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Intervenção Pedagógica na aprendizagem do estudante com necessidades educacionais especiais: um enfoque para síndrome de down

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FACULDADE PEDRO II Instituto Superior de Educação

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: UM ENFOQUE PARA A SÍNDROME DE DOWN

Adriana Teixeira Miranda Oliveira

Belo Horizonte
2010

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Adriana Teixeira Miranda Oliveira

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: UM ENFOQUE PARA A SÍNDROME DE DOWN

Monografia apresentada ao Curso de Graduação de Pedagogia da Faculdade Pedro II, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia. Orientadora: Profª. Nilza do Carmo Antenor Leal

Belo Horizonte
2010

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O48i

Oliveira, Adriana Teixeira Miranda. Intervenção pedagógica na aprendizagem do estudante com necessidades educacionais especiais: um enfoque para Síndrome de Down / Adriana Teixeira Miranda Oliveira – Belo Horizonte: 2010. 71 f. Monografia (Curso de Pedagogia) – Faculdade Pedro II – Belo Horizonte – MG. 1. Síndrome de Down, educabilidade cognitiva, intervenção pedagógica. I. Objetivos e Ideais da Educação - Título.

Faculdade Pedro II/MG

CDU 37.017

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Adriana Teixeira Miranda Oliveira

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: UM ENFOQUE PARA A SÍNDROME DE DOWN

Monografia apresentada ao Curso de Graduação de Pedagogia da Faculdade Pedro II, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.

Aprovada em: ____/ ____ / _____ ________________________________________ Profª. Edite Soares Mafra ________________________________________ Profª. Elizabeth Dias Munaier Lages ________________________________________ Profª. Orientadora: Nilza do Carmo Antenor Leal

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Dedico este trabalho para Gustavo Henrique, carinhosamente chamado de GU. Participar do seu aprendizado me incentivou a realizar esta pesquisa.

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AGRADECIMENTOS

À Deus, por todas as bênçãos concebidas em minha vida. Ao meu marido Júlio César e aos meus filhos, Artur e Igor, esta vitória é nossa! À minha orientadora Profª. Nilza do Carmo Antenor Leal, pela atenção, competência e carinho na orientação deste trabalho. À Presidente da APAE, Maria Dolores da Cunha Pinto, seu apoio foi fundamental para nortear o rumo desta pesquisa. À Profª. Edite Soares Mafra, um exemplo de luta e determinação. À Profª. Cláudia Gomes Moreira, pela dedicação e empenho ao longo da realização deste trabalho. À Profª. Elizabeth Dias Munaier Lages, por ter me concedido a honra de participar da banca examinadora de apresentação deste trabalho. A todos os professores da FAPE2, que durante todo o percurso do Curso de Pedagogia contribuíram com ensinamentos valiosos. Muito obrigada! Aos meus pais, José e Diva e minhas irmãs, Regina e Rosana, por todo apoio e incentivo. Aos meus amigos mais íntimos, em especial Quênia e Silvana por compartilhar comigo os momentos de ansiedade na realização deste trabalho. À Família Down de BH, em especial à Presidente Luzia Zolini, pela oportunidade proporcionada de conhecer e participar do trabalho direcionado às famílias, na busca dos direitos e da cidadania das pessoas com Síndrome de Down.

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"A educabilidade cognitiva é uma oportunidade única e original para as aquisições cognitivas, fundamentais à sobrevivência em nossa aldeia informatizada. Não basta ensinar a ler, a escrever e a contar, é também necessário e urgente ensinar a pensar”. Vitor da Fonseca

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RESUMO

Apesar das leis garantirem o acesso à escola aos estudantes com necessidades educacionais especiais, esse direito ainda é marcado pela resistência que se consolidou nas escolas públicas, pela ausência de recursos e muitas vezes pela falta de formação dos profissionais envolvidos no processo. Frente à estas dificuldades, o ensino de qualidade fica comprometido, impedindo estes estudantes de avançarem no processo educativo. Sendo assim, buscou-se nesta pesquisa investigar quais as práticas pedagógicas que a escola regular de ensino público vem proporcionando aos seus estudantes, com necessidades educacionais especiais, para remover as barreiras à aprendizagem. O nosso estudo propôs analisar o contexto de inserção da escola e a intervenção pedagógica na aprendizagem de um estudante com Síndrome de Down, foco da nossa pesquisa. Para buscar evidências a favor de nossas hipóteses, fizemos uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa em uma escola da Rede Municipal de Contagem/MG, onde está inserido o estudante com Síndrome de Down. Acrescentamos na coleta de dados: observações, entrevistas com profissionais envolvidos no processo de aprendizagem do estudante e análise documental que possibilitou uma melhor descrição da proposta pedagógica da escola. Os sujeitos entrevistados conceberam a educação inclusiva sob diferentes enfoques. Foi possível constatar que o processo de ensino-aprendizagem adaptado às diferenças individuais demanda recursos: metodológicos, procedimentos pedagógicos, materiais e equipamentos adaptados e, os professores em determinadas circunstâncias não encontram subsídios para reorganizarem sua prática pedagógica dentro deste novo paradigma. As principais dificuldades apontadas pelos professores foram: falta de formação especializada e a falta de apoio no trabalho com o estudante inserido na classe regular.

Palavras-chave: Síndrome de Down, educabilidade cognitiva, intervenção pedagógica.

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LISTA DE SIGLAS

AAIDD – American Association on Intellectual and Developmental Disabilities AAMR – American Association on Mental Retardation APAE – Associação Pais e Amigos Excepcionais CHF – Ciclos de formação Humana EJA – Educação de Jovens e Adultos EME – Escola Municipal de Ensino FUNEC – Fundação de Ensino de Contagem IMEPE – Instituto Mineiro de Educação Especial LDB- Lei de Diretrizes e Bases MEC - Ministério da Educação NEE – Necessidades Educacionais Especiais ONU – Organizações das Nações Unidas OMS – Organização Mundial da Saúde PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PEBII – Professor de Educação Básica II PNEE – Portador de necessidades educativas especiais PPP – Projeto Político Pedagógico RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil SD – Síndrome de Down SMEC - Secretaria Municipal de educação e Cultura TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

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SUMÁRIO

1 – INTRODUÇÃO.................................................................................................................10 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................13 2.1 – Educação Inclusiva ...................................................................................................13 2.2 – Intervenção pedagógica no processo de aprendizagem do estudante com necessidades educacionais especiais...................................................................................18 2.3 – O processo de aprendizagem do estudante com necessidades educacionais especiais..............................................................................................................................24 2.4 – As especificidades da Síndrome de Down ................................................................27 2.5 – As dificuldades de aprendizagem da criança com Síndrome de Down.................... 30 2.6 – O currículo da escola inclusiva .................................................................................32 2.7 – Tecnologia Assistiva e acessibilidade ao computador para o estudante com Necessidades Educacionais Especiais ................................................................................34 3 – METODOLOGIA ............................................................................................................37 4 – APRESENTAÇÕES, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS COLETADOS .......38 4.1 – Caracterização da escola ...........................................................................................38 4.2 – O sujeito da pesquisa..................................................................................................42 4.3 – A sala de aula ............................................................................................................47 4.4 – O processo de avaliação da escola ...........................................................................48 4.5 – A prática pedagógica dos professores .......................................................................50 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................58 REFERÊNCIAS......................................................................................................................62 ANEXOS .................................................................................................................................64 Anexo I – Roteiro do questionário para o docente ............................................................64

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Anexo II – Roteiro do questionário para o diretor/coordenador .......................................65 Anexo III – Roteiro de observação do ambiente de aprendizagem ..................................66 Anexo IV – Roteiro de análise documental ......................................................................67 Anexo V –. Carta de apresentação da Faculdade...............................................................68 Anexo VI – Carta de apresentação do graduando .............................................................69 Anexo VII – Atividades elaboradas para o estudante com SD .........................................70

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1 – INTRODUÇÃO

A Educação Inclusiva é atualmente um dos maiores desafios do sistema educacional, está prevista por lei e foi um direito adquirido ao longo da conquista dos direitos humanos. A partir da década de 90, as discussões referentes à educação das pessoas com deficiência ganharam uma dimensão maior. Apesar das leis garantirem o acesso à escola aos estudantes com necessidades educacionais especiais, esse direito ainda é marcado pela resistência que se consolidou nas escolas, pela ausência de recursos e muitas vezes pela falta de qualificação dos profissionais envolvidos no processo. Dessa forma, o ensino de qualidade fica comprometido, impedindo a possibilidade destes estudantes avançarem no processo educativo. Diante da necessidade de se repensar a Educação Inclusiva, percebe-se também que a escola regular vem assumindo um papel cada vez mais amplo e abrangente que exige o empenho não só das entidades governamentais - federais estaduais e municipais - mas, sobretudo da própria escola para organizar o currículo voltado para qualidade de respostas educativas que beneficiem o estudante com necessidades educacionais especiais. Entretanto, o processo de ensino-aprendizagem adaptado às diferenças individuais demanda recursos: metodologias, procedimentos pedagógicos, materiais e equipamentos adaptados e, os professores em determinadas circunstâncias não encontram subsídios para reorganizarem sua prática pedagógica dentro deste novo paradigma. Nesse sentido, emerge promover amplas discussões no âmbito educacional, visando oferecer oportunidades de mudanças nas escolas, de modo que elas promovam ações bem planejadas e estruturadas para que de fato, a inclusão da criança com necessidades educacionais especiais, ocorra no mundo do saber e que ela tenha seus direitos garantidos e respeitados. A criança com necessidades educacionais especiais possui certa dificuldade de aprendizagem que, na grande maioria dos casos são dificuldades generalizadas, que afetam suas capacidades de linguagem, autonomia, motricidade e integração social, mas que através de estímulos e práticas adequadas ela pode se desenvolver. Tendo como referência Vygotsky (1988), a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um

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processo, onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. Nessa perspectiva, torna-se imprescindível uma reflexão sobre o trabalho pedagógico, que deve primordialmente compreender os diferentes estilos de aprendizagem, respeitar o ritmo de cada criança e propiciar-lhe estimulação adequada para o desenvolvimento de suas habilidades. Para Fonseca (2001), essa é uma exigência do século 21, para a escola e para o educador:
Como centros de desenvolvimento do potencial humano, devem ser concebidos como centros de treino cognitivo para a adaptação à mudança. Na sua essência, a escola e os centros de formação profissional são locais preferenciais para ensinar a pensar, centros privilegiados de experiências intelectuais. Eis o desafio do futuro (FONSECA, 2001, p 26).

Frente às novas exigências e, para melhor compreensão sobre o tema Educação Inclusiva, nosso estudo propôs analisar o contexto de inserção da escola regular pública oferecido ao estudante com necessidades educacionais especiais. Assim, procuramos analisar se a escola regular de ensino público está oferecendo um suporte pedagógico adequado para atender às necessidades destes estudantes. Nesta perspectiva, o interesse por este assunto surgiu a partir da descoberta das inúmeras possibilidades e habilidades da criança com necessidades educacionais especiais. Dessa forma, o nosso objeto de estudo focou em investigar a intervenção pedagógica na aprendizagem do estudante com necessidades educacionais especiais – com enfoque para o estudante com Síndrome de Down. A partir desse objeto, desejamos buscar respostas para o seguinte questionamento: Quais as práticas pedagógicas que mais auxiliam o processo de aprendizagem de estudantes com Síndrome de Down? Como possíveis respostas a esse questionamento, partimos do pressuposto levantando a seguinte hipótese: A metodologia que respeita as especificidades do estudante com Síndrome de Down consolida em um aprendizado mais eficaz, levando este numeroso e heterogêneo grupo a ter um processo de aprendizagem com sucesso. No entanto, perante à realidade da escola pública brasileira, pensamos que é relevante pesquisar esse tem, objeto de nossa investigação, no sentido de refletir sobre o que pode favorecer o educador em suas práticas pedagógicas envolvendo a participação do estudante com necessidades educacionais especiais na classe regular de ensino. Acreditamos que nosso estudo oferecerá oportunidades de reflexões, no sentido de entender o quadro diferenciado que este estudante enfrenta no contexto da escola pública, onde alguns impedimentos são colocados no processo de ensino que, certamente influenciam

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para que a aprendizagem e desenvolvimento desse estudante se concretizem. Esperamos ainda que, este estudo seja favorável para a mudança e construção de um novo olhar sobre a inclusão. Para cumprir os objetivos desta pesquisa, esta monografia está subdividida em cinco capítulos: O capítulo I, apresenta o objeto de estudo; a problematização; a hipótese levantada; os objetivos e a relevância do estudo. O capítulo II, trata da fundamentação teórica, subdividida da seguinte forma: Educação Inclusiva; a intervenção pedagógica na aprendizagem do estudante com necessidades educacionais especiais; o processo de aprendizagem da criança com necessidades educacionais especiais; as especificidades da Síndrome de Down; as dificuldades de aprendizagem da criança com Síndrome de Down; o currículo da Escola Inclusiva e, por último, tecnologia assistiva e acessibilidade ao computador para o estudante com necessidades educacionais especiais. O capítulo III, apresenta a metodologia utilizada, os sujeitos participantes, os instrumentos para coleta de dados. O capítulo IV, apresenta, descreve, discute e analisa os resultados dos dados obtidos na pesquisa, tendo como referências as teorias discutidas no capítulo II. Por último, as considerações finais que representa uma tentativa de responder à temática básica desta pesquisa.

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2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Na temática “Educação Inclusiva”, prioriza-se a valorização da dimensão humana, da criança cidadã com seus direitos fundamentais e deveres garantidos, desde seus primeiros anos de vida. Inúmeros são os desafios que o sistema educacional enfrenta para se tornar, de fato, um sistema inclusivo para todos e, isto têm sido alvo de várias discussões e crítica. Entretanto, a inclusão escolar, enquanto paradigma, diz respeito à educação de qualidade, não apenas às pessoas em situação de deficiência e tem como objetivo a construção de uma escola acolhedora, onde não existam critérios ou exigências de natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou discriminação para o acesso e permanência de “TODOS” os estudantes com sucesso. Carvalho (2008), ao discutir sobre esta questão, enfatiza que é um equívoco supor que o paradigma da inclusão se destina, exclusivamente, ao alunado em situação de deficiência. A escola é um direito de todos, inclusive aos alunos que participam do processo de aprendizagem de forma mecânica, sem exercitarem sua capacidade crítica e reflexiva. No Brasil, a educação inclusiva que visa inserir as crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular, fundamenta-se na Constituição da República Federativa do Brasil (1988, art.208-III) que garante a todos o direito à igualdade. O Referencial Curricular publicado pelo MEC1 (2000), em 1990 o movimento em prol da sociedade inclusiva iniciado pelas Nações Unidas, mediante Resolução desse organismo em defesa de uma “Sociedade para Todos”, configura assim a normativa universal que fundamenta a implantação da inclusão. Essa abrangência foi definida no âmbito educacional, em 1994, através do conhecido Encontro de Salamanca (Espanha) que estabelece:
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Crianças, jovens e adultos, cujas necessidades têm origem na deficiência ou em dificuldades cognitivas, são considerados portadores de necessidades educacionais especiais e devem ser incluídas em programa educacionais previstos para todos os educandos, mesmo aqueles que apresentam desvantagem severa. A escola inclusiva deve acomodar todas
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Ministério da Educação

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as crianças independentemente de suas condições intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras (...). Deve promover uma educação de alta qualidade a todos os educandos, modificando atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma sociedade inclusiva. Deve ser adaptada às necessidades dos alunos, respeitando-se o ritmo e os processos de aprendizagem. Deve contrapor-se à sociedade que inabilita e enfatiza os impedimentos, propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas. (Declaração de Salamanca, 1994, p.18)

Tal encontro, que marcou época, determina a transformação das instituições educacionais em “Escolas para Todos”, que têm como princípio orientador a inclusão de todo aluno, em seu contexto educacional e comunitário. Contempla essa Declaração a necessidade de implementação de uma pedagogia voltada para a diversidade e necessidades específicas do estudante em diferentes contextos, com a adoção de estratégias pedagógicas diferenciadas que possam beneficiar a todos os educandos. Nessa nova perspectiva, a educação assume as funções: social, cultural e política, garantindo dessa forma, além das necessidades básicas (afetivas, físicas e cognitivas) essenciais ao processo de desenvolvimento e aprendizagem, a construção do conhecimento de forma significativa, através das interações que estabelece com o meio. A LDB2 9.394/96 que em seu Capítulo V, assegura que a educação dos portadores de necessidades especiais deve-se dar preferencialmente na rede regular de ensino público, o que significa uma nova maneira de entender a educação dessas pessoas. Estabeleceu ainda outros princípios: o de "igualdade e condições para o acesso e permanência na escola" e adotou nova modalidade de educação para "educandos com necessidades especiais”. A lei garante o acesso à rede regular de ensino e a escola tem que estar apta a fornecer um ensino de qualidade para aluno com deficiência e seguir as seguintes determinações: - Inclusão, quando possível, dos educandos com necessidades educacionais especiais, na rede regular do ensino público e, ainda, preservando sua gratuidade (Art.º 4, inciso III); - Oferta dos serviços de educação especial, na faixa etária do nascimento aos 6 anos de idade, integrados ao desenvolvimento do currículo de educação infantil (Art.58, parágrafo 3º); - Competência e orientações emanadas das esferas federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal, para a educação infantil (Art.º II, inciso V); - Finalidade precípua da educação infantil que visa ao desenvolvimento integral da criança nos seus seis primeiros anos de vida, com a efetiva colaboração da família e da comunidade (Art.º 29);

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Lei de Diretrizes e Bases

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- Definição da formação mínima de professores para o exercício da educação infantil, em nível médio, na modalidade Normal (Art.º 62), em cujo currículo deve-se incluir a educação de alunos especiais. Assim, a escola inclusiva assume o caráter de promover a oportunidade de convívio com a diversidade e singularidade, a participação de alunos e pais na comunidade de forma aberta, flexível e acolhedora. Os dois conceitos que permeiam o cotidiano escolar passam a se referir como integração e inclusão. Com base no RCNEI3, o termo integração compreende o sentido de incorporação gradativa em escolas regulares, podendo o aluno permanecer parte do tempo em escolas ou classes especiais e sala de recursos. Já o termo inclusão, é definido por um sistema educacional modificado, organizado e estruturado para atender as necessidades específicas, interesses e habilidades de cada aluno. Ainda de acordo com RCNEI (2000), a política nacional para implementação da educação inclusiva vem sendo construída através de ação compartilhada entre profissionais, pais, instituições educacionais e comunidade traçando dessa forma, novos rumos para o ensino especial e regular, que passam a se integrar também no âmbito da educação infantil. (RCNEI, 2000).
A escola encontra-se perante um desafio: conseguir que todos os alunos tenham acesso à aprendizagem básica, por meio da inclusão escolar de todas as crianças, respeitando as diferenças culturais, sociais e individuais, que podem configurar as chamadas necessidades educacionais especiais. (RCNEI, 2000, p.22)

Nas últimas décadas o conceito de deficiência intelectual (DI) tem evoluído em consequência aos vários estudos que a ela se dedica. Como afirma Sassaki (2007), o rápido avanço na implementação de princípios e valores inclusivos em um número cada vez maior de sistemas sociais, como consequência direta da mudança de atitudes em relação à diversidade humana, estamos constatando transformações significativas até em nomes de organizações tradicionais mundialmente famosas. Este é o caso da AAMR4, sigla conhecidíssima nos círculos profissionais e familiares que lidam diariamente com pessoas que têm deficiência intelectual.

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Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil American Association on Mental Retardation (Associação Americana de Deficiência Mental).

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Fundada em 1876, a AAMR é a mais antiga organização do mundo no campo da deficiência intelectual. A partir do dia 1° de janeiro de 2007, esta sigla deixou de existir e em seu lugar surgiu a nova sigla: AAIDD5. E pelas normas de grafia de siglas, a nova sigla em português é: AADID. Uma publicação da AAIDD6,
Na atualidade, a definição adotada pela American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), anteriormente conhecida por American on Mental Retardation (AAMR), caracteriza a deficiência intelectual como uma incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e comportamento adaptativo, que abrange muitas das capacidades sociais e práticas, do dia-a-dia (AAIDD, 2009).

É importante salientar, de acordo com Sassaki (2007), que a mudança do nome foi aprovada em 2006 após longos debates que culminaram em votações dentro da então AAMR. Em parte, este processo foi pressionado por um movimento mundial em prol da mudança do termo e do nome, passando de “deficiência mental” para “deficiência intelectual”, como várias organizações americanas e de outros países já haviam feito. Por exemplo: Em 2002, a Confederação Espanhola de Organizações para Pessoas com Deficiência Mental substituiu a palavra “Mental” por “Intelectual”. Em 2003, nos Estados Unidos, o então Comitê Presidencial de Deficiência Mental passou a ser Comitê Presidencial para Pessoas com Deficiência Intelectual, e a Associação Internacional para o Estudo Científico da Deficiência Mental substituiu a palavra “Mental” por “Intelectual” (AAIDD, 2009). Sassaki (apud Bersani 2007), atual Presidente da AAIDD, esclarece:
A deficiência intelectual é um termo mais preciso e moderno, e também está em conformidade com a terminologia utilizada no Canadá e na Europa. Nós queremos ficar longe do uso da palavra ‘retardo’ (ou ‘retardamento’) e, ao mesmo tempo, permitir que educadores e outros profissionais descrevam acuradamente as necessidades das pessoas que eles atendem. Mais ainda, com o novo nome, estamos relembrando aos nossos membros e ao público que a nossa missão tem, á bastante tempo, incluído pessoas com várias formas de deficiência de desenvolvimento uma vez que certas condições, como as síndromes do autismo e de Down, freqüentemente co-existem com a deficiência intelectual (BERSANI, 2007).

Ainda segundo Sassaki (apud Bersani, 2007), apesar do novo nome, a principal missão da Associação permanece a mesma: promover políticas progressistas, sólidas pesquisas, práticas efetivas e direitos universais para pessoas com deficiências intelectual e de

5 American

Association on Intelectual and Developmental Disabilities (Associação Americana de Deficiências Intelectual e de Desenvolvimento. 6 <<http://translate.google.com/aaidd.org>> , acessado em 28 de setembro de 2010.

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desenvolvimento. E uma coisa não mudou: a missão, cuja declaração já utilizava o termo “deficiência intelectual” há vários anos. Mesmo a lei garantindo amplo acesso às classes comuns da rede pública ao estudante com necessidades educacionais especiais, existe uma grande preocupação ao incluí-lo (tanto dos pais como dos docentes). Muitas vezes, a dificuldade está no grande número de estudante nas turmas, na falta de capacitação dos professores e na falta de materiais adequados, demonstrando que as barreiras à inclusão ainda são grandes. Não se trata apenas da lei garantir o acesso às classes regulares ou garantir a matrícula e conseguir um bom lugar na turma. Além dessas discussões, é relevante considerar que muitos estudantes com necessidades educacionais especiais, deparam-se com barreiras sociais, atitudinais e organizacionais e se vêem obrigados a interromper a sua formação, ficando no isolamento sem possibilidades de desenvolvimento e auto-formação. Nesse sentido, Carvalho (2008) destaca que, não basta a criança entrar na roda, parafraseando uma cantiga infantil, é preciso não ficar sozinha. O fato de inserir este ou aquele aluno nesta ou naquela turma de ensino comum, há que se considerar o risco de expor essa pessoa a uma situação similar à vivida em espaços segregados, com a diferença de estar presente no espaço físico das salas regulares sem estarem nelas, verdadeiramente integradas. Meneghetti & Geio (apud Mantoan, 2004) contribuem para as inúmeras reflexões sobre esta temática e reforçam que, cumprir o dever de incluir todas as crianças na escola supõe considerações que nos remetem à Ética, à Justiça e ao direito de todos de acesso ao saber e à formação. Assim, alguns aspectos negativos do sistema tradicional de ensino reforçam ainda mais as barreiras sociais: a competição entre alunos e a homogeneização das respostas e de comportamentos esperados; o pavor de errar impedem alunos e professores de contemplar as diferenças e de reconhecer o valor e a riqueza que elas aportam ao desenvolvimento dos processos educativos, dentro e fora da escola.

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2.2 – INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A escolarização tem como principal objetivo que os estudantes aprendam a aprender, e se dêem conta do que sabem e do que não sabem fazer, e que saibam como e onde obter a informação necessária. Por isso, o processo de intervenção pedagógica é notadamente importante quando se trabalha com estudantes com necessidades educacionais especiais. Quando o professor trabalha com este público, a forma de intervenção possibilita uma melhora substancial na relação mútua e no relacionamento escolar do aluno. Através de estratégias bem planejadas, o professor ainda pode favorecer alguns dos processos de interação social e o desenvolvimento de aprendizagem deste estudante. Sendo assim, torna-se imprescindível o professor compreender a intencionalidade educativa e saber como intervir em alguns obstáculos que os estudantes com necessidades educacionais possam apresentar na resolução de problemas da vida cotidiana e na tomada de decisões. Esta intencionalidade na aprendizagem corresponde ao que se pretende que o estudante com necessidades educacionais especiais adquira e desenvolva nos processos cognitivos e metacognitivos e, principalmente na vida cotidiana. Um passo fundamental para desenvolvimento metacognitivo do sujeito, conforme afirma Sánchez (2001 apud BRUNER, 2004), consiste na competência de saber onde encontrar a resposta para um problema, seja ela no grupo ao qual está inserido (escola, família, amigos), seja na cultura sistematizada (livros, manuais, mapas). Podemos incluir aqui, também, a Internet uma vez que podemos classificá-la como um espaço contemporâneo, mediador de muitos códigos comunicativos: catálogos e meios de busca de bibliotecas, periódicos com edições on-line, comunidades de aprendizagem, listas de discussão, cursos online, etc. Os sistemas simbólicos das diferentes mídias exigem habilidades mentais específicas influenciando assim, fortemente nos processos de aprendizagem. Sendo assim, surge o seguinte questionamento: é possível a escola regular implementar práticas pedagógicas que potencializam estudantes com necessidades educacionais especiais? a educabilidade cognitiva destes

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Fonseca (2001) ao discutir sobre a educabilidade cognitiva, afirma que ela é uma oportunidade única e original para as aquisições cognitivas, fundamentais à sobrevivência. Acrescenta inclusive, que é uma ferramenta de trabalho, uma prótese cognitiva que tende a desenvolver em cada indivíduo a ela sujeito, de forma sistemática e direcionada, operações mentais básicas, estratégias e princípios cognitivos específicos, princípios de raciocínio e de integração, elaboração, planificação e comunicação de informação. O estudante com necessidades educacionais especiais apresenta debilidades e limitações. Assim, o trabalho de intervenção pedagógica deve primordialmente respeitar o ritmo da criança e propiciar-lhe estimulação adequada para desenvolvimento de suas habilidades. Carvalho (2008) enfatiza sobre a importância do envolvimento de todos na escola, promovendo um trabalho de equipe e que discutam: a intencionalidade educativa; o trabalho com a diversidade; bem como identifiquem as barreiras para a aprendizagem, procurando meios e modos de removê-las. Grifamos intencionalidade educativa, uma vez que, em sintonia com Carvalho (apud Charlot, 2008), frequentemente, o sentido e o significado da escola estão sendo desconsiderados nas ações pedagógicas desenvolvidas, tanto pelos professores como pelos aprendizes.
Para traduzir esse compromisso, sugere-se que a comunidade da escola pense e repense a sociedade que temos e a que queremos; em como a escola está, em relação ao como a desejamos; qual a prática pedagógica que se pretende viabilizar de modo a garantir a todos o direito de aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e aprender a viver juntos (...) A intencionalidade educativa tem cunho filosófico e sociológico e, para defini-la, é mister que alunos e professores tenham discutido o que é escola e qual o seu sentido e significado - para que serve (CARVALHO, 2008, p.93).

Nesse contexto, acrescentamos a discussão realizada pela UNECO7 no relatório editado em forma de livro: Educação Um Tesouro a Descobrir, que em seu capítulo IV firma os “quatro pilares”8 da educação, onde propõe que a educação do século XXI submeterá a uma dura obrigação que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. “A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos,

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura São os quatro pilares da educação firmados pela UNESCO: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a ser, Aprender a viver com os outros.
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adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro”. (UNESCO, 1999, p.89) Dessa forma, os membros da Comissão compreenderam que seria imprescindível, para enfrentar os desafios do século XXI, apontar novos objetivos à educação e, portanto mudar a sua intencionalidade:
Uma nova concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo — revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados(saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (UNESCO, 1999, p.90).

Assim, o atendimento a criança com necessidades educacionais especiais deve ocorrer de forma gradual, pois estas crianças não conseguem absorver grande número de informações. Também não deve ser apresentada, a estas crianças, informações isoladas ou mecânicas, de forma que a aprendizagem deve ocorrer de forma facilitada, através de momentos prazerosos. Segundo a psicogênese, o indivíduo é considerado como instrumento essencial à interação e ação. E como descreve Piaget (1975), o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos e que a ele se imponham. O conhecimento resulta da interação entre os dois. Portanto, a aprendizagem é realizada com sucesso se capacidades de assimilação, reorganização e acomodação, estiverem integras, assim vão se dando as aquisições ao longo do tempo. Estes três processos acontecem para que um indivíduo esteja sempre adquirindo novas informações. Deste modo, quando se depara com um dado novo, para a internalização do mesmo, o indivíduo deve reorganizar as aquisições já adquiridas, para acomodar os novos conhecimentos sendo por este processo que a linguagem e cognição se desenvolvem. Piaget (1975) estudou o desenvolvimento cognitivo da criança e, segundo este autor, a inteligência constrói-se progressivamente ao longo do tempo, por estádios ou etapas constantes e sequenciais, ou seja, de ordem invariável. Defende uma posição construtivista/interacionista: as estruturas do pensamento são produto de uma construção contínua do sujeito que age e interage com o meio, tendo um papel ativo no seu próprio desenvolvimento cognitivo. Ainda, segundo Piaget (1975), os esquemas de aprendizagem são categorias mentais que organizam a relação sujeito/meio e as experiências e, são muito importantes para a aquisição de conhecimentos.

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Fundamentados na teoria piagetiana, acreditamos que a metodologia que respeita as especificidades da criança com necessidades educacionais especiais consolida em um aprendizado mais eficaz, levando o aluno a ter um processo de aprendizagem com sucesso e, consequentemente torná-lo mais competente para resolver as exigências que a vida cotidiana requer em seu contexto cultural. É importante que o profissional promova o desenvolvimento da aprendizagem nas situações diárias da criança, e a evolução gradativa da aprendizagem deve ser respeitada. Não é adequado pular etapas ou exigir da criança atividades que ela não possa realizar, pois estas atitudes não trazem benefícios à criança e ainda podem causar estresse. Todas as atividades proporcionadas à criança devem ter como objetivo a aprendizagem ativa que possibilite a autonomia e o desenvolvimento de suas habilidades. Fonseca (2001) fala sobre uma nova concepção de ensino para o século XXI:
O professor/formador pode ser agente de mudança numa época de exigência e de modernidade, desde que seja devidamente treinado para avaliar e intervir no âmbito das funções cognitivas, abandonando a atitude passiva de apontar o dedo indicador para o estudante com insucesso, sem reconhecer que, no mesmo momento, tem os dedos médio, anular e mínimo apontados para si (FONSECA, 2001, p. 36)

Frente à grande variação das habilidades e dificuldades da criança com necessidades educacionais especiais, programas individuais devem ser considerados e nestes enfatiza-se as possibilidades de aprendizagem de cada criança e a motivação necessária para o desenvolvimento destas. Para tanto, o professor deve conhecer as diferenças de aprendizagem de cada criança de forma a organizar seu trabalho e programação didática. Fonseca (2001) contribui para o nosso entendimento do que representa o papel do professor diante às diferenças dos alunos quando afirma que, efetivamente, no contexto da educabilidade cognitiva, terá que assumir um papel diferente do que assume na pedagogia tradicional. A sua metodologia – incluindo instrução e avaliação – devem ser direcionadas para os processos mentais superiores necessários à adaptabilidade, e não para processos superficiais de simples assimilação, armazenamento e reprodução de informação. Enfatizando a respeito da educabilidade cognitiva, Vigotsky (1987, apud FONSECA, 2001), acrescenta que o professor e o formador devem transformam-se num “psicólogo”, devendo por em marcha uma pedologia, voltada para a maior integração entre avaliação e intervenção nos processos cognitivos intrínsecos de seus estudantes. Nesse sentido, os professores devem compreender as emoções e motivações de seus alunos, não só avaliando os

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seus potenciais de aprendizagem, mas interpretando as mudanças e pressentindo que eles podem vir a ter mais sucesso no futuro. Sendo assim, para assumir estes desafios, os professores não só se transformam em atores de mudança, mas em facilitadores dinâmicos, ativando os processos cognitivos dos seus estudantes com intencionalidade, transcendência e significação. “Equipados com instrumentos da educabilidade cognitiva e dos pressupostos psicopedagógicos que dela derivar, os educadores podem preparar os estudantes para serem mais flexíveis e adaptáveis para se tornarem efetivamente mais autônomos” (FONSECA, 2001, p.32) Ainda segundo Fonseca (2001, p.34), não podemos deixar escapar a oportunidade de transformar a escola e os centros de formação profissional em lugar de educabilidade cognitiva para satisfazer a essas necessidades. “A garantia de acesso à educação e permanência na escola requer a prática de uma política de respeito às diferenças individuais”. Lópes (2003) ressalta que existem três cenários ou três mundos de “significados”, favorecedores no desenvolvimento da aprendizagem. A organização destes cenários se faz da seguinte maneira: 1 - O MEIO FAMILIAR O espaço familiar (sala, copa, dormitório, banheiro, cozinha,...); Os familiares (pais, irmãos, parentes em geral,...); Os objetos próprios (livros/contos, roupa, jogos,...). 2 – O MEIO ESCOLAR O espaço escolar (a classe, o pátio de recreio, o ginásio,...); Os professores e companheiros; Os objetos escolares (livros, lápis, canetas, borracha,...). 3 – O MEIO AMBIENTE O espaço ao redor (o parque, a rua, a praça,...); As outras pessoas (açougueiro, médico,...); Os outros objetos (a fonte, as placas, o supermercado, o circo, a padaria,...). Ainda segundo Lópes (2003), esta organização corresponde ao que se pretende que a criança adquira e desenvolva um pensamento categorial. Este trabalho em casa e na escola vai seguir o modelo de processamento da informação desde a percepção – atenção – memória – transferência e tomada de decisões. Este modelo põe ênfase nas possibilidades cognitivas e não aponta as incapacidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

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Do ponto de vista de Fonseca (2001), os conteúdos são importantes, mas aprender a aprender é fundamental, porque alguns conteúdos podem perder atualidade, enquanto as estratégias e os processos de aprendizagem se mantêm, podem ser modificados e desenvolvidos. A importância da demarcação dessas idéias é que, a partir delas, o professor pode definir critérios para elaboração e identificação de estratégias de ensino-aprendizagem que atendam aos objetivos da intervenção pedagógica e que, ao mesmo tempo, contemplam para a educabilidade cognitiva do estudante com necessidades educacionais especiais.

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2.3 – O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Para compreender as especificidades do processo de aprendizagem do estudante com necessidades educacionais especiais, várias questões vêm sendo discutidas, inclusive a própria expressão “necessidades educacionais especiais”. Com base no Índex (2002), as barreiras à aprendizagem e à participação constituem uma alternativa ao conceito de necessidades educativas especiais. “A ideia de que as dificuldades de aprendizagem se pode resolver identificando algumas crianças como tendo “necessidades educativas especiais” apresenta limitações consideráveis e confere um rótulo que pode conduzir a uma diminuição das expectativas.” Ainda de acordo com o Índex (2002), o conceito de barreiras à aprendizagem e à participação pode ser utilizado para dirigir a atenção sobre o que tem de ser feito para melhorar a aprendizagem de qualquer criança. Os alunos deparam-se com dificuldades quando experimentam barreiras à sua aprendizagem e participação. Sendo assim, as barreiras podem ser encontradas em todos os aspectos da escola, assim como nas comunidades e nas políticas nacionais ou locais. Surgem, igualmente, na interação entre alunos e naquilo que lhes é ensinado e na forma como se processa o seu ensino. As barreiras à aprendizagem e à participação podem negar o acesso à escola ou limitar a participação dentro dela. “A utilização do conceito de barreiras à aprendizagem e à participação, em vez da expressão necessidades educativas especiais, faz parte do modelo social, como forma de encarar as dificuldades na aprendizagem e as deficiências” (ÍNDEX, 2002, p.13) Nesse contexto, Carvalho complementa:
Alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem (com ou sem deficiência) poderão ser percebidos no imaginário dos educadores como limitados e incapazes, devido às representações sociais acerca de diferenças significativas nas características biopsicológicas ou nos estilos de aprendizagem. Essa concepção poderá induzir à simplificação e à banalização das atividades propostas, conferindo-se maior ênfase às habilidades motoras e relacionais, na falsa suposição da impossibilidade de esses alunos desenvolverem competências cognitivas e afetivo-emocionais (CARVALHO, 2008, p.96)

Em consonância com o pensamento de Carvalho (2008), podemos considerar que, quando o professor trabalha com a seleção de atividades de ensino-aprendizagem, pode

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permitir ao estudante tomar decisões, assumir papel ativo como alguém que participa, de fato, da realidade de sua vida cotidiana, investigando-a e estabelecendo relações com o conhecimento, desenvolvendo a cultura do pensamento em sala de aula. O professor favorecendo o desenvolvimento do estudante, certamente, o processo de aprendizagem ocorrerá de forma prazerosa, se as diferenças individuais forem reconhecidas e as metodologias aplicadas adequadamente. Carvalho (2008) destaca que, uma escola que privilegie o conteúdo programático a ser dominado pelo aluno e que construa seu projeto político-pedagógico com esta intenção, provavelmente vai privilegiar o ensino, em vez da aprendizagem, será também, uma escola excludente. As pessoas com necessidades educacionais especiais são competentes cognitivamente para “aprender a aprender” sempre quando o contexto familiar, escolar e social favoreça. Proporcionar ao aluno com deficiência a promoção de suas capacidades envolve o desenvolvimento pleno de sua personalidade e a participação ativa na vida social. Estes são os objetivos principais da educação especial e assim, proporcionar uma aprendizagem que conduza a criança maior autonomia. Segundo Carvalho,
Todos, sem exceções, podem aprender, mas ninguém aprende, exatamente, da mesma forma, ao mesmo ritmo e com os mesmos interesses. Flexibilizar ou adaptar o quê (conteúdo), o quando (temporalidade, sequenciação (de assuntos), o como (metodologia didática) e os procedimentos adotados na avaliação, é da maior importância para que os aprendizes que apresentam dificuldades desfrutem da igualdade de oportunidades de apropriação do saber, do saber fazer e do saber ser e conviver, Com estas afirmativas estou me referindo à equidade (CARVALHO, 2008, p. 110).

Vygotsky (1988) destaca que, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um processo, onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. Ou seja, o desenvolvimento é um processo que se da de dentro para fora. A partir daí, é possível dizer que entre o desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem há uma estreita relação, a qual é analisada segundo dois eixos. Na concepção de Vygotsky (1988), a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão totalmente ligados, de forma que não seria possível separá-los. Desde que nascem as crianças têm constante interação com os adultos, pois estes, naturalmente procuram

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passar para as crianças sua maneira de se relacionar e sua cultura. E é através deste contato com os adultos que os processos psicológicos mais complexos vão tomando forma. Esse processo, no inicio é interpsíquicos, ou seja, partilhado entre pessoas, quando a criança vai crescendo os processos acabam por ser intrapsíquicos, realizado pela própria criança. Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky (1988) é o conceito de "zona de desenvolvimento proximal". Zona de desenvolvimento proximal representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si próprios e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma "zona de desenvolvimento autosuficiente" que abrange todas as funções e atividades que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. A zona de desenvolvimento proximal, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode ser tanto um adulto (pais, professor, responsável, etc.) quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida. A partir das considerações de Vygotsky (1988), pode-se ponderar outra idéia geral sobre o desenvolvimento é a de que diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico. Por fim, é necessário ter em mente que, a proposta de Vygotsky é que se intervenha de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da criança no sentido de ajudá-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possíveis defasagens cognitivas e auxiliá-la a ativar áreas potenciais imediatas de crescimento, desenvolvimento e autonomia. Mantoan (2004) enfatiza, “a cooperação cria laços muito fortes entre alunos e propicia interações que encorajam os menos habilitados.” De tal modo que, a concepção de um ensino tradicional impede aos alunos aprenderem a cooperar, dividirem entre si suas tarefas de forma espontânea, baseada no interesse e nas possibilidades de cada criança.

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2.4 – AS ESPECIFICIDADADES DA SÍNDROME DE DOWN

Primeiramente partimos da discussão de uma terminologia ainda muito utilizada por nossa sociedade: mongolóide e mongol. O termo “mongolóide” foi amplamente utilizado até a década de 60, mas publicações do Lancet9 (1964), da OMS10 (1965) e do Index Medicus11 (1975) suprimiram o termo de tal forma que ele é considerado, hoje, arcaico e pejorativo. Assim, Schwartzman (1999) lembra que:
Na cultura grega, especialmente na espartana, os indivíduos com deficiências não eram tolerados. A filosofia grega justificava tais atos cometidos contra os deficientes postulando que estas criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro pertencente a outras espécies. (…) Na Idade Média, os portadores de deficiências foram considerados como produto da união entre uma mulher e o Demônio. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 3-4).

Em seus estudos, Sassaki (2003) expõe uma análise sobre estas terminologias para demonstrar que ambas refletem o preconceito racial da comunidade científica do século XIX. Em 1959, os franceses descobriram que a Síndrome de Down era um acidente genético. O termo Down vem de John Langdon Down, nome do médico inglês que identificou a síndrome em 1866. O nosso contexto social apresenta um acentuado índice de déficit educacional, a falta de acesso à informações acaba mantendo expressões de cunho pejorativo, enraizadas há décadas, que demoram muito tempo para serem superadas, o que gera um constante atraso na luta pelos direitos das pessoas com Síndrome de Down no país. Esta é uma longa jornada, lenta e difícil, mas que aos poucos a sociedade vem assimilando e passando a utilizar a designação correta: pessoa com Síndrome de Down, criança com Down, uma criança down.
Infelizmente não é somente este o obstáculo linguístico a ser superado. A própria expressão “portadores” está incorreta. Quem porta uma doença, uma deficiência, enfim, uma debilidade qualquer, pode desportá-la. Mas quem tem Síndrome de Down, pelo menos com os atuais avanços da medicina contemporânea, nunca vai deixar de tê-la. Elas são pessoas com Síndrome de Down e nunca deixarão de ser. Já os portadores de alguma deficiência, podem, um dia, deixarem de portá-la. (http://artigosinformativos.com.br, acessado em 24 de abril de 2010) É uma das mais importantes publicações científicas na área médica. Essa revista é publicada no Reino Unido pelo Lancet Publishing Group. 10 Organização Mundial da Saúde é uma agência especializada em saúde, fundada em 7 de abril de 1948. 11 É um índice global de médicos periódicos científicos artigos publicados desde 1879.
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A Síndrome de Down é decorrente de uma alteração genética ocorrida durante ou imediatamente após a concepção. A alteração genética se caracteriza pela presença a mais do autossomo 21, ou seja, ao invés do indivíduo apresentar dois cromossomos 21, possui três. A esta alteração denominamos trissomia simples. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 3). Ainda conforme Schwartzman (1999), podemos encontrar outras alterações genéticas, que causam síndrome de Down. Estas são decorrentes de translocação, pela qual o autossomo 21, a mais, está fundido a outro autossomo. O erro genético também pode ocorrer pela proporção variável de células trissômicas presente ao lado de células citogeneticamente normais. Estes dois tipos de alterações genéticas são menos freqüentes, que a trissomia simples.
O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente. Entre outras deficiências que acarretam repercussão sobre o desenvolvimento neurológico da criança com síndrome de Down, podemos determinar dificuldades na tomada de decisões e iniciação de uma ação; na elaboração do pensamento abstrato; no calculo; na seleção e eliminação de determinadas fontes informativas; no bloqueio das funções perceptivas (atenção e percepção); nas funções motoras e alterações da emoção e do afeto (SCHWARTZMAN, 1999, p. 246- 247).

Estas alterações genéticas decorrem de "defeito" em um dos gametas, que formarão o indivíduo. Os gametas deveriam conter um cromossomo apenas e assim a união do gameta materno com o gameta paterno geraria um gameta filho com dois cromossomos, como toda a espécie humana. Porém, durante a formação do gameta pode haver alterações e através da não-disjunção cromossômica, que é realiza durante o processo de reprodução, podem ser formados gametas com cromossomos duplos, que ao se unirem a outro cromossomo pela fecundação, resultam em uma alteração cromossômica. Tais alterações genéticas alteraram todo o desenvolvimento e maturação do organismo e inclusive alteraram a cognição do indivíduo com a síndrome. Para Schwartzman (1999), de forma geral, as pessoas com Síndrome de Down apresentam algumas características, tais como: são calmas, afetivas, bem humoradas e com prejuízos intelectuais, porém podem apresentar grandes variações no que se refere ao comportamento. A criança com Síndrome de Down tem idade cronológica diferente de idade funcional. Esta deficiência decorre de lesões cerebrais e desajustes funcionais do sistema nervoso.

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Ainda segundo Schwartzman (1999),
Um dos grandes objetivos da educação infantil é fazer com que a criança seja mais autônoma na sala de aula. Adquirir autonomia é interiorizar regras da vida social para que se possa conduzir sem incomodar o restante do grupo. E essa adequação social é condição sine qua non para que seja integrada. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 23)

Dessa forma, entendemos que a educação do estudante com Síndrome de Down tem que ser uma educação que assuma a autonomia, em todas as suas particularidades, principalmente no que se refere a sua vida cotidiana.

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2.5 – AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN

Lópes (2003), ao discutir sobre o processo de aprendizagem das pessoas com Síndrome de Down, reconhece uma nova concepção de educação voltada para a autonomia. Identifica o “trissômico 21” como pessoa ativa (Identidade) que participa na vida de relação quotidiana e que toma decisões (Liberdade) em igualdade de condições que o resto das pessoas da comunidade (Igualdade), reconhecendo-a como é e não como gostaria que fosse (Dignidade), confiando em suas possibilidades e competências (auto-estima) para a aprendizagem. Tudo isso vai permitir uma melhora em sua qualidade de vida e, como consequência, vai produzir uma melhora na qualidade de vida de seus familiares, professores e de toda a sociedade, já que deixam de ter (ser) uma identidade “colonizada” e são considerados cidadãos de pleno direito. Assim, afirma que:
A educação da criança com Síndrome de Down, desde seu início tem que ser focada pensando em sua autonomia pessoal na idade adulta, porque o Trissômico-21 é um ser com necessidades educativas específicas como qualquer pessoa e que se faz inteligente, sempre e quando o contexto lhes saiba dar oportunidades para isso. Então o que acontece com a genética? Com a genética não acontece nada. A genética é uma oportunidade não um epitáfio. (...) cada pessoa com Síndrome de Down é “única e diferente” e, são competentes para aprender, sempre e quando se saiba abrir espaços para a aprendizagem, sem se esquecer que seus modos e ritmos de aprendizagem são diferentes, simplesmente porque são pessoas e a qualidade de ser pessoa é a diferença (LÓPES, 2003, p.27 ).

Já para Schwartzman (1999), a prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação temporal-espacial e lateralidade. É comum observarmos na criança Down, alterações severas de internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e refletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a aquisição de linguagem. Schwartzman (1999) estabelece alguns aspectos que interferem na aprendizagem das crianças com Síndrome de Down: elas não desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que esta terá dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.

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Outras deficiências que se manifestam na criança Down e implicam dificuldades no desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar sequências. Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e não mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares. No entanto Schwartzman (1999) afirma que, a criança com Síndrome de Down tem possibilidades de se desenvolver e executar atividades diárias e ate mesmo adquirir formação profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança. Do ponto de vista motor, hipocinesias (diminuição de atividade funcional, nos organismos vivos), associada à falta de iniciativa e espontaneidade ou hipercinesias (exagero de movimentos das partes do corpo) e desinibição são frequentes. Estes padrões também interferem a aprendizagem, pois o desenvolvimento psicomotor é à base da aprendizagem. As inúmeras alterações do sistema nervoso repercutem em alterações do desenvolvimento global e da aprendizagem. Não há um padrão estereotipado previsível nas crianças com Síndrome de Down e o desenvolvimento da inteligência não depende exclusivamente da alteração cromossômica, mas é também influenciada por estímulos provenientes do meio. Nesse sentido Fonseca (2001) ressalta:
Os genes, os cromossomos ou a hereditariedade já não se explicam, por si, o desempenho e a prestação intelectual do individuo. A inteligência pode ser aprendida e modificada. Basta que para tal se perspective uma visão de qualidade de ensino e de formação com base nos pressupostos da educabilidade cognitiva que temos vindo a equacionar ( FONSECA, 2001, p. 31).

Portanto, frequentar a escola permitirá a criança com Síndrome de Down adquirir, progressivamente, conhecimentos, cada vez mais complexos que serão exigidos da sociedade e cujas bases são indispensáveis para a formação de qualquer indivíduo.

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2.6 – O CURRÍCULO DA ESCOLA INCLUSIVA

A educação inclusiva implica mudanças de paradigmas. É necessário que pensemos que todos os estudantes são diferentes e não somente aqueles que apresentam algum tipo de deficiência. Nesse sentido, uma flexibilização curricular é necessária para que possa favorecer o processo de inclusão da criança com necessidades educacionais especiais. Segundo Schwartzman (1999) “a educação da criança é uma atividade complexa, pois exige adaptações de ordem curricular que requerem cuidadoso acompanhamento dos educadores e pais”. Ainda, de acordo com este mesmo autor, para incluir precisa-se saber quem inserir, onde e como, pois a proposta de uma inclusão generalizada, sem modificações de currículo, sem preparo adequado de professores, assim como, a falta de instrumentalização de toda a equipe escolar para receber os alunos com necessidades educacionais especiais, parece ser uma atitude irresponsável e catastrófica. As adaptações curriculares, que ocorrem conforme as possibilidades de aprendizagem de cada aluno podem garantir o respeito às diferenças e o abandonando de um ideal de aprendizagem calcado nos princípios da homogeneidade. Nesse sentido, Carvalho (2008) ressalta que o foco das reflexões estará na prática pedagógica que se pretende viabilizar, de modo a garantir a todos os direitos de aprender a participar. Promovendo adaptações no currículo, estaremos oferecendo maior participação e possibilidades aos alunos com necessidades educacionais especiais. Assim, o objetivo passa a ser alcançar um currículo adequado às necessidades específicas destes alunos. Desta forma, consideramos que a escola deve adotar uma proposta curricular, que se baseie na interação sujeito objeto, envolvendo o desenvolvimento desde o começo. E o ensino das crianças com necessidades educacionais especiais, deve ocorrer de forma sistemática e organizada, seguindo passos previamente estabelecidos. O ensino não deve ser teórico e metódico e sim deve ocorrer de forma agradável e que desperte interesse na criança. Um bom currículo deve considerar as especificidades do aluno com necessidades educacionais especiais e, em termos pedagógicos fundamentar-se na escolha de metodologias que mantenham a criança atenta e motivada. Na concepção de Fonseca (2001), a escola do futuro terá de se responsabilizar pelo desenvolvimento do pensamento. “Em vez de produzir pensadores, a escola tende a produzir

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assimiladores, acumuladores, armazenadores e repetidores de informação”. Sendo assim, terão que se esforçar para se adaptar às necessidades do século 21. As suas reestruturações curriculares não podem evoluir sem a implementação da educabilidade cognitiva. Com a atual estrutura curricular, fragmentada e inarticulada, com os modelos de instrução vigentes e com processos de avaliação segregativos tradicionais, o maior capital de uma nação, que são as crianças e os jovens que frequentam a escola, está longe de se transformar.

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2.7 – TECNOLOGIA ASSISTIVA E ACESSIBILIDADE AO COMPUTADOR PARA ESTUDANTES COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Com o advento das TIC12, abre-se para a Educação Inclusiva novas possibilidades para atender os estudantes que apresentam algum tipo de deficiência intelectual e necessidades educacionais especiais, as Tecnologias Assistivas. Segundo Oliveira e Costa (2003), denomina-se Tecnologia Assistiva qualquer item, peça de equipamento ou sistema de produtos, adquirido comercialmente ou desenvolvido artesanalmente, produzido em série, modificado ou feito sob medida, que é usado para aumentar, manter ou melhorar habilidades de pessoas com limitações funcionais, sejam físicas ou sensoriais. Existem no mercado inúmeras tecnologias assistivas que atendem pessoas com necessidades especiais, são elas: teclados, máscara de teclado, mouses, acionadores, softwares especiais, pulseira de peso, estabilizador de punho, microfones, síntese de voz, braille, ponteiras de cabeça, de luz, etc. No entanto, conforme afirma Oliveira e Costa (2003), o termo Tecnologia Assistiva ainda é novo, foi criado em 1988, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover vida independente e inclusão. Já os termos, acessibilidade e acessível, Oliveira e Costa (2003) afirmam que ambos têm suas origens na palavra “acesso” e estas estão presentes frequentemente, em vários aspectos, no cotidiano da vida das pessoas deficientes: acesso ao espaço físico, à educação, a certa adaptação, ao computador, entre outros. Sassaki (2007) enfatiza que a tecnologia e o acesso à informação desempenham um papel central na vida de todas as pessoas, com ou sem deficiência intelectual. A aplicação da tecnologia é fator vital para a educação, o trabalho, a vida independente e a inclusão na sociedade. Sendo assim, Oliveira e Costa (2003) complementam que de acordo com a deficiência, a pessoa pode ter limitações cognitivas, sensoriais e motoras que apresentam barreiras em algumas instâncias de sua vida, prejudicando o processo de aprendizagem. Porém, os recursos de acessibilidade podem ser criados, desenvolvidos e, potencializar atividades motoras,
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Tecnologias de Informação e Comunicação

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cognitivas e sensoriais que não foram afetadas pela deficiência. Desta forma, tornar acessíveis instrumentos como o computador. Nesse contexto, a prática educacional tem se beneficiado de diversos recursos e muitas vezes a sua intencionalidade não é centrada no rendimento do estudante. Para tanto, a metodologia do professor deve assumir um caráter pedagógico diferenciado, buscando constantemente, alternativas que proporcionam aos estudantes uma aprendizagem que respeite suas capacidades e as diferenças individuais. Diante dessa realidade, os recursos tecnológicos contribuem de forma bastante eficaz e atrativa, uma vez que oferece ao professor opções variadas para satisfazer expectativas e as especificidades dos estudantes. Costa e Oliveira (1991 apud VALENTE, 2003), contribuem para o nosso entendimento quando falam que o computador pode ser um grande aliado no processo de ensino aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, pois dispõe de recursos como animação, som, imagem, efeitos especiais, que superam as possibilidades didáticas e metodológicas tradicionais, tornando o material didático e os conteúdos mais interessantes e atrativos aos alunos. Embora o acesso à tecnologia ainda esteja distante da realidade de muitos educadores e educandos, existem várias propostas disponíveis na web que podem ser implementadas no processo pedagógico de alunos com necessidades educacionais especiais. O site “Escola Games” (http://www.escolagames.com.br) é uma dessas propostas. Ele é um site gratuito de jogos educativos para crianças a partir de 5 anos de idade. Todos os jogos são desenvolvidos com acompanhamento pedagógico para que as crianças aprendam brincando. Na versão atual do site são disponibilizados 17 jogos que abordam temas sobre a língua portuguesa, matemática, inglês e meio ambiente (conf. figura 1 e 2)

Figura 1– Escola Games “Brincando com as vogais” Fonte: http://www.escolagames.com.br/jogos/brincandoVogais/

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Figura 2 – Escola Games: “Blocos espaciais” Fonte: http://www.escolagames.com.br/jogos/blocosEspaciais/

Nessa perspectiva, os recursos da Tecnologia Assistiva é uma proposta positiva para a Educação Inclusiva, incentiva a reflexão e a busca de novas estratégias e, o professor passa a assumir um novo papel, comprometido com o aluno com deficiência, promovendo uma aprendizagem focada para a autonomia do sujeito de forma objetiva. Assim, torna-se necessário o educador investigar e repensar a sua prática pedagógica, ter consciência da necessidade de desenvolver novas habilidades, novas competências, de estar atualizado para construir e reconstruir o conhecimento da criança com necessidades educativas especiais. Neste processo de comprometimento, aluno e professor tornam-se membros efetivos e atuantes do processo ensino-aprendizagem.

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3 – METODOLOGIA

Para melhor abrangência deste estudo, primeiramente buscou-se fundamentos teóricos que contribuíram na compreensão das questões que nos propormos a investigar. Para buscar evidências a favor de nossas hipóteses, fizemos uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa em uma escola da Rede Municipal de Contagem/MG, onde ocorre a inclusão de um estudante com necessidades educacionais especiais. O sujeito da pesquisa foi um estudante com SD13, sendo o foco de nossa pesquisa. Os dados foram coletados durante quatro dias, de 16 a 19 de Novembro de 2010, no horário de 07h30min às 11h30min. Acrescentou-se na coleta de dados uma análise documental que possibilitou uma melhor descrição da proposta pedagógica da escola. Também foram realizadas entrevistas com modelos de questionários semi-estruturados com alguns profissionais envolvidos diretamente no processo de aprendizagem do estudante com SD (Anexo I e II). Os questionários foram entregues pessoalmente, assim como as respectivas respostas. A seleção dos entrevistados foi baseada no envolvimento direto destes profissionais com o estudante com SD – professores, pedagogo e o diretor da escola. As observações feitas buscaram descrever e investigar o ambiente de aprendizagem e os procedimentos de inclusão na escola e em sala de aula (Anexo III e IV). Essas observações foram feitas através de anotações diárias que demonstraram o desenvolvimento, a participação e o envolvimento do estudante com SD. Os registros descritivos das observações foram também analisados na tentativa de estabelecer um padrão das práticas em seu desenvolvimento cotidiano. Presenciamos vários diálogos, atitudes e ações, sobre os quais buscamos refletir no sentido de tentar apreender a dinâmica da sala de aula e como esta se reflete nas atividades feitas pelo estudante com SD naquele contexto escolar. Durante este período, foram anotadas as práticas pedagógicas desenvolvidas em algumas disciplinas e determinados eventos que aconteceram ao longo da pesquisa. As entrevistas e observações possibilitaram o aprofundamento e uma análise mais consistente do objeto de estudo em questão, ampliando nosso olhar sobre os diversos aspectos envolvidos no processo de intervenção pedagógica com o estudante com necessidades educacionais especiais.

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Todas as vezes que for necessário citar Síndrome de Down será usada a abreviação SD.

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4 – APRESENTAÇÕES, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O presente capítulo apresenta, descreve, discute e analisa os resultados dos dados obtidos na pesquisa, tendo como referências as teorias discutidas no capítulo II. Encontra-se dividido em cinco subcapítulos, sendo eles: caracterização do campo de pesquisa; o sujeito da pesquisa; a sala de aula; o processo de avaliação da escola e por último a prática pedagógica dos professores.

4.1 – CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA

A pesquisa teve como campo, para a coleta dos dados, uma escola pertencente à rede Municipal de Ensino, caracterizada como ERME14. Foi fundada em 31/01/197 e fica localizada no Município de Contagem/MG, faz parte da FUNEC15. Funciona em três turnos e atende alunos do 1º, 2º e 3º ciclos e EJA16, obedecendo ao processo de autorização e a legislação de ensino. A pesquisa foi realizada no turno matutino e neste período, a escola conta com um quadro de 21 professores, sendo 14 com formação em graduação e 8 com pós-graduação. A comissão de sistematização da proposta pedagógica é formada por 1 diretor, 1 vice-diretor, 3 pedagogos e 6 professores de nível PEBII17. O Ensino Fundamental de 9 anos nas Escolas Municipais de Contagem é organizado em CFH18, de acordo com a idade de formação dos estudantes, sendo: 1º ciclo: 6, 7 e 8 anos; 2º ciclo: 9, 10 e 11anos ; 3º ciclo: 12, 13 e 14 anos. Na abordagem de Meneghetti & Geio (apud Mantoan, 2004, p.91-92):
Esses tempos permitem que o aluno transite num dado nível de ensino sem reprovações, sem desvios para o ensino especial, sejam quais forem as suas necessidades, pois não estabelecem quando uma criança ou jovem devem mudar de série escolar ou se estão ou não preparados num certo momento para uma ou outra de

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Preservando a identidade do campo pesquisado, o nome da escola não será mencionado. Todas as vezes que for necessário citá-la será utiliza esta sigla. 15 Fundação de Ensino de Contagem 16 Educação de Jovens e Adultos 17 Professor de Educação Básica II. 18 Ciclos de Formação Humana

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suas passagens. (...) A idade cronológica é a única categoria aceitável para distinguir os agrupamentos de alunos.

Por apresentar uma proposta inclusiva em seu PPP19, analisamos alguns aspectos que favoreçam à inclusão. No aspecto acessibilidade, verificamos que a escola tem elevador adaptado para cadeirante, mas a entrada principal não oferece condições favoráveis de acesso. A rampa possui uma inclinação muito acentuada contrapondo as normas de acessibilidade fixadas pela ABNT20. Este fato fez com que dificultasse a permanência de um estudante cadeirante na escola e sua família optou por retirá-lo. A segurança da escola conta com o apoio da Polícia Militar/MG no chamado “Policiamento Escolar”. Em horários diversificados, as viaturas e motocicletas alternam no cumprimento deste policiamento, que é uma real necessidade, intensificando o monitoramento nos horários de entrada, recreio e saída. Com isto, a Polícia Milita evita o tráfico de drogas e a frequência de brigas no pátio. Esta medida, conforme relato do segurança da escola tem inibido muito a ação de vândalos e outros, que queiram perturbar a tranquilidade no decorrer das aulas. Tendo como referencia Carvalho (2008, p.98), a escola será inclusiva se, nela suas dimensões físicas: na sala de aula, nas dependências administrativas, nas áreas externas e em outros aspectos que envolvem sua arquitetura e engenharia, permitirem acessibilidade física com a maior autonomia possível. Constatou-se na análise do PPP de 2010, que a ERME prioriza a aprendizagem, um ambiente educativo harmonioso, no qual há o respeito, a alegria, a amizade, a solidariedade, a disciplina, a negociação, o combate à discriminação e o exercício dos direitos e deveres. As práticas para a garantia da socialização e da convivência, que fortalecem a noção de cidadania e de igualdade entre todos, também constituem eixos de trabalho na escola, com ênfase nas práticas de inclusão social e de pessoas com deficiência. Nesse contexto, de acordo com Carvalho (2008, p.98), a proposta inclusiva diz respeito a uma escola de qualidade para todos, uma escola que não segregue, não rotule e não “expulse” alunos com “problemas”, uma escola que enfrente, sem adiantamentos, a grave questão do fracasso escolar e que atenda á diversidade de características de seu alunado. Ainda segundo Carvalho (2008, p.106), o projeto político-pedagógico representa a identidade da escola, sua filosofia de educação e, principalmente, as intenções que pretende
Projeto Político Pedagógico Associação Brasileira de Normas Técnicas - Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos - nº 9050/2004.
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concretizar. O projeto curricular ou currículo como geralmente é chamado, tanto pode seguir ao pé da letra a orientação, como pode assumir a configuração de “currículo aberto”. Entretanto, observou-se que houve um empenho do coletivo de educadores para que a prática pedagógica se desenvolvesse de ações planejadas e refletidas de forma a atingir o objetivo de fazer com que os estudantes aprendam e adquiram o desejo de aprender cada vez mais e com autonomia. Portanto, evidenciou-se falta de oportunidades de tempos para reuniões com todo o coletivo de docentes e servidores da escola e reafirmou-se a necessidade do espaço/tempo para estas reuniões tão importantes para a organização de uma prática pedagógica de qualidade. Através de questionário semi-estrururado, buscamos investigar com profissionais da instituição, alguns aspectos relevantes para a nossa pesquisa, tais como: concepções sobre inclusão; aprendizagem; planejamento; formação continuada; acessibilidade; acesso digital; recursos financeiros e participação da família. Com relação à admissão dos estudantes, a escola procura aceitar todos da localidade, inclusive os que apresentam deficiência. Isto é percebido como estímulo ao desenvolvimento da escola, conforme afirmação da coordenação pedagógica. Levando em consideração a presença do estudante com SD, existe um empenho da escola para diminuir as práticas discriminatórias. De acordo com a coordenação pedagógica, a boa convivência, o respeito, a cooperação são questões trabalhadas no dia a dia com os estudantes a partir de falas, orientações, práticas e exemplos. A escola em seu PPP apresenta uma proposta de planejamento do ensino para atender todo seu público, levando em consideração as barreiras para a aprendizagem e a participação dos estudantes em todos os aspectos da vida escolar. Conforme a coordenação pedagógica, o planejamento dos professores contempla a diversidade da sala de aula e os estudantes com deficiência realizam atividades adaptadas, quando necessário. Carvalho (2008, p.104), enfatiza que quando o projeto curricular permite que a escola da vida entre para a vida da escola, pode ser considerado de orientação inclusiva desenvolvendo, nos educadores e alunos, a criatividade, a capacidade de pensar, de fazer, de cooperar, de se sensibilizar e de se comprometer. No que diz respeito à formação dos educadores, a escola apresenta orientação e formação continuada para os educadores, inclusive dando ênfase à inclusão. É o que foi relatado pela equipe pedagógica: “Em nossa escola a inclusão já é uma prática consolidada e os profissionais são orientados em seu atendimento”. “Profissionais da escola já participaram de cursos e palestras sobre educação inclusiva. Já foi realizada na escola uma formação a

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respeito da inclusão e há na biblioteca material de apoio pedagógico sobre educação inclusiva”. Quanto à participação da família na escola, existe um trabalho de parceria entre os profissionais e os pais. A coordenação pedagógica destacou: “Apesar de um número pequeno de pais mais presentes na escola, os que participam da mesma, exercem importantes ações, como participação no colegiado, reuniões, assembléias e dia a dia da escola”. No quesito acessibilidade, a escola apresenta alguns aspectos que precisam ser reavaliados. Conforme afirmação do diretor, a escola oferece instalações acessíveis em parte, a unidade de ensino é antiga e vem se adequando aos poucos. Os recursos da escola estão sendo aplicados sem privilégios ou favorecimento e, distribuídos de forma justa, contribuindo para apoiar a inclusão. Do ponto de vista dos professores, os recursos são escassos para favorecer e remover as barreiras à aprendizagem do estudante com necessidades educacionais especiais. Enfatizaram que não contam com nenhum tipo de apoio, exceto a boa vontade individual e o estagiário para acompanhar, atividades diferenciadas ou meio adaptadas para eles. A partir dessas análises, constatou-se algumas contradições entre o proposto no PPP e a prática. O fato da escola não possuir um laboratório de informática, impede seus estudantes o acesso ao mundo digital. Com isso, os professores alegaram que ficam impossibilitados de desenvolver novas estratégias metodológicas: Fato lamentado por eles: “As práticas pedagógicas ficam empobrecidas Nesse sentido, podemos inferir uma vez que a escola cria expectativa para o estudante alcançar até o final do 3º ciclo: “capacidades de acessar e selecionar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos, assumindo assim uma postura crítica perante a sociedade”. Conforme afirma Sassaki (2007), a tecnologia e o acesso à informação desempenham um papel central na vida de todas as pessoas, com ou sem deficiência intelectual. Dessa forma, o acesso à tecnologia é fator vital para a educação, o trabalho, a vida independente e a inclusão na sociedade. Portanto, a falta desses recursos impede uma aprendizagem focada para a autonomia do sujeito de forma objetiva.

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4.2 – O SUJEITO DA PESQUISA

O sujeito da pesquisa é um estudante com SD, tem 17 anos de idade. Frequenta o turno matutino na classe regular da ERME no 2º ano do 2º ciclo. Seu ingresso nesta escola foi aos 13 anos de idade no 2º ano do 2º ciclo. De acordo com a coordenação pedagógica ele chegou à escola alfabetizado no tempo certo e sua família tem participação ativa na escola, sua mãe comparece em todas as reuniões e faz parte do colegiado. Seus pais são os responsáveis por levar e buscá-lo na escola diariamente, é um estudante muito assíduo. Com base nas observações realizadas em sala de aula, constamos que alguns professores adotavam metodologias diferenciadas para o estudante com SD. Isto foi confirmado nas disciplinas de Português e Matemática, onde registramos atividades diferenciadas (conf. anexo VII). Com relação à aprendizagem deste estudante, alguns professores quando questionados enfatizaram: “É um desafio tanto para escola como para família, mas com interesse, apoio e incentivo eles podem atingir um médio desempenho”. “Pelo fato de não ter ocorrido uma preparação dos professores para receber a criança com síndrome de down, o processo de aprendizagem fica baseado somente nas vivências, na prática do dia a dia. Não houve uma preparação para recebê-lo e nenhuma orientação de um profissional da área”. Meneghetti & Geio (apud Mantoan, 2004, p. 81-82), ressaltam:
Alguns professores já têm claro que a inserção é possível, porque tiveram experiências que lhes demonstraram essa possibilidade; outros estão em busca dessa certeza e se empenham por encontrá-la, em suas aulas, nos cursos e nos grupos de estudos que frequentam. Há infelizmente, os que tentam, porém não conseguem se libertar de preconceitos e hábitos enraizados, que não lhes permitem fazer uma releitura de suas atuações, à luz de novos propósitos e procedimentos educacionais .

Durante a pesquisa, observamos a rotina deste estudante no contexto da sala de aula e, a partir disso, registramos as práticas pedagógicas observadas em algumas disciplinas. Na disciplina de Ciências, o estudante com SD, demonstrou interesse e empolgação com a temática da aula: “Sexualidade” - exibição do filme Atração Fatal. Logo manifestou: “Vai ter beijo na boca”. E de fato teve, ele afirmou: “Não falei! Beijo na boca”. E no final do filme ainda completou: “Filme fala sobre corpo humano com beijo na boca”.

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Nesta disciplina foi observado que a professora preocupou-se em dar uma atividade para o estudante com SD. Com o auxilio do estagiário, usaram um cartaz com a figura de uma menina e uma mulher e solicitaram que ele fizesse comparações. A professora perguntava: “O que mudou de uma figura para outra?”; “Quais as características que modificam?”. Ele não compreendia bem o sentido dos questionamentos. O estagiário buscava estratégias e demonstrava interesse em ajudá-lo. A professora nesta situação fez intervenção, buscando alternativas de explicação, chamando sua atenção para observar detalhes das figuras: “A menina aumenta de tamanho em relação à mulher”; “O peito da menina começa a se desenvolver”; “Surge pêlos em baixo dos braços”. Para concluir a atividade, o estagiário auxiliou o estudante nas anotações, contextualizando as intervenções feitas pela professora.. Fundamentados na teoria piagetina, percebemos como previsível e constatamos que, a intervenção pedagógica com o estudante com SD deve ocorrer de forma gradual, pois eles não conseguem absorver grande número de informações. Conforme Piaget (l975), a base do conhecimento é a transferência e assimilação de "estruturas". Assim, um conhecimento, um estímulo do meio é encarado como uma estrutura que será "assimilada" pelo indivíduo através de sua capacidade de aprender. Já na disciplina de História o professor não elaborava atividades diferenciadas para o estudante com SD. O estagiário ficava responsável para anotar e repassar o conteúdo para o estudante copiar. Observou-se que o tempo dele ficava defasado em relação aos demais. Enquanto ele fazia a cópia da 1ª questão, a turma já estava discutindo a 3ª. Dessa forma, ele não participava das discussões ficava desatento no que estava sendo discutido. O professor percebendo a situação pediu para o estagiário interromper a cópia e solicitou para o estudante fazer a leitura de um texto. Essa foi a estratégia utilizada para envolver o estudante no processo educativo de forma participativa. Nesse sentido Carvalho (2008) enfatiza:
A seleção de atividades de ensino-aprendizagem, com maior valor educativo intríseco, pode permitir ao aluno tomar decisões; assumir papel ativo como alguém que “dialoga” com a realidade, investigando-a e estabelecendo relações com o saber pela redescoberta, e desenvolvendo a cultura do pensamento em sala de aula. Será certamente, um processo lúdico e extremamente prazeroso, se as diferenças individuais forem reconhecidas e as atividades adequadas. (CARVALHO, 2008, p. 96)

Na disciplina de Geografia, a aula foi direcionada para apresentação de trabalho dos grupos. Durante a apresentação de alguns grupos, foi percebido que o estudante ficava bastante desatendo, preferia brincar com seus objetos. Já na apresentação do seu grupo percebeu-se um maior envolvimento, ele teve o apoio dos colegas, fez a abertura do trabalho

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lendo o título, mostrou-se participativo durante toda apresentação e no final ressaltou: “Podem fazer perguntas”. A professora então questionou: “Qual o nome do seu país”? Ele respondeu: “Brasil” e ainda complementou: “Brasil é uma terra... é uma terra... é o nosso país, o Brasil”. Finalizada a apresentação ele cumprimentou todos os integrantes do grupo com um aperto de mão. Inferimos a partir desta situação que é importante o profissional promover o desenvolvimento da aprendizagem nas situações diárias do estudante, e a evolução gradativa da aprendizagem deve ser respeitada. De acordo com Meneghetti & Geio (apud Mantoan, 2004):
A cooperação cria laços muito fortes entre alunos e propicia interações que encorajam os menos habilitados. Muitas vezes acontece a um aluno ser tutorado naturalmente por outro colega mais capacitado em uma matéria. Esse apoio espontâneo é mais um meio de se fazer com que a turma reconheça que cada um tem suas habilidades, talentos, competências, dons, facilidades para abordar o leque dos conteúdos acadêmicos (Meneghetti & Geio apud Mantoan, 2004 , p. 85).

Damos um enfoque para disciplina de Matemática, onde percebemos maior grau de dificuldade do estudante com SD. As atividades elaboradas pelo professor não correspondiam ao seu nível de compreensão. Citamos um exemplo: “O professor de Matemática escreveu por extenso no quadro o número: 345”. Nesta atividade percebemos que o estudante não reconheceu o número em questão, fez a leitura considerando o 34 (trinta e quatro) e 5 (cinco) de forma isolada. Para resolver questões de multiplicação, a estratégia do estagiário era utilizar os dedos das mãos (dele e do estudante) para facilitar a explicação. Percebemos que para calcular 3 x 10 tiveram muita dificuldade, os dedos não contribuíram para resolver esta questão. Nesta mesma disciplina, quando o professor percebia algum tipo de dificuldade do estudante, não fazia intervenções, pelo contrário sua atitude era de incentivar o estagiário. Isto foi afirmado na fala do professor: “Ele conhece moeda né?”. “Este problema é difícil para ele, mas ele é bom, com sua ajuda ele dá conta”. Segundo Carvalho (2008),
Quando o eixo do trabalho didático é o ensino como transmissão, o que se constata é que os alunos são estimulados a fazer “cópias de cópias”. Assim é porque o professor repassa informações retiradas de textos de autores que ele consultou. Estes, por sua vez, também realizaram algumas cópias de outros autores, os que eles estudaram. Configura-se, portanto, uma circularidade, nada mais criativa: a cópia da cópia, ou seja, uma forma de reprodutivismo, pouco ou nada estimulante para fomentar iniciativas e a autoria dos alunos (CARVALHO, 2008, p.122-123)

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A disciplina que o estudante com SD demonstrou maior interesse foi a de Educação Física, participava dos jogos e demonstrava muito interesse pelo esporte. Nesse contexto também observamos que o estudante apresentava algumas limitações na realização de determinadas tarefas, o estagiário em várias situações, buscava alternativas e fazia intervenções sem o auxílio do professor. Com relação ao processo avaliativo, as avaliações do estudante com SD eram adaptadas pelos professores e revisadas pela coordenação pedagógica. Observamos que eram objetivas, com a maioria das questões de múltipla escolha A aplicação era feita com intervenção da pedagoga ou do estagiário. No que se refere à aprendizagem do estudante com SD, o professor pode definir critérios para elaboração das estratégias de ensino-aprendizagem que, atendam aos objetivos da intervenção pedagógica e, ao mesmo tempo, contemple para a educabilidade cognitiva. Conforme Lópes (2003), existem três cenários ou três mundos de “significados”, favorecedores no desenvolvimento da aprendizagem. A organização destes cenários se faz da seguinte maneira: o meio familiar, o meio escolar e o meio ambiente. Esta organização corresponde ao que se pretende que a criança adquira e desenvolva um pensamento categorial. Ainda segundo Lópes (2003), esta organização corresponde ao que se pretende que a criança adquira e desenvolva um pensamento categorial. Este trabalho em casa e na escola vai seguir o modelo de processamento da informação desde a percepção – atenção – memória – transferência e tomada de decisões. Este modelo põe ênfase nas possibilidades cognitivas e não aponta as incapacidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Contextualizamos alguns resultados das práticas pedagógicas direcionadas na aprendizagem do estudante com SD: Apresenta uma leitura lenta/pautada, sua escrita em letra cursiva apresenta alguns erros ortográficos (que eram corrigidos e apagados pelo estagiário); Consegue formar frases simples e pequenos textos com ajuda; Interpreta textos curtos e simples e se expressa com facilidade apesar de sua fala apresentar algumas palavras difíceis de compreensão; Apresenta dificuldade para assimilar os conteúdos ministrados e em concentrar-se na realização das tarefas, necessitando de auxílio para a conclusão das mesmas. Às vezes mostrava total disposição para participar das aulas e concluir as atividades, mas dependendo do grau de dificuldade das atividades se mostrava indisposto;

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Demonstra dificuldade de concentração em uma mesma atividade por um tempo mais longo, e seu interesse era disperso para realizar algumas atividades (distrai-se com facilidade para brincar com seus objetos); A partir destes resultados, tendo como referência Vygotsky (1988), enfatizamos sobre a importância da intervenção pedagógica, de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da criança no sentido de ajudá-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possíveis defasagens cognitivas e auxiliá-la a ativar áreas potenciais imediatas de crescimento, desenvolvimento e autonomia.

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4.3 – A SALA DE AULA

As observações feitas buscaram descrever e investigar o ambiente de aprendizagem e os procedimentos de inclusão na escola e em sala de aula. Para isto foram feitas anotações diárias que demonstraram o desenvolvimento, a participação e o envolvimento do estudante com SD. Os registros descritivos das observações foram também analisados na tentativa de estabelecer um padrão das práticas em seu desenvolvimento cotidiano. Presenciamos vários diálogos, atitudes e ações, sobre os quais buscamos refletir no sentido de tentar apreender a dinâmica da sala de aula e como refletem nas atividades feitas pelo estudante com SD. A sala de aula é do 2º ano do 3º ciclo (antiga 7ª série), composta por 26 estudantes – 16 meninas e 10 meninos com idade média de 13 e 14 anos, sendo um com necessidades educacionais especiais, foco de nossa pesquisa Com relação ao aspecto físico, a sala é ampla e bastante arejada, possui quadro branco, iluminação adequada e boa acústica, o barulho externo não é percebido dentro da sala. A turma conta com a presença de um professor para cada disciplina curricular e um estagiário de inclusão, atendendo à legislação. De acordo com o parecer da direção, a contratação de estagiários visa atender turmas com inclusão de estudante com necessidades educacionais especiais. Nestas situações, o estagiário apóia a classe e o professor regente foca nas intervenções do estudante com necessidades educacionais especiais. No caso do estudante pesquisado, a prática constatou que o estagiário fica exclusivamente à sua disposição, auxiliando em todas as atividades, não cumprindo assim, o objetivo proposto. Observamos muitos estudantes desinteressados nas aulas, apresentando cansaço, sono e impedindo os professores de desenvolverem as atividades planejadas. Na maioria das aulas a turma se mostrava agitada, poucos professores conseguiam desenvolver as atividades num ambiente organizado.

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4.4 – O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA ESCOLA

O processo de avaliação da ERME, a partir de 2010, vem se adaptando aos novos critérios implementados pela Prefeitura de Contagem/MG, o chamado “Programa de Acompanhamento Escolar”. O referido programa padronizou o sistema de avaliação de toda Rede Municipal de Ensino de Contagem, com um modelo único para todas as escolas. Os estudantes passaram a ser avaliados através de “expectativas de aprendizagem”, que significa as capacidades a serem construídas e desenvolvidas em cada ciclo de formação. As expectativas de aprendizagem englobam todas as disciplinas curriculares: Matemática, História, Ciências, Língua Portuguesa, Arte, Ensino Religioso, Ciências, Inglês e Educação Física. O professor tem autonomia para avaliar o estudante diariamente, tudo o que acontece produz conhecimento e pode ser avaliado. Vale ressaltar que o professor não pode criar nenhuma expectativa fora do padrão estabelecido, compete a ele selecionar de acordo com cada disciplina a expectativa adquirida pelo estudante. Do ponto de vista dos professores, não existe expectativas elevadas de desempenho para todos os estudantes. Isto foi confirmado na fala de alguns: “As expectativas elevadas dependem muito do apoio do poder público”. “Aposta-se na relatividade”. “Infelizmente a clientela da escola pública é vítima de várias adversidades sociais tais como: uso de drogas, pais separados, problemas financeiros e isto soma com a falta de motivação dos professores conduzem a uma baixa eficiência escolar”. De acordo com Meneghetti & Geio (apud Mantoan, 2004, p.87), “notas e conceitos podem ser dispensados, pois o que importa é o registro fiel do aproveitamento dos alunos em toda a trajetória de sua escolaridade”. O resultado das avaliações é apresentado por meio do Boletim de Avaliação Escolar nos períodos que são efetuadas as etapas do ciclo. O professor, o pedagogo e a família passam a acompanhar o desempenho do estudante através dele. As informações referentes ao desempenho do estudante são apresentadas através de gráficos e detalhamento das expectativas adquiridas. O acesso pelo estudante e educadores é disponibilizado pela Prefeitura Boletim. através do site: www.contagem.mg.gov.br/educacao. Cada categoria (educador/estudante) possui a sua senha, que é o passaporte de acesso para consulta do

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Os estudantes que necessitam de um trabalho mais intenso em uma determinada área do conhecimento são atendidos continuamente, ao longo de todo o ciclo, através de atendimentos individualizados ou agrupamentos com outros estudantes que apresentem as mesmas dificuldades. Ao final do ciclo, espera-se que o estudante atinja 80% das expectativas de aprendizagem. No caso do estudante pesquisado, os educadores o avaliam de acordo com seu desempenho, ou seja, ao final de cada etapa, é esperado que ele atinja expectativas de acordo com as suas “capacidades”. Na perspectiva de Meneghetti & Geio (apud Mantoan, 2004, p.85),
A avaliação do desempenho escolar também precisa sofrer mudanças para se ajustar às características de um ensino para todos. É evidente que os sistemas escolares que avaliam comparativamente os seus alunos e que se apóiam em tarefas predefinidas e aplicadas exclusivamente para contabilizar o que o aluno aprendeu de uma lista de conteúdos curriculares constituem mais um obstáculo á concretização dos objetivos da inclusão escolar.

Para contemplar os estudantes com necessidades educacionais especiais, a escola adota critérios diferenciados no processo de avaliação. Dessa maneira, busca contemplar a diversidade, acreditando que o estudante é beneficiado quando aprende de diversos modos.

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4.5 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES

A ERME vem buscando ao longo dos últimos anos a ampliação das práticas pedagógicas que favoreçam à alfabetização e letramento até o final do terceiro ciclo, no entanto um grave entrave a esse processo é o fato de inúmeros estudantes chegarem ao segundo ciclo sem as habilidades de leitura e escrita construídas no ciclo e idade que lhes é próprio (até oito anos de idade) tornando difícil o prosseguimento e a consolidação adequada ao processo de letramento até o final do terceiro ciclo. Os dados coletados acerca da prática pedagógica, pautaram-se nos seguintes critérios: análise dos questionários respondidos pelos professores, diretor e pedagoga (quadro 1); observações realizadas nas dependências da escola (sala de aula, laboratório, quadra); observações das disciplinas curriculares ministradas pelo professores de acordo com o horário (quadro 2). A coleta dos respectivos dados teve como parâmetro os objetivos propostos, conforme o nosso roteiro pré-definido (anexo III).

Quadro 1 Perfil dos profissionais entrevistados
Sexo Idade Formação Atuação profissional Tempo de profissão 3 homens e 4 mulheres 5 com mais de 40 e 2 com mais de 30 anos 6 com formação superior e 1 com pósgraduação 5 professores, 1 diretor e 1 pedagoga 2 com menos de 10 anos, 4 com mais de 20 anos e 1 com mais de 30 anos.

Fonte: Questionário respondido pelos profissionais

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Quadro 2 Horário das Disciplinas HORÁRIO DE AULA SEMANAL
SEGUNDA 1º HORÁRIO 2º HORÁRIO 3º HORÁRIO 4º HORÁRIO Fonte: Agenda dos alunos 2º ano/2º ciclo PORTUGUÊS GEOGRAFIA MATEMÁTICA GEOGRAFIA MATEMÁTICA RELIGIÃO CIÊNCIAS HISTÓRIA ED. FÍSICA ARTES MATEMÁTICA HISTÓRIA ED. FÍSICA CIÊNCIAS CIÊNCIAS GEOGRAFIA TERÇA PORTUGUÊS QUARTA PORTUGUÊS QUINTA HISTÓRIA SEXTA INGLÊS

Para obtermos informações sobre as práticas inclusivas, utilizamos um questionário para entrevistar os professores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem do estudante com Síndrome de Down (quadro 3).

Quadro 3 Apresentação dos questionamentos sobre práticas inclusivas Perguntas feitas aos professores
O que você pensa sobre o processo de aprendizagem da criança com Síndrome de Down?

Respostas obtidas
Prof.001 - É um desafio tanto para escola como para família, mas com interesse, apoio e incentivo eles podem atingir um médio desempenho. Prof.002- Em um “tempo” próprio, que não é respeitado pela escola formal-regular, inclusive promovendo-o sem um critério bem definido. Prof.003- A aprendizagem acontece em níveis diferenciados, cada aluno tem seu tempo Prof.004- Pelo fato de não ter ocorrido uma preparação dos professores para receber a criança com síndrome de down, o processo de aprendizagem fica baseado somente nas vivências, na prática do dia a dia. Não houve uma preparação para recebê-lo e nenhuma orientação de um profissional da área. Prof.005-Agir de acordo com o seu desenvolvimento.

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Você acredita que a metodologia que respeita as especificidades da criança com Síndrome de Down consolida em um aprendizado mais eficaz?

Prof.001 - Sim Prof.002- Não, pois o tempo, o espaço e o método são iguais. Prof.003- Se aplicadas adequadamente, espera-se atingir o objetivo. Prof.004Sim. Uma metodologia diferenciada levando em conta as características próprias de cada aluno resulta em resultados mais positivos. Prof.005- Sim. Desde que seja aplicada adequadamente. Prof.001 – Sim Prof.002- Não há. Prof.003 - Sim. Prof.004- Não foi feita uma adaptação curricular e sim das atividades realizadas pelos alunos. Prof.005 -Sim Prof.001- Sim Prof.002- Sim, sempre participam por opção de atividades acadêmicas e lúdicas. Prof.003 - Sim. Prof.004- Tentamos ser o mais imparciais possíveis. Valorizamos e incentivamos todo e qualquer tipo de trabalho, mas sempre considerando as diferenças de cada um. Prof.005 -Sim Prof.001- Positivos: Socialização do estudante, apoio às famílias, desenvolvimento psicomotor do estudante. Negativos: Infra-estrutura da escola deficiente, despreparo dos profissionais, despreparo das famílias, dentre outros. Prof.002 - Positivos: Socialização Negativos: O tempo escolar regular não respeita o tempo da pessoa em inclusão. Não existem recursos e capacitação para o trabalho com. Prof.003 - Positivos: Socialização desses estudantes Negativos: As escolas ainda não estão totalmente adaptadas fisicamente para atender esses alunos. Prof.004 - Positivos: Socialização, respeitar as diferenças e inserir essas crianças em um mundo que eles não conheciam. Negativos: convivência com pessoas que tem dificuldades de lidar. Prof.005 - Positivos: Socialização destes estudantes.

As adaptações curriculares feitas pela escola para atender às necessidades do estudante com Síndrome de Down contribuem para um bom processo de aprendizagem?

Todos os estudantes são igualmente valorizados? (Pessoas com ou sem deficiência são igualmente valorizados? O trabalho de todos os alunos é exposto, sem exclusões?)

Comente sobre os fatores positivos e negativos da inclusão na escola regular.

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Negativos: As escolas não estão adaptadas fisicamente para atender estes alunos. As aulas são preparadas para o trabalho na diversidade? (O planejamento das aulas responde à diversidade do alunado. Atividades mecânicas são evitadas?) Prof.001- Sim Prof.002- Não. A aula é para o atacado. Prof.003 - Sim. Prof.004- Sim.as aulas são preparadas para o trabalho na diversidade, mas elas estão muito longe de atender às diversidades. Prof.005 -Sim Prof.001- Sim. Sem elas seria impossível. Prof.002 - Não há adaptação curricular para inclusão. Prof.003- Sim. Prof.004- Sim. Prof.005 -Sim.

As adaptações curriculares servem para melhorar as estratégias de ensino-aprendizagem para todos os estudantes?

Fonte: Questionário respondido pelos professores

Com base nos relatos dos professores entrevistados, destacamos alguns aspectos que contribuíram para análise da concepção destes profissionais sobre práticas inclusivas. A Metodologia 80% dos professores acreditam que a metodologia que respeita as especificidades da criança com Síndrome de Down consolida em um aprendizado mais eficaz. 20% disseram que não acreditam. 80% dos professores enfatizaram que as aulas são preparadas para o trabalho na diversidade e que o planejamento responde à diversidade do alunado. 20% disseram que não. Adaptações curriculares 80% dos professores acreditam que as adaptações curriculares feitas pela escola para atender às necessidades do estudante com Síndrome de Down, contribuem para um bom processo de aprendizagem. 20% disseram que não. 80% dos professores afirmaram que as adaptações curriculares servem para melhorar as estratégias de ensino-aprendizagem para todos os estudantes. 20% discordam.

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Fatores positivos da inclusão na escola regular Na sua totalidade, os professores apontaram a socialização como sendo o fator preponderante da inclusão na escola regular. Uma primeira leitura dos dados acima nos remete a idéia que a proposta de inclusão da ERME já está consolidada, porém a concepção dos professores não se comprova nas práticas pedagógicas observadas. A pesquisa verificou um distanciamento entre os relatos dos mesmos e contexto da sala de aula. Nesse cenário, foi possível observar algumas práticas pedagógicas desenvolvidas por alguns professores. Na disciplina de Português os estudantes tinham muita dificuldade de concentração. A inquietação da turma impedia a professora de iniciar qualquer tipo de atividade. Diante desta situação ela reclamava que não tinha apoio do estagiário: “Ele nunca cumpre seu horário, sempre chega atrasado, às 08:00hs”. Sendo assim, a metodologia utilizada pela professora foi passar vários exercícios no quadro para tentar manter a disciplina. Mesmo assim a turma continuou agitada, muitos nem abriram o caderno, outros demoraram muito tempo para copiar as questões. Sem êxito, não conseguiu explicar a matéria, deu por encerrada a aula: “Tentem fazer em casa, na próxima aula continuamos”. Tendo como referência Fonseca (2001), o professor no contexto da educabilidade cognitiva, terá que assumir um papel diferente do que assume na pedagogia tradicional. “Assim, não só se transformam em atores de mudança, mas em facilitadores dinâmicos, ativando os processos cognitivos dos seus estudantes com intencionalidade, transcendência e significação”. Já na disciplina de História a turma demonstrou mais interesse. A metodologia utilizada pelo professor foi aula dialogada, discutida e acompanhada de reflexões. Com esta metodologia, possibilitou maior interação do grupo e uma melhor compreensão da temática discutida. A dinâmica da aula de Geografia foi apresentação de trabalho dos grupos. A professora promoveu interação entre os estudantes, fez intervenções e contribuiu com os grupos dando explicações sobre os temas. A turma nesta disciplina mostrou-se interessada e participativa durante as apresentações. Segundo Carvalho (2008), essa constante intercessão entre a teoria e a prática permite praticar teorias e teorizar a prática, em verdadeira construção ou (re)construção do conhecimento. “E, nessa dinâmica, o aluno participa como sujeito crítico e criativo de sua

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própria aprendizagem, o que nada tem de parecido com cópia da cópia. E muito menos com acúmulo de informações “enciclopédicas” (CARVALHO, 2008, p.124). Na disciplina de Ciência acompanhamos a dinâmica realizada no laboratório com o tema: Sexualidade – exibição do filme Atração Fatal. A professora estabeleceu o seguinte critério: “Vamos assistir o filme e no final fazer um relatório sobre as questões discutidas”. No término do filme, a turma dividiu-se em grupo e concluíram a atividade proposta. Para o estudante com SD a professora elaborou uma atividade específica, com apoio de recurso visual, para facilitar sua compreensão sobre a temática trabalhada. Na concepção de Carvalho (2008), todos, sem exceções, podem aprender, mas ninguém aprende, exatamente, da mesma forma, no mesmo ritmo e com os mesmos interesses. “Flexibilizar o conteúdo e os procedimentos é da maior importância para que os aprendizes que apresentam dificuldades desfrutem da igualdade de oportunidades de apropriação do saber, do saber fazer e do saber ser e conviver” (CARVALHO, 2008, p.110). Na disciplina de Matemática a turma ficou totalmente dispersa. O professor entrou em sala pedindo a colaboração de todos porque queria corrigir as provas. A conversa era intensa e o professor ameaça: “Olha pessoal se não tiver colaboração não vou corrigir as provas, vocês vão ficar sem saber suas notas viu!”. Persistindo a falta de colaboração, ele passou vários exercícios no quadro, tentou explicar, mas não teve êxito. Poucos foram os estudantes que demonstraram interesse, muitos nem abriram o caderno, alguns foram convidados a se retirar da sala. Para Fonseca (2001, p.36), o professor/formador pode ser agente de mudança numa época de exigência e de modernidade, desde que seja devidamente treinado para avaliar e intervir no âmbito das funções cognitivas, abandonando a atitude passiva de apontar o dedo indicador para o estudante. Quando se tratava de jogos a turma demonstrava interesse, isto foi observado na disciplina de Educação Física. A professora oportunizou aos estudantes a opção de escolha: “Basquetebol ou Voleibol?”. A grande maioria optou por basquetebol. Pelo fato da aula acontecer junto com outra turma do 2º ano, a professora não conseguiu envolver todos no mesmo jogo. Assim, o grupo dividiu-se e cada um fez sua escolha, conversar, assistir o jogo, ensaiar passos funk, rebater bola, etc. Enfim, a aula aconteceu de forma democrática. Percebemos que a professora não se impôs diante das escolhas da turma, pelo contrario, ficou assistindo o jogo de Basquetebol na arquibancada junto com um grupo de estudantes. Nas observações em sala de aula, percebemos que alguns fatores contribuíram para que as práticas não fossem realizadas conforme planejadas pelos professores, como

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estratégias metodológicas não condizentes com o interesse dos estudantes; a questão da indisciplina; envolvimento dos estudantes com outras atividades alheias à aprendizagem e a redução da carga horária das aulas por motivo da indisciplina.
Nesse contexto, podemos inferir que a proposta da escola para o estudante com SD, em

determinadas situações apresentou-se distante dos seus interesses e motivação. Em contrapartida, constatamos “boa vontade” por parte do estagiário em articular os conteúdos, as atividades propostas e ao mesmo tempo intervir no processo de aprendizagem deste estudante. Por ouro lado, a equipe pedagógica muitas vezes sobrecarregada, envolvida com vários
problemas da escola, não conseguia dar o verdadeiro suporte pedagógico para os professores de modo que pudessem contemplar a diversidade da sala de aula. Nesse aspecto, ressaltamos que o processo de intervenção torna-se, sobretudo,

importante quando se trabalha com estudante com necessidades educacionais especiais. A metodologia e estratégias bem planejadas desperta o interesse e ainda possibilita ao professor favorecer a interação social e o desenvolvimento de aprendizagem deste estudante.
Segundo Carvalho,
Aqueles que apresentam dificuldades na aprendizagem, com ou sem deficiência, acabam ficando à margem do processo, pois seus resultados diferem, às vezes substantivamente, dos alcançados por seus pares. Costumam ser percebidos na comunidade escolar como alunos que têm “limitações funcionais” (CARVALHO, 2008, p. 95).

Com base neste pensamento, acreditamos que torna-se necessário o professor compreender a intencionalidade educativa e saber como intervir em alguns obstáculos que o estudante com necessidades educacionais especiais possa apresentar, atendendo assim às suas expectativas. Esta intencionalidade na aprendizagem corresponde ao que se pretende que o estudante adquira e desenvolva. Em determinadas práticas realizadas em sala de aula, foi percebido o interesse e o compromisso ético. Damos ênfase as aulas dialogadas que alguns professores souberam aproveitar o momento, criando situações para reflexão de questões de ordem política, cultural, econômica e direitos dos cidadãos. Segundo Fonseca (2001, p.33), o professor e o formador do futuro têm o dever de preparar os estudantes para pensar, para aprender a ser flexíveis, ou seja, para estarem aptos a sobreviver na nossa aldeia de informações aceleradas.

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Porém, as práticas conservadoras confrontam com os posicionamentos de outros professores. Isto foi percebido através de estratégias metodológicas que priorizam a transmissão de conteúdos. Sendo assim, de acordo com Fonseca (2001), os conteúdos são importantes, mas aprender a aprender é fundamental, porque alguns conteúdos podem perder atualidade, enquanto as estratégias e os processos de aprendizagem se mantêm, podem ser modificados e desenvolvidos. Tendo como referência Carvalho (2008, p.122), quando na escola, o verbo “ensinar” é considerado como a principal ação do professor, pode-se dizer que seu papel foi reduzido à transmissão o à inculcação de conhecimento, porque ele fornece receitas prontas.

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5 – CONIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados descritos, analisados e discutidos no capitulo anterior permitem algumas conclusões que são apresentadas, resumidamente, neste capitulo. Primeiramente, consideramos importante salientar que, para realização desta pesquisa, deparamo-nos com a dificuldade para localizar um estudante com Síndrome de Down inserido em uma classe regular do ensino público. Esse fato nos permite acreditar que, ainda consolida no nosso meio social o receio de inserir estes estudantes no ensino regular e persiste a idéia de mantê-los somente em escolas especiais. Entretanto, não pretendemos criticar a escola especial, pelo contrário, complementamos que elas prestam serviços consideráveis para estudantes que apresentam um grau de deficiência acentuado e, a qualidade da educação que proporcionam pode ser muito favorável para este público que é impossibilitado de frequentar uma classe regular. A atualidade demanda novas competências e os profissionais docentes enfrentam grandes desafios. No que se refere ao planejamento de suas práticas pedagógicas, precisam estar em constante formação para atender à diversidade da sala de aula. Neste novo cenário, Fonseca (2001, p.35) destaca que, o professor no contexto da educabilidade cognitiva, terá que assumir um papel diferente do que assume na pedagogia tradicional. “Assim, não só se transformam em atores de mudança, mas em facilitadores dinâmicos, ativando os processos cognitivos dos seus estudantes com intencionalidade, transcendência e significação”. Nosso estudo apresentou alguns dados que permitiram uma reflexão sobre os aspectos que têm permeado a inserção do estudante com necessidades especiais no sistema regular de ensino público. Os principais resultados apontaram que a educação inclusiva ainda é vista pelos educadores sob diferentes enfoques. O parecer de alguns entrevistados evidencia uma posição favorável à inclusão dos estudantes com necessidades no ensino regular, acreditam que a proposta da educação inclusiva é viável, mas para que seja efetivada, faz-se necessário mudanças na política e no sistema de ensino vigente. Por outro lado, alguns professores ainda se mostram resistentes com relação à inclusão, alegam que se encontram impossibilitados de organizar o trabalho e programação didática adaptada, por falta de tempo e sobrecarga de trabalho.

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Outra questão apontada na pesquisa, diz respeito às implicações da tecnologia no processo de aprendizagem. Alguns professores afirmaram que a prática pedagógica fica empobrecida sem o recurso da tecnologia. Nesse sentido, Sassaki (2007) salienta que, a tecnologia e o acesso à informação desempenham um papel central na vida de todas as pessoas, com ou sem deficiência intelectual. Dessa forma, o acesso à tecnologia é fator vital para a educação, o trabalho, a vida, independente e a inclusão na sociedade. Com relação às atividades diferenciadas ou “meio adaptadas” para o estudante pesquisado com SD, constatamos que algumas ficavam distantes dos seus interesses e motivação. Evidenciamos esta situação em algumas disciplinas, onde os recursos utilizados não atendiam às expectativas esperadas para o estudante. Como exemplo citamos a atividade de interpretação de texto, onde foi apresentado para o estudante uma história em quadrinho, xerocada e com letra muito pequena, isto dificultou a realização da mesma e consequentemente não atendeu o objetivo proposto. Como dito anteriormente, o processo de intervenção torna-se, sobretudo, importante quando se trabalha com estudante com necessidades educacionais especiais. A metodologia e estratégias bem planejadas despertam o interesse e ainda possibilita ao professor favorecer a interação social e o desenvolvimento de aprendizagem deste estudante. É importante que o profissional promova o desenvolvimento da aprendizagem nas situações diárias da criança, e a evolução gradativa da aprendizagem deve ser respeitada. Nesse contexto, a pesquisa constatou que apesar da escola apresentar em seu PPP uma proposta de planejamento diferenciado, isto contradiz com a prática do cotidiano da sala de aula. A constatação deste fato foi percebida na fala dos professores que relataram: “As aulas estão muito longe de atender à diversidade”; “ São preparadas para atender o atacado”. De acordo com Carvalho (2008), é importante o envolvimento de todos na escola, promovendo um trabalho de equipe e que discutam: a intencionalidade educativa; o trabalho com a diversidade; bem como identifiquem as barreiras para a aprendizagem, procurando meios e modos de removê-las. A partir dos relatos, podemos inferir que os professores ainda não estão preparados para a inclusão, alguns alegaram que não aprenderam as práticas educacionais essenciais à promoção da inclusão e precisam de formação e apoio da equipe pedagógica. Os docentes reconheceram a importância de uma educação que atenda à diversidade dos estudantes, no entanto, apontaram que ainda se deparam com alguns aspectos que impedem a participação ativa, dos educadores, pais e sociedade para proporcionar a este público um ensino adequado, que atenta às suas necessidades específicas.

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Porém, a escola para complementar e suplementar a ação educativa e favorecer a aprendizagem dos estudantes com necessidades educacionais especiais, não dispõe de atendimento educacional especializado, conforme relatado pela coordenação pedagógica: “Esse atendimento é realizado por outras instituições escolares, fora do horário de aulas da escola regular, como complemento da escolarização e do desenvolvimento social”. Como vimos, para implementar uma mudança é necessário uma compreensão daquilo que se pretende. Uma das formas de dar mais sentido à aprendizagem e de tornar mais clara sua finalidade e dar aos educandos a oportunidade de aplicar o que aprenderam na vida cotidiana. Ao analisar as dificuldades mencionadas pelos entrevistados, pôde-se perceber que o processo de intervenção pedagógica para o estudante pesquisado, fica comprometido e isto muitas vezes não depende exclusivamente dos professores. A coordenação pedagógica, por sua vez, não consegue dar um suporte pedagógico para os professores de modo que possam
contemplar a diversidade da sala de aula.

Outro fator relevante a mencionar, diz respeito às expectativas de aprendizagem esperadas para o estudante com necessidades educacionais especiais. Apesar da inovação do programa de avaliação implementado na Rede Municipal de Contagem, percebeu-se uma falta de preocupação por parte dos professores em diagnosticar o cognitivo do estudante pesquisado. As práticas desenvolvidas em sala de aula não favoreciam a aprendizagem do estudante, uma vez que as atividades não eram adaptadas de acordo com seu nível de entendimento. Nesse sentido, com base em Vygotsky (1988), um passo fundamental no processo de aprendizagem é ter em mente que se intervenha de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da criança no sentido de ajudá-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possíveis defasagens cognitivas e auxiliá-la a ativar áreas potenciais imediatas de crescimento, desenvolvimento e autonomia. Comparando os resultados obtidos neste estudo com a hipótese previamente formulada na introdução: a metodologia que respeita as especificidades do estudante com Síndrome de Down consolida em um aprendizado mais eficaz, levando este numeroso e heterogêneo grupo a ter um processo de aprendizagem com sucesso, chegamos à conclusão que ela não se confirma, ou seja, a intervenção pedagógica na aprendizagem do estudante pesquisado não ocorre de maneira condizente com os propósitos de inclusão. A pesquisa confirmou um distanciamento entre o relato dos professores e a prática pedagógica no contexto da sala de

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aula. A prática inclusiva não foi observada uma vez que constatamos que as ações pedagógicas e o planejamento das aulas não contemplam os objetivos de inclusão. Nesse sentido, ressaltamos com base em Carvalho (2008) que, uma escola com práticas inclusivas é aquela que reduz todas as pressões que levam à exclusão, a partir das desvalorizações atribuídas aos alunos, com base e suas incapacidades, rendimentos, raça, gênero, classe social, estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade. Não se pode entender a inclusão numa escola onde os alunos não estejam integrados e aprendendo. A instituição escolar tem um sério compromisso com o acesso ao saber historicamente acumulado, tal como consta no PCN21 (1997), em seu capítulo “Escola e Constituição da Cidadania”:
Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais (MEC,1997, p.33). Esta

temática tem sido um desafio para as escolas públicas. Entretanto, a inclusão

escolar, enquanto paradigma, diz respeito à educação de qualidade, não apenas às pessoas em situação de deficiência e tem como objetivo a construção de uma escola acolhedora, onde não existam critérios ou exigências de natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou discriminação para o acesso e permanência de “TODOS”. Carvalho (2008), enfatiza que é um equívoco supor que o paradigma da inclusão se destina, exclusivamente, ao alunado em situação de deficiência. A escola é um direito de todos, inclusive aos alunos que participam do processo de aprendizagem de forma mecânica, sem exercitarem sua capacidade crítica e reflexiva. Este trabalho representa uma pequena contribuição para o estudo sobre intervenção pedagógica na aprendizagem do estudante com necessidades educacionais especiais. Esperamos que esta pesquisa possa contribuir na construção de um novo olhar a respeito da inserção deste estudante no sistema regular de ensino público.

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Parâmetros Curriculares Nacionais

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REFERÊNCIAS

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LÓPEZ, Miguel Melero. PROJETO MÁLAGA: O que eu aprendi? Meu pensamento ante e depois do Projeto Roma, 2003. Disponível em: http://www.adiron.com.br/site/index.php?page=inclusao. Acesso em: 28.06.2010. MEC – Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 06.12.2010. OLIVIERA, Silvia Sales de; COSTA, Maria da Piedade Resende da. Capacitação de professores e profissionais para Educação Especial e suas concepções sobre inclusão. EduelEditora da Universidade estadual de Londrina 2003. PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. RECNEI- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais. /Ministério da Educação – Brasília: MEC, 2000. SÁNCHEZ, García, JESÚS-Nicasio. Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção Psicopedagógica. São Paulo: Artmed, 2004. SASSAKI, Romeu Kazumi. Deficiência Intelectual e Inclusão, 2007. Disponível em: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1320. Acesso em: 27/09/2010. SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. In: VIVARTA, Veet (coord.). Mídia e deficiência. Brasília: Andi/Fundação Banco do Brasil, 2003. Disponível em: http://www.ufjf.br/hu/files/2010/06/TERMINOLOGIAS.pdf. Acesso em: 29/09/2010. SCHWARTZAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999. UNESCO, Educação um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, 1999. Disponível em: http://ns1.dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf. Acesso em 10.11.2010 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem, 1988. Disponível em: http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html#ind10. Acesso em: 28/06/2010.

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ANEXOS

ANEXO I – ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO PARA O DOCENTE

Questionário simi-estruturado para o professor O presente questionário destina-se à realização de um trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Pedro II – BH-MG. As suas respostas são fundamentais para a concretização deste trabalho. Agradecemos desde já a sua colaboração através do preenchimento do mesmo. Todas as informações recolhidas são essenciais, pelo que não deverá escrever qualquer indicação que o (a) identifique. Muito Obrigada!

Idade:___________Sexo:________________Formação Acadêmica:__________________ Atuação profissional:____________________________Tempo:______________________ 1) Quais os recursos que são utilizados pelo professor e pela escola para remover as barreiras à aprendizagem do aluno com Síndrome de Down e para favorecer a aprendizagem? 2) O que você pensa sobre o processo de aprendizagem da criança com Síndrome de Down? 3) Existem expectativas elevadas de desempenho para todos os alunos. 4) Você acredita que a metodologia que respeita as especificidades da criança com Síndrome de Down consolida em um aprendizado mais eficaz? 5) As adaptações curriculares feitas pela escola para atender às necessidades do aluno com Síndrome de Down, contribuem para um bom processo de aprendizagem? 6) Todos os alunos e alunas são igualmente valorizados? (Pessoas com ou sem deficiência são igualmente valorizados? O trabalho de todos os alunos é exposto, sem exclusões? 7) Comente sobre os fatores positivos e negativos da inclusão na escola regular. 8) As aulas são preparadas para o trabalho na diversidade? (O planejamento das aulas responde à diversidade do alunado. Atividades mecânicas são evitadas?) 9) A avaliação estimula o êxito de todos os alunos? (As práticas de avaliação têm como objetivo proporcionar ajudas ou categorizar o alunado?) 10) As adaptações curriculares servem para melhorar as estratégias de ensino-aprendizagem para todos os alunos?

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ANEXO II – ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO PARA O DIRETOR/COORDENADOR

Questionário semi-estruturado para o Diretor/ Coordenador O presente questionário destina-se à realização de um trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Pedro II – BH-MG. As suas respostas são fundamentais para a concretização deste trabalho. Agradecemos desde já a sua colaboração através do preenchimento do mesmo. Todas as informações recolhidas são essenciais, pelo que não deverá escrever qualquer indicação que o (a) identifique. Muito Obrigada!

Idade:___________Sexo:________________Formação Acadêmica:__________________ Atuação profissional:____________________________Tempo:______________________ 1) Existe um trabalho de orientação ou formação continuada sobre a inclusão na sua escola? 2) O ensino é planejado atendendo à aprendizagem de todos os alunos. 3) A escola torna suas instalações acessíveis para todos? (São consideradas as necessidades das pessoas com deficiência?) 4) A direção da escola tenta eliminar barreiras para a aprendizagem e à participação em todos os aspectos da vida escolar? (O pessoal tem consciência de suas potencialidades para prevenir as dificuldades dos alunos?) 5) A escola se esforça para diminuir as práticas discriminatórias? (Os profissionais se empenham para minimizar todas as formas de discriminação.) Como? 6) Os profissionais e os alunos tratam-se mutuamente com respeito? (Os profissionais e os alunos respeitam se uns aos outros, não só como seres humanos, mas também como sujeitos que assumem papéis específicos. 7) Existe trabalho de parceria entre os profissionais e os pais? 8) Os recursos da escola são distribuídos de forma justa contribuindo assim para apoiar a inclusão de todos os alunos? 9) A escola procura admitir todos os alunos da localidade? (Foi negada a matricula a algum aluno da comunidade? A presença de alunos com deficiência é percebida como estímulo ao desenvolvimento da escola? 10) Quais os serviços que são utilizados pela escola, para complementar e suplementar a ação educativa e favorecer a aprendizagem de todos os alunos e das crianças com Síndrome de down?

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ANEXO III – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

1- Caracterização da Instituição: Localização, ambiente (estrutura física); Cultura (práticas cotidianas). 2- Caracterização da sala de aula: Sexo/quantidade de alunos da sala de aula do aluno com Síndrome de Down; Formas de aceitação e exclusão observadas entre os colegas da sala. 3 – Observação das práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor: Características profissionais do professor (pontualidade, assiduidade, segurança em relação a sua prática, técnicas utilizadas, gosto pela profissão, atenção ao aluno); Interesse e participação do aluno com Síndrome de Down (pontualidade, assiduidade, participação na aula, relacionamento com o professor e colegas, nível de conhecimento). Organização e critérios utilizados para a realização das atividades com o aluno com Síndrome de Down; Orientações didáticas, (organização do tempo, atividades permanentes, sequência de atividades, projeto de trabalho, organização do espaço e seleção de materiais, registro e avaliação formativa). A relação percebida entre o aluno com Síndrome de Down e o restante do grupo. Os professores tentam tornar as lições acessíveis à compreensão de todos. Os alunos sabem, geralmente, o que vai ser ensinado nas próximas aulas Os professores contam com a entre ajuda por parte dos alunos. Na maioria das aulas, os alunos e os professores tem um relacionamento agradável uns com os outros. Os professores dão ajuda a todos os que dela precisam. Os trabalhos de casa ajudam a aprendizagem e são devidamente explicados. Organizam-se atividades com interesse para todos, fora das aulas.

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ANEXO IV – ROTEIRO DE ANÁLISE DOCUMENTAL

1) Análise do Regimento Escolar; 2) Projeto Político Pedagógico; 3) Filosofia de trabalho (reflexões sobre os determinantes sócio-políticos de sua prática); 4 ) Objetivos da Instituição; 5) Estrutura Organizacional; 6) Disponibilidade de recursos humanos: Formação e quantitativo; 7) Disponibilidade de recursos materiais: Tipos, tecnologias Participação da Direção na elaboração de estratégias

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ANEXO V – CARTA DE APRESENTAÇÃO DA FACULDADE

Faculdade Pedro II Instituto Superior de Educação Curso de Licenciatura em Pedagogia

Rua Areado, 437 — Carlos Prates 30710-530 Belo Horizonte, MG (31) 3411-1214

Belo Horizonte, 11 de Novembro de 2010 À Escola:

Prezado Sr (a) diretor:

A aluna Adriana Teixeira Miranda Oliveira, do 8º período do Curso de Pedagogia da Faculdade Pedro II, credenciamento do MEC nº: 1096- 29/05/2006, manifestou interesse em realizar Pesquisa de Campo nesta escola sob sua direção. Consideramos esta Instituição um espaço adequado para as atividades pertinentes à sua pesquisa.

Cordialmente,

____________________________________________ Edite Soares Mafra Coordenadora do Curso de Pedagogia – FAPE2

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ANEXO VI – CARTA DE APRESENTAÇÃO DO GRADUANDO

À Escola: Endereço: Att. Sr(a) diretor: Assunto: Solicitação de visitas para estudo acadêmico Prezado(a) Venho através desta, formalizar meu pedido de permanência nesta escola, durante o período de ...../...../..... à ...../...../..... a fim de complementar minha pesquisa acadêmica de conclusão de curso. Esclareço que necessito realizar observações na classe do aluno com Síndrome de Down, entrevistas com alguns professores e outros profissionais da escola e análise documental (PPP/ Regimento Escolar) acerca do meu estudo. Dessa forma, durante este período irei fazer anotações em meus relatórios através dos dados coletados - entrevistas e observação da rotina deste aluno. Para tanto, a Faculdade Pedro II – Belo Horizonte – MG, firma esta solicitação de visita para estudo acadêmico através da carta de apresentação em anexo. Declaro que, as informações coletadas através desses respectivos meios, serão utilizadas exclusivamente para fins desta pesquisa, preservando assim a identidade dos participantes e mantendo o respeito a padrões éticos. No ensejo, aproveito para antecipar meus sinceros agradecimentos pela atenção e consentimento para realização desta pesquisa.

Atenciosamente,

_______________________________________ Adriana Teixeira Miranda Oliveira Graduanda do Curso de Pedagogia – 8º período – FAPE2 e-mail: adrianatmo@hotmail.com

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ANEXO VII – ATIVIDADES ELABORADAS PARA O ESTUDANTE COM SD

Disciplina de Português 1ª) Complete o nome das figuras abaixo com as letras C ou Q.
ES__UILO __O__UEIRO __UADRO __O__A __OLA ABA__ATE MA__A __UIABO __AMA A__UÁRIO ABA__AXI LE__UE __UIBE __A__AU VA__A

2ª) Agora encaixe as palavras nos lugares certos: CA QUE QUI CO CU

3ª) Loteria do saber: C e Q.
DESENHO COMPLETE __UINDIM __A__TO __O__ADA A_-UÁRIO IS__UEIRO BRÓ__OLIS FA__ÃO ES__UILO BA__ALHAU C Q COPIE

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Disciplina de Matemática 1ª) O professor de Matemática escreveu por extenso no quadro o número abaixo: 345 Como ele escreveu esse número por extenso? a) treze mil e quarenta e cinco b) Um mil e quarenta e cinco c) trezentos e quarenta e cinco d) mil trezentos e quarenta cinco 2ª) Resolva as operações com atenção: a) 2 x 5= b) 2 x 6 = c) 2 x 10= d) 3 x 10= 3ª) Dona Maria foi ao mercado fazer compras. Veja o cupom fiscal do que ela comprou. QTE 1 lata de óleo 1 pão de forma L pacote de sal 1KG moída O valor total de sua compra não saiu no cupom fiscal. Faça o cálculo para ela . Qual é o valor total da sua compra? e a) R$10,00 b) R$15,00 c) 10,30 d)R$11,00 de R$ 2,50 1,80 0,80

carne 6,00

4ª) João comprou um sanduíche por R$4,75. Pagou com uma nota de R5,00 e, para facilitar o troco, deu ainda duas moedas. Recebeu uma nota de R1,00 de troco. Que moedas José deu para facilitar o troco? a) 0,50 e 0,10 b) 0,50 e 0,50 c) 0,25 0,10 d)0,50 e 0,25

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