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História - Suplemento de Apoio do Professor - Manual base

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Suplemento

de Apoio ao Professor

Sumário
PARTE 1 – A CONSTRUÇÃO DO LIVRO
1. Apresentação ............................................................................................. 6 2. A organização dos conteúdos .................................................................. 6 Capítulo introdutório, 6 Unidades cronológicas, 6 Integração dos conteúdos, 6 Recursos auxiliares, 6 Baterias de atividades, 6 3. A concepção de história que orienta o trabalho ..................................... 7 4. Temas recorrentes e seu uso em sala de aula ........................................ 7 A questão da terra, 7 As relações de trabalho, 8 O conceito de revolução, 8 Democracia e totalitarismo, 8 5. Avaliação .................................................................................................... 8 O que é uma boa avaliação?, 8 A importância dos comandos, 9 Operacionalizando a realidade, 9 6. A prática pedagógica interdisciplinar ...................................................... 9 Filosofia, 9 Literatura, 9 Língua Portuguesa, 9 Artes, 9 Sociologia, 10 Geografia, 10 Biologia, 10 Química, 10 Matemática, 10 Física, 10 Educação, 10

PARTE 2 – O LIVRO NA SALA DE AULA
Introdução ao estudo da História ................................................................. 11 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 11

UNIDADE I – DA PRÉ-HISTÓRIA À COLONIZAÇÃO DA AMÉRICA Capítulo 1. A Revolução Agrícola e as primeiras civilizações do Oriente Próximo .................................................................................... 11 Trabalho com texto complementar, 11 Trabalho com imagem, 11 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 12 Capítulo 2. Antigüidade clássica .................................................................. 12 Trabalho com textos complementares, 12 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 12 Capítulo 3. As primeiras civilizações da América ....................................... 13 Trabalho com texto complementar, 13 Trabalho com imagem, 13 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 13 Capítulo 4. História medieval ........................................................................ 14 Trabalho com textos complementares, 14 Trabalho com imagem, 14 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 14 Capítulo 5. Transição do feudalismo para o capitalismo ............................. 15 Trabalho com texto complementar, 15 Trabalho com imagens, 15 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 15 Atividade em dupla ou em grupo, 16 Capítulo 6. O Renascimento ......................................................................... 16 Trabalho com texto complementar, 16 Trabalho com imagem, 16 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 16

Capítulo 7. As questões religiosas: Reforma e Contra-Reforma ....................................................................... 16 Trabalho com texto complementar, 16 Trabalho com imagem, 17 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 17 Capítulo 8. O absolutismo ............................................................................. 17 Trabalho com texto complementar, 17 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 17 Capítulo 9. A conquista da América pelos europeus .......................................................................................... 18 Trabalho com textos complementares, 18 Trabalho com imagem, 18 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 18 Capítulo 10. Colonização: um projeto mercantilista ............................................................................................... 19 Trabalho com imagem, 19 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 19 Capítulo 11. O empreendimento canavieiro no Brasil ...................................................................................................... 19 Trabalho com texto complementar, 19 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 20 Capítulo 12. A formação da sociedade colonial brasileira ......................... 20 Trabalho com texto complementar, 20 Trabalho com imagem, 20 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 20

UNIDADE II – DA CONSOLIDAÇÃO DO CAPITALISMO À FORMAÇÃO DO PROLETARIADO Capítulo 13. A Europa no século XVII .......................................................... 21 Trabalho com textos complementares, 21 Trabalho com imagem, 21 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 21 Tema para debate, 22 Capítulo 14. A expansão territorial e o ciclo minerador no Brasil ................................................................................... 22 Trabalho com texto complementar, 22 Trabalho com imagens, 22 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 22 Capítulo 15. O século da razão: iluminismo e liberalismo ............................................................................................... 23 Trabalho com texto complementar, 23 Trabalho com imagem, 23 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 23 Capítulo 16. A Revolução Industrial ............................................................. 24 Trabalho com textos complementares, 24 Trabalho com imagem, 24 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 24 Capítulo 17. Conflitos na América ibérica e a independência dos Estados Unidos .................................................. 24 Trabalho com texto complementar, 25 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 25 Capítulo 18. A Revolução Francesa ............................................................. 25 Trabalho com textos complementares, 26 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 26

Capítulo 19. A independência da América ibérica ...................................... 26 Trabalho com textos complementares, 27 Trabalho com imagem, 27 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 27 Capítulo 20. A consolidação da independência no Brasil e o Período Regencial ............................................................... 28 Trabalho com texto complementar, 28 Trabalho com imagem, 28 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 28 Capítulo 21. As questões políticas da Europa no século XIX ............................................................................................. 28 Trabalho com textos complementares, 29 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 29 Capítulo 22. O segundo reinado no Brasil .................................................. 29 Trabalho com textos complementares, 29 Trabalho com imagem, 30 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 30 Capítulo 23. A transição do império para a república no Brasil ................ 30 Trabalho com imagens, 30 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 31 Capítulo 24. A formação do proletariado e o pensamento socialista ....... 31 Trabalho com textos complementares, 31 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 31 UNIDADE III – DO IMPERIALISMO AOS NOSSOS DIAS Capítulo 25. A divisão internacional do trabalho e o imperialismo........... 32 Trabalho com texto complementar, 32 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 32 Capítulo 26. A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa.................. 32 Trabalho com texto complementar, 33 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 33 Capítulo 27. Brasil: os conflitos sociais e a crise da república oligárquica ............................................................................ 33 Trabalho com texto complementar, 33 Trabalho com imagens, 34 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 34 Capítulo 28. A crise de 1929 e o totalitarismo político ............................... 34 Trabalho com texto complementar, 34 Trabalho com imagem, 34 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 34 Capítulo 29. O período Vargas (1930-1945) ................................................. 35 Trabalho com texto complementar, 35 Trabalho com imagem, 35 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 35 Capítulo 30. A Segunda Guerra Mundial e as questões do Oriente Médio ........................................................................................ 36 Trabalho com texto complementar, 36 Trabalho com imagem, 36 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 36 Capítulo 31. Sob o domínio do medo: a Guerra Fria (1945-1989) .......................................................................... 36 Trabalho com texto complementar, 36 Trabalho com imagens, 37 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 37

Capítulo 32. O fim do Estado Novo e o período de normalidade política (1945-1964) .................................................................................... 37 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 37 Capítulo 33. A América Latina no contexto da Guerra Fria ............................................................................................ 37 Trabalho com imagem, 38 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 38 Capítulo 34. O fim da Guerra Fria e a nova ordem internacional .............. 38 Trabalho com texto complementar, 38 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 38 Capítulo 35. A América Latina na nova ordem internacional ................................................................................... 38 Trabalho com textos complementares, 39 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 39 Capítulo 36. Tendências do mundo atual .................................................... 39 Trabalho com textos complementares, 39 Trabalho com imagens, 39 Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares, 39

PARTE 3 – MATERIAL DE APOIO DIDÁTICO
1. Pré-história ................................................................................................. 40 Bibliografia, 40 Textos de apoio, 40 2. Antigüidade ................................................................................................ 41 Bibliografia, 41 Textos de apoio, 42 Filmografia, 43 3. Idade Média ................................................................................................ 43 Bibliografia, 43 Textos de apoio, 43 Filmografia, 45 4. Idade Moderna ............................................................................................ 45 Bibliografia, 45 Texto de apoio, 45 Filmografia, 46 5. História contemporânea ............................................................................ 46 Bibliografia, 46 Texto de apoio, 46 Filmografia, 47 6. Obras temáticas ......................................................................................... 48 Bibliografia, 48 Texto de apoio, 49 Filmografia, 50 7. Coletâneas de documentos e textos de história .................................... 50 Bibliografia, 50 Textos de apoio, 50 Filmografia, 52 8. Historiografia .............................................................................................. 53 Bibliografia, 53 Texto de apoio, 53 9. Manuais ....................................................................................................... 53 Bibliografia, 53 Texto de apoio, 54 10. Relatos históricos .................................................................................... 54 Bibliografia, 54 Textos de apoio, 55 11. Literatura ................................................................................................... 55 Bibliografia, 55 Texto de apoio, 56 12. Enciclopédias e revistas ......................................................................... 56

Suplemento de Apoio do Professor

PARTE 1 A CONSTRUÇÃO DO LIVRO
1. Apresentação
Esta obra trata, em um único volume, dos temas que consideramos mais relevantes para o estudo de história no Ensino Médio. A relevância decorre, sobretudo, da repercussão do acontecimento na própria história — isto é, do quanto ele interferiu nas relações sociais contemporâneas ou posteriores a ele — e, também, da importância do acontecimento para a compreensão da realidade presente e sua potencialidade em instrumentar o aluno para analisar eventos futuros. se apresentam na seqüência cronológica, independentemente do espaço geográfico de sua ocorrência. Essa escolha vai além das conveniências de organização do livro: ela decorre de uma concepção específica de história, segundo a qual os acontecimentos se inter-relacionam no tempo e, embora possam estar circunscritos em um determinado espaço, não estão presos a ele. Por exemplo, quando analisamos a pressão da Inglaterra pela abolição do tráfico negreiro e da escravidão no Brasil, não consideramos possível fazer um trabalho criterioso sem vincular essa questão ao interesse inglês na mão-de-obra africana, que tornava viáveis os seus empreendimentos imperialistas na África. Mesmo em momentos de maior isolamento entre os povos, como na Idade Média, essa interferência pode ser percebida. Quando analisamos o caráter marcadamente cristão do império de Carlos Magno, observamos que essa característica se deve, em grande parte, à necessidade de combater a expansão do islamismo, religião nascida no Oriente. Entendemos que separar os acontecimentos em função de sua ocorrência em espaços geográficos distintos é perder uma boa parte de seu significado. Recursos auxiliares Entendemos que este livro é uma ferramenta de trabalho à qual podem ser acrescentados outros recursos: livros paradidáticos, filmes, fotos, pesquisas de campo, textos de especialistas, artigos de jornal, entre outros. A parte 3 deste suplemento traz bibliografias, filmografias e textos de apoio para o professor, que eventualmente podem ser utilizados em sala de aula, para enriquecer o trabalho com os alunos. Ao longo de cada unidade do livro apresentamos textos complementares que são desdobramentos ou um aprofundamento dos assuntos tratados no capítulo e, em sua maioria, compatíveis com os temas transversais do Ensino Médio. Certamente há várias maneiras de explorar esse material, mas, sempre que nos pareceu pertinente, incluímos sugestões de trabalho com os textos complementares no livro do aluno. Caso se opte por nossas sugestões, a parte 2 deste suplemento traz comentários sobre as atividades propostas. Baterias de atividades Os exercícios, elaborados por nós ou selecionados de exames vestibulares e do Enem, têm o objetivo de desenvolver nos alunos operações cognitivas a partir do tema que está sendo trabalhado, permitindo que eles reflitam sobre a realidade em que vivem e possam atuar de forma crítica e autônoma nas situações que os rodeiam.

2. A organização dos conteúdos
Capítulo introdutório Antes de abordar os conteúdos curriculares, apresentamos um capítulo introdutório que procura configurar o campo dos nossos estudos e os principais elementos sobre os quais se apóia a reflexão histórica, como o conceito de tempo, as definições de fonte histórica e de contexto histórico etc. Ao final dessa introdução, que tem um caráter basicamente instrumental, sugerimos algumas atividades que exemplificam como os temas trabalhados se apresentam nas reflexões da disciplina. Assim, mesmo tratando de assuntos que os alunos irão estudar nos capítulos subseqüentes, os exercícios propostos mantêm a pertinência, já que estão ali por causa do aspecto historiográfico que evidenciam e não do conteúdo abordado. Unidades cronológicas A organização dos temas ao longo do volume obedece à seqüência cronológica. A organização cronológica é um artifício que favorece a compreensão de processos, estabelecendo uma lógica mais fácil de ser percebida pelo aluno, mas não ocupa o espaço da teoria. O conteúdo foi separado em três grandes grupos: a unidade I vai da Pré-história até o século XVI (Da Préhistória à colonização da América); a unidade II, do século XVII até meados do século XIX (Da consolidação do capitalismo à formação do proletariado); e a unidade III, das últimas décadas do século XIX até os nossos dias (Do imperialismo aos nossos dias). Integração dos conteúdos Ao optarmos pela cronologia como principal elemento organizador dos acontecimentos, deixamos de lado a divisão formal entre História do Brasil, História da América e História Geral. Os temas — selecionados, como já assinalamos, por sua relevância no contexto histórico estudado — são tratados à medida que

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3. A concepção de história que orienta o trabalho
Já salientamos que a escolha da organização dos acontecimentos traz embutida uma determinada noção de história. O mesmo ocorre com as demais escolhas, exclusões, explicações, atividades e com a própria narrativa deste livro, que revelam a concepção de história que orienta o nosso trabalho. Algumas dessas orientações teóricas são muito claras para nós. Em primeiro lugar, sabemos que não recuperamos o passado como ele realmente aconteceu. O que recuperamos são fragmentos do passado, instantes que podemos captar e que correspondem ao que conseguimos enxergar quando um flash ilumina uma sala escura. Portanto, a nossa matéria-prima é fragmentada, parcial e, muitas vezes, chega até nós com seu sentido original modificado. Entendemos, também, que é a partir desses fragmentos, denominados indícios ou pistas, que reconstruímos o evento. Portanto, o acontecimento histórico é uma construção intelectual a partir de elementos que o passado nos fornece. Sendo assim, ele pode ser alterado quando uma nova pista (que pode ser um documento, um achado arqueológico, um depoimento de alguém que presenciou o fato etc.) é descoberta, da mesma forma que um réu considerado culpado pode ser inocentado, ou vice-versa, diante da descoberta de uma nova prova relacionada ao crime. É possível, ainda, encontrar um novo sentido para um acontecimento, mesmo usando as mesmas fontes, porém fazendo a elas perguntas diferentes. Por exemplo, durante muito tempo considerou-se que a atração sexual dos senhores por suas escravas era prova da ausência de discriminação racial em nossa sociedade. Mais recentemente, esse mesmo fragmento do passado, que revela um aspecto das relações entre senhores e escravos, foi reinterpretado, tornando-se um indicativo de que a escravidão no Brasil foi particularmente cruel para as mulheres. Apesar de reconhecer que trabalhamos com um objeto fragmentado e sempre em reconstrução, isso não nos traz desânimo. Ao contrário, esse é outro elemento que norteia a nossa concepção de história. Não pretendemos (nem consideramos relevante) conhecer o evento na sua totalidade, uma vez que o objetivo da nossa ciência não é apenas conhecer o fato em si, mas entender o seu significado. O centro do conhecimento histórico, ou o objeto da história, é a rede de significados que construímos em torno do acontecimento. Quando estudamos a Revolução Francesa, por exemplo, devemos nos preocupar menos em esmiuçar cada dia entre 1789 e 1799 e mais em buscar naqueles eventos as razões que mobilizaram a sociedade. Outra questão presente nesse trabalho refere-se às preocupações que orientam nossas investigações. Queremos de fato conhecer o passado ou, quando olhamos para ele, estamos procurando respostas para o presente? Acreditamos que olhamos para o passado pensando no presen-

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te; nossas indagações estão relacionadas aos problemas da atualidade. Essa prática se evidencia na própria historiografia: nas décadas de 1950 e 1960, quando o mundo vivia o embate da Guerra Fria, a produção historiográfica foi marcadamente política; a partir da década de 1980, quando o embate de ideologias começou a ocupar o segundo plano das preocupações mundiais, a produção historiográfica voltou-se para o indivíduo com a chamada história do cotidiano. Mudaram os acontecimentos? Mudou o passado? Certamente, não. O que mudou foi o nosso olhar sobre o passado e o nosso olhar reflete as nossas preocupações com o presente. A produção historiográfica, portanto, também tem historicidade. A partir dessas reflexões optamos por trabalhar com um modelo de história que trata os acontecimentos como elementos de sustentação para as explicações que podemos tecer em torno deles. A nossa preocupação maior é entender o evento ou buscar o seu significado, mais do que transcrever um elenco de fatos amarrados por uma linha do tempo, operação que comporta mais a memorização do que a reflexão. Coerentes com essa linha de trabalho, incluímos no livro atividades que exigem o desenvolvimento de várias operações intelectuais, como leitura, entendimento e identif icação das idéias de um texto, estabelecimento de relações entre eventos ou entre momentos históricos diferentes, trabalho com conceitos e compreensão da dinâmica de causas e efeitos que percorre todos os acontecimentos.

4. Temas recorrentes e seu uso em sala de aula
Alguns temas e conceitos são recorrentes em história, o que facilita o desenvolvimento de um trabalho mais profundo e mais bem articulado sobre as experiências sociais humanas. A questão da terra No caso da História do Brasil, a questão da terra (ou melhor, da concentração de terras) é um assunto que percorre nossa realidade desde o início da colonização, em 1530. A política fundiária governamental vinculou-se ao latifúndio e, até hoje, não foi possível quebrar tal modelo. Os desdobramentos políticos e econômicos dessa prática fazem parte da herança histórica brasileira. Sendo assim, pensamos que a questão da terra deve ser explorada desde a formação das capitanias e a doação das sesmarias, passando por conflitos como o de Canudos e o do Contestado, até o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). É igualmente oportuno caracterizar a relação dos índios com a terra e a maneira como eles foram expropriados pelos colonizadores. A cada momento em que essa questão aparece no rol dos temas que compõem o currículo, devemos lembrar aos alunos a sua origem e a sua permanência em nossa sociedade.

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Parte 1 — A construção do livro

Suplemento de Apoio do Professor

As relações de trabalho Outro tema recorrente é o das relações de trabalho baseadas na exploração. Essas relações estão presentes em todas as sociedades humanas em que se observa a existência de desigualdades sociais. Dessa forma, é possível usar esse assunto como eixo de análise da história humana, por exemplo, começando pelo estudo da servidão e da escravidão antigas, no interior das quais se pode analisar o desprezo dos cidadãos atenienses pelo trabalho manual. Podemos prosseguir com a servidão medieval, que se contrapunha ao ócio da nobreza e do clero, a escravidão colonial, até chegar ao trabalho transformado em mercadoria, próprio do mundo capitalista. O levantamento de questões pode remeter aos dias de hoje, em que o desemprego (a impossibilidade de trabalhar) atormenta grande parcela da população humana. Como se trata de um assunto que aparece diversas vezes, é possível retomá-lo em diferentes momentos, em especial ao abordar o trabalho depois da Revolução Industrial. O conceito de revolução Talvez um dos conceitos mais identificados com a história seja o de revolução. A história é marcada por esses momentos de mudanças profundas, de rupturas que instituem uma nova ordem, como ocorreu com a Revolução Agrícola do Neolítico, passando pelas revoluções políticas dos séculos XVII e XVIII (Revolução Gloriosa, Revolução Americana, Revolução Francesa), pelo iluminismo (revolução no pensamento e na forma de construção do conhecimento) e pela Revolução Industrial. Como se trata de um conceito recorrente, uma boa estratégia é explicar aos alunos o seu significado. Uma conceituação de revolução bastante conhecida é a que entende o fenômeno como um momento de transformação profunda, radical, que ocorre em um determinado setor da vida social e se alastra para os demais setores. Por exemplo, o início da prática da agricultura foi uma revolução no setor da economia (o ser humano passou a produzir seus alimentos), que resultou em transformações sociais (formação dos primeiros aglomerados humanos), políticas (criação do Estado), jurídicas (as regras de convivência) etc. Também cabe esclarecer que revolução não é sinônimo de luta armada. Ficando claro para os alunos que tipo de fenômeno está sendo definido como revolução, eles terão elementos para reconhecê-lo em outras situações, apontando se determinado acontecimento pode ou não ser entendido como uma revolução. No caso específico da História do Brasil, esse exercício é muito enriquecedor: podemos questionar movimentos que se autodenominaram revolução, como os de 1930, 1932 e 1964; ou podemos indagar por que a proclamação da república, que mudou o regime político de monarquia para república, não recebeu o nome de revolução. Finalmente, é possível fazer um trabalho consistente de entendimento da história contrapondo o conceito de revolução ao de permanência. Este se depreende do estudo de fenômenos que não sofrem alterações significativas ao longo do tempo; um exemplo que já citamos é o da política fundiária brasileira.

Democracia e totalitarismo Os conceitos de democracia e de totalitarismo, tomados em seu aspecto político, também percorrem grande parte da história e são fundamentais para entendermos o tempo em que vivemos. Buscando as origens da democracia em Atenas, percebe-se que o “governo do povo” era um privilégio de cerca de 10% da população ateniense, o que nos leva a concluir que havia uma diferença entre povo e população. Trazendo o conceito para tempos mais recentes, observamos que a cidadania (que não se resume apenas ao direito de voto) continua bastante restrita em várias democracias, inclusive no Brasil. Já os governos autoritários estiveram presentes nas sociedades antigas (o governo dos faraós, no Egito; dos césares, em Roma, entre outros), no absolutismo moderno e nas muitas ditaduras do século XX. No que se refere à América Latina, o fantasma do autoritarismo está sempre presente. Contrapor esses dois conceitos permite aos alunos perceberem como se constitui e se consolida o poder político. Essas são algumas propostas de abordagem de temas e de conceitos que podem facilitar o trabalho do professor no atendimento às novas demandas de formação dos alunos. Certamente há muitas outras opções a acrescentar às sugestões aqui apontadas.

5. Avaliação
A avaliação é um dos instrumentos que estabelecem a relação entre o trabalho do professor e a constituição do conhecimento do aluno. O ideal é que seja múltipla — das convencionais (provas escritas, testes, trabalhos e pesquisas) às de natureza variada (debates, participação nas aulas, freqüência na elaboração de tarefas) — e constante, ou seja, que leve em consideração o processo de crescimento do aluno na reflexão histórica e no domínio do instrumental da análise histórica (conceitos, recorte histórico, relações entre eventos, percepção dos agentes de um determinado fenômeno histórico). O que é uma boa avaliação? A avaliação deve ser compatível com o conteúdo programático desenvolvido, com a metodologia de ensino e com a teoria de história que o professor usa em seu trabalho letivo. A metodologia de ensino, a teoria de história e a avaliação formam um único corpo que não pode ser dissociado, pois, nesse caso, a avaliação tende a fracassar. Partindo desse pressuposto, perguntamos: o que é uma boa avaliação? Entendemos que mais importante do que o método, é a pertinência do sistema de avaliação que adotamos. Por exemplo, se em nosso trabalho enfatizamos basicamente os conteúdos e nossa metodologia prioriza a memorização, a avaliação, em todas as suas formas, deve contemplar as informações memorizadas; se nossa preocupação é trabalhar com a reflexão histórica e a metodologia utilizada busca o entendimento das relações entre os eventos e não apenas sua fixação na memória, na hora da avaliação devemos abrir espaço para a reflexão do aluno. Em resumo, a avaliação deve refletir o trabalho do professor.

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A importância dos comandos O aluno precisa ser bem informado sobre o que lhe é solicitado na avaliação. Ele deve estar atento aos comandos usados na elaboração das atividades, e cumpre ao professor garantir a clareza desses comandos. Se foi pedido que o aluno “explique”, a resposta deve ser uma explicação; tanto o professor quanto o aluno devem estar cientes disso. Devemos, também, analisar a pertinência da solicitação — é possível “explicar” o assunto, os alunos têm formação e informação suficientes para construir a explicação? Quando pedimos “caracterize”, a resposta deve caracterizar o objeto, isto é, citar as características que o definem. Mas, é isso mesmo o que queremos? Os elementos específicos que caracterizam o objeto? O mesmo cuidado vale para os demais comandos que usamos habitualmente (cite, justifique, relacione, analise, pesquise etc). Operacionalizando a realidade
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Apesar de nossa formação como especialistas, precisamos abrir estradas que nos permitam recuperar a comunicação entre as várias faces de um mesmo conhecimento. Para isso, listamos a seguir temas da história que permitem mais facilmente a formação do contexto interdisciplinar. Filosofia • Os grandes filósofos da Grécia antiga, os seus objetos de pensamento (ética, política, família, o público e o privado) e a organização social daquele povo. • A forte influência cultural da Igreja na Idade Média e o pensamento religioso daquela época (Agostinho, a escolástica e o tomismo de Tomás de Aquino). • O iluminismo e o pensamento dos séculos XVIII e XIX (racionalismo e positivismo). • A Revolução Industrial, o surgimento do proletariado e as teorias socialistas. • As incertezas do século XX e a reação da Escola de Frankfurt às teorias positivistas do século XIX. • A crise da moralidade burguesa após a Segunda Guerra Mundial e o existencialismo. Literatura • Teatro e literatura na Grécia antiga. • Sociedade medieval, literatura paródica e lírica trovadoresca. • O Renascimento cultural e o classicismo português. • Sociedade mineradora do século XVIII no Brasil e a literatura árcade. • Urbanização e industrialização no Brasil e Semana de Arte Moderna de 1922. • Período pós-Segunda Guerra Mundial e pop art. Língua Portuguesa • A expansão romana na Antigüidade e a latinização da Península Ibérica. • A correspondência entre o contexto histórico e as escolas literárias. Artes • Artes plásticas na Grécia e na Roma antigas. • A religiosidade medieval e a arquitetura gótica. • O Renascimento cultural e os pintores italianos dos séculos XV e XVI. • O barroco no Brasil. • O otimismo presente na Europa no final do século XIX e no começo do século XX e a produção artística da chamada Belle Époque. • A construção do socialismo e a arte realista na antiga União Soviética. • As novas formas de arte consagradas pela pop art (quadrinhos, cartoons, grafites e música popular como o rock). • Os embates políticos no Brasil dos anos 1960 e a arte engajada.

Para avaliar o crescimento do aluno na reflexão e no conhecimento histórico, devemos observar diversas atividades intelectuais: leitura, interpretação, capacidade de síntese, reconhecimento de relações, desenvolvimento de conceitos etc. Essa variedade de atividades busca desenvolver nos alunos — além da aquisição dos conteúdos próprios de cada etapa escolar — estruturas intelectuais que lhes permitam operacionalizar novas situações apresentadas pela realidade social. Diante da velocidade das transformações nos dias de hoje e da impossibilidade de prever quais desafios nossos alunos enfrentarão em sua vida adulta, é imprescindível que eles sejam instrumentados para apreender e analisar os fenômenos com os quais irão se deparar no futuro.

6. A prática pedagógica interdisciplinar
O objetivo do ensino é facilitar aos alunos a aquisição de competências variadas. Uma das formas de ampliar o leque de possibilidades ao alcance de nossos educandos é o trabalho interdisciplinar. Vale salientar que não se trata apenas de realizar projetos que envolvam dois ou mais professores em torno de um tema comum, cada qual limitado aos procedimentos e objetos de estudo de sua disciplina. Trata-se de formar um campo de conhecimento que permita ao aluno desenvolver, com a utilização de linguagens diferenciadas, variadas formas de entendimento do objeto. Para construir um projeto interdisciplinar precisamos reconhecer que o saber é único e que a crescente fragmentação do conhecimento em disciplinas ou áreas não corresponde à realidade dos fenômenos exteriores à escola: as relações entre o ser humano e o meio ambiente, os alimentos que ingerimos, os meios de transporte que utilizamos, os rios que são fonte de eletricidade e servem para a locomoção, os jornais e revistas que lemos — tudo isso são elementos do nosso cotidiano, que envolvem diferentes áreas do saber e demonstram o caráter integrado do conhecimento.

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Parte 1 — A construção do livro

Suplemento de Apoio do Professor

Sociologia • O Renascimento cultural e a criação da ciência política. • A industrialização e o pensamento positivista do século XIX. • A Reforma Protestante e a análise de Max Weber sobre a ética protestante. • A Revolução Industrial, a formação do proletariado e o socialismo. • A expansão da Revolução Industrial pela Europa no século XIX, a dominação imperialista na Ásia, na África e na Oceania e o darwinismo social. • O imperialismo no século XIX e o desenvolvimento da antropologia. • A expansão do capitalismo no século XX e a abordagem dualista do desenvolvimento. • A década de 1930 no Brasil, o desenvolvimento do nacionalismo e os estudos de Gilberto Freyre, Caio Prado Júnior e Sérgio Buarque de Holanda. • A questão indígena no Brasil e a antropologia de Darcy Ribeiro. • A pobreza, a violência, os conflitos étnicos da transição do século XX para o século XXI e a sociologia contemporânea. Geografia • Trabalho conjunto de leitura de mapas para que os alunos aprendam a reconhecer os sinais convencionais usados na cartografia. • Identificação das diferenças entre um mapa geográfico e um mapa histórico. (Seria interessante colocar lado a lado um mapa político atual da América do Sul e um mapa histórico do início da colonização para comparar de que forma o processo histórico redefiniu politicamente o território.) • A importância das técnicas de irrigação do solo para as sociedades do Egito antigo e da Mesopotâmia. (Seria interessante fazer uma comparação com os processos de irrigação usados atualmente no Estado de Israel.) • O périplo africano realizado pelos portugueses, no século XV e as dificuldades naturais (correntes maríti, mas, ventos) encontradas para ultrapassar os cabos do Bojador e da Boa Esperança. • A exploração agrícola, o uso inadequado da terra no Brasil, a desertificação e as alterações climáticas provocadas pela destruição da vegetação nativa. • A Revolução Industrial e seus efeitos no ambiente e na relação do ser humano com o espaço geográfico (distribuição populacional, encurtamento das distâncias, remodelagem urbana). • Os conflitos étnicos e políticos, as desigualdades regionais, nacionais e internacionais como fatores de grandes deslocamentos populacionais (de países da África negra e da Península Balcânica atingidos por guerras civis, de trabalhadores nordestinos para áreas industriais do Centro-Sul, no Brasil, entre outros exemplos).

• As migrações provocadas pelas catástrofes climáticas (desde a última glaciação até os deslocamentos motivados pela seca no Nordeste brasileiro). Biologia • A mumificação no Egito antigo. • Epidemias medievais, como a Peste Negra, a falta de hábitos de higiene e a desnutrição. • A Revolta da Vacina, o processo de higienização do Rio de Janeiro e as epidemias de febre amarela. • A pobreza nos países excluídos da economia internacional (como alguns países africanos) e as epidemias de nossos tempos (como a aids e o ebola). Química • A Idade Média e a alquimia. • O desenvolvimento da química orgânica no contexto da Revolução Industrial. • As guerras do século XX e a fabricação de armas químicas. • A industrialização, a expansão do uso dos sabões e a poluição ambiental. • A descoberta do processo de vulcanização e o surto da borracha no Brasil. • A industrialização, o uso de combustíveis fósseis e o efeito estufa. • O uso de materiais sintéticos na Segunda Guerra Mundial. • A Guerra Fria e a expansão das pesquisas nucleares. Matemática • O desenvolvimento da geometria e da trigonometria. • A expansão comercial e religiosa dos árabes e os números indo-arábicos. • O uso do astrolábio nas navegações européias dos séculos XV e XVI e o aperfeiçoamento da trigonometria. Física • O espírito investigativo do Renascimento cultural e o desenvolvimento da termodinâmica nos estudos de Galileu Galilei. • O iluminismo e os estudos de Isaac Newton. • A Revolução Industrial e o desenvolvimento da eletricidade. • A Guerra Fria e a expansão da energia nuclear e das pesquisas voltadas para a corrida espacial. Educação • Grécia clássica e a rivalidade entre a educação sofística e a educação platônica. • O Renascimento cultural e a pedagogia humanista. • O iluminismo e o modelo liberal/racional de educação: a escola como veículo de ascensão social. • As revoluções socialistas e os projetos educacionais voltados para a valorização do trabalho dentro da coletividade.

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PARTE 2 O LIVRO NA SALA DE AULA
Vamos comentar nesta parte os principais temas e conceitos abordados em cada capítulo, além de oferecer algumas sugestões e orientações para o trabalho com os textos citados e as imagens que enriquecem o volume. No final de cada capítulo, incluímos a resolução das Atividades e dos Exercícios complementares propostos. Introdução ao estudo da História A introdução trata de algumas características da história, que é uma ciência com determinadas particularidades. Inicialmente buscamos romper com a idéia de que a história se ocupa do passado; os acontecimentos podem estar localizados em tempos distantes, mas as perguntas, os questionamentos são feitos pelo presente, de acordo com as nossas preocupações atuais. Como usamos com freqüência a cronologia, inclusive na ordenação dos temas, tivemos a preocupação de informar que o tempo, tal como o conhecemos, é um dado cultural. Finalmente, buscamos esclarecer as limitações na investigação do passado, do qual conseguimos recuperar apenas fragmentos. Isso se dá em vários sentidos: porque recortamos o que vamos investigar; porque não conhecemos tudo o que aconteceu; porque cada documento, cada indício, cada fonte histórica traz apenas uma visão, uma experiência dentre as muitas que cada acontecimento comporta. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. e 2. O aluno deve analisar o Atlas de 1574 sob o ponto de vista da cultura européia da época, ou seja, para aquela cultura a Ásia era o lugar das riquezas; a África, o lugar da miséria; a América, o lugar da selvageria; e a Oceania, o lugar do desconhecido. 3. b 4. O aluno deve entender o contexto histórico como o conjunto de elementos ligados a um determinado acontecimento, tanto no tempo quanto no espaço. Analisar um acontecimento fora de seu contexto é correr o risco de não entender sua essência. Da mesma maneira, devemos estar atentos ao contexto em que foi feita a narrativa histórica, uma vez que os textos também têm historicidade, isto é, carregam em si a marca da história do narrador e do tempo em que ele vive ou viveu. 5. A resposta deve enfatizar que a idéia criada pelos europeus acerca da África — isto é, a de um continente pobre, mergulhado na ignorância do que seria a verdadeira civilização — era resultado da incapacidade do colonizador de entender uma cultura diversa da sua. 6. Fases da Lua, estações do ano, eventos extraordinários como uma praga de gafanhotos ou um inverno excessivamente rigoroso. 7. O aluno deve perceber que tanto o povo de Santa Fé quanto os índios desconheciam ou se recusavam a usar o calendário consagrado pela cultura católica medieval; além disso, nos dois casos a passagem do tempo é marcada por eventos da natureza. 8. O aluno pode optar por duas linhas de reflexão: o padre usava um calendário porque era letrado e, portanto, orientava-se pelos pressupostos da cultura ocidental ou, então, ele usava o calendário porque este marca o tempo cristão.

UNIDADE I – DA PRÉ-HISTÓRIA À COLONIZAÇÃO DA AMÉRICA
Capítulo 1. A Revolução Agrícola e as primeiras civilizações do Oriente Próximo O capítulo foi estruturado a partir do conhecimento que se tem dos fenômenos históricos mais antigos, com ênfase na Revolução Agrícola, considerada o primeiro grande corte na história da humanidade. A discussão teórica propõe que das condições oferecidas pela Revolução Agrícola (sedentarismo, luta pela posse das melhores terras, formação de grandes agrupamentos humanos, ocupação das áreas irrigadas por rios, divisão social etc.) é que se formaram o Estado e as grandes civilizações da Antigüidade. Na seqüência exploramos as especificidades de algumas civilizações do Oriente Antigo. Os principais temas e conceitos abordados são: revolução, teocracia, servidão antiga. Como muitos conceitos são recorrentes em nosso estudo, cabe ao professor escolher, de acordo com o seu planejamento de aulas, o melhor momento para tratar de cada um deles. Trabalho com texto complementar • Ciência e Tecnologia: A caça e o caçador (p. 17). O objetivo do trabalho é discutir as diferentes formas de inteligência, levando o aluno a constatar que o nosso modo de vida seria impossível para os seres humanos pré-históricos tanto quanto o deles o é para nós. Ou seja, romper com a idéia de que uma cultura é melhor ou pior do que outra, ou de que podemos classificar as culturas como inferiores ou superiores. As culturas são diferentes e o critério que se pode usar na avaliação não é o da comparação e sim o das condições de vida da maioria da população. Trabalho com imagem • Mapa: Crescente Fértil (Figura 4, p. 19). Pedir aos alunos que observem e identifiquem as condições naturais que permitiram o desenvolvimento de grandes civilizações agrícolas na região.

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Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. A descoberta da agricultura promoveu transformações profundas em todos os aspectos da sociedade humana, por isso podemos denominá-la de revolução. 2. d 3. a) A estreita ligação entre o poder político e a religião, própria de uma teocracia, é que possibilitava tanto prestígio aos sacerdotes. b) Os felás eram agricultores e trabalhavam em troca de uma pequena parte da produção. Formavam, ao lado dos escravos, a camada mais baixa da sociedade. 4. c 5. A comparação a ser feita é direta: a Mesopotâmia sofreu várias invasões porque era um oásis de fertilidade em meio ao deserto. 6. Segundo o texto, a tarefa de dominar as águas era muito complexa e sua realização teria sido impossível por uma só pessoa, ou mesmo por um pequeno grupo. Então, a organização de grandes comunidades representou uma garantia de sobrevivência para os povos do regadio. 7. O papel da religião foi o de submeter moralmente as pessoas a fim de que elas aceitassem abrir mão de seus interesses individuais em benefício do bem comum, isto é, a tarefa de construção e manutenção do complexo hídrico que permitia a agricultura. 8. O aluno deve perceber que os fiscais representavam a presença do rei nas colônias: “olhos do rei” para vigiar o recolhimento dos impostos; “ouvidos do rei” para perceber o humor dos povos dominados em relação ao governo. 9. d 10. d 11. b 12. c 13. c 14. c 15. O aluno deve mencionar a criação do alfabeto e a importância desse evento na história da humanidade. 16. c

Os principais temas e conceitos abordados são: democracia, cidade-Estado, imperialismo, escravidão antiga, república. Trabalho com textos complementares • Ética e cidadania: Uma religião cívica (p. 25). É possível trabalhar esse texto de várias formas, por exemplo, analisando a articulação entre religião e civismo ou política e comparando as práticas religiosas dos atenienses e as dos cultos monoteístas da atualidade, como propõe a atividade. Também pode-se explorar o fato de que na Grécia a religião fazia parte da vida cotidiana — como nas demais civilizações antigas —, mas não podia contrariar o princípio básico do poder das oligarquias, que era a cidadania, nem podia estar acima do valor maior, que era a cidade-Estado. Houve, então, uma adaptação, que foi a religião cívica, como analisa o autor do texto. Nesse sentido, a comparação com as expressões religiosas da atualidade pode ser feita buscando as “adequações” necessárias para manter o poder vigente (como no caso de algumas seitas fundamentalistas), ou para garantir a “fidelidade” dos fiéis (na forma de dízimo) ou para amparar divisões políticas (como o embate entre católicos e protestantes na Irlanda, na verdade entre os que são contra e os que são a favor da submissão ao Reino Unido). • Pluralidade cultural: O leite humano (p. 32). A atividade sugerida permite várias linhas de trabalho: comparação entre o conhecimento científico da Antigüidade e o atual (a idéia é perceber que os muitos recursos que a investigação científica tem hoje reafirmam conhecimentos muito antigos); pesquisas sobre as propriedades do leite humano para a saúde do bebê e sobre a verossimilhança das curas citadas por Plínio (nesse caso seria muito interessante um trabalho em conjunto com os professores de Biologia); coleta de depoimentos de familiares e amigos dos alunos sobre as simpatias e superstições relacionadas ao leite humano que existem hoje em dia. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. Soma = 14 (02 + 04 + 08) 2. O aluno deve perceber que o texto justifica o militarismo espartano como uma necessidade de defesa, pois os espartanos se encontravam em meio a inimigos numericamente superiores. 3. O aluno deve apontar os interesses opostos de Atenas e Esparta, ou da Liga de Delos e da Liga do Peloponeso. O resultado desse conflito foi o declínio da civilização grega e o domínio das suas cidades pelos macedônios. 4. Na obra de Ésquilo predomina a idéia de que os seres humanos são regidos por forças sobrenaturais (fatalidade, arbitrariedade dos deuses); nas peças de Eurípides destaca-se a preocupação com as questões

Capítulo 2. Antigüidade clássica Na parte que trata da Grécia antiga, as reflexões políticas ocupam espaço privilegiado, mas a esfera cultural também é analisada com cuidado, uma vez que o pensamento ocidental de hoje é herdeiro de muitas questões teorizadas pelos gregos antigos, sobretudo as que foram retomadas pelo Renascimento. Na história de Roma, os componentes mais fortes são a política e a guerra. As questões políticas perpassam todo o texto: as disputas entre patrícios e plebeus e entre os senadores e os generais durante a república, as guerras civis no nascimento do império e o seu longo período de crise, os conflitos sociais gerados pela questão agrária e as guerras servis compõem um quadro político dinâmico. A guerra sustentou o imperialismo e tornou-se o mais importante fator de riqueza e de poder naquela sociedade. Roma sintetiza o ideal de dominação da Antigüidade e ultrapassou esse período na herança legada à sociedade medieval.

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do cotidiano, das ações humanas, o que indica um afastamento do caráter religioso que marcou o teatro grego em seus primórdios. 5. e 6. Essa questão leva à discussão das relações que se estabelecem entre o Estado e os membros da nação nos vários regimes políticos. No caso de um Estado republicano, a nação é formada por cidadãos. A figura do súdito é própria dos Estados monárquicos ou imperiais. Assim, se Roma se constituía como República, não podia admitir a presença de súditos, mesmo que oriundos de nações dominadas. 7. O aluno deve perceber que, embora os Graco e Augusto tenham igualmente buscado promover medidas emergenciais (como o subsídio ao trigo), suas políticas foram diferentes. Os primeiros queriam resolver de forma definitiva o problema da plebe, alterando a estrutura fundiária de Roma (reforma agrária). Já Augusto preocupou-se em distrair os plebeus (com o circo), enquanto fortalecia o Estado e mantinha a ordem vigente que favorecia a elite. A comparação entre essas duas políticas populares pode servir de pretexto para várias discussões sobre as políticas adotadas pelos governantes brasileiros em momentos de crise social e econômica. 8. a) O texto informa que os romanos viam aqueles espetáculos como demonstração de desprezo pela morte, mas, na verdade, eram rituais de reafirmação do poder e da autoridade de Roma sobre os povos dominados. b) Ao sacrificar publicamente o gladiador — um marginal —, os romanos deixavam claro qual seria o destino de quem tivesse a pretensão de subverter a ordem de dominação. Isso valia tanto para a dominação entre classes sociais quanto para a dominação romana sobre outros povos. c) Porque as idéias cristãs de igualdade entre todos, de condenação à guerra e de submissão a um único senhor, que é Deus, subvertiam a ordem que garantia o poder do imperador sobre todas as pessoas e de Roma sobre os povos conquistados. 9. a) Essa questão de historiografia exige que o aluno trabalhe com duas hipóteses sobre o fim de Roma. A primeira ressalta as questões externas (invasões germânicas), enquanto a segunda se concentra nas questões internas (crise social e política), como fatores da derrocada do império. b) Essa é outra discussão historiográfica. As causas do fim do Império Romano do Ocidente são múltiplas, e concentrar-se em um só aspecto torna a explicação insatisfatória. 10. d 11. e 12. A atividade é a construção civil, em especial a construção de estradas, como ressalta o mapa. As estradas ligavam as províncias ao centro do império e por elas circulavam os exércitos, para conquistar ou preservar regiões já conquistadas, e também as mercadorias exploradas pelos romanos em suas províncias. 13. c

Capítulo 3. As primeiras civilizações da América No continente denominado América pelos colonizadores viviam muitos povos, cuja existência foi profundamente modif icada a partir de 1492. Neste capítulo traçamos algumas considerações sobre a organização social, política e econômica dos maias, dos incas e dos astecas, mostrando a complexidade cultural daqueles povos, o universo mágico de sua religião, a urbanização, os avanços técnicos e o imperialismo que praticavam. Os principais temas e conceitos abordados são: império, mitologia. Trabalho com texto complementar • Pluralidade cultural: O cotidiano da civilização maia: as roupas (p. 37). Seria interessante usar o texto sobre o modo de vestir dos maias como pretexto para discutir algumas questões ligadas ao tema, como a “ditadura” da moda, a roupa como identidade de grupo, a indústria da moda, o sonho de se tornar top model. Trabalho com imagem • Foto: ruínas de Tenochtitlán (Figura 5, p. 36). Pedir aos alunos que analisem a imagem e discutam a razão de os espanhóis terem construído a Cidade do México sobre as ruínas de Tenochtitlán. Perguntar qual a construção espanhola que mais se destaca (a igreja) e qual a razão desse destaque. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. b 2. O aluno deve desenvolver a idéia da articulação entre política e religião, ressaltando que esta última respaldava o poder dos reis. 3. d 4. Ao substituir os documentos originais por outros com a sua versão da história, os europeus apagaram os registros dos povos americanos, dificultando nosso conhecimento dos fatos pelo ângulo dos povos dominados. 5. a) A partir da leitura do texto o aluno deve apontar a distribuição de roupas e alimentos e o culto ao Sol como estratégias de dominação. b) Os alunos devem identificar práticas eleitorais (ou eleitoreiras) difundidas por todo o país, como influenciar o voto dos eleitores por meio da distribuição de benefícios materiais (cestas básicas, camisetas, brinquedos, dentaduras etc.), do fornecimento de transporte gratuito até os locais de votação (uma prática que predomina no campo, mas também ocorre nas cidades), de promessas de emprego após a eleição, assistência jurídica etc. 6. b 7. c

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Capítulo 4. História medieval Ao estudar o reino franco procuramos resgatar o momento de transição do modo de vida característico da Antigüidade para o modo de vida medieval. Como todo período de transição, ele comporta elementos da época que se encerra e outros que são próprios dos novos tempos. Isso se evidencia no período carolíngio, que combina o desejo de recriar o império do Ocidente com o compromisso de suserania e vassalagem, que mescla valores romanos e valores germânicos. Ao tratar do Oriente no período medieval, encontramos um exemplo significativo das limitações da produção historiográfica do Ocidente: em sua maioria, as fontes que estudam os impérios bizantino e árabe apresentam aqueles povos na sua relação com o Ocidente, sobretudo no que mais os diferenciava da Europa daquele período, que era a questão religiosa (o antagonismo com o catolicismo romano). Há poucas informações sobre as questões políticas, econômicas ou sociais — sabemos que o seu modo de vida era mais urbano do que o da Europa medieval, o comércio era uma atividade econômica importante, o poder continuava centralizado e as monarquias seguiam o padrão do Oriente antigo (o rei não era divinizado, mas era o representante da divindade na Terra). Na segunda parte do capítulo apresentamos as características mais marcantes do sistema feudal, organizadas de forma didática e simples: estruturas política, econômica e social. Além desses fatores estruturais, enfocamos a cultura de resistência como contraponto à idéia de hegemonia absoluta do pensamento católico. A cultura popular é apresentada como uma das formas de reação à dominação da elite, o que permite (se for do interesse do professor) estabelecer um paralelo com a cultura popular de outros períodos, sobretudo do atual, cuja produção cultural costuma ser bem conhecida pelos jovens. Os principais temas e conceitos abordados são: invasões estrangeiras, império, imperium christianum, cesaropapismo, iconoclastia, feudalismo, servidão medieval, cultura. Trabalho com textos complementares • Pluralidade cultural: A iconoclastia (p. 41). A proposta de trabalho é clara, e favorecida pelo texto. Existia no mundo bizantino uma correspondência entre condição social e prática religiosa; correspondência semelhante pode ser encontrada na atual efervescência religiosa no mundo. O objetivo fundamental aqui — embora o trabalho seja de comparação — é levar o aluno a perceber que não estudamos história apenas para conhecer o passado; a razão fundamental é refletir sobre o presente. • Pluralidade cultural: A historicidade da Igreja Católica (p. 45). O objetivo é salientar as transformações vividas pelas instituições ao longo da história. Como a Igreja Católica tem aproximadamente dezoito séculos, é um bom exemplo para esse tipo de trabalho.

A utilização de um exercício de vestibular como sugestão de atividade visa deixar clara a pertinência do assunto, em especial no caso da questão da Unicamp, que utiliza um trecho do mesmo texto citado. Resolução da questão proposta: Guiava as pessoas na vida material e espiritual; era a transmissora de informações; controlava a comunidade até na conduta econômica; proporcionava as distrações; servia de veículo de transmissão da ideologia dominante. Trabalho com imagem • Reprodução: Um anjo fecha a porta do inferno (Figura 10, p. 46). Pedir aos alunos que analisem a iluminura e identifiquem sinais dos temores que marcavam o imaginário medieval, em especial sobre o destino dos supostos pecadores após a morte. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. Conforme aponta o texto, o poder em Roma era duradouro e entre os germanos era provisório; os romanos tinham um Estado constituído a partir de leis escritas, portanto duradouras; os germanos organizavam-se em tribos e agiam conforme as circunstâncias. O que orientava a organização social e política em Roma era a idéia do bem comum; entre os germanos, eram as necessidades da batalha que estivessem enfrentando. Seria interessante chamar a atenção dos alunos para o fato de que as leis escritas, quase imutáveis, dos romanos não impediam que os poderosos fizessem entre si arranjos paralelos, conforme as circunstâncias e os interesses envolvidos. Observe que o fragmento de texto reproduzido na questão pode dar a idéia de que o autor faz um juízo de valor (a cultura germânica seria inferior à romana), o que, acreditamos, não foi a intenção de Paul Veyne. 2. d 3. c 4. a 5. b 6. O aluno pode responder que é o aspecto religioso, a influência da Igreja Católica, a glorificação dos santos ou da religião. Enfim, o importante é que ele identif ique que a imagem representa a força da religiosidade na cultura medieval. 7. a) Neste caso, a resposta do aluno deve ser objetiva: a primeira figura representa os servos; a segunda, a nobreza. b) Com base no que foi estudado no capítulo, ou apenas pela observação das figuras, os alunos podem identificar as seguintes diferenças: os nobres são ricos, os servos são pobres; os nobres vivem em castelos, os servos vivem em casas humildes; os servos trabalham, os nobres se divertem. Quanto às semelhanças, é possível responder: todos estavam ligados a um feudo; viviam basicamente da produção da terra; deviam seguir o catolicismo; habitavam o mesmo ambiente rural. 8. a) O aluno deve entender que nesses eventos a ordem vigente era subvertida. Por alguns dias, a popula-

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ção servil tomava nas mãos o seu próprio destino, tornando-se livre da opressão que caracterizava o seu cotidiano. b) As ordens dominantes encaravam essas festividades como momentos de alívio das tensões que marcavam as relações entre servos e senhores. As festas tinham a função de “deixar penetrar um pouco de ar nos tonéis de vinho para que estes não explodissem”, como analisou um participante desses eventos. 9. O imperium christianum baseava-se na idéia de que assim como só há um reino no Céu só deve haver um chefe na Terra. Ao reino de Cristo no Céu corresponde, aqui na Terra, o reino do imperador cristão. É interessante chamar a atenção do aluno para a recorrência histórica da idéia de poder com caráter divino ou amparado pela divindade. 10. e 11. a 12. b 13. b 14. a 15. b 16. e

Trabalho com texto complementar • Pluralidade cultural: Cristóvão Colombo: o homem e o mito (p. 56). O tema nos parece muito pertinente porque revela que pouco sabemos sobre Colombo, um homem cujo feito teve enorme ressonância na história humana. Por outro lado, percebemos que é possível refletir sobre a descoberta da América, evento que teve Colombo como principal artífice, sem conhecer sua biografia. Nesse sentido, parece que a história não depende da ação individual. Mas, não fosse ele um homem que perseguisse seus ideais com tanta obstinação, a história seria a mesma? Certamente não. Ou seja, o tema permite uma reflexão sobre a relação entre a ação do indivíduo e a história. Trabalho com imagens • Reprodução: O triunfo da morte (Figura 1, p. 50). Analisar a imagem buscando indicações que revelem o imaginário criado pela sociedade medieval sobre as epidemias. Pedir aos alunos que, levando em conta o desastre populacional provocado pela epidemia de 1348 e 1349, justifiquem as imagens sombrias da tela de Brueghel. • Mapa: Périplo africano (Figura 5, p. 55). Pedir aos alunos que observem o mapa e expliquem oralmente no que consistia o périplo africano. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. a) O aluno pode identificar como a transição do feudalismo para o capitalismo ou da Idade Média para a Idade Moderna. b) O aluno deve identificar a sociedade em que predomina o espaço como a sociedade feudal e caracterizá-la: agrícola, servil, estamental. Deve identificar a sociedade em que predomina o tempo como a sociedade capitalista e caracterizá-la: lucro, trabalho assalariado, sociedade de classes. 2. e 3. e 4. a 5. b 6. A resposta deve trazer a seguinte articulação: a arrecadação dos tributos oriundos da atividade comercial (economia) permitia ao rei formar e sustentar o exército, que era usado para combater os que lhe faziam oposição e, assim, fortalecia seu poder (política). 7. e 8. a 9. a) É choque entre o mundo medieval da fidalguia, que valorizava o ócio, as lutas e contemplação religiosa, e o mundo moderno, ou capitalista, da burguesia, que valoriza o trabalho, o empreendimento, a riqueza material e a ocupação útil do tempo. b) Trata-se de uma expressão que reafirma a necessidade de usar o tempo de “forma útil”, isto é, ocupar o tempo com atividades que gerem lucro ou ganhos materiais. 10. d 11. c 12. d 13. c 14. Intervenção do Estado na economia, metalismo, teoria da balança comercial favorável, protecionismo alfandegário, incentivo ao crescimento demográfico e incentivo ao desenvolvimento nacional.

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Capítulo 5. Transição do feudalismo para o capitalismo O eixo da explicação do fim do feudalismo é a gestação da crise no interior do sistema, o seu esgotamento interno e a sua impossibilidade de atender às novas demandas da sociedade. A superação do feudalismo — caracterizado como um sistema fechado — explica-se pela crise do trabalho servil e pelo processo de abertura ocorrido em vários sentidos: os arroteamentos, as Cruzadas, o comércio itinerante dos primeiros mercadores, as guerras que já assumiam caráter nacional (como a Guerra dos Cem Anos). Paralelamente ocorreu a progressiva centralização do poder político. Ainda na primeira parte do capítulo, tratamos do renascimento comercial e urbano, do crescimento das feiras e da importância dos burgos, as cidades criadas para abrigar as atividades comerciais. O renascimento das cidades e o crescimento do comércio são dois dos mais evidentes sintomas do desaparecimento do feudalismo; outro sinal não menos importante é a reação da Igreja Católica: a instituição tentou barrar as mudanças que colocavam em risco seu poder milenar. O mercantilismo é tratado, inicialmente, como um conjunto de práticas econômicas. Em seguida, a análise é aprofundada e discute-se a articulação entre política e economia no universo capitalista, e a forma como a sociedade e o trabalho passam a ser estruturados a partir das necessidades da nova ordem. A idéia de Época Moderna está vinculada à expansão marítima, tratada como um grande feito em si e, ao mesmo tempo, articulada com os principais acontecimentos do período. O cenário é o tempo do nascimento do capitalismo, quando podemos observar todas as esferas sociais se organizando a partir das necessidades da nova ordem em formação. No centro de tudo está a conquista dos mares. Grande parte da configuração política e econômica da atualidade é herança da expansão marítima dos séculos XV e XVI. Os principais temas e conceitos abordados são: crise, centralização política, burgo, burguesia, comércio, mercantilismo.

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Atividade em dupla ou em grupo a) As revoltas camponesas eram, acima de tudo, reflexo da ruptura da dependência do servo em relação ao senhor; além disso, os saques e ataques aos castelos da nobreza demonstravam a revolta do campesinato francês contra um sistema que permitia que fossem tão explorados. b) A crise agrícola, a epidemia de peste bubônica, a fome, as guerras entre os senhores feudais. Capítulo 6. O Renascimento A principal preocupação do estudo sobre o Renascimento é mostrar as duas faces do evento: a sua importância para as artes e para a ciência e as suas limitações (foi um movimento urbano e de elite). Várias questões podem resultar em discussões interessantes. Entre elas, sugerimos: a revolução provocada pelo uso da impressão mecânica, inventada por Gutenberg; a introdução do estudo das humanidades nas escolas; a reflexão sobre o humanismo, isto é, a valorização do ser humano sem que houvesse, contudo, a intenção de negar ou de se opor a Deus; o ideal de felicidade buscado pela burguesia em oposição ao culto ao sofrimento característico da Idade Média. Finalmente, vale observar que há um amplo leque de possibilidades de trabalho integrado com a área de Artes. Os principais temas e conceitos abordados são: Renascimento, cultura, humanismo, mecenato, artes. Trabalho com texto complementar • Pluralidade cultural: Nicolau, um renascentista (p. 64). A história de Nicolau é exemplar das características do Renascimento: seu interesse pelo estudo das humanidades; seu apego à beleza; a riqueza que lhe permitia viver sem trabalhar e custear a caríssima vida de renascentista e mecenas; sua curiosidade sobre o mundo; a valorização do conhecimento; a necessidade de se informar; a sua diversidade de interesses. A atividade sugerida é simples, mas favorece o desenvolvimento da habilidade de identificar informações específicas em meio a várias outras. O interesse maior é explorar a riqueza de detalhes que o texto oferece para a caracterização de um renascentista. Trabalho com imagem • Reprodução: A criação do homem (Figura 2, p. 60). A partir da observação da imagem, descrever como a pintura representa a criação dos seres humanos e discutir de que forma a teoria da evolução, de Charles Darwin, contraria a idéia de criação expressa por Michelangelo. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. a 2. Mona Lisa representa o pensamento laico, derivado da cultura clássica, que valoriza a beleza humana. A última

Capítulo 7. As questões religiosas: Reforma e Contra-Reforma Os conflitos religiosos que marcaram o Ocidente na transição da Idade Média para a Idade Moderna, e que resultaram na Reforma Protestante, fazem parte do contexto mais amplo de mudanças dos últimos tempos do feudalismo. Traçamos um panorama dos antecedentes da Reforma Protestante, buscando a percepção de que as divergências no interior da Igreja Católica não surgiram com Lutero, mas remontam ao século XII, com Francisco de Assis e as muitas heresias surgidas na Idade Média. Sobre a ContraReforma destacamos a Companhia de Jesus, a grande força da reação católica, as mudanças realizadas e as práticas reafirmadas pelo Concílio de Trento. Os principais temas e conceitos abordados são: religião, cristianismo, heresia, dogma, reforma (mudança na forma, sem romper com a essência), predestinação, protestantismo. Trabalho com texto complementar • Pluralidade cultural: A fantástica viagem à Ilha Sonante (p. 70). As respostas das atividades sugeridas dependem apenas de leitura atenta e interpretação do texto. 1. A instituição metaforicamente representada por Rabelais é a Igreja Católica. 2. As famílias nobres colocavam seus filhos na carreira eclesiástica para evitar dividir o patrimônio entre vários herdeiros (“[...] quando nalguma nobre família desta última região, há excesso de filhos, corre-se o risco de

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ceia representa o pensamento religioso, herdado do catolicismo medieval, com o qual o Renascimento não rompeu. É interessante notar que Da Vinci representa Cristo em uma atividade bem humana (alimentando-se), assim como o mostra vivo e não morto na cruz ou ressuscitado. 3. a) O aluno pode identificar como o mundo moderno ou mercantilista ou capitalista. b) Este item exige que o aluno perceba o choque cultural abordado por Cervantes: Quixote defendia valores ultrapassados, que não se adaptavam aos novos tempos; sua atitude (figura) era melancólica porque sua luta era em vão (contra moinhos de vento), visto que os ideais medievais estavam sendo enterrados pela história. Outra possibilidade de análise é identificar o herói com a nobreza espanhola que se negava a adotar a nova forma de vida definida pelo capitalismo e mantinha a ociosidade medieval, um dos fatores responsáveis pelo declínio da Espanha. 4. d 5. b 6. d 7. Soma = 13 (01 + 04 + 08) 8. O tema, que é ligado à mitologia grega; a exposição do corpo quase nu de Marte, indício da valorização da beleza humana; o novo ideal de felicidade, ligado aos prazeres materiais. 9. a 10. e 11. c

a herança desaparecer, se for dividida por todos; por isso, os pais vêm descarregar nesta ilha Corcundal os filhos a mais...”). 3. Os pobres (dias-sem-pão) enviam seus filhos para que tenham como sobreviver (“pois os habitantes dessa região encontram-se em perigo de morrer de fome”), porque não têm ofício ou são preguiçosos (“não saber nem querer fazer nada”), porque são criminosos (“nem trabalhar em arte ou ofício honesto, ... ou cometeram algum crime que os poderá levar à pena de morte”). 4. O tema do texto se evidencia na denominação dos “pássaros”: clerigaus, padregaus, bispogaus etc. Como desdobramento do trabalho de leitura, seria interessante pedir aos alunos que contextualizassem a crítica de Rabelais no embate de idéias religiosas que dominava a Europa naquele período. Trabalho com imagem
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• Mapa: A Reforma religiosa na Europa (Figura 5, p. 70). Observando o mapa, relacionar a expansão geográfica do protestantismo à consolidação do capitalismo em determinadas regiões, o que respalda a tese de Max Weber sobre o impulso que as religiões protestantes deram ao capitalismo. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. Francisco de Assis opunha-se às atitudes do alto clero, que valorizava a riqueza material e os prazeres e tinha pouco apego à doutrina. A proposta franciscana apoiava-se no chamado cristianismo primitivo, a doutrina dos primeiros tempos da Era Cristã, que valorizava a humildade, a pobreza, a fraternidade, a espiritualidade em detrimento da fortuna e dos prazeres materiais. 2. e 3. a) Na verdade houve uma tentativa de dominação por meio do controle ideológico sobre a sociedade e de uma política de terror desenvolvida pelo Tribunal do Santo Ofício. b) Por causa de uma conjuntura que aliava, entre outros, os seguintes fatores: a desagregação do feudalismo e o desenvolvimento comercial e urbano, que mudaram a mentalidade das pessoas; o aparecimento de uma elite econômica enriquecida com o comércio, atividade condenada pelo catolicismo; a corrupção de parte do clero e o desrespeito dos padres aos pressupostos doutrinários, como o celibato e a pobreza; o apoio da nobreza alemã à doutrina luterana e da burguesia ao calvinismo. 4. Os pregadores calvinistas afirmavam que o enriquecimento seria um dos sinais da salvação; dessa forma, a burguesia estaria liberada da condenação religiosa feita pela Igreja Católica, que considerava o lucro um pecado. O calvinismo foi o respaldo religioso e ideológico que deu à burguesia condições de se desenvolver, contribuindo para consolidar o capitalismo.

5. Os nobres presentes no Parlamento estavam interessados nas propriedades da Igreja Católica dentro do território inglês. Se Henrique VIII confiscasse as terras católicas, provavelmente essas terras cairiam nas mãos dessa nobreza. 6. e 7. e 8. e 9. d 10. c 11. b 12. b 13. As duas decisões têm relação direta com a afirmação: a restrição da venda de indulgências serviu para acalmar os ânimos contra a corrupção da instituição, enquanto a preservação do princípio da salvação pelas boas obras garantiu a continuidade da entrada de capitais por meio das doações dos fiéis. 14. a 15. O aluno deve perceber a oposição entre o discurso do papa e o do pensador. O primeiro procura defender seu poder (que era milenar), mas que estava sendo questionado. Já Ficino, retratando o espírito de sua época, levanta dúvidas a respeito da legitimidade do poder da Igreja sobre toda a sociedade. Chamar a atenção dos alunos para o fato de ambos usarem as Escrituras para respaldar seus argumentos, reafirmando a idéia de Max Weber de que não se tratava de abandonar a religião, mas de trocar um domínio religioso por outro, mais compatível com os novos tempos.

Capítulo 8. O absolutismo O absolutismo é trabalhado em sua teoria e em sua prática, isto é, como foi pensado e como se construiu nas diversas realidades sociais em que se instalou. Essa abordagem permite refletir a respeito das limitações dos modelos de explicação sobre os fenômenos sociais, porque, partindo dos mesmos pressupostos teóricos, os eventos acabam sofrendo mudanças decorrentes das condições sociais características de cada povo e/ou de cada tempo. Os principais temas e conceitos abordados são: poder político, absolutismo, direito divino. Trabalho com texto complementar • Ética e cidadania: A teoria do direito divino dos reis (p. 76). A reprodução desse trecho da obra de Bossuet foi motivada pela freqüência com que ela é citada nos vestibulares e porque permite levantar um interessante debate sobre a possibilidade de se criarem justificativas para quaisquer circunstâncias. Essa discussão pode levar ao aprimoramento do senso crítico a fim de selecionar o que é pertinente ou não num rol de argumentos e de perceber que o fato de uma idéia comportar justificativas não a torna legítima, não significa que deva ser aceita. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. d 2. Essa questão pede que o aluno relacione política econômica e regime de governo. É necessário que ele consiga

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estabelecer essa relação informando que a centralização e o autoritarismo do regime absolutista foram vistos, em seu tempo, como condições necessárias para garantir a expansão marítima e comercial. A tese mercantilista que prega a intervenção do Estado na economia era favorecida pelo caráter centralizador do governo. 3. O Estado português viveu um processo de centralização precoce e de aliança entre o rei e a burguesia a partir da Revolução de Avis (1383). Esses dois fatores foram responsáveis pelo pioneirismo português nas navegações. 4. a 5. b 6. a 7. a 8. c 9. b

c) Entre outros interesses, podem ser citados: conquista das rotas de comércio; busca de especiarias e outros artigos do Oriente; procura por áreas para colonização; exploração de metais amoedáveis; ampliação do comércio e, conseqüentemente, da arrecadação de tributos; expansão da religião católica. • Pluralidade cultural: Duas versões da mesma história (p. 87). Ressaltamos com freqüência o fato de a expansão marítima e a colonização se caracterizarem como acontecimentos que têm significados diferentes para os vários grupos humanos neles envolvidos. No caso dessa atividade, a questão torna-se explícita porque reproduzimos textos escritos por pessoas oriundas das duas sociedades em confronto (um europeu e um indígena), cada qual mostrando como aqueles acontecimentos foram vividos no âmbito da sua própria cultura. Trabalho com imagem • Reprodução: Europeus e índios americanos (Figura 1, p. 80). Salientar na gravura de Théodore de Bry os traços europeizados conferidos aos índios pelos primeiros artistas europeus que vieram à América registrar suas imagens. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. Portugal e Espanha assinaram o Tratado de Tordesilhas na tentativa de garantir exclusividade sobre as rotas comerciais do Atlântico, afastando outros países que poderiam lhes fazer concorrência. 2. a) Foi um acordo firmado entre Portugal e Espanha, pelo qual os reinos ibéricos dividiam entre si as novas terras descobertas. b) Outros países contestavam o tratado porque também queriam explorar as terras conquistadas durante a expansão marítima. 3. Sem perder de vista que o principal objetivo da expansão portuguesa era a descoberta da rota das especiarias, o aluno deve argumentar que a posse do Brasil foi importante porque significava o controle de terras dos dois lados do Atlântico Sul, ou seja, o domínio do oceano que era a principal via de comércio daquele tempo. 4. b 5. O Tratado de Tordesilhas dividiu a América entre Portugal e Espanha, ignorando a ocupação das terras pelos vários povos indígenas. 6. d 7. F – V – V – V 8. Soma = 6 (02 + 04) 9. Soma = 3 (01 + 02) 10. b 11. b 12. a
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Capítulo 9. A conquista da América pelos europeus O tema da viagem de Cabral tornou-se uma questão historiográfica que permite várias discussões interessantes: se ele saiu ou não de Portugal com a missão de parar no Brasil antes de seguir para Calicute; se outros navegadores já haviam aportado aqui antes de 1500; quais são as razões de tantas versões para o mesmo acontecimento; quais os interesses que estão por trás de uma versão falsa. Na primeira parte do capítulo narramos, também, os conflitos entre Portugal e Espanha pela partilha das terras descobertas por Colombo. Na seqüência buscamos refletir sobre o significado da expansão marítima para as pessoas que, antes de 1492, viviam separadas pelo Atlântico. A colonização, habitualmente estudada na esfera econômica, é observada aqui no aspecto humano, numa tentativa de analisar o seu significado para os europeus e para os índios. Os principais temas e conceitos abordados são: partilha, descobrimento, colonização, extermínio, exclusivo comercial, tribo. Trabalho com textos complementares • Pluralidade cultural: Controvérsias a respeito do descobrimento do Brasil (p. 83). Partindo de três fragmentos de textos, dois produzidos no Brasil e o outro em Portugal, o trabalho procura subsidiar a discussão sobre uma controvérsia que persiste mesmo depois de a tese da casualidade já ter sido refutada de várias formas. A sugestão de uma questão de vestibular como atividade segue a idéia de mostrar aos alunos de que forma esse tipo de tema pode ser cobrado nas avaliações. a) Considerando que a versão oficial data o descobrimento em 1500 (pela frota de Cabral), o aluno deve perceber que o referido manuscrito propõe outra versão, segundo a qual o Brasil teria sido oficialmente visitado pelos portugueses em 1498, por uma frota sob o comando de Duarte Pacheco. b) Para explicar a atitude de Manuel I, a resposta deve explorar a questão da disputa internacional pelo controle das rotas marítimas e das áreas que as potências européias queriam colonizar.

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Capítulo 10. Colonização: um projeto mercantilista O colonialismo é analisado como um sistema estruturado sobre pressupostos mercantilistas. A América teria sido ocupada e explorada pelos europeus principalmente com o objetivo de atender à política econômica mercantil. Portanto, o que acontecia nas colônias era ressonância, em maior ou menor grau, do que ocorria nas metrópoles. Partimos de uma caracterização geral do sistema colonial a fim de subsidiar discussões posteriores, quando abordamos as questões específicas de cada colônia. O exclusivo comercial, ou monopólio metropolitano, e todas as suas decorrências formaram a base sobre a qual o colonialismo se estruturou e ganhou existência. Finalmente, descrevemos o aparato administrativo montado pelos governos metropolitanos em suas colônias, aparato que visava principalmente o controle da exploração ou da tributação sobre as riquezas exploradas. Uma questão polêmica levantada neste capítulo (página 96) se refere ao mapa do Brasil colonial dividido em capitanias hereditárias, que aparece de formas variadas nas fontes consultadas. Os principais temas e conceitos abordados são: sistema colonial, exclusivo comercial, colônia, conquista, autogoverno, pré-colonial, escambo, metrópole. Trabalho com imagem • Mapa: A América espanhola na segunda metade do século XVIII (Figura 2, p. 92). A partir da imagem, discutir com os alunos por que nos documentos que mostram a divisão da América entre os colonizadores — como é o caso desse mapa da América ibérica — não é feita qualquer referência às terras que estariam ocupadas pelos índios. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. a) Eram aventureiros que vinham para a América fazer fortuna. b) Diziam que estavam trazendo a verdadeira civilização, a cultura ocidental católica. c) Levar para a Europa a maior quantidade possível de metais preciosos. 2. b 3. a) Foi diferente principalmente ao permitir a autonomia local (self-government). b) Está explícito no texto que, tanto quanto as outras colonizações, ela foi “destruidora do indígena”. Há, ainda, outra informação implícita: foi um processo de colonização que seguiu o padrão de dominação da Época Moderna (nas colônias do Sul), ou seja, baseado nas grandes lavouras, na produção voltada para a exportação e na escravidão africana. 4. b 5. a) Como o enunciado pede que se apontem as diferenças culturais entre portugueses e índios evidencian-

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do a propriedade da terra, a resposta deve enfocar que, para os índios, não existia a noção de propriedade privada da terra; a posse era coletiva, porque a terra era considerada sagrada, fonte de vida para pessoas, animais e plantas (lembrar que na cultura indígena esses elementos eram igualmente valorizados). Para os portugueses, a terra (colonial) e seus frutos eram objeto de exploração, de enriquecimento; na visão da cultura mercantilista, a terra era apenas mais um fator de multiplicação do capital. b) O monopólio comercial; a economia nacional controlada pelo Estado absolutista; a valorização das atividades comerciais e dos metais preciosos; a acumulação de riquezas por uma nação; a exploração de áreas coloniais (sistema colonial). 6. a 7. a) O interesse da metrópole em repassar para particulares os gastos com a colonização; a necessidade de ocupar a colônia. b) Centralizar a administração na colônia, buscar riquezas minerais no interior, coordenar esforços para a defesa do território, desenvolver a construção naval, visitar e fiscalizar as capitanias, estabelecer a política de relação com os povos indígenas. 8. a) Ele a explica como uma ação genocida que tinha por objetivo obter riquezas materiais. b) Consiste unicamente na superioridade bélica (mecânica), porque, para o autor, a ação criminosa dos conquistadores revelaria a sua inferioridade cultural. 9. c 10. a 11. d 12. a 13. d 14. b

Capítulo 11. O empreendimento canavieiro no Brasil O tema é trabalhado na sua importância para a interiorização da ocupação colonial (desenvolvimento do Nordeste e expansão da pecuária) e no envolvimento dos holandeses com a comercialização e, posteriormente, com a produção (período da invasão holandesa). Encerrando o capítulo, relatamos os principais eventos do processo de ocupação definitiva do Norte e Nordeste do Brasil pelos portugueses. Os principais temas e conceitos abordados são: agricultura de exportação, lavoura, pecuária, invasões estrangeiras, insurreição, monocultura, engenho. Trabalho com texto complementar • Pluralidade cultural: Fronteiras (p. 106) O objetivo da atividade é levar o aluno a perceber que a história tem uma forma própria de leitura. Assim, mesmo quando trabalhamos com obras literárias, relatos de viajantes — como nesse caso — ou documentos de outra natureza, devemos contextualizar historicamente (buscar o sentido histórico) as informações contidas no texto.

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A primeira frase é uma referência à dificuldade de se estabelecerem fronteiras entre as antigas colônias espanholas e o Brasil, uma vez que várias regiões, de acordo com os tratados de limites, pertenciam aos hispânicos, mas eram ocupadas por luso-brasileiros, e vice-versa. A segunda frase permite duas contextualizações: “banidos pela sociedade” porque eram desertores, considerados marginais, e “recebidos de braços abertos pela natureza” porque era relativamente fácil se esconder em meio à selva ou, então, porque se adaptavam ao modo de vida indígena, essencialmente ligado à natureza. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. c 2. c 3. a 4. O aluno deve relacionar a união das Coroas ibéricas sob o domínio espanhol com os prejuízos sofridos pelos comerciantes holandeses de açúcar, devido às guerras entre Espanha e Holanda. Privados de seu principal produto de comércio, os flamengos invadiram o Brasil para recolher o produto diretamente na fonte produtora. 5. b 6. O trecho é: “Os flamengos recolhiam o produto [açúcar] em Lisboa”. Essa frase deixa claro que o fundamento do exclusivo comercial — os colonos só podiam vender seu produto aos comerciantes e navios portugueses — estava sendo respeitado, porque o açúcar saía do Brasil e chegava a Lisboa em navios lusitanos, e só então era recolhido pelos holandeses. 7. V – F – F –V 8. e 9. c Capítulo 12. A formação da sociedade colonial brasileira Uma forte característica da sociedade colonial ibérica foi a transposição, para o plano social, da violência e arbitrariedade que estavam na essência do colonialismo. A família patriarcal, def inida como “naçãozinha governada por um ditador”; as relações sociais pautadas pelo abuso de poder, pelo preconceito e pelo desrespeito aos direitos dos índios e dos africanos; o genocídio infligido à população indígena; o terrível cotidiano dos escravos — todos esses elementos são exemplos do grau de violência que perpassava a sociedade colonial. Em contrapartida, havia a violência da resistência e da reação nas rebeliões de escravos, nos ataques indígenas, nas revoltas dos colonos. Procuramos traçar um panorama no qual a sociedade colonial pode ser vista de vários ângulos: a família patriarcal, os conflitos étnicos, as arbitrariedades nas relações de trabalho, o preconceito, os trabalhadores livres, o cotidiano da escravidão e as lutas dos escravos contra sua condição de cativos. Enfim, nossa intenção foi mostrar alguns aspectos da complexidade social, que ia muito além do antagonismo senhores versus escravos.

Os principais temas e conceitos abordados são: sociedade, relações sociais, preconceito, escravidão colonial, tráfico de escravos, liberdades individuais, quilombo, resistência, família patriarcal. Trabalho com texto complementar • Ética e cidadania: Carrasco (p. 110). O texto, além do caso curioso que narra, é claramente utilizado como pretexto para discutir os direitos da pessoa, em especial dentro da família, unidade social que é tida como inviolável mesmo que em seu interior se cometam os mais bárbaros crimes (como espancamento, tortura física e mental, abusos sexuais, explorações de toda ordem, desqualificação da pessoa). É importante informar aos alunos que essa atitude não é universal: em vários países, o governo expropria os pais do pátrio poder caso se apure qualquer atitude de crueldade, de abandono ou de violência contra os filhos. Trabalho com imagem • Reprodução: Funcionário público saindo de casa com a família (Figura 1, p. 108). Solicitar a observação da obra de Debret, com o objetivo de identificar o lugar que cada personagem (o patriarca, a esposa, os filhos, os escravos, as crianças escravas) ocupava na sociedade colonial. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. Soma = 43 (01 + 02 + 08 + 32) 2. A informação mais evidente é que o patriarca vai à frente; na mão direita, ele traz um chicote, que simboliza seu poder (quem não obedecer, apanha). As mulheres adultas (esposa e filhas maiores) seguem atrás de o patriarca, devidamente “protegidas” por crianças e escravos. O escravos fecham o cortejo, ressaltando a sua situação na sociedade. O desfile é, também, uma forma do patriarca exibir seu poder e suas “posses” para o restante da sociedade. 3. Para justificar suas atitudes de violência e desrespeito contra negros e índios, os europeus criaram uma série de teorias falsas a respeito da superioridade dos brancos. Essas teorias deram origem a um conjunto de idéias — por exemplo, a de que negros e índios são inferiores e devem servir ao branco e obedecer-lhe — que ordenaram as relações inter-raciais na América. Até hoje essas idéias geradoras de racismo interferem nas sociedades americanas, uma vez que não conseguimos apagálas totalmente do nosso sistema de crenças. 4. A captura servia para intimidar os demais escravos e desestimular novas fugas. 5. a) O tráfico negreiro. b) Na primeira estrofe, a idéia central é a facilidade de o traficante exercer o comércio humano; na segunda, a alta lucratividade proporcionada pelo comércio negreiro. 6. a 7. d 8. c 9. d 10. a 11. c 12. c
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UNIDADE II – DA CONSOLIDAÇÃO DO CAPITALISMO À FORMAÇÃO DO PROLETARIADO
Capítulo 13. A Europa no século XVII Na Europa, o comércio consolidou o poder econômico da burguesia e as revoluções inglesas foram o primeiro passo para a consolidação do seu poder político. As revoluções inglesas ocorridas no século XVII transformaram a Inglaterra no primeiro país a ser governado pela burguesia, questão que costuma passar despercebida pelo fato de a monarquia e a Câmara dos Lordes terem sido mantidas. Mas, a partir dos eventos tratados neste capítulo, o Parlamento passou a exercer o poder na Inglaterra e muitos lordes tornaram-se nobres aburguesados. O contexto inglês do século XVII era extremamente dinâmico, resultado do aprofundamento das relações capitalistas naquele país, com alguns grupos populares relativamente organizados, participando das disputas políticas na defesa de seus interesses, caso dos levellers e dos diggers. Em seguida tratamos do declínio econômico de Portugal e Espanha e da consolidação do capitalismo. Neste século, a concentração de riquezas na Europa atingiu um nível bem alto. Com a riqueza em mãos, a burguesia tratou de organizar a vida social e política de acordo com seus interesses. Ou seja, a burguesia criou as condições para sua consolidação como classe social hegemônica. Porém, a concentração de rendas significa que o dinheiro que está entrando nos bolsos de alguns está saindo das mãos de outras pessoas; por isso o século XVII é também o tempo dos mendigos. Esse é o outro lado da história que procuramos entender. Os principais temas e conceitos abordados são: revolução, guerra civil, terrorismo, declínio econômico, capitalismo, lucro, preço justo, valor monetário, Parlamento. Trabalho com textos complementares • Ética e cidadania: Em busca da igualdade (p. 120). O texto pode ser aproveitado para o debate de duas questões: a longevidade dos atritos motivados pelas divergências quanto ao uso da terra por trabalhadores e proprietários; e a análise do autor do texto sobre os movimentos pacifistas, vistos por ele como demonstração de fragilidade, uma opinião que não é compartilhada pela maioria dos analistas políticos. • Ética e cidadania: O poder por trás do poder (p. 124). A atividade sugerida explicita nossa intenção ao transcrever a análise de Leo Huberman: a reflexão feita por ele aplica-se com muita propriedade à situação política de uma considerável parcela de nações atuais, incluindo o Brasil. Com freqüência, o envolvimento de parlamentares e outras pessoas públicas com os donos do dinheiro tem sido objeto de denúncias e de escândalos políticos. Com uma rápida pesquisa, os alunos levantarão um número considerável de exemplos da relação entre poder econômico e poder político.

Trabalho com imagem • Foto: Vista da cidade do Rio de Janeiro, 2000 (Figura 9, p. 124). Pedir aos alunos que observem a foto e, de acordo com o que foi trabalhado no capítulo, discutam com os colegas como se explica a ocorrência simultânea de riqueza e pobreza em um mesmo lugar. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. Os alunos devem identificar as seguintes informações: os Stuart impediam o povo de se reunir e de participar das discussões políticas, mutilavam os que criticavam o governo, abusavam da cobrança de impostos e desejavam fechar o Parlamento. 2. a) Os levellers, que foram afastados do poder e massacrados pelos cabeças redondas, e os irlandeses, que confiavam na devolução da autonomia da Irlanda pelo governo republicano de Cromwell. O novo governo, porém, sufocou toda a oposição e dominou totalmente a Irlanda. b) A principal conquista foi econômica, com a aprovação dos Atos de Navegação, que protegiam os comerciantes ingleses. Graças a esses atos, a Inglaterra tornou-se a maior potência marítima da época. 3. O Parlamento representa o poder de fato na Inglaterra, exercido pelo primeiro-ministro, que é escolhido pelos parlamentares. O castelo representa um poder simbólico e, também, a valorização das tradições por parte dos britânicos. 4. A ausência de uma burguesia mais versátil, capaz de diversificar investimentos em lugar de insistir na manutenção da economia fundamentada na exploração colonial, foi o principal fator de declínio de Portugal e Espanha. Atrelada ao mercantilismo, a burguesia lusoespanhola não percebeu que outros países, como Inglaterra, França e Holanda, haviam criado novos mecanismos de exploração, assumindo a condição de dominantes do ponto de vista econômico. Outro fator importante foi a expulsão, pelo Tribunal do Santo Ofício, da comunidade judaica, que possuía capital. 5. e 6. a) O poder dos banqueiros, o poder do capital. b) Os banqueiros concediam empréstimos a reis e nobres e, por isso, tinham poder de influência sobre seus devedores. Além disso, o confisco de bens das pessoas que não pagavam suas dívidas aumentava cada vez mais o patrimônio dos banqueiros e, conseqüentemente, o seu poder. 7. a 8. A assinatura da Declaração dos Direitos teve várias implicações políticas: a instalação de uma monarquia parlamentar na Inglaterra; a vitória do projeto político e econômico da burguesia; e, pela primeira vez na história, a submissão de um rei às determinações dos súditos representados no Parlamento. 9. e

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• Reprodução: Passo da Cruz-às-costas (Figura 11, p. 134). Analisar a obra de Aleijadinho em busca de traços do barroco mineiro, como expressões fisionômicas fortes (evidenciando angústia) e detalhes que sugerem movimento (dobras dos tecidos, posição dos corpos). Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. a) Bandeiras. b) Por causa de sua ação desbravadora e de conquista de terras para os portugueses, os bandeirantes já foram tratados como heróis pela historiografia. Atualmente, sem desconsiderar sua contribuição para a expansão territorial, a historiografia aponta a violência que permeava a atuação dos bandeirantes, sobretudo na caça ao índio e na destruição de quilombos. 2. b 3. a 4. Na verdade a contradição é apenas aparente. Os dois textos narram o mesmo acontecimento, sendo que o primeiro reproduz a visão dos brasileiros sobre o tema, e o segundo, a visão dos portugueses. 5. As casas de fundição foram criadas para impedir o contrabando de ouro. O ouro em pó era levado para as casas de fundição, onde era transformado em barras, nas quais se colocava o selo, atestando que o quinto real já havia sido cobrado. Apenas o ouro devidamente quintado podia circular livremente pela colônia. Apesar dessas precauções, o contrabando não foi eliminado. 6. a) Porque Assumar veio ao Brasil com a tarefa de combater o contrabando de ouro, o que prejudicaria tanto os donos das grandes datas quanto os pequenos contrabandistas. b) Como era comum no período colonial, a metrópole aplicou castigos diferenciados aos envolvidos no mo-

Tema para debate Para enriquecer o debate, sugerir aos alunos que comentem outros motivos de exclusão do mercado de trabalho, por exemplo, a exigência de qualificação. Ou pode-se também discutir como a sociedade atual vê aqueles que não trabalham. Capítulo 14. A expansão territorial e o ciclo minerador no Brasil A primeira parte do capítulo trata dos fatores responsáveis pela expansão da colônia portuguesa, cujos limites haviam sido inicialmente determinados pelo Tratado de Tordesilhas. Vale observar que os agentes da expansão não buscavam a ampliação territorial, que foi um resultado fortuito. O mesmo não se aplica à descoberta das Gerais, cuja procura já durava quase dois séculos. Em seguida apresentamos a estrutura montada pelo governo metropolitano para controlar a extração do minério e f iscalizar a coleta de impostos. Na região mineradora, os conflitos entre o fisco metropolitano e os colonos se agravaram e resultaram em rebeliões. As principais conseqüências da mineração na história do Brasil foram a mudança do eixo econômico e político para o Centro-Sul, o impulso à urbanização e a ocupação do interior da colônia.

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10. Apesar da manutenção da monarquia, a Revolução Gloriosa transformou profundamente o poder político na Inglaterra, com a criação de um regime de monarquia parlamentar, em que os políticos eleitos para o Parlamento eram os que governavam de fato. A partir dos acontecimentos de 1688 e 1689, a Inglaterra passou a ter um governo controlado pelas classes capitalistas, ou seja, pela burguesia e pela nobreza mercantil. 11. c 12. a 13. A atividade mercantil é concentradora de rendas. Quem tem capital investe em boas oportunidades de negócios, aumentando ainda mais seu capital. Quem tem pouco capital dificilmente consegue fazer negócios rentáveis. Dessa forma, os capitais se concentram cada vez mais nas mãos de poucas pessoas. 14. Para Max Weber, o catolicismo representava um entrave para o pleno desenvolvimento dos negócios capitalistas porque condenava a prática da usura e do lucro. A ética protestante, por outro lado, retirou a condenação religiosa do lucro e valorizou a riqueza oriunda das atividades capitalistas. Nos países onde prevaleceu o catolicismo, como Portugal e Espanha, o capitalismo não pôde se desenvolver plenamente; nos países que aderiram à Reforma, como Inglaterra e Holanda, a burguesia encontrou o respaldo ideológico-religioso que garantiu a consolidação do capitalismo e acelerou seu desenvolvimento. Essa seria a razão, segundo Weber, de a passagem do século XVI para o XVII ter marcado a transferência da riqueza mundial de dois reinos católicos para dois reinos protestantes.

Os principais temas e conceitos abordados são: expansão territorial, tratados de limites, fronteiras, mineração, administração estatal, revolta ou rebelião, arrocho fiscal, urbanização, cultura. Trabalho com texto complementar • Pluralidade cultural: O curumim Jesus (p. 135). O texto de José de Anchieta pode ser analisado em um trabalho interdisciplinar com Literatura. Também serve de subsídio e/ou elemento motivador para uma discussão, em sala de aula, sobre a catequese. Trabalho com imagens • Mapa: A pecuária e a expansão das fronteiras nacionais (Figura 1, p. 126). Observar o mapa e identificar que regiões geográficas do Brasil de hoje foram conquistadas, para além do Meridiano de Tordesilhas, graças à pecuária.

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vimento, de acordo com a condição econômica de cada um: os mineiros ricos sofreram degredo; os líderes que pertenciam às camadas pobres foram condenados à morte, mas só Tiradentes foi executado. 7. a 8. e 9. As Cartas chilenas representam a literatura voltada para a crítica política e social e contêm um ataque aos desmandos do governo das Minas Gerais. 10. São as regiões Sul e Centro-Oeste, que, de acordo com o Meridiano de Tordesilhas, pertenciam aos espanhóis. 11. a 12. e 13. a) Para evitar o contrabando das pedras; para conseguir fiscalizar toda a extração de diamantes, a fim de que a Coroa não fosse lesada; para impedir que o monopólio real fosse ameaçado. b) Inicialmente eram atribuídas datas, como na mineração aurífera. Diante da dificuldade em controlar a quantidade de pedras extraídas, foi instituída a contratação. Nesse sistema, o rei designava um fidalgo de sua confiança como encarregado de explorar as minas. O contratador respondia diretamente ao rei, para quem se comprometia a entregar uma parte das pedras encontradas. 14. d

lucionário considerando-se o modo como, até então, as pessoas encaravam a religião. Trabalho com imagem • Reprodução: cena do filme Tempos modernos (Figura 8, p. 143). Observar a imagem, buscando indícios da crítica de Chaplin ao parcelamento das tarefas e à alienação que ele provoca no trabalhador. Após trabalhar o capítulo 16, que aborda a Revolução Industrial, pode-se voltar a essa imagem e discutir a relação homem/máquina no processo de produção fabril. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. a) Porque rompia com os valores tradicionais e propunha novos modelos para a organização social, como a igualdade jurídica entre as pessoas. b) O autor da ópera faz referência à impossibilidade de se deter as mudanças em curso, porque elas atendem aos interesses e às necessidades daquele tempo. 2. O Renascimento foi uma união de princípios do pensamento medieval cristão e de idéias inspiradas na cultura da Antigüidade clássica. O iluminismo se contrapôs à religiosidade que permeava o pensamento e o conhecimento na Idade Média, uma vez que negou a religião como fonte de saber (mas não como manifestação simbólica). 3. c 4. b 5. O mercado de trabalho, como os demais mercados, funciona de acordo com os pressupostos da lei da oferta e da procura. Na economia liberal, o trabalho é uma mercadoria como outra qualquer. Dessa forma, quando existe muita oferta de mão-de-obra, o seu preço tende a cair; na situação inversa (pouca oferta para muita demanda), o preço tende a subir. Os fisiocratas defendiam a expansão demográfica para aumentar a oferta de trabalhadores. 6. V – V – V – F 7. a) Dois princípios do liberalismo econômico: liberdade de comércio e defesa da propriedade privada. Dois princípios do liberalismo político: garantia das liberdades individuais e igualdade de todos perante a lei. b) A liberdade de comércio, a defesa da propriedade privada, a liberdade cambial e os demais princípios do liberalismo econômico favoreciam a internacionalização do comércio, um dos principais interesses da burguesia do final do século XVII e começo do século XVIII. 8. e 9. a 10. A característica do iluminismo a que o texto faz referência é a crítica ao poder absoluto do rei. Os iluministas, e dentre eles Rousseau, condenavam os abusos cometidos pelos monarcas absolutistas, embora não fossem contra a monarquia. Tinham como modelo de sistema político a monarquia parlamentar inglesa. Coerentes com os novos tempos, os pensadores do século XVIII acreditavam em um governo regido pela lei, no qual monarca e súditos estariam igualmente protegidos por essa lei.

Capítulo 15. O século da razão: iluminismo e liberalismo O iluminismo foi uma revolução porque provocou uma ruptura profunda no pensamento ocidental ao abandonar as antigas explicações religiosas sobre o mundo físico e seus fenômenos e proclamar que somente o que passa pelo crivo da razão pode ser aceito como verdade. A partir desse pressuposto teórico, discutimos as principais características e idéias do movimento das luzes, as teorias científicas e políticas do século XVII, o conhecimento desenvolvido no século XVIII; ao final incluímos um breve estudo sobre o absolutismo ilustrado (ou despotismo esclarecido). A segunda parte do capítulo aborda o liberalismo. Partindo de um marco, a publicação da Riqueza das nações (1776), o pressuposto teórico que orienta a discussão sobre o liberalismo articula economia e política, e associa ambas ao grande projeto de liberdade que circulava nos meios burgueses. Leo Huberman escreveu que o brado da burguesia, naquele momento, era: “Deixe-nos em paz!”, porque o mercado dispensaria a intervenção do Estado, assim como o Estado não precisava mais do rei. Os principais temas e conceitos abordados são: iluminismo, liberalismo, razão, ciência, conhecimento, otimismo, absolutismo, contrato social, laicização, parcelamento das tarefas, divisão internacional do trabalho, neoliberalismo. Trabalho com texto complementar • Pluralidade cultural: A fé do iluminista (p. 140). O texto de Voltaire reforça a idéia de que o iluminismo não pregava o ateísmo, mas uma nova forma de relacionamento com o mundo divino, o que chegava a ser revo-

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11. e 12. Os dois opositores da Enciclopédia foram a Igreja Católica e os partidários do absolutismo. A Igreja condenava o pensamento das luzes porque as descobertas científicas e a proposta de entender a realidade por meio da razão destruíam os alicerces do seu poder cultural, baseado nos dogmas e na explicação mística do mundo. Os partidários do absolutismo faziam oposição ao iluminismo porque esse movimento condenava as práticas absolutistas e a teoria do direito divino dos reis, e propunha um governo sustentado pela lei e pelo contrato social, o que acabaria com os privilégios dos absolutistas. 13. O aluno deve relacionar os princípios de liberdade e de auto-regulamentação da economia propostos pelo liberalismo econômico com o desejo da burguesia de tomar o poder político, livrando-se do rei, seu aliado no Antigo Regime. 14. d 15. d 16. b

tístico, ou em qualquer outro setor. Seria interessante apurar qual o setor que mais emprega crianças na comunidade da qual a escola faz parte. • Trabalho e consumo: De artesão (artista) a operador (operário) (p. 150). O texto do historiador Edgar de Decca é um documento clássico a respeito da criação do sistema de fábrica. Segundo esse estudo, para aumentar a produção os capitalistas estenderam o tempo da jornada diária e aceleraram a velocidade e o ritmo de trabalho. Para os capitalistas, era de extrema importância ter o controle sobre as inovações tecnológicas a fim de dirigi-las de acordo com seus interesses. Trabalho com imagem • Reprodução: Oficina de artesãos, 1376 (Figura 1, p. 147). Observar na gravura a relação homem/produção nas oficinas caseiras. Seria interessante fazer um paralelo com a Figura 8 do capítulo 15 (cena do filme Tempos modernos), que mostra de forma irreverente a relação homem/máquina. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. a) Os fatores que possibilitaram a Revolução Industrial na Inglaterra foram: o predomínio da burguesia na condução dos negócios do Estado desde a Revolução Gloriosa; o cercamento dos campos, que permitiu o uso capitalista da terra e deslocou para as cidades grande contingente de mão-de-obra, que ficou disponível para trabalhar nas fábricas; a acumulação de capital proporcionada pela exploração colonial. b) A vitória do sistema de fábrica, com suas grandes e dispendiosas instalações, ampliou a distância entre o capital e o trabalho. 2. Lorde Byron entendia que o ludismo era um crime e deveria ser combatido, mas ressaltava que a ação dos antigos artesãos era motivada pelo desespero de ver seu trabalho ser destruído. Por isso, é possível entender que seu discurso pedia, também, uma solução para os problemas dos desempregados. 3. a 4. d 5. d 6. c 7. d 8. c 9. e 10. a) O aluno pode caracterizar como ação direta, ou, simplesmente, informar que os luditas invadiam as fábricas, quebravam as máquinas, colocavam fogo nos galpões. b) A resposta deve ser uma reflexão sobre a luta homem versus máquina. É a máquina tirando o trabalho dos antigos artesãos. 11. a 12. c 13. d

Mais do que um evento econômico, a mecanização da produção foi um evento social. Ao transferir para as máquinas o conhecimento sobre a produção — um saber que há milênios era domínio humano —, a Revolução Industrial deslocou o homem para segundo plano e em seu lugar colocou a máquina. Em versões que vão dos equipamentos industriais aos automóveis e computadores, a máquina se tornou o maior símbolo do mundo contemporâneo. Podemos entender a Revolução Industrial como um processo que começou no final do século XVIII e ainda está em curso. Ou podemos pensar que nos últimos duzentos anos ocorreram alguns saltos significativos no avanço da tecnologia, que se caracterizam como “várias revoluções industriais”. O que não se pode contestar é que as inovações e aperfeiçoamentos tecnológicos continuam em andamento. Os principais temas e conceitos abordados são: revolução, mecanização da produção, sistema de fábrica, tecnologia, bens de consumo, máquina, matéria-prima, manufatura, divisão de trabalho, alienação, jornada de trabalho, operário, artesão. Trabalho com textos complementares • Trabalho e consumo: O trabalho infantil (p. 148). O objetivo da atividade é chamar a atenção do aluno para a questão do trabalho infantil no Brasil, fato condenado pelos organismos que defendem os direitos da criança, mas amplamente praticado. (O Artigo 60 do Capítulo V do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei o n 8.069, de 13 de julho de 1990, proíbe o trabalho a menores de 14 anos.) Nessa discussão, o trabalho infantil pode ser analisado em suas muitas variáveis: na lavoura, nas fábricas, nas ruas (vendendo ou prestando serviços), na mendicância, na prostituição, no serviço doméstico, no meio ar-

Capítulo 17. Conflitos na América ibérica e a independência dos Estados Unidos Observamos que o colonialismo na América teve um forte componente de violência, que se configura como uma das explicações para o grande número de conflitos

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Capítulo 16. A Revolução Industrial

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registrados no período. Relatamos alguns desses embates — que envolveram colonos, índios, escravos, bandeirantes, jesuítas, funcionários da metrópole etc. —, com destaque para as guerras travadas entre colonizadores e índios. Este tema, pouco explorado pela historiografia, ocupa o centro das questões que estamos estudando, uma vez que a colonização só pôde se efetivar após a tomada das terras que pertenciam às nações indígenas. A tentativa dos índios de preservar seus direitos resultou no extermínio quase completo dos povos nativos. De acordo com a divisão convencional da história, a independência dos Estados Unidos faz parte da Idade Moderna, mas várias características desse evento correspondem ao universo contemporâneo. A Revolução Americana de 1776 deu origem a um governo republicano fundamentado em uma Constituição liberal, que garantia os direitos do cidadão frente ao Estado; representou a vitória da política econômica liberal (inicialmente no Norte e, após a Guerra de Secessão, também no Sul) e a separação entre Estado e Igreja. Ou seja, o evento traz os componentes fundamentais da caracterização do Estado liberal burguês contemporâneo. Somente a escravidão, que persistiu nos Estados Unidos até metade do século XIX, é um elemento que evoca o Período Moderno. A independência dos Estados Unidos é tratada, portanto, como o fato responsável pela criação da primeira república burguesa e pelo primeiro movimento em direção ao fim do colonialismo, outra marca da Idade Moderna. Os principais temas e conceitos abordados são: conflito, missão religiosa, cristão-novo, visitação, autonomia política, independência política, autogoverno, exclusivo colonial, guerra. Trabalho com texto complementar • Ética e cidadania: Liberdade e escravidão (p. 161). A questão proposta serve de pretexto para a discussão da dualidade (tão presente na história) de um documento que garante a liberdade para alguns, mas mantém a escravidão de outros. A reflexão pode levar à percepção de que isso é uma marca da democracia, que preconiza a garantia de direitos para todos, mas só os grupos sociais que lutam por eles conseguem vivenciá-los. Por essa razão, afirma-se freqüentemente que os embates são próprios da democracia; pelo mesmo motivo, em países cuja elite não deseja compartilhar o poder com outras classes sociais, as lutas próprias de um sistema democrático são consideradas crime e combatidas com violência pelo aparato militar. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. A resposta deve articular a ruína econômica da aristocracia rural de Olinda e o enriquecimento dos comerciantes portugueses de Recife com a disputa política surgida entre as duas cidades. A falência econômica de Olinda foi seguida pela perda do poder político para a enriquecida Recife.

2. b 3. O índio mostrado nos filmes norte-americanos mais antigos aparece como uma figura associada ao mal, que precisa ser combatida. Ele é o “inimigo” contra o qual o herói tem de lutar para o bem da humanidade. Explicamse, assim, tanto o genocídio executado pelos norte-americanos no século XIX quanto as atrocidades cometidas no século XX em nome do Destino Manifesto, isto é, sob o argumento de que se estava levando a civilização aos povos considerados incultos. Filmes mais recentes, no entanto, como Dança com lobos (EUA, 1990, dir. de Kevin Costner), têm apresentado uma visão mais crítica da ação colonizadora do oeste dos Estados Unidos. 4. a) Os atritos entre janduís e portugueses tiveram início durante a Insurreição Pernambucana porque os índios lutaram ao lado dos holandeses. Após a expulsão dos flamengos, as forças metropolitanas voltaram-se contra os índios. b) Os colonos venceram e os índios foram totalmente aniquilados. Esse povo indígena desapareceu em decorrência da guerra. 5. c 6. a 7. a) Direitos naturais (vida, liberdade e felicidade). b) Quando o governo não garante os direitos citados no item a. 8. Os vegueros eram pequenos produtores de tabaco que viviam próximo a Havana; eles trabalhavam por conta própria, não tinham escravos e lutavam para suportar a pressão dos grandes plantadores. Os agentes espanhóis pagavam pela mercadoria dos colonos preços mais baixos do que aqueles praticados pelo mercado. 9. a) De um lado estavam a Companhia de Comércio do Maranhão e os padres jesuítas; do outro, estavam os colonos, a Câmara Municipal de São Luís, os franciscanos e o bispo da capitania do Maranhão. b) Os franciscanos e o bispo do Maranhão faziam parte dos setores da Igreja que se opunham aos jesuítas. 10. Os jesuítas criaram dois focos de conflito com os colonos: primeiro, porque lutavam contra a escravização dos índios; segundo, porque competiam com os colonos com seus bem-sucedidos empreendimentos agrícolas e na extração das drogas do sertão (sustentados pelo trabalho indígena). Por outro lado, os jesuítas eram responsáveis pelas únicas escolas existentes na colônia, que eram freqüentadas tanto pelas crianças brancas quanto pelas crianças indígenas. No século XVII, os indígenas passaram a ser alfabetizados nas missões jesuíticas. 11. e 12. b Capítulo 18. A Revolução Francesa A Revolução Francesa é um dos acontecimentos mais estudados pela historiografia e, talvez por isso, um tema sobre o qual se conhecem muitos detalhes. Isso dificultou nossa tarefa de selecionar as informações para compor o capítulo: Algumas passagens são necessárias para se construir um eixo de explicação, mas o fundamental desse evento é o que ele nos ensina a respeito de um processo de revolução política. Por isso optamos por caracterizar o contexto

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pré-revolucionário, os embates políticos e os antagonismos de interesses presentes no interior do processo revolucionário, e o seu desfecho burguês, que se consolidou nas mãos de Napoleão Bonaparte. O eixo de explicação segue a tese do historiador francês Albert Soboul: quando eclodiu, a revolução carregava variadas possibilidades, mas quando se encerrou era uma revolução burguesa. Os principais temas e conceitos abordados são: revolução, sociedade estamental, absolutismo, burguesia, clero, nobreza, jacobino, girondino, sans-cullote, república, terror, Constituição, expansionismo, império, liberalismo, restauração. Trabalho com textos complementares • Trabalho e consumo: Miséria mesmo após a liberdade (p. 164). O texto citado chama a atenção para o fato de que nem sempre uma transformação formal (ou legal) corresponde a uma mudança efetiva. Em geral, sugerimos textos complementares que dialogam diretamente com os temas abordados, e, sempre que possível, procuramos fazer uma ponte entre eventos distantes no tempo e situações da atualidade. Além de ressaltar que o objeto da história não está enclausurado no passado, esse tipo de dinâmica ajuda a desenvolver uma importante competência: a instrumentalização, obtida na análise dos eventos já vividos, que capacita a entender os eventos imediatos com os quais temos de lidar, sem poder recorrer a estudos ou análises sobre eles, uma vez que acabaram de acontecer. Essa é uma capacitação de que a pessoa necessita durante toda a vida, por isso insistimos nesse tipo de atividade. Nessa linha de trabalho, sugerimos que, após analisar a situação do campesinato descrita por Hobsbawm, seja feita uma analogia com questões semelhantes — por exemplo, a abolição da escravidão no Brasil, que nem extinguiu totalmente o trabalho escravo nem permitiu o acesso do antigo cativo à esfera social. • Ética e cidadania: Revolução e contra-revolução (p. 170). Aparentemente trata-se de uma questão simples — a separação entre Estado e Igreja e a distribuição de terras foram os fatores responsáveis pelo fim do poder religioso e aristocrático na França —, mas é possível desenvolver, a partir do texto, duas discussões interessantes. Uma proposta é analisar a diferença entre poder laico e poder fundamentado na religião (a idéia iluminista de que política é questão racional e de jogo de forças, enquanto fé é questão de foro íntimo, individual). Outra proposta é discutir a questão do poder gerado pela concentração de terras nas mãos de um pequeno segmento social, que pode ser a nobreza feudal, a aristocracia moderna ou a aristocracia colonial. Ainda dentro desse tema, é interessante comparar o ocorrido na França (separação entre Estado e Igreja) com a solução encontrada pelos ingleses, que foi a de submeter a Igreja ao Estado (Reforma Anglicana).

Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. d 2. a) A burguesia e o campesinato. Ambos estavam descontentes com o peso fiscal que recaía sobre eles; no caso específico da burguesia, a falta de garantia do direito de propriedade era outro fator de descontentamento. b) Acabar com a isenção de impostos da nobreza e do clero; garantir a propriedade privada; aprovar a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, que garantia igualdade jurídica para todos os franceses. 3. a 4. a) A Revolução Francesa. b) O poder de intervenção na economia; o poder de legislar e de exercer a justiça. c) A igualdade jurídica; a garantia do direito de propriedade; a liberdade de expressão. 5. a 6. Na primeira parte da questão, o aluno deve caracterizar o Bloqueio Continental como a estratégia adotada por Napoleão para tentar subjugar a Inglaterra por meio do embargo econômico, uma vez que não conseguiu derrotá-la militarmente. A segunda parte requer uma reflexão sobre política internacional: na Europa, os países que não aderiram ao bloqueio foram atacados pela França (como foi o caso de Portugal); na América, a vinda da família real portuguesa significou um passo importante no processo de independência do Brasil. 7. d 8. O historiador justifica o terror como a única possibilidade de a Convenção salvar a Revolução e, mais ainda, o próprio país. 9. e 10. c 11. b 12. c 13. c Capítulo 19. A independência da América ibérica As novas teorias sobre economia e política surgidas na Europa no século XVIII chegaram à América na bagagem dos filhos da elite agrária que iam estudar nas metrópoles. O liberalismo econômico, já em pleno desenvolvimento nos países de economia mais avançada, pressionava pelo estabelecimento de uma nova ordem econômica internacional, na qual não cabiam mais o protecionismo e o colonialismo próprios da economia mercantilista. O número crescente de rebeliões coloniais, muitas delas lideradas por pessoas oriundas das classes excluídas (índios, escravos, ex-escravos ou trabalhadores pobres), assustava a elite colonial. Esta, conhecendo as estratégias de resistência adotadas pelos escravos, sempre teve medo de que um levante popular derivasse em atos de vingança, como acabou acontecendo no Haiti. A conjugação desses três fatores formou o panorama no qual se desenrolou o processo de independência da América ibérica, e que usamos como suporte teórico na análise dos acontecimentos narrados neste capítulo.

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Os principais temas e conceitos abordados são: independência política, república, guerrilha, escravidão colonial, abolição, dependência econômica, emancipacionismo, rebelião, insurreição, monarquia. Trabalho com textos complementares • Ética e cidadania: A América revolucionária (p. 175) Seria interessante discutir com os alunos a influência da religião no movimento de independência do México: a participação dos padres no evento, a relação entre o clero e a população pobre e o contraponto dessa aliança, considerando-se que na Europa a Igreja era tida como aliada dos mais ricos. • Pluralidade cultural: A resistência das mulheres guaranis (p. 182). O objetivo do texto e da atividade é levar o aluno a perceber que a preservação da identidade cultural constitui uma forma de resistência à dominação, assim como a tentativa de eliminar traços culturais que constituem a identidade de um povo é uma das formas de exercer a dominação. (Essas questões aparecem com freqüência quando estudamos a preservação da cultura africana entre os escravos e a da cultura ameríndia entre os remanescentes da população nativa do continente.) É possível trazer a questão para o presente e discutir algumas formas de resistência cultural, como a música criada pelos jovens das periferias das grandes cidades ou a preservação de tradições folclóricas. Trabalho com imagem • Reprodução: Tiradentes (Figura 5, p. 176). Observar a tela de Portinari e analisar de que forma o autor representa a morte de Tiradentes (martirizado, em imagem que remete à crucificação de Cristo). Seria interessante, também, comparar essa obra com outras que mostrem Tiradentes (vivo ou morto), questionando a imagem que cada uma delas constrói do alferes. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. Desde o século XVII, a Espanha vinha sofrendo um declínio econômico e político. Essa situação se agravou no século XVIII, quando a economia mercantilista começou a perder terreno para o liberalismo e para o avanço do projeto industrial. A Espanha não acompanhou essas transformações econômicas e tornou-se dependente dos países que se industrializavam. Para pagar suas dívidas, intensificou a exploração da América. 2. A colonização significou a destruição quase completa das sociedades pré-colombianas, processo que envolveu várias formas de violência. A independência, por

sua vez, não trouxe a liberdade esperada, uma vez que a elite que tomou o poder manteve as classes pobres distantes das decisões políticas e vivendo um tipo de exploração semelhante ao sofrido nas mãos dos colonizadores. 3. O aluno deve relacionar o temor secular das classes proprietárias pelos levantes de escravos (temor que aumentou com a experiência haitiana) com a intensificação da repressão aos movimentos de escravos ou de alforriados. 4. Os revolucionários haitianos exigiam do governo francês os mesmos direitos de liberdade e autonomia que os revolucionários franceses exigiram do governo absolutista de Luís XVI. Os rebeldes usavam o próprio ideário da Revolução Francesa para reivindicar os seus direitos. 5. c 6. a) A crise econômica provocada pela presença da família real no Brasil; os prejuízos na lavoura pernambucana por causa de dois anos de seca. b) A aliança da elite rural com Pedro I tinha o objetivo de evitar um processo revolucionário que instalasse uma república popular e, também, a fragmentação territorial. Apoiando a monarquia, a elite rural pretendia garantir a manutenção da estrutura escravista e latifundiária do período colonial. 7. d 8. a) A situação socioeconômica do Paraguai no período está explicitada no enunciado. O aluno deve comparar esses dados com os indicadores da situação do Brasil (o Brasil era agroexportador, tinha economia instável e uma indústria incipiente, grande parte da população era analfabeta etc.). b) A resposta deve levar em consideração dois elementos: o interesse dos ingleses pela economia latinoamericana; a independência econômica do Paraguai que, na óptica britânica, era um exemplo perigoso. A questão permite informar aos alunos a respeito da controvérsia que divide os historiadores na análise desse tema. A historiografia oficial no Brasil, cuja visão predominou nos manuais de história até a década de 1960, interpretava o conflito como a luta patriótica dos brasileiros contra o agressor e tirano Solano Lopez. A partir da década de 1970, a historiografia de esquerda, com base no estudo de novos registros da guerra, elaborou outra interpretação. Segundo esses historiadores, entre os quais se destaca o argentino Leon Pomer, a guerra traduziu principalmente a ingerência da política externa inglesa na América Latina, interessada em garantir o mercado sul-americano para seus artigos industriais. Para o Império brasileiro, orientado por uma política regional expansionista, aliar-se à Inglaterra para derrotar o Paraguai representava uma estratégia favorável à conquista da hegemonia na região platina. Outros historiadores, mais recentemente, considerando novas fontes documentais, analisaram a Guerra do Paraguai como um conflito essencialmente regional, que expressou a disputa dos países platinos pelo controle da região.

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Nesta obra optamos por explicar o conflito à luz da segunda interpretação, que congrega uma parcela importante da historiografia. Recomendamos, porém, que o professor abra esse debate com os alunos, contribuindo dessa forma para se perceber o dinamismo do conhecimento histórico. 9. Liberdade significava o fim do exclusivo comercial; a igualdade jurídica e política, que na Europa se estendia a toda a nação, na América hispânica tornou-se um privilégio da elite. 10. b 11. b 12. O critério usado pela justiça metropolitana era o de atribuir a pena não conforme o crime, e sim de acordo com a condição social do criminoso. A questão pode ser usada para discutir o fato de a sociedade brasileira ter herdado esse critério de “dois pesos, duas medidas”, lembrando que, até hoje, ocorrem casos em que pessoas de prestígio cometem crimes e se valem de todos os recursos da lei para protelar sua punição. 13. c 14. e 15. e Capítulo 20. A consolidação da independência no Brasil e o Período Regencial Analisando as primeiras décadas do século XIX no Brasil, da chegada da corte portuguesa ao acordo entre a aristocracia rural e o futuro imperador Pedro I, a opção pela monarquia e pela manutenção da escravidão, vamos percorrendo o roteiro de fundação do Estado nacional brasileiro. O resultado desse processo pouco diferiu do que ocorreu na formação das repúblicas hispano-americanas: estabelecimento de uma política econômica que favorecia a elite agrária, governo centralizado, exclusão das classes populares dos centros de decisão política e repressão aos movimentos que questionavam a ordem estabelecida. O que diferenciava o Brasil das antigas colônias espanholas — a manutenção da unidade territorial — quase se perdeu durante a regência. As inúmeras rebeliões que marcaram o período, a resistência das elites regionais em aceitar as decisões nacionais oriundas da capital do império e a grave situação econômica vivida por expressiva parcela da população brasileira formaram o cenário da crise após a abdicação de Pedro I. Os principais temas e conceitos abordados são: aristocracia rural, poderes de Estado, regência, abdicação, voto censitário, confederação, centralização e descentralização política, nacionalidade. Trabalho com texto complementar • Ética e cidadania: A construção da nacionalidade brasileira (p. 187). A nacionalidade brasileira é um assunto sempre atual, em permanente debate. O texto sugere que as rebeliões coloniais e regenciais expressavam a fragilidade da unidade e da identidade nacional, a inexistência de um sentimento de brasilidade entre os habitantes das províncias. Nesse sentido, o “povo brasileiro” teria sido uma construção ideológica posterior.

Sugerimos um trabalho de pesquisa sobre o tema “O que pensam os brasileiros a respeito da própria nacionalidade”.

Trabalho com imagem • Reprodução: Coroação de D. Pedro I, 1828 (Figura 1, p. 185). Encontrar na obra de Debret elementos que evidenciem a construção imaginária em torno da figura do imperador: sentado ao trono, coroado, “acima” das demais pessoas, “intocável”; a “Igreja” se curva diante dele; as pessoas comuns (o povo), ao fundo, estão bem distantes e são quase insignificantes quando comparadas à figura imponente do imperador. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. F – V – F – V 2. a 3. a 4. As principais causas da abdicação de Pedro I foram: os conflitos relacionados com o autoritarismo do imperador (o fechamento da Assembléia Constituinte e a repressão aos participantes da Confederação do Equador); o favorecimento da elite e dos comerciantes portugueses; as preocupações com a sucessão ao trono de Portugal. 5. d 6. O aluno deve identificar como característica comum o fato de os dois movimentos questionarem o poder central. No tocante às diferenças, pode citar: a composição social do movimento (Farroupilha: elite gaúcha; Balaiada: grupos excluídos), as razões econômicas (Farroupilha: proteção ao charque; Balaiada: miséria) e o desfecho (Farroupilha: acordo com o governo e anistia; Balaiada: repressão severa e execução de todos os líderes). 7. a 8. e 9. e 10. c 11. d 12. d 13. d 14. e 15. b 16. a) Na Cabanagem há o predomínio de segmentos populares, enquanto na Farroupilha há o predomínio de estancieiros e camadas médias. b) Trata-se de uma herança que o império recebeu do período colonial: a repressão severa aos rebeldes de origem popular e condescendência com os oriundos das elites. Capítulo 21. As questões políticas da Europa no século XIX Os ecos da Revolução Francesa de 1789 geraram uma onda revolucionária que buscava expandir o liberalismo político e econômico na Europa. Entre os anos de 1820 e 1848, embates entre o novo (Estado burguês, liberalismo) e o antigo (absolutismo, mercantilismo) foram travados em algumas regiões européias. Analisamos os eventos ocorridos na Espanha, em Portugal e na França. Na segunda metade do século XIX, a necessidade de realizar a unificação nacional levou a Sardenha-Piemonte e a Prússia a fazerem uso da doutrina nacionalista para promoverem, respectivamente, a unificação da Itália e a da Alemanha.

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Os principais temas e conceitos abordados são: nacionalismo, liberalismo, Constituição, burguesia, absolutismo, autoritarismo, operariado, golpe de Estado, política imperialista, unificação, união alfandegária, emigração, reforma agrária. Trabalho com textos complementares • Pluralidade cultural: A outra versão da história (p. 195). O que foi bom para a aristocracia rural brasileira não foi bom para a burguesia portuguesa — é o que atesta o historiador António do Carmo Reis. Dessa forma, ficam justificadas as exigências de retorno de João VI e juramento da Constituição liberal, assim como a intenção de recolonizar o Brasil. A abertura dos portos brasileiros, em 1808, e o Tratado de 1810 são as razões de ordem econômica presentes na Revolta Liberal do Porto. A vigência na Espanha de uma Constituição liberal favorecia a pressão sobre o rei português e garantia que o reino não seria invadido por exércitos a serviço de algum rei absolutista. • Ética e cidadania: A Itália pré-unificação: um período de agitação política (p. 198). O nacionalismo desponta com vigor no século XIX e serve de respaldo para a unificação da Itália e da Alemanha. Seria interessante discutir com os alunos o significado do “nacionalismo patriótico” citado pelo autor do texto e, também, de que forma esse sentimento se expressa nas competições esportivas internacionais, como as Olimpíadas e os campeonatos mundiais. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. Trata-se de um exercício de leitura. O aluno encontra no texto fatores de ordem interna (a permanência do rei no Brasil e a presença inglesa em Portugal) e fatores de ordem externa (a restauração das monarquias absolutistas e a onda de revoluções liberais). 2. a) Como é possível perceber pelo enunciado, o que diferencia as revoluções de 1789 e 1848 é a presença, nesta última, do proletariado. b) O aluno deve perceber que a Revolução de Fevereiro revelou ao mundo uma nova classe revolucionária (o operariado) e um novo confronto social (burguesia versus proletariado). 3. b 4. a 5. d 6. O aluno deve indicar que se tratava da zona de livre comércio estabelecida entre a Prússia e Hessen. Na atualidade, os blocos econômicos também se caracterizam como zonas de livre comércio entre os países membros, embora o contexto capitalista de hoje seja muito mais complexo do que no tempo em que Prússia e Hessen firmaram aquele acordo. 7. Para os camponeses italianos, o processo de unificação do país resultou em frustração porque não houve divisão das terras, como esperavam que acontecesse.

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8. a) A unificação se fez sob o controle de Estados que se encontravam em processo de industrialização, portanto a política econômica desenvolvida pelo Estado unificado privilegiava o setor industrial (norte); além disso, a unificação não realizou a reforma agrária pela qual lutavam os camponeses do sul. b) Podemos apontar duas conseqüências: o aumento da criminalidade e/ou a formação da máfia; e as grandes ondas de emigração, principalmente em direção à América. 9. a 10. A expansão francesa ocorrida durante o governo de Napoleão Bonaparte levou a experiência liberal a países que ainda viviam sob o absolutismo. Isso permitiu que significativa parcela da população percebesse as vantagens do novo regime, em especial para as camadas médias formadas por pequenos proprietários, comerciantes, artesãos, enfim, pessoas que se beneficiariam com o novo regime político e econômico. 11. c 12. b 13. a 14. O grande desenvolvimento econômico e social estimulado pelo Zollverein (livre comércio) foi um fator decisivo para que outros principados germânicos se juntassem à Prússia e ao Hessen.

Capítulo 22. O segundo reinado no Brasil Durante quase meio século o Brasil foi governado por Pedro II. Esse longo governo foi sustentado principalmente pelas exportações de café; as tentativas de industrialização do Brasil, como a liderada por Mauá, foram desestimuladas pelo governo. Em termos de política econômica, Pedro II manteve o Brasil muito próximo do período colonial, isto é, a economia continuou enfatizando a agricultura de exportação. Na segunda parte do capítulo abordamos a questão do trabalho no Brasil no final do século XIX, analisando o processo de abolição da escravidão e a formação da classe trabalhadora assalariada. A forma como a abolição da escravidão foi conduzida e a situação a que os antigos escravos foram relegados após 1888 revelaram pouca consideração social para com os trabalhadores. A imigração foi incentivada, em parte, porque o preconceito vetava ao antigo escravo o direito de se tornar um trabalhador assalariado. Por outro lado, as relações de trabalho escravistas, que marcaram mais de três séculos de nossa história, deixaram hábitos difíceis de apagar, como a intolerância dos patrões aos questionamentos dos trabalhadores, e resultaram em conflitos entre trabalhadores europeus e fazendeiros brasileiros. Os principais temas e conceitos abordados são: maioridade, conservador, liberal, autoritarismo, monarquia constitucional, parlamentarismo, estrutura agrária, protecionismo, tese abolicionista, tese escravista, imigração, sistema de parceria, colonato. Trabalho com textos complementares • Ética e cidadania: O imperador e suas “artes” (p. 205). O artigo citado pode subsidiar um debate sobre a imagem pública e o comportamento privado: Pedro II cultivava a

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imagem pública de um homem muito sério, enquanto seus adversários o acusavam de ter um comportamento moralmente reprovável. Esse seria um bom ponto de partida para discutir a imagem que criamos das pessoas públicas de nosso tempo e como elas seriam na vida particular. • Ética e cidadania: A ausência de futuro (p. 208). A atividade proposta é apenas um exercício de leitura, mas existe a possibilidade de serem desenvolvidos dois outros trabalhos com o poema de Castro Alves. A primeira sugestão é um trabalho integrado com Literatura, que poderia incluir outros poemas abolicionistas. A segunda é o estabelecimento de uma ponte com a situação das crianças de rua que, na atualidade, vivem em todas as grandes cidades e, como o escravinho do poema, têm futuro incerto. Se Castro Alves, diante do prenúncio da vida trágica que espera aquela criança, diz que seria melhor a mãe do cativo ensiná-lo a praticar os piores crimes, as crianças abandonadas de hoje realizam essa evocação de forma ainda mais triste, e o futuro também parece lhes reservar apenas uma mortalha. O mais emblemático dessa questão é que a maioria de nós fica chocada com as palavras do poeta, mas permanece indiferente à tragédia que nos cerca. Trabalho com imagem • Reprodução: Sagração de D. Pedro II (Figura 1, p. 201). Comparar a obra de Manuel de Araújo Porto-Alegre com a obra de Debret (p. 185), buscando semelhanças e diferenças nas imagens representativas dos dois imperadores. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. e 2. A conciliação foi um acordo político para a formação de um ministério que reunisse conservadores e liberais. Ela foi possível porque os dois grupos eram bem semelhantes (pertenciam à aristocracia rural, defendiam a economia agroexportadora). 3. c 4. a 5. a) A opção agroexportadora defendida pela elite agrária e a manutenção do trabalho escravo. b) A industrialização sustentada pelo capital nacional e a formação de indústrias de base (fundição) que dessem sustentação a um parque industrial amplo. 6. d 7. c 8. c 9. a) Havia uma grande quantidade de pessoas desempregadas na Itália, e o Estado não tomava providências para lhes garantir uma maneira de sobreviver sem precisar emigrar. b) Porque as condições reais de trabalho dos colonos diferiam muito das condições prometidas pelos agentes que recrutavam as famílias na Europa. Os imigrantes tinham de trabalhar muito e ganhavam pouco, o que impedia que conseguissem “fazer a América”. 10. Os administradores das fazendas lesavam os colonos na elaboração das contas, às quais eles não tinham

acesso. O ganho real dos colonos era tão pequeno que trabalhavam praticamente de graça. 11. c 12. b 13. Soma = 11 (01 + 02 + 08) 14. V – V – V – F 15. a

Capítulo 23. A transição do império para a república no Brasil O segundo reinado chegou ao fim e com ele foi-se também o império. Um contemporâneo dos eventos que vamos estudar nesse capítulo assim analisou o que via: “não é a república que vem, é o império que vai”. Mais do que um simples jogo de palavras, essa observação revela que a república não nasceu de um anseio pela modernidade política e, sim, da impossibilidade de se manter o império (um dos problemas mais sérios era a sucessão de Pedro II, que não tinha filhos homens). Essa particularidade é preocupante, porque talvez faça da república uma conquista não muito valorizada por parte da população brasileira. E o início de nossa vida republicana — a República da Espada — parece confirmar essa suspeita. Os principais temas e conceitos abordados são: transição, crise, republicanismo, positivismo, Constituição, aristocracia rural, militarismo, estado de sítio, impedimento (impeachment), naturalização. Trabalho com imagens • Reprodução: A queda do imperador, 1882 (Figura 1, p. 212). É possível explorar as várias informações contidas na charge: a “queda do imperador”; o militar que empurra o trono; várias pessoas estão próximas, mas não auxiliam o imperador; no balcão, o índio se espanta enquanto o bobo da corte (o povo?) ri. Trata-se de uma alegoria bem interessante sobre o fim da monarquia. • Reproduções: O último baile da monarquia, 1904 (Figura 2, p. 213) e Proclamação da República, 1893 (Figura 3, p. 213). As imagens permitem trabalhar com a criação de “verdades” históricas. A obra de Aurélio Figueiredo, que representa o baile da Ilha Fiscal, tornou-se a imagem-símbolo da queda da monarquia. A obra de Benedito Calixto estabeleceu uma versão do momento da proclamação da república que é muito contestada na atualidade por aqueles que entendem que esse evento desenrolou-se a portas fechadas. • Reprodução: Bandeira brasileira (Figura 4, p. 214). Seria interessante analisar com os alunos a imagem da bandeira nacional: seus traços geométricos (para muitos, influência da maçonaria), a abóbada celeste, o significado das estrelas, o dístico positivista e a idéia de nação que ele traduz, a manutenção das cores da dinastia de Bragança (verde e amarelo).

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Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. O Concílio definiu uma política de valorização do poder papal em detrimento do poder do clero regional e dos governantes. Nesse sentido, começou a haver atritos com os clérigos defensores do papa por causa da excessiva intromissão do Estado brasileiro nas questões internas da Igreja. 2. a) O aluno deve articular as três grandes questões do final do império: a militar, a religiosa e a da abolição. b) É uma menção simbólica ao poder inaugurado com a república: o dos cafeicultores. 3. c 4. Trata-se de uma questão informativa que o aluno responde caracterizando os dois projetos políticos. Os militares queriam a formação de um governo centralizado, com um Executivo forte, capaz de comandar os demais poderes. Os civis queriam uma república federativa que privilegiasse o poder dos estados em detrimento do poder central. 5. b 6. d 7. c 8. d 9. b 10. O diálogo entre a princesa Isabel e o barão de Cotegipe trata do acontecimento do dia (13 de maio de 1888): a abolição da escravidão. Os fatos nele implícitos são a abolição da escravidão e a proclamação da república. A relação é apontada pelo ministro: a assinatura da Lei Áurea foi também a assinatura da sentença de morte do regime imperial. 11. a 12. e 13. a

Os principais temas e conceitos abordados são: proletariado, trabalho, capital, mercadoria, burguesia, capitalismo, socialismo, comuna, autogestão, ditadura do proletariado, teologia. Trabalho com textos complementares • Trabalho e consumo: As Casas de Trabalho (p. 222). É importante que o aluno entenda que não é a autora do texto que classifica os pobres de “seres não moralizados” mas, sim, a sociedade do século XIX. O grupo era formado por pessoas pobres, desempregadas, mas que não praticavam contravenções; eram classificados como “não moralizados” porque a mentalidade puritana entendia que uma das funções do trabalho era dar dignidade às pessoas ou, ainda, porque não tinham moral suficientemente elevada para ouvir o “chamamento do trabalho”. Certamente o principal objetivo das Casas de Trabalho era “convencer” as pessoas a buscarem emprego, mas pode-se entender, também, que havia a intenção de desestimular o hábito de viver de caridade ou de mendicância. Sobre este último aspecto, se for do seu interesse, é possível trazer a discussão para o Brasil da atualidade e debater com os alunos quais os possíveis objetivos e conseqüências dos programas oficiais de auxílio à população pobre, de estímulo à presença das crianças nas escolas (bolsa-escola) ou das campanhas de entidades particulares de auxílio à população carente. • Ética e cidadania: A construção de uma outra sociedade por uma nova educação (p. 224). Embora o texto trate do projeto de educação anarquista, a questão sobre o caráter transformador ou conservador da educação percorre todas as abordagens políticas. Certamente a sala de aula é um dos lugares mais apropriados para se debater o tema, independentemente, ressaltamos novamente, de defender esta ou aquela teoria política. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. O preço do trabalho é determinado pelas regras do mercado: quando a oferta de mão-de-obra é grande em relação à sua necessidade, o valor do salário (ou o preço do trabalho) tende a baixar; se há aumento na procura, esse valor tende a subir. Outro fator que influencia a valoração do trabalho é a especialização do trabalhador. 2. e 3. O aluno deve relacionar a necessidade do trabalho infantil à baixa remuneração dos adultos e à banalização das tarefas na indústria. O fato de o problema ainda ocorrer no Brasil se explica, principalmente, pelos baixos salários recebidos pelos adultos. 4. Soma = 14 (02 + 04 + 08) 5. Segundo a teoria anarquista, a autogestão é uma forma de organização social em que os membros da comunidade estabelecem as leis e as regras de convivência às quais todos estão submetidos, assim como devem observar se elas são cumpridas pelas outras pessoas. Des-

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Capítulo 24. A formação do proletariado e o pensamento socialista Neste capítulo analisamos a condição de mercadoria que foi atribuída ao trabalho no mundo dominado pelo capital. Como mercadoria, ele está sujeito às flutuações do mercado, o que inclui a falta de compradores, ou seja, o desemprego. Trata-se de uma questão complexa, se considerarmos que é do trabalho que sobrevive a maioria da população do mundo. Quanto mais avança o mundo mecanizado, menor fica o mercado comprador da força de trabalho, uma vez que as máquinas substituem o trabalho humano. Essa situação se agrava nos países mais pobres, nos quais a oferta de trabalho é cada vez mais ampla enquanto a procura se reduz ou não cresce na mesma proporção. No mundo do capital esse problema fica por conta do mercado, das negociações entre compradores e vendedores, como ocorre nos demais tipos de comércio. É preciso salientar, porém, que não se trata de uma negociação entre parceiros com o mesmo poder de barganha (isso só ocorre nos raríssimos casos em que o trabalhador é altamente especializado). Quando não há acordo, o dono do capital fica sem o trabalhador, mas este fica sem a sua fonte de sobrevivência. É nesse universo do trabalho transformado em mercadoria que analisamos a formação do proletariado e o aparecimento das doutrinas socialistas do século XIX.

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sa forma, não existe a necessidade de um Estado para elaborar leis e fiscalizar seu cumprimento. 6. d 7. b 8. A afirmação dos líderes do movimento apontava o verdadeiro motivo da luta dos cartistas: eles queriam melhorar as condições de vida dos trabalhadores, que chegavam a passar fome — por isso eles falam do garfo —, mas entendiam que a única forma de defender os interesses dos operários era por meio da eleição de representantes da classe operária para o Parlamento; por isso reivindicavam o direito de votar. 9. d 10. c 11. a 12. d 13. b

América do Sul. Os norte-americanos alegavam, entre outras justificativas, a necessidade de combater o estado de “desordem”, provocado pelas “doutrinas estrangeiras” (comunismo e socialismo), que ameaçava a estabilidade do continente. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. O mundo foi dividido em países industrializados, produtores de bens de consumo e exportadores de capitais, e em países de economia dependente da produção agrícola ou mineral, exportadores de produtos primários e com oferta de mão-de-obra abundante e barata. 2. a) No sul, escravidão; no norte, predomínio do trabalho assalariado. b) A vitória do norte impôs a todo o país o seu projeto econômico, ou seja, a industrialização. O sul ocupou a posição de fornecedor de matérias-primas e de mão-de-obra (libertos) às indústrias do norte. 3. a) Doutrina Monroe. b) A doutrina pregava o lema “A América para os americanos”. Seu principal objetivo era impedir a recolonização da América pelas metrópoles européias, e permitir a intervenção militar dos Estados Unidos nos países latino-americanos. 4. d 5. c 6. Soma = 15 (01 + 02 + 04 + 08) 7. d 8. d 9. a) Monroe referia-se ao interesse que os ingleses tinham nas antigas colônias ibéricas. b) “A América para os americanos.” 10. d 11. c 12. c 13. d 14. b

UNIDADE III – DO IMPERIALISMO AOS NOSSOS DIAS
Capítulo 25. A divisão internacional do trabalho e o imperialismo A estrutura econômica que começou a se delinear no final do século XVIII, e que seus defensores denominaram progresso, fortaleceu-se e avançou sobre o mundo durante o século XIX, com o nome de imperialismo. No século XX, provocou, entre outros eventos trágicos, os dois conflitos mundiais e o esfacelamento da África. A vitória da ordem burguesa cobrou um preço alto: milhões de mortes. Neste capítulo tratamos da divisão internacional do trabalho, uma nova forma de organização mundial que obedecia às necessidades do capitalismo em expansão e que, no século XIX, dividiu as nações em dois grupos: o dos países industrializados, fornecedores de bens de consumo e de capitais, e o dos países de economia agrária, fornecedores de produtos primários e dependentes do capital estrangeiro. O imperialismo pode ser definido como a partilha de uma grande parcela do mundo entre alguns países industrializados. O historiador Henri Brunschwig, que estudou o tema, escreveu que “A partilha de um país ocorre quando várias potências estrangeiras se põem de acordo para colocá-lo, inteira ou parcialmente, sob sua soberania”. (A partilha da África negra.) Então, definidos os blocos de acordo com a divisão internacional do trabalho, os países industrializados, econômica e militarmente fortes, partilharam as áreas ocupadas pelas nações de economia dependente. Os principais temas e conceitos abordados são: divisão internacional do trabalho, imperialismo, exportação de capitais, secessão, partilha, guerra, rebelião. Trabalho com texto complementar • Ética e cidadania: Visão latino-americana sobre a Doutrina Monroe (p. 234). A atividade propõe uma articulação entre os pressupostos da Doutrina Monroe e a tese, largamente comprovada, da ajuda do alto comando militar dos Estados Unidos na instalação e manutenção dos governos militares na

Capítulo 26. A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa Para continuar sua expansão, o capitalismo monopolista precisava aumentar a área de dominação imperialista. Buscando se fortalecer nessa corrida pelo controle do espaço geográfico, as potências industrializadas da Europa desenvolveram um sistema de alianças que acabou provocando a formação de dois blocos antagônicos que, claramente, começam a se preparar para uma disputa imperialista. Essa foi a origem da primeira das duas guerras mundiais que marcaram o século XX. A proposta de abordagem da Revolução Russa busca fugir dos dois estereótipos criados em torno do acontecimento: o da glorif icação e o da execração dos bolcheviques e de algumas figuras ligadas ao processo revolucionário. Um estudo menos apaixonado, para o bem ou para o mal, mostra que a Revolução de 1917 foi, antes de tudo, um movimento popular, no qual as camadas mais pobres da população tiveram participação mais intensa do que, por exemplo, em 1789 na França. Ou seja, procuramos trabalhar o tema sem cair nas explicações fáceis de que os bolcheviques salvaram a Rússia ou de que deram um golpe de Estado e impuseram o comunismo aos russos.

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A população russa saiu às ruas, filiou-se aos sovietes, os soldados negaram-se a depor as armas ou a voltá-las contra a população rebelada. A Lênin coube o mérito de perceber as circunstâncias históricas colocadas naquele momento e propor, em nome dos bolcheviques, o que os russos queriam e precisavam: paz, terra e pão. O que aconteceu depois de 25 de outubro (pelo calendário juliano) pode, sim, ser avaliado de diferentes maneiras pelos partidários ou adversários do comunismo; a revolução, em si, essa foi popular, apesar do seu desfecho comunista. Os principais temas e conceitos abordados são: guerra, política de alianças, tratado de paz, revolução, reformismo, comunismo. Trabalho com texto complementar • Ética e cidadania: O modelo e o fato (p. 249). A atividade pretende levar o aluno a perceber que a lógica, segundo o pensamento de Trotsky, seria a revolução seguir o modelo proposto por Marx (o proletariado na liderança, seguido do campesinato). É interessante chamar a atenção dos alunos para a natureza política do texto, da história sendo reconstruída por um de seus atores. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. c 2. a) Uma das principais características é o monopólio sobre um determinado setor, que se dá pela formação de grandes conglomerados econômicos que dominam determinadas áreas da produção, impedindo a livre concorrência. b) Para formar monopólios é necessário dominar áreas de extração de matérias-primas; a Primeira Guerra Mundial foi uma disputa entre os países industrializados pelo controle das regiões fornecedoras de produtos primários. 3. e 4. b 5.b 6. O governo russo vivia um impasse porque uma parcela da população negava-se a aceitar o poder da Duma, principalmente porque não via suas mais importantes reivindicações serem atendidas. Quando lançou as Teses de Abril, defendendo o poder dos sovietes, a retirada da Rússia da Primeira Guerra Mundial e a distribuição de terras e alimentos, Lênin respondia aos pedidos mais contundentes da sociedade russa. Diante disso, o apoio à luta bolchevique foi imediato e maciço. 7. O aluno deve perceber que uma das teses mais importantes da revolução bolchevique — o ideal de igualdade, de ausência de diferença de classes e de distribuição igualitária de riquezas — estava sendo contrariada pelos privilégios que os dirigentes comunistas tomaram para si. 8. b 9. c 10. c 11. d 12. O termo “mundial” é usado porque o conflito envolveu um grande número de países; também pode-se entender essa qualif icação como expressão do

eurocentrismo (para os europeus a Europa seria o mundo), uma vez que a guerra envolveu principalmente nações européias. Três potências imperialistas que integraram a Entente: Inglaterra, França e Estados Unidos. 13. c 14. e 15. d 16. a 17. a) A resposta pode empregar dois argumentos: primeiro, o ideário marxista pregava a união de todos os povos e a guerra era considerada uma disputa capitalista; segundo, a retirada das tropas soviéticas da Primeira Guerra foi uma das promessas dos bolcheviques durante o processo de revolução. b) Tratava-se de um inimigo a menos para combater. Capítulo 27. Brasil: os conflitos sociais e a crise da república oligárquica Analisando os conflitos rurais no Brasil nas primeiras décadas do século XX, percebemos que a concentração de terras no Brasil e a recusa da elite em promover a reforma agrária ocorriam, sobretudo, porque a posse da terra não era uma questão econômica — tratava-se de uma questão política e, talvez, a mais forte representação de poder em uma sociedade ainda tão presa a valores coloniais. Ao contrário dos conflitos rurais, cuja origem comum estava na concentração de terras, as lutas travadas nas cidades tinham natureza variada. Os tenentes insurgiram-se pela manutenção da ordem burguesa, enquanto os operários lutaram por transformações profundas na sociedade. Na questão operária cabe observar que no Brasil, assim como nos outros países nos quais a industrialização começou com cerca de um século de atraso, ocorreu um fenômeno peculiar. Nos lugares onde o processo de industrialização seguiu o modelo inglês (substituição gradativa das oficinas caseiras pelo sistema de fábrica, acompanhada da lenta transformação do artesão em operário), os conflitos da classe trabalhadora com os patrões aconteceram simultaneamente à formação do proletariado. Cem anos depois de iniciado esse processo, quando o Brasil começou a se industrializar, os mecanismos de controle do operariado já eram conhecidos (pela experiência de outros países). Dessa forma, tão logo começou a se formar, a classe operária brasileira já tinha contra si um aparato de repressão devidamente montado. O crescimento das cidades foi responsável, também, por uma efervescência cultural inédita, cujo marco principal foi a Semana de Arte de 1922, tema que encerra o capítulo. Os principais temas e conceitos abordados são: república oligárquica, crise, coronelismo, messianismo, milenarismo, tenentismo, rebelião, urbanização, classe operária, anarquismo, greve, arte. Trabalho com texto complementar • Ciência e tecnologia: A epidemia da gripe espanhola, 1918 (p. 260). Por ser, naquele momento, uma doença desconhecida e devastadora, a gripe influenza assustou a população, gerou preconceitos (como a denominação “espanhola”) e produziu uma série de “explicações” sem sentido. Tra-

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ta-se de um bom pretexto para discutir as epidemias da atualidade e o fato de, ainda hoje, assumirmos atitudes preconceituosas diante do desconhecido. Trabalho com imagens • Reprodução: Comércio eleitoral (Figura 1, p. 252). Analisar a charge, que condena o comércio eleitoral no Brasil do século XIX, e pedir aos alunos que comparem a situação representada com a situação política atual, buscando possíveis diferenças e semelhanças. • Reprodução: Operários, 1931 (Figura 11, p. 261). Buscar, na tela de Tarsila do Amaral, traços de identidade entre o modernismo nas artes e as transformações econômicas que ocorriam no Brasil. (A tela evidencia a industrialização.) Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. d 2. d 3. b 4. a 5. a) A Revolta da Chibata. b) Entre as razões da eclosão da revolta estão o racismo e a impossibilidade de promoção para marinheiros negros. Além disso, havia problemas que afetavam todos os marinheiros, negros ou brancos, como os baixos soldos, as péssimas condições de subsistência nos navios e os castigos físicos. 6. O aluno deve identificar: a sacristia com a Igreja e a noite com a alienação (que os socialistas diziam ser causada pela religião); o capital com o patrão e a fome com os baixos salários; o quartel com a polícia e a morte com a repressão. 7. a 8. c 9. a 10. a 11. c 12. Pela definição do texto, o cangaceiro também pode ser visto como um bandido social: tinha origem rural, era encarado como bandido pelo Estado, mas considerado herói por sua gente, roubava dos ricos (embora não apenas dos ricos), era visto como um justiceiro, alguém que trazia justiça para as pessoas exploradas. 13. c 14. a Capítulo 28. A crise de 1929 e o totalitarismo político Analisamos, inicialmente, os acontecimentos econômicos de 1929, quando houve uma crise de superprodução. Os capitalistas descobriram, então, que o crescimento da produtividade, meta final da produção industrial, deve obedecer a limites, caso contrário o sistema entra em risco de colapso. O sistema econômico, que estava habituado a lidar com crises provocadas pela escassez, teve de aprender a lidar com esse novo tipo de crise. Para a elite econômica mundial, no início da década de 1930, a principal tarefa era salvar o capitalismo, nem que para isso fosse preciso quebrar um dos mais valorizados pressupostos do liberalismo e promover a intervenção do Estado na economia, como fez o New Deal. Em seguida buscamos compreender o contexto histórico no qual teve origem o nazifascismo e as características nacionais dos governos totalitários. Fruto da crise econômica e

política; resultado da descrença na democracia e em valores como liberdade e respeito à diversidade humana; conseqüência do descrédito na possibilidade de solução dos conflitos pela negociação — enfim, é possível encontrar um grande número de frustrações na origem do nazifascismo. Isso nos permite caracterizá-lo como uma doutrina nascida do sentimento de fracasso humano, da negação das possibilidades e potencialidades do ser humano para organizar uma sociedade que comporte a liberdade e o direito de cada um, independentemente das opções pessoais. Sob a doutrina nazifascista a nação viu ser revogada sua autodeterminação: os que não aceitavam seguir o condutor, eram conduzidos à força para os campos de extermínio. Os principais temas e conceitos abordados são: crise, mercado de valores, desemprego, investimentos, totalitarismo, xenofobia, militarismo, corporativismo, guerra civil, fascismo, nazismo, ditadura. Trabalho com texto complementar
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• Trabalho e consumo: Uma crise de superabundância (p. 265). O texto fornece subsídios para uma discussão sobre as diferenças entre a crise de 1929 e as crises econômicas anteriores. Optamos pela questão do Enem como sugestão de atividade porque ela permite analisar a recorrência das crises econômicas e, principalmente, nos dá a oportunidade de reforçar a idéia de que estudar História é muito mais do que obter informações sobre o passado; é refletir sobre o presente. Alternativa correta: d. Trabalho com imagem • Reprodução: cena do filme O grande ditador (Figura 4, p. 267). Analisar a imagem e indicar os elementos do totalitarismo presentes na cena. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. b 2. O aluno deve identificar a crise de 1929. Sua análise pode abordar as conseqüências mais imediatas do evento (a quebra da Bolsa de Valores, as falências, a paralisação das atividades industriais, o desemprego etc.) ou abranger um período mais longo, chegando aos resultados alcançados pelo New Deal. 3. b 4. Soma 3 (1+2). 5. c 6. a) Guerra Civil Espanhola. b) Os grupos em luta e seus respectivos projetos políticos eram: forças republicanas — queriam um Estado democrático, voltado para as necessidades das camadas mais pobres; e falangistas — eram fascistas e queriam instalar um governo totalitário de direita, que favorecesse as elites econômica e fundiária. 7. a) Para o autor do texto, o comunismo correspondia à ausência de ordem social (“quebramos a vitrine”) e ao desrespeito à propriedade (“levamos a lingüiça”). b) Além da doutrinação anticomunista explicitada no texto, os nazistas reprimiam com rigor os comunis-

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tas: perseguiam, prendiam, torturavam, matavam ou enviavam para campos de concentração. 8. V – V – V – F 9. c 10. a) De acordo com o texto, os camponeses foram expulsos de suas terras por causa das dívidas assumidas com os bancos e as grandes empresas agrícolas substituíram o trabalho humano pelos tratores. Portanto a mecanização da produção foi outro fator de expulsão dos camponeses da terra. b) As medidas na área social foram: criação do seguro-desemprego; abertura de frentes de trabalho para ocupar a mão-de-obra desempregada; distribuição de sopa aos pobres; controle dos preços dos gêneros de primeira necessidade; aumento dos salários dos trabalhadores de baixa renda. 11. Acredite nos pressupostos da doutrina nazifascista; obedeça cegamente ao líder, sem questionar; lute para defender a doutrina, sacrificando até a própria vida. 12. a 13. c
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tam no cotidiano. Aprofundando a análise, é possível abordar outra questão, pouco explorada em nossos estudos: a experiência da guerra é vivenciada de forma diferente pelas pessoas envolvidas no conflito. Nessa segunda hipótese de trabalho, podemos analisar outros momentos de guerra, no Brasil ou no exterior. Trabalho com imagem • Foto: Comemoração do 1 de Maio, 1942 (Figura 8, p. 280). Identificar na imagem características do culto à personalidade de Vargas e semelhanças com as manifestações nazifascistas. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. Além da Aliança Liberal e dos tenentes, citados no enunciado, fizeram parte da luta política que antecedeu o golpe de 1930 as correntes socialistas aglutinadas no BOC, o Partido Democrata e a burguesia industrial. Todos posicionaram-se contra a oligarquia cafeeira. A maior parte dos tenentes foi fiel a Vargas e apoiou o governo na manobra de protelar a convocação da Assembléia Constituinte. 2. O BOC foi formado pelos principais dirigentes do Partido Comunista quando este foi colocado na ilegalidade em 1927. Seguia as orientações políticas da Internacional Comunista, que pregava a necessidade de realizar uma revolução democrático-burguesa nos países ainda dominados por elites agrárias, como era o caso do Brasil. 3. c 4. a 5. a) Trata-se de um exercício simples de leitura, uma vez que o aluno encontra a resposta no enunciado da questão: o risco de desordem, a presença comunista no governo, o perigo de luta de classes e a inquietação provocada pelos partidos políticos. b) A resposta deve citar duas dentre as várias características estudadas do Estado Novo: centralização política nas mãos de Vargas, extinção dos partidos políticos, aproximação com o fascismo, política econômica nacionalista, censura aos meios de comunicação, forte atuação da polícia política, repressão ao movimento operário autêntico, propaganda do governo etc. 6. O aluno deve trabalhar com duas idéias: a mitificação da figura de Vargas, o que leva Rubem Braga a associá-lo a Deus, e a identificação de Vargas com as causas operárias (mesmo com as ressalvas que o tema comporta), o que leva o autor do texto a associá-lo à classe operária. 7. a 8. e 9. b 10. a 11. a) Porque criava na população a ilusão de que o governante sabia de seus problemas, conhecia seu cotidiano e governava de acordo com as suas necessidades. b) A repressão e eliminação dos críticos do governo e a extinção dos partidos políticos. 12. a) O bandeirante (ou seja, os paulistas que pertenciam às famílias tradicionais), o soldado constitucionalista e Getúlio Vargas. b) A “ditadura” era uma referência ao governo Vargas, que protelava a formação de uma Assembléia Constituinte.
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Capítulo 29. O período Vargas (1930-1945) Em 1930 houve uma reacomodação das oligarquias, um novo acordo de poder entre as oligarquias estaduais, que tirou a hegemonia dos cafeicultores, mas manteve a república nas mãos dos grupos oligárquicos. Lembrando: Vargas era um estancieiro; sob seu comando, a república gastou fortunas do dinheiro público para comprar o excedente de café e segurar o preço do produto no mercado internacional. São vários os exemplos dos benefícios preservados pela elite rural, sem contar que a elite industrial manteve suas raízes no campo, de onde era oriunda a maior parte dos industriais. Procuramos recriar o contexto do final da década de 1920, que conjugava uma série de fatores: desgaste político e econômico dos cafeicultores, pressão social por reformas políticas, crescimento político dos grupos populares. O Estado Novo foi criado no contexto de crescimento do totalitarismo no mundo. Vargas assumiu a persona de “pai dos pobres”, mas seus críticos alegavam que, por trás dessa imagem pública, ele era a “mãe dos ricos”, ou seja, seu governo tinha aparência e essências diferentes. Para seus opositores, Vargas governava em nome da classe trabalhadora pelo benefício dos patrões, colocava-se como árbitro imparcial dos conflitos sociais para legislar a favor das elites, afirmava comandar uma sociedade sem conflitos enquanto a polícia política prendia, torturava, matava, extraditava sem obedecer os princípios da lei. Possivelmente o único aspecto de sua conduta política que não era apontada como dual foi o nacionalismo. Os principais temas e conceitos abordados são: oligarquia, burguesia, fraude eleitoral, golpe de Estado, Constituição, direita e esquerda (políticas), estado de sítio, nacionalismo, indústria de base, totalitarismo, censura, leis trabalhistas. Trabalho com texto complementar • Ética e cidadania: O desastre de 1932 (p. 277). O objetivo mais evidente da atividade proposta é levar o aluno a perceber que na guerra se reproduziam as diferenças sociais — de sacrifícios e privilégios — que as classes pobres e as classes ricas brasileiras experimen-

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Capítulo 30. A Segunda Guerra Mundial e as questões do Oriente Médio Trinta e sete milhões de pessoas mortas. Se acrescentarmos a esse total as pessoas que ficaram física ou psicologicamente incapacitadas, teremos mais de cem milhões de vidas destruídas. Esse foi o saldo da guerra de 1939 a 1945, levada a cabo pelas nações mais ricas e ditas civilizadas. O motivo do conflito foi a disputa imperialista. As potências entraram em confronto para decidir qual dentre elas era a mais poderosa; a maior parte delas, em especial os países europeus e o Japão, terminou a guerra economicamente falida, física e moralmente destruída. A criação do Estado de Israel, após a Segunda Guerra Mundial, está entre os episódios da Guerra Fria que ultrapassou aquele período, ganhou vida própria e é hoje um dos principais focos de conflito no mundo. Os principais temas e conceitos abordados são: guerra, imperialismo, espaço vital, expansionismo, holocausto, energia atômica, questão palestina. Trabalho com texto complementar • Ética e cidadania: A Força Aérea Brasileira na Segunda Guerra Mundial (p. 286). A coletânea de depoimentos tem uma virtude cara aos historiadores: são testemunhos de pessoas que presenciaram o acontecimento e, mesmo considerando que narrem os fatos de um ponto de vista particular, nos trazem a “história vivida”, o que é sempre muito enriquecedor. Seria interessante ressaltar o espírito de grupo que os depoimentos revelam. Trabalho com imagem • Mapa: A guerra em 1942 (Figura 3, p. 284). Solicitar aos alunos que observem o mapa e identifiquem qual o país que recebeu o mais forte bombardeio aéreo do Eixo e expliquem o motivo desse ataque maciço. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. d 2. b 3. O aluno deve destacar a disputa imperialista travada entre os Estados Unidos e o Japão pelas ilhas e rotas de comércio do Oceano Pacífico, além de indicar o ataque japonês à base de Pearl Harbor como fatores que justificaram a entrada dos norte-americanos na guerra. 4. a) Período entreguerras e início da Segunda Guerra Mundial. b) Judeus, ciganos, poloneses, adversários do governo nazista, além das pessoas classificadas como nocivas à sociedade, como os deficientes físicos e os homossexuais. c) A importância do testemunho dos sobreviventes, de acordo com o texto, foi impedir que os nazistas apagassem da história as atrocidades cometidas nos campos de concentração. 5. a) Judaísmo, cristianismo, islamismo. b) O Estado de Israel foi criado no contexto do pósguerra, quando o mundo estava abalado com as atro-

cidades sofridas pelos judeus nos campos de concentração e os Estados Unidos, em virtude da disputa com a União Soviética, precisavam de uma área de influência no Oriente Médio. c) É o confronto entre a necessidade de os palestinos recuperarem seu território e a recusa de Israel em reconhecer os direitos daquele povo. 6. Deve ser apontada a criação do Estado de Israel, após a Segunda Guerra Mundial. Para discutir o efeito explosivo dessa medida, é preciso comentar a ocupação da Palestina pelos judeus na Antigüidade, a diáspora judaica a partir de 70 d.C. e a expansão árabe durante a Idade Média. Os conflitos que hoje agitam a Palestina têm sua origem, portanto, na ocupação histórica do território por povos árabes, cristãos e judeus. 7. c 8. b 9. e 10. a 11. d 12. c 13. d Capítulo 31. Sob o domínio do medo: a Guerra Fria (1945-1989) Abordamos o tema Guerra Fria pela análise das estratégias de dominação que cada potência utilizou dentro da sua área de influência. Durante a Guerra Fria, o mundo viveu sob o domínio do medo, assombrado pela sensação de um perigo eminente que pairava no ar. A distância cronológica nos permite perceber, hoje, que o perigo vinha tanto da potência aliada quanto da inimiga. Que o digam as pessoas perseguidas pelo macarthismo, os dissidentes soviéticos mandados para os campos de trabalho forçado da Sibéria, os húngaros e os tchecoslovacos que tentaram democratizar o socialismo, os milhares de sul-americanos presos, torturados ou mortos pela repressão desencadeada pelas ditaduras militares sob orientação norte-americana. Os principais temas e conceitos abordados são: Guerra Fria, blocos ideológicos, países satélites, intervenção militar, militarização, corrida armamentista, corrida espacial, macarthismo, revolução, guerra, descolonização, pacifismo, desobediência civil. Trabalho com texto complementar • Ciência e tecnologia: Entre Marx e Adam Smith (p. 294). O objetivo da atividade é levar à percepção de que a Guerra Fria foi acima de tudo uma guerra psicológica, um período de terror sustentado pelas mais modernas teorias de psicologia das massas. As duas potências imperialistas passaram a “manobrar” informações, a construir versões e fatos, a formular opiniões e a fazer delas o pensamento dominante. A massificação do pensamento e do entendimento da realidade política e social foi obra do poder político dominante. Os fatos, porém, mostraram-se mais fortes do que suas versões (a rejeição da sociedade norte-americana à Guerra do Vietnã e as convulsões no interior do bloco socialista são dois exemplos disso). No entanto, as conseqüências desse período de manipulação do pensamento ecoam até os dias atuais (por exemplo, a forma como os meios de comunicação mais poderosos manipulam o processo eleitoral no Brasil).

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Trabalho com imagens • Fotos: Balé chinês, 1964 (Figura 3, p. 296) e manifestação na Praça da Paz Celestial, 1989 (Figura 4, p. 296). Comparar as duas imagens e utilizá-las para discutir a participação/apoio popular ao governo chinês em 1964 (data da figura 3) e em 1989 (data da figura 4). Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. a 2. b 3. d 4. c 5. e 6. a 7. b 8. A descolonização da Ásia e da África interessava aos Estados Unidos e à União Soviética na medida em que essas potências viam nas regiões colonizadas a possibilidade de ampliação de suas áreas de influência. Por essa razão, procuravam ajudar nas lutas de independência para que os futuros países se tornassem parte do bloco que lideravam. 9. A formação de um Estado socialista na China foi, naquele momento, um grande reforço ao bloco socialista, sobretudo à União Soviética, uma vez que o mundo começava a viver o período da Guerra Fria. Naquele contexto, a adesão da China representou uma grande vitória para o socialismo. 10. Na resposta a essa questão, o aluno deve observar que a guerra era improvável por causa do arsenal atômico armazenado pelas duas potências (uma eventual guerra colocaria em risco a sobrevivência do planeta); já a paz era impossível porque significaria a rendição, ou a derrota, de um dos dois lados. 11. a 12. a) Os repórteres registravam a difícil situação em que se encontravam os soldados dos Estados Unidos: perdidos na selva, lutando em uma região muito úmida e quente, drogados ou bêbados, sendo atacados por franco-atiradores, matando a população civil, brigando entre si ou morrendo nos campos de batalha. b) Ao tomar conhecimento da forma como estavam vivendo os jovens que eram obrigados a ir para o Vietnã, seus pais se desesperaram e grande parte da sociedade começou a exigir a retirada das tropas norte-americanas. A pressão da população foi um dos fatores que levaram o governo a decidir pelo encerramento do conflito militar e pela saída do Vietnã. 13. d Capítulo 32. O fim do Estado Novo e o período de normalidade política (1945-1964) O Estado Novo não resistiu ao clima de mudanças instalado com o final da Segunda Guerra Mundial. A mais evidente contradição era o fato de a FEB ter lutado contra o totalitarismo político enquanto no Brasil vigorava um governo de exceção, uma ditadura que se apoiava na repressão. Após a deposição de Vargas o país viveu um breve período de normalidade política, várias vezes ameaçada (na posse de JK, na renúncia de Jânio Quadros, na posse de Jango) e que acabou rompida em 1964. Apesar da fra-

gilidade política, foi um período caracterizado pelo otimismo econômico e por rica produção cultural. Os principais temas e conceitos abordados são: Constituição, assembléia constituinte, deposição, populismo, Estado nacional, patriarcalismo, nacionalismo, estatização, legalidade, reforma de base, golpe militar. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. d 2. b 3. Getúlio Vargas assumiu o governo prometendo ampliar o setor industrial e a legislação trabalhista. Enfrentou, no entanto, forte resistência dos liberais, que não aceitavam sua política econômica intervencionista e nacionalista, e a pressão da classe trabalhadora, que reivindicava solução para a alta do custo de vida. 4. O texto permite identificar duas das principais características da chamada Era Vargas: o nacionalismo econômico e a criação de uma legislação trabalhista que garantisse alguns benefícios para os trabalhadores, como o salário mínimo. 5. e 6. b 7. V – F – F – V – F – F 8. c 9. a) O Plano Trienal tinha o objetivo de realizar reformas sociais que resultassem no combate à inflação sem afetar o crescimento econômico. b) O plano foi rejeitado pelas elites porque suas principais medidas esbarravam em privilégios antigos. Por exemplo, a reforma agrária, o corte da ajuda financeira a empresas estatais e o aumento do imposto sobre os grupos de rendas mais altas eram medidas que atingiam todos os setores da classe dominante. 10. a 11. d 12. e 13. a 14. a) Sobre o tipo de sistema de governo: presidencialismo ou parlamentarismo. b) O presidencialismo venceu o plebiscito. c) Naquele mesmo ano, o presidente João Goulart teve todos os seus poderes restabelecidos; no ano seguinte (1964), ocorreu o golpe militar. Capítulo 33. A América Latina no contexto da Guerra Fria Neste capítulo buscamos entender o populismo e a interferência dos Estados Unidos na América Latina. Este segundo tema é trabalhado no âmbito da Guerra Fria e dos interesses norte-americanos em nosso continente. O populismo é analisado no contexto político latino-americano. Sai o ditador, entra o pater. Despede-se o Estado que convencia pela força das armas, entra em cena o Estado que manipula a vontade da população; e a América Latina continua sua trajetória de abalos políticos e de freqüentes períodos de suspensão da lei, do qual os governos militares são exemplo. Analisamos os governos militares levando em conta tanto os muitos elementos em comum quanto as especificidades encontradas nos países em que ocorreram. Os governos militares são articulados com o contexto da Guerra Fria, aparecendo como a garantia buscada pelos Estados Unidos de que a revolução socialista, já ocorrida em Cuba, não se expandiria pelo sul do continente.

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Os principais temas e conceitos abordados são: populismo, Guerra Fria, paternalismo, revolução, governo militar, censura, arrocho salarial, repressão, ato institucional, bipartidarismo, cassação de direitos políticos, guerrilha, luta armada, sociedade civil, movimento sindical, cultura. Trabalho com imagem • Foto: Eva Perón, 1951 (Figura 2, p. 311). Procurar identificar na foto características do populismo. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. d 2. e 3. As ditaduras militares implantadas no Cone Sul tinham várias características comuns, dentre as quais podemos destacar: autoritarismo político, controle militar sobre os poderes do Estado, repressão à oposição, censura aos meios de comunicação, repressão aos movimentos operário e estudantil, atrelamento ao bloco liderado pelos Estados Unidos, anticomunismo, violação dos direitos humanos, civis e políticos da população. 4. a) O golpe ocorreu no contexto internacional da Guerra Fria, com a polarização do mundo entre capitalistas e socialistas, e no contexto latino-americano pós-Revolução Cubana, marcado pelo aumento da presença militar norte-americana com o objetivo de impedir a expansão do socialismo em nosso continente. b) Foi implantada uma ditadura militar extremamente violenta, responsável por milhares de mortes. 5. c 6. e 7. d 8. a) O milagre econômico foi um crescimento artificial da economia brasileira gerado por investimentos estrangeiros, que fizeram aumentar o número de empregos e a riqueza circulante. b) Foi um enriquecimento aparente porque apenas uma parcela da sociedade foi beneficiada e porque o crescimento econômico se deu à custa do endividamento da nação, uma dívida que hoje toda a sociedade tem de pagar. 9. e 10. Era uma alusão à campanha pelas Diretas já, que pedia o fim das eleições indiretas para a Presidência da república. 11. a 12. a 13. e 14. b 15. b 16. d 17. c 18. c Capítulo 34. O fim da Guerra Fria e a nova ordem internacional Vamos trabalhar aqui com dois eventos paralelos, mas não mutuamente determinantes, que são o fim da União Soviética e a formação dos blocos econômicos. A questão soviética é analisada a partir dos problemas políticos e econômicos ocorridos no interior da antiga união das repúblicas soviéticas. Ao estudar a economia globalizada procuramos romper com uma visão do senso comum que pensa a

globalização como decorrência direta do fim da Guerra Fria. Observamos que se trata de um processo longo, que remonta, no mínimo, ao final da Segunda Guerra Mundial e ganhou contornos mais nítidos após a década de 1970. Os principais temas e conceitos abordados são: crise, reforma, independência, integração étnica, limpeza étnica, reunificação, neonazismo, globalização. Trabalho com texto complementar • Trabalho e consumo: O trabalho no tempo da globalização (p. 326). O texto aponta uma questão muito atual, isto é, as novas relações de trabalho estabelecidas pela economia globalizada. Acuados pelo desemprego, os trabalhadores se vêem sem saída diante das pressões oriundas dos interesses dos patrões. O questionamento sobre a situação do trabalho no futuro próximo não pode ser ignorado. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. a 2. b 3. e 4. a) Significa liberdade de comércio; os países podem fazer comércio sem necessidade de pagar taxas alfandegárias. No caso do Mercosul, algumas mercadorias continuam tendo proteção alfandegária, sobretudo aquelas que são vitais para a economia de cada um dos países membros. b) No final da década de 1980, o mundo consolidou o processo de aglutinação econômica e de formação de grandes blocos, como a União Européia e o Nafta. No contexto de globalização, os países que querem entrar sozinhos no mercado internacional acabam sendo prejudicados, pois não têm força para competir com os grandes blocos. Assim, os países do Cone Sul uniram-se no Mercosul para enfrentar a concorrência no mercado internacional e também para preservar o seu mercado interno. 5. c 6. a 7. d 8. d 9. d Capítulo 35. A América Latina na nova ordem internacional Este capítulo apresenta alguns dos eventos mais significativos dos últimos vinte anos na América Latina e no Brasil. Observamos que a busca de um caminho político democrático foi, diversas vezes, dificultada pela fragilidade econômica que persiste no continente. Além disso, muitas tentativas de criar condições para solucionar os problemas mais graves esbarraram na resistência dos que estão habituados a se beneficiar da constante crise econômica. Após caracterizar o Brasil nas duas últimas décadas do século XX, fizemos um estudo dos casos da Argentina e do Haiti. No primeiro, o destaque foi a prolongada crise econômica; no segundo, os conflitos bélicos e a instabilidade política. Os principais temas e conceitos abordados são: inflação, ágio, assembléia constituinte, Constituição, impedimento (impeachment), reeleição, neoliberalismo, privatização, guerra civil, forças de paz.

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Trabalho com textos complementares • Ética e cidadania: “A lei,… ora a lei” (p. 330). Os textos, escritos por dois dos mais importantes intelectuais brasileiros da atualidade — professora Marilena Chaui e professor Boris Fausto —, analisam o desrespeito à lei no Brasil, um dos problemas mais sérios que temos de enfrentar e solucionar. As duas questões sugeridas abordam o tema no seu aspecto conceitual (item 1) e da experiência vivida (item 2). • Ética e cidadania: O perigoso balanço de forças (p. 335). Já podemos sentir que a economia globalizada é excludente e em alguns casos, como o do continente africano, provoca um grau de expansão da miséria até então inédito. O texto levanta a questão da América Latina nesse cenário de exclusão econômica, e aponta os riscos internos e externos dessa situação. As conseqüências da globalização estão entre os mais graves problemas a serem enfrentados pela humanidade, por isso pensamos que seria muito interessante sua discussão em sala de aula.
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Trabalho com textos complementares • Ética e cidadania: Fórum Social Mundial (p. 339). O Fórum Social é exemplo das muitas respostas da sociedade à economia globalizada, ou, como disse um dos participantes do encontro, à “transformação do mundo em mercadoria”. É importante abordar o tema sob os dois ângulos: o dos que defendem e o dos que condenam a economia globalizada. • Pluralidade cultural: A guerra e o imperialismo (p. 343). O texto traz a análise de um africano sobre os problemas vividos em seu continente em razão do imperialismo europeu, além de exemplificar a tentativa de resistência dos povos dominados e as alterações culturais impostas pelos colonizadores. Serve de subsídio para aprofundar o debate sobre o imperialismo e seus reflexos no mundo atual. • Ética e cidadania: A música e a resistência cultural (p. 346). Apesar do grande poder econômico da indústria do entretenimento, observamos a força da cultura de resistência e a recusa de vários segmentos sociais em aceitar a imposição de valores culturais que não correspondem à sua realidade. É nessa categoria que se enquadram os poetas e músicos que criaram e preservam o hip-hop e o rap. Trabalho com imagens • Fotos: Protesto do Greenpeace, 2004 (Figura 1, p. 338), e poluição no Rio Tietê, 2003 (Figura 5, p. 341). Pedir aos alunos que analisem as duas fotos e justifiquem a ação dos defensores do ambiente (Figura 1) por meio da imagem mostrada na Figura 5. Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. A “morte” do campesinato nos isola para sempre do mundo do passado porque esse grupo social esteve presente na história da humanidade desde a Antigüidade. Essa “morte” foi provocada pela vitória das atividades urbanas (comércio, indústria, finanças) sobre as atividades rurais e pela mecanização do trabalho no campo. Vale ressaltar que essa tese se aplica aos países ricos, altamente industrializados. Em países pobres, como o Brasil e o México, o campesinato ainda é uma força política (MST e zapatistas) e econômica atuante. 2. e 3. d 4. c 5. a) São os meios de comunicação capazes de levar informações a um grande número de pessoas. Exemplos: rádio, televisão, jornal, cinema, internet. b) É uma expressão indicativa de que, na atualidade, devido às inovações tecnológicas, as pessoas podem saber o que acontece no resto do mundo sem sair de suas casas. O mundo tornou-se pequeno (como uma aldeia) graças aos meios de comunicação de massa. 6. d 7. Soma = 71 (01 + 02 + 04 + 64) 8. Ao mesmo tempo em que transforma objetos de consumo em temas da expressão artística (estímulo), a pop art denuncia o quanto é ilusório e fugaz o prazer que o consumismo proporciona (crítica).

Resolução das Atividades e dos Exercícios complementares 1. a 2. a) Democracia é a vontade da lei, que é plural e igual para todos. b) Nos regimes totalitários, a lei deixa de ser igual para todos porque o Executivo acumula poderes, ignora o direito de participação política do povo, pode agir em desacordo com a lei e não admite contestação. 3. d 4. e 5. a 6. e 7. c 8. d 9. a 10. a 11. c Capítulo 36. Tendências do mundo atual É possível olhar os tempos atuais de duas formas: no seu aspecto mais visível e impactante, que é o de guerras, intervenções militares, terrorismo, corrupção; ou buscando o conjunto de ações que envolvem uma boa parcela da humanidade — como as ONGs, as mobilizações pela paz, pelo socorro às populações mais pobres do planeta — e que nos permite pensar em um encaminhamento pacífico para a nossa história. Neste capítulo fazemos, também, uma análise da produção cultural no tempo da velocidade e da tecnologia. Os artistas, como pessoas de seu tempo, traduzem em suas obras o universo cultural em que estão imersos. Dessa forma, para as populações dos países ricos, a arte vive a realidade do consumo, e uma lata de sopa transforma-se em ícone e crítica dessa realidade. Trata-se do mundo das multidões, em que o valor artístico é diretamente proporcional ao número de pessoas atraídas pela exibição (ou para o consumo) da obra, seja um concerto, um filme, um livro de ficção. Nos países onde predominam populações pobres, as manifestações artísticas, muitas vezes, buscam o rumo do protesto político, como aconteceu no Brasil na década de 1960, mesmo com todos os riscos que essa opção possa representar para os artistas. Os principais temas e conceitos abordados são: globalização, organizações não-governamentais, capitalismo internacional, concentração de terras, reforma agrária, miséria, concentração de rendas, violência, questões ambientais, tecnologia, velocidade, arte.

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PARTE 3 MATERIAL DE APOIO DIDÁTICO
1. Pré-história
Bibliografia CLARK, Grahame. A Pré-história. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. Fundação Museu do Homem Americano. São Raimundo Nonato: Fumdham e Mission Archéologique et Paléontologique du Piauí, 1998. MORIN, Edgar. O enigma do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. Parque Nacional Serra da Capivara. São Raimundo Nonato: Fumdham e Mission Archéologique et Paléontologique du Piauí, 1998. TENÓRIO, Maria Cristina (org.). Pré-história da Terra brasilis. Rio de Janeiro: UFRJ, 2000. Textos de apoio I — Os sambaquieiros Pesquisas arqueológicas comprovam a existência de grupos dedicados à pesca, à coleta e à caça que ocuparam parte do litoral brasileiro entre 6.000 e mil anos atrás. Os testemunhos dessas populações estão expressos nos sambaquis (nome dado pelos arqueólogos ao acúmulo de restos de moluscos, crustáceos, peixes e répteis, ossos de mamíferos e aves, sementes etc.) encontrados na faixa litorânea que vai do Rio Grande do Sul à Bahia e do Maranhão ao Pará. Transcrevemos abaixo um trecho do relato sobre os costumes dos sambaquieiros, escrito por Maria Dulce Gaspar, pesquisadora do Museu Nacional e do CNPq. “Após ter visitado muitos sítios e ter lido bastante sobre eles, acho que a característica mais marcante dessa cultura é, justamente, o hábito de acumular todas essas coisas. Essa é a característica que melhor diferencia esse grupo de tantos outros que também ocuparam o território brasileiro. Os sambaquieiros consideravam os restos alimentares como material construtivo e os acumulavam, dia a dia, erguendo uma plataforma que, com o passar do tempo, mais se destacava na paisagem. Viver tão próximo ao que se considera atualmente como lixo pode causar estranheza, mas, apenas para relativizar esta impressão, lembro que muitas pessoas que vivem nas cidades brasileiras fazem exatamente a mesma coisa (temos o exemplo da Favela da Maré). Os pescadores-coletores-caçadores faziam algo parecido ao construir aterros: com as conchas e os ossos construíam uma área elevada para a habitação. Podese imaginar o cheiro que exalava desse material,
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mas a percepção do que é um cheiro agradável ou desagradável varia de cultura para cultura. Um grupo que viva da exploração do mar, pescando e catando moluscos rotineiramente, certamente deveria ter o olfato bastante acostumado aos odores que exalam desses animais. Para ressaltar como a acumulação era uma característica importante para esse grupo, é possível supor que seus integrantes poderiam coletar o molusco, liberar a carne e abandonar as conchas na beira da praia, por exemplo, e só transportar para o local de moradia as partes que seriam consumidas ou algumas poucas conchas para serem usadas como instrumentos. Esse comportamento poderia ter sido muito prático, pois eles transportariam menos peso e teriam um local de habitação com características bastante diferentes. Mas fizeram justamente o contrário — acumularam praticamente tudo. Mesmo quando escolheram locais já naturalmente elevados, como as encostas, mantiveram o hábito de transportar para lá os seus alimentos e de acumular os restos das refeições. Acumular restos alimentares e construir elevações não é um hábito que possa ser entendido segundo a óptica da praticidade. Esse costume parece estar relacionado com o prestígio dos moradores de cada sítio em relação aos outros que estavam à sua volta. Os maiores sambaquis parecem ser uma evidência de que os seus moradores conseguiram reunir um número maior de pessoas durante um maior período. Coincidentemente, os sítios de maior porte geralmente reúnem as melhores condições de implantação. É uma indicação de que o sambaqui era um local de moradia o fato de serem encontrados diferentes artefatos e conjuntos de evidências relacionadas com a vida cotidiana. Outra indicação [...] é que até hoje não foram encontrados indícios de habitação fora do sítio. Certamente eles moravam nesse local e cotidianamente acumulavam os restos de alimentação; provavelmente, de tempos em tempos, nivelavam o terreno e reconstruíam suas cabanas.”
GASPAR, Maria Dulce. Os ocupantes pré-históricos do litoral brasileiro. In: TENÓRIO, Maria Cristina (org.). Pré-História da Terra brasilis. Rio de Janeiro: UFRJ, 2000. p.163-164.

II — As pistas da Serra da Capivara O Parque Nacional Serra da Capivara, localizado no semi-árido do estado do Piauí, abriga a maior reserva de sítios pré-históricos das Américas. Desde 1991, sua área de 130 mil hectares é considerada, pela Unesco,

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Patrimônio Cultural da Humanidade. O texto a seguir sugere as datas em que os primeiros homens chegaram à região, estabelecidas por pesquisadores da Fundação Museu do Homem Americano (Fumdham), entidade científica responsável pelas pesquisas arqueológicas e preservação do parque. “A América foi povoada por grupos étnicos vindos da Ásia. A passagem foi feita através de diversos caminhos, alguns terrestres, outros marítimos. Durante as glaciações, a água atmosférica chega à terra sob forma de neve e fica congelada. Deste modo, a água não vai para os rios e mares e o nível dos mesmos abaixa. Durante a última glaciação o nível do mar chegou a abaixar 150 metros, o que deixou descoberta uma grande planície entre o Alasca e a Sibéria, chamada Beríngia. [...]. As descobertas feitas, nos sítios do Parque Nacional Serra da Capivara, no Chile e no México, demonstraram que o povoamento das Américas deu-se em períodos bem mais antigos do que admitia a teoria que estabelecia a data de 30.000 anos para a penetração na América, via Beríngia. No sítio Toca do Boqueirão da Pedra Furada [no parque piauiense], foram descobertas fogueiras estruturadas e artefatos de pedra lascada, em camadas situadas um metro abaixo da camada datada de 50.000 anos, pela técnica do carbono 14. Calculando o tempo necessário para que se formasse uma camada sedimentar dessa espessura, estabelecemos que os primeiros homens chegaram à Pedra Furada há cerca de 60.000 anos. Isto significa que os primeiros homens aportaram à costa americana em uma época que pode ser, hipoteticamente, situada entre 80.000 e 70.000 anos atrás. Estes primeiros brasileiros fabricavam artefatos que lembram muito os que foram descobertos no Paleolítico do Japão e da Austrália. No continente americano, habitado unicamente pelos animais, esses povos vindos da Ásia, portadores de uma cultura paleolítica, instalaram-se e continuaram a evoluir. Por volta de 12.000 anos atrás, toda a América, desde o Alasca até a Terra do Fogo, já havia sido ocupada pelo Homem.”
Fundação Museu do Homem Americano. São Raimundo Nonato: Fumdham e Mission Archéologique et Paléontologique du Piauí, 1998. p. 11-12.

“Na natureza, o carbono ocorre em três for12 mas isotópicas: C (com 6 prótons e 6 nêutrons 13 no núcleo do átomo), C (com 6 prótons e 7 14 nêutrons no núcleo do átomo) e C (com 6 prótons e 8 nêutrons no núcleo do átomo). Em qualquer amostra de carvão, 98,9% dos átomos 12 13 são do tipo C e 1,1% são do tipo C . Somente um em milhões de átomos de carbono é do 14 tipo C . Estes átomos de carbono são produzidos na alta atmosfera, pelo bombardeio de átomos de nitrogênio pelos raios cósmicos, e o excesso de nêutrons que possuem no núcleo os tornam instáveis. Eles perdem sua radioatividade, voltando ao estado de nitrogênio e este processo se dá segundo uma taxa constante, independentemente do meio ambiente. O tempo durante o qual a metade dos átomos de um isótopo radioativo perde sua radioatividade cha14 ma-se meia-vida e, no caso do C , a meia-vida é de 5.730 anos. O caso dos seres vivos é curioso. As plantas, através do dióxido de carbono, absorvido durante 14 o processo da fotossíntese, adquirem o C e os animais, que se nutrem de vegetais ou de animais comedores de vegetais, o absorvem por sua vez. Esse processo é contínuo e produz efeito inverso ao da meia-vida: ao mesmo tempo em que alguns átomos perdem a radioatividade, entram no corpo átomos com radioatividade. Quando ocorre a morte, cessa a aquisição 14 de novos átomos de C e o processo de perda de radioatividade produz seus efeitos. Assim sendo, medindo a radioatividade que resta em um carvão vegetal, em um osso ou em qualquer vestígio proveniente de um ser vivo, podese conhecer a data de sua morte. O método tem seus limites: quando a radioatividade que resta é muito baixa, o que acontece depois de 50.000 mil anos da morte do ser que originou a amostra, não mais é possível medi-la. Esse método é hoje muito seguro, desde que sejam tomadas as devidas precauções para a coleta e manuseio de amostras e na interpretação dos resultados obtidos no teste.”
Parque Nacional Serra da Capivara. São Raimundo Nonato: Fumdham e Mission Archéologique et Paléontologique du Piauí, 1998. p. 49-50.

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2. Antigüidade
III — O método de datação do carbono 14 Arqueólogos da Fundação Museu do Homem Americano explicam no texto a seguir como é aplicado o método do carbono 14 na medição de vestígios encontrados em escavações. Porém, nem todas as amostras arqueológicas podem ser datadas pela mesma técnica, obrigando pesquisadores a trabalharem com diferentes hipóteses. Bibliografia AYMARD, André e AUBOYER, Jeanine. O Oriente e a Grécia Antiga. In: CROUZET, Maurice (dir.). História geral das civilizações. Rio de Janeiro/São Paulo: Difel, 1977. Tomo I. HERÓDOTO. História. Lisboa: Edições 70, 1997. Coleção Clássicos gregos e latinos.

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Parte 3 — Material de apoio didático

Suplemento de Apoio do Professor

JARDÉ, Auguste. A Grécia antiga e a vida grega. São Paulo: EPU/Edusp, 1977. MOMMSEN, Theodor. História de Roma. Rio de Janeiro: Delta, 1962. MOSSÉ, Claude. O cidadão na Grécia antiga. Lisboa: Edições 70, 1999. PLATÃO. Apologia de Sócrates. São Paulo: Nova Cultural, 1999. Série Os pensadores. ROSTOVTZEFF, M. História de Roma. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1983. TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso. São Paulo: Martins Fontes, 1999. VERNANT, Jean-Pierre. Mito e pensamento entre os gregos. São Paulo: Difusão Européia do Livro/Edusp, 1973. Textos de apoio I — A Guerra do Peloponeso Tucídides, historiador da Grécia antiga, procura justificar — no trecho do texto transcrito a seguir — a ação dos atenienses durante a Guerra do Peloponeso. Não existem evidências precisas sobre a biografia do historiador; registros deixados sobre sua vida pessoal levam a crer que ele nasceu por volta de 460-455 a.C. e faleceu com pouco mais de 50 anos. “Assim, nada do que nós fizemos é extraordinário nem se afasta do comportamento humano se, quando nos ofereciam um império, o aceitamos e não o abandonamos forçados por motivos de força maior: honra, temor e interesse; nem por outro lado fomos os primeiros a ter tal comportamento, mas sempre se admitiu a coerção do mais fraco pelo mais forte; ao mesmo tempo, disso nos julgamos dignos e assim vos parecia até o momento em que, por cálculo de interesse, estais usando agora do argumento da justiça, embora ninguém se ampare nele, quando depara com a ocasião de adquirir algo pela força, renunciando a ter mais. São dignos de louvor os que, seguindo a natureza humana e assim dominando outros, vêm a ser mais justos do que era de esperar pela força que têm à sua disposição. Outros, em todo caso, pensamos nós, depois de assumir a nossa posição, mostrariam se somos ou não moderados; para nós, porém, contra a expectativa, da moderação resultou mais um descrédito que um louvor.”
TUCÍDIDES. História da Guerra do Peloponeso. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 103.

PLATÃO. Apologia de Sócrates. São Paulo: Nova Cultural, 1999. p. 69-70. Série Os pensadores.

III — A educação em Esparta Na obra Constituição dos lacedemônios, o historiador e general ateniense Xenofonte (430-354 a.C.) mostrou certa admiração pela sociedade espartana ao escrever sobre alguns de seus costumes, como o rígido sistema de educação, transcrito no texto a seguir. “Em toda a Grécia, o costume dos que pretendem dar boa educação aos filhos é o seguinte: logo que atingem a idade adequada são entregues aos cuidados do pedagogo ou tutor. Com esses criados são enviados à escola de algum professor onde aprendem gramática, música e diversos exercícios físicos. Além disso, recebem sapatos que tornam seus pés macios e seus corpos são debilitados por diversas mudas de roupa. E a medida da comida é seu apetite. Mas Licurgo [legislador espartano], em vez de deixar a cada cidadão o encargo de escolher um escravo-tutor para seu filho, designou um paidônomo como guardião público dos meninos espartanos com total autoridade sobre eles. Para auxiliar o educador, criou um corpo de jovens fortes, portando chicotes para infligir castigos quando necessário. O resultado feliz foi que em Esparta a humildade e a obediência vão sempre de mãos dadas e não existe falta de qualquer delas. Em vez de amolecer seus pés com sapatos ou sandálias, decretou que deveriam endurecêlos andando descalços. [...].

II — Em defesa de Sócrates Trecho narrado pelo filósofo Platão (428?-348? a.C.) em discurso de defesa de seu mestre, Sócrates, acusado pelos governantes atenienses de corromper a juventude ao difundir idéias contrárias à tradição religiosa. Sócrates foi condenado a morrer envenenado por cicuta.

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“— Cálias, se teus dois filhos fossem dois potros ou duas vitelas, terias de contratar e pagar uma pessoa que tomasse conta deles, que tivesse a capacidade de lhes ensinar as virtudes para serem acrescentadas à sua natureza, e eles se tornariam cavalariços ou agricultores; mas teus filhos são homens; que educação, então, tencionas proporcionar-lhes? Quem entende das virtudes que lhes são necessárias, ou seja, das virtudes do homem e cidadão? Acredito que pensaste a respeito disso quando puseste os filhos no mundo. Existe alguém capaz de fazê-lo? — Claro que sim — respondeu-me. — E quem é ele? — indaguei-lhe. — De onde é e quanto cobra para ensinar? — Eveno de Paros. E seu preço é cinco minas [mina de prata, que valia 100 dracmas] — respondeu-me. No íntimo, parabenizei esse tal de Eveno, se é de fato possuidor dessa doutrina e a ensina a tão baixo preço. Eu mesmo me orgulharia se fosse capaz de tal coisa, contudo eu não sei, ó atenienses.”

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O prefeito [chefe de um grupo de meninos] ou cabeça de bando vigiava para que seu grupo não comesse demais nas refeições coletivas para que não se tornasse indolente ou desconhecesse as agruras da vida pobre. Sua crença era que, com este ensinamento na infância, os espartanos poderiam lutar com estômago vazio quando fosse necessário. Para que os meninos nunca ficassem sem autoridade em caso de ausência do guardião, deu a qualquer cidadão que estivesse presente o direito de admoestá-los ou castigá-los por qualquer infração. Com isso criou nos meninos de Esparta a mais rara humildade e reverência. Todos sabemos que não há Estado no mundo onde seja demonstrada maior obediência aos magistrados e às leis do que em Esparta. Noutros países, nenhum líder quer que nem mesmo se pense que tem medo dos magistrados. Isso seria encarado como símbolo da submissão. Em Esparta, ao contrário, quanto mais poderoso o homem, mais facilmente se curva perante a autoridade constituída.”
XENOFONTE. A educação espartana. In: Coletânea de documentos históricos para o 1º grau. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1980. p. 62.

3. Idade Média
Bibliografia BLOCH, M. A sociedade feudal. Lisboa: Edições 70, 1979. DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos e outros episódios da história cultural francesa. Rio de Janeiro: Graal, 1986. EYMERICH, Nicolau. Manual dos inquisidores. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1993. FERNANDES, Fátima Regina (org.). Instituições e poder no medievo. Curitiba: UFPR, 2002. FRANCO JR., Hilário. O ano 1000. Tempo de medo ou de esperança? São Paulo: Companhia das Letras, 1999. _______. O feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1983. Coleção Tudo é história, v. 65. GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. LE GOFF, Jacques. Para um novo conceito de Idade Média: tempo, trabalho e cultura no Ocidente. Lisboa: Estampa, 1980. RABELAIS, François. Gargântua. Portugal: Europa-América, s.d. Textos de apoio I — O tempo na Idade Média Na Idade Média, a concepção do tempo foi determinada pelo poder eclesiástico, que usou esse conhecimento para impor seu calendário e, com isso, controlar a vida social, conforme mostra a análise transcrita a seguir. “O tempo era uma dimensão menos percebida pela maioria dos medievais do que o espaço. De forma geral, as pessoas nem sequer conheciam a própria idade, por ignorar o ano exato de nascimento e o ano em curso. Apenas os teólogos teorizavam o tempo, vendo-o como uma mudança, uma marcha inexorável que atingiria um fim não por seu próprio mudar constante, e sim pelo desígnio divino. Representantes terrenos dessa Divindade, e intérpretes de sua Palavra, apenas os eclesiásticos tentavam compreender, mensurar e controlar o tempo. Eles foram os únicos no Ocidente, até o século XIII, a ter consciência de que medir o tempo é dominá-lo, e dominar o tempo é dominar o mundo. É significativo que em todas as épocas e em todas as culturas tenha havido interesse dos poderes constituídos, eclesiásticos ou laicos, em elaborar e impor um calendário ao conjunto da sociedade. Historicamente, quase sempre a criação e a medição do tempo confundem-se, sendo comum que as cosmogonias falem de deuses que são ao mesmo tempo criadores do universo, do tempo e do calendário. Foi o caso da divindade judaico-cristã, que

Filmografia Antígona. Diretor: George Tzayellas. Origem: Grécia. Ano de produção: 1962. Tema: Grécia antiga. Barrabás. Diretor: Richard Fleisher. Origem: EUA/Itália. Ano de produção: 1962. Tema: Império Romano. Faraó. Diretor: Jerzy Kawalerowicz. Origem: Polônia. Ano de produção: 1964. Tema: Egito antigo. Fúria de titãs. Diretor: Desmond Davis. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1981. Tema: Grécia antiga. Jesus de Nazaré. Diretor: Franco Zeffirelli. Origem: Itália/ Inglaterra. Ano de produção: 1976. Tema: Oriente antigo. Jesus menino: o mistério. Diretor: Franco Rossi. Origem: Itália. Ano de produção: 1990. Tema: Oriente antigo. O império de Alexandre, o Grande. Diretor: Jens-Peter Behrend. Origem: Alemanha. Ano de produção: 1998. Tema: Grécia antiga. Os argonautas. Diretor: Ricardo Freda. Origem: Itália. Ano de produção: 1968. Tema: Grécia antiga. Os dez mandamentos. Diretor: Cecil B. DeMille. Origem: EUA. Ano de produção: 1956. Tema: Oriente antigo. Ramsés, o preferido dos deuses. Diretor: Hans Christian Huf. Origem: Alemanha. Ano de produção: 1998. Tema: Egito antigo. Roma, o derradeiro império. Diretor: Joel Westbrook. Origem: Alemanha. Ano de produção: 1997. Tema: Império Romano. Salomão e a rainha de Sabá. Diretor: King Vidor. Origem: EUA. Ano de produção: 1959. Tema: Oriente antigo. Spartacus. Diretor: Stanley Kubrick. Origem: EUA. Ano de produção: 1960. Tema: Império Romano.

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Parte 3 — Material de apoio didático

Suplemento de Apoio do Professor

logo no início da Criação separou a luz das trevas, estabelecendo o dia e a noite, e depois criou o Sol e a Lua para ‘serem sinais das estações, dos dias e dos anos’. A partir do relato bíblico, no cristianismo confundem-se a criação do mundo e a do tempo, pois como explicou a maior autoridade espiritual da Idade Média, ‘o mundo não foi feito no tempo, mas com o tempo’ [Santo Agostinho]. Medir e ordenar o tempo é transformar um fenômeno natural em produto cultural. É controlar os momentos de trabalho e de ócio, portanto a geração de riquezas materiais. É controlar as épocas de pagamento de tributos, esmolas e doações, portanto a circulação daquelas riquezas. É controlar os períodos de festas, portanto a sociabilização dos indivíduos. É controlar as fases de jejum alimentar e sexual, portanto a vida biológica da população. É controlar os momentos de atividades profanas e de dedicação ao sagrado, portanto a vida espiritual das pessoas. Logo, o tipo de calendário adotado revela muito de uma sociedade, não apenas de seus conhecimentos astronômicos e matemáticos, mas sobretudo de sua visão de mundo.”
FRANCO JR., Hilário. O ano 1000. Tempo de medo ou de esperança? São Paulo: Companhia das Letras, 1999. p. 31-33.

irracionais: por um lado, pela fé irracional em bruxaria, por outro, pela apresentação de uma doutrina científica da bruxaria e dos meios de procurar, perseguir e exterminar, especialmente, as bruxas. Essa mistura contribuiu em muito para a disseminação do fenômeno da bruxaria nos tempos modernos e para o aumento significativo dos processos contra as bruxas. Também se manifesta exemplarmente na aplicação racional das torturas como um instrumento legítimo para receber uma confissão que não pode passar por um exame racional. As denúncias, feitas sob torturas, contribuíram, de fato, em muito para disseminar e aumentar os processos contra as bruxas e até tornaram mulheres e homens bruxas e bruxos, mas na verdade não criaram originariamente bruxas. Sofrendo torturas cruéis, as pessoas suspeitas e acusadas confessaram tudo que os juízes quiseram ouvir, denunciando demais prisioneiras, vizinhos e parentes. Os processos contra as bruxas nasceram de uma crença em bruxaria, viva e comum entre a população que era convicta da existência de uma seita secreta e herética, numerosa e perigosa de bruxas em quase todas as camadas sociais. Assumindo a tradição rica da crença do povo em feitiçaria, presente desde a Antigüidade, identificando todos esses elementos, sem qualquer diferenciação como renegação de Deus, ou seja, como ato herético, muitos autores defenderam a existência real da bruxaria, entre eles os autores do Malleus Maleficarum, os dominicanos Heinrich Kramer e Jacob Sprenger, o jurista francês Jean Bodin (1529/ 1530-1596), que fundamentou, por meio dos seus Six livres de la République (Seis livros sobre o Estado), de 1576, a teoria da soberania dos Estados e publicou, em 1580, o seu escrito intitulado De magorum Daemonomania — que retoma as idéias do Malleus Maleficarum quase um século após a publicação deste manual —, ou o protestante rei James VI da Escócia, ou seja, James I da Inglaterra (1566-1625, rei da Escócia desde 1567 e da Inglaterra desde 1603), um soberano literariamente ambicioso que defendeu em 1604 os direitos absolutistas do seu governo e tinha publicado, em 1597, o seu escrito contra o poder do Diabo, intitulado Demonology, reeditado várias vezes. Todos esses defensores da bruxaria criaram racionalmente um sistema da irracionalidade que convenceu a muitos dos contemporâneos, sistema este que reflete a sua época em todas as suas contradições, quando se realiza a mudança fundamental e paradigmática da Idade Média para os tempos modernos.”
FERNANDES, Fátima Regina (org.). Instituições e poder no medievo. Curitiba: UFPR, 1980. p. 129-131.

II — Entendendo a bruxaria Na passagem da Idade Média para o período moderno, a bruxaria ganhou reforço nas mãos de autores que passaram a dar uma explicação racional para o fenômeno, justificando, assim, a repressão aos atos considerados como heréticos pela Igreja Católica. O texto transcrito a seguir analisa a “racionalização” da crença em bruxas. “As relações estreitas entre elementos racionais e irracionais, determinantes da vida humana, mostram-se, de maneira excelente, no fenômeno da bruxaria, que abalou a Europa num momento crítico da transição do mundo medieval para o mundo moderno, da qual, aliás, tanto o Malleus Maleficarum quanto a Constitutio Criminalis Carolina são também representantes. Os dois documentos contêm elementos, concomitantemente, antigos e passados da moda assim como novos e direcionados para o futuro. Quanto à área de justiça, os dois contribuíram devido a sua racionalidade para a construção do mundo moderno, mesmo que um, o Malleus Maleficarum, seja considerado, em geral, mais reacionário e outro, a Constitutio Criminalis Carolina, em geral, mais inovador e progressivo. Os dois defenderam princípios pré-modernos, sem se libertar totalmente dos tempos anteriores. Além disso, os dois documentos são caracterizados por uma mistura de elementos racionais e

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Filmografia A lenda da flauta mágica. Diretor: Jacques Demy. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1972. Tema: A peste na Idade Média. Brancaleone nas cruzadas. Diretor: Mário Monicelli. Origem: Itália. Ano de produção: 1970. Tema: Sátira à religiosidade da época. El Cid. Diretor: Anthony Mann. Origem: EUA. Ano de produção: 1961. Tema: Espanha sob o reinado de Afonso VI. Excalibur. Diretor: John Boorman. Origem: EUA/Inglaterra. Ano de produção: 1981. Tema: Fábula do rei Arthur. Henrique V. Diretor: Kenneth Branagh. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1989. Tema: Batalha de Azincourt, entre franceses e ingleses. Irmão Sol, irmã Lua. Diretor: Franco Zeffirelli. Origem: EUA. Ano de produção: 1973. Tema: São Francisco e Santa Clara. Joana d’Arc. Diretor: Christian Dugnay. Origem: EUA. Ano de produção: 1999. Tema: História da heroína francesa. Marco Polo. Diretor: Giuliano Montaldo. Origem: Itália. Ano de Produção: 1982. Tema: História do viajante italiano. O holandês voador. Diretor: Jos Stelling. Origem: EUA. Ano de produção: 1995. Tema: Condições sanitárias na Idade Média. O incrível exército de Brancaleone. Diretor: Mário Monicelli. Origem: Itália. Ano de produção: 1965. Tema: Sátira às crenças da Idade Média. O nome da rosa. Diretor: Jean-Jacques Annaud. Origem: Itália/França/Alemanha. Ano de produção: 1986. Tema: Adaptação da obra homônima de Umberto Eco, sobre um mosteiro medieval.

MESGRAVIS, Laima e PINSKY, Carla B. O Brasil que os europeus encontraram. São Paulo: Contexto, 2000. Coleção Repensando a história. MICELI, Paulo. O ponto onde estamos. Viagens e viajantes na história da expansão e da conquista. Campinas: Unicamp, 1998. MORUS, Tomás. A utopia. Porto Alegre: L&PM, 1997. SEED, Patrícia. Cerimônias de posse na conquista européia do Novo Mundo (1492-1640). São Paulo: Unesp, 1997. THOMPSON, E. P. Costumes em comum. Estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Texto de apoio O mercantilismo “[...] O mercantilismo exprime, em todos os países, uma dupla vontade de poder, busca de grandeza e de riqueza. Na Europa moderna, não há mais lugar de honra para os Estados incapazes de mobilizar exércitos e frotas numerosos. Não há mais lugar para os príncipes sem vintém, e para os Estados ascéticos. É a prosperidade do reino que permite ao Erário alimentar o Tesouro real; é a prosperidade comercial que faz circular as espécies preciosas, medidas e condições de todo poder. O imposto é pago em moedas de ouro e de prata, porque assim são pagos os soldados, as munições, os espiões e os aliados. ‘É impossível fazer a guerra sem homens, manter homens sem soldo, fornecer-lhes o soldo sem tributos, arrecadar tributos sem comércio’, escreveu Antoine de Montchrétien [na obra Traité de l’économie politique]. Esta solidariedade de fato faz com que a monarquia se interesse mais do que no passado pelas empresas dos mercadores e dos manufatureiros. Sem romper as antigas solidariedades, o Estado admite e sanciona um novo equilíbrio dos grupos sociais. A política e a doutrina mercantilistas revelam ao mesmo tempo uma evolução das instituições administrativas, das vontades políticas e um progresso da sociedade. A comunidade de interesses entre o Estado e os principais agentes do desenvolvimento econômico constitui um poderoso fator de unificação nacional, dá à coisa pública, à razão de Estado uma dimensão suplementar.[...]. O liame entre os indivíduos não é mais unicamente de natureza política ou religiosa, mas também de natureza econômica, e esta busca de uma conciliação entre o interesse estatal e o dos súditos, ou pelo menos de uma parte deles, já revela uma certa laicização da vida pública.”
DEYON, Pierre. O mercantilismo. São Paulo: Perspectiva, 1992. p. 51-52. Coleção Khronos.

4. Idade Moderna
Bibliografia BURKE, Peter. Cultura popular na Idade Moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. DAVIS, Natalie Zemon. O retorno de Martin Guerre. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. DEYON, Pierre. O mercantilismo. São Paulo: Perspectiva, 1992. Coleção Khronos. ESCRAGNOLLE-TAUNAY, A. de. Monstros e monstrengos do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. FEBVRE, Lucien. Michelet e a Renascença. São Paulo: Página Aberta, 1995. FLORENZANO, Modesto. As revoluções burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1991. Coleção Tudo é história, v. 8. FONSECA, Luís Adão da. Os descobrimentos e a formação do Oceano Atlântico. Lisboa: Comissão Nacional para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses, 1999. MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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Filmografia 1492, a conquista do paraíso. Diretor: Ridley Scott. Origem: EUA/França. Ano de produção: 1992. Tema: A chegada de Colombo à América. Aguirre, a cólera dos deuses. Diretor: Werner Herzog. Origem: Alemanha. Ano de produção: 1972. Tema: Colonização espanhola na América do Sul. A missão. Diretor: Roland Joffé. Origem: EUA. Ano de produção: 1986. Tema: Missões jesuíticas na América. Kagemusha, a sombra de um samurai. Diretor: Akira Kurosawa. Origem: Japão. Ano de produção: 1980. Tema: Os samurais no século XVI. O outro lado da nobreza. Diretor: Michael Hoffman. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1995. Tema: A ascensão de Carlos II ao trono inglês e o retorno da dinastia Stuart. Os sete samurais. Diretor: Akira Kurosawa. Origem: Japão. Ano de produção: 1954. Tema: Japão do século XVI.

5. História contemporânea
Bibliografia ARBEX JR., José. Guerra Fria. Terror de Estado, política e cultura. São Paulo: Moderna, 1997. Coleção Polêmica. BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. BETHELL, Leslie. A abolição do tráfico de escravos no Brasil. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura; São Paulo: Edusp, 1976. BRUIT, Héctor H. O imperialismo. São Paulo: Atual, 1992. Coleção Discutindo a história. CANECA, Joaquim do Amor Divino. Acusação e defesa. Recife: UFPE, 2000. CANTARINO, Geraldo. 1964, a revolução para inglês ver. Rio de Janeiro: Mauad, 1999. CONRAD, Robert. Os últimos anos da escravatura no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1987. Coleção Retratos do Brasil, v. 90. DECCA, Edgar de. 1930: o silêncio dos vencidos. São Paulo: Brasiliense, 1981. HOBSBAWM, Eric. A era do capital – 1848-1875. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. _______. Era dos extremos. O breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. KI-ZERBO, Joseph. História da África negra. Portugal: Europa-América, s.d. v. II. LENHARO, Alcir. Sacralização da política. Campinas: Papirus/Unicamp, 1986. LIMA, Marcos Costa (org.). O lugar da América do Sul na nova ordem mundial. São Paulo: Cortez, 2001. MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista – 1848. Porto Alegre: L&PM, 2001. MATTOS, Marcelo Badaró. O sindicalismo brasileiro após 1930. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. Coleção Descobrindo o Brasil.

Texto de apoio Sobre a escravidão O abolicionista Joaquim Nabuco (1849-1910) defendia a inconstitucionalidade da escravidão, conforme mostra o texto transcrito a seguir. “A posição legal do escravo resume-se nestas palavras: a Constituição [de 1824] não se ocupou dele. Para poder conter princípios como estes: ‘Nenhum cidadão pode ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude da lei... Todo o cidadão tem em sua casa um asilo inviolável... A lei será igual para todos... Ficam abolidos todos os privilégios... Desde já ficam abolidos os açoites, a tortura, a marca de ferro quente, e todas as mais penas cruéis... Nenhuma pena passará da pessoa do delinqüente; nem a infâmia do réu se transmitirá aos parentes em qualquer grau que seja... É garantido o direito de propriedade em toda a sua plenitude.’ Era preciso que a Constituição não contivesse uma só palavra que sancionasse a escravidão. Qualquer expressão que o fizesse incluiria naquele código de liberdade a seguinte restrição: ‘Além dos cidadãos a quem são garantidos esses direitos, e dos estrangeiros a quem serão tornados extensivos, há no país uma classe sem direito algum: a dos escravos. O escravo será obrigado a fazer, ou a não fazer, o que lhe for ordenado pelo seu senhor, seja em virtude da lei,

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MOORE, Michael. Stupid white men. Uma nação de idiotas. São Paulo: Francis, 2003. NABUCO, Joaquim. O abolicionismo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. NOVAIS, Fernando A. e MOTA, Carlos Guilherme. A independência política do Brasil. São Paulo: Hucitec, 1996. Coleção Estudos históricos, v. 22. PERROT, Michelle. Os excluídos da história: operários, mulheres, prisioneiros. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. SCHWARCZ, Lilia Moritz. O império em procissão. Ritos e símbolos do Segundo Reinado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. Coleção Descobrindo o Brasil. SOUZA, Iara Lis C. A independência do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. Coleção Descobrindo o Brasil. THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Coleção Oficinas da história. THOMSON, David. Pequena história do mundo contemporâneo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. WHITAKER, Chico. O desafio do Fórum Social Mundial. Um modo de ver. São Paulo: Loyola/Fund. Perseu Abramo, 2005.

seja contra a lei, que não lhe dá o direito de desobedecer. O escravo não terá um único asilo inviolável, nem nos braços da mãe, nem à sombra da cruz, nem no leito de morte; no Brasil não há cidades de refúgio. Ele será objeto de todos os privilégios, revogados para os outros; a lei não será igual para ele porque está fora da lei, e o sem bem-estar material e moral será tão regulado por ela como o é o tratamento dos animais; para ele continuará de fato a existir a pena, abolida, de açoites e a tortura, exercida senão com os mesmos instrumentos medievais, com maior constância ainda em arrancar a confissão, e com a devassa diária de tudo o que há de mais íntimo nos segredos humanos. Nessa classe a pena da escravidão, a pior de todas as penas, transmitese, com a infâmia que a caracteriza, de mãe a filhos, sejam esses filhos do próprio senhor.’”
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

NABUCO, Joaquim. O abolicionismo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. p. 125-126.

Filmografia 1900. Diretor: Bernardo Bertolucci. Origem: Itália/ França/Alemanha. Ano de produção: 1977. Tema: Romance que tem como fundo o nascimento do fascismo na Itália. A caminho de Kandahar. Diretor: Mohsen Makhmalbaf. Origem: Irã. Ano de produção: 2001. Tema: O Afeganistão sob o regime do Talibã. A greve. Diretor: Sergei Eisenstein. Origem: Rússia. Ano de produção: 1924. Tema: Rússia czarista. A Guerra de Canudos. Diretor: Sérgio Rezende. Origem: Brasil. Ano de produção: 1997. Tema: Guerra de Canudos. A história oficial. Diretor: Luiz Puenzo. Origem: Argentina. Ano de produção: 1985. Tema: Ditadura militar na Argentina. A lista de Schindler. Diretor: Steven Spielberg. Origem: EUA. Ano de produção: 1993. Tema: Holocausto. A Noite de São Lourenço. Diretores: Paolo e Vittorio Taviani. Origem: Itália. Ano de produção: 1982. Tema: Segunda Guerra Mundial. A noite dos desesperados. Diretor: Sydney Pollack. Origem: EUA. Ano de produção: 1969. Tema: Crise de 1929 nos Estados Unidos. A queda! As últimas horas de Hitler. Diretor: Oliver Hirschbiegel. Origem: Alemanha. Ano de produção: 2004. Tema: O fim da Segunda Guerra Mundial. Adeus Lênin! Diretor: Wolfgang Becker. Origem: Alemanha. Ano de produção: 2003. Tema: Fim do comunismo. Amistad. Diretor: Steven Spielberg. Origem: EUA. Ano de produção: 1998. Tema: Tráfico de escravos para os Estados Unidos. Anahy de las Missiones. Diretor: Sérgio Silva. Origem: Brasil. Ano de produção: 1997. Tema: Guerra dos Farrapos.

Apocalypse Now. Diretor: Francis Ford Coppola. Origem: EUA. Ano de produção: 1979. Tema: Guerra do Vietnã. As vinhas da ira. Direção: John Ford. Origem: EUA. Ano de produção: 1940. Tema: Adaptação da obra homônima de John Steinbeck sobre a crise norte-americana de 1929. Carlota Joaquina. Diretora: Carla Camurati. Origem: Brasil. Ano de produção: 1995. Tema: Sátira à vinda da família real portuguesa para o Brasil. Dança com lobos. Diretor: Kevin Costner. Origem: EUA. Ano de produção: 1990. Tema: Relação entre índios e brancos no oeste dos Estados Unidos. Daniel. Diretor: Sidney Lumet. Origem: EUA. Ano de produção: 1983. Tema: Macarthismo. Danton, o processo da revolução. Diretor: Andrzej Wajda. Origem: França. Ano de produção: 1982. Tema: Revolução Francesa. Doutor Jivago. Diretor: David Lean. Origem: EUA. Ano de proução: 1965. Tema: Adaptação do romance homônimo de Boris Pasternack, que tem como fundo a Rússia do início do século XX. Eles não usam black-tie. Diretor: Leon Hirszman. Origem: Brasil. Ano de produção: 1981. Tema: Movimento operário brasileiro na década de 1970. Gaijin: caminhos da liberdade. Diretora: Tizuka Yamasaki. Origem: Brasil. Ano de produção: 1980. Tema: Imigração japonesa. Gallipoli. Diretor: Peter Weir. Origem: Austrália. Ano de produção: 1981. Tema: Primeira Guerra Mundial. Germinal. Diretor: Claude Berri. Origem: França. Ano de produção: 1994. Tema: Adaptação da obra homônima de Émile Zola sobre os operários franceses no século XIX. Guerra do Brasil. Diretor: Sylvio Back. Origem: Brasil. Ano de produção: 1987. Tema: Guerra do Paraguai. Indochina. Diretor: Régis Wargnier. Origem: França. Ano de produção: 1992. Tema: O imperialismo francês na Indochina. Lawrence da Arábia. Diretor: David Lean. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1962. Tema: Primeira Guerra Mundial. Liberdade. Diretor: Vicente Aranda. Origem: Espanha. Ano de produção: 1996. Tema: A vida de mulheres anarquistas durante a Guerra Civil espanhola. Libertários. Diretor: Lauro Escorel Filho. Origem: Brasil. Ano de produção: 1976. Tema: Anarquismo no movimento operário brasileiro do início do século XX. Memórias do cárcere. Diretor: Nelson Pereira dos Santos. Origem: Brasil. Ano de produção: 1984. Tema: Baseado na obra homônima de Graciliano Ramos sobre a repressão do regime de Getúlio Vargas. Mississipi em chamas. Diretor: Alan Parker. Origem: EUA. Ano de produção: 1988. Tema: Racismo nos Estados Unidos.

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Parte 3 — Material de apoio didático

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Nascido para matar. Diretor: Stanley Kubrick. Origem: EUA. Ano de produção: 1987. Tema: Guerra do Vietnã. O dia seguinte. Diretor: Nicholas Meyer. Origem: EUA. Ano de produção: 1983. Tema: Guerra nuclear. O Encouraçado Potemkin. Diretor: Sergei Eisenstein. Origem: Rússia. Ano de produção: 1925. Tema: Rebelião de marinheiros russos em 1905. O franco atirador. Diretor: Michael Cimino. Origem: EUA. Ano de produção: 1978. Tema: Guerra do Vietnã. O império do Sol. Diretor: Steven Spielberg. Origem: EUA. Ano de produção: 1987. Tema: Segunda Guerra Mundial. O que é isso, companheiro? Diretor: Bruno Barreto. Origem: Brasil. Ano de produção: 1997. Tema: Resistência ao regime militar no Brasil. O último imperador. Diretor: Bernardo Bertolucci. Origem: EUA/Itália/Inglaterra. Ano de produção: 1987. Tema: O fim do regime imperial na China. Os eleitos. Diretor: Philip Kaufman. Origem: EUA. Ano de produção: 1983. Tema: Guerra Fria no período de John Kennedy. Os gritos do silêncio. Diretor: Roland Joffé. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1984. Tema: Guerra Civil do Camboja. Os inconfidentes. Diretor: Joaquim Pedro de Andrade. Origem: Brasil. Ano de produção: 1972. Tema: Inconfidência Mineira. Outubro. Diretor: Sergei Eisenstein. Origem: Rússia. Ano de produção: 1928. Tema: Revolução Russa. Páginas da revolução. Direção: Roberto Faenza. Origem: Itália. Ano de produção: 1995. Tema: Ditadura de Salazar em Portugal. Quando papai saiu em viagem de negócios. Diretor: Boro Draskovic. Origem: Iugoslávia. Tema: A Iugoslávia no governo do marechal Tito. Reds. Diretor: Warren Beatty. Origem: EUA. Ano de produção: 1981. Tema: Revolução Russa pela óptica de um norte-americano. Roma, cidade aberta. Direttor: Roberto Rossellini. Origem: Itália. Ano de produção: 1946. Tema: Segunda Guerra Mundial. Stalingrado. Diretor: Joseph Vilsmaier. Origem: Alemanha. Ano de produção: 1992. Tema: Segunda Guerra Mundial. Tempo de glória. Diretor: Edward Zwick. Origem: EUA. Ano de produção: 1989. Tema: Guerra de Secessão dos Estados Unidos. Tempos de viver. Diretor: Zhang Yimou. Origem: China. Ano de produção: 1993. Tema: Revolução Cultural chinesa. Terra de ninguém. Diretor: Danis Tanovic. Origem: Bósnia. Ano de produção: 2001. Tema: Guerra da Bósnia. Terra e liberdade. Diretor: Ken Loach. Origem: Inglaterra/Espanha. Ano de produção: 1994. Tema: Guerra Civil espanhola. Um grito de liberdade. Diretor: Richard Attenborough. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1987. Tema: Apartheid.

Viva Zapata! Diretor: Elia Kazan. Origem: EUA. Ano de produção: 1952. Tema: Revolução Mexicana. Waterloo. Diretor: Sergei Bondartchok. Origem: Itália/ Rússia. Ano de produção: 1971. Tema: Napoleão e a Batalha de Waterloo.

6. Obras temáticas
Bibliografia Anita Garibaldi: a vida de uma heroína. São Paulo: Anita, 2004. AZEVEDO, Célia Maria Marinho de. Onda negra, medo branco. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Coleção Oficinas de história, v. 6. BASTOS, Augusto Roa; MACIEL, Alejandro; GADEA, Omar Prego e NEPOMUCENO, Eric. O livro da Guerra Grande. Rio de Janeiro: Record, 2002. BATALHA, Cláudio. O movimento operário na Primeira República. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. Coleção Descobrindo o Brasil. BRESCIANI, Maria Stella M. Londres e Paris no século XIX: o espetáculo da pobreza. São Paulo: Brasiliense, 1985. Coleção Tudo é história, v. 52. BROUÉ, Pierre. A Revolução Espanhola (1931-1939). São Paulo: Perspectiva, 1992. Coleção Khronos. BRUNSCHWIG, Henri. A partilha da África negra. São Paulo: Perspectiva, 1993. Coleção Khronos. BUBER, Martin. O socialismo utópico. São Paulo: Perspectiva, 1986. CAPELATO, Maria Helena. O movimento de 1932: a causa paulista. São Paulo: Brasiliense, 1982. Coleção Tudo é história, v. 15. COUTINHO, Gago. A descoberta do Brasil. Portugal: Quipu, s.d. DECCA, Edgar de. O nascimento das fábricas. São Paulo: Brasiliense, 1982. Coleção Tudo é história, v. 51. FERREIRA, Maria Nazareth. Imprensa operária no Brasil. São Paulo: Ática, 1988. Série Princípios. FERRO, Marc. A Revolução Russa de 1917. São Paulo: Perspectiva, 1988. Coleção Khronos. FRANCO JR., Hilário e ANDRADE FILHO, Ruy de Oliveira. O Império Bizantino. São Paulo: Brasiliense, 1985. Coleção Tudo é história, v. 107. GALVÃO, Walnice Nogueira. No calor da hora. A Guerra de Canudos nos jornais. São Paulo: Ática, 1974. GARCÉS, Joan. Allende e as armas da política. São Paulo: Página Aberta, 1993. GONZALEZ, Horácio. A Comuna de Paris. Os assaltantes do céu. São Paulo: Brasiliense, 1989. Coleção Tudo é história, v. 24. HILL, Christopher. A Revolução Inglesa de 1640. Lisboa: Presença, 1977. História da classe operária no Brasil. Idade difícil, 192045. São Paulo: ACO, 1978.

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HUBERMAM, Leo. História da riqueza dos EUA (Nós, o povo). São Paulo: Brasiliense, 1987. JANOTTI, Maria de Lourdes M. A Balaiada. São Paulo: Brasiliense, 1987. Coleção Tudo é história, v. 117. LEHMANN, Henri. As civilizações pré-colombianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990. LOUREIRO, Isabel Maria. Rosa Luxemburg. Os dilemas da ação revolucionária. São Paulo: Unesp/Fund. Perseu Abramo, 2004. MAESTRI FILHO, Mário José. O escravo gaúcho. São Paulo: Brasiliense, 1984. Coleção Tudo é história, v. 93. MICELI, Paulo. O mito do herói nacional. São Paulo: Contexto, 1997. Coleção Repensando a história. MOURA, Clóvis (org.). Os quilombos na dinâmica social do Brasil. Maceió: Edufal, 2001. . As injustiças de Clio. O negro na historiografia brasileira. Belo Horizonte: Oficina de Livros, 1990. PAIVA, Eduardo França. Escravidão e universo cultural na colônia. Minas Gerais, 1716-1789. Belo Horizonte: UFMG, 2001. PARIS, Robert. As origens do fascismo. São Paulo: Perspectiva, 1976. Coleção Khronos. PETTA, Nicolina Luiza de. A fábrica e a cidade até 1930. São Paulo: Atual, 1995. e DELFINI, Luciano. Para entender o anarquismo. São Paulo: Moderna, 2004. Coleção Polêmica. PIERONI, Geraldo. Vadios e ciganos, heréticos e bruxas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. . Banidos. A Inquisição e a lista dos cristãosnovos condenados a viver no Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. PIRES, Maria Idalina da Cruz. A guerra dos bárbaros. Recife: UFPE, 2002. PORTER, Katherine Anne. Sacco e Vanzetti: um erro irreparável. Rio de Janeiro: Salamandra, 1978. RANCIÈRE, Jacques. A noite dos proletários. São Paulo: Companhia das Letras, 1988. RIBEIRO JR., João. Pequena história das heresias. Campinas: Papirus, 1989. ROSS, Giovanni. Colônia Cecília e outras utopias. Curitiba: Imprensa Oficial, 2000. Coleção Brasil diferente. RUSSELL, Jeffrey Burton. História da feitiçaria. Rio de Janeiro: Campus, 1993. SANTOS, Francisco Jorge dos. Além da conquista: guerras e rebeliões indígenas na Amazônia pombalina. Manaus: Edua, 1999. SERPA, Élio. A Guerra do Contestado (1912-1916). Florianópolis: UFSC, 1999. SILVA, Pedro. História e mistérios dos templários. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. SOLA, José Antônio. Os índios norte-americanos: cinco séculos de opressão. São Paulo: Moderna, 1995. Coleção Polêmica.

TAVARES, Luís Henrique Dias. Da sedição de 1798 à revolta de 1824 na Bahia. Salvador: EduFBA; São Paulo: Unesp, 2003. TOCQUEVILLE, Alexis de. A emancipação dos escravos. Campinas: Papirus, 1994. TRONCA, Ítalo. Revolução de 1930: a dominação oculta. São Paulo: Brasiliense, 1985. Coleção Tudo é história, v. 42. TROTSKY, Leon. Como fizemos a revolução. São Paulo: Global, 1978. VENTURI, Gustavo; RECAMÁN, Marisol e OLIVEIRA, Suely de (org.). A mulher brasileira nos espaços público e privado. São Paulo: Fund. Perseu Abramo, 2004. WEIL, Simone. A condição operária e outros estudos sobre a opressão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. WERNET, Augustin. O Período Regencial. São Paulo: Global, 1982. Coleção História popular. Texto de apoio A escravidão nas colônias O analista político francês Alexis de Tocqueville (18051859) critica, no texto transcrito a seguir, a idéia de que o governo inglês era favorável, desde o começo, à abolição da escravidão em suas colônias, declarada em 1832 e estabelecida a partir de 1834. “A verdade é que a emancipação dos escravos foi, assim como a reforma parlamentar, obra da nação e não dos governantes. É preciso ver nela o produto de uma paixão e não o resultado de um cálculo. O governo inglês lutou tanto quanto pôde contra a adoção desta medida. Ele havia resistido 15 anos à abolição do tráfico e resistiu 25 anos à abolição da escravidão. Quando não pôde mais impedi-la, procurou, pelo menos, retardá-la; e quando não pôde mais retardá-la, procurou reduzir suas conseqüências, embora sempre em vão, pois a onda popular sempre o arrastou e dominou. É bem verdade que uma vez decidida e proclamada a abolição, os estadistas ingleses empregaram toda a sua arte para que as nações estrangeiras aproveitassem o menos possível da revolução que eles acabavam de operar nas suas colônias. Seguramente não foi por pura filantropia que eles manifestaram este ardor infatigável para obstar o tráfico em todos os mares e prejudicar, desta maneira, o desenvolvimento dos países que ainda mantinham a escravidão. Ao abolir a escravidão, os ingleses ficaram privados de certas vantagens e é evidente que não queriam permitir que continuassem a usufruir delas aqueles países que não seguiram seu exemplo. É claro que, para chegar a isto, eles empregavam, segundo é seu costume, todos os meios; ora usavam a violência, ora a astúcia,

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freqüentemente a hipocrisia e a dubiedade. Seja como for, todos estes fatos são subseqüentes à abolição e nada impede que um sentimento filantrópico e, sobretudo, um sentimento cristão, tenha produzido este grande acontecimento.”
TOCQUEVILLE, Alexis de. A emancipação dos escravos. Campinas: Papirus, 1994. p. 92-93.

Filmografia Agonia e êxtase. Diretor: Carol Reed. Origem: EUA. Ano de produção: 1965. Tema: A vida de Michelangelo (Renascimento). As bruxas de Salem. Diretor: Nicolas Hytner. Origem: EUA. Ano de produção: 1996. Tema: “Caça às bruxas” no norte da América inglesa. Avaeté, semente da vingança. Diretor: Zelito Viana. Origem: Brasil. Ano de produção: 1985. Tema: Massacre de povos indígenas. Chico Rei. Diretor: Walter Lima Júnior. Origem: Brasil. Ano de produção: 1986. Tema: A história do escravo que se torna dono de uma mina de ouro. Cromwell. Diretor: Ken Hughes. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1970. Tema: Guerra Civil inglesa. Gandhi. Diretor: Richard Attenborough. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1982. Tema: A vida do líder pacifista durante a descolonização da Índia. Giordano Bruno. Diretor: Giuliano Montaldo. Origem: Itália. Ano de produção: 1973. Tema: A vida de Giordano Bruno, filósofo e matemático executado pelo Tribunal do Santo Ofício em 1600. Goya. Diretor: Carlos Saura. Origem: Espanha. Ano de produção: 1999. Tema: A vida do pintor espanhol Francisco Goya. Jango. Diretor: Silvio Tendler. Origem: Brasil. Ano de produção: 1984. Tema: João Goulart. Lamarca. Diretor: Sérgio Rezende. Origem: Brasil. Ano de produção: 1994. Tema: Ditadura militar no Brasil. Lampião, o rei do cangaço. Diretor: Carlos Coimbra. Origem: Brasil. Ano de produção: 1963. Tema: Cangaço. Malcolm X. Diretor: Spike Lee. Origem: EUA. Ano de produção: 1992. Tema: A vida do ativista anti-racismo Malcolm X. Mauá, imperador do Brasil. Diretor: Sérgio Rezende. Origem: Brasil. Ano de produção: 1999. Tema: A vida do Barão de Mauá no Segundo Império. O homem de La Mancha. Diretor: Arthur Hiller. Origem: EUA. Ano de produção: 1972. Tema: Renascimento. O homem que não vendeu sua alma. Diretor: Fred Zinnemann. Origem: Inglaterra. Ano de produção: 1966. Tema: A vida do pensador renascentista Thomas Morus. Romero. Diretor: John Duigan. Origem: EUA. Ano de produção: 1989. Tema: A vida do arcebispo Oscar Romero durante a ditadura em El Salvador. Rosa Luxemburgo. Diretora: Margarethe von Trotta. Origem: Alemanha. Ano de produção: 1986. Tema: A vida da militante política Rosa Luxemburgo.

Sacco e Vanzetti. Diretor: Giuliano Montaldo. Origem: Itália. Ano de produção: 1971. Tema: História dos operários italianos condenados à morte nos Estados Unidos. Tempos modernos. Diretor: Charles Chaplin. Origem: EUA. Ano de produção: 1936. Tema: Sátira à mecanização do trabalho. Um filme falado. Diretor: Manoel de Oliveira. Origem: Portugal. Ano de produção: 2004. Tema: Obra de ficção que tem como cenário as civilizações mediterrâneas. Vidas secas. Diretor: Nelson Pereira dos Santos. Origem: Brasil. Ano de produção: 1963. Tema: Seca no Nordeste. Zumbi dos Palmares. Diretor: Walter Lima Júnior. Origem: Brasil. Ano de produção: 1963. Tema: A história do líder do Quilombo dos Palmares.

7. Coletâneas de documentos e textos de história
Bibliografia AMADO, Janaína e FIGUEIREDO, Luiz Carlos. Colombo e a América. Quinhentos anos depois. São Paulo: Atual, 1991. CASTRO, Therezinha de (org.). História documental do Brasil. Rio de Janeiro: Record, 1968. o Coletânea de documentos históricos para o 1 grau. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1980. COSTA, Ricardo da (org.). Testemunhos da História. Documentos de história antiga e medieval. Vitória: EDUFES, 2002. FENELON, Dea Ribeiro (org.). 50 textos de história do Brasil. São Paulo: Hucitec, 1990. FREITAS, Gustavo de (org.). 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, s.d. v. II e III. FUNARI, Pedro Paulo A. Antigüidade clássica. A história e a cultura a partir dos documentos. Campinas: Unicamp, 1995. MOTA, Carlos Guilherme (org.). Brasil em perspectiva. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1988. PINSKY, Jaime (coord.). História da América através de textos. Campinas: Unicamp, 1986. (org.). 100 textos de história antiga. São Paulo: Contexto, 1991. RAMINELLI, Ronald. Imagens da colonização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar; São Paulo: Edusp/Fapesp, 1996. Textos de apoio I — Revolução Francesa Os documentos transcritos a seguir são de autoria de dois contemporâneos da Revolução Francesa. O primeiro a justifica como um processo natural; o segundo faz uma crítica à violência empregada durante o processo revolucionário, chegando a propor que as revoluções sejam pacíficas.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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A “natureza das coisas” “... Seria em vão querer ter uma idéia justa da grande Revolução que acaba de agitar a França considerando-a isoladamente da história dos Impérios que nos cercam e dos séculos que nos antecederam... Não é a vontade do homem que faz as leis: ele não tem poder nenhum — ou quase nenhum — sobre a forma dos governos. É a natureza das coisas, o período social a que o povo chegou, a terra que habita, suas riquezas, necessidades, hábitos e costumes que distribuem o poder... Sendo a indústria e o comércio o princípio da propriedade mobiliária e da força do povo, a influência democrática se fez sentir mais ou menos nos diferentes Estados — com maior ou menor rapidez, maior ou menor força — se a sua situação geográfica e alguns outros os incitaram mais ou menos cedo à cultura das artes e à navegação... Proporcionalmente à diferença dos tempos, a fermentação de opinião que sustentou a força democrática na Inglaterra foi a paixão pelas reformas religiosas... Na França, foi a paixão pelo filosofismo. Aquela revestiu o impulso de maior violência; esta enfraqueceu sobretudo os obstáculos... Tudo estava preparado na França para uma revolução democrática quando o infeliz Luís XVI subiu ao trono... O que a natureza das coisas fornecera, o que a conduta do governo preparara, é determinado pela guerra da América.” (BARNAVE. Introduction à la Révolution Française, 1843). A soberania da força “... Para realizar também grandes reformas, a Revolução teve muitos obstáculos pela frente. Isso a levou a cometer excessos passageiros, ao lado de seus benefícios duradouros... Quando uma reforma se fez necessária e chegou o instante de a realizar, nada a impede e tudo é colocado a seu serviço. Seriam tão felizes os homens se nessa hora soubessem entender-se, cedendo uns o que têm de mais, contentando-se os outros com o que lhes falta. As Revoluções teriam lugar em clima de amizade. Mas, até hoje, os anais dos povos não apresentam exemplo algum de tal prudência nos sacrifícios... e o bem é alcançado do mesmo modo que o mal, através da violência da usurpação. Até hoje quase não houve outra soberania senão a da força... Veremos qual o responsável pela sua degeneração tão violenta, após um início tão auspicioso... de que maneira ela mudou a França em República e como construiu, sobre os destroços desta, o Império. Essas diversas fases foram quase forçadas, tão irresistível foi o poder dos acontecimentos que as produziram...” (MIGNET. Histoire de la Révolution Française, 1824.)
Citados em: GÉRARD, Alice. A Revolução Francesa. São Paulo: Perspectiva, 1970. Coleção Khronos.

II — Guerra Civil espanhola Moscou enviou aos republicanos que estavam lutando na Guerra Civil da Espanha o documento transcrito abaixo, que estabeleceu os atos considerados como delitos pelos Tribunais Especiais.

Decreto de 23 de junho de 1937 “Manter, sem razão justificada, relações diretas ou indiretas com um Estado estrangeiro em guerra com a República; transmitir, sem motivo legítimo, dados de caráter militar, político, sanitário, econômico, industrial, a organismos contrários ao regime ou a particulares; realizar atos hostis à República, fora ou dentro do território nacional; prestar ajuda, no mesmo sentido, às organizações submetidas à influência dos Estados estrangeiros que, direta ou indiretamente, favorecem a guerra contra o governo legítimo; realizar atos capazes de enfraquecer a ação de defesa da República, como sabotagem nas fábricas ou indústrias de guerra, destruição de pontes, ou outros atos análogos... Toda ação ou omissão, que, por sua natureza própria ou em razão das circunstâncias, do lugar ou do momento, possa ser reputada como constituinte da alta traição, porque tendente a prejudicar gravemente a República; defender ou propagar notícias ou emitir juízos desfavoráveis ao andamento das operações de guerra ou ao crédito e à autoridade da República no interior e no exterior; os atos ou manifestações que tendem a enfraquecer o moral público, desmoralizar o Exército, ou debilitar a disciplina coletiva... ... A tentativa ou o fracasso desses crimes, conspirações e proposições, bem como a cumplicidade na proteção de pessoas subordinadas a esse decreto podem ser punidos do mesmo modo como se realmente tivessem sido cometidos. Quem quer que, culpado desses crimes, os denuncie às autoridades, será desobrigado de toda sanção. [...].” (Solidariedad Obrera, 23 de junho de 1937.)
Citado em: BROUÉ, Pierre. A Revolução Espanhola (1931-1939). São Paulo: Perspectiva, 1992. p. 159. Coleção Khronos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

III — Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 26 de Agosto de 1789 (França) “... A Assembléia nacional reconhece e declara, na presença e sob os auspícios do Ser supremo, os direitos seguintes do Homem e do Cidadão: Art. 1 – Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos. As distinções sociais não podem ser fundadas senão na utilidade comum. Art. 2 – O fim de toda a associação política é a conservação dos direitos naturais e

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imprescritíveis do homem. Estes direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão. Art. 3 – O princípio de toda soberania reside essencialmente na Nação. Nenhum corpo, nenhum indivíduo pode exercer autoridade que dela não emane expressamente. Art. 4 – A liberdade consiste em poder fazer tudo o que não prejudique outrem: assim, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem limites senão aqueles que assegurem aos outros membros da sociedade o gozo desses mesmos direitos. Tais limites só podem ser determinados pela lei. Art. 5 – A lei não tem o direito de proibir senão as ações prejudiciais à sociedade. Tudo o que não é proibido pela lei não pode ser impedido, e ninguém pode ser constrangido a fazer aquilo que ela [a lei] não ordene. Art. 6 – A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de concorrer pessoalmente ou pelos seus representantes para a sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, quer proteja, quer puna. Todos os cidadãos, sendo iguais a seus olhos, são igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos públicos, segundo a sua capacidade e sem outra distinção que a das suas virtudes e dos seus talentos. Art. 7 – Nenhum homem pode ser acusado, preso ou detido a não ser nos casos determinados pela lei e segundo as formas nela prescritas. Os que solicitam, expedem, executem ou fazem executar ordens arbitrárias devem ser punidos; mas todo o cidadão convocado ou preso em virtude da lei deve obedecer prontamente: torna-se culpado pela resistência. Art. 8 – A lei não deve estabelecer senão as penas estrita e evidentemente necessárias, e ninguém pode ser punido senão pela força de uma lei estabelecida e promulgada anteriormente ao delito, e legalmente aplicada. Art. 9 – Qualquer homem se presumindo inocente até que tenha sido declarado culpado, se for julgado indispensável prendê-lo, todo o rigor que não seja necessário para assegurar-se da sua pessoa deverá ser severamente reprimido pela lei. Art. 10 – Ninguém deve ser inquietado pelas suas opiniões, mesmo religiosas, desde que a sua manifestação não perturbe a ordem pública estabelecida pela lei. Art. 11 – A livre comunicação dos pensamentos e das opiniões é um dos direitos mais preciosos do homem; todo o cidadão pode, portanto, falar, escrever, imprimir livremente, salvo que responderá pelo abuso dessa liberdade nos casos determinados pela lei.

Citado em: FREITAS, Gustavo de (org.). 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, s.d. v. III. p. 92-93.

Filmografia Arquitetura da destruição. Diretor: Peter Cohen. Origem: Alemanha. Ano de produção: 1994. Tema: Nazismo. Cabra marcado para morrer. Diretor: Eduardo Coutinho. Origem: Brasil. Ano de produção: 1984. Tema: Ligas camponesas. Espelho enterrado. Diretor: Christopher Rolling. Origem: Espanha. Ano de produção: 1991. Tema: América précolombiana. Linha de montagem. Diretor: Renato Tapajós. Origem: Brasil. Ano de produção: 1982. Tema: Movimento operário no ABC paulista. Nós que aqui estamos por vós esperamos. Diretor: Marcelo Masagão. Origem: Brasil. Ano de produção: 2000. Tema: Panorama do século XX. Senta a pua! Diretor: Erik de Castro. Origem: Brasil. Ano de produção: 1999. Tema: Participação de pilotos da FAB na Segunda Guerra Mundial. Xingu. Diretor: Washington Novaes. Origem: Brasil. Ano de produção: 1985. Tema: Povos indígenas do Parque Nacional do Xingu. Yanomami: morte e vida. Diretora: Mônica Teixeira. Origem: Brasil. Ano de produção: 1990. Tema: O povo ianomâmi.

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Art. 12 – A garantia dos direitos do homem e do cidadão necessita uma força pública; esta força é portanto instituída para vantagem de todos e não para a utilidade particular daqueles a quem é confiada. Art. 13 – Para manutenção da força pública e para as despesas da administração, é indispensável uma contribuição comum, que deve ser igualmente repartida entre todos os cidadãos, na razão das suas faculdades. Art. 14 – Os cidadãos têm o direito de verificar, por si próprios ou pelos seus representantes, a necessidade da contribuição pública, de consenti-la livremente, de fiscalizar o seu emprego, e de determinar-lhe a quantidade, a repartição, a cobrança e a duração. Art. 15 – A sociedade tem o direito de pedir contas da sua administração a todos os agentes públicos. Art. 16 – Toda a sociedade na qual a garantia dos direitos não esteja assegurada, nem a separação dos poderes determinada, não tem constituição. Art. 17 – Sendo a propriedade um direito inviolável e sagrado, ninguém pode ser dele privado, a não ser quando a necessidade pública, legalmente verificada, o exija evidentemente, e sob condição duma justa e prévia indenização.”

8. Historiografia
Bibliografia ARENDT, Hanna. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1979. BADIOU, Alain e ALTHUSSER, Louis. Materialismo histórico e materialismo dialético. São Paulo: Global, 1979. COSTA, Marcos (org.). Para uma nova história. Textos de Sérgio Buarque de Holanda. São Paulo: Fund. Perseu Abramo, 2004. CUNHA, Maria C. Pereira (org.). O direito à memória. Patrimônio histórico e cidadania. São Paulo: DPH, 1992. Enciclopédia Einaudi. Porto: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1985. v. 1. LEFORT, Claude. As formas da história. São Paulo: Brasiliense, 1979. THOMPSON, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. VOVELLE, Michel. Imagens e imaginário na história. São Paulo: Ática, 1997.

questionar do documento’ [...]. E logo recorda: ‘O documento não é o feliz instrumento de uma história que seja, em si própria e com pleno direito, memória: a história é uma certa maneira de uma sociedade dar estatuto e elaboração a uma massa documental de que se não separa’. [...].

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Segue-se a definição de revolução documental em profundidade e da nova tarefa que se apresenta ao historiador: ‘A história na sua forma tradicional, dedicava-se a “memorizar” os monumentos do passado, a transformá-los em documentos e em fazer falar os traços que, por si próprios, muitas vezes não são absolutamente verbais, ou dizem em silêncio outra coisa diferente do que dizem; nos nossos dias, a história é o que transforma os documentos em monumentos e o que, onde antes se decifravam traços deixados pelos homens, onde antes se tentava reconhecer em negativo o que eles tinham sido, apresenta agora uma massa de elementos que é preciso depois isolar, reagrupar, tornar pertinentes, colocar em relação, construir em conjunto’. Assim como antes a arqueologia tendia para a história, ‘poder-se-ia dizer, jogando um pouco com as palavras, que a história, nos nossos dias, tende para a arqueologia, para a descrição intrínseca do monumento.’”
LE GOFF, Jacques. Documento/monumento. In: Enciclopédia Einaudi. Porto: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1985. p. 102.

Texto de apoio Documento/monumento “[...] Paul Zumthor descobria o que transforma o documento em monumento: a sua utilização pelo poder. Mas hesitava em transpor o fosso que consistia em reconhecer em todo o documento um monumento. Não existe um documento objetivo, inócuo, primário. A ilusão positivista (que, bem entendido, era produzida por uma sociedade cujos dominantes tinham interesse em que assim fosse), a qual via no documento uma prova de boafé, desde que fosse autêntico, pode muito bem detectar-se ao nível dos dados mediante os quais a atual revolução documental tende a substituir os documentos. A concepção do documento/monumento é, pois, independente da revolução documental e entre os seus objetivos está o de evitar que esta revolução necessária se transforme num derivativo e desvie o historiador do seu dever principal: a crítica do documento — qualquer que ele seja — enquanto monumento. O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto documento permite à memória coletiva recuperálo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa. Michel Foucault colocou claramente a questão. Antes de mais, ele declara que os problemas da história se podem resumir numa só palavra: ‘o

9. Manuais
Bibliografia ABREU, J. Capistrano de. Capítulos de história colonial. Brasília: Senado Federal, 1998. BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento. São Paulo: Hucitec; Brasília: UnB, 1987. BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista. Rio de Janeiro: Zahar, 1980. CROUZET, Maurice (dir.). História geral das civilizações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. DONGHI, Halperin. História da América Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp/ FDE, 1997. FURTADO, Celso. Formação econômica do Brasil. São Paulo: Nacional, 1977. GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais. Morfologia e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. HABERLAND, Wolfgang. Culturas de la América indígena: Mesoamérica y América Central. Cidade do México: Fondo de Cultura Económica, 1995.

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HINDESS, Barry e HIRST, Paul Q. Modos de produção pré-capitalistas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1978. HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1974. LANDES, David S. A riqueza e a pobreza das nações. Rio de Janeiro: Campus, 1998. LE GOFF, Jacques. Por amor às cidades. São Paulo: Unesp, 1998. LEITE, Dante Moreira. O caráter nacional brasileiro. São Paulo: Pioneira, 1976. PAULME, Denise. As civilizações africanas. Portugal: Europa-América, s.d. Coleção Saber. PETIT, Paul. História antiga. Rio de Janeiro: Difel, 1976. REIS, Antonio do Carmo. Nova história de Portugal. Lisboa: Notícias, 1999. RIBEIRO, Darcy. O processo civilizatório. São Paulo: Companhia das Letras/Publifolha, 2000. Série Grandes nomes do pensamento brasileiro. SÉRGIO, Antonio. Breve interpretação da história de Portugal. Lisboa: Sá da Costa, 1977. SINGER, Paul. A crise do “milagre”. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. _______. O capitalismo, sua evolução, sua lógica e sua dinâmica. São Paulo: Moderna, 1987. Coleção Polêmica. Texto de apoio O 31 de março de 1964 “O movimento de 31 de março de 1964 tinha sido lançado aparentemente para livrar o país da corrupção e do comunismo e para restaurar a democracia, mas o novo regime começou a mudar as instituições do país através de decretos, chamados de Atos Institucionais (AI). Eles eram justificados como decorrência ‘do exercício do Poder Constituinte, inerente a todas as revoluções’. O Ato Institucional nº 1 e a repressão O AI-1 foi baixado a 9 de abril de 1964, pelos comandantes do Exército, da Marinha e da Aeronáutica. Formalmente, manteve a Constituição de 1946 com várias modificações, assim como o funcionamento do Congresso. Este último aspecto seria uma das características do regime militar. Embora o poder real se deslocasse para outras esferas e os princípios básicos da democracia fossem violados, o regime quase nunca assumiu expressamente sua feição autoritária.

Exceto por pequenos períodos de tempo, o Congresso continuou funcionando e as normas que atingiam os direitos dos cidadãos foram apresentadas como temporárias. O próprio AI-1 limitou sua vigência até 31 de janeiro de 1966. Várias das medidas do AI-1 tinham por objetivo reforçar o Poder Executivo e reduzir o campo de ação do Congresso. O presidente da República ficava autorizado a enviar ao Congresso projetos de lei que deveriam ser apreciados no prazo de trinta dias na Câmara e em igual prazo no Senado; caso contrário, seriam considerados aprovados. Como era fácil obstruir votações no Congresso e seus trabalhos normalmente se arrastavam, a aprovação de projetos do Executivo ‘por decurso de prazo’ se tornou um fato comum. Passou também para a competência do presidente da República a iniciativa dos projetos de lei que viessem a criar ou aumentar a despesa pública. O AI-1 suspendeu as imunidades parlamentares, e autorizou o comando supremo da revolução a cassar mandatos em qualquer nível — municipal, estadual e federal — e a suspender direitos políticos pelo prazo de dez anos. As garantias de vitaliciedade, assegurada aos magistrados, pela qual eles têm direito a permanecer em seu cargo, e de estabilidade, conferida aos demais servidores públicos, foram suspensas por seis meses para facilitar o expurgo no serviço público.”
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp/FDE, 1997. p. 465-467.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

10. Relatos históricos
Bibliografia ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1997. CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a el-rei D. Manuel. São Paulo: Martin Claret, 2002. COLOMBO, Cristóvão. Diário. Porto Alegre: L&PM, 1999. CORTEZ, Hernan. O fim de Montezuma. Relatos da conquista do México. Porto Alegre: L&PM, 1999. DAVATZ, Thomas. Memórias de um colono no Brasil (1850). Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1980. DU GUAY-TROUIN. O corsário. Uma invasão francesa no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Bom Texto, 2002. GAMA, Vasco da. O descobrimento das Índias. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. LAS CASAS, Bartolomé de. O paraíso destruído. Porto Alegre: L&PM, 1996. LÉRY, Jean de. Viagem à terra do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1980. MARCOY, Paul. Viagem pelo Rio Amazonas. Manaus: Edua, 2001. SAINT-HILAIRE, Auguste de. Viagem pelas províncias do Rio de Janeiro e Minas Gerais. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1975.

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STADEN, Hans. A verdadeira história dos selvagens, nus e ferozes devoradores de homens. Rio de Janeiro: Dantes, 1999. VACA, Cabeza de. Naufrágios e comentários. Porto Alegre: L&PM, 1999. VIEIRA, Antonio. Cartas do Brasil. São Paulo: Hedra, 2003. Textos de apoio I — Diário de Colombo A seguir, trecho do diário de Cristóvão Colombo em sua primeira viagem às “Índias Ocidentais” (1492). “Sexta, 21 de setembro — Hoje encontrouse quase só calmaria com, mais tarde, um pouco de vento. Entre o dia e a noite, avançando a duras penas, percorreram treze léguas. Ao amanhecer encontraram tantas algas que dir-se-ia que o mar estava atulhado delas, e vinham do oeste. Viram um alcatraz. O mar muito liso, como um rio, e o mar mais puro do mundo. Avistaram uma baleia, o que é sinal de proximidade de terra, porque elas sempre andam por perto da costa. Sábado, 22 de setembro — Navegou mais ou menos a oeste-noroeste, deslocando-se para um e outro lado. Percorreram trinta léguas. Quase não viram algas. Surgiram uns pintarroxos e outra ave. Diz aqui o Almirante: Muito me ajudou esse vento contrário, porque a minha tripulação andava bastante irritada, pensando que estes mares não fossem varridos por ventos para voltar para a Espanha. Durante uma parte do dia não apareceram algas; depois, em grande quantidade.”
COLOMBO, Cristóvão. Diários. Porto Alegre: L&PM, 1999. p. 42.

coroada produziu um movimento geral de admiração, não pelo ato em si, mas ela estava tão graciosa, caminhou para o altar tão bem, ajoelhou-se duma maneira tão elegante e ao mesmo tempo tão simples, que satisfez todos os olhares. Quando teve de ir do altar para o trono, ela teve um momento de altercação com as cunhadas, que lhe levavam o manto com tanta repugnância que vi o instante em que a nova imperatriz não poderia continuar a andar. O imperador, que se apercebeu disso, dirigiu a suas irmãs algumas palavras secas e firmes que puseram toda a gente em movimento. O Papa, durante toda esta cerimônia, teve sempre um pouco ar duma vítima resignada.”
Citado em: FREITAS, Gustavo de (org.). 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, s.d. v. III. p. 118-119.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

11. Literatura
Bibliografia ALVES, Castro. Os escravos. Porto Alegre: L&PM, 2000. ANCHIETA, José de. Lírica portuguesa e tupi. São Paulo: Loyola, 1984. t. I. ANDRADE, Oswald de. Marco Zero (obras completas). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. v. I e II. ASSIS, Machado. Crônicas escolhidas. São Paulo: Ática/Folha de S. Paulo, 1994. BARRETO, Lima. Crônicas escolhidas. São Paulo: Ática/Folha de S. Paulo, 1995. CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. CAMÕES, Luís de. Os lusíadas. São Paulo: Martin Claret, 2002. CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados. O Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. CUNHA, Euclides da. Os sertões. São Paulo: Nova Cultural, 2002. CURRAN, Mark. História do Brasil em cordel. São Paulo: Edusp, 2001. GONZAGA, Tomás Antônio. Cartas chilenas. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. HEMINGWAY, Ernest. Por quem os sinos dobram. São Paulo: Companhia Editora Nacional, s.d. HESSE, Hermann. Sobre a guerra e a paz. Rio de Janeiro: Record, s.d. HOLANDA, Chico Buarque de e GUERRA, Ruy. Calabar. São Paulo: Círculo do Livro, 1974. MATOS, Gregório de. Antologia. Porto Alegre: L&PM, 2001. MÉRIMÉE, Próspero. A Noite de São Bartolomeu. São Paulo: Saraiva, 1968. OLIVEIRA NETO, Godofredo de. O bruxo do Contestado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.

II — A coroação de Bonaparte Detalhes da coroação de Napoleão Bonaparte são descritos por uma nobre francesa presente na cerimônia, em 2 de dezembro de 1804. “Chegado a Notre-Dame (catedral de Nossa Senhora de Paris), o imperador demora-se algum tempo no arcebispado para aí se revestir do traje de cerimônia, que parecia esmagá-lo um pouco. A sua fraca figura fundia-se sob este enorme manto de arminho. Uma simples coroa de louros lhe cingia a cabeça; parecia uma medalha antiga. Mas estava extremamente pálido, verdadeiramente comovido, e a expressão do seu olhar parecia severa e um pouco perturbada. Toda a cerimônia foi imponente e muito bela. O momento em que a imperatriz foi

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PONTE PRETA, Stanislaw. Febeapá 1. 1 Festival de Besteira que Assola o País. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993. _______. Febeapá 2. 2o Festival de Besteira que Assola o País. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. ROLANDO. A canção de Rolando. Portugal: EuropaAmérica, s.d. SCHMIDT, Afonso. A locomotiva. A outra face da revolução de 1932. São Paulo: Brasiliense, 1980. VICENTE, Gil. Três autos: da alma, da barca do inferno, de Mofina Mendes. Rio de Janeiro: Ediouro, 1996. VOLTAIRE, François Marie Arouet. Cândido ou o otimismo. Porto Alegre: L&PM, 2000. Texto de apoio

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de pregos, tubos negros de fuligem, montes de potes de vidro, muros escuros com escritas desbotadas, caixilhos de cadeiras despalhadas, cordas que servem apenas para se enforcar numa trave podre. Em toda a sua extensão, a cidade parece continuar a multiplicar o seu repertório de imagens: no entanto, não tem espessura, consiste somente de um lado de fora e de um avesso, como uma folha de papel, com uma figura aqui e outra ali, que não podem se separar nem se encarar.”
CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. p. 97.

12. Enciclopédias e revistas
Marco Polo O viajante veneziano Marco Polo narra ao imperador dos tártaros, Kublai Khan, para quem trabalha, suas aventuras pelas cidades pertencentes ao império mongol. Apesar de ser o chefe supremo do vasto império conquistado pela Mongólia, Kublai Khan só conhece as cidades anexadas a seu reino por meio dos relatos do viajante. “Vadeado o rio, transposto o vale, o viajante encontra-se, subitamente, diante da cidade de Moriana, com as portas de alabastro transparentes à luz do sol, as colunas de coral que sustentam frontões incrustados de serpentina, as aldeias inteiramente de vidro como aquários em que nadam as sombras de dançarinas com adornos prateados sob os lampadários em forma de medusa. Se não é a sua primeira viagem, o viajante já sabe que cidades como esta têm um avesso: basta percorrer um semicírculo e verse-á a face obscura de Moriana, uma ampla lâmina enferrujada, pedaços de pano, eixos hirtos

Enciclopédias
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Conhecer. São Paulo: Abril Cultural, 1984. Enciclopédia dos fatos. São Paulo: Globo, 1996. Encarta. Microsoft, 2001. História das civilizações. São Paulo: Abril Cultural, 1975. Larousse cultural. São Paulo: Nova Cultural, 1998. Saga. A grande história do Brasil. São Paulo: Abril Cultural, 1981. Revistas Desvendando a História. São Paulo: Escala. Historia y Vida. Barcelona: Mundo Revistas. História Viva. São Paulo: Duetto Editorial. L’Histoire. Paris: Société d’Éditions Scientifiques. National Geographic Brasil. São Paulo: Editora Abril. Nossa História. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional; São Paulo: Vera Cruz. WW II History. Pensilvânia: Sovereign Media Company.

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