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História - Suplemento de Apoio do Professor - Manual cavernas2

História - Suplemento de Apoio do Professor - Manual cavernas2

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Suplemento

de Apoio ao Professor

Sumário
PARTE I – Apresentação da obra 1. A era da informação ............................................................................................... 2. A “hibridização” cultural ........................................................................................ 3. A história e o tempo presente ............................................................................. 4. A estrutura da coleção ........................................................................................... Páginas de abertura de capítulo, 5 Boxes de diferentes tipos de texto, 5 Texto complementar, 5 Atividades, 5 Questões de Vestibular/Enem, 6 Sugestões de filmes, 6 Suplemento de Apoio ao Professor, 6 5. A avaliação ................................................................................................................ 3 3 4 4

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PARTE II – O volume 2 UNIDADE I – OS DIFERENTES POVOS DA AMÉRICA Capítulo 1. As culturas indígenas americanas ..................................................... 8 Capítulo 2. A colonização da América espanhola ............................................. 10 Capítulo 3. A colonização da América inglesa ................................................... 12 UNIDADE II – É UMA CASA PORTUGUESA, COM CERTEZA! Capítulo 4. Organização político-administrativa na América portuguesa ... 16 Capítulo 5. Atividades econômicas na América portuguesa .......................... 18 Capítulo 6. A presença holandesa no nordeste açucareiro ............................ 20 Capítulo 7. A mineração no Brasil colonial ........................................................ 21 Capítulo 8. Religião e sociedade na América portuguesa ............................... 23 UNIDADE III – A ERA DAS REVOLUÇÕES Capítulo 9. O iluminismo ....................................................................................... 28 Capítulo 10. As Revoluções Inglesas ...................................................................... 29 Capítulo 11. A Revolução Industrial ....................................................................... 30 Capítulo 12. A Revolução Francesa ......................................................................... 32 Capítulo 13. O Império Napoleônico .................................................................... 34 UNIDADE IV – UM PERÍODO DE EBULIÇÃO Capítulo 14. A independência da América inglesa .............................................. 36 Capítulo 15. O processo de independência da América portuguesa ............. 37 Capítulo 16. O processo de independência da América espanhola ................ 38 Capítulo 17. O Congresso de Viena e as revoluções liberais ........................... 39 Capítulo 18. A formação dos Estados Unidos ..................................................... 40 Capítulo 19. Unificação da Itália e da Alemanha .................................................. 42 Capítulo 20. O imperialismo na África e na Ásia ................................................ 43 Capítulo 21. O movimento operário e o advento do socialismo ................... 45 Capítulo 22. O governo de D. Pedro I ................................................................... 46 Capítulo 23. O Período Regencial.............................................................................. 48 Capítulo 24. O governo de D. Pedro II .................................................................. 49 Capítulo 25. A América Latina no século XIX ..................................................... 51 Respostas das Questões de Vestibular/Enem ........................................................ 53 PARTE III – Sugestões bibliográficas 1. Bibliografia para o professor ................................................................................ 60 Metodologia e ensino de História, 60 Temas do volume 1, 60 Temas do volume 2, 61 Temas do volume 3, 62 2. Sugestões de leitura para o aluno........................................................................ 63 Temas do volume 1, 63 Temas do volume 2, 64 Temas do volume 3, 64

Parte I — Apresentação da obra
1. A era da informação
Tornou-se lugar comum dizer que vivemos numa “sociedade da informação” ou numa “sociedade do conhecimento”, na qual a informação, o know-how, o saber, a competência tornaram-se, ao longo das últimas duas décadas, os bens mais preciosos. Por isso, vale a pena refletir aqui, mesmo que brevemente, sobre o significado dessa transformação social e em como ela modifica a maneira de abordarmos o saber histórico na sala de aula. A sociedade do conhecimento é marcada, em primeiro lugar, pelo desenvolvimento explosivo e ininterrupto da tecnologia da informação (TI), que introduziu novas formas de produção e, em conseqüência, novos modos de relacionamento entre as pessoas. A internet, o e-mail, a TV a cabo, o celular, a videoconferência, etc. sedimentaram uma sociedade em rede, na qual as relações sociais são intensificadas e, ao mesmo tempo, esvaziadas, aproximando pessoas distantes e distanciando pessoas próximas, encurtando distâncias e acelerando o tempo, mas reduzindo a possibilidade que se tem para desfrutar a companhia dos amigos e familiares. Tudo se interliga. Os acontecimentos de uma região são formados por eventos que ocorrem a milhas de distância, não há mais fatos que não produzam uma série de ecos, reflexos e ressonâncias imprevisíveis e inesperados. Um exemplo disso foram as imensas passeatas contra a guerra do Iraque em 2003, ocorridas simultaneamente quase no mundo inteiro. Um evento aparentemente restrito à política do Oriente Médio mobilizou milhões de pes-soas no mundo todo, convocadas via internet ou e-mail, que deram uma demonstração de força no repúdio à guerra e ao colonialismo. Há, portanto, na sociedade da informação uma dialética entre o local e o global, na medida em que problemas aparentemente localizados podem interferir na vida de todas as pessoas, exigindo uma solução global.

2. A “hibridização” cultural
O efeito mais importante dessa transformação social é a mistura de valores, línguas e culturas, provocando o que os antropólogos hoje chamam de hibridização cultural. A hibridização ocorre porque os bloqueios físicos e ideológicos à livre difusão do conhecimento, da cultura e da educação tendem a diminuir, permitindo que povos de diferentes partes do mundo tenham acesso aos valores uns dos outros e se engajem em processos de fusão e difusão de suas respectivas identidades culturais. O entendimento entre os povos, porém, não é tão fácil. O recrudescimento das guerras civis, das rivalidades religiosas ou inter-étnicas em certas regiões do mundo pode ser interpretado como reações ou movimentos destinados a frear essas transformações reafirmando identidades regionais. Vivemos, portanto, um novo cosmopolitismo, semelhante, talvez, aos últimos séculos do Império Romano, quando ocorreu um grande processo de mistura de diferentes culturas. O conhecimento histórico não pode ficar indiferente a esse conjunto tão rico de transformações, que sugerem modificações didáticas e epistemológicas fundamentais na abordagem do saber histórico na sala de aula. É a esse desafio que este livro tenta responder, adaptando o saber histórico às necessidades da sociedade da informação. Como já haviam suspeitado filósofos como Kant e Hegel, o conhecimento não é um dado bruto da realidade, que bastaria coletar e repetir, ao contrário, o conhecimento depende da intervenção ativa do sujeito que conhece, ele é uma construção do sujeito que interpreta a realidade segundo seus critérios mentais e as determinações de sua sociedade e sua cultura. Nietzsche afirmou que todo saber é perspectivo e a história é o exemplo por excelência dessa idéia. Assim, num de seus ensaios mais importantes (Sobre a vantagem e a desvantagem da história para a vida), ele exigia um saber histórico voltado para a vida, que respondesse às necessidades do tempo presente dos homens.

3. A história e o tempo presente
A tarefa de construir um saber histórico voltado para a vida, para os problemas contemporâneos, que possibilite explicar as bases materiais sobre as quais se assenta a nossa civilização e reconhecer os rumos para onde elas estão nos conduzindo, significa permitir ao aluno reconhecer a relação dinâmica que une o passado, o presente e o futuro. Não se pode compreender o presente sem conhecer o passado nem conhecer o passado ignorando o presente. E o conhecimento desses dois tempos permite que possamos antever o futuro, percebendo os caminhos que estamos trilhando, as dificuldades que temos de superar e as condições, limites e possibilidades de se construir um novo modelo de vida para a humanidade. O exercício do historiador, de reconstruir a relação entre passado, presente e futuro, significa reconhecer que a sociedade humana construiu um modelo de desenvolvimento baseado nas desigualdades sociais, no predomínio da técnica sobre as necessidades humanas e na idéia de que o homem, o único dotado de razão e cultura, é o dono soberano da natureza e dela pode fazer uso, de forma predatória e irresponsável. O aumento da miséria, a escalada dos movimentos racistas, especialmente na Europa e nos Estados Unidos, o crescente poderio da indústria da guerra e a rápida devastação dos recursos naturais do planeta alertam para a necessidade de aprendermos com a experiência histórica a construir um projeto humanista de sociedade. Nesta coleção, a tarefa de perceber o saber histórico como uma relação dinâmica entre passado-presente-futuro concretiza-se particularmente nas Aberturas de capítulos, nas leituras e questões dos Textos complementares e nas atividades da seção A história e o tempo presente. Nestas ocasiões, o aluno poderá, por exemplo, compreender os conflitos atuais entre israelenses e árabes no Oriente Médio e as tradições hebraicas presentes no mundo contemporâneo estudando as bases da antiga civilização hebraica; perceber nas instituições do Brasil atual a herança da democracia grega; ou reconhecer nos dias de hoje a permanência da intolerância religiosa que marcou a formação da chamada Idade Moderna (volume 1). No volume 2, a obra possibilita, entre outras coisas, identificar os princí-pios da Revolução Francesa presentes na Constituição e em outras instituições do Brasil atual; perceber a atualidade da luta indígena pelo direito à terra e à preservação de suas tradições ou reconhecer nas terras dos descendentes dos antigos quilombolas um vínculo com o passado escravista do Brasil; ou ainda identificar nas cidades históricas de Minas Gerais as marcas da época do ouro no Brasil. No volume 3, por sua vez, a relação entre o passado e o presente pode ser percebida ao se abordar a permanência do voto de cabresto, uma prática que marcou a política da Primeira República; essa relação aparece também ao se tratar da atual proposta de reforma da legislação trabalhista herdada do governo Vargas; ou, para citar outro exemplo, ao abordar os movimentos neonazistas atuais, seguidores das idéias de Hitler. A elaboração de uma obra com o olhar voltado para o nosso tempo é necessária não somente por possibilitar a leitura e a compreensão do presente à luz do passado, e vice-versa, favorecendo assim projeções em relação ao futuro, mas também por representar uma escolha metodológica que transforma a aprendizagem num saber significativo para os alunos, amparada em referenciais conhecidos e contemporâneos e, por isso mesmo, dotada de sentido e interesse.

4. A estrutura da coleção
Baseando-se numa pedagogia não-diretiva, esta obra procura ser mais do que um livro básico de consulta; ela pretende oferecer as referências fundamentais para que o professor possa abordar a história em distintas dimensões. A coleção não direciona o olhar, não fornece uma narrativa ou interpretação única do processo histórico, mas apresenta-se como um texto aberto, contendo múltiplas referências e sugestões de trabalho e deixando o professor livre para explorá-las junto com seus alunos na sala de aula. O professor poderá utilizar o livro de diferentes formas, aprofundando certos assuntos mais que outros, associando diferentes processos históricos simultâneos ou sucessivos, fazendo interconexões entre épocas e lugares diferentes, enfim, explorando as fontes fornecidas pelo texto segundo os objetivos e a proposta pedagógica de cada escola. Como

nenhum livro didático poderia ser absolutamente exaustivo, este livro não esgota os assuntos tratados. Nem se pretende também que seja o único ou o mais importante material didático de uso em sala de aula. Cabe ao professor planejar o uso desta obra, selecionando os conteúdos e combinando-os com outros materiais, como livros de apoio didático, textos de jornais e revistas, músicas, narrativas ficcionais e poesias, depoimentos e o próprio conhecimento que o aluno já traz para a sala de aula.A utilização conjunta do livro e do suplemento de apoio lhe será muito útil nesse sentido. As principais seções que constituem os livros da coleção são as seguintes: Páginas de abertura de capítulo Diferentes gêneros textuais, pinturas, fotografias, mapas e tabelas, seguidos de um texto didático, introduzem o tema do capítulo. Quaisquer que sejam os recursos, a abertura apresenta uma problemática atual, que estabelece a ponte passado-presente e contribui para motivar o estudo dos conteúdos do capítulo. Boxes de diferentes tipos de texto Quadros destacados em fio verde trazem documentos históricos, textos de pesquisadores, trechos de obras literárias, os quais possibilitam ao aluno conhecer diferentes interpretações elaboradas sobre determinado acontecimento histórico, conhecer o que os indivíduos pensavam dos fatos que eles vivenciaram e desenvolver a capacidade de leitura de diferentes tipos de texto, competência necessária para a prática plena da cidadania. Nas atividades de final de capítulo, muitas vezes se solicita a retomada de algumas dessas leituras, com o intuito de desenvolver a habilidade da compreensão e da interpretação de textos ou de estabelecer comparações com imagens, tabelas, mapas ou textos de outros autores. Sugerimos, para ampliar o trabalho de análise das fontes históricas e exercitar o método de investigação do historiador, que outros textos propostos nesses boxes sejam também explorados pelo professor, estimulando o aluno a reconhecer as idéias e as intenções sustentadas pelo autor e a compará-las com o texto didático, com imagens ou outras fontes que tratem do mesmo tema. Texto complementar As leituras selecionadas para esta seção caracterizam-se pela diversidade de gêneros textuais (textos jornalísticos, históricos, científicos, de apoio didático) e pelas possibilidades de ampliar o conhecimento sobre o tema, estimular o debate e a habilidade de argumentação. As questões da seção Compreendendo o texto, ao final da leitura, visam desenvolver a capacidade de compreensão, ou seja, de extrair do texto as informações e idéias centrais, explícitas ou subentendidas, relacioná-las e, nos casos pertinentes, posicionar-se diante de um debate ou interpretação histórica. O trabalho com estes textos pode ser iniciado solicitando aos alunos para enumerar os parágrafos e, à medida que a leitura for sendo feita, ir destacando as palavras consideradas difíceis. O próximo passo é procurar no dicionário o significado dos termos apontados e anotá-los no caderno. Em seguida, pedir aos alunos para identificar, oralmente, a idéia ou a característica principal de cada parágrafo. Feito este estudo prévio, encaminhar o trabalho de formulação das respostas, que pode ser realizado individualmente ou em dupla. Atividades

Explorando o conhecimento As questões propostas neste primeiro item têm como finalidade sistematizar os conteúdos estudados no capítulo e desenvolver habilidades cognitivas próprias da disciplina e da prática educativa, em especial a comparação, a observação, a interpretação, a produção de textos, o juízo crítico e as noções de cronologia. Nestas atividades, oferecemos ao professor uma variedade de questões que trazem textos variados, pinturas, gráficos, tabelas, mapas e charges, que possibilitam aprofundar os conceitos de cada capítulo, discutir a dinâmica da produção histórica, compreender como os indivíduos do passado enxergavam o seu próprio tempo e como outras pessoas, que viveram em épocas posteriores, interpretaram os registros do passado.

A história e o tempo presente As atividades desta seção permitem relacionar o passado e o presente, estimulando o aluno a conhecer e a se posicionar diante de questões relevantes para a sociedade contemporânea. As questões, que incluem produção de textos, debates, leitura de imagens e textos, elaboração de pesquisas e montagem de painéis, entre outras propostas, visam, igualmente, formar atitudes de valorização do patrimônio histórico e cultural da humanidade, de preservação dos recursos naturais do planeta e de repúdio às guerras e às injustiças sociais. Entendemos que é papel do ensino de história e de toda prática educativa contribuir na formação de pessoas conscientes dos problemas sociais do seu tempo e das mudanças necessárias para superá-los, comprometidas com os princípios da tolerância, da democracia, da paz e da solidariedade. Não basta preparar o aluno para ser um excelente leitor, formulador de hipóteses, observador e capaz de produzir textos bem articulados e persuasivos. É preciso, no mesmo nível, formar indivíduos que repudiem a indiferença e os preconceitos, que questionem o consumismo e o individualismo, que expressem a sua afetividade e desenvolvam a sensibilidade e se sintam responsáveis por construir uma sociedade mais justa e humanizada.
Questões de Vestibular/Enem O ensino médio não pode ficar refém de um modelo educacional voltado para os vestibulares, mas também não pode se esquivar dessa tarefa. Criar condições para que todos os alunos ingressem em boas universidades e possam se servir dos recursos públicos destinados ao ensino superior, qualificando-se para exercer a vida social e profissional, é parte da tarefa de democratizar a sociedade brasileira. Entendemos também que a universalização do ensino superior significaria, em última instância, a extensão da obrigatoriedade para a educação superior e a extinção dos vestibulares. Infelizmente, não há perspectivas de que isso ocorra em um futuro próximo. Diante dessa realidade e da importância de ampliar ao máximo o acesso à educação superior, selecionamos nesta coleção questões de diferentes universidades do país e das provas anuais do Enem, procurando contemplar os conteúdos essenciais de cada capítulo e atender aos objetivos estabelecidos para a disciplina, tanto os que envolvem questões conceituais quanto aqueles que remetem à tarefa de preparar para a prática da cidadania. As questões objetivas podem ser respondidas oralmente ou por escrito, no caderno, conforme critério estabelecido pelo professor. Quanto às questões discursivas, elas podem ser trabalhadas individualmente ou em dupla, ou ainda servir de material de trabalho em grupo. As respostas das questões de vestibular e do Enem estão no final deste suplemento. Sugestões de filmes Ao final dos capítulos, apresentamos um ou mais filmes recomendados para o trabalho com os conteúdos tratados em cada caso. Sugerimos ao professor assistir ao filme antes de exibi-lo aos alunos, para avaliar a adequação do filme à realidade de seus alunos ou, se for o caso, para selecionar as passagens mais apropriadas para o trabalho que propôs desenvolver. O trabalho com o cinema nas aulas de História não pode prescindir de uma demarcação prévia entre o que é conhecimento histórico e o que é ficção, para não se correr o risco de confundir história com arte. O cinema é uma interpretação livre do passado, sem compromisso com a objetividade e a documentação, ao contrário da ciência histórica, que não pode se furtar do compromisso com a objetividade e os registros do passado. Nesse sentido, a obra cinematográfica nos diz mais sobre a época em que foi feita do que sobre o fato histórico que inspirou o enredo. Suplemento de Apoio ao Professor Cada volume da coleção vem acompanhado de um Suplemento de Apoio ao Professor que complementa os conteúdos e as atividades do livro, remetendo em cada caso a uma bibliografia específica e a outras fontes essenciais para aprofundar os temas estudados. São citados, além disso, trechos de fontes primárias que podem ser exploradas em sala, sugerem-se atividades interdisciplinares e o uso de diversas linguagens (literatura, imagem, música, etc.) para dar conta dos temas abordados. O suplemento prescreve formas possíveis e caminhos recomendáveis de utilização dos materiais do livro sem, contudo, limitar a liberdade e a criatividade do professor, mas, ao contrário, estimulando-as com sugestões de materiais de apoio, propostas de novas atividades e informações adicionais.

5. A avaliação
A avaliação tradicionalmente era tratada como instrumento de controle, vigilância e punição, em geral realizado em ocasiões previamente estabelecidas pelo professor. Nessa perspectiva, perante os alunos, a avaliação despertava ansiedade, pavor e insegurança. Felizmente, desde as últimas décadas do século XX, o foco da avaliação tem se deslocado cada vez mais do binômio promoção-reprovação para ajustar-se às necessidade do processo de aprendizagem. Segundo essa nova perspectiva, a avaliação deve ser diferenciada e contínua, ou seja, deve contemplar as especificidades e habilidades prévias dos alunos e ocorrer durante todo o processo de ensino-aprendizagem, tendo como referência os objetivos estabelecidos para cada disciplina. Em vez de funcionar como uma ferramenta de promoção ou reprovação, a avaliação deve permitir ao educando reconhecer suas conquistas e dificuldades, ajudando-o a visualizar os desafios e os caminhos possíveis para a sua superação. Para o professor, a avaliação possibilita rever sua prática pedagógica e ajustá-la às necessidades do grupo, alterando procedimentos e readequando os instrumentos avaliatórios. Sob esse ponto de vista, a avaliação não só permite verificar se os conteúdos estão sendo aprendidos, mas também perceber os avanços e as fragilidades do processo de ensino-aprendizagem, criando condições para que o aluno atinja os objetivos estabelecidos para a disciplina e para a prática educativa como um todo. Organizar um projeto de avaliação centrado na aprendizagem pressupõe também avaliar o crescimento global do aluno nos conhecimentos da disciplina. Assim, o professor deve fazer uso, em sua experiência pedagógica, de uma diversidade de instrumentos de avaliação, que considerem as diferentes habilidades dos alunos. Nesta coleção apresentamos atividades de vários gêneros, agrupadas nas seções Compreendendo o texto, Atividades e Questões de Vestibular/Enem, que podem ser utilizadas pelo professor para avaliar e aperfeiçoar o aprendizado dos alunos e os resultados do seu trabalho: atividades de leitura, compreensão e produção de textos, análise de imagens, de gráficos e mapas, elaboração de pesquisas, montagem de painéis, debates, entre outras. A prática da avaliação, utilizada como instrumento da aprendizagem e não como mecanismo de controle e punição, é uma tarefa que pode envolver os alunos, para que eles também compreendam a importância dos critérios utilizados na avaliação e identifiquem, à luz desses critérios, os avanços já conquistados e as dificuldades que precisam ser superadas. A auto-avaliação, porém, não pode ser vista como a possibilidade de manipular ou escamotear os resultados da aprendizagem, mas, ao contrário, como uma oportunidade de discutir com os alunos os erros, acertos e desafios do processo educativo.

Parte II — O volume 2
UNIDADE I
OS DIFERENTES POVOS DA AMÉRICA

CAPÍTULO 1. AS
AMERICANAS

CULTURAS INDÍGENAS

Organização das Nações Unidas (ONU), da qual participa desde 1993. Desde 1994, por meio de uma ONG, batalha para obter reconhecimento e proteção aos direitos dos povos indígenas, tanto no interior dos Estados como em organismos internacionais. Para mais informações, pode-se consultar o site: www.rigobertamenchu.org. Texto do boxe p. 10 É importante chamar a atenção para o texto selecionado, de Antonella Tassinari, que evidencia a diversidade cultural indígena a partir da relação de identidade ou de diferença dependendo do olhar daquele que a interpreta. Nesse sentido, o professor deve sempre reforçar a importância de reconhecermos e valorizarmos as culturas pelo seu valor intrínseco, sem estabelecer relações hierárquicas ou comparativas entre elas. Cada cultura deve ser entendida como parte do patrimônio da humanidade, contribuindo com sua identidade e subjetividade para tornar o mundo mais rico em experiências e diversidade, ampliando as possibilidades de trocas culturais. O importante é que os alunos percebam que os indígenas estão vinculados a tradições culturais não ocidentais, que precedem a colonização no continente americano. Eles possuem outros valores, falam outras línguas, estabelecem outras relações de parentesco e outra atitude em relação à natureza. Assim, valoriza-se a diversidade cultural e estimulam-se atitudes de tolerância e respeito com relação às diferenças. Essa é uma boa oportunidade também para ressaltar que apesar das diferenças culturais, os homens têm uma origem comum, portanto todos têm necessidades e direitos comuns. Sociedades de caçadores, coletores e agricultores p. 11 O texto didático apresenta de forma sintética algumas características que identificam as culturas indígenas no período pré-colombiano. Para situar a localização dessas culturas, o professor pode utilizar o mapa (p. 11) e comparálo com um mapa atual que localize os povos indígenas no continente americano. Quando se trata dos costumes indígenas no Brasil quase sempre vêm à tona os rituais antropofágicos, prática tradicional entre algumas etnias indígenas no passado. Segundo o historiador brasilianista John Monteiro, os rituais antropofágicos (no caso para os tupinambás) estavam relacionados com a guerra e com o sentimento de vingança. A guerra e os rituais antropofágicos eram muito importantes para esses povos como forma de manter o relacionamento entre o passado e o presente, representavam uma forma de reverenciar os antepassados e manter as tradições. A vingança podia ser consumada de duas formas: por meio da morte do inimigo na batalha ou pela captura e posterior execução no terreiro. O ponto central da guerra era o ritual da morte: recebido com uma festa, com ou sem antropofagia, significava a concretização da vingança dos parentes mortos, enquanto o ritual antropofágico significava a lembrança dos seus bravos antepassados. A guerra,

Conteúdos e objetivos O capítulo em questão analisa as diferentes culturas indígenas presentes no continente americano no período pré-colombiano. Os sioux, guaranis, astecas, maias e incas são analisados em sua especificidade histórica destacandose também textos historiográficos que problematizam essas questões na atualidade de forma relevante para o trabalho do professor. Para abordar essa temática é importante chamar a atenção para a diversidade cultural indígena contribuindo para sensibilizar os educandos quanto à valorização da pluralidade cultural e da tolerância e respeito com relação às diferenças. O conteúdo deste capítulo favorece a interlocução com a área de Antropologia, que poderá enriquecer e ampliar a discussão dos temas propostos. O professor também poderá aproveitar as sugestões de leitura apresentadas ao longo deste material de apoio. Os objetivos que norteiam a execução deste capítulo são os seguintes: • Identificar e valorizar o legado cultural das diversas sociedades pré-colombianas, sua situação atual e a importância dessas culturas para a formação da população americana contemporânea. • Discutir a situação atual dos povos indígenas americanos problematizando semelhanças e diferenças entre eles e também entre eles e os valores ocidentais representados pelos homens brancos. • Analisar hábitos e costumes característicos da cultura indígena, como os rituais de antropofagia, problematizando-os historicamente. • Reconhecer e valorizar a complexidade das culturas pré-colombianas em suas especificidades culturais, superando a visão da homogeneidade, enraizada no senso comum. • Analisar e comparar mapas históricos da região em diferentes períodos históricos. • Sintetizar as determinações estabelecidas pela Constituição de 1988 para os povos indígenas do Brasil, reconhecendo os direitos indígenas previstos na lei. • Realizar pesquisa para obter informações sobre a situação atual dos povos indígenas na América. Texto de abertura p. 9 O texto de abertura apresenta uma entrevista com Rigoberta Menchú, ganhadora do Nobel da paz e militante dos direitos dos índios na América Central. A entrevista serve para situar a questão que será tratada neste capítulo, a situação dos povos indígenas do continente americano, relacionando passado e presente. A militante é reconhecida local e internacionalmente como defensora dos direitos dos índios da América Central, atua em organismos internacionais, como a Assembléia Geral da

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SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a festa e os rituais antropofágicos também estreitavam as relações intertribais. Divididos entre aliados e inimigos, todos se congregavam nesses eventos, ora para comemorar as vitórias, ora para reconstituir as populações e as aldeias. A prática da antropofagia entre os índios foi documentada em diferentes fontes históricas, como é o caso do famoso relato do viajante alemão Hans Staden. O jovem aventureiro alemão fez duas viagens ao Brasil, e na segunda caiu prisioneiro dos tupinambás (uma das etnias tupis), permanecendo nessa condição por cerca de nove meses. De volta à Europa, Hans Staden relatou em um livro suas experiências e observações a respeito dos costumes indígenas (inclusive os rituais antropofágicos). O livro, publicado em 1557, chama-se Viagens e aventuras no Brasil. Se o professor achar conveniente pode apresentar trechos do livro em sala de aula, destacando as passagens em que ele descreve esses rituais. Essa atividade pode servir de estímulo para a realização de outras já programadas no livro, página 20, além do filme sugerido na página 21.
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

do período anterior à conquista européia ainda são pouco conhecidas pelos próprios americanos, ao contrário das cidades européias. O boxe a seguir traz algumas informações que podem ajudá-lo a promover em sala de aula uma discussão crítica e proveitosa sobre a situação dos povos indígenas do Brasil.

Um perfil da população indígena no Brasil
Calcula-se que, na época da chegada dos portugueses, viviam no Brasil cerca de 5 milhões de indígenas. De acordo com os estudos do antropólogo Darcy Ribeiro, no primeiro século de colonização 1 milhão de índios foram dizimados. Os nativos foram vítimas das epidemias trazidas pelos europeus, da fome, do trabalho forçado ou morreram nas guerras genocidas empreendidas pelos colonizadores. Hoje, segundo o Censo 2000, feito pelo IBGE, existem no Brasil cerca de 700 mil índios. Eles lutam para reconquistar suas terras, mas ainda são vítimas da violência por parte de fazendeiros, garimpeiros e autoridades locais que desrespeitam a lei e invadem seu espaço em busca de riquezas. Os indígenas sofrem ainda muitos outros problemas. A demarcação das terras e sua proteção, garantindo a posse efetiva, padecem com a morosidade por parte do governo. O uso indiscriminado de agrotóxicos no entorno das terras indígenas, aplicado nas monoculturas de soja, eucalipto (para a produção de celulose) e arroz, contaminam as águas e os animais que vivem na floresta, prejudicando o modo de vida indígena. Os índios enfrentam ainda problemas de saúde, como desnutrição, alcoolismo e doenças infecto-contagiosas, devido à precariedade do atendimento médico e à falta de recursos econômicos. Nas aldeias mais próximas dos centros urbanos, muitos índios, fugindo da miséria, migram para as cidades, onde vão viver da mendicância e sofrer com a discriminação e a violência. Esses são só alguns dos problemas enfrentados pelas comunidades indígenas no Brasil atual.

Sugestão de leitura MONTEIRO, John. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo, Companhia das Letras, 1995. Os astecas, guerreiros dos deuses p. 13 Para abordar a riqueza e diversidade da cultura e da sociedade asteca, o professor pode enfatizar a cidade de Tenochtitlán, onde se localiza hoje a Cidade do México, destacando informações como população, templos, infra-estrutura e economia, estabelecendo comparações com as maiores cidades européias no mesmo período. Essa pode ser uma estratégia profícua para os alunos perceberem os contrastes culturais no encontro entre americanos e europeus no chamado Novo Mundo.

Cidades pré-colombianas
As cidades de Tenochtitlán, Texcoco e Tlacopan dominaram o vale central do México ao longo do século XV. Tenochtitlán se assemelhava à cidade de Veneza, pois foi construída numa região pantanosa (uma ilha no meio do pântano ligada à margem através de três canais). A cidade tinha ruas largas, bem construídas e contava com um aqueduto de 5 quilômetros de extensão, que abastecia toda a cidade. A cidade era limpa, organizada e possuía edificações sólidas, como as pirâmides, que imprimiam um aspecto majestoso à cidade, causando muita admiração por parte dos conquistadores (leia o texto da p.14). As necessidades alimentares dos americanos também eram suficientemente garantidas pelos suprimentos de carnes variadas, plantas comestíveis e principalmente o milho, base da alimentação ameríndia, ainda desconhecida pelos europeus no período. As informações apresentadas no boxe Cidades précolombianas podem servir de ponto de partida para uma discussão interessante com os alunos, pois, apesar de ricas e diversificadas, as culturas e as cidades americanas

Sugestão de atividade O professor pode explorar a situação atual dos povos indígenas na América Latina. Aproveitando os textos selecionados nas páginas 16 e 17 (povos extintos), promova uma discussão sobre as reivindicações atuais desses povos, destacando alguns conflitos e sua relação com o processo de globalização. Texto complementar
p. 17

A mortandade indígena A leitura proposta neste capítulo analisa justamente os efeitos destrutivos da conquista para os povos indígenas, no aspecto demográfico, econômico, social e ideológico, questão que merece ser discutida e analisada com os alunos, já que esse é um dos pontos centrais para elucidar a situação atual dos povos indígenas.

PARTE II — O VOLUME 2

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Atividades p. 19 O objetivo da questão 2 é apresentar o simbolismo de um ritual antropofágico sob o ponto de vista dos nativos. O texto a seguir pode ser útil para orientar uma discussão em sala de aula.

CAPÍTULO 2. A
ESPANHOLA

COLONIZAÇÃO DA

AMÉRICA

Conteúdos e objetivos O capítulo em questão focaliza a sociedade e a economia da América espanhola no período colonial, analisando o processo de trocas culturais e de exploração econômica que vigorou na relação entre europeus e americanos nesse período. Nesse contexto, discute-se como se deu o processo de conquista e sua institucionalização analisando essencialmente as atividades econômicas, as relações de trabalho e a estrutura social na América espanhola. Os conteúdos e a forma de abordagem adotada estabelecem relações entre o presente e o passado, permitindo que o professor trabalhe tanto o sentido da colonização quanto os efeitos desse processo para a história independente dos países hispano-americanos. O estudo da economia e da sociedade na América de colonização espanhola visa os seguintes objetivos: • Confrontar as diferentes visões da conquista na relação entre europeus e americanos nos primeiros tempos da conquista da América espanhola. • Inserir a colonização da América espanhola nos quadros da expansão européia e das linhas mestras da política mercantilista. • Caracterizar as formas de dominação e exploração econômica e social da América espanhola estabelecendo relações com a situação atual da América Latina. • Analisar mapa que representa o desnível de desenvolvimento econômico e tecnológico dos atuais países da América Latina em relação à América Anglo-Saxônica. • Caracterizar a presença da escravidão africana na colonização da América espanhola. Texto de abertura p. 22 O texto de abertura selecionado chama a atenção para o fato de a cultura e a identidade dos povos latino-americanos ainda serem tratadas de forma genérica e estereotipada na mídia internacional, revelando a permanência da dificuldade de compreender e aceitar o “outro”. Esta pode ser uma boa oportunidade para o professor discutir o peso do passado colonial na formação da identidade dos povos latino-americanos e como ele ainda interfere nas relações dos países da América Latina com outros povos e culturas. Na análise desse texto caberia ainda uma discussão sobre o poder da mídia em divulgar fatos e imagens, que circulam livremente e são apropriadas pelo público sem uma perspectiva crítica, assimiladas como a expressão da verdade. A institucionalização da conquista p. 24 Para trabalhar as etapas sucessivas de conquista e dominação na América espanhola, peça para os alunos analisarem o mapa “A ocupação espanhola”, na página 24, acompanhando no texto didático as rotas de expansão da conquista no território americano. A partir dos cinco marcos iniciais apontados no mapa, o professor pode propor uma investigação mais aprofundada. Dividindo a classe em grupos, cada um ficaria responsável pela pesquisa de um desses pontos de entrada e irradiação da conquista. Os alunos deverão levantar informações como: a) data e nome do conquistador da região;

O que é antropofagia
“Ato de comer carne humana, praticado por alguns povos indígenas que habitavam principalmente o litoral. Costume tribal tupi, o canibalismo era acompanhado por um ritual que se iniciava com a captura do inimigo durante a guerra. Ao adentrar com seu captor na aldeia, onde poderia circular livremente, o prisioneiro era saudado com gritos. Eram oferecidos a ele uma maloca e uma índia (filha, esposa ou irmã de quem o havia capturado), sendo comum nascerem filhos dessa união. Antes da execução, que poderia demorar várias luas, era pintado, podendo jogar pedras e insultar a audiência, que dançava e bebia cauim (bebida fermentada à base de mandioca). O carrasco vestia um manto de penas e, com uma borduna, rompia o crânio do prisioneiro. As índias mais velhas recolhiam o sangue, que seria por todos consumido. O cadáver era esquartejado, destrinchado, assado numa grelha e repartido em pequenos pedaços entre os participantes. O executor, porém, não comia, entrava em jejum e adotava outro nome. Acreditava-se que todos se apropriariam das qualidades do executado. Era motivo de orgulho, para um guerreiro, morrer em cativeiro. O canibalismo era condenado pelos padres católicos e pela Coroa portuguesa, que castigava as tribos antropofágicas com a escravidão [...].”
(BOTELHO, Angela e REIS, Liana. Dicionário histórico Brasil: Colônia e Império. Belo Horizonte, Autêntica, 2002.)

Na questão 5 é importante o professor também discutir o significado da pintura corporal para as sociedades indígenas brasileiras. A pintura corporal indígena pode indicar uma simples expressão estética e de erotismo ou um ritual de preparação para a guerra ou, até mesmo, uma das maneiras de amenizar a ira dos demônios. Além de protegerem o corpo dos raios solares e das picadas de insetos, a pintura corporal é considerada uma segunda “pele” do indivíduo: a social, em substituição à biológica. O padrão da pintura e o local no corpo identificam o status da pessoa na sociedade. No ano de 2003, a arte kusiwa, própria da população indígena wajãpi do Amapá, recebeu da Unesco o título de Obra-prima do Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade. Dessa forma, o aluno deve perceber a pintura corporal como expressão artística e uma linguagem visual em estreita relação com outros meios de comunicação verbais e não-verbais. Além disso, seria muito importante também discutir o uso da tatuagem nos dias de hoje. Em algumas escolas privadas mais conservadoras, não são admitidos alunos e professores com tatuagens no corpo, consideradas pela direção como sinal de desvario ou de desleixo. Questões tais como: “Você acredita que a tatuagem pode trazer complicações sociais? Por quê? Por que há tanto preconceito em relação ao uso de tatuagens?”, são discussões essenciais para trabalhar o tema do preconceito.

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b) breve histórico de vida do conquistador; c) quem eram os conquistados (nativos), apontando alguns costumes e tradições; d) mudanças e permanências na estrutura econômica, política e social após a conquista; e) síntese da situação atual dessa região; f) exemplo de fonte histórica significativa para a pesquisa dessa população no período colonial. Sugestões de leitura LAS CASAS, Frei Bartolomé. O paraíso destruído: a sangrenta história da conquista da América espanhola. 5. ed. Porto Alegre, L&PM, 1991. FERRO, Marc. História das colonizações. São Paulo, Companhia das Letras, 2002. Atividades econômicas e formas de trabalho p. 25 No que se refere à atividade econômica na América espanhola, é fundamental que o professor explique a noção de exclusivo ou de pacto colonial, estabelecendo relações com os conceitos de mercantilismo e acumulação primitiva de capital, se necessário retomando conteúdos trabalhados em séries anteriores. Podemos dizer que o objetivo econômico do pacto colonial era a criação de um mercado e de uma área de produção colonial totalmente controlada pela metrópole.Teoricamente, as áreas coloniais só poderiam produzir aquilo que a metrópole, por condições geográficas ou históricas, não tinha condições de garantir, daí o caráter complementar da economia colonial, isto é, a sua função primordial de abastecer a metrópole dos produtos necessários à auto-suficiência. O elemento de sustentação econômica mais importante na relação metrópole-colônia era dado pelo monopólio comercial. Esse monopólio garantia ao grupo mercantil metropolitano o direito exclusivo de compra e venda das mercadorias produzidas pela colônia, além do direito de comercialização dos produtos europeus importados pelos colonos. Leia no boxe a seguir como o historiador Fernando A. Novais definiu o exclusivo metropolitano.

dispunham da exclusividade da oferta, garantia-lhes sobre-lucros por dois lados — na compra e na venda. Promovia-se, assim, de um lado, uma transferência de renda real da colônia para a metrópole, bem como a concentração desses capitais na camada empresária ligada ao comércio ultramarino. Reversivamente, detentores da exclusividade da oferta dos produtos nos mercados coloniais, os mercadores metropolitanos, adquirindo-os a preço de mercado na Europa, podiam revendê-los nas colônias no mais alto preço acima do qual o consumo se tornaria impraticável; repetia-se, pois, aqui o mesmo mecanismo de incentivo da acumulação primitiva de capital pelos empresários da mãe-pátria.”
(NOVAIS, Fernando A. Portugal e Brasil na crise do antigo sistema colonial (1777-1808). 2. ed. São Paulo, Hucitec, 1981.)

Texto complementar

p. 28

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O Conselho das Índias O documento selecionado foi produzido pelo Conselho das Índias, órgão administrativo criado pela Coroa espanhola com a função de regulamentar toda a administração colonial, sendo responsável pela criação dos ViceReinados e das Capitanias Gerais e pela nomeação de seus dirigentes. O documento em questão tem o intuito de sensibilizar os alunos para a leitura e a interpretação de fontes históricas, propiciando um contato com a matéria-prima do historiador e aproximando o educando da construção do conhecimento histórico. Como se trata de um texto de época, é preciso que o professor, em primeiro lugar, chame a atenção para a data a que se refere o documento, quem o produziu e com qual finalidade. É importante ainda programar uma leitura cuidadosa esclarecendo termos ou expressões mais complexas, além de confrontar o documento com o que informa o livro didático. Num segundo momento, podem-se aproveitar as questões propostas que buscam facilitar a compreensão do texto. Atividades p. 29 A questão 4 tem como objetivo fornecer subsídios para comparar a prática da escravidão africana na América espanhola e na América portuguesa. É importante que o aluno saiba que poucos territórios da América hispânica utilizaram, sistematicamente, o trabalho escravo africano; estima-se que apenas cerca de 10% dos africanos introduzidos na América tenham ido para as colônias espanholas, principalmente para suprir a carência da mão-de-obra indígena. Cuba, nas Antilhas, foi uma exceção. A alta dos preços do açúcar na Europa, durante o século XVIII, impulsionou a expansão dos engenhos cubanos, que passaram a ser operados por um grande contingente de africanos. Na questão 5 é importante o aluno destacar as semelhanças e as diferenças entre as haciendas da América espanhola e o sistema de plantation, que vigorou na América portuguesa.Tanto um quanto outro se caracterizavam pela monocultura de produtos tropicais e pelo predomínio do trabalho compulsório; no entanto, enquanto a produção da América portuguesa destinava-se principalmente ao mercado externo, as haciendas da América hispânica produziam para um mercado mais restrito, local ou regional.

O exclusivo metropolitano
“Reservando-se a exclusividade do comércio com o Ultramar, as metrópoles européias na realidade organizavam um quadro institucional de relações tendentes a promover necessariamente um estímulo à acumulação primitiva de capital na economia metropolitana a expensas das economias periféricas coloniais. O chamado ‘monopólio colonial’, ou mais corretamente e usando um termo da própria época, o regime do ‘exclusivo’ metropolitano constituía-se, pois, no mecanismo por excelência do sistema, através do qual se processava o ajustamento da expansão colonizadora aos processos da economia e da sociedade européias em transição para o capitalismo integral. [...] Efetivamente, detendo a exclusividade da compra dos produtos coloniais, os mercadores da mãe-pátria podiam deprimir na colônia seus preços até ao nível [...] dos custos de produção; a revenda na metrópole, onde

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CAPÍTULO 3. A
INGLESA

COLONIZAÇÃO DA

AMÉRICA

Conteúdos e objetivos Este capítulo discute a formação e o processo de ocupação da América inglesa, desde a fundação das treze colônias até o período que antecede a luta pela independência (1776). Os conteúdos do capítulo destacam o desenvolvimento econômico, político e social das colônias que se formaram a partir da chegada dos pilgrim fathers, os imigrantes fundadores da nova nação. O texto didático analisa separadamente as principais características que distinguem a organização das colônias do norte, a das colônias do centro e a das colônias do sul. O objetivo central é problematizar o processo de colonização da América inglesa, contrastando com o modelo que foi adotado na colonização espanhola e portuguesa no mesmo continente. Finalmente, discute-se, em linhas gerais, a colonização francesa no continente americano. O estudo dessa temática visa desenvolver as seguintes habilidades, procedimentos e atitudes: • Confrontar presente e passado para compreender e avaliar criticamente a realidade presente. • Comparar o modelo de colonização que se desenvolveu no norte e no centro da América inglesa com o que se desenvolveu no sul, estabelecendo diferenças e semelhanças. • Explicar, a partir de um esquema, o funcionamento do comércio triangular e o papel desse comércio no desenvolvimento das colônias do norte e do centro da América inglesa.

Uma expansão colonial tardia p. 32 Para se entender a especificidade do modelo de colonização na América inglesa em relação ao modelo ibérico, seria interessante apontar os contrastes, as diferenças entre eles. A partir do texto didático podese organizar um esquema-resumo tornando mais clara as diferenças entre os dois modelos. Segundo o historiador Caio Prado Jr., o modelo de colonização implantado no norte foi diferente do que ocorreu no restante da América basicamente devido às transformações sofridas pela Inglaterra no decorrer do século XVI. O equilíbrio interno e a distribuição da população foram afetados basicamente pela política de cercamentos das terras e pelos conflitos religiosos decorrentes do movimento reformista, obrigando parte da população a buscar outras paragens. Daí, o modelo de colonização da América do Norte não ter sido impulsionado pela simples exploração econômica, mas sim pela necessidade de abrigar os excessos demográficos do território inglês (perseguidos religiosos, degredados e camponeses expulsos da terra). Aos fatores sociais e religiosos que existiam na Inglaterra, devem ser somadas as condições geográficas das terras do norte da América inglesa, caracterizadas por baixas temperaturas e a presença de rios com fortes correntezas. Tais condições não permitiam o plantio de culturas tropicais, levando os colonos do norte a desenvolver um tipo de economia muito parecido com o da sua terra de origem, em que se destacavam um agricultura diversificada e familiar, a pesca e a exploração de peles e madeiras.

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Outro ponto importante para se discutir com os alunos é a permanência do sistema conhecido como huasipungo em alguns países de colonização espanhola, em especial o Equador. Trata-se de um sistema, caracteristicamente medieval, no qual os índios eram obrigados a trabalhar seis dias por semana nas terras do patrón (proprietário das haciendas) para terem o direito de cultivar, para sua subsistência, um pequeno lote de terra. No caso de venda da propriedade, os indígenas eram considerados como parte da negociação. O objetivo da questão 6 é discutir, a partir de um texto que descreve a prática da mineração predatória, outros elementos de degradação do meio ambiente. Por exemplo, a contaminação do ar, das águas e do solo, pela queimada de florestas, pela emissão de gases tóxicos das indústrias químicas, ou pelas toxinas geradas na decomposição do lixo urbano. Ao mesmo tempo, o professor deve mostrar aos alunos que a questão da qualidade de vida não está ligada apenas aos problemas ambientais; ela está relacionada à qualidade dos serviços de saúde, educação, transporte e saneamento básico, às condições de moradia, ao poder aquisitivo do cidadão, entre outros fatores. Na questão 8 é importante salientar a necessidade de garantir recursos à efetiva escolarização dos indígenas brasileiros, bem como a extrema importância da preservação do bilingüismo nas escolas indígenas. Pesquisas recentes mostram que ministrar a instrução dos grupos minoritários na sua própria língua e utilizar professores do mesmo grupo étnico é altamente eficaz, reduzindo a repetência e a evasão escolar.

• Estabelecer relações entre a história local (América) e a global (Europa) elucidando a especificidade do projeto colonial na América inglesa. • Caracterizar a estrutura político-administrativa das Treze Colônias inglesas, comparando-a com a que se implantou na América espanhola. • Perceber o preconceito racial nos Estados Unidos como uma herança da escravidão, estabelecendo relações com as formas de racismo existentes no Brasil. • Debater a questão imigratória nos Estados Unidos de hoje, levantando os fatores que levam milhares de pessoas, inclusive brasileiros, a buscar a sorte naquele país. Texto de abertura p. 31 O texto em questão discute o processo de latinização da sociedade norte-americana na atualidade, estabelecendo relações com o conceito de antropofagia que floresceu no modernismo brasileiro. Na leitura e na interpretação do texto é preciso destacar a permanência dos movimentos migratórios ao longo da história norte-americana e a importância que esses imigrantes, sobretudo hispânicos, adquiriram na história recente do país. Se achar conveniente o professor pode programar uma pesquisa no sentido de comprovar ou não a opinião defendida pelo autor do texto. Que papel os imigrantes latinos ocupam nos Estados Unidos hoje? Como eles são tratados pelas autoridades em comparação aos cidadãos americanos? Qual a política imigratória do governo norte-americano na atualidade? Como a sociedade norte-americana vê os imigrantes? Essas são algumas questões que poderão nortear essa pesquisa.

O resultado desse modelo de povoamento foi a formação de uma sociedade que, sem desconsiderar suas especificidades, foi quase um prolongamento daquela de origem. Leia no boxe a seguir um trecho em que Caio Prado Jr. compara os dois modelos de colonização.

partir do texto didático e do mapa (p. 35), o professor pode explicar esse processo estabelecendo relações com o que já foi tratado anteriormente. Sugestão de atividade A fundação das Treze Colônias da América do Norte vincula-se ao deslocamento populacional de refugiados ingleses que partiram para o novo mundo em busca de melhores condições de vida. Atualmente, o mundo continua a “produzir” milhares de refugiados que, por diferentes motivos, foram obrigados a deixar a sua terra natal. Discuta com os alunos a possibilidade hoje de refugiados fundarem um país ou uma nação. Pergunte a eles quais são as regiões do mundo que mais produzem refugiados e por quê. Indague-os também sobre como se situa o Brasil nesse contexto. Para a realização dessa tarefa, o professor pode aproveitar o texto complementar selecionado (p. 37), discutindo e analisando as passagens mais relevantes com os alunos. Texto complementar
p. 37

O modelo de colonização no norte
“As colônias tropicais tomaram um rumo inteiramente diverso do de suas irmãs da zona temperada. Enquanto nestas se constituirão colônias propriamente de povoamento, escoadouro para excessos demográficos da Europa que reconstituem no novo mundo uma sociedade à semelhança de seu modelo de origem europeu, nos trópicos, pelo contrário, surgirá um tipo de sociedade inteiramente original. Não será a simples feitoria comercial, mas conservará, no entanto, um acentuado caráter mercantil. [...] No seu conjunto, e vista no plano mundial e internacional, a colonização dos trópicos toma o aspecto de uma vasta empresa comercial, mais completa que a antiga feitoria, mas sempre com o mesmo caráter que ela, destinada a explorar os recursos naturais de um território virgem em proveito do comércio europeu.”
(PRADO JR.,Caio. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo, Brasiliense, 2000.)

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A fundação das Treze Colônias p. 33 A partir do mapa da página 33, o professor pode identificar e analisar quais eram as colônias que compunham cada grupo: colônias do norte, do sul e centrais. Para trabalhar a identidade de cada um desses segmentos, pode-se escolher uma representante e pesquisar sua história estabelecendo relações entre o presente e o passado. Como modelo pode-se explorar o texto da página 35, que trata da colônia da Pensilvânia. Uma das questões que podem orientar a pesquisa dos alunos é qual a relação entre a formação da identidade dessa colônia/estado com o seu passado? O que mudou e o que permaneceu em relação ao passado? Tempos de “caça às bruxas” p. 34 Segundo o historiador Voltaire Schilling, no século XVII poucos punham em dúvida a existência de bruxas ou de feiticeiras porque uma das máximas daqueles tempos afirmava que “é uma política do Diabo persuadir-nos de que não há nenhum Diabo”. Tomando como referência essa assertiva, o professor pode problematizar com os alunos qual seria relação entre esse imaginário religioso e o controle do comportamento coletivo imposto pela moral religiosa vigente. O comportamento de “histeria coletiva” que se manifestou no vilarejo de Salém poderia ser interpretado como uma forma de protesto, de revolta coletiva? As perspectivas mercantis p. 34 É importante chamar a atenção para o chamado comércio triangular, que foi fundamental para a formação de uma burguesia colonial na América inglesa e para a acumulação primitiva de capital naquela área. A

O sonho de viver na “América” O objetivo do trabalho com esse texto é promover uma discussão sobre o crescimento da imigração de brasileiros e não brasileiros para os Estados Unidos nos últimos anos. Três fases da imigração para os Estados Unidos podem ser identificadas nos últimos 150 anos: entre 1850 e 1930, entre 1930 e 1965 e de 1965 até os dias atuais. A primeira e a segunda fase caracterizaram-se pela entrada maciça de europeus e a última pela entrada de hispânicos e asiáticos. Não se pode perder de vista, no entanto, que o grande fluxo de imigrantes para os Estados Unidos, historicamente e hoje, é resultado principalmente dos problemas políticos, sociais, econômicos e demográficos dos países subdesenvolvidos, bem como pelo expressivo crescimento econômico dos Estados Unidos, que atuam como um pólo de atração mundial. Atividades p. 38 Na questão 5, o professor poderá, a partir de trechos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pelas Nações Unidas, estabelecer uma discussão sobre racismo e outros tipos de preconceitos existentes nos Estados Unidos e no Brasil. o Artigo 1 - “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, são dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade;” o Artigo 2 - “toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política, ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. [...]”
(Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, 1948.)

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LEITURAS COMPLEMENTARES
O PRINCÍPIO DA GLOBALIZAÇÃO

As expedições portuguesas e espanholas inauguraram o processo de globalização, iniciando ou intensificando os contatos dos europeus com povos distantes.
“Por muito tempo os historiadores europeus confundiram século XVI e Renascimento, Renascimento e Europa Ocidental, interrogando-se sobre a revolução dos preços nos século XVI, sobre o nascimento do Estado moderno ou sobre a modernidade do Renascimento, sem, no entanto, sair do quadro europeu. Diante dessa visão eurocentrista do passado, existia e existem abordagens mais redutoras ainda: por exemplo, a que opõe a história espanhola à história portuguesa a fim de determinar quem, entre Sevilha e Lisboa, detém a primazia no Atlântico; ou a que se limita a ler o nascimento do Estado moderno na França das guerras contra a Itália, dos castelos do Loire e de Francisco I. Esse olhar ‘local’ costuma ter o defeito de ignorar a história dos países vizinhos ou, na melhor das hipóteses, de minimizar sua importância. Européias ou nacionais, continentais ou locais, mesmo se essas diversas abordagens chegaram a parecer legítimas, elas são tão parciais que hoje as consideramos cada vez mais ultrapassadas. Todavia, bastaria sair do quadro estritamente nacional ou europeu? É evidente que o ingresso no século XVI marca o início da expansão européia pelo mundo afora. Os ‘descobrimentos’ dos portugueses e dos espanhóis, seja qual for o significado que se dê a esse termo, projetam a Europa para fora de seu quadro continental e revolucionam os conhecimentos que os sábios europeus acreditavam ter sobre o globo desde a Antiguidade. [...] Se essa passagem de século tem hoje um sentido para nós, um sentido que talvez não tinha nos séculos anteriores, é porque vemos que aí é que surgem as primícias da globalização. E essa globalização é mais que um processo de expansão de origem ibérica, mesmo se o papel da península foi dominante. A globalização que se esboça entre o fim do século XV e o início do século XVI corresponde a um fenômeno global de ‘desencravamento’, como bem mostrou Pierre Chaunu. [...] Em 1500, ainda estamos bem longe de uma economia mundial. No limiar do século XVI, a globalização corresponde ao fato de setores do mundo que se ignoravam ou não freqüentavam diretamente serem postos em contato uns com os outros. É um feito dos portugueses estabelecer a comunicação entre a Europa e a África, e depois entre a Europa, a África e a Ásia. É obra conjunta dos ibéricos pôr em relação a Europa com a América e a América com a África, decorrência do início do tráfico de escravos transatlântico. [...] Esse ‘desencravamento’ do mundo é contemporâneo a uma revolução mental e científica cuja paternidade cabe aos portugueses, mas da qual bem depressa os castelhanos participam. Graças a eles e a seus predecessores judeus e árabes, a globalização também inventa uma língua única, a dos algarismos e do cálculo astronômico. Se bem que a posse do mundo continue a ser algo virtual, ela se torna uma operação geométrica: lembremo-nos das decisões do Tratado de Tordesilhas (1494) que divide o mundo traçando uma linha meridiana situada a 370 léguas a oeste dos Açores. [...] As expedições ibéricas inauguram de outra forma o processo de globalização: aceleram e intensificam os contatos com as populações distantes. Se os europeus da Idade Média leram com paixão os relatos de Marco Pólo ou de Nicolo de Conti, devemos admitir que o número de textos que dispunham era muito limitado e que sua abordagem sempre foi tão livresca quanto imaginária.”
(GRUZINSKI, Serge. A passagem do século: 1480-1520. São Paulo, Companhia das Letras, 1999.)

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Em 1500, ainda estamos bem longe de uma economia mundial. No limiar do século XVI, a globalização corresponde ao fato de setores do mundo que se ignoravam ou não freqüentavam diretamente serem postos em contato uns com os outros.

CANIBALISMO EM NOME DO AMOR

A antropofagia, fortemente condenada pela Igreja Católica e pela Coroa portuguesa, representava para os povos indígenas que a praticavam uma forma de conciliação com o passado e, para alguns deles, um rito especial de amor.
“Com freqüência, os relatos de canibalismo vinculam a ingestão de carne humana à violência. Essa regra, porém, nem sempre é válida para todas as etnias americanas. Radicados entre o litoral dos atuais estados do Maranhão e São Paulo, os índios tupis do século XVI devoravam os inimigos depois de capturados em combates. Seus guerreiros travavam infindáveis batalhas para vingar antepassados mortos em guerras ou em rituais antropofágicos. Os homens enfeitavam suas cabeças e armas com penas de aves tropicais e muniam-se de tacapes, arcos e fechas, partindo em busca da desforra. A captura do oponente era, portanto, a conciliação com o passado, com os entes mortos nos campos de batalha. Depois do confronto, os vencedores retornavam à aldeia, trazendo os corpos, vivos ou mortos, de seus inimigos. Os nativos, assim, iniciavam um rito destinado a consumir carne do oponente e renovar o ciclo da vida para essas comunidades. Na cerimônia, a memória da vingança perpetuava-se criando elos entre passado e futuro, sendo a única tradição transmitida para a posteridade. A obsessão da desforra permanecia como vínculo entre gerações. Mas esse não era o único motivo da antropofagia. Entre os tapuias era o amor o responsável pela ingestão de carne humana.Tapuia era a denominação tupi para as demais etnias, que não se restringiam ao litoral como os tupis. Estavam em grande parte no interior, com ampla dispersão geográfica. Entre os séculos XVI e XVII, vagavam nos sertões do nordeste ou, como os goitacás, botocudos e aimorés, na atual área entre o norte fluminense e o estado do Espírito Santo. Ao comparar registros escritos e visuais das práticas canibalescas tapuias e tupis, percebe-se que as últimas são mais conhecidas, fartamente difundidas e imortalizadas nas gravuras do holandês Theodore de Bry (1528-1598) e no filme Como era gostoso o meu francês (1970), de Nelson Pereira dos Santos. Apesar de pouco explorado, o canibalismo dos tarairius (tapuias do sertão nordestino) presta-se a muitas controvérsias e à admiração por não ser o ódio o responsável pela morte e ingestão de carne humana. Entre esses tapuias, antropofagia era um ato de amor. Para nós seria impossível pensar que o sentimento maternal levaria uma mãe a consumir um filho morto. A relação entre amor e canibalismo também intrigou os colonos holandeses e luso-brasileiros, que ouviram e registraram histórias e imagens sobre os tarairius. [...] Entre esse grupo [tapuia, etnia tarairiu], segundo os cronistas do século XVII, ao nascer uma criança, cortava-se o cordão umbilical com um caco afiado e depois cozinhava-o para que a mãe o comesse juntamente com o pelico (placenta). Caso uma mulher abortasse, imediatamente o feto era devorado, pois alegavam que não poderiam dar-lhe melhor túmulo. Por certo, as entranhas de onde veio — o corpo da mãe — eram preferíveis à cova na terra. [...] [...] As mulheres comiam as carnes do esposo, as raspavam até os ossos, não em sinal de inimizade, mas de afeto e fidelidade. Os cadáveres dos grandes chefes eram consumidos pelos demais chefes. Não ingeriam todo o corpo e guardavam cuidadosamente os ossos até a celebração do festim solene seguinte, pois somente em rituais era possível a antropofagia. [...]”
(RAMINELLI, Ronald. Canibalismo em nome do amor. In: Revista Nossa História. Rio de Janeiro, Biblioteca Nacional, n. 17, mar. 2005.)

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Depois do confronto, os vencedores retornavam à aldeia, trazendo os corpos, vivos ou mortos, de seus inimigos. Os nativos, assim, iniciavam um rito destinado a consumir carne do oponente e renovar o ciclo da vida para essas comunidades.

Caso uma mulher abortasse, imediatamente o feto era devorado, pois alegavam que não poderiam darlhe melhor túmulo. Por certo, as entranhas de onde veio — o corpo da mãe — eram preferíveis à cova na terra. [...]

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UNIDADE II
É UMA CASA PORTUGUESA, COM CERTEZA!

CAPÍTULO 4. ORGANIZAÇÃO POLÍTICOADMINISTRATIVA NA AMÉRICA PORTUGUESA
Conteúdos e objetivos Os conteúdos deste capítulo abordam a implantação do sistema administrativo do Estado português na América colonial. A periodização envolve desde os primeiros anos da colonização até o período pombalino (1777) destacando temas como o processo de extração do paubrasil, a implantação das capitanias hereditárias e do governo geral, além do papel das Câmaras Municipais na administração das vilas e cidades. A seleção e a abordagem dos conteúdos têm como objetivo: • Comparar aspectos da economia brasileira no passado colonial e no presente evidenciando diferenças e semelhanças. • Relacionar a estrutura e as estratégias administrativas implantadas na América portuguesa com a política colonial definida pelas linhas estruturais do capitalismo mercantil. • Analisar a ideologia religiosa e missionária relacionando-a com o processo de colonização na América portuguesa. • Analisar as bases da administração do Estado português na América a partir da implantação e da estrutura das Câmaras Municipais, caracterizando suas funções e composição. • Observar e analisar pinturas que representam a primeira missa rezada no Brasil e comparar a leitura que os artistas fizeram desse acontecimento histórico com o relato de Pero Vaz de Caminha. • Definir termos históricos centrais no capítulo registrando o significado deles no caderno de conceitos. • Ler e interpretar textos e mapas históricos ampliando a capacidade leitora e a formação do conhecimento histórico. • Organizar uma visita à Câmara Municipal da cidade visando levantar informações sobre o seu funcionamento e os projetos que os vereadores têm apresentado, estabelecendo, ao final, diferenças e semelhanças entre as Câmaras Municipais da época colonial e as de hoje. • Contribuir para desenvolver uma consciência ecológica, traduzida em atitudes favoráveis à preservação ambiental. O Império português e o papel do Brasil p. 42 A história da expansão ultramarina insere-se no contexto da disputa colonial entre as nações européias pelo domínio de áreas fornecedoras de matérias-primas e também no contexto das lutas religiosas que marcaram os séculos XV, XVI e XVII (momento em que os cristãos lutavam contra os muçulmanos, expulsavam os judeus da Península Ibéria e lutavam também entre si, com o cisma das igrejas protestantes). Portugal e Espanha saíram na dianteira, por terem centralizado o poder real antes de outros países e por contarem com um grupo mercantil fortalecido. Inglaterra, Holanda e França só entrariam no páreo no

século XVII. O desenvolvimento da arte náutica e da cartografia foram os fatores que, somados às condições políticas e socioeconômicas, propiciaram as grandes navegações dos séculos XV e XVI, a partir das quais a história de muitos povos tomou um novo rumo. Nesse sentido, o professor pode trabalhar o texto selecionado na página 42. Com relação ao Tratado de Tordesilhas (p. 43), é importante salientar que ele foi assinado em 1494, portanto antes da data oficial do “descobrimento” do Brasil. Ele recebeu esse nome por ter sido assinado na cidade de mesmo nome, localizada ao norte da Espanha. A insistência do governo português em fixar uma divisão territorial mais favorável aos lusos e que levou o governo espanhol, com a mediação do papa, a ampliar os domínios inicialmente previstos para Portugal, é considerada por muitos historiadores um forte indício de que os portugueses já tinham conhecimento da existência do Brasil antes de 1500.

Devastação da Mata Atlântica
“O início da destruição da Mata Atlântica data da chegada dos portugueses em 1500. [...] Imediatamente colocada sob o monopólio da Coroa, a exploração do ‘ibitapitanga’ ou ‘arabutan’, como era conhecido em tupi, foi arrendada a comerciantes a partir de 1502. [...] Foram mais de três séculos de extração predatória sem que sequer o processamento da madeira para extração do corante tivesse sido desenvolvido na colônia, agregando algum valor ao produto ou gerando postos de trabalho. [...] Mas a exploração predatória não se limitou ao paubrasil. Outras madeiras de alto valor para a contrução naval, edificações, móveis e outros usos nobres como tapinhoã, sucupira, canela, canjarana, jacarandá, araribá, pequi, jenipaparana, peroba, urucurana e vinhático, foram intensamente exploradas. Segundo relatórios da época da virada do século XIX, em Iguape, cidade do litoral sul do estado de São Paulo, não havia mais destas árvores num raio de sessenta quilômetros de seu entorno. O mesmo se repetiu em praticamente toda a faixa de florestas costeiras do Brasil. [...] Embora a Coroa não tenha investido ou incentivado o conhecimento das potencialidades da Mata Atlântica, algumas espécies não madeireiras também foram exploradas em diferentes épocas, como a salsaparrilha, ceras e

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Caesalpinia echinata: o pau-brasil p. 43 O tema da exploração do pau-brasil permite abordar os primeiros trinta anos do processo de colonização do Brasil, período ainda pouco estudado nos manuais escolares. Uma abordagem interessante e atual é a discussão dos custos ambientais no presente da exploração do pau-brasil no período colonial.A exploração sistemática do pau-brasil durou mais de 300 anos e levou à extinção da espécie, que hoje só é encontrada em reservas florestais ou em jardins botânicos ao longo do país. Essa é uma boa oportunidade para se discutir a importância da preservação da natureza e, especialmente, das florestas nativas. Leia no boxe a seguir o que a exploração intensiva de pau-brasil e de outras espécies vegetais significou para a existência da Mata Atlântica.

bálsamos. Dentre elas, uma das mais importantes foi a ipecacuanha ou poaia (Psychotria ipecacuanha), planta medicinal que chegou a ser exportada na quantia de 25 toneladas por ano no final dos anos de 1860 e foi praticamente extinta no Rio de Janeiro. [...] Além da exploração de recursos florestais, houve na época um significativo comércio exportador de couros e peles de onça (que chegou ao valor de 6 mil réis, o equivalente ao preço de um boi na época), veado, lontra, cutia, paca, cobras, jacarés, anta, outros e outros animais, de penas e plumas e carapaças de tartarugas. [...] A exploração madeireira da Mata Atlântica teve importância econômica em nível nacional até muito recentemente. Segundo dados do IBGE, em meados de 1970 a Mata Atlântica ainda contribuía com 47% de toda a produção de madeira em tora no país, com um total de 15 milhões de m3. Produção drasticamente reduzida para menos da metade (7,9 milhões de m3) em 1988, dado o esgotamento dos recursos devido à exploração não sustentável. [...] Atualmente, a Mata Atlântica sobrevive em cerca de 100 mil km2. Seus principais remanescentes concentramse nos estados das regiões Sul e Sudeste, recobrindo parte da Serra do Mar e da Serra da Mantiqueira, onde o processo de ocupação foi dificultado pelo relevo acidentado e pouca infra-estrutura de transporte. Segundo os resultados do mais recente estudo realizado pela Fundação SOS Mata Atlântica, em parceria com o INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais) e o Instituto Socioambiental, publicado em 1998, entre os anos de 1990 e 1995 mais de meio milhão de hectares de florestas foram destruídos em nove estados nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, que concentram aproximadamente 90% do que resta da Mata Atlântica no país. Um valor equivalente a mais de 714 mil campos de futebol literalmente eliminados do mapa em apenas cinco anos, a uma velocidade de um campo de futebol derrubado a cada quatro minutos. Uma destruição proporcionalmente três vezes maior do que a verificada na Amazônia no mesmo período. [...] Os números impressionantes da destruição da Mata Atlântica demonstram a inexistência de políticas de conservação ambiental no país e a absoluta falência do sistema de fiscalização dos órgãos públicos. É bom lembrar que estes desmatamentos não estão ocorrendo em regiões distantes e de difícil acesso, ao contrário, derruba-se enormes áreas de florestas impunemente a poucos quilômetros de cidades como São Paulo, Belo Horizonte e Rio de Janeiro.”
(Rede de ONGs da Mata Atlântica. Disponível em http://www.rma.org.br – Acesso em junho de 2005.)

até encenar um anúncio, tendo como eixo a defesa da Mata Atlântica. Ao final dos trabalhos, pode-se organizar uma exposição para apresentar e divulgar a campanha para as demais salas.

Capitanias hereditárias: dividir para conquistar p. 44 O texto “Os direitos da Coroa”, de Raymundo Faoro (p. 44), pode ser o ponto de partida para o professor trabalhar as especificidades desse sistema de colonização. É importante destacar no texto que a aparente vantagem desse modelo, do ponto de vista da metrópole, era o fato de o governo português não ter de investir nem capital nem tempo nessa empreitada, ficando livre para empreender novas conquistas. O governo-geral p. 44 O documento histórico selecionado (p. 45) trata da nomeação do primeiro governador-geral do Brasil pelo rei de Portugal. Se achar conveniente, o professor poderá analisá-lo junto com os alunos, explorando os referenciais de forma e conteúdo: a linguagem da época e o tema da criação da primeira cidade brasileira na Bahia de Todos os Santos, “para daí se dar favor e ajuda às outras povoações”. Em 1532, Martim Afonso de Souza introduziu a produção de açúcar na capitania de São Vicente, local onde foi fundado o engenho São Jorge dos Erasmos, considerado o primeiro engenho da colônia. Suas ruínas ainda podem ser vistas na cidade de Santos, no litoral paulista. Os grandes centros açucareiros da colônia localizavamse nas áreas litorâneas das capitanias de Pernambuco e Bahia, por terem solos adequados ao cultivo, um regime de chuvas periódicas e pela proximidade dos portos, o que facilitava o escoamento do produto para os mercados europeus. Sob a égide do espírito missionário p. 45 O objetivo do trabalho missionário era “salvar as almas” através da conversão dos índios aos costumes europeus e à religião católica. Uma das ordens missionárias mais importantes foi a dos Jesuítas. Os padres da Companhia de Jesus chegaram ao Brasil em 1549, junto com o primeiro governador-geral, e aqui se dedicaram a duas tarefas principais: a pregação da fé católica e o trabalho educativo. Para analisar essa questão, o professor pode discutir o processo de difusão e fixação do português como língua oficial do Brasil. É interessante lembrar que quando os portugueses aqui chegaram encontraram diferentes grupos indígenas que tinham costumes e línguas diferentes. O padre José de Anchieta foi o primeiro a perceber que havia uma raiz comum entre os diversos idiomas indígenas falados no Brasil. Essa raiz comum ele chamou de “tupi” e, a partir desse entendimento, elaborou a primeira gramática da língua tupi, chamada A arte da gramática da língua mais usada na costa do Brasil. A língua tupi foi falada por muito tempo como língua geral da colônia, ao lado do português. Em 1757, o tupi foi proibido na colônia e em 1759, com a expulsão dos jesuítas, o português se fixou definitivamente como idioma oficial do Brasil.

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Sugestão de atividade Com o objetivo de desenvolver atitudes favoráveis à preservação ambiental, sugerimos organizar os alunos em pequenos grupos para preparar uma campanha publicitária defendendo a manutenção da Mata Atlântica e o resgate do pau-brasil. Os grupos podem criar slogans, confeccionar botons, cartazes, adesivos ou

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Texto complementar

p. 48

A primeira missa O objetivo do trabalho com esse texto é promover uma discussão sobre a importância de analisar um documento sob o ponto de vista de quem o escreveu. Perguntas tais como “Quem é o narrador do texto? Ele é uma testemunha dos acontecimentos?” devem remeter o aluno a uma análise do acontecimento na perspectiva do narrador, elemento importante para uma melhor compreensão dos fatos históricos. Outro objetivo é desenvolver a habilitação de leitura desse gênero textual, que constitui uma matéria-prima fundamental no trabalho do historiador. Atividades p. 49 Na questão 1 é importante o professor mostrar ao aluno a relação da arte com a vida, bem como as características da expressão artística. O esquema que se segue pode ajudar na condução da discussão em classe:

A arte está em toda parte e é definidora da identidade de um povo, grupo social e indivíduo.

A arte e suas formas de expressão
Os artistas podem se manifestar: • pela música (som); • pela literatura (linguagem oral ou escrita); • pela pintura, desenho, escultura, gravura, fotografia (linguagem visual); • pela dança (linguagem corporal); • pela mistura de várias linguagens. Na questão 9 é importante mostrar para os alunos que os brasileiros pagam 41 impostos diferentes, para a União, os Estados e os Municípios, o que coloca o Brasil como o país de maior carga tributária do mundo, se considerarmos a relação entre tributos, poder aquisitivo da população e qualidade dos serviços oferecidos pelo poder público.

Arte e vida
Nossa vida está “cercada de arte por todos os lados”: • pela manhã, ao olhar o relógio-despertador (seja qual for o desenho, podemos dizer que a peça passou por um planejamento visual); • ao observar o relógio, percebemos se ele é um objeto antigo ou novo, as formas e as cores que foram eleitas pelo designer; • ao comprarmos o relógio, demonstramos nossas preferências; • trata-se de gosto pessoal, que pode variar infinitamente, uma vez que recebe influência de idade, gênero, época e meio social. “Gosto não se discute.” Pense em outros objetos do seu cotidiano, existe neles um pouco de arte aplicada.

A arte e suas funções
Elementos contidos nos objetos artísticos utilitários, presentes em praças, edifícios, parques: • imaginação do artista; • composição, cor e textura; • forma, harmonia e qualidade da idéia. Utilidade prática imediata dos objetos artísticos utilitários: • estimular o pensamento; • estimular a sensibilidade; • causar prazer estético. A experiência estética (que pode ser positiva ou negativa) é um conjunto de sensações que expressa/provoca: • um pensamento; • uma visão de mundo; • qualquer inquietação no observador; • uma vontade de contemplar; • uma admiração emocionada; • uma comunicação com a sensibilidade do artista. Gosto e sensibilidade para apreciar a arte varia de: • pessoa; • idade; • região; • sociedade; • época;

Conteúdos e objetivos Este capítulo analisa mais detalhadamente o desenvolvimento das atividades econômicas na América portuguesa, principalmente o açúcar no litoral, as origens da pecuária no nordeste e extração das chamadas drogas do sertão no norte da colônia. Focaliza-se também a importância das ordens missionárias jesuíticas na catequização e educação dos diferentes povos nativos. A análise e problematização desses conteúdos têm como objetivo: • Discutir criticamente as condições atuais de trabalho no país, confrontando passado e presente no sentido de estabelecer mudanças e permanências. • Analisar as principais atividades econômicas que se desenvolveram na América portuguesa, ampliando o conhecimento prévio sobre essa temática e enfatizando outras culturas e regiões pouco exploradas tradicionalmente pelo saber escolar. • Descrever o funcionamento do engenho colonial a partir da interpretação de uma pintura do pintor holandês Frans Post. • Explicar o funcionamento e os objetivos do exclusivo comercial metropolitano, percebendo o papel central desse mecanismo na política colonial das metrópoles européias. • Produzir texto sintetizando o processo de expansão da pecuária na América portuguesa. • Comparar, a partir de leitura de tabela, o uso de trabalhadores escravizados em diferentes atividades econômicas desenvolvidas no município de Campos de Goytacazes na época colonial. • Desenvolver, a partir de pesquisa sobre os efeitos da crise internacional do petróleo de 1973 para a produção de álcool combustível no Brasil, a capacidade de investigação e análise dos materiais cotejados na perspectiva de construção do pensamento histórico. Texto de abertura p. 51 A abertura deste capítulo traz trechos de depoimentos de crianças trabalhadoras do estado de Pernambuco, mesmo local que foi o centro da produção açucareira no

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CAPÍTULO 5. ATIVIDADES AMÉRICA PORTUGUESA

ECONÔMICAS NA

período colonial. O que chama a atenção é a permanência das condições de exploração do trabalhador, neste caso, do trabalhador infantil, a despeito dos avanços da lei e dos direitos da sociedade civil, estabelecidos, por exemplo, no Estatuto da Criança e do Adolescente, aprovado em 1990. Sugestão de atividade Considerando a importância e atualidade desse tema, o professor pode propor uma atividade complementar. Confrontar o que estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente com a realidade do trabalho infantil no Brasil. Em seguida, após uma discussão prévia com a classe, organizar uma campanha com o intuito de denunciar a exploração do trabalho infantil e conscientizar a comunidade do entorno da escola da gravidade do problema. Sugestões de sites para pesquisa Fundação Abrinq - (www.fundabrinq.org.br) Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) - (www.unicef.org.br)
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Os senhores de engenho formavam uma aristocracia detentora de muita riqueza e poder, gozando de uma posição preponderante na sociedade colonial. Mas nem todos eram realmente fidalgos portugueses e cristãos de origem. O rei concedia algumas vezes títulos de nobreza aos mais ricos, por serviços prestados à Coroa, no entanto esses títulos não eram hereditários. Os senhores de engenho estavam sujeitos inclusive à falência, pois sua riqueza dependia de um mercado internacional muito instável e sujeito a oscilações constantes de preços. Mapa — Principais atividades econômicas no Brasil no século XVII p. 53 Para trabalhar o mapa da página 53, o professor pode solicitar que os alunos observem e localizem as principais atividades econômicas do período colonial e estabeleçam uma comparação com os dias atuais. Pode-se selecionar um desses produtos, como a cana-de-açúcar, e pesquisar o papel desse produto na economia do Brasil atual, questionando sobre as relações de mudança e permanência em relação ao passado colonial. Os reis do laço p. 54 Segundo dados do IBGE, o Brasil tem o segundo maior rebanho bovino do mundo, possuindo, em 2003, cerca de 195 milhões de cabeças de gado, ou seja, mais bois e vacas do que habitantes. No período colonial, o boi era indispensável, tanto como meio de transporte quanto como força motriz nas moendas e como alimento. O comércio de carne era intenso e os matadouros estavam presentes por toda parte; vastas extensões do interior da colônia eram dedicadas à criação de gado, de modo que a pecuária, ao lado da monocultura de exportação, era a segunda atividade mais importante da economia colonial. Tratava-se de uma criação rústica, de baixíssimo nível técnico, em que os bois eram soltos em enormes pastagens, sem silagem, estábulos e outros processos de criação intensiva. O gado ocupou especialmente as áreas impróprias para a lavoura de exportação, em especial o interior. No século XVIII, havia três grandes áreas de criação de gado na colônia: o sertão nordestino, o sul de Minas Gerais e as planícies do sul. O nordeste era a região mais importante e mais antiga de criação de gado. Toda a extensa área que ia da margem esquerda do Rio São Francisco até Goiás se destinava a abastecer as povoações e engenhos de todo o nordeste, além das zonas de mineração de Minas Gerais. Conta o padre Antonil que havia no fim do século XVIII mais de 1 milhão de cabeças de gado nas margens do Rio São Francisco. O rio fornecia água e também continha depósitos de sal, indispensáveis para a criação de bois. Para o professor abordar esse tema pode partir do presente mostrando a permanência nas relações presente/passado no papel estratégico da criação de gado para a economia da região do Vale do Rio São Francisco. Outra discussão importante é o grau de comprometimento da vazão média do rio, cujas águas têm sido intensamente utilizadas em projetos de irrigação, na geração de energia e no abastecimento das populações ribeirinhas.

Leia a seguir um texto que analisa a situação de crianças e adolescentes no Brasil em relação a direitos fundamentais como educação, saúde e lazer.

Direitos negados
“Um relatório preparado por ONGs ligadas à defesa da criança e do adolescente e entregue à ONU (Organização das Nações Unidas), em Genebra, concluiu que no Brasil 23% das crianças e adolescentes, o que equivale a 14 milhões de pessoas, têm seus direitos negados. Esse é o número de crianças e adolescentes que vivem em famílias com renda per capita inferior a 1/4 do salário mínimo, segundo levantamento do Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância). Os direitos a que se refere o relatório são os que estão no pacto da Convenção sobre os Direitos da Criança, assinado pelo Brasil há 14 anos: educação universal e de qualidade, saúde, lazer e medidas adequadas de reintegração socioeducativa, no caso de infrações cometidas por menores de idade, além dos direitos civis universais. De acordo com o relatório, no país há 1 milhão de crianças entre 7 e 14 anos fora da escola e 2,9 milhões de crianças entre 5 e 14 anos trabalhando — 45 mil delas nos lixões. O documento foi preparado pela Anced (Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescente) e pelo Fórum Nacional Permanente das Entidades Não-Governamentais de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente. As próprias crianças falam no relatório, com depoimentos em que relatam preconceito, abusos, violência e vontade de estudar.”
(Folha de S. Paulo. São Paulo, 12 jun. 2004.)

O doce sabor da riqueza p. 52 Para analisar o documento do padre Antonil (p. 53), o professor pode inicialmente propor uma leitura em voz alta e solicitar que os alunos expliquem a idéia central do texto. Num segundo momento, analisar o conteúdo levando em conta a linguagem da época, podendo recorrer às informações a seguir.

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Texto complementar

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A grande esperança portuguesa O texto complementar discute a estrutura agrária da Região Nordeste do país revelando suas origens no período colonial. O texto é interessante, pois aborda um tema importante para a atualidade e revela as relações de permanência com o passado colonial. A questão 3 da seção Compreendendo o texto permite discutir uma questão muito interessante, que é o devido peso dos flagelos naturais e da estrutura socioeconômica na configuração do quadro de miséria que caracteriza grande parte da região. Atividades p. 57 Na questão 2 deve-se também abordar a permanência de alguns aspectos da antiga estrutura colonial na agricultura brasileira dos dias de hoje, como a monocultura agroexportadora, característica das lavouras de soja e café. Na questão 8 também é importante o professor levantar uma discussão sobre os benefícios do uso do álcool como combustível: é derivado de um recurso renovável, polui pouco e é totalmente nacional. O quadro referente à questão 5 permite ao aluno comparar as características das diversas atividades econômicas desenvolvidas em um município do Rio de Janeiro. Atente para a diferenciação entre donos de engenho (produtores de açúcar), que empregavam muitos escravos, e lavradores de cana (produtores de cana, apenas), que empregavam poucos escravos. Destaque também o caráter predominantemente não escravista da criação de gado.

• Levantar informações sobre a presença, na cidade, de comunidades ou instituições ligadas à preservação da cultura da população afro-descendente. • Reconhecer a importância do Dia Nacional da Consciência Negra para a preservação da memória das comunidades afro-descendentes. Nassau: soldado e humanista p. 63 Para analisar o trecho do documento selecionado, o professor pode propor a leitura e análise do vocabulário de época. É importante chamar a atenção dos alunos para as fontes documentais utilizadas pelo historiador, pois dessa forma o educando pode compreender e participar do processo de construção do conhecimento histórico, tornando a aprendizagem mais interessante e significativa. O conde Maurício de Nassau, durante o período em que permaneceu no Brasil, preocupou-se em embelezar e modernizar a cidade de Recife, pavimentando ruas, drenando pântanos, construindo pontes e canais sobre os rios, transformando o vilarejo numa cidade nos moldes europeus. Leia o que o trecho do documento abaixo informa sobre o assunto:

Embelezamento de Recife
“Andava o Príncipe Conde de Nassau tão ocupado em fabricar a sua cidade, que para afervorar os moradores a fazerem casas, ele mesmo, com muita curiosidade, lhe andava deitando as medidas, e endireitando as ruas, para ficar a povoação mais vistosa, e lhe trouxe a entrar por o meio dela, por um dique, ou levada, a água do Rio Capibaribe a entrar na barra, por o qual dique entravam canoas, batéis, e barcas para o serviço dos moradores por debaixo das pontes de madeira, com que atravessou em algumas partes este dique a modo de Holanda, de sorte que aquela ilha ficava toda rodeada de água: também ali fez uma casa de prazer, que lhe custou muitos cruzados, e no meio daquele areal estéril, e infrutuoso plantou um jardim, e todas as castas de árvores de fruto que se dão no Brasil [...]”
(Revista Brasileira de História, v. 21, n. 42. São Paulo, 2001.)

CAPÍTULO 6. A

PRESENÇA HOLANDESA NO

NORDESTE AÇUCAREIRO

Conteúdos e objetivos O presente capítulo analisa a presença holandesa nas capitanias produtoras de açúcar na América portuguesa. Nesse contexto, destaca-se a situação da República das Províncias Unidas dos Países Baixos no contexto da Europa do século XVII, período da União Ibérica e da dominação holandesa no Brasil. No âmbito dos conflitos entre holandeses e portugueses, figura ainda a ampliação dos quilombos, que se apresentavam com uma estratégia de resistência contra a escravidão e uma das alternativas de sobrevivência para os escravos fugidos do sistema. Dentre os objetivos do estudo deste capítulo, podemos destacar: • Discutir e analisar a atuação da Companhia das Índias Ocidentais na América portuguesa no projeto de conquista das áreas açucareiras do nordeste. • Explicar o processo de constituição da União Ibérica e seus efeitos na América portuguesa. • Analisar e interpretar mapas cartográficos que explicitam os pontos da dominação portuguesa no Brasil. • Ler e interpretar documento iconográfico representando a miscigenação da cultura dos indígenas com a cultura européia. • Produzir uma ficha-síntese do Quilombo dos Palmares, destacando as principais informações disponíveis sobre a história desse quilombo.

Nassau trouxe também para o nordeste várias missões artísticas e científicas que vieram com a intenção de documentar a fauna e a flora e as paisagens brasileiras, propiciando o desenvolvimento de um ambiente cultural, à moda européia, nas áreas açucareiras nordestinas. Entre esses artistas dois nomes se destacaram: Frans Post e Albert Eckhout. Nesse sentido, a pintura da página 65, do holandês Frans Post, poderá ser analisada convidando os alunos a observar a paisagem do nordeste açucareiro e seus elementos mais significativos. Num segundo momento, pode-se propor uma pesquisa sobre essa obra em relação ao conjunto do trabalho do artista. Boxe – Calabar: o elogio da traição p. 63 Para abordar o trecho do documento selecionado no contexto da chamada guerra brasílica, o professor poderá organizar uma leitura dramática do texto teatral. Dessa forma, pode-se desenvolver tanto o conteúdo quanto a forma, valorizando as habilidades de leitura, interpretação

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e expressão oral dos educandos. Inicialmente, o professor deve selecionar o trecho que será analisado, discutir o texto com a classe e, em seguida, montar o grupo de leitura dramática. Esse tipo de atividade possibilita uma experiência que supera o currículo escolar, permitindo o aumento da auto-estima e um significativo desenvolvimento da capacidade cognitiva e sensitiva dos educandos. Sugestão de leitura BUARQUE, Chico e GUERRA, Ruy. Calabar: o elogio da traição. 17. ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1993. O Quilombo dos Palmares p. 64 Os quilombos eram comunidades formadas por escravos fugidos que tentavam sobreviver à margem do sistema escravista (eram conhecidos também como mocambos, ladeiras ou magotes). Um dos mais importantes quilombos foi o de Palmares, localizado numa extensa área onde hoje se localiza o estado de Alagoas. Lá, os cativos fugidos tentavam reconstituir o modo de vida do seu local de origem. Os quilombolas plantavam, criavam porcos e galinhas, o que lhes garantia a sobrevivência e a produção de algum excedente que podia ser vendido ou trocado. A comunidade sobreviveu por quase cem anos (c.16001694) e durante esse período resistiu bravamente a uma série de tentativas de desmantelamento. Sem dúvida, os moradores de Palmares foram favorecidos pelo período em que os senhores de engenho e as autoridades locais estavam envolvidos na luta contra os holandeses, que permaneceram no nordeste de 1630 a 1654. Estima-se que a população do quilombo tenha chegado a 20-30 mil habitantes. O quilombo só foi destruído em 1694 pelo serviço de um bandeirante veterano, Domingos Jorge Velho, contratado pelas autoridades. No ano seguinte, Zumbi, o último líder do quilombo, foi caçado e morto. Sua cabeça foi cortada e levada para Recife para ser exposta em praça pública, servindo de exemplo a todos os escravos. A data da morte de Zumbi, 20 de novembro, transformou-se no Dia Nacional da Consciência Negra.

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mestres da nossa historiografia. O texto é também um clássico da historiografia nacional e pode ser contextualizado juntamente com outras produções do autor. Para explicar o insucesso do projeto holandês de colonização do Brasil, Sérgio Buarque retomou a análise de Max Weber em seu clássico A ética protestante e o espírito do capitalismo, que associa a moral calvinista com a exaltação do trabalho. Assim, Sérgio Buarque atribuiu as dificuldades encontradas pelos holandeses de se integrarem à vida colonial à mentalidade metódica e racional do homem puritano, imbuída de um dever moral para com o trabalho e uma vida ascética. O culto ao trabalho, que inibia o luxo e o convívio social, segundo essa análise, teria dificultado a integração dos holandeses com outros povos que viviam na colônia. Os portugueses, que encarnavam o “tipo aventureiro”, caracterizando-se pela ausência de uma moral fundada no culto ao trabalho, teriam transitado com mais facilidade entre outras culturas, “americanizando-se” ou “africanizandose”, conforme a necessidade. As tipologias criadas por Sérgio Buarque à luz da metodologia weberiana têm sido motivo de grandes polêmicas entre os pesquisadores, conquistando mais críticos do que apoiadores. Mas, de qualquer forma, é um debate que vale a pena ser conhecido pelos alunos.

CAPÍTULO 7. A
COLONIAL

MINERAÇÃO NO

BRASIL

Comunidades remanescentes de quilombos
É importante lembrar que atualmente já foram reconhecidas e identificadas pelo governo diversas comunidades de remanescentes dos antigos quilombos. A maioria está concentrada na Região Nordeste, principalmente nos estados da Bahia e do Maranhão. Na Região Sudeste, São Paulo e Minas Gerais têm o maior número de comunidades. A atual Constituição brasileira garantiu aos descendentes dos antigos quilombolas o direito à terra que tradicionalmente lhes pertence. Texto complementar
p. 66

Tempos flamengos O texto complementar selecionado merece uma atenção especial do professor, tanto pela originalidade da análise, quanto pela propriedade do autor. O texto é do historiador brasileiro Sérgio Buarque de Holanda, um dos grandes

Conteúdos e objetivos O presente capítulo aborda o movimento que levou à descoberta de metais preciosos no interior da colônia e as mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais advindas desse acontecimento. Neste estudo, os alunos vão se informar sobre as expedições organizadas para capturar índios e explorar metais preciosos no sertão, o deslocamento populacional para a região das minas, as formas de controle da mineração exercidas pelo Estado português e as reformas implantadas pelo Marquês de Pombal no modelo administrativo colonial. A seleção e a abordagem desses conteúdos visam desenvolver conceitos, procedimentos e atitudes, entre os quais se destacam: • Reconhecer, a partir da leitura de mapas e de um texto de época, o papel das bandeiras na configuração territorial da América portuguesa e na redução demográfica das populações indígenas da colônia. • Caracterizar a política tributária implantada pela Coroa portuguesa na região das minas. • Observar e interpretar gravura representando a técnica de exploração do ouro e o trabalho dos escravos africanos na mineração colonial. • Analisar e comparar a mineração da época colonial com a atuação de companhias mineradoras no Brasil atual, destacando mudanças e permanências. • Desenvolver a noção de respeito à diversidade cultural e ao patrimônio histórico como testemunho da memória coletiva de um povo. Página de abertura p. 70 As imagens e o texto de abertura lançam uma questão relevante e atual que tem sido muito debatida, tanto

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no espaço acadêmico quanto na mídia em geral. Como conciliar a expansão do capital com o desenvolvimento sustentável? Primeiramente, é preciso reconhecer que há uma contradição entre expansão do capital e desenvolvimento sustentável, já que o modelo econômico que foi adotado desde a Revolução Industrial trata o meio ambiente como mercadoria, daí o processo crescente de dilapidação do patrimônio ambiental. Hoje, estamos constatando que, mantido o mesmo modelo de desenvolvimento que nos trouxe até aqui, a nossa civilização caminha para a insustentabilidade. Partindo de tais premissas, o professor pode promover um debate em sala procurando apontar os principais entraves para solucionar temporária ou definitivamente essas questões. Se achar conveniente pode pesquisar artigos, opiniões e análises para embasar a discussão. (Veja a Leitura complementar da página 26) Atrás de uma bandeira p. 71 Segundo o estudioso norte-americano radicado no Brasil John Manuel Monteiro, a captura de mão-de-obra indígena para o trabalho nas atividades da economia paulista foi sempre a motivação principal das expedições bandeirantes, como se pode perceber no trecho reproduzido no boxe a seguir. Vale a pena fazer essa leitura para os alunos para eles notarem a diferença entre a visão defendida pelo autor e a interpretação adotada nesta obra, comparação que vai ser útil para eles perceberem que um mesmo fato histórico pode ter mais de uma interpretação.

forma. Não se pode esquecer, neste trabalho, que o texto literário tem uma dimensão estética, centrado na valorização das formas, na exploração de recursos oferecidos pela língua, seja no campo fonético, léxico, morfossintático ou semântico. Não é o tema ou a realidade que interessa ao texto poético, mas a maneira como ele será formalmente explorado e o efeito estético que produz. É importante esse esclarecimento para os alunos não confundirem história com literatura, pois, enquanto a primeira se preocupa com a objetividade e com o estudo rigoroso das fontes, a literatura atua no terreno da subjetividade e da imaginação. Essa atividade pode ser desenvolvida em parceria com a área de Língua Portuguesa. Os diamantes p. 73 O documento histórico selecionado é parte do relato do viajante francês Saint-Hilaire (1779-1853), que viajou por diversas regiões do país, documentando a flora, a fauna e os costumes no século XIX.Tudo o que ele pôde observar com olhar de cientista deixou registrado num diário de viagem, publicado mais tarde em diversos volumes. É importante discutir o processo de construção do conhecimento histórico problematizando as fontes documentais. Nesse caso, o relato dos viajantes constitui uma documentação rica e valiosa que possibilitou a construção da identidade nacional a partir do olhar do “outro” (estrangeiro), uma especificidade da nossa história. Aproveitando a imagem da cidade de Ouro Preto, o professor pode discutir a noção de patrimônio histórico. O patrimônio cultural de um país reúne os objetos históricos e artísticos, os monumentos e os centros históricos, além do patrimônio vivo que reúne o artesanato, a música, a dança, os modos de vestir, falar, cozinhar, as festas e rituais, enfim todas as expressões culturais que caracterizam um povo ou uma comunidade. É importante que os alunos reconheçam que todos os povos produzem e expressam sua cultura de uma maneira particular. Trabalhar a noção de pluralidade cultural é significativo, pois permite ampliar a visão do processo histórico e, ao mesmo tempo, ajuda no reconhecimento de que todas as culturas são igualmente importantes e como tal devem ser respeitadas. Sugestão de atividade O professor pode organizar um trabalho que envolva os monumentos da sua cidade ou região. Os alunos deverão escolher um ou mais monumentos que considerem mais significativos para a história da sua região. Por meio do voto democrático em sala de aula, os alunos vão eleger um dos monumentos listados e solicitar a sua proteção a um órgão oficial do patrimônio histórico. Para tanto, devem redigir uma carta à instituição protetora solicitando o tombamento do monumento e justificando o motivo e a importância da sua preservação. Um “ilustrado” na corte portuguesa p. 74 No que se refere ao período pombalino é importante que o professor estabeleça relações com a história européia, pois foi no contexto da crise do Antigo Regime e da emergência da Inglaterra como nação propulsora da Revolução Industrial que o Marquês de Pombal propôs as reformas do Estado português. As medidas implementadas no

As bandeiras na visão dos historiadores
“Buscando assegurar um lugar de destaque para seus ascendentes no panteão da história nacional, os estudiosos paulistas curiosamente têm menosprezado o contexto local nas suas interpretações sobre o sentido e a evolução do chamado bandeirantismo.Adotou-se a convenção de dividir o movimento em fases distintas, abrangendo o ‘bandeirismo defensivo’, o apresamento, o movimento colonizador, as atividades mercenárias e a busca de metais e pedras preciosas. Contudo, apesar dos pretextos e resultados variados que marcaram a trajetória das expedições, a penetração dos sertões sempre girou em torno do mesmo motivo básico: a necessidade crônica da mão-de-obra indígena para tocar os empreendimentos agrícolas paulistas.”
(MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo, Companhia das Letras, 1994.)

Os caminhos do ouro p. 72 Os versos do poema fazem parte da obra da escritora e poeta brasileira Cecília Meireles (1901-1964), autora, entre outras obras, do Romanceiro da Inconfidência. No poema, a autora reconstrói, na linguagem poética, o acontecimento histórico da Inconfidência (ou Conjuração) Mineira, destacando valores que são eternos e significativos para a formação da consciência de um povo. Nas palavras da própria Cecília, trata-se “de uma história feita de coisas eternas e irredutíveis: de ouro, amor, liberdade e traições”. Essa é uma boa oportunidade para discutir a relação entre a literatura e a história, analisando o contexto e a

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Brasil refletiam dois objetivos essenciais: libertar Portugal da dependência econômica que o prendia à Inglaterra e, ao mesmo tempo, fortalecer o Estado português.Além disso, é importante relacionar o despotismo esclarecido à emergência do pensamento iluminista, que vai significar uma mudança profunda na relação do homem com o poder político, a natureza, a religião e com o próprio homem. Texto complementar
p. 78

Perigos externos A leitura do texto da historiadora Laura de Mello e Souza permite discutir a preocupação da Coroa portuguesa com a presença de estrangeiros na costa brasileira, que pudessem ameaçar o controle metropolitano da exploração de ouro nas áreas mineradoras. Pode-se aproveitar para comentar com os alunos a grande dependência da economia portuguesa em relação às riquezas extraídas de sua colônia americana, especialmente no século XVIII, momento em que o ouro brasileiro representou a principal fonte de recursos do Estado português. Atividades p. 79 O relato de John Mawe, na questão 8, rebate a idéia do fausto que, segundo alguns autores, teria caracterizado a sociedade mineradora. Citando a descrição feita pelo inglês Mawe de sua viagem pela capitania de Minas Gerais no início do século XIX, a historiadora Laura de Mello e Souza, em sua obra Desclassificados do ouro, desenvolve um detalhado estudo para demonstrar que a suposta riqueza das Minas Gerais representou uma exceção, só acumulada por um grupo muito pequeno de pessoas, em particular tropeiros, que fizeram fortunas com o comércio de artigos manufaturados e de gado entre as minas e outras regiões da colônia. A questão 10 possibilita discutir o conceito de desenvolvimento sustentável, ou seja, a busca do equilíbrio entre crescimento econômico, desenvolvimento tecnológico, preservação ambiental e qualidade de vida. Para tal, é importante discutir aspectos tais como educação, alimentação, saúde, lazer; preservação dos recursos naturais, tais como água, energia e patrimônio florestal; construção de uma política social que garanta emprego, moradia, amparo à velhice, a erradicação da miséria e do preconceito, bem como a implementação de programas de universalização do acesso a todos os níveis de escolaridade, sem prejuízo da qualidade do ensino e das condições salariais e profissionais dos educadores.
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O texto didático destaca ainda a formação de vilas e cidades no interior da colônia no contexto de exploração aurífera, além da emergência do Barroco Mineiro, como fenômeno estético e cultural. Finalmente, discutem-se as manifestações religiosas na América portuguesa, valorizando o papel social da religião como mecanismo de controle social e ideológico e a especificidade do sincretismo cultural que caracterizou as relações na colônia. O capítulo permite ainda discutir o papel do Tribunal do Santo Ofício na América portuguesa, perseguindo judeus e cristãos-novos, como já se fazia na Península Ibérica. É importante o professor estabelecer conexões com o que já foi discutido nos capítulos anteriores, mostrando uma articulação entre os conteúdos. Os objetivos principais deste capítulo são: • Reconhecer as formas de organização familiar constituídas no Brasil colonial e comparar com as que existem no Brasil atual. • Explicar o significado de termos essenciais no estudo da sociedade colonial, como família patriarcal, escravos de ganho e escravos de aluguel. • Produzir texto sintetizando o papel do Tribunal do Santo Ofício na América portuguesa. • Analisar planta de uma casa-grande colonial, relacionando com a família patriarcal e comparando com moradias atuais. • Analisar o surgimento de vilas e cidades, além do movimento estético e cultural do barroco. • Discutir as diferenças de gênero no passado e no presente valorizando a participação de minorias no discurso da história. • Problematizar o papel da religiosidade popular na colônia a partir do papel das irmandades religiosas. • Ler e interpretar letra de música, posicionando-se em relação à idéia que ela contém. • Realizar pesquisa sobre as festas religiosas existentes na região e sistematizar os resultados na exposição de um painel. Texto de abertura p. 83 O texto de abertura destaca as mudanças na família brasileira nos últimos tempos, refletida não só na diminuição do número de filhos, como na própria idéia de família. Nesse sentido, é importante que os alunos percebam que existem diferentes formas de organização familiar e que não há um modelo prédeterminado de família, composto de pai, mãe e filhos.A família é constituída daqueles que convivem em um determinado ambiente e que estabelecem entre si relações afetivas. Valorizando a experiência dos próprios alunos, o professor poderá promover uma discussão que problematize a questão dos novos modelos familiares, com a intenção de romper com os esteriótipos e preconceitos acerca da existência de uma família ideal, romantizada, tanto no presente quanto no passado. Sexo frágil? p. 85 Discutir o papel da mulher na sociedade colonial é um tema relevante para os nossos dias. Na historiografia, as massas populares, os excluídos passaram a ter papel de destaque no discurso da história a partir da década de 1970, na valorização da história do cotidiano e dos sistemas de poder. Os chamados “estudos de gênero”, em que se despontou a história das mulheres, surgiram nesse con-

CAPÍTULO 8. RELIGIÃO E AMÉRICA PORTUGUESA

SOCIEDADE NA

Conteúdos e objetivos Neste capítulo estão em foco as relações sociais na América portuguesa, chamando a atenção para os estratos sociais mais desvalorizados ou excluídos da sociedade, como as mulheres, os escravos e os brancos pobres. O interesse da historiografia nesses sujeitos da história trouxe contribuições importantes, pois revelou a existência de outros modelos de organização social, outras formas de sociabilidade e de resistência ao poder, resultando numa visão mais ampla e plural da vida social nesse período.

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texto. Embora o passado tenha sido construído por homens e mulheres, poucas mulheres apareciam nos relatos dos historiadores, que eram escritos do ponto de vista de uma sociedade patriarcal. É importante que os alunos percebam que a história não é a narração dos feitos dos grandes homens (reis, papas, heróis) e sim resultado da ação de milhões de indivíduos, anônimos ou conhecidos, que cotidianamente lutam pela sua sobrevivência.

passavam escravos indígenas, apresados pelos bandeirantes no interior, o gado vindo dos campos do sul da colônia e o ouro de Minas, que eram depois redistribuídos para as outras regiões. O Barroco Mineiro Sobre o tema da arte barroca colonial, o professor pode explorar a relação entre história e arte, solicitando uma pesquisa sobre as características essenciais dessa estética, exemplos de artistas e de suas obras. Pode-se explorar ainda a biografia de artistas como Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho) e Manuel da Costa Ataíde, a relação do Barroco com a arquitetura das igrejas coloniais e ainda a relação maior com a religião através das irmandades e das cerimônias religiosas. Sugestões de sites para pesquisa http://www.itaucultural.org.br http://www.cidadeshistoricas.art.br http://www.iphan.gov.br Da “nobreza” aos desclassificados p. 87 Para entendermos a complexidade das relações sociais na América portuguesa é preciso, em primeiro lugar, considerarmos que o modelo de sociedade colonial era alicerçado nos padrões e normas vigentes na metrópole. Por exemplo, a distinção entre fidalgos (nobreza), comerciantes, mestres, aprendizes e escravos. Outra distinção importante nessa sociedade era entre os cristãos-velhos e os cristãos-novos (judeus convertidos), que eram legalmente discriminados. No modelo de sociedade patriarcal que predominou na América portuguesa, duas camadas sociais se destacavam: a dos senhores e a dos escravos, cada uma delas com funções socioeconômicas bem definidas. Entre os dois extremos, havia uma parcela pequena de trabalhadores livres, que podiam ser lavradores, artesãos, mestres do açúcar, entre outros. No decorrer do processo de colonização, houve um crescimento da parcela intermediária, que permaneceu balizada pelos dois extremos sociais. O termo “desclassificado” tem o sentido daquilo que não se pode classificar ou ainda daquilo que não tem lugar definido na sociedade. Sobre essa camada social, o historiador Caio Prado Jr. escreveu: “Formaram-se aos poucos outras categorias, que não eram de escravos, nem podiam ser de senhores. Para elas não havia lugar no sistema produtivo da colônia. Apesar disto, seus contingentes foram crescendo, crescimento que também era fatal e resultava do mesmo sistema de colonização”. Gritos para a liberdade p. 88 Os dois trechos selecionados da historiografia sobre a escravidão ressaltam as formas de resistência ao sistema. Esse é um tema muito importante para a história do Brasil e não pode ser negligenciado. Devemos lembrar ainda que o chamado “escravo” na verdade compunha uma mistura de diferentes nações: nagôs, haussás, jejes e angolas que, conforme suas origens étnicas, afirmavam de forma diferente os valores de seu grupo.
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A integração da mulher na globalidade do processo histórico
“O pressuposto de uma condição feminina, idealidade abstrata e universal, necessariamente ahistórica, empurra as mulheres de qualquer passado para espaços míticos sacralizados, onde exerceriam misteres apropriados, à margem dos fatos ausentes da história. A reconstituição dos papéis sociais femininos, como mediações que possibilitem a sua integração na globalidade do processo histórico de seu tempo, parece um modo promissor de lutar contra o plano dos mitos, normas e estereótipos. [...]”
(DIAS, Maria Odila Leite da Silva. Quotidiano e poder em São Paulo no século XIX. 2. ed. São Paulo, Brasiliense, 1995.)

Sugestões de leitura PERROT, Michele. Os excluídos da história: operários, mulheres e prisioneiros. São Paulo, Paz e Terra, 1992. RAGO, Margareth. Os prazeres da noite: prostituição e os códigos da sexualidade feminina em São Paulo (18901930). São Paulo, Paz e Terra, 1991. Arraiais, vilas e cidades p. 86 Na metade do século XVIII, à medida que a colonização avançava pelo interior da colônia, uma rede de caminhos ia sendo aberta, ligando as diversas regiões da América portuguesa. Havia caminhos que ligavam o interior ao litoral, onde, pelos portos de Salvador, Recife, Rio de Janeiro e Santos, mercadorias chegavam e saíam da colônia.As ligações internas eram feitas também por rios, como o São Francisco, o Tietê e os afluentes do Amazonas, que em alguns casos constituíam as únicas vias de penetração às regiões mais interioranas do território. Pelos caminhos terrestres circulavam comboios de gado, mercadorias e escravos, conduzidos pelas chamadas tropas. As tropas eram quase empreendimentos comerciais, em que o dono dos animais auferia lucros com esse serviço de transporte. O transporte era muito lento e os animais não podiam carregar excesso de peso sobre suas cangalhas. Cada tropa tinha de 20 a 50 animais, que carregavam cada um de 4 a 8 arrobas de peso (cada arroba equivale a 14,7 kg), numa velocidade que não ia além de 6 léguas por dia (cerca de 39 km). O transporte era, portanto, perigoso, lento e dispendioso. Um importante exemplo de cidade que surgiu por ser ponto de parada de tropeiros é São Paulo. A cidade, que viria a ser a capital paulista, era uma zona de passagem, ponto de articulação de várias regiões, ligando os campos do sul com as regiões das minas (Goiás, Mato Grosso e Minas Gerais) e com o litoral. Por São Paulo

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Evangelização e inquisição

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A perseguição religiosa aos mouros e judeus foi um dos traços mais característicos da Inquisição na Península Ibérica. Na Espanha, o projeto de unificação conduzido pelos reis católicos culminou com a expulsão dos judeus do território em 1492. Parte desses judeus então se instalou em Portugal, onde já havia uma comunidade judaica bem segmentada. Alguns anos mais tarde, em 1496, pressionado por interesses políticos com a Espanha, Portugal assinou o seu decreto de expulsão dos judeus. No entanto, os interesses do Estado português levaram o rei a proibir a saída dos expulsos, forçando-os a se converter ao cristianismo. A Coroa portuguesa não queria perder o capital acumulado pelos judeus e prejudicar a economia, num momento importante da expansão ultramarina. A partir de então, os chamados cristãos-novos ou os “batizados em pé”, vão sofrer uma política de perseguição, discriminação e controle do comportamento pelos cristãos velhos, que constantemente vão acusá-los de “criptojudaísmo” (judaísmo dissimulado, praticado em locais ocultos). As distinções sociais entre cristãos-velhos e cristãos-novos serão referendadas também pelo estatuto de pureza de sangue — espécie de documento que comprovava a idoneidade, ou a legitimidade do cristão, provando que seus antecedentes tinham “sangue puro”, imaculado e, portanto, mereciam receber todos os benefícios disponibilizados pelo Estado. Os convertidos, ao contrário, estavam sujeitos a uma série de proibições, como a de ocupar cargos públicos ou exercer funções eclesiásticas. Com a instalação do Tribunal do Santo Ofício em Portugal, os principais suspeitos e acusados foram os cristãos-novos, que formaram o maior número de processados pela Inquisição durante a sua existência em terras portuguesas (1536-1821). Sugestões de leitura GORDON, Noah. O último judeu: uma história de terror na Inquisição. Rio de Janeiro, Rocco, 2000. NOVINSKI, Anita. Cristãos novos na Bahia: a Inquisição no Brasil. São Paulo, Perspectiva, 1992.

As irmandades leigas p. 91 Os africanos escravizados e trazidos para o Brasil participavam de ordens religiosas, distintas conforme a etnia à qual pertenciam. Os angolanos, por exemplo, formavam a Venerável Ordem Terceira do Rosário de Nossa Senhora das Portas do Carmo; os daomeanos (jejes), se organizavam na devoção de Nosso Senhor Bom Jesus das Necessidades e Redenção dos Homens Pretos, entre outros exemplos. O candomblé, também chamado “queto” ou “ketu”, congregava diferentes ritos, designados por seus seguidores pelo termo “nação”, como por exemplo: nação ketu de origem ioruba; nação angola de origem banto; nação jeje, formada pelos povos fons vindos da região do Daomé. Inicialmente o candomblé concentrava-se na Bahia e em Pernambuco e caracterizava-se por ser uma religião essencialmente africana, praticada por escravos e seus descendentes. Pouco a pouco ela se difundiu para todas as regiões do Brasil e passou a ser apreciada por um vasto contingente de pessoas, entre negros, mulatos e brancos. O candomblé, então, significa uma reelaboração de diferentes tradições culturais africanas. Um bom exemplo é a tradição da cultura ioruba (da região da atual Nigéria), que resultou no candomblé jeje-nagô, de matriz africana, mas já essencialmente brasileiro. O interessante é destacar a presença da língua ioruba nos rituais. Semelhante ao latim antigo, o ioruba é a língua litúrgica das cerimônias e rituais do candomblé, exemplo de uma língua já extinta que permaneceu viva contribuindo para preservar a memória africana no Brasil. Sugestão de atividade É importante mostrar que os africanos vindos para o Brasil trouxeram tradições que foram incorporadas à cultura brasileira. Nesse sentido, o professor pode trabalhar o texto selecionado da página 92, de João José Reis. Depois da leitura minuciosa, o professor pode sugerir que os alunos pesquisem a presença de irmandades ou ordens religiosas na sua região. Peça a eles para programar uma entrevista com algum representante da comunidade religiosa e questionar o seu funcionamento. Eles também podem visitar um cemitério mais antigo da região e identificar os espaços reservados às irmandades. Proponha a eles buscar informações sobre como atuam as comunidades religiosas atualmente e estabelecer comparações com o modelo de irmandades da época colonial.

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LEITURA COMPLEMENTAR
GUIA DE BOAS PRÁTICAS PARA O CONSUMO SUSTENTÁVEL

Construir um modelo de desenvolvimento econômico capaz de atender às necessidades das gerações atuais sem comprometer a vida das gerações futuras é um dos grandes desafios colocados para a nossa civilização. O texto a seguir traz orientações para uma vida compatível com a sustentabilidade.
“A imensidão do Brasil fez, e ainda faz, muita gente pensar que todos os recursos naturais do nosso país são inesgotáveis. Engano. Um grande engano. Se não abrirmos os olhos e ficarmos bem atentos as nossas atitudes, poderemos sofrer graves prejuízos e ainda comprometer a sobrevivência das gerações futuras. Não é à toa que muita gente – técnicos, especialistas, estudiosos e governos de todas as partes do mundo – está preocupada com o futuro do nosso planeta. O Ministério do Meio Ambiente – Secretaria de Políticas para o Desenvolvimento Sustentável – e o Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (IDEC) colocam o assunto em discussão e dão as dicas para que todos possam iniciar a mudança. Talvez você já tenha ouvido falar de Consumo Sustentável. Mas, se você não sabe o que isso significa, vamos lá: Consumo Sustentável quer dizer saber usar os recursos naturais para satisfazer as nossas necessidades, sem comprometer as necessidades e aspirações das gerações futuras. Ou seja, vale aquele velho jargão popular: saber usar para nunca faltar. [...] Normalmente, não nos preocupamos com a quantidade de água que utilizamos ao escovar os dentes, quando tomamos banho ou no momento de lavar a louça e o nosso carro. Por absoluta desatenção, ao sairmos de um cômodo não apagamos a luz, ou vamos acendendo todas as lâmpadas, deixando para trás um rastro luminoso. Nem nos tocamos em relação ao consumo de papel, seja em casa ou no escritório estamos sempre desperdiçando papel. Misturamos o lixo doméstico, quando seria muito simples separar os restos de comida do papel, da lata, do vidro, do plástico. No ato da compra, pense! Não leve para casa alimentos em excesso nem faça comida em demasia para depois ter que jogar fora. Resto de alimento é coisa séria. Milhares de pessoas carecem, diariamente, de um prato de comida. [...] Água Hoje, metade da população mundial (mais de 3 bilhões de pessoas) enfrenta problemas de abastecimento de água. Muitas fontes de água doce estão poluídas ou, simplesmente, secaram. Recife, capital de Pernambuco, em vários períodos do ano é submetida a um racionamento rigoroso, em outros, não tem água mesmo. O racionamento também já chegou a São Paulo, podendo atingir 3 milhões dos 10 milhões de habitantes da capital paulista.Você sabia que 97% da água existente no planeta Terra é salgada (mares e oceanos), 2% formam geleiras inacessíveis e, apenas, 1% é água doce, armazenada em lençóis subterrâneos, rios e lagos? Pois, bem, temos apenas 1% de água, distribuída desigualmente pela Terra para atender a mais de 6 bilhões de pessoas (população mundial). Esse pouquinho de água que nos resta está ameaçado. Isso porque somente agora estamos nos dando conta dos riscos que representam os esgotos, o lixo, os resíduos de agrotóxicos e industriais. Cada um de nós tem uma parcela de responsabilidade nesse conjunto de coisas. Mas, como não podemos resolver tudo de uma só vez, que tal começarmos a dar a nossa contribuição no dia-a-dia?Você sabe quantos litros de água uma pessoa consome, em média, por dia? Não? São cerca de 250 litros (isto mesmo, 250 litros ou mais): banho, cuidados de higiene, comida, lavagem de louça e roupas, limpeza da casa, plantas e, claro, a água que se bebe. Dá para viver sem água? Não dá. Então, a saída é fazer um uso racional deste recurso precioso. A água deve ser usada com responsabilidade e parcimônia. Para nós, consumidores, também significa mais dinheiro no bolso.

Dá para viver sem água? Não dá. Então, a saída é fazer um uso racional deste recurso precioso. A água deve ser usada com responsabilidade e parcimônia.

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Consumo Sustentável quer dizer saber usar os recursos naturais para satisfazer as nossas necessidades, sem comprometer as necessidades e aspirações das gerações futuras.

A conta de água no final do mês será menor. O mais importante, no entanto, é termos a consciência de que estamos contribuindo, efetivamente, para reduzir os riscos de matarmos a nossa fonte de vida: a água. [...] Lixo Enquanto a água pode nos faltar, o lixo sobra. É lixo demais e ele sempre aumenta. Aumenta tanto que nem sabemos onde colocá-lo. Essa dificuldade é maior quando associada aos custos para se criar aterros sanitários. A situação torna-se pior quando constatamos que na maioria das cidades brasileiras o lixo é despejado em terrenos baldios ou nos ‘famosos’ e inadequados lixões. Em contraposição a essas práticas, ecologicamente incorretas, vemse estimulando o uso de métodos alternativos de tratamento como a compostagem e a reciclagem ou, dependendo do caso, incineração. A incineração (queima do lixo) é a alternativa menos aceitável. Provoca graves problemas de poluição atmosférica e exige investimentos de grande porte para a construção de incineradores. A compostagem é uma maneira fácil e barata de tratar o lixo orgânico (detritos de cozinha, restos de poda e fragmentos de árvores). A reciclagem é vista pelos governos e defensores da causa ambiental como solução para o lixo inorgânico (plásticos, vidros, metais e papéis). Com a reciclagem é possível reduzir o consumo de matérias-primas, o volume de lixo e a poluição Tecnicamente, é possível recuperar e reutilizar a maior parte dos materiais que na rotina do dia-a-dia é jogada fora. Latas de alumínio, vidro e papéis, facilmente coletados, estão sendo reciclados em larga escala em muitos países, inclusive no Brasil. Embora seja um processo em crescimento, ainda não é economicamente atrativo para todos os casos. Assim, nos restam as alternativas: evitar produzir lixo, reaproveitar o que for possível e reciclar ao máximo. Como fazer isso? Aqui vai uma boa dica: aproveitar melhor o que compramos, escolhendo produtos com menor quantidade de embalagens ou redescobrir antigos costumes como, por exemplo, a volta das garrafas retornáveis de bebidas (os velhos cascos) ou das sacolas de feira para carregar compras.”
(Ministério do Meio Ambiente. Disponível em http://www.meioambiente.gov.br)

Tecnicamente, é possível recuperar e reutilizar a maior parte dos materiais que na rotina do dia-adia é jogada fora.

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UNIDADE III
A ERA DAS REVOLUÇÕES

Realidade e ideologia
“Um dos traços fundamentais da ideologia consiste, justamente, em tomar idéias como independentes da realidade histórica e social, de modo a fazer com que tais idéias expliquem aquela realidade, quando na verdade é essa realidade que torna compreensíveis as idéias elaboradas. [...] É, portanto, das relações sociais que precisamos partir para compreender o quê, como e por que os homens agem e pensam de maneiras determinadas, sendo capazes de atribuir sentido a tais relações, de conservá-las ou de transformá-las. Porém, novamente, não se trata de tomar essas relações como um dado ou como um fato observável, pois neste caso estaríamos em plena ideologia. Trata-se, pelo contrário, de compreender a própria origem das realções sociais, de suas diferenças temporais, em uma palavra, de encará-las como processos históricos.”
(CHAUI, Marilena. O que é ideologia. 37. ed. São Paulo, Brasiliense, 1994.)

CAPÍTULO 9. O

ILUMINISMO

Texto de abertura p. 98 O trecho da obra O espírito das leis, do filósofo Montesquieu, descreve as três espécies de governo que, segundo ele, podem ser adotadas em um país. O professor pode ler o texto em voz alta com os alunos e depois relacionar as idéias que ele apresenta com a foto da Praça dos Três Poderes, em Brasília. É uma boa oportunidade de mostrar a importância do ideário iluminista na configuração dos Estados contemporâneos. “Luzes” contra “trevas”: origens do iluminismo p. 99 Nesse texto introdutório faz-se uma síntese das idéias iluministas selecionando alguns princípios básicos. Nesse contexto, destaca-se o conceito de ideologia, uma elaboração complexa que já rendeu vários estudos. Sugerimos que o professor proponha a pesquisa e o registro do significado no caderno de conceitos e, em seguida, discuta com os alunos o que eles entenderam do assunto. Se achar conveniente utilize o texto a seguir.

A mentalidade ilustrada p. 99 Para entender a lógica do pensamento iluminista devemos considerar alguns pontos essenciais. Em primeiro lugar, a defesa da primazia da razão como característica intrínseca ao homem. Os iluministas acreditavam que pela razão o ser humano podia compreender o mundo e a si mesmo, decifrar as leis da natureza e da sociedade e descobrir o Deus presente na natureza e no seu próprio interior. Eles também acreditavam em leis naturais que regulariam os fenômenos da natureza, assim como as relações entre os homens. Por essa concepção, todos os homens seriam naturalmente bons e justos, a sociedade é que os corromperia, daí a necessidade de reformá-la para restaurar a liberdade, a igualdade de todos perante a lei, a segurança e outros direitos fundamentais violados por governos arbitrários e ilegítimos. Para discutir o pensamento dos iluministas, o professor pode selecionar um dos trechos disponíveis no livro e analisá-lo juntamente com os alunos. Esse tipo de atividade é importante, pois contribui para desenvolver a capacidade de interpretação, o raciocínio lógico e a articulação entre as idéias. Sempre que necessário o professor deve retomar os temas complementares já discutidos nas unidades anteriores. Para auxiliar o professor analisaremos o trecho da página 99.

Reflexão sobre a propriedade
No trecho relativo à propriedade encontra-se um dos pontos mais importantes do trabalho de John Locke. A propriedade é definida como um direito natural, portanto presente no estado de natureza. Para Locke é o trabalho que legitima o direito à propriedade e, ao mesmo tempo, o que estabelece a diferença entre os homens. Para ele,“cada homem tem uma propriedade em sua própria pessoa”, ou seja, no estado de natureza, todo indivíduo possui, no mínimo, a propriedade sobre o seu corpo. Na verdade, sua preocupação é justificar e legitimar a diferença entre os homens na sociedade civil.

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Conteúdos e objetivos O objeto de estudo deste capítulo é a emergência do pensamento iluminista, traduzido nas elaborações teóricas de filósofos e economistas que marcaram a produção intelectual européia no século XVIII e influenciaram grande parte das teorias posteriores. Essa é uma boa oportunidade para refletir como as idéias podem influenciar e modificar a estrutura de uma sociedade. O objetivo principal deste capítulo é discutir como o desenvolvimento da racionalidade, base para o desenvolvimento da ciência, fundou o pensamento iluminista e a própria modernidade.Essa temática permite a interconexão com outras áreas do conhecimento, como a filosofia, a sociologia e a economia, contribuindo para ampliar a discussão dos conteúdos analisados. Os objetivos específicos que estão em questão neste capítulo são os seguintes: • Explicar as origens e as principais características do pensamento iluminista e perceber como ele influenciou as modificações em relação ao modelo de Estado e também a visão de mundo do Antigo Regime. • Desenvolver o pensamento lógico e abstrato, discutindo e analisando conceitos e pequenos textos de natureza filosófica que ampliam a capacidade leitora e permitem entender o pensamento iluminista. • Analisar em linhas gerais as teorias econômicas liberais fundamentais para a compreensão do liberalismo como ideologia de oposição ao Antigo Regime. • Ler e interpretar gráfico, relacionando as informações que ele apresenta à teoria malthusiana. • Explicar, a partir de um organograma, o funcionamento dos três poderes no Brasil, relacionando-os às idéias de Montesquieu. • Refletir sobre a idéia central do pensamento de Rousseau — “O homem é naturalmente bom, a civilização é que o corrompe” — e debater o assunto, elaborando argumentos e hipóteses.

Estadiferença, segundo ele, é dada pelo trabalho, pois se perante a natureza todos os homens têm direitos iguais (a propriedade sobre o corpo), a diferença entre eles só pode ser creditada ao mérito pessoal de cada indivíduo. Os economistas liberais p. 102 No que se refere ao pensamento dos economistas liberais é preciso considerar alguns pontos essenciais.A idéia da não interferência do Estado na vida econômica é respaldada na existência natural da propriedade. Os proprietários privados seriam, então, responsáveis pela gerência da economia ou do mercado. Na visão dos economistas liberais, entre o Estado e o indivíduo se constitui uma nova esfera social: a sociedade civil. Organizada em grupos com objetivos comuns, a sociedade civil passava a defender seus interesses privados, manifestando-os publicamente. Para Locke é na sociedade civil, definida como um agrupamento de pessoas possuidoras de propriedades, que reside o poder político, é a sociedade civil que legitima a autoridade do monarca. O ideário liberal, portanto, valida a propriedade burguesa, pois ela é fruto do trabalho, é a coroação do esforço individual. A pobreza, nesta concepção, seria o resultado da incompetência pessoal, da incapacidade do indivíduo, garantidos os direitos naturais à liberdade, à igualdade perante a lei e à propriedade, de adquirir bens e se enriquecer. A partir desta rápida explanação, pode-se discutir com os alunos como o pensamento liberal está presente na nossa sociedade, cristalizado na idéia, muito difundida, de que o “homem que trabalha vence na vida”. O despotismo esclarecido p. 103 Para os alunos entenderem as conexões entre os fatos históricos, aprendendo a construir relações cada vez mais abrangentes, sugerimos retomar o item “Um ‘ilustrado’ na corte portuguesa”, estudado no capítulo 7. Relembrar com os alunos as reformas pombalinas, visando racionalizar a administração do Estado, possibilitará compreender melhor as características do despotismo esclarecido, inserindo-o na idéia da primazia da razão, que caracterizou a filosofia iluminista. Atividades p. 105 A atividade 4 permite que os alunos reflitam a respeito de questões muito atuais, que sempre aparecem em discussões envolvendo a educação que a sociedade deve garantir às crianças, a redução da idade penal, os efeitos da educação permissiva, etc. O texto permite discutir o drama do trabalho e da prostituição infantil, o abandono e a violência contra crianças, o aumento da criminalidade infanto-juvenil. O objetivo não é esgotar o assunto, definindo uma posição correta a respeito desse debate, mas estimular a discussão, a formulação de argumentos e a formação de uma atitude de responsabilidade diante dos problemas sociais do nosso país. Discutir essas questões é um passo importante para combater a indiferença e construir um futuro melhor para a nossa sociedade. A atividade 8, da mesma forma, proporciona um produtivo debate. Discutir a supremacia da razão, a sacralização da ciência e do progresso nos leva também a refletir sobre

o modelo de desenvolvimento sobre o qual se construiu a nossa civilização. Questões tais como — “O que o progresso tecnológico significou para a natureza e a vida humana?, Por que vivemos em um mundo cada vez mais desencantado, massificado e militarizado?, Como será o futuro da humanidade se a nossa civilização mantiver os mesmos padrões de produção e consumo da época atual?” — devem levar os alunos a repensar a sociedade em que vivemos e o seu papel como sujeito histórico.

CAPÍTULO 10. AS REVOLUÇÕES INGLESAS
Conteúdos e objetivos No capítulo em questão discute-se o papel das Revoluções Inglesas, ocorridas no século XVII, que representaram a primeira experiência de revolução burguesa da história.As Revoluções Inglesas foram marcadas por constantes atritos entre as forças do Antigo Regime ligadas ao absolutismo (nobreza feudal e Igreja Anglicana) e as forças de transformação ligadas ao Parlamento (nobreza mercantil e burguesia). No final do processo, as forças do Parlamento saíram vencedoras, implantando-se a primeira monarquia parlamentar da história. Dessa forma, a burguesia iniciou o processo de ascensão e conquista do poder. Os objetivos colocados para este capítulo são os seguintes: • Caracterizar a Câmara dos Lordes e a Câmara dos Comuns, comparando a sua atuação no passado e no presente. • Elaborar uma síntese sobre os principais acontecimentos que marcaram as Revoluções, destacando o seu significado para a sociedade inglesa. • Organizar cronologicamente os fatos das Revoluções Inglesas. • Analisar trecho da Declaração dos Direitos, aprovada ao final da Revolução Gloriosa, relacionando o seu conteúdo com o ideário iluminista. • Realizar pesquisa sobre o conflito entre católicos e protestantes na Irlanda do Norte atual, questão de natureza religiosa e política que também se manifestou durante as Revoluções Inglesas. Texto de abertura p. 108 O texto de abertura trata de uma mudança introduzida na Câmara dos Lordes, tradicional instituição britânica. A informação permite identificar na Grã-Bretanha atual a permanência de antigas instituições políticas e as mudanças que se processaram, que expressam o dinamismo e as contradições do movimento histórico. O texto contribui também para familiarizar o aluno com o tema das Revoluções Inglesas, pois torna a monarquia britânica atual, uma instituição mais ou menos conhecida, como ponto de partida para o estudo de um momento importante na organização do Estado britânico, que possibilitou, um século depois, inaugurar naquele país a era da grande indústria. Puritanos contra cavaleiros p. 110 Para discutir a estrutura e o funcionamento do Parlamento inglês no século XVII, o professor poderá, aproveitando as informações do livro, organizar um esquema que sintetize as principais características dessa instituição. Sempre que necessário estabeleça relações com o que já foi

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discutido em outras unidades como, por exemplo, as reformas religiosas, propiciando a articulação entre os diferentes conteúdos. Seria interessante ainda pesquisar o funcionamento do Parlamento na Grã-Bretanha atual, revelando as relações de permanência e ruptura com os acontecimentos deflagrados pela revolução. Como sugestão de abordagem neste item, o professor pode comparar o texto de Christopher Hill sobre o Exército de Novo Tipo, na página 110, com a curta biografia de Oliver Cromwell, na página 112, estabelecendo relações entre a criação do Exército de Novo Tipo e a trajetória política de Oliver Cromwell. Sugestão de leitura HILL, Christopher. A Revolução Inglesa de 1640. Lisboa, Presença, 1977. A Revolução Gloriosa p. 112 De forma geral, a história da Inglaterra e mais ainda a da lrlanda são pouco conhecidas pelos alunos. Com o intuito de modificar esse quadro, sugerimos que o professor problematize uma questão ainda presente: os conflitos religiosos na Irlanda do Norte e sua relação com a Revolução Inglesa, situação que permanece sem solução ainda hoje. Para tanto, considere: • Durante o reinado de Elizabeth I, aconteceram três grandes rebeliões na Irlanda em virtude dos Estatutos de Supremacia e Uniformidade. Aprovados em 1559 pelo governo inglês, eles tinham como objetivo limitar a prática do catolicismo na ilha e reimplantar a supremacia da Igreja Anglicana. • No governo de Jaime I, século XVII, terras pertencentes ao Condado de Ulster foram confiscadas e distribuídas entre os súditos ingleses e escoceses de religião protestante, através de um sistema de colonização discriminatório e desfavorável para os irlandeses. Essa situação desencadeou um levante geral em 1641 que durou mais de 11 anos e foi dominado pelas forças de Oliver Cromwell. Texto complementar
p. 113

As niveladoras A leitura proposta para este capítulo destaca a atuação das mulheres niveladoras durante o período revolucionário na Inglaterra. Com esta leitura pode-se discutir a discriminação sofrida pelas mulheres e a importância da ação organizada desse segmento social para a conquista, durante o século XX, dos direitos políticos e individuais próprios do Estado democrático. Pode-se aproveitar o texto para indagar os alunos a respeito de outros setores sociais que lutam hoje pela igualdade de direitos prevista na lei.

Texto de abertura p. 116 A canção “Fábrica”, do grupo Legião Urbana, expressa o inconformismo diante da opressão criada pelo trabalho industrial. Diversos indícios no texto caracterizam a exploração do trabalho e a destruição do meio ambiente. Podemos destacar que a canção expressa ainda uma revolta decorrente da falta de sentido do trabalho alienado, imposto pela sociedade industrial. Se achar conveniente, o professor pode contrapor a noção de trabalho à noção de ócio, aproveitando as discussões atuais acerca das mudanças nas relações de trabalho no século XXI. Essa discussão inicial pode servir tanto para introduzir a temática deste capítulo, quanto para avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema. Sugestões de leitura LAFARGUE, Paul. O direito à preguiça. São Paulo, Hucitec, 2000. DEMASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro, Sextante, 2000. O trabalho na era industrial p. 118 Inicialmente é importante o professor chamar a atenção para a mudança do significado do termo “trabalho”, conforme se destaca no livro, revelando que a linguagem também é histórica, portanto está sujeita às modificações do tempo. É interessante, neste caso, relacionar a mudança de valores em relação ao trabalho à moral calvinista, que transformou a riqueza e trabalho em indícios da graça de Deus.

CAPÍTULO 11. A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL
Conteúdos e objetivos Neste capítulo discute-se o impacto da Revolução Industrial iniciada no século XVIII na Inglaterra e as mudanças sociais por ela deflagradas. Um dos aspectos mais importantes da Revolução Industrial foi a modificação nas relações de trabalho, separando-se de um lado os detentores do capital e dos meios de produção e de outro a força produtiva, o

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trabalhador fabril. É importante lembrar que parte da indústria inglesa mecanizada era alimentada pela matéria-prima colonial (algodão dos Estados Unidos, Índia e Brasil) e pelo mercado externo e consumos coloniais, fatores fundamentais na arrancada industrial da Inglaterra. Finalmente, podem-se estabelecer relações com o processo de cercamentos, que desencadeou uma transformação na estrutura agrária (concentração de terras pelos grandes proprietários) produzindo mão-de-obra para alimentar a incipiente indústria inglesa. Os objetivos específicos do capítulo em questão são: • Explicar ou problematizar os novos caminhos das relações de trabalho e da economia no contexto da globalização no século XXI. • Analisar a emergência da Revolução Industrial na Inglaterra, os fatores que possibilitaram a industrialização inglesa, as modificações nas relações de trabalho e suas conseqüências no espaço urbano, características disseminadas com a formação de um mercado mundial. • Contextualizar e interpretar fontes históricas e historiográficas que tratam das relações de trabalho produzidas pela grande indústria, comparando-as e confrontando-as com o texto didático e o conhecimento prévio dos educandos. • Ler e interpretar gráfico que informa sobre o crescimento da população urbana na Europa ocidental, durante o século XIX, relacionando-o com o processo de industrialização. • Realizar pesquisa sobre o trabalho infantil no Brasil e a legislação existente sobre o assunto. • Refletir sobre os resultados positivos e negativos do progresso tecnológico, elaborando argumentos para debater o tema com os colegas.

Um dos aspectos mais terríveis dos primórdios da industrialização foi a exploração do trabalho infantil, que foi utilizado em larga escala na Inglaterra e em outros lugares do mundo. Leia o trecho a seguir, que trata desse assunto.

Pequenos trabalhadores
“Na tecelagem, na fiação, na indústria do vidro, nas oficinas mecânicas, nas minas as crianças, pela sua agilidade e pequena estatura, são empregadas em trabalhos precisos, o que dispensa o empregador de acelerar o aperfeiçoamento mecânico do material: puxar, muitas vezes rastejando, as vagonetas das máquinas nas galerias das minas, atar os fios partidos por detrás dos teares, limpar as partes pouco acessíveis das máquinas. [...]. De fato, até pelo menos 1850, esta mão-de-obra a baixo preço fornece metade dos efetivos do setor têxtil inglês. [...] Os inquéritos ingleses estão cheios de exemplos de patrões sádicos que usam a chibata e o murro; contra-mestres peritos em torturas e aparelhagens ligadas aos membros demasiados curtos das crianças para os adaptarem às máquinas. [...]. O emprego de crianças de 4 a 6 anos é corrente e procurado, desde que sabem andar e podem ser treinadas no trabalho das máquinas. Essa tortura descarada ou hipócrita continua a ser marcha indelével do capitalismo. Tortura prolongada, apesar das negações de certos historiadores: ao sabor das crises e das revoltas operárias, o emprego dos jovens é sempre a maneira mais segura de manter a produção e os lucros.”
(RIOUX, Jean-Pierre. A Revolução Industrial. Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1996.)

mundo.Vale a pena discutir com os alunos até que ponto a contínua revolução tecnológica é responsável pelo aumento do desemprego, ou se os fatores dessa mazela social devem ser procurados nas relações sociais vigentes na economia capitalista. O texto no boxe abaixo pode ajudar no encaminhamento desse debate.

A crise do trabalho
“No pensamento utópico, acreditava-se que a energia humana, não sendo mais intensamente absorvida pelo trabalho, poderia liberar a expressão individual. Assim, a criatividade poderia ser empregada em todos os domínios e buscar-se-iam novas formas de relações sociais. [...] Estamos, porém, num cenário muito diferente desse desenhado pela utopia. Para muitos, a tarefa seria repensar o trabalho e mostrar que o seu reinado vincula-se a certa época histórica que pode estar chegando a seu final. Ninguém no mundo sabe o que fazer com o crescente número de excluídos do trabalho. [...] O consenso para solucionar o desemprego crescente nos países industrializados seria a redução radical da jornada de trabalho. Isso implica aceitar que o conceito de emprego tradicional está em crise, já que o trabalho físico é feito pelas máquinas e, num futuro próximo, também o mental o será pelos computadores.Ao homem cabe a tarefa de ser criativo, ter idéias. [...] Para atacar seriamente o desemprego, seria preciso primeiro destituir o trabalho, em geral alienante, dessa suposta e ideológica veneração que o envolve há dois séculos e impede que sua supremacia seja contestada. A vontade feroz dos poderes públicos de ‘salvar’ o trabalho é insana. Seria absurda a tentativa de criar tarefas monótonas, rotineiras e sem criatividade apenas para manter as pessoas ocupadas. Por sua vez, o economista Wassily Leontief expressa preocupação quanto à valorização do tempo livre. Afirma que, ‘se trabalharmos menos, talvez passemos mais tempo sentados na frente da televisão’. O enriquecimento do lazer, argumenta Leontief, ‘só pode vir com uma melhora na educação’. [...] Devemos repensar o próprio trabalho, pois há grande quantidade de atividades que podem ser feitas na sociedade sem envolver fábricas nem escritórios nem governo. São os setores sem fins lucrativos que se dedicam à ajuda ao meio ambiente e a pessoas doentes, idosas, crianças, à educação e ao lazer. Os benefícios, porém, surgirão na medida em que repartirmos os ganhos da produção. Sem emprego, quem consumirá? Sem consumo, quem empregará? É por isso que a formulação de uma renda mínima, independentemente de qualquer trabalho, encontra defensores em quase todos os segmentos sociais. [...]”
(CARMO, Paulo Sérgio do. O trabalho na economia global. São Paulo, Moderna, 2004.)

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O professor pode aproveitar o texto selecionado e explorar o tema do trabalho infantil no contexto da Revolução Industrial, estabelecendo relações com o processo de industrialização no Brasil no início do século XX e ressaltando a permanência do trabalho infantil nos dias atuais. Para analisar a questão da “robotização do trabalhador” (p. 118), seria interessante o professor explorar o filme Tempos modernos (1936), de Charles Chaplin, que mostra, de maneira crítica e divertida, o cotidiano do trabalho e da vida moderna. Aproveite também para apresentar alguns exemplos da vida e da obra desse famoso cineasta. Sugestão de leitura IGLESIAS, Francisco. A Revolução Industrial. 5. ed. São Paulo, Brasiliense, 1984. Operários contra as máquinas p. 120 O ludismo pode ser considerado o primeiro movimento do operariado contra as condições socioeconômicas geradas pela industrialização. O movimento de quebra das máquinas refletia a impossibilidade, naquele momento histórico, de os trabalhadores analisarem o desemprego de forma mais ampla, considerando não apenas o enxugamento de postos de trabalho promovido pela mecanização, mas também aspectos como a jornada de trabalho excessiva e, principalmente, as características da economia capitalista, centrada na máxima obtenção de produtividade e de lucro. A relação entre avanço tecnológico e desemprego é uma discussão cada vez mais atual, no Brasil e em todo o

A contemporaneidade da Revolução Industrial p. 121 A Revolução Industrial em certa medida ainda está em curso nos dias atuais. Hoje, vivemos a chamada Terceira Revolução Industrial, decorrente das mudanças tecnológicas

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(da microeletrônica, da informática) que deflagraram modificações profundas no mundo do trabalho. Essa revolução tecnológica exige permanente formação e capacitação de profissionais que não são mais preparados para a construção de uma longa carreira, mas sim para ocuparem postos temporários, pois cada vez mais as empresas exigem a “flexibilização da mão-de-obra”, enquanto uma vasta parcela da população, não qualificada, está condenada ao subemprego ou ao desemprego estrutural. Discutir as perspectivas futuras do trabalho na sociedade atual pode ser uma boa estratégia para finalizar esse tema. O professor pode propor a organização de um debate programando uma pesquisa prévia em fontes diversificadas. Podese questionar o surgimento de novas profissões, novos mercados de trabalho, a questão da exclusão e do desemprego estrutural, além do perfil estimado do profissional do futuro. Tal discussão, de grande interesse para os educandos, pode também render a visita de um palestrante que, a convite do professor, poderá debater essa problemática. Texto complementar
p. 121

Texto de abertura p. 125 O texto de abertura selecionado chama a atenção para uma qualidade essencial da Revolução Francesa: a universalidade de seu programa. Liberdade, Igualdade e Fraternidade são os princípios que embasaram a revolução e que representariam os ideais comuns da humanidade, independentemente de suas particularidades nacionais ou regionais. Não é por acaso que esse acontecimento, por representar uma ruptura fundadora na conquista dos direitos do homem e do cidadão, marca, na periodização clássica européia, o início da Idade Contemporânea, ainda que esses direitos tenham se efetivado somente no âmbito da lei e não na vida cotidiana das pessoas. É importante o professor estabelecer relações com o contexto do pensamento iluminista, já discutido, como a base para se entender esse processo de ruptura em relação aos valores do Antigo Regime. A crise do absolutismo p. 126 Para abordar o contexto que antecede a Revolução Francesa é importante analisar a organização social que vigorava no Antigo Regime, explicando as características dos três estados e de que maneira as idéias iluministas colocavam em xeque as estruturas do velho regime. Confrontando essas duas realidades fica fácil entender por que a queda do Antigo Regime era inevitável. Resta agora discutir como a Revolução aconteceu na prática. Como se trata de um tema muito importante para a historiografia e, ao mesmo tempo, complexo na sua especificidade, seria interessante o professor organizar inicialmente um esquema geral, destacando as três fases da Revolução e suas características. Então vejamos: 1) A Assembléia Nacional (1789-1792) Nesse período destacou-se a atuação da burguesia urbana e a dos camponeses no interior, que lutavam pelo fim dos privilégios feudais e pelo confisco dos bens da Igreja. As conquistas principais desta fase foram a aprovação da Constituição Civil do Clero, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão e a Constituição de 1791. 2) A Convenção Nacional (1792-1795) Nesse período destacou-se a divisão entre os grupos de esquerda e os da direita, ou entre conservadores e

Atividades p. 122 A questão 1 exige a retomada dos conceitos do liberalismo econômico, expostos no capítulo 9. A proposta da questão é relacionar as idéias de livre iniciativa, livre concorrência e valorização do trabalho ao universo ideológico da classe burguesa. As questões 2 e 3 visam desenvolver no aluno a habilidade de sintetizar dados, orientando-o a formar uma visão do processo econômico da industrialização. A questão 4 permite trabalhar a leitura de gráficos, dentro de um contexto em que se relacione industrialização e urbanização. Outro aspecto a ser destacado, nas demais questões, é a produção do conhecimento a partir de documentos (questão 5) e a discussão do papel da tecnologia na atualidade, especialmente na relação com o desemprego.

CAPÍTULO 12. A REVOLUÇÃO FRANCESA
Conteúdos e objetivos O capítulo em questão analisa os antecedentes e o desenvolvimento da Revolução Francesa e o impacto extraordinário que ela produziu nas relações políticas e sociais em

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A Revolução Industrial e o operariado O texto caracteriza as mudanças sociais e geográficas ocorridas com a Revolução Industrial. É importante observar que o processo descrito pelo autor pode ser situado em qualquer região da Europa do século XIX, pois se trata de uma visão geral do processo de industrialização. Até certo ponto, alguns dos fenômenos descritos ocorreram paralelamente ao processo de industrialização, até mesmo nos países latino-americanos, como Brasil, México e Argentina, no século XX. É o caso da concentração de capital e do êxodo rural, assim como do fenômeno da concentração urbana. Dentre as questões de compreensão do texto propostas, a questão 4 exige maior poder analítico do aluno, que deverá identificar o fenômeno de difusão da técnica e do sistema fabril, que ocorre paralelamente à concentração populacional e urbana, bem como à concentração de renda e de capital.

diferentes lugares do mundo ocidental. O texto didático analisa separadamente todas as fases da Revolução, contextualizando-a na crise do Antigo Regime e na emergência dos valores liberais burgueses. Os objetivos estabelecidos para o estudo deste capítulo são os seguintes: • Contextualizar e interpretar documentos históricos e textos historiográficos fundamentais para o entendimento dos fatores e do significado da Revolução Francesa. • Caracterizar o Antigo Regime e explicar por que a Revolução Francesa significou um golpe fatal nas bases que sustentavam aquele sistema. • Estabelecer relações entre a Revolução Francesa e as mudanças ocorridas no Brasil e na América no contexto da crise do Antigo Regime, reconhecendo os reflexos do movimento revolucionário francês. • Comparar a Revolução Francesa com as Revoluções Inglesas do século XVII, identificando semelhanças e diferenças nos objetivos traçados e nos efeitos que produziram. • Identificar na Constituição brasileira atual os princípios iluministas consagrados pela Revolução Francesa. • Montar um quadro cronológico registrando os principais acontecimentos que marcaram a Revolução Francesa.

progressistas. Esta fase foi marcada também por diversos conflitos entre as diferentes facções políticas, cada qual representada por um líder (Danton, Marat e Robespierre). Foi ainda nesse contexto que ocorreram a Revolta da Vendéia, a Convenção Montanhesa, o Tribunal Revolucionário e o período do Terror, além da execução do rei. 3) O Diretório e o Consulado (1795-1799) Caracterizou-se pela supremacia da grande burguesia girondina, pela oposição jacobina (esquerda) e dos realistas (direita). A grande burguesia perseguiu os jacobinos, dissolveu os grupos políticos e restabeleceu o voto censitário, que favorecia a classe burguesa. A Assembléia Nacional Constituinte p. 129 Para abordar essa primeira fase da revolução, o professor pode aproveitar os dois trechos selecionados nas páginas 129 e 130. No primeiro, discuta o significado simbólico da queda da Bastilha; no segundo analise a questão dos limites da igualdade a partir do artigo da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Segundo o historiador Eric Hobsbawm, “este documento é um manifesto contra a sociedade hierárquica de privilégios nobres, mas não um manifesto a favor de uma sociedade democrática e igualitária [...]; ela prevê a existência de distinções sociais, ainda que somente no ‘terreno da utilidade comum’”. (HOBSBAWM, E. A era das revoluções: 1789-1848. São Paulo, Paz e Terra, 1988.) Direita ou esquerda? p. 130 Para analisar o período da República jacobina, o professor pode aproveitar o calendário republicano (disponível na p. 131). Ele simboliza a ruptura com o Antigo Regime e o começo de um novo tempo, a escrita de uma nova história. Se for necessário, o professor deve esclarecer as diferenças entre o regime monárquico e o republicano. Pode-se ainda estabelecer uma comparação com o sistema político republicano vigente hoje na França, com o intuito de os alunos perceberem as mudanças e permanências com relação ao período da Revolução. É importante que o professor esclareça os motivos pelos quais esse período ficou conhecido como o Período do Terror, chamando a atenção para os acontecimentos inéditos e radicais daquela fase e que causaram, na França e no exterior, tanto surpresa quanto indignação (por exemplo, o significado da execução do rei). Sugestão de atividade Aproveite o texto do boxe da página 132, do historiador Eric Hobsbawm, e solicite a pesquisa e a composição de uma pequena biografia sobre Robespierre, um dos líderes da Revolução. Não se esqueça de explicar a metodologia para a produção de uma biografia, que é um estilo específico de narrativa. Destacar, por exemplo, que para produzir um texto biográfico é preciso consultar fontes diversificadas, ler e escrever o texto com suas próprias palavras, indicar com aspas as citações de outros autores e sempre indicar as fontes consultadas. Dessa forma, os educandos participam do processo de construção do conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades específicas de pesquisa e redação.

Sugestões de leitura DARNTON, Robert. Boemia literária e revolução: o submundo das letras no Antigo Regime. São Paulo, Companhia das Letras, 1989. TOCQUEVILLE, Aléxis. O Antigo Regime e a revolução. Lisboa, Fragmentos, 1989. GRESPAN, Jorge. Revolução Francesa e iluminismo. São Paulo, Contexto, 2003. Ecos da Marselhesa p. 133 Aproveitando o texto do historiador Eric Hobsbawm (p. 133), o professor pode fazer um balanço dos fatos principais da Revolução, a título de sistematização do estudo, e discutir os reflexos externos desses acontecimentos. É preciso lembrar que a Revolução estabeleceu as bases da sociedade capitalista, que da Europa se expandiria por todos os continentes, e exerceu grande influência nos movimentos de libertação colonial na América ibérica. Texto complementar
p. 135

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Reclamações do terceiro estado A leitura complementar deste capítulo apresenta ao aluno um documento histórico. É importante situá-lo cronologicamente no início da Revolução Francesa, destacando também seu caráter local e paroquial. Esta atividade permite ao aluno o contato com uma fonte primária na qual os conflitos sociais estão visíveis. As questões de compreensão de texto podem ser incorporadas a uma pesquisa mais ampla com base em documentos, que aparecem nas atividades do capítulo, fornecendo assim um panorama mais amplo da Revolução Francesa. Atividades p. 135 Algumas atividades oferecidas no capítulo podem ser unificadas em uma pesquisa mais ampla, como comentado acima. O documento apresentado no texto complementar, sobre as reclamações do terceiro estado, pode ser relacionado à tabela da atividade 2, que caracteriza as condições de vida do trabalhador e ao documento da atividade 4, que caracteriza as reivindicações burguesas.Todos estes documentos são importantes para caracterizar as condições iniciais do movimento revolucionário na França. A rica iconografia do capítulo pode ser associada à questão 5, cujos métodos de abordagem podem ser transpostos a outras imagens, à escolha do professor. Nesse sentido, a atividade 6, que é uma questão de síntese do processo num quadro cronológico, poderá ser associada a esses procedimentos de análise iconográfica. O importante, nesse caso, será valorizar a construção da habilidade de leitura de imagens por parte do aluno, identificando elementos significativos, ações e gestos simbólicos. Uma das maneiras de trabalhar com as imagens pode ser associá-las a conteúdos temáticos (como, por exemplo: a Assembléia Nacional, as multidões, as execuções, a guerra, o cotidiano). Uma forma mais prazerosa de fixar a cronologia pode ser associar as imagens mais representativas a cada fase da Revolução, como propõe a atividade 6.

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CAPÍTULO 13. O IMPÉRIO NAPOLEÔNICO
Conteúdos e objetivos O capítulo em questão problematiza a figura de Napoleão Bonaparte discutindo as perdas e os ganhos em relação às conquistas obtidas pela Revolução Francesa.Analisa também as mais significativas campanhas militares do período napoleônico e a consolidação das conquistas burguesas por meio do Código Civil, da reforma educacional e da reforma tributária. Por fim, o capítulo aborda a política externa do governo de Napoleão, essencial para compreender os acontecimentos que, no início do século XIX, levariam a família real portuguesa a partir para o Brasil. Os objetivos essenciais neste capítulo são: • Analisar a construção do mito de Napoleão, questionando os pontos positivos e os negativos em relação às conquistas da Revolução Francesa. • Caracterizar a política externa do governo napoleônico, inserindo-a no contexto das disputas econômicas e políticas que polarizavam a França e a Inglaterra no período. • Caracterizar o Código Napoleônico estabelecendo relações com outros códigos existentes no presente, apontando semelhanças e diferenças. • Estabelecer relações entre a História européia (geral) e do Brasil (local), a partir da discussão do Bloqueio Continental. • Ler e interpretar imagem, uma pintura de Napoleão Bonaparte, procurando identificar na obra a contradição com os ideais da Revolução Francesa. Texto de abertura p. 140 O texto de introdução aborda uma dimensão pouco explorada das conquistas militares: o roubo de obras de arte nos países dominados. É importante identificar no interesse do governo de Napoleão pela arte um reflexo da cultura da Ilustração. A construção de um museu também explicita este fato, além de simbolizar a idéia de democratização da cultura e da arte. Outro fato digno de comentário é o de o Museu Napoleão, atual Museu do Louvre, estar instalado num dos antigos palácios da corte de Luís XVI. A consolidação das conquistas burguesas p. 141 Para abordar o governo de Napoleão no período do Consulado e nos primeiros tempos do Império é importante destacar o Código Civil Napoleônico (1804) como marco da consolidação das conquistas burguesas. Segundo o historiador Voltaire Schilling, o Código Napoleônico foi um marco jurídico da modernidade que legitimou pelo mundo do direito as conquistas socioeconômicas decorrentes da Revolução. O Código dividia-se em três partes: o estatuto privado (dos cidadãos); o das coisas (bens); e o relativo à propriedade (compra e venda), confirmando o desaparecimento da aristocracia feudal e afirmando os direitos adquiridos com a Revolução de 1789. Sugestão de atividade É importante que o professor discuta as atribuições e o significado de um Código Civil para determinada sociedade. O Brasil tem, desde 2002, um novo Código Civil (Lei 10.406, de 10/01/2002). Programe uma pesquisa sobre esse tema e compare, em linhas gerais, o nosso Código Civil com o Código de Napoleão. (Consulte também o texto complementar selecionado para este capítulo.)

Texto complementar

p. 145

Napoleão O texto apresentado enfatiza o simbolismo contido na figura de Napoleão enquanto paradigma da ascensão social, do sucesso como coroação da competência do indivíduo, princípio básico do liberalismo. A ascensão do general do exército revolucionário, nada refinado e extremamente audacioso, era o exemplo a ser seguido pela população francesa. Napoleão simbolizava a vitória pelo mérito, transformado em valor pela ordem burguesa implantada com a Revolução. É importante, nas questões de compreensão do texto, relacionar o significado da figura de Napoleão no imaginário do povo francês aos princípios liberais da filosofia iluminista. Atividades p. 146 As atividades retomam o conteúdo apresentado no capítulo, porém será necessário contextualizar a questão 2. A esse respeito, será importante destacar que o autor da imagem a ser analisada, Jacques-Louis David, foi o principal artista plástico da época da Revolução Francesa. Para David, a arte passou a ser um meio de provocar a emoção patriótica e a sensibilidade nacional. A pintura assumiu caráter de exaltação do poder por meio de alegorias, e essas características afloraram no quadro Sagração de Napoleão. Nesse sentido é fundamental destacar o simbolismo do gesto de Napoleão ao segurar a coroa como um troféu, coroando-se ao invés de esperar ser coroado pelo papa, o que mostra a independência do Estado revolucionário sobre uma Igreja fraca, dependente do Estado.

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O senhor da Europa p. 142 Uma das estratégias mais importantes de Napoleão com o propósito de conter o avanço e o poderio de seu maior oponente, a Inglaterra, foi o Bloqueio Continental. Aproveitando o texto da página 142, discuta com os alunos essa questão destacando o significado do Bloqueio e as principais conseqüências, principalmente a relação com a História do Brasil (a chegada da família Real, em 1808). As diversas campanhas militares lideradas por Napoleão resultaram em uma nova configuração territorial da Europa. A partir do mapa da página 143, analise com os alunos algumas alterações geopolíticas produzidas na Europa. O professor poderá programar uma pesquisa sobre uma ou mais campanhas comandadas por Napoleão, destacando a questão da estratégia ou tática militar do general como um de seus principais talentos como estadista. O conceito de estratégia pode ser estendido a outras atividades além da militar, como o comércio, o esporte etc. No que se refere às campanhas militares sugerimos que o professor discuta mais detalhadamente a Campanha do Egito (1798), que tinha como objetivo principal desmantelar uma importante rota comercial da Inglaterra. Como Napoleão não tinha como invadir a Inglaterra resolveu derrotá-la economicamente. Essa campanha também foi importante pelo aspecto científico, pois foi lá que se descobriu a famosa Pedra de Roseta, um pedaço de rocha basáltica inscrita em caracteres hieroglíficos que mais tarde seriam decifrados pelo arqueólogo Champollion. Organizando uma campanha militar que contou com a presença de importantes cientistas e pesquisadores, Napoleão tornou possível uma das maiores descobertas da arqueologia mundial, contribuindo para ampliar o conhecimento sobre o passado do Oriente.

LEITURA COMPLEMENTAR
NAPOLEÃO: O CONSTRUTOR DE UMA NOVA EUROPA

Fronteiras redesenhadas, soberanias aviltadas, divisões territoriais arbitrárias: Napoleão subverteu a fisionomia da Europa à sua maneira. Mas, desprezando o direito à autodeterminação dos povos, ele despertou nacionalismos.
“Em 1811, a Europa está formada. Uma Europa sob a autoridade de um homem: Napoleão Bonaparte. [...] A Grande Nação, de 1795 a 1799, havia levado os princípios da Revolução Francesa para as repúblicas irmãs da Itália, Suíça e Holanda. A partir de agora, a Europa é napoleônica. O Império Napoleônico não foi constituído ao longo de conquistas maduramente refletidas. Ele nasceu do Bloco Continental, do Decreto de Berlim, de 21 de novembro de 1806, declarando as Ilhas Britânicas ‘sob bloqueio’. Na realidade, na falta de marinha para executar esta política, Napoleão decide fechar os portos do continente ao comércio inglês, com o objetivo de asfixiar a economia britânica e pressionar a ‘pérfida Albion’ à paz. Pressões militares e conquistas são necessárias para obter um controle rigoroso. Por isso, um império todo de costas, conseqüência da anexação dos Estados pontifícios. Napoleão sonhou com base no modelo carolíngio. São os direitos de Carlos Magno que Napoleão invoca em seus conflitos com Pio VII. [...] Esta Europa napoleônica deve ser unificada. Napoleão empresta a Roma a idéia da rota necessária ao transporte de mercadorias e soldados. Como a França ultrapassou suas fronteiras naturais, a rota deve superar obstáculos montanhosos e fluviais. Enquanto se restringe a área marítima, vítima do bloco continental, esboça-se um eixo comercial Milão (Napoleão é rei da Itália) – Frankfurt (o imperador é protetor da Confederação do Reno) passando por Estrasburgo e Lyon. É preciso transpor os Alpes para acelerar as aproximações. As rotas de Simplon (Genebra-Milão) e de Cenis (Lyon-Turim-Gênova) ganham importância estratégica. O engenheiro de pontes e estradas é a figura primordial do Grande Império. [...] Outro fator de unificação é o Código Civil, Napoleão ainda se inspira em Roma. Ele escreve a José, tornado rei de Nápoles: Estabeleça o Código Civil em Nápoles. Tudo o que você não fixar se destruirá em poucos anos, e o que você quiser conservar se consolidará. Da Holanda a Westfália, da Itália do Norte a Madri, a velha feudalidade treme em suas bases, Marx saudará Napoleão como o destruidor do regime feudal alemão. Mas o engenheiro de pontes e estradas e o conselheiro de Estado não seriam suficientes para manter a coesão do Grande Império. A Europa napoleônica repousa, na realidade, sobre a força. Napoleão distribui coroas sem se preocupar com a opinião dos envolvidos.Anexações e remanejamentos territoriais se dão por ordem do imperador sem consultas prévias. O princípio do direito dos povos à autodeterminação é desprezado. O despertar da nacionalidade será a principal conseqüência. A universalidade das Luzes se apaga para o proveito das reações nacionais. Tudo começa na Espanha, em 1808, quando o orgulho de todo um povo é ferido pela brutal troca de monarcas imposta por Napoleão, com José tomando o lugar de Carlos IV. O movimento ganha a Rússia, onde o povo caça o invasor, depois a Alemanha, a Itália, a Holanda e a Suíça. A Europa napoleônica viveu até o início de 1814. [...] No Congresso de Viena, de 1815, os vencedores de Napoleão acreditaram que iriam construir uma nova Europa destinada a durar. Mas negligenciaram as suscetibilidades nacionais. A Europa de Metternich, por sua vez, é levada, em 1848, pelo vento das nações.”
(TULARD, Jean. Revista História Viva. São Paulo, Duetto, n. 1, nov. 2003.)

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A Europa napoleônica repousa, na realidade, sobre a força. Napoleão distribui coroas sem se preocupar com a opinião dos envolvidos. Anexações e remanejamentos territoriais se dão por ordem do imperador sem consultas prévias. O princípio do direito dos povos à autodeterminação é desprezado.

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UNIDADE IV
UM PERÍODO DE EBULIÇÃO

CAPÍTULO 14. A INDEPENDÊNCIA AMÉRICA INGLESA

DA

diferenças entre a colonização da América inglesa e a da América espanhola ou portuguesa. Também é um momento ideal para se trabalhar com mapas dos Estados Unidos — os da página 151 são um bom exemplo — e discutir com os educandos as diferenças de colonização entre as colônias inglesas do norte e as do sul. Sugestão de atividade “[...] Todos os homens foram criados iguais, foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liberdade e a busca da felicidade.” (Trecho da Declaração de Independência dos Estados Unidos, 1776.) O professor pode promover a discussão, entre os educandos, sobre a diferença entre o que prevê o texto acima e a realidade atual norte-americana, aproveitando os tópicos levantados pelo texto da página 149. Boxe - O papel da França no processo de independência dos EUA p. 152 A participação da França na guerra de independência dos Estados Unidos foi uma forma de represália à sua derrota diante da Inglaterra na Guerra dos Sete Anos.Além disso, a Declaração Francesa dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, foi influenciada pela Declaração de Independência dos Estados Unidos, aprovada 13 anos antes. Uma proposta possível de trabalho seria apresentar os dois documentos aos educandos e solicitar que eles descubram, em grupos ou individualmente, as semelhanças e diferenças entre eles. Descolonização ou revolução burguesa? p. 152 O texto traz a pergunta se o movimento separatista dos Estados Unidos teria sido um processo de descolonização ou uma revolução burguesa, ou, uma terceira possibilidade, um movimento que combinou as duas tarefas, de derrotar o domínio colonial inglês e, ao mesmo tempo, implantar no novo país a ordem liberal burguesa. Seria importante que os alunos pesquisassem esses conceitos antes de avançar na discussão. Outro conceito fundamental para ser esclarecido nesse momento é o de Constituição. Sugerimos que os alunos registram no caderno de conceitos as informações pesquisadas. Texto complementar
p. 153

Texto de abertura p. 149 O texto selecionado trata do problema do racismo nos Estados Unidos, afirmando que a sua existência contesta o título de “berço da democracia moderna”, que aquele país carrega desde a independência. Pode ser importante solicitar que os alunos façam uma pesquisa sobre os conceitos de raça, discriminação racial e racismo. Em seguida, o professor pode promover uma discussão sobre o racismo no Brasil, utilizando artigos de jornais ou revistas atuais e tentando estabelecer uma comparação com a situação dos Estados Unidos, descrita no texto. O trecho de um artigo, reproduzido no boxe a seguir, pode contribuir com essa discussão:

Raça é uma construção social
“Raça é uma construção social, sim, veiculada pelo racismo científico do século XIX, retomada como prática na Alemanha nazista dos anos 30 e reiterada em muitos momentos particularmente violentos de nossa história atual. É hora de lembrar de pesquisas que há décadas vêm criticando a utilização do conceito de raça. Envolvidos na luta anti-racista desde a segunda metade do século XX como se pode verificar nos manifestos da Unesco, os geneticistas, com análises mais recentemente apoiadas em informações genômicas, têm fortalecido a visão de que os homens são todos iguais, ou melhor, ‘são igualmente diferentes’ [...].”
(SCHWARCZ, Lilia Moritz e MAIO, Marcos Chor. Folha de S. Paulo, 16 maio 2005.)

Os norte-americanos na visão européia O texto complementar selecionado analisa os contrastes e as semelhanças entre norte-americanos e europeus no que se refere à visão de mundo. O objetivo do trabalho com esse texto é promover uma discussão sobre as características das sociedades norte-americana e européia, especialmente no terreno das mentalidades, não obstante os Estados Unidos terem sido colonizados pelos ingleses. O professor pode aproveitar o tema para discutir a política externa dos Estados Unidos e da Europa com relação aos países da América Latina. Atividades p. 154 As atividades do capítulo enfatizam as habilidades de síntese e de interpretação de texto. É importante destacar que a Declaração de Independência dos Estados Unidos,

Treze Colônias, uma nação p. 150 Os Estados Unidos foram a primeira colônia americana a se tornar um país independente. O professor deve apresentar os motivos desse pioneirismo, enfatizando as

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Conteúdos e objetivos Este capítulo trata da independência dos Estados Unidos, buscando paralelos com a sua história recente. São levantados os motivos que levaram esse país a ser a primeira colônia a se tornar independente. Além disso, é proposta uma reflexão a respeito da sociedade norteamericana atual com o questionamento de suas estruturas desiguais e segregacionistas. De modo geral, os objetivos deste capítulo são os seguintes: • Compreender a independência dos Estados Unidos no contexto das revoluções liberais dos séculos XVI e XVIII, que punham em xeque as estruturas do Antigo Regime. • Estabelecer paralelos entre o racismo nos Estados Unidos e no Brasil; • Identificar os principais valores expressos na Declaração de Independência dos Estados Unidos. • Discutir a política externa norte-americana atual relacionando-a com os princípios democráticos expressos na Declaração de Independência.

juntamente com a Constituição, representam os documentos fundadores da nação norte-americana e a primeira formalização legal dos valores básicos da democracia liberal. Na questão 4 espera-se que o aluno reconheça, ao comparar os mapas, a concretização da política expansionista norte-americana a partir da Doutrina Monroe. As questões 5 e 6 permitem problematizar a política do Estado norte-americano após os acontecimentos de 11 de setembro. No encaminhamento dos debates sobre os temas, diversas estratégias podem ser consideradas: a elaboração de redação individual ou a preparação de questões-síntese pelos alunos, antes do debate, para que não se corra o risco de esvaziar nem de tumultuar a dinâmica de grupo. Uma tentativa de definição filosófica prévia dos conceitos de liberdade e de procura da felicidade, por exemplo, pode ensejar uma visão crítica entre a teoria e a prática política dos Estados Unidos no mundo atual. Podese também solicitar aos alunos a coleta de textos e imagens a respeito da sociedade norte-americana, buscando ilustrar os valores da Declaração de Independência.

CAPÍTULO 15. O
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PROCESSO DE

INDEPENDÊNCIA DA

AMÉRICA

PORTUGUESA

Conteúdos e objetivos Neste capítulo, são abordadas as insurreições ocorridas na América portuguesa antes da independência. São analisados os motivos que levaram a esses levantes e a composição social que os caracterizava. Paralelamente, analisa-se a vinda da família real portuguesa para o Brasil no início do século XIX e os desdobramentos desse fato para a vida social, política, econômica e cultural do futuro país. Os objetivos trabalhados são os seguintes: • Identificar os movimentos de independência no Brasil e a especificidade das idéias liberais na sociedade brasileira. • Comparar a Conjuração Mineira com outros movimentos mais populares, como a Conjuração Baiana, estabelecendo diferenças e semelhanças entre eles. • Discutir o processo de construção de mitos históricos na sociedade brasileira. • Explicar o contexto histórico europeu do início do século XIX que possibilitou a abertura dos portos brasileiros em 1808. • Ler e interpretar pinturas que representam a paisagem de alguns centros urbanos do Brasil no início do século XIX, estabelecendo semelhanças e diferenças entre elas e reconhecendo os aspectos naturais e sociais do Brasil mostrados nessas obras. • Explicar, a partir da leitura de um organograma, as características da Revolução do Porto de 1820 e o seu papel na deflagração da independência do Brasil. • Identificar as principais mudanças ocorridas no Brasil, em especial na cidade do Rio de Janeiro, com a chegada da família real em 1808. • Estabelecer relações, a partir da leitura de um documento, entre a descrição feita a respeito da população paulista no século XIX com o comportamento da sociedade brasileira atual diante dos assuntos políticos. Texto de abertura p. 156 O trecho do poema de Cecília Meireles abre muitas possibilidades, tanto no sentido de um trabalho com o

texto poético quanto de uma discussão mais filosófica, centrada no conceito de liberdade. A Conjuração Mineira, por ser um movimento que contou com a participação de vários poetas importantes do arcadismo brasileiro, oferece a possibilidade de se propor um trabalho interdisciplinar com a área de Literatura. Os alunos podem fazer uma leitura preliminar do texto do livro didático e de outros textos, atentando para os seguintes tópicos: a) motivações da Conjuração Mineira, b) personagens envolvidos (nomes, posições sociais), c) objetivos. Depois disso, seria interessante se os educandos tivessem acesso a algumas obras dos poetas inconfidentes, como, por exemplo, as Cartas chilenas (1786) e Marília de Dirceu (1792) de Tomás Antônio Gonzaga. Em colaboração com o professor de Literatura, pode-se solicitar dos alunos um trabalho em que se faça a comparação entre as duas obras (diferença entre poesia lírica e satírica, por exemplo), a sua importância na literatura brasileira e a participação de seu autor na Inconfidência Mineira. Outra possibilidade é trabalhar com a obra Romanceiro da Inconfidência (1953), de Cecília Meireles. Essa obra é dividida em três partes: 1) O ciclo do ouro; 2) O ciclo do diamante e 3) O ciclo da liberdade ou Inconfidência. Os educandos podem ser solicitados a buscar informações sobre os personagens históricos que aparecem na obra. Sugestão de leitura GOLDSTEIN, Norma Seltzer. Roteiro de leitura: Romanceiro da Inconfidência de Cecília Meireles. São Paulo, Ática, 1998. “Chegou a hora dessa gente bronzeada mostrar seu valor” p. 159 A Conjuração Baiana foi um movimento essencialmente popular, liderado por escravos, ex-escravos, mulatos e homens brancos de baixa renda. Solicite que os educandos façam uma comparação entre esse movimento e a Inconfidência Mineira, que eles já estudaram, enfatizando a posição social dos participantes, as motivações envolvidas e os objetivos. Os bastidores da independência p. 160 Para se estudar como era a vida no Rio de Janeiro depois da vinda da família real portuguesa, pode-se utilizar como base a iconografia presente no capítulo, em especial as gravuras de Thomas Ender, Spix e Martius e Augustus Earle. Na medida do possível, os alunos devem conhecer os magníficos trabalhos de Johann Moritz Rugendas e de Jean-Baptiste Debret. A presença de artistas estrangeiros no Brasil, estimulada pela própria corte portuguesa, já significava um afrouxamento do domínio colonial, na medida em que tais viagens de exploração, tão comuns no século XIX, eram dificultadas pelas autoridades coloniais no século XVIII, preocupadas com o roubo de plantas nativas, numa época em que o saber sobre a colônia era tratado como exclusividade de Portugal. Os educandos podem ser solicitados a analisar algumas dessas imagens, procurando observar, por exemplo, como negros e brancos são representados, que ações são retratadas, qual a importância da natureza tropical na representação ou qual a temática predominante nas obras. Eles também podem fazer comparações entre a paisagem repre-

PARTE II — O VOLUME 2

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sentada nessas imagens e a que aparece em fotos ou desenhos de épocas posteriores, mostrando o mesmo local, e identificar mudanças e permanências, diferenças e semelhanças, tanto do ponto de vista da técnica de representação quanto do objeto tratado. Sugestões de leitura DEBRET, Jean-Baptiste. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. Belo Horizonte, Itatiaia, 1989. RUGENDAS, João Maurício (Johann Moritz). Viagem pitoresca através do Brasil. Belo Horizonte, 1979. Texto complementar
p. 164

CAPÍTULO 16. O

PROCESSO DE

INDEPENDÊNCIA DA

AMÉRICA

ESPANHOLA

Atividades p. 165 O texto da questão 2 permite uma análise voltada para os limites do liberalismo no Brasil, em virtude da estrutura socioeconômica existente. Tal circunstância, porém, não impediu que propostas radicais surgissem na Conjuração Baiana, fato que pode ser problematizado na realização atenta das atividades. É importante na questão 1 que o aluno elabore questões a respeito dos movimentos insurrecionais, visando construir mentalmente o significado de cada um deles. Perguntas tais como “O que aconteceu? Como o movimento começou? Quem participou deles? O que fizeram e disseram os rebeldes? Quanto tempo durou a rebelião? Quais os fatores e resultados dessas rebeliões?” são importantes para sistematizar o conhecimento a respeito desse estudo. Outro campo a ser explorado com profundidade, de preferência com uma pesquisa iconográfica realizada pelos alunos, é a farta documentação pictórica do Brasil no período joanino. Nesse sentido, as questões 4 e 5 complementam-se. É importante permitir aos alunos a análise e a contemplação das imagens, discutindo a importância de se recorrer a elas para compreender o Brasil da época. Pode-se destacar também a oposição entre a intensa agitação política em contraste com a atitude indiferente de grande parte da população, assunto que pode ser problematizado na leitura da questão 9.

Texto de abertura p. 169 O trecho selecionado aborda a organização do movimento zapatista, uma organização majoritariamente indígena que luta para conquistar os direitos dos povos indígenas e de outros grupos excluídos no México. O texto também enfatiza a participação política das mulheres no movimento zapatista, na base e nos cargos de alto comando do exército. Como afirma a historiadora Maria Ligia Prado, a atuação política das mulheres na América Latina vem desde a independência, mas, apesar de sua importância na história pública dos seus países, biógrafos e historiadores as retiraram do campo político e as recolheram ao espaço privado. Sobre esse tema, pergunte aos alunos por que, na opinião deles, ocorreu esse processo de desaparecimento das mulheres enquanto sujeitos da vida pública das nações. Em seguida, procure trazer a discussão para o momento atual e peça para que eles opinem sobre a participação dos índios e das mulheres na política nos dias de hoje. Se achar conveniente o professor pode programar uma pesquisa sobre os desdobramentos do movimento zapatista na atualidade, orientando os alunos a informar-se sobre as seguintes questões: O movimento continua atuante? As reivindicações da organização foram atendidas? Qual é a situação dos povos indígenas no México atual? Independência: limites e contradições p. 170 Uma boa sugestão para a abordagem inicial desse tema é fornecida pelo mapa da página 170, que traz as datas de independência dos países da América espanhola. O professor pode solicitar que os educandos verifiquem os seguintes tópicos: a) qual país foi o primeiro a se tornar independente; b) qual foi o último; c) quais países se tornaram in-

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O mito do herói O texto do historiador José Murilo de Carvalho é interessante, pois discute como se deu a construção da figura de Tiradentes como herói da República. O objetivo do trabalho com esse texto é promover uma discussão sobre a construção dos mitos através da figura de Tiradentes. É importante o aluno compreender que muitas vezes personagens são transformados em heróis a partir das necessidades políticas dos diferentes grupos sociais. Padre Cícero é um outro exemplo de mito construído que o professor pode explorar. Na questão 8 (na seção A história e o tempo presente) esta discussão irá reaparecer. Esse tipo de abordagem é importante para que os alunos percebam a ligação entre o discurso histórico, a manipulação de fatos e imagens e o poder. A ideologia e as formas de representação simbólica são temas pertinentes a este texto, que permite apresentar aos alunos a necessidade de uma postura crítica diante das diversas formas de “mitificação”.

Conteúdos e objetivos Este capítulo enfoca o processo de independência nos países da América espanhola, inserida no contexto maior de crise do sistema colonial e de expansão dos ideais libertários da Revolução Francesa. São analisadas as especificidades de cada nação, enfatizando, contudo, que o movimento de independência na América espanhola foi quase sempre liderado pela elite criolla. Os objetivos essenciais deste capítulo são os seguintes: • Identificar o papel das mulheres nos movimentos emancipacionistas da América Latina. • Analisar o processo de “descolonização” da América no contexto das transformações revolucionárias que ocorriam na Europa no final do século XVIII e início do XIX. • Reconhecer a independência da América espanhola como expressão do choque de interesses entre as elites criollas e as regras do sistema colonial. • Ler e interpretar documento histórico e relacionálo com as idéias do iluminismo e com trechos da atual Constituição do Brasil. • Analisar pintura relacionada ao processo de independência do México e identificar na obra os aspectos que o artista quis destacar. • Comparar o nível de participação política dos povos indígenas do Brasil com o que ocorre em outros países da América Latina.

dependentes no século XIX; e d) quais países se tornaram independentes no século XX. A partir daí, ele pode introduzir as informações específicas de cada caso, ressaltando, porém, que os movimentos de independência na América espanhola foram, em sua maioria, liderados por setores dominantes da sociedade. Isso fez com que as diferenças sociais se mantivessem praticamente inalteradas. Os alunos devem, então, ser estimulados a fazer comparações com a situação atual, discutindo que tipos de problemas ainda assolam a América Latina e o que houve de avanço. Tempos de ruptura p. 173 Sugerimos retomar o caso específico da independência do Haiti, estudado no capítulo 12. O Haiti foi o segundo país a se tornar independente em toda a América, atrás apenas dos Estados Unidos. Naquele pequeno país, o movimento pela independência foi marcadamente popular, já que os escravos se rebelaram contra seus senhores e conquistaram a sua liberdade. Apesar desse pioneirismo, hoje o Haiti é o país mais pobre do continente. O professor pode, por exemplo, discorrer sobre a presença brasileira no Haiti no comando das forças de paz da ONU em 2004 e 2005. Os educandos podem elaborar painéis com reportagens, manchetes e fotos de jornais e revistas sobre o assunto, tentando refletir sobre as motivações do Brasil ao assumir essa missão e sobre os resultados obtidos. É também uma excelente oportunidade para que eles discutam a política externa atual do Brasil em relação aos demais países da América Latina. Texto complementar
p. 175

CAPÍTULO 17. O CONGRESSO
REVOLUÇÕES LIBERAIS

DE

VIENA

E AS

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Independência sem descolonização O texto complementar selecionado trata da característica central do processo de independência na América espanhola, o fato de ela resultar de uma rebelião de colonos contra o governo metropolitano e não de uma insurreição indígena contra os colonizadores. Configurando-se, nestas condições, como uma ação sem base e direção popular, a independência não trouxe mudanças significativas na vida das camadas mais pobres. É importante discutir e analisar esse texto, pois ele representa um pensamento político importante sobre as origens históricas da pobreza que caracteriza grande parte da população latino-americana, em especial os povos indígenas. Atividades p. 176 As atividades privilegiam as habilidades de leitura de textos e imagens. Na atividade 1, é importante contextualizar o projeto de Constituição do padre Morelos como uma tentativa fracassada de democratização no processo de independência do México, embora contendo aspectos antidemocráticos, como a intolerância religiosa e a xenofobia. Esta atividade pode ser realizada juntamente com a questão 2. É importante ressaltar também a contemporaneidade da obra de Juan O’Gorman (1961), representada nessa questão. Outro aspecto a ser enfatizado é a marginalização de grande parte dos indígenas na América Latina. Para discutir esta questão, proponha aos alunos a leitura coletiva da questão 4.

Conteúdos e objetivos Neste capítulo, são analisadas as revoluções liberais e nacionalistas que ocorreram na Europa no século XIX, período de consolidação dos Estados nacionais. Destaca-se, nesse contexto, a configuração européia nascida do Congresso de Viena (1815) e o insucesso dos dirigentes do encontro em conter as agitações sociais e políticas que pouco tempo depois ameaçaram ruir a nova ordem burguesa na Europa. Com o estudo deste capítulo, os objetivos propostos são os seguintes: • Identificar os principais dirigentes, objetivos e resoluções do Congresso de Viena. • Conceituar nacionalismo e Estado-nação, estabelecendo comparações com o Estado-nação nos dias atuais; • Ler e interpretar a tela A Liberdade guiando o povo, identificando os personagens que nela aparecem, os motivos que levaram a obra a ser criticada pelos grupos conservadores e o significado da expressão Liberdade para os revolucionários daquele período. • Explicar os movimentos revolucionários de 1848 no contexto das lutas liberais, nacionalistas e populares do século XIX. • Relacionar documento histórico como as revoluções de 1848. • Comparar mapas que representam a configuração geopolítica européia em dois períodos diferentes, estabelecendo diferenças e semelhanças. • Reconhecer mudanças e permanências entre os operários do início do século XIX e os dos dias atuais. Texto de abertura p. 178 O texto de abertura trata do enfraquecimento do Estado-nação nas últimas décadas. Nesse momento, é importante observar se os educandos estão familiarizados com o próprio conceito de Estado-nação. Essa noção pode causar confusões, pois pressupõe a justaposição entre o Estado, que é uma entidade política, e a nação, que constitui uma identidade cultural ou ideológica. Assim, é sensato solicitar uma pesquisa sobre esses três termos e a sua anotação no caderno de conceitos.Também pode ser proposto um seminário que trate da ameaça da globalização dos mercados sobre o Estado-nação, detendo-se especificamente nas diferentes posições defendidas pelo governo brasileiro e pelo governo dos Estados Unidos em relação à Alca. O novo equilíbrio europeu p. 180 Com o fim do Império Napoleônico, as grandes potências européias se reuniram no Congresso de Viena para reorganizar o mapa político da Europa. O principal objetivo era conter a disseminação da revolução liberal burguesa iniciada com a Revolução Francesa. Mas a tentativa de restauração da antiga ordem já não podia controlar as forças liberadas pela revolução de 1789. Peça aos educandos para localizar no texto os grandes direitos individuais fundamentais para os defensores do liberalismo (liberdade individual, liberdade religiosa, liberdade de participação política). Pergunte se eles usufruem desses direitos hoje em dia. No trecho selecionado

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para o boxe da página 181, há a frase “e, de fato, passou-se de uma sociedade aristocrática para uma sociedade burguesa”. Discuta com eles as mudanças centrais que marcaram a passagem de uma sociedade para outra (fim dos privilégios eclesiásticos e da servidão, proteção à propriedade, fim do absolutismo, a igualdade civil etc.). A Primavera dos Povos p. 181 A Primavera dos Povos é o nome pelo qual ficou conhecida a onda revolucionária ocorrida na Europa entre 1848 e 1849. É importante o professor enfatizar que todos esses acontecimentos políticos influenciaram a consolidação da sociedade burguesa na qual vivemos até hoje, caracterizada, entre outros aspectos, pela conquista da igualdade civil, pelo funcionamento das instituições com base na divisão dos três poderes e pela proteção à propriedade. O professor pode também estabelecer um paralelo entre as revoluções de 1848 e a Rebelião Praieira, ocorrida em Pernambuco no mesmo ano, discutindo com os alunos a repercussão dos movimentos liberais europeus em terras americanas. Consciência operária p. 182 As revoluções de 1848, embora derrotadas, confirmaram o fim do Antigo Regime e a vitória dos princípios centrais do liberalismo: liberdades civis, igualdade jurídica, fim da servidão e dos privilégios. As agitações de 1848 marcaram também o surgimento das organizações operárias e a formação de uma consciência de classe por parte do proletariado. O Manifesto Comunista de Karl Marx e Friedrich Engels, publicado naquele ano, pode ser considerado um registro da independência do movimento operário em relação ao projeto político da burguesia. O manifesto pela construção de uma sociedade socialista, em oposição à sociedade burguesa capitalista, representou a formação de um projeto de classe independente do programa liberal. Texto complementar
p. 183

Uma questão interessante para estimular as habilidades interpretativas é a atividade 3. A proposta permite partir da análise da imagem para estudar o contexto em que foi produzida e exibida, bem como as repercussões que a obra teve na sociedade. O pequeno texto a seguir, que comenta a mais famosa obra do pintor romântico Eugène Delacroix (17981863), pode auxiliar no trabalho com esta atividade.

A Liberdade guiando o povo O quadro enaltece as jornadas revolucionárias na França de 1830.A figura feminina conduzindo a bandeira tricolor simboliza a Liberdade. Ao redor dela aparece um rapaz das camadas populares e um burguês, composição que representa a unidade entre a burguesia e o povo na luta contra o Antigo Regime.A pintura é uma alegoria à Liberdade, à França e ao seu povo, representados em cores vivas, que criam a idéia de movimento e emoção.A pintura, uma das mais importantes expressões do romantismo mundial, compôs vários acervos até ser definitivamente incorporada ao Museu do Louvre, em Paris, em 1874.

CAPÍTULO 18. A FORMAÇÃO ESTADOS UNIDOS

DOS

As revoluções de 1848 O texto complementar mostra que o entusiasmo revolucionário de 1848 teve um efeito global, sendo possível reconhecer sua influência na Revolução Praieira no mesmo ano. Esta associação pode ser explorada, antecipando-se um conteúdo a ser estudado no capítulo 25. Vale lembrar que à derrota das revoluções de 1848 seguiu-se uma restauração monárquica e burguesa, caracterizando uma frustração das aspirações revolucionárias socialistas e dos anseios nacionalistas. Atividades p. 184 As atividades 1, 2 e 5 retomam o conteúdo do capítulo, permitindo ao aluno sistematizar e organizar os assuntos centrais. O objetivo das questões 1 e 2 é discutir o que é uma aliança política e suas implicações no cenário político mundial. Esta discussão será importante para o entendimento das rivalidades que conduziriam a Europa à Primeira Guerra. A questão 7 contribui para ampliar a compreensão a respeito dos conceitos de Estado-nação e nacionalismo, ao mesmo tempo que permite estabelecer paralelos com o que acontece hoje com o Estado-nação, diante do avanço da globalização e da formação dos blocos econômicos internacionais.

Conteúdos e objetivos Este capítulo aborda a expansão territorial dos Estados Unidos no decorrer do século XIX, que lhe garantiu a condição de quarto mais extenso território do mundo. O capítulo também analisa as diferenças históricas entre os estados do sul e do norte do país que levaram à guerra civil, o mais sangrento conflito armado já ocorrido no continente. Também se discute a política imperialista que os Estados Unidos vêm exercendo desde o século XIX, sobretudo em relação aos demais países do continente. Os objetivos pretendidos para o estudo deste capítulo são os seguintes: • Caracterizar o processo de expansão territorial dos Estados Unidos identificando os meios pelos quais os novos territórios foram obtidos. • Explicar os desdobramentos da expansão territorial norte-americana para as populações indígenas e o meio ambiente do país e para os países da América Latina. • Caracterizar, a partir da leitura de imagem e texto, a política de ocupação de terras (Lei do Homestead) no contexto dos movimentos migratórios e da expulsão das populações indígenas. • Analisar os motivos que levaram à Guerra Civil Americana. • Explicar a situação da população negra nos Estados Unidos após a Guerra de Secessão. • Ler e interpretar trecho de documento que fundou a chamada Doutrina Monroe, relacionando-o com a política externa norte-americana para a América Latina nos séculos XIX e XX. • Analisar o crescimento da imigração ilegal para os Estados Unidos nos dias atuais. Texto de abertura p. 187 Para iniciar a discussão do tema deste capítulo, o professor pode aproveitar o texto selecionado para a abertura

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que chama a atenção para a visão dos norte-americanos no que se refere à América Latina e, em especial, aos hispânicos. Pode-se confrontar esse texto com a atual política externa norte-americana deflagrada após os acontecimentos de 11 de setembro de 2001. O faroeste p. 187 Depois da independência, iniciou-se a expansão territorial dos Estados Unidos. A ocupação de novas regiões também implicou a dizimação dos povos indígenas que as ocupavam. Para que os educandos tenham oportunidade de refletir sobre esse tema, uma boa sugestão é a exibição de alguns filmes. Eles podem ser solicitados a fazer uma comparação entre um filme de enfoque mais tradicional, como Rastros de ódio (1956), de John Ford, que mostra os índios como vilões e os norte-americanos como heróis, e outro que expresse uma visão mais simpática em relação aos indígenas e mais crítica ao massacre que eles sofreram, como Pequeno grande homem (1970), de Arthur Penn, ou Dança com lobos (1990), de Kevin Costner. O texto complementar selecionado (p. 193) também analisa o processo de ocupação do oeste americano e o destino que tiveram os povos nativos. Nesse sentido, o professor poderá propor a leitura, a discussão e a resolução das atividades programadas aprofundando a abordagem dessa questão. A questão indígena nos Estados Unidos do século XIX caracteriza-se por um choque cultural de grandes proporções, e, nesse sentido, repete acontecimentos que tiveram início com a chegada dos europeus ao continente americano, desta vez agravada pela presença da tecnologia industrial. O desperdício de recursos naturais é um dos elementos que opõem a sociedade de origem européia aos indígenas, como demonstra a prática de caça ao búfalo apenas para retirar a pele.Também pode ser discutida a concepção de propriedade, diferente nas duas culturas. Para destacar estes aspectos, sugerimos a leitura a seguir:

A caminho da guerra civil p. 188 Um dos principais motivos para a guerra civil dos Estados Unidos foi a escravidão nos estados do sul, que era vista como um empecilho para a expansão econômica desejada pelos estados nortistas. O professor pode solicitar a leitura do livro A cabana do pai Tomás (1851), de Harriet Beecher Stowe, que critica o regime de escravidão. Os educandos poderão fazer uma resenha da obra, atentando para o modo como a autora descreve o tratamento dispensado aos escravos, por exemplo. Se achar conveniente o professor pode retomar a exposição sobre as características principais dos estados do sul, já discutida em capítulos anteriores. Outra sugestão é orientar a leitura dos boxes da página 189 a respeito da política de terras dos Estados Unidos a partir do Homestead Act, destacando o fato de que as áreas indígenas foram apropriadas pelo governo norte-americano na sua política de ocupação das terras do oeste. Depois da tempestade… p. 191 Com o fim da escravidão, os negros ainda assim não desfrutaram de imediato de uma cidadania plena. Aproveitando a leitura que os alunos fizerem do livro de Stowe, o professor poderá ainda exibir o filme Bem-amada (1998), de Jonathan Demme. O filme mostra os negros americanos vivendo como cidadãos de segunda classe nos anos imediatamente posteriores à emancipação dos escravos, mesmo nos estados do norte. Os alunos podem estabelecer paralelos com a sociedade atual. A vocação imperial p. 191 A partir do século XIX, os Estados Unidos começaram a intervir nos assuntos internos dos países latinoamericanos. No final daquele século, o governo dos Estados Unidos ocupou Cuba e estabeleceu uma base militar em Guantánamo, na costa oriental da ilha. As relações entre Cuba e os Estados Unidos mudaram a partir de 1959, quando uma revolução depôs um governo pró-Estados Unidos e instalou um regime socialista no país. Pouco tempo depois, os Estados Unidos decretaram o embargo econômico a Cuba, apoiado por outros países. A atividade a seguir pode ajudar a entender a relação entre Cuba e o governo dos Estados Unidos. Sugestão de atividade Proponha aos alunos uma pesquisa sobre a Revolução Cubana de 1959 e os acontecimentos deflagrados a partir de então. Apresente o seguinte roteiro para a elaboração da pesquisa: • Fatores que levaram à eclosão de uma revolução social em Cuba. • Os líderes do processo revolucionário. • O embargo econômico imposto pelos Estados Unidos e a aproximação do governo de Cuba com a União Soviética. • As mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais operadas na ilha pela revolução. • Efeitos que o fim da União Soviética trouxe para a sociedade e a economia de Cuba.

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Uma visão indígena da conquista do oeste
“Soube que pretendem colocar-nos numa reserva perto das montanhas. Não quero ficar nela. Gosto de vagar pelas pradarias. Nelas me sinto livre e feliz, quando nos estabelecemos ficamos pálidos e morremos. [...] Há muito tempo, esta terra pertencia aos nossos antepassados, mas quando subo o rio vejo acampamentos de soldados em suas margens. Esses soldados cortam minha madeira, matam meu búfalo e, quando vejo isso, meu coração parece partir, fico triste... Será que o homem branco se tornou uma criança que mata sem se importar e não come o que matou? Quando os homens vermelhos matam a caça é para que possam viver e não morrer de fome.”
(Satanta, chefe dos kiowas. In BROWN, Dee. Enterrem meu coração na curva do rio. São Paulo, Melhoramentos, 1974.)

Sugestões de leitura BROWN, Dee. Enterrem meu coração na curva do rio. São Paulo, Melhoramentos, 1974. FOHLEN, Claude. O faroeste, 1860-1890. São Paulo, Companhia das Letras / Círculo do Livro, 1989.

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• A crescente migração de cubanos para os Estados Unidos. • A situação atual de Cuba e do governo de Fidel Castro. Ao final, organize uma discussão na sala de aula sobre as informações colhidas na pesquisa.
p. 193

CAPÍTULO 19. UNIFICAÇÃO ALEMANHA

DA

ITÁLIA

E DA

Texto complementar

A marcha para o oeste O texto permite identificar diversos elementos característicos do expansionismo norte-americano, como a imigração, a construção das ferrovias, os conflitos com os indígenas e a extinção das manadas de bisões.As atividades deste texto podem ser realizadas como complementação da análise de filmes ou de outras leituras sugeridas. A leitura a seguir mostra algumas dificuldades da vida feminina no meio-oeste dos Estados Unidos no século XIX.

A monotonia da vida feminina
“A mulher, presa à casa por conta dos filhos ou das obrigações domésticas, levava uma existência monótona e isolada, tinha de suportar a solidão que arraigava suas vidas num rancho ou num sítio. [...] Os cuidados domésticos absorviam certamente muito tempo, mas era difícil conservar em ordem casas construídas de modo tão sumário. A poeira penetrava por todas as aberturas, a superfície das paredes rachava, o piso de terra ou de tábuas grosseiramente alinhadas não se prestava a uma limpeza eficiente. A natureza da água — salobra nas planícies — não facilitava nada: deteriorava os lençóis e as roupas, e deixava manchas por toda parte. Por isso as mulheres preferiam utilizar água da chuva acumulada em recipientes dispostos sob as goteiras do teto. A lavagem de roupas era uma das ocupações mais difíceis, reservando-se para isso um dia da semana. O sabão era fabricado em casa, utilizando-se cinzas de madeira, que eram preciosamente conservadas, detritos de gordura e ossos, sebo e potássio. Cozinhava-se a mistura durante horas num grande caldeirão, resultando uma massa de cor castanho-escura, o sabão preto. Para obter um sabão duro e mais claro, era preciso acrescentar sal, filtrar a mistura, deixar esfriar e cortar a massa em cubos do tamanho desejado.”
(FOHLEN, Claude. O faroeste, 1860-1890. São Paulo, Companhia das Letras / Círculo do Livro, 1989.)

Texto de abertura p. 197 Sobre a imigração no Brasil, é importante solicitar que os educandos façam entrevistas com seus familiares para verificar se há imigrantes na família. O professor deve ajudá-los a elaborar as perguntas, verificando que membro da família imigrou, quando imigrou, que motivos o levaram a imigrar, quando faleceu, que ocupações ele tinha, etc. Esse tipo de atividade ajuda o jovem a reconstruir a história de sua própria família e a compreender a noção de sujeito histórico, tornando o conhecimento histórico mais importante e significativo. A construção da nação p. 198 O texto afirma que nação e nacionalismo são conceitos relativamente recentes. O professor pode programar uma pesquisa em obras de referência discutindo o conceito de nação e nacionalismo e, a partir da pesquisa dos alunos, construir uma definição coletiva para os dois termos, registrando a elaboração no caderno de conceitos. Sugestão de leitura GELLNER, Ernest. Nações e nacionalismo. Lisboa, Gradiva, 1993. Surge a nação na Península Itálica p. 199 O que caracterizou o processo de unificação italiana foram as alianças entre a burguesia e a nobreza latifundiária. Para introduzir esse tema, o professor pode propor uma análise do significado da frase de Massimo D’Azeglio,

Atividades p. 194 As três primeiras atividades podem ser realizadas em paralelo à análise do mapa da página 190, identificando a expressão territorial do processo de colonização das terras do oeste (questões 1 e 3) e de diferenças entre os estados do norte e do sul (questão 2). A questão 4 é uma atividade de contextualização da informação. O aluno deverá perceber as intenções presentes no texto que deu origem à chamada Doutrina Monroe. Este assunto pode ser associado com a questão 6. Outra atividade interessante é a comparação da imigração nos Estados Unidos ontem e hoje (questão 5), em que se podem enfatizar as mudanças ocorridas na política do governo norte-americano em relação aos imigrantes.

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Conteúdos e objetivos Este capítulo trata da formação dos Estados nacionais da Itália e da Alemanha a partir do século XIX. São estudadas as relações entre a nobreza latifundiária e a burguesia que caracterizaram o processo de unificação na Itália.Também se abordam as etapas da formação do estado alemão, em que se destaca o papel da Guerra Franco-Prussiana. A centralização política alemã, tardia em relação à de outros países europeus, como França e Grã-Bretanha, deu um grande impulso ao desenvolvimento econômico, responsável pelo acirramento das rivalidades imperialistas que conduziriam a Europa à Primeira Guerra Mundial. Os objetivos abordados no capítulo são os seguintes: • Explicar a imigração italiana para o Brasil na segunda metade do século XIX no contexto do processo de unificação da Itália. • Aprofundar as noções de nação e nacionalismo. • Identificar os processos de formação das nações italiana e alemã no âmbito do nacionalismo. • Explicar a unificação italiana a partir das adaptações e alianças feitas pelos grupos dominantes. • Caracterizar a importância das uniões aduaneiras e do militarismo para a unificação alemã. • Reconhecer os resultados da Guerra Franco-Prussiana como um fator que levaria a novos conflitos na Europa. • Realizar entrevista que possibilite descobrir a origem dos familiares dos alunos e expor os resultados em um painel coletivo.

na página 200: “Fizemos a Itália, agora precisamos fazer os italianos”. Se possível, programe a exibição do filme O Leopardo (1963), de Luchino Visconti, que retrata as adaptações feitas pela nobreza italiana para, através de casamentos com a burguesia, manter os seus privilégios depois da unificação. Antes de exibir o filme, o professor pode, por exemplo, pedir aos alunos que prestem atenção à célebre frase do personagem Tancredi, interpretada por Alain Delon: “se quisermos que tudo continue como está, é preciso que tudo mude”. Depois de assistirem ao filme, eles podem debater as implicações dessa colocação. Sugestão de atividade A construção de biografias é uma atividade que pode ser muito prazerosa, pois permite estudar aspectos da vida humana que os alunos vão relacionar aos seus próprios sonhos, dificuldades e frustrações. Por essa razão, propomos a construção de uma pequena biografia de Giuseppe Garibaldi, destacando sua relação com a história do Brasil (Guerra dos Farrapos) e com a revolucionária farroupilha Anita Garibaldi.
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para o ensino da língua nacional e a formação de um exército nacional expansionista, como forma de construir na consciência popular uma identidade nacional. Comente com os alunos estas estratégias. A questão 5 problematiza a Guerra Franco-Prussiana e a questão da Alsácia e Lorena. As questões 6 e 8 apresentam visões diferentes da questão nacional na atualidade: o poder da Igreja e da religião enquanto força internacional (atividade 6) e o poder do futebol como símbolo nacional (questão 8). A frase de Nelson Rodrigues (“o ressentimento funda uma nação”) pode ser explorada como tema para redação ou análise da problemática do nacionalismo no mundo atual.

CAPÍTULO 20. O E NA ÁSIA

IMPERIALISMO NA

ÁFRICA

A conquista da nação germânica p. 201 A partir de 1862, a Prússia conquistou a hegemonia sobre os outros estados alemães. Depois da unificação interna, que resultou no Segundo Reich Alemão, o novo Estado iniciou uma política de expansão externa. É importante destacar o caráter militarista dessa expansão e o quanto esse caráter se relaciona com a política de desenvolvimento industrial. Seria interessante atentar para a situação das regiões da Alsácia e da Lorena, que, com a Guerra Franco-Prussiana, a França teve de entregar à Alemanha e que, mais tarde, vão ter um papel importante na eclosão da Primeira e da Segunda Guerra Mundial. Caso haja necessidade, esclarecer os alunos de que as terminologias Primeiro Reich, Segundo Reich e Terceiro Reich (Império) foram criadas pelos nazistas na década de 1930. O primeiro, segundo eles, foi proclamado com a constituição do Sacro Império Romano Germânico, no século X; o segundo com a unificação da Alemanha, em 1871; e o terceiro, com a subida de Hitler ao poder, em 1933. Texto complementar
p. 202

Conteúdos e objetivos Este capítulo trata da colonização da África e Ásia pelas potências européias. É feita uma reflexão a respeito do conceito de imperialismo e uma comparação entre o imperialismo do século XIX e XX e a globalização atual dos mercados.Além disso, também se levantam as principais correntes teóricas que embasaram a conquista e dominação dos novos territórios. De modo geral, os objetivos deste capítulo são os seguintes: • Conceituar imperialismo e colonialismo. • Analisar criticamente os elementos do darwinismo social, teoria que sustentou o imperialismo do século XIX. • Reconhecer as conseqüências da colonização européia para as sociedades africanas do século XIX e dos dias de hoje. • Ler e interpretar caricatura de época, relacionando-a com a intervenção imperialista na China. • Ler e interpretar documentos escritos que sintetizam duas visões antagônicas sobre o imperialismo britânico na Ásia e na África. • Diferenciar o imperialismo que se processou na América Latina daquele que se configurou na Ásia e na África. • Reconhecer e valorizar o patrimônio cultural dos povos africanos a partir do exemplo da cidade do Grande Zimbábue. Texto de abertura p. 207 O texto de abertura traz algumas definições para o termo imperialismo. Como mais uma alternativa, o professor pode utilizar também o trecho a seguir.

Você sabe com quem está falando? O texto selecionado discute algumas características comportamentais da população alemã com base numa análise sociológica que apresenta o Estado imperial (o Reich) como instituição centralizadora e aristocrática. É importante destacar o quanto o desenvolvimento industrial alemão deve ao militarismo e às instituições públicas. A enorme importância do Estado na industrialização da Alemanha contribuiu para estreitar os laços entre o poder público e a burguesia germânica. Atividades p. 203 A questão 1 possibilita contextualizar a imigração italiana no estado de São Paulo. As questões 2 e 4 apresentam, em abordagens diferentes, duas estratégias para a consolidação do poder nacional: a educação pública voltada

O que é imperialismo
“Usarei o termo ‘imperialismo’ para designar a prática, a teoria e as atitudes de um centro metropolitano dominante governando um território distante, o ‘colonialismo’, quase sempre uma conseqüência do imperialismo, é a implantação de colônias em territórios distantes.”
(SAID, Edward. Cultura e imperialismo. São Paulo, Companhia das Letras, 1999, p. 40.)

A partir daí, o professor pode traçar as diferenças entre o imperialismo das grandes potências européias do século XIX,

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caracterizado pela colonização da África e da Ásia, e o novo tipo de imperialismo representado pela globalização dos mercados mundiais. Sugestões de leitura FERRO, Marc. História das colonizações. São Paulo, Companhia das Letras, 1999. SAID, Edward. Cultura e imperialismo. São Paulo, Companhia das Letras, 1999. A “missão” do homem branco p. 207 O imperialismo do século XIX foi sustentado ideologicamente pelos defensores do darwinismo social, que defendiam a idéia da evolução linear das sociedades humanas, existindo entre elas as mais atrasadas e as mais avançadas no percurso a ser trilhado rumo ao progresso. A civilização européia era vista como a mais evoluída e as demais como inferiores ou atrasadas. Isso serviu de justificativa para a ocupação e a exploração européia de outras partes do mundo. É importante considerar que o darwinismo social de Herbert Spencer também se aplicava às relações entre as classes, e não apenas entre as culturas. Se o professor achar conveniente, pode também trazer o debate para a atualidade, analisando, por exemplo, os discursos predominantes na nossa sociedade a respeito da riqueza e da pobreza, explicadas como resultado de uma luta pessoal no mercado de trabalho, em que vencem os mais fortes ou aptos. Neste sentido, é importante esclarecer que a riqueza e a pobreza são também resultado de processos históricos e também de condições econômicas conjunturais. Vale a pena esclarecer também que a sociedade civil democrática, baseada em direitos e deveres do cidadão, deveria ter como função preservar a vida de todos os seus membros, em especial a dos mais fracos — idosos e crianças —, o que é bastante diferente da vida numa selva ou no meio natural, como as idéias social-darwinistas pretendiam fazer acreditar. O texto a seguir apresenta, de forma irônica, uma crítica à falsa cientificidade do darwinismo social.

(GALBRAITH, J. K. A era da incerteza. São Paulo, Pioneira, 1982.)

Herança biológica ou herança econômica?
“Uma forte e até dominante corrente do pensamento social do século passado simplesmente colocou os ricos de lado e os classificou, realmente, como sendo uma casta superior. Dessas idéias, os ricos [...] não tinham muita noção. Eles sabiam que eram melhores, mas não sabiam o porquê. Tais idéias dependiam, um pouco, da economia política, um pouco da teologia e muito da biologia. Quem quisesse, deveria começar o seu estudo dando uma voltinha pelo museu de história natural. Os primatas superiores, ao contrário das lesmas e dos caracóis ou dos dinossauros e mamutes que não chegaram até os nossos dias, são um produto da seleção natural. Sendo [...] mais bem adaptados ao meio ambiente, eles sobreviveram. E essa mesma força superior, essa mesma capacidade de adaptação explica o rico. Charles Darwin explicou a ascensão, ou evolução, do homem. Herbert Spencer, mundialmente conhecido como o grande darwinista social, explicou a ascensão das classes privilegiadas. [...]

A geografia da dominação p. 208 Para analisar de modo crítico como ocorreu a conquista da África pelas nações européias, seria interessante introduzir uma pesquisa a respeito das viagens de exploração geográfica nesse continente. Os nomes de David Livingstone, Henry Stanley, Richard F. Burton e outros podem servir de ponto de partida a esta atividade. O uso do conhecimento geográfico e antropológico produzidos pelos exploradores os transformava, voluntariamente ou não, em agentes do imperialismo europeu. Um romance sobre este assunto pode servir como leitura complementar. Sugestão de leitura CONRAD, Joseph. No coração das trevas. São Paulo, Iluminuras, 2002. Rumo às trilhas de Buda p. 209 O professor pode abordar a colonização britânica na Índia destacando, por exemplo, a destruição do sistema tradicional de produção têxtil indiano, substituído pela produção industrial inglesa. A falência do artesanato indiano trouxe conseqüências trágicas para o país, a exemplo das epidemias de fome que devastaram a população nas décadas de 1860 e 1870. Sugestão de leitura CHESNEAUX, Jean. A Ásia oriental nos séculos XIX e XX. São Paulo, Pioneira, 1976.

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Spencer foi um escritor extremamente fecundo, profundamente intelectual e extraordinariamente taciturno. Seus inúmeros livros tiveram grande influência na Inglaterra, mas nos Estados Unidos chegaram a ser quase uma revelação divina [...] Spencer tornou-se um evangelho americano porque suas idéias ajustavam-se às necessidades e anseios do capitalismo, especialmente às dos novos capitalistas, como uma luva, ou até melhor do que isso. Em verdade, estas idéias não poderiam ser mais maravilhosas. Nunca antes, em qualquer país, tanta gente tornara-se tão rica e aproveitara tanto e tão bem sua riqueza. E ninguém precisava sentir-se nem um pouco culpado por causa de toda essa boa sorte. Era o resultado inevitável do poder natural, da capacidade própria de adaptação. A caridade continuava sendo um problema sério para Spencer. Sem dúvida, a caridade servia de freio ao saudável processo de eliminação dos menos dotados [...] A questão, logicamente, era saber se essa mesma lei natural [...] explicaria o esplendor simplesmente herdado de um John D. Jr., ou ainda de John D. III [Rockfeller]. Sem dúvida, muito ao contrário, uma herança dos Rockefellers, mais que uma doação aos pobres, esfriaria o ardor da luta pela sobrevivência, devastaria a condição moral e física dos legatários e justificaria um imposto para confisco de herança que pouparia seus esforços em benefício da sociedade. Um problema realmente desagradável.”

O império do Sol Nascente p. 210 O século XIX no Japão foi caracterizado pela Revolução Meiji, que trouxe a modernização econômica e a industrialização. Isso possibilitou que o país também se lançasse na corrida imperialista. O filme O último samurai, de Edward Zwick, produzido em 2003, mostra a tentativa do imperador Meiji de eliminar os últimos samurais, símbolo do passado pré-capitalista japonês, que o novo governo queria enterrar. Vale a pena assistir ao filme para analisar a força do capitalismo na destruição dos valores tradicionais e até para se discutir a influência da cultura norte-americana na construção do enredo. Texto complementar
p. 212

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Grande Zimbábue O texto pode ser utilizado para o professor aprofundar o estudo de uma cultura africana bastante complexa, desmistificando a idéia, presente nos filmes de Tarzan, de que os povos africanos reduziam-se a comunidades tribais e camponesas. Com esse texto, a idéia é mostrar que existia uma história da África antes da chegada dos europeus. Muitos povos tinham um modo de vida tribal, vivendo basicamente da caça, da pesca, da coleta e de uma agricultura muito simples. Esses povos habitavam basicamente as florestas equatoriais úmidas, as regiões montanhosas do leste e os planaltos do centro do continente. Outros povos, como os das regiões de Gana, do Zimbábue e do Máli, construíram grandes reinos. A obra indicada no boxe abaixo e a leitura complementar proposta para o final desta unidade trazem novos subsídios para aprofundar essa questão. Sugestão de leitura HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo, Selo Negro, 2005. Atividades p. 213 As atividades do capítulo contemplam as habilidades de interpretação e contextualização de textos. Neste sentido, na questão 1, o aluno será convidado a comparar versões diferentes do mesmo fato. Seria interessante relacionar a atividade 5, que descreve as vantagens do colonialismo para a França, com a atividade 8, que aborda as conseqüências do colonialismo para os países africanos, e mostrar o contraste entre as duas visões. Outra atividade interessante é a questão 3, que representa de forma alegórica o imperialismo europeu na China. Pode-se completar o trabalho com o imperialismo na China encaminhando a realização da atividade 9, que permite uma visão diferente do colonialismo imperialista.

das lutas operárias e socialistas do século XIX é que se pode entender também a Comuna de Paris, um dos temas deste capítulo, que pode ser considerada a primeira tentativa de constituição de um governo operário da história. Os objetivos para este capítulo são: • Compreender as teorias socialistas no contexto das mudanças sociais e econômicas produzidas pela industrialização. • Estabelecer a diferença entre o socialismo utópico e o científico. • Analisar as principais idéias contidas no Manifesto comunista. • Elaborar um quadro comparando as propostas anarquistas e as comunistas. • Ler e interpretar texto contendo duas visões antagônicas acerca da Comuna de Paris e elaborar síntese a respeito desse movimento revolucionário. • Realizar pesquisa sobre a atuação dos sindicatos e dos movimentos anarquistas no Brasil atual. Texto de abertura p. 218 O texto de abertura discute a situação do socialismo na atualidade. O professor pode iniciar um debate, utilizando as perguntas levantadas pelo texto e solicitando que os educandos reflitam sobre o significado simbólico da falência da União Soviética e da queda do Muro de Berlim para a expansão atual do capitalismo. Os socialistas utópicos p. 219 As primeiras teorias socialistas foram classificadas por Marx e Engels de socialismo utópico. É importante esclarecer os educandos a respeito das críticas que os dois teóricos faziam a elas. O principal problema, segundo os autores do Manifesto comunista, é que essas teorias não foram capazes de perceber no proletariado nenhuma possibilidade de ação política e revolucionária. Os autores utópicos eram idealistas, pretendendo reformar toda a humanidade pela luz da razão. O texto a seguir, que serve de apoio ao professor, caracteriza o socialismo utópico como uma continuação do iluminismo, e, por outro lado, como mera literatura, apresentando a seguir os elementos científicos do socialismo marxista, definidos por Engels como a concepção materialista da história.

Do socialismo utópico ao socialismo científico
“[...] Tratava-se, por isso, de descobrir um sistema novo e mais perfeito de ordem social, para implantá-lo na sociedade vindo de fora, por meio da propaganda e sendo possível, com o exemplo, mediante experiências que servissem de modelo. Esses novos sistemas sociais nasciam condenados a mover-se no reino da utopia, quanto mais detalhados e minuciosos fossem, mais tinham que degenerar em puras fantasias. [...] Com efeito, o socialismo anterior criticava o modo de produção capitalista existente em suas conseqüências, mas não conseguia explicálo nem podia, portanto, destruí-lo ideologicamente; nada mais lhe restava senão repudiá-lo,pura e simplesmente,como mau. [...] Mas do que se tratava era, por um lado, de expor esse modo capitalista de produção em suas conexões

CAPÍTULO 21. O

MOVIMENTO OPERÁRIO E O

ADVENTO DO SOCIALISMO

Conteúdos e objetivos Neste capítulo, são abordadas a história do socialismo e algumas reflexões atuais sobre o futuro do socialismo, agora que a União Soviética e o Muro de Berlim não existem mais. O texto esclarece a diferença entre o socialismo utópico e o científico ou marxismo e, à luz dessas explicações, aborda a origem da organização sindical. No contexto

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históricas e como necessário para uma determinada época da história, demonstrando com isso também a necessidade de sua queda e, por outro lado, pôr a nu o seu caráter interno. Isso se tornou evidente com a descoberta da mais-valia. Descoberta que veio revelar que o regime capitalista de produção e a exploração do operário, que dele se deriva, mesmo quando compra a força de trabalho por todo o seu valor, por todo o valor que representa como mercadoria de mercado, dela retira sempre mais valor do que lhe custa e que essa mais-valia é, em última análise, a soma de valor de onde provém a massa cada vez maior do capital acumulado em mãos das classes possuidoras. O processo da produção capitalista e o da produção de capital estavam assim explicados.”
(ENGELS, Friedrich. Do socialismo utópico ao científico. São Paulo, Edições Sociais, 1975.)

O Manifesto de Marx e Engels A leitura do Manifesto comunista deve ser contextualizada, principiando-se pelo ano de sua publicação (1848). As atividades de compreensão do texto fornecem um excelente guia para o trabalho com este documento. É importante ressaltar que, apesar de a análise marxista ter sofrido sucessivas críticas em função de sua perspectiva eurocêntrica, evolucionista e determinista, ainda constitui um importante ponto de partida para a compreensão da história e da organização do sistema capitalista.

Sugestões de leitura GATTAI, Zélia. Anarquistas, graças a Deus. Rio de Janeiro, Record, 2000. WOODCOCK, George. Os grandes escritos anarquistas. Porto Alegre, L&PM, 1981. O sindicalismo p. 223 Para abordar o tema do desenvolvimento do sindicalismo, o professor poderá analisar a ilustração da página 223, que trata das reivindicações dos trabalhadores franceses por melhores condições de trabalho e de vida. O professor pode discutir qual o papel que ocupam os sindicatos hoje na vida do trabalhador, no caso do Brasil. Quais são as principais reivindicações? Quais os métodos de luta mais utilizados? É importante que os alunos percebam que as conquistas sociais resultam de lutas, da pressão coletiva e, portanto, estão sujeitas a avanços e retrocessos ao longo do tempo. Os trechos da Constituição Federal reproduzidos no boxe a seguir asseguram a liberdade de organização sindical, uma importante conquista dos trabalhadores do Brasil.

CAPÍTULO 22. O

GOVERNO DE

D. PEDRO I

Liberdade sindical
“Art. 8 É livre a associação profissional ou sindical, observado o seguinte:
o

Conteúdos e objetivos Este capítulo trata da formação do Estado brasileiro, nascido do processo de independência. São enfatizadas as contradições existentes no interior das elites brasileiras, traduzidas na atuação do partido português e do brasileiro, e a natureza oligárquica das estruturas sociais e políticas que sustentavam o império.Além disso, discutem-se as contradições do liberalismo no Brasil, que convivia com a escravidão. Os principais objetivos que estabelecemos para este estudo são os seguintes: • Analisar os interesses dos principais agentes que atuaram no processo de independência do Brasil. • Explicar as limitações do liberalismo brasileiro diante da escravidão. • Compreender o papel exercido pelas Cortes portuguesas na proclamação da independência do Brasil. • Explicar os principais fatores que levaram à abdicação de D. Pedro I. • Ler e interpretar pintura relacionada ao Grito do Ipiranga, procurando identificar os elementos que a constituem e as intenções do artista ao produzir a obra. • Realizar pesquisa com o propósito de comparar a Constituição de 1824 e a de 1988 no que se refere à forma de governo, aos direitos sociais e políticos e à situação das crianças, do adolescente e do idoso.

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As idéias anarquistas p. 221 O professor deve atentar para o real significado do termo anarquismo, que não significa desordem, mas sim ausência de Estado. Pode-se recorrer à obra de GeorgeWoodcock, Os grandes escritos anarquistas, para apresentar as diversas formas de organização do anarquismo (anarco-sindicalismo, associativismo, anarquismo individualista, anarquismo cristão etc.). É importante ressaltar as diferenças entre o anarquismo e o comunismo a partir das características apresentadas no capítulo. O livro Anarquistas, graças a Deus (2000), de Zélia Gattai, é uma leitura interessante.A obra é um registro literário das memórias da autora, filha de imigrantes italianos anarquistas que vieram trabalhar na cidade de São Paulo. O professor pode sugerir a leitura desta obra memorialística para apresentar um panorama do movimento anarquista no Brasil e também como uma visão introspectiva de dimensão pessoal a respeito de um movimento político.

I - a lei não poderá exigir autorização do Estado para a fundação de sindicato, ressalvado o registro no órgão competente, vedadas ao Poder Público a interferência e a intervenção na organização sindical; [...] III - ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses coletivos ou individuais da categoria, inclusive em questões judiciais ou administrativas; IV - a assembléia geral fixará a contribuição que, em se tratando de categoria profissional, será descontada em folha, para custeio do sistema confederativo da representação sindical respectiva, independentemente da contribuição prevista em lei; V - ninguém será obrigado a filiar-se ou a manterse filiado a sindicato; VI - é obrigatória a participação dos sindicatos nas negociações coletivas de trabalho; VII - o aposentado filiado tem direito a votar e ser votado nas organizações sindicais; [...]”
(Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Disponível em http://www.planalto.gov.br)

Texto complementar

p. 224

Texto e imagem da abertura p. 229 A respeito desta abertura apresentada pode-se ressaltar que o discurso sobre a história muitas vezes pode se apresentar na forma pictórica. Nesse sentido é importante destacar que a imagem corresponde a uma reelaboração do evento, feita por Pedro Américo em 1888, no final do Império. Para muitos, esta é a imagem que vem à mente quando se menciona o episódio do Grito do Ipiranga. No entanto é uma imagem que não corresponde ao acontecimento, criada para dar “cores épicas” ao Grito do Ipiranga. Um príncipe em leilão p. 229 A natureza do processo de independência do Brasil também gera controvérsias entre os historiadores. Nas análises historiográficas de tradição marxista a tônica foi o discurso da continuidade, destacando-se, por exemplo, a permanência do sistema de plantation. Outros pesquisadores, porém, alertaram para o fato de que a independência não poderia ser analisada apenas do ponto de vista da continuidade. Ela também deveria ser considerada um marco na constituição de um Estado nos moldes burgueses, selando definitivamente o fim do antigo sistema colonial. A mudança também se expressou na acumulação de capitais nas mãos de uma elite nacional que mais tarde financiaria os projetos de urbanização e de modernização da economia. O liberalismo descolado p. 231 Debata com os alunos as contradições do liberalismo defendido pelas elites que conduziram, aliadas a D. Pedro, o movimento de independência do Brasil. É possível se falar numa nação liberal com um regime escravista? O assentamento das bases do Império Brasileiro p. 232 Durante anos, a historiografia oficial tentou idealizar o processo de independência e seus atores, explicada como um ato de heroísmo contra a tirania e em defesa da liberdade. Mas, nas últimas décadas, novos estudos permitiram que se lançasse um novo olhar sobre esse período. Expressões dessa mudança são algumas produções culturais recentes que tratam desse momento com uma visão crítica e até mesmo sarcástica, como, por exemplo, o romance O Chalaça (1999), de José Roberto Torero. Uma boa sugestão de atividade é comparar essa obra com a visão oficial dos eventos fornecida pela célebre pintura Grito do Ipiranga (1888), de Pedro Américo, ou pelo filme Independência ou morte (1972) de Carlos Coimbra. Debata com os educandos que alterações na sociedade brasileira permitiram que essa visão crítica fosse possível. Sugestão de leitura TORERO, José Roberto. O Chalaça. Rio de Janeiro, Objetiva, 1999. A Constituição de 1824 p. 233 O estudo da Constituição outorgada em 1824 serve aos propósitos de caracterizar as atitudes absolutistas de D. Pedro I e de apresentar as bases jurídicas e políticas do sistema imperial, que vigoraria até 1889. Pode-se comparar o método de implementação da Primeira Constitui-

ção do país (outorgada pelo imperador) com o que levou à aprovação da Constituição atual (eleição de deputados constituintes, em 1986, e aprovação do projeto pelo Congresso Nacional, outubro de 1988). A Confederação do Equador: 1824 p. 234 Houve também um outro projeto de nação independente, diferente daquele implantado após a independência. Os insurretos da Confederação do Equador desejavam instalar no Brasil uma república nos moldes dos Estados Unidos. Nesse sentido, é importante enfatizar que a Confederação do Equador destacou-se por ser um movimento republicano, abolicionista, urbano e popular.

A comarca do São Francisco
A comarca do São Francisco, que hoje corresponde ao oeste do estado da Bahia, pertencia anteriormente à província de Pernambuco.A perda dessa área foi uma punição do governo imperial pela liderança que a província de Pernambuco exerceu no movimento da Confederação do Equador. Sufocado o movimento, Dom Pedro I anexou a comarca do São Francisco "provisoriamente" a Minas Gerais. Mais tarde, o território foi anexado ao atual estado da Bahia. Com a perda da comarca do São Francisco, Pernambuco teve sua extensão territorial reduzida de 250 mil quilômetros quadrados para os atuais 98.938 quilômetros quadrados. Oriente os alunos a comparar a extensão territorial de Pernambuco em 1824, mostrada no mapa da página 234, com a que aparece num mapa político do Brasil atual. Texto complementar
p. 236

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O escravismo na visão de José Bonifácio Solicite que o aluno identifique a trajetória política do autor do texto, que foi um dos articuladores do movimento político de independência e integrante do partido brasileiro. O texto permite destacar que, mesmo entre setores da elite brasileira daquele período já havia a compreensão da necessidade de realizar mudanças estruturais no Brasil, no sentido de implantar o trabalho assalariado e dinamizar o desenvolvimento industrial. O aluno poderá treinar a análise de texto, identificando também os indícios de uma visão racista presente no discurso. Atividades p. 237 A atividade 1 permitirá ao aluno realizar procedimentos de análise iconográfica. Seria interessante contextualizar a obra de Pedro Américo, um pintor brasileiro do século XIX que buscava, em sua arte, os mesmos objetivos políticos de exaltação da nacionalidade presentes, por exemplo, em Jacques-Louis David, o pintor oficial do governo napoleônico (ver capítulo 13 deste suplemento). É interessante também estabelecer uma diferença entre eles. Enquanto Louis David foi contemporâneo de Napoleão, o pintor Pedro Américo produziu sua visão da independência muitos anos depois do acontecimento. Na questão 2 o aluno deverá identificar a transferência das instâncias administrativas do Brasil para Portugal como

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prenúncio da política de recolonização das Cortes de Lisboa. As informações presentes no texto serão complementadas pelo texto didático na página 231, a respeito da atuação dos deputados brasileiros. As questões 3 e 7 estão interligadas pelo tema da unidade nacional, e podem ser tratadas conjuntamente. A tabela que aparece na questão 5 deve ser relacionada ao item sobre a herança portuguesa, que está na página 235 do livro.

CAPÍTULO 23. O PERÍODO REGENCIAL
Conteúdos e objetivos O objeto de estudo deste capítulo é o Período Regencial no Brasil, um momento importante no processo de consolidação do Estado Brasileiro e que pode ser considerado também uma curta experiência de descentralização do poder e de radicalização revolucionária. É importante o aluno perceber nas inúmeras revoltas separatistas a frágil unidade territorial do país e as dificuldades de se construir uma identidade nacional, projeto que só se concretizou pelo uso da força. Os objetivos deste capítulo são os seguintes: • Caracterizar as medidas políticas centralizadoras e as descentralizadoras presentes na legislação do período. • Analisar a composição social e os interesses das três facções políticas mais importantes do Período Regencial. • Ler e interpretar poema de cordel relacionado à Guerra dos Farrapos e, a partir dele, elaborar uma síntese do movimento. • Ler e interpretar documento a respeito da Cabanagem, identificando a visão do autor e produzindo, ao final, um texto-síntese da revolta. • Caracterizar o papel da Guarda Nacional. • Explicar as motivações e o desenrolar dos movimentos regenciais selecionados para estudo. • Explicar o significado do Golpe da Maioridade. Texto de abertura p. 240 É importante solicitar dos educandos uma pesquisa sobre os três poderes. Começando com o Poder Executivo, eles devem verificar quem é o presidente do Brasil e quais são os ministérios e os respectivos ministros que o compõem, juntamente com as atribuições de cada um. É importante eles também saberem quem é o governador do estado e o prefeito do município, as secretarias e os respectivos secretários. Depois pode ser solicitada uma pesquisa sobre o Poder Legislativo (como funciona, quais as divisões etc.) e o Judiciário (quais os principais tribunais).A partir daí o professor pode iniciar uma discussão sobre a importância do voto. Ele deve continuar sendo obrigatório ou não? Tendências e debates políticos p. 241 O Período Regencial configurou-se pelo choque entre três facções políticas: os Liberais Moderados, os Liberais Exaltados e os Restauradores. É importante esclarecer os alunos sobre os objetivos de cada uma. Uma leitura interessante a esse respeito é o texto “O liberalismo radical dos primeiros anos da Regência” no boxe da página 241. Depois de feita a leitura do texto, pode-se pedir para os alunos listarem as principais reivindicações contidas no programa dos liberais radicais.

Tempos de conflito p. 242 É importante o professor ressaltar a hegemonia dos Liberais Moderados no Período Regencial. Eles pretendiam diminuir as funções do Poder Executivo e aumentar as do Legislativo, mas eram contrários ao federalismo e ao republicanismo. Uma sugestão é discutir as contradições desse liberalismo. Também é importante mostrar o papel da Guarda Nacional como instrumento mantenedor da ordem e repressor das manifestações populares do período. É importante que o aluno consiga caracterizar as propostas descentralizadoras do Ato Adicional que, juntamente com a Guarda Nacional, fortaleceu os interesses das oligarquias locais. A Revolta dos Cabanos: Pará, 1835-1840 p. 244 O Período Regencial caracterizou-se por uma série de conflitos. É importante discorrer sobre a Cabanagem, uma grande revolta popular que contou com a participação de mestiços, negros libertos e da população de baixa renda. Todas as manifestações insurgentes do Período Regencial foram reprimidas pelo governo. É importante chamar a atenção dos alunos para o significado dessas revoltas e para as conseqüências da repressão que se abateu sobre elas. O caráter separatista das rebeliões, em especial da Guerra dos Farrapos, revela as dificuldades de se construir a unidade nacional. Não havia, na população daquele período, um sentimento de brasilidade, a idéia de constituir um povo, herdeiro de tradições e de um passado comuns.A repressão que o governo regencial moveu contra as revoltas demonstra que o projeto imperial de construir uma identidade e um Estado nacional, por cima das diferenças que separavam os habitantes do Brasil, só foi possível pelo uso da força. A Revolta dos Malês: Bahia, 1835 p. 245 A Revolta dos Malês foi o único levante a ter apenas líderes negros. Ela é importante por expressar um momento destacado da resistência organizada dos negros à escravidão e por revelar os temores que uma revolta escrava despertava nas classes dominantes. A devassa que se seguiu, registrada na vasta coleção de documentos sobre a rebelião, é um índice da seriedade com que as autoridades e as elites encaravam o problema. O texto a seguir pode dar uma idéia das dimensões da revolta e do seu significado na época.

A rebelião dos escravos islâmicos
“Na noite do dia 24 para 25 de janeiro de 1835, um grupo de africanos escravos e libertos ocupou as ruas de Salvador, Bahia, e durante mais de três horas enfrentou soldados e civis armados. Os organizadores do levante eram malês, termo pelo qual eram conhecidos na Bahia da época os africanos muçulmanos. Embora durasse pouco tempo, apenas algumas horas, foi o levante de escravos urbanos mais sério ocorrido nas Américas e teve efeitos duradouros para o conjunto do Brasil escravista. Centenas de insurgentes participaram, cerca de setenta morreram e mais de quinhentos, numa estimativa conservadora, foram depois punidos com penas de morte, prisão, açoites e deportação. [...]”
(REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos malês em 1835. São Paulo, Companhia das Letras, 2003.)

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Sugestão de atividade Pelo recorte de conteúdos estabelecido para o estudo do período, deixamos de analisar a Sabinada e a Balaiada, dois outros movimentos regenciais, ocorridos, ambos, no que hoje é a Região Nordeste. Diante disso, sugerimos aos alunos recolham, eles próprios, informações sobre as duas revoltas. Em grupos, eles vão levantar dados sobre um dos movimentos: onde ocorreu, que condições conduziram os rebeldes a deflagrar o movimento, quais eram suas principais reivindicações, como a revolta se desenvolveu, e o desfecho que ela teve. Ao final, cada grupo vai organizar as informações numa linha do tempo das revoltas regenciais, tanto das estudadas no livro quanto das pesquisadas pelos grupos. Recomendamos que o marco inicial da linha seja 1831, ano da abdicação de D. Pedro I, e o final 1845, fim da Farroupilha. Na linha do tempo, além do nome e da data da rebelião, deve constar uma síntese das informações coletadas e imagens que ilustrem o trabalho. É importante chamar a atenção dos alunos sobre a necessidade de verificar a escala, ou seja, o intervalo regular entre os anos. Texto complementar
p. 247

• Descrever e identificar as transformações econômicas ocorridas no sudeste do país com a expansão da lavoura cafeeira. • Caracterizar a estrutura política do Brasil durante o Segundo Reinado. • Relacionar, a partir da interpretação de tabela e texto, o fim do tráfico negreiro às pressões inglesas e explicar os efeitos da Lei Eusébio de Queiroz. • Explicar os motivos que levaram ao fim da escravidão e as mudanças e permanências na vida da população negra após a abolição. • Caracterizar as dificuldades na implantação da indústria brasileira no século XIX. • Explicar a passagem do regime monárquico para o republicano como reflexo das contradições internas da modernização brasileira. • Conhecer a situação atual das comunidades remanescentes de antigos quilombos. • Reconhecer a importância das terras quilombolas como mecanismo de preservação do patrimônio cultural dos povos africanos trazidos para o Brasil. O longo governo de D. Pedro II p. 252 É importante ressaltar que tanto liberais quanto conservadores pertenciam aos setores privilegiados da sociedade brasileira. A política de conciliação fortaleceu o Império e excluiu do poder os radicais liberais de ideal republicano, assegurando, assim, os interesses das elites escravocratas. O parlamentarismo às avessas representava uma forma de perpetuar esse controle político e consolidar o poder pessoal do imperador. Pode ser feita uma reflexão a respeito do que significou para o futuro do país excluir as camadas populares das discussões políticas. Sua Majestade, o café p. 255 No Brasil, o café começou a ser cultivado em escala comercial nas cercanias da cidade do Rio de Janeiro, avançando, no final do século XVIII, pelas terras do Vale do Paraíba fluminense e paulista. Por volta de 1860, a lavoura do Vale do Paraíba já dava sinais de decadência. Para abordar esse tema, o professor pode propor a leitura de alguns contos de Cidades mortas (1995), de Monteiro Lobato, que tratam da decadência das cidades dessa região, resultado do declínio da lavoura de café. Pode-se discutir com os alunos os fatores desse declínio: o desmatamento, o uso intensivo do solo e a ausência de técnicas para evitar a erosão, causando o enfraquecimento das plantas e a queda na produção. No oeste paulista, o café prosperou por um longo período. É importante traçar relações entre a acumulação de capitais decorrente da atividade cafeeira e o crescimento econômico e político do Estado de São Paulo no cenário nacional. Mas também é preciso lembrar que, segundo alguns historiadores, a concentração de poder nas mãos dos cafeicultores retardou a industrialização brasileira, pois estes setores se opunham à adoção de uma política de proteção à indústria. Uma possibilidade de abordagem desse tópico é a exibição do filme Mauá – o imperador e o rei (1999), de Sérgio Rezende, que conta a vida do Barão de Mauá e as dificuldades que ele enfrentou para implantar um projeto industrial no país.

Anita, a guerrilheira farroupilha O texto relata alguns momentos da Guerra dos Farrapos, que assumiu características de guerra civil. O texto é uma boa oportunidade para ressaltar o papel das mulheres na história e de finalizar ou se retomar o trabalho com a biografia de Giuseppe Garibaldi, sugerida nas orientações referentes ao capítulo 19. Atividades p. 248 As atividades 1 a 5 permitem sintetizar a problemática política do período, retomando o conteúdo do capítulo. As questões ligadas à maioridade de D. Pedro são abordadas em versos populares, que permitem desenvolver a habilidade de interpretação de textos de natureza poética. A dimensão racial das revoltas dos Cabanos e dos Malês pode ser abordada pela realização das atividades 2 e 6. Uma atividade interessante, no sentido de relacionar a história e o presente, é a leitura da reportagem apresentada na questão 7. O aluno deverá perceber as diferenças na prática política parlamentar em relação ao recurso da luta armada, constante no Período Regencial.

CAPÍTULO 24. O

GOVERNO DE

D. PEDRO II

Conteúdos e objetivos O capítulo em questão analisa as transformações ocorridas na sociedade brasileira no longo Segundo Reinado, com destaque para a expansão da lavoura cafeeira e a substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre.A permanência das estruturas políticas e socieconômicas oligárquicas, em conflito com o processo de modernização industrial e urbana do país são visíveis neste período. Com o estudo deste capítulo, os objetivos são: • Explicar os mecanismos de conciliação política das elites brasileiras durante o Segundo Reinado.

PARTE II — O VOLUME 2

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Sugestão de leitura LOBATO, J. B. Monteiro. Cidades mortas. São Paulo, Brasiliense, 1995. O fim do tráfico negreiro p. 259 É importante analisar o fim do tráfico negreiro no contexto das transformações ocorridas na Europa e das pressões inglesas. O fim do tráfico negreiro liberou fundos que foram investidos na modernização industrial, fato que repercutiu nas cidades, sobretudo do Rio de Janeiro. Para que os educandos possam ter uma idéia de como era a vida na capital do Império, o professor pode contrapor a leitura de trechos dos romances urbanos de José de Alencar e Machado de Assis com mapas ou fotos do Rio de Janeiro da época. Os próprios alunos podem ser estimulados a elaborar mapas a partir das paisagens descritas nos romances e vivenciadas pelos personagens, num exercício que Franco Moretti chama de geografia literária. A partir desses mapas, podem ser feitas discussões a respeito da dinâmica da cidade naquela época. Sugestão de leitura MORETTI, Franco. Atlas do romance europeu. 1800-1900. São Paulo, Boitempo, 2003. A Lei de Terras p. 261 A análise desta lei servirá para o educando identificar o papel dos interesses políticos da oligarquia rural na dificuldade de o país formar uma camada social de pequenos proprietários. É importante caracterizar o sistema de parceria, que substituiu ou coexistiu com a escravidão em algumas fazendas, como um sistema típico de uma sociedade pré-capitalista e, nesse sentido, pode ser considerado de transição entre o escravismo, que estava próximo do fim, e o trabalho assalariado, que caminhava a passos lentos no Brasil daquela época. A Guerra do Paraguai p. 262 Como o próprio texto didático já destacou, a Guerra do Paraguai é um fato que divide a historiografia brasileira; enquanto a visão oficial construiu a imagem de uma guerra que opunha os defensores da liberdade e da soberania nacional (Tríplice Aliança) contra a tirania e o expansionismo territorial (Paraguai), a historiografia mais de esquerda, representada, por exemplo, pelo historiador argentino Léon Pomer, tendeu a explicar o conflito como resultado dos interesses imperialistas ingleses na região platina. Estudos realizados mais recentemente apontaram para um novo caminho, pelo qual a Guerra do Paraguai resultou essencialmente de uma disputa regional dos países sul-americanos por um papel dominante no continente. À parte esse debate, não se pode negar que o Paraguai foi o lado mais prejudicado na guerra. Ele perdeu quase a metade de sua população, principalmente homens e jovens, e sua economia foi arrasada pela guerra. O Brasil, por sua vez, não obteve grandes vantagens, pois perdeu cerca de 50 mil soldados no conflito e

contraiu elevadas dívidas no exterior para custear as despesas de guerra. A abolição da escravatura p. 264 O processo de abolição da escravatura no Brasil Imperial revela as contradições de um país dividido entre o tradicionalismo e as forças modernizadoras. A lentidão e o caráter gradual das leis abolicionistas são um sintoma dessa contradição. O professor pode trazer a questão para a atualidade, debatendo com os alunos a permanência de dificuldades enfrentadas pelos ex-escravos após a abolição, como a falta de empregos e moradias dignas, o preconceito racial, problemas que se perpetuaram por várias gerações de descendentes. A iconografia do capítulo também pode ser explorada, em especial as imagens das páginas 251, 259, 260, 265 e 266. A proclamação da República p. 266 Destaque para os alunos os grupos que participaram da proclamação da República e discuta em que medida a ausência de participação popular prejudicou a construção de um regime republicano em bases democráticas, tanto do ponto de vista das instituições e da administração pública quanto do acesso dos brasileiros aos direitos fundamentais da democracia moderna, como saúde, educação, moradia e trabalho. Texto complementar
p. 267

O olhar estrangeiro O texto pode ser contextualizado no âmbito do processo de modernização da cidade de São Paulo no final do século XIX. As informações da educadora alemã, além de revelarem a visão eurocêntrica e preconceituosa em relação aos povos latino-americanos, revelam também uma adesão dos brasileiros a este projeto de modernização de origem européia. Se possível, apresente algumas imagens da cidade de São Paulo no final do século XIX. Atividades p. 268 As atividades retomam os conteúdos do capítulo. Merece especial atenção a interpretação da tabela da questão 3. O aluno deve notar que a lei Bill Aberdeen contribuiu para elevar ainda mais a entrada de escravos no Brasil, que declinou rapidamente após a Lei Eusébio de Queiroz, em 1850. Esta questão está vinculada à questão 4, item b, no sentido de que a abolição do tráfico escravo liberou capitais que foram investidos na indústria. Ainda com referência à questão 4, no item d o aluno deve destacar as dificuldades nacionais na formação do mercado interno, pelo estabelecimento de relações de trabalho não assalariadas (escravidão e sistema de parceria) e pelo desestímulo à formação de uma classe de pequenos proprietários agrícolas. Quanto a essa lei, é importante analisar o discurso de um fazendeiro, na questão 6. A questão 10 em particular possibilita discutir o tema da diversidade cultural que caracteriza o nosso país e a grande contribuição da atual Carta Magna brasileira na preservação do patrimônio cultural da população descendente dos antigos quilombolas.

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CAPÍTULO 25. A AMÉRICA LATINA SÉCULO XIX

NO

Sugestões de leitura MÁRQUEZ, Gabriel García. Cem anos de solidão. Rio de Janeiro, Record, 1998. GALEANO, Eduardo. Memórias do fogo III: o século do vento. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1988. A Revolução Mexicana de 1910 p. 278 É importante caracterizar a Revolução Mexicana no contexto da modernização que marcou alguns países latino-americanos entre os séculos XIX e XX e dos profundos contrastes sociais, tanto no campo quanto nas cidades. Leve os alunos a identificar as manifestações da ingerência norte-americana na política interna mexicana naquele período. A Revolução Mexicana traz a oportunidade de se abordar o tema da reforma agrária e da questão indígena na América Latina. O professor pode utilizar o caso das nações indígenas do Brasil, aproveitando artigos de jornais ou revistas, para propor uma reflexão a respeito dos seus direitos e condições de vida na sociedade atual. Texto complementar
p. 280

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Conteúdos e objetivos Este capítulo trata da herança deixada pelo domínio colonial nos países da América Latina. São analisadas as mudanças ocorridas nessas nações e a sua organização socioeconômica nos séculos XIX e XX. Um caso particular analisado neste capítulo é o da Revolução Mexicana, movimento que revelou as contradições sociais mantidas no México após a independência.Também são traçados paralelos com a situação atual. Os principais objetivos deste capítulo são os seguintes: • Caracterizar a estrutura socioeconômica predominante nos países da América Latina após a independência e avaliar como essa estrutura se manifesta nos dias de hoje. • Conceituar caudilhismo. • Explicar, a partir da interpretação de um painel, os fatores da Revolução Mexicana e a forma como o artista a representou em sua obra. • Realizar pesquisa sobre a situação social, econômica e política da Bolívia na atualidade, visando estabelecer paralelos entre pobreza e instabilidade política, passado colonial e questões presentes. Organização socioeconômica após a independência p. 274 Após a independência, os Estados latino-americanos assumiram o papel predominante de exportadores de matérias-primas e importadores de artigos produzidos nos grandes centros metropolitanos. A riqueza econômica e o poder político se concentraram nas mãos da oligarquia agrária. Para uma abordagem diferente desse tema, seria interessante propor aos alunos a leitura do livro Cem anos de solidão (1998), do escritor peruano Gabriel García Márquez. No livro, por meio da narrativa da vida da família Buendía, o escritor mostra a vida de uma família da elite latino-americana. Os educandos podem tentar descobrir no romance os vários momentos da história do continente nos séculos XIX e XX.

As gestas da independência O texto permite problematizar a ausência de participação popular na construção das repúblicas independentes da América Latina. Problematize o papel dos indígenas e dos elementos das camadas populares com base nas questões propostas. Atividades p. 281 A atividade 2 permite caracterizar o caudilhismo em ação e identificar o papel dependente da economia mexicana. As discussões feitas nas duas atividades podem ser associadas à análise da imagem sugerida na questão 5. O aluno deverá identificar as expressões de violência e morte na imagem de Orozco. O texto da questão 6 caracteriza o quadro econômico boliviano em função dos preceitos escravistas da elite do país.Aproveite para relacionar esta atividade com a seguinte, sobre a Bolívia na atualidade. Peça aos alunos que identifiquem os grupos sociais que lideram as mobilizações naquele país e quais são suas reivindicações.

PARTE II — O VOLUME 2

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LEITURA COMPLEMENTAR
REPENSANDO A HISTÓRIA DA ÁFRICA

O texto a seguir analisa o preconceito que contaminou os estudos e escritos sobre os povos africanos realizados no Ocidente. Apenas na segunda metade do século XIX, com as inovações na historiografia e na antropologia, surgiu um novo olhar sobre a África ao sul do Saara.
“O conjunto de escrituras sobre a África, em particular entre as últimas décadas do século XIX e meados do século XX, contém equívocos, pré-noções e preconceitos decorrentes, em grande parte, das lacunas do conhecimento quando não do próprio desconhecimento sobre o referido continente. Os estudos sobre esse mundo não ocidental foram, antes de tudo, instrumentos de política nacional, contribuindo de modo mais ou menos direto para uma rede de interesses político-econômicos que ligavam as grandes empresas comerciais, as missões, as áreas de relações exteriores e o mundo acadêmico. [...] Os africanos são identificados com designações apresentadas como inerentes às características fisiológicas baseadas em certa noção de raça negra.Assim sendo, o termo africano ganha um significado preciso: negro, ao qual se atribui um amplo espectro de significações negativas tais como frouxo, fleumático, indolente e incapaz, todas elas convergindo para uma imagem de inferioridade e primitivismo. Ao lado deste, outro tema que merece ser focalizado diz respeito à questão da História. Pela ocultação da complexidade e da dinâmica cultural próprias da África, torna-se possível o apagamento de suas especificidades em relação aos continentes europeu e americano. [...] Em outros termos: aproximando por analogia o desconhecido ao desconhecido considera-se que a África não tem povo, não tem nação e nem Estado; não tem passado, não tem História. [...] Conforme o discurso instituído, teria havido uma cisão em tempos remotos entre uma África branca, com características mais próximas das ocidentais mediterrâneas, e uma África negra que se ignoravam mutuamente porque, separadas pelo Deserto do Saara, ficavam impedidas de qualquer comunicação. [...] À luz dessa exposição geral creio ser possível acentuar três pontos. O primeiro é que na perspectiva apresentada é conferido à África um estado de selvageria, no qual predomina a natureza, isto é, não se produzem cultura e história. O segundo ponto é o que distingue os europeus dos africanos e os próprios africanos entre si. Por sua vez, o terceiro ponto é que se refere ao africano da África subsaariana como sujeito sem ‘vontade racional’ [...]. Em resumo: esse sujeito não tem condições de ultrapassar os limites da selvageria e de buscar um novo estado de existência. [...] Foi apenas a partir de 1960, sob influência dos nacionalismos independentistas e no âmbito da busca pela identidade do continente e de cada um dos Estados-nação recém-formados, que foi reconhecida a necessidade de se conceber um novo método de abordagem adequado para negar a homogeneidade das ‘tribos africanas’. [...] Como reflexo da ênfase no discurso histórico africanista embalado pelo nacionalismo ganharam destaque, desde a década de 1970, as informações provenientes, em particular, da arqueologia e da tradição oral, uma vez que as fontes lingüísticas e etnográficas ainda careciam ser mais exploradas. [...] No que se refere à tradição oral, vale-se do desenvolvimento da metodologia da coleta, transmissão e interpretação das informações obtidas, constituindo-se uma fonte de reconhecida relevância para a reconstrução histórica de civilizações predominantemente orais. [...] A tradição oral é encontrada sobretudo nos meios rurais, mas também nos urbanos, no âmbito da vida social [...]. Tem como seu principal grupo de expressão os ‘guardiões da palavra falada’, responsáveis por transmiti-la de geração em geração.”
(HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo, Selo Negro, 2005.)

[…] na perspectiva apresentada é conferido à África um estado de selvageria, no qual predomina a natureza, isto é, não se produzem cultura e história.
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A tradição oral tem como seu principal grupo de expressão os ‘guardiões da palavra falada’, responsáveis por transmiti-la de geração em geração.

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Respostas das Questões
de Vestibular/Enem
UNIDADE I — OS DIFERENTES POVOS DA AMÉRICA CAPÍTULO 1. AS
CULTURAS INDÍGENAS AMERICANAS

1. c 2. Houve duas formas de confronto, a pacífica e a violenta, mas em ambos os casos os nativos da América foram as grandes vítimas. Ocorreu a desagregação da estrutura tribal, devido à violência dos conquistadores e dos colonizadores europeus, bem como pela atividade missionária, que destruía os valores culturais originais. Na Europa, houve uma aceleração das transformações econômicas e culturais: uma grande inflação atingiu a Europa em virtude do excesso de ouro e prata, novos alimentos como a batata e o tomate foram adotados, a classe burguesa ganhou enorme importância econômica, que mais tarde se consolidaria politicamente. 3. e 4. a) Herói na ótica européia, como descobridor de um Novo Mundo. Vilão na ótica indígena, como conquistador e destruidor das culturas indígenas. b) Colombo simboliza o caráter ambíguo da conquista, e sua aventura marcou o início do processo de interferência européia na América. 5. a) Montaigne explica a conquista pela dominação militar e pelo logro comercial dos europeus em relação aos indígenas, especialmente pela maior curiosidade dos indígenas em relação à cultura européia do que o inverso. b) Para Montaigne, as vitórias dos europeus sobre os povos conquistados eram vitórias mecânicas (não humanas) frutos da subordinação dos europeus ao sistema militar e econômico que os dominava, e sua vitória derivou, fundamentalmente, da ausência de escrúpulos morais. 6. a) O primeiro texto parece referir-se aos astecas e o segundo a algum grupo tupi-guarani. b) As diferenças presentes nos dois textos explicam-se pela diversidade cultural e tecnológica entre os povos citados, cujas sociedades estavam baseadas em modos de produção econômica diversos, mais marcadamente estatal e agrícola no primeiro caso, e tribal e extrativista, no segundo. 7. a) O texto é uma expressão da visão eurocêntrica, segundo a qual somente a cultura européia tem valor. b) Eram sociedades hierarquizadas, de caráter monárquico, que desenvolveram civilizações agrícolas baseadas na cultura do milho, com nível tecnológico comparável ao das civilizações egípcia e babilônica. 8. d 9. a) A cidade de Tenochtitlán era a capital do Império Asteca. Ela foi construída sobre um lago, ocupando uma vasta área urbana, na qual havia construções de grande porte. b) Para tomar posse do território e marcar a dominação espanhola, apagando a memória do esplendor asteca.

b) Monopólio comercial, economia baseada em atividades primárias, proibição de atividade manufatureira. c) Catequização, amistosa ou forçada, da população indígena, impondo-se o catolicismo. 5. d

CAPÍTULO 3. A
INGLESA

COLONIZAÇÃO DA

AMÉRICA

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1. d 2. e 3. a 4. Na Espanha, a colonização visava em primeiro lugar a exploração econômica, com uso intensivo da mão-de-obra servil indígena ou, em algumas regiões, da escrava africana. Este sistema foi empregado no sul da América inglesa; porém, ao norte, a atividade colonizadora visava em primeiro lugar a construção de uma nova “pátria” para refugiados políticos e religiosos. Nesta região, a economia não se estruturou como um complemento da metrópole, mas sim de forma autônoma. 5. a) Os puritanos que se estabeleceram na América do Norte eram refugiados religiosos, devido à perseguição sofrida na Inglaterra em função da intolerância da monarquia absolutista, de religião anglicana. b) No sul, a atividade econômica organizou-se em moldes parecidos com as colônias portuguesas e espanholas, voltando-se para a monocultura agro-exportadora, explorada por escravos africanos, originando-se ali uma sociedade agrária oligárquica e escravista. 6. a) Colonização de povoamento, por parte de refugiados religiosos (puritanos) de origem européia, com o predomínio do trabalho livre. b) O sistema federativo era o mais adequado à preservação do espírito de autonomia política e cidadania das comunidades, conquistado no processo histórico de colonização.

UNIDADE II — É UMA CASA PORTUGUESA, COM CERTEZA! CAPÍTULO 4. ORGANIZAÇÃO POLÍTICOADMINISTRATIVA NA AMÉRICA PORTUGUESA
1. d 2. b 3. e 4. a) Ao contrário dos portugueses, os tupis não consideravam a terra como propriedade particular, sendo as riquezas naturais acessíveis a todos os que as buscassem. b) Podemos citar: a necessidade de obter uma balança comercial favorável e o acúmulo de metais preciosos (entesouramento). 5. d

CAPÍTULO 5. ATIVIDADES AMÉRICA PORTUGUESA

ECONÔMICAS NA

CAPÍTULO 2. A
ESPANHOLA

COLONIZAÇÃO DA

AMÉRICA

1. d 2. e 3. d 4. a) Criação de Vice-reinos, capitanias gerais, cabildos, audiências, submetidas ao Conselho da Índias.

1. c 2. O texto refere-se à escravidão na África para abastecer o tráfico negreiro. Ao fornecer tabaco e aguardente para o mercado africano, os traficantes recebiam escravos. Estes se originavam, em geral, das guerras tribais. O comércio era realizado na forma de escambo. Quanto maior

PARTE II — O VOLUME 2

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3. 6. 9.

10.

11.

12. 14.

CAPÍTULO 6. A

PRESENÇA HOLANDESA NO

CAPÍTULO 7. A

MINERAÇÃO NO

BRASIL

COLONIAL

NORDESTE AÇUCAREIRO

1. b 2. a) Era a área litorânea localizada entre os atuais estados de Sergipe e Maranhão, dominada pelos holandeses entre 1640 e 1654. A sede desta possessão era Recife, em Pernambuco. b) Durante a administração de Nassau (1637 – 1644), as relações entre os holandeses e os senhores de engenho caracterizaram-se por relativa tranqüilidade, pois os interesses convergiam para o aumento da produção açucareira. Os holandeses forneciam escravos e empréstimos, e os senhores de engenho vendiam o açúcar a ser comercializado na Europa. 3. a) A União Ibérica (1580-1640) foi prejudicial a Portugal, que perdeu algumas de suas áreas coloniais para a Holanda, entre elas alguns territórios orientais, feitorias na África e parte do litoral do nordeste brasileiro. Esta situação foi uma represália dos holandeses em relação ao domínio espanhol. b) O declínio econômico e político de Portugal levaram esta nação a um domínio ainda maior em relação ao Brasil, que passou a ser a mais importante fonte de recursos da economia portuguesa. 4. e 5. a 6. e 7. a) O conde Maurício de Nassau foi o aristocrata que representava a Companhia das Índias Ocidentais holandesas no Brasil. Pode-se dizer que foi o mais humanista dos governantes que passaram pela colônia, trazendo consigo artistas como Post, Eckhout e Macgraf, que se dedicaram a documentar a nova possessão holandesa. Seu governo foi marcado pela tolerância, até que finalmente foi destituído do cargo pela Companhia, que exigia dele um arrocho fiscal sobre os produtores de açúcar. b) O texto refere-se ao plano da construção da cidade de Recife como nova capital holandesa no Brasil, chamada de cidade Maurícia, na qual se empenhou pessoalmente o governador holandês.

1. e 2. Sociedade predominantemente urbana; formação de uma classe média constituída por profissionais liberais, comerciantes, funcionários administrativos, numerosos artesãos, artistas; possibilidade de negros escravos alcançarem a alforria; relativa mobilidade na estrutura social e no espaço. 3. e 4. a) A região mineradora estava geograficamente difundida pelos atuais estados de Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso. A atividade mineradora era realizada em lavras, normalmente nas margens dos rios, utilizandose a mão-de-obra escrava. Havia também garimpeiros livres, chamados faiscadores, que exploravam minas abandonadas ou, eventualmente, novas áreas. Dedicando-se prioritariamente à mineração, a sociedade mineradora gerou demanda por abastecimento de diversos produtos, fato que estimulou o comércio e, conseqüentemente, a urbanização. b) A atividade pecuária, realizada no sertão do nordeste e nos pampas do Rio Grande do Sul, com mão-de-obra livre, e a produção de mandioca, base da alimentação colonial, realizada em pequena ou grande escala por todo o território, largamente realizada em São Paulo. 5. a) À ganância dos exploradores de ouro associou-se a pressão portuguesa por meio da política fiscal, que objetivava extrair o máximo de ouro para cobrir o déficit das transações externas de Portugal após o Tratado de Methuen. b) A atividade mineradora contribuiu para a ocupação do interior da América portuguesa e estimulou o comércio interno da colônia. 6. a) A produção de açúcar e de tabaco eram as principais atividades econômicas no século XVII. b) A estrutura burocrática responsável pelo fiscalismo português localizava-se nos portos exportadores, visando extrair da colônia o máximo de impostos que justificassem a existência do aparato administrativo colonial e resultassem em lucro para a Coroa portuguesa. Esta pressão,

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a necessidade de mão-de-obra escrava negra nas colônias, mais freqüente era o escambo no litoral africano. c 4. e 5. c b 7. a 8. e a) O autor revela a desumanidade no trato com os escravos, enfatizando a brutalidade, a violência e a falta de cuidado com a alimentação e vestuário dos trabalhadores escravizados. b) O lucrativo comércio escravo africano, interessante para a metrópole do ponto de vista da política mercantilista, e os problemas demográficos decorrentes da alta mortandade indígena. Longas jornadas de trabalho forçado e repetitivo, trabalho essencialmente manual sem qualquer segurança quanto aos riscos de acidentes. A conquista e colonização do Brasil pelos portugueses causaram a desapropriação das terras dos nativos, a escravização, as guerras, a disseminação de doenças e a aculturação. a 13. e a) Vaqueiro (no espaço rural) e artesão (no espaço urbano). b) Além da presença de escolas religiosas (como havia na colônia), podemos citar também o caráter essencialmente teórico dos currículos escolares.

8. a) Foi o mais importante agrupamento de escravos fugidos do Brasil colonial. Localizado no interior do que é hoje o estado de Alagoas, durou quase um século até a sua destruição no final do século XVII. A população do quilombo aumentou com as fugas de escravos provocadas pelas guerras holandesas; além disso o quilombo abrigava refugiados de outras etnias, como indígenas e judeus perseguidos pela Inquisição. Os palmarinos faziam comércio com os engenhos vizinhos e organizaram uma produção agrícola diversificada. b) Zumbi foi o último líder de Palmares e sua biografia simboliza a luta dos afrodescendentes na defesa, a qualquer preço, da liberdade. 9. c 10. d 11. a) No período da União Ibérica a ocupação do interior do território brasileiro pelos bandeirantes intensificou-se, pois não havia oposição espanhola a essa presença e os conflitos diplomáticos entre Holanda e Espanha resultaram na invasão de Pernambuco e nordeste do Brasil e na perda dos territórios portugueses na África e na Indonésia para os holandeses. b) O Brasil tornou-se, após 1640, a única grande colônia do Império Português e haveria de arcar com as despesas do reino de Portugal.

prejudicial ao desenvolvimento da colônia, estimulava o embarque de mercadorias em portos alternativos, isto é, a prática do contrabando. 7. b 8. No século XVIII o Brasil era a mais importante fonte de metais preciosos da América. A acumulação dos recursos gerados pela mineração não se realizou na colônia, porque, por meio de pesados impostos, grande parte das riquezas foi levada para Portugal, onde as camadas aristocráticas e o Estado a empregaram com propósitos meramente estéticos. Outra parte do ouro foi encaminhada para a Inglaterra para cobrir o déficit comercial português, em função principalmente do Tratado de Methuen. Por esse tratado, Portugal passava a importar tecidos da Inglaterra, em troca da exportação de vinhos. Desta forma, o ouro do Brasil acumulou-se na Inglaterra e favoreceu a Revolução Industrial naquele país. 9. a 10. a 11. c 12. b 13. b 14. b

UNIDADE III — A ERA DAS REVOLUÇÕES CAPÍTULO 9. O
ILUMINISMO

CAPÍTULO 8. RELIGIÃO E SOCIEDADE AMÉRICA PORTUGUESA
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NA

1. a) No período colonial, as cidades mais importantes eram os centros administrativos, com a função de arrecadar impostos, taxas e defender o território. Várias cidades surgiram em torno de fortes, como Belém, São Luís, Natal, Fortaleza etc. Algumas cidades portuárias destacavam-se pelo comércio externo, como Salvador, Recife e Rio de Janeiro. Em Minas Gerais, as cidades tinham como função abastecer o mercado interno. Porém a maioria das cidades na época colonial permanecia próxima ao litoral. b) No período imperial, além das cidades que mantinham suas funções tradicionais, desenvolveram-se novas cidades, com a expansão da lavoura cafeeira. 2. a) A colonização portuguesa efetivou-se inicialmente pela instalação de núcleos próximos ao litoral, em que navegantes, imigrantes e alguns poucos clérigos conviviam com os povos indígenas. b) As mulheres vindas de Portugal, fossem elas pobres, órfãs ou prostitutas, tornariam-se aqui membros de uma classe dominante, e os homens poderiam remediar suas almas casando-se conforme as leis da Igreja. O estímulo à vinda de mulheres para a colônia revela também a preocupação de evitar a miscigenação dos portugueses com os indígenas. 3. a 4. a) V; b) V; c) V; d) V; e) V. 5. a) Como razão ideológica, a idéia de que os índios não eram dotados de alma, comparando-os a animais. Como razão econômica, a falta de recursos para comprar escravos africanos, como acontecia na Capitania de São Vicente. b) Os interesses econômicos do governo e da burguesia metropolitana, que lucravam com o tráfico escravo africano, o que não acontecia com a escravidão indígena. 6. a 7. c 8. a) O uso de linguagens compreensíveis pelo indígena, como o recurso à música e ao teatro, o uso da língua indígena na catequese e a organização dos indígenas em reduções (missões) jesuíticas, em que o trabalho era organizado pelos jesuítas. b) A expansão do catolicismo através da atividade missionária e a consolidação de uma utopia social, na construção de uma sociedade diferente da Européia, na região dos Sete Povos das Missões. 9. a 10. b

1. d 2. O enciclopedismo buscava difundir ao máximo o conhecimento científico, técnico, artesanal e filosófico, procurando “iluminar” a sociedade com as luzes da racionalidade. Ao mesmo tempo, a obra questionava determinadas tradições obscurantistas, especialmente as tradições políticas da França do século XVIII. Indiretamente, a ideologia da Enciclopédia influenciou a Revolução Francesa e a filosofia de Voltaire e Rousseau. 3. a) No Estado absolutista, o rei era a autoridade suprema e a lei não se aplicava a ele. Suas decisões eram irrefutáveis e irrecorríveis. b) Pela concepção de Estado presente no Contrato social, o poder do rei podia ser contestado quando ele desrespeitava os princípios que levavam os homens a se unir em torno da soberania, que são a vida e a liberdade dos súditos. Nesse sentido, a soberania reside no povo, e é exercida em seu nome. 4. a) A idéia de dever pressupunha a subordinação da vontade individual aos interesses do Estado. b) Civilização baseada na idéia de direito é aquela na qual os homens se unem, de maneira livre, para a organização do Estado, mantendo determinadas prerrogativas (direitos) que são o motivo desta união: a defesa da vida, da propriedade e da vontade política. 5. A crítica fundamental do iluminismo repousava na aliança entre Igreja e Estado, especialmente na justificação do poder real baseado na Teoria do Direito Divino de Governo, e em todas as formas de obscurantismo religioso, político e econômico, como a Inquisição, a tortura, a censura e a escravidão. O iluminismo, baseado na valorização da razão e da liberdade humana, pretendia destruir o Estado absolutista. 6. a) O iluminismo valorizava a capacidade humana para a razão, que deveria ser estimulada e esclarecida através do estudo do ensino da filosofia, da ciência e da técnica. b) A expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal, a tentativa de reformar o ensino, antes controlado pelos inacianos. 7. a) Os direitos à vida, à propriedade, à liberdade política e à opinião. b) Não intervenção do Estado na economia, que se autoregula pelas leis de oferta e procura e livre concorrência, livre circulação de mercadorias e valorização dos lucros individuais na atividade econômica. c) As idéias socialistas. 8. a) “Que seja mantida a inteira liberdade de comércio...” b) A crítica ao poder político absolutista e a valorização do individualismo. 9. e

CAPÍTULO 10. AS REVOLUÇÕES INGLESAS
1. c 2. a) Monarquia: manter o regime absolutista; nobreza: manter os títulos, as terras e, se possível, diminuir o poder real; burguesia: eliminar os privilégios e as restrições econômicas e participar do governo. b) Participando do governo, a burguesia eliminou as restrições econômicas mercantilistas, em direção a uma política econômica liberal. 3. a) Conflito entre católicos e protestantes na Irlanda do Norte, região dominada pela Inglaterra.

PARTE II — O VOLUME 2

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b) Os católicos são favoráveis à independência da Irlanda do Norte e a sua anexação; os protestantes apóiam o domínio inglês. c) Durante o governo Cromwell, quando houve a ocupação da região, o confisco de terras e sua distribuição entre os protestantes ingleses. 4. b 5. a) O exército puritano foi organizado por Oliver Cromwell. b) A Revolução Puritana foi um movimento em que o rei e a nobreza anglicana, representando o poder absolutista e elitista, entraram em luta contra a burguesia e a pequena nobreza, de ideologia liberal, predominantemente presbiteriana e puritana. Com a vitória deste último grupo, a monarquia foi derrubada e o rei decapitado, e o poder foi entregue ao Parlamento. 6. b

CAPÍTULO 11. A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL
1. c 2. d 3. a) As ações do movimento ludista caracterizavam-se pela mobilização coletiva de indivíduos armados de ferramentas, porretes e de armas ao alcance das mãos, para impossibilitar o funcionamento das fábricas. Era um movimento de caráter rebelde, sem outra proposta política que não fosse a destruição da técnica visando um retorno às formas artesanais de produção. b) O movimento ludista (nome originário do líder Nelson Ludd) teve origem no grande choque do sistema fabril sobre os tecelões e outros artesãos, que ficaram desempregados ou foram obrigados a trabalhar em fábricas recebendo um salário vil. Buscavam restaurar o antigo sistema de produção (mais vantajoso para o artesão) pela destruição pura e simples das máquinas. 4. e 5. d 6. A superioridade política da burguesia inglesa após a Revolução Gloriosa em 1688, que estabeleceu a monarquia parlamentarista, submetendo a autoridade real ao Parlamento liderado pela burguesia; o acúmulo de capitais durante a fase mercantilista do capitalismo, a partir da hegemonia exercida no comércio marítimo internacional, principalmente após o Ato de Navegação de 1651; os cercamentos das terras comunais, que provocaram a ruína dos arrendatários e pequenos proprietários de terras, que foram obrigados a abandonar o campo, formando um excedente de mão-de-obra barata para as indústrias. 7. a) O carvão era o combustível essencial para o funcionamento das máquinas a vapor e dos fornos das siderúrgicas, que produziam máquinas e trilhos feitos de ferro necessários à expansão industrial. b) As condições de trabalho caracterizavam-se pela insegurança, insalubridade, extenuantes jornadas de trabalho, baixos salários, e exploração do trabalho feminino e infantil. 8. Durante a Revolução Industrial as cidades cresceram desordenadamente, por causa do êxodo rural. A diferenciação social refletia-se na divisão de espaço entre ricos e pobres, sendo que as camadas sociais mais pobres viviam em aglomerações sem saneamento básico e higiene.

2. a) A Bastilha representava um símbolo da repressão absolutista, pois nela eram presos os inimigos do rei; e os populares, ao invadi-la, imaginavam encontrar ali armas e pólvora. b) A revolta limita-se à reação violenta contra uma situação conjuntural. A revolução significa um processo de ruptura com as estruturas políticas, sociais e econômicas. 3. a) Ao absolutismo monárquico. b) Durante a fase da Assembléia Constituinte foi estabelecida a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, a sociedade articulou-se em grupos políticopartidários que desfrutavam de livre opinião. Apesar disso, durante o processo revolucionário, os direitos humanos e as liberdades políticas foram sucessivamente reduzidos, na Convenção e no Diretório. 4. a) A alta burguesia, descontente por arcar com a maior parte dos tributos; os trabalhadores urbanos assalariados, que além de descontentes com o ônus do pagamento de tributos sentiam mais de perto os efeitos da crise do Antigo Regime pelas precárias condições de trabalho e de vida em que viviam nas cidades; e os camponeses e servos, que buscavam libertar-se das condições impostas pelo Antigo Regime. b) A proclamação dos direitos do homem e do cidadão e a Constituição Republicana, que estabeleceram a igualdade dos indivíduos perante a lei e a abolição dos privilégios feudais. 5. b 6. a) F; b) V; c) V; d) F; e) F 7. A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, aprovada pela Assembléia Nacional Constituinte em 1789, estabeleceu a igualdade jurídica, mas também o direito à propriedade privada e à transmissão da propriedade por herança. Estes direitos correspondiam aos interesses da burguesia triunfante e relegavam os pobres a uma situação de classe subalterna. Neste sentido, a declaração não modificou as bases da sociedade em direção a uma sociedade igualitária, limitando o alcance da democracia. 8. Os sans-culottes constituíam a massa urbana, que se entusiasmou com as promessas de igualdade e fraternidade. Participaram das jornadas revolucionárias de 1789 e, na ocasião da queda da Bastilha, apoiaram os movimentos partidários de esquerda, em especial os jacobinos e montanheses, e muitos se alistaram no exército revolucionário. 9. e 10. c 11. b 12. c 13. a 14. A Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão é um documento baseado nas idéias políticas do Iluminismo, em particular na teoria do contrato social de Rousseau, caracterizando-se pela defesa da igualdade dos cidadãos perante a lei e pela defesa da liberdade de expressão. O texto da declaração foi aprovado em Assembléia que expressava os valores da burguesia então no poder e, na época em que foi escrito, representou um avanço político em relação ao absolutismo. Como documento marcadamente da época, porém, ele não contempla as idéias de igualdade democrática, em que as minorias e os mais fracos são contemplados com os direitos mínimos necessários para sua sobrevivência e participação política.

CAPÍTULO 13. O IMPÉRIO NAPOLEÔNICO
1. b 2. b 3. c 4. a) Apesar da tendência liberalizante de Napoleão, sua presença na Espanha despertou a revolta da população espanhola. b) Sim. O caso da ocupação do Iraque por tropas norte-americanas, apesar do discurso em prol da democracia no país, enfrenta uma forte resistência de grupos iraquianos de orientação nacionalista ou de orientação fundamentalista islâmica.

CAPÍTULO 12. A REVOLUÇÃO FRANCESA
1. a) Sociedade estamental; monarquia absolutista; privilégios mantidos pelo primeiro e pelo segundo estados e carga tributária onerando exclusivamente o terceiro estado. b) Liberdade de culto; liberdade de expressão; abolição dos direitos feudais; igualdade perante a lei.

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5. Durante as conquistas napoleônicas, as tropas francesas e os governos apoiados por Napoleão difundiram as doutrinas liberais surgidas durante o iluminismo e consagradas na Revolução Francesa de 1789, tais como a igualdade jurídica, os direitos do cidadão, bem como a defesa de instituições do governo constitucional e o Código Civil.

UNIDADE IV — UM PERÍODO DE EBULIÇÃO CAPÍTULO 14. A
INGLESA INDEPENDÊNCIA DA

AMÉRICA

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1. a) A “colonização de povoamento”, baseada na pequena propriedade, no trabalho livre e na produção voltada para o mercado interno. b) O estabelecimento do sistema federativo é o mais adequado quando se pretende resguardar a autonomia das entidades políticas que compõem a união. A formação histórica dos Estados Unidos, essencialmente descentralizada, refletiu-se neste sistema, no qual apenas as questões mais importantes são decididas pelo governo central. 2. a 3. b 4. a 5. c 6. a) A Inglaterra vivia o processo de cercamentos, gerador do êxodo rural e instabilidade social. Além disso, envolveu-se em guerra com a França (Guerra dos Sete Anos – 1756-63), elevando os gastos do Estado. b) Criação do monopólio do chá pela Companhia das Índias Ocidentais inglesas; taxação de livros e impressos (Lei do Selo).

CAPÍTULO 15. O PROCESSO DE DA AMÉRICA PORTUGUESA

INDEPENDÊNCIA

1. b 2. a) V; b) V; c) V; d) F 3. a 4. c 5. a) Revolução do Porto. b) As principais medidas foram: forçar a volta da corte (ou família real) para Portugal, convocar eleições para a Assembléia Constituinte e iniciar um processo de recolonização do Brasil, revogando todas as medidas liberais estabelecidas pela administração joanina, atingindo interesses da elite colonial. A insatisfação gerada por essa atitude levou os grupos dominantes no Brasil a desencadearem o processo de independência, concretizado em 1822. 6. As inconfidências mineira e baiana, ocorridas no Brasil no final do século XVIII, foram movimentos de caráter emancipacionista e republicano, tendo ocorrido sob influência das idéias de soberania popular que justificaram a independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa. A Inconfidência Mineira, em 1789, foi um movimento de caráter mais elitista, uma vez que a pauta das críticas dos inconfidentes recaía sobre a tributação metropolitana nas Minas Gerais, não cogitando estender a pretendida liberdade aos escravos. A Conjuração Baiana de 1798, organizada pelas elites representadas pela sociedade maçônica Cavaleiros da Luz, constituiu-se num movimento de caráter popular por contar com lideranças ligadas às camadas mais humildes de Salvador, como artesãos e alfaiates. Defendeu a abolição da escravidão e a extensão da igualdade de direitos aos negros. 7. a) O texto mostra uma ação política, resultante da consciência do processo histórico em curso, pois a atitude do escravo revela, inclusive, a capacidade de articulação por meio de redação de requerimentos, o que re-

vela uma habilidade para atividades “letradas”, pouco mencionada na historiografia. b) A eventual liberdade dos negros levaria à ruptura das estruturas vigentes, sobretudo as relações escravistas de trabalho, e à perda dos investimentos feitos na compra de escravos. c) A visão tradicional da independência desconsidera a participação dos negros no processo, enquanto o texto demonstra o contrário. 8. a) Movimentos emancipacionistas. b) De modo geral, os referidos movimentos emancipacionistas tiveram influência das idéias políticas e intelectuais do liberalismo e do enciclopedismo. As idéias de direitos do cidadão e de soberania popular resultaram em movimentos políticos como a Revolução Americana e a Revolução Francesa, que influenciaram, respectivamente, a Inconfidência Mineira e a Conjuração Baiana. 9. Um dentre os objetivos: a) pôr fim à opressão colonial. b) acabar com a cobrança da derrama. c) dar um governo liberal às Minas Gerais. d) estabelecer uma universidade em Vila Rica. e) acabar com o exclusivo comercial na região. f) emancipar Minas e Rio de Janeiro de Portugal. Os membros letrados da sociedade mineradora tomavam conhecimento, no final do século XVIII, das idéias iluministas, através de obras consideradas como infames e perigosas pelo governo português. Por intermédio desses representantes da sociedade mineira, conversas e intrigas eram realizadas de maneira secreta, muitas vezes no âmbito da maçonaria, em salas fechadas, conspirando-se contra o governo metropolitano. 10. a) A derrama foi uma forma impopular de cobrança de impostos, que significava uma cobrança policial pela busca e apreensão de impostos atrasados na residência dos devedores. b) A derrama foi instituída pelo governo português para garantir a arrecadação total das cotas anuais de 100 arrobas de ouro pelas áreas mineradoras, quantia estabelecida na segunda década do século XVIII, quando as minas ainda estavam longe do esgotamento existente no final do referido século.

CAPÍTULO 16. O PROCESSO DE DA AMÉRICA ESPANHOLA

INDEPENDÊNCIA

1. a 2. a 3. a) O episódio ocorreu no contexto da Revolução Francesa, pois ao proclamar a igualdade de direitos entre os cidadãos, a Assembléia não incluiu, entre estes, os habitantes de suas colônias, mantendo a escravidão. b) A independência do Haiti caracterizou-se pela libertação dos escravos e pela liderança de origem africana, fato que provocava, nos senhores de terra brasileiros, medo de uma rebelião escrava nos moldes haitianos. 4. a) O processo de independência do Haiti foi marcado por lutas anticoloniais e antiescravistas, sem uma organização teórica e ideológica além das contidas numa leitura mais radical das idéias da Revolução Francesa. b) Na América espanhola a luta anticolonial foi conduzida pelos descendentes de espanhóis nascidos na América, que acabaram por constituir uma elite local. Este processo caracterizou-se pelo republicanismo, pela fragmentação territorial e pela manutenção da estrutura econômica agroexportadora. 5. d

PARTE II — O VOLUME 2

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CAPÍTULO 17. O CONGRESSO
REVOLUÇÕES LIBERAIS

DE

VIENA

E AS

CAPÍTULO 19. UNIFICAÇÃO E DA ALEMANHA

DA

ITÁLIA

CAPÍTULO 18. A

FORMAÇÃO DOS

ESTADOS UNIDOS

1. c 2. e 3. c 4. c 5. c 6. a) Com a vitória do norte industrial, o capitalismo industrial se desenvolveu e o trabalho livre foi consolidado, a estrutura agrária dos Estados Unidos mudou e o país expandiu seu mercado interno de consumo, preparando-se para assumir uma posição de destaque no cenário econômico mundial. b) Durante a Guerra Civil, a produção algodoeira do sul dos Estados Unidos foi prejudicada, fato que levou a Inglaterra a estimular o plantio do produto na província de São Paulo e em outras partes do mundo. 7. a) A Doutrina Monroe propunha uma união das nações do continente americano sob a liderança dos Estados Unidos, como forma de evitar as tentativas de recolonização européia sobre a América Latina. b) No início do século XX, Theodore Roosevelt reinterpretou a Doutrina Monroe no sentido de realizar intervenções militares nas nações da América Latina sempre que os interesses comerciais norte-americanos fossem prejudicados. Um exemplo deste caso foi a secessão do Panamá do território colombiano, 8. a) Imperialismo, cuja principal característica econômica é utilizar os territórios dominados como mercado consumidor cativo dos interesses do país dominante. b) Mark Twain identificava os efeitos nefastos e desumanos do expansionismo norte-americano para as nações dominadas. Baseado em princípios humanistas, o autor criticava a política externa de seu país, mais apropriadamente caracterizada como uma prática típica de piratas. 9. O norte industrializado desejava a abolição da escravidão como uma forma de ampliar o mercado consumidor interno, enquanto o sul escravocrata dependia da mão-de-obra escrava para o trabalho nos latifúndios monocultores, e não aceitava a imposição da abolição pelo governo de Abraham Lincoln, iniciando o conflito.

CAPÍTULO 21. O

MOVIMENTO OPERÁRIO E O

ADVENTO DO SOCIALISMO

1. d 2. d 3. a 4. c 5. a 6. a 7. a 8. a 9. a) À Comuna de Paris. b) Consistiu na instalação de um governo operário na cidade de Paris, após a derrota francesa na Guerra FrancoPrussiana (1870-1871). c) A Comuna de Paris representou a primeira experiência de um governo popular dos trabalhadores com base no ideal socialista. 10. a

CAPÍTULO 22. O

GOVERNO DE

D. PEDRO I

1. c 2. Uma independência política, mas mantendo as tradicionais estruturas socioeconômicas: latifúndio, monocultura, mão-de-obra escrava; predomínio de atividades primárias; exportação de produtos primários, sociedade aristocrática e escravocrata. Enfim, uma independência conservadora, com mudanças na aparência, mas não na essência. 3. A onda liberal, que atingiu profundamente a Europa a partir da Revolução Francesa de 1789, alcançou o Brasil. Nossa elite, influenciada pelas idéias liberais, posicionou-se a favor da independência política e econômica em relação à metrópole, mas rejeitou qualquer possibilidade de alterar a estrutura social. O Brasil permaneceria uma nação escravocrata, através de uma interpretação distorcida das idéias liberais.

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1. a) Regimes constitucionais, com direitos e deveres para os cidadãos e os governantes, limitação da autoridade governamental; divisão e equilíbrio de poderes; alternância no poder; eleições periódicas; tempo determinado para os cargos de representação. b) A Santa Aliança, surgida durante o Congresso de Viena, era uma aliança reacionária, que congregava as monarquias absolutas na Europa. Visava restaurar o Antigo Regime, combater os movimentos revolucionários liberais e os regimes constitucionais. Pretendia também restabelecer o colonialismo mercantilista. 2. a 3. a) A Santa Aliança foi organizada para evitar as eventuais revoluções de caráter liberal que ameaçassem o Estado absolutista. b) A ausência da Inglaterra, contrária aos interesses recolonizadores da Santa Aliança, em virtude das ligações comerciais entre esta nação e as novas nações independentes da América Latina. 4. a 5. b 6. e 7. O liberalismo, contrário ao absolutismo monárquico e favorável à soberania popular, adquiriu caráter nacionalista, pois o conceito de povo, base da soberania popular, necessitava de limites étnicos e lingüísticos para se estabelecer. O socialismo, resultado da análise radical das propostas liberais de igualdade e democracia, associou-se ao movimento como fermento revolucionário, em função do caráter popular daquelas revoluções. 8. a 9. c

1. c, d 2. e 3. c 4. c 5. Na Itália, o processo de unificação contou com o apoio dos setores populares, porém foi conduzido pela burguesia e pela aristocracia. Na Alemanha, o processo realizou-se a partir do Estado prussiano, que transformou a unificação no processo de modernização capitalista, sem contar com o apoio das camadas populares. 6. Bismarck mostrava-se descrente com a união européia em função dos diversos e crescentes movimentos nacionalistas da época, como os de unificação da Itália e dos países da Europa oriental. Ao mesmo tempo, a Alemanha pregava uma política de desenvolvimento industrial baseada em guerras e expansionismo colonial, o que expressava a concorrência da Alemanha com as outras potências da Europa. 7. d 8. b 9. b 10. a

CAPÍTULO 20. O E NA ÁSIA

IMPERIALISMO NA

ÁFRICA

1. d 2. d 3. e 4. d 5. b 6. d 7. d 8. b 9. Entre os diversos fatores, devemos destacar a necessidade de exportação de mercadorias, para resolver as constantes crises de superprodução européias, as necessidades de exportação de capitais e a busca por fornecedores de matériaprima para a indústria. 10. d 11. a) As culturas africanas e asiáticas, diferentes dos padrões europeus ocidentais, à época da expansão imperialista nos referidos continentes. b) A visão estreita do “outro”, baseada no mito da própria superioridade, característica do darwinismo social e expressa na ideologia da colonização como missão civilizatória do homem branco.

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4. a) O governo monárquico de tendência absolutista, implantado por D. Pedro I. b) O sistema republicano e liberal, que pretendiam fazer vigorar no nordeste do Brasil. 5. c 6. Podemos considerar que em 1822 D. Pedro representava os interesses das elites agrárias e de grupos liberais que não aceitavam a recolonização. Porém, em 1831 a situação havia mudado: D. Pedro estava interessado nos problemas dinásticos portugueses e suas atitudes absolutistas e pró-Portugal abalaram o apoio brasileiro ao imperador. 7. c 8. A Inglaterra tinha interesse na manutenção do livre comércio com o Brasil, que já se estabelecia desde 1808, com a abertura dos portos às nações amigas, e não desejava perder mercado consumidor no caso de uma tentativa de re-colonização, como propunha a Revolução Liberal do Porto. 9. a) No processo de emancipação política da América espanhola, diversas revoltas em diferentes pontos do Império espanhol resultaram na formação de muitas repúblicas, lideradas pelas oligarquias locais. Este processo caracterizou-se pela fragmentação política do antigo território espanhol. No Brasil, inversamente, o território não chegou a fragmentar-se, em virtude da centralização do poder em um regime monárquico que reprimiu as tentativas de rebelião. Este processo garantiu a manutenção da unidade territorial. b) A tentativa de recolonização das cortes portuguesas em relação ao Brasil e o contexto da época, favorável ao liberalismo e às idéias de autonomia dos povos. 10. Como aspectos econômicos, podemos citar a crise da economia agroexportadora, em virtude dos baixos preços internacionais do açúcar e do algodão, principais produtos brasileiros na época, além do déficit nas contas do governo, em virtude das guerras de independência da Província Cisplatina e da falsificação de moedas. Como fato político, podemos citar a intenção de D. Pedro I em participar da sucessão do trono português, e o sentimento antilusitano, resultante da ligação entre o imperador e o partido português.

2.

3.

4. 6.

7.

8. 11.

CAPÍTULO 23. O PERÍODO REGENCIAL
1. b 2. c 3. A Balaiada foi um movimento ocorrido numa das províncias mais pobres do Brasil, o Maranhão, no qual a ação popular não era coordenada à ação política das elites. Já a Farroupilha foi um movimento separatista organizado pelas elites agrárias dos pampas gaúchos, que ganhou contornos regionalistas e liberais. Em ambos os casos, a crise da economia exportadora brasileira e as distâncias geográficas entre o poder central e as províncias foram fatores facilitadores das rebeliões. 4. a 5. e 6. b 7. d 8. a) Cabanagem: população de homens livres e pobres, de origem indígena, escravos, em suma, as classes baixas que viviam em moradias precárias. Farroupilha: estancieiros, fazendeiros pecuaristas e pessoas a eles ligadas por laços familiares, sociais e econômicos. b) Havia uma nítida discriminação racial na análise dos movimentos rebeldes, baseada no preconceito contra os pobres e indígenas. De resto, o movimento cabano assumiu um caráter de luta social com contornos raciais, enquanto a revolta farroupilha caracterizou-se apenas por seu caráter político e econômico.

12.

leira ao capitalismo internacional, estimulando a urbanização e a industrialização da cidade de São Paulo. b) A idéia construída pelo poema é de um passado e de um presente articulados no destino histórico de São Paulo, marcados pelo arrojo e pelo empreendedorismo. Percebemos nesses versos a visão enaltecedora do progresso e da industrialização que marcou o movimento modernista. A oligarquia cafeeira do oeste paulista, a mão-de-obra imigrante e as camadas médias urbanas, ligadas respectivamente à economia cafeeira paulista, atividades de produção de alimentos e comerciais nas colônias de imigrantes do sul do Brasil e diversas atividades de prestação de serviços ligadas à modernização do Brasil, principalmente no Rio de Janeiro, grande centro cosmopolita brasileiro do século XIX. O caráter imoral da escravidão, considerada antinatural, a incompatibilidade do sistema escravocrata com a economia capitalista, as conseqüências nefastas do sistema para a sociedade, em função da segregação racial. d 5. d a) O próprio imperador. b) Ao contrário do parlamentarismo inglês, em que a escolha popular decidia o partido vencedor, o qual escolhia o primeiro-ministro, no Brasil o ministro era escolhido pelo imperador, chefe do Poder Moderador, e este, através de eleições fraudulentas, fazia a maioria no Congresso. a) A Tarifa Alves Branco majorou as taxas alfandegárias em mais de 100% com relação às taxas de 1810, no sentido de aumentar a arrecadação alfandegária do governo imperial. b) O bloqueio da industrialização do Brasil, à época, era decorrência do reduzido mercado interno e do restrito capital acumulado, que só se tornariam presentes com a abolição do tráfico escravo, com a expansão da economia cafeeira e com o fim da escravidão. d 9. c 10. c a) A legislação brasileira favorecia os interesses da oligarquia latifundiária, que buscava evitar que os trabalhadores agrícolas pudessem abandonar as fazendas para cultivar uma propriedade particular. Nos Estados Unidos, prevaleceu o interesse industrial, preocupado em formar um mercado interno de consumo. b) Enquanto os Estados Unidos expandiram seu mercado interno, aumentando a produção agrícola e estimulando a industrialização, no Brasil, a política agrária estimulou a manutenção de latifúndios improdutivos em benefício de uma oligarquia agrária. c 13. a
NO

CAPÍTULO 25. A AMÉRICA LATINA SÉCULO XIX

CAPÍTULO 24. O

GOVERNO DE

D. PEDRO II

1. a) Inicialmente, os paulistanos dedicavam-se ao bandeirismo, devassando o interior. Depois, à expansão da cultura do café, produto voltado à exportação, utilizando a rede ferroviária então instalada, e integrando a economia brasi-

1. d 2. c 3. Na Europa, durante o século XIX, ocorreu verdadeira explosão demográfica, gerando enorme excedente populacional. Apesar da expansão da industrialização, a mecanização da agricultura continuava a liberar mão-de-obra. Na América Latina, a baixa densidade demográfica, a disponibilidade de terras e a expansão da agricultura exigiam o aporte de mais trabalhadores, em especial nas porções meridionais do continente. 4. a) Foi um desenvolvimento baseado em investimentos externos e companhias estrangeiras, em projetos de mineração e grandes propriedades agrícolas. b) A condição da população de origem indígena no México era de opressão social e pobreza econômica, em função, principalmente, dos interesses dos latifundiários e das grandes companhias. c) Camponeses, operários e as camadas médias urbanas de esquerda. 5. a

PARTE II — O VOLUME 2

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Parte III — Sugestões bibliográficas
1. Bibliografia para o professor Metodologia e ensino de História
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DEMANT, Peter. O mundo muçulmano. São Paulo, Contexto, 2004. DINGES, John. Os anos do Condor: uma década de terrorismo internacional no Cone Sul. São Paulo, Companhia das Letras, 2005. FERRO, Marc. A Revolução Russa de 1917. São Paulo, Perspectiva, 1974. . História da Segunda Guerra Mundial: século XX. São Paulo, Ática, 1995. GASPARI, Élio. A ditadura envergonhada. São Paulo, Companhia das Letras, 2002. . A ditadura escancarada. São Paulo, Companhia das Letras, 2002. . A ditadura derrotada. São Paulo, Companhia das Letras, 2002. GELLNER, Ernest. Nações e nacionalismo. Lisboa, Gradiva, 1993. HARTMANN, Francisco e LEONARDI, Victor. História da indústria e do trabalho no Brasil. São Paulo, Ática, 1991. HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (19141991). São Paulo, Companhia das Letras, 1995. . Tempos interessantes: uma história no século XX. São Paulo, Companhia das Letras, 2002. HOLANDA, Sérgio Buarque de. Visão do paraíso. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1977. IANNI, Octavio. A formação do Estado populista na América Latina. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1991. IGLESIAS, Francisco. Trajetória política do Brasil: 1500-1964. São Paulo, Companhia das Letras, 1993. LEAL,Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto: o município e o regime representativo no Brasil. São Paulo, Alfa-Ômega, 1993. MAGNOLI, Demétrio. Da Guerra Fria à détente: política internacional. Campinas, Papirus, 1988. MATTA, Roberto da. O que faz o Brasil, Brasil? Rio de Janeiro, Rocco, 1991. MORIN, Edgar. Cultura de massas no século XX: o espírito do tempo. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1987. QUEIROZ, Renato da Silva. Não vi e não gostei: o fenômeno do preconceito. São Paulo, Moderna, 2003 (Coleção Qual é o grilo?) RAGO, Margareth. Os prazeres da noite: prostituição e os códigos da sexualidade feminina em São Paulo (1890-1930). Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1991. REIS FILHO, Daniel A. A construção do socialismo na China. São Paulo, Brasiliense, 1981. RICUPERO, Rubens. Brasil e o dilema da globalização. São Paulo, Senac, 2001. Rituais indígenas brasileiros. São Paulo, CPA Editora, 1999. PARIS, Robert. As origens do fascismo. São Paulo, Perspectiva, 1976. PROST, Antonie (org.). História da vida privada: da Primeira Guerra a nossos dias. São Paulo, Companhia das Letras, 1999. v. 5. SAID, Edward. Cultura e imperialismo. São Paulo, Companhia das Letras, 1999. SCHWARCZ, Lilia M. História da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade contemporânea. São Paulo, Companhia das Letras, 1998. v. 4. SEVCENKO, Nicolau (org.). História da vida privada no Brasil: da belle époque à era do rádio. São Paulo, Companhia das Letras, 1998. v. 3.

. A Revolta da Vacina: mentes insanas em corpos rebeldes. São Paulo, Brasiliense, 1984. SINGER, Paul. Aprender economia. São Paulo, Brasiliense, 1986. VALLIM, Ana. Migrações: da perda da terra à exclusão social. São Paulo, Atual, 1996. VIZENTINI, Paulo G. Fagundes. Primeira Guerra Mundial: relações internacionais do século XX. Porto Alegre, UFRS, 1996.

2. Sugestões de leitura para o aluno Temas do volume 1
ACKER, Maria Teresa Van. Renascimento e humanismo: o homem e o mundo europeu do século XIV ao século XVI. São Paulo, Atual, 1992. CORASSIN, Maria Luíza. Sociedade e política na Roma antiga. São Paulo, Atual, 2002. FARIA, Antonio Augusto. Caravelas do Novo Mundo. 16. ed. São Paulo, Ática, 2003. (Coleção O cotidiano da história.) FAUSTINO, Evandro. A mentalidade da Grécia antiga: uma leitura de Édipo rei. São Paulo, Moderna, 1999. FRANCO JR., Hilário. As Cruzadas. São Paulo, Brasiliense, 1981. (Coleção Tudo é história.) . O feudalismo. São Paulo, Brasiliense, 1996. FUNARI, Pedro Paulo A. Os antigos habitantes do Brasil. São Paulo, Editora da Unesp/Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2002. (Coleção Nossa história.) FUNARI, Raquel dos Santos. O Egito dos faraós e sacerdotes: a vida e a morte na sociedade egípcia. São Paulo, Atual, 2001. GAARDER, Jostein (org.). O livro das religiões. São Paulo, Companhia das Letras, 2000. . O mundo de Sofia: romance da história da filosofia. São Paulo, Companhia das Letras, 1995. GRANT, Neil. As conquistas romanas. São Paulo, Ática, 1998. (Coleção Guerras que mudaram o mundo.) GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo, Atual, 1994. GUERRAS, Maria Sonsoles. Os povos bárbaros. São Paulo, Ática, 1995. HOMERO. Odisséia. 11. ed. São Paulo, Melhoramentos, 2002. MOKTEFI, Moktar e GEORGES,Véronique. Os árabes na época de esplendor. São Paulo, Augustus, 1993. MORLEY, Jacqueline. Uma pirâmide egípcia. São Paulo, Manole, 1993. PAIS, Marco Antonio Oliveira. A formação da Europa: a Alta Idade Média. São Paulo, Atual, s/d. PEREIRA, André. O diário de bordo de Cristóvão Colombo. São Paulo, Moderna, 1999. REDE, Marcelo. A Mesopotâmia. São Paulo, Saraiva, 1997. (Coleção Que história é essa?) RIBEIRO, Daniel V. A cristandade do Ocidente medieval. São Paulo, Atual, s.d. (Coleção Discutindo a história.) RODRIGUES, Rosicler Martins. O homem na Pré-história. São Paulo, Moderna, 2003. (Coleção Desafios.) SEFFNER, Fernando. Da Reforma à Contra-Reforma: o cristianismo em crise. São Paulo, Atual, 1993. STEINMANN, Heloisa e OLMO, Maria José A. del. No tempo do feudalismo. São Paulo, Ática, 2004.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

PARTE II — O VOLUME 2

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Temas do volume 2
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. A bússola e a balança: por um mundo mais justo. São Paulo, Moderna, 2001. BOULOS JR., Alfredo. Imigrantes no Brasil (1870-1920). São Paulo, FTD, 1998. CARMO, Paulo Sérgio do. A ideologia do trabalho. São Paulo, Moderna, 1992. CARNEIRO, Maria L.Tucci. O racismo na história do Brasil. São Paulo, Ática, 1998. CHASSOT,Attico. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo, Moderna, 2004. FURTADO, Joaci P. Inconfidência Mineira: um espetáculo no escuro (1788-1792). São Paulo, Moderna, 1998. FURTADO, Júnia F. Cultura e sociedade no Brasil colônia. São Paulo, Atual, 2004. GAARDER, Jostein (org.). O livro das religiões. São Paulo, Companhia das Letras, 2000. . O mundo de Sofia: romance da história da filosofia. São Paulo, Companhia das Letras, 1995. IANNONE, Roberto Antonio. A Revolução Industrial. São Paulo, Moderna, 1992. JUNQUEIRA, Mary A. Estados Unidos: a consolidação da nação. São Paulo, Contexto, 2001. LADEIRA, Julieta de G. Recife dos holandeses. 2. ed. São Paulo, Ática, 1990. LIBBY, Douglas Cole e PAIVA, Eduardo França. A escravidão no Brasil: relações sociais, acordos e conflitos. São Paulo, Moderna, 2000. LYRA, Maria de Lourdes Viana. O Império em construção: Primeiro Reinado e regências. São Paulo, Atual, 2001. MACHADO, Ana Maria. Explorando a América Latina. São Paulo, Ática, 1998. MAESTRI, Mário. O escravismo no Brasil. São Paulo,Atual, 1995. MARTINEZ, Paulo. Os nacionalismos. São Paulo, Scipione, 1997. MICELI, Paulo. As revoluções burguesas. São Paulo, Atual, 1994. NASCIMENTO, Maria das Graças S. e NASCIMENTO, Milton M. do. Iluminismo: a revolução das luzes. São Paulo, Ática, 1998. PRIORE, Mary Del. A família no Brasil colonial. São Paulo, Moderna, 1999. RIBEIRO JR., José. A Independência do Brasil. São Paulo, Global, s.d. SINGER, Paul. O capitalismo: sua evolução, sua lógica e sua dinâmica. São Paulo, Moderna, 1987. TUFANO, Douglas. A carta de Pero Vaz de Caminha. São Paulo, Moderna, 1999. ZOLA, Émile. Germinal. São Paulo, Companhia das Letras, 2000.

Temas do volume 3
ALAMBERT, Francisco. A semana de 22. A aventura modernista no Brasil. São Paulo, Scipione, 1998. ARBEX JR., José. Guerra Fria: terror de estado, política e cultura. São Paulo, Moderna, 1997.

. Nacionalismo: o desafio à nova ordem pós-socialista. São Paulo, Scipione, 1993. BOSI, Ecléa. Velhos amigos. São Paulo, Companhia das Letras, 2003. BRANDÃO, Antonio Carlos. Movimentos culturais de juventude. São Paulo, Moderna, 2004. BRENER, Jayme. As guerras entre Israel e os árabes. São Paulo, Scipione, 1997. . O mundo pós-Guerra Fria. São Paulo, Scipione, 1994. CARMO, Paulo Sérgio do. A ideologia do trabalho. São Paulo, Moderna, 1992. CHACON,Vamireh. O Mercosul: a integração econômica da América Latina. São Paulo, Scipione, 1996. CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo, Moderna, 2004. CHIAVENATO, Júlio José. Ética globalizada e sociedade de consumo. São Paulo, Moderna, 2004. . O golpe de 64 e a ditadura militar. São Paulo, Moderna, 2004. D'ARAUJO, Maria Celina. A era Vargas. São Paulo, Moderna, 2004. DUARTE, Fábio. Global e local no mundo contemporâneo: integração e conflito em escala global. São Paulo, Moderna, 1998. LIBÂNIO, João Batista. Ideologia e cidadania. São Paulo, Moderna, 1996. MAGNOLI, Demétrio. Globalização, Estado nacional e espaço mundial. São Paulo, Moderna, 2003. . União Européia: história e geopolítica. São Paulo, Moderna, 2004. MARCONDES FILHO, Ciro. Sociedade tecnológica. São Paulo, Scipione, 1994. MARTINEZ, Paulo. Socialismo: caminhos e alternativas. São Paulo, Scipione, 1999. MENDONÇA, Sonia Regina de. A industrialização brasileira. São Paulo, Moderna, 2004. MINC, Carlos. Ecologia e cidadania. São Paulo, Moderna, 1997. OLIC, Nelson Bacic. Conflitos do mundo: questões e visões geopolíticas. São Paulo, Moderna, 1999. . Geopolítica da América Latina. São Paulo, Moderna, 2004. . Oriente Médio e a Questão Palestina. São Paulo, Moderna, 2003. RIBEIRO, Wagner Costa. Relações internacionais: cenários para o século XXI. São Paulo, Scipione, 2000. SANTOS JR., Walter. Democracia: o governo de muitos. São Paulo, Scipione, 1999. SINGER, Paul. O capitalismo: sua evolução, sua lógica e sua dinâmica. São Paulo, Moderna, 1987. TOGNOLI, Cláudio e ARBEX JR., José. Mundo pós-moderno. São Paulo, Scipione, 1996. VALLADARES, Eduardo e BERBEL, Márcia. Revoluções do século XX. São Paulo, Scipione, 1994.

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SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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