser feito, ou seja, urn plano e urna linha de acao pre-estabelecida",

Observemos que nenhum dos tres autores meneiona qualqucr dirnensao politico-social do planejamento. 0 ato de pla?e~ar manifesta-se em suas falas como atos neutros; por suposrcao, exclusivamente tecnico,

Isso significa que se deve planejar sem questionar 0 modelo de sociedade para 0 qual se esta planejando. Analisando a crise energetic a que eclodiu no mundo em 1973, Roger Garaudy, no seu livro Projeto esperanca, mostra que foram tomadas muitas decisoes tecnicas para superar a defasagem de energia que ameacava 0 mundo; porern, acrescenta: "nenhum

5. Cuado por Nilson Holanda. op. cit., p. 19.

6. Idem. p. 36.

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~entro de decisao economica ou polftica imaginou urn s6 mstante par em questao 0 modelo de crescirnento"? econornico da sociedade burguesa na qual vivemos. au seja, trabalharnos no nfvel do aparente; nao buscarnos questionar 0 oculto. Nao procuramos "dar uma quebrada de pescoco", para ver a realidade e 0 mundo a partir de uma outra perspectiva que nao seja por aquela que estarnos acostumados a olhar. As decisoes, usual mente, sao no sentido de modemizar e nao de revolucionar o que se tern.

. Em sfntese, 0 que se observa, seja nas publicacoes, no ensino, ou na pratica, e que 0 planejamcnto tern sido visto c?mo um~ tecnica neutra de prever a administracao dos recursos disponiveis da forma mais eficiente possfvel. Seja no nivel teorico, ou pratico, nao se tern observado uma preocupacao com as finalidades polftico-sociais do planejamento. Questionarn-se os rneios, nflo os fins. Contudo, ambos precisam ser questionados.

Agora, vale perguntar: no ambito da pratica educativa escolar, como tern sido praticado 0 planejamento? Para responder a essa questao, ternos de tomar duas dimensoes: os ensinarnentos que se encontram nos livros de Didatica e a pratica de planejamento do ensino na escola.

Planejarncnto na pratica escolar: 0 que tern sido

Tanto no cotidiano escolar como nos livros de Did.itica a questao do planejamento escolar, no geral, possui as caracterfsticas desejadas nao s6 por nossos ex-ministros do Planejarnento, como tambern por parte de alguns autores que discutern essa ternatica; ou seja, as atividades de planejar sao tomadas como neutras.

Planejar, nas escolas em geral, tern sido urn modo de operacionalizar 0 usa de recursos - materiais, financeiros, humanos, didaticos. As denorninadas sernanas de planejamento

7. Roger Gar.rudy. Projetn eJperanra. Rio de Janeiro, Salamandra. [<)78.

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cscolar, que ocorrern no infcio de cada ano letivo, nada mais tern side do que urn momento de preencher formularies para serem arquivados na gaveta do diretor ou de urn intermediario do processo pedagogico, como 0 coordenador ou 0 supervior.

Usual mente (com excecoes 00 cotidiano escolar, e claro), essa sernana de planejamento redunda no preenchimento de urn forrnulario em colunas, no qual 0 professor deve registrar o que vai fazer durante 0 ano letivo na disciplina ou area de estudos que trabalha. As colunas do forrnulario sao: objetivos, conteudos, atividades, material didatico, metodo de ensino, avaliacao e cronograma. 0 preenchimento desse forrnulario geralrnente se da a partir da segunda coluna - conteiidos. Os conteiidos sao transcritos dos indices do livro didatico; a seguir, criam-se objeti vos correspondentes aos conteiidos transcritos; subsequenternente, seguern as indicacoes das paginas do livro didatico correspondentes ao conteudo, algumas atividades que poderao ser utilizadas no trabalho diario do ensino-aprendizagem etc. Isso, de faro, nao e planejar - e preencher formulario.

Essa e uma forma de fazer do ato de planejar urn ate neutro, como desejavam nossos ex-ministros e como desejam todos os que defendem uma perspectiva conservadora para a sociedade.

Os livros de Didatica, por sua vez, quando tratam do lema plancjamcnto, !lJO aprcscntarn uma postura muito diferente desta. Ha excccoes, e claro, mas, no geral, 0 planejamento e apresentado ai como uma tecnica neutra de eficientizacao da acao.

Para excmplificar, vamos tornar um livro que e muito difundido no Brasil nos cursos de Didatica: Planejamento do ensino e avaliacdo, de CI6dia Maria Godoy Turra et alii", em que encontramos definicoes de planejarnento em diversos nfveis que denotam essa perspectiva, Vejamos:

S. Clodia Maria Godoy Turra ct alii. l'lancjamento do ensino e avaliaciio, l'orto Alegre. Ed. Emma. s/d .. pp. 11·21. Muitos outros livros de Didatlca diio traramcnto sernclhantc an icma do plancjarncnto. 0 leiter podera verificar isso corn fncilidadc.

III

Definiciio geral de planejamento:

• e um conjunto de acoes coordenadas entre si, que concorrem para a obtencao de um certo resultado desejado;

• e um processo que consiste em preparar urn conjunto de decisoes tendo em vista agir, posteriormente, para atingir dctcrrninadus objctivos:

• e uma tomada de decisoes, dentre possiveis alternativas, visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e economica.

Essas definicoes nao sao descabidas. De fato, planejamento e isso que indicam; mas nao s6 isso. Alem de delimitar acoes eficientes, a planejamento tern de cuidar das finalidades politico-sociais da acao. Caso contrario, poderia, no maximo, estar modernizando algo que ja existe e nao tomanda urna decisao de base, que direcione a acao a partir de urn ponto de vista critico.

o mesmo se da no que se refere as outras definicoes de planejamento contidas nesse livro:

Planejamento educacional:

• eo processo de abordagem racional e cicntffica dos problemas de educacao, incluindo definicao de prioridades e levando em conta a relacao entre os diversos niveis do contexte ed ucacional.

Planejamento curricular:

• e uma tarefa multidisciplinar que tern por objeto a organizacao de urn sistema de relacoes logicas e psicologicas der.tro de urn ou varies campos de conhecimento. de tal modo que se Iavoreca no maximo 0 processo cnsino-aprendizagcrn:

• e a previsao de todas as atividades que 0 educando realiza sob a orientacao da esco!a para. atingir os fins da educacao,

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Planejamento do en sino:

• e a previsao inteligente e bern articulada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo que tome 0 ensino seguro, econ6mico e eficiente;

• t' a prcvisfln das situacocs cspccfficas do professor com a classe;

• e 0 processo de tomada de decisoes bern informadas que visarn a racionalizacao das atividades do professor e do aluno, na situacao ensino-aprendizagem, possibilitando meIhores resultados e, em consequencia, rnaior produtividade.

Desde a definicao mais generica de planejamento como

um conjunto de acoes coordenadas"; visando "atingir as resultados previstos de forma mais eficiente e economica", passando pela de planejamento educacional como "abordagem racional e cientifica dos problemas de educaciio", pela de planejamento curricular como "previsdo de todas as atividades do educando para atingir os fins da educacdo", ate a mais especffica de planejamento de ensino como "previsiio inteligente e calculada de todas as etapas de trabalho Ita escola, possibilitando melhores resultados e, em conseqiiencia, maior produtividade", nao se encontra nenhuma referencia a necessidade dc urua discuxsiio polftica da ;u;ao que se vui realizar.

Esse ripo de cntendimento, assirn como a pratica de planejarnento que vern sen do feita na escola, conduz ao que o ex-rninistro Delfim Neto desejava, ou seja, que todos comprecndarn que 0 planejamento e uma atividade neutra, ainda que, de fato, nao 0 seja.

Af se manifesta uma postura acrftica ante a pratica educativa. E como se tudo ja estivesse plenamente definido. Parece que nao ha mais nada a definir; basta operacionalizar os meios. Este posicionarnento obscurece ate rnesmo 0 fato de que 0 tempo e a historia existern e significam movimento, transformaciio: obscurcce o fato de que cada dia e urn novo momento e. par 15S0 mesrno, necessita ser repensado e redimensionado a partir da base, da raiz.

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, , , ,

Com essa postura na pratica de planejar, cstarnos assurnindo a vida e a pratica educativa, em especffico, como uma coisa estatica, definitiva, como se bastasse tao-scmente operacionaliza-la, sem necessidade de redimensiona-la.

Ora, a vida e os processos sociais mudam a cada momento e, em consequencia, a atividade de planejar necessita de estar atcnta a esse proccsso, visto que cia c a atividade pela qual os seres humanos dimensionam a seu futuro.

Retomando Engels, os seres humanos modificarn a natureza para atender a suas r:ecessidadcs; par isso, sua acao nan podera ser qualquer acao, mas sim aquela que esteja comprometida com a vida em rnudanca, com 0 atendimento das suas necessidades.

Planejamento escolar: 0 que pode ser

No seu livro Projeto esperaflfa, Roger Garaudy nos mostra que, para construir 0 futuro, nao basta estarmos atentos aos rneios educativos; temos de estar atentos aos fins. Diz ele:

A funcao primordial da educacao ja nao pode ser adaptar a crianca a uma ordem existente, fazendo com que assimile as conhecimento» c (I saber dcstinados a inscri-!a ern tal ordcm, como procederarn gcmfioes anteriores, mas, ao contrario, ajuda-la a viver num mundo que se transforma em ritrno scm precedente historico, tornando-a, assirn, capaz de criar () futuro e de inventar possibilidades ineditas,

Que nossos sistemas escolares e universitarios atuais nao correspondem em absolute a essa nova necessidade e uma evidencia que as experiencias de maio de 1968, nas universidades do mundo inteiro, e nas manifestacoes de contestacao dos estudantes no curso dos an os que se seguirarn, foram sintomas brutal mente revel adores.

o problema em questao nfio pode mais ser resolvido simplesmente por uma 'reforrna do ensino", isto e, por uma modificacao dos rneios que perrnita atingir melhor os fins ate aqui visados, mas por uma verdadeira 'rcvolucao cultural', que ponha nova-

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mente ern questao esses fins, e se oriente para a pesquisa e a descoberta de urn novo projeto de civilizacao".

J a nao basta - e nunca bastou - pensar nos meios, nas tecnicas e na sofisticacao dos recursos tecno16gicos. Eles sao necessaries, mas como meios. Torna-se premente aprender a meditar sobre os fins e os valores que devem orientar a EJuca~ao. E, cntiio, os meios scrao selecionudos tendo em vista os fins. Necessitamos de eficiencia; nao eficienciapara qua\quer finalidade, mas eficiencia que nos auxilie a dar conta das perspectivas de vida sadia para os seres hurnanos.

Importa que a pratica de planejar em todos os niveis - educacional, curricular e de ensino - ganhe a dimensao de uma decisao polftica, cientffica e tecnica, E preciso que ultrapasse a dimensao tecnica, integrando-a numa dirnensao polftico-social,

o ato de planejar, assirn assurnido, deixara de seT urn simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se 0 momento de decidir sobre a construcao de urn futuro. Sera 0 momento de dimensionar a nossa mistica de trabalho e de vida.

Para tanto, e necessario estar de olhos voltados para 0 futuro e nao para 0 passado. 0 passado serve para 0 reconhecimento de como foi a vida e para fundarnentar nossas decisoes de rnudancas de rota. Contudo, a construcao esta para o futuro. H:i que Sl' estar abcrto pam ell'. Ncsse sentido, reconbecer 0 mundo contemporanco, suas necessidades e suas aberturas para 0 futuro e importante. A compreensao e a assuncao do presente em funcao do futuro e que nos darao a dirnensao politico-social do nosso ato de planejar.

A atividadc escolar de planejar

A atividade de planejar, como urn modo de dimensionar polftica, cientffica e tecnicamente a atividade escolar, deve ser rcsultado da contribuicao de todos aqueles que cornpoem 0 corpo profissional da escola. E preciso que todos decidarn,

9. Roger Garaudy. op. cit., pp, 84-S5.

115

; ;

conjuntamente, 0 que fazer e como fazer. Na medida em que e 0 conjunto de profissionais da escola que constitui 0 seu corpo de trabalho, 0 planejamento das atividades tarnbem deve ser urn ato seu; portanto, coletivo. Decisoes individuais e isoladas nao sao suficientes para construir resultados de uma atividadc que c colctiva, As atividadcs individuais c isoladas nfio sao in6cuas. mas sao insuficientes para produzir resultados significativos no coletivo. Tornam-se necessarias acoes individuais e coletivas, ao mesmo tempo.

Cremos que 0 papel do diretor de urn estabelecimento de ensino e coordenar a construcao de diretrizes da instituicao como urn todo e atuar para prover as condicoes basicas para que tais diretrizes possam efetivarnente sair do papel e transformar-se em realidade - para que 0 projeto se trans forme em construcao. Nao sera a diretor que planejara e impora seu planejamento sobre os outros; ele sera, sim, 0 coordenador de uma decisao coletiva para a escola, que tambern devera ser gerenciada coletivamente. 56 urn projeto comum podera ser realizado de fonna comum.

A valiacao. instrumento subsidiario da construcao do projcto de a~ao

A avaliacao poderia ser compreendida como uma crftica do percurso de uma acao, seja e1a curta. seja prolongada. Enquanto 0 planejamento dimensiona 0 que se vai construir, a avaliacao subsidia essa construcao, porque fundarnenta novas decisoes. Como "crftica de percurso de acao", a avaliacao sera uma forma pela qual podemos tornar, genericamente falando, dois tipos de decisao.

Uma del as tern a ver com a dimensao do proprio projeto de ac;ao. A avaliacao subsidia. a pr6pri.a producao do projeto ou 0 seu redirnensionamento. 0 nosso projeto pode ter ficado defasado em virtude das novas dimensoes da realidade e das novas exigencias do presente: pode ter sido muito pretensioso, necessitando, por isso, de novo tratamento; pode ter sido incornpatfvel com 0 meio onde estamos atuando. A avaliacao

116

sera, entao, urn sistema de critica do proprio projeto que elaboramos e estamos desejando levar adiante.

o outro tipo de decisao que a avaliacao subsidia refere-se a construcao do pr6prio projeto, 0 "boneco" estri planejado; a~ora irnporta dnr-Ihc forma real, utilizando-sc para isso de todos os rccursos definidos. Nesse nivel, a avaliacao e urn constante olhar crftico sobre 0 que se esta fazendo. Esse olhar possibilita que se decida sobre os modos de como melhorar a construcao do projeto no qual estamos trabalhando. Aqui, a avaliacao contribui para identificar impasses e encontrar caminhos para supera-Ios; ela subsidia 0 acrescimo de solucoes alternativas, se necessarias, para urn determinado percurso de acao etc.

Vale ressaltar 0 que entendemos da avalicao como "crftica de urn percurso de acao". De urn lado, "critica" e a avaliacao que opera na identificacao das condicoes politicas e socials do proprio projeto, 0 que permite dimensiona-lo de forma mais adequada. De outro, e 0 processo pelo qual n6s temos a nossa frente urn objetivo - no caso, a construcao do nosso projeto - e estamos investidos de sua efetiva construcao, Crftica, entao, nao sera urn ate acusat6rio de responsabilidades naoassurnidas por esre ou por aquele profissional (pode ate ser isso, tarnbem), mas sim 0 modo conium de analisar e verificar onde esta havendo estrangulamento de urn curso de a~ao e como ele pode ser superado, com 0 comprometimento dos profissionais que dela participam. A avaliacao crftica aponta alternati vas de melhorias.

Usual mente. entendemos a avaliacao crftica como urn modo pelo qual podemos "atirar na cara do outro" as suas fragilidades, assim como suas possfveis irresponsabilidades, criando urn clirna de guerra entre aqueles que trabalham nurn projeto. Quando a avaliacao tiver esta caracterfstica, com certeza niio sera critica, no sentido construtivo, mas sera. sim, critica, no sentido vulgar e negative de critica, uma vez que sera uma forma de dcstruir urn processo.

Para que a avaliacao seja uma critica do percurso, e necessario que todos os envolvidos num projeto estejam com "a rnesrna carnisa", como se diz. Estar com a mesma camisa

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nao significa ser "vaca de presepio", que bate a cabeca dizendo "sirn" a tudo; significa, sim, estar envolvido na construcao de urn projeto comum e, para isso, contribuir, analisando, observando pontos de estrangulamento, sugerindo, se comprometendo. o diretor, como lfder de urn processo, devera trabalhar para coordenar essa dinamica de construcao da crftica.

Claro, por vezes haven! rupturas num processo de construcao da a~ao. Entao, ternos de ter a c1areza de compreender que na ruptura nao se constroi uma ar;;ao dirnensionada, mas que se redimensiona uma forma nova de agir. As rupturas existern e existirao. Precisamos saber adrninistra-las, para retirar delas 0 que ha de positivo.

o diretor de uma instituicao escolar, como Ifder de urn grupo de trabalho, tern responsabilidade de, sadiarnente, coordenar a construcao do projeto escolar, Para isso, tera de saber ouvir, dialogar, trabalhar, para que se chegue a urn consenso do que vai ser construfdo coletivamente; e, entao, a partir daf, ele tera de ser 0 polo de coordenacao dessa atividade.

A avaliacao, como crftica de urn percurso de acao, sera, entao, urn ate amoroso, urn ate de cuidado, pelo qual todos verificam como estao criando 0 seu "be be" e como podem trabalhar para que ele cresca.

Planejamento e avaliacao

Enquanto 0 planejamento e 0 ate pelo qual decidirnos 0 que construir, a avaliacao e 0 ate crftico que nos subsidia na verificacao de como estarnos construindo 0 nosso projeto.

A avaliacao atravessa 0 ato de planejar e de executar: por isso, contribui em todo a percurso da ar;;ao planificada. A avaliacao se faz presente nao s6 na identificacao da perspectiva politico-social, como tarnbern na selecao de meios alternatives e na execucao do projeto, tendo em vista a sua construcao. Ou seja, a avaliacao, como crftica de percurso, e uma ferrarnenta necessaria ao ser humane no processo de construcao dos resultados que planificou produzir, assim como 0 e no redirncnsionarnento da direcao da .1~50, A avaliacao e uma ferra-

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menta da qual 0 ser humano nao se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, par isso, e necessario que seja usada da melhor forma posslvel.

Referencias bibliograficas

ENGELS, F. Dialetica da natureza. 5. ed. Rio de Janeiro, paz e Terra, 1991.

GARAUDY, R. Projeto esperance. Rio de Janeiro, Salamandra, 1978.

HOLANDA, N. Planejamento e projetos. Rio de Janeiro, APEC, i977.

TURRA, C. M. G. et alii. Planejamento do ensino e avaliacdo.

Porto Alegre, Ed. Emma, s.d.

119

CAPITULO VII

Por uma pratica docente critica e construtiva*

Introdueao

Neste capitulo, vamos discutir alguns encaminhamentos para uma pratica docente que seja, ao mesrno tempo. critica e construtiva: critica na medida em que cornpreenda, proponha e desenvolva a pratica docente no contexte de suas deterrninacoes sociais; construtiva na medida em que trabalhe com principios cientfficos e metodol6gicos que deem conta da construcao do ensino e da aprendizagem para 0 desenvolvimento do educando.

Pretendernos apresentar algumas indicacoes de fundamentos e de procedimentos da pratica docente que. se utilizados, traduzarn, na pratica, 0 princfpio de "estar intercssado em que os educandos aprendam e se desenvolvarn, individual e coletivamente".

As discuss6es referem-se ao trabalho docente escolar, 0 que significa que estamos trabalhando com 0 espa~o micro da sala de aulas e nao com 0 macro da sociedade. Aqui, interessa-nos 0 espaco dentro do qual n6s, professores, desenvolvemos 0 nosso trabalho cotidiano,

* Tcxto nprcscntado no V Enconrro Nacional de Didatica c Pratica de Ensino, rcaliz.ulo em Bclo Horizonte, 1 <}XQ; publicudo em Pr/jri("(J,~ docente e nvalinriio. Rio de Janeiro. A BT. 1990. pp. 9-33.

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Cremos. com conviccao, que, se todos os professores deste pais desenvolverern com proficiencia a sua atividade profissional, estarernos ~ando u~ grande passo no se~t~do de possibilitar as nossas cnancas, jovens e adultos condicoes de crescimento.

Ao menos para aqueles que ingressam e permanecem na escola, 0 nosso trabalho sera significativo. E, se assirn 0 for, muitas das criancas, jovens e adultos que nela tern ingresso e que dcla poderiam evadir-se, terao pela menos uma razao para ali permanecerem em funcao de urn trabalho que Ihes demonstre o significado e 0 prazer do seu proprio desenvolvimento.

I. FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS DA PRATICA DOCENTE

Urn principio politico-social para a pratica docente

Tanto do ponto de vista do sistema educativo (govemos federal, estadual e municipal) quanto do educador "e preciso estar interessado em que a educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente". A nosso ver, esse e urn principio politico-social importante da atividade educativa escolar.

Poder-se-a dizer que IS 6bvio que 0 objetivo da a~ao educativa, seja ela qual for, e ter interesse em que 0 educan?o aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente. Todavia, essa obviedade esbarra nas manifestacoes tanto do desempenho do sistema educativo quanta da conduta individual dos professores. Os dados estausticos educacionais do pais bern como a conduta individual dos professores demonstram que, nem sempre. esse objetivo tern sido perseguido.

. . I -

De acordo com as estatfsticas, os dados educacionais sao

elucidativos a respeito do fato de que 0 sistema de ensino naa

1. Sobre os dados estatisticos educacionais relatives a evasao e repetencia cscolar, vale a rena ver Zaia Brandao, Evasao e repetencia ~o. Brasil: 0 estado da questil". Rio de Janeiro. Achiame, 1983; ver tambern Philip R. Retcher. & Claudio Moura Castro. 0.< mites, as nrrar(',;io,t e no! prioridades para 0 enSlnO d,' i: Grau, Brasilia. lPEA. 1985.

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esta comprometido com 0 desenvolvimento dos educandos, tornados sob 0 ponto de vista da coletividade.

Os dad os de repetencia, evasao escolar e analfabetisrno demonstram 0 quanta 0 sistema educacional brasileiro esta pouco atento as efetivas carencias educacionais do pais. Hoi anos sao feitas campanhas para a erradicacfio cia analfabcrisrno. contudo, as taxas continuum muito altus. Os quant itati \'OS de cone lusiio cia escolaridade basica e de segundo grau tarnbcrn sao proporcionalmente muito reduzidos e, de fato, nao sao tomadas medidas necessarias e satisfatorias para sanear esses problemas.

Do ponto de vista individual, existem rnanifestacoes cotidianas nas falas dos professores que denotam n5.o estarem prcocupados com a efetiva aprendizagem e com 0 desenvolvimento dos educandos. Por exernplo, nos corredores das escolas, assirn como nas salas de professores, ouvern-se express6es como as que se seguem:

- Nao aguento mais aqueles alunos __ .

- Que porre ser professor! S6 estou nesta profissfio porque nao consigo outro ernprego..

- Meus alunos so servem para me aporrinhar a cabeca.c.

- Meus alunos vao ver o que vou fazer com eles no dia da

prova.,

Fssas ( muitas outras expressoes denotum 0 quanto. rnuitas \'l'ZCS, a conduta dos professorcs !lao CSI;l comprornctida cum a perspcctiva de urn efetivo interesse na aprcndiz agcrn e desenvolvimento dos educandos. Muitos docentes cumprem 0 seu papel mecanicamente, sem investir 0 nccessario para que os resultados de sua atividade sejam significativos. 0 cumprimento medinico da atividade docente serve muito pouco para uma efetiva aprcndizagem e 0 consequente desenvolvimento do educando.

A democratizacao da cducacao cscolar, como mcio de dcscnvolvirncnto do cducando, do ponto de vista colctivo c individual, sustenta-se em tres elementos basicos: acesso uni

122

versa! 300 ensino, permanencia na escola, qualidade satisfatoria da instrucao,

Nem todas as criancas, jovens e adultos deste pais tern aces so ao ensino; muitfssimos daquelcs que conseguem ingressar na escola, nela nao permanecern; e, rnais, aqueles que ali permancccrn ncrn scrnprc obtcm lima instrucfio e urn ensrno de qualicladc.

Em sintcse, csta sociedade nao investe 0 suficiente no dcsenvolvimento do educando, especialrnente dos educandos originarios das camadas populares. Este, inclusive, nao e urn fenomeno novo.

A historia da hurnanidade e marcada pela forma de organizacao social com segmentos dominante e dominado, por meio de variados modos de cornposicao, tais como estamentos, classes. Tern variado 0 modo de composicao, mas n5.o 0 de organizacao da sociedade.

Desde 0 momenta em que a comunidade primitiva, baseada nos lacos de sanguc, foi ccdcndo lugar a lima organizacao social hierarquizada, uma parte da populacao - a sua maior parte - foi sen do excIufda do acesso ao saber significativo.? Na rnedida em que a sociedade se estruturou em segmento dominante e dominado, 0 saber significativo passou a ser propriedade e segredo do segrnento dorninante. A hist6ria antiga greco-rornana, assim como a hist6ria medieval sao pr6digas em e xernplos de situacoes em que 0 conhecimento significativo foi tr.msmit ido c assimilado como tim bern pertencente ao sq~ 111,' !I\( \ d. munantc.

Em Esparta, 0 saber militar pertencia aos espaciatras, segrnento mais alto na estrutura da organizacao social; em Atenas e Roma, a arte da oratoria pertencia aos denominados cidadaos atenientes e rornanos. pois escravos e plebeus nao podiarn ter acesso a essa formacao; a oratoria destinava-se aqueles que poderiam ter acesso ao poder, uma vez que teriam de dirigir-se aos seus pares e convenes-los com seus argumentos.

2 Sobrc a unportfincia do saber na socicdadc, vcr 0 livro de Anibal Ponce. /',[1<, <1\ <I" I' IIIII! rlr rlassc Sao Paulo, Cortez Editora, 1992. 12" ed.

lmporta tcr prcsente que nem todos os indivfduos cram ci~adaos. Em Aten~, quem necessitava trabalhar com as proprias maos para sobreviver nlio era digno do nome de "cidadao ateniense", conforme definicao de Arist6teles no seu livro Politica. Os sujeitos do segmento dominado nessas sociedades podiam ap~ender mu~tas. coisas, menos as conhecimentos que eram considerados significativos; no caso de Esparta, a arte militar e, no de Atenas e Roma, a oratoria.

Essa situacao nao e muito diversa nos dias de hoje. No Brasil, par exemplo, ate bern recentemente, tfnhamos dois tipos de escola plenamente distintos para atender, de urn lado, descendentes do segmento dominante e, de outro, descendentes do segmento dorninado. Para as pobres. destinavarn-se os Liceus de Artes e Offcios, as escolas preparadoras de mao-de-obra para a Industria e para 0 Cornercio, os cursos tecnicos de contabilidade, administracao e secretariado. Para os descendentes dos segmentos dominantes haviam os cursos colegiais voltados para. :'as. hurnanidades" e os cursos cientfficos voltados para as ciencias exatas e da saiide; ambos garantiam acesso a universidade. Houve urn tempo em que os egressos dos cursos tecnicos nao tinharn direito de entrar na Universidade: passar por urn curso tecnico de nivel medic significava encerrar a carreira no processo de formacao acadernica do cidadao.

As rnaiorias populacionais destinavam-se os cursos de formacao que atendessern as necessidades de mao-de-obra qualificada ou serniqualificada para 0 desenvolvirnento industrial ou comercial. Nao se estava preocupado com a formacao do cidadao e da cidadania a que todos as sujeitos tern direito; direito esse decorrente do fato de que todos contribuern com seu trabalho para a construcao da propria sociedade.

Estar efetivarnente "interessado em Que os educandos aprendam e se desenvolvam, individual e coietivamente" e urn princfpio politico-social que nao e levado a serio para as maiorias populacionais. Esse princfpio tern suma importancia na medida em que visa a dernocrarizacao do saber. E sabernos que 0 saber c fundamental, politicamente, coma tern dcrnonstrado a hist6ria da sociedade.

Se n6s professores, na sala de aula. niio podemos dar conta da politica de oferta de vagas e de acesso dos educandos

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;1 cscola, podcmos dar conta de UJIl trabalho educative significativo para aqueles que nela tern acesso. Trabalho esse que, se for de boa qualidade, sera urn fator coadjuvante de permanencia dos educandos dentro do processo de aquisicao do saber e conseqiientemente urn fator dentro do processo de democratizacao da sociedade,

A sociedade na qual vivemos, no que se refere a escolaridade, manifesta-se perversa tanto sob a perspectiva coletiva como sob a individual. Do ponto de vista coletivo, subtraindo as rnaiorias popu!acionais do acesso ao saber, seja pela baixa oferta de vagus escolares, seja pelo processo de evasao escolar, seja pelas mas condicoes de ensino; do ponto de vista individual, pela desqualificacao a que vern sendo submetido 0 educador.

Neste contexto, ao educador individual nao pode ser imputada a responsabilidade por todos os desvios da educacao. Porern, quanto pior for 0 exercfcio do seu trabalho, menores serao as possibilidades de que os educandos, de hoje, venham a ser cidadiios dignos de amanha, com capacidade de compreensiio crftica do mundo, condicoes de participacao e capacidade de reinvindicacoes dos bens materiais, culturais e espirituais, aos quais tern direito inalienavel.

As consideracoes anteriores demonstram a necessidade do cumprimento do princfpio anunciado: "estar interessado em que as educandos aprendam e se desenvolvam. individual e coletivarnente", A sociedade na qual vivemos nao possui esse interesse e os educadores, rnuitas vezes, conscientes disso ou nao, assumern posturas e realizarn procedimentos que corroborarn essa perspectiva polftica.

Assim sendo, 0 referido princfpio e fundamental, pois que, se curnprido pela sociedadc e por seus mediadores - os educadores --, os educandos terao oportunidades significativas de elevacao do seu patamar cultural. de desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas, de formacao de conviccoes e do desenvolvimento de modos de viver.

Desenvolvimento do educando

o que significa 0 desenvolvirnento do educando no qual deve estar interessada a educacao escolar?

[25

1

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- .. ---~---~ ...... --

o desenvolvimento do educando pressupoe 0 desenvolvimento das diversas facetas do seu ser humano: a cognicao, a afetividade, a psicomotricidade e 0 modo de viver, Cad a sujeito - crianca, jovem ou adulto se educa no processo social como urn todo; na trama das relacoes familiares, grupais, polfticas ... A educacao e 0 meio pelo qual a sociedade se reproduz e sc renova cultural e espiritualrnenre. com consequencis materiais A sociedadc necessita reproduzir-se para manter 0 eS(;lgio de desenvolvirnento a que chegou, mas necessita tarnbern rcnovar-se para atender as necessidades e aos desafios ernergentes. A educacao, nas suas diversas possibilidades. serve it reproducao mas tambern it renovacao da sociedade.

Assim sendo, desenvolvimento do educando significa a formacao de suas conviccoes afetivas, sociais, politicas; significa o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e habilidades psicomotoras; enfim, sua capacidade e sell modo de viver, A educacao escolar e uma instancia educativa que trabalha com 0 desenvolvimento do educando, estando atenta as capacidades cognoscitivas sem deixar de considerar sign ificativarnente a formacao das conviccoes. Junto com 0 desenvolvirnento das capacidades cognoscitivas, dao-se tambern a formacao de rmiltiplas conviccoes assirn como de habilidades motoras. A escola nao podera descuidar dessas conviccoes e habilidades. Todavia, 0 seu objetivo principal e 0 desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, uma vez que para 0 desenvolvimento das conviccoes sociais e para 0 desenvol vimenta das habilidades rnotoras e do modo de vivcr muitas outras instancias sociais, alern da escola, contribuern. A escola cabe trabalhar pam a desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando em articulacao com todas as habilidades, habitos e conviccoes do viver, Capacidades, como as de analisar. compreender, sintetizar, extrapolar, comparar, julgar, escolher, decidir etc ... tern por suporte conhecimentos que, ao sercm cxcrcitados, produzcm habilidades que, por sua vez, se transformam em habitos.'

J. Vcr as constderacocs de M. A. Danilov c M. N. Skatkin ern [)iddcrim de III escuela media, Havana. Editorial Pueblo y Educacion. 1978.

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Os conhecimentos adquiridos, que servem como urn dos elementos de desenvolvimento do educando, trazem embutidos em si a metodologia e a visiio de mundo com as quais forarn elaboradas. 0 conhecimento da adicao, em Maternatica, traz dentro de si a rnetodologia da adicao; 0 conhecimento hist6rico sobre a Independencia do Brasil traz dentro de si a metodologia com que esse conhecimento foi produzido: 0 conhecimento sobre analise sintatica em Lingua Portuguesa traz em si uma forma mcrodologica. 0 conhecimento da trilha existencial de cada urn traz consigo a metodologia pela qual ela se fez.

Ao assimilar as conhecimentos, 0 educando assimila tarnbern as metodologias e as vis6es de mundo que os perpassam. o conteiido do conhecimento, 0 metodo e a visao de mundo sao elementos didaticamente separaveis, porern compoern urn todo organico e inseparavel do ponto de vista real.

Os conhccimcntos surgiram de ncccssidades e desafios especfficos que 0 ser humano veio e vern enfrentando ao longo do tempo, nos rnais variados espacos geograficos, sociol6gicos e psicologicos. Ao produzir 0 conhecimento, 0 ser humano foi se tornando ativamente habil em melhor compreender a realidade assim como em atuar e viver de forma mais satisfatoria dentro dela,

Os conhecimentos assimilados pelos educandos servern de suporte para a formacao das habilidades, habitos e conviccoes. o exercicio com os conhecimentos adquiridos desenvolvem as habilidades. As habilidades sao modos adequados de realizar atos, modos de agir e modos de fazer, que demonstram que cada educando tornou efetivamente seu os conhecimentos transrnitidos, possibilitando autonornia e independencia, A retencao reflexa e estaticu de um conhecimento nao faria de urn educando urn habil utilizador desse conhecimento.

Todavia, as habilidades necessitam transformarem-se em habitos, em autornatismos que possibilitam urna ac;ao inteligente, rapida, precisa e satisfat6ria. as habitos sao automatismos q~e sc dcscnvolvcm pclo cxcrctcio de um modo qualquer de agir, Esses autornatismos sao necessaries ao avanco do desenvolvimenta das capacidades hurnanas, Por exernplo, os habitos adquiridos na aprcndizagern de opcracocs basicas ~m materna~ica facilitam as raciocinios rnais complexos. as habitos de meditar e decidir sobre a propria vida facilitam 0 bern viver,

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.. ~.

A relacfio entre habilidades e habitos IS dialetica, urna vez que 0 exercicio das habilidades possibilita a formacao dos habitos e 0 usa permanente destes possibilita uma rnelhoria das habilidades. Urn sujeito e habil quando possui habitos que sao dinarnicos, ativos, renovados permanentemente pela pratica e pela reflexao sobre a pratica.

Enquanto urn educando adquire conhecimentos, habilidades e habitos pode tambern estar desenvolvendo conviccoes morais, sociais, polfticas, metodologicas ... Estudar 0 racisrno soh 0 ponto de vista positivista pode Jar ao educando uma convicc.i« ncg.uiva sobre as n::b<;6es entre as ra<;as humanas; porern, estudar esse rnesrno terna sob 0 enfoque do metoda dialetico pode dcsenvolver no educando outros modos de ver a realidade e outras conviccoes de respeito no que se refere a pessoas de racas diferentes. Entao, do ensino salta-se para a educacao que implica, para alern da instrucao, a formacao das conviccoes. 0 uso pcrmanente do metoda dialetico, a partir da categoria da totalidade, pode desenvolver nos educandos urna forma complexa e universalista de ver e de viver no mundo e em sociedade.

As visoes de mundo que estao contidas nos conteiidos tambem sao assimiladas pelos educandos, na medida mesma em que assimilam as conteudos. Os livros didaticos, as licoes, os textos contern em si determinados valores, ou modos de ver 0 mundo, que sao assimilados junto com os conteudos. Os educadores deverao estar atentos criticamente a esses valores, de tal forma que possarn discuti-Ios com os educandos. Caso nao sejam identificados e discutidos, sao assimilados ingenua e acriticamcnte pelos educandos, conformanc!o suas personalidades. Sao visoes de farnflia, patria, trabalho, economia, religiao, relacfio homemlmulher, relacao entre etnias etc.

o desenvolvimento do educando articula-se e decorre de aprendizagens, que sao conhecimentos, habilidades, habitos e conviccoes.

Medlacao para 0 desenvolvimento do educando

Agora. cabe perguntar: que mediacao pode e deve ser utilizada para criar condicoes para 0 desenvolvimento do educando, conforme vimos definindo?

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Para a formacao das conviccoes SOCIalS e para 0 desenvolvimento das capacidades do educando, a educacao escolar faz uso da assimilacao ativa dos conteudossocioculturais ja produzidos pela humanidade. Isso, nao porque a escola 0 imponha dessa forma; a cultura existente e necessaria ao desenvolvirnento das novas geracoes, pais elas dao-se num contexte humaruzado e culturalizado.

A cultura e urna construcao que a humanidade vern CLI11()LHlli(l ;It) longo do tempo, a~sUl1lindo caructcristicas eslK'lifl(:1~' CI1l cuda ('roca historica asxim C0l110 em cada espaco gcogr.ifico. Dentro dcssa construcao, cada ser humano nasce, cresce e morre. Cada urn e a coletividade assimilam, reproduzem e renovam essa heranca; e por meio do processo de assimilacao, reproducao e renovacao da cultura que os. indivfduos, como sujeitos, e a hurnanidade, como um todo, se desenvolvem e carninham.

Os conteudos culturais sao elementos fundamentais pelos quais as novas geracoes assimilam 0 legado da humanidade, assim como servem de meio para a formacao das conviccoes sociais e para 0 desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, uma vez que 0 desenvolvimento do educando nao vai do individual para 0 social, mas sim do social para 0 individual. o desenvolvirnento processa-se com a internalizacao das experiencias socials."

A assirnilacao da cultura, assim como a assirnilacao dos exemplos das grandes personalidades da humanidade servem de base para a formacao de rmiltiplas conviccoes sociais. De modo sernelhante, a assirnilacao dessa cultura com a metodologia que a perpassa serve de base para 0 desenvolvimento das capacidades cognoscitivas de cad a sujeito social; cap~cidad.e de pensar coerentemente, observar seletivamente, anahs~r srtuacoes cornplexas, produzir sinteses de diversos e vanados

4. Sobrc qual 0 papcl e como atua a cultura no processo de desenvolvimento das capacidadcs cognoscitivas do educando, vale a pena ver as obras de L. S. Vigotsky, Prnsnmcnto " linguagem e Forma,'oo social da mente, ambas traduzidas pcln cditora Martins Fontes. Sao Paulo, 1987: A. R_ Luria. Pen.wmetlto e lingua[i(,//I. Porto Alegre. Artes Medicas, 1987: c Alexis Leontiev, Desenvolvimento do psiquismo, Lisbon. Livros Horizonte, 1978.

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elementos, intuir ... criar. Aprender e internalizar ativarnente, sob a forma de habitos, as experiencias praticas com 0 mundo da natureza e da vida; isso pressupoe uma cultura existente e anterior aos sujeitos individuais.

A assimilacao dos conteiidos socioeulturais pela nova geracao cria as condicoes de sua reproducao: essa assirnilacao reprodutiva cria as condicoes para que a jovern gerac,:ao ganhe suporte para garantir 0 avanco dessa mesma cultura. Assimilar (reproduzindo) para renovar (revolucionando) e a expressao da dialetica entre 0 velho e novo.

Os conteridos socioculturais, com suas respectivas metodologias, servem de suporte para 0 desenvolvimento de habilidades e habitos, formando a personalidade dos educandos como sujeitos ativos, criativos; enfim, como cidadaos,

o interesse politico de que 0 "educando aprenda c se desenvolva, individual e coletivamente" e, em sfntese, mediado pela assimilacao ativa dos conteiidos socioculturais.

Ensino e aprendizagem intencionais: meios de desenvolvirnento do educando

Cabe agora perguntar: que mecanismos podem e devem ser utilizados intencionalmente para que os conteiidos socioculturais sejam assimilados, garantindo 0 desenvolvimento do educando?

A assimilacao ativa dos conteiidos socioculturais, dentro da escola, se da pelo processo de uma aprendizagern intencional que, por sua vez, depende de urn ensino tambern intencionaImente estabelecido. 0 educando se desenvolve enquanto aprende; e, para que D. aprendizagem e 0 desenvolvimento sejarn in tencionais e preciso que haja tambem um en sino intencional.

Existern duas forrnas de aprendizagem: uma que se da espontanea e informal mente e outra de forma intencional e sistematica.'

5. Sobre II processo de ensino e anrendizagern, ver M. A. Danilov & M.

N. Skatkin, Diddctica de la escuela media. Havana, Editorial Pueblo y Educacion, Cuba. 1987. capitulo "Processo de Ensenanza", pp. 98-137.

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A aprendizagern cspontanea e informal ocorre nas rmiltiplas situacoes de vivencia do cotidiano. Aprendemos nas convivencias com outras pessoas, na rua, nos passeios, em excursoes etc. Da-se tarnbern nos multiples espacos nao ocupados pela intencionalidadc numa situacao de ensino sistematico. 0 que se passa dentro de uma sala de aula ultrapassa, em muito, aquilo que 0 professor cnsina, acornpanha e controla. As rruiltiplas rclacoe s COIll os colcgas, as Iormas de ser e de reagir do professor que nao sao intencionalrnente ens inadas, as formas de vestir-se, de agir e de reagir dos colegas, as conversas, os sinais, os gestos... sao elementos da aprendizagem informal que atravessam 0 espaco da aprendizagem intencional, Essa . aprendizagem espontanea e significativa para a vida humana, porern insuficiente para dar conta da assimilacao ativa dos conteudos socioculturais elaborados. Por isso, 0 sujeito neccssita de uma aprendizagern intencional.

A aprendizagem intencional e aquela que e buscada e propiciada intencionalmente. 0 aluno vai a escola em busca desse tipo de aprendizagem. 0 professor trabalha na escola tendo em vista oferecer ao educando as condicoes efetivas de uma aprendizagem metodicamente buscada. 0 que significa que 0 professor pro poe conteiidos socioculturais que estimulam a assimilacao ativa dos conhecimentos por parte do educando assim como 0 desenvolvimento de suascapacidades cognoscitivas. A aprendizagem intencional vai para alem da aprendizagem espontanea. Ela nao depende de ocorrencias ocasionais, fortuitas, mas sim de busca e exercfcios sisternaticos.

A aprendizagem intencional deve ser ativa e inteligivel.

A aprendizagem reflexa e 0 oposto de uma aprendizagem ativa e inteligfveI e insuficiente ou quase nula para 0 desenvolvimento do educando. Por aprendizagem reflexa estamos entendendo a fixacao de siimulas (resumos) de conhecimentos na memoria do educando; siimulas retidas, mas nao compreendidas. Por exemplo, quando urn aluno reproduz num teste a seguinte definicao da sociedade capitalista - "sociedade capitalista e a sociedade organizada segundo modos e relacoes de producao que garantarn 0 crescimento perrnanente do capital, par meio da apropriacao do excedente da forca de trabalho

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do operario, gerando a mais-valia" -, sern saber 0 que significa cada urn desses elementos, ele processa uma aprendizagem reflexa. Nao podemos dizer que a definicao esta incorreta, mas tambem nao podemos dizer que 0 aluno sabe 0 que seja sociedade capitalista, pois ele revela tao-somente possuir, de maneira reflexa, na memoria, lima stirnula de definicao da sociedade capitalista. Neste caso. 0 cducando detern a stimula, mas niio compreendc cfetivarnente 0 que seja a sociedade capitalism; nao adquire uma inteligibilidade do fen6meno estudado; portanto, nao saberia utilizar esse conhecimento numa situacao apresentada. A aprendizagem reflexa e praticamente nula do ponto de vista do desenvolvimento das fonnas superiores da inteligencia humana.

A aprendizagem ativa e aquela construfda pelo educando a partir da assimilacao ativa dos conteudos socioculturais. Isso significa que 0 educando assimila esses conteiidos, tornando-os seus, por meio da atividade de internalizacao de experiencias vividas. 0 educando se desenvolve a medida que tom a propriamente suas as experiencias vividas. Nao basta 0 educando reproduzir reflexamente as informacoes que a ele forem confiadas. E preciso que as compreenda, as manipule e as possa utilizar de modo flexfvel, transferfvel, multilateral.

A aprendizagem ativa s6 pode se dar na medida em que for inteligfvel. 0 conhecimento que se adquire devera possibilitar a iluminacao da realidade; devera possibilitar ao educando penetrar nos misterios e nas conexoes da realidade, desvendando-os. Assim, no conhecimento adquirido, e preciso que 0 educando obtenha urn instrumento de cornpreensao da realidade."

E preciso que 0 conhecimento adquirido seja iluminativo da realidade, e preciso que e1e revele os objetos como .sao em scus contornos, em suas conexoes objetivas e necessaries. S6 assim teremos conhecimento. Urn aluno que nao conseguiu "entender" bern 0 conteudo de uma disciplina nao a aprendeu e, por isso rnesmo, 0 conteiido oferecido nao Ihe serviu de

6. Soble 0 conhecimento inteligfvet como uma forma de ilurnlnacao da realidade, ver Cipriano Luckesi, Fazer universidade: uma proposta metodologica. Slio Paulo. Cortez Editora, 1988. capftulo "0 conhecimento como compreensao do mundo e como fundarnento para a 2.~ao".

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apoio para 0 seu dcsenvolvimento. Quando urn professor diz ao aluno, que ainda nao conseguiu aprender uma li<;:5.o, - "se vire por voce mesmo!" -, nao esta ajudando em nada 0 desenvolvimento do educando, pois a compreensao do conteudo proposto e ponto de partida para a criacao de habilidades e habitos por meio da exercitacao, Ensinar significa criar condicoes para que 0 educando efetivamente entenda aquilo que se esta querendo que ele aprcnda. Do ponto de vista do desenvolvimento do educando, "passar par cima de urn deterrninado conteudo" ou "nada fazer' tern 0 mesmo resultado no que se ref ere a aprendizagem. Para que a aprendizagem se efetue, os conteridos necessitam ser compreendidos e intemalizados.

Ahordando a te mritica de conteiidos socioculturai.s como elernento mediador de processos dedesenvolvimento, nao se pode deixar de mencionar, ainda que de forma sucinta, a questao da cultura do sensa comum e da cultura e1aborada. Interessa a escola trabalhar com os conteiidos dacultura elaborada, mas sern descuidar da cultura cotidiana, comum. Na pratica escolar deve ocorrer urna continuidade e uma ruptura com a cultura do senso comum. 0 elaborado, na pratica escolar, deve retomar 0 cotidiano e manter com ele uma continuidade, mas tarnbem deve romper com ele na medida em que 0 reelabora. Assim sendo, 0 professor, para trabalhar com 0 "conflito", devera, junto com os seus alunos, tamar em suas maos 0 cotidiano e, a partir dele, dar 0 salto para a cornpreensao mais elaborada e complexa do mundo. Oeste modo, nao havera a oposicao entre os tipos de cultura, mas sim uma cultura que se reelabora permanenternente.

Por cultura do senso comum estamos entendendo a cultura illl;cnll<l c fragmcnr.iria. cristalizada no cotidiano: por cultura claborada compreendernos a cultura critica, trabalhada e construfda com fundamentos; e a cultura que tern por base os saberes criticos sobre a vida assim como a ciencia e a filosofia.

Alcm de ativa, intencional e inteligfvel, a aprendizagern escolar deve ser sistematica.'

7. Vcr M. Danilov & M. N. Skatkin. op. cit .. capitulo "Princfpios de la Enscfianza", pp. 138·175.

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o ensino sistematico tern por objetivo estabelecer condicoes para que 0 educando, aos poucos, va adquirindo, tambern de forma sistematica, os conteiidos escolares, que sao conteiidos socioculturais, Isso significa que 0 en sino exige do educando urn avanco em relacao ao estagio de desenvolvimento em que ele se encontra, pois se Ihe for ensinado 0 que ja sabe, nada aprende: nao se desenvolve. 0 ensino sistematico e urn modo de proper aos alunos conteudos escolares que sao conflituosos COIll 0 sell atual nfvel de desenvolvimento. 0 ensino traz ao educando alguma coisa nova que 0 desafia para aprcnder e avan\=ar. 0 resultado do ensino sistematico e uma aprendizagem sistematica, 0 que significa exigir do· educando urn saito no sentido de apropriar-se de algo novo que se lhe esta sendo proposto.

o conteiido do ensino devera ser novo, porern nao a ponto de impedir sua assirnilacao. 0 nfvel de dificuldade do novo deve ser assimilavel pelo educando. Quando 0 contetido apresenta urn nfvel de dificuldade nao-assimilavel, 0 educando nao aprende. 0 conteiido novo proposto para a aprendizagem deve ser mais avancado que 0 estagio em que 0 educando se encontra, porem nao tao novo de forma que 0 educando nao tenha como assimila-lo, Se 0 educando nao possuir os rnecanismos de assirnilacao do contetido proposto, nao possuira os meios necessaries para penetrar nesse novo conhecimento e, por isso, nao 0 aprendera, 0 que significa que 0 estfrnulo do ensino ultrapassou as suas possibilidades de assimilacao, por isso tomou-se impossivel ter acesso a ele, Entao, 0 ensino tera de trazer algo de novo para os educandos, mas uma novidade suficienternente dosada de tal forma que seja assirnilavel.

E nesse contexte que emergem as questoes tao faladas de pre-requisites. Urn educando que nao possui os pre-requisites para uma aprendizagem qualquer nao podera efetiva-la. A dosagem do conteiido novo nao podera ser diminuta de forma que nao exija 0 avanco, nem excessiva de modo que impeca a assirnilacao.

Piaget compreende essa questao de uma forma interessante.

Ele diz que a aprendizagem se da por urn processo de assimilacao/acomodacao. A assirnilacao da-se por urn processo

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de "assemelhacao" entre 0 suporte cultural e cogrutrvo do educando e os elementos do conteiido novo da aprendizagem; a acornodacao e a efetiva aprendizagem; e propriamente a aquisicao nova par parte do educando. Para "acomodar-se" ao novo, 0 educando necessita dos mecanismos de assimilacao, S6 e possivel aprender na medida em que .ja se tenha os mccanisrnos de assirnilaclio do novo que vai ser ensinado. Sem i Ss() a acornodacao n.io se real iza pois () cducando nao tera a "chavc" para pcnctrar (l "misteriu" do que est;! scndo aprcsentado a cle C:01110 uma coisa nova a SCI" aprendida." Par exernplo, para aprender a operacao rnaternatica da adicao com mimeros fracionarios, deve-se possuir 0 conhecimento da adicao com mimeros inteiros; este ultimo conhecimento e 0 mecanismo de assimilacao necessario para que se possa penetrar no ambito do conhecimento relativo a adicaocom os mimeros fracionarios. o conhecimento novo apresentado exige urn avan~o por parte do aprendiz, mas urn avanco efetivarnente possfvel.

Em sfntese, a forca rnotriz da aprendizagem e 0 conflito com 0 estagio de desenvolvimento em que 0 educando se encontra, porern urn conflito suficientemente dosado de maneira que seja estimulante do avanco.

Em funcao disso, esse conflito tera de ser planejado sistematicamente e controlado de forma que, efetivamente, possibilite urn avanco prazeroso para 0 educando na aquisicao de novos conhecimentos, novas habilidades e novos habitos, assim como de novas conviccoes.

Com essa discussao do processo do ensino e da aprendizagern, temos em nossas rnaos elementos te6ricos que nos permitern planejar como curnprir 0 princfpio politico "estar interessado em que 0 educando aprenda e se desenvolva", Se estou efeti vamente interessado em que 0 educando aprenda, devo cuidar de urn ensino intencional que possibilite ao educando o efetivo crescimento, uma vez que YOU propondo a e1es pequenos e administrdveis conflitos para que avance para nfveis mais complexes de suas capacidades cognoscitivas. Com quais-

8. Vcr Lauro de Oliveira Lima, Escoto secunddria modema, Petr6polis, V07.es. 10" cd .. 1973. capitulo "Como Fazcr a Apresentacao da Materia".

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"

quer conteiidos escolares com os quais se esteja trabalhando, sejam eles de qual area cientffica for. possibilita-se ao educando uma situacao de desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. Pode ser: Maternatica, Lingua Portuguesa, Historia etc. Todos os tipos de conhecimento comp6em-se de conteiido e forma, conteudo e metoda; por isso, todos of ere cern cultura ao educando assirn como garantern desenvolvimento das suas capacidadcs cognoscitivas.

Dinamica da assimilacao ativa dos conteiidos socioculturais e do dcsenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando

Ternes falado, no decorrer desta fundamentacfio pedag6- gica, em assimilacao ativa dos conhecimentos de tal forma que possibilite 0 desenvolvimento dos educandos. Agora vamos falar desse processo de assirnilacao, abordando a dinfirnica da aprendizagem de tal modo que ofereca urn guia para trabalhar em funcao do desenvolvimento do educando.?

Sao quatro os elementos fundamentais a serem levados em consideracao no processo de ensino/aprendizagern: assimilacao receptiva de conhecirnentos e rnetodologias: exercitacao de conhecimentos, metodologias e visoes de mundo; aplicacao de conhecirnentos e metodologias; inventividade. Esses quatro elementos serao estudados didaticamente de forma separada, porern irnporta ter presente que eIes nao sao estanques e nem mecanicos.

Os elementos serao apresentados e discutidos urn por urn, isoladamente. Assim, utilizaremos urn esquema didatico para abordar .essa questao, porern no interior de cada ser humano esses elementos dao-se dinamicamente. A separacao e ordenacao didatica facilitam a cornpreensao e a operacionalizacao do trabalho do ensino/aprendizagern. Como docentes, operacionalizarernos nossas atividades a partir de urn desses elementos,

9. Sobre essa ternatica, ver M. Danilov & M. N. Skatkin. op, cit., capitulo "Principios de la Ensefianza", pp. 138·J75.

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seguindo para outros. Contudo, 0 educando podera ao mesm? tempo estar processando dois ou mais desses elementos. A medida que estiver recebendo alguma informacao, podera ja estar tentando verificar possibilidades de sua aplicacao, Isso, e claro, depende do estagio de maturidade e da inventividade do receptor.

A scguir, as quatro elementos serao discutidos numa dcterminada ordcm, mas a prtitica do ensino/aprendizagern nao rcra de, ucccssnriumentc (' scmprc. sq;.uir cssa ordem. Isso c vitur.i a qucda 110 tccnicixrno simplista.

Assimilacao receptiva de conhecimentos, metodologias e visiies de munda

No proccsso de ensino e aprendizagem, 0 educando sera ser posto em contato com 0 saber ja elaborado. E uma aproximacao pela qual ele recebe as interpretacoes ja produzidas sobre a realidade; porern nao e e nem pode ser urn receber reflexo e passivo. Devera ser urn receber ativo, na medida em que a interpretacao elaborada exposta interage com os seus mecanisrnos de assimilacao, tornando-a compreensivel para si rnesmo. Se 0 educando nfio compreende 0 exposto, a sua assimilacao produz-se de forma reflexa e na~ inteliglvel. A assimilacao receptiva dos conhecimentos e a base para 0 desenvolvimento de habilidades, habitos e conviccoes, que nao se desenvolvern no vazio; ao contrario, carecem de conteiidos.

Necessitamos esclarecer aqui dois pontos: a questao da assirnilacao receptiva e a questao de que os conhecimentos sao "tingidos" por metodologias e vis6es de mundo.

Por "assirnilacao receptiva" entendemos a recepcao atenta e inteligivel que a educando faz de urn conhecimento, de urn princfpio, de urn processo, de lima analise elaborada... 0 educando e receptive, porern nao passive. Ele estara recebendo a cornpreensao da realidade ex posta, porern, ao mesmo tempo, cxtar.i articulando (I conteiido exposto com a sua experiencia de vida. Urn sujeito receptive de urn determinado conteudo estara ativamente assimilando, do ponto de vista do entendimente, (I que esta sendo exposto, ou seja, enquanto 0 receptor

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recebe uma mensagern de urn expositor, de 0 faz meditando sobre a mensagern, relacionando-a com 0 seu passado, com 0 seu saber e experiencia, com 0 futuro etc. 0 receptor esta ativo enquanto recebe. Esse e 0 primeiro e1emento fundamental da aprendizagem ativa,

Quando dizemos que os conteiidos socioculturais estao tingidos por uma metodologia e que quando urn educando aprende urn conte lido apreende tambern a metodologia que 0 atravessa, estamos lembrando que nao ha conteiido isento de metoda, nem metoda sem contet1do. Assim. a conteiido "solo" em geografia pode ser constitufdo par uma visao da "explosao inicial" big-bang ou par uma visao sedimentologica; a compreensao da realidade geografica sera completamente diferente par urna all outra dessas visoes, 0 rnesmo pode ocorrcr com o estudo da hist6ria; podera ser vista par meio do metoda positivista au do rnetodo dialetico, por exemplo. Na primeira perspectiva, a hist6ria sera cornpreendida como uma historia de bandidos ou de hero is; na segunda, sera compreendida a partir das condicoes objetivas que constituem os pr6prios fatos. Todo conhecimento e atravessado por uma metodologia e e possfvel descobrir no proprio conteiido exposto 0 metodo corn o qual ele foi construfdo.

Metodologia, aqui, esta sendo entendida como a concepcao segundo a qual a realidade e abordada. Esta e uma cornpreensao teorica do metoda. Porern, ha tam bern urna cornpreensao tecnica do metodo, que, tarnbern, atravessa os conteudos, Por exernplo, a modo de extrair a raiz quadrada nas operacoes maternaticas, o modo de proceder nurna analise sintatica na Lingua Portuguesa ... sao mod os tecnicos de agir que estao dentro do proprio conteiido que se ensina.

Tanto a visao te6rico-metodol6gica quanto a tccnico-metodologica atravessam os conteudos e sao assimilados pelos educandos no momento em que assimilarn os conteiidos.

Alem dos conteiidos serern atravessados par metodos, como ja assinalamos anteriormente, eles sao tingidos por "visoes valorativas" do mundo e da realidade. As historias dos livros de Cornunicacao e Expressao, a visao cornercial contida nas forrnulacoes dos problemas dos livros didaticos de rnaternatica,

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os julgarnentos de personagens hist6ricos, todos esses elementos sao visoes valorativas do mundo que perpassam os conteiidos ensinados e que sao assimilados pelos educandos. Oaf decorrer a necessidade de cuidar criticamente dessas visoes de mundo ao trabalhar com os educandos no processo de ensino, para que eles nao assumam ingenuamente visoes de mundo que venharn a lirnitar suas formas de compreender a realidade e I irnitar suas vidas.

Exercitaciio dos conhecimentos e metodologias

Para a desenvolvimento interne das capacidades cognoscitivas e das conviccfies do educando, importa a exercitaciio do educando. Habilidades e habitos nao se desenvolvem sem atividade construtiva. Nao basta receber 0 conteiido de uma operacao rnaternatica: toma-se importante exercitar essa operacao em suas diversas vertentes, em seus diversos nfveis de complexidade e dificuldade, de maneira que ele seja intemalizado ativamente. A exercitacao e a forma pela qual 0 educando internaliza reprodutivamente os contetidos e constr6i suas capacidades. Pela exercitacao, os conhecimentos, metodologias e visoes do mundo passarn a fazer parte propriamente do educando, chegando ate 0 nivel da constituicao de habitos, Sem a exercitacao, 0 educando nao tornara habitual urn determinado modo de interpretar e agir sobre a realidade; nao forman! capacidades.

Urn aluno Soc torna habil em analise sintatica em Lfngua Portuguesa, 11<1 rnedida em que exercita essa habilidade; urn outro se lorna habil em discutir autores de Filosofia quando exercita 0 modo de sua compreensao e interpretacao: outro torna-sc habil no filosofar, ao exercitar a habilidade de pensar filosoficamentc. Outro ainda adquirira a conviccao e 0 habito de conviver e respeitar os semelhantes, vivenciando rmiltiplas vczes esses valores. Nao basta "saber" os conteudos: importa o excrcicio LIe pensar com eles e a partir deles,

A exercitacao e 0 caminho ativo pelo qual 0 educando faz sua a cultura recebida (intencionalmente, no caso da escola), tornando-sc autonomo, auto-suficiente, independente.

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t I

Aplicaaio de conhecimentos e metodologias

Conhecimentos e metodologias assimilados e exercitados podem e devem ser transferidos para novas situacoes-problemas. Urn terceiro elemento do processo de desenvolvimento do educando e a aplicacao, Esta atividade mental nada mais e do que a utilizacao de conhecimentos que forarn adquiridos para a soluciio de problemas semelhantes aqueles que forum solucionados com 0 conhecimento recebido e exercirado. A aplicacao propriamente dita e urna exercitacao de transferencias, de ampliacao, 0 que garante ao educando flexibilidade e dinamicidade com as conhecimentos que adquiriu. Pela aplicacao, descobre-se inteligivelmente que urn conhecimento adquirido ativamente serve a rmiltiplas possibilidades de interpretacao e de solucao de problemas que emergem na existencia.

lnventividade

Este elernento implica urn saito para a inovacao, A inventividade nao se da no vazio. Ela carece de urn suporte, que se cornpoe de bagagem cultural assimilada anteriormente.

A inventividade e uma ar;ao criativa que soma a assimilacao dos contetidos socioculturais e a intuicao, 0 insight, a espontaneidade, 0 risco. E propriamente a situacao em que se produz o novo, que pode ser urn novo genial ou urn novo nao muito distante do que ja havia sido produzido anteriormente, mas novo. 0 novo nasee do velho e 0 supera por incorporacao.

A criatividade nao e pura espontaneidade. Para haver criacao, ha que se ter urn suporte nas capacidades desenvolvidas e, para tanto, a assimilacao da heranca cultural e importante; eta e urn dos veiculos de desenvolvimento das faculdades rnentais superiores e das conviccoes. A inventividade necessita da espontaneidade e do risco, mas tambem de fundament os, de desenvolvirnento mental, afetivo e intuitivo, que possibilitern fazer ernergir a invencao,

Parece ser precario desejar que a inventividade provenha da pura espontaneidade. Mesmo porque a espontaneidade pura nao existe. Nascemos num mundo eulturalmente definido e 0

140

desenvolvimento de nossas faculdades mentais superiores neeessita da convivencia com esse mundo. A espontaneidade, que possufrnos ou podemos possuir, desenvolve-se articulada com a heranca cultural que recebernos. A crianca criativa nao e urna pura espontaneidade, mas sim 0 resultante dinamico da internalizacao de experiencias sociais e eu1turais, vividas, reekrboradas e construfdas.

Como csses elementos nao ,;ao rnecanicos, assirn ja afirm.unos .mteriormentc. tambern sua apl icacao no en sino nao de vc scr rnecanica. U m professor niio ted de, em uma iinica hora de aula, desejar que seus alunos recebam urn conhecimento, exercitem-no, apliquem-no e produzarn uma invencao, Podera ocorrer que em determinada aula ocorra a exposicao do assunto e a recepcao ativa do educando; podera mesmo ocorrer que determinado assunto exija urn tempo de exposicao rnaior do que urn horatio de aula. Em outra ocasiao, ocorrera a exercitacao. Poderri, ainda, ocorrer 0 estudo de pequenos conteudos que perrnitam, em curto espaco de tempo, a assimilacao receptiva, a exercitacao e outros elementos rnais. Importa ter claro que ha de haver uma dinamicidade no uso desses elementos da assimilacao ativa dos conteudos socioculturais, de tal forma que 0 ensino tarnbern nao se transforme num mecanicismo e num teenicismo inviavel e impossfvel de existir. E importante ter clare tarnbern que a assimilacao ativa dos conhecimentos exige ir alern da recepcao, lernbrando-se de que 0 processo e din5.mico.

Na pratica, 0 limite entre esses elementos nao e nitido; au seja, niio e pOSSIVe! saber com clareza onde termina a assimilac.io receptive e onde se inicia a exercitacao. Esta pode cxigir maiorcx esclarccimentos daquela, aprofundando-a. Enquanto alguclll esui recebendo um conhecimento, jri pode estar arriscando intuir possf veis aplicacoes.

Alern disso, no processo de ensino, a depender da faixa etaria, do conteudo que esta sendo ensinado, da tecnica de cnsino que esta sendo utilizada, ha que se decidir por qual dos elementos iniciar urn processo de ensino/aprendizagern. Poder-se-a tcntar a infcio por uma exercitacao, avancando para a compreensao elaborada do exercfcio que se esta executando; poder-se-a ir da exposicao para a exercitacao e aplicacao; poder-se-a iniciar por urn risco de inventividade par acertos e

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erros, chegando posteriorrnente a urna efetiva cornpreensao da situacao problematica que esta sendo estudada e aprendida.

Para usar essa dinamica da assimilacao ativa dos conteudos socioculturais e do desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos educandos, ha que se ter "ciencia e arte" de ensinar. Nao basta a ciencia, tampouco a arte; importa utilizar-se da ciencia e da arte. ao rnesrno tempo, para que 0 processo ensino/aprendizagern seja urn processo vivo de desenvolvirnento t' naq urn xupnsto mccanicismo.

Recursos mctodol6gicos para 0 ensino/aprendizagem

Metodologia e 0 meio pelo qual se atinge urn determinado fim que se deseja'", No caso da aprendizagern, temos quatro objetivos fundamentals que decorrem do processo da assirnilacao ativa dos conteudos e de desenvolvirnento do educando. Silo eles:

• assimilar receptivarnente conhecimentos e metodologias como conteudos socioculturais;

• apropriar-se dinamica e independenternente desses conhecimentos e metodologias, por meio da exercitacao:

• transferir inteligentemente esses conhecirnentos e metodologias para situacoes-problemas diversas daquelas com as quais os conhecimentos e metooologias forarn produzidos e transmitidos;

• produzir novas e criativas visoes I! interpretacoes da realidade. Para 0 atendimcnto do primeiro objetivo, hit a necessidade da aproxirnacao do educando dos conteudos socioculturais, Para tanto, esses conteiidos terao de ser expostos ao educando.

Por exposicao estamos entendendo a apresentacao, compreensivel ao educando, dos conhecimentos, rnetodologias e visoes de mundo definidos como conteiidos a serem transmitidos pelo educador e a serem adquiridos pelo educando.

10. Vcr M. Danilov & M.N. Skatkin, op. cit .. capitulo "Metodos de Ensenanza". pp. 176-223.

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Para atingir esse objetivo, ternos ao nosso dispor 0 metoda expositivo, que pode ser traduzido sob diversas modalidades: exposicao oral, demonstracao, exemplificacao, apresentacao por meio de urn filme, de urn video-teipe, de urna conferencia, de urn texto a ser lido etc. 0 rnetodo expositivo e aquele que possibilita atingir 0 objetivo da assirnilacao receptiva do conteiido por parte do educando; assimilacao esta que deve ser ativa c intcligfvel, como ja vimos anteriormente. Para tanto, 0 c xpoxrtor (apresentc clc a sua expoxicao oral, par escrito ou qualqucr outro meio de comunicacao). devera saber suficienternente () que expoe, para possibilitar a cornpreensao clara do que sc cxp6e. Alga s6 pode ser expostoa outro quando esta, organica e cornpreensivarnente, formulado no pensamento do expositor. A competencia te6rica e urna das virtudes fundamentals e necessarias do expositor. Sem ela, as tecnicas de exposicao nao servern para nada. Para expor, e preciso possuir conteudos.

Urn conhecimento recebido adquirira pouca dinarnicidade na personalidade de cada educando se ele nao for dinamizado pela exercitacao. Para tanto, 0 educando tern de reproduzir muitas vezes, de forma inteligivel, os conhecimentos e rnetodologias recebidos.

o rnetodo para atingir esse objetivo e 0 reprodutivo, Reproduzir muitas vezes urn deterrninado conhecimento ate que ele se tome urna habilidade, na perspectiva de se formar urn habito, Sem a exercitacao, 0 \egado do passado nao e aproveitado no desenvolvimento da personalidade do educando. A exercitacao faz com que habilidades se desenvolvam e se fixem como automatismos necessaries ao processo educativo dos scres humanos.

A exercitacao possibilita urn caminho de independencia do educando em relacao ao educador. Enquanto, na exposicao, o educador desempenha 0 papel principal. na exercitacao 0 educando e 0 sujeito central do processo. Neste contexto, 0 educador tera como papel acornpanhar 0 educando, auxiliando-o em sua atividade. E pela exercitacao que 0 conhecimento recebido se integra propriarnente na personalidade do educando; o conhecimento recebido se toma urn todo com a dinamicidade do seu desenvolvimento,

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Uma vez que 0 conhecimento se tornou urna habilidade n.O ed~cando, ele necessita transferir esses conhecimentos para situacoes novas; ~ovas, porern semelhantes as situacoes com as quais 0 conhecimento foi produzido e transmitido: necessita propriamente aprender a aplkar esses conhecimento~.

. Para atingir esse objetivo, 0 professor utiliza-se do metodo

de so/urao ~e ~rc:blemas determinados, 0 qual significa que o edllc~~dor cnara sltuacrOeS para que 0 aluno, i ndependentcmcnte e auxiliauo par ele, aplique as conhecimcntos adqlliriJo~ na S~rlJ(;J.o d~ .. problemas diversos. dentro des Iirnitcs de comph-. xidade c dificuldade dos conhecimentos recebidos e exercitados. Ne~t~ nfvel, as informa~6es e habilidades adquiridas serao suficientes para solucionar as situa«;6es-problemas que Ihe forem apresentadas.

. Por ultimo, a renova9ao da cultura exige que se ultrapasse ~ mcorporas:ao e a aplicacao de conhecimentos; ela exige 0 TlSCO da in'Jentividade, da criacao,

Para tanto, torna-se necessario 0 usa do metoda de soiurao de problemas noyos, 0 qual significa, do ponto de vista do ensino, a utiIizat;ao de situa90es-problemas que exigern dos e.ducand~~ mais do que a ap1icas:ao dos conhecimentos adquiridos; extjam a aplicacao inventiva desses conhecimentos associados a outros conhecimentos ja adquiridos, assim como a busca de novos conhecimentos, se necessarios, para a producao de urn novo; isto e, para a solucao de urn problema novo. E propriamentc 0 exercfcio da invenyao.

Sintese final

Os recursos metodol6gicos aqui expostos estao voltados

. para os objetivos do processo da aprendizagem do educando.

Podemos observar que dos elementos da assimilacao ativa dos conhecimentos decorrcm objetivos do ensino e da aprcndizagem; e, correspondentes a esses objetivos, alinham-se os recursos metodol6gicos. Ha Urn encadeamento 16gico entre dinarnica de desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, objetivos da aprendizagem e recursos metodol6gicos. Alern, evidentemente,

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de esses elementos todos estarern articulados criticamente com urn objetivo politico.

Os recursos metodologicos expostos poderao ser executados com as mais variadas tecnicas. Uma exposicao pode ser feita pela tecnica de exposicao oral, por urn simp.6sio, por u~a conferencia, pela leitura de urn texto. o que importa aqui e a aproximacao do educando do conhecimento elaborado pa~a que SL' de lima assimila\ao reccptiva. Os metodos que POSSlhi! it am a i ndcpc ndcnc in c a formacao de habilidades e habitos nos L·dllcando~··- mctodo reprodutivo, metodo de solucao de problemas detcnuinados e rnetodo de solucao d~ problcm~s novos -- poderao ser realizados tambern por rneio dos mars variados procedimentos de ensino e aprendizagem: individual, grupa1, de equipe, pratica em I aborat6ri 0, sirnulacao etc.

Como se pode ver, metodos de ensino/aprendizagem distinguem-se de procedimentos de ensino/aprendizagem. ~uitas vezes tern ocorrido uma confusao entre metodos de ensmo e procedimentos. E precise distingui-los, tomando co~o criterio o entendimento de que 0 metodo refere-se ao atendimento de urn objetivo e a tecnica operacionaliza 0 metod~ e: conseqiie?temente, 0 objetivo. A confusao entre metodo e tecmca conduziu ao "didatismo" dos anos 60 e 70, levando inclusive a Didatica it sua perda de identidade.

A esta altura de nossas discussoes, ja indicamos um corpo teorico relativamente suficiente para 0 desenvolvimento de uma pratica docente crftica.

o princfpio polftico - "estar interessado em que 0 educando aprenda e se desenvolva, individual e coletiv~~ent:" - pode ser operacionalizado em pratica docente pela utilizacao dos resu1tados da ciencia pedag6gica que tenta compreender como se desenvolvern e se formam os processos mentais superiores, assim como encaminha proposicao de recursos metodol6gicos. Em sfntese, poderfarnos dizer que a :'p~atica do~~nte crftica" exige 0 comprometimento com os objetivos politicos da educacao, assim como 0 exercfcio profissiona1 docente com cornpetencia cientifica e tecno16gica suficiente para transformar o objetivo politico em resultados especfficos,

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II. TAREFAS DA PRATICA DOCENTE

Tomando por base os principios e entendimentos acima especificados, 0 educador devera exercitar suas atividades, Para tanto tera de planejar, executar e avaliar tendo em vista construir os resu Itados que espera obter, que e, no caso. o desenvol vi mento do educando. A seguir, vamos tratar dessas Ires tarcfas.'

Planejamento':'

o ato de planejar e urn ato decis6rio polftico, cientifico e tecnico. Politico na medida em que se estabelece uma finalidade a ser intencionalmente construida. A decisao politica define a finalidade mais abrangente da a~ao. Toda e qualquer acao depende de uma decisao filos6fico-polftica. Essa decisao da a direcao para onde vai se conduzir a acao. 0 planejamento inclui ainda uma decisao cientffica, pois necessitamos de conhecimentos cientfficos significativos para dar conta do objetivo politico que temos. Os conhecimentos cientfficos garantern-nos suporte para 0 encaminhamento de nossa ac;ao tendo em vista a finalidade que estabelecemos. A ciencia des venda conexoes objetivas da realidade e permite uma ac;iio consistente. Por ultimo, 0 planejamento inclui uma decisao tecnica que se refere a construcao dos modos operacionais que vaG mediar a decisao polftica e a cornpreensao cientifica do processo de nossa acfio.

Desse modo, 0 planejamento nao e um ate de preencher formularies, como vern ocorrendo na pratica docente, mas sim urn ate de decisao, Registrar essa decisao em urn forrnulario e uma necessidade de fixacao e conservacao das decisoes.

II. Sobre as tarcfas da pratica doccntc, vcr Ciprrano Luckcsi, "Elementos pam urna Didatica no contexte de uma Pedagogia para a transformacdo", em III CBE: Simposios. Sao Paulo. Loyola. 1984. pp. 202-217. Esse texto foi rcpublicado em Tecnologia Educacional, n° 65.

12. Sobrc planejamcnto, ver Cipriano Luckesi, "Compreeusao Filosofica e Pratica Educacional: Planejarnento em Educacao", em 0 papel da filosofia na o(.·iio educative. Rio de Janeiro, ABT, 1980.

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Porern, 0 planejamento nao e uma atividade que em si redunde em urn preenchimento de formularies. 0 registro das decisoes podera ser efetuado de multiples modos (nao necessariamente em urn formulario), tais como uma descricao, numa fita cassete, num video-teipe etc. 0 que importa nao e 0 modo de registro, mas sirn a decisao, pois esta indica 0 caminho a seguir.

No plancjamcnto educacional e no planejamento do ensino importa que 0 educador tenha clare a necessidade da decisao xohre os tres aspectos anteriorrnentc cspecificados, indo da conccpciio politica as suus mediacoes cienuficas e tecnicas,

o planejamento do ensino, ou seja, 0 planejamento da atividade docente propriamente dita, necessita ser precedido de urn Projeto Pedag6gico e de urn Projeto Curricular Institucional, De forma critica, 0 Projeto Pedag6gico define os objetivos polfticos da acao assim como as linhas mestras a serern seguicias; 0 planejamento curricular dimensiona os conteddos socioculturais que serao transmitidos e assimilados pelos alunos de forma que possibilitem atingir os objetivos pedagogicos que se tenha estabelecido. 0 planejamento curricular define os resultados que se espera alcancar em cada area de conhecimento. o planejamento de ensino e 0 da ac;ao imediata do educador em cada aula ou em cada atividade docente.

o planejamento escolar - nos tres niveis: pedag6gico, curricular e do ensino - deveria ser uma ac;ao coletiva da escola e dos grupos de professores, organizados no geral e pelas suas areas especificas de trabalho. Uma instituicao escolar ted de organizar-se como urn corpo coerente de conduta para que os educandos possum ter urn caminho relativamente claro c coercntc para guiar-sc nos seus processes de aprendizagem e educacao,

Do Projeto Pedag6gico da instituicao escolar dependera a perspectiva do currfculo da escola, e de ambos dependera 0 planejarnento de ensino de grupos de professores reunidos por areas all disciplinas. as tres niveis mencionados de planejamento dependcm das perspectivas politicas, cientfficas e tecnicas que se assuma ao proceder a educacao e 0 ensino.

Em sfntese, 0 ato de planejar e urn ate decis6rio da maior irnportflncia e efetivado dentro de urn projeto coletivo institucional. 0 plancjamento isolado e diversificado de cada professor

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irnpossibilita a formacao de urn corpo, se nao iinico, ao menos semelhante, de atuacao dentro da mesma escola. Uma a95.0 isolada possibilita que cada professor aja de uma maneira e que 0 educando fique amerce da variabilidade das perspectivas de cada professor, tomando a aprendizagem esfacelada.

Com isso, nao se esta propondo a padronizacao da conduta dos professores, mas solicita-se que dentro de uma rnesrna instill! iciio trabalhem dentro de u m mesrno projeto, buscando urn rnesmo fim e uma maneira assernelhada e coerente de acao. Urna escoia, para funcionar coerentemente. necessita do planejamento e da a95.0 coletiva do corpo docente, juntamente com as outras instancias pedag6gicas e administrativas.

Execueao

Planejado urn determinado ensino, se -se deseja obter os resultados esperados, nada mais ha a fazer do que executa-Io, E executar 0 planejamento e pOT em andamento as decisoes de. forma coerente e consistente. Executar, no caso da pratica docente escolar, e traduzir em pratica cotidiana os principios filos6ficos e politicos estabelecidos, por meio da transmissao e assimilacao ativa dos conteridos escolares, chegando aos resultados esperados.

A execucao do planejado nao e rnecanica. E dinamica e pode sofrer alteracoes e adaptacoes na medida em que os dados da propria execucao venham a exigi-las. Por exemplo, se urn conjunto de alunos nao possui os mecanismos de assimilacao de urn contetido novo, ha que se tornar a decisao de criar essas condicoes, se se quer efetivarnente que os educandos aprendam, pois sem os pre-requisites eles nao terao como aprender. Vale Iembrar aqui que criar pre-requisitos nao significa retomar todo 0 conteudo anteriormente estudado, mas sim to mar as parcelas de conteiidos e habilidades necessarias para a assimilacao do contetido novo que se esta propondo.

Na 53 serie. por exemplo, recuperar urn pre-requisite de LIngua Portuguesa nao sera recuperar tudo 0 que se estudou dessa disciplina; mas retornar aquele ponte que est2. impedindo o andarnento da aprendizagem especifica com a qual se esta trabalhando. Evidentemente existern habilidades complexus que

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___ ....... +t ,

mereceriio urn trabalho conjunto de todos os professores desses alunos. Por exemplo, a capacidade de ler e entender, de analisar, de sintetizar. Caso exista essa carencia nao ha por que todos os professores, coletivamente, nao trabalharern para superar essa dcfasagem por rneio das diversas disciplinas de uma serie escoJar. "E melhor acender urn fosforo do que lamentar a escuridao", diz 0 ditado popular. Reclarnar da nao existencia dos prc-requisitos nos educandos niio faz com que eles aparecam. E prcciso construi-los.

A execucao deve ser uma forma de construcao dos resultados esperados, nao s6 pela realizacao do processo planejado, mas tambern por meio do reprocessamento das atividades a partir de decisoes tomadas em decorrencia de avaliacoes. A avaliacao propicia acompanhamento e reorientacao do processo de construcao dos resultados esperados, Assim sendo, a execucao de urn planejamento nao e linear, mas sim perpassada por processes de avaliacao, tomadas de decisao, reorientacoes e~c. A execucao do planejamento deve ser uma forma de construcao dos resultados esperados e, para tanto, precisam ser utilizados todos os meios disponfveis.

No caso do ensino e aprendizagem, a execucao do planejamento do ensino deveria ser a forma de construir os r~su~tados como desenvolvimento dos educandos. Caso na avaliacao se verifique a defasagem dos resultados em relacao ao e~perad?, se se quer eonstruir 0 resultado planificado, ha que se investir na obtencfio dcsse resultado final, M que se construi-Io.

A valiacao dos resultados da aprendizagern 13

o pianejamento define os resultados e os meios a s.ere_m atingidos; a execucao constr6i os resultados; e a aval~a9ao serve de instrumento de verificacao dos resultados planejados

I'" Sobrc o lerna da avaliacao, ver Cipriano Carlos Luckesi, "Avaliacao Educacionnl: Prcssuposros Conceituais". revista Tecnologia Educacional, n" 24. 1918: "",\':1li:l(,'50 Escolar: Ournizacfto do autoritarismo", em Equivocos leti:ico.r na "n;r[("(2 educacional, Rio de Janeiro. ABT. 1984; "Avalia9ao Educaclonal Escolar: para alcm do autoritarismo", em Tecn%gia Educacional, n" 61 (nesta

coletdnca. PI' 27-47).

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que estao sendo obtidos, assim como para fundamentar decisoes que devem ser tomadas para que OS resultados sejam construidos.

Nesta perspectiva, a avaliacao da aprendizagem e urn mecanismo subsidiario do planejamento e da execucao, E uma atividade subsidiaria e estritamente articulada com a execucao. E uma atividade que nao existe nem subsiste por si mesma. Ela so faz sentido na medida em que serve para 0 diagnostico da execucao e dos resultados que estao sendo buscados e obtidos. A avaliacao e urn instrurnento auxiliar da mclhoria dos resultados.

No que se refere ao en sino e it aprendizagem, a avaliacao tern sido executada como se existisse independente do projeto pedag6gico e do processo de ensino e, por isso, tem-se destinado exclusivamente a urna atribuicao de notas e conceitos aos alunos. Nao tern cumprido a sua verdadeira funcao de mecanisme a service da construcao do melhor resultado possfvel, urna vez que tern sido usada de forma classificatoria e nao diagnostica,

Se a avaliacao nao assumir a forma diagnostica, ela nao podera estar a service da proposta politica - "estar interessado em que 0 educando aprenda e se desenvolva" -, pois se a avaliacao continuar sendo utilizada de forma c1assificat6ria, como tern side ate hoje, nao viabiliza uma tomada de decisao em funcao da construcao dos resultados esperados. A avaliacao da aprendizagem, como temos definido em outras ocasioes, nada mais tern feito do que c1assificar 0 educando num certo estagio de desenvolvimento e dessa forma nao auxilia a construcao de resultados esperados.

Conclusao

Se se deseja exercitar uma pratica docente crftica, importa levar em conta objetivos politicos dessa pratica, assim como princfpios cientfficos e metodologicos que traduzam coerentemente a visao politica que se tenha e a exercitacao das tarefas da pratica docente articulada coerentemente com os aspectos anteriores.

No caso, assumimos como compromisso politico a necessidade de "estar interessado em que 0 educando aprenda e

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se desenvolva"; para cumprir esse objetivo, definimos como mediacao a transmissao e assimilacao ativa dos contetidos socioculturais; e para 0 processamento da assirnilacao ativa desses conteudos, definimos a necessidade de urn ensino e de uma aprendizagem sistematicos, com base na assirnilacao receptiva de conhecimentos e metodologias, bern como sua exercitacao e aplicacao, chegando a inventividade de novos conhccimentos. As tarefas docentes de planejar, executar e avaliar devem estar irnbuidas desses principios c recursos, de tal forma que os resultados esperados sejam efetivamente atingidos.

Esperamos, com essas reflexoes e indicacoes, ter oferecido aos educadores pistas para urn trabalho docentecritico e construtivo a service do desenvolvimento dos educandos, no que se refere as suas capacidades cognoscitivas e suas con-

viccoes.

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CAPITULO VIII

Planej amento, Execucao e A valiacao no Ensino: a busca de urn desej 0*

o significado da entrega as metas

Agir em funciio de desejos. 0 ser humano age em funcao de algum resultado, seja econornico, material, politico, amoroso, ou ate mesmo 0 simples prazer de viver 0 momento. Ou seja, age para suprir uma carencia, A finalidade que preside 0 agir nao sera, no geral , necessariamente consciente; podera ser explfcita ou implfcita, consciente ou inconsciente. U rna acao presidida por desejos inconscientes pode chegar a terrnos satisfatorios, mas por caminhos que ainda nao sao claros. 0 que importa, aqui, e ter ciencia de que niio se age por puro acaso'. Contudo, do ponto de vista consciente, 0 ser humane necessita estabelecer metas definidas, c1areando 0 que deseja, para agir em funcao del as. Caso nao seja precedida e monitorada por urn forte e explfcito desejo, a ar;ao podera se tornar mecanica

~ Tcxto de confercncia pronunciada na Fundaclio para o Dcscnvolvimcnto da Educacao do Estado de Silo Paulo (FDE). em 03/03193.

I. Na vida. por vezes estamos seguindo scndas. scm que cstejnrnos conscientcs del as. Sao forcas que cstao agindo c 56 tornarnos conscicncia del as ao olhar para tras, para aquilo que ja pcrcorrcmos. Contudo. a conscicncia. na rncdida ern que emerge e e vcrdadcira, d:i urna dimensao nova c rnais forte i'l 1~ao e nos scus resultados.

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c n50 produzira os resultados esperados. 0 desejo consciente e explfcito coloca as forcas necessarias a seu service.

A acao sem desejo toma-se linear. Fazer de conta que se tern ° desejo, se, de faro, nao se tern,e urn desastre para a propria aC;ao. Vma vez que sem 0 desejo nao se investe na construcao dos resultados que se espera, fazer de conta que se tern urn desejc e urn modo de nao se entregar a acao. Nao importa a razao pela qual nao se esta entregue aquele ato ou situacao especffica. Importa ter ciencia de que sem a entrega nao e possivel urna construcao bem-sucedida.

A ausencia do desejo, na construcao de resultados, manifesta-se sob urn modo apatico de conduzir os atos do cotidiano. Nao ha "garra"; vai-se mais ou menos. E, entao, a vida, as praticas, os resultados, tudo se torna linear e comum. Nao ocorre vibracao, aJegria e, por isso, tarnbem nao ocorrem resultados significativos, alegres e felizes,

Isso nao implica termos desejos de fazer todas as coisas, mas sim que esses desejos estejam elaros para cada urn de nos e para a coletividade para a qual trabalharnos. Sem a c1areza de qual e esse desejo e sem a entrega a ele nada podera ser construido satisfat6ria e sadiarnente. Nao e peJa "vontade" que vamos construir as coisas, Da vontade decorre o esforco, mas nao 0 prater de ser, viver e agir. Com 0 esforco da vontade se constroi resultados; porern, resultados mirrados, no limite. "sern tesao". Com a entrega, torna-se tudo possfvel, devido ao fato de que "0 universe nos ap6ia total mente em cada pensamento que escolhernos ter e acreditar'".

Se nao ha urn desejo claro, que direcione nossa as;:ao, como poderemos construir alguma coisa satisfat6ria e como poderemos ser ajudados?

2. Louise L Hay. Voce pod" ClImr .<uo vida, Sao Paulo. Editora Best Seller, 12' cd .. sfd .. p. I~. Paull, Coelho. em 0 alquimista, diz urna coisa semelhante ao afirrnar que todas as [orcas do universe se conjurarn para realizer 0 nosso dcscjo, quando Ill'S cntrcgnrnos a ele.

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o significado da entrega ao trabalho

Objetivo desta discussdo sobre 0 trabalho. Poderfamos falar de planejamento na vida em geral, mas interessa-nos diretamente a planejamento em nosso trabalho institucionalizado] Importa compreender 0 trabalha como urn e1emcnto contfnuo da nossa cxistcncia, que possui sua cspecificidadc. mas niio e algo a parte de nossa cx istencia. Ainda que hoje (l tr.ibalho sl'ja vixt o COl110 llill peso. como al).:o lit) qual t('IIj(l~ de nos Ii vrar, ele se constitui num tipo de LII.,;,10 que pr.uicamos, natural e sociaimente, e com a qual realizamos a mundo e nos realizamos, A sua plenitude depende de escoihermos rnetas enos entregarmos a elas, integralmente. Talvez as nossas insatisfacoes no trabalho dependam de nossa nao-entrega ao que est amos fazendo, 0 trabalho sera prazeroso e fonte de crescimento se for realizado como meio de autoconhecimento e autodesenvolvirnento".

Auror citado. Tarthang Tulku, mestre budista, criador do Instituto Nyingma, Berkeley, EVA, escreveu urn livro intitulado o caminho da habilidade", procurando desvendar 0 significado do trabalho na vida humana, bern como clarear pontes que possam nos auxiliar a aprender a viver felizes com 0 trabalho. Vamos utilizar longos trechos da Introducao deste pequeno livro, abrindo espar;o para nossa meditacao sabre 0 trabalho COITIO urn elemento fundamental da vida humana em sua realizacao. 0 trabalho e mostrado como urn centro de desenvolvimento de si mesmo e dos outros e nao somente como

3. Prcferirnos, aqui, nao utilizar os conceitos marxistas de trabalho produtivo ou improdutivo, uma vez que niio desejamos nos dedicar a esse campo de estudo, Contudo, interessa-nos 0 trabalho que eada urn de nos prarica ern alguma instituicao, scja de produtivo au irnprodutivo do ponte de vista marxism.

4. Nesta abordagcm, nao nos intercssa tratar do trabalho dcntro da trama de rclacoos sociais cnpitalistas, que 0 transforma em rncrcadoria. mas sirn como urna possibilidadc de uutocrcscimerno e autodcscnvolvirncnto. Aprcnder a aproveitar essa pratica coudiana como urn meio de identificar-sc consigo mcsmo e. por isso, crcsccr c rcalizar-se urna atividade construtiva c prazcrosa.

S. Tarlhang Tulku, () caminho da habilidadc: Iormas suavcs para urn rrabalho bcm-succdido. S5n Paulo. Cultrix, 19R8.

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urn meio cconornico de sobrevivcncia. Citarernos 0 texto do .uuor. cntrcmcando-o com considcracoes pessoais".

Insatisfacao com a trabalho . "Para muitas pessoas, hoje em dia, 0 trabalho esta perdendo 0 significado." A insatisfacao se generaliza nos diversos ambitos de trabalho, "Nao se limita a certas profiss6es, rneios ou crencas, mas permeia sutilmente

o trabalho em todos as seus aspectos." Na sociedade moderna,

o trabalho caracteriza-se por ser urna rnercadoria", que bargan hamos para obter me ins econornicos de sobrevivcncia, Dai, ter-se tornado 11m rl'S(l c niio 1111l proccsso de autocrescimento.

() sl_l!.lIiji<"iliio do trabulho, "I: pelt;1 que isxo oc () ITa , pois o trabalho c um meio muito eficaz para aprendermos a encontrar a profunda satisfacao na vida. 0 trabalho pode ser uma fonte de crescimento, uma oportunidade para aprendermos mais sobre nos mesmos e para desenvolvermos relacionarnentos positivos e saudaveis.'

o trabalho e as atividades cotidianas sao atos que nos possibilitarn a pr6pria realizacao. "Se encararmos 0 trabalho desta maneira, verernos que, real mente, nao existe diferenca alguma entre dedicarmos energia e cuidado ao nosso trabalho e dedicarrnos energia ao desenvolvimento de nossa consciencia e apreciacao da vida." 0 trabalho e um continuum em nossa existencia; com ele aprendemos, nos desenvolvemos, vivemos e sobrevivemos. E muito importante em nossa vida e, por isso, o seu significado nao pode pas sur desapercebido.

Dificuldade de encontrar urn novo modo de ser. "Entretanto, nem sernpre e facil encontrar urn meio de fazer do trabalho urn caminho para uma vida prazerosa. Ao trabalhar com meux alunos, tenho tentado, a cada dia, oferecer incentivo para que possam encontrar rnais faciimente, em si mesmos, os rneios para obter satisfacao e realizacao par meio do seu

o. As Ci!;H,iks que sc scgucjn, entre aspas, sao rciiradas do livre citado na notanntcrior. PI' 9·~7

7. 1\ <"aracl,ris!ica pllf1llpal cia socrcdadc modcrna C scr uma socicdadc de comcrcianics livrcs. Cuda urn comcrcializa 0 que.podc c a maior parte comcrcializn a sua f()r~a de trubalho. Aids. C ISSO que ;1S rninorias dominantes e$~cralTl que C()111t'n..: ia I i zcmos,

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trabalho. Nao se trata de ensinamentos no sentido tradicional da palavra, mas de sugestoes destinadas a orienta-los em seu trabalho e autodesenvolvimento."

"Mudar padroes estruturados no infeio da vida e urna das liC;6es mais diffceis de se aprender e de se ensinar. Geralmente, aereditamos que os habitos seguidos durante toda uma vida nao possam ser alterados e, portanto, sentimos que somos limitados em certos aspectos. No entanto, n5.o existe realmente ncnhuma limitacfln quanta ao que podcmos rcalizar, sc aprcciarmos, de verdade, todas as oportunidades que a vida nos ofereee. Podemos romper com nossas Iirnitacoes auto-impostas, [azcr mudancas cnorrnes c descobrir novas habi lidades que nunca antes irnaginavarnos possuir. Mais importante ainda, podemos ganhar consciencia das nossas verdadeiras responsabilidades."

Trabalho como busca de satisfacao. "Cada ser vivo do universe expressa sua verdadeira natureza no seu processo de vida. Trabalhar e a resposta humana natural ao fato de estarrnos vivos; e 0 nosso modo de partieipar do universo. 0 trabalho nos permite realizar a nosso potencial de forma plena, abrindo-nos para a variedade infinita de experiencias que existe mesmo nas atividades mais mundanas. Por meio do trabalho, podemos aprender a usar nossa energia com sabedoria, de modo que todas as nossas ac;oes passem a ser frutfferas e enriquecedoras. "

"A busca de satisfacao e preenchimento e propria da natureza humana. 0 trabalho nos da oportunidade de alcancar esta satisfacao por meio do desenvolvimento das verdadeiras quaJidades de nossa natureza. 0 trabalho e a expressao habilidosa da totalidade do nos so ser, 0 recurso para criar harmonia e equilfbrio em nos mesmos e no mundo. Por meio do trabalho contribufmos para a vida com a nossa energia, investindo 0 nosso corpo, respiracao e mente em atividades criati vas. Ao exercitar a criatividade, preenchemos nossa funcao natural na vida e inspiramos todos os seres com a alegria de uma participacao vital."

o trabalho exige nossa integracdo, "Cada urn de nos tern uma ideia do papel que 0 trabalho desempenha em nossas

vidas. Sabemos que 0 trabalho pode fazer uso de todos os componentes do nosso ser, levando nossa mente, coracao e sentidos a urn a~ao total. Entretanto, atualmente, e raro ficannos assim tao profundamente envolvidos com a trabalho. Na sociedade cornplexa de hoje, perdemos contato com 0 conhecimento de como utilizer nossas capacidades para vivennos urna vida real e significativa, No passado, a educacao desernpenhava lima funcao importante na transmissao do conhecimento necessaria para a integracao de aprendizado e experiencia, para a manifestacao de nossa natureza interior de forma pratica. Hoje em dia, esse conhecimento vital deixou de ser transmitido. Nessa compreensao geral do trabalho, portanto, e limitada, e poucas vezes percebemos a profunda satisfacao que advem de trabalhar com habilidade, com a totalidade do nosso ser."

"Talvez porque nao tenhamos de empregar todo 0 nosso esforco para atender as nossas necessidades basicas, raramente colocamos coracao e mente por inteiro no trabalho; de fato, trabalhar apenas 0 bastante para ir levando tomou-se a regra. A maioria das pessoas nao espera gostar do seu trabalho, muito menos executa-lo bern, pois 0 trabalho e com:umente considerado apenas como urn meio de se chegar a urn fim, Qualquer que seja a nossa profissao, passarnos a pensar no trabalho como uma parte de nossas vidas que eonsome tempo, urn dever que nao pode ser evitado."

Atuais motivacbes do trabalho. "Podemos trabalhar com afinco, se tivermos urn incentivo suficientemente forte, porem, se olharmos com euidado para nossa motivacao, veremos que cia, com frequencia, tern urn ambito restrito, dirige-se principal mente a obtencao de status, a aquisicao de poder pessoal e de bens particulares, a protecao dos interesses do nome e da familia. Esse tipo de moti vacao autocentrada difieulta a expressao e 0 desenvolvimento do nosso potencial huma~o por meio do trabalho. Em vez de nos assentar nas qualidades positivas de nossa natureza, 0 arnbiente de trabalho ali menta comportamentos como cornpeticao e manipulacao."

"Ha pessoas que, reagindo a essa situacao, optam por evitar 0 trabalho por cornpleto. Quando assumimos este ponto de vista, talvez acreditemos estar buscando uma virtude mais

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) .

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elevada. No entanto, em vez de encontrar urna alternativa saudavel que possa aumentar ROSSO prazer pela vida, na verdade limitamos 0 nosso potencial ainda rnais, pois viver sem trabalho nos leva a urn distanciamento da pr6pria vida. Ao negannos expressao a nossa energia por meio do trabalho, estamos, inconscienternente, nos furtando a oportunidade de realizar nossa natureza e negando aos outros a contribuicao unica que poderfamos dar 11 sociedade."

A vida exige uma entrega total. "A vida cobra urn preco

. daqueles que tern a oferecer menos do que a sua participacao total. Perdemos 0 contato com as qualidades e os val ores humanos que emergem naturalmente de urn engajamento pleno no trabalho e na vida: integridade, honestidade, lealdade, responsabilidade e cooperacao, Sem a orientacao que essas qualidades dao as nossas vidas, cornecamos a vaguear, vftimas de urn sentimento desconfortavel de insatisfacao. Uma vez perdido o conhecimento de como terrnos 0 trabalho e 0 seu significado como a nossa base. nao sabemos para onde nos voltar, a fim de encontrarmos valor na vida."

HE importante percebermos que nossa sobrevivencia, num sentido mais amplo, depende da nossa disposicao para trabalhar com forca total dos nossos coracoes e mentes, para participar da vida de forma plena. Somente desse modo compreenderemos os val ores e as qualidades humanas que trazem equilibrio e harmonia as nossas vidas, a sociedade e ao mundo. Nao podemos continuar ignorando os efeitos da motivacao egofsta e de comportamentos como a cornpeticao e a manipulacao. Necessitamos de uma nova filosofia de trabalho, baseada numa compreensao humana mais ampla, no respeito por n6s proprios e pelos outros, numa consciencia das qualidades e habilidades que geram paz no mundo: comunicacao, cooperacao e responsabilidade ."

o significado do trabalho sadio. "Isso significa estarmos dispostos a encarar 0 trabalho abertamente, enxergando nossas forcas e fraquezas com honestidade, e realizando as rnudancas que irao beneficiar nossas vidas. Se, de fato, dedicarmos nossa energia para melhorar a atitude em relacao ao trabalho, desenvolvendo 0 que IS verdadeiramente valioso dentro de nos,

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poderemos tamar tudo na vida uma experiencia de prazer, As habilidades que aprendermos enquanto estivermos trabalhando ditarao 0 tom do nosso crescimento e propiciarao os meios para trazermos satisfacao e significado a cada momenta de nossas vidas, bern como 11 vida de outras pessoas. Trabalhar desse modo e trabalhar com meios habeis."

o significado de trabalhar com habilidade. "Trabalhar com habilidade e urn processo em tres passos, que podem ser aplicados a qualquer situacao de vida. 0 primeiro e tornarmo-nos cientes das realidades das nossas dificuldades. nao simplesmente por urn reconhecimento intelectual, mas por meio de uma observacao honesta de nos mesrnos. Somente dessa maneira encontramos rnotivacao para dar 0 segundo passo: tomar uma firme resolucao de mudar. Quando tivermos visto cJaramente a natureza dos nossos problemas e cornecarmos a mudd-los, poderernos compartilhar com os outros 0 que tivermos aprendido. Esse compartilhar pode ser. dentre todasas experiencias, a que traz maior satisfacao, pois ha uma alegria profunda e duradoura em vennos outras pessoas encontrarem os meios para tomar suas vidas produti vas e preenchidas".

"Quando usamos meios habeis para concretizar e fortalecer nossas qualidades positivas, nurn contexte de trabalho, tocamos os recursos preciosos que se encontram dentro de nos, aguardanda para serem descobertos. Cada urn de nos tern 0 potencial de criar a paz e a beleza no universo. Quando desenvolvemos nossas capacidades e as compartilhamos com os outros, podemos apreciar profundamente 0 valor que elas possuem. Essa apreciacao profunda toma a vida real mente digna de ser vivida, infundindo arnor e alegria em todas as acoes e experiencias. Ao aprender a ernpregar meios habeis em tudo aquilo que fizermos, poderemos transfonnar nossa existencia diana numa fonte de satisfacao e realizacao que ultrapassa ate mesmo nossos rnais belos sonhos".

AlenrGO plena. Para trabalhar com habilidade, importa tcr atencao plena nos proprios sentimentos. N6s aprendemos a trabalhar para sobreviver, mas e preciso aprender que 0 trabalho faz parte da existencia; nos constitui, e. por isso, possibilita nosso permancnte crescimento para a vida. Infeliz-

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r;tente, temos aprendido ao longo da existencia que 0 trabalho e urn peso do qual n6s devemos nos livrar numa determinada hora .do dia (fim do e.xpediente) ou num determinado perfodo da . vida (aposentadona) e, entao, nao aprendemos que e 0 meio pelo qual podemos crescer interiormente, Ele ocupa, pelo menos, metade das dezesseis horas que passamos acordado; urn terco do tempo total de nossas vidas. Entao e muito significative, em tcrmos de tempo, para que 0 desprezem~s como meio de autodesenvolvimento interior (mental e ernocional). Ele nao e s6 meio de sobrevivencia: e meio de autoconhecimento e autodesenvolvimento. E pre~iso que o aprendamos desse modo.

Para tanto, importa exercitar a atencao plena, que significa estar atento aos proprios pensamentos e sentimentos, investigando:os no sen.tid? de seguir os caminhos que eles apontam. Atencao plena significa descobrir 0 significado do desejo e da ayao na fusao permanente de sentirnentos e pensamentos. Certamente nao .sabe'!l0s fazer isso; porem e tempo de aprender, se pretendemos identificar nossas verdadeiras metas que nascem dos nossos desejos.

"Como poderemos retomar 0 contato com nossa pessoa?

pergunta Tarthang Tulku. 0 que podernos fazer para nos tornarmos genuinamente livres? Quando comecamos a olhar com. clareza para nossa natureza interior, ganhamos uma perspectiva em relacao ao nosso desenvolvirnento, que nos liberta para crescer, Essa cIareza e 0 infcio do autoconhecimento e pode ser desenvolvida simplesmente pela observacao da atividade da nossa mente e do nosso corpo."

"Voce pode praticar essa observacao interior nao importa onde esteja ou 0 que esteja fazendo - basta estar ciente de cada pensamento seu ou dos sentimentos que 0 acornpanham. Voce pode ficar sensfvel a maneira como suas acoes afetarn seus pensamentos, seu corpo e seus sentidos. Ao fazer isso, reabre 0 canal de cornunicacao que ha entre seu corpo e sua mente, e ganha maior consciencia de quem voce e, entao se familiariza com a qualidade do seu ser interior. Seu corpo e sua mente cornecam a apoiar-se mutuamente, imprimindo uma qualidade vital a todos os seus esforcos.

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Entra, assim, num processo vivo e dinarnico de aprendizagem sobre si mesmo, e 0 autoconhecimento que adquire realca tudo o que faz."

"Quando observar atentamente sua natureza interior, vera todas as coisas que vern mantendo guardadas dentro de si - o quanta seus sentimentos e sua vcrdadeira natureza tern sido aprisionados. Pode entfio comecar a desbloquear esses sentimentos, liberando a energia que eles retinham no seu interior. Sendo calma e honesto, se aceitando, voce podera se tomar rnais confiante e aprender maneiras novas e rnais positivas de olhar para si mesmo."

"Uma vez que suas percepcoes interiores estejam mais c1aras e rnais fluentes, a concentracao 0 ajudara a dirigir sua energia aonde for necessario. Essa concentracao nao e uma disciplina rigorosa: e descontrafda, quase informal. A atencao tern um foco, mas nao e rfgida; sua qualidade e leve e agradavel, Voce pode desenvolver essa concentracao no trabalho, realizando urna tarefa de cada vez, devotando toda a sua atencao ao que esta fazendo e estando ciente de cada detalhe presente. Mantenha sua concentracao em uma tarefa ate que esteja terminada; entao encarregue-se de outra, e assim por diante. Entao vera que sua clareza e discernimento se aprofundarao e passarao, naturalmcnte, a fazer parte de tudo aquilo

que realiza." .

Ter atencao plena e uma entrega ao que emerge na mente numa fusao de sentimentos e pensamentos. E uma pratica de investigacao honesta sobre nossos desejos e nossas disponibilidades, para atingi-los; uma investigacao sobre os verdadeiros sentimentos a respeito daquilo que estamos fazendo.

o primeiro passo para inieiar quaJquer movimento de transformacao e 0 reconhecimento dos sentimentos em relacao aquilo que estamos fazendo. Ninguern conseguira processar a mudanca de urn prcconceito de sexo, cor, ou outro qualquer, sem que antes reconheca.. de coracao aberto, que possui esse preconceito, Reconhecimento impiica nao s6 uma acao intelectual, mas urn reconhecimento pleno, em que 0 coracao e a mente estao fundidos numa totalidade de conhecimento. Apos

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o reconhecimento, importa desenvolver urn sentimento de deixar f1uir 0 n6 ali presente. Ele necessita ser desfeito. Caso contrario, rnantem-se como um veneno fechado numa capsula. No trabalho,

i sera a mesma coisa. Ele s6 fluira bem se investigarrnos, com atencao plena, os sentimentos que atravessam os atos no exercfcio do trabalho e se permitirmos que fluam os n6s que nos amarram.

S6 desse modo, poderemos descobrir nossas verdadeiras metas; criando as condicoes para que nelas coloquemos nossa entrega total, recebendo, entao, 0 auxflio de todas as forcas do universo para realizarmos 0 que desejamos.

Necessidade da atenciio plena no planejamento. Para tanto, importa a atencao plena aos sentimentos que perpassam nossas carencias, nossos atos de planejar e nossos atos de construir os resultados que estamos esperando.

Planejar, duvidando da ac;:fio que cstarnos definindo, n5.o conduzira a urn born planejamento. Sem conviccao, as forcas do universo nao se colocarao do nosso lado, pois nem n6s mesmos estamos convencidos de que vale a pena investir nesse determinado curso de acao, 0 Evangelho de Jesus Cristo diz qlle "onde esta 0 sell coracao, at esta 0 sell tesouro". Planejar sem 0 coracao e 0 modo de nao querer encontrar 0 pr6prio tesouro. Com isso, nao estamos dizendo que, ao planejar qualquer atividade, temos de fazer esforco para que 0 coradio esteja ld. Nao! Uma atividade s6 ted. sucesso se 0 coracao estiver hi fluido, leve, desejoso, e niio sob a pressao da vontade." Fazer uma coisa com peso, significa faze-la sem 0 coracao.

Necessidade de conhecimentos na atividade de planejar.

Para se exercitar a atividade de planejar, ao lado da atencao plena, que abre os caminhos para a entrega a atividade, toma-se necessaria a posse de conhecimentos especfficos, que possibilitem a melhor decisao sabre 0 que se pretende fazer e sobre o modo de atingir aquilo que se pretende.

No caso do ensino-aprendizagem, 0 ato de planejar exige de n6s urn conhecimento seguro sobre 0 que desejamos fazer com a educacao, quais sao seus valores e seus significados (uma filosofia da educacao); urn conhecimento seguro sobre 0 educando, 0 que implica compreensao de sua insercao na sociedade e na hist6ria (ciencias hist6rico-sociais), assim como uma compreensao dos processos de formacao do seu caniter (teoria da personalidade) e do processo de desenvolvimento (psicologia do desenvolvimento e da aprendizagern); urn conhecimento segura dos contcudos cientificos corn os quais trabalharnos (a ciencia que ensina). Sern esses elementos, torna-se diffcil rraduzir urn desejo em proposicoes operativas

Planejamento em geral e planejamento do ensino

Planejamento. Planejamento implica 0 estabelecirnento de metas, acoes e recursos necessaries a producao de resultados que sejam satisfat6rios a vida pessoal e social, ou seja, a consecucao dos nossos desejos. Poderiamos pcnsar numa sequencia assim:

necessidade - ar,:ao (pJanejada) - resultados - satisfacao A necessidade traz em si a carencia da satisfacao, E ela que nos move pam a busca de sua satisfacao, A necessidade e uma carencia, uma "falta", que precisa ser preenchida. Os resultados sao aquilo que buscamos para satisfazer as carencias, E, e claro, esperamos que sejarn satisfatorios. Poderao nao 0 ser; en tao, irnporta busca-Ios ate que isso ocorra. Nessa busca

. de desejos, que sejam plenos, 0 universo estara posto ao nosso ·lado.

A obtencao da satisfacao da necessidade, que esta na origem de nossa acao, exige urn planejamento; ou seja, 0 estabelecimento do que de fato desejamos, assirn como a definicfio dos meios de atingi-lo. Contudo, somente 0 planejamento e insuficiente; ele necessita de execucao, A acao e 0 meio pelo qual construfmos os resultados, que podem nos satisfazer. Contudo, njio uma a<;iio qualquer. mas a acao planejada.

R. Por prcssiio da vontadc, csrarnos qucrcndo dcfinir aqui a situacao em que o nosso dcscjo se encontra muito longe de onde cstarnos, mas continuamos ali por razocs as mais variadas possfveis. rnenos a verdade do nosso sentimento,

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para que os resultados sejam construfdos, 0 planejamento e urn modo de ordenar a a~ao tendo em vista os fins desejados, e por base conhecimentos que deem suporte objetivo it a~ao. Sem isso, 0 planejarnento sera urn "faz-de-conta" de decisao, que nao servira em nada para direcioaar a acao.

Planejar implica conhecer para ordenar e entregar-se a urn desejo para dar-lhe vida. 0 planejamento sem conhecimento sera urna fantasia; sem a entrega, urna peca morta, iitil para rechear arquivos.

Planejamento da atividade pedagogica como ativuladc coletiva. Aatividade de planejar e uma atividade coletiva, uma vez que 0 ate de ensinar na escola, hoje, e urn ate coletivo, nao s6 devido a nossa constituicao social como seres human os, mas, mais que isso, devido ao fato de que 0 ate escolar de ensinar e aprender IS coletivo. Os alunos nao trabalharn isolados; atuam em conjunto. Os professores nao agem sozinhos. mas articulados com outros educadores e especialistas em educacao, Numa serie escolar, por exernplo, atuam diversos especialistas e urn conjunto de professores. Na sequencia das series escolares, esse mimero se multiplica. Entao, como pode ser possfvel que cada educador planeje e trabalhe isoladamente? Na pratica, isso tern sido assim, porem, todos somos capazes de reconhecer os desvios decorrentes dessa atividade isolada.

Execuciio do planejado no ensino. Aquilo que foi planejado necessita ser executado com as mesmas habilidades: conhecimentos, entrega, ato coletivo. Os conhecimentos utilizados no planejamento sao os mesmos que devern, no cotidiano, traduzir-se em pratica; caso contrario, serao letras mortas. Nao basta usar a fiIosofia, a historia, a sociologia, a psicologia e a ciencia especffica s6 no planejar. Importa que, no cotidiano, se verifique o verdadeiro auxflio desses conhecimentos nos atos de ensinar e de aprender. Ao mesmo tempo, para que is 50 aconteca, torna-se necessaria a entrega ao desejo. E a a~ao com paixao, Sem a entrega a atividade, todos os conhecimentos utilizados nao terao vida, nao seriio fertilizados pela emocao, Por ultimo, o planejamento coletivo s6 podera ser executado pela conjugacao das forcas de todos; portanto, a execucao deve tam bern ser coletiva. Os profissionais que atuam numa pratica escolar

precisam da parceria entre si; necessitam investir cornu mente nurn objetivo. Com a atencao centrada s6 no individual, 0 coletivo nao sera construfdo. A parceria depende da entrega a urn objetivo ou tarefa, que seja assurnida por todos.

Alem disso, a acao necessita ser avaliada e revista coletivamente, a fim de que 0 seu "tonus" possa ser mantido ao longo do tempo que durar a a~iio. 0 metodo da acao-reflexao-a~ao e uma necessidade para a realizacao 0 mais proximo POSSIVe! do desejado, como meio de autodesenvolvimento.

Avaliacao

A valiacao como ato subsididrio do processo de construdio de resultados satisfatorios. A atividade de avaliar caracteriza-se como urn meio subsidiario do crescirnento; meio subsidiario da construcao do resultado satisfatorio.

Podemos verificar que, no cotidiano, tanto em atos simples como complexos, a avaliacao subsidia a obtencao de resultados satisfatorios. Em nossa casa, avaliamos 0 alimento que estamos fazendo quando provamos seu sabor, sua rigidez, verificando se se encontra "no ponte" ou se necessita de mais algum ingrediente, de mais urn tempo de cozimento etc. Na empresa ocorre 0 mesmo. Nenhuma empresa sabre vi vera sem avaliacao com consequente tomada de decisao, tendo em vista seu melhor funcionamento e, por isso mesmo, sua melhor produtividade. A avaliacao tern por funcao subsidiar a construcao de resultados satisfatorios,

Assim, planejamento e avaliacao sao atos que estao a service da construcao de resultados satisfatorios. Enquanto 0 planejamento traca previamente as caminhos, a avaliacao subsidia os redirecionamentos que venham a se fazer necessaries no percurso da a~ao. A avaliacao e um ate de investigar a qualidade dos resultados intermediaries ou finais de uma ac;ao, subsidiando sempre sua melhora.

Avaliacdo da aprendizagern. Em decorrencia de padroes historico-sociais, que se tornaram cronicos em nossas praticas pcdugogicas escolares, a avaliacao no ensino assumiu a pratica

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de "provas e exames''; 0 que gerou urn desvio no usa da avaliacao. Em vez de ser utilizada para a construcao de resultados satisfat6rios, tomou-se urn meio para c1assificar os educandos e decidir sabre os seus destinos no momenta subseqi.iente de suas vidas escolares. Em conseqiiencia desse seu modo de ser, teve agregado a si urn significado de poder",

; I que decide sobre a vida do educando, e nao urn rneio de I auxilia-lo ao crescimento.

A avaliacao da aprendizagem necessita, para cumprir 0

i seu verdadeiro significado, assumir a funcao de subsidiar a construcao da aprendizagem bern-sucedida. A condicao necessaria para que issa aconteca e de que a avaliacao deixe de ser utilizada como urn recurso de autoridade, que decide sabre as destinos do educando, e assuma 0 papeJ de auxiliar a crescimento.

Avaliaciio e entrega. 0 ate de avaliar tambem exige a entrega, entrega a construcao da experiencia satisfatoria do educando. A entrega ao desejo de que 0 educando cresca e se desenvolva possibilita ao educador 0 envolvimento com 0 processo do educando, estando sempre atento as suas necessidades. Isso nao implica que 0 educador substitua a educando em seus processos de crescimento (0 que nao servira em nada tanto para 0 educando como para 0 educador), mas sim que clareie para si e para 0 educando as exigencies do crescimento. Ninguern cresce sem acao e a a~ao contern dentro de si lima disciplina. Cada ate tern sua disciplina propria que necessita ser descoberta e seguida se se quer aprender e crescer com ela, A avaliacao e uma forma de tomar consciencia sabre 0 significado da acao na construcao do desejo que Ihe deu origem.

S6 a entrega a disciplina do ate permite uma cura, au seja, a construcao satisfat6ria dos resultados desejados.

Concluindo

Planejamento, execucao e avaliacao sao recursos da busca de urn desejo. Para tanto, e preciso saber qual e odesejo e entregar-se a ele. No nosso caso, importa saber qual e 0 desejo com ac;:ao pedag6gica que praticamos junto aos educandos e se queremos estar entregues a ele, a fim de que possam,os construir os resultados satisfat6rios com 0 auxilio do planejamento, execucao e avaliacao, auxiliando 0 desenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo que processamos nosso autocrescimento.

9. Ver Michel Foucault, Yigiar e punir, Petr6polis. Vozes. 1989; ver tambern de Cipriano Luckesi, "Avaliacao Educaciona! Escolar: para alcm do autoritarismo". rcvista Trcnologiu Educacional, n" 61 (ncsta colculnca, pr. 27·47); do rncsmo autor, Avaliariio da aprendizagem escolar: sendas prrcorridas (Tese de Doutoramcnto apresentada 11 Pl!C·SP. J 992).

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muito rnais de provas/exames do que de avaliacao, Provas/exaIlles tern por finalidade, no caso da aprendizagem escolar, verificar 0 nfvel de desempenho do educando em determinado conteiido (entendendo por conteudo 0 conjunto de informacoes, habilidades motoras. habilidades mentais, conviccoes, criatividade etc.) e classifica-lo em termos de aprovacao/reprovacao (para tanto, podendo utilizar-se de niveis variados, tais como: superior, medic-superior, medic, medic-inferior, inferior, semrendimento; ou notas que variam de 0 a 10. ou coisa semelhante). Desse modo, provas/exames separam 13S "eleitos" dos "naoeleitos". Assim sendo, essa pratica exclui uma parte dos aIunos e admite, como "aceitos", uma outra. Manifesta-se, pois, como uma pratica seletiva.

Essa caracteristica das provas/exames nao e graciosa. Ela esta cornpromerida, como tenho denunciado em textos e falas, com 0 modelo de pratica educativa e. conseqiientemente, com o modele de sociedade, aoqual serve. A pratica de provas/exarnes escolares que conhecemos tern sua origem na escola moderna, que sc sisternatizou a partir dos seculos XVI e XVII, corn a cristalizacao da sociedade burguesa. As pedagogias jesuitica (sec. XVI), comeniana (sec. XVII), lassaIista (fins do seculo XVII e infcios do XVIII) sao expressoes das experiencias pedagogicas desse perfodo e sistematizadoras do modo de agir com provas/exames. A pratica que conhecemos c herdeira dessa epoca, do momento hist6rico da cristalizacao da sociedade burguesa, que se constitui pela exclusao e marginalizacao de grande parte dos elementos da sociedade. A sociedade burguesa e uma sociedade marcada pela exclusao e marginalizacao de grande parte de seus membros. Ela nao se constitui num modele amoroso de sociedade. Seria sua negacao. Basta observar que os slogans da Revolucao Francesa (revolucao burguesa par excelencia), por si, eram amorosos, mas nenhum deles pode ser traduzido em pratica histories concreta dentro dessa sociedade. A liberdade e a igualdade foram definidas no limite da lei: evidenternente, no limite da lei burguesa. E a fraternidade perrnaneccu como palavra que 0 vento Ievou. Praticar a fratcrnidadc seria negar as possibilidades da sociedade burguesa, que tern por base a exploracao do outro pela apropriacao do exccdente do sell trabalho, ou seja, pela apropriacao da parte

CAPITULO IX

A valiacao da Aprendizagem Escolar: urn ato annoroso

Durante muitos an os de trabalho com a avaliacao da aprendizagem eseolar, dediquei-me a desvendar as trarnas nas quais essa pratica se constitui e vern sendo exercitada em nossas escolas: uma pratica arneacadora, autoritaria e seletiva. Portanto, ao longo desse tempo, vim denunciando 0 processo de exclusiio que a pratica da avaliacao da aprendizagem eseolar exercita, melhor dizendo, tern exercitado em relacao aos educandos, no passado e no presente.

Ainda que em todas as minhas falas e escritos tenha me preocupado tanto corn a demincia da situacao escolar conereta quanta com 0 amincio de possibilidades de acao, pareee que tenho ressaltado rnais 0 aspecto negativo da avaliacao da apre~dizagem escolar. Desejo, nesta oportunidade, essencialmente, abordar os seus aspectos 'positives, Quero c1arificar como 0 ato de avaliar a aprendizagem, por si, e urn ato amoroso. Entendo que 0 ato de avaliar e, constitutivamente, amoroso. Convido 0 leitor a viajar comigo nesta meditacao.

Provaslexamcs e avaliaeao da aprendizagem escolar

A pratica eseolar usual mente denominada de avaliacao da aprendizagem pouco tern a ver com avaliacao. Ela constitui-sc

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nao-paga do trabalho alheio'. Neste contexto, 0 ato pedagogico e, ainda menos, 0 aro das provas/exames poderiam ser urn ato amoroso. Para serem amorosos esses atos opor-se-iarn ao modelo de sociedade do qual emergem e no qual se sustentam. Para servir it sociedade burguesa, como servem, deveriam ser, como tern sido, atos antagonicos, autoritarios, seletivos; e, por vezes, rancorosos",

A denominacao avaliacao da aprendizagem e recente. Ela e atribufda a Ralph Tyler', que a cunhou em 1930. 0 proprio . Tyler reivindica para si essa autoria em texto recenternente publicado e os pesquisadores norte-americanos da area de avaliacao da aprendizagem reconhecem a Tyler 0 direito dessa paternidade, definindo 0 perfodo de 1930 a 1945 como 0 perfodo "tyleriano" da avaliacao da aprendizagem.

Mudou-se a denorninacao, mas a pratica continuou sendo a mesrna, de provas e exarnes. Tyler inventou a denominacao de avaliacao da aprendizagern e militou na pratica educativa defendendo a ideia de que a avaliacao poderia e deveria subsidiar urn modo efieiente de fazer 0 ensino. Outros, no mundo todo, ao seu lado ou urn poueo depois, militaram na rnesma perspectiva. Porern, no geral, a pratica eseolar de acompanhamento do processo de crescirnento do educando continuou sendo de pro vas e exames, Libaneo, ern seu estudo sobre a pratica pedag6gica dos professorcs das escolas publicas

de Sao Paulo, reconhece que a avaliacao da aprendizagem e o ambito da a~ao pedag6gica em que os professores sao rnais resistentes it mudanca",

Essa pratica e diffcil de ser mud ada devido ao fato de que a avaliacao, por si, e urn ato amoroso e a sociedade na qual esta sen do praticada nao e amorosa e, daf, vence a sociedade e nao a avaliacao, Em nossa pratica eseolar, hoje, usamos a denorninacao de avaliacao e praticamos pro vas e exames, uma vez que esta e mais compativel com 0 senso comum exigido pela sociedade burguesa e, por isso, mais facil e costumeira de ser executada, Provas e exarnes implicam julgarnento, com conseqiiente exclusao; avaliacao pressupoe acolhimento, tendo em vista a transforrnacao. As finalidades e funcoes da avaliacao da aprendizagem sao diversas das finalidades e funcoes das provas e exarnes. Enquanto as finalidades e funcoes das provas e exarnes sao cornpatfveis com a sociedade burguesa. as da avaliacao a questionam; por isso, torna-se diffeil realizar a avaliacao na integralidade do seu conceito, no exercfcio de atividades educacionais, sejam individuals ou coletivas.

A valiacao da aprendizagem escoIar como urn ato amoroso

o ate amoroso e aqueJe que acolhe a situacao, na sua verdade (como ela e). Assim, manifesta-se 0 ato arnoroso consigo mesmo e com os outros. 0 mandamento "ama 0 teu proximo como a ti mesmo" implica 0 ato amoroso que, em primeiro lugar, inclui a si mesmo e, nessa rnedida, pode ineluir os outros, 0 ate amoroso e urn ato que aeolhe atos, a~6es. alegrias e dores como eIes sao; acolhe para permitir que cada coisa seja 0 que e, neste momento. Por acolher a situacao como ela e, 0 ato amoroso tern a caracterfstica de nao julgar, Julgamentos aparecerao, mas. evidentemente, para dar curso a vida (a acao) e niio para cxclul-la. Na passagem de Maria

I. A obra de Marx e uma profunda analise da sociedade capitalista e no primeiro livro de 0 capital os estudos sabre a mais-valia absoluta e relativa nao deixam dilvidas sobre os fundarnentos da constituicao da sociedade burguesa: a mais-valia nada rnais representa do que a exploracao do homem pelo homem para garantir 0 capital, que e a base da sociedade burguesa,

2. A experiencia educacional escolar, genericarnente falando, da-se como se o professor tivesse todos as alunos como seus inimigos e os alunos tivessern, previamcnte, 0 professor como seu inimigo. Esse antagonismo se rnostra na sua integralidade, quando 0 tema sao provas e exames, 0 professor deseja "pegar os alunos pelo pe" e os alunos desejam manobrar 0 professor. Os sujeitos educador e educando nao se colocam como aliados da constrecao bem-sucedida dn aprcndizagem -- n que seria u ideal,

3. Ralph Tyler e urn cducador norte-americano, que se dedicou a questao de urn ensino que fosse eficiente. No Brasil, ele e conhecido pelo seu livre Principios basicos de curricula e emino. traduzido e publicado pela editora Globo, Porto Alegre. 1974.

4. Jose Carlos Libaneo. Tendencias redag(igica.1 dos professores da.! escolas pub/leas de Sii" Paulo. Tcse de Mestrado, PUC·SP, 1982.

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Madalena, Jesus Cristo incluiu-a no seio dos seres humanos comuns, enfrentando os fariseus corn a frase: "Atire a primeira pedra, quem nao tiver pecado". Com essa expressao, ele a acolheu; e, porque acolhida, Madalena foi curada no corpo e na alma. 0 acolhimento integra, 0 julgarnento afasta. Todos necessitamos do acolhimento por parte de nos mesmos e dos outros. S6 quando acolhidos, nos curamos. 0 primeiro passe para a cura e a adrnissao da situacao como ela e. Quando nao nos acolhemos c/ou nao somas acolhidos, gnstarnos nossa cncrgia nos defendendo e, ao longo da cxistcncia, nos acostumarnos as nossas defesas, transforrnando-as em nosso modo permanente de viver-. Em sfntese, 0 ate amoroso e acolhcdor, integrative, inclusivo.

Defino a avaliacao da aprendizagern como urn ato amoroso, no sentido de que a avaliacao, por si, e urn ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliacao de julgamento. 0 julgamento e urn ate que distingue o certo do errado, incluindo 0 primeiro e excluindo 0 segundo. A avaliacao tern por base acolher uma situacao, para, entao (e s6 entao), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-the suporte de mudanca, se necessario'', A avaliacao, como ato

diagn6stico, tern por objetivo a inclusao e nao a exclusao; a inclusao e nao a selecao (que obrigatoriamente conduz it exclusao). 0 diagn6stico tern par objetivo aquilatar coisas, atos, situacoes, pessoas, tendo em vista tomar decisoes no sentido de criar condicoes para a obtencao de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo.

Transportando cssa compreensao para a aprendizagern, podernos entcnder a avaliacao da aprendizagem escolar como

. 11 III ato amoroso. nil rncdida em que a avaliacao tern por objctiv» diugnosticar c incluir o cducando, pelos rnais variados rneios, no curso da aprendizagem satisfatoria, que integre todas as suas experiencias de vida.

A pratica de provas e exames exclui parte dos alunos, por basear-se no julgamento, a avaliacao pode incluf-los devido ao fato de proceder por diagn6stico e, por isso, pode oferecer-Ihes condicoes de encontrar 0 caminho para obter melhores resultados na aprendizagern'.

Simbolicamente, podernos dizer que a avaliacao, por si, e acolhedora e harmonica, como 0 cfrculo e acolhedor e harrnonico. Quando chamamos alguern para dentro do nosso cfrculo de amigos, estarnos acolhendo-o. A valiar um aluno com dificuldadcs e criar a base do modo de como inclui-Io dentro do cfrculo da aprendizagem; 0 diagnostico permite a decisao de direcionar ou redirecionar aquilo ou aqueJe que esta precisando de ajuda.

S. 0 acolhirnento e condicao da cum. N6s criarnos nossos mecanisrnos de defesa como estrategias de sobrevivencia, No decorrer da vida. necessitavamos sobrevivcr e tivernos nos defender das "intcmperies", A nossa dcfesa, pOT vczes, tornou-se cronica, perdendo a flexibilidade de expandir e contrair, criando. dcste modo. urn mecanisme de defesa cronico (necessitamos ter rnecanisrnos de dcfesa para garantir a nossa sobrevivencia. porem eles pod em e devem ser flexfveis: nao cronicos). Vivendo e sobrevivendo na defesa. nem n6s mesmos somes rnais capazes de nos acolhermos. Entao, nao M caminho para a cura, 0 ponte de partida para toda cura e a reconhecimento acolhedor do que ex istc, N ossos rnecanisrnos de defesa nos prendem ao passado e, muitas vezes. nos obrigum a

· assumir atitudes regressivas (que nao silo adultas), 0 ato amoroso e urn ato

· "adulto"; e urn ate de quem esta reagindo em confonnidade com os dados da

· realidade presente e nilo em confarmidade com experiencias regressi vas. Ver Wilhelm Reich, A fun~ao do orgasmo, Sao Paulo, Brasiliense, 19B4.

6. Estou fazendo uma distinc;lio entre julgarnento e avaliacao, no scnudo de que 0 julgamento define uma situacao, do ponto de vista do sirn e do nao, do certo e do errado; a avaliacso acolhe alguma coisa, ato, pcssoa ou situacho c. cntao, reconhece-a como e (diagnosuco), para uma tornada de decisao sabre a possibilidade de urna melhoria de sua quatidade; para a avaliaC;ao nao h:i uma separacao entre a certo e 0 errado; ha 0 que existe e esta situayao que cxistc C: ~(""lhhl:l. p~r~ xr'r modlficndn, Nn nvuliacao, n1l0 M cxclustto

7. Talvcz lim cxernplo ajudc a cornpreender 0 que esta sendo exposto. 0 examc vestibular (n50 vamos entrar aqui na discussao de sua validade educacional ou social) sclcciona, au seja, dentre as muitos dcmandantes, ele seleciona uma parte. A [ nos temos seleciio; alguns sao acolhidos, outros sao exclufdos. Os alunos que foram acolhidos ingrcssam na Universidade e vamos dizer que urn grupo de trinta alunos corupoe urna turma; no percurso da atividadc de ensino, esses alunos niil~ dcvcriarn rnais ser sclecionados, mas sim avaliados, o, que significa que clcs devcriarn scr cuidados para que viessem a aprender e a se desenvolver. Assim sendo. 0 vestibular n50 pratica avaliaciio educacianal, como estamos cornprccndcndo. mas sim selecso: a sala de aula nao pode praticar selecao, mas ';111 :""alia\~,,, ". ,"1:\ de fatn. voltadn paru n crcscimcnto do cducando,

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Uso escolar da avaliacao da aprendizagem

acatando certificados e diplomas escolares, Sempre desejamos saber se a profissional que utilizamos e forrnado e como e formado, Esse testernunho e dado pela escola.

Assirn sendo, a avaliacao da aprendizagem escolar auxilia o educador e 0 educando na sua viagem comum de crescimento, e a escola na sua responsabilidade social. Educador e educando • aliados, constroem a aprendizagern, testemunhando-a a escola, e esta a sociedade. A avaliacao da aprendizagem neste contexto e urn ato amoroso, na rnedida em que inclui 0 educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade rnais satisfatoria, assim como na medida em que 0 inclui entre os bem-sucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construfdo ao longo do processo de ensino-aprendizagem (0 sucesso nao vern de graca). A construcao, para efetivamente ser construcao, necessita incluir, seja do ponto de vista individual, integrando a aprendizagem e a desenvolvimento do educando, seja do ponto de vista coletivo, integrando 0 educando num grupo de iguais, 0 todo da sociedade.

.. A avaliacao da aprendizagem na escola tern dois objetivos: auxiliar 0 educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e responder a sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.

. . De urn lado, a avaliacao da aprendizagem tern por objetivo auxiliar 0 educando no seu crescimento c, por isso mesmo, na sua integracao consigo mesmo, ajudando-o na apropriacao dos conteudos significativos (conhecirnentos, habilidades, habitos, conviccoes), A avaliacao, aqui, apresenta-se como urn meio con stante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assi~ila~ao dos contetidos e no seu processo de constituicao de S.I mesmo como sujeito existencial e como cidadao. Diagnosticando, a avaliacao permite a tomada de decisao mais adequada, tendo em vista 0 autodesenvolvirnento e 0 auxflio externo para esse processo de autodesenvolvimento.

Por outro lado, a avaliacao da aprendizagem responde a uma necessidade social. A escola recebe 0 mandato social de educar as novas geracoes e, por isso, deve responder por esse mandato, obtendo dos seus educandos a rnanifestacao de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. 0 historico escolar de cada educando e 0 testemunho social que a escola dri ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando. Em funcao disso, educador e educando tern necessidade de se aliarem na jomada da construcao da aprendizagem.

Esses dois objetivos so fazem sentido se carninharern juntos. Se derrnos atencao exclusivamente ao sujeito individual, podernos cair no espontanefsmo; caso centremos nossa atencao apenas no segundo, chegarernos ao limite do autoritarisrno.

o caminho e 0 do meio, on de 0 crescimento individual do educando articula-se com 0 coletivo, nao no sentido de atrelamento a sociedade (estar a service da sociedade), mas sim no sentido de responsabilidade que a escola necessita ter com 0 educando individual e com 0 coletivo ,neial (com as pessoas que cornpoem a sociedade, com suas prcciosas vidas), A escola testemunha as pessoas a qualidade do desenvolvirnento dos educandos e cada urn de n6s ace ita esse testemunho

R. As obscrvacocs que sc scguem, especialmcnte no que se refere as funcocs da avaliacdo e aos elementos necessaries da construcao de instrumentos de avaliacao da aprendizagcm, foram inspiradas no capitulo "Testes como auxflio a nprcndizagcm", de Norman Grounlund, do seu livro EJabora~ao de testes de aproveitumcnu» escolor, Silo Paulo, EPU, 1';)74. Grounlund 6 urn tecnopedagogo, mas, neste tcxto, manifesta-se sutil e senstvel as questoes basicas da avaliao;;ao como subsidiaria de decisoes fundamcntais para 0 ensino.

Alguns cuidados necessaries com a pratica da avalia~o da aprendizagem escolar

No que se refere as funcoes da avaliacao da aprendizagem, importa ter presente que ela perrnite 0 julgamento e a consequente classificacao, mas essa nao e a sua funcao constitutiva. E importante estar atento a sua funcao ontol6gica (constitutiva), que e de diagnostico, e, por isso mesmo, a avaliacao cria a base para a tornada de decisao, que e 0 meio de encaminhar os atos subseqiientes, na perspectiva da busca de maior satisfatoriedade nos resultados", Articuladas com esta funcao basica estao:

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a) a funcao de propiciar a autocompreensao, tanto do educando quanta do educador. Educando e educador, por meio dos atos de avaliacao, como aliados na construcao de resultados satisfat6rios da aprendizagem, podem se autocompreender no nivel e nas condicoes em que se encontram, para dar urn salto a frente. 56 se autocompreendendo e que esses sujeitos do processo educativo podem encontrar 0 suporte para 0 desenvolvimento. Em primeiro lugar, e necessario ter consciencia de onde se esta, tendo em vista escolher para onde ir. Par rneio dos instrurnentos de avaliacao da aprendizagem, 0 educando podera se autocompreender com a ajuda do professor, mas este tambern podera se autocompreender no seu papel pessoal de educador, no que se refere ao seu modo de ser, as suas habilidades para a profissao, seus rnetodos, seus recursos didaticos etc. Como aliados do processo ensino-aprendizagern, educador e educando podem se autocompreender a partir da avaliacao da aprendizagem, 0 que trara ganhos para ambos e para 0 sistema de ensino;

b) a funcao de motivar 0 crescimento. Na medida em que ocorre 0 reconhecimento do limite e da amplitude de onde se esta, descortina-se uma motivacao para 0 prosseguimento no percurso de vida ou de estudo que se esteja realizando. A avaliacao motiva na medida mesmo em que diagnostica e cria o desejo de obter resultados mais satisfat6rios. Tradicionalmente, a avaliacao da aprendizagern tern side desmotivadora. Os educandos se sentem mal com os cornentarios desabonadores feitos pelos educadores no momento de devolver-lhes os resultados de seus trabalhos. Muitas vezes sao cornentarios negativos e desqualificadores. Assim se desmotivam. Contudo, avaliacao pode e deve ser motivadora para 0 educando, pelo reconhecimento de onde esta e pela conseqiiente visualizacao de possibilidades;

c) a funcao de aprofundamento da aprendizagem. Quando se faz urn exercfcio para que a aprendizagem seja manifestada, esse mesmo exercfcio ja ~ uma oportunidade de aprender 0 conteiido de uma forma mais aprofundada, de fixa-Io de modo mais adequado na memoria, de aplica-lo etc. 0 exercfcio da avaliacao apresenta-se, neste caso, como uma das rmiltiplas

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oportunidades de aprender. Fazer urn exercfcio a rnais, se 0 exercfcio e suficientemente significative, e urn modo de aprender rnais. A assimilacao dos conteiidos escolares se da pela recepcao da inforrnacao e por sua assimilacao ativa, por meio de exercicios que organizam a experiencia e formam as habilidades e os habitos. As atividades na pratica da avaliacao da aprendizagern tern 0 destine de possibilitar a manifestacao, ao educador e ao proprio educando, da qualidade de sua possfvel aprendizagern, mas possibilita tambern, ao mesmo tempo. 0 aprofundamento da aprendizagem, Os exercicios que sao executados na pratica da avaliacao podem e devern ser tornados como exercfcios de aprendizagem.

d) a funcao de auxiliar a aprendizagem. Creio que, se tivermos em nossa frente a cornpreensao de que a avaliacao auxilia a aprendizagern, e 0 coracao aberto para praticarmos este principio, sempre faremos bern a avaliacao da aprendizagem, urna vez que estarernos atentos as necessidades dos nossos educandos, na pcrspcctiva do seu crescimcnto. Entiio, estarernos fazendo 0 rnelhor para que eles aprendarn e se desenvolvam.

Para cumprir as funcoes acima especificadas da avaliacao da aprendizagern, importa estarmos atentos. a al~u;ts cuidados com os instrurnentos utilizados para operaclonahza-Ia:

I. ter ciencia de que, por rneio dos instrumentos de avaliacao da aprendizagem, estarnos solicitando ao educando que manifeste a sua intimidade (seu modo de apren~er. sua aprcndizagern, sua capacidade de raciocinar, ~e poetizar, ~e criar estorias, seu modo de en tender e de viver etc.) Nao podemos, pois, aproveitar essa sua manife.st~~a? para "to~ar posse" dele. Ternos de respeitar essa sua mtJmldad~ e ~u~dar dela com carinho, utilizando-a como suporte de diagnostico, da troea dialogica e da possivel reorientacao da aprendizagem tendo em vista 0 desenvolvimento do educando";

2. eonstruir os instrumentos de coleta de dados para a avaliacao (sejam eles quais forem), com atencao aos seguintes pontos:

9. E interessante ver as obscrvacoes de Michel Foucault. em Vigiar e ~unir, Petrdpolis. VOles, 1979. na parte rclativa ~ disciplina na escola, em q~e .dt~cute a qucstao do significado dos cxarnes numa sociedade marcada pela disciplina.

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• articular 0 instrumento com os contetldos planejados, ensinados e aprendidos pelos educandos, no decorrer do periodo i escolar que se toma para avaliar, Nao se pode querer que 0 educando manifeste uma aprendizagern que nao foi proposta : nem realizada;

• cobrir uma arnostra significativa de todos os conteudos iensinados e aprendicos de fato. Caso os conteudos sejarn essenciais, todos devem ser avaliados; conteiidos que nao sao essenciais nao devem nem mesmo ir para 0 planejamento, quanta mais para 0 ensino e, menos ainda, para a avaliacao.

• compatibilizar as habilidades (motoras, rnentais, imaginativas ... ) do instrumento de avaliacao com as habilidades trabalhadas e desenvolvidas na pratica do ensino-aprendizagern. Nao se pode adrnitir que certas habilidades sejam utilizadas nos instrumentos de avaliacao caso nao ten ham sido praticadas no ensino;

• compatibilizar os nfveis de dificuldade do que esta sendo avaliado com os nfveis de dificuldade do que foi ensinado e aprendido. Urn instrumento de avaliacao da aprendizagem nao tern que ser nem mais facil nem mais dificil do que aquilo que foi ensinado e aprendido. 0 instrumento de avaliacao deve ser cornpatfvel, em termos de dificuldade, com 0 ensinado;

• usar urna linguagem clara e compreensfvel, para salientar o que se deseja pedir. Sern confundir a cornpreensao do educando no instrumento de avaliacao, Para responder ao que pedirnos, 0 educando necessita saber com clareza 0 que estamos solicitando. Ninguem responde uma pergunta, caso nao a cornpreenda;

• por ultimo, construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos educandos, seja pela dernonstracao da essencialidade dos conteiidos, seja pelos exercfcios inteligentes, ou pelos aprofundamentos cognitivos propostos,

Caso 0 educador tenha 0 desejo de verificar se os educandos sao capazes de saItos maiores do que aquilo que foi ensinado, podera construir algumas questoes, irens au 51- tuacoes-problemas que exijarn para alern do ensinado e do aprendido, porern nao devera considerar 0 desempenho do

educando nesses elementos para efeito de aprovacao/reprovacao (caso se esteja trabalhando com tais parametros), mas tao-somente como diagnostico do desenvolvirnento possfvel dos educandos'".

Por ultimo, entre os cuidados no processo de avaliacao da aprendizagem, e preciso estarmos atentos ao processo de correcao e devolucao dos instrumentos de avaliacao da aprendizagem escolar aos educandos:

a) quanta it correcao: nao fazer urn espalhafato com cores berrantes. Nao tenho nada contra 0 vermelho, considero-o uma cor forte. Por isso mesmo e utilizado para chamar a atencao. Ela e carregada de expressoes negativas do cotidiano: "estou operando no vermelho"; "obtive uma nota em vermelho", "0 boletim do meu filho, neste mes, teve tres notas em vermelho" ... Pode-se usar urn lapis; nao e necessario borrar 0 trabalho do aluno, desqualificando-o. Tendo urn afeto positivo, cada pr~ fessor sabeni a melhor forma de cuidar da correcao dos trabalhos dos seus educandos":

b) quanto ~l devolucao dos resultados: penso que 0 professor deve, pessoalmente, devolver os instrumentos de avaliacao de aprendizagem aos educandos, comentando-os, auxiliando 0 educando a se autocornpreender em seu processo pessoal de estudo, aprendizagem e desenvolvimento. Creio que nao devemos mandar alguern entregar os instrumentos apos a correcao. Nos recebemos das maos de cada aluno; qual seria a razao para nao entrcaarmos de voila ;IS rnaos de cada urn? Mandar entregar e uma f~)fma de suprimir a possibilidade de urn processo dial6gico e construtivo entre 0 educador e 0 educando.

10. Norman Grounlund, tratando desta questao em seu livro Elaboradio de testes para " cnJi"",· Sao Paulo, Pioneira. 1979 sugere que urn rnesrno teste trabalhc corn o dominus e corn .o deJenvn[vimenl(l, para a avalia9ao do primeiro, uriliza-sc a avalia .... ;lo por cntcrio. e, para a do segundo, a nvalia9ao por norma. Neste I'Wl'CSS<l s,) ,,~ levan a em considcracao, para a promocao do educando, a parte tin teste rc lariv.i an domini". A parte rclntiva 11 norma seria utilizada para diagnosticar ;,s p(lssihilidau~s de avancos dos educandos para alern do mfnimo ncccs-ario. N<,sla pcrspcctiva. vale a pena vcr esse texto.

i I. Adriana de Oliveira Lima, em scu livro AvaiiarQo escolar: julgamento x cO"Jrru~·<l", Pctropolis, Vozcs, 1994, oferece consideracoes interessantes sobre a prritica cscolar de CO:Tc<;:~o dos instrurncntos de avallacao da aprendizagem.

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Concluindo

o . ato de avaliar, por sua constituicao mesrna, nao se destina a urn julgamento "definitivo" sobre algoma coisa, pessoa ou situacao, pois que nao e urn ato seletivo, A avaliacao se destina ao diagn6stico e, por isso mesmo, a inclusao; destina-se a rnelhoria do cicio de vida. Deste modo, por si, e urn ato amoroso. Infelizmente, por nossas experiencias hist6rico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim cornpreende-la e

. pratica-la. Mas... fica 0 convite a todos n6s. E urna meta a ser trabalhada, que, COR! 0 tempo, se transformara em realidade, por meio de nossa a~ao. Somos responsaveis por esse processo.

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