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Suplemento

de Apoio ao Professor

   

Sumário

PARTE I – Apresentação da obra

   

1. A era da informação

   

3

2. A “hibridização” cultural

3

3. A história e o tempo presente

 

4

4. A estrutura da coleção Páginas de abertura de capítulo, 5

Boxes de diferentes tipos de texto, 5

4

Texto complementar, 5 Atividades, 5 Questões de Vestibular/Enem, 6

 

Sugestões de filmes, 6

Suplemento de Apoio

ao Professor, 6

5.

A avaliação

 

7

PARTE II – O volume 2

   

UNIDADE I – OS DIFERENTES POVOS DA AMÉRICA

Capítulo 1.

As culturas indígenas americanas A colonização da América espanhola A colonização da América inglesa

 

8

Capítulo 2.

10

Capítulo 3.

12

UNIDADE II – É UMA CASA PORTUGUESA, COM CERTEZA!

   

Capítulo 4.

Organização político-administrativa na América portuguesa Atividades econômicas na América portuguesa A presença holandesa no nordeste açucareiro A mineração no Brasil colonial

 

16

Capítulo 5.

18

Capítulo 6.

20

Capítulo 7.

21

Capítulo 8.

Religião e sociedade na América

 

portuguesa

23

UNIDADE III – A ERA DAS REVOLUÇÕES Capítulo 9. O iluminismo

28

Capítulo 10.

As Revoluções Inglesas

29

Capítulo 11.

A Revolução

Industrial 30

Capítulo 12. A Revolução Francesa Capítulo 13. O Império Napoleônico

 

32

34

UNIDADE IV – UM PERÍODO DE EBULIÇÃO Capítulo 14. A independência da América inglesa

36

Capítulo 15. O processo de independência da América portuguesa Capítulo 16. O processo de independência da América espanhola Capítulo 17. O Congresso de Viena e as revoluções liberais Capítulo 18. A formação dos Estados Unidos Capítulo 19. Unificação da Itália e da Alemanha Capítulo 20. O imperialismo na África e na Ásia

37

38

39

40

42

43

Capítulo 21. O movimento operário e o advento Capítulo 22. O governo de D. Pedro I

 

do socialismo

45

46

Capítulo 23.

O Período

Regencial 48

Capítulo 24. O governo de D. Pedro II

 

49

Capítulo 25. A América Latina no século XIX Respostas das Questões de Vestibular/Enem

51

53

 

PARTE III – Sugestões bibliográficas

 

1. Bibliografia para o professor

   

60

Metodologia e ensino de História, 60 Temas do volume 2, 61 Temas do volume 3, 62

do volume 1, 60 Temas

2. Sugestões de leitura para o

aluno

 

63

Temas do volume 1, 63 Temas do volume 2, 64

Temas do volume 3, 64

Parte I — Apresentação da obra

1. A era da informação

Tornou-se lugar comum dizer que vivemos numa “sociedade da informação” ou numa “sociedade do conhecimento”, na qual a informação, o know-how, o saber,

a competência tornaram-se, ao longo das últimas duas décadas, os bens mais pre-

ciosos. Por isso, vale a pena refletir aqui, mesmo que brevemente, sobre o signifi- cado dessa transformação social e em como ela modifica a maneira de abordar- mos o saber histórico na sala de aula.

A sociedade do conhecimento é marcada, em primeiro lugar, pelo desenvolvi-

mento explosivo e ininterrupto da tecnologia da informação (TI), que introduziu

novas formas de produção e, em conseqüência, novos modos de relacionamento entre as pessoas.

A internet, o e-mail, a TV a cabo, o celular, a videoconferência, etc. sedimentaram

uma sociedade em rede, na qual as relações sociais são intensificadas e, ao mesmo tempo, esvaziadas, aproximando pessoas distantes e distanciando pessoas próximas, encurtando distâncias e acelerando o tempo, mas reduzindo a possibilidade que se tem para desfrutar a companhia dos amigos e familiares. Tudo se interliga. Os acontecimentos de uma região são formados por even- tos que ocorrem a milhas de distância, não há mais fatos que não produzam uma série de ecos, reflexos e ressonâncias imprevisíveis e inesperados. Um exemplo disso foram as imensas passeatas contra a guerra do Iraque em 2003, ocorridas simultaneamente quase no mundo inteiro. Um evento aparentemente restrito à política do Oriente Médio mobilizou milhões de pes-soas no mundo todo, convocadas via internet ou e-mail, que deram uma demonstração de força no repúdio à guerra e ao colonialismo. Há, portanto, na sociedade da informação uma dialética entre o local e o global, na medida em que problemas aparente- mente localizados podem interferir na vida de todas as pessoas, exigindo uma solução global.

2. A “hibridização” cultural

O efeito mais importante dessa transformação social é a mistura de valores,

línguas e culturas, provocando o que os antropólogos hoje chamam de hibridização cultural. A hibridização ocorre porque os bloqueios físicos e ideológicos à livre difusão do conhecimento, da cultura e da educação tendem a diminuir, permitindo que povos de diferentes partes do mundo tenham acesso aos valores uns dos outros e se engajem em processos de fusão e difusão de suas respectivas identi- dades culturais.

O entendimento entre os povos, porém, não é tão fácil. O recrudescimento das

guerras civis, das rivalidades religiosas ou inter-étnicas em certas regiões do mundo

pode ser interpretado como reações ou movimentos destinados a frear essas trans-

formações reafirmando identidades regionais. Vivemos, portanto, um novo cosmopolitismo, semelhante, talvez,aos últimos séculos do Império Romano,quando ocorreu um grande processo de mistura de diferentes culturas.

O conhecimento histórico não pode ficar indiferente a esse conjunto tão rico

de transformações, que sugerem modificações didáticas e epistemológicas funda- mentais na abordagem do saber histórico na sala de aula. É a esse desafio que este livro tenta responder, adaptando o saber histórico às necessidades da sociedade da informação. Como já haviam suspeitado filósofos como Kant e Hegel, o conhecimento não

é um dado bruto da realidade, que bastaria coletar e repetir, ao contrário, o conheci- mento depende da intervenção ativa do sujeito que conhece, ele é uma construção do sujeito que interpreta a realidade segundo seus critérios mentais e as determi- nações de sua sociedade e sua cultura. Nietzsche afirmou que todo saber é perspectivo e a história é o exemplo por excelência dessa idéia.Assim, num de seus ensaios mais importantes (Sobre a vantagem e a desvantagem da história para a vida), ele exigia um saber histórico voltado para a vida, que respondesse às necessidades do tempo presente dos homens.

3. A história e o tempo presente

A tarefa de construir um saber histórico voltado para a vida, para os problemas

contemporâneos, que possibilite explicar as bases materiais sobre as quais se assenta a

nossa civilização e reconhecer os rumos para onde elas estão nos conduzindo, significa permitir ao aluno reconhecer a relação dinâmica que une o passado, o presente e o futuro. Não se pode compreender o presente sem conhecer o passado nem conhecer

o passado ignorando o presente. E o conhecimento desses dois tempos permite que

possamos antever o futuro, percebendo os caminhos que estamos trilhando, as dificul- dades que temos de superar e as condições, limites e possibilidades de se construir um novo modelo de vida para a humanidade.

O exercício do historiador, de reconstruir a relação entre passado, presente e

futuro, significa reconhecer que a sociedade humana construiu um modelo de

desenvolvimento baseado nas desigualdades sociais, no predomínio da técnica sobre as necessidades humanas e na idéia de que o homem, o único dotado de razão e cultura, é o dono soberano da natureza e dela pode fazer uso, de forma predatória

e irresponsável. O aumento da miséria, a escalada dos movimentos racistas, espe-

cialmente na Europa e nos Estados Unidos, o crescente poderio da indústria da guerra e a rápida devastação dos recursos naturais do planeta alertam para a necessidade de aprendermos com a experiência histórica a construir um projeto humanista de sociedade. Nesta coleção, a tarefa de perceber o saber histórico como uma relação dinâmica entre passado-presente-futuro concretiza-se particularmente nas Aber- turas de capítulos, nas leituras e questões dos Textos complementares e nas ativi- dades da seção A história e o tempo presente. Nestas ocasiões, o aluno poderá, por exemplo, compreender os conflitos atuais entre israelenses e árabes no Oriente Médio e as tradições hebraicas presentes no mundo contemporâneo estudando as bases da antiga civilização hebraica; perceber nas instituições do Brasil atual a herança da democracia grega; ou reconhecer nos dias de hoje a permanência da intolerância religiosa que marcou a formação da chamada Idade Moderna (volume 1). No volume 2, a obra possibilita, entre outras coisas, identificar os princí-pios da Revolução Francesa presentes na Constituição e em outras instituições do Brasil atual; perceber a atualidade da luta indígena pelo direito à terra e à preser-

vação de suas tradições ou reconhecer nas terras dos descendentes dos antigos quilombolas um vínculo com o passado escravista do Brasil; ou ainda identificar nas cidades históricas de Minas Gerais as marcas da época do ouro no Brasil. No volume 3, por sua vez, a relação entre o passado e o presente pode ser percebida ao se abordar a permanência do voto de cabresto, uma prática que marcou a política da Primeira República; essa relação aparece também ao se tratar da atual

proposta de reforma da legislação trabalhista herdada do governo Vargas; ou, para citar outro exemplo, ao abordar os movimentos neonazistas atuais, seguidores das idéias de Hitler.

A elaboração de uma obra com o olhar voltado para o nosso tempo é necessária

não somente por possibilitar a leitura e a compreensão do presente à luz do passado,

e vice-versa, favorecendo assim projeções em relação ao futuro, mas também por representar uma escolha metodológica que transforma a aprendizagem num saber

significativo para os alunos, amparada em referenciais conhecidos e contemporâneos

e, por isso mesmo, dotada de sentido e interesse.

4. A estrutura da coleção

Baseando-se numa pedagogia não-diretiva, esta obra procura ser mais do que um livro básico de consulta; ela pretende oferecer as referências fundamentais para que o professor possa abordar a história em distintas dimensões.A coleção não direciona o olhar, não fornece uma narrativa ou interpretação única do processo histórico, mas apresenta-se como um texto aberto, contendo múltiplas referências e sugestões de trabalho e deixando o professor livre para explorá-las junto com seus alunos na sala de aula.

O professor poderá utilizar o livro de diferentes formas, aprofundando certos assun-

tos mais que outros, associando diferentes processos históricos simultâneos ou sucessi- vos, fazendo interconexões entre épocas e lugares diferentes, enfim, explorando as fontes fornecidas pelo texto segundo os objetivos e a proposta pedagógica de cada escola.Como

nenhum livro didático poderia ser absolutamente exaustivo, este livro não esgota os as- suntos tratados. Nem se pretende também que seja o único ou o mais importante mate- rial didático de uso em sala de aula. Cabe ao professor planejar o uso desta obra, selecio- nando os conteúdos e combinando-os com outros materiais, como livros de apoio didáti-

co, textos de jornais e revistas, músicas, narrativas ficcionais e poesias, depoimentos e o próprio conhecimento que o aluno já traz para a sala de aula.A utilização conjunta do livro

e do suplemento de apoio lhe será muito útil nesse sentido. As principais seções que constituem os livros da coleção são as seguintes:

Páginas de abertura de capítulo

Diferentes gêneros textuais, pinturas, fotografias, mapas e tabelas, seguidos de um texto didático, introduzem o tema do capítulo. Quaisquer que sejam os recursos, a abertura apresenta uma problemática atual, que estabelece a ponte passado-presente

e contribui para motivar o estudo dos conteúdos do capítulo.

Boxes de diferentes tipos de texto

Quadros destacados em fio verde trazem documentos históricos, textos de pes- quisadores, trechos de obras literárias, os quais possibilitam ao aluno conhecer dife- rentes interpretações elaboradas sobre determinado acontecimento histórico, co- nhecer o que os indivíduos pensavam dos fatos que eles vivenciaram e desenvolver a capacidade de leitura de diferentes tipos de texto, competência necessária para a prática plena da cidadania. Nas atividades de final de capítulo, muitas vezes se solicita a retomada de algumas dessas leituras, com o intuito de desenvolver a habilidade da compreensão e da inter- pretação de textos ou de estabelecer comparações com imagens, tabelas, mapas ou textos de outros autores. Sugerimos, para ampliar o trabalho de análise das fontes históricas e exercitar o método de investigação do historiador, que outros textos propostos nesses boxes sejam também explorados pelo professor, estimulando o alu- no a reconhecer as idéias e as intenções sustentadas pelo autor e a compará-las com

o texto didático, com imagens ou outras fontes que tratem do mesmo tema.

Texto complementar As leituras selecionadas para esta seção caracterizam-se pela diversidade de gêneros textuais (textos jornalísticos, históricos, científicos, de apoio didático) e pelas possibilidades de ampliar o conhecimento sobre o tema, estimular o debate

e a habilidade de argumentação. As questões da seção Compreendendo o texto, ao final da leitura, visam desen- volver a capacidade de compreensão, ou seja, de extrair do texto as informações e idéias centrais, explícitas ou subentendidas, relacioná-las e, nos casos pertinentes, posicionar-se diante de um debate ou interpretação histórica. O trabalho com estes textos pode ser iniciado solicitando aos alunos para enu- merar os parágrafos e, à medida que a leitura for sendo feita, ir destacando as palavras consideradas difíceis. O próximo passo é procurar no dicionário o significado dos termos apontados e anotá-los no caderno. Em seguida, pedir aos alunos para identifi- car, oralmente, a idéia ou a característica principal de cada parágrafo. Feito este estudo prévio, encaminhar o trabalho de formulação das respostas, que pode ser realizado individualmente ou em dupla.

Atividades

Explorando o conhecimento

As questões propostas neste primeiro item têm como finalidade sistematizar os conteúdos estudados no capítulo e desenvolver habilidades cognitivas próprias da disciplina e da prática educativa, em especial a comparação, a observação, a interpretação, a produção de textos, o juízo crítico e as noções de cronologia. Nestas atividades, oferecemos ao professor uma variedade de questões que trazem textos variados, pinturas, gráficos, tabelas, mapas e charges, que possibili- tam aprofundar os conceitos de cada capítulo, discutir a dinâmica da produção histórica, compreender como os indivíduos do passado enxergavam o seu pró- prio tempo e como outras pessoas, que viveram em épocas posteriores, interpre- taram os registros do passado.

A história e o tempo presente

As atividades desta seção permitem relacionar o passado e o presente, estimulan-

do o aluno a conhecer e a se posicionar diante de questões relevantes para a socieda- de contemporânea. As questões, que incluem produção de textos, debates, leitura de

imagens e textos, elaboração de pesquisas e montagem de painéis, entre outras pro- postas, visam, igualmente, formar atitudes de valorização do patrimônio histórico e cultural da humanidade, de preservação dos recursos naturais do planeta e de repú- dio às guerras e às injustiças sociais. Entendemos que é papel do ensino de história e de toda prática educativa contri- buir na formação de pessoas conscientes dos problemas sociais do seu tempo e das mudanças necessárias para superá-los, comprometidas com os princípios da tolerân- cia, da democracia, da paz e da solidariedade. Não basta preparar o aluno para ser um excelente leitor, formulador de hipóteses, observador e capaz de produzir textos bem articulados e persuasivos. É preciso, no mesmo nível, formar indivíduos que repu- diem a indiferença e os preconceitos, que questionem o consumismo e o individualis- mo, que expressem a sua afetividade e desenvolvam a sensibilidade e se sintam res- ponsáveis por construir uma sociedade mais justa e humanizada.

Questões de Vestibular/Enem

O ensino médio não pode ficar refém de um modelo educacional voltado para os

vestibulares, mas também não pode se esquivar dessa tarefa. Criar condições para que todos os alunos ingressem em boas universidades e possam se servir dos recursos públi-

cos destinados ao ensino superior, qualificando-se para exercer a vida social e profissional,

é parte da tarefa de democratizar a sociedade brasileira.

Entendemos também que a universalização do ensino superior significaria, em última instância, a extensão da obrigatoriedade para a educação superior e a extinção dos vesti- bulares. Infelizmente, não há perspectivas de que isso ocorra em um futuro próximo. Diante dessa realidade e da importância de ampliar ao máximo o acesso à educação superior, selecionamos nesta coleção questões de diferentes universidades do país e das provas anuais do Enem, procurando contemplar os conteúdos essenciais de cada capítulo

e atender aos objetivos estabelecidos para a disciplina, tanto os que envolvem questões

conceituais quanto aqueles que remetem à tarefa de preparar para a prática da cidadania. As questões objetivas podem ser respondidas oralmente ou por escrito, no ca- derno, conforme critério estabelecido pelo professor. Quanto às questões discursivas, elas podem ser trabalhadas individualmente ou em dupla, ou ainda servir de material de trabalho em grupo. As respostas das questões de vestibular e do Enem estão no final deste suplemento.

Sugestões de filmes Ao final dos capítulos, apresentamos um ou mais filmes recomendados para o trabalho com os conteúdos tratados em cada caso. Sugerimos ao professor assistir ao

filme antes de exibi-lo aos alunos, para avaliar a adequação do filme à realidade de seus alunos ou, se for o caso, para selecionar as passagens mais apropriadas para o trabalho que propôs desenvolver.

O trabalho com o cinema nas aulas de História não pode prescindir de uma

demarcação prévia entre o que é conhecimento histórico e o que é ficção, para não se correr o risco de confundir história com arte. O cinema é uma interpretação livre do passado, sem compromisso com a objetividade e a documentação, ao contrário da ciência histórica, que não pode se furtar do compromisso com a objetividade e os registros do passado. Nesse sentido, a obra cinematográfica nos diz mais sobre a época em que foi feita do que sobre o fato histórico que inspirou o enredo.

Suplemento de Apoio ao Professor Cada volume da coleção vem acompanhado de um Suplemento de Apoio ao Professor que complementa os conteúdos e as atividades do livro, remetendo em cada caso a uma bibliografia específica e a outras fontes essenciais para aprofundar os temas estudados.São citados, além disso, trechos de fontes primárias que podem ser exploradas em sala, suge- rem-se atividades interdisciplinares e o uso de diversas linguagens (literatura, imagem, música, etc.) para dar conta dos temas abordados. O suplemento prescreve formas possí- veis e caminhos recomendáveis de utilização dos materiais do livro sem, contudo, limitar a liberdade e a criatividade do professor, mas, ao contrário, estimulando-as com sugestões de materiais de apoio, propostas de novas atividades e informações adicionais.

5. A avaliação

A avaliação tradicionalmente era tratada como instrumento de controle, vigi-

lância e punição, em geral realizado em ocasiões previamente estabelecidas pelo professor. Nessa perspectiva, perante os alunos, a avaliação despertava ansiedade, pavor e insegurança. Felizmente, desde as últimas décadas do século XX, o foco da avaliação tem se deslocado cada vez mais do binômio promoção-reprovação para ajustar-se às necessidade do processo de aprendizagem. Segundo essa nova pers- pectiva, a avaliação deve ser diferenciada e contínua, ou seja, deve contemplar as especificidades e habilidades prévias dos alunos e ocorrer durante todo o proces- so de ensino-aprendizagem, tendo como referência os objetivos estabelecidos para cada disciplina. Em vez de funcionar como uma ferramenta de promoção ou reprovação, a avaliação deve permitir ao educando reconhecer suas conquistas e dificuldades,

ajudando-o a visualizar os desafios e os caminhos possíveis para a sua superação. Para o professor, a avaliação possibilita rever sua prática pedagógica e ajustá-la às necessidades do grupo, alterando procedimentos e readequando os instrumentos avaliatórios. Sob esse ponto de vista, a avaliação não só permite verificar se os conteúdos estão sendo aprendidos, mas também perceber os avanços e as fragili- dades do processo de ensino-aprendizagem, criando condições para que o aluno atinja os objetivos estabelecidos para a disciplina e para a prática educativa como um todo. Organizar um projeto de avaliação centrado na aprendizagem pressupõe tam- bém avaliar o crescimento global do aluno nos conhecimentos da disciplina.Assim, o professor deve fazer uso, em sua experiência pedagógica, de uma diversidade de instrumentos de avaliação, que considerem as diferentes habilidades dos alunos. Nesta coleção apresentamos atividades de vários gêneros, agrupadas nas seções Compreendendo o texto, Atividades e Questões de Vestibular/Enem, que podem ser utilizadas pelo professor para avaliar e aperfeiçoar o aprendizado dos alunos e os resultados do seu trabalho: atividades de leitura, compreensão e produção de textos, análise de imagens, de gráficos e mapas, elaboração de pesquisas, monta- gem de painéis, debates, entre outras.

A prática da avaliação, utilizada como instrumento da aprendizagem e não

como mecanismo de controle e punição, é uma tarefa que pode envolver os alu- nos, para que eles também compreendam a importância dos critérios utilizados na avaliação e identifiquem, à luz desses critérios, os avanços já conquistados e as dificuldades que precisam ser superadas. A auto-avaliação, porém, não pode ser vista como a possibilidade de manipular ou escamotear os resultados da aprendi- zagem, mas, ao contrário, como uma oportunidade de discutir com os alunos os erros, acertos e desafios do processo educativo.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Parte II — O volume 2 Texto do boxe É O p. 9
Parte II —
O volume 2
Texto do boxe
É
O
p. 9

UNIDADEUNIDADEUNIDADEUNIDADEUNIDADE I

Organização das Nações Unidas (ONU), da qual partici- pa desde 1993. Desde 1994, por meio de uma ONG, ba- talha para obter reconhecimento e proteção aos direitos dos povos indígenas, tanto no interior dos Estados como em organismos internacionais. Para mais informações, pode-se consultar o site: www.rigobertamenchu.org.

OSOSOSOSOS DIFERENTESDIFERENTESDIFERENTESDIFERENTESDIFERENTES POVOSPOVOSPOVOSPOVOSPOVOS DADADADADA AMÉRICAAMÉRICAAMÉRICAAMÉRICAAMÉRICA

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 1.1.1.1.1. AAAAASSSSS CULTURASCULTURASCULTURASCULTURASCULTURAS INDÍGENASINDÍGENASINDÍGENASINDÍGENASINDÍGENAS AMERICANASAMERICANASAMERICANASAMERICANASAMERICANAS

Conteúdos e objetivos

p. 10
p. 10

O

capítulo em questão analisa as diferentes culturas

importante chamar a atenção para o texto selecio-

indígenas presentes no continente americano no período pré-colombiano. Os sioux, guaranis, astecas, maias e incas são analisados em sua especificidade histórica destacando- se também textos historiográficos que problematizam es- sas questões na atualidade de forma relevante para o tra- balho do professor. Para abordar essa temática é impor- tante chamar a atenção para a diversidade cultural indíge-

O

nado, de Antonella Tassinari, que evidencia a diversidade cultural indígena a partir da relação de identidade ou de diferença dependendo do olhar daquele que a interpreta. Nesse sentido, o professor deve sempre reforçar a impor- tância de reconhecermos e valorizarmos as culturas pelo seu valor intrínseco,sem estabelecer relações hierárquicas ou comparativas entre elas. Cada cultura deve ser entendi- da como parte do patrimônio da humanidade, contribuindo com sua identidade e subjetividade para tornar o mundo mais rico em experiências e diversidade, ampliando as pos- sibilidades de trocas culturais. O importante é que os alu- nos percebam que os indígenas estão vinculados a tradi- ções culturais não ocidentais, que precedem a colonização no continente americano. Eles possuem outros valores, fa- lam outras línguas, estabelecem outras relações de paren- tesco e outra atitude em relação à natureza.Assim, valori- za-se a diversidade cultural e estimulam-se atitudes de to- lerância e respeito com relação às diferenças. Essa é uma boa oportunidade também para ressaltar que apesar das diferenças culturais, os homens têm uma origem comum, portanto todos têm necessidades e direitos comuns.

na contribuindo para sensibilizar os educandos quanto à valorização da pluralidade cultural e da tolerância e respei- to com relação às diferenças.

conteúdo deste capítulo favorece a interlocução com

a

discussão dos temas propostos. O professor também po- derá aproveitar as sugestões de leitura apresentadas ao longo deste material de apoio. Os objetivos que norteiam

a

área de Antropologia, que poderá enriquecer e ampliar a

execução deste capítulo são os seguintes:

Identificar e valorizar o legado cultural das diversas

sociedades pré-colombianas, sua situação atual e a im- portância dessas culturas para a formação da população

americana contemporânea.

Discutir a situação atual dos povos indígenas ame-

ricanos problematizando semelhanças e diferenças entre eles e também entre eles e os valores ocidentais repre- sentados pelos homens brancos.

Analisar hábitos e costumes característicos da cul-

Sociedades de caçadores, coletores e agricultores

p. 11
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tura indígena, como os rituais de antropofagia, problema- tizando-os historicamente.

Reconhecer e valorizar a complexidade das culturas

texto didático apresenta de forma sintética algumas

características que identificam as culturas indígenas no pe- ríodo pré-colombiano. Para situar a localização dessas cul- turas, o professor pode utilizar o mapa (p. 11) e compará- lo com um mapa atual que localize os povos indígenas no continente americano. Quando se trata dos costumes indígenas no Brasil quase sempre vêm à tona os rituais antropofágicos, prá- tica tradicional entre algumas etnias indígenas no pas- sado. Segundo o historiador brasilianista John Monteiro, os rituais antropofágicos (no caso para os tupinambás) estavam relacionados com a guerra e com o sentimen- to de vingança. A guerra e os rituais antropofágicos eram muito importantes para esses povos como for- ma de manter o relacionamento entre o passado e o presente, representavam uma forma de reverenciar os antepassados e manter as tradições. A vingança podia ser consumada de duas formas: por meio da morte do inimigo na batalha ou pela captura e posterior execu- ção no terreiro. O ponto central da guerra era o ritual da morte: recebido com uma festa, com ou sem antro- pofagia, significava a concretização da vingança dos pa- rentes mortos, enquanto o ritual antropofágico signifi- cava a lembrança dos seus bravos antepassados. A guerra,

pré-colombianas em suas especificidades culturais, superan- do a visão da homogeneidade, enraizada no senso comum.

Analisar e comparar mapas históricos da região em

diferentes períodos históricos.

Sintetizar as determinações estabelecidas pela Cons-

tituição de 1988 para os povos indígenas do Brasil, reco- nhecendo os direitos indígenas previstos na lei.

Realizar pesquisa para obter informações sobre a situação atual dos povos indígenas na América.

Texto de abertura

O

texto de abertura apresenta uma entrevista com

Rigoberta Menchú, ganhadora do Nobel da paz e militan- te dos direitos dos índios na América Central. A entre- vista serve para situar a questão que será tratada neste

capítulo, a situação dos povos indígenas do continente americano, relacionando passado e presente.A militante

é

ra dos direitos dos índios da América Central, atua em organismos internacionais, como a Assembléia Geral da

reconhecida local e internacionalmente como defenso-

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a festa e os rituais antropofágicos também estreitavam

as relações intertribais. Divididos entre aliados e ini- migos, todos se congregavam nesses eventos, ora para comemorar as vitórias, ora para reconstituir as popu- lações e as aldeias. A prática da antropofagia entre os índios foi docu- mentada em diferentes fontes históricas, como é o caso do famoso relato do viajante alemão Hans Staden. O jovem aventureiro alemão fez duas viagens ao Brasil, e na segunda caiu prisioneiro dos tupinambás (uma das etnias tupis), permanecendo nessa condição por cerca de nove meses. De volta à Europa, Hans Staden relatou em um livro suas experiências e observações a respei- to dos costumes indígenas (inclusive os rituais antropofágicos). O livro, publicado em 1557, chama-se Viagens e aventuras no Brasil. Se o professor achar con- veniente pode apresentar trechos do livro em sala de aula, destacando as passagens em que ele descreve es- ses rituais. Essa atividade pode servir de estímulo para

a realização de outras já programadas no livro, página 20, além do filme sugerido na página 21.

Sugestão de leitura MONTEIRO, John. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo, Companhia das Letras, 1995.

p. 13
p. 13

Os astecas, guerreiros dos deuses

Para abordar a riqueza e diversidade da cultura e da sociedade asteca, o professor pode enfatizar a cidade de Tenochtitlán, onde se localiza hoje a Cidade do México, des- tacando informações como população, templos, infra-estru- tura e economia, estabelecendo comparações com as maio- res cidades européias no mesmo período. Essa pode ser uma estratégia profícua para os alunos perceberem os con- trastes culturais no encontro entre americanos e europeus no chamado Novo Mundo.

Cidades pré-colombianas

As cidades de Tenochtitlán,Texcoco e Tlacopan dominaram o vale central do México ao longo do século XV. Tenochtitlán se assemelhava à cidade de Veneza, pois foi construída numa região pantanosa (uma ilha no meio do pântano ligada à margem atra- vés de três canais). A cidade tinha ruas largas, bem construídas e contava com um aqueduto de 5 quilô- metros de extensão, que abastecia toda a cidade. A cidade era limpa, organizada e possuía edificações sólidas, como as pirâmides, que imprimiam um as- pecto majestoso à cidade, causando muita admira- ção por parte dos conquistadores (leia o texto da p.14). As necessidades alimentares dos americanos também eram suficientemente garantidas pelos su- primentos de carnes variadas, plantas comestíveis e principalmente o milho, base da alimentação ameríndia, ainda desconhecida pelos europeus no período.

As informações apresentadas no boxe Cidades pré- colombianas podem servir de ponto de partida para uma discussão interessante com os alunos, pois, apesar de ri- cas e diversificadas, as culturas e as cidades americanas

PARTE II — O VOLUME 2

do período anterior à conquista européia ainda são pou- co conhecidas pelos próprios americanos, ao contrário das cidades européias. O boxe a seguir traz algumas informações que po- dem ajudá-lo a promover em sala de aula uma discussão crítica e proveitosa sobre a situação dos povos indíge- nas do Brasil.

Um perfil da população indígena no Brasil

Calcula-se que, na época da chegada dos portu- gueses, viviam no Brasil cerca de 5 milhões de indí- genas. De acordo com os estudos do antropólogo Darcy Ribeiro, no primeiro século de colonização 1 milhão de índios foram dizimados. Os nativos foram vítimas das epidemias trazidas pelos europeus, da fome, do trabalho forçado ou morreram nas guer- ras genocidas empreendidas pelos colonizadores. Hoje, segundo o Censo 2000, feito pelo IBGE, existem no Brasil cerca de 700 mil índios. Eles lutam para reconquistar suas terras, mas ainda são vítimas da violência por parte de fazendeiros, garimpeiros e autoridades locais que desrespeitam a lei e invadem seu espaço em busca de riquezas. Os indígenas so- frem ainda muitos outros problemas.A demarcação das terras e sua proteção, garantindo a posse efeti- va, padecem com a morosidade por parte do gover- no. O uso indiscriminado de agrotóxicos no entor- no das terras indígenas, aplicado nas monoculturas de soja, eucalipto (para a produção de celulose) e arroz, contaminam as águas e os animais que vivem na floresta, prejudicando o modo de vida indígena. Os índios enfrentam ainda problemas de saúde, como desnutrição, alcoolismo e doenças infecto-con- tagiosas, devido à precariedade do atendimento mé- dico e à falta de recursos econômicos. Nas aldeias mais próximas dos centros urbanos, muitos índios, fugindo da miséria, migram para as cidades, onde vão viver da mendicância e sofrer com a discriminação e a violência. Esses são só alguns dos problemas enfrentados pelas comunidades indígenas no Brasil atual.

Sugestão de atividade O professor pode explorar a situação atual dos povos indígenas na América Latina.Aproveitando os textos selecionados nas páginas 16 e 17 (povos ex- tintos), promova uma discussão sobre as reivindica- ções atuais desses povos, destacando alguns confli- tos e sua relação com o processo de globalização.

p. 17
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Texto complementar

A mortandade indígena A leitura proposta neste capítulo analisa justamente os efeitos destrutivos da conquista para os povos indí- genas, no aspecto demográfico, econômico, social e ide- ológico, questão que merece ser discutida e analisada com os alunos, já que esse é um dos pontos centrais para elucidar a situação atual dos povos indígenas.

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Atividades

O objetivo da questão 2 é apresentar o simbolismo de um ritual antropofágico sob o ponto de vista dos nati- vos. O texto a seguir pode ser útil para orientar uma discussão em sala de aula.

O que é antropofagia

“Ato de comer carne humana, praticado por alguns povos indígenas que habitavam principalmente o litoral. Costume tribal tupi, o canibalismo era acompanhado por um ritual que se iniciava com a captura do inimigo durante a guerra. Ao adentrar com seu captor na aldeia, onde poderia circular livremente, o prisioneiro era sau- dado com gritos. Eram oferecidos a ele uma maloca e uma índia (filha, esposa ou irmã de quem o havia captu- rado), sendo comum nascerem filhos dessa união. An- tes da execução, que poderia demorar várias luas, era pintado, podendo jogar pedras e insultar a audiência, que dançava e bebia cauim (bebida fermentada à base de mandioca). O carrasco vestia um manto de penas e, com uma borduna, rompia o crânio do prisioneiro. As índias mais velhas recolhiam o sangue, que seria por to- dos consumido. O cadáver era esquartejado, destrinchado, assado numa grelha e repartido em peque- nos pedaços entre os participantes. O executor, porém, não comia, entrava em jejum e adotava outro nome. Acre- ditava-se que todos se apropriariam das qualidades do executado.Era motivo de orgulho,para um guerreiro,mor- rer em cativeiro. O canibalismo era condenado pelos pa- dres católicos e pela Coroa portuguesa, que castigava as tribos antropofágicas com a escravidão [ ].”

(BOTELHO,Angela e REIS, Liana. Dicionário histórico Brasil: Colônia e Império. Belo Horizonte,Autêntica, 2002.)

Na questão 5 é importante o professor também discutir o significado da pintura corporal para as sociedades indíge- nas brasileiras. A pintura corporal indígena pode indicar uma simples expressão estética e de erotismo ou um ritual de preparação para a guerra ou, até mesmo, uma das maneiras de amenizar a ira dos demônios. Além de protegerem o cor- po dos raios solares e das picadas de insetos, a pintura cor- poral é considerada uma segunda “pele” do indivíduo: a so- cial, em substituição à biológica. O padrão da pintura e o local no corpo identificam o status da pessoa na sociedade. No ano de 2003, a arte kusiwa, própria da população indígena wajãpi doAmapá,recebeu da Unesco o título de Obra-prima do Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade. Dessa forma, o aluno deve perceber a pintura corpo- ral como expressão artística e uma linguagem visual em estreita relação com outros meios de comunicação ver- bais e não-verbais. Além disso, seria muito importante também discutir o uso da tatuagem nos dias de hoje. Em algumas escolas pri- vadas mais conservadoras,não são admitidos alunos e pro- fessores com tatuagens no corpo, consideradas pela dire- ção como sinal de desvario ou de desleixo. Questões tais como:“Você acredita que a tatuagem pode trazer compli- cações sociais? Por quê? Por que há tanto preconceito em relação ao uso de tatuagens?”, são discussões essenciais para trabalhar o tema do preconceito.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 2.2.2.2.2. AAAAA COLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃO DADADADADA AAAAAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA ESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLA

Conteúdos e objetivos

O capítulo em questão focaliza a sociedade e a econo-

mia da América espanhola no período colonial, analisando

o processo de trocas culturais e de exploração econômica

que vigorou na relação entre europeus e americanos nes- se período. Nesse contexto,discute-se como se deu o pro-

cesso de conquista e sua institucionalização analisando es- sencialmente as atividades econômicas, as relações de tra- balho e a estrutura social na América espanhola. Os con- teúdos e a forma de abordagem adotada estabelecem rela- ções entre o presente e o passado, permitindo que o pro- fessor trabalhe tanto o sentido da colonização quanto os efeitos desse processo para a história independente dos países hispano-americanos.

O estudo da economia e da sociedade na América de

colonização espanhola visa os seguintes objetivos:

• Confrontar as diferentes visões da conquista na re-

lação entre europeus e americanos nos primeiros tem-

pos da conquista da América espanhola.

• Inserir a colonização daAmérica espanhola nos qua-

dros da expansão européia e das linhas mestras da políti-

ca mercantilista.

• Caracterizar as formas de dominação e exploração

econômica e social da América espanhola estabelecendo

relações com a situação atual da América Latina.

• Analisar mapa que representa o desnível de desen-

volvimento econômico e tecnológico dos atuais países da América Latina em relação à América Anglo-Saxônica.

• Caracterizar a presença da escravidão africana na colonização da América espanhola.

p. 22
p. 22

Texto de abertura

O texto de abertura selecionado chama a atenção para

o fato de a cultura e a identidade dos povos latino-ameri-

canos ainda serem tratadas de forma genérica e estereoti- pada na mídia internacional, revelando a permanência da dificuldade de compreender e aceitar o “outro”. Esta pode ser uma boa oportunidade para o professor discutir o peso do passado colonial na formação da identidade dos povos latino-americanos e como ele ainda interfere nas relações

dos países da América Latina com outros povos e culturas. Na análise desse texto caberia ainda uma discussão sobre

o poder da mídia em divulgar fatos e imagens, que circulam

livremente e são apropriadas pelo público sem uma pers- pectiva crítica, assimiladas como a expressão da verdade.

p. 24
p. 24

A institucionalização da conquista

Para trabalhar as etapas sucessivas de conquista e dominação na América espanhola, peça para os alunos analisarem o mapa “A ocupação espanhola”, na página 24, acompanhando no texto didático as rotas de expansão da conquista no território americano.A partir dos cinco marcos iniciais apontados no mapa, o professor pode pro- por uma investigação mais aprofundada. Dividindo a clas- se em grupos, cada um ficaria responsável pela pesquisa de um desses pontos de entrada e irradiação da conquis- ta. Os alunos deverão levantar informações como:

a) data e nome do conquistador da região;

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

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b) breve histórico de vida do conquistador;

c) quem eram os conquistados (nativos), apontando

alguns costumes e tradições;

d) mudanças e permanências na estrutura econômi-

ca, política e social após a conquista;

e) síntese da situação atual dessa região;

f) exemplo de fonte histórica significativa para a pes- quisa dessa população no período colonial.

Sugestões de leitura

LAS CASAS, Frei Bartolomé. O paraíso destruído: a san- grenta história da conquista da América espanhola. 5. ed. Porto Alegre, L&PM, 1991. FERRO, Marc. História das colonizações.São Paulo,Com- panhia das Letras, 2002.

Atividades econômicas e formas de trabalho

No que se refere à atividade econômica na América espanhola, é fundamental que o professor explique a no- ção de exclusivo ou de pacto colonial, estabelecendo rela- ções com os conceitos de mercantilismo e acumulação primitiva de capital, se necessário retomando conteúdos trabalhados em séries anteriores. Podemos dizer que o objetivo econômico do pacto colonial era a criação de um mercado e de uma área de produção colonial totalmente controlada pela metrópo- le.Teoricamente, as áreas coloniais só poderiam produzir aquilo que a metrópole, por condições geográficas ou his- tóricas,não tinha condições de garantir, daí o caráter com- plementar da economia colonial, isto é, a sua função pri- mordial de abastecer a metrópole dos produtos necessá- rios à auto-suficiência. O elemento de sustentação eco- nômica mais importante na relação metrópole-colônia era dado pelo monopólio comercial. Esse monopólio ga- rantia ao grupo mercantil metropolitano o direito exclu- sivo de compra e venda das mercadorias produzidas pela colônia, além do direito de comercialização dos produtos europeus importados pelos colonos. Leia no boxe a seguir como o historiador Fernando A. Novais definiu o exclusivo metropolitano.

p. 25
p. 25

O exclusivo metropolitano

“Reservando-se a exclusividade do comércio com

o Ultramar, as metrópoles européias na realidade orga-

nizavam um quadro institucional de relações tendentes

a promover necessariamente um estímulo à acumula-

ção primitiva de capital na economia metropolitana a expensas das economias periféricas coloniais. O chama- do ‘monopólio colonial’, ou mais corretamente e usando um termo da própria época,o regime do‘exclusivo’ me- tropolitano constituía-se, pois,no mecanismo por exce-

lência do sistema, através do qual se processava o ajus- tamento da expansão colonizadora aos processos da economia e da sociedade européias em transição para

o capitalismo integral. [ ] Efetivamente, detendo a exclusividade da compra dos produtos coloniais, os mercadores da mãe-pátria podiam deprimir na colônia seus preços até ao nível [ ] dos custos de produção; a revenda na metrópole, onde

PARTE II — O VOLUME 2

dispunham da exclusividade da oferta, garantia-lhes so- bre-lucros por dois lados — na compra e na venda. Pro- movia-se, assim, de um lado, uma transferência de renda real da colônia para a metrópole, bem como a concen- tração desses capitais na camada empresária ligada ao comércio ultramarino. Reversivamente, detentores da exclusividade da oferta dos produtos nos mercados co- loniais, os mercadores metropolitanos, adquirindo-os a preço de mercado na Europa, podiam revendê-los nas colônias no mais alto preço acima do qual o consumo se tornaria impraticável; repetia-se, pois, aqui o mesmo mecanismo de incentivo da acumulação primitiva de capital pelos empresários da mãe-pátria.”

(NOVAIS, Fernando A. Portugal e Brasil na crise do antigo sistema colonial (1777-1808). 2. ed. São Paulo, Hucitec, 1981.)

Texto complementar

p. 28
p. 28

O Conselho das Índias

O documento selecionado foi produzido pelo Con-

selho das Índias, órgão administrativo criado pela Coroa

espanhola com a função de regulamentar toda a adminis- tração colonial, sendo responsável pela criação dos Vice- Reinados e das Capitanias Gerais e pela nomeação de seus dirigentes.

O documento em questão tem o intuito de sensibili-

zar os alunos para a leitura e a interpretação de fontes históricas, propiciando um contato com a matéria-prima do historiador e aproximando o educando da construção do conhecimento histórico. Como se trata de um texto de

época, é preciso que o professor, em primeiro lugar, chame

a atenção para a data a que se refere o documento, quem

o produziu e com qual finalidade. É importante ainda pro- gramar uma leitura cuidadosa esclarecendo termos ou expressões mais complexas, além de confrontar o docu- mento com o que informa o livro didático. Num segundo momento,podem-se aproveitar as questões propostas que buscam facilitar a compreensão do texto.

p. 29
p. 29

Atividades

A questão 4 tem como objetivo fornecer subsídios

para comparar a prática da escravidão africana na América espanhola e na América portuguesa. É importante que o aluno saiba que poucos territórios da América hispânica utilizaram, sistematicamente, o trabalho escravo africano; estima-se que apenas cerca de 10% dos africanos introdu- zidos na América tenham ido para as colônias espanholas, principalmente para suprir a carência da mão-de-obra in- dígena. Cuba, nas Antilhas, foi uma exceção.A alta dos pre- ços do açúcar na Europa, durante o século XVIII, impulsio- nou a expansão dos engenhos cubanos, que passaram a ser operados por um grande contingente de africanos. Na questão 5 é importante o aluno destacar as seme- lhanças e as diferenças entre as haciendas da América espa- nhola e o sistema de plantation, que vigorou na América portuguesa.Tanto um quanto outro se caracterizavam pela monocultura de produtos tropicais e pelo predomínio do trabalho compulsório; no entanto, enquanto a produção daAmérica portuguesa destinava-se principalmente ao mer- cado externo, as haciendas da América hispânica produzi-

am para um mercado mais restrito, local ou regional.

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Outro ponto importante para se discutir com os alu- nos é a permanência do sistema conhecido como huasipungo em alguns países de colonização espanhola, em especial o Equador.Trata-se de um sistema, caracte- risticamente medieval, no qual os índios eram obrigados

a trabalhar seis dias por semana nas terras do patrón (pro-

prietário das haciendas) para terem o direito de cultivar, para sua subsistência, um pequeno lote de terra. No caso de venda da propriedade, os indígenas eram considera- dos como parte da negociação. O objetivo da questão 6 é discutir, a partir de um texto que descreve a prática da mineração predatória, outros elementos de degradação do meio ambiente. Por exemplo, a contaminação do ar, das águas e do solo, pela queimada de florestas, pela emissão de gases tóxicos das indústrias químicas, ou pelas toxinas geradas na decom- posição do lixo urbano. Ao mesmo tempo, o professor deve mostrar aos alu- nos que a questão da qualidade de vida não está ligada apenas aos problemas ambientais; ela está relacionada à qualidade dos serviços de saúde, educação, transporte e saneamento básico, às condições de moradia, ao poder aquisitivo do cidadão, entre outros fatores. Na questão 8 é importante salientar a necessidade de garantir recursos à efetiva escolarização dos indígenas bra- sileiros, bem como a extrema importância da preservação do bilingüismo nas escolas indígenas. Pesquisas recentes mostram que ministrar a instrução dos grupos minoritários na sua própria língua e utilizar professores do mesmo gru- po étnico é altamente eficaz, reduzindo a repetência e a

evasão escolar.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 3.3.3.3.3. AAAAA COLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃO DADADADADA AAAAAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA INGLESAINGLESAINGLESAINGLESAINGLESA

Conteúdos e objetivos Este capítulo discute a formação e o processo de ocu- pação da América inglesa, desde a fundação das treze colô- nias até o período que antecede a luta pela independência (1776). Os conteúdos do capítulo destacam o desenvolvi- mento econômico, político e social das colônias que se for- maram a partir da chegada dos pilgrim fathers, os imigrantes

fundadores da nova nação. O texto didático analisa separa- damente as principais características que distinguem a orga- nização das colônias do norte, a das colônias do centro e a das colônias do sul. O objetivo central é problematizar o processo de colonização da América inglesa, contrastando com o modelo que foi adotado na colonização espanhola e portuguesa no mesmo continente. Finalmente, discute-se, em linhas gerais, a colonização francesa no continente ame- ricano. O estudo dessa temática visa desenvolver as seguin- tes habilidades, procedimentos e atitudes:

• Confrontar presente e passado para compreender

e avaliar criticamente a realidade presente.

• Comparar o modelo de colonização que se desen-

volveu no norte e no centro da América inglesa com o que se desenvolveu no sul, estabelecendo diferenças e

semelhanças.

• Explicar, a partir de um esquema, o funcionamento

do comércio triangular e o papel desse comércio no de- senvolvimento das colônias do norte e do centro da América inglesa.

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• Estabelecer relações entre a história local (América)

e a global (Europa) elucidando a especificidade do projeto colonial na América inglesa.

• Caracterizar a estrutura político-administrativa das

Treze Colônias inglesas, comparando-a com a que se im- plantou na América espanhola.

• Perceber o preconceito racial nos Estados Unidos como

uma herança da escravidão, estabelecendo relações com as formas de racismo existentes no Brasil.

• Debater a questão imigratória nos Estados Unidos

de hoje, levantando os fatores que levam milhares de pes- soas, inclusive brasileiros, a buscar a sorte naquele país.

p. 31
p. 31

Texto de abertura

O texto em questão discute o processo de latinização da sociedade norte-americana na atualidade, estabelecendo relações com o conceito de antropofa- gia que floresceu no modernismo brasileiro. Na leitura

e na interpretação do texto é preciso destacar a per-

manência dos movimentos migratórios ao longo da his- tória norte-americana e a importância que esses imi- grantes, sobretudo hispânicos, adquiriram na história re- cente do país. Se achar conveniente o professor pode programar uma pesquisa no sentido de comprovar ou não a opinião defendida pelo autor do texto. Que papel os imigrantes latinos ocupam nos Estados Unidos hoje? Como eles são tratados pelas autoridades em compara- ção aos cidadãos americanos? Qual a política imigratória do governo norte-americano na atualidade? Como a sociedade norte-americana vê os imigrantes? Essas são algumas questões que poderão nortear essa pesquisa.

p. 32
p. 32

Uma expansão colonial tardia

Para se entender a especificidade do modelo de colonização na América inglesa em relação ao modelo ibérico, seria interessante apontar os contrastes, as diferenças entre eles.A partir do texto didático pode- se organizar um esquema-resumo tornando mais clara as diferenças entre os dois modelos. Segundo o historiador Caio Prado Jr., o modelo de colonização implantado no norte foi diferente do que ocorreu no restante da América basicamente devido às transformações sofridas pela Inglaterra no decorrer do século XVI. O equilíbrio interno e a distribuição da população foram afetados basicamente pela política de cercamentos das terras e pelos conflitos religiosos de- correntes do movimento reformista, obrigando parte da população a buscar outras paragens. Daí, o modelo de colonização da América do Norte não ter sido impulsionado pela simples exploração eco- nômica, mas sim pela necessidade de abrigar os excessos demográficos do território inglês (perseguidos religiosos, degredados e camponeses expulsos da terra). Aos fato- res sociais e religiosos que existiam na Inglaterra, devem ser somadas as condições geográficas das terras do nor- te da América inglesa, caracterizadas por baixas tempera- turas e a presença de rios com fortes correntezas. Tais condições não permitiam o plantio de culturas tropicais, levando os colonos do norte a desenvolver um tipo de economia muito parecido com o da sua terra de origem, em que se destacavam um agricultura diversificada e fa- miliar, a pesca e a exploração de peles e madeiras.

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O resultado desse modelo de povoamento foi a for-

mação de uma sociedade que, sem desconsiderar suas especificidades, foi quase um prolongamento daquela de origem. Leia no boxe a seguir um trecho em que Caio Prado Jr. compara os dois modelos de colonização.

O modelo de colonização no norte

“As colônias tropicais tomaram um rumo intei- ramente diverso do de suas irmãs da zona tempera- da. Enquanto nestas se constituirão colônias propri- amente de povoamento, escoadouro para excessos demográficos da Europa que reconstituem no novo

mundo uma sociedade à semelhança de seu modelo de origem europeu, nos trópicos, pelo contrário, sur- girá um tipo de sociedade inteiramente original. Não será a simples feitoria comercial, mas conservará,

no entanto, um acentuado caráter mercantil. [

seu conjunto, e vista no plano mundial e internacio- nal, a colonização dos trópicos toma o aspecto de uma vasta empresa comercial, mais completa que a antiga feitoria, mas sempre com o mesmo caráter que ela, destinada a explorar os recursos naturais de um território virgem em proveito do comércio europeu.”

No

]

(PRADO JR.,Caio. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo, Brasiliense, 2000.)

p. 33
p. 33

A fundação das Treze Colônias

A partir do mapa da página 33, o professor pode

identificar e analisar quais eram as colônias que com- punham cada grupo: colônias do norte, do sul e cen- trais. Para trabalhar a identidade de cada um desses segmentos, pode-se escolher uma representante e pesquisar sua história estabelecendo relações entre o presente e o passado. Como modelo pode-se explorar

o texto da página 35, que trata da colônia da Pensilvânia.

Uma das questões que podem orientar a pesquisa dos

alunos é qual a relação entre a formação da identidade

dessa colônia/estado com o seu passado? O que mu- dou e o que permaneceu em relação ao passado?

p. 34
p. 34

Tempos de “caça às bruxas”

Segundo o historiador Voltaire Schilling, no século

XVII poucos punham em dúvida a existência de bruxas

ou de feiticeiras porque uma das máximas daqueles tem- pos afirmava que “é uma política do Diabo persuadir-nos

de que não há nenhum Diabo”.Tomando como referên- cia essa assertiva, o professor pode problematizar com os alunos qual seria relação entre esse imaginário reli- gioso e o controle do comportamento coletivo imposto pela moral religiosa vigente. O comportamento de “his-

teria coletiva” que se manifestou no vilarejo de Salém

poderia ser interpretado como uma forma de protes- to, de revolta coletiva?

p. 34
p. 34

As perspectivas mercantis

importante chamar a atenção para o chamado

comércio triangular, que foi fundamental para a forma-

ção de uma burguesia colonial na América inglesa e

para a acumulação primitiva de capital naquela área. A

É

PARTE II — O VOLUME 2

partir do texto didático e do mapa (p. 35), o professor pode explicar esse processo estabelecendo relações com o que já foi tratado anteriormente.

Sugestão de atividade A fundação das Treze Colônias da América do Norte vincula-se ao deslocamento populacional de refugiados ingleses que partiram para o novo mundo em busca de melhores condições de vida.Atualmen- te, o mundo continua a “produzir” milhares de refu- giados que, por diferentes motivos, foram obrigados a deixar a sua terra natal. Discuta com os alunos a possibilidade hoje de refugiados fundarem um país ou uma nação. Pergunte a eles quais são as regiões do mundo que mais produzem refugiados e por quê. Indague-os também sobre como se situa o Brasil nesse contexto. Para a realização dessa tarefa, o professor pode aproveitar o texto complementar selecionado (p. 37), discutindo e analisando as passagens mais re- levantes com os alunos.

p. 37
p. 37

Texto complementar

O sonho de viver na “América” O objetivo do trabalho com esse texto é promover uma discussão sobre o crescimento da imigração de bra- sileiros e não brasileiros para os Estados Unidos nos últi-

mos anos. Três fases da imigração para os Estados Unidos po- dem ser identificadas nos últimos 150 anos: entre 1850 e 1930, entre 1930 e 1965 e de 1965 até os dias atuais. A primeira e a segunda fase caracterizaram-se pela entrada maciça de europeus e a última pela entrada de hispânicos e asiáticos. Não se pode perder de vista, no entanto, que o gran- de fluxo de imigrantes para os Estados Unidos, histori- camente e hoje, é resultado principalmente dos proble- mas políticos, sociais, econômicos e demográficos dos países subdesenvolvidos, bem como pelo expressivo cres- cimento econômico dos Estados Unidos, que atuam como um pólo de atração mundial.

p. 38
p. 38

Atividades

Na questão 5, o professor poderá, a partir de trechos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pelas Nações Unidas, estabelecer uma discussão sobre ra- cismo e outros tipos de preconceitos existentes nos Esta- dos Unidos e no Brasil. Artigo 1 o - “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, são dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade;” Artigo 2 o - “toda pessoa tem capacidade para go- zar os direitos e as liberdades estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política, ou de

outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nas- cimento, ou qualquer outra condição. [ ]”

(Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, 1948.)

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LEITURASLEITURASLEITURASLEITURASLEITURAS COMPLEMENTARESCOMPLEMENTARESCOMPLEMENTARESCOMPLEMENTARESCOMPLEMENTARES

OOOOO PRINCÍPIOPRINCÍPIOPRINCÍPIOPRINCÍPIOPRINCÍPIO DADADADADA GLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃO

As expedições portuguesas e espanholas inauguraram o processo de globalização, iniciando ou intensificando os contatos dos europeus com povos distantes.

“Por muito tempo os historiadores europeus confundiram século XVI e Renascimento, Renascimento e Europa Ocidental, interrogando-se sobre a revo- lução dos preços nos século XVI, sobre o nascimento do Estado moderno ou sobre a modernidade do Renascimento, sem, no entanto, sair do quadro europeu. Diante dessa visão eurocentrista do passado, existia e existem abordagens mais redutoras ainda: por exemplo, a que opõe a história espanhola à história portuguesa a fim de determinar quem, entre Sevilha e Lisboa, detém a primazia no Atlântico; ou a que se limita a ler o nascimento do Estado moderno na França das guerras contra a Itália, dos castelos do Loire e de Francisco I. Esse olhar ‘local’ costuma ter o defeito de ignorar a história dos países vizinhos ou, na melhor das hipóteses, de minimizar sua importância. Européias ou nacionais, continentais ou locais, mesmo se essas diversas abordagens chegaram a parecer legítimas, elas são tão parciais que hoje as consideramos cada vez mais ultrapassadas. Todavia, bastaria sair do quadro estritamente nacional ou europeu? É evi- dente que o ingresso no século XVI marca o início da expansão européia pelo mundo afora. Os ‘descobrimentos’ dos portugueses e dos espanhóis, seja qual for o significado que se dê a esse termo, projetam a Europa para fora de seu quadro continental e revolucionam os conhecimentos que os sábios europeus acreditavam ter sobre o globo desde a Antiguidade. [ ] Se essa passagem de século tem hoje um sentido para nós, um sentido que talvez não tinha nos séculos anteriores, é porque vemos que aí é que surgem as primícias da globalização. E essa globalização é mais que um processo de expansão de origem ibérica, mesmo se o papel da península foi dominante. A globalização que se esboça entre o fim do século XV e o início do século XVI corresponde a um fenômeno global de ‘desencravamento’, como bem mostrou Pierre Chaunu. [ ] Em 1500, ainda estamos bem longe de uma economia mundial. No limiar do século XVI, a globalização corresponde ao fato de setores do mundo que se ignoravam ou não freqüentavam diretamente serem postos em contato uns com os outros. É um feito dos portugueses estabelecer a comunicação entre a Europa e a África, e depois entre a Europa, a África e a Ásia. É obra conjunta dos ibéricos pôr em relação a Europa com a América e a América com a África, decorrência do início do tráfico de escravos transatlântico. [ ] Esse ‘desencravamento’ do mundo é contemporâneo a uma revolução mental e científica cuja paternidade cabe aos portugueses, mas da qual bem depressa os castelhanos participam. Graças a eles e a seus predecessores judeus e árabes, a globalização também inventa uma língua única, a dos algaris- mos e do cálculo astronômico. Se bem que a posse do mundo continue a ser algo virtual, ela se torna uma operação geométrica: lembremo-nos das deci- sões doTratado deTordesilhas (1494) que divide o mundo traçando uma linha meridiana situada a 370 léguas a oeste dos Açores. [ ] As expedições ibéricas inauguram de outra forma o processo de globalização:

aceleram e intensificam os contatos com as populações distantes. Se os euro- peus da Idade Média leram com paixão os relatos de Marco Pólo ou de Nicolo de Conti, devemos admitir que o número de textos que dispunham era muito limitado e que sua abordagem sempre foi tão livresca quanto imaginária.”

Em 1500, ainda estamos bem longe de uma economia mundial. No limiar do século XVI, a globalização corresponde ao fato de setores do mundo que se ignoravam ou não freqüentavam diretamente serem postos em contato uns com os outros.

(GRUZINSKI, Serge. A passagem do século: 1480-1520. São Paulo, Companhia das Letras, 1999.)

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CANIBALISMOCANIBALISMOCANIBALISMOCANIBALISMOCANIBALISMO EMEMEMEMEM NOMENOMENOMENOMENOME DODODODODO AMORAMORAMORAMORAMOR

A antropofagia, fortemente condenada pela Igreja Católica e pela Coroa portuguesa, representava para os povos indígenas que a praticavam uma forma de conciliação com o passado e, para alguns deles, um rito especial de amor.

“Com freqüência, os relatos de canibalismo vinculam a ingestão de car- ne humana à violência. Essa regra, porém, nem sempre é válida para todas as etnias americanas. Radicados entre o litoral dos atuais estados do Maranhão e São Paulo, os índios tupis do século XVI devoravam os inimi- gos depois de capturados em combates. Seus guerreiros travavam infindáveis batalhas para vingar antepassados mortos em guerras ou em rituais antropofágicos. Os homens enfeitavam suas cabeças e armas com penas de aves tropicais e muniam-se de tacapes, arcos e fechas, partindo em busca da desforra. A captura do oponente era, portanto, a conciliação com o passado, com os entes mortos nos campos de batalha. Depois do confron- to, os vencedores retornavam à aldeia, trazendo os corpos, vivos ou mor- tos, de seus inimigos. Os nativos, assim, iniciavam um rito destinado a con- sumir carne do oponente e renovar o ciclo da vida para essas comunida- des. Na cerimônia, a memória da vingança perpetuava-se criando elos en- tre passado e futuro, sendo a única tradição transmitida para a posterida- de. A obsessão da desforra permanecia como vínculo entre gerações. Mas esse não era o único motivo da antropofagia. Entre os tapuias era

o amor o responsável pela ingestão de carne humana.Tapuia era a denomi- nação tupi para as demais etnias, que não se restringiam ao litoral como os tupis. Estavam em grande parte no interior, com ampla dispersão geográfi- ca. Entre os séculos XVI e XVII, vagavam nos sertões do nordeste ou, como os goitacás, botocudos e aimorés, na atual área entre o norte fluminense e o estado do Espírito Santo.Ao comparar registros escritos e

visuais das práticas canibalescas tapuias e tupis, percebe-se que as últimas são mais conhecidas, fartamente difundidas e imortalizadas nas gravuras do holandês Theodore de Bry (1528-1598) e no filme Como era gostoso o meu francês (1970), de Nelson Pereira dos Santos.Apesar de pouco explo- rado, o canibalismo dos tarairius (tapuias do sertão nordestino) presta-se

a muitas controvérsias e à admiração por não ser o ódio o responsável

pela morte e ingestão de carne humana. Entre esses tapuias, antropofagia era um ato de amor. Para nós seria impossível pensar que o sentimento maternal levaria uma mãe a consumir um filho morto. A relação entre amor e canibalismo também intrigou os colonos holandeses e luso-brasi-

leiros, que ouviram e registraram histórias e imagens sobre os tarairius.

Entre esse grupo [tapuia, etnia tarairiu], segundo os cronistas do

século XVII, ao nascer uma criança, cortava-se o cordão umbilical com um caco afiado e depois cozinhava-o para que a mãe o comesse juntamente com o pelico (placenta). Caso uma mulher abortasse, imediatamente o feto era devorado, pois alegavam que não poderiam dar-lhe melhor túmulo. Por certo, as entranhas de onde veio — o corpo da mãe — eram preferí- veis à cova na terra. [ ]

As mulheres comiam as carnes do esposo, as raspavam até os ossos,

não em sinal de inimizade, mas de afeto e fidelidade. Os cadáveres dos grandes chefes eram consumidos pelos demais chefes. Não ingeriam todo o corpo e

guardavam cuidadosamente os ossos até a celebração do festim solene se- guinte, pois somente em rituais era possível a antropofagia. [ ]”

] [

] [

Depois do confronto, os vencedores retornavam à aldeia, trazendo os corpos, vivos ou mortos, de seus inimigos. Os nativos, assim, iniciavam um rito destinado a consumir carne do oponente e renovar o ciclo da vida para essas comunidades.

Caso uma mulher abortasse, imediatamente o feto era devorado, pois alegavam que não poderiam dar- lhe melhor túmulo. Por certo, as entranhas de onde veio — o corpo da mãe — eram preferíveis à cova na terra. [ ]

(RAMINELLI, Ronald. Canibalismo em nome do amor. In: Revista Nossa História. Rio de Janeiro, Biblioteca Nacional, n. 17, mar. 2005.)

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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UNIDADEUNIDADEUNIDADEUNIDADEUNIDADE II

ÉÉÉÉÉ UMAUMAUMAUMAUMA CASACASACASACASACASA PORTUGUESA,PORTUGUESA,PORTUGUESA,PORTUGUESA,PORTUGUESA, COMCOMCOMCOMCOM CERTEZA!CERTEZA!CERTEZA!CERTEZA!CERTEZA!

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 4.4.4.4.4. OOOOORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃO POLÍTICOPOLÍTICOPOLÍTICOPOLÍTICOPOLÍTICO----- ADMINISTRATIVAADMINISTRATIVAADMINISTRATIVAADMINISTRATIVAADMINISTRATIVA NANANANANA AAAAAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA PORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESA

Conteúdos e objetivos

Os conteúdos deste capítulo abordam a implantação do sistema administrativo do Estado português na Amé- rica colonial.A periodização envolve desde os primeiros

anos da colonização até o período pombalino (1777) des- tacando temas como o processo de extração do pau- brasil, a implantação das capitanias hereditárias e do go- verno geral, além do papel das Câmaras Municipais na administração das vilas e cidades. A seleção e a aborda- gem dos conteúdos têm como objetivo:

• Comparar aspectos da economia brasileira no pas-

sado colonial e no presente evidenciando diferenças e semelhanças.

• Relacionar a estrutura e as estratégias administrativas

implantadas na América portuguesa com a política colonial

definida pelas linhas estruturais do capitalismo mercantil.

• Analisar a ideologia religiosa e missionária relacio- nando-a com o processo de colonização na América por- tuguesa.

• Analisar as bases da administração do Estado por-

tuguês na América a partir da implantação e da estrutura

das Câmaras Municipais, caracterizando suas funções e composição.

• Observar e analisar pinturas que representam a pri-

meira missa rezada no Brasil e comparar a leitura que os artistas fizeram desse acontecimento histórico com o re- lato de Pero Vaz de Caminha.

• Definir termos históricos centrais no capítulo re-

gistrando o significado deles no caderno de conceitos.

• Ler e interpretar textos e mapas históricos ampli-

ando a capacidade leitora e a formação do conhecimento histórico.

• Organizar uma visita à Câmara Municipal da cidade

visando levantar informações sobre o seu funcionamento

e os projetos que os vereadores têm apresentado, esta- belecendo, ao final, diferenças e semelhanças entre as Câmaras Municipais da época colonial e as de hoje.

• Contribuir para desenvolver uma consciência eco-

lógica, traduzida em atitudes favoráveis à preservação

ambiental.

p. 42
p. 42

O Império português e o papel do Brasil

A história da expansão ultramarina insere-se no con- texto da disputa colonial entre as nações européias pelo domínio de áreas fornecedoras de matérias-primas e tam- bém no contexto das lutas religiosas que marcaram os sé- culos XV, XVI e XVII (momento em que os cristãos luta- vam contra os muçulmanos, expulsavam os judeus da Pe- nínsula Ibéria e lutavam também entre si, com o cisma das igrejas protestantes). Portugal e Espanha saíram na diantei- ra, por terem centralizado o poder real antes de outros países e por contarem com um grupo mercantil fortaleci- do. Inglaterra, Holanda e França só entrariam no páreo no

século XVII. O desenvolvimento da arte náutica e da car- tografia foram os fatores que, somados às condições polí- ticas e socioeconômicas, propiciaram as grandes navega- ções dos séculos XV e XVI, a partir das quais a história de muitos povos tomou um novo rumo.Nesse sentido, o pro- fessor pode trabalhar o texto selecionado na página 42. Com relação ao Tratado de Tordesilhas (p. 43), é im- portante salientar que ele foi assinado em 1494, portan- to antes da data oficial do “descobrimento” do Brasil. Ele recebeu esse nome por ter sido assinado na cidade de mesmo nome, localizada ao norte da Espanha. A in- sistência do governo português em fixar uma divisão territorial mais favorável aos lusos e que levou o gover- no espanhol, com a mediação do papa, a ampliar os do- mínios inicialmente previstos para Portugal, é conside- rada por muitos historiadores um forte indício de que os portugueses já tinham conhecimento da existência do Brasil antes de 1500.

p. 43
p. 43

Caesalpinia echinata: o pau-brasil

O tema da exploração do pau-brasil permite abordar os primeiros trinta anos do processo de colonização do Bra- sil,período ainda pouco estudado nos manuais escolares.Uma abordagem interessante e atual é a discussão dos custos ambientais no presente da exploração do pau-brasil no pe-

ríodo colonial.A exploração sistemática do pau-brasil durou mais de 300 anos e levou à extinção da espécie, que hoje só

é encontrada em reservas florestais ou em jardins botâni-

cos ao longo do país. Essa é uma boa oportunidade para se discutir a importância da preservação da natureza e, espe- cialmente, das florestas nativas. Leia no boxe a seguir o que a exploração intensiva

de pau-brasil e de outras espécies vegetais significou para

a existência da Mata Atlântica.

Devastação da Mata Atlântica

“O início da destruição da Mata Atlântica data da

chegada dos portugueses em 1500. [ ] Imediatamente colocada sob o monopólio da Co- roa, a exploração do ‘ibitapitanga’ ou ‘arabutan’, como era conhecido em tupi, foi arrendada a comerciantes a

Foram mais de três séculos de ex-

tração predatória sem que sequer o processamento da madeira para extração do corante tivesse sido de- senvolvido na colônia, agregando algum valor ao pro- duto ou gerando postos de trabalho. [ ] Mas a exploração predatória não se limitou ao pau- brasil. Outras madeiras de alto valor para a contrução naval, edificações, móveis e outros usos nobres como tapinhoã, sucupira, canela, canjarana, jacarandá, araribá, pequi, jenipaparana, peroba, urucurana e vinhático, fo- ram intensamente exploradas. Segundo relatórios da época da virada do século XIX, em Iguape, cidade do litoral sul do estado de São Paulo, não havia mais des- tas árvores num raio de sessenta quilômetros de seu entorno. O mesmo se repetiu em praticamente toda a faixa de florestas costeiras do Brasil. [ ] Embora a Coroa não tenha investido ou incentivado o conhecimento das potencialidades da Mata Atlântica, algumas espécies não madeireiras também foram explo- radas em diferentes épocas, como a salsaparrilha, ceras e

partir de 1502. [

]

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

bálsamos. Dentre elas, uma das mais importantes foi a

ipecacuanha ou poaia (Psychotria ipecacuanha), planta me- dicinal que chegou a ser exportada na quantia de 25 to- neladas por ano no final dos anos de 1860 e foi pratica-

Além da exploração

de recursos florestais, houve na época um significativo

comércio exportador de couros e peles de onça (que

chegou ao valor de 6 mil réis, o equivalente ao preço de um boi na época), veado, lontra, cutia, paca, cobras, jaca- rés, anta, outros e outros animais, de penas e plumas e carapaças de tartarugas. [ ] A exploração madeireira da Mata Atlântica teve im- portância econômica em nível nacional até muito recen- temente. Segundo dados do IBGE, em meados de 1970 a Mata Atlântica ainda contribuía com 47% de toda a pro- dução de madeira em tora no país, com um total de 15 milhões de m 3 . Produção drasticamente reduzida para menos da metade (7,9 milhões de m 3 ) em 1988, dado o esgotamento dos recursos devido à exploração não sus- tentável. [ ] Atualmente, a Mata Atlântica sobrevive em cerca de 100 mil km 2 .Seus principais remanescentes concentram-

mente extinta no Rio de Janeiro. [

]

se

nos estados das regiões Sul e Sudeste, recobrindo par-

te

da Serra do Mar e da Serra da Mantiqueira, onde o

processo de ocupação foi dificultado pelo relevo aciden- tado e pouca infra-estrutura de transporte. Segundo os resultados do mais recente estudo reali- zado pela Fundação SOS MataAtlântica,em parceria com

o INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais) e o

Instituto Socioambiental,publicado em 1998,entre os anos

de 1990 e 1995 mais de meio milhão de hectares de florestas foram destruídos em nove estados nas regiões Sul,Sudeste e Centro-Oeste,que concentram aproxima-

damente 90% do que resta da Mata Atlântica no país. Um valor equivalente a mais de 714 mil campos de futebol literalmente eliminados do mapa em apenas cinco anos, a uma velocidade de um campo de futebol derrubado a cada quatro minutos. Uma destruição proporcionalmen-

te três vezes maior do que a verificada na Amazônia no

mesmo período. [ ] Os números impressionantes da destruição da Mata Atlântica demonstram a inexistência de políticas de con- servação ambiental no país e a absoluta falência do siste- ma de fiscalização dos órgãos públicos. É bom lembrar que estes desmatamentos não estão ocorrendo em regi- ões distantes e de difícil acesso, ao contrário, derruba-se enormes áreas de florestas impunemente a poucos qui- lômetros de cidades como São Paulo, Belo Horizonte e Rio de Janeiro.”

(Rede de ONGs da Mata Atlântica. Disponível em http://www.rma.org.br – Acesso em junho de 2005.)

Sugestão de atividade

Com o objetivo de desenvolver atitudes favorá- veis à preservação ambiental, sugerimos organizar os alunos em pequenos grupos para preparar uma cam- panha publicitária defendendo a manutenção da Mata Atlântica e o resgate do pau-brasil. Os grupos podem criar slogans, confeccionar botons, cartazes, adesivos ou

PARTE II — O VOLUME 2

até encenar um anúncio, tendo como eixo a defesa da Mata Atlântica.Ao final dos trabalhos, pode-se organi- zar uma exposição para apresentar e divulgar a cam- panha para as demais salas.

Capitanias hereditárias:

 

dividir para conquistar

p.

44

 

O

texto “Os direitos da Coroa”, de Raymundo Faoro

(p. 44), pode ser o ponto de partida para o professor tra- balhar as especificidades desse sistema de colonização. É importante destacar no texto que a aparente vantagem desse modelo, do ponto de vista da metrópole, era o fato de o governo português não ter de investir nem capital nem tempo nessa empreitada, ficando livre para empreen- der novas conquistas.

O governo-geral

p.

44

 

O

documento histórico selecionado (p. 45) trata da

nomeação do primeiro governador-geral do Brasil pelo rei de Portugal. Se achar conveniente, o professor pode- rá analisá-lo junto com os alunos, explorando os refe- renciais de forma e conteúdo: a linguagem da época e o tema da criação da primeira cidade brasileira na Bahia de Todos os Santos, “para daí se dar favor e ajuda às outras povoações”. Em 1532, Martim Afonso de Souza introduziu a pro- dução de açúcar na capitania de SãoVicente, local onde foi fundado o engenho São Jorge dos Erasmos, conside- rado o primeiro engenho da colônia. Suas ruínas ainda podem ser vistas na cidade de Santos, no litoral paulista. Os grandes centros açucareiros da colônia localizavam- se nas áreas litorâneas das capitanias de Pernambuco e Bahia, por terem solos adequados ao cultivo, um regi- me de chuvas periódicas e pela proximidade dos por- tos, o que facilitava o escoamento do produto para os mercados europeus.

Sob a égide do espírito missionário

p.

45

 

O

objetivo do trabalho missionário era “salvar as

almas” através da conversão dos índios aos costumes europeus e à religião católica. Uma das ordens missio- nárias mais importantes foi a dos Jesuítas. Os padres da Companhia de Jesus chegaram ao Brasil em 1549, junto com o primeiro governador-geral, e aqui se dedicaram a duas tarefas principais: a pregação da fé católica e o tra- balho educativo. Para analisar essa questão, o professor pode discutir o processo de difusão e fixação do português como lín- gua oficial do Brasil. É interessante lembrar que quando os portugueses aqui chegaram encontraram diferentes grupos indígenas que tinham costumes e línguas diferen- tes. O padre José de Anchieta foi o primeiro a perceber que havia uma raiz comum entre os diversos idiomas in- dígenas falados no Brasil. Essa raiz comum ele chamou de “tupi” e, a partir desse entendimento, elaborou a primei- ra gramática da língua tupi, chamada A arte da gramática da língua mais usada na costa do Brasil. A língua tupi foi falada por muito tempo como língua geral da colônia, ao lado do português. Em 1757, o tupi foi proibido na colô- nia e em 1759, com a expulsão dos jesuítas, o português

se fixou definitivamente como idioma oficial do Brasil.

nia e em 1759, com a expulsão dos jesuítas, o português se fixou definitivamente como idioma
nia e em 1759, com a expulsão dos jesuítas, o português se fixou definitivamente como idioma
nia e em 1759, com a expulsão dos jesuítas, o português se fixou definitivamente como idioma

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p. 48
p. 48

Texto complementar

A primeira missa O objetivo do trabalho com esse texto é promover uma discussão sobre a importância de analisar um docu- mento sob o ponto de vista de quem o escreveu. Perguntas tais como “Quem é o narrador do texto? Ele é uma teste- munha dos acontecimentos?” devem remeter o aluno a uma análise do acontecimento na perspectiva do narrador, ele- mento importante para uma melhor compreensão dos fa- tos históricos.Outro objetivo é desenvolver a habilitação de leitura desse gênero textual, que constitui uma matéria-pri- ma fundamental no trabalho do historiador.

p. 49
p. 49

Atividades

Na questão 1 é importante o professor mostrar ao aluno a relação da arte com a vida, bem como as caracte- rísticas da expressão artística. O esquema que se segue pode ajudar na condução da discussão em classe:

Arte e vida

Nossa vida está “cercada de arte por todos os lados”:

• pela manhã, ao olhar o relógio-despertador (seja

qual for o desenho, podemos dizer que a peça passou por um planejamento visual);

• ao observar o relógio, percebemos se ele é um

objeto antigo ou novo, as formas e as cores que foram eleitas pelo designer;

• ao comprarmos o relógio, demonstramos nos-

sas preferências;

• trata-se de gosto pessoal, que pode variar infinita-

mente, uma vez que recebe influência de idade, gênero, época e meio social.“Gosto não se discute.” Pense em outros objetos do seu cotidiano, existe neles um pouco de arte aplicada.

A arte e suas funções

Elementos contidos nos objetos artísticos utilitários,pre- sentes em praças, edifícios, parques:

• imaginação do artista;

• composição, cor e textura;

• forma, harmonia e qualidade da idéia.

Utilidade prática imediata dos objetos artísticos utili- tários:

• estimular o pensamento;

• estimular a sensibilidade;

• causar prazer estético.

A experiência estética (que pode ser positiva ou nega-

tiva) é um conjunto de sensações que expressa/provoca:

• um pensamento;

• uma visão de mundo;

• qualquer inquietação no observador;

• uma vontade de contemplar;

• uma admiração emocionada;

• uma comunicação com a sensibilidade do artista.

Gosto e sensibilidade para apreciar a arte varia de:

• pessoa;

• idade;

• região;

• sociedade;

• época;

A arte está em toda parte e é definidora da iden- tidade de um povo, grupo social e indivíduo.

A arte e suas formas de expressão

Os artistas podem se manifestar:

• pela música (som);

• pela literatura (linguagem oral ou escrita);

• pela pintura, desenho, escultura, gravura, foto- grafia (linguagem visual);

• pela dança (linguagem corporal);

• pela mistura de várias linguagens.

Na questão 9 é importante mostrar para os alunos que

os brasileiros pagam 41 impostos diferentes, para a União, os Estados e os Municípios, o que coloca o Brasil como o país de maior carga tributária do mundo, se considerarmos a relação entre tributos, poder aquisitivo da população e qualidade dos serviços oferecidos pelo poder público.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 5.5.5.5.5. AAAAATIVIDADESTIVIDADESTIVIDADESTIVIDADESTIVIDADES ECONÔMICASECONÔMICASECONÔMICASECONÔMICASECONÔMICAS NANANANANA AAAAAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA PORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESA

Conteúdos e objetivos

Este capítulo analisa mais detalhadamente o desenvol- vimento das atividades econômicas na América portugue- sa, principalmente o açúcar no litoral, as origens da pecuá- ria no nordeste e extração das chamadas drogas do sertão no norte da colônia. Focaliza-se também a importância das ordens missionárias jesuíticas na catequização e educação dos diferentes povos nativos.A análise e problematização desses conteúdos têm como objetivo:

• Discutir criticamente as condições atuais de traba-

lho no país, confrontando passado e presente no sentido de estabelecer mudanças e permanências.

• Analisar as principais atividades econômicas que se

desenvolveram na América portuguesa, ampliando o co- nhecimento prévio sobre essa temática e enfatizando

outras culturas e regiões pouco exploradas tradicional- mente pelo saber escolar.

• Descrever o funcionamento do engenho colonial a

partir da interpretação de uma pintura do pintor holan-

dês Frans Post.

• Explicar o funcionamento e os objetivos do exclusivo

comercial metropolitano, percebendo o papel central desse mecanismo na política colonial das metrópoles européias.

• Produzir texto sintetizando o processo de expan-

são da pecuária na América portuguesa.

• Comparar, a partir de leitura de tabela, o uso de

trabalhadores escravizados em diferentes atividades eco-

nômicas desenvolvidas no município de Campos de Goytacazes na época colonial.

• Desenvolver, a partir de pesquisa sobre os efeitos

da crise internacional do petróleo de 1973 para a produ- ção de álcool combustível no Brasil, a capacidade de in- vestigação e análise dos materiais cotejados na perspecti- va de construção do pensamento histórico.

p. 51
p. 51

Texto de abertura

A abertura deste capítulo traz trechos de depoimen- tos de crianças trabalhadoras do estado de Pernambuco, mesmo local que foi o centro da produção açucareira no

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

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período colonial. O que chama a atenção é a permanência das condições de exploração do trabalhador, neste caso, do trabalhador infantil, a despeito dos avanços da lei e dos direitos da sociedade civil, estabelecidos, por exemplo, no Estatuto da Criança e do Adolescente, aprovado em 1990.

Sugestão de atividade Considerando a importância e atualidade desse tema, o professor pode propor uma atividade complementar. Confrontar o que estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente com a realidade do trabalho infantil no Brasil. Em seguida, após uma discussão prévia com a classe, or- ganizar uma campanha com o intuito de denunciar a ex- ploração do trabalho infantil e conscientizar a comunida- de do entorno da escola da gravidade do problema.

Sugestões de sites para pesquisa Fundação Abrinq - (www.fundabrinq.org.br) Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) - (www.unicef.org.br)

Leia a seguir um texto que analisa a situação de cri- anças e adolescentes no Brasil em relação a direitos fun- damentais como educação, saúde e lazer.

Direitos negados

“Um relatório preparado por ONGs ligadas à de- fesa da criança e do adolescente e entregue à ONU (Organização das Nações Unidas), em Genebra, con- cluiu que no Brasil 23% das crianças e adolescentes, o que equivale a 14 milhões de pessoas, têm seus direi- tos negados. Esse é o número de crianças e adolescen- tes que vivem em famílias com renda per capita inferi- or a 1/4 do salário mínimo, segundo levantamento do Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância). Os direitos a que se refere o relatório são os que estão no pacto da Convenção sobre os Direitos da Crian- ça,assinado pelo Brasil há 14 anos:educação universal e de qualidade, saúde, lazer e medidas adequadas de reintegra- ção socioeducativa, no caso de infrações cometidas por menores de idade, além dos direitos civis universais. De acordo com o relatório, no país há 1 milhão de crianças entre 7 e 14 anos fora da escola e 2,9 milhões de crianças entre 5 e 14 anos trabalhando — 45 mil delas nos lixões. O documento foi preparado pela Anced (Associa- ção Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescente) e pelo Fórum Nacional Permanente das Entidades Não-Governamentais de Defesa dos Direi- tos da Criança e do Adolescente.As próprias crianças falam no relatório, com depoimentos em que relatam preconceito, abusos, violência e vontade de estudar.”

(Folha de S. Paulo. São Paulo, 12 jun. 2004.)

p. 52
p. 52

O doce sabor da riqueza

Para analisar o documento do padre Antonil (p. 53), o professor pode inicialmente propor uma leitura em voz alta e solicitar que os alunos expliquem a idéia central do texto. Num segundo momento, analisar o conteúdo levan- do em conta a linguagem da época, podendo recorrer às informações a seguir.

PARTE II — O VOLUME 2

Os senhores de engenho formavam uma aristocracia

detentora de muita riqueza e poder, gozando de uma po- sição preponderante na sociedade colonial. Mas nem to- dos eram realmente fidalgos portugueses e cristãos de origem. O rei concedia algumas vezes títulos de nobreza aos mais ricos, por serviços prestados à Coroa, no entan- to esses títulos não eram hereditários. Os senhores de engenho estavam sujeitos inclusive à falência, pois sua ri- queza dependia de um mercado internacional muito ins- tável e sujeito a oscilações constantes de preços.

Mapa — Principais atividades econômicas no Brasil no século XVII

Para trabalhar o mapa da página 53, o professor pode solicitar que os alunos observem e localizem as principais atividades econômicas do período colonial e estabeleçam uma comparação com os dias atuais. Pode-se selecionar um des- ses produtos, como a cana-de-açúcar, e pesquisar o papel desse produto na economia do Brasil atual, questionando sobre as relações de mudança e permanência em relação ao passado colonial.

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Os reis do laço

Segundo dados do IBGE, o Brasil tem o segundo maior rebanho bovino do mundo, possuindo, em 2003, cerca de 195 milhões de cabeças de gado, ou seja, mais bois e va- cas do que habitantes. No período colonial, o boi era indispensável, tanto como meio de transporte quanto como força motriz nas

moendas e como alimento. O comércio de carne era in- tenso e os matadouros estavam presentes por toda par- te; vastas extensões do interior da colônia eram dedicadas

à criação de gado, de modo que a pecuária, ao lado da

monocultura de exportação, era a segunda atividade mais importante da economia colonial. Tratava-se de uma criação rústica, de baixíssimo nível técnico, em que os bois eram soltos em enormes pasta- gens, sem silagem, estábulos e outros processos de cria- ção intensiva. O gado ocupou especialmente as áreas im- próprias para a lavoura de exportação, em especial o in-

terior. No século XVIII, havia três grandes áreas de cria- ção de gado na colônia: o sertão nordestino, o sul de Minas Gerais e as planícies do sul.

O nordeste era a região mais importante e mais

antiga de criação de gado. Toda a extensa área que ia da margem esquerda do Rio São Francisco até Goiás se destinava a abastecer as povoações e engenhos de todo o nordeste, além das zonas de mineração de Mi- nas Gerais. Conta o padre Antonil que havia no fim do século XVIII mais de 1 milhão de cabeças de gado nas

margens do Rio São Francisco. O rio fornecia água e também continha depósitos de sal, indispensáveis para

a criação de bois. Para o professor abordar esse tema pode partir do presente mostrando a permanência nas relações presen-

te/passado no papel estratégico da criação de gado para

a economia da região do Vale do Rio São Francisco. Ou-

tra discussão importante é o grau de comprometimento da vazão média do rio, cujas águas têm sido intensamente

utilizadas em projetos de irrigação, na geração de energia

e no abastecimento das populações ribeirinhas.

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Texto complementar

A grande esperança portuguesa

O texto complementar discute a estrutura agrária da

Região Nordeste do país revelando suas origens no perío- do colonial. O texto é interessante, pois aborda um tema importante para a atualidade e revela as relações de per- manência com o passado colonial. A questão 3 da seção Compreendendo o texto permite discutir uma questão muito interessante, que é o devido peso dos flagelos natu- rais e da estrutura socioeconômica na configuração do qua- dro de miséria que caracteriza grande parte da região.

Atividades

Na questão 2 deve-se também abordar a permanência

de alguns aspectos da antiga estrutura colonial na agricul- tura brasileira dos dias de hoje, como a monocultura agro- exportadora, característica das lavouras de soja e café. Na questão 8 também é importante o professor le- vantar uma discussão sobre os benefícios do uso do álcool como combustível: é derivado de um recurso renovável, polui pouco e é totalmente nacional.

O quadro referente à questão 5 permite ao aluno

comparar as características das diversas atividades eco-

nômicas desenvolvidas em um município do Rio de Ja- neiro. Atente para a diferenciação entre donos de enge- nho (produtores de açúcar), que empregavam muitos escravos, e lavradores de cana (produtores de cana, apenas), que empregavam poucos escravos. Destaque também o caráter predominantemente não escravista da criação de gado.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 6.6.6.6.6. AAAAA PRESENÇAPRESENÇAPRESENÇAPRESENÇAPRESENÇA HOLANDESAHOLANDESAHOLANDESAHOLANDESAHOLANDESA NONONONONO NORDESTENORDESTENORDESTENORDESTENORDESTE AÇUCAREIROAÇUCAREIROAÇUCAREIROAÇUCAREIROAÇUCAREIRO

Conteúdos e objetivos

O presente capítulo analisa a presença holandesa

nas capitanias produtoras de açúcar na América portu- guesa. Nesse contexto, destaca-se a situação da Repú- blica das Províncias Unidas dos Países Baixos no con- texto da Europa do século XVII, período da União Ibé- rica e da dominação holandesa no Brasil. No âmbito

dos conflitos entre holandeses e portugueses, figura ainda a ampliação dos quilombos, que se apresentavam com uma estratégia de resistência contra a escravidão e uma das alternativas de sobrevivência para os escra- vos fugidos do sistema. Dentre os objetivos do estudo deste capítulo, pode- mos destacar:

• Discutir e analisar a atuação da Companhia das Ín-

dias Ocidentais na América portuguesa no projeto de

conquista das áreas açucareiras do nordeste.

• Explicar o processo de constituição da União Ibéri- ca e seus efeitos na América portuguesa.

• Analisar e interpretar mapas cartográficos que

explicitam os pontos da dominação portuguesa no Brasil.

• Ler e interpretar documento iconográfico repre-

sentando a miscigenação da cultura dos indígenas com a cultura européia.

• Produzir uma ficha-síntese do Quilombo dos

Palmares, destacando as principais informações disponí-

veis sobre a história desse quilombo.

• Levantar informações sobre a presença, na cidade,

de comunidades ou instituições ligadas à preservação da cultura da população afro-descendente.

• Reconhecer a importância do Dia Nacional da Cons-

ciência Negra para a preservação da memória das comu- nidades afro-descendentes.

p. 63
p. 63

Nassau: soldado e humanista

Para analisar o trecho do documento selecionado, o professor pode propor a leitura e análise do vocabulário de época. É importante chamar a atenção dos alunos para as fontes documentais utilizadas pelo historiador, pois des- sa forma o educando pode compreender e participar do

processo de construção do conhecimento histórico, tor- nando a aprendizagem mais interessante e significativa. O conde Maurício de Nassau, durante o período em que permaneceu no Brasil, preocupou-se em embelezar e modernizar a cidade de Recife, pavimentando ruas, dre- nando pântanos,construindo pontes e canais sobre os rios, transformando o vilarejo numa cidade nos moldes euro- peus. Leia o que o trecho do documento abaixo informa sobre o assunto:

Embelezamento de Recife

“Andava o Príncipe Conde de Nassau tão ocupado em fabricar a sua cidade, que para afervorar os morado- res a fazerem casas, ele mesmo, com muita curiosidade, lhe andava deitando as medidas, e endireitando as ruas, para ficar a povoação mais vistosa, e lhe trouxe a entrar por o meio dela, por um dique, ou levada, a água do Rio Capibaribe a entrar na barra, por o qual dique entravam canoas, batéis, e barcas para o serviço dos moradores por debaixo das pontes de madeira, com que atravessou em algumas partes este dique a modo de Holanda, de sorte que aquela ilha ficava toda rodeada de água: tam- bém ali fez uma casa de prazer, que lhe custou muitos cruzados, e no meio daquele areal estéril, e infrutuoso plantou um jardim, e todas as castas de árvores de fruto que se dão no Brasil [ ]”

(Revista Brasileira de História, v. 21, n. 42. São Paulo, 2001.)

Nassau trouxe também para o nordeste várias missões artísticas e científicas que vieram com a intenção de docu- mentar a fauna e a flora e as paisagens brasileiras, propician- do o desenvolvimento de um ambiente cultural, à moda eu- ropéia, nas áreas açucareiras nordestinas. Entre esses artis- tas dois nomes se destacaram: Frans Post e Albert Eckhout. Nesse sentido,a pintura da página 65,do holandês Frans Post, poderá ser analisada convidando os alunos a obser- var a paisagem do nordeste açucareiro e seus elementos mais significativos. Num segundo momento, pode-se pro- por uma pesquisa sobre essa obra em relação ao conjunto do trabalho do artista.

p. 63
p. 63

Boxe – Calabar: o elogio da traição

Para abordar o trecho do documento selecionado no contexto da chamada guerra brasílica, o professor poderá organizar uma leitura dramática do texto teatral. Dessa for- ma, pode-se desenvolver tanto o conteúdo quanto a forma, valorizando as habilidades de leitura, interpretação

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

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e expressão oral dos educandos. Inicialmente, o professor

deve selecionar o trecho que será analisado,discutir o tex- to com a classe e, em seguida, montar o grupo de leitura dramática. Esse tipo de atividade possibilita uma experiên- cia que supera o currículo escolar, permitindo o aumento da auto-estima e um significativo desenvolvimento da ca- pacidade cognitiva e sensitiva dos educandos.

Sugestão de leitura

BUARQUE, Chico e GUERRA, Ruy. Calabar: o elogio da traição. 17. ed. Rio de Janeiro, Civilização Bra- sileira, 1993.

p. 64
p. 64

O Quilombo dos Palmares

Os quilombos eram comunidades formadas por escra- vos fugidos que tentavam sobreviver à margem do sistema escravista (eram conhecidos também como mocambos, la-

deiras ou magotes).Um dos mais importantes quilombos foi

o de Palmares, localizado numa extensa área onde hoje se

localiza o estado de Alagoas. Lá, os cativos fugidos tentavam

reconstituir o modo de vida do seu local de origem. Os

quilombolas plantavam,criavam porcos e galinhas,o que lhes garantia a sobrevivência e a produção de algum excedente que podia ser vendido ou trocado.

A comunidade sobreviveu por quase cem anos (c.1600-

1694) e durante esse período resistiu bravamente a uma série de tentativas de desmantelamento. Sem dúvida, os moradores de Palmares foram favorecidos pelo período em que os senhores de engenho e as autoridades locais estavam envolvidos na luta contra os holandeses, que per- maneceram no nordeste de 1630 a 1654. Estima-se que a população do quilombo tenha chegado a 20-30 mil habi- tantes. O quilombo só foi destruído em 1694 pelo serviço de um bandeirante veterano, Domingos Jorge Velho, con- tratado pelas autoridades. No ano seguinte, Zumbi, o últi- mo líder do quilombo, foi caçado e morto. Sua cabeça foi cortada e levada para Recife para ser exposta em praça pública, servindo de exemplo a todos os escravos. A data da morte de Zumbi, 20 de novembro, transformou-se no Dia Nacional da Consciência Negra.

Comunidades remanescentes de quilombos

É importante lembrar que atualmente já foram re- conhecidas e identificadas pelo governo diversas co- munidades de remanescentes dos antigos quilombos.

A maioria está concentrada na Região Nordeste, prin-

cipalmente nos estados da Bahia e do Maranhão. Na Região Sudeste, São Paulo e Minas Gerais têm o maior

número de comunidades. A atual Constituição brasi- leira garantiu aos descendentes dos antigos quilombolas

o direito à terra que tradicionalmente lhes pertence.

p. 66
p. 66

Texto complementar

Tempos flamengos

O texto complementar selecionado merece uma aten-

ção especial do professor,tanto pela originalidade da análise,

quanto pela propriedade do autor. O texto é do historiador brasileiro Sérgio Buarque de Holanda, um dos grandes

PARTE II — O VOLUME 2

mestres da nossa historiografia. O texto é também um clás- sico da historiografia nacional e pode ser contextualizado juntamente com outras produções do autor. Para explicar o insucesso do projeto holandês de colo- nização do Brasil, Sérgio Buarque retomou a análise de Max Weber em seu clássico A ética protestante e o espírito do capi- talismo, que associa a moral calvinista com a exaltação do trabalho.Assim, Sérgio Buarque atribuiu as dificuldades en- contradas pelos holandeses de se integrarem à vida colonial à mentalidade metódica e racional do homem puritano, im- buída de um dever moral para com o trabalho e uma vida ascética. O culto ao trabalho, que inibia o luxo e o convívio social,segundo essa análise,teria dificultado a integração dos holandeses com outros povos que viviam na colônia. Os portugueses, que encarnavam o “tipo aventureiro”,

caracterizando-se pela ausência de uma moral fundada no culto ao trabalho, teriam transitado com mais facilidade en- tre outras culturas,“americanizando-se” ou “africanizando- se”, conforme a necessidade. As tipologias criadas por Sérgio Buarque à luz da metodologia weberiana têm sido motivo de grandes polê- micas entre os pesquisadores, conquistando mais críticos do que apoiadores. Mas, de qualquer forma, é um debate que vale a pena ser conhecido pelos alunos.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 7.7.7.7.7. AAAAA MINERAÇÃOMINERAÇÃOMINERAÇÃOMINERAÇÃOMINERAÇÃO NONONONONO BBBBBRASILRASILRASILRASILRASIL COLONIALCOLONIALCOLONIALCOLONIALCOLONIAL

Conteúdos e objetivos

O presente capítulo aborda o movimento que levou à

descoberta de metais preciosos no interior da colônia e as mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais advindas

desse acontecimento. Neste estudo, os alunos vão se infor- mar sobre as expedições organizadas para capturar índios e explorar metais preciosos no sertão, o deslocamento

populacional para a região das minas, as formas de controle da mineração exercidas pelo Estado português e as reformas implantadas pelo Marquês de Pombal no modelo administra- tivo colonial.

A seleção e a abordagem desses conteúdos visam

desenvolver conceitos, procedimentos e atitudes, entre

os quais se destacam:

• Reconhecer, a partir da leitura de mapas e de um

texto de época, o papel das bandeiras na configuração

territorial daAmérica portuguesa e na redução demográfica das populações indígenas da colônia.

• Caracterizar a política tributária implantada pela Co-

roa portuguesa na região das minas. • Observar e interpretar gravura representando a téc- nica de exploração do ouro e o trabalho dos escravos africanos na mineração colonial. • Analisar e comparar a mineração da época colonial com a atuação de companhias mineradoras no Brasil atual,

destacando mudanças e permanências.

• Desenvolver a noção de respeito à diversidade cul-

tural e ao patrimônio histórico como testemunho da me- mória coletiva de um povo.

p. 70
p. 70

Página de abertura

As imagens e o texto de abertura lançam uma ques- tão relevante e atual que tem sido muito debatida, tanto

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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no espaço acadêmico quanto na mídia em geral. Como conciliar a expansão do capital com o desenvolvimento sustentável? Primeiramente, é preciso reconhecer que há uma contradição entre expansão do capital e desenvolvi- mento sustentável, já que o modelo econômico que foi adotado desde a Revolução Industrial trata o meio ambi- ente como mercadoria, daí o processo crescente de dilapidação do patrimônio ambiental. Hoje, estamos constatando que, mantido o mesmo modelo de desenvolvimento que nos trouxe até aqui, a nossa civilização caminha para a insustentabilidade. Par- tindo de tais premissas, o professor pode promover um debate em sala procurando apontar os principais entra- ves para solucionar temporária ou definitivamente essas questões. Se achar conveniente pode pesquisar artigos, opiniões e análises para embasar a discussão. (Veja a Lei- tura complementar da página 26)

p. 71
p. 71

Atrás de uma bandeira

Segundo o estudioso norte-americano radicado no Brasil John Manuel Monteiro, a captura de mão-de-obra indígena para o trabalho nas atividades da economia paulista foi sem- pre a motivação principal das expedições bandeirantes,como se pode perceber no trecho reproduzido no boxe a seguir. Vale a pena fazer essa leitura para os alunos para eles nota- rem a diferença entre a visão defendida pelo autor e a inter- pretação adotada nesta obra, comparação que vai ser útil para eles perceberem que um mesmo fato histórico pode ter mais de uma interpretação.

As bandeiras na visão dos historiadores

“Buscando assegurar um lugar de destaque para seus ascendentes no panteão da história nacional, os estudi- osos paulistas curiosamente têm menosprezado o con- texto local nas suas interpretações sobre o sentido e a evolução do chamado bandeirantismo.Adotou-se a con- venção de dividir o movimento em fases distintas,abran- gendo o ‘bandeirismo defensivo’, o apresamento, o mo- vimento colonizador, as atividades mercenárias e a bus- ca de metais e pedras preciosas. Contudo, apesar dos pretextos e resultados variados que marcaram a traje- tória das expedições, a penetração dos sertões sempre girou em torno do mesmo motivo básico: a necessidade crônica da mão-de-obra indígena para tocar os empre- endimentos agrícolas paulistas.”

(MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo, Companhia das Letras, 1994.)

p. 72
p. 72

Os caminhos do ouro

Os versos do poema fazem parte da obra da escritora e poeta brasileira Cecília Meireles (1901-1964),autora,entre outras obras, do Romanceiro da Inconfidência. No poema, a autora reconstrói, na linguagem poética, o acontecimento histórico da Inconfidência (ou Conjuração) Mineira, desta- cando valores que são eternos e significativos para a for- mação da consciência de um povo. Nas palavras da própria Cecília, trata-se “de uma história feita de coisas eternas e irredutíveis: de ouro, amor, liberdade e traições”. Essa é uma boa oportunidade para discutir a relação entre a literatura e a história, analisando o contexto e a

forma. Não se pode esquecer, neste trabalho, que o texto literário tem uma dimensão estética, centrado na valorização das formas,na exploração de recursos oferecidos pela língua, seja no campo fonético,léxico,morfossintático ou semântico. Não é o tema ou a realidade que interessa ao texto poético, mas a maneira como ele será formalmente explorado e o efeito estético que produz. É importante esse esclarecimen- to para os alunos não confundirem história com literatura, pois, enquanto a primeira se preocupa com a objetividade e com o estudo rigoroso das fontes, a literatura atua no terre- no da subjetividade e da imaginação. Essa atividade pode ser desenvolvida em parceria com

a área de Língua Portuguesa.

p. 73
p. 73

Os diamantes

O documento histórico selecionado é parte do relato do viajante francês Saint-Hilaire (1779-1853), que viajou

por diversas regiões do país, documentando a flora, a fauna

e os costumes no século XIX.Tudo o que ele pôde obser-

var com olhar de cientista deixou registrado num diário de

viagem, publicado mais tarde em diversos volumes. É im- portante discutir o processo de construção do conheci- mento histórico problematizando as fontes documentais. Nesse caso, o relato dos viajantes constitui uma documen-

tação rica e valiosa que possibilitou a construção da iden- tidade nacional a partir do olhar do “outro” (estrangeiro), uma especificidade da nossa história. Aproveitando a imagem da cidade de Ouro Preto, o professor pode discutir a noção de patrimônio histórico. O patrimônio cultural de um país reúne os objetos históricos

e artísticos, os monumentos e os centros históricos, além

do patrimônio vivo que reúne o artesanato, a música, a dan-

ça, os modos de vestir, falar, cozinhar, as festas e rituais, enfim todas as expressões culturais que caracterizam um povo ou uma comunidade. É importante que os alunos reconheçam que todos os povos produzem e expressam sua cultura de uma maneira particular. Trabalhar a noção de pluralidade cultural é significativo, pois permite ampliar a visão do pro- cesso histórico e, ao mesmo tempo, ajuda no reconheci- mento de que todas as culturas são igualmente importantes

e como tal devem ser respeitadas.

Sugestão de atividade O professor pode organizar um trabalho que envol- va os monumentos da sua cidade ou região. Os alunos deverão escolher um ou mais monumentos que conside- rem mais significativos para a história da sua região. Por meio do voto democrático em sala de aula, os alunos vão eleger um dos monumentos listados e solicitar a sua pro- teção a um órgão oficial do patrimônio histórico. Para

tanto, devem redigir uma carta à instituição protetora solicitando o tombamento do monumento e justificando o motivo e a importância da sua preservação.

p. 74
p. 74

Um “ilustrado” na corte portuguesa

No que se refere ao período pombalino é importante que o professor estabeleça relações com a história euro- péia, pois foi no contexto da crise do Antigo Regime e da emergência da Inglaterra como nação propulsora da Revo- lução Industrial que o Marquês de Pombal propôs as refor- mas do Estado português. As medidas implementadas no

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Brasil refletiam dois objetivos essenciais:libertar Portugal da dependência econômica que o prendia à Inglaterra e, ao mesmo tempo, fortalecer o Estado português.Além disso, é importante relacionar o despotismo esclarecido à emergência do pensamento iluminista, que vai significar uma mudança profunda na relação do homem com o poder político, a na- tureza, a religião e com o próprio homem.

p. 78
p. 78

Texto complementar

Perigos externos

A leitura do texto da historiadora Laura de Mello e

Souza permite discutir a preocupação da Coroa portu-

guesa com a presença de estrangeiros na costa brasileira, que pudessem ameaçar o controle metropolitano da ex- ploração de ouro nas áreas mineradoras. Pode-se apro- veitar para comentar com os alunos a grande dependên- cia da economia portuguesa em relação às riquezas ex- traídas de sua colônia americana, especialmente no sécu- lo XVIII, momento em que o ouro brasileiro representou

a principal fonte de recursos do Estado português.

p. 79
p. 79

Atividades

O relato de John Mawe, na questão 8, rebate a idéia

do fausto que, segundo alguns autores, teria caracterizado

a sociedade mineradora. Citando a descrição feita pelo

inglês Mawe de sua viagem pela capitania de Minas Gerais no início do século XIX, a historiadora Laura de Mello e Souza, em sua obra Desclassificados do ouro, desenvolve um detalhado estudo para demonstrar que a suposta ri- queza das Minas Gerais representou uma exceção, só acu- mulada por um grupo muito pequeno de pessoas, em particular tropeiros, que fizeram fortunas com o comér- cio de artigos manufaturados e de gado entre as minas e outras regiões da colônia.

A questão 10 possibilita discutir o conceito de de-

senvolvimento sustentável, ou seja, a busca do equilí- brio entre crescimento econômico, desenvolvimento tecnológico, preservação ambiental e qualidade de vida. Para tal,é importante discutir aspectos tais como edu- cação, alimentação, saúde, lazer; preservação dos recur- sos naturais, tais como água, energia e patrimônio flores- tal; construção de uma política social que garanta empre- go, moradia, amparo à velhice, a erradicação da miséria e do preconceito, bem como a implementação de progra- mas de universalização do acesso a todos os níveis de escolaridade, sem prejuízo da qualidade do ensino e das condições salariais e profissionais dos educadores.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 8.8.8.8.8. RRRRRELIGIÃOELIGIÃOELIGIÃOELIGIÃOELIGIÃO EEEEE SOCIEDADESOCIEDADESOCIEDADESOCIEDADESOCIEDADE NANANANANA AAAAAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA PORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESA

Conteúdos e objetivos Neste capítulo estão em foco as relações sociais na América portuguesa, chamando a atenção para os estratos sociais mais desvalorizados ou excluídos da sociedade,como as mulheres, os escravos e os brancos pobres. O interesse da historiografia nesses sujeitos da história trouxe contri- buições importantes, pois revelou a existência de outros modelos de organização social, outras formas de sociabili- dade e de resistência ao poder, resultando numa visão mais ampla e plural da vida social nesse período.

PARTE II — O VOLUME 2

O texto didático destaca ainda a formação de vilas e

cidades no interior da colônia no contexto de exploração aurífera, além da emergência do Barroco Mineiro, como fe- nômeno estético e cultural. Finalmente, discutem-se as ma-

nifestações religiosas na América portuguesa, valorizando o papel social da religião como mecanismo de controle social

e ideológico e a especificidade do sincretismo cultural que

caracterizou as relações na colônia. O capítulo permite ain-

da discutir o papel do Tribunal do Santo Ofício na América

portuguesa, perseguindo judeus e cristãos-novos, como já

se fazia na Península Ibérica. É importante o professor esta- belecer conexões com o que já foi discutido nos capítulos anteriores, mostrando uma articulação entre os conteúdos. Os objetivos principais deste capítulo são:

• Reconhecer as formas de organização familiar cons-

tituídas no Brasil colonial e comparar com as que exis- tem no Brasil atual.

• Explicar o significado de termos essenciais no estu-

do da sociedade colonial, como família patriarcal, escra- vos de ganho e escravos de aluguel.

• Produzir texto sintetizando o papel do Tribunal do Santo Ofício na América portuguesa.

• Analisar planta de uma casa-grande colonial, relaci- onando com a família patriarcal e comparando com mo- radias atuais.

• Analisar o surgimento de vilas e cidades, além do movimento estético e cultural do barroco.

• Discutir as diferenças de gênero no passado e no

presente valorizando a participação de minorias no dis- curso da história.

• Problematizar o papel da religiosidade popular na co- lônia a partir do papel das irmandades religiosas.

• Ler e interpretar letra de música, posicionando-se

em relação à idéia que ela contém.

• Realizar pesquisa sobre as festas religiosas existen-

tes na região e sistematizar os resultados na exposição

de um painel.

p. 83
p. 83

Texto de abertura

O texto de abertura destaca as mudanças na família

brasileira nos últimos tempos,refletida não só na diminuição do número de filhos,como na própria idéia de família.Nesse sentido, é importante que os alunos percebam que existem diferentes formas de organização familiar e que não há um modelo prédeterminado de família, composto de pai, mãe e filhos.A família é constituída daqueles que convivem em um determinado ambiente e que estabelecem entre si relações afetivas. Valorizando a experiência dos próprios alunos, o professor poderá promover uma discussão que problematize

a questão dos novos modelos familiares, com a intenção de

romper com os esteriótipos e preconceitos acerca da exis- tência de uma família ideal, romantizada, tanto no presente

quanto no passado.

p. 85
p. 85

Sexo frágil?

Discutir o papel da mulher na sociedade colonial é um tema relevante para os nossos dias. Na historiografia, as massas populares, os excluídos passaram a ter papel de destaque no discurso da história a partir da década de 1970, na valorização da história do cotidiano e dos siste- mas de poder. Os chamados “estudos de gênero”, em que se despontou a história das mulheres, surgiram nesse con-

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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texto. Embora o passado tenha sido construído por ho- mens e mulheres, poucas mulheres apareciam nos relatos dos historiadores, que eram escritos do ponto de vista de uma sociedade patriarcal. É importante que os alunos percebam que a história não é a narração dos feitos dos grandes homens (reis, papas, heróis) e sim resultado da ação de milhões de indivíduos, anônimos ou conhecidos, que cotidianamente lutam pela sua sobrevivência.

A integração da mulher na globalidade do processo histórico

“O pressuposto de uma condição feminina, idealidade abstrata e universal, necessariamente ahistórica, empurra as mulheres de qualquer passado para espaços míticos sacralizados, onde exerceriam misteres apropriados, à margem dos fatos ausentes da história.A reconstituição dos papéis sociais femininos, como mediações que possibilitem a sua integração na globalidade do processo histórico de seu tempo, pare- ce um modo promissor de lutar contra o plano dos mitos, normas e estereótipos. [ ]”

(DIAS, Maria Odila Leite da Silva. Quotidiano e poder em São Paulo no século XIX. 2. ed. São Paulo, Brasiliense, 1995.)

Sugestões de leitura

PERROT, Michele. Os excluídos da história: operários, mulheres e prisioneiros.São Paulo,Paz eTerra,1992. RAGO, Margareth. Os prazeres da noite: prostituição e os códigos da sexualidade feminina em São Paulo (1890- 1930). São Paulo, Paz e Terra, 1991.

p. 86
p. 86

Arraiais, vilas e cidades

Na metade do século XVIII, à medida que a coloniza- ção avançava pelo interior da colônia, uma rede de cami- nhos ia sendo aberta, ligando as diversas regiões da Amé- rica portuguesa. Havia caminhos que ligavam o interior

ao litoral, onde, pelos portos de Salvador, Recife, Rio de Janeiro e Santos, mercadorias chegavam e saíam da colô- nia.As ligações internas eram feitas também por rios,como

o São Francisco, o Tietê e os afluentes do Amazonas, que

em alguns casos constituíam as únicas vias de penetração

às regiões mais interioranas do território. Pelos caminhos terrestres circulavam comboios de gado, mercadorias e escravos, conduzidos pelas chama-

das tropas. As tropas eram quase empreendimentos co- merciais, em que o dono dos animais auferia lucros com esse serviço de transporte. O transporte era muito lento

e os animais não podiam carregar excesso de peso sobre

suas cangalhas. Cada tropa tinha de 20 a 50 animais, que carregavam cada um de 4 a 8 arrobas de peso (cada arroba equivale a 14,7 kg), numa velocidade que não ia além de 6 léguas por dia (cerca de 39 km). O transporte era, por- tanto, perigoso, lento e dispendioso. Um importante exemplo de cidade que surgiu por ser ponto de parada de tropeiros é São Paulo.A cidade, que viria a ser a capital paulista, era uma zona de passa- gem, ponto de articulação de várias regiões, ligando os campos do sul com as regiões das minas (Goiás, Mato Grosso e Minas Gerais) e com o litoral. Por São Paulo

passavam escravos indígenas, apresados pelos bandeiran- tes no interior, o gado vindo dos campos do sul da colô- nia e o ouro de Minas, que eram depois redistribuídos para as outras regiões.

O Barroco Mineiro Sobre o tema da arte barroca colonial, o professor pode explorar a relação entre história e arte, solicitando uma pesquisa sobre as características essenciais dessa es- tética, exemplos de artistas e de suas obras. Pode-se ex- plorar ainda a biografia de artistas como Antônio Fran- cisco Lisboa (Aleijadinho) e Manuel da Costa Ataíde, a relação do Barroco com a arquitetura das igrejas coloni- ais e ainda a relação maior com a religião através das irmandades e das cerimônias religiosas.

Sugestões de sites para pesquisa http://www.itaucultural.org.br http://www.cidadeshistoricas.art.br http://www.iphan.gov.br

p. 87
p. 87

Da “nobreza” aos desclassificados

Para entendermos a complexidade das relações so- ciais na América portuguesa é preciso, em primeiro lu- gar, considerarmos que o modelo de sociedade coloni- al era alicerçado nos padrões e normas vigentes na metrópole. Por exemplo, a distinção entre fidalgos (no- breza), comerciantes, mestres, aprendizes e escravos. Outra distinção importante nessa sociedade era entre os cristãos-velhos e os cristãos-novos (judeus conver- tidos), que eram legalmente discriminados. No modelo de sociedade patriarcal que predomi- nou na América portuguesa, duas camadas sociais se des- tacavam: a dos senhores e a dos escravos, cada uma de- las com funções socioeconômicas bem definidas. Entre os dois extremos, havia uma parcela pequena de traba- lhadores livres, que podiam ser lavradores, artesãos, mestres do açúcar, entre outros. No decorrer do pro- cesso de colonização, houve um crescimento da parcela intermediária, que permaneceu balizada pelos dois ex- tremos sociais. O termo “desclassificado” tem o sentido daquilo que não se pode classificar ou ainda daquilo que não tem lu- gar definido na sociedade. Sobre essa camada social, o historiador Caio Prado Jr. escreveu: “Formaram-se aos poucos outras categorias, que não eram de escravos, nem podiam ser de senhores. Para elas não havia lugar no sis- tema produtivo da colônia.Apesar disto, seus contingen- tes foram crescendo, crescimento que também era fatal e resultava do mesmo sistema de colonização”.

p. 88
p. 88

Gritos para a liberdade

Os dois trechos selecionados da historiografia sobre a escravidão ressaltam as formas de resistência ao sistema.

Esse é um tema muito importante para a história do Brasil

e

não pode ser negligenciado. Devemos lembrar ainda que

o

chamado “escravo” na verdade compunha uma mistura

de diferentes nações: nagôs, haussás, jejes e angolas que, conforme suas origens étnicas, afirmavam de forma dife- rente os valores de seu grupo.

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

Evangelização e inquisição p. 89 As irmandades leigas p. 91 A perseguição religiosa aos mouros
Evangelização e inquisição
p. 89
As irmandades leigas
p. 91
A perseguição religiosa aos mouros e judeus foi
um dos traços mais característicos da Inquisição na
Península Ibérica. Na Espanha, o projeto de unificação
conduzido pelos reis católicos culminou com a expul-
são dos judeus do território em 1492. Parte desses
judeus então se instalou em Portugal, onde já havia uma
comunidade judaica bem segmentada.Alguns anos mais
tarde, em 1496, pressionado por interesses políticos
com a Espanha, Portugal assinou o seu decreto de ex-
pulsão dos judeus. No entanto, os interesses do Esta-
do português levaram o rei a proibir a saída dos expul-
sos, forçando-os a se converter ao cristianismo.A Co-
roa portuguesa não queria perder o capital acumulado
pelos judeus e prejudicar a economia, num momento
importante da expansão ultramarina. A partir de en-
tão, os chamados cristãos-novos ou os “batizados em
pé”, vão sofrer uma política de perseguição, discrimi-
nação e controle do comportamento pelos cristãos
velhos, que constantemente vão acusá-los de
“criptojudaísmo” (judaísmo dissimulado, praticado em
locais ocultos).
As distinções sociais entre cristãos-velhos e cris-
tãos-novos serão referendadas também pelo estatuto
de pureza de sangue — espécie de documento que
comprovava a idoneidade, ou a legitimidade do cris-
tão, provando que seus antecedentes tinham “sangue
puro”, imaculado e, portanto, mereciam receber to-
dos os benefícios disponibilizados pelo Estado. Os con-
vertidos, ao contrário, estavam sujeitos a uma série
de proibições, como a de ocupar cargos públicos ou
exercer funções eclesiásticas. Com a instalação do
Tribunal do Santo Ofício em Portugal, os principais
suspeitos e acusados foram os cristãos-novos, que
formaram o maior número de processados pela
Inquisição durante a sua existência em terras portu-
guesas (1536-1821).
Os africanos escravizados e trazidos para o Brasil par-
ticipavam de ordens religiosas, distintas conforme a etnia à
qual pertenciam. Os angolanos, por exemplo, formavam a
Venerável Ordem Terceira do Rosário de Nossa Senhora das
Portas do Carmo; os daomeanos (jejes), se organizavam na
devoção de Nosso Senhor Bom Jesus das Necessidades e Re-
denção dos Homens Pretos, entre outros exemplos. O can-
domblé, também chamado “queto” ou “ketu”, congregava
diferentes ritos, designados por seus seguidores pelo ter-
mo “nação”, como por exemplo: nação ketu de origem
ioruba; nação angola de origem banto; nação jeje, formada
pelos povos fons vindos da região do Daomé.
Inicialmente o candomblé concentrava-se na Bahia e em
Pernambuco e caracterizava-se por ser uma religião essen-
cialmente africana, praticada por escravos e seus descen-
dentes. Pouco a pouco ela se difundiu para todas as regiões
do Brasil e passou a ser apreciada por um vasto contingente
de pessoas, entre negros, mulatos e brancos. O candomblé,
então, significa uma reelaboração de diferentes tradições
culturais africanas. Um bom exemplo é a tradição da cultura
ioruba (da região da atual Nigéria),que resultou no candom-
blé jeje-nagô, de matriz africana, mas já essencialmente brasi-
leiro. O interessante é destacar a presença da língua ioruba
nos rituais. Semelhante ao latim antigo, o ioruba é a língua
litúrgica das cerimônias e rituais do candomblé, exemplo de
uma língua já extinta que permaneceu viva contribuindo para
preservar a memória africana no Brasil.
Sugestão de atividade
É importante mostrar que os africanos vindos para
o Brasil trouxeram tradições que foram incorporadas
à cultura brasileira. Nesse sentido, o professor pode
Sugestões de leitura
GORDON, Noah. O último judeu: uma história de ter-
ror na Inquisição. Rio de Janeiro, Rocco, 2000.
NOVINSKI,Anita. Cristãos novos na Bahia: a Inquisição
no Brasil. São Paulo, Perspectiva, 1992.
trabalhar o texto selecionado da página 92, de João
José Reis.Depois da leitura minuciosa,o professor pode
sugerir que os alunos pesquisem a presença de irman-
dades ou ordens religiosas na sua região. Peça a eles
para programar uma entrevista com algum represen-
tante da comunidade religiosa e questionar o seu fun-
cionamento. Eles também podem visitar um cemitério
mais antigo da região e identificar os espaços reserva-
dos às irmandades. Proponha a eles buscar informa-
ções sobre como atuam as comunidades religiosas atu-
almente e estabelecer comparações com o modelo de
irmandades da época colonial.
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

PARTE II — O VOLUME 2

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

LEITURALEITURALEITURALEITURALEITURA COMPLEMENTARCOMPLEMENTARCOMPLEMENTARCOMPLEMENTARCOMPLEMENTAR

GUIAGUIAGUIAGUIAGUIA DEDEDEDEDE BOASBOASBOASBOASBOAS PRÁTICASPRÁTICASPRÁTICASPRÁTICASPRÁTICAS PARAPARAPARAPARAPARA OOOOO CONSUMOCONSUMOCONSUMOCONSUMOCONSUMO SUSTENTÁVELSUSTENTÁVELSUSTENTÁVELSUSTENTÁVELSUSTENTÁVEL

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Construir um modelo de desenvolvimento econômico capaz de atender às necessidades das gerações atuais sem comprometer a vida das gerações futuras é um dos grandes desafios colocados para a nossa civilização. O texto a seguir traz orientações para uma vida compatível com a sustentabilidade.

“A imensidão do Brasil fez, e ainda faz, muita gente pensar que todos os recur- sos naturais do nosso país são inesgotáveis. Engano. Um grande engano. Se não abrirmos os olhos e ficarmos bem atentos as nossas atitudes, poderemos sofrer graves prejuízos e ainda comprometer a sobrevivência das gerações futuras. Não é à toa que muita gente – técnicos, especialistas, estudiosos e governos de todas as partes do mundo – está preocupada com o futuro do nosso planeta.O Ministério do Meio Ambiente – Secretaria de Políticas para o Desenvolvimento Sustentável – e o Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (IDEC) colocam

o assunto em discussão e dão as dicas para que todos possam iniciar a mudança. Talvez você já tenha ouvido falar de Consumo Sustentável. Mas, se você não sabe o que isso significa, vamos lá: Consumo Sustentável quer dizer saber usar os recursos naturais para satisfazer as nossas necessidades, sem comprometer as necessidades e aspirações das gerações futuras. Ou seja, vale aquele velho jargão popular: saber usar para nunca faltar. [ ] Normalmente, não nos preocupamos com a quantidade de água que utiliza- mos ao escovar os dentes, quando tomamos banho ou no momento de lavar a louça e o nosso carro. Por absoluta desatenção, ao sairmos de um cômodo não apagamos a luz, ou vamos acendendo todas as lâmpadas, deixando para trás um rastro luminoso.Nem nos tocamos em relação ao consumo de papel,seja em casa ou no escritório estamos sempre desperdiçando papel.Misturamos o lixo domés- tico, quando seria muito simples separar os restos de comida do papel, da lata, do vidro, do plástico. No ato da compra, pense! Não leve para casa alimentos em excesso nem faça comida em demasia para depois ter que jogar fora. Resto de alimento é coisa séria. Milhares de pessoas carecem, diariamente, de um prato de comida. [ ]

Água Hoje, metade da população mundial (mais de 3 bilhões de pessoas) enfrenta problemas de abastecimento de água. Muitas fontes de água doce estão poluídas ou, simplesmente, secaram. Recife, capital de Pernambuco, em vários períodos do ano é submetida a um racionamento rigoroso,em outros,não tem água mesmo.O racionamento também já chegou a São Paulo, podendo atingir 3 milhões dos 10 milhões de habitantes da capital paulista.Você sabia que 97% da água existente no

planeta Terra é salgada (mares e oceanos), 2% formam geleiras inacessíveis e, ape- nas, 1% é água doce, armazenada em lençóis subterrâneos, rios e lagos? Pois, bem, temos apenas 1% de água, distribuída desigualmente pela Terra para atender a mais de 6 bilhões de pessoas (população mundial). Esse pouquinho de água que nos resta está ameaçado. Isso porque somente agora estamos nos dando conta dos riscos que representam os esgotos, o lixo, os resíduos de agrotóxicos e industriais.Cada um de nós tem uma parcela de responsabilidade nesse conjunto de coisas. Mas, como não podemos resolver tudo de uma só vez, que tal começarmos

a dar a nossa contribuição no dia-a-dia?Você sabe quantos litros de água uma pessoa

consome, em média, por dia? Não? São cerca de 250 litros (isto mesmo, 250 litros ou mais): banho, cuidados de higiene, comida, lavagem de louça e roupas, limpeza da

casa, plantas e, claro, a água que se bebe. Dá para viver sem água? Não dá. Então, a saída é fazer um uso racional deste recurso precioso. A água deve ser usada com responsabilidade e parcimônia. Para nós, consumidores, também significa mais dinheiro no bolso.

Consumo Sustentável quer dizer saber usar os recursos naturais para satisfazer as nossas necessidades, sem comprometer as necessidades e aspirações das gerações futuras.

Dá para viver sem

água? Não dá. Então,

a saída é fazer um

uso racional deste recurso precioso. A

água deve ser usada com responsabilidade

e parcimônia.

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

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A conta de água no final do mês será menor. O mais importante, no entanto, é

termos a consciência de que estamos contribuindo, efetivamente, para reduzir

os riscos de matarmos a nossa fonte de vida: a água. [ ]

Lixo Enquanto a água pode nos faltar, o lixo sobra. É lixo demais e ele sempre aumenta.Aumenta tanto que nem sabemos onde colocá-lo. Essa dificuldade

é maior quando associada aos custos para se criar aterros sanitários.A situ-

ação torna-se pior quando constatamos que na maioria das cidades brasilei- ras o lixo é despejado em terrenos baldios ou nos ‘famosos’ e inadequados lixões. Em contraposição a essas práticas, ecologicamente incorretas, vem- se estimulando o uso de métodos alternativos de tratamento como a compostagem e a reciclagem ou, dependendo do caso, incineração.A incine- ração (queima do lixo) é a alternativa menos aceitável. Provoca graves pro- blemas de poluição atmosférica e exige investimentos de grande porte para a construção de incineradores.A compostagem é uma maneira fácil e barata de tratar o lixo orgânico (detritos de cozinha, restos de poda e fragmentos de árvores). A reciclagem é vista pelos governos e defensores da causa ambiental como solução para o lixo inorgânico (plásticos, vidros, metais e papéis). Com a reciclagem é possível reduzir o consumo de matérias-primas,

o volume de lixo e a poluição Tecnicamente, é possível recuperar e reutilizar a maior parte dos materi- ais que na rotina do dia-a-dia é jogada fora. Latas de alumínio, vidro e papéis, facilmente coletados, estão sendo reciclados em larga escala em muitos países, inclusive no Brasil. Embora seja um processo em crescimento, ainda não é economicamente atrativo para todos os casos.Assim, nos restam as alternati- vas: evitar produzir lixo, reaproveitar o que for possível e reciclar ao máximo. Como fazer isso? Aqui vai uma boa dica: aproveitar melhor o que compramos, escolhendo produtos com menor quantidade de embalagens ou redescobrir antigos costumes como, por exemplo, a volta das garrafas retornáveis de bebi- das (os velhos cascos) ou das sacolas de feira para carregar compras.”

Tecnicamente, é possível recuperar e reutilizar a maior parte dos materiais que na rotina do dia-a- dia é jogada fora.

(Ministério do Meio Ambiente. Disponível em http://www.meioambiente.gov.br)

PARTE II — O VOLUME 2

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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UNIDADEUNIDADEUNIDADEUNIDADEUNIDADE III

AAAAA ERAERAERAERAERA DASDASDASDASDAS REVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕES

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 9.9.9.9.9. OOOOO ILUMINISMOILUMINISMOILUMINISMOILUMINISMOILUMINISMO

Conteúdos e objetivos

O objeto de estudo deste capítulo é a emergência do

pensamento iluminista, traduzido nas elaborações teóricas de filósofos e economistas que marcaram a produção intelectual européia no século XVIII e influenciaram grande parte das teorias posteriores. Essa é uma boa oportunidade para refle-

tir como as idéias podem influenciar e modificar a estrutura de uma sociedade.O objetivo principal deste capítulo é discu- tir como o desenvolvimento da racionalidade, base para o desenvolvimento da ciência, fundou o pensamento iluminista e a própria modernidade.Essa temática permite a interconexão com outras áreas do conhecimento, como a filosofia, a socio- logia e a economia, contribuindo para ampliar a discussão dos conteúdos analisados. Os objetivos específicos que estão em questão neste capítulo são os seguintes:

• Explicar as origens e as principais características do

pensamento iluminista e perceber como ele influenciou as

modificações em relação ao modelo de Estado e também a visão de mundo do Antigo Regime.

• Desenvolver o pensamento lógico e abstrato, discu-

tindo e analisando conceitos e pequenos textos de nature- za filosófica que ampliam a capacidade leitora e permitem entender o pensamento iluminista. • Analisar em linhas gerais as teorias econômicas libe- rais fundamentais para a compreensão do liberalismo como ideologia de oposição ao Antigo Regime.

• Ler e interpretar gráfico, relacionando as informa- ções que ele apresenta à teoria malthusiana.

• Explicar, a partir de um organograma, o funciona-

mento dos três poderes no Brasil, relacionando-os às idéias de Montesquieu.

• Refletir sobre a idéia central do pensamento de

Rousseau — “O homem é naturalmente bom, a civiliza- ção é que o corrompe” — e debater o assunto, elaboran- do argumentos e hipóteses.

p. 98
p. 98

Texto de abertura

O trecho da obra O espírito das leis, do filósofo

Montesquieu, descreve as três espécies de governo que, segundo ele, podem ser adotadas em um país. O profes- sor pode ler o texto em voz alta com os alunos e depois relacionar as idéias que ele apresenta com a foto da Pra- ça dosTrês Poderes, em Brasília. É uma boa oportunidade de mostrar a importância do ideário iluminista na confi- guração dos Estados contemporâneos.

“Luzes” contra “trevas”:

origens do iluminismo

Nesse texto introdutório faz-se uma síntese das idéias iluministas selecionando alguns princípios básicos. Nesse contexto, destaca-se o conceito de ideologia, uma elabo- ração complexa que já rendeu vários estudos. Sugerimos que o professor proponha a pesquisa e o registro do sig- nificado no caderno de conceitos e, em seguida, discuta com os alunos o que eles entenderam do assunto. Se achar conveniente utilize o texto a seguir.

p. 99
p. 99

Realidade e ideologia

“Um dos traços fundamentais da ideologia con- siste, justamente, em tomar idéias como independen-

tes da realidade histórica e social, de modo a fazer com que tais idéias expliquem aquela realidade, quando na verdade é essa realidade que torna com-

preensíveis as idéias elaboradas. [

relações sociais que precisamos partir para compre- ender o quê, como e por que os homens agem e pen- sam de maneiras determinadas, sendo capazes de atri- buir sentido a tais relações, de conservá-las ou de transformá-las. Porém, novamente, não se trata de tomar essas relações como um dado ou como um fato observável, pois neste caso estaríamos em plena ideologia.Trata-se, pelo contrário, de compreender a própria origem das realções sociais, de suas diferen- ças temporais, em uma palavra, de encará-las como processos históricos.”

É, portanto, das

]

(CHAUI, Marilena. O que é ideologia. 37. ed. São Paulo, Brasiliense, 1994.)

p. 99
p. 99

A mentalidade ilustrada

Para entender a lógica do pensamento iluminista de- vemos considerar alguns pontos essenciais. Em primeiro lugar, a defesa da primazia da razão como característica

intrínseca ao homem. Os iluministas acreditavam que pela razão o ser humano podia compreender o mundo e a si mesmo, decifrar as leis da natureza e da sociedade e des- cobrir o Deus presente na natureza e no seu próprio interior. Eles também acreditavam em leis naturais que regulariam os fenômenos da natureza, assim como as re- lações entre os homens. Por essa concepção, todos os homens seriam naturalmente bons e justos, a sociedade

é que os corromperia, daí a necessidade de reformá-la

para restaurar a liberdade, a igualdade de todos perante a lei, a segurança e outros direitos fundamentais violados por governos arbitrários e ilegítimos. Para discutir o pensamento dos iluministas, o profes- sor pode selecionar um dos trechos disponíveis no livro

e analisá-lo juntamente com os alunos. Esse tipo de ativi-

dade é importante, pois contribui para desenvolver a capacidade de interpretação, o raciocínio lógico e a articu- lação entre as idéias. Sempre que necessário o professor deve retomar os temas complementares já discutidos nas unidades anteriores.Para auxiliar o professor analisaremos

o trecho da página 99.

Reflexão sobre a propriedade

No trecho relativo à propriedade encontra-se um dos pontos mais importantes do trabalho de John Locke. A propriedade é definida como um direito natural, por-

tanto presente no estado de natureza. Para Locke é o trabalho que legitima o direito à propriedade e, ao mes- mo tempo, o que estabelece a diferença entre os ho- mens. Para ele,“cada homem tem uma propriedade em sua própria pessoa”,ou seja,no estado de natureza,todo indivíduo possui, no mínimo, a propriedade sobre o seu corpo. Na verdade, sua preocupação é justificar e legiti- mar a diferença entre os homens na sociedade civil.

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Estadiferença, segundo ele, é dada pelo trabalho, pois se perante a natureza todos os homens têm direitos iguais (a propriedade sobre o corpo), a diferença entre eles só pode ser creditada ao mérito pessoal de cada indivíduo.

p. 102
p. 102

Os economistas liberais

No que se refere ao pensamento dos economistas libe- rais é preciso considerar alguns pontos essenciais.A idéia da não interferência do Estado na vida econômica é respaldada na existência natural da propriedade. Os proprietários pri- vados seriam, então, responsáveis pela gerência da econo- mia ou do mercado. Na visão dos economistas liberais, entre o Estado e o indivíduo se constitui uma nova esfera social: a sociedade civil. Organizada em grupos com objetivos comuns, a socie- dade civil passava a defender seus interesses privados,mani- festando-os publicamente. Para Locke é na sociedade civil, definida como um agrupamento de pessoas possuidoras de propriedades,que reside o poder político,é a sociedade civil que legitima a autoridade do monarca. O ideário liberal,por-

tanto, valida a propriedade burguesa, pois ela é fruto do tra- balho, é a coroação do esforço individual. A pobreza, nesta concepção, seria o resultado da incompetência pessoal, da incapacidade do indivíduo, garantidos os direitos naturais à liberdade, à igualdade perante a lei e à propriedade, de ad- quirir bens e se enriquecer.

A partir desta rápida explanação, pode-se discutir

com os alunos como o pensamento liberal está presen- te na nossa sociedade, cristalizado na idéia, muito difun- dida, de que o “homem que trabalha vence na vida”.

p. 103
p. 103

O despotismo esclarecido

Para os alunos entenderem as conexões entre os fatos históricos, aprendendo a construir relações cada vez mais abrangentes,sugerimos retomar o item“Um‘ilus- trado’ na corte portuguesa”, estudado no capítulo 7. Relembrar com os alunos as reformas pombalinas, vi- sando racionalizar a administração do Estado, possibili- tará compreender melhor as características do despo- tismo esclarecido, inserindo-o na idéia da primazia da razão, que caracterizou a filosofia iluminista.

p. 105
p. 105

Atividades

A atividade 4 permite que os alunos reflitam a respei-

to de questões muito atuais, que sempre aparecem em discussões envolvendo a educação que a sociedade deve

garantir às crianças, a redução da idade penal, os efeitos da educação permissiva, etc. O texto permite discutir o dra- ma do trabalho e da prostituição infantil, o abandono e a violência contra crianças, o aumento da criminalidade infanto-juvenil.O objetivo não é esgotar o assunto,definin- do uma posição correta a respeito desse debate, mas esti- mular a discussão, a formulação de argumentos e a forma- ção de uma atitude de responsabilidade diante dos proble- mas sociais do nosso país. Discutir essas questões é um passo importante para combater a indiferença e construir um futuro melhor para a nossa sociedade.

A atividade 8, da mesma forma, proporciona um pro-

dutivo debate.Discutir a supremacia da razão,a sacralização da ciência e do progresso nos leva também a refletir sobre

PARTE II — O VOLUME 2

o modelo de desenvolvimento sobre o qual se construiu a

nossa civilização. Questões tais como — “O que o pro- gresso tecnológico significou para a natureza e a vida hu- mana?, Por que vivemos em um mundo cada vez mais de- sencantado, massificado e militarizado?, Como será o futu- ro da humanidade se a nossa civilização mantiver os mes-

mos padrões de produção e consumo da época atual?” — devem levar os alunos a repensar a sociedade em que vive- mos e o seu papel como sujeito histórico.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 10.10.10.10.10. AAAAASSSSS RRRRREVOLUÇÕESEVOLUÇÕESEVOLUÇÕESEVOLUÇÕESEVOLUÇÕES IIIIINGLESASNGLESASNGLESASNGLESASNGLESAS

Conteúdos e objetivos No capítulo em questão discute-se o papel das Revolu-

ções Inglesas, ocorridas no século XVII, que representaram

a primeira experiência de revolução burguesa da história.As

Revoluções Inglesas foram marcadas por constantes atritos entre as forças do Antigo Regime ligadas ao absolutismo (nobreza feudal e Igreja Anglicana) e as forças de transfor- mação ligadas ao Parlamento (nobreza mercantil e burgue- sia). No final do processo, as forças do Parlamento saíram

vencedoras,implantando-se a primeira monarquia parlamen- tar da história. Dessa forma, a burguesia iniciou o processo de ascensão e conquista do poder. Os objetivos colocados para este capítulo são os se-

guintes:

• Caracterizar a Câmara dos Lordes e a Câmara dos

Comuns, comparando a sua atuação no passado e no pre- sente.

• Elaborar uma síntese sobre os principais aconteci-

mentos que marcaram as Revoluções, destacando o seu significado para a sociedade inglesa.

• Organizar cronologicamente os fatos das Revolu-

ções Inglesas.

• Analisar trecho da Declaração dos Direitos, apro-

vada ao final da Revolução Gloriosa, relacionando o seu conteúdo com o ideário iluminista.

• Realizar pesquisa sobre o conflito entre católicos e

protestantes na Irlanda do Norte atual, questão de natu- reza religiosa e política que também se manifestou du- rante as Revoluções Inglesas.

p. 108
p. 108

Texto de abertura

O texto de abertura trata de uma mudança introduzida

na Câmara dos Lordes, tradicional instituição britânica. A informação permite identificar na Grã-Bretanha atual a per- manência de antigas instituições políticas e as mudanças que se processaram, que expressam o dinamismo e as contradi- ções do movimento histórico. O texto contribui também para familiarizar o aluno com o tema das Revoluções Ingle- sas,pois torna a monarquia britânica atual,uma instituição mais ou menos conhecida, como ponto de partida para o estudo de um momento importante na organização do Es- tado britânico, que possibilitou, um século depois, inaugurar naquele país a era da grande indústria.

p. 110
p. 110

Puritanos contra cavaleiros

Para discutir a estrutura e o funcionamento do Parla- mento inglês no século XVII, o professor poderá, aprovei- tando as informações do livro, organizar um esquema que sintetize as principais características dessa instituição.Sem- pre que necessário estabeleça relações com o que já foi

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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discutido em outras unidades como, por exemplo, as refor- mas religiosas, propiciando a articulação entre os diferen- tes conteúdos. Seria interessante ainda pesquisar o funcio- namento do Parlamento na Grã-Bretanha atual, revelando as relações de permanência e ruptura com os aconteci- mentos deflagrados pela revolução. Como sugestão de abordagem neste item, o profes- sor pode comparar o texto de Christopher Hill sobre o Exército de Novo Tipo, na página 110, com a curta biogra- fia de Oliver Cromwell, na página 112, estabelecendo rela- ções entre a criação do Exército de NovoTipo e a trajetó- ria política de Oliver Cromwell.

Sugestão de leitura

HILL, Christopher. A Revolução Inglesa de 1640. Lisboa, Presença, 1977.

p. 112
p. 112

A Revolução Gloriosa

De forma geral, a história da Inglaterra e mais ainda a da lrlanda são pouco conhecidas pelos alunos. Com o intuito de modificar esse quadro, sugerimos que o professor problematize uma questão ainda presente: os conflitos re-

ligiosos na Irlanda do Norte e sua relação com a Revolução Inglesa,situação que permanece sem solução ainda hoje.Para tanto, considere:

• Durante o reinado de Elizabeth I, aconteceram três

grandes rebeliões na Irlanda em virtude dos Estatutos de Supremacia e Uniformidade.Aprovados em 1559 pelo go- verno inglês, eles tinham como objetivo limitar a prática

do catolicismo na ilha e reimplantar a supremacia da Igre- ja Anglicana.

• No governo de Jaime I, século XVII, terras pertencen-

tes ao Condado de Ulster foram confiscadas e distribuídas entre os súditos ingleses e escoceses de religião protestan- te, através de um sistema de colonização discriminatório e desfavorável para os irlandeses. Essa situação desencadeou um levante geral em 1641 que durou mais de 11 anos e foi dominado pelas forças de Oliver Cromwell.

p. 113
p. 113

Texto complementar

As niveladoras A leitura proposta para este capítulo destaca a atua- ção das mulheres niveladoras durante o período revoluci- onário na Inglaterra. Com esta leitura pode-se discutir a discriminação sofrida pelas mulheres e a importância da ação organizada desse segmento social para a conquista, durante o século XX, dos direitos políticos e individuais próprios do Estado democrático.Pode-se aproveitar o texto para indagar os alunos a respeito de outros setores sociais que lutam hoje pela igualdade de direitos prevista na lei.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 11.11.11.11.11. AAAAA RRRRREVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃO IIIIINDUSTRIALNDUSTRIALNDUSTRIALNDUSTRIALNDUSTRIAL

Conteúdos e objetivos Neste capítulo discute-se o impacto da Revolução In- dustrial iniciada no século XVIII na Inglaterra e as mudanças sociais por ela deflagradas. Um dos aspectos mais importan- tes da Revolução Industrial foi a modificação nas relações de trabalho,separando-se de um lado os detentores do capital e dos meios de produção e de outro a força produtiva, o

trabalhador fabril. É importante lembrar que parte da indús-

tria inglesa mecanizada era alimentada pela matéria-prima co- lonial (algodão dos Estados Unidos,Índia e Brasil) e pelo mer- cado externo e consumos coloniais, fatores fundamentais na arrancada industrial da Inglaterra. Finalmente, podem-se es- tabelecer relações com o processo de cercamentos, que de- sencadeou uma transformação na estrutura agrária (concen- tração de terras pelos grandes proprietários) produzindo mão-de-obra para alimentar a incipiente indústria inglesa. Os objetivos específicos do capítulo em questão são:

• Explicar ou problematizar os novos caminhos das

relações de trabalho e da economia no contexto da

globalização no século XXI.

• Analisar a emergência da Revolução Industrial na

Inglaterra, os fatores que possibilitaram a industrializa-

ção inglesa, as modificações nas relações de trabalho e suas conseqüências no espaço urbano, características disseminadas com a formação de um mercado mundial.

• Contextualizar e interpretar fontes históricas e

historiográficas que tratam das relações de trabalho produzidas pela grande indústria, comparando-as e con- frontando-as com o texto didático e o conhecimento prévio dos educandos.

• Ler e interpretar gráfico que informa sobre o

crescimento da população urbana na Europa ocidental,

durante o século XIX, relacionando-o com o processo de industrialização.

• Realizar pesquisa sobre o trabalho infantil no

Brasil e a legislação existente sobre o assunto.

• Refletir sobre os resultados positivos e negati-

vos do progresso tecnológico, elaborando argumentos para debater o tema com os colegas.

p. 116
p. 116

Texto de abertura

A canção “Fábrica”, do grupo Legião Urbana, expressa o inconformismo diante da opressão criada pelo trabalho in- dustrial. Diversos indícios no texto caracterizam a explora- ção do trabalho e a destruição do meio ambiente. Podemos destacar que a canção expressa ainda uma revolta decorren- te da falta de sentido do trabalho alienado, imposto pela so-

ciedade industrial. Se achar conveniente, o professor pode contrapor a noção de trabalho à noção de ócio, aproveitan- do as discussões atuais acerca das mudanças nas relações de trabalho no século XXI. Essa discussão inicial pode servir tanto para introduzir a temática deste capítulo, quanto para avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema.

Sugestões de leitura

LAFARGUE, Paul. O direito à preguiça. São Paulo, Hucitec, 2000. DEMASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro, Sextante, 2000.

p. 118
p. 118

O trabalho na era industrial

Inicialmente é importante o professor chamar a aten- ção para a mudança do significado do termo“trabalho”,con- forme se destaca no livro, revelando que a linguagem tam- bém é histórica, portanto está sujeita às modificações do tempo. É interessante, neste caso, relacionar a mudança de valores em relação ao trabalho à moral calvinista, que trans- formou a riqueza e trabalho em indícios da graça de Deus.

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Um dos aspectos mais terríveis dos primórdios da in- dustrialização foi a exploração do trabalho infantil, que foi utilizado em larga escala na Inglaterra e em outros lugares do mundo. Leia o trecho a seguir, que trata desse assunto.

Pequenos trabalhadores

“Na tecelagem, na fiação, na indústria do vidro, nas oficinas mecânicas, nas minas as crianças, pela sua agili- dade e pequena estatura, são empregadas em trabalhos precisos, o que dispensa o empregador de acelerar o aperfeiçoamento mecânico do material: puxar, muitas vezes rastejando,as vagonetas das máquinas nas galerias das minas, atar os fios partidos por detrás dos teares, limpar as partes pouco acessíveis das máquinas. [ De fato, até pelo menos 1850, esta mão-de-obra a baixo preço fornece metade dos efetivos do setor têx-

Os inquéritos ingleses estão cheios de exem-

plos de patrões sádicos que usam a chibata e o murro; contra-mestres peritos em torturas e aparelhagens li- gadas aos membros demasiados curtos das crianças para os adaptarem às máquinas. [ O emprego de crianças de 4 a 6 anos é corrente e procurado, desde que sabem andar e podem ser treina- das no trabalho das máquinas. Essa tortura descarada ou hipócrita continua a ser marcha indelével do capita- lismo.Tortura prolongada, apesar das negações de cer- tos historiadores:ao sabor das crises e das revoltas ope- rárias, o emprego dos jovens é sempre a maneira mais segura de manter a produção e os lucros.”

til inglês.[

]

(RIOUX, Jean-Pierre. A Revolução Industrial. Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1996.)

O professor pode aproveitar o texto selecionado e

explorar o tema do trabalho infantil no contexto da Revo- lução Industrial, estabelecendo relações com o processo de industrialização no Brasil no início do século XX e res- saltando a permanência do trabalho infantil nos dias atuais. Para analisar a questão da“robotização do trabalhador” (p. 118), seria interessante o professor explorar o filme Tem- pos modernos (1936), de Charles Chaplin, que mostra, de maneira crítica e divertida, o cotidiano do trabalho e da vida moderna. Aproveite também para apresentar alguns exemplos da vida e da obra desse famoso cineasta.

Sugestão de leitura

IGLESIAS, Francisco. A Revolução Industrial. 5. ed. São Paulo, Brasiliense, 1984.

p. 120
p. 120

Operários contra as máquinas

O ludismo pode ser considerado o primeiro movi-

mento do operariado contra as condições socioe- conômicas geradas pela industrialização. O movimento de quebra das máquinas refletia a impossibilidade, naque- le momento histórico, de os trabalhadores analisarem o desemprego de forma mais ampla, considerando não ape- nas o enxugamento de postos de trabalho promovido pela mecanização, mas também aspectos como a jornada de trabalho excessiva e, principalmente, as características da economia capitalista, centrada na máxima obtenção de produtividade e de lucro. A relação entre avanço tecnológico e desemprego é uma discussão cada vez mais atual, no Brasil e em todo o

PARTE II — O VOLUME 2

mundo.Vale a pena discutir com os alunos até que ponto a contínua revolução tecnológica é responsável pelo au-

mento do desemprego,ou se os fatores dessa mazela social devem ser procurados nas relações sociais vigentes na economia capitalista.

O texto no boxe abaixo pode ajudar no encaminha-

mento desse debate.

A crise do trabalho

“No pensamento utópico, acreditava-se que a energia humana, não sendo mais intensamente absor-

vida pelo trabalho, poderia liberar a expressão indivi- dual.Assim, a criatividade poderia ser empregada em todos os domínios e buscar-se-iam novas formas de

Estamos, porém, num cenário

muito diferente desse desenhado pela utopia. Para muitos, a tarefa seria repensar o trabalho e mostrar que o seu reinado vincula-se a certa época histórica que pode estar chegando a seu final. Ninguém no mundo sabe o que fazer com o crescente número de excluídos do trabalho. [ ] O consenso para solucionar o desemprego cres- cente nos países industrializados seria a redução radical da jornada de trabalho. Isso implica aceitar que o con- ceito de emprego tradicional está em crise, já que o trabalho físico é feito pelas máquinas e,num futuro pró- ximo, também o mental o será pelos computadores.Ao homem cabe a tarefa de ser criativo, ter idéias. [ ] Para atacar seriamente o desemprego, seria preci- so primeiro destituir o trabalho, em geral alienante, dessa suposta e ideológica veneração que o envolve há dois séculos e impede que sua supremacia seja con- testada.A vontade feroz dos poderes públicos de ‘sal- var’ o trabalho é insana. Seria absurda a tentativa de criar tarefas monótonas, rotineiras e sem criatividade apenas para manter as pessoas ocupadas. Por sua vez, o economistaWassily Leontief expressa preocupação quanto à valorização do tempo livre. Afir- ma que, ‘se trabalharmos menos, talvez passemos mais tempo sentados na frente da televisão’. O enriquecimen- to do lazer, argumenta Leontief, ‘só pode vir com uma melhora na educação’. [ ] Devemos repensar o próprio trabalho, pois há grande quantidade de atividades que podem ser feitas na sociedade sem envolver fábricas nem escritórios nem governo. São os setores sem fins lucrativos que se dedicam à ajuda ao meio ambiente e a pessoas do- entes, idosas, crianças, à educação e ao lazer. Os benefícios, porém, surgirão na medida em que repartirmos os ganhos da produção. Sem emprego, quem consumirá? Sem consumo, quem empregará? É por isso que a formulação de uma renda mínima, inde- pendentemente de qualquer trabalho, encontra defen- sores em quase todos os segmentos sociais. [ ]”

relações sociais. [

]

(CARMO, Paulo Sérgio do. O trabalho na economia global. São Paulo, Moderna, 2004.)

A contemporaneidade da Revolução Industrial

A Revolução Industrial em certa medida ainda está em

curso nos dias atuais. Hoje, vivemos a chamada Terceira Revolução Industrial,decorrente das mudanças tecnológicas

p. 121
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(da microeletrônica, da informática) que deflagraram mo- dificações profundas no mundo do trabalho. Essa revolu- ção tecnológica exige permanente formação e capacitação

de profissionais que não são mais preparados para a cons-

trução de uma longa carreira, mas sim para ocuparem pos- tos temporários, pois cada vez mais as empresas exigem a “flexibilização da mão-de-obra”, enquanto uma vasta par- cela da população, não qualificada, está condenada ao subemprego ou ao desemprego estrutural. Discutir as perspectivas futuras do trabalho na socieda-

de

atual pode ser uma boa estratégia para finalizar esse tema.

O

professor pode propor a organização de um debate pro-

gramando uma pesquisa prévia em fontes diversificadas.Pode-

se questionar o surgimento de novas profissões, novos mer-

cados de trabalho, a questão da exclusão e do desemprego estrutural, além do perfil estimado do profissional do futuro. Tal discussão, de grande interesse para os educandos, pode também render a visita de um palestrante que, a convite do professor, poderá debater essa problemática.

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Texto complementar

A Revolução Industrial e o operariado

O texto caracteriza as mudanças sociais e geográficas

ocorridas com a Revolução Industrial. É importante obser- var que o processo descrito pelo autor pode ser situado em qualquer região da Europa do século XIX, pois se trata de uma visão geral do processo de industrialização. Até certo ponto, alguns dos fenômenos descritos ocorreram paralela-

mente ao processo de industrialização, até mesmo nos paí- ses latino-americanos, como Brasil, México e Argentina, no século XX. É o caso da concentração de capital e do êxodo rural, assim como do fenômeno da concentração urbana. Dentre as questões de compreensão do texto pro- postas, a questão 4 exige maior poder analítico do aluno, que deverá identificar o fenômeno de difusão da técnica

e do sistema fabril, que ocorre paralelamente à concen- tração populacional e urbana, bem como à concentração de renda e de capital.

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Atividades

A questão 1 exige a retomada dos conceitos do libe- ralismo econômico, expostos no capítulo 9. A proposta

da questão é relacionar as idéias de livre iniciativa, livre

concorrência e valorização do trabalho ao universo ide- ológico da classe burguesa.

As questões 2 e 3 visam desenvolver no aluno a habili-

dade de sintetizar dados, orientando-o a formar uma visão do processo econômico da industrialização.

A questão 4 permite trabalhar a leitura de gráficos,

dentro de um contexto em que se relacione industriali- zação e urbanização.

Outro aspecto a ser destacado, nas demais questões,

é a produção do conhecimento a partir de documentos

(questão 5) e a discussão do papel da tecnologia na atua-

lidade, especialmente na relação com o desemprego.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 12.12.12.12.12. AAAAA RRRRREVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃO FFFFFRANCESARANCESARANCESARANCESARANCESA

Conteúdos e objetivos

O capítulo em questão analisa os antecedentes e o de-

senvolvimento da Revolução Francesa e o impacto extraor- dinário que ela produziu nas relações políticas e sociais em

diferentes lugares do mundo ocidental. O texto didático analisa separadamente todas as fases da Revolução, contextualizando-a na crise do Antigo Regime e na emer- gência dos valores liberais burgueses. Os objetivos estabelecidos para o estudo deste capí- tulo são os seguintes:

• Contextualizar e interpretar documentos históricos

e textos historiográficos fundamentais para o entendimento

dos fatores e do significado da Revolução Francesa.

• Caracterizar o Antigo Regime e explicar por que a

Revolução Francesa significou um golpe fatal nas bases que sustentavam aquele sistema.

• Estabelecer relações entre a Revolução Francesa e

as mudanças ocorridas no Brasil e na América no contexto

da crise do Antigo Regime, reconhecendo os reflexos do movimento revolucionário francês.

• Comparar a Revolução Francesa com as Revoluções

Inglesas do século XVII,identificando semelhanças e diferen-

ças nos objetivos traçados e nos efeitos que produziram.

• Identificar na Constituição brasileira atual os princípios

iluministas consagrados pela Revolução Francesa.

• Montar um quadro cronológico registrando os princi-

pais acontecimentos que marcaram a Revolução Francesa.

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Texto de abertura

O texto de abertura selecionado chama a atenção para uma qualidade essencial da Revolução Francesa: a universali- dade de seu programa. Liberdade, Igualdade e Fraternidade são os princípios que embasaram a revolução e que repre- sentariam os ideais comuns da humanidade, independente- mente de suas particularidades nacionais ou regionais. Não

é por acaso que esse acontecimento, por representar uma

ruptura fundadora na conquista dos direitos do homem e do cidadão, marca,na periodização clássica européia, o início da Idade Contemporânea, ainda que esses direitos tenham se efetivado somente no âmbito da lei e não na vida cotidi- ana das pessoas. É importante o professor estabelecer rela- ções com o contexto do pensamento iluminista,já discutido, como a base para se entender esse processo de ruptura em relação aos valores do Antigo Regime.

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A crise do absolutismo

Para abordar o contexto que antecede a Revolução Fran- cesa é importante analisar a organização social que vigorava no Antigo Regime, explicando as características dos três es- tados e de que maneira as idéias iluministas colocavam em xeque as estruturas do velho regime. Confrontando essas duas realidades fica fácil entender por que a queda do Anti- go Regime era inevitável. Resta agora discutir como a Revo- lução aconteceu na prática. Como se trata de um tema mui- to importante para a historiografia e,ao mesmo tempo,com- plexo na sua especificidade, seria interessante o professor organizar inicialmente um esquema geral, destacando as três fases da Revolução e suas características. Então vejamos:

1) A Assembléia Nacional (1789-1792) Nesse período destacou-se a atuação da burguesia ur- bana e a dos camponeses no interior, que lutavam pelo fim dos privilégios feudais e pelo confisco dos bens da Igreja. As conquistas principais desta fase foram a aprovação da Cons- tituição Civil do Clero, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão e a Constituição de 1791. 2) A Convenção Nacional (1792-1795) Nesse período destacou-se a divisão entre os grupos de esquerda e os da direita, ou entre conservadores e

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

progressistas. Esta fase foi marcada também por diversos conflitos entre as diferentes facções políticas, cada qual re- presentada por um líder (Danton, Marat e Robespierre). Foi ainda nesse contexto que ocorreram a Revolta da Vendéia, a Convenção Montanhesa, o Tribunal Revolucio- nário e o período do Terror, além da execução do rei. 3) O Diretório e o Consulado (1795-1799) Caracterizou-se pela supremacia da grande burguesia girondina, pela oposição jacobina (esquerda) e dos realistas (direita).A grande burguesia perseguiu os jacobinos, dissol- veu os grupos políticos e restabeleceu o voto censitário,que favorecia a classe burguesa.

p. 129
p. 129

A Assembléia Nacional Constituinte

Para abordar essa primeira fase da revolução, o pro- fessor pode aproveitar os dois trechos selecionados nas

páginas 129 e 130. No primeiro, discuta o significado sim- bólico da queda da Bastilha; no segundo analise a questão dos limites da igualdade a partir do artigo da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Segundo o historia- dor Eric Hobsbawm, “este documento é um manifesto contra a sociedade hierárquica de privilégios nobres, mas não um manifesto a favor de uma sociedade democrática

ela prevê a existência de distinções soci-

e igualitária [

ais, ainda que somente no ‘terreno da utilidade comum’”. (HOBSBAWM, E. A era das revoluções: 1789-1848. São Paulo, Paz e Terra, 1988.)

];

p. 130
p. 130

Direita ou esquerda?

Para analisar o período da República jacobina, o pro- fessor pode aproveitar o calendário republicano (dispo- nível na p. 131). Ele simboliza a ruptura com o Antigo Regime e o começo de um novo tempo, a escrita de uma

nova história. Se for necessário, o professor deve esclare- cer as diferenças entre o regime monárquico e o republi- cano. Pode-se ainda estabelecer uma comparação com o sistema político republicano vigente hoje na França, com

o intuito de os alunos perceberem as mudanças e perma-

nências com relação ao período da Revolução. É importante que o professor esclareça os motivos pe-

los quais esse período ficou conhecido como o Período do Terror, chamando a atenção para os acontecimentos inéditos

e radicais daquela fase e que causaram, na França e no exte-

rior,tanto surpresa quanto indignação (por exemplo, o signi- ficado da execução do rei).

Sugestão de atividade Aproveite o texto do boxe da página 132, do histori- ador Eric Hobsbawm, e solicite a pesquisa e a composi- ção de uma pequena biografia sobre Robespierre,um dos líderes da Revolução. Não se esqueça de explicar a metodologia para a produção de uma biografia, que é um estilo específico de narrativa. Destacar, por exemplo, que para produzir um texto biográfico é preciso consultar fontes diversificadas,ler e escrever o texto com suas pró- prias palavras, indicar com aspas as citações de outros autores e sempre indicar as fontes consultadas. Dessa forma,os educandos participam do processo de constru- ção do conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades específicas de pesquisa e redação.

PARTE II — O VOLUME 2

Sugestões de leitura

DARNTON, Robert. Boemia literária e revolução: o submundo das letras no Antigo Regime. São Paulo, Companhia das Letras, 1989. TOCQUEVILLE, Aléxis. O Antigo Regime e a revolução. Lisboa, Fragmentos, 1989. GRESPAN, Jorge. Revolução Francesa e iluminismo. São Paulo, Contexto, 2003.

p. 133
p. 133

Ecos da Marselhesa

Aproveitando o texto do historiador Eric Hobsbawm

(p. 133), o professor pode fazer um balanço dos fatos principais da Revolução, a título de sistematização do estudo, e discutir os reflexos externos desses aconteci- mentos. É preciso lembrar que a Revolução estabeleceu as bases da sociedade capitalista, que da Europa se ex- pandiria por todos os continentes, e exerceu grande in- fluência nos movimentos de libertação colonial na Amé- rica ibérica.

p. 135
p. 135

Texto complementar

Reclamações do terceiro estado

A leitura complementar deste capítulo apresenta ao

aluno um documento histórico. É importante situá-lo cro- nologicamente no início da Revolução Francesa, desta-

cando também seu caráter local e paroquial. Esta ativida- de permite ao aluno o contato com uma fonte primária na qual os conflitos sociais estão visíveis.As questões de compreensão de texto podem ser incorporadas a uma pesquisa mais ampla com base em documentos, que apa- recem nas atividades do capítulo, fornecendo assim um panorama mais amplo da Revolução Francesa.

p. 135
p. 135

Atividades

Algumas atividades oferecidas no capítulo podem ser unificadas em uma pesquisa mais ampla, como co- mentado acima. O documento apresentado no texto complementar, sobre as reclamações do terceiro esta-

do, pode ser relacionado à tabela da atividade 2, que caracteriza as condições de vida do trabalhador e ao documento da atividade 4, que caracteriza as reivindica- ções burguesas.Todos estes documentos são importan- tes para caracterizar as condições iniciais do movimen- to revolucionário na França.

A rica iconografia do capítulo pode ser associada à

questão 5, cujos métodos de abordagem podem ser trans- postos a outras imagens, à escolha do professor. Nesse sentido, a atividade 6, que é uma questão de síntese do processo num quadro cronológico, poderá ser associada a esses procedimentos de análise iconográfica. O importan- te, nesse caso, será valorizar a construção da habilidade de leitura de imagens por parte do aluno, identificando ele- mentos significativos, ações e gestos simbólicos. Uma das maneiras de trabalhar com as imagens pode ser associá-las a conteúdos temáticos (como, por exemplo: a Assembléia Nacional, as multidões, as execuções, a guerra, o cotidia- no). Uma forma mais prazerosa de fixar a cronologia pode ser associar as imagens mais representativas a cada fase da Revolução, como propõe a atividade 6.

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 13.13.13.13.13. OOOOO IIIIIMPÉRIOMPÉRIOMPÉRIOMPÉRIOMPÉRIO NNNNNAPOLEÔNICOAPOLEÔNICOAPOLEÔNICOAPOLEÔNICOAPOLEÔNICO

Conteúdos e objetivos

O capítulo em questão problematiza a figura de

Napoleão Bonaparte discutindo as perdas e os ganhos em relação às conquistas obtidas pela Revolução Francesa.Ana- lisa também as mais significativas campanhas militares do

período napoleônico e a consolidação das conquistas bur- guesas por meio do Código Civil, da reforma educacional e da reforma tributária. Por fim, o capítulo aborda a política externa do governo de Napoleão, essencial para compreen- der os acontecimentos que, no início do século XIX, levari- am a família real portuguesa a partir para o Brasil.

Os objetivos essenciais neste capítulo são:

• Analisar a construção do mito de Napoleão, questio-

nando os pontos positivos e os negativos em relação às con- quistas da Revolução Francesa.

• Caracterizar a política externa do governo napoleônico,

inserindo-a no contexto das disputas econômicas e políticas que polarizavam a França e a Inglaterra no período.

• Caracterizar o Código Napoleônico estabelecendo re-

lações com outros códigos existentes no presente, apontan-

do semelhanças e diferenças.

• Estabelecer relações entre a História européia (geral) e

do Brasil (local), a partir da discussão do Bloqueio Continental.

• Ler e interpretar imagem, uma pintura de Napoleão

Bonaparte, procurando identificar na obra a contradição

com os ideais da Revolução Francesa.

p. 140
p. 140

Texto de abertura

O texto de introdução aborda uma dimensão pouco

explorada das conquistas militares:o roubo de obras de arte

nos países dominados. É importante identificar no interesse do governo de Napoleão pela arte um reflexo da cultura da Ilustração. A construção de um museu também explicita este fato, além de simbolizar a idéia de democratização da cultura e da arte. Outro fato digno de comentário é o de o Museu Napoleão, atual Museu do Louvre, estar instalado num dos antigos palácios da corte de Luís XVI.

p. 141
p. 141

A consolidação das conquistas burguesas

Para abordar o governo de Napoleão no período do Con- sulado e nos primeiros tempos do Império é importante desta- car o Código Civil Napoleônico (1804) como marco da consolida- ção das conquistas burguesas. Segundo o historiador Voltaire Schilling, o Código Napoleônico foi um marco jurídico da modernidade que legitimou pelo mundo do direito as conquis- tas socioeconômicas decorrentes da Revolução. O Código di- vidia-se em três partes:o estatuto privado (dos cidadãos);o das coisas (bens);e o relativo à propriedade (compra e venda),con- firmando o desaparecimento da aristocracia feudal e afirmando os direitos adquiridos com a Revolução de 1789.

Sugestão de atividade É importante que o professor discuta as atribuições

e o significado de um Código Civil para determinada so-

ciedade. O Brasil tem, desde 2002, um novo Código Civil

(Lei 10.406, de 10/01/2002). Programe uma pesquisa so- bre esse tema e compare, em linhas gerais,o nosso Códi- go Civil com o Código de Napoleão. (Consulte também

o texto complementar selecionado para este capítulo.)

p. 142
p. 142

O senhor da Europa

Uma das estratégias mais importantes de Napoleão com

o propósito de conter o avanço e o poderio de seu maior

oponente, a Inglaterra, foi o Bloqueio Continental.Aprovei-

tando o texto da página 142, discuta com os alunos essa questão destacando o significado do Bloqueio e as principais conseqüências, principalmente a relação com a História do Brasil (a chegada da família Real, em 1808). As diversas cam- panhas militares lideradas por Napoleão resultaram em uma nova configuração territorial da Europa. A partir do mapa da página 143, analise com os alunos algumas alterações geopolíticas produzidas na Europa.

O professor poderá programar uma pesquisa sobre uma

ou mais campanhas comandadas por Napoleão, destacando

a questão da estratégia ou tática militar do general como

um de seus principais talentos como estadista. O conceito de estratégia pode ser estendido a outras atividades além da militar, como o comércio, o esporte etc. No que se refere às campanhas militares sugerimos que

o professor discuta mais detalhadamente a Campanha do

Egito (1798), que tinha como objetivo principal desmantelar uma importante rota comercial da Inglaterra.Como Napoleão não tinha como invadir a Inglaterra resolveu derrotá-la eco- nomicamente. Essa campanha também foi importante pelo aspecto científico, pois foi lá que se descobriu a famosa Pedra de Roseta,um pedaço de rocha basáltica inscrita em caracteres hieroglíficos que mais tarde seriam decifrados pelo arqueó- logo Champollion. Organizando uma campanha militar que contou com a presença de importantes cientistas e pesquisa-

dores,Napoleão tornou possível uma das maiores descober- tas da arqueologia mundial, contribuindo para ampliar o co-

nhecimento sobre o passado do Oriente.

p. 145
p. 145

Texto complementar

Napoleão

O texto apresentado enfatiza o simbolismo contido na

figura de Napoleão enquanto paradigma da ascensão social, do sucesso como coroação da competência do indivíduo, princípio básico do liberalismo. A ascensão do general do exército revolucionário, nada refinado e extremamente au-

dacioso,era o exemplo a ser seguido pela população france- sa. Napoleão simbolizava a vitória pelo mérito, transforma- do em valor pela ordem burguesa implantada com a Revolu- ção. É importante, nas questões de compreensão do texto, relacionar o significado da figura de Napoleão no imaginário do povo francês aos princípios liberais da filosofia iluminista.