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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
SUMÁRIO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
12
Editorial
Espaço: informativo técnico-científico do INES.
nº 25 (jan/jun 2006) - Rio de Janeiro: INES, 2006.
v. Semestral
ISSN 0103/7668
1. Surdos - Educação - Periódicos. I. Instituto
Nacional de Educação de Surdos (Brasil). II. Título:
Informativo técnico-científico do INES
CIP - Brasil. Catalogação na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
CDD-371.92
CDU-376.33
94-0100
3
Espaço Aberto
Features of deaf-blindness and hearing
and vision combined impairments
Ulf Rosenhall
4
A política de inclusão
escolar no Brasil: pensando no caso dos
surdos
Vera Regina Loureiro
12
Debate
Políticas lingüísticas: o impacto do
decreto 5626 para os surdos brasileiros
Ronice Müller de Quadros /
Uéslei Paterno
19
Anotações sobre língua,
cultura e identidade: um convite ao
debate sobre políticas lingüísticas
Alexandre do Amaral Ribeiro
26
Políticas públicas para a inserção da
LIBRAS na educação de surdos
Tanya Amara Felipe
33
Atualidades
em Educação
A política de cotas raciais nas
universidades públicas brasileiras: a
ética das cotas no olhar dos cotistas
Ana Paula Bastos Arbache
48
Wikipédia – a enciclopédia colaborativa
como ferramenta de estímulo à pesquisa
Beatriz Cintra Martins
68
Notas sobre a criatividade na prática pedagógica
Kátia Regina Xavier da Silva
135
El bilingüismo em la solución de problemas
matemáticos en la educación del deficiente
Willian Yera Díaz / Pablo Angel Martinez Morales /
Lismay Pérez Rodríguez
148
Currículo-sem-fim: uma análise pós-
crítica da formação continuada
Monique Franco/Rita Leal
82
Disciplina e castigos corporais nas
escolas do Rio de Janeiro –
século XIX
Luiz Fernando Conde Sangenis
98
Reflexões sobre a prática
Educação de surdos: análise de uma intervenção em
escola pública
Denise Nicolucci/Tárcia Dias
115
Caracterização das ações de triagem auditiva
neonatal no Brasil
Indiara de Mesquita Fialho / Débora Frizzo Pagnossim /
Jeane Massarolo Neto / Nauana F Silveira
154
161
Formação de professores surdos no curso de
Pedagogia:
análise da prática docente e do intérprete de Língua
Brasileira de Sinais
Diléia Aparecida Martins / Elvira Cristina Martins Tassoni
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
&
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.2, janeiro -dezembro/2006
SUMÁRIO

ISSN 0103-7668
ESPAÇO é um informativo técnico-científico de Educação Especial para profissionais da área da surdez.
Os trabalhos publicados em ESPAÇO podem ser reproduzidos desde que citados o autor e a fonte.Os traba-
lhos assinados são de responsabilidade exclusiva dos autores.
GOVERNODOBRASIL-PRESIDENTEDAREPÚBLICA Luiz Inácio Lula da Silva
MINISTÉRIODAEDUCAÇÃO Fernando Haddad
SECRETARIADEEDUCAÇÃOESPECIAL Claudia Pereira Dutra
INSTITUTONACIONALDEEDUCAÇÃODESURDOS Stny Basilio Fernandes dos Santos
DEPARTAMENTODEDESENVOLVIMENTOHUMANO,CIENTÍFICOETECNOLÓGICO Alexandre Guedes Pereira Xavier
COORDENAÇÃODEPROJETOSEDUCACIONAISETECNOLÓGICOS Alvanei dos Santos Viana
DIVISÃODEESTUDOSEPESQUISAS Leila de Campos Dantas Maciel
EDIÇÃO Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES Rio de Janeiro – Brasil
CONSELHOEXECUTIVO
Drª Leila Couto Mattos(INES) - Esp. Marilda Pereira de Oliveira (INES) - Esp. Mônica Azevedo de Carvalho Campello (INES) - Drª Monique Mendes Franco (INES/UERJ)
CONSELHOEDITORIAL
Ms. Alexandre Guedes Pereira Xavier (Ministério do Planejamento- MEC/INES) - Drª Cristina Lacerda (UNIMEP)
Drª Leila Couto Mattos (INES) - Ms. Maria Marta Ferreira da Costa Ciccone (INES) - Drª Monique Mendes Franco (INES/UERJ)
Drª Elizabeth Macedo (UERJ) - Dr. Luiz Behares (Universidade de Montevidéu) - Dr. Henrique Sobreira (UERJ/ FEBF) - Drª Regina Maria de Souza (UNICAMP)
Drª Sandra Corraza (UFRGS) - Drª Rosana Glat (UERJ) - Drª Tânia Dauster (PUC/RJ) - Drª Mônica Pereira dos Santos (UFRJ) - Dr.Victor da Fonseca (Universidade Técnica de Lisboa)
CONSELHODEPARECERISTASAd Hoc
Drª Azoilda Loretto (SME/RJ) - Drª Eliane Ribeiro (UNIRIO) - Drª Estela Scheimvar - (UERJ/FFP) - Dr. Eduardo Jorge Custódio da Silva (FIOCRUZ) - Drª Maria da Graça Nascimento (SME/RJ)
Drª Iduina Chaves (UFF) - Dr. José Geraldo Silveira Bueno (PUC-SP) - Drª Marlucy Paraíso (UFMG) - Drª Maria Cecilia Bevilacqua (USP) - Drª Maria Cristina Pereira (DERDIC)
Drª Nidia Regina de Sá (UFBA) - Dr. Ottmar Teske (ULBRA) - Dr. Pedro Benjamin Garcia (UCP) - Drª Ronice Müller de Quadros (UFSC)
Drª Rosa Helena Mendonça (TVE-BRASIL) - Drª Tanya Amara (UFP) - Drª Vanda Leitão (UFC)
DIAGRAMAÇÃO - g-dés • IMPRESSÃO - Vergraf • TIRAGEM - 7.500 exemplares • REVISÃO - José Humberto Serra de Oliveira
“O difícil são as palavras”: Representações de/sobre estabelecidos e outsiders
na escolarização de jovens e adultos surdos
Wilma Favorito
173
Resenha de Livros 175
Material Técnico-Pedagógico
178
Agenda
179
“Um olho no professor surdo e outro na caneta”: ouvintes aprendendo a
língua brasileira de sinais (LIBRAS)
Audrei Gesser
171
Produção Acadêmica
Visitando o acervo do Ines
Uma visitante ilustre:
Cecília Meireles entre a política e a poética no Instituto Nacional de Surdos-Mudos
Solange Maria da Rocha
169
z
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
EDITORIAL
INES
ESPAÇO
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O surdo e o mundo. Durante muito tempo, o surdo foi percebido como um ser à margem da existência
comum. Como se o mundo, com o som, a música, fosse lugar de liberdade, alegria, e o surdo vivesse conf-
nado na tristeza de não ser como os outros. Uma percepção construída pela visão do ouvinte. Mas será que
hoje o surdo é outro, porque se afrma como diferente? Será que hoje o mundo é outro, porque se diz aberto
às diferenças?
Algumas dessas questões são tratadas nesta Edição Comemorativa de Espaço, fruto de uma renovação
nos quadros de seus Conselhos Executivo, Editorial e de Pareceristas. Na presente Edição, além de saudar os
reconhecidos profssionais e pesquisadores que passaram a integrar esta Publicação, celebramos a Regula-
mentação da Lei de LIBRAS, por meio do Decreto Presidencial nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 – uma
conquista de todos os que lutam pela causa dos Surdos.
Em Features of Deaf-Blindness..., constatamos que a prevalência de casos de surdocegueira é bem maior
em países pobres ou em desenvolvimento, como o nosso, em que infecções evitáveis, como a rubéola, ainda
são comuns. Programas de atenção nutricional ampliam a taxa de sobrevivência de crianças recém-nasci-
das, mas, ao sobreviver, tais crianças passam a sofrer infuência de fatores ambientais causadores de surdo-
cegueira, ainda presentes.
A Política de Educação Escolar... questiona a inclusão escolar por que esta, segundo a autora, reduz o
processo de integração social à dimensão educacional; desloca o foco da crise educacional e sujeita pessoas
com diferentes condições (surdas, cegas, etc.) a uma única proposta educacional, sem atentar especifcida-
des. A autora propõe que as políticas públicas encarem as comunidades surdas como minoria lingüística;
que os surdos participem das decisões e ações de políticas lingüísticas e educacionais e que se pense uma
educação bilíngüe-bicultural como alternativa às políticas vigentes.
São questionamentos próximos dos artigos presentes em Debate, com o tema Políticas Lingüísticas.
Persistem, no Brasil, segundo alguns autores, mitos e barreiras que difcultam o desenvolvimento de prá-
ticas condizentes com uma realidade plurilíngüe e multicultural. Fazer a discussão e mudar as práticas
revela-se importante no processo de constituição de identidade pelos surdos brasileiros – que passa pelo
aprendizado e valorização da LIBRAS – e de reconhecimento mútuo entre usuários de línguas diferentes
(LIBRAS e Português).
Não obstante, em Educação de Surdos..., que abre as Refexões sobre a Prática, conhecemos um pro-
grama de ações em escola comum pública que, pautado nas diretrizes vigentes e atento à dinâmica social e
política e dos movimentos e estudos surdos, concebeu as comunidades de surdos como minoria lingüística;
valorizou a participação dos surdos; orientou suas práticas pelo bilingüismo e biculturalismo; propiciou o
reconhecimento de si e do outro por meio do aprendizado e valorização da Língua de Sinais como língua
natural do surdo e como outra língua possível do ouvinte.
Pontos de vista em geral contrastantes, como o da escola de surdos e o da educação inclusiva, parecem
partilhar valores. Isso deve ser estudado e debatido em processos participativos de formulação de políticas
para a educação de surdos, porque não basta o surdo afrmar-se como diferente, tampouco a escola afrmar-
se como aberta às diferenças. Há que repensar as práticas.
Isso porque muitas práticas (que abrangem discursos) tomam novas formas – vinculadas aos regimes
de verdade e às confgurações de poder e saber em dado contexto histórico – mas mantêm a mesma função
social, como nos mostra Sangenis em relação ao disciplinamento na escola. Outras práticas adquirem novas
funções sociais: é o caso do Currículo, que, segundo Monique Franco e Rita Leal, deslocou-se, na passagem
da sociedade disciplinar (Foucault) para a de controle (Deleuze), do molde para a modulação. A dinâmica
do capital (co)modifca a vida, em sua voragem sem-fm.
Neste presente, perpetuam-se as espoliações econômicas, as agressões ao meio ambiente, o individua-
lismo, a competição desenfreada, o consumismo, a concentração de riqueza e poder e a miséria para milhões
em toda a Terra. E todos nós – surdos e ouvintes, indistintamente – somos parte desse estado de coisas. Que
possamos encontrar juntos, em sinais e palavras compartilhados, os caminhos para que um mundo diferente
seja possível para todos.
Alexandre Guedes Pereira Xavier
INES
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ESPAÇO ABERTO
Features of deaf-blindness and
hearing and vision combined
impairments
Ulf Rosenhall, M.D., Ph.D.*
*Professor of Clinical Audiology. Medical doctor, specialized in Otolaryngology and Medical Audiology
Department of Audiology, Karolinska University Hospital/Department of Clinical Neuroscience, Karolinska
Institute, Stockholm, Sweden.
Karolinska Universitetssjukhset, Hörseclinicken, 17176, Stockholm, Sweden.
Ulf.rosenhall@karoloinska.se
Material recebido em junho de 2006 e selecionado em junho 2006.
Resumo
A surdocegueira causa um
profundo impacto nos indiví-
duos por ela acometidos. Tam-
bém representa um desafio
para os profissionais envolvi-
dos com os serviços audioló-
gicos e oftalmológicos. O pre-
sente estudo é uma revisão da
recente literatura nas áreas
da surdo-cegueira e de outros
comprometimentos combina-
dos da audição e visão, menos
profundos. A síndrome de
Usher é a causa genética mais
comumente encontrada e, por-
tanto, sua identidade é aqui
descrita. Treze outras sín-
dromes raras que incluem a
surdo-cegueira são mencio-
nadas, mais superficialmente.
Algumas infecções como a
síndrome de rubéola, a toxo-
plasmose congênita e a infec-
ção congênita por citomegalo-
virus, são causas importantes
que devem ser reconhecidas.
A síndrome do álcool fetal é
muito provavelmente uma
causa normalmente negligen-
ciada. Finalmente, o grande
grupo de pessoas idosas com
comprometimentos combina-
dos, é mencionado.
Palavras-chave: surdo-ce-
gueira; síndrome; defciência
visual; defciência auditiva
Abstract
Deaf-blindness has a pro-
found impact on the afflic-
ted individuals. It also repre-
sents a challenge for personnel
working within Audiological
and Ophthalmological services.
The present communication is
a review of recent scientific li-
terature covering the areas of
deaf-blindness and less pro-
found combined impairments
of hearing and vision. In many
cases the deaf-blindness is
congenital or acquired early in
childhood. An important part
of this paper deals with gene-
tic deaf-blindness. Usher syn-
drome is the most common ge-
netic cause, and this entity is
described. Thirteen other ra-
re syndromes that include deaf-
blindness are mentioned super-
ficially. Infectious causes, that
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are important to recognise, are
congenital rubella syndrome,
congenital toxoplasmosis, and
congenital cytomegalovirus
infection. Fetal alcohol syn-
drome is a probably neglected
cause. Finally, a large group of
elderly persons with combined
impairments is mentioned.
Key words: deaf-blind; com-
bined impairments; visual im-
pairment; hearing loss.
Introduction
The combination of senso-
ry dysfunction of both hearing
and vision causes extremely
pronounced functional deficit
and handicap. Two distinct pa-
tients groups can be discerned.
One is a relatively small group
of severely impaired individ-
uals with pronounced deficits,
often total deafness and blind-
ness. The impairments often
occur as different congeni-
tal syndromes or with onset at
birth or early in life. Many of
these syndromes are extreme-
ly rare, but since it is of the ut-
most importance identify them,
the diagnosis of deaf-blind-
ness is a challenge for person-
nel working in pediatric audi-
ology.
The prevalence of moderate
to profound bilateral hearing
loss or total deafness is 1 – 2
per 10 000 births. This figure
is higher in developing coun-
tries, 2.7–10/1000. About ¼ of
these children have more than
one handicap.
About 6% of the entire
group of children with hearing
loss have visual impairment.
Many of these children have
syndromic hearing loss. There
is a genetic origin in a majority
of the cases in western coun-
tries. This group of children
has attracted considerable sci-
entific interest in recent years.
For many of the syndromes
the chromosomal loci, as well
as genes and the proteins they
are encoding, have been iden-
tified. There are also extrinsic
causes of deaf-blindness, most
often infections. Compared to
developed countries, the sit-
uation is different in develop-
ing countries and countries in
rapid industrialisation, where
infections often cause deaf-
blindness.
The other group consists of
elderly individuals with com-
bined impairments. The extent
of each of the impairments is,
in a majority of the cases, less
pronounced than in the deaf-
blind group. The group of el-
derly persons with combined
impairments is large, and the
group is relatively unknown
for personnel belonging to the
services of geriatrics, aural
and visual rehabilitation.
The group of elderly individuals with
combined impairments is large, and it is
relatively unknown for health workers
involved in geriatrics, aural and visual
rehabilitation.
The most common cause of deaf-blindness
in childhood is Usher syndrome. It is an
inherited, autosomal, recessive syndrome,
characterised by hearing loss, visual
impairment, and vestibular dysfunction is
common.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
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Genetic deaf-blindness
Usher syndrome
The most common cause of
deaf-blindness in childhood is
Usher syndrome. It is an in-
herited, autosomal, recessive
syndrome, characterised by
hearing loss, visual impair-
ment, and vestibular dysfunc-
tion is common. The hearing
loss in Usher syndrome is a bi-
lateral, cochlear impairment,
and the visual impairment is
caused by retinitis pigmentosa.
Cataract is also often present
in Usher syndrome. Up to half
of a deaf-blind population has
Usher syndrome. The preva-
lence of Usher syndrome in de-
veloped countries is 3 to more
than 4 (2.4 –6.2) per 100 000
live births. Usher syndrome
is heterogeneous, i.e. differ-
ent mutated genes can cause
the same phenotype (Keats &
Savas, 2004). In recent years
the knowledge of this genet-
ic disorder has increased enor-
mously. To date, 8 genes and
12 independent loci have been
identified (Ahmed et al, 2003;
Reiners et al, 2006). Three
major clinical types of Usher
syndrome have been distin-
guished.
Usher type I (USH1). The
hearing loss is profound in
USH1, and the vestibular func-
tion is severely impaired (Keats
& Savas, 2004). The symptoms
are apparent at birth. The reti-
nitis pigmentosa comes some-
what later, and has a pre-pu-
bertal onset, and a progressive
development. The prevalence
of USH1 is about 2 per 100
000 births in developed coun-
tries. Seven different USH1 lo-
ci have been identified (Usher
type IA-IG). USH1B accounts
for 50% or more, and USH1D
for about 1/3 of USH1 sub-
jects.
Usher type II (USH2). The
hearing loss in cases with
USH2 is congenital and mod-
erate to severe, and is stable.
The vestibular function is nor-
mal (Keats & Savas, 2004).
Retinitis pigmentosa has an
onset at puberty. Three lo-
ci have been identified (Usher
type IIA-IIC). More than 70%
of the cases are USH2A.
Usher type III (USH3). The
hearing loss in USH3 is pro-
gressive, and there is a variable,
progressive vestibular dys-
function (Sadhegi et al, 2005).
Retinitis pigmentosa can be
variable, and is diagnosed be-
tween the 2
nd
and 4
th
decade of
life. Two subgroups have been
identified, USH3A-B. In most
countries USH3 is relatively
uncommon with a prevalence
of 2-4% of all Usher cases.
Other genetic deaf-blind
syndromes
There is large number of
rare genetic syndromes with
deaf-blindness, and a majority
of them have other abnormali-
ties as well. Information about
additional important manifes-
tations of 13 syndromes is pro-
vided in table 1. Impairments
of hearing and vision occur
in high frequencies in these
syndromes (but not necessar-
ily in all cases). Hearing loss
is in most cases of the sensori-
neural type. In syndromes in-
cluding craniofacial anomalies
conductive or mixed hearing
loss are common.
Infectious diseases and
other extrinsic causes of
deaf-blindness
Congenital rubella
syndrome (CRS)
Pregnant women who ac-
quire a rubella infection dur-
ing the first trimesters of preg-
nancy, are at risk to give birth
to children with CRS. The
syndrome includes a vari-
ety of impairments: hearing
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
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loss, visual impairment, neu-
rological and neuropsychiat-
ric disabilities, cardiac abnor-
malities, and patent ductus
arteriosus. The hearing loss is
of a cochlear type, and it is in
most cases severe to profound.
Different visual impairments
can be diagnosed in CRS: cat-
aract, retinitis, microphthal-
mos, and keratoconus. The in-
cidence of CRS has varied in
different countries at differ-
ent times. In the early 70ies a
vaccination program was in-
troduced in western coun-
tries, and this programme has
resulted in a considerable de-
crease of the incidence of CRS.
Morzaria et al (2004) have per-
formed a comprehensive re-
view of 43 scientific studies
in English literature to deter-
mine the frequency of moder-
ate to profound bilateral hear-
ing loss. In 1966 – 1989 CRS
was identified as the cause of
hearing loss in 5.8% of chil-
dren with hearing loss. In 1990
– 2002 the corresponding fig-
ure was 1.3%.
The situation has improved
dramatically in countries
where the immunisation pro-
gramme works, but in the de-
veloping world CRS is still
one of the major causes of deaf-
blindness. According to WHO
ANOMALIES
CRAN.-
FACIAL
STATURE,
GROWTH
CARDIAC HEPATIC
RENA.-
UROGENIT.
ENDOCR. NEUROL
MENT.-
RETARD.
HyPOGONAD
Charge
Alström
Refsum
Norrie
Alport
Wolfram
Noonan
Cornelia de
Lange
Craniofacial
dysostoses
NF2
Wolf-Hirsch-
horn
Marshall &
Stickler
X X X X X
X X X X X X
X X X
X X
X
X
X X X
X X X X X
X X X X X
X X
X
X X X X X
X X
Table 1. Genetic syndromes in which deaf-blindness or hearing loss and visual impairment are always, or often, present. The
presence of other important manifestations, occurring in a considerable percentage of the cases, is marked with X. Stature, growth
includes short stature and underweight, but also obesity in one instance, Alström syndrome. NF2: Neurofbromatosis of type 2. In
NF2 multiple cranial and spinal schwannomas, and also other CNS-tumours are common. Craniofacial dysostoses include craniofa-
cial microsomia, Goldenhar syndrome, and Treacher Collins syndrome. Facial nerve dysfunction can be present in this entity.
(2000) more than 100 000
children are born each year
with CRS. This problem has
been described in scientific re-
ports from e.g. Brazil. Bento
et al (2005) studied children
where their mothers had sero-
logically verified rubella dur-
ing the first two trimesters of
pregnancy. According to ABR
29.5% of the children had ab-
normal hearing. The hearing
loss was profound in 80% of
the children, and moderate to
severe in 20%. Andrade et al
(2006) studied 60 women with
rubella infections, 33 before
12 weeks of gestation. In this
latter group deafness was ob-
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view of the literature Fowler
and Boppana (2006) conclud-
ed that congenital CMV infec-
tion significantly contributes
to sensorineural hearing loss in
22-65% of symptomatic chil-
dren, and in 6-23% of asymp-
tomatic children. About half of
the children with CMV-related
hearing loss have progression
of their hearing loss. Visual
impairments are common in
symptomatic congenital CMV
infections (22%), and uncom-
mon in asymptomatic patients
(Coats et al, 2000). The visu-
al impairments observed were
optic atrophy, macular scars,
cortical visual impairment,
and strabismus. Congenital
CMV infection thus represents
a serious problem.
Other infections
Severe infections like pu-
rulent meningitis and septicae-
mia, can cause sensorineural
hearing loss, and occasion-
ally also visual impairment.
Especially pneumococcal
meningitis is a serious disease,
still afflicted with a substan-
tial mortality rate.
Children surviving pneu-
mococcal meningitis have a
high rate of long-term sequel-
ae (Pikis et al, 1996). In their
served in three children and
retinopathy in one. de Nobrega
et al (2005) stated that CRS re-
mains as an important cause of
hearing loss among children in
Brazil.
Congenital toxoplasmosis
Toxoplasmosis is caused by
a parasite, Toxoplasma gon-
dii. Primary infection with
Toxoplasma gondii in pregnant
women has been estimated to
0.1-1% (Stray-Pedersen, 1993).
In approximately 40% of the
cases the infection is transmit-
ted to the fetus, and the risk in-
creases if the maternal infec-
tion occurs later in pregnancy.
Infants with congenital toxo-
plasmosis is often asymptom-
atic at birth, but up to 85%
will develop sequelae later on
(Stray-Pedersen, 1993). The
most common ophthalmolog-
ic complication is chorioreti-
nitis. Other sequelae are men-
tal retardation and hearing loss.
In a large study from Saudi
Arabia 70% of children with
Toxoplasma gondii had bilater-
al sensorinerual hearing loss (al
Muhaimeed, 1996). Treatment
with pyrimethamine and sul-
fadiazine reduces the risk of
long-term complications of
congenital toxoplasmosis con-
siderably (Garweg et al, 2005;
McCleod et al, 2006).
Congenital
cytomegalovirus (CMV)
infection
CMV is a virus belonging
to the herpetoviridae family.
Congenital CMV infection oc-
curs between 0.2-2.5% of live
births (Ornoy & Diav-Citrin,
2006). There is a risk of neuro-
developmental damage caused
by congenital CMV, and the
most common handicaps are
sensorineural hearing loss,
progressive chorioretinitis,
and mental retardation. In a re-
The situation has improved dramatically in
countries where the immunisation programme
works, but in the developing world CRS is still
one of the major causes of deaf-blindness
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dence of moderate to severe
impairment of both senses in-
creased from 1 % or less at age
70, to 3-6% at age 81-82, and
to 8-13% at age 88 (Bergman
& Rosenhall, 2001). Combined
dysfunction of these two sen-
sory systems is deleterious for
both communication and ori-
entation. These patients are se-
cluded from most social activ-
ities, and they are at risk for
severe isolation. Even mild im-
pairments affecting both sens-
es might result in problems in
every-day activities.
Discussion and
conclusions
Habilitation/rehabilitation
of deaf-blind persons, includ-
ing those with remaining, but
impaired sensory functions, is
extremely important and al-
so demanding. Surgical treat-
ment is possible for many oph-
thalmologic conditions, as well
as for many patients with con-
ductive hearing loss.
Cochlear implants is of the
utmost importance for many of
deaf-blind individuals. Early
identification and correct di-
agnostics are necessary for
efficient programmes. Deaf-
blindness in childhood has
study the prevalence of neu-
rological deficits was 30%.
Hearing loss was present in
17%, and visual impairment in
2% of their patients.
Fetal alcohol syndrome
(FAS)
Alcohol intake during preg-
nancy can cause fetal alco-
hol syndrome (FAS). The syn-
drome includes a number of
features: craniofacial abnor-
malities including short pal-
pebral fissures, telecanthus,
epicanthus, short stature, and
mental retardation (Strömland,
2004). Children with FAS may
have impaired vision and var-
ious ocular abnormalities. All
parts of the eye may be affect-
ed. Visual function may be re-
duced to a moderate or severe
degree. FAS is associated with
different types of hearing dis-
orders: variable conductive
hearing loss in conjuncture to
SOM, sensorineural hearing
loss, developmental delayed
auditory function, and central
auditory processing disorder
(Church & Abel, 1998). The
total prevalence of moderate
to profound hearing loss asso-
ciated to alcohol is very small,
0.12 – 0.14% of children with
hearing loss (Morzaria et al,
2004), but auditory dysfunc-
tion in FAS is probably a some-
what neglected feature of the
syndrome.
Combined impairments of
hearing and vision in
old age
There are only few stud-
ies on concomitant hearing
loss and visual impairment in
old age. The high incidence
of presbyacusis in old age, in
combination with a relative-
ly high incidence of visu-
al impairments in above all
very advanced age, is one im-
portant reason that many el-
derly persons have both im-
pairments (Klein et al, 1998;
Klein et al, 2001; Bergman &
Rosenhall, 2001; Berry et al,
2004). According to one of
these investigations, the inci-
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changed over time. The impor-
tance of rubella immunization
has already been mentioned.
Admiraal and Huygen (2000)
have studied deaf-blind pu-
pils in an institute in Holland.
In 1986-87 heredity was the
cause of deaf-blindness in
16% of the cases. In 1998-99
the corresponding figure was
31%, and the authors empha-
sized the importance to recog-
nise rare hereditary conditions.
Rubella was the most common
cause of deaf-blindness 20
years ago (73%). In 1998-99
the figure had diminished to
39%, a figure that is neverthe-
less high. They also observed
an increase of perinatal factors
from 2% twenty years ago to
11% in recent years. According
to the authors, the reason for
this increase seems to be a risk
of severe handicaps in very
low birth weight children, who
now have much higher surviv-
al rates than earlier.
An early and correct man-
agement of deaf-blind indi-
viduals is the responsibility of
many professions and special-
ities. Doctors and other spe-
cialists from the habilitation/
rehabilitation teams should co-
operate closely to achieve the
best possible results.
Acknowledgement
This study has been sup-
ported by the Foundation Tysta
Skolan.
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A política de inclusão escolar no
Brasil: pensando o caso dos surdos
...muitas vezes acontece aquilo que pode ser chamado de inclusão excludente ou integração social perversa, isto
é, a ilusão de ser como os demais, o parecer com os demais, o que resulta numa pressão etnocêntrica de ter que ser,
forçosamente, como os demais.
(Skliar)
Vera Regina Loureiro*
*Professora do Instituto Nacional de Surdos – INES
Mestre em Linguística Aplicada – UFRJ
verareginaloureiro@hotmail.com
Recebido em abril de 2006 e selecionado em junho de 2006
Abstract
This article presents deaf
people as a linguistic minor-
ity and argues in favor of a
bilingual bicultural education
standing up for the adoption of
linguistic policies of sign lan-
guage acquisition as first lan-
guage for deaf learners. It also
questions today’s school inclu-
sion policies and the directives
for a national policy on special
education concerning deaf stu-
dents.
Key words: school inclu-
sion policies, deaf bilingual-
bicultural education, sign lan-
guage acquisition.
Resumo
Este artigo apresenta os sur-
dos como minoria lingüística e
argumenta a favor de uma edu-
cação bilíngüe-bicultural, de-
fendendo a adoção de uma
política lingüística de aquisi-
ção da Língua de Sinais co-
mo 1ª língua para aprendizes
surdos e questionando a atu-
al política de inclusão escolar
e as Diretrizes Nacionais pa-
ra Educação Especial em vi-
gor no país, no que concerne
ao alunado surdo.
Palavras-chave: política de
inclusão escolar, educação bilín-
güe-bicultural para surdos, aqui-
sição de Língua de Sinais.
A proposta de inclusão es-
colar de crianças com necessi-
dades educacionais especiais
1

tem sua origem na Declaração
Universal dos Direitos Huma-
nos (1948) que assegura o di-
reito de todos à educação;
amplia-se na Conferência
Mundial de Educação para
Todos, ocorrida em 1990 na
Tailândia, em que o principal
objetivo foi examinar e enfren-
tar o desafio da exclusão es-
colar de milhares de alunos, e
consolida-se com a Declaração
de Salamanca que aponta as
escolas inclusivas como for-
ma mais eficaz de alcançar a
educação para todos (EDLER
CARVALHO, 1998).
1
   Termo utilizado nos documentos ofciais, a partir da Declaração de Salamanca para designar crianças com defciências e crianças de outros grupos 
marginalizados, como crianças de rua, de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, crianças que trabalham ou membros de populações nômades.
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O movimento mundial pela
inclusão alicerçado, por um la-
do, pela organização e luta pelo
direito à cidadania dos grupos
minoritários de ordem racial,
religiosa, étnica, lingüística e
de gênero, e, de outro, pelas po-
líticas públicas de ações afir-
mativas, de direitos humanos,
originárias dos acordos entre
os organismos internacionais
como a ONU e a UNESCO
(FRANCO, 2002) pretende
transformar a escola em espaço
de aceitação e convivência com
os diferentes, em um discurso
que se afirma como humanista
e multicultural e que tem acu-
sado a educação especial de se-
gregadora e assistencialista. A
inclusão pressupõe, então, se-
gundo Edler Carvalho (1998),
que todos, sem exceção, devem
participar da vida acadêmica,
em escolas ditas comuns, nas
classes ditas regulares, onde
deve ser desenvolvido o traba-
lho pedagógico que sirva a to-
dos, indiscriminadamente.
Parece haver, nos discur-
sos predominantes a respeito
da escola inclusiva, a afirma-
ção de uma escola “redentora”,
ou seja, uma suposta solução
educacional para os proble-
mas sociais. Discutindo o te-
ma, Souza (1998) aponta para
o fato de estar ocorrendo uma
tentativa de reduzir o comple-
xo processo de integração so-
cial à experiência educacional,
entendida como mera conti-
güidade física dos “diferentes”
com aqueles ditos normais.
Para os defensores da pro-
posta inclusiva, um dos prin-
cipais argumentos a seu favor
é que esta oferece a possibili-
dade, para os ditos normais, do
aprendizado da tolerância e do
respeito para com aqueles re-
conhecidos como diferentes.
Discutindo a inclusão de sur-
dos, Rocha (1997) chega a ar-
gumentar sobre o malefício a
que a convivência entre iguais
levaria, afirmando que a esco-
laridade guetificada é perni-
ciosa não só para as pessoas
surdas como para a socieda-
de como um todo, que fica im-
permeável por não ter contato
com a diversidade humana. Há
aí uma proposta de combate à
“segregação” em que, segun-
do os defensores da inclusão,
se encontram esses sujeitos. A
idéia é oferecer-lhes a possibi-
lidade de pertencerem ao mun-
do ouvinte e, no caso específi-
co da inclusão escolar, terem
o direito de freqüentar a esco-
la comum. Questiona-se, por
conseguinte, a escola especial
para surdos, rotulando-a de
segregadora. O discurso pela
igualdade, acima de qualquer
diferença, reveste-se, em meu
entendimento, de profunda de-
sigualdade. Seria uma propos-
ta igualitária oferecer condi-
ções de escolaridade iguais a
aprendizes tão diferentes? A
preocupação maior parece, lo-
go, estar dirigida à maioria e
não às minorias oprimidas e
silenciadas.
Dessa maneira, defende-se
que aprender a conviver com a
diferença prepara o sujeito pa-
ra a vida (BAPTISTA, 2001),
apontando ser esse o primeiro
efeito das políticas educacio-
nais inclusivas. Nas “Diretrizes
Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica”,
de 11 de setembro de 2001, es-
sa idéia se confirma no arti-
Discutindo a inclusão de surdos, Rocha (1997)
chega a argumentar sobre o malefício a que a
convivência entre iguais levaria, afirmando que
a escolaridade guetificada é perniciosa não só
para as pessoas surdas como para a sociedade
como um todo, que fica impermeável por não
ter contato com a diversidade humana.
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go 8
o
, Parágrafo II, que institui
que as escolas da rede regular
de ensino devem prover
a distribuição dos alunos
com necessidades educacio-
nais especiais pelas várias clas-
ses do ano escolar em que fo-
rem classificados, de modo que
essas classes comuns se benefi-
ciem das diferenças e ampliem
positivamente as experiências
de todos os alunos, dentro do
princípio de educar para a di-
versidade (grifo meu).
Uma outra razão, também
apontada nessas mesmas dire-
trizes, em defesa da inclusão
dos educandos com necessida-
des especiais no ensino regu-
lar, é a melhoria na relação cus-
to-benefício de todo o sistema
educativo. Pereira (1997:18))
relata:
As pesquisas em educação
começam não apenas a questio-
nar a validade de uma educação
oferecida apenas em institui-
ções segregadas, como também
a buscar subsídios que compro-
vem sua ineficácia educacional
(nos sentidos da qualidade dos
programas curriculares e da
formação de cidadãos) e suas
desvantagens na relação custo-
benefício (grifo meu).
Observando os dois fato-
res acima mencionados, cabe
a pergunta: para quem se di-
rige e com o que se preocupa,
realmente, a proposta de esco-
la inclusiva no Brasil, nos mol-
des que hoje se colocam? Se
a escola brasileira, ainda ho-
je, é marcada pelo fenômeno
da repetência e pela exclusão
sistemática, caracterizada pe-
la evasão escolar daqueles alu-
nos que apresentam variações
lingüísticas, raciais, étnicas, o
que é possível esperar para os
alunos considerados deficien-
tes?
Por outro lado, não é possí-
vel fechar os olhos para a gra-
ve crise por que passa a edu-
cação especial. Bueno (1994)
assinala que, afora o fato de
apenas em torno de 15% da
população deficiente em idade
escolar receber algum tipo de
atendimento educacional, os
resultados deixam muito a de-
sejar, pois a maioria da clien-
tela não consegue ultrapassar
os níveis iniciais de escolari-
dade. Confirma-se, assim, o
fracasso do modelo clínico-te-
rapêutico, modelo que, segun-
do Skliar (2000:14), tem impe-
rado na abordagem educativa
de crianças especiais. Em uma
análise sobre os fatores que ca-
racterizam a crítica situação
da educação especial, o au-
tor aponta dois aspectos pri-
mordiais. Primeiro, o fato de
essa ser vista como educação
menor, irrelevante, incomple-
ta, tanto em relação aos sujei-
tos como em relação às insti-
tuições e, segundo, o fato de a
educação especial estar exclu-
ída do debate educativo geral.
Todavia, ainda conforme o au-
tor:
incluir a educação das crian-
ças especiais dentro da dis-
cussão global não significa in-
cluí-los fisicamente nas escolas
comuns, mas hierarquizar os
objetivos filosóficos, ideológi-
cos e pedagógicos da educação
especial. (SKLIAR, 2000:14)
Continuando a polêmica, o
próprio conceito de inclusão,
apontado por Franco (2002)
como um conceito “guarda-
chuva”, por propor o acesso e
a permanência de todos os in-
divíduos, desde os mais diver-
sos grupos sociais oprimidos,
até os denominados deficien-
tes, nas salas de aula do ensi-
no regular, vem sendo ques-
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tionado. Para a autora, é tarefa
urgente separar a inclusão ra-
cial, étnica, religiosa, de gêne-
ro e, mesmo, a inclusão social
– da inclusão dos deficientes à
escola regular. Os grupos de
cegos, de surdos, de paraplé-
gicos, de pessoas com síndro-
me de Down e tantos outros,
sendo colocados sob a mes-
ma caracterização de deficien-
tes mas, ao mesmo tempo, tão
distintos entre si, estariam su-
jeitos a uma única proposta
educacional, a uma “escola pa-
ra todos”, a um “currículo pa-
ra todos”. As especificidades
desses grupos, principalmen-
te no que concerne ao proces-
so de aprendizagem, e à varie-
dade de situações que podem
ser encontradas dentro de um
mesmo grupo, precisam ser le-
vadas em consideração nas po-
líticas públicas educacionais.
No caso específico do alunado
surdo, o que se pode perceber
é que as políticas de integra-
ção transformam-se rapida-
mente em práticas de assimi-
lação ou produzem, como um
efeito contrário, um maior iso-
lamento e menores possibilida-
des educativas nessas crianças
(SKLIAR, 1998:17).
Com tantos questionamen-
tos e experiências desastrosas
relatadas, caso da educação de
surdos na Espanha (VIADER,
1998), ainda assim o documen-
to das “Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na
Educação Básica” institui, no
artigo 7
o
, que:
o atendimento aos alunos
com necessidades educacio-
nais especiais deve ser realiza-
do em classes comuns do ensi-
no regular, em qualquer etapa
ou modalidade da educação
básica. (BRASIL, 2001)
No que diz respeito à edu-
cação de surdos, questão de
particular interesse para este
trabalho, convém ressaltar que
o referido documento oficial,
após acirrados debates entre
especialistas da educação es-
pecial, propõe em seu Art. 12,
§ 2
o:
assegurar, no proces-
so educativo de alunos que
apresentam dificuldades de
comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais
educandos, a acessibilidade
aos conteúdos curriculares,
mediante a utilização de lin-
guagens e códigos aplicáveis,
como o sistema Braille e a
língua de sinais, sem prejuí-
zo do aprendizado da língua
portuguesa. (BRASIL, 2001)
porém não menciona, em
qualquer de seus artigos, como
se daria a aquisição da Língua
de Sinais por esses educan-
dos. O mesmo documento ain-
da orienta a oferta de serviços
de apoio pedagógico especiali-
zado, realizado nas classes co-
muns, mediante a atuação de
professores-intérpretes das lin-
guagens e códigos aplicáveis
(Art.8
o
, IV, b).
Caberia, a meu ver, deixar
aqui registrados, para aprofun-
dar o debate, alguns questio-
namentos sobre o que se es-
tá propondo oficialmente. Se a
Língua de Sinais é aceita co-
mo a forma possível do aluno
surdo acessar o currículo, co-
mo se dará o processo primeiro
de aquisição da língua propria-
mente dita? Qual a concepção
de linguagem, particularmente
de Língua de Sinais, embutida
no documento? A que currículo
se está fazendo referência? Ao
currículo concebido para o alu-
nado ouvinte? Utilizando-se das
mesmas estratégias e recursos
de aprendizagem? Que siste-
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ma lingüístico está sendo pri-
vilegiado? Quem seriam es-
ses professores-intérpretes?
Professores ou intérpretes? A
quem serviriam os professores-
intérpretes? Como poderiam
atuar com alunos que ainda não
possuem uma língua de intera-
ção? Deveriam, por conseguin-
te, as crianças surdas aprender
sua língua juntamente com as
disciplinas curriculares, com
um professor-intérprete ouvin-
te e sem nenhum contato com
falantes nativos da Língua de
Sinais? Seria o processo de
ensino-aprendizagem de sur-
dos, desde seu início, mediado
por um intérprete ouvinte? E
o que dizer do aprendizado da
Língua Portuguesa? Ocorreria
este da mesma maneira que pa-
ra os ouvintes, como aprendiza-
do de língua materna? O direi-
to igual de acesso à informação
e à educação não deveria su-
por uma pedagogia diferencia-
da, voltada para o processo de
aprendizagem e não para a bus-
ca incansável de “normaliza-
ção” desses sujeitos?
Apesar da aceitação da exis-
tência de uma língua dos sur-
dos nos documentos oficiais, o
que se pode ver é uma políti-
ca de disfarce que não encara a
comunidade surda como mino-
ria lingüística e, portanto, não
apresenta a educação bilíngüe
como uma alternativa educa-
cional para essa camada da po-
pulação. Sob essa perspectiva,
os argumentos trazidos nesse
trabalho se opõem ao que hoje
se defende nas esferas oficiais:
a inclusão escolar de aprendi-
zes surdos em escolas e salas
de aula de ouvintes.
Uma verdadeira propos-
ta de educação bilíngüe-bicul-
tural para surdos precisa, ne-
cessariamente, reconhecer a
importância da presença da
Língua de Sinais e da língua
da comunidade ouvinte como
dois sistemas lingüísticos na-
turais, independentes e com
respaldo sociocultural e histó-
rico e, por outro lado, possibi-
litar a participação da comu-
nidade de surdos nas decisões
lingüísticas e educativas da es-
cola para surdos, enfrentando
a pressão das políticas de in-
clusão escolar. Como aponta
Peluso (1999:88):
...a educação bilíngüe para
surdos deveria ser parte de um
projeto político mais amplo de
políticas lingüísticas que acre-
ditem na eqüidade das duas
línguas, ou seja, igualdade de
tratamento e oportunidades,
reconhecendo, aceitando e res-
peitando suas diferenças e es-
pecificidades.
O principal desafio de uma
educação bilíngüe-bicultural
para surdos é enfrentar o fato
de ter que promover a aquisi-
ção de uma primeira língua. Na
proposta bilíngüe, as escolas
para surdos possuem respon-
sabilidade extra no desenvol-
vimento da 1
a
língua dos alu-
nos, uma vez que a maioria da
população surda não possui
O direito igual de acesso à informação
e à educação não deveria supor uma
pedagogia diferenciada, voltada para o
processo de aprendizagem e não para
a busca incansável de “normalização”
desses sujeitos?
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a Língua de Sinais como lín-
gua materna, por serem filhos
de ouvintes e, por conseguin-
te, chegam à escola sem ter ad-
quirido uma língua (PELUSO,
1999; SVARTHOLM,1999).
A educação deve garantir,
portanto, que toda informação
sobre o mundo chegue à crian-
ça surda na Língua de Sinais.
É preciso que ela desenvolva
linguagem, isto é, capacida-
de de verbalização, pois esta
constitui-se como aspecto cha-
ve para seu desenvolvimento
cognitivo. Contudo, para que
isso ocorra, é necessário que
surdos adultos, usuários da
Língua de Sinais, participem
do processo de educação e es-
colarização de crianças surdas
desde os primeiros anos de vi-
da e que nós, profissionais ou-
vintes, possamos valorizar
e aprender a língua daqueles
sujeitos com os quais preten-
demos interagir. Também pa-
ra o aprendizado da língua da
comunidade ouvinte, entendi-
da, na proposta bilíngüe, co-
mo 2ª língua, faz-se impres-
cindível o desenvolvimento da
linguagem e da cognição.
O processo de aprendiza-
gem da leitura e da escrita da
2
a
língua, língua da comunida-
de ouvinte, preocupação recor-
rente dos educadores de sur-
dos, deverá, por conseguinte,
basear-se nos estudos de aqui-
sição de 2ª língua e não nas
metodologias e estratégias pa-
ra alfabetização em língua ma-
terna. A leitura, compreendida
como evento social (Maybin
e Moss, 1993), é construída e
negociada na conversa. Para os
aprendizes surdos, então, seria
necessário significar o mundo
e a leitura a partir de sua 1
a
lín-
gua, a Língua de Sinais.
Como apontam os diver-
sos defensores de uma propos-
ta de educação bilíngüe-bicul-
tural para surdos, como Behares
(1993), Svartholm (1994, 1999),
Widell (1994), Skutnabb-Kangas
(1994), Peluso (1999), Sanchez
(1999), entre outros, a aquisi-
ção e manutenção da Língua
de Sinais, por essa minoria lin-
güística, é crucial para o desen-
volvimento emocional, social,
lingüístico, cognitivo e cultural
dos indivíduos surdos. Como
ressalta Hyltenstam (1994:302),
não há outra alternativa para o
pleno desenvolvimento das ca-
pacidades dos surdos que não
seja a concentração de esforços
no desenvolvimento da Língua
de Sinais.
Quem sabe, a partir do
Decreto nº 5.626, de 22 de de-
zembro de 2005, que regu-
lamenta a Lei de LIBRAS
(24/4/2002), conseguiremos
reiniciar o debate e fomentar a
luta em defesa de uma escola
bilíngüe para surdos?
O principal desafio de uma educação
bilíngüe-bicultural para surdos é
enfrentar o fato de ter que promover a
aquisição de uma primeira língua.
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ESPAÇO ABERTO
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
DEBATE
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
Políticas lingüísticas: o impacto
do decreto 5.626 para os surdos
brasileiros
Ronice Müller de Quadros*
Uéslei Paterno**
*Professora e pesquisadora da Universidade Federal de Santa Catarina. Pedagoga, mestre e doutora em Letras.
ronice@ced.ufsc.br
**Mestrando em Lingüística na linha de pesquisa de políticas lingüísticas.
uesleip1998@hotmail.com
Recebido em maio de 2006 e aprovado em junho de 2006.
Resumo
Os surdos sempre lutaram
pelo direito do uso da LIBRAS
como sua língua pra expressar-
se e para compreender o mundo.
Estes querem que a LIBRAS
seja a utilizada no espaço esco-
lar como meio de instrução. As
políticas lingüísticas do Brasil
sempre coibiram as diversas
línguas aqui existentes e pro-
moveram o Português escrito
e oral. Os movimentos surdos
lutaram até o momento em que
estes passaram a ser ouvidos e
puderam participar das nego-
ciações. O decreto 5.626, de 22
de dezembro de 2005, que re-
gulamenta a lei de LIBRAS de
2002, prevê várias ações com
o objetivo de promover a in-
clusão social, enquanto políti-
ca lingüística, reconhecendo a
LIBRAS como língua dos sur-
dos brasileiros.
Palavras-chave: língua bra-
sileira de sinais; surdos; polí-
ticas lingüísticas.
Abstract
The deaf people have always
fought for the right of using the
Brazilian Sign Language as
their language to express them
and to understand the world.
They want the Brazilian Sign
Language as the main mean
of instruction in regular scho-
ols. The linguistic policies of
Brazil have always restrained
the other existing languages
in the country, and promoted
the written and verbal Portu-
guese. The deaf movements
have fought until the moment
they were heard and have been
able to participate in the nego-
tiations. The decree 5.626 that
regulates the Brasilian Sign
Language law of 2002 foresees
some actions with the objec-
tive of promoting the social
inclusion as linguistic policies
recognizing the brasilian sign
language as the language of
the Brazilian deaf people.
Key words: brasilian sing
language; deaf; linguistic po-
litics.
A existência de conta-
to entre duas línguas cria um
cenário de disputas. No Brasil, No Brasil,
os surdos, enquanto povo, por
muitos anos lutaram pelo di-
reito de poderem usar a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Esta luta é contra uma visão
que a cultura hegemônica ou-
vinte tem do que é a inclusão
social para o surdo e de como
esta deve ser feita.
O que muitas pessoas des-
conhecem é que a maioria dos
surdos prefere a língua de si-
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nais como sua língua para en-
tender o mundo e para ser en-
tendido (QUADROS, 2005a).
Um surdo fez um comentário
que é ilustrativo do pensamen-
to que muitos surdos têm sobre
a LIBRAS. Ele disse:
Eu me sinto melhor usando
a língua de sinais. Acho que é
mais fácil, leve e suave. Eu gos-
to de conversar na língua de si-
nais, não preciso fazer esforço,
pois a conversa flui. Os sinais
saem sem eu pensar, muito me-
lhor. Posso falar de tudo na lín-
gua de sinais. Eu aprendo sobre
as coisas da vida, sexo, traba-
lho, estudos, tudo na língua de
sinais. Eu gosto de encontrar
com outros surdos só para con-
versar, pois consigo relaxar. Eu
prefiro usar sinais, mais fácil,
melhor. [S. 2000] (QUADROS,
2005a).
O conflito entre a LIBRAS
e o Português na educação dos
surdos é reflexo das políticas
lingüísticas do Brasil. Este é
um país plurilíngüe onde há
muitas línguas indígenas, lín-
guas de imigrantes e duas lín-
guas de sinais registradas
1
.
Entretanto, a política lingüís-
tica brasileira ainda é pauta-
da na crença de que o país se-
ja monolíngüe, favorecendo a
língua portuguesa em detri-
mento das tantas outras lín-
guas existentes no nosso país
(QUADROS, 2005).
A escola é um local onde
tradicionalmente ocorre dispu-
ta das línguas e é neste espa-
ço institucional que comumen-
te se operam os mecanismos
de repressão lingüística, on-
de o saber do grupo da cultura
hegemônica é imposto. Sobre a
escola, Lopes comenta:
A escola foi inventada ten-
do entre seus propósitos formar
sujeitos organizados, discipli-
nados, cristãos e subservientes.
Ela empenhou-se e empenha-se
até hoje em formar corpos dó-
ceis e úteis dentro de uma ordem
preestabelecida para as relações.
As crianças vão à escola pra que
possam ser disciplinadas e civi-
lizadas (LOPES, 2004: 39).
2
 A LIBRAS utilizada nos centros urbanos brasileiros e a Língua de Sinais Urubu-Kaapor, desenvolvida na comunidade indígena Urubu-Kaapor 
no Maranhão (veja o site do Summer Institute of Linguistics http://www.sil.org/americas/brasil/PUBLCNS/LING/UKSgnL.pdf).
A escola foi inventada tendo entre seus
propósitos o de formar sujeitos organizados,
disciplinados, cristãos e subservientes. Ela
empenhou-se e empenha-se até hoje em
formar corpos dóceis e úteis dentro de uma
ordem preestabelecida para as relações. As
crianças vão à escola para que possam ser
disciplinadas e civilizadas (LOPES, 2004 p. 39).
Desconstruir esse processo
não significa simplesmente de-
terminar os espaços que as lín-
guas passam a ocupar nas es-
colas que educam surdos, mas
sim passar por um processo
muito maior de reflexão, de
(des-)estruturação, formação
de profissionais, criação de no-
vos espaços de trabalho e, em
especial, inversão da lógica das
relações. É preciso reconhecer
o que representam as línguas
para os próprios surdos.
Não basta simplesmente de-
cidir se uma ou outra língua
passará a fazer ou não parte
do cenário da proposta escolar,

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DEBATE
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mas sim tornar possível a exis-
tência das línguas, reconhe-
cendo-as de fato e constituin-
do um espaço de negociação
permanente. O espaço de ne-
gociação instaura-se no reco-
nhecimento do outro. E, mais
importante ainda, os surdos
sendo participantes ativos da
significação e atribuição de es-
paços para as línguas na edu-
cação dos próprios surdos.
Os surdos, ao participarem
nas discussões e decisões so-
bre as suas necessidades, têm
a possibilidade de debaterem a
sua inclusão social e a política
lingüística que atenderá a sua
demanda.
Quadros (2005a) mostra
que os surdos têm preferência
pela língua de sinais em rela-
ção ao Português escrito e oral.
Estes consideram a LIBRAS
como sua língua de expres-
são e o português como sendo
uma língua difícil, inacessível
ou até perigosa. A imposição
do Português e a proibição da
LIBRAS, ou o descaso a essa
no espaço escolar, fez com que
muitos surdos tivessem uma
atitude negativa em relação ao
Português.
te, no desenvolvimento de sua
linguagem, sendo então o sur-
do silenciado pelo ouvinte, por
muitas vezes não ser compreen-
dido. (DIZEU & CAPORALI,
2006: 2/3).
Um dos fatores que contri-
buem para a formação da si-
tuação relatada por Dizeu e
Caporali (2006) é que as atu-
ais políticas lingüísticas ain-
da acreditam no caráter ins-
trumental da língua de sinais
brasileira na educação de sur-
dos. As línguas que fazem parte
da vida dos surdos na socieda-
de apresentam papéis e repre-
sentações diferenciadas carac-
terizando uma forma bilíngüe
de ser (QUADROS, 2005). O
fato dos surdos adquirirem a
língua de sinais como uma
língua nativa, fora do berço fa-
miliar, com o povo surdo, de-
manda à escola um papel que
outrora fora desconhecido. Já
se reconhece que a língua de
sinais é a primeira língua, que
a língua portuguesa é uma se-
gunda língua, já se sabe da ri-
queza cultural que o povo sur-
do traz com suas experiências
sociais, culturais e científicas.
Neste momento pós-colonia-
lista, a situação bilíngüe dos
Referindo-se a situação
dos surdos na nossa sociedade
Dizeu & Caporali (2006) fazem
a seguinte consideração:
Vivemos em uma socieda-
de na qual a língua oral é im-
perativa, e por conseqüência
caberá a todos que fazem par-
te dela se adequarem aos seus
meios de comunicação, inde-
pendentemente de suas possibi-
lidades. Qualquer outra forma
de comunicação, como ocorre
com a língua de sinais, é consi-
derada inferior e impossível de
ser comparada com as línguas
orais.
Muitos profissionais que
trabalham com surdos têm uma
visão sobre a língua de sinais
como uma forma de comunica-
ção, não atribuindo a ela o sta-
tus de língua e considerando-a
apenas uma alternativa para os
surdos que não conseguiram
desenvolver a língua oral. Se-
gundo Skliar (1997), o oralismo
é considerado pelos estudiosos
uma imposição social de uma
maioria lingüística sobre uma
minoria lingüística.
Como conseqüência do pre-
domínio dessa visão oralista
sobre a língua de sinais e so-
bre a surdez, o surdo acaba não
participando do processo de in-
tegração social. Embora a pre-
missa mais forte que sustenta
o oralismo seja a integração do
surdo na comunidade ouvinte,
ela não consegue ser alcança-
da na prática, pelo menos pela
grande maioria de surdos. Isso
acaba refletindo, principalmen-
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DEBATE
surdos está posta. No entanto,
os espaços de negociação ain-
da precisam ser instaurados.
As políticas lingüísticas ainda
mantêm uma hierarquia verti-
cal entre o Português e as de-
mais línguas no Brasil, ape-
sar de algumas iniciativas no
sentido de reconhecimento das
“diversidades” lingüísticas do
país.
Estamos diante de um pro-
cesso simbólico de negociação
política: a língua de sinais bra-
sileira e a língua portuguesa na
sociedade, incluindo o espaço
educacional em que o surdo
está inserido. Os espaços polí-
ticos que cada língua represen-
ta para uns e para outros não
são os mesmos. Os surdos que-
rem ter a LIBRAS como a sua
língua de instrução, sua língua
para se comunicar com o mun-
do, compreender e interagir.
Querem aprender o português,
para que possam ter acesso aos
documentos oficiais que são
feitos nesta língua (leis, reci-
bos, documentos) e exercer
sua cidadania; para ter aces-
so a informações, à literatura
e aos conhecimentos científi-
cos. Alguns, inclusive, querem
aprender outras línguas. Tudo
isto sem deixar de lado a sua
primeira língua, a qual utili-
zam para significar o mundo.
No Brasil, as atuais lutas e
discussões que os surdos têm
feito tomaram corpo com a fun-
dação da FENEIS (Federação
Nacional de Educação e
Integração do Surdo), em
1987. No ato da criação dessa
instituição, a então eleita pre-
sidente, Ana Regina e Souza
Campelo comentou:
Consideramos da maior im-
portância as colaborações que
recebemos e queremos conti-
nuar recebendo das pessoas que
ouvem. Mas consideramos tam-
bém que devemos assumir a li-
derança de nossos problemas de
forma direta e decisiva, a des-
peito das dificuldades que pos-
sam existir relacionadas à co-
municação (RAMOS, 2006: 6).
Os vieses são ambivalen-
tes, constituindo o que Bhabha
(2003) refere como os entre-lu-
gares por meio de relações in-
tersticiais. Não estamos mais
diante de argumentações opo-
sicionais, mas de entre-meios,
de fissuras, de objeções, de re-
presentações simbólicas que
formam uma trama que vi-
ra um drama para a vida dos
surdos brasileiros. Daí podem
partir para as negociações nos
embates sobre as políticas lin-
güísticas. “Negociações” so-
mente são possíveis quando
o outro deixa de ser convida-
do e passa a ser integrante da
rodada. Enquanto convidado,
a sua posição sempre é subal-
terna à de quem o convidou.
Assim, os espaços de negocia-
ção tornam-se possíveis quan-
do o outro passa a ser um eu
no espaço compartilhado, sen-
do, ao mesmo tempo, o ou-
tro diante do outro eu tradu-
zindo-se nas alteridades que
convivem umas com as ou-
tras. Assim, segundo Bhabha
(2003), a negociação toma for-
ma no lugar da negação. Com a
criação da FENEIS, os surdos
tinham uma entidade que os
representava e podiam agora
lutar por um espaço onde dei-
xaram de ser apenas convida-
dos para serem parte integran-
te da negociação. Os surdos
não precisam mais negar a lín-
gua portuguesa, assim como
os ouvintes não precisam mais
negar a língua de sinais brasi-
leira. Instaura-se a negociação,
um campo que vai além, abrin-
do espaços, lugares e objetivos
híbridos. Não significa dizer
que a educação de surdos terá
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as duas línguas, mas que as du-
as línguas estarão em espaços
de negociação que não se tra-
duzem em um ou outro lugar,
mas em entre-lugares, em ter-
ritórios de ambos, a coexistên-
cia. As relações, portanto, são
de ordem muito mais comple-
xa e, por isso, a negociação po-
lítica torna-se invariavelmente
necessária.
Para esse fim deveríamos
lembrar que é o “inter” – o fio
cortante da tradução e da ne-
gociação, o entre-lugar – que
carrega o fardo do significado
da cultura. Ele permite que se
comecem a vislumbrar as his-
tórias nacionais, antinaciona-
listas, do “povo”. E, ao explo-
rar esse Terceiro Espaço, temos
a possibilidade de evitar a po-
lítica da polaridade e emergir
como os outros de nós mesmos
(BHABHA, 2003:69).
Atualmente há algumas ini-
ciativas de políticas lingüís-
ticas que contemplam as rei-
vindicações do povo surdo
brasileiro, tendo como meta a
inclusão social. Estas iniciati-
vas foram conquistadas pelos
surdos por meio de muitos mo-
vimentos e discussões.
No dia 22 de dezembro de
2005, foi homologado o decre-
to 5.626, que regulamenta a
Lei de LIBRAS de 24 de abril
de 2002. Este decreto prevê
várias ações que viabilizam a
inclusão social do surdo, par-
tindo de uma política lingüís-
tica que reconhece a LIBRAS
como a língua dos surdos bra-
sileiros.
Assim, a política lingüística
instaurada contempla a especi-
ficidade dos surdos. O decreto
5.626 traz várias ações a serem
implementadas gradualmen-
te nos próximos dez anos, pe-
ríodo necessário para realizar
a capacitação de profissionais.
Esse decreto possibilita a cria-
ção de cursos Letras-LIBRAS
ou Letras-LIBRAS/Português
em nível de graduação, para
formar professores que atuarão
no ensino dessa língua. Esses
professores atuarão desde a 5ª
série do nível fundamental até
a educação superior. O decre-
to também prevê a criação de
cursos em nível de graduação
e pós-graduação para a forma-
ção de tradutores intérpretes
de LIBRAS/Português. Para a
educação infantil e séries ini-
ciais do ensino fundamental,
o decreto prevê a criação de
cursos de pedagogia bilíngüe
LIBRAS/Português.
Além disso, o decreto 5.626
determina a inclusão de uma
disciplina de LIBRAS em to-
das as licenciaturas. Os profes-
sores, tendo informação sobre
a LIBRAS e os surdos, pas-
sarão a planejar as suas aulas
As políticas lingüísticas, que podem ser
desmembradas deste decreto, terão impacto
direto no povo surdo e na sua educação, pois
possibilitarão a formação de profissionais
qualificados para a atuação com os surdos,
bem como a formação dos próprios surdos.
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com melhor qualidade e te-
rão mais elementos para dis-
cutir com toda a escola sobre
a inclusão dos alunos surdos.
Também, minimizará a ansie-
dade do primeiro contato com
alunos surdos em sala de aula,
situação esta muito estressante
para os professores atuais que
nunca receberam informações
sobre a educação de surdos e a
LIBRAS. Para esses professo-
res, os surdos são estranhos. O
contato dos professores na gra-
duação com a língua de sinais
e com surdos possibilita que
esse estranhamento já acon-
teça nesse período de forma-
ção. Os professores que tive-
rem tido a disciplina de língua
de sinais na graduação possi-
velmente não serão fluentes
na LIBRAS para ministrar au-
las diretamente nessa língua,
mas já terão desconstruído al-
guns dos mitos sobre os surdos
e sua língua. Isto terá impacto
na sala de aula quando estiver
diante do aluno surdo.
Uma outra frente de ação
do decreto é a possibilidade
que fonoaudiólogos terão de
ter uma formação que contem-
ple a LIBRAS. Os fonoaudió-
logos são os profissionais que
trabalham com as questões re-
lacionadas com a linguagem.
Ao terem a LIBRAS na sua
formação, poderão estar tra-
balhando com questões rela-
cionadas à linguagem da pes-
soa surda na língua de sinais,
pois alguns surdos apresen-
tam desvios de linguagem co-
mo afasias e aquisição tardia
da LIBRAS. Portanto, os fono-
audiólogos poderão contribuir
para a intervenção nesses des-
vios na LIBRAS.
Estas ações são importan-
tes, pois muitos pais ouvintes,
ao se depararem com um fi-
lho surdo, geralmente não têm
informações sobre os surdos.
Freqüentemente, recorrem a
profissionais como médicos,
fonoaudiólogos e professo-
res para obterem informações.
Com a formação prevista no
decreto, estes profissionais te-
rão mais subsídios para infor-
mar os pais sobre a comunida-
de surda e a língua de sinais.
Esta orientação minimizará as
aflições que a família passa ao
se defrontar com um filho sur-
do (REIS, 1997, in DIZEU &
CAPORALI, 2006:6).
As políticas lingüísticas,
que podem ser desmembradas
desse decreto, terão impacto
direto no povo surdo e na sua
educação, pois possibilitarão a
formação de profissionais qua-
lificados para a atuação com
os surdos, bem como a forma-
ção dos próprios surdos.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.26, janeiro - dezembro/2006
DEBATE
Anotações sobre língua, cultura e
identidade: um convite ao debate
sobre políticas lingüísticas
Alexandre do Amaral Ribeiro*

*Doutor em Lingüística pela Unicamp. Mestre em Letras pela PUC/RJ. Professor de Lingüística da Universi-
dade Gama Filho e Professor do Curso Normal Superior Bilíngüe do INES.
Material recebido em maio de 2006 e selecionado em maio de 2006.
Resumo
Este artigo se pretende um
convite à discussão sobre po-
líticas lingüísticas e suas re-
lações com o modo como as
pessoas concebem a língua,
cultura e identidade em suas vi-
das. A língua tem uma vida so-
cial e política que é comumen-
te negligenciada por algumas
crenças, em especial quando
o assunto é língua e seu papel
na sociedade. Isto porque a lín-
gua é freqüentemente vista co-
mo um dom natural e, por isso
mesmo, fora da questão éti-
ca. Neste artigo, é sustentada a
idéia de que tal posição não é
apropriada e que discutir a lín-
gua implica, sim, discutir seu
lugar na vida social e política
dos indivíduos.
Palavras-chave: política
lingüística; identidade; inclu-
são.
Abstract
This article intends to be an
invitation to discuss linguistic
policies and their relations to
the way people conceive lan-
guage, culture and identity
in their lives. Language has a
social and political life which
are commonly neglected by
some beliefs, specially, when
the subject is language and
its role in the society. That’s
because language is often seen
as a natural gift and therefore
completely outside of the ethics
issue. It’s here sustained this
idea is inappropriate and that
to discuss language implies to
discuss its place in individual’s
social and political life.
Key words: linguistic poli-
tics; identity; inclusion.
A proposta deste artigo é
fomentar o debate sobre políti- ti-
cas lingüísticas a partir das
possíveis relações entre língua,
identidade e cultura. Para tal,
relata situações do cotidiano
dos falantes/cidadãos brasilei-
ros, bem como resgata alguns
fatos históricos que, embora
pouco divulgados, podem au-
xiliar na compreensão do lu-
gar da língua na vida política
e social da nação. Ao final, a
título de se compreender a ex-
tensão e conseqüências ineren-
tes aos atos políticos relacio-
nados à língua, aponta-se para
a situação do inglês (no mun-
do globalizado), pretendendo
dar maior amplitude à discus-
são sobre políticas lingüísticas
no país (o caso dos estrangei-
rismos, por exemplo) e fazem-
se alguns comentários sobre as
políticas de inclusão. Apontar
para tais fenômenos, nes-
te texto, não significa discu-

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ti-los com profundidade, mas
mostrar o quanto é importan-
te admitir a vinculação língua-
identidade-cultura-educação-
cidadania e suas implicações
políticas.
Não é raro encontrar, em
conversas informais entre ami-
gos e familiares, diferentes po-
sicionamentos pessoais sobre a
adequação ou não de determi-
nados usos lingüísticos e so-
bre o quanto aqueles usos (ci-
tados nas referidas conversas)
lhes são motivo de vergonha e/
ou chacota. Essa situação rela-
tivamente recorrente torna-se
de grande relevância quando
o assunto é “o absurdo de uma
determinada pessoa ter usa-
do certa construção lingüística
considerada errada ou desele-
gante”. Isto acontece, em espe-
cial, ao se considerar a posição
social de quem fala.
Há também situações em
que se observa um certo des-
caso para com o uso e usuários
de línguas visuais – como a
LIBRAS – uma vez que para a
maioria da população trata-se,
equivocadamente, – de sim-
ples gestos. Assim, tampouco
é raro encontrar interlocuto-
res que juram serem “os ges-
tos utilizados por surdos” uni-
versais. Para esses, seria óbvio
que os surdos do mundo intei-
ro pudessem se comunicar sem
problemas. Ao que parece, es-
sas pessoas olham para o sur-
do – na melhor das hipóteses
– como um ser universalmente
deficiente, de modo que se tor-
naria desnecessário pensar na
dimensão sócio-cultural de um
bem imaterial como a língua
de uma comunidade (de sur-
dos) constituída por sujeitos.
De fato, mitos diversos acer-
ca da língua (sua concepção/
definição e formas de uso) pa-
recem influenciar essa tendên-
cia no comportamento das pes-
soas em geral. Para a maioria
da população, discutir a língua
é discutir seus usos “corretos e/
ou incorretos” a partir das nor-
mas encontradas na Gramática
Normativa. Dificilmente, to-
mam consciência das implica-
ções sócio-culturais e identitá-
rias inerentes à existência e aos
usos lingüísticos, tampouco de
sua pluralidade legítima.
Uma outra dimensão que
costuma lhes fugir com certa
freqüência é a dimensão social
e política da língua. A idéia ge-
neralizada é a de que tal dis-
cussão é sem importância, ou
minimamente, sem aplicação
imediata para a vida das pes-
soas. Haveria, nessa perspec-
tiva, assuntos mais relevantes,
social e politicamente, como a
“fome da população”, os “al-
tos impostos”, “a corrupção
dos políticos”, etc. Para esses,
a língua é algo natural (no sen-
tido mesmo biológico e heredi-
tário) a tal ponto que questões
éticas e políticas não lhe são
pertinentes. Lembre-se aqui
que a questão ética vem à tona,
exclusivamente, no momento
em que se reconhece a possi-
A relação entre língua(gem), sociedade e
cultura é inegável a partir do momento
em que se reconhece a existência de uma
sujeito da linguagem. Nenhum enunciado é
produzido destituído de intenção, tampouco
sua produção e significado podem ser
entendidos em separado do contexto sócio-
histórico de sua produção.
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&e
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bilidade de ação do homem. A
natureza não pode ser respon-
sabilizada pelos seus atos.
A relação ent re lín-
gua(gem), sociedade e cul-
tura é inegável a partir do
momento em que se reconhe-
ce a existência de um sujeito
da linguagem. Nenhum enun-
ciado é produzido destituí-
do de intenção, tampouco sua
produção e significado podem
ser entendidos em separado
do contexto sócio-histórico de
sua produção. Há uma dimen-
são claramente social e políti-
ca da linguagem. Embora não
se neguem aqui seus aspectos
cognitivos e biológicos, não se
pode dizer que qualquer estu-
do sobre a língua(gem), seu
funcionamento e padrões, se-
ja isento de dimensão políti-
ca. Isto é verdadeiro tanto pa-
ra o caso em que se olha para
as contribuições de lingüistas
quanto para os esforços decla-
radamente políticos de se con-
trolar, preservar, regulamentar
e legitimar certos usos lingü-
ísticos.
Dentre os mitos e crenças
existentes sobre a língua, ca-
pazes de influenciar os pen-
samentos/comportamentos,
anteriormente destacados, po-
de-se citar a crença de que há
uma forma lingüística melhor
que a outra e de que no Brasil
“fala-se” apenas uma língua.
Há também a crença de que a
língua portuguesa é muito di-
fícil, quase impossível de ser
aprendida. Se esse pensamen-
to é verdadeiro para maioria
da população ao falar sobre o
português em relação aos fa-
lantes/ouvintes nativos, po-
de-se daí depreender quais
não seriam as crenças detectá-
veis em meio aos que, não sen-
do informados sobre a Língua
de Sinais Brasileira, e incrivel-
mente – também – às vezes en-
tre os que têm algum conhe-
cimento, sobre as condições e
capacidade de surdos aprende-
rem português.
Isto acontece, em parte, por-
que fatores históricos de forma-
ção do País revelam a existên-
cia de um grande esforço para
dominar uma língua de além-
mar e, portanto neste sentido,
estrangeira. O brasileiro não
é – em termos da construção
de sua identidade lingüística e
em seu imaginário – um nati-
vo de sua própria língua. Para
boa parte da população, a lín-
gua portuguesa é bem falada
somente em Portugal. Lá sim
é que se fala bem o português
(BAGNO, 1999).
Sobre a história da língua
portuguesa no Brasil, primei-
ramente, é preciso dizer que
se aos índios, aos descenden-
tes de imigrantes que em su-
as comunidades muitas vezes
não falam senão a língua de
seus antepassados e aos surdos
que constituem comunidades
com peculiaridades próprias é
reconhecida e assegurada, pe-
la Constituição Federal, a na-
cionalidade brasileira e suas
formas próprias de comunica-
ção, é inadequado dizer que no
Brasil se fala uma única lín-
gua, pois isso implica o esque-
cimento ou mesmo a exclusão
de alguns brasileiros e suas
formas de comunicação. Ainda
hoje se falam mais de 180 lín-
guas no Brasil.
Além disso, o que popular-
mente se acredita como sendo
uma única língua não é, nem
de longe uniforme/homogêneo.
A visão popular de língua, por
desconhecimento e não neces-
sariamente por má fé e/ou ati-
tude intencionalmente precon-
ceituosa, confunde a partir de
generalizações diversas o con-
ceito de língua. Inicialmente,
parte-se da idéia de que língua
é algo, só e somente só, fala-
do ou escrito no sentido de que
para haver/usar língua é preci-
so emitir som ou ser capaz de
escrever.
A questão da concepção
de língua passa comumente
por idéias aprendidas desde a
mais tenra idade. Os cidadãos
aprendem que no Brasil se fa-
la uma única língua, que ela é
muito difícil – talvez mesmo a
mais difícil do mundo. Isto se
procura, em geral, “provar”,
por exemplo, pela existência de
palavras como manga e sauda-
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de, etc. Quanto à palavra man-
ga, é preciso lembrar que fe-
nômenos como o da existência
de uma “mesma palavra” que
assuma significados diversos
não é, de maneira alguma, pri-
vilégio da língua portuguesa.
Já quanto à palavra saudade,
ainda que não se possa dizer
que sua origem etimológica e
composição apontem para exa-
tamente a mesma idéia (como
não acontece tampouco na re-
lação entre a infinidade de ou-
tras palavras de línguas dife-
rentes quando comparadas),
indica–se aqui uma pesquisa
mais apurada sobre a existên-
cia, por exemplo, de palavras
como “sehnsucht” (saudade) e
de verbos como “sehnen” (sen-
tir saudade) em alemão.
Muitos acreditam, ainda,
que por uma espécie de mila-
gre ou concessão divina em
um país de dimensões conti-
nentais como o Brasil fala-se
a mesma língua. A língua di-
ta portuguesa, no entanto, que
se fala no Brasil precisou de
uma série de ações sócio-po-
líticas para ser “padronizada”
e se “firmar” conforme se co-
nhece na atualidade.
Silva (1995) ao estudar as
relações entre língua e inquisi-
ção no Brasil analisa a história
da língua portuguesa a partir
de dados sobre a vida do Padre
Manuel da Penha do Rosário,
pertencente à Congregação de
Nossa Senhora das Mercês.
Esse padre, em sua missão de
catequizar os índios no Brasil,
utilizava–se de línguas indíge-
nas, contrariando as determi-
nações D’ El Rei de Portugal.
Dessa maneira, e por isso mes-
mo, é convocado a compare-
cer diante do Santo Ofício pa-
ra defender–se de acusações
pelo uso de línguas indígenas
ao catequizar os índios. Essas
acusações foram feitas pelo
Marquês de Pombal e seus alia-
dos. O padre, no entanto, escre-
ve um documento, responden-
do às questões propostas pelo
Santo Ofício. Dentre os seus
argumentos estava a ineficá-
cia de se tentar explicar o evan-
gelho ou ensinar algo que fos-
se da doutrina em português a
um alunado indígena que nada
conhecia da língua portuguesa.
Naturalmente, para ser enten-
dido o evangelho e a doutrina
era indispensável empregar o
idioma indígena. Assim se ex-
pressa Pe. Manuel da Penha do
Rosário:
Verdade é que a maior parte
dos párocos presentes, porque
não sabem falar a língua ofi-
cial dos índios, ainda que dela
tenham algum conhecimen-
to e inteligência, e outros, por-
que só aprenderam quanto lhes
bastasse para dizerem missa, e
não para se exercerem em um
o ministério de pregar, apenas
se contentam, ou per si ou por
algum rapaz, com lhes repeti-
rem aquelas orações comuns e
perguntas ordinárias dos mis-
térios divinos, em língua por-
Muitos acreditam ainda que, por uma
espécie de milagre ou concessão divina em
um país de dimensões continentais como o
Brasil, fala-se a mesma língua. A língua dita
portuguesa, no entanto, que se fala no Brasil,
precisou de uma série de ações sócio-políticas
para ser “padronizada” e se “firmar”
conforme se conhece na atualidade.
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tuguesa e do mesmo modo que
nas escolas, quando meninos,
as decoraram materialmente.
E o fazem assim tão sem pro-
veito dos índios que, pergunta-
dos eles de mim, o que pedem
no padre-nosso e na ave-ma-
ria, dizem que não sabem. E se
passo a inquirir o que está em a
hóstia consagrada, me respon-
dem uns que (é) Santa Maria e
outros que os fígados de Cris-
to Senhor Nosso. Mas nem por
isso deixam de se haverem com
eles, em os confessionários e
fora deles, em língua vulgar.
E para isto procuram aprender
as palavras mais necessárias,
em que tudo sabe Deus que não
minto... .(ROSÁRIO apud SIL-
VA, 1995:11).
A coerência dos seus argu-
mentos provou que não fazia
sentido, no caso da evangeliza-
ção, o uso da língua portugue-
sa, enquanto os índios não a
compreendessem. O que o pa-
dre reivindica, na verdade, é o
direito que cada indivíduo tem
de ser instruído e de usar a lín-
gua de sua própria comunida-
de. Vale lembrar que esse do-
cumento foi escrito no auge da
influência pombalina. No en-
tanto, o padre formulou de tal
forma sua defesa que não só
foi absolvido como ganhou o
direito de conduzir uma paró-
quia em uma comunidade in-
dígena, podendo colocar em
prática as suas idéias. Bastante
à frente de sua época, o refe-
rido padre já adiantava a dis-
cussão sobre políticas lingüís-
ticas encontrada mais tarde
na Declaração Universal dos
Direitos Lingüísticos.
Na Declaração Universal
dos Direitos Lingüísticos são
reivindicados direitos como o
de preservação manutenção da
cultura e língua próprias de ca-
da comunidade e o de ter res-
peitado a língua de cada comu-
nidade ou grupo lingüístico.
A visão de língua apresentada
nesse documento é a de “resul-
tado da confluência e da inte-
ração de uma multiplicidade de
fatores: político-jurídicos, ideo-
lógicos e históricos, demográfi-
cos e territoriais, económicos e
sociais, culturais, lingüísticos e
sociolingüísticos, interlingüísti-
cos, e, finalmente, subjetivos”.
Ao contrário do que se cos-
tuma pensar, portanto, falar
sobre língua implica sim ence-
tar uma discussão sobre políti-
cas lingüísticas, uma vez que
não existe uma língua homo-
gênea e única em nenhum país
do mundo nem há uma defini-
ção única para o que seja lín-
gua. Esse bem imaterial é he-
terogêneo, vivo, dinâmico e,
embora se possam encontrar
teorias que tomem a língua co-
mo um objeto de dimensão pu-
ramente cognitiva e estrutural,
a língua é constitutiva do ser
humano – um ser social e polí-
tico. As concepções de língua
que vierem ou não a ser ado-
tadas por essa ou aquela teoria
terão conseqüências para a vi-
da política e social desses fa-
lantes.
Tais conceitos podem alte-
rar as formas como as pessoas
constroem suas identidades en-
quanto falantes de uma língua
e cidadãos de um país. Não é
de se menosprezar, por exem-
plo, a situação (indesejável)
em que a LIBRAS é considera-
da apenas um conjunto de ges-
tos sem status de língua. Um
surdo nascido no Brasil é, sal-
vo casos específicos da lei, um
brasileiro que não tem a língua
portuguesa como língua ma-
terna. Se a população e mesmo
alguns estudiosos e políticos
insistissem que a língua portu-
guesa é a única língua legítima

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de um brasileiro, que falar da
situação política, social e cul-
tural de surdos, índios e outros
grupos que podem ser brasilei-
ros sem ter como língua ma-
terna o português?
As questões levantadas pelo
estudo de políticas lingüísticas
são interessantes não somen-
te do ponto de vista da infor-
mação sobre fatos históricos e
sobre os processos de grama-
tização e padronização da lín-
gua nacional, como pelo fato
de permitir discussões sobre
identidade lingüística e cultu-
ral no Brasil. A partir de estu-
dos em políticas lingüísticas,
são questionadas ações como
as inerentes à tendência de se
reduzir a diversidade e favore-
cer atitudes contrárias à plura-
lidade cultural, evitando o plu-
ralismo lingüístico.
São discussões possí-
veis na da área de Políticas
Lingüísticas aquelas sobre pro-
jetos de lei como o do Deputado
Aldo Rebelo, que restringia o
uso de palavras estrangeiras
no Brasil; as que tratam das
denúncias contra preconcei-
to lingüístico; as que propõem
reflexões sobre a o reconheci-
mento de LIBRAS como meio
oficial de comunicação da co-
munidade de surdos, as que
estudam movimentos como o
“Deaf Power” e “Resistência
Surda”, entre outras.
Por último, é possível ain-
da usufruir das contribuições
sobre políticas lingüísticas pa-
ra se pensar as políticas de in-
clusão (no âmbito da educação
ou não) no país. Qual o signifi-
cado da inclusão em termos do
lugar que a inclusão ocupa na
sociedade e na educação?
Ao que veio e para onde,
para que tipo de educação/so-
ciedade, pretende conduzir o
projeto de inclusão? Pensar so-
bre essa questão impulsiona a
formulação de algumas outras
inerentes ao contexto. Uma de-
las refere-se ao “risco” exis-
tente no fato de que um indi-
víduo precise, antes de tudo,
ser reconhecido como excluí-
do para que, então, a socieda-
de e a educação (em nome das
novas demandas de uma socie-
dade dita inclusiva) venham a
propor princípios e estratégias
de inclusão. Inclusão que visa
a incluir quem? Aonde?
Parece sempre útil lembrar
que, ao se propor a inclusão de
alguém, se está afirmando que
essa pessoa (embora tenha o di-
reito) não é reconhecida como
fazendo parte efetiva do con-
texto em que se deseja incluí-
la. Dessa maneira, esforços são
desempenhados para que – sem
forçar a “natureza” do indivíduo
e respeitando as suas diferen-
ças, façam adequações no am-
biente-alvo para que se possa
proceder à inclusão. Movidos a
partir de que tipo de crença so-
bre o outro e respaldados sobre
que princípio e autoridade pro-
põem-se ações no sentido da in-
clusão? Essa reflexão é impor-
tante se não se quiser criar uma
sociedade de “ex-alguma coi-
sa”: ex-drogados, ex-excluído.
Muitos podem questionar
a necessidade e pertinência ou
não das reflexões ora propos-
tas, mas parece correto afirmar
que não se deseja olhar para o
indivíduo aprendente como se,
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de repente, tivesse a sociedade
conseguido, por bondade, sal-
var a sua vida do caos. Há que
se encontrar alternativas pa-
ra não somente estancar a dis-
criminação, mas para resigni-
ficar a existência e o papel de
indivíduos ditos diferentes na
sociedade. Tal objetivo exige,
necessariamente, uma reenge-
nharia nas formas de se conce-
ber e comportar diante da situ-
ação de inclusão.
Esta visão interessa, pois o
que parece ser adequado é um
“despertar” da sociedade para o
fato dos aprendentes/cidadãos
serem todos dotados de grande
capacidade cada qual em sua
especificidade (sem por isso es-
tar impedido de desenvolver-se
em outras áreas). As especifi-
cidades/características de ca-
da um, inclusive as lingüísticas,
não podem – em nome da valo-
rização da língua e do cidadão
– se tornar elementos formado-
res de guetos.
Referências Bibliográfias
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faz. São Paulo: Loyola.
CORTEZ, Suzana & XAVIER, Antonio Carlos (orgs). (2003)
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FERREIRA, Dina Maria Martins & RAJAGOPALAN, Kanavillil
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São Paulo: Editora Mackenzie.
GUIMARÃES, Eduardo & ORLANDI, Eni P. (1996). Língua e
Cidadania: o português no Brasil. Campinas/SP: Pontes.
LACOSTE, yves & RAJAGOPALAN, Kanavillil. (2005) 2005) A
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RAJAGOPALAN, Kanavillil, (2003). Por uma lingüística
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RIBEIRO, Alexandre do Amaral. (2000) Língua tua manifestum te
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SILVA, José Pereira da, (1995). Pe. Manuel da Penha do Rosário:
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UNESCO, Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos.
Disponível em: http://www.linguistic-declaration.org/index.
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Políticas públicas para inserção da
LIBRAS na educação de surdos
Felipe, Tanya A.*

*Professora Titular da UPE, autora dos livros LIBRAS em Contexto, é Assessora na área de Lingüística e
de Educação e Coordenadora do Programa Nacional Interiorizando a LIBRAS, pela FENEIS - Convê-
nio MEC/SEESP/FNDE, em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação em todo o Brasil.
Material recebido em junho de 2006 e selecionado em junho de 2006.
Resumo
O presente trabalho é o re-
sultado de reflexões da autora
sobre as políticas para educa-
ção de surdos no Brasil, a par-
tir da década de 80.
Os objetivos dessa pesquisa
foram mostrar como a luta dos
surdos tem contribuído para as
mudanças qualitativas e alertar
para o fato de que há realmen-
te necessidade de uma inclu-
são dos surdos nas escolas, já
que a maioria das crianças sur-
das nem na escola está.
A conclusão dessa reflexão
é que esse processo de inclu-
são não pode ser simplesmen-
te incluir alunos surdos com
alunos ouvintes nas salas re-
gulares, como está ocorrendo
na maioria das escolas públi-
cas, porque os surdos têm o di-
reito a um ensino-aprendizado
diferenciado que atendam suas
necessidades educativas espe-
cíficas e estas não estão sendo
consideradas pelas escolas de e
para ouvintes.
Palavras-chave: Educação
de Surdos; LIBRAS; Direitos
dos Surdos.
Abstract
The present paper is the
result of reflections the author
has made on the policies for
education of deaf people in Bra-
zil, from the decade of 80.
This research points out
the fact that Deaf movements
have contributed to qualitative
changes and points out the fact
that Deaf inclusion in the scho-
ols is a need, since the majo-
rity of deaf children is not at
school yet.
The author’s conclusion
is that inclusion process can-
not simply be to include deaf
pupils with hearing pupils in
classrooms, as it is occurring
in the majority of the public
schools, because the Deaf peo-
ple have the right to a differen-
tiated teaching and learning
which take care of its speci-
fic educative needs and these
are not being considered by
the schools of and for hearing
children.
Key words: Deaf People
Education; Brazilian sign lan-
guage; Deaf People Rights.
1 - O Percurso O Percurso
A partir do momento em
que os surdos puderam ingres-
sar nas escolas, começaram as
políticas para essa educação
formal e, dependendo de cada
uma dessas políticas, eles vêm
sendo denominados de defi-
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cientes auditivos (DA), pesso-
as portadoras de deficiência
auditiva e pessoas com neces-
sidades educativas/educacio-
nais especiais.
Em 1981, no ano interna-
cional das pessoas deficientes,
houve a semente do conceito de
Sociedade para Todos, quando
se falou de participação plena
e de igualdade. Dez anos mais
tarde, em 1991, a Resolução
45/91 da Organização das
Nações Unidas - ONU destaca
uma Sociedade para Todos e
coloca o ano 2010 como sendo
o limite para que as mudanças
necessárias ocorram. Assim,
terá que haver:
aceitação das diferenças
individuais;
valorização da diversida-
de humana;
destaque e importância
do pertencer, do conviver, da
cooperação, da contribuição
que gerarão vidas comunitá-
rias mais justas.
Em 1992, o Programa
Mundial de Ações Relativas às
Pessoas com Deficiência pro-
pôs que a própria sociedade
mudasse para que as pessoas
com deficiência pudessem ter
seus direitos respeitados.
A partir de 1994, com a
Declaração de Salamanca
(UNESCO) sobre necessida-



des educativas especiais, acir-
rou o debate sobre “Sociedade
Inclusiva”, que é conceituada
como aquela sociedade para
todos, ou seja, uma sociedade
que deve se adaptar às pessoas
e não as pessoas à sociedade.
Por isso, nessa sociedade in-
clusiva, o Sistema Escolar de-
verá ser também baseado em
uma escola integradora. Essa
escola passou a ser denomina-
da, a partir da política educa-
cional neoliberal no Brasil, de
“Escola/Educação Inclusiva”.
Em 1995, continuando
nessa perspectiva de uma soci-
edade para todos, na Decla-
ração de Copenhague sobre
Desenvolvimento Social e no
Programa de Ação da Cúpula
Mundial para o Desenvol-
vimento Social, a ONU afir-
ma que
Sociedade inclusiva precisa
ser baseada no respeito de to-
dos os direitos humanos e liber-
dades fundamentais, diversida-
de cultural e religiosa, justiça
social e as necessidades espe-
ciais de grupos vulneráveis e
marginalizados, participação
democrática e a vigência do di-
reito (1995:9).
Em 1996, nas Normas
sobre a Equiparação de
Oportunidades para Pessoas
com Deficiência, a ONU insti-
tui que todos os portadores de
necessidades especiais “devem
receber o apoio que necessitam
dentro das estruturas comuns
de educação, saúde, empre-
go e serviços sociais (Nações
Unidas, 1996 §26).
O termo “equiparação de
oportunidades” significa o
processo através do qual os di-
versos sistemas da Sociedade
e ambiente, tais como servi-
ços, atividades, informações
e documentação, são tornados
disponíveis para todos, parti-
cularmente para pessoas com
deficiência (Nações Unidas,
1996§24).
Analisando todos esses do-
cumentos, pode-se perceber
que o imperativo para haver
uma “Sociedade Inclusiva”
perpassa pela inclusão na es-
cola, no trabalho, no lazer e
ze
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nos serviços de saúde, mídia entre outros. Trazendo a questão para
um grupo diversificado de excluídos que são os “portadores de defi-
ciência”, nesse processo de inclusão, a sociedade deveria adaptar-se
às suas necessidades específicas, constituindo-se a partir:
1. da solidariedade humanística, da solidariedade humanística,
2. da consciência de cidadania, da consciência de cidadania,
3. da necessidade de desenvolvimento da sociedade, da necessidade de desenvolvimento da sociedade,
4. da necessidade de melhoria da qualidade de vida, da necessidade de melhoria da qualidade de vida,
5. do combate à crise no atendimento, do combate à crise no atendimento,
6. do cumprimento da legislação, do cumprimento da legislação,
7. do investimento econômico, do investimento econômico,
8. do crescimento do exercício do empowerment. do crescimento do exercício do empowerment.
Em 1996, a Coordenadoria
Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de
Deficiência realizou uma
Câmara Técnica, que resultou
no documento “Resultado da
Sistematização dos Trabalhos
da Câmara Técnica sobre o
Surdo e a Língua de Sinais”,
com participantes de todo o
Brasil, ouvintes e surdos, quan-
do consubstanciamos propos-
tas e sugestões referendadas e
aprovadas na plenária do even-
to, a título de subsídios pa-
ra a legalização da Língua
Brasileira de Sinais no país e a
caracterização da profissão de
intérprete.
Em 1999, na semana an-
tecedente ao V Congresso
Latino-Americano de Bilin-
güismo, os surdos de vários
estados brasileiros realiza-
ram um Encontro Nacional
de Surdos que resultou no do-
cumento “Que educação nós
Surdos queremos”
Esses oito imperativos têm
como alicerce o processo de
rejeição zero, independência,
autonomia e empowerment,
entendendo este último como
“o processo pelo qual uma pes-
soa ou grupo de pessoas utiliza
o seu poder pessoal, inerente à
sua condição, para fazer esco-
lhas, tomar decisões e assumir
o controle de sua vida”.
Concomitantemente a es-
sas políticas, a Federação Na-
cional de Integração dos
Surdos – FENEIS - vem rei-
vindicando, desde 1987, mo-
dificações para a Educação
da Pessoa Surda, lutando pe-
la oficialização da LIBRAS,
pelo reconhecimento da fun-
ção do Instrutor Surdo e do
Intérprete de LIBRAS nas es-
colas públicas e universidades.
Muitas capitais e municipali-
dades já tiveram seus Projetos
de Lei para Oficialização da
LIBRAS, como língua na-
tural das comunidades sur-
das brasileiras, aprovados
por Assembléias Legislativas
e Câmaras de Vereadores e,
desde 1993, esperávamos que
o Congresso Nacional vo-
tasse o Projeto-Lei para a
Oficialização da LIBRAS em
âmbito nacional e, tendo ha-
vido muitos eventos, prin-
cipalmente por iniciativa do
MEC-SEESP, conseguiram-se
avanços e conquistas que cul-
minaram com a aprovação da
Lei 10.436 de abril 2002 e ago-
ra, em dezembro/2005, com o
decreto 5.626, que regulamen-
ta essa lei.
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DEBATE
Em março de 2000, o do-
cumento acima, já entregue ao
Ministério da Educação, atra-
vés da Secretária de Educação
Especial, foi analisado pela
Câmara Técnica que formu-
lou propostas e sugestões para
as Diretrizes para a Educação
dos Surdos, mas no Relatório
das Diretrizes (2001), esse do-
cumento nem consta na cita-
ção bibliográfica.
2 - Leis estaduais
e municipais que
ofcializaram a LIBRAS
Segundo o representan-
te da FENEIS no CONADE-
CORDE, Antônio Abreu (2003)
1
,
as conquistas da comunidade
surda estão intrinsecamente li-
gadas às leis aprovadas pelo le-
gislativo e, por isso, a FENEIS
vem desenvolvendo um traba-
lho de divulgação junto às en-
tidades filiadas e/ou não filia-
das para que estas mobilizem
e conscientizem os surdos da
existência dessas conquistas
para que conheçam seus direi-
tos em âmbito federal, estadu-
al e municipal.
Desde 1991, os surdos têm
conseguido aprovação de
Projeto de Lei que reconhe-
ce a LIBRAS em quase todo
o Brasil. Apenas quatro esta-
dos (Amazonas, Pará, Piauí,
e Tocantins) ainda não têm
leis estaduais e municipais e
dois ainda estão com projetos
de lei em andamento (Bahia
e Sergipe). Em alguns esta-
dos, que já possuem leis de
LIBRAS, vários municípios
também já possuem suas leis e,
em alguns, como, São Paulo e
Santa Catarina, essas leis mu-
nicipais foram aprovadas ante-
riormente às leis estaduais e às
municipais das capitais. O pri-
meiro estado a ter uma lei ofi-
cializando a LIBRAS foi Minas
Gerais, em 1991. Citando ape-
nas as leis estaduais e das capi-
tais. Felipe (2006).
3 - Leis, decretos,
resoluções e portaria
aprovados em âmbito
federal
3.1 - LIBRAS – Plano
Nacional de Educação
Repensando a Educação no
Brasil, a Lei n°. 9.394/96 esta-
belece as diretrizes e bases da
educação nacional e, no que
ser refere à Educação Especial,
podemos destacar:
Art. 58. Entende-se por
educação especial, para os
efeitos desta lei, a modalidade
de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede re-
gular de ensino, para educan-
dos portadores de necessidades
especiais”.
§ 1º Haverá, quando ne-
cessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades
da clientela de educação espe-
cial.
§ 2º O atendimento edu-
cacional será feito em classes,



1 Fonte: Antônio Campos de Abreu. Feneis – Conade, 2003

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DEBATE
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O Plano Nacional de Educação Brasileira já
prevê, para os próximos dez anos, a inclusão
da LIBRAS nos currículos de Ensino Básico
a Surdos, e o decreto que regulamentou
a Lei de LIBRAS garante a inclusão da
disciplina LIBRAS como disciplina obrigatória,
nos cursos de formação de professores,
fonaudiologia e pedagogia. Urge, portanto,
capacitar pessoal e produzir materiais
didáticos que atendam a esta nova demanda
de Ensino.
escolas ou serviços especiali-
zados, sempre que, em função
das condições específcas dos
alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns
de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação
especial, dever constitucional
do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, du-
rante a educação infantil;
Art. 59. Os sistemas de
ensino assegurarão aos edu-
candos com necessidades es-
peciais:
I – currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para
atender às suas necessidades.
Comprovando que nossa lu-
ta não está sendo em vão, em
janeiro de 2001, a Lei n
o
10.172,
que aprovou o Plano Nacional
de Educação e estabeleceu que
os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios deveriam elabo-
rar planos decenais correspon-
dentes, não se omitiu em rela-
ção aos surdos e, na parte 8,
referente à Educação Especial,
no item 8.3. Objetivos e Metas,
consta que, em cinco anos e ge-
neralizando em dez anos, deve-
rá ser:


implantado “o ensino de
Língua Brasileira de Sinais
para os alunos surdos e, sem-
pre que possível, para seus
familiares e para o pessoal da
unidade escolar, mediante um
programa de formação de Ins-
trutores, em parceria com or-
ganizações não-governamen-
tais”;
incluído “nos currículos
de formação de professores, nos
níveis médio e superior, conte-
údos e disciplinas específcas
para a capacitação ao atendi-
mento dos alunos especiais”;
incluído ou ampliado, “es-
pecialmente nas universidades
públicas, habilitação específca,
em nível de graduação e pós-
graduação, para formar pesso-
al especializado em educação
especial, garantindo, em cin-
co anos, pelo menos um curso
desse tipo em cada unidade da
Federação”;



incentivando, “durante a
década, a realização de estu-
dos e pesquisas, especialmente
pelas instituições de ensino su-
perior, sobre as diversas áreas
relacionadas aos alunos que
apresentam necessidades espe-
ciais para a aprendizagem”;
“no prazo de três anos a
contar da vigência deste plano,
organizado e posto “em funcio-
namento em todos os sistemas
de ensino um setor respon-
sável pela educação especial,
bem como pela administração
dos recursos orçamentários es-
pecífcos para o atendimento
dessa modalidade, que possa
atuar em parceria com os seto-
res de saúde, assistência social,
trabalho e previdência e com
as organizações da sociedade
civil”.


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3.2 - A Declaração de
Salamanca
Mas, mesmo os surdos já
tendo obtido vitórias em su-
as lutas, temos que concor-
dar com a Declaração de
Salamanca (1994:24) quando
afirma no item I.10 que:
A experiência, sobretudo
nos países em via de desenvolvi-
mento, indica que o alto custo das
escolas especiais
2
supõe, na práti-
ca, que só uma pequena minoria
de alunos, normalmente oriundos
do meio urbano, se beneficia des-
sas instituições. A grande maioria
de alunos com necessidades espe-
ciais, particularmente nas áreas
rurais, carece, em conseqüência,
desse tipo de serviços. Em mui-
tos países em desenvolvimento,
calcula-se em menos de um por
cento o número de atendimento
de alunos com necessidades edu-
cativas especiais.
Ainda na Declaração de
Salamanca, abordando o con-
ceito de escola integradora, es-
sa propõe que
nas escolas integradoras as
crianças com necessidades edu-
cacionais especiais devem re-
ceber todo apoio extra que elas
possam requerer para garantir
sua educação eficaz” e que a
escolarização integradora seria
o meio mais eficaz para se for-
mar solidariedade entre crian-
ças com necessidades especiais
e seus colegas e que as esco-
las especiais poderiam também
servir como centros de treina-
mento e de recursos para o pes-
soal de escola comum. Final-
mente, as escolas “ou unidades
especiais dentro de escolas in-
tegradoras poderiam continuar
a prover educação mais apro-
priada para um número relati-
vamente pequeno de crianças
que não podem freqüentar ade-
quadamente classes ou escolas
regulares (1994:12).
Mas, com relação à educa-
ção de crianças surdas, no item
21 afirma que:
As políticas educativas de-
verão levar em conta as dife-
renças individuais e as diver-
sas situações. Deve ser levada
em consideração, por exem-
plo, a importância da lingua-
gem dos sinais
3
como meio de
comunicação para os surdos, e
ser assegurado a todos os sur-
dos acesso ao ensino da lingua-
gem de sinais de seu país. Face
às necessidades específicas de
comunicação de surdos e de
surdos-cegos, seria mais con-
vincente que a educação lhes
fosse ministrada em escolas es-
peciais ou em classes ou uni-
dades especiais nas escolas co-
muns.
4
(1994:30).
3.3 - Leis para inclusão
dos Surdos na Sociedade
para Todos
Assim, em meio a tantas
discussões, buscando qualida-
de e eqüidade na Educação pa-
ra todos, em janeiro de 2001, a
Lei Federal nº 10.172 aprova o
Plano Nacional de Educação
que, em seus objetivos e me-
tas, destaca a implantação,
“em cinco anos, e generalizar
em dez anos, o ensino da língua
brasileira de sinais para os alu-
nos surdos e, sempre que possí-
vel, para seus familiares e para
o país. Dadas as discrepâncias
regionais e a insignificante atu-
ação federal, há necessidade de
uma atuação mais incisiva da
união nessa área.”
Além dessas leis relacio-
nadas ao Plano Nacional de
Educação, os surdos também
conseguiram outras aprova-
ções de leis, decretos, resolu-
ções e portarias importantes,
tais como:
Lei Federal nº 8.160, de
08 de janeiro de 1991, que dis-
põe sobre a caracterização de
símbolo que permita a identif-
cação de pessoas portadoras de
defciência auditiva;

1
 O grifo é nosso para destacar que é justamente esse o problema aqui no Brasil, cuja diminuição de recursos para a área de educação tem gera-
do a crise que as instituições públicas nos três níveis de ensino (fundamental, médio e superior) estão vivenciando. 

2
 Leia-se Língua de sinais. 

3
 O grifo é nosso.
z=
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Resolução TSE nº 14.550,
de 01 de setembro de 1994,
do Tribunal Superior Eleitoral
– TSE, que institui na propa-
ganda eleitoral gratuita na TV,
a utilização de intérprete de
LIBRAS – Língua Brasileira
de Sinais;
Portaria nº 1.679, de 02
de dezembro de 1999, e Porta-
ria nº 3.284, de 7 de novem-
bro de 2003, do Ministério da
Educação, que dispõe sobre
requisitos de acessibilidade de
pessoas portadoras de defciên-
cias, para instruir os processos
de autorização e de reconheci-
mento de cursos, e de creden-
ciamento de instituições;
Lei n
o
10.098 de 19 de
dezembro de 2000, que esta-
belece normas gerais e crité-
rios básicos para promoção
da acessibilidade das pessoas
portadoras de defciência ou
com mobilidade reduzida e dá



outras providências. Nessa lei,
destaca-se que:
A democracia, nos termos
em que é definida pelo Artigo
I da Constituição Federal, esta-
belece as bases para viabilizar
a igualdade de oportunidades,
e também um modo de socia-
bilidade que permite a expres-
são das diferenças, a expressão
de conflitos, em uma palavra, a
pluralidade. Portanto, no des-
dobramento do que se chama
de conjunto central de valores,
devem valer a liberdade, a tole-
rância, a sabedoria de conviver
com o diferente, tanto do pon-
to de vista de valores quanto de
costumes, crenças religiosas,
expressões artísticas, capacida-
des e limitações.
A consciência do direito de
constituir uma identidade pró-
pria e do reconhecimento da
identidade do outro traduz-se
no direito à igualdade e no res-
peito às diferenças, asseguran-
do oportunidades diferencia-
das (eqüidade), tantas quantas
forem necessárias, com vistas
à busca da igualdade. O prin-
cípio da eqüidade reconhece
a diferença e a necessidade de
haver condições diferenciadas
para o processo educacional.
Como exemplo dessa afir-
mativa, pode-se registrar o di-
reito à igualdade de oportuni-
dades de acesso ao currículo
escolar. Se cada criança ou jo-
vem brasileiro com necessi-
dades educacionais especiais
tiver acesso ao conjunto de co-
nhecimentos socialmente ela-
borados e reconhecidos como
necessários para o exercício
da cidadania, estaremos dan-
do um passo decisivo para a
constituição de uma sociedade
mais justa e solidária.
A forma pela qual cada alu-
no terá acesso ao currículo
distingue-se pela singularida-
de. O cego, por exemplo, por
meio do sistema Braille; o sur-
do, por meio da língua de si-
nais e da língua portugue-
sa; o paralisado cerebral, por
meio da informática, entre ou-
tras técnicas.”
Nessa Lei, em seu Artigo
2
o
, acessibilidade é definida
como sendo a possibilidade e
condição de alcance para uti-
lização, com segurança e au-
tonomia, entre outras coisas,
dos sistemas e meios de comu-
nicação e, barreiras na comu-
nicação é definida como sendo
A consciência do direito de constituir uma
identidade própria e do reconhecimento
da identidade do outro traduz-se no direito
à igualdade e no respeito às diferenças,
assegurando oportunidades diferenciadas
(eqüidade), tantas quantas forem necessárias,
com vistas à busca da igualdade. O princípio
da eqüidade reconhece a diferença e a
necessidade de haver condições diferenciadas
para o processo educacional.
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qualquer entrave ou obstáculo
que dificulte ou impossibilite a
expressão ou o recebimento de
mensagens por intermédio dos
meios ou sistemas de comu-
nicação ou de massa. No seu
Capítulo IV, Da acessibilida-
de nos edifícios públicos ou de
uso coletivo, no Artigo 12, está
decretado que:
os locais de espetáculos, con-
ferências, aulas e outros de na-
tureza similar deverão dispor de
espaços reservados para pessoas
que utilizam cadeiras de rodas, e
de lugares específicos para pes-
soas com deficiência auditiva e
visual.
No Capítulo VII- Da aces-
sibilidade nos sistemas de co-
municação e sinalização, no
Artigo 18, estabelece que:
O Poder Público implemen-
tará a formação de profissio-
nais intérpretes de ... língua de
sinais ... para facilitar qualquer
tipo de comunicação direta...”
e que “os serviços de radiodi-
fusão e de sons e imagem ado-
tarão plano de medidas técni-
cas com o objetivo de permitir
o uso da linguagem de sinais
ou outra subtitulação, para ga-
rantir o direito de acesso à in-
formação às pessoas porta-
doras de deficiência auditiva
(Artigo 19).
Diante do exposto, é pre-
ciso ficar atento para contra-
dições nas Leis e Programas
já existentes uma vez que, al-
guns desses programas, ba-
seando-se e citando a própria
Declaração de Salamanca na
parte referente às políticas edu-
cacionais para surdos, inserin-
do-os na proposta neoliberal
de escola inclusiva, não estão
considerando a advertência da
Declaração, ou seja:
Face às necessidades es-
pecíficas de comunicação
de surdos e de surdos-ce-
gos, seria mais convincen-
te que a educação lhes fosse
ministrada em escolas espe-
ciais ou em classes ou unida-
des especiais nas escolas co-
muns (1994:30).
Há também orientações
contraditórias, já que pode-se
encontrar referências em dire-
trizes e Leis, que afirmam ca-
ber aos pais e aos próprios sur-
dos optar pelo tipo de escola,
mas por outro lado querem as-
segurar o ensino infantil quan-
do uma criança ainda não po-
de fazer sua própria opção e a
maioria dos pais não é orienta-
da para a necessidade da crian-
ça surda adquirir a LIBRAS,
como sua primeira língua.
Com relação a se ter profes-
sor-intérprete em sala de au-
la, parece também equivocada
esta proposta, já que, por me-
lhor que seja o intérprete, es-
te nunca poderá substituir um
professor e sempre o proces-
so interativo tão necessário à
aprendizagem será prejudica-
do, e para o surdo é fundamen-
tal que o professor saiba e uti-
lize a LIBRAS, devendo ser
essa a língua de instrução uti-
lizada pelo professor-educador
e não apenas por um intérprete
(Felipe, 1999).
O processo educacional de
pessoas surdas deve ser vis-
to sob a perspectiva do direi-
to de igualdade de oportunida-
des, expresso na Constituição
Federal nos artigos 205, 208 e
na LDB artigos 4ª, 58, 59 e 60.
Tal direito lhes vem sendo ne-
gado, fato que pode ser obser-
vado pelo irrisório número de
alunos nos níveis mais eleva-
dos de ensino.
Pelos dados abaixo, pode-
se perceber como é de extre-
ma importância e urgência que
Face às necessidades específicas de
comunicação de surdos e de surdos-cegos,
seria mais convincente que a educação lhes
fosse ministrada em escolas especiais ou em
classes ou unidades especiais nas escolas
comuns (1994:30).
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medidas sejam tomadas no sentido de promover uma verdadeira in-
clusão escolar dos surdos, o que implica repensar, também, o que
vem a ser uma educação de qualidade para os surdos, porque não
basta a inclusão deles no sistema escolar; eles têm que conseguir fi-
car e terminar o ensino médio, já que dos pouquíssimos que conse-
guem estudar, apenas 3% terminam o ensino médio:
Diante desses dados, só nos
resta perguntar: onde estão os
710.320 surdos excluídos, vi-
vendo ainda uma Idade Média
em pleno século XXI e como
inseri-los no sistema escolar
para eles terem chance de uma
inclusão social e não precisa-
rem receber aposentadoria aos
dezoito anos de idade?
Como nosso sistema escolar
não tem solucionado esse pro-
blema, as políticas assistencia-
listas vêm rotulando os surdos
de incapazes e impossibilitan-
do-os de acesso ao trabalho e
desestimulando-os a continui-
dade dos estudos já que suas
famílias se contentam com es-
sa aposentadoria que está tam-
bém se tornando renda fami-
liar e não tem beneficiado de
fato o surdo, já que não propi-
cia uma inclusão escolar e so-
cial.
3.4 - Importância da
regulamentação da lei
10.436
Paralelamente a todos esses
processos de lutas, conquistas
e equívocos, em âmbitos muni-
cipais, estaduais e federais, já
mencionados acima, os surdos
vinham lutando pela oficiali-
zação da LIBRAS em âmbi-
to nacional. Assim, através de
um Projeto de Lei da Senadora
Benedita (PT-Rio), em 1993,
começou a luta para a oficia-
CENSO ESCOLAR 2003 (MEC/INEP)
Total Surdos
matriculados
Ensino Básico
56.024
Ensino Médio
Concluído
2.041
Ensino Superior
344
CENSO DEMOGRÁFICO - 2000
TOTAL C/
SURDEZ
5.750.805
IDADE: 0 - 17
519.460 256.884
IDADE: 18 -24
População do município do Rio de Janeiro: 5.551.000; •
Total de crianças e jovens surdos de 0 a 24 anos . . . 766.344;
Total de surdos matriculados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56.024;
Taxa de analfabetismo de 7 a 14 anos (28%) . . . . . . . . 15.686;
Crianças surdas pobres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55%
Ensino Médio Concluído (3%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.041;
Ensino Superior iniciado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344;
Ensino Superior na Rede privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90%
Total Surdos excluídos do sistema escolar . . . . . . . . . 710.320








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lização da LIBRAS em âmbito
federal e, como apoio do MEC-
SEESP, conseguimos a aprova-
ção da Lei de LIBRAS.
Após essa vitória e como
a luta deveria continuar, cor-
reu-se em busca da regula-
mentação dessa lei. Assim,
em 2002, a SEESP, a SESu e
Ministério da Saúde se ar-
ticularam para elaborar a
Proposta de Regulamentação
da Lei de LIBRAS e, em mar-
ço, a Secretaria de Educação
Especial estabeleceu con-
tatos, via e-mail, com vá-
rias Secretarias dos ministé-
rios, com a CORDE e com a
FENEIS, solicitando suges-
tões que foram incorporadas à
Proposta de Regulamentação
que foi re-elaborada.
Em outubro de 2004, se-
gundo a Assessora da
Coordenadoria de Educação
Especial, Prof. Marlene de
Oliveira Gotti, houve uma
reunião no Ministério do
Planejamento, com repre-
sentantes dos ministérios da
Saúde, da Justiça - CORDE e
da Casa Civil, quando se tratou
da questão da Regulamentação
da Lei 10.436 sendo nomeada
uma comissão com integrantes
do Gabinete da Casa Civil, que
teve um prazo de 45 dias para
concluir o trabalho sobre a regu-
lamentação dessa Lei.
Em 2005, por solicitação de
várias instituições, esse prazo
foi prorrogado até 04/04/2005,
para que houvesse uma maior
abrangência no debate com a
participação de: universida-
des, escolas, instituições de e
para surdos.
Após essa data, acontece-
ram câmaras técnicas, com re-
presentantes de universidades,
ministérios e sociedade ci-
vil organizada, relacionadas à
área da surdez, quando se dis-
cutiu uma proposta final para
o decreto de regulamentação
da Lei de LIBRAS.
Hoje, quase vinte anos após
a fundação da FENEIS, pode-
mos verificar que a mobiliza-
ção dos surdos, propiciou seu
reconhecimento de cidadania
pela sociedade e, para os sur-
dos o marco desse reconhe-
cimento está na aprovação da
Lei n.º 10.436, de 24 de abril
de 2002, que reconheceu como
meio legal de comunicação e
expressão a Língua Brasileira
de Sinais - LIBRAS e seu
Decreto n.º 5.626.
Assim, em 22 de dezem-
bro de 2005, conseguimos fi-
nalmente a aprovação e as-
sinatura, pelo Presidente da
República, Luis Inácio Lula da
Silva, desse decreto que regu-
lamenta a Lei de LIBRAS.
Esperava-se que esse De-
creto, que regulamentou a
Lei de LIBRAS, possibilitas-
Infelizmente, o que estamos verificando é
que, em nome de uma Política de Inclusão,
as políticas estaduais e municipais estão
acabando com suas classes especiais e
inserindo os Surdos nas classes regulares
sem propiciar-lhes as mínimas condições
de eqüidade para uma verdadeira
aprendizagem, uma vez que não há
intérpretes, não está havendo discussões
sobre adaptações curriculares a LIBRAS
não está sendo a língua de instrução e os
professores, em sua maioria, não estão
recebendo orientação e formação para
poderem fazer um trabalho adequado com
seus alunos “surdos-mudos”.
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se uma garantia de mudanças
no que há de mais avançado,
política e educacionalmen-
te, como uma efetiva afirma-
ção dos Direitos Humanos e
Direitos lingüísticos, incorpo-
rando o que já se produziu no
país, fruto das mobilizações
coletivas e sociais na área da
Educação de Surdos mas, infe-
lizmente, o que estamos verifi-
cando é que, em nome de uma
Política de Inclusão, as políti-
cas estaduais e municipais es-
tão acabando com suas classes
especiais e inserindo os sur-
dos nas classes regulares sem
propiciar-lhes as mínimas con-
dições de eqüidade para uma
verdadeira aprendizagem, uma
vez que não há intérpretes, não
está havendo discussões so-
bre adaptações curriculares, a
LIBRAS não está sendo a lín-
gua de instrução e os professo-
res, em sua maioria, não estão
recebendo orientação e forma-
ção para poderem fazer um tra-
balho adequado com seus alu-
nos “surdos-mudos”.
O que temos verifica-
do, na maioria dos Estados, é
que os surdos não conhecem a
LIBRAS e também não sabem
Português, sendo totalmen-
te inapropriada e desumana
a inclusão desses alunos sur-
dos com os ouvintes em uma
classe regular, uma vez que a
perspectiva de ensino-apren-
dizagem está somente foca-
da para os ouvintes. Os surdos
não estão conseguindo apren-
der o mínimo necessário para
uma comunicação e leitura de
mundo, daí já termos um con-
tingente de crianças e jovens
fadados a receberem aposen-
tadoria por incompetência que
não é deles, mas de uma polí-
tica educacional inadequada e
ineficiente para atender às ne-
cessidades educacionais espe-
cíficas dos surdos.
Para podermos cumprir as
leis e oferecer uma educação
com eqüidade para os Surdos,
um desafio apresentado aos
educadores é desenvolver mé-
todos de ensino e materiais di-
dáticos que ofereçam aos alu-
nos surdos uma educação de
qualidade, proporcionando-
lhes experiências necessárias
para sobreviverem às exigên-
cias e necessidades do mundo
atual. Outro desafio, apresen-
tado a toda a sociedade, é di-
vulgar as informações e os co-
nhecimentos sobre e para as
Comunidades Surdas e garan-
tir o ingresso e permanência
dos surdos no mercado de tra-
balho, como cidadãos compe-
tentes e produtivos, em igual-
dade de condições com os
ouvintes.
4 - LIBRAS – direito dos
surdos
Em janeiro de 2001, a Lei
n
o
10.172, que aprovou o Plano
Nacional de Educação e estabe-
leceu que os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios deve-
riam elaborar planos decenais
correspondentes, não se omitiu
em relação aos surdos.
Na parte 8, referente à
Educação Especial, no item 8.3.
Objetivos e Metas, consta que,
em cinco anos e generalizan-
do em dez anos, deverá ser: im-
plantado
o ensino de Língua Brasi-
leira de Sinais para os alunos
surdos e, sempre que possí-
vel, para seus familiares e para
o pessoal da unidade escolar,
mediante um programa de for-
mação de Instrutores, em par-
ceria com organizações não-
governamentais.
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
DEBATE
Nesse mesmo ano de 2001,
foi realizado, em Brasília, um
seminário que teve como resul-
tado a proposta de Elaboração
do Programa Nacional de
Apoio à Educação dos Surdos,
cuja responsabilidade de exe-
cução ficou a cargo da FENEIS
e dos Poderes Públicos, quan-
do foram realizadas as seguin-
tes atividades:
implementação em nível
nacional, o Plano Estratégi-
co para divulgação e uso da
LIBRAS, através de cursos,
divulgação através da mídia
sobre a importância dessa lín-
gua para a educação de surdos;
realização de cursos básicos de
LIBRAS (LIBRAS em Con-
texto) e cursos para profes-
sor-intérprete, oferecidos para
professores de todas as redes
estaduais de educação, e cursos
de metodologia para ensino de
LIBRAS que têm capacitado
surdos para serem Instrutores
de LIBRAS;
distribuição de livros, f-
tas, CDs e dicionários sobre a
LIBRAS para as redes públi-
cas de todos os Estados;
criação, nos 27 Estados,
dos Centros de Atendimento
a Surdos e de Capacitação de
Profssionais da Educação na
Área da Surdez – CAS;



Assim, a FENEIS, des-
de 2001, através de convênios
com o MEC-SEESP-FNDE,
vem promovendo cursos pa-
ra Capacitação de Instrutores
de LIBRAS e Curso Básico de
LIBRAS para professores das
redes estaduais de educação
em todos os Estados, mas ain-
da faltam políticas estaduais
para o ensino da LIBRAS pa-
ra as crianças surdas e seus
familiares, uma vez que esta
língua deve ser adquirida des-
de a Educação Infantil e deve
ser ensinada enquanto disci-
plina no Ensino Básico.
A partir de 2004, com o
Programa Nacional Interio-
rizando a LIBRAS, o MEC-
SEESP-FNDE, e dando con-
tinuidade ao programa ante-
rior, estamos levando, agora,
a LIBRAS para cidades do
interior dos Estados brasilei-
ros. Portanto, através de con-
vênios anuais com a FENEIS
e em parceria com todas as
secretarias de educação dos
Estados, o MEC-SEESP-
FNDE vem oferecendo cur-
sos básicos de LIBRAS e
cursos de capacitação para
instrutores, quando também
é feito um aprofundamento
na metodologia LIBRAS em
Contexto, para os Instrutores
que fizeram o curso em 2001
e já estão ministrando cursos
em seus Estados.
O Programa Interiori-
zando a LIBRAS, através
de convênios anusais com a
APADA e em parceria com a
Universidade de Brasília e as
secretarias de educação de to-
dos os Estados, tem oferecido
também cursos para Professor-
intérprete e Português como se-
gunda língua.
O compromisso de efeti-
var tal Programa, assumido
pela Secretaria de Educação
Especial do MEC, demonstra
seu respeito e reconhecimen-
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.5, janeiro - dezembro/2006
DEBATE
INES
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JAN-DEZ/06
to do papel da FENEIS na de-
fesa dos direitos de cidada-
nia dos Surdos brasileiros e,
principalmente, a atuação de
nossa Federação em prol da
EDUCAÇÃO DOS SURDOS.
O Plano Nacional de Edu-
cação Brasileira já prevê, pa-
ra os próximos dez anos, a in-
clusão da LIBRAS nos currí-
culos de Ensino Básico para
surdos e o decreto que regula-
mentou a Lei de LIBRAS ga-
rante a inclusão da discipli-
na LIBRAS, como disciplina
obrigatória, nos cursos de for-
mação de professores, fono au-
diologia e pedagogia. Urge,
portanto, capacitar pessoal e
produzir materiais didáticos
que atendam a essa nova de-
manda de Ensino.
6 - À guisa de conclusão
Tendo em vista que a língua
através da qual o surdo se ex-
pressa e compreende com fa-
cilidade é a língua de sinais e
que seus professores, mesmo
os especialistas em deficiên-
cia auditiva, necessitam de es-
tudá-la para utilizá-la em sala
de aula, a FENEIS - em parce-
ria com o MEC, com as IES e
com as SEDUCs – tem conse-
guido realizar em todo o país
uma divulgação da LIBRAS,
cuja meta primordial tem sido
a formação continuada de pro-
fissionais para atuarem com
Instrutores de LIBRAS.
Tal meta é ousada, se se le-
var em consideração que as
agências formadoras de pro-
fissionais da educação (insti-
tuições de ensino superior, ins-
titutos de educação, escolas
normais) não oferecem, ainda,
essa formação.
Os surdos, embora sem ti-
tulação acadêmica para o ensi-
no de línguas, são proficientes
na língua brasileira de sinais.
Assim, a FENEIS vem reali-
zando cursos para professores
(surdos e ouvintes), bem co-
mo cursos para formação de
intérpretes, visando a melho-
ria da educação de alunos sur-
dos matriculados na Educação
Básica.
Considerando a extrema
carência de professores com
formação em LIBRAS e a
conseqüente formação de in-
térpretes, justificou-se assu-
mir o desafio.
A carreira dos professo-
res que fazem parte dos siste-
mas estaduais ou municipais
de educação prevê sua forma-
ção continuada, e os cursos
de Língua Brasileira de Sinais
que têm sido oferecidos estão
sendo um fator de enriqueci-
mento profissional sem prece-
dentes.
O processo educacional de
pessoas surdas, como já foi di-
to, deve ser visto sob a pers-
pectiva do direito de igualdade
de oportunidades, expresso na
Constituição Federal, nos arti-
gos 205, 208 e na LDB, artigos
4ª, 58, 59 e 60.
Tal direito lhes vem sendo
negado, já que quase a totalida-
de das escolas estaduais e mu-
nicipais que têm atendido os
surdos na rede regular de en-
sino não estão preparadas para
oferecer uma educação de qua-
lidade para os surdos porque o
que se tem verificado tem si-
do a simples “inclusão” des-
ses alunos nas salas de e para
ouvintes e as salas de reforço,
quando funcionam, não estão
dando conta de fazer um tra-
balho que supra essa deficiên-
cia da inclusão inadequada dos
surdos.
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
«e
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
DEBATE
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INES
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
A política de cotas raciais nas
universidades públicas brasileiras: a
ética das cotas no olhar dos cotistas
Ana Paula Bastos Arbache*
*Doutora em Educação pela PUC/SP. Mestre em Educação pela UFRJ. Consultora em Ética e Responsabilida-
de Social Empresarial. Lecionou na Universidade Federal de São João Del-Rei. Autora de A Formação do Educa-
dor de Pessoas Jovens e Adultas Numa Perspectiva Multicultural Crítica. Autora de artigos nacionais e internacio-
nais referentes à área de multiculturalismo, políticas afrmativas, ética e educação de pessoas jovens e adultos
paula@arbache.com.br
Material recebido em junho de 2006 e selecionado em junho de 2006.
Resumo
Este estudo tem como pro-
pósito responder à pergun-
ta: em que medida a experiên-
cia inaugural da implantação
da política de cotas raciais na
Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ), em 2003,
resiste a uma crítica ética ten-
do as vozes dos estudantes co-
tistas autodeclarados negros
ou pardos como protagonistas?
O estudo tem como objetivo
aprofundar tal discussão, com
um olhar ético, sobre a políti-
ca contemporânea da reserva
de vagas/cotas raciais no ensi-
no superior. Para a realização
1
 Este estudo tem como referência a Tese escrita pela autora, cujo título é: “A política de cotas raciais na universidade pública brasileira: um 
desafo ético” e defendida em 19/04/2006 na PUC/SP.
desse propósito abordo, primei-
ramente, os discursos e ações
que envolvem a política de co-
tas raciais em nosso país; em
seguida, apresento a questão
da identidade racial no Brasil,
tendo como foco a construção
da(s) identidade(s) negra(s)
sob o suporte da Teoria so-
ciocultural; prosseguindo,
trago o estudo de caso realiza-
do na UERJ no período entre
2003 e 2005, buscando analisar
a política de cotas raciais dessa
Universidade, por meio das vo-
zes dos estudantes cotistas ra-
ciais, de um ponto de vista da
Ética da Libertação, de Enrique
Dussel (2002). Finalizo o estu-
do, considerando a política de
cotas raciais da UERJ/2003,
como sendo um sistema ético
crítico, tendo-se os estudan-
tes cotistas como sujeitos des-
sa ação. Considero, ainda, que
a experiência pioneira da polí-
tica de cotas raciais na UERJ
amplia as oportunidades para
negros e pardos no ensino su-
perior brasileiro.
Palavras-chave: UERJ; Ne-
gros e Pardos; Políticas Afir-
mativas; Cotas; Ética; Dussel.
«=
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
Abstract
This study aims to answer
the following question: at
which extent the inaugural
experience for establishing the
politics of racial quotas in Uni-
versidade do Estado do Rio
de Janeiro – UERJ, in 2003,
resists to an ethical criticism
having the voices of the quo-
tist students self-declared Bla-
cks or Browns as the protago-
nists? The study here proposed
has the objective of deepening
such discussion, from an ethi-
cal vision upon the current
policy of the reserve of racial
quotas in University. In order
to accomplish this proposal,
the study presents a case study
performed in UERJ in 2003,
2004 and 2005, and intends
to analyze it critically from a
point of view of Enrique Dus-
sels’ Ethics. The research for
this theme made me to focus
on the history of universities in
Rio de Janeiro, particularly the
UERJ’s trajectory. It also led
me to study the historical posi-
tion of the Black people in Rio
de Janeiro, in the perspective
of relating their past demands
with the conquest of the racial
quotas in the present days. For
discussing the politics of racial
quotas in UERJ, I relied theo-
retically on Dussels’ “Ethics of
Liberation” (2002). This study
confirmed that the system of
racial quotas in UERJ/2003
can be considered a critical
ethical system, having the quo-
tists as subjects of this action.
Key words: UERJ; Blacks
and Browns; Affrmative Poli-
tics; Quotas; Ethics; Dussel.
1 - As cotas:
discursos e ações
Há um debate intenso na so-
ciedade brasileira e isto se de-
ve à polêmica gerada em torno
da regulamentação de reser-
va de vagas para estudantes da
escola pública, com sub-cotas
para negros, pardos e índios. A
reserva de vagas no ensino su-
perior, mais conhecida como
cotas, já é uma realidade no
país. Segundo o Ministro da
Educação Fernando Haddad
(2006), cerca de 31 institui-
ções adotaram as cotas com
sucesso e com elas cresce a
idéia da bolsa de permanên-
cia para o estudante cotista.
As universidades pioneiras na
implantação dessas cotas são
as universidades estaduais do
Rio de Janeiro – Universidade
do Estado do Rio de Janeiro
– UERJ e Universidade do
Norte-Fluminense – UENF,
que vivem, desde 2003, os de-
safios e conquistas dessa polí-
tica afirmativa de inclusão.
O debate em torno das cotas
se arrefeceu devido à aprovação
do Projeto de Lei PL-73/1999
1
,
apresentado pela Deputada
Federal Nice Lobão do PFL,
na Comissão de Constituição e
Justiça e de Cidadania (CCJC)
em 08/02/2006. O mesmo cria
o sistema de cotas nas univer-
sidades federais, ou seja, 50%
das vagas serão reservadas pa-
ra estudantes da escola pública
e um sub-percentual dessas se-
guirá para negros e índios, de
acordo com a proporção des-
sas populações em cada es-
tado. Também estabelece um
prazo de até quatro anos para
2
 O Projeto da Deputada Nice Lobão está registrado no Portal da Câmara dos Deputados sob o Título de Consulta Tramitação das Proposi-
ções. O projeto está disponível em:  http://www2.camara.gov.br/proposicoes e foi acessado pela autora em 5 de junho de 2006.
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ec
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.50, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
a implementação total das co-
tas, sendo a reserva realizada
em todos os cursos e turnos
das universidades. No entan-
to, o Plenário da Câmara dos
Deputados aprovou recurso em
21/03/2006, contra a aprecia-
ção conclusiva da Comissão
e, em 12/04/2006, foi aprova-
do o pedido da Deputada Neide
Aparecida, da Comissão de
Educação e Cultura para a re-
alização de seminário conjun-
to com a Comissão de Direitos
Humanos para a discussão da
proposta de cotas no ensino su-
perior. Desta forma, o Projeto
ganhou um ritmo mais lento,
retardando, com isso, a imple-
mentação do mesmo e agre-
gando diferentes posições: po-
líticas, acadêmicas, sociais e
da mídia.
Vale ressaltar o tex-
to do Projeto da Reforma
Universitária assinado pe-
lo Presidente da República
Luís Inácio Lula da Silva, em
08.06.2006, e encaminhado ao
Congresso Nacional, que tam-
bém estabelece o sistema de
cotas nas universidades fede-
rais. Ainda, nesse traçado de
programas que buscam de-
mocratizar o acesso ao ensi-
no superior, já está em vigor o
(ProUni) – Universidade para
Todos e o Programa de Ações
Afirmativas para a População
Negra nas Instituições Públi-
cas de Educação Superior
(UniAfro).
Complexa e abrangente, a
polêmica em torno das cotas
passa por diferentes posiciona-
mentos:
a) Um primeiro grupo que
é radicalmente contra a imple-
mentação dessas ações julgan-
do que são inconstitucionais,
pois ferem o princípio da igual-
dade. Este argumento é coadu-
nado por professores univer-
sitários do campo do Direito,
como Manoel Ferreira Filho da
USP, que relata que o Projeto
viola o princípio da igualdade,
por exceder o que seria razoá-
vel numa política de correção
de desigualdades. Nesse argu-
mento, também está inserida
a questão da proporcionalida-
de das cotas. O professor Luís
Roberto Barroso, da UERJ, re-
afirma sua posição, relatada na
ocasião da implementação das
cotas na UERJ em 2003, con-
siderando que o índice de 10%
seria razoável para permitir
a ascensão social de um seg-
mento desfavorecido e que co-
tas de 50% e 40% são injustas
e violam o princípio de igual-
dade (O Globo, 09/02/2006).
Alguns integrantes desse gru-
po traçam considerações a res-
peito dos conceitos de mérito e
excelência acadêmica, conside-
rando que as cotas podem ferir
a aplicação desses conceitos na
avaliação universitária. Entre
os que corroboram com este ar-
gumento, está a Confederação
Nacional dos Estabelecimentos
de Ensino (Cofenen), que tam-
bém se anunciou contrária às
cotas. Para o Presidente da en-
tidade, Geraldo Paiva Dornas,
as cotas não são uma solução
para a baixa qualidade do ensi-
no público e isto poderá fazer
cair a qualidade dos profissio-
nais que deixam as universi-
dades (O Globo, 11/02/2006).
Isto poderia gerar um proces-
so de estigmatização dos di-
plomas de negros e pardos
egressos de universidades que
adotam o sistema de cotas ra-
ciais. Outro ponto abordado é
a questão da (in) definição ra-
cial em nosso país, por ser um
país “mestiço”. O professor
Francisco Salzano, da UFRS,
pensa que a questão das co-

Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.5, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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tas pode fomentar o racismo.
O estudioso em genética consi-
dera complexa a discussão, que
pode ficar ainda mais difícil se
os estudantes sentirem-se pre-
judicados e resolverem provar
que têm ancestralidade africa-
na ou ameríndia, por meio da
análise de seus marcadores de
DNA (O Globo, 10/02/2006).
Assim, esta questão recai di-
retamente sobre a polêmica do
uso da autodeclaração racial
nos processos de seleção dos
vestibulares. Outros aspectos
também acirram as discussões
como os custos políticos e eco-
nômicos que envolvem a im-
plantação das cotas nas dife-
rentes regiões do país.
b) Num segundo grupo, es-
tão aqueles que são favoráveis,
mas discordam quanto ao gru-
po que deve ser beneficiado
pelas cotas. Alguns são favo-
ráveis às cotas com recorte só-
cio-econômico, as chamadas
cotas sociais;
c) Num terceiro grupo, es-
tão aqueles que são favorá-
veis, mas defendem um maior
tempo para a implementação
das mesmas. Este é o caso da
ANDIFES, que argumenta em
favor da autonomia universitá-
ria e requer maiores condições
para implementação das mes-
mas nas universidades fede-
rais;
d) Um quarto grupo é com-
posto por aqueles que lutam
efetivamente para que as co-
tas sejam implementadas o
mais rápido possível e pos-
sam corrigir as desigualdades
históricas, como é o caso da
ONG EDUCAFRO - Educação
e Cidadania para Negros e
Carentes e o Pré-Vestibular pa-
ra Negros e Carentes – PVNC.
Nesse grupo, também estão
movimentos raciais e sociais,
que coadunam com essa políti-
ca de reparação histórica, que
se traduz por meio das cotas
raciais. É nesse grupo que in-
siro este estudo que ora apre-
sento.
2 - O cotista racial: uma
questão de identidade(s)
2.1 - Identifcação racial
no Brasil: uma questão
histórica
Uma das argumentações
contrárias à implementação
de cotas para negros em nos-
so país se instala sobre a inde-
finição da identificação racial
dos estudantes, uma vez que
vivemos em um país “mesti-
ço”. Alguns questionamentos
perpassam este pensamento:
Como será feita a declaração
de cor/etnia nos vestibulares?
Será apresentado algum tipo
de prova ou só o fenótipo re-
solve? Como definir quem é
negro, pardo e branco? Como
evitar fraudes quanto à decla-
ração? No intuito de responder
tais questionamentos, algu-
mas universidades têm procu-
rado elaborar processos de de-
claração em seus vestibulares.
A UERJ, por exemplo, deter-
mina que os estudantes inte-
ressados em concorrer às va-
gas reservadas para estudantes
negros e pardos façam uma au-
todeclaração, no momento da
inscrição do Vestibular.
INES
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JAN-DEZ/06
e&
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.52, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Outras universidades fe-
derais e estaduais que aderi-
ram ao sistema de cotas elabo-
raram diferentes critérios para
a identificação dos estudantes
cotistas, como a Universidade
de Brasília, a Universidade
Federal do Paraná, entre ou-
tras, que compõem o cenário
das cotas em nosso país. Para
essas instituições, o debate
quanto ao acesso de estudan-
tes cotistas já é uma realidade
e avança no sentido de garantir
a permanência e o êxito desse
estudante em suas instalações.
A questão da identificação
racial faz parte de nossa histó-
ria. Acadêmicos brasileiros de-
senvolveram, na virada do sé-
culo e nas primeiras décadas
do século XX, previsões racis-
tas de inferioridade do negro e
do mulato e, com isso, propu-
seram a solução do “branque-
amento”, por meio da mescla
de brancos com não-brancos.
O branqueamento prescri-
to pelos “Eugenistas” se tor-
nou a principal sustentação pa-
ra a política de imigração do
Brasil. No entanto, como diz
Telles (2003:48), o que foi um
processo de empardecimento
A questão da identificação racial faz parte
de nossa história. Acadêmicos brasileiros
desenvolveram, na virada do século e nas
primeiras décadas do século XX, previsões
racistas de inferioridade do negro e do
mulato e, com isso, propuseram a solução do
“branqueamento”, por meio da mescla de
brancos com não-brancos.
da população brasileira, mos-
trando-se como principal for-
ça na composição racial brasi-
leira.
Como nos indica Telles
(2003:50), esta visão foi sen-
do substituída pelos estudos de
Gilberto Freyre na década de
1930. Freyre, ao mesmo tempo
em que minimizava a impor-
tância do branqueamento, con-
centrava-se nos efeitos da mis-
cigenação das raças. Freyre foi
um dos responsáveis pelo estu-
do antropológico das práticas
culturais afro-brasileiras na
matriz da identidade nacional
emergente. A miscigenação ou
mestiçagem (termo derivado
do espanhol mestizaje) equiva-
le à mistura racial, como infor-
ma Telles (2003:2), e constitui
a viga mestra da ideologia ra-
cial brasileira. Freyre apresen-
tou uma eficiente ideologia na-
cional, popularizando a idéia
da democracia racial que do-
minou o pensamento sobre ra-
ça dos anos 1930 até o começo
dos anos 1990.
Menos receptivos a essas
colocações estavam os estudos
desenvolvidos por Florestan
Fernandes, que desde o início
ez
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
O ponto de partida de toda a crítica
é a negação da vida humana, de sua
corporalidade, de sua materialidade. Ou seja,
trata-se de considerar, em profundidade, o
critério crítico material e explicar a causa da
impossibilidade da produção e reprodução da
vida humana.
dos anos 50, enfocou o proble-
ma do racismo e da desigual-
dade racial retirando o foco da
miscigenação brasileira e fa-
zendo uma crítica intensa e
sistemática da ideologia da de-
mocracia racial.
Nesse panorama e influen-
ciados pela ideologia marcan-
te da democracia racial, o po-
vo negro brasileiro passa a
assumir diferentes sistemas de
classificação racial de se auto-
identificar. Com isso, a clas-
sificação racial no país tornou-
se complexa e fluida. Telles
(2003) nos informa que o ter-
mo “cor” no Brasil equivale
ao termo em inglês race, usa- race, usa- , usa-
do para expressar uma combi-
nação de características físi-
cas, entre essas, a cor da pele,
o tipo de cabelo, as formas
do nariz e dos lábios. O ter-
mo “cor” é especialmente usa-
do no Brasil, pois capta a idéia
de continuidade entre as cate-
gorias de raça, ou seja, supõe
um continuum de cores entre
o branco e o negro, tornando a
categoria negra consideravel-
mente evasiva. Para exempli-
ficar, o censo utiliza três ca-
tegorias: branco, pardo, preto.
O discurso popular utiliza nas
categorias especialmente o ter-
mo moreno e o sistema do mo-
vimento negro usa, cada vez
mais, os termos negro e bran-
co, inserindo-os em um deba-
te político de raça.
O Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatísticas
(IBGE), órgão governamental
responsável pela elaboração e
coletânea dos censos popula-
cionais de cada década, aplica,
desde 1950, as seguintes ca-
tegorias: branco, preto, pardo
e amarelo e, em 1991 e 2000,
instituiu a categoria indígena.
No entanto, a freqüência de ca-
tegorização mais utilizada em
questionários abertos é dos
termos: branco, moreno, par-
do, moreno-claro, preto, negro,
claro, outros (DATAFOLHA,
1995, apud Telles, 2003:108).
O termo moreno é bastante as-
sumido na classificação po-
pular, talvez devido à sua am-
bigüidade. Já a utilização do
termo negro vem para deses-
tigmatizar a negritude e dimi-
nuir a ambigüidade empregada
no termo moreno.
2.2 – A(s) Identidade(s)
Negra(s): uma construção
permanente
Hall (2003) aborda a cons-
trução da identidade negra na
contemporaneidade. Este au-
tor relata a respeito do fim da
inocência do sujeito negro, ou
o fim da noção ingênua de um
sujeito negro essencial. Hall
considera que, ao naturalizar
as diferenças, se tende a fixar
este significante fora da histó-
ria, da mudança e da interven-
ção política.
O negro, no pensamento de
Hall (2003), não é uma catego-
ria de essência. O autor revela
a necessidade de se pensar na
diversidade e não na homoge-
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06

Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.5, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
neidade da experiência negra.
Desta forma, cabe reconhe-
cer outros tipos de diferenças
que localizam, situam e posi-
cionam o povo negro, uma vez
que são sempre diferentes e es-
tão sempre negociando dife-
rentes tipos de diferenças, de
gênero, sexualidade, religião,
classe social entre outras. Este
processo se dá em constante
negociação, com uma série de
posições diversas e com iden-
tidades que se deslocam entre
si. O que se procura é um ne-
gro da cultura negra interessa-
do pelas estratégias culturais
capazes de fazer a diferença
e deslocar posições de poder.
Este negro vive em um contex-
to com especificidade conjun-
tural e histórica.
Partindo das considerações
acima, questiono: poderíamos
definir a Identidade Negra na
atualidade? Cabe pensar a
constituição da identidade ne-
gra em seus múltiplos marca-
dores de forma articulada e em
permanente construção. Com
isso, não pensaríamos em uma
identidade negra, mas sim, em
identidade(s) negra(s), com-
postas por diferentes marcado-
res. Os recentes estudos bus-
cam um melhor entendimento
a respeito do que é ser negro
e de marcadores que compõem
essa identidade. Três catego-
rias emergem nessa discussão:
O termo “cor” é especialmente usado no
Brasil, pois capta a idéia de continuidade
entre as categorias de raça, ou seja, supõe
um continuum de cores entre o branco
e o negro, tornando a categoria negra
consideravelmente evasiva.
raça, cor e etnia, como poten-
ciais marcadores da identida-
de negra.
Telles (2003), Hanchard
(2001), Canen (2004) e Osório
(2005) consideram polêmico
o uso da categoria raça como
marcador-mestre da identida-
de negra. Canen (2004:54)
questiona o que significa ser
negro. A autora traça três ver-
tentes que pensam a identi-
dade negra: a racial, a étnica
e a racial multiculturalmente
comprometida. Canen (2004)
também identifica tensões
quanto ao marcador mestre
– negritude, pois a negritude
confina o marcador identitá-
rio aos referentes de cor e raça.
A redução da identidade a es-
ses aspectos essenciais, bioló-
gicos, tem sido derrubada por
pesquisas científicas sobre o
genoma humano. Se a preocu-
pação de Canen (2004) é iden-
tificar quem é negro, Osório
(2005) questiona quem é par-
do. Para o autor, a dificuldade
da identificação racial reside
na ambigüidade da classifi-
cação parda, mais especifica-
mente, na fronteira entre o par-
do e o branco.
D’Adesky (2001:21 apud
CANEN, 2004:68) pensa que
marcador identitário deveria
estar no conceito de identida-
de étnica. A identidade coleti-
va dos negros não se limitaria
à cor da pele, sendo que o fenó-
tipo marcaria apenas a origem
africana, a raiz da identida-
de negra. No entanto, Gilroy
ee
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EDUCAÇÃO
INES
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(2001, apud CANEN, 2003, p.
54) ressalta que tal ênfase po-
de gerar um “afrocentrismo”
essencializando o continente
africano, em uma visão estáti-
ca de africanidade e levando a
um congelamento do marcador
identitário.
Desta forma, não há um
consenso em torno da discus-
são a respeito de um marcador
mestre para a construção das
identidades negras. Estas são
constituídas por uma multi-
plicidade de marcadores iden-
titários, híbridos e dinâmicos.
Defendo, com isso, que os mo-
vimentos negros são territó-
rios privilegiados para a cons-
trução e o fortalecimento da(s)
identidade(s) negra(s).
3 - As cotas raciais
na UERJ: do acesso
à permanência de um
desafo ético
Este estudo partiu de uma
pesquisa realizada por meio de
um estudo de caso ocorrido na
Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ) e em seus
campi regionais, no intuito de
identificar e compreender o
processo de implantação de re-
serva de vagas/cotas nos cur-
sos de graduação em 2003, em
decorrência da Lei Estadual n
o

3.708/2001
2
. Entre 2003 e 2005
foram realizadas 55 entrevis-
tas
3
com os estudantes cotis-
tas da UERJ, como também
foram realizadas entrevistas
com alguns dirigentes, funcio-
nários da UERJ, representan-
tes da Assembléia Legislativa
do Rio de Janeiro e represen-
tantes da EDUCAFRO.
A referida Lei trouxe a
obrigatoriedade de preenchi-
mento de 40% das vagas nos
cursos superiores e contribuiu,
de modo precursor, para alte-
rar este cenário. Os 1999 alu-
nos autodeclarados (UERJ,
2003) assumiram um espaço
“historicamente” ocupado pe-
la maioria branca e provenien-
te das classes mais favorecidas
da nossa sociedade. A inclu-
são desse perfil de educando
nos cursos de graduação re-
vela a importância de se pen-
sar o cotidiano desses sujeitos
nesse contexto. Assim, deli-
mitei como sendo os sujeitos
da pesquisa os estudantes au-
todeclarados negros ou par-
dos com ingresso em 2003 nos
cursos de graduação da UERJ,
em quatro unidades regio-
nais, quer sejam: a Faculdade
de Formação de Professores
(FFP) – São Gonçalo; Instituto
Politécnico da UERJ (IPRJ)
– Nova Friburgo; Faculdade
de Educação da Baixada
Fluminense (FEBF) – Duque
de Caxias; Campus Regional
de Resende – Faculdade de
Tecnologia – Resende, bem
como o Campus Maracanã e o
Hospital Pedro Ernesto, na ci-
dade do Rio de Janeiro.
3
  Projetos  e  Leis  relativos  à  reserva  de  vagas  nas  Universidades  Fluminenses  tramitados  na  Assembléia  Legislativa  do  Rio  de  Ja-
neiro  estão  disponíveis  no  site  http.www.alerj.rj.gov.br.  Vale  ressaltar  que  a  Lei  n
o
  3.708/2001  foi  revogada  pela  Lei  n
o

4151/2003,  que  institui  uma  nova  lei  de  cotas  para  acesso  nas  universidades  públicas  estaduais  modifcando  o  percen-
tual  de  distribuição  das  cotas,  além  de  incluir  o  termo  estudante  carente  e  considerar  o  nível  sócio-econômico  dos  candidatos. 

4 
Justifca-se ressaltar que a abordagem dos estudantes ocorreu informalmente, por meio de conversa preliminar e exposição da pesquisa em 
questão. Devido ao fato de a UERJ não ter divulgado a lista com os nomes dos estudantes cotistas, a abordagem ocorreu, na maioria das vezes, 
com base nas características fenotípicas de negros e pardos.  
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
ee
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ATUALIDADES EM
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3.1– A Ética da
Libertação e as vozes dos
estudantes autodeclarados
negros ou pardos
Neste estudo, proponho um
reexame da teoria ética trazi-
da por Enrique Dussel (2002).
O autor elabora a Ética da
Libertação: uma ética radical,
pois busca uma superação do
pensar a modernidade e o sis-
tema-mundo para além do eu-
rocentrismo, para uma respon-
sabilidade radical pelo outro,
para uma subjetividade radi-
calmente distinta - a afirmação
do sujeito vivo, humano con-
creto, ou seja, uma ética da vi-
da, sendo da vida em sua con-
cretude o critério universal da
ética da libertação.
Os estudos de Dussel (2002)
partem da situação de vitimiza-
ção/opressão da vida dos sujei-
tos (denominados de vítimas)
inseridos no contexto latino-
americano. Não por acaso trago
Dussel para alinhavar meu pen-
samento com o foco deste es-
tudo, ou seja, o sistema de co-
tas raciais da UERJ/2003 sob o
olhar das vítimas (as quais iden-
tifico como sendo os estudan-
tes cotistas autodeclarados ne-
gros ou pardos com matrícula
em 2003).
Desta forma, parto da de-
núncia do sistema de ensino
superior enquanto um siste-
ma excludente, dominador, in-
justo, um sistema hegemônico,
visto como natural e legítimo
que, no entanto, vitimiza, ne-
ga, oprime, exclui a presença
do negro carente de recursos
financeiros em seu contex-
to. Com isso, evidencia-se a
invalidade, a ilegitimidade, a
ineficácia do sistema de ensi-
no superior vigente, uma vez
que produz vítimas, nega a vi-
da dos negros enquanto possí-
veis integrantes do ambiente
acadêmico. A ordem estabele-
cida por esse sistema apresen-
ta a presença real de vítimas e
a inevitável crítica ao mesmo.
Dussel orienta a pensar na ne-
gatividade do sistema enquan-
to propulsora de toda crítica;
com isso, coloca-se o sistema
de ensino superior vigente em
questão.
A investigação baseada na
Ética da Libertação (2002) no
cenário das cotas raciais da
UERJ/2003, permite um olhar
mais aguçado para o fato da
exclusão étnico-racial no ensi-
no superior brasileiro, fato este
intimamente vinculado às ex-
clusões sofridas por esses su-
jeitos no sistema-mundo glo-
balizado. Este estudo foca
sua lente na exclusão de afro-
brasileiros que têm a exclusão
étnico-racial agravada e asso-
ciada por demais exclusões co-
mo a social, a econômica, a
cultural, entre outras em nossa
sociedade. O pensamento de
Dussel favorece uma incursão
exploratória, um mapeamento,
um modelo interpretativo pa-
ra o tratamento da temática em
questão, uma vez que sustenta,
por meio da ética da vida, mo-
mentos que viabilizam concre-
ta e factivelmente ações para a
necessária libertação das víti-
mas.
A Ética da libertação na
idade da globalização e da ex-
clusão, de Dussel (2002) é
considerada um dos maiores
marcos da crítica ética con-
temporânea. Esta objetiva
conferir mundialidade e siste-
maticidade à “práxis de liber-
tação das vítimas”. Esta Ética
pensa a partir da situação re-
al e concreta da vida huma-
na negada ou excluída do atu-

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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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JAN-DEZ/06
al processo de globalização do
capitalismo mundial e volta-se
para a intersubjetividade e fac-
tibilidade empírica fugindo do
mero racionalismo. É constru-
ída por meio de categorias ma-
teriais e formais, dirigindo-se
para a afirmação radical da
vida. É uma ética comunitá-
ria, ou seja, das comunidades
críticas, como os movimentos
sociais, econômicos, raciais,
políticos, que têm como hori-
zonte ancorar e legitimar pro-
cessos de transformação e li-
bertação, bem como lutar pelo
reconhecimento dos sujeitos
sócio-históricos emergentes
na sociedade civil. É uma éti-
ca da maioria, considerando-se
que a maioria é excluída e viti-
mada. É a afirmação total da
vida humana.
A ética de Dussel (2002)
parte da razão prático-mate-
rial para estabelecer o critério
de verdade, o princípio ético-
material universal, a partir de
um juízo de fato e de um enun-
ciado normativo com relação à
vida do sujeito ético, com pre-
tensão de verdade prática e
voltada ao interesse ético-ma-
terial. Esta razão está vincula-
da ao princípio da obrigação de
produzir, reproduzir e desen-
volver a vida humana concre-
ta de cada sujeito ético. Este é
o princípio universal nessa éti-
ca crítica, visto que esta é uma
ética que cumpre a exigência
da sobrevivência de um ser hu-
mano autoconsciente, cultural
e auto-responsável. A vida hu-
mana é o modo de realidade do
sujeito ético em sua dimensão
racional, tendo a comunica-
ção lingüística como uma di-
mensão essencial dessa vida.
Dussel traz como critério de
verdade prática as mediações
adequadas para a produção,
reprodução e desenvolvimento
da vida de cada sujeito huma-
no em comunidade, ou seja, a
materialidade da vida humana
como critério de verdade.
O critério material so-
bre o qual se funda a Ética de
Dussel é universal e comunitá-
rio. Trata-se de uma comuni-
dade de vida. O critério ma-
terial é, simultaneamente, um
critério de verdade prática e te-
órica. Este é o nível dos enun-
ciados ou juízos descritivos,
juízos de fato, mas com consis-
tência própria.
O princípio ético-material
universal é toda a problemáti-
ca da possível fundamentação
dialético-material, e se funda-
menta sob o critério material
universal da ética. Este prin-
cípio também pode ser con-
siderado como um princípio
de corporalidade. É em fun-
ção das vítimas que se neces-
sita esclarecer o aspecto ma-
terial da ética, para fundá-la e
poder, a partir dela, dar o pas-
so crítico. A intenção da Ética
da Libertação é justificar a lu-
ta das vítimas por sua liberta-
ção e não argumentar a razão
por conta dela mesma, uma
vez que a razão é apenas a “as-
túcia da vida” do sujeito huma-
no (DUSSEL, 2002:94).
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É o contraponto, o contra-
discurso, é o avesso, é a negati-
vidade que compõe os alinha-
vos dessa ética da libertação.
O ponto de partida de toda a
crítica é a negação da vida hu-
mana, de sua corporalidade,
de sua materialidade. Ou se-
ja, trata-se de considerar, em
profundidade, o critério crítico
material e explicar a causa da
impossibilidade da produção
e reprodução da vida humana.
O critério da crítica é propria-
mente negativo. A negativida-
de como dominação, exclusão,
como produção das vítimas,
pela não aceitação desta exte-
rioridade e pela produção da
miséria, da opressão, do tra-
balho alienado, da vigência de
valores invertidos, da aliena-
ção do sujeito ético, da morte
da vítima.
Para Dussel (2002:373), é
da afirmação da vida que se
pode fundamentar a não acei-
tação da impossibilidade de re-
produzir a mesma, sendo des-
se ponto que se deve exercer a
crítica opondo-se ao ato, nor-
ma, instituição, sistema res-
ponsável por essa negação.
Para uma melhor compreen-
são deste estudo, procurei tra-
çar o percurso ético de Dussel
(2002) ao percurso vivido na
UERJ/2003, desde a denúncia
da ausência ou da pouca pre-
sença dos afrodescendentes
no ensino superior no Rio de
Janeiro, até o cotidiano das “ví-
timas” no contexto da UERJ.
É oportuno esclarecer que,
neste estudo, considero como
sendo os momentos fundamen-
tais da “Ética da Libertação”
de Dussel (2002), ou seja, o
momento ético-material, o
momento moral-formal, e o
momento factível-ético rela-
cionados ao primeiro movi-
mento para a aprovação da Lei
de Cotas Raciais n
o
3.708/2001,
desde a denúncia da negação
originária, até a aprovação da
referida lei, sendo assim, traça-
do um primeiro ciclo da Ética
dusseliana.
O segundo movimento está
relacionado aos momentos se-
guintes traçados por Dussel:
momento ético-crítico, mo-
mento moral-formal anti-hege-
mônico e factibilidade crítica,
sendo esses referidos à im-
plantação das cotas raciais na
UERJ via Vestibular 2003, até
a efetivação de projetos éticos
factíveis para a libertação das
“vítimas” nessa Instituição,
completando, dessa maneira,
um segundo ciclo da Ética da
Libertação. As análises pro-
curam evidenciar esse traça-
do ético, entre o contexto da
UERJ/2003 e o arcabouço te-
órico delineado por Dussel
(2002).
3.1.1 - Ausência e/ou
a pouca presença dos
afrodescendentes no
ensino superior
Este estudo focaliza a au-
sência ou a pouca presença dos
afrodescendentes no ensino su-
perior brasileiro. Esta ausência
está ancorada em um processo
histórico, no qual o negro tem
como marco de seu papel na
sociedade brasileira como es-
cravo, apropriado pelo senhor
branco, em uma condição ser-
vil. Henriques (2002) aponta
para a posição de subalterni-
dade ocupada pelos negros em
nossa sociedade, decorrente das
desigualdades existentes entre
brancos e negros nos mais di-
ferentes setores da vida como
renda, trabalho, saúde, habita-
ção entre outros aspectos.
Telles (2003) afirma que a
educação está no cerne da desi-
gualdade racial, como também
nas desigualdades de renda,
e=
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ATUALIDADES EM
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sendo responsável pela gran-
de parte das diferenças relati-
vas à mobilidade entre bran-
cos e negros. Nesse sistema
de exclusão está o ensino su-
perior brasileiro, que aumenta,
consideravelmente, a distân-
cia racial no ingresso do mes-
mo. Nas últimas três décadas,
os brancos foram os maiores
beneficiados, e de forma des-
proporcional, ingressaram no
ensino superior, especialmen-
te nas universidades públicas e
em cursos de maiores prestígio
social, fazendo circular o vín-
culo perverso entre raça e ren-
da, Petruccelli (2004:07)
5
.
As falas dos estudantes co-
tistas indicam, com maior evi-
dência, como esta ausência
ou pouca presença dos afro-
descendentes no ensino supe-
rior reflete na vida humana
das mesmas, conforme rela-
ta Dussel (2002:632) e como é
explicitado em seguida:
Infelizmente para nós que
somos negros temos uma renda
inferior, justamente isso nos di-
ficulta a ter acesso. Isto porque
quem tem acesso aos melho-
res cursos preparatórios são
as pessoas que conseguiram in-
gressar na universidade. Isto
não tem a ver com a capacida-
de intelectual e, sim, com con-
dições financeiras. (Estudante
(b) do Curso de Direito – 1
o
pe-
ríodo –Manhã/Tarde –Maraca-
nã – 27/01/2004).
[...] o negro por ser justa-
mente o pobre é muito distin-
to do que a base de educação
da classe privilegiada, onde o
negro não se enquadra. Então,
isso faz uma diferença enor-
me no vestibular quando você
avalia de forma objetiva. (Es-
tudante (a) do Curso de Direito
– 5
o
período –Noite –Maracanã-
19/04/2005).
Um outro aspecto encon-
trado nas falas dos estudan-
tes está relacionado ao reco-
nhecimento do Outro como
sujeito ético, o Outro vitima-
do, excluído de um determina-
do sistema de eticidade e, co-
mo escreve Dussel (2002), este
momento da razão ético origi-
nária é recorrente nos seguin-
tes extratos:
O negro já foi tão discrimi-
nado durante tanto tempo. Eu
li um texto muito interessan-
te na revista da FAPERJ- Fun-
dação de Apoio a Pesquisa do
Rio de Janeiro -que dizia que
a partir do momento que você
delimita o negro como escra-
vo você também delimita o lu-
gar dele na sociedade. Acho
que isto explica tudo. O proble-
ma não é apenas social, o pro-
blema é racial. Acima de tudo
o problema é racial. (Estudan-
te do Curso de Geografia – 3
o

período – Integral – Maracanã
-28/04/2004).
Como revela Petruccelli
(2004:2), esta ausência ou pou-
ca presença dos afrodescen-
dentes nesse sistema de ensino
se torna mais visível quando
informada por números, pois
os mesmos traçam a real e
concreta desproporcionalida-
de racial nesse nível de ensi-
no. Diante desse pensamento,
torna-se clara a pouca presen-
ça dos afrodescendentes no en-
sino superior.
Os afrodescendentes brasi-
leiros, particularmente os re-
sidentes nas cidades do Rio de
Janeiro e de São Paulo, acre-
ditaram nessa utopia possí-
vel. O movimento negro se fez
presente no cenário brasileiro,
primeiramente, relacionado às
questões religiosas, folclóricas,
exóticas da raça negra, inseri-
do nas chamadas associações
tradicionais. O movimento ne-
5 
O estudo de Petruccelli (2004, p. 13) utiliza o termo raça em seu texto, bem como traça a seguinte categorização:branca, preta, amarela, 
parda, indígena.
INES
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JAN-DEZ/06
ec
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.60, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
gro foi se modificando no de-
correr da história do nosso país
e passou a assumir, com maior
vigor, a causa dos afrodescen-
dentes. O movimento negro
brasileiro contribuiu sobrema-
neira para expor a vulnerabili-
dade do povo afrodescendente
na sociedade brasileira.
Os integrantes desse movi-
mento foram inseridos, ao lon-
go do tempo, na vida políti-
ca do país e contribuíram para
trazer maior transparência às
relações raciais em nossa so-
ciedade. Também lutaram para
que as leis brasileiras fossem
revistas, ou mesmo criadas,
para que os afrodescendentes
pudessem ser beneficiados pe-
las mesmas, cumprindo aqui, o
que Dussel (2002, p. 554) con-
sidera como sendo a criação
dos chamados “direitos emer-
gentes”, pela transformação
de normas, ações e sistemas
de eticidade. Este é o momen-
to da factibilidade, o qual tra-
ta da possibilidade ou não de
uma ação moral, segundo as
condições materiais para a sua
realização. A factibilidade éti-
ca, advinda da aprovação e im-
plantação das cotas raciais, de-
terminou o âmbito do possível,
o factível sustentável a longo
prazo, para que fosse viabiliza-
da a reprodução e o crescimen-
to da vida dos negros no ensi-
no superior.
3.1.2 - Autodeclaração:
identidade e re-
conhecimento
Dussel (2002) escreve que é
pelo “re-conhecimento” que se
descobre uma co-responsabili-
dade pelo Outro como vítima.
É a passagem da não consciên-
cia ou da posição ingênua para
uma consciência ético-crítica.
O sistema antes considerado
como natural e legítimo apare-
ce diante da consciência críti-
co-ética transfigurado em um
sistema negativo. A crítica é o
começo da luta e é neste mo-
mento que a “re-sponsabilida-
de” entra em jogo como críti-
ca e transformação das causas
que originam a vítima como
vítima.
Este momento incide sobre
a passagem de reconhecimen-
to ingênuo para uma “re-spon-
sabilidade crítica radical” pelo
sujeito negado. Duas dimen-
sões distintas, mas intimamen-
te relacionadas estão presen-
tes nessa discussão: primeira,
a elaboração do Edital de 2003
constando em seu texto a ne-
cessidade da autodeclaração
para aqueles estudantes que
gostariam de concorrer com
o aporte das cotas raciais; se-
gunda, a autodeclaração como
elemento de identificação das
identidades das “vítimas” e,
neste âmbito, dois fatores po-
dem ser identificados:
a) O oportunismo, pela “fa-
cilidade” gerada para o ingres-
so no ensino superior público,
demarcando uma dimensão de
consciência ingênua frente a
esse reconhecimento;
b) A autodeclaração como
fator de reafirmação identitá-
ria dos afrodescendentes, in-
dicando fontes para uma cons-
ciência mais crítica, ética e
responsável para com aqueles
sujeitos, cujas vidas estão dire-
tamente ameaçadas.
A Lei Estadual n
o
3.708, de
09 de novembro de 2001, trou-
xe em seu texto no Art. 1
o
o se-
guinte texto:
Fica estabelecida a cota mí-
nima de até 40% (quarenta por
cento) para a população negra e
parda no preenchimento das va-
gas relativas aos cursos de gra-
duação da Universidade do Es-
tado do Rio de Janeiro - UERJ e
da Universidade do Norte Flu-
minense – UENF.
Os termos negro e pardo in-
seridos na referida Lei, acirra-
ram o debate em torno daqueles
que seriam sujeitos beneficia-
dos pela mesma. No âmbito
da UERJ podem-se perceber

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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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reflexões quanto à questão da
autodeclaração requerida pe-
lo Edital do Vestibular/2003/
UERJ. Tal discussão foi recor-
rente no debate, não somente
no interior da UERJ e fazendo
parte também dos estudantes
cotistas, por exemplo:
Eu acho que a principal
questão levantada com re-
lação ao sistema de cotas
foi: Quem é negro no Bra-
sil? (Estudante (b) do Curso de
Direito – 1
o
período – Manhã –
Maracanã-27/01/2004).
Eu tenho grande preocupa-
ção quanto às cotas, principal-
mente as raciais. E a preocupa-
ção é a seguinte: Qual o negro
que a gente quer colocar na
universidade pública? (Estu-
dante (b) do Curso de Filosofia
– 3
o
período – Manhã – Mara-
canã-12/05/2004).
Como se percebe, a fluidez
gerada pelo sistema de iden-
tificação racial em nosso país
fez com que os estudantes co-
tistas colocassem em questão
a objetividade da Lei de cotas
raciais e isto influenciou os su-
jeitos que dela fizeram parte.
a) O oportunismo: negro
loiro de olhos azuis
Telles (2003:292) alerta que
muitos pardos se beneficiaram
de políticas afirmativas volta-
das para negros, mesmo sem
se considerarem negros. Para
o autor, isto pode levar a um
oportunismo, pois a possibi-
lidade de conseguir uma va-
ga no ensino superior público
pode levar alguns brancos a se
declararem negros, estabele-
cendo uma vantagem potencial
nesse reconhecimento, afirma-
do no exemplo a seguir:
Eu já vi gente branca do
olho azul se declarando parda
ou negra para poder entrar na
faculdade por causa das cotas.
Tem muita gente que não visua-
liza isto, essa relação cotas, ne-
gros e desigualdade, vêem só
um jeito de entrar na faculda-
de. (Estudante (b) do Curso de
Enfermagem – 1
o
período – In-
tegral – Maracanã-11/12/2003).
César (2004:272) coaduna
com o autor acima e ressalta a
falta de um critério para deter-
minar a afrodescendência dos
candidatos. Para a autora, o
termo pardo trouxe, para a Lei
Estadual n.

3708 de 09 de no-
vembro de 2001, uma “anar-
quia cognitiva” e dificultou
a aplicação objetiva da mes-
ma. Considera-se, também,
que a autodeclaração é o crité-
rio mais usado nos instrumen-
tos internacionais das Nações
Unidas e tem como objetivo
estimular, fortalecer a identi-
dade do indivíduo quanto a sua
própria percepção social.
No caso da UERJ/2003, a
autodeclaração levou os can-
didatos a um momento de re-
conhecimento identitário. No
entanto, alguns deles o fizeram
demarcando apenas com uma
consciência ingênua a respei-
to de sua negatividade frente
ao sistema criticado. Dussel
(2002) comenta que o mero
“re-conhecimento” não é um
ato ético, uma vez que não in-
clui o dever ser, o compromis-
so ético de luta para negar a
dor das vítimas. Mas, muitos
deles fizeram a opção pela re-
serva conscientes de um maior
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
compromisso para com o “re-
conhecimento” que, naquele
instante, firmavam não só com
eles mesmos, mas com os futu-
ros cotistas raciais.
b) A autodeclaração como
fator de reafrmação
identitária
Dussel (2002:466) consi-
dera que é por meio desse “re-
conhecimento” que ocorre a
tomada de consciência ética
monológica, que se transfor-
mará em um ato comunitário.
A partir da afirmação do seu
próprio ser valioso que avan-
çará para uma luta de liberta-
ção com a consciência ética de
ser vítima. Isto é demarcado
nas falas abaixo:
Eu me declarei por conta da
minha ascendência africana.
Eu entendo que, o que eu consi-
dero como negra não é simples-
mente a cor da sua pele, e, sim,
seus traços, a sua cultura, a sua
tradição familiar. Eu acho que
esses são requisitos para você
determinar qual a raça e etnia
que você considera pertencer.
[...] essas medidas visam repa-
rar algum dano sofrido por al-
gum grupo étnico, racial, por
alguma questão histórica. (Es-
tudante (b) do Curso de Direi-
to – 1
o
período – Manhã/Tarde
– Maracanã- 27/01/2004).
Indiferente de você ter uma
noção de que raça existe ou
não existe um fator no Bra-
sil de pessoas que se declaram
negras e outras que se decla-
ram brancas. Você tem não tem
como ficar no meio termo, ou
você é negro ou você é branco
ou mestiço. Alguma coisa você
é. Se você negro não se decla-
ra como negro ou como pardo
você está dizendo que não sabe
qual é a sua cor. (Estudante (a)
do Curso de Filosofia – 3
o
pe-
ríodo – Manhã – Maracanã-
12/05/2004).
Os extratos apontam para o
que na ética dusseliana é vis-
to como um re-conhecimen-
to da existência das vítimas e,
posteriormente, na “re-spon-
sabilidade” mútua com as ví-
timas. Esta “re-sponsabilida-
de” exige a participação em
instâncias decisórias relativas
à produção, reprodução e de-
senvolvimento da vida huma-
na que devem culminar com a
efetiva libertação das vítimas.
A transformação se inicia pela
própria “re-sponsabilidade” da
crítica da instituição ou siste-
ma de eticidade excludente.
3.1.3 - A ética nas cotas
raciais: do acesso à
permanência
No contexto da UERJ, al-
guns estudantes não foram
motivados a reconhecer com
maior responsabilidade sua
condição de vítima e, com is-
so, não promovendo o avanço
da tomada de consciência da
exclusão, como escreve Dussel
(2002:421). No entanto, isto
não foi consenso no interior
da Universidade, sendo possí-
vel encontrar nas falas dos re-
presentantes da Universidade
ações voltadas para o fortaleci-
mento e a inserção mais cons-
ciente desses estudantes cotis-
tas no ambiente acadêmico.
Vencido o desafio da po-
lítica de acesso a estudantes
cotistas, a UERJ passou a vi-
venciar os desafios relacio-
nados à permanência desses
estudantes em seu interior.
Desse modo, diferentes pro-
jetos foram elaborados: co-
mo o PROINICIAR Programa
de Iniciação Acadêmica, que,
além de oferecer bolsas de es-
ez
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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tudo para os estudantes, ofe-
rece uma série de atividades
acadêmicas e culturais para os
estudantes, como mostra os se-
guintes dizeres:
A UERJ procura sim. Há
uma maneira de deixarmos in-
tegrados, tem com a orientado-
ra pedagógica. Nós tínhamos
um projeto e reunimos para ver
como estavam os cotistas e al-
guns outros alunos. (Estudan-
te (b) do Curso de Engenharia
de Produção- 4
o
período – Inte-
gral –Faculdade de Tecnologia-
07/12/2004).
Hoje a UERJ tem um pro-
grama chamado PROINICIAR
desenvolvido junto à Sub-Rei-
toria de Graduação e alguns
alunos do DCE que participam
da elaboração desse projeto.
(Estudante do Curso de Geo-
grafia - 3
o
período – Tarde/Noi-
te – Maracanã- 28/02/2004).
Sim, pelo menos aqui eu
acho que os professores estão
sendo muito amigos, eles têm
ajudado no que diz respeito
aos trabalhos, principalmente
o professor de Cultura Negra,
ele fez um levantamento na Se-
mana de Cultura Negra e con-
versamos abertamente sobre as
cotas, sem problemas. (Extrato
decorrente da fala do estudan-
te (h) do Curso de Pedagogia-
1
o
período – Tarde – FEBF-
17/02/2004).
A positividade dos relatos
se instala nas ações concretas
que a UERJ vem realizando,
no que se refere aos mecanis-
mos e projetos que viabilizem
a permanência dos cotistas em
seu interior. É válido conside-
rar o papel e as ações da orien-
tadora pedagógica, ressalta-
da como um elo de integração
entre os estudantes cotistas da
Faculdade de Tecnologia em
Resende e os projetos desen-
volvidos pela UERJ/Maracanã.
Também foram citados alguns
diálogos abertos em sala de
aula por professores que inse-
riram em suas práticas a te-
mática das cotas. Outro aspec-
to merecedor de ressalva foi
a importância do Projeto dos
Espaços Afirmados, realiza-
do pelo Programa de Políticas
da COR – PPCOR, na vida dos
cotistas na UERJ, mas extinto
em 2005.
Um fato a ser considera-
do refere-se ao passo que es-
ses sujeitos deram ao negar a
“cultura do silêncio” viabiliza-
da pelo processo de invisibi-
lidade dos cotistas, para rom-
per com a consciência mágica,
alienada, a chamada consciên-
cia em-si relatada por Dussel
(2002:421). O autor expõe que
este processo ético começa pe-
la tomada de consciência ético-
crítica dessa opressão-exclu-
são; este processo tem caráter
comunitário e organizativo.
A tomada de consciên-
cia da situação frágil quanto
à permanência dos cotistas da
UERJ fez emergir a necessida-
de de se construir uma comu-
nidade de comunicação des-
sas “vítimas”, denominada de
“Comissão dos alunos cotistas
da UERJ”, composta em 2003.
Tal Comissão teve uma traje-
tória bastante conturbada, es-
tando, em 2004 e 2005, pouco
ativa oficialmente. Alguns es-
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
tudantes continuaram, mesmo
sem a sua institucionalização
mais efetiva, participando em
outras instâncias semelhantes
para debater e projetar alter-
nativas para uma melhor con-
dição de vida dos cotistas na
Universidade.
É fato que estas “micro co-
munidades de comunicação
de estudantes cotistas”, CA,
DCE, Espaços Afirmados,
entre outras, estão, em alguns
casos, ancoradas pelos mo-
vimentos negros do Rio de
Janeiro que procuram acom-
panhar, juntamente com al-
guns intelectuais inseridos em
programas da UERJ como o
LPP – Laboratório Políticas
Públicas e o PPCOR- Programa
Políticas da Cor, a vida acadê-
mica desses estudantes, bem
como lutar pelo “re-conheci-
mento”, pelo descobrimento da
não-verdade, da não-validade,
diante do sistema hegemôni-
co. Espera-se que, no decorrer
desse percurso histórico, estes
cotistas de 2003, participantes
dessas “micro comunidades de
comunicação de estudantes co-
tistas”, possam se amalgamar e
fortalecer para a concretização
de uma utopia possível para
afrodescendentes brasileiros.
No terreno da práxis liber-
tadora se encontra a realiza-
ção do “ato bom”, legítimo. O
critério crítico de toda trans-
formação depende da capaci-
dade das vítimas em realizar
a libertação. É sobre essa li-
bertação que se funda o prin-
cípio mais complexo da “Ética
da Libertação” (DUSSEL,
2002), o princípio libertação
que formula o dever ético da
transformação como possibi-
lidade de reprodução da vida
da vítima e com desenvolvi-
mento factível da vida humana
em plenitude. Os estudantes
autodeclarados negros ou par-
dos refletiram do seguinte mo-
do, a respeito das cotas raciais
na UERJ:
Eu acho bastante ético, até
porque tudo que tem a ver com
seu próximo, de certa forma é
ética. [...] A ética é só um va-
lor que você tem e transmite
para o seu próximo (Estudan-
te (a) do Curso de Filosofia – 2
o

período – Manhã – Maracanã -
26/10/2003).
Se você fica indiferente às
lutas, como por exemplo o di-
reito das mulheres, você não
está participando efetivamen-
te da sociedade enquanto cida-
dão. Então, eu, se eu identifico
um grupo social que é margi-
nalizado, como os homossexu-
ais em reivindicação legítima
deles, de serem respeitados, eu
me mantenho indiferente a isso,
eu não participando de uma so-
ciedade. Eu estou participando
de um grupo no qual eu estou
inserido e essa não participa-
ção eu acho antiética, porque
você está indiferente ao meio
que te cerca. Você não exerce
sua cidadania, então eu acho
antiético você ser indiferen-
te aos problemas dos outros. É
antiético ficar indiferente é de-
sumano. (Estudante (d) do Cur-
so de Direito– 5
o
período – Noi-
te – Maracanã- 19/04/2004).
Eu acho que sim. No caso
da UERJ tem que se discutir.
As cotas são importantes. Acho
justo e necessário, acho que
chegaram tarde demais! (Es-
tudante (b) do Curso de Filoso-
fia– 3
o
período – Manhã – Ma-
racanã 12/05/2004).
Por isso, a maior parte dos
estudantes cotistas entrevista-
dos se posiciona de modo cons-
ciente e favorável à reserva de
vagas para estudantes autode-
clarados negros ou pardos, co-
mo por exemplo:
No momento como está a
situação educacional para as
classes menos favorecidas eu
concordo, porque eu faço parte
dela. É uma Lei ética, senão ti-
vesse ética não teria sido apro-
vada. (Estudante (a) do Curso
de Letras– 1
o
período –Tarde/
Noite – FFP -29/11/2003).
ee
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Eu acho que as Leis são vá-
lidas. Elas estão propiciando
uma entrada de negros na uni-
versidade. A consciência negra
tem que estar forte e mais uni-
da em relação a isso. (Estudan-
te (a) do Curso de Direito– 1
o

período –Manhã – Maracanã -
27/01/2004).
Eu vejo pelo ponto de vista
jurídico também, quando você
observa que um segmento da
sociedade não participa, não
consegue exercer a sua cida-
dania, não participa de modo
efetivo de todos os bens da so-
ciedade, existe a necessidade
desse grupo social ser tutelado
pelo Estado. Quando você ob-
serva um grupo mais fragili-
zado há a necessidade dele ser
tutelado, como no caso dos de-
ficientes físicos, dos idosos, das
crianças e com o negro não foi
diferente. Quando se observou
que eles não participavam da
vida acadêmica do País foi ne-
cessário fazer uma medida re-
paratória visando incluir um
grupo que é historicamente ex-
cluído. (Estudante (d) do Curso
de Direito– 5
o
período – Noite–
Maracanã- 19/04/2005).
Os extratos acima indicam
que o projeto factível da apro-
vação da Lei de cotas para au-
todeclarados negros ou pardos,
proposto e defendido pelo mo-
vimento negro, foi considerado
como sendo um “ato bom” ca-
paz de reverter a negação ori-
ginária da ausência e da pouca
presença de afrodescendentes
no ensino superior e viabili-
zando o acesso dos mesmos a
este nível de ensino.
4 - Considerações fnais
Estranhamento, desconfor-
to, receio, representaram, para
alguns integrantes da UERJ, a
chegada dos estudantes das co-
tas raciais. Uma sensação qua-
se inédita fez com que muitos
docentes abrissem as portas
trancadas de suas práticas pe-
dagógicas para dar passagem
a uma nova realidade de estu-
dantes, agora, muitos negros,
pardos, desfavorecidos sócio-
econômico e culturalmente. A
presença desses sujeitos foi an-
corada pela denúncia do movi-
mento negro e pelo anúncio da
aprovação da Lei de cotas ra-
ciais de 2003. Esta aprovação
legítima rompeu, descaracte-
rizou, reconfigurou o cenário
da referida Universidade, antes
homogênea, branca, elitizada
e, hoje, diversa e popular.
Todavia, como uma expe-
riência em construção, tanto a
UERJ, quanto os cotistas be-
neficiados pela Lei de cotas ra-
ciais devem enfrentar coletiva-
mente, comunitariamente, os
dilemas e os sucessos que dela
fazem parte. O convívio com
o diferente no espaço acadêmi-
co, advindo da inclusão dos es-
tudantes negros carentes eco-
nomicamente, traz, para dentro
dessa universidade e de seus
campi regionais, a necessida-
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de de traduzir o conhecimen-
to e a vivência acadêmica para
os espaços multiculturais que
esses sujeitos ocupam na so-
ciedade. A experiência da im-
plantação das cotas raciais da
UERJ/2003 evidencia um per-
curso ético e, mesmo que em-
brionário, pode ser ancorado e
compreendido pela “Ética da
Libertação” de Dussel (2002).
Afirmo que este caminho
demarca o momento inicial
para a concretização efetiva de
um caminho ético em seu nível
mais elevado, consciente e crí-
tico. Pouco a pouco, a UERJ
e suas “vítimas” encontrarão
meios eficazes, factíveis para
realizarem o princípio univer-
sal da Ética dusseliana, quer
seja, a vida do sujeito ético em
plenitude. Muito mais que ino-
var, as cotas raciais da UERJ
instauraram um projeto maior
de libertação para os afrodes-
cendentes no ensino superior
do país, abrindo um espaço vi-
goroso para o diálogo e a ex-
pansão das ações afirmativas
nesse contexto.

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Wikipédia – a enciclopédia
colaborativa como ferramenta de
estímulo à pesquisa
Beatriz Cintra Martins*
*Jornalista especializada em projetos para a Internet. Mestre em Comunicação e Cultura pela ECO/UFRJ,
com a dissertação Cooperação e controle na rede: um estudo de caso do website Slashdot.org.
beatrizm@uol.com.br
Material recebido em maio 2006 e selecionado em junho de 2006.
Resumo
A enciclopédia eletrôni-
ca Wikipédia, cujo conteúdo
é desenvolvido de forma co-
laborativa pelo próprio públi-
co interagente, se constitui em
um novo modelo de compila-
ção do saber humano. As re-
des de comunicação, mais do
que oferecer um novo supor-
te tecnológico para a indexa-
ção da informação, tornam
possível a articulação de redes
sociais cooperativas no em-
preendimento coletivo de sis-
tematização do conhecimento.
Ao propiciar um espaço para o
debate e a edição colaborativa,
a Wikipédia se apresenta como
um recurso pedagógico muito
interessante, passível de múl-
tiplas aplicações. Vários edu-
cadores, em diversos países do
mundo, já se deram conta des-
se potencial e têm utilizado a
enciclopédia on-line como fer-
ramenta didática em seus cur-
sos.
Palavras-chave: enciclo-
pédia; edição colaborativa; co-
operação, redes de comunica-
ção.
Abstract
Electronic encyclopedia
Wikipedia has its content deve-
loped in a collaborative way by
its own interactive public and
constitutes a new model of
human knowledge compilation.
Besides offering a new techno-
logical support to the indexa-
tion of information, commu-
nication networks enable the
articulation of social coopera-
tive networks inside the collec-
tive undertaking of knowledge
systematization. While propi-
tia ting a space for debate and
collaborative edition, Wikipe-
dia represents a very interes-
ting pedagogic resource, sub-
ject to multiple applications.
Several educators, in different
countries of the world, have
been aware of such poten-
tial and have used the on-line
encyclopedia as a didactic tool
in their courses.
Key words: encyclope-
dia; collaborative edition; co-
operation; communication ne-
tworks.
e=
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1 - Introdução
As novas formas de inte-
ração tornadas possíveis pelas
redes de comunicação têm ti-
do repercussões nos modos de
sistematização e transmissão
do conhecimento na atualida-
de. A experiência do sistema
Wikipédia
1
, uma enciclopédia
on-line na qual o conteúdo é de-
senvolvido pelo próprio públi-
co interagente de maneira co-
operativa, se constitui em um
novo modelo de compilação do
saber humano. Criada em ja-
neiro de 2001, a publicação tem
mais de um milhão de artigos,
escritos em 229 idiomas e dia-
letos
2
. Ao consultar um verbe-
te, qualquer um pode editá-lo
e alterá-lo, seja especialista ou
leigo Existem colaboradores
mais atuantes que estão cons-
tantemente monitorando as úl-
timas modificações, e a defini-
ção final é sempre aquela que
obteve consenso entre os par-
ticipantes. O que pode parecer
um risco de maior incidência
de erros, na prática se reve-
la um método bastante eficaz.
Pesquisa realizada pela revista
científica Nature demonstrou
que a confiabilidade dos dados
da Wikipédia é próxima à da
Enciclopédia Britânica
3
.
A facilidade de consulta e a
abrangência dos temas aborda-
dos fazem da Wikipédia uma
fonte de pesquisa muito inte-
ressante, de uso gratuito e dis-
ponível a todos que tenham
acesso à Internet. As consultas
são feitas através de um siste-
ma de busca, simples e eficien-
te, que permite que se encontre
o tópico desejado em apenas
alguns segundos. O número
de artigos disponíveis, mais de
142 mil em português, é outro
atrativo da publicação. Além
disso, ao contrário das versões
impressas, a enciclopédia on- on-
line é atualizada diariamen- é atualizada diariamen-
te, o que pode ser bastante
relevante em temas relacio-
nados à História, Economia
ou Geopolítica, que estão sem-
1
 http://www.wikipedia.org 

2
 Dados relativos a junho de 2006. Disponíveis em:  http://en.wikipedia.org/wiki/Special:Statistics e http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia.  
Acesso em: 15 de junho de 2006. 
3
A Enciclopédia Britânica rejeitou os resultados da pesquisa realizada pela Revista Nature, alegando imprecisão nos métodos aplicados. A re-
vista, por sua vez, rebateu as acusações e sustentou suas conclusões. Detalhes da polêmica em: �http://www.nature.com/news/2005/051212/ em: �http://www.nature.com/news/2005/051212/
full/438900a.html>. Acesso em: 28 de maio de 2006.
pre sendo alterados pelos acon-
tecimentos. Para facilitar a
avaliação da defasagem ou não
da informação, cada verbe-
te traz o histórico de sua edi-
ção com a data da última alte-
ração. Dependendo do assunto
que se pesquise, pode-se veri-
ficar que o artigo foi atualiza-
do apenas alguns dias ou, até
mesmo, algumas horas antes.
A eleição de Michelle Bachelet
para a Presidência do Chile,
por exemplo, já constava na
enciclopédia momentos após o
anúncio oficial do resultado do
pleito. (AMORIM; VICÁRIA, (AMORIM; VICÁRIA,
2006, on-line).
A facilidade de consulta e
a maior atualização das infor-
mações, embora muito úteis,
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
¬c
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.0, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
não são ainda o maior atributo
da enciclopédia eletrônica co-
mo recurso pedagógico. Seu
modelo colaborativo, aber-
to à participação de todos, é
o grande diferencial que faz
com que a consulta se trans-
forme em um estímulo à sis-
tematização coletiva do co-
nhecimento. Ao procurar um
verbete, o aluno é motivado a
contribuir com a publicação,
acrescentando dados ao tex-
to original e ampliando sua
pesquisa além do limite pre-
visto inicialmente. O poten-
cial de tirar o leitor de seu lu-
gar de recepção para levá-lo a
empreender a tarefa de formu-
lação do conhecimento faz da
Wikipédia um projeto inova-
dor e um instrumento didáti-
co criativo, pois além de fon-
te de pesquisa constitui-se em
um espaço para o debate e pa-
ra o trabalho coletivo de com-
pilação do saber.
2 - A organização do
saber
A palavra enciclopédia
vem do grego encyclopaedia,
que significa “círculo do apren-
dizado”, e originalmente estava
relacionada ao currículo edu-
cacional. Nesse sentido, Platão
seria o autor do primeiro pro-
jeto de enciclopédia da histó-
ria ocidental, ao estabelecer os
quatro graus do conhecimento
no VII livro de A República:
conjectura, crença, razão dis-
cursiva e dialética. Outros filó-
sofos, depois dele, propuseram
diferentes critérios para a or-
denação do conhecimento, co-
mo Aristóteles, pela distinção
entre o necessário, objeto das
ciências teóricas, e o possível,
objeto das ciências práticas e
das disciplinas poéticas, mo-
delo que teve influência até a
Idade Média. No século XVII,
Francis Bacon apresentou o
projeto de uma enciclopédia
fundada na tripartição entre
ciências da memória, ciências
da fantasia e ciências da razão.
(ABBAGNANO, 2000:330-
332). A estruturação e hierar-
quização dos diversos ramos
do conhecimento expressam
muito da visão de mundo de
uma época e/ou de uma socie-
dade. Não cabe aqui aprofun-
dar esse tema, mas apenas fa-
zer o registro do sentido mais
amplo do termo, como o con-
junto do conhecimento huma-
no
4
.
Com o tempo, os livros or-
denados da mesma manei-
ra que os currículos educacio-
nais passaram a ser chamados
A facilidade de consulta e a maior
atualização das informações, embora
muito úteis, não são ainda o maior atributo
da enciclopédia eletrônica como recurso
pedagógico. Seu modelo colaborativo,
aberto à participação de todos, é o grande
diferencial que faz com que a consulta se
transforme em um estímulo à sistematização
coletiva do conhecimento.
4
 Para um aprofundamento do tema, conferir BURKE, Peter. Uma �istória social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janeiro: BURKE, Peter. Uma �istória social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janeiro: 
Zahar, 2003.
¬¬
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
também de enciclopédia. Na
Europa moderna, com a inven-
ção da imprensa, essas publica-
ções se tornaram mais disponí-
veis e, ao mesmo tempo, mais
necessárias como guia para o
crescente volume de conheci-
mento impresso. Uma mudan-
ça significativa na organização
das enciclopédias ocorre a par-
tir do início do século XVII: da
ordenação temática, pela tradi-
cional árvore do conhecimen-
to, para a ordem alfabética,
que passa a ser o sistema prin-
cipal de classificação do saber
(BURKE, 2003).
O sistema alfabético permi-
tia uma consulta mais rápida a
tópicos específicos e atendia
à demanda de uma época que
via crescer de forma vertigino-
sa a quantidade de informação
disponível. Já o sistema temá-
tico era mais orgânico ou ho-
lístico, propiciando uma maior
percepção do encadeamento
dos saberes, das relações entre
as diferentes disciplinas. As
enciclopédias medievais, que
usavam a estrutura temática,
foram escritas para serem li-
das e não consultadas. A orde-
nação alfabética, por um lado,
é mais eficiente para a consul-
ta, por outro, fragmenta o co-
nhecimento, o que é compen-
sado em parte por referências
cruzadas ou remissivas.
Para Burke (2003):
[...] o uso da ordem alfabé-
tica tanto refletia quanto enco-
rajava uma mudança da visão
hierárquica e orgânica do mun-
do para uma visão mais indivi-
dualista e igualitária. (BURKE,
2003:108).
A Encyclopédie, obra de 35
volumes editada por Diderot e
d’Alembert, no século XVIII,
foi a expressão mais bem aca-
bada desse projeto intelectual
e político, e é o modelo da en-
ciclopédia impressa tal qual a
conhecemos hoje.
A estrutura de organiza-
ção da Wikipédia, por sua vez,
tem como suporte a teia da
Internet, que distribui as in-
formações em rede, e as rela-
ciona através de links, ou elos
de conexão. A recuperação de
informações na enciclopédia
on-line é feita através de um
sistema de busca, rápido e efi-
ciente, que apresenta o resul-
tado de uma consulta em ape-
nas alguns segundos. O texto
de cada verbete traz links para
outros artigos, num entrecru-
zamento de informações que
torna a possibilidade de leitu-
ras relacionadas praticamen-
te inesgotável. Se o sistema de
busca pode tender também à
fragmentação do conhecimen-
to, a rede de conexões entre os
textos facilita uma visão mais
global do saber, de forma mais
dinâmica e abrangente do que
as referências cruzadas das en-
ciclopédias impressas. O su-
porte digital oferece também
outra facilidade, além da ra-
pidez de consulta, a possibili-
dade de uma constante atua-
lização que pode acompanhar
o próprio ritmo dos aconteci-
mentos.
A idéia de se criar uma en-
ciclopédia mundial permanen-
temente atualizada, utilizando-
se os recursos da tecnologia,
veio antes mesmo da inven-
ção do computador. Em 1937,
no artigo World Brain: The
INES
ESPAÇO
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¬&
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.2, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Idea of a Permanent World
Encyclopaedia, H.G. Wells
argumentava que a compila-
ção do saber humano não ha-
via acompanhado a evolução
da tecnologia e não atendia à
crescente demanda por infor-
mação. Para fazer frente a esse
problema, ele propunha a inde-
xação de todo saber humano
com a utilização dos mais mo-
dernos recursos tecnológicos
de então, como o microfilme.
The phrase “Permanent
World Encyclopaedia” con-
veys the gist of these ideas. As
the core of such an institution
would be a world synthesis of
bibliography and documenta-
tion with the indexed archives
of the world. A great number of
workers would be engaged per-
petually in perfecting this in-
dex of human knowledge and
keeping it up to date. Concur-
rently, the resources of micro-
photography, as yet only in
their infancy, will be creating
a concentrated visual record.
5

(WELLS, 1937, on-line).
O primeiro projeto de se de-
senvolver uma enciclopédia na
Internet, feita de forma cola-
borativa, foi a Interpedia, pro-
posta por Rick Gates em 1993.
Lançada ainda antes da popu-
larização da rede, a propos-
ta nunca saiu da fase de plane-
jamento. O sonho de se criar
uma enciclopédia com suporte
na rede mundial de computa-
dores, porém, continuou circu-
lando pelas listas de discussão
6
.
O plano finalmente saiu do pa-
pel em 2000, com a criação da
Nupedia, por Larry Sanger e
Jimmy Wales, uma enciclopé-
dia on-line escrita por espe-
cialistas. O projeto não des-
lanchou como o esperado, pela
dificuldade de se recrutar co-
laboradores voluntários e por
seu complexo processo edito-
rial
7
. (REAGLE JR, 2005) Em
janeiro de 2001, os administra-
dores da obra resolveram lan-
çar um projeto complementar,
desta vez aberto às contri-
buições de não especialistas.
Assim nascia a Wikipédia, a
enciclopédia eletrônica desen-
volvida de forma colaborati-
va que se transformou em um
dos projetos mais populares
8

lançados na Internet.
3 - Rede e cooperação
A experiência colaborati-
va existente na Wikipédia es-
tá inserida em uma transfor-
mação mais ampla observada
na esfera do trabalho na so-
5
 A tradução é nossa: A frase “Enciclopédia Mundial Permanente” expressa o cerne dessas idéias. Como centro desse empreendimento esta-
ria uma síntese mundial da bibliografa e documentação com os arquivos indexados do mundo. Um grande número de trabalhadores estaria 
permanentemente engajado em aperfeiçoar esse índice do conhecimento humano e mantê-lo atualizado. Paralelamente, os recursos da mi-
cro-fotografa, que estão ainda na sua infância, irão criar um concentrado registro visual. 

6
 Lista de discussão, ou mailing list, é um serviço oferecido na Internet pelo qual um grupo de pessoas troca mensagens entre si sobre temas 
específcos. Muito popular no início da rede, continua sendo bastante usada hoje em dia. 

7
Mais informações sobre a Nupedia podem ser conferidas em �http://features.slashdot.org/article.pl?sid=05/04/18/164213&tid=95&tid=149&tid=9>. 

8
 Em junho de 2006, quando foi escrito este artigo, a Wikipédia era o 16º site mais visitado da Internet. Informações disponíveis em �http://
www.alexa.com/data/details/traffc_details?&range=6m&size=large&compare_sites=&y=t&url=http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page>. 
Acesso em: 15 de jun. 2006.
¬z
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
ciedade ocidental contempo-
rânea, notadamente a partir da
década de 70 do século passa-
do. Alguns autores (HARDT;
NEGRI, 2001; LAZZARATO;
NEGRI, 2001) interpretam es-
sa mudança como a emergên-
cia de um novo modelo de tra-
balho, o trabalho imaterial, no
qual a informação, o conheci-
mento, o afeto, a cooperação e
a comunicação ganham desta-
que. Segundo essa análise, o
trabalho fordista, implantado
pela industrialização, deixou
de ser hegemônico para dar lu-
gar a um outro tipo de trabalho
caracterizado pela dominação
dos serviços e do manuseio da
informação. O trabalho inte-
lectual representa uma das fa-
ces do trabalho imaterial. A
outra é caracterizada pelo tra-
balho afetivo presente nas ta-
refas que envolvem interação
humana, como os serviços de
saúde, de educação, e também
na indústria de entretenimen-
to, moldada na criação e mani-
pulação do afeto.
Outros autores (COCCO et
al, 2003), ao analisar esse pro-
cesso, enfatizam a constituição
da economia do conhecimento,
na qual o saber é a própria for-
ça produtiva e fator de produ-
ção. Para eles, o conhecimento
é a fonte da produção do no-
vo e da inovação tecnológica,
que são o vetor mobilizador da
atividade econômica na atua-
lidade. As Novas Tecnologias
de Comunicação e Informação
(NTIC) ocupam lugar central
na transformação das formas
de interação produtiva na me-
dida em que viabilizam o sur-
gimento do usuário/produtor,
possibilitando a ultrapassa-
gem da tradicional separação
entre o trabalhador e os meios
de produção. Por outro lado, as
redes de comunicação permi-
tem a articulação de redes so-
ciais de cooperação produtiva.
“A rede é o elemento específi-
co que convoca os novos sujei-
tos e torna ativa a cooperação;
poderíamos dizer que ela atu-
aliza a virtualidade produti-
va constituída pela sociedade”
(COCCO et al, 2003:10).
Globalização e desterrito-
rialização são outras caracte-
rísticas dessa nova economia.
Diferentemente da era fordia-
na de organização de produ-
ção, quando o capital estava
preso a um território fixo, es-
se novo modelo produtivo se
dá sob a forma de rede e flu-
xo. As interações prescindem
As Novas Tecnologias de Comunicação e
Informação (NTIC) ocupam lugar central
na transformação das formas de interação
produtiva, na medida em que viabilizam
o surgimento do usuário/produtor,
possibilitando a ultrapassagem da tradicional
separação entre o trabalhador e os meios de
produção.
INES
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JAN-DEZ/06
¬«
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
agora de centro físico determi-
nado para ocorrer, daí a cen-
tralidade da comunicação na
cooperação produtiva. No caso
de tarefas que envolvam o ma-
nuseio de informações, a ten-
dência à desterritorialização
é ainda mais pronunciada. Se,
por um lado, isso pode repre-
sentar um enfraquecimento do
poder de negociação do traba-
lho frente ao capital, por outro,
gera oportunidades de coope-
ração entre forças de trabalho
autônomas, que por sua vez
podem criar uma rede de coo-
peração produtiva independen-
temente do capital. Do mesmo
modo, se as supervias de infor-
mação podem representar uma
nova forma de controle muito
mais amplo do trabalho a par-
tir de um ponto central e re-
moto – da empresa sobre seus
funcionários –, também viabi-
lizam o surgimento de novas
formas de organização hori-
zontal de trabalho entre par-
ceiros.
Cérebros e corpos ainda
precisam de outros pra produzir
valor, mas os outros de que eles
necessitam não são fornecidos
obrigatoriamente pelo capital e
por sua capacidade de orques-
trar a produção. A produtivi-
dade, a riqueza e a criação de
superávites sociais hoje em dia
tomam a forma de interativida-
de cooperativa mediante redes
lingüísticas, de comunicação
e afetivas. (HARDT; NEGRI, (HARDT; NEGRI,
2001:315).
Nesse contexto, os agentes
produtivos atuam distribuídos
em rede, de forma descentrali-
zada e não hierárquica, na base
de interações cooperativas. Um
dos exemplos mais conhecidos
desse modelo foi o desenvolvi-
mento do sistema operacional
Linux
9
, o maior concorrente
do sistema Windows, empre-
endido por programadores es-
palhados por diferentes países
do mundo, interagindo de mo-
do colaborativo pelas redes de
comunicação. A Wikipédia é
mais uma experiência de tra-
balho cooperativo que tem lu-
gar rede, constituindo-se nu-
ma rede de redes sociais que
operam de forma distribuída e
descentralizada na compilação
do conjunto do saber humano.
4 - A enciclopédia livre
A Wikipédia é conheci-
da como a enciclopédia livre
porque foi criada sob o prin-

9
 Sobre o desenvolvimento do sistema operacional Linux ver �IMANEN, P. The �acker Ethic – A radical approach to the phi- Sobre o desenvolvimento do sistema operacional Linux ver �IMANEN, P. The �acker Ethic – A radical approach to the phi-
losophy of business. New York: Random �ouse, 2001, pp. 179-188.


10
 Sobre o Movimento Software Livre conferir STALLMAN, R. O projeto GNU. 2000. Disponível em: �http://www.cipsga.org.br/sections.php?o
p=viewarticle&artid=61>.  

11
 Programas peer-to-peer são sistemas que operam conectando computadores ponto-a-ponto, sem passar necessariamente por um ponto 
central, e possibilitam desta forma o compartilhamento de arquivos. Os programas para troca de arquivos de música na Internet, como o Ka-
zaa, são os mais conhecidos. 

12
 Sobre o embate entre o livre fuxo da informação e as leis de direito autoral conferir MALINI, F. (Tecnologias das) Resistências: A Liberdade 
como Núcleo da Cooperação Produtiva, in PAC�ECO, A. et al. (Org.). O Trabalho da Multidão. Rio de Janeiro: Museu da República, 2002, 
pp. 149-177
¬e
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.5, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
cípio do livre fluxo da infor-
mação. Esse princípio está na
base de uma gama de projetos
que têm lugar na Internet, co-
mo o Movimento do Software
Livre
10
e as redes peer-to-
peer
11
de troca de arquivos,
que defendem a livre circula-
ção de dados em oposição às
restrições impostas pelas leis
de direito autoral
12
. O conteú-
do da publicação é regido pe-
la GNU Free Documentation
License (GFDL)
13
, uma licen-
ça que permite a redistribuição
do conteúdo, a criação de tra-
balhos derivados e até mesmo
o uso comercial do texto, des-
de que seja sempre feita refe-
rência aos autores e que os no-
vos conteúdos sejam mantidos
sob a licença GFDL. O pro-
jeto é desenvolvido no siste-
ma Wiki
14
, uma linguagem de
programação de websites que
permite que suas páginas se-
jam editadas de forma simples
por qualquer usuário conecta-
do à rede mundial de compu-
tadores.
Na interface da publicação,
acima de cada verbete, exis-
tem quatro abas que ao serem
clicadas dão acesso a diferen-
tes áreas. A primeira delas re-
fere-se ao artigo, contendo a
definição do verbete e demais
informações, que correspon-
dem ao conteúdo das enciclo-
pédias impressas. A segunda
aba dá acesso à área de dis-
cussão, usada para se colocar
questões relacionadas ao te-
ma, como dúvidas, sugestões
de complementação ou mes-
mo indicação de incorreções.
Em uma terceira área o conte-
údo do artigo é apresentado em
uma caixa de edição, na qual
é possível fazer alterações ao
texto original. Basta salvar a
modificação que a página se-
rá automaticamente atualiza-
da, sem passar por nenhum ti-
po de controle editorial. Uma
última área apresenta o his-
tórico de todas edições reali-
zadas. Desse modo, qualquer
pessoa com acesso à Internet
pode consultar a publicação e,
se achar pertinente, editar seus
artigos. Antes de editar, pode
preferir discutir com a chama-
da comunidade de participan-
tes as suas propostas de altera-
ção. Também é possível criar
novos artigos sobre temas que
ainda não tenham sido explo-
rados, ajudando dessa forma a
manter a publicação atualiza-
da sobre os assuntos mais re-
centes.
A oportunidade de se editar
o conteúdo da publicação, atra-
vés do diálogo com outros par-
ticipantes, torna a Wikipédia
algo mais do que uma publica-
ção de referência voltada à re-
cuperação de informações, co-
mo a enciclopédia impressa
tradicional. Sua interface re-
presenta um incentivo à for-
mulação intelectual de cada
leitor/autor participante. Nesse
sentido, além de ser um siste-
ma de armazenamento de da-
dos, constitui-se, de fato, num
fórum criativo de debate para
a compilação colaborativa do
conhecimento.
[...] não se trata apenas de
uma ferramenta de indexação
e formatação, mas a criação de
um espaço de debate e sintetiza-
ção de textos. Ou seja, o papel
do interagente não é apenas de
um bibliotecário, mas verdadei-
13
 Mais informações sobre a licença GFDL podem ser obtidas em:  http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html 

14
 Mais informações sobre o sistema Wiki disponíveis em: �http://www.freewiki.info/>.
INES
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¬e
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
ramente de um autor, no sentido
mais estrito da palavra. Nesse
sentido, a Wikipédia é mais do
que a oferta de informações. É
também um convite ao trabalho
social de construção do conhe-
cimento. (PRIMO; RECUERO, (PRIMO; RECUERO,
2003:60).
A definição de um verbe-
te não é dada como pronta.
Ao contrário, existe um traba-
lho de lapidação constante de
seu conteúdo, seja pela corre-
ção de informações, seja pe-
lo acréscimo de complemen-
tações. Toda essa dinâmica se
mantém registrada e acessível
à consulta nas áreas paralelas
de discussão e histórico, que
mostram a evolução da tarefa
coletiva de organização do sa-
ber. Tarefa sempre inacabada e
sempre em processo, aberta às
contribuições de outros cola-
boradores.
Este processo de edição co-
laborativa, é preciso ter claro,
é feito também de disputas e
do embate de idéias. Embora
o que se busque seja o consen-
so, ele não é definitivo – o que
pode ser bastante positivo, já
que serve de estímulo à pes-
quisa. Para se defender uma
idéia, é preciso buscar infor-
mações, checar fontes e perse-
guir a precisão dos conceitos, a
fim de se embasar a argumen-
tação no debate. E, desse mo-
do, os ganhos são multiplica-
dos: ganha a publicação, com o
aperfeiçoamento do seu conte-
údo; ganha a comunidade, pelo
crescimento de suas interações
e de seu valor social; e ganha a
própria atividade da pesquisa,
pela constituição dessa grande
rede de pesquisadores ao redor
do mundo. Vale lembrar que
apenas uma minoria se envol-
ve na tarefa de edição: existem
cerca de 1,25 milhão de wiki-
pedians
15
, nome dados aos co-
laboradores que editam o con-
teúdo da enciclopédia, para
uma média de 37 milhões de
usuários diários
16
.
A atuação coletiva e volun-
tária de colaboradores, sem a
mediação de uma edição cen-
tralizada, pode gerar descon-
fiança quanto à confiabilidade
das informações. No entanto,
antes de se reduzir a avaliação
15 
Dados disponíveis em http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedian.  Acesso em: 7 de junho de 2006. 

16 
Dados da média de acesso de 7 março a 6 de junho de 2006. Disponível em:  http://www.alexa.com/data/details/traffc_details?&range
=6m&size=large&compare_sites=&y=t&url=http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page.  Acesso em: 7 de junho de 2006.
Desse modo, os ganhos são multiplicados:
ganha a publicação, com o aperfeiçoamento
do seu conteúdo; ganha a comunidade, pelo
crescimento de suas interações e de seu
valor social; e ganha a própria atividade
da pesquisa, pela constituição dessa grande
rede de pesquisadores ao redor do mundo.
¬¬
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
do projeto à precisão do conte-
údo, talvez seja mais adequado
mudar a perspectiva de análi-
se. O que pode ser visto como
um ponto fraco da publicação,
pelo risco de incorreções, pode
também ser compreendido co-
mo uma abertura ao exercício
do debate e da pesquisa inte-
lectual. A publicação não deve
ser considerada como um por-
to de chegada, no qual já se en-
contram as respostas prontas,
mas sim como um caminho
a se trilhar e um incentivo na
busca do conhecimento.
5 - Parcerias com a
universidade
O potencial da Wikipédia
como um instrumento de estí-
mulo à pesquisa tem sido apro-
veitado por várias instituições
educacionais de diferentes pa-
íses, como Estados Unidos,
Áustria, Noruega e Alemanha.
Para os administradores da pu-
blicação, essas parcerias são
muito bem-vindas, pois aju-
dam a aperfeiçoar seu conte-
údo através da colaboração
qualificada de estudantes su-
pervisionados por um profes-
sor. As propostas de parceria
têm sido bastante variadas e
demonstram a versatilidade e
a utilidade da enciclopédia ele-
trônica como um recurso pe-
dagógico.
No projeto empreendido
pela Universidade de Indiana
17
,
nos Estados Unidos, em 2005
e 2006, foi pedido aos gru-
pos de alunos que lessem ar-
tigos da Wikipédia relaciona-
dos aos seus temas de trabalho
e que checassem as informa-
ções tendo como base fontes
fora da Internet. Os estudantes
foram orientados a acrescentar
à publicação on-line as infor-
mações complementares que
encontrassem em sua pesqui-
sa. Também foram incentiva-
dos a adicionar referências ao
texto, aumentando a sua qua-
lidade acadêmica. Deveriam,
ainda, corrigir as informações
caso estivessem em desacordo
com os dados obtidos em sua
pesquisa pessoal. Nesse caso,
foi pedido que descrevessem
na área de discussão do artigo
os motivos pelos quais fizeram
as correções, citando suas fon-
tes. As tarefas de acréscimo de
referências e correção de erros
O que pode ser visto como um ponto fraco
da publicação, pelo risco de incorreções,
pode também ser compreendido como
uma abertura ao exercício do debate
e da pesquisa intelectual. A publicação
não deve ser considerada como um porto
de chegada, no qual já se encontram
as respostas prontas, mas sim como um
caminho a se trilhar e um incentivo na
busca do conhecimento.
17 
As parcerias com instituições acadêmicas são descritas em http://en.wikipedia.org/wiki/Schools_and_universities_project. Acesso em: 14 de junho de 2006. 

INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
¬e
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
garantiram pontos extras na
nota final do trabalho. No rela-
to, a experiência é avaliada co-
mo um sucesso e é anunciada
a sua repetição no semestre se-
guinte.
A trabalho em equipe foi
o foco do projeto desenvolvi-
do pelos alunos da discipli-
na de Segurança Humana na
Universidade de Hong Kong,
na China, no primeiro semes-
tre de 2006. A turma foi divi-
dida em grupos, ficando cada
um deles responsável por ela-
borar uma parte específica de
um artigo já previamente cria-
do pelo professor. Os alunos
receberam instruções bastante
detalhadas de como desenvol-
ver o texto, não só em relação
ao conteúdo propriamente dito,
mas também no sentido de res-
peitar um padrão de qualidade
acadêmica ajustado aos parâ-
metros editoriais da enciclopé-
dia. Nesse caso, além dos ob-
jetivos didáticos mais comuns
– como a fixação de conteúdo
e o ensino da prática de pesqui-
sa – a experiência do trabalho
acadêmico colaborativo foi en-
fatizada. A disciplina faz parte
do U21 Programme in Global
Issues, um currículo multidis-
ciplinar voltado para o traba-
lho colaborativo adotado por
algumas universidades
18
.
Uma experiência não tão
bem sucedida dá a idéia de uma
outra maneira de se trabalhar
com a enciclopédia. O professor
Bart Massey, da Universidade
de Portland State, também nos
Estados Unidos, quis usar o
espaço da publicação para sis-
tematizar os textos utiliza-
dos em seu curso de Pesquisa
Combinatória. A proposta
era de que os alunos de uma
turma fizessem a primei-
ra compilação, que seria usa-
da posteriormente nos futuros
cursos. No entanto, de acordo
com a avaliação do projeto que
consta na própria Wikipédia, o
professor não respeitou os pa-
drões editoriais da obra, tor-
nando a consulta confusa, e
muito do material pesquisa-
do durante o curso não foi in-
corporado à enciclopédia. A
proposta de trabalho, porém,
é bem adequada e aponta pa-
ra mais uma das possibilida-
des de uso desse recurso peda-
gógico.
Outros exemplos mos-
tram ainda diferentes for-
A descrição dessas experiências revela, por
um lado, a grande variedade de aplicações
pedagógicas que a chamada enciclopédia
livre permite e, por outro, os problemas
e dificuldades que uma tecnologia ainda
muito recente pode gerar, ao ser utilizada
como um recurso didático. Cada vivência,
no entanto, soma novos dados que podem
servir de guia para o planejamento de
futuras parcerias.
18 
As universidades que participam desse programa são: Universidade de Hong Kong (China), Universidade de British
Columbia (Canadá), Universidade de Auckland (Nova Zelândia), Universidade de Melbourne (Austrália) e Universidade
de Nottingham (Reino Unido).
¬=
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
mas de interagir com a obra.
No Centro de Estudos so-
bre Jornalismo e Mídia, tam-
bém na Universidade de Hong
Kong, o professor Andrew Lih o professor Andrew Lih
utilizou a publicação em seu
curso sobre tecnologias inte-
rativas, de 2003 a 2005. Seus
alunos foram encorajados a
contribuir em tópicos especí-
ficos sobre a cidade de Hong
Kong, a cultura e a mídia chi-
nesas. Ao mesmo tempo em
que faziam alguns de seus tra-
balhos acadêmicos na forma
de artigos da Wikipédia, po-
diam conhecer e testar a práti-
ca da edição colaborativa, um
dos pontos específicos do cur-
so. Já a Universidade de Viena
recorreu à enciclopédia como
um complemento às aulas do
curso de Uso da Linguagem
do Departamento de Língua
Inglesa. Os alunos foram in-
centivados primeiramente a ler
a enciclopédia, em seguida a
A Wikipédia, na verdade, se apresenta como um laboratório para
a realização de experiências de práticas pedagógicas, notadamente
aquelas relacionadas com a pesquisa e o trabalho colaborativo.
Ainda não existem referências na publicação sobre projetos de
parceria acadêmica em Língua Portuguesa, mas o espaço para
realizá-los está aberto.
fazer pequenas modificações
nos artigos, para finalmente
redigir um artigo completo em
inglês. Foram observados al-
guns problemas, como a difi-
culdade de alguns estudantes
em lidar com as ferramentas de
edição do sistema e, por vezes,
também a limitação de acesso
ao computador para poder fa-
zer os trabalhos dentro do pra-
zo estabelecido. Mesmo assim,
segundo o relato dos organiza-
dores
19
, existe a intenção de se
desenvolver um projeto similar
no futuro.
A descrição dessas expe-
riências revela, por um lado,
a grande variedade de aplica-
ções pedagógicas que a cha-
mada enciclopédia livre per-
mite e, por outro, os problemas
e dificuldades que uma tecno-
logia ainda muito recente po-
19 
Os detalhes dessa experiência estão disponíveis em  http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:School_and_university_projects/Vienna_2002-
2003.  Acesso em: 14 de junho de 2006.
de gerar ao ser utilizada como
um recurso didático. Cada vi-
vência, no entanto, soma no-
vos dados que podem servir
de guia para o planejamento de
futuras parcerias. O conjunto
dessas parcerias, por outro la-
do, confirma a abrangência e a
versatilidade da publicação co-
mo ferramenta de apoio ao en-
sino.
6 - Considerações fnais
O ideal de se reunir a to-
talidade do conhecimen-
to humano, existente desde
a construção da Biblioteca de
Alexandria, há dois mil e tre-
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
ec
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.0, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
zentos anos, encontra, na atu-
alidade, um novo suporte tec-
nológico na rede mundial de
computadores. Mais do que
oferecer um novo modelo de
indexação do conhecimento,
com verbetes conectados pelas
teias do hipertexto, as redes de
comunicação tornam possível
a articulação de redes sociais
cooperativas no empreendi-
mento coletivo de compilação
do saber.
A Wikipédia é a enciclopé-
dia livre, construída através da
interação colaborativa de sua
comunidade de participantes.
Seu conteúdo não é apresenta-
do como produto final, mas sim
como um processo sempre em
elaboração, aberto à interferên-
cia e colaboração de qualquer
pessoa com acesso à Internet.
Não há um autor ou uma equi-
pe de autores da obra. A tare-
fa é delegada a uma multidão
de co-autores que atua de for-
ma distribuída e cooperativa,
em uma edição colaborativa,
agregando novas informações
e aperfeiçoando a publicação.
Se a facilidade de consulta e
a possibilidade de atualização
constante são qualidades que
fazem da enciclopédia on-li-
ne uma fonte de pesquisa inte-
ressante, o fato de se constituir
em um espaço para o trabalho
colaborativo de sistematização
do conhecimento a torna um
recurso pedagógico ainda mais
atraente, passível de múltiplas
aplicações.
Por ser uma tecnologia mui-
to recente, as possibilidades de
utilização da enciclopédia ele-
trônica como instrumento de
apoio ao ensino ainda foram
pouco exploradas. Ao invés de
ser vista como um fator limi-
tante, a pouca experiência deve
ser encarada como um promis-
sor potencial de desenvolvi-
mento. A Wikipédia, na ver-
dade, se apresenta como um
laboratório para a realização
de experiências de práticas pe-
dagógicas, notadamente aque-
las relacionadas com a pesqui-
sa e o trabalho colaborativo.
Ainda não existem referências
na publicação sobre projetos
de parceria acadêmica em lín-
gua portuguesa, mas o espa-
ço para realizá-los está aberto.
Que isso sirva de incentivo pa-
ra que novas propostas de inte-
ração se concretizem.

Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
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WELLS, H. G., World Brain: The Idea of a Permanent World
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INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
e&
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.2, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Currículo-sem-fm: uma
análise pós-crítica da formação
continuada

Monique Franco
*

*
Doutora em Comunicação e Cultura do Programa de Pós-graduação em Comunicação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro – UFRJ/ECO; Professora Adjunta da Faculdade de Formação de Professores da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – FFP/UERJ; Professora do Instituto Nacional de Educação de Sur-
dos- INES/MEC.
e-mail: mfranco@uerj.br
Rita Leal
**
**
Mestre em Comunicação e Cultura do Programa de Pós-graduação em Comunicação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro – ECO/URFJ. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Pon-
tifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – (PUC/RJ).
e-mail: ritaleal@uol.com.br
Recebido em setembro de 2006 e aprovado em outubro de 2006
1 
Parte deste artigo foi apresentado no GT de Currículo da 28º REUNIÃO ANUAL DA ANPEd – Associação Nacional de Pós-graduação em 
Educação . Caxambu – outubro 2005.
Resumo da crise da sociedade discipli-
nar (Foucault). Concordamos
com a hipótese de que já não
existe mais apenas um local
privilegiado de reserva de co-
nhecimento e que os espaços
escolares, em suas diferen-
tes modalidades e níveis, divi-
dem e competem com outros
operadores na tarefa de produ-
zir e transmitir conhecimen-
to. Neste ensaio, apresenta-
mos uma síntese da passagem
da sociedade disciplinar para a
de controle e dos conceitos de
molde e modulação, para, em
seguida, destacar exemplos de
novas modalidades de forma-
ção expressas nas chamadas
Universidades Corporativas,
tangenciando os impactos e
desafios que esses novos mo-
delos colocam à formação hu-
mana.
Currículo-sem-fim é o ter-
mo que sintetiza a noção de
uma formação permanen-
te. Espaços e discursos nos
quais a incorporação de uma
nova lógica começa a se im-
por e constituir novas territo-
rialidades e formas de poder.
Um lugar em que um sem-fim
de saberes e práticas vão dire-
tamente ao encontro de uma
“lógica das modulações” en-
gendradas pelas sociedades de
controle (Deleuze) que emerge
ez
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
Palavras-chave: políticas
de currículo, políticas de for-
mação, modulação.
Abstract
Endless Curriculum is the
term that synthesizes the con-
cept of continued education;
of spaces and discourses in
which the incorporation of a
new lo gic begins to impose it-
self and to build new territo-
rialities and new forms of po-
wer. It is a place where endless
knowledge and practices refer
directly to a “logic of modula-
tions” created by societies of
control (Deleuze) that emerge
from the crisis within the dis-
ciplinary society (Foucault).
We agree to the hypothesis
that describes the inexisten-
ce of only one privilege pla-
ce of reserved knowledge and
that the academic spaces, in its
varied levels and forms, share
and compete with other opera-
tors the function of producing
and transmitting knowled-
ge. In this paper, we present a
synthesis of the passage of the
disciplinary society to one of
control and of the concepts of
mold and modulation followed
by examples of new modalities
education expressed in the so-
called Corporate Universities
(Universidades Corporativas),
mentioning the impacts and
challenges that these new mo-
dels present to human educa-
tion.
Key words: curriculum
policies, educational policies,
modulation.
1. Currículo-sem-fm
Currículo-sem-fim é o ter-
mo pelo qual buscamos sinte-
tizar e problematizar a noção
de uma formação permanente,
contínua, “adequada” às novas
configurações e expectativas
conferidas hoje ao estatuto do
conhecimento.
Quando pensamos em cur-
rículo, esse campo de saberes
que teve origem no final do sé-
culo dezenove e atravessou o
século vinte adquirindo legi-
timidade, especificidade e o
paulatino reconhecimento de
sua potência na produção de
identidades individuais e so-
ciais, pensamos, ainda, mui-
tas vezes, na seleção dos con-
teúdos e práticas necessárias
à formação humana. Se olhar-
mos para essa seleção, consi-
derada durante muito tempo
como o berço do conhecimen-
to social acumulado, veremos
que, a despeito de maquiagens
e enxertos, pouco, fundamen-
talmente, se alterou, posto que
o grande mito moderno do pro-
gresso humano, o projeto ilu-
minista, ainda se impõe quan-
do listamos os conhecimentos
necessários ao nosso ser-no-
mundo, ainda que esse mundo
e mesmo esse Ser tenham per-
dido um lugar essencializado.
Continuamos a selecionar, or-
ganizar e transmitir a chamada
cultura universal praticamente
da mesma maneira de outrora,
mesmo quando incorporamos
o conhecimento local ou pro-
postas interdisciplinares em
nossas novas globalidadades.
Entendemos, sobretudo, que
a maior parte dos currículos
oferecidos nos diferentes es-
paços educativos indica, ain-
da, um forte apego ao modelo
cartesiano clássico e sua abor-
dagem analítica, em que se par-
te do modelo mais simples para
se chegar ao complexo. A tradi-
cional e pouco alterada estru-
tura de seriação é um exemplo
emblemático desse modelo.
Ou seja, nossos currículos es-
pelham, sobretudo, as clássicas
distinções modernas que de-
marcaram claramente as fron-
teiras entre natureza e cultura
ou criatura e artefato, entre su-
jeito e objeto ou entre corpo e
pensamento, entre interiorida-
de e exterioridade ou entre o in-
divíduo e o meio. Há um lega-
do cartesiano que forma (ou
deforma) nossos corações e
mentes; um legado cartesiano
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06

Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
que ainda nos classifica e
objetiva.
Por um lado, tudo indica
que a escola, em seus diferen-
tes níveis e modalidades, in-
tenciona passar imune aos im-
pactos do acelerado processo
de “des-humanização” pro-
movido pelas tecnociências
2
e
ao processo de constituição de
novas subjetividades e iden-
tidades, novos acessos ao en-
tendimento do cogito e, conse-
qüentemente, a novas formas
de produção conhecimento-in-
formação-formação.
3
Por ou-
tro, parecem existir espaços e
discursos nos quais os indícios
de incorporação de uma no-
va lógica no processo de for-
mação humana começam a se
impor e constituir novas terri-
torialidades e também outras
formas de poder. São os mode-
los denominados de formação
permanente, sobre os quais es-
te estudo pretende fazer uma
análise a partir de perspectivas
pós-críticas.
O recorte que trazemos
aqui, a noção de currículo-
sem-fim parece indicar es-
se lugar em que um sem-fim
de saberes e práticas vai dire-
tamente ao encontro de uma
“lógica das modulações” en-
gendradas pelas sociedades
denominadas por Deleuze co-
mo sociedades de controle
4
e
que ocupam papel de destaque
nos modelos de formação hu-
mana em curso.
No contexto educacional,
compreendemos por modu-
lações uma operação de for-
mação que ocorre de maneira
contínua e sem-fim, de acordo
com as variações constantes e
flexíveis, em consonância com
um modelo de sociedade que
funciona por meio de um con-
trole intenso e diluído. Vale ob-
servar, também, que esse novo
modelo emerge de uma crise
generalizada de todos os mo-
delos de confinamento iden-
tificados por Foucault em su-
as análise acerca da sociedade
disciplinar
5
. Com isso, quere-
mos afirmar que concordamos
com a hipótese de que já não
existe mais apenas um local
privilegiado de reserva de co-
nhecimento institucionalizado.
Os espaços escolares, na atua-
lidade, em suas diferentes mo-
dalidades e níveis de atuação,
dividem e competem com ou-
2 
Utilizamos a noção de tecnociência para indicar a condição de contínua imbricação entre a ciência e a técnica.
3 
Aludimos às transformações que estão ocorrendo no campo do conhecimento em que a informação passa a confgurar um novo paradigma 
formativo.
4 
Cf. Deleuze, Gilles. Conversações. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
O recorte que trazemos aqui, a noção de currículo-sem-fim parece
indicar esse lugar em que um sem-fim de saberes e práticas
vai diretamente ao encontro de uma “lógica das modulações”
engendradas pelas sociedades denominadas por Deleuze como
sociedades de controle e que ocupam papel de destaque nos modelos
de formação humana em curso.
ee
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.5, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
tros operadores na tarefa de
produzir e transmitir conheci-
mento.
Para consubstanciar nossa
reflexão, inicialmente, faremos
uma breve síntese da passa-
gem da sociedade denomina-
da por Foucault como discipli-
nar para as análises de Deleuze
acerca da sociedade de contro-
le.. Em seguida, desenvolve-
remos os entendimentos dos
conceitos de molde e modula-
ção, cunhados pelo filósofo,
que, para nós, reafirmam es-
sas mesmas configurações dos
dois modelos sociedade expos-
tos acima. A concepção de cur-
rículo-sem-fim será central em
toda a análise. O locus privi-
legiado de investigação encon-
tra-se nas considerações acer-
ca das novas modalidades de
formação que se configuram
nas chamadas Universidades
Coorporativas, tangenciando
os impactos e desafios que es-
ses novos modelos colocam ho-
je à formação humana e, mais
especificamente, ao campo do
currículo.
2. Da disciplina ao
controle
Será a partir do século XIX,
diante da necessidade de a edu-
cação delinear-se como saber e
práxis para responder à passa-
gem do mundo tradicional para
o mundo moderno, que surgem
novas instâncias educacionais.
Estas passam a definir um
conjunto de regulamentos que
visam controlar e corrigir as
operações do corpo com a fi-
nalidade de construir o “corpo
dócil”
6
, definido como aquele
que pode ser moldado, subme-
tido, treinado e adestrado para
ser utilizado como artefato do
poder. Entre essas instâncias, a
escola se destaca por articular,
em consonância com o projeto
educativo apresentado pela so-
ciedade disciplinar, uma edu-
cação que estabelece no corpo
o elo coercitivo entre uma apti-
dão aumentada e uma domina-
ção acentuada. Todos os meca-
nismos e dispositivos de poder
e vigilância reorganizam o am-
biente escolar, redefinindo os
saberes a serem transmitidos
e reestruturando os objetivos
da escola, direcionando-a não
só para a instrução como, tam-
bém, para a formação do sujei-
to idealizado. Doravante, é a
escola que ensina conhecimen-
tos e comportamentos; que se
estrutura em torno da didática,
da racionalização da aprendi-
zagem dos diversos saberes e
da conformação programada
das práticas cerceadoras, pro-
dutoras de novas subjetivida-
des.
A modernidade exige um
indivíduo responsável, senhor
do seu livre arbítrio, do seu po-
der de contrariar as paixões e
afecções em nome dos fins ra-
cionais que vão constituir sua
identidade. A história se arti-
cula como o discurso que nar-
ra a errância do homem em
busca do seu acabamento.
Surge então um currícu-
lo, como criação da moderni-
dade, que envolve formas de
conhecimento cuja finalidade
consiste em regular e discipli-
nar o indivíduo, mas que tam-
bém, em tese, buscaria a sua
emancipação. O currículo mo-
derno, humanista no primei-
ro momento, retoma a idéia de
cultura literária e retórica da
Paidéia clássica, para, depois,
assumir uma mentalidade mais
5 
Cf. Foucault, Michel. Vigiar e Punir, 25º Ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
6 
Denominação dada por Foucault para uma “redução materialista da alma e uma teoria geral do adestramento, no centro dos quais reina a 
noção de docilidade que une ao corpo analisável o corpo manipulável”. Foucault, Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Vozes, 2002:118.
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
ee
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
científica, até incorporar todos
os novos elementos e exigên-
cias das mudanças trazidas pe-
la modernidade. Para além de
sua face explícita representada
pela seleção, definição e orde-
nação dos saberes, visualiza-
se a presença do poder, diluído
em uma multiplicidade de es-
truturas e normatizações, que
atua por meio da vigilância e
do controle, para a fabricação
da identidade e da subjetivi-
dade “dócil” ( Foucault, 2002,
op.cit).
Na sociedade disciplinar
moderna, o poder exerce uma
coerção contínua, ininterrupta,
que mecaniza os movimentos,
os gestos, as atitudes, visan-
do obter maior eficácia e eco-
nomia. Embora a modernidade
seja orientada pelo discurso de
emancipação e libertação do
homem, da sociedade e da cul-
tura, na sua ambigüidade ela
também tende a moldar e con-
formar o indivíduo, definindo
modelos sociais de comporta-
mentos com o intuito de torná-
lo produtivo e integrado. Ou
seja, o projeto iluminista tor-
nou-se um novo tipo de opres-
são. O século das “Luzes que
descobrira as liberdades, in-
ventou também as disciplinas”
(Foucault, 2002:183).
Esse controle minucioso
das operações do corpo sujei-
ta suas forças e lhe impõe uma
relação de docilidade-utilida-
de, denominada por Foucault
(2002)
7
de disciplina. Sob es-
se aspecto, a disciplina visa
não somente aumentar a ca-
pacidade das habilidades in-
dividuais e aprofundar sua
sujeição, mas, sobretudo, de-
senvolver uma relação que tor-
na o indivíduo tanto mais obe-
diente quanto mais útil, sendo
o inverso também verdadeiro.
Resumidamente, a disciplina-
ridade consiste em um conjun-
to de técnicas de subjetivação.
Rastreando a produção da
subjetividade no espaço esco-
lar, verifica-se a definição dos
espaços para cada tipo de ati-
vidade. Tanto as atividades dos
alunos como o tempo e o espa-
ço disponível são controlados
em horários e espaços determi-
nados, segmentados, o que ins-
titui a escola como o lugar da
disciplina, de seu aprendizado
e de seu exercício. No bom em-
prego do corpo, que possibili-
ta um bom emprego do tempo.
Esse tempo disciplinar, que
aos poucos se impõe à prática
pedagógica, define programas,
assim como a sua duração; hie-
rarquiza os saberes; especiali-
za o tempo de formação e qua-
lifica os indivíduos de acordo
com o desenvolvimento obtido
nas séries que percorre. O po-
der se articula diretamente so-
bre esse tempo, controlando-o,
capitalizando-o e garantindo
sua utilização eficaz. Os pro-
cedimentos disciplinares reve-
lam um tempo linear, formado
por instantes que se integram
uns com os outros, na direção
progressiva de um ponto defi-
nido que se encontra, suposta-
mente, à sua frente. Essa idéia
de tempo cumulativo, “evoluti-
vo”, realiza no indivíduo, atra-
vés da continuidade, da repe-
titividade e da coerção, uma
idéia de crescimento e qualifi-
cação.
Sob esse aspecto, as insti-
tuições disciplinares são meios
7 
Ver o conceito de disciplina articulado por Foucault em seu livro Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
de confinamento que funcio-
nam como espaços de mol-
dagens independentes. Nesse
processo de moldagem, os in-
divíduos passam por diferen-
tes espaços de confinamento
(escola, exército, fábrica) e de-
las saem de maneira linear, por
elas formado. Cada instituição
possui suas regras e lógicas de
subjetivação. A escola nos diz:
“Você não está mais na sua fa-
mília”; e o exército diz: “Você
não está mais na escola”
8
. Por
serem meios independentes,
entre um confinamento e ou-
tro, as instituições pré-requi-
sitam, no ato do ingresso, um
começo do zero. Em contra-
partida, oferecem, no momen-
to do seu egresso, o sentimento
de quitação aparente

, ou se-
ja, a sensação de que a “dívi-
da” contraída pelo sujeito com
a instituição e consigo mesmo
se encontra supostamente qui-
tada. Essa sensação perdura
até o próximo ingresso em ou-
tro confinamento, que, por sua
vez, pré-requisitará um novo
recomeço, e assim sucessiva-
mente. No modelo disciplinar,
esse processo, que se prolon-
ga indefinidamente, leva o in-
divíduo a viver num estado de
eterno recomeço. O espaço dis-
ciplinar passa a ser utilizado
para quadricular o indivíduo,
ou seja, atomizá-lo, não o dei-
xando perceber que está sen-
do moldado e organizado para
determinadas tarefas. Após fa-
zer com que o indivíduo per-
ca a noção do todo, reduzindo
uma multiplicidade tida como
caótica a uma homogeneidade
constante ou a um padrão de
conduta básico, é preciso ana-
lisar o comportamento do in-
divíduo para utilizar as comu-
nicações necessárias para que
ele passe a incorporar o discur-
so pré-estabelecido, vigiando-
o e medindo suas qualidades e
sua utilidade em todos os mo-
mentos.
10

Na sociedade contempo-
rânea, verifica-se a passa-
gem da sociedade disciplinar
de Foucault para a sociedade
de controle preconizada por
Deleuze
11
. Contudo, essa pas-
sagem não é de oposição e sim
de intensificação.
8 
Cf. Deleuze, Conversações, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992: 219.
9 
Idem p.222.
11 
Podemos citar o exame como possuindo um papel central na moldagem e na normalização do indivíduo, posto que combina as técnicas 
da vigilância hierarquizada com as da sanção que normaliza. No interior do exame, podemos identifcar a reunião da cerimônia do poder 
e a forma da experiência, a demonstração da força e o estabelecimento da verdade. É por meio do exame que a superposição das relações 
do poder com o saber alcança o seu apogeu, sendo por isso que em todos os estabelecimentos de disciplina o exame é altamente ritualizado. 
Nesse sentido, a escola funciona como uma instância ininterrupta de exames, que se fazem presentes durante todo o processo de ensino, e 
estabelecem a ligação entre um certo tipo de formação de saber e uma certa forma de exercício de poder. Seu aspecto ritualístico, seus jogos de 
perguntas e respostas, assim como seus sistemas de notas e classifcação, sintetizam as relações de poder e de saber, na medida em que buscam 
defnir o que é “verdade”, através da pontuação de erros e acertos, que possibilita a classifcação, a qualifcação e a punição. Nesse processo, 
o exame reafrma a característica fundamental do poder disciplinar, na medida em que, deixa de emitir sinais de seu poderio, ao mesmo tempo 
em que obriga aqueles que a ele estão submetidos, nesse caso os alunos, a uma visibilidade obrigatória.
INES
ESPAÇO
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ee
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Em síntese, percebe-se que,
embora o processo de produ-
ção das subjetividades con-
tinue sendo engendrado pelas
mesmas instituições sociais já
indicadas anteriormente neste
estudo, este processo tem sido
levado ao extremo, a ponto de
instaurar um modelo de subje-
tividade que passa a ser reco-
nhecido como artificial.
12
Para
Hardt, por exemplo, o controle
pode ser definido como “uma
intensificação e uma generali-
zação da disciplina, em que as
fronteiras das instituições fo-
ram ultrapassadas, tornadas
permeáveis, de forma que não
há mais distinção entre fora e
dentro” (Hardt, 2000: 369).
Nesse sentido, pode-se di-
zer que a sociedade moderna
se concebia em termos de ter-
ritório – real ou imaginário –
e da relação desse território
com o seu fora, condição cen-
tral para o seu bom funciona-
mento. Na sociedade de con-
trole, embora ainda existam as
instituições (família, escola,
exército, prisões) seus muros
se encontram em franco des-
moronamento, tornando im-
possível distinguir entre fora e
dentro. Suas lógicas percorrem
superfícies sociais ondulantes,
em ondas de intensidade, seus
espaços são impuros, híbridos,
e sua organização, que antes se
dava em torno de grandes con-
flitos, hoje se dá em torno de
uma rede de microconflituali-
dades. O poder é total e cons-
tante, operando velozmente
por meio de modalidades digi-
tais, contínuas, fluídas, ondu-
latórias, mutantes, que se espa-
lham aceleradamente por todo
corpo social.
O homem experimenta a in-
teratividade com as máquinas
e seus bancos de dados, com
os mecanismos de controle, a
exemplo das câmeras de vi-
gilância, com a comunicação
planetária em que informações
são trocadas, com os sistemas
telemáticos, vivenciando uma
identidade não-linear, hiperco-
nectada e distribuída em esca-
las globais, em mesclas do real
e do virtual tecnológico, de-
corrente das interações com
os novos meios de comunica-
ção e informação. Estes, na
sua materialidade tecnológi-
ca, formam o principal siste-
ma produtor e divulgador da
informação. Considerando que
a informação é matéria-prima
para a construção do conhe-
11 
Ver Deleuze, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle, in Conversações. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
12 
Sobre este conceito de “subjetividade artifcial” ver Michael �ardt em A sociedade mundial do controle; in Alliez, Eric (org) Gilles Deleuze: 
uma vida flosófca, Rio de Janeiro: Editora 34, 2000.
O homem experimenta a interatividade com
as máquinas e seus bancos de dados, com
os mecanismos de controle, a exemplo das
câmeras de vigilância, com a comunicação
planetária em que informações são trocadas,
com os sistemas telemáticos, vivenciando
uma identidade não-linear, hiperconectada
e distribuída em escalas globais, em mesclas
do real e do virtual tecnológico, decorrente
das interações com os novos meios de
comunicação e informação.
e=
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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cimento, e que a escola, den-
tre os inúmeros espaços for-
mativos e educacionais, ainda
se constitui como o espaço de
ordenação, sistematização e
divulgação do conhecimen-
to socialmente validado, con-
tinua pertencendo ao discur-
so escolar o reconhecimento e
a credibilidade de elaborador e
detentor do conhecimento sis-
temático e legítimo. Seria con-
veniente, pois, dizer que a es-
cola repense seus conceitos,
suas práticas e sua estrutura-
ção curricular para fazer frente
às mudanças engendradas pe-
la sociedade modular de con-
trole. Mas pensar em mudan-
ça, dessa forma, nos remeteria
à lógica teleológica de progres-
so e aperfeiçoamento, dando
margem para que as mudan-
ças em curso sejam apreen-
didas apenas de forma utili-
tária e perversa, deixando de
lado a própria imanência des-
sas transformações e seu cará-
ter processual, inacabado e he-
terogêneo.
Na moldagem disciplinar, a
escola centralizava, hierarqui-
zava e selecionava a informa-
ção, atendendo ao princípio pe-
dagógico de sistematização do
conhecimento socialmente va-
lidado e necessário para todos.
Ao professor, no papel de me-
diador do interesse geral e “de-
tentor do conhecimento”, cabia
emitir uma mensagem homo-
gênea que todos os alunos re-
ceberiam, assumindo o mode-
lo de transmissão “um-todos”,
em consonância com o modelo
de divulgação da informação
articulado nos meios de comu-
nicação de massa (rádio, tele-
visão, jornal) existentes até en-
tão. Aos alunos, vistos como
meros receptores, restava ape-
nas a decodificação da men-
sagem enviada, sem qualquer
questionamento crítico ou in-
terferência no processo de se-
leção dos saberes. O currículo
se constituía, por excelência,
no mecanismo de seleção, hie-
rarquização, seqüencialidade e
ordenação, no tempo e no es-
paço, desses saberes.
Com a fragmentação, o des-
centramento, a descontinuida-
de e a imediaticidade dos tex-
tos e imagens que compõem
a linguagem digital, a molda-
gem da verticalidade curricu-
lar – inspirada na metáfora da
árvore
13
como forma clássica
de representar a estrutura dos
saberes e das ciências – agoni-
za, frente à sociedade modu-
lar que impõe a formação inin-
terrupta, a chamada formação
permanente. Verifica-se, por-
tanto, uma crise generaliza-
da com relação às instituições
que serviram de base à apli-
cação das sociedades discipli-
nares de Foucault, no sentido
de que o lugar de sua efetivi-
dade é cada vez mais indefini-
do e suas lógicas disciplinares,
embora não tenham se tornado
ineficazes, se encontram ge-
neralizadas como formas flu-
ídas através de todo o campo
social. Na contemporaneidade,
em que a mensagem é de inde-
terminação e maleabilidade e
de domínio da incerteza, o mo-
delo curricular moderno, ainda
vigorando e sendo praticado,
revela-se insuficiente para dar
conta da multiplicidade de co-
nhecimentos intercambiáveis,
13 
A estrutura compartimentalizada do conhecimento pode ser representada pela metáfora arbórea, a imagem de uma grande árvore cujas 
extensas raízes devem estar presas em solo frme, com tronco sólido que se ramifca em galhos e mais galhos. É o modelo cartesiano, moder-
no, colocando em evidência princípios de uma natureza única, fronteiras, regiões de domínio. A organização curricular do ensino segue esse 
padrão, colocando as disciplinas como realidades estanques. (http://www.apagina.pt. Acesso em 12 de abril de 2005).
INES
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=c
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
que se articulam nas mais va-
riadas direções, por meio das
novas tecnologias. O rizoma
de Deleuze e Guattari (1995),
que se apresenta como for-
ma de pensar e compreender o
atual estágio do conhecimen-
to humano, anuncia mudanças
que ficam muito mais dentro
dos meios acadêmicos do que
nos currículos escolares. A to-
pologia da rede corresponde ao
modelo de comunicação “to-
dos-todos” e rompe com a hie-
rarquização entre emissores e
receptores, abrindo possibili-
dades para que todos possam
ser emissores de informação.
Isso significa a descentraliza-
ção do conhecimento em áre-
as específicas e segmentadas,
passando a estrutura curricu-
lar do modelo arbóreo
14
para o
modelo rizomático.
15
No modelo rizomático do
conhecimento de Deleuze e
Guattari (1995), não existem
escalas hierárquicas ou um
ponto central. Todos os tipos
de associações são possíveis de
se realizar por meio das inte-
rações. Definidos como espé-
cies de “hastes ou caules sub-
terrâneos, diferenciam-se dos
demais tipos de raízes, pois
têm formas muito diversas”.
Qualquer um dos seus pontos
pode e deve ser conectado a
outros, rompido em um lugar
qualquer, e também retomado
segundo uma ou outra de suas
linhas e segundo outras linhas.
(Deleuze e Guattari, 1995:15).
No rizoma, não se verifica a
existência de pontos ou posi-
ções definidas, mas apenas li-
nhas de segmentaridade e de
desterritorialização, interco-
nectadas, planas, que remetem


umas às outras, em que se in-
ter-relacionam diversas pos-
sibilidades: “acontecimentos
vividos, determinações histó-
ricas, conceitos pensados, in-
divíduos, grupos e formações
sociais” (idem, p.18).
Hoje, a noção de “rede” es-
tá presente (ou onipresente)
em todos os campos, práticos
e teóricos e, marcadamente, no
campo educacional. Evocando,
em certa medida, o conceito de
rizoma, a rede comporta, entre
outros, os princípios da cone-
xão entre os nós que a consti-
tuem: os princípios da hetero-
geneidade, da multiplicidade,
da interação e da troca. A for-
ma mais corrente de definir a
rede é compará-la a um con-
junto vivo de significações, on-
de tudo se conecta: os hiperdo-
cumentos entre si, as pessoas
14 
A árvore necessita de uma forte unidade principal, ou seja, “o tronco”, que, simbolicamente, se refere a um segmento específco do saber, 
para suportar o desdobramento dos ramos específcos que, em geral, não se relacionam entre si e se ligam unicamente com a idéia central do 
conhecimento. O estudo pertencente a cada “árvore” (área) do conhecimento desconsidera qualquer interligação com outras “árvores” do co-
nhecimento humano e, ao contrário, o pensamento estruturado busca especifcar e defnir as especifcidades dos saberes, delimitando os cam-
pos de cada ciência, isolando-a e valorizando sua pseudo “autonomia arbórea”.. O texto da Professora Vani Moreira Kenski, Novas tecnolo-
gias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente, apresentado na XX Reunião anual da ANPED, Caxambu, 
setembro de 1997, foi de grande valia para a articulação do raciocínio desenvolvido nesta etapa  do presente trabalho.

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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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entre si e os hiperdocumentos
com as pessoas. Para a educa-
ção, a rede se constituiria, por
um lado, em uma imensa bi-
blioteca acessível a todos, e de
outro, em um lugar onde todos
compartilhariam a construção
do conhecimento, por meio da
troca e da interação. Cada ator
inscreveria sua identidade na
rede à medida que articulas-
se sua presença no trabalho de
seleção e navegação nas suas
áreas de interesse. A caracte-
rística não-linear, horizontal,
do percurso possibilitaria no-
vas formas de intervenção por
parte dos usuários, garantin-
do-lhes a liberdade de saltar de
uma fonte para outra, compon-
do seu próprio itinerário, sem
começo nem fim.
Sem dúvida alguma, o mo-
delo rizomático e as caracterís-
ticas próprias da rede parecem
romper com o modelo tradi-
cional de educação, exigindo
e potencializando não apenas
uma nova concepção de educa-
ção, que alteraria radicalmente
as relações tradicionais profes-
sor/ aluno e ensino/ aprendiza-
gem, mas também uma nova
forma de pensar a construção
do conhecimento, a forma-
ção das identidades e do mun-
do que nos cerca. Contudo, o
que se verifica na prática é um
processo extremamente con-
flituoso e paradoxal que tende
a se desdobrar em duas ques-
tões fundamentais. A primei-
ra aponta para a permanência,
ainda que com algumas ma-
quiagens, de uma concepção
de educação vigente, fundada
na idéia da transmissão de in-
formações por meio do modelo
“um-todos”, tradicional e “ban-
cário”, tendo por sustentação a
concepção curricular de raízes
arbóreas. Esse modelo, que cria
uma dicotomia entre a escola e
as demandas da sociedade mo-
dular, distancia a escola dos ou-
tros fenômenos sociais, abrindo
brechas para outras institui-
ções ocuparem o espaço de for-
mação do individuo e de pre-
servação da cultura que antes
era atribuído, preferencialmen-
te, à instituição escolar. Como
conseqüência desse distancia-
mento, reforçam-se os discur-
sos que defendem a formação
permanente, posto que o espa-
ço escolar já não dá conta des-
sa função.
É exatamente aqui que entra
a segunda questão. O que assis-
timos tende muito mais a um
novo tipo de controle do que
à possibilidade de “liberdade”
que a rede indica como consti-
tuição. Para Deleuze (1992), a
chamada formação permanen-
te tende a substituir a escola, e
o controle contínuo, o exame.
Como conseqüência, teríamos
o novo modo insidioso com que
o modelo empresarial se afir-
ma e se expande, penetrando
no sistema educacional, gene-
ralizando e entronizando seus
princípios, seus critérios de
avaliação, produzindo, assim, e
de maneira disseminada, o tipo
de identidade a que ele melhor
se ajusta: auto-centrada, com-
petitiva e afinada às exigências
do mercado.
3. Dos moldes às
modulações
Deleuze
16
nos dá como
exemplo da lógica da modula-
ção a substituição do modelo
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=&
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ATUALIDADES EM
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da fábrica para o de empresa.
Note-se que essa substituição
implica tanto o modelo da or-
ganização da produção/consu-
mo como a própria gestão da
vida e dos modelos de forma-
ção. Se, no modelo disciplinar/
fabril, a remuneração fica an-
corada no sistema de prêmios
e promoções, no modelo con-
trole, a tendência é a introdu-
ção de modulações para cada
salário, indicando uma compe-
tição interminável que será en-
tendida como saudável, produ-
tiva, posto que foi desejada e
estimulada.
É fato que as novas tecnolo-
gias têm produzido novas tem-
poralidades, que, por sua vez,
incidem sobre o modo de per-
ceber e experimentar o mundo,
interessantes para sustentar
um certo regime de vida que
vai se fortalecendo à medida
que a mesma produz as subje-
tividades que lhe são adequa-
das. Com isso, esse novo regi-
me de sociedade produz não só
novas relações de poder como
novas subjetividades.
Deleuze (1992) marca,
mais uma vez, as distinções
que nos parecem importantes
para entender esse novo for-
mato. Ele afirma que, enquan-
to nas sociedades disciplinares
a velha assinatura identifica os
indivíduos e o número de ma-
trícula assinala nossa posição
em uma massa, nas socieda-
des de controle, corresponde-
mos a uma senha, que fran-
queia ou barra o nosso acesso
à informação ou à passagem –
a inclusão em um espaço
17
. Em
vez do indivíduo-massa-anô-
nimo, característico da socie-
dade disciplinar, tem-se o que
Deleuze (1992) denominou de
indivíduos dividuais, divisí-
veis. Com a interface gráfica
(as janelas), experimentamos a
possibilidade de múltiplas per-
sonalidades coexistindo em
nós e aprendemos a conviver
com nossos muitos eus, repar-
tidos nos diferentes bancos de
pertencimento e que só encon-
tram nexo e desenvolvimento
no interior do próprio banco.
Já as massas, estas se torna-
riam amostras, dados armaze-
nados em bancos de dados que
têm como objetivo não só fazer
previsões como também esta-
belecer perfis de consumo, de
cognição, de atividades e de
comportamentos.
No caso da educação, ins-
tala-se um novo paradigma: o
de uma formação permanente,
sem-fim, em que cada vez me-
nos se dissociam a escola e o
meio profissional como espa-
ços fechados e distintos, for-
16 
Cf. Deleuze, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle. Conversações, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
17 
Vide as transações comerciais efetuadas por meio do cartão de débito automático que, para sua efetivação, não mais exigem a assinatura 
do comprador ou seu número de identifcação, bastando apenas que este digite a sua senha, ou seja, o seu  “código de acesso” a esse novo 
espaço informacional. É importante destacar que, para cada espaço diferenciado, é necessário um “código de acesso” próprio e diverso, que 
“dividua” o indivíduo, personalizando-o naquele espaço específco.
No caso da educação, instala-se um novo
paradigma: o de uma formação permanente,
sem-fim, em que cada vez menos se
dissociam a escola e o meio profissional como
espaços fechados e distintos, forjando-se
figuras híbridas como as do operário-aluno
ou a do executivo-universitário.
=z
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ATUALIDADES EM
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INES
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jando-se figuras híbridas co-
mo as do operário-aluno ou
a do executivo-universitário.
Pensando na trajetória dos pró-
prios professores, sua forma-
ção também prevê uma for-
mação sem-fim, por meio de
cursos de atualização, especia-
lizações lato-sensu ou stricto
sensu, “reciclagens”, ou de for-
mação continuada
18
, face, so-
bretudo, às crescentes exigên-
cias do mercado, bem como à
vinculação desses dispositi-
vos aos planos de cargos e sa-
lários.
A diferença que parece im-
perceptível é que, antes, as téc-
nicas disciplinares operavam
na duração de um sistema fe-
chado, que se sustentava em
um modelo de identidade a ser
perseguido, construindo uma
trajetória coerente para a cons-
ciência, que resultaria na cons-
trução de uma identidade mo-
delarmente definida. Agora,
os novos dispositivos efetuam-
se por meio aberto, apoian-
do-se na tecnologia para pro-
duzir formas ultra-rápidas de
controle, considerando que as
situações vivenciadas cons-
tituem-se como bancos de da-
dos diferenciados. O processo
de dividuação exige exposição
diferente em diferentes bancos
de dados, importando, sobre-
tudo, a possibilidade de sus-
tentar a diversidade no seio da
própria dividuação.
Nesse contexto, modifica-
se o ethos educativo, que pas-
sa a impor novos ritmos e di-
mensões ao processo de ensino
e aprendizagem. Caracterizada
como uma sociedade em con-
tínua adaptação, em que nun-
ca se termina nada, a socie-
dade de controle cobra, tanto
do aluno quanto do professor,
uma postura de aprendiza-
gem permanente e de constan-
te adaptação ao novo. O sujeito
constantemente modulado vi-
ve o processo denominado por
Deleuze
19
de moratória ilimita-
da, em que a “dívida” frente às
instituições se torna impossí-
vel de ser quitada. Como desa-
parece a possibilidade de con-
siderar-se alguém plenamente
formado, independente do grau
de escolarização alcançado,
prioriza-se a formação perma-
nente, que, para Deleuze, se
constitui no “meio mais garan-
tido de entregar a escola à em-
presa” (Deleuze, 1992: 221).
A educação, que antes “mol-
dava”, formava e conforma-
va o indivíduo para o merca-
do de trabalho – representado,
em grande parte, pela fábrica
– hoje “modula” para atender
ao ethos empresarial, cujo dis-
curso incentiva e valoriza a ca-
pacidade dos indivíduos e das
estruturas organizacionais de
se modular, permanentemen-
te, às constantes mudanças de-
correntes do avanço da ciência
e da técnica. Desse modo, os
vínculos estáveis de trabalho
são desqualificados e desva-
lorizados, passando a ser valo-
rizada a capacidade de empre-
gabilidade de cada um. Isso,
além de, perversamente, rom-
18 
A questão da formação continuada, embora não se constitua como objeto de nossa análise, vale ser destacada, posto que indica, também, 
um lugar sem-fm de exigências formativas. Possui, entretanto, várias outras facetas. Aqui, interessa-nos destacar que a justifcativa da necessi-
dade da existência de cursos de formação continuada se efetua por meio de um discurso contraditoriamente, a princípio, desqualifcante. Ora 
se desqualifca a formação inicial ou ora se desqualifca o próprio professor, esvaziando de sentido sua experiência e seu saber.
19 
Idem.
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EDUCAÇÃO
per com as relações fixas, in-
centivando a competitividade,
amplia, para o cultural, para as
relações interpessoais e para o
afetivo, a instabilidade que o
sujeito vive no campo do tra-
balho. Assim, a instabilidade
no emprego, o culto ao novo,
ao descartável e ao efêmero,
regem e justificam a superfi-
cialidade das relações afetivas,
ao mesmo tempo em que in-
centivam o consumo, tornan-
do a noção de competência
20

a mais apropriada, posto que
atende perfeitamente ao dis-
curso da globalização de valo-
rização da polivalência.
Segundo essa nova lógica, o
conhecimento estaria, portan-
to, se transformando no recur-
so que mais agrega valor aos
negócios e, por conseguinte,
à economia. Estimular, man-
ter e desenvolver as competên-
cias necessárias para o sucesso
do negócio tornou-se o desafio
primordial da gestão de pesso-
as contemporânea. Contudo,
essa lógica é perversa, na me-
dida em que faz crer que a edu-
cação é a mera aquisição do
conhecimento e que esta é a
solução para todos os proble-
mas. Conhecimento é nada, ou
quase nada, quando não usado
adequadamente, apropriada-
mente e corretamente nas mais
variadas situações da vida pes-
soal e profissional. A essa no-
va capacidade de utilização os
gestores denominam compe-
tência. Não existe competência
sem o devido conhecimento
para ser usado, mas existe co-
nhecimento sem a devida com-
petência para usá-lo, o que, de
qualquer forma, é péssimo.
Com o objetivo de melhorar
a gestão e ganhar competitivi-
dade, oferecendo um diferen-
cial na guerra pela conquis-
ta e manutenção de mercado,
as empresas estão assumin-
do o papel da reciclagem e da
complementação educacional,
abandonando o treinamento rá-
pido em áreas específicas para
oferecer um enfoque mais es-
tratégico, muito mais a serviço
do capital do que do trabalha-
dor propriamente dito, posto
que visa garantir a permanên-
cia e/ou liderança da empresa
no mercado. A empresa se en-
carrega da educação corporati-
va para divulgar o diferencial
de seus produtos, formando e
apelando para a consciência
social, política, ética, ecológi-
ca, etc., associando ao produto
os conceitos considerados co-
20 
A professora Guiomar Namo de Mello, no site da Revista Nova Escola, http://www.novaescola.abril.com.br, atribui à competência e ha-
bilidades as seguintes defnições: Competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo pertinen-
te numa determinada situação. Portanto, para constatá-la, há que considerar também os conhecimentos e valores que estão na pessoa e nem 
sempre podem ser observados. Competências e habilidades pertencem à mesma família. A diferença entre elas é determinada pelo contexto. 
Uma habilidade, num determinado contexto, pode ser uma competência, por envolver outras sub-habilidades mais específcas. Por exemplo: a 
competência de resolução de problemas envolve diferentes habilidades — entre elas a de buscar e processar informação. Mas a habilidade de 
processar informações, em si, envolve habilidades mais específcas, como leitura de gráfcos, cálculos etc. Logo, dependendo do contexto em 
que está sendo considerada, a competência pode ser uma habilidade. Ou vice-versa. Sabemos, entretanto, que a noção já foi amplamente cri-
ticada quando vem associada ao novo paradigma produtivo das sociedades pós-industriais.
=e
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mo “politicamente corretos”. É
a lógica do capitalismo de su-
perprodução, em que a merca-
doria é fetichizada, e a educa-
ção mercadologizada.
4. Hambúrgueres,
toupeiras e serpentes
Uma série de organizações,
principalmente nos Estados
Unidos, vem se benefician-
do dos conhecimentos e ha-
bilidades que têm ajudado a
promover a partir da criação
de departamentos ou institui-
ções voltados especificamen-
te para a promoção da apren-
dizagem organizacional. No
Brasil, já iniciaram suas ativi-
dades a Motorola University,
Universidade do Hambúrguer
da McDonald’s, Escola Amil,
Instituto de Formação Carrefour,
Universidade Algar, Unite da
Telemar, Universidade TAM,
Academia Universidade de
Serviços do Grupo Accor,
Boston School do Bank Boston,
Visa Training e Universidade
Datasul, entre outras. Essas or-
ganizações criaram centros de
ensino próprios para a condu-
ção de atividades voltadas para
a aprendizagem, denominadas
universidades corporativas.
Uma breve consulta aos sites
dessas corporações, disponibi-
lizados na Internet, evidencia
a inexistência de qualquer es-
trutura curricular preocupada
com uma formação mais am-
pla. Os cursos oferecidos são
voltados unicamente para ade-
quar os alunos aos interesses
da empresa, reafirmando suas
políticas comerciais e de ma-
rketing. Tomando como exem-
plo o site da Universidade do
Hambúrguer do Mcdonald’s,
verificamos a oferta dos se-
guintes cursos: Relações com a
Mídia, Técnicas de Apresentação
e Facilitações, Consultoria de
Negócios, Marketing Básico,
Curso Avançado de Operações,
Práticas de Liderança de Res-
taurante, Práticas de Liderança
de Negócios, Curso Básico pa-
ra Gerente e Operador e Sete
Hábitos das Pessoas Altamente
Eficazes.
21
Ou seja, fica claro
que a preocupação não reside
na construção do conhecimen-
to, de forma mais ampla, ou
no desenvolvimento humano e
sim no aprimoramento das téc-
nicas, das competências e ha-
bilidades, para atender às de-
mandas da empresa frente às
exigências do mercado. Muitas
dessas instituições têm esten-
dido os seus programas de edu-
cação e treinamento a fornece-
dores, clientes, franqueados e
a outras empresas, ao mesmo
tempo em que transformam
suas universidades corporati-
vas em uma fonte expressiva
de receitas. Atualmente, novas
formas de uso da força de tra-
balho estão sendo delineadas,
assim como novas exigências
em termos de qualificação pa-
ra o trabalho decorrentes dos
21 
Retirado do site  http://www.mcdonalds.com.br  (Acesso em 06 de abril de 2005).
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impactos da revolução tecno-
lógica. O discurso que busca
associar o alto índice de de-
semprego à baixa qualifica-
ção profissional provoca uma
busca desenfreada pela quali-
ficação, ocultando a verdadei-
ra causa do desemprego como
um problema político estrutu-
ral.
Retomando a metáfora
construída por Deleuze, os tú-
neis estruturais da toupeira
que forjavam moldagens fixas,
distintas, estão sendo substitu-
ídos pelas ondulações infinitas
da serpente, que funciona por
redes flexíveis moduláveis,
“como uma moldagem auto-
deformante que mudasse con-
tinuamente, a cada instante, ou
como uma peneira cujas ma-
lhas mudassem de um ponto a
outro”
22
. Não mais se faz ne-
cessário confinar, submeter ou
moldar, sendo apenas necessá-
rio “modular” o indivíduo, por
meio da informação contínua
veiculada pelos meios. O con-
trole é de curto prazo e de rota-
ção dinâmica, mas ao mesmo
tempo contínuo e ilimitado.
Desse modo, o controle não se
dá mais pela contenção e sim
pela pasteurização do pensa-
mento e da capacidade de re-
ação das pessoas, que passam
a viver segundo as “normas”
veiculadas pelos meios de co-
municação de massa e pela
propaganda. Nesse contexto,
o projeto do pensamento cal-
cado no futuro coletivo é de-
posto, para, em seu lugar, rei-
nar o individualismo, ou seja,
o centramento narcísico do in-
divíduo em si mesmo e a ênfa-
se no aqui e agora, no consumo
sem fim. Se antes a família, a
escola e o trabalho constituí-
am o mundo e vigorava a cren-
ça de que este mundo podia ser
melhorado por meio da ideolo-
gia, da luta política ou da prá-
tica religiosa, hoje os meios de
comunicação propagam a ne-
cessidade e o desejo, ao mes-
mo tempo em que fortalecem
a ilusão da ascensão infini-
ta. A compreensão do mundo,
seus problemas e soluções são
condicionados a uma concep-
ção utópica de que podemos
atingir nossas metas se consu-
mirmos determinadas identi-
dades associadas a determina-
das marcas. “O homem não é
mais o homem confinado, mas
o homem endividado”, escreve
Deleuze (1992: 224).
22 
Cf.  Deleuze, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle,  Conversações, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992: 221.

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e esquizofrenia,vol.1, Rio de Janeiro: Ed. 34.
DELEUZE, Gilles, (1992). Conversações, Rio de Janeiro: Ed. 34
Literatura.
FOUCAULT, Michel,(2002). Vigiar e punir, 25ª Edição, Petrópolis, RJ:
Vozes.
HARDT, Michael, (2000). A sociedade mundial do controle; in
ALLIEZ, Eric (org) Gilles Deleuze: uma vida flosófca, Rio de
Janeiro: Editora 34.
KENSKI, Vani Moreira, (1997). Novas tecnologias: o redimensionamento
do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente, apresentado
na XX Reunião anual da ANPEd, Caxambu.
REVISTA NOVA ESCOLA:
http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/160_mar03/html/com_
palavra
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Disciplina e castigos corporais nas
escolas do Rio de Janeiro –
século XIX
Luiz Fernando Conde Sangenis
*
*

Doutor em Educação pela UFF, Professor Adjunto da Faculdade de Formação de Professores da UERJ e
Coordenador Geral do Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá.
Resumo
Os castigos físicos e morais
tornaram-se práticas discipli-
nadoras amplamente empre-
gadas pelos pedagogos, des-
de os primórdios da escola. Da
Grécia Clássica, atravessando
toda a Idade Média, aos tem-
pos modernos, não se compre-
endia a escola sem o castigo
corporal. A convicção de que
não é possível educar sem ba-
ter na criança consagrou o chi-
cote como a insígnia do profes-
sor. Além das agressões físicas,
o aluno era também agredi-
do moralmente com palavras
e castigos aviltantes. À medida
que se avançou no tempo, os
castigos escolares foram per-
dendo o seu caráter de agres-
são física, tornando-se mais
sutis, mas não desprovidos de
violência. O objetivo deste ar-
tigo é relatar resultados da in-
vestigação empreendida sobre
as práticas dos castigos físicos
e morais, nas escolas do Rio
de Janeiro, do final do século
XIX aos dias atuais. A pesqui-
sa analisou documentos esco-
lares, regimentos, leis, papéis
da instrução pública que regu-
lavam as práticas disciplina-
res. Coube, finalmente, propor
à formação de professores uma
reflexão crítica acerca das atu-
ais práticas disciplinares na es-
cola.
Palavras-chave: escola,
disciplina, castigos corporais
Abstract
The physical and moral
punishments became discipli-
narian practices thoroughly
used by educators, from the
beginning of the history of the
school. Since Classical Greece,
crossing all the Medium Age,
at the modern times, people
did not understand the school
without corporal punishment.
The conviction that is not pos-
sible to educate without beating
the child consecrated the whip
as the emblem of the teacher.
Besides physical aggressions,
==
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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the student was also attacked
morally with words and degra-
ding punishments. As time
went by, school punishments
went losing its physical aggres-
sion character, becoming more
subtle, but not lacking violence.
The objective of this article is to
tell results of the investigation
undertaken on the practices of
the physical and moral punish-
ments, in the schools of Rio de
Janeiro, of the final of the cen-
tury XIX to the current days.
The research analyzed school
documents, regiments, laws,
papers of the public instruction
that regulated the disciplinary
practices. It fit, finally, to pro-
pose to the teachers’ formation
a critical reflection concerning
the current disciplinary practi-
ces in the school.
Key words: school, disci-
plines, corporal punishments
2

Conto de Escola. Obras Completas, de Machado de Assis, vol. II, Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
-Oh! Seu Pilar! Bradou o
mestre com voz de trovão.
Estremeci como que acor-
dasse de um sonho, e levantei-
me às pressas.
(...)
Venha cá! Bradou o mestre.
Fui e parei diante dele. Ele
enterrou-me pela consciên-
cia dentro de um par de olhos
pontudos. Depois chamou o fi-
lho. Toda a escola tinha parado;
ninguém mais lia, ninguém fa-
zia um só movimento. Eu, con-
quanto não tirasse os olhos do
mestre, sentia no ar a curiosida-
de e o pavor de todos.
(...)
Aqui pegou a palmatória.
- Perdão, seu mestre... solu-
cei eu.
- Não há perdão! Dê cá a
mão! De cá! Vamos! Sem ver-
gonha! Dê cá a mão!
- Mas, seu mestre...
- Olhe que é pior!
Estendi a mão direita, de-
pois a esquerda, e fui receben-
do os bolos uns por cima dos
outros, até completar doze, que
me deixaram as palmas verme-
lhas e inchadas. Chegou a vez
do filho, e foi a mesma cousa;
não lhe poupou nada, dois, qua-
tro, oito, doze bolos. Acabou,
pregou-nos outro sermão. Cha-
mou-nos de sem-vergonhas,
desaforados, e jurou que se re-
petíssemos o negócio apanharí-
amos tal castigo que nos havia
de lembrar para todo o sempre.
E exclamava: Porcalhões! Tra-
tantes! Faltos de brio!
1
Machado de Assis
Introdução
A aplicação de castigos fí-
sicos e morais, desde os pri-
mórdios da escola, foi práti-
ca disciplinadora amplamente
empregada pelos pedagogos.
Desde a Antigüidade, no Egito,
na Grécia Clássica e na Roma
Imperial, atravessando toda a
Idade Média, aos tempos mo-
dernos, não se compreendia a
escola sem o castigo corporal.
A convicção de que não é pos-
sível educar sem bater na crian-
ça, consagrou o chicote como
a insígnia do professor. Além
das agressões físicas, com va-
ra, chicote e régua, dos belis-
cões, dos puxões de orelha e da
prática de ajoelhar em caroços
de milho, o aluno era também
agredido moralmente com pa-
lavras e castigos aviltantes,
como usar “orelha de burro”
diante da classe ou, ainda, de
mandá-lo voltar-se contra a pa-
rede com os braços abertos.
Nesse caso, o aluno era casti-
gado em duplo, fisicamente,
pela posição, e, moralmente,
pelo fato de tornar-se visível a
todos os colegas a sua fragili-
dade. Pequenos martírios.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
À medida que se avançou
no tempo, os castigos escolares
foram perdendo o seu caráter
de agressão física, tornando-
se mais tênues, mas não des-
providos de violência. Hoje, os
castigos se manifestam de ou-
tras formas, não atingindo di-
retamente o corpo físico do
aluno, mas sua personalidade,
tratando-se mais propriamente
de violência psicológica.
É interessante notar que
o tema, quando abordado, é
sempre gerador de muitas his-
tórias testemunhadas pelos en-
volvidos na conversa. As pes-
soas, independentemente da
sua idade, em geral, têm um
caso semelhante a contar sobre
algum castigo ou punição in-
fringidas aos colegas de clas-
se ou a si próprios. Enquanto
é comum que os mais velhos
acusem haver sofrido dos seus
professores algum tipo de vio-
lência física, não é raro ouvir
relatos que envolveram violên-
cia psicológica e moral de pes-
soas que tenham passado pela
escola há menos tempo.
Sobre este tema instigante,
propusemos o texto dividido
em duas partes: a primeira faz
um rápido retrospecto sobre as
práticas dos castigos na histó-
ria geral da pedagogia; a se-
gunda parte analisa o tema no
contexto da história da educa-
ção brasileira, particularizan-
do a ambiência do século XIX,
na cidade do Rio de Janeiro,
locus da nossa pesquisa.
1. O castigo corporal:
uma instituição educativa
milenar
Os castigos corporais – não
é exagerado dizer – se torna-
ram uma instituição pedagó-
gica milenar. Não se compre-
endia a escola sem o castigo
corporal: a férula era para o
mestre como o cetro era para o
rei ou o cajado para o pastor.
Dos autores pesquisados, o
que melhor subsidia o tema é
Mario Manacorda
2
. Ao longo
de sua “História da Educação”,
o autor cita abundantes docu-
mentos e referências bibliográ-
ficas com o intuito de marcar
o fato de que a violência físi-
ca era uma instituição “cona-
tural” à educação e ao ensino
escolar. Crendo não ser supér-
fluo o destaque de vários tex-
tos utilizados por Manacorda,
na obra citada, sintetizamos os
trechos mais significativos que
ilustram, na sucessão do tem-
po, o emprego da violência fí-
sica como prática educativa re-
corrente.
Referente ao antigo Egito,
Manacorda reúne uma série
de ensinamentos proféticos e
sapienciais que nos chegaram
através de várias coletâneas
escolásticas
3
, da qual destaca-
mos o seguinte mandamento:
“Pune duramente e educa du-
ramente!”
4
. Num reino auto-
crático, assevera Manacorda,
a arte do comando é também,
e antes de tudo, a arte da obe-
diência: a subordinação é uma
das constantes milenares desta
inculturação da qual, portanto,
3

MANACORDA, Mario Alighiero. �istória da Educação: da Antigüidade aos Nossos Dias, 5ª ed., São Paulo: Cortez, 1996.
4

Os textos sobre o Egito foram reunidos por Bresciani, Edda. Letteratura e poesia dell’antico Egito. Turin: Einaudi, 1968.
5

MANACORDA, op. cit: 15.
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fazem parte integrante o casti-
go e o rigor.
Numa carta enviada por
um escriba mais velho e sábio
a outro escriba mais jovem ou
ainda aprendiz, que é figura-
do como recalcitrante ao estu-
do, lê-se a exortação: “Não se-
jas uma pessoa insensata, que
não tem educação. Passa-se o
dia ensinado-te e a noite ins-
truindo-te, mas tu não escutas
nenhum ensinamento e ages a
teu modo”
5
. E em outro trecho:
“Não passes o dia na ociosi-
dade, ou serás surrado. A ore-
lha da criança fica nas costas
e ela só presta atenção quando
é surrada”
6
.
O mesmo tema é encontra-
do nesse texto: “Disseram-me
que abandonaste a escritura e
ficas andando à toa. Deixaste
a escritura e transformaste
teus pés num par de cavalos...
Teu ouvido é surdo e te tornas-
te como um asno que precisa
ser punido”
7
. Andar à toa, cair
na gandaia é motivo recorren-
te de castigos nesses textos, e
quase sempre o jovem indisci-
plinado é comparado aos ani-
mais rebeldes que precisam do
chicote para ser domesticados:
“Mas eu farei parar que teus
pés vadiem pelas ruas, quando
te surrar com chicote de hipo-
pótamo”
8
. E junto com as sur-
ras, aprecem a reclusão e os
grilhões: “Quando tinha a tua
idade, passava o tempo nos
grilhões; foram eles que do-
maram meu corpo, porque fi-
quei com eles três meses”
9
.
A literatura sapiencial ju-
daica também defende o uso
dos castigos físicos. O Livro
dos Provérbios guardam uma
série de preceitos educativos
exortando à aplicação da dis-
ciplina: “Quem poupa a va-
ra odeia seu filho, aquele que
o ama aplica a disciplina” (Pv
13, 24). Evitar a frouxidão na
educação dos jovens é tare-
fa dos pais que não desejam a
vergonha futura (Pv 10, 1). Ao
contrário, a rigidez e as vara-
das serão garantia de uma vi-
da de descanso para os fi-
lhos e de delícias para os pais
(Pv 29, 17). “Não afastes dos
jovens a disciplina... Quanto a
ti, deves bater-lhe com a va-
ra para salvar-lhe a vida do
inferno” (Pv 23, 14s.). Educar
para a sabedoria exige discipli-
na, pois “a estultícia está liga-
da ao coração da criança, mas
a vara da disciplina a afasta-
rá dela” (Pv 22, 15). A vara e
a repreensão, portanto, são os
meios apropriados para que os
jovens adquiram a sabedoria
(Pv 29, 17).
Vários Evangelhos apócri-
fos narram os embates do me-
nino Jesus com os seus mestres
nas escolas das sinagogas que
freqüentou. A sabedoria da
criança impressionava os adul-
tos que insistiam com seus pais
para que o mandassem à esco-
la. Mas, a sapiência que pos-
suía, em razão de sua nature-
za divina, tornava a tarefa de
estudar enfadonha e dispensá-
vel:
Então José e Maria, acari-
ciando Jesus, conduziram-no
para a escola, para que Levi, o
ancião, ensinasse-lhe as letras.
E, Jesus, ao entrar, guardou si-
lêncio. E o mestre Levi, mos-
Quando tinha a tua idade, passava o tempo
nos grilhões; foram eles que domaram meu
corpo, porque fiquei com eles três meses
6

Idem, p. 32
7

Idem.
8

Idem.
9

Idem, p. 33,
10

Idem.
INES
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.02, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
trando uma letra para Jesus, a
primeira, Alfa, disse-lhe: ‘Res-
ponde’. Mas Jesus calava e não
respondia nada. Então o mes-
tre, irritado, pegou a vara e ba-
teu na sua cabeça. (Evangelho
do Pseudo Mateus, XXXI, 1)
Cenas semelhantes acer-
ca da severidade dos mestres
que interpretavam as manifes-
tações da sapiência do menino
como arrogância, e, por isso,
o castigavam com pauladas,
são também descritas pelos
Evangelhos de Tomás e Árabe
da Infância
10
.
Chicotes e varas, como en-
tre os egípcios e os hebreus,
eram o meio principal da ins-
trução grega. Pinturas de va-
sos antigos provam isso: os co-
legas seguram, pelos braços e
pelas pernas, a criança a ser
punida, levantada com as cos-
tas para cima, enquanto um ter-
ceiro, sob as ordens do mestre,
a chicoteia
11
. Numerosos tex-
tos e fragmentos literários de-
monstram isso também. Cenas
descrevem o pedagogo sentado
ao lado do discípulo, repreen-
dendo-o, mostrando-lhe a va-
ra e sacudindo o chicote (Vitae
sophistarum, II, 21).
Horácio lembra os versos
de Andrômico, que “quan-
do criança, Orbílio (plagosus
Orbilius), o mestre da mão pe-
sada, me ensinava a toque de
chicote” e Domício Afro lem-
brava “aqueles que Orbílio de-
ve ter atingido com a vara e o
chicote (férula acuticaque)”

12
. Séculos depois, a utilização
pedagógica do chicote foi no-
meada de “orbilianismo” pe-
lo autor de um panfleto ge-
nebrês intitulado “Mémoire
Historique sur l’Orbilianisme
et les Correcteurs des Jésuites”,
impresso em Genebra, 1763,
evocando a figura de Orbilius,
o pedagogo que, segundo
Horácio, batia nos alunos mais
por inclinação que por dever.
Orbílio não devia ser o úni-
co, já que um século depois de
Horácio, Marcial fala das varas
e dos chicotes dos pedagogos e
investe contra o mestre de es-
cola que logo de manhã cedo
faz barulho na rua com seus
ralhos e chicotes, definindo-
o como “pessoa odiada pelos
meninos e pelas meninas”
13
.
Inevitavelmente, a essa sá-
dica severidade correspon-
dem a aversão, o tédio e a in-
disciplina dos alunos. Um dos
grafitos do Palatino, segundo
Manacorda, desaparecido em
1866 por obra de algum vân-
dalo, mas do qual ficou uma
gravura, testemunha o tédio
dos meninos perante a esco-
la, apresentando o aluno como
um jumento condenado a rodar
uma mó, com o seguinte tex-
to abaixo: “Trabalha, jumen-
tinho, como eu trabalhei, e te
trará vantagem”
14
.
Mais tarde, nas Confissões,
também Agostinho lembrará
tristemente a escola à qual foi
enviado para aprender as le-
tras; lastimava que
11

CARTER, Joseph. Os Evangelhos Apócrifos, 2ª ed., São Paulo: Editora Isis, 2003.
12

Taça ática de Melbourne 1644/4, de 450 a. C.; a mesma cena se repete numa gema greco-romana, Berlim-Oriental, n.º 6918.
13

Citado por MANACORDA, op.cit., p. 90.
14

Idem.
15

Idem, p. 91.
¬cz
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
INES
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JAN-DEZ/06
os pais achassem graça das
punições com que os mestres
castigavam os alunos... Eu gos-
tava de brincar, mas era cas-
tigado por aquele que fazia
as mesmas coisas. Só que as
brincadeiras dos adultos cha-
mavam-se negócios e aquelas
perfeitamente iguais das crian-
ças são punidas pelos adultos.
E ninguém se compadece das
crianças ou dos adultos ou de
ambos (IX, 15).
O tédio e o pavor da esco-
la eram lugar-comum. Nessa
escola, a didática era aquela
obsessiva e repetitiva, desde
a Grécia. O mestre “gárrulo”
falava e os alunos repetiam:
a memória era o instrumen-
to principal do ensino. Na
Antigüidade, mesmo depois
da difusão da escrita, a memó-
ria continuava sendo a rainha
absoluta da escola. “Dois mais
dois faz quatro: este estribi-
lho já se torna odioso”
15
, dirá
Agostinho, lembrando o tédio
de sua vida escolar.
A aprendizagem da escrita
seguia também um método ex-
cessivamente mecânico. Platão
o descrevera para a Grécia; um
outro filósofo, Sêneca, o des-
creve em Roma:
As crianças aprendem a es-
crever aquilo que tinha sido
escrito primeiro pelo mestre;
seguram-se seus dedos e são le-
vados por outra mão a seguir os
modelos das letras; em segui-
da mandam imitar os modelos
propostos, escrevendo as letras
conforme os modelos
16
.
O enfado dessa didática, o
medo das varas e dos chicotes
e os conteúdos muito distantes
da vida diária e dos interesses
reais dos jovens e da sociedade
certamente não encorajavam a
freqüência aos estudos. Além
do sadismo pedagógico gene-
ralizado e do enfado de uma
didática repetitiva, pelo menos
no que diz respeito aos primei-
ros níveis de instrução, é exa-
tamente o abismo que separa
a escola da vida, a insignifi-
cância de seus conteúdos, que
colocam essa escola em dis-
cussão, não somente entre os
incultos, que não chegam a ver
seus aspectos positivos, mas
também entre filósofos sérios
e entre os melhores mestres.
Na Idade Média, para as
transgressões, como para as
deficiências no estudo, o remé-
dio de sempre estava pronto;
Ratério escrevia: “Corrija seus
erros, não somente com pala-
vras, mas também com chico-
tadas”
17
. E Alexandre Villadei
prescreve: “O mestre bata com
a vara nas costas de seus dis-
cípulos”
18
. Apesar da rigidez
no educar, em comparação aos
colégios surgidos a partir do
Renascimento, a educação me-
dieval talvez tenha sido menos
repressiva e cerceadora da vida
dos estudantes. Grupos como
o dos goliardos, misto de es-
tudantes e de boêmios, muitas
vezes levavam o povo a con-
fundir as fronteiras que sepa-
ravam a vida escolástica da va-
gabundagem.
16

Citado por MANACORDA, op. cit., p. 93.
17

Idem, p. 93.
18

Idem, p. 156.
19

Idem.
INES
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¬c«
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.0, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
A partir do Renascimento
e da Idade Moderna, a escola
se institucionaliza de manei-
ra mais complexa. Os alunos
são confinados em internatos
que se distinguem pelo rigor
da disciplina e pelo controle
exercido sobre alunos e profes-
sores. Surge a seriação, a divi-
são de classes, a separação por
idades e a organização de cur-
rículos rígidos. Um novo con-
ceito de “infância” concebe a
criança como um ser frágil e
suscetível à corrupção, de mo-
do que deveria ser submetida
a uma educação marcada pe-
la severidade. Os colégios dos
religiosos, em especial dos je-
suítas, nascidos sob o signo da
hierarquia e da vigilância, in-
culcam o valor da obediência
às regras e à vontade dos supe-
riores. A manutenção da disci-
plina e da ordem é garantida,
freqüentemente, por meio do
castigo corporal.
No início do século XVIII,
João Batista de La Salle, atra-
vés do seu “Conduite des
Écoles Chrétiennes” (1702),
prescreve os meios para estabe-
lecer e manter a ordem nas es-
colas. Toda a segunda parte do
Conduite é dedicada às orienta-
ções minuciosas para a manu-
tenção da ordem escolar: A vi-
gilância constante, os “sinais”
(com as mãos, com os olhos,
com a cabeça e com a vara do
mestre, permitem poupar a pa-
lavra e preservar o silêncio, in-
dicando ao aluno cada ação:
ler, parar, repetir, recomeçar
etc, como também os castigos
corporais); os “catálogos” ou
registros (utilizados para re-
gistrar a vida e a conduta es-
colar do aluno: aproveitamen-
to, comportamento e outros
dados); as recompensas (para
premiar a piedade, o aproveita-
mento e a assiduidade); a pon-
tualidade, as autorizações, os
oficiais (alunos a quem se de-
signam responsabilidades), a
estrutura da escola e dos equi-
pamentos, e as correções e as
punições. A essas últimas se
dedica o capítulo mais exten-
so e são consideradas como
meio pedagógico indispensá-
vel, mas que, todavia, exigiam
muita cautela para que fossem
“praticadas adequadamente e
com proveito, tanto para aque-
les que a recebem quanto para
aqueles que assistem”
19
.
O Conduite distingue mi-
nuciosamente cinco manei-
ras de praticar a correção: por
palavras, pela penitência, pe-
la férula, pelo chicote, pela ex-
pulsão. Mas o mais interessan-
te é a descrição detalhada dos
instrumentos de castigos:
A férula é um instrumento
de duas fitas de couro costura-
das juntas: deve ter dez ou doze
polegadas de comprimento, in-
cluindo o cabo para segurá-la;
a palmatória será oval, de duas
polegadas de diâmetro.
20

A palmatória servirá para
bater na palma da mão esquer-
da, com um ou dois golpes, no
máximo, e será usada somente
pelo mestre ex cathedra
21
. La
Salle também descreve a “dis-
ciplina”, que também se con-
funde com o chicote:
A disciplina é um bastão
de 8 a 9 polegadas, na ponta do
qual estão fixadas 4 a 5 cordas
e cada uma delas na ponta três
nós...
22
.
20

Conduite, p. 140.
21

Idem, p. 146.
22

Idem, p. 156.
23

Idem, p. 147.
24

Idem, p. 173.
¬ce
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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Nas correções, tanto ordi-
nárias, quanto extraordinárias,
poderão ser dados, no máxi-
mo, cinco golpes nas nádegas
desnudas dos alunos:
As correções com o chico-
te serão feitas no canto mais es-
condido e escuro da sala, onde
a nudez de quem for corrigido
não possa ser vista pelos ou-
tros; cuide-se muito para inspi-
rar aos alunos um grande hor-
ror de um mínimo olhar nessa
ocasião... As correções extra-
ordinárias, porém, ...devem ser
feitas publicamente, na presen-
ça dos alunos da classe, no meio
da sala (ou, às vezes, com a pre-
sença de todas as classes)
23

A vara do mestre não é uti-
lizada para castigar os alunos,
cuja finalidade didática res-
tringe-se aos “sinais”.
Após a Revolução Indus-
trial, a escola tem a preocu-
pação de educar e moldar os
corpos daqueles que serão os
futuros operários da nascen-
te indústria. A própria escola
se estrutura ao modo da fábri-
ca. Nem mesmo nas Luzes, a
escola perde o seu caráter dis-
ciplinador. Kant afirma que
“mandamos, em primeiro lu-
gar, as crianças à escola, não
na intenção de que nela apren-
dam alguma coisa, mas a fim
de que se habituem a obser-
var pontualmente o que se lhes
ordena”. Para o filósofo, é por
meio da consciência moral que
o homem rege sua vida práti-
ca, ao partir de alguns princí-
pios racionais. No entanto, o
homem não realiza esponta-
neamente a lei moral, funda-
da no dever, mas a moralida-
de resulta da luta interior entre
a lei universal e as inclinações
individuais. A moral kantia-
na, construída a partir do pos-
tulado da liberdade e da auto-
nomia, nem por isso deixa de
exigir a disciplina como forma
de aprendizagem do controle
do desejo. Não obstante a defe-
sa de Kant, para quem a educa-
ção não deveria levar a criança
à passividade da obediência,
mas sim que ela aprendesse
a agir com planos e pela sub-
missão às regras, numa espé-
cie de “obediência voluntária”,
não há dúvida de que os educa-
dores continuavam a reconhe-
cer na prática do castigo físico
seu melhor e mais eficaz ins-
trumento pedagógico.
Ao longo do percurso do
Antigo ao Moderno, constata-
mos que, nas questões de edu-
cação, os castigos corporais
são aceitos e recomendados
com unanimidade.
2. A Escola Brasileira e as
práticas disciplinares
A escola foi transplantada
da Europa para o Brasil pelos
conquistadores portugueses
com a finalidade de civilizar
os nativos. Considerados bár-
baros e selvagens, a catequi-
zação e a escolarização dos
indígenas visavam tornar pos-
sível uma espécie de circun-
cisão cultural, de modo que
deixassem os seus hábitos gen-
tílicos pelos padrões europeus
civilizados. Em especial a nu-
dez, os rituais de antropofagia
e as práticas religiosas pagãs,
consideradas expressões dia-
bólicas, causavam aos portu-
gueses grande horror, de mo-
do que eram todas combatidas
com violência. As ordens reli-
giosas vindas da Europa com
a missão de catequizar e edu-
car as gentes ameríndias e os
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.06, janeiro - dezembro/2006
ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
colonos brancos que se esta-
beleciam no Brasil – em es-
pecial, jesuítas e franciscanos
– serviam-se dos castigos fí-
sicos como método pedagó-
gico, ao modo que era usual
nas escolas que mantinham na
Metrópole. Importante salien-
tar que o castigo corporal era
prática estranha à forma com
que os indígenas educavam as
suas crianças.
No fim do século XVI
(1599), os jesuítas, aprovaram
a versão definitiva do Ratio
Studiorum, que regulamen-
tou rigorosamente todo o sis-
tema escolar da Companhia de
Jesus: a organização em clas-
ses, os horários, os programas
e a disciplina. Quanto aos cas-
tigos físicos, o Ratio Studiorum
prescrevia que os colégios je-
suíticos deveriam nomear um
corretor, que não fosse mem-
bro da Companhia, com a fi-
nalidade de castigar os alunos
que infringissem as regras e
aos quais não bastassem as bo-
as palavras e exortações. Na
impossibilidade de haver um
corretor, os transgressores po-
deriam ser corrigidos por meio
de algum estudante, designado
para essa função. Os estudan-
tes que não aceitassem os cas-
tigos corporais deveriam ser
excluídos do colégio (Ratio nº
38 e 39)
24
.
A exclusão, mesmo se-
gundo interpretações atuais,
cumpriria parte do que se po-
deria chamar de “disciplina
preventiva”. Escreve o Padre
Madureira:
A primeira cautela da dis-
ciplina preventiva é excluir dos
colégios a convivência dos que,
pelos maus hábitos inveterados,
não dão esperanças de correção
e regeneração, constituindo sua
permanência perigo e obstáculo
à educação dos outros
25
.
Os franciscanos, que tam-
bém tiveram grande atua-
ção missionária/educativa no
Brasil, desde o período colo-
nial, também utilizavam, nas
suas escolas e doutrinas, os
castigos corporais. Tal práti-
ca está atestada pelo que se
lê no “Regulamento para os
Missionários”, de 1606, tex-
to manuscrito conservado na
Torre do Tombo, nos papéis
dos franciscanos brasileiros
que atuavam no Nordeste:
Não se dêem palmatórias a
índios já velhos principais por-
que os tais mais se castigam
com repreensão de palavras que
com palmatórias de moços (...)
Nenhum religioso dê palmato-
riada a mulher, mas havendo-as
de dar seja uma às outras, ha-
vendo respeito às velhas, às mo-
ças e meninas. E se o que tem
25

O Ratio Studiorum recebeu uma interessante edição, com uma rica apresentação de FRANCA, Pe. Leonel (S.J.). O Método Pedagógico dos 
Jesuítas, Rio de Janeiro: Agir, 1951.
26

MADUREIRA, J. M. (S.J.) de. O Ideal Pedagógico da Companhia. In: MAIA, Pedro (S.J.) (Org.). Ratio Studiorum: Método Pedagógico dos In: MAIA, Pedro (S.J.) (Org.). Ratio Studiorum: Método Pedagógico dos (Org.). Ratio Studiorum: Método Pedagógico dos 
Jesuítas, São Paulo: Loyola, 1986: 54.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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JAN-DEZ/06
cuidado da escola for sóbrio em
açoitar os moços, advirta o pre-
sidente nisso.
26
Os castigos físicos aplica-
dos aos estudantes nas escolas
foram uma instituição inclusi-
ve seguida pelas aulas régias
após a expulsão dos jesuítas.
O Estatuto dado aos mestres
de São Paulo, em 1768, obri-
gava-os a apenas admitirem os
meninos mediante despacho
do general da Capitania; esses
meninos não poderiam passar
a outro professor sem preceder
o mesmo despacho “para que
os mestres os possam castigar
livremente sem o receio de que
os pais os tirem por este moti-
vo ou por outros frívolos que
comumente se pratica”.
27
A partir do período monár-
quico, passamos a contar com
as primeiras leis do ensino. A
primeira, a de 1827, apesar de
não prever a aplicação de cas-
tigos físicos, nem por isso dei-
xou de ser prática comum nas
escolas. No artigo 15 da Lei
de 1827, lê-se: “os castigos se-
rão os praticados pelo método
Lancaster”. Tal método ins-
titui uma nova forma de pro-
ceder em relação à disciplina
escolar, não comportando os
castigos corporais.
28

A substituição dos casti-
gos físicos por novos métodos
disciplinares, foi alvo de mui-
ta discussão na sociedade bra-
sileira ao longo do século XIX.
Havendo a necessidade de cas-
tigar as crianças, para o bem
de sua educação, vigorou a dú-
vida sobre a forma mais apro-
priada de punir. Se uma con-
vicção se formava contra os
castigos corporais e os chama-
dos “aviltantes”
29
, considerava-
se substituí-los por sanções de
reclusão e de privação. Tal foi
o caso de Antônio de Almeida
Oliveira, que, tendo como mo-
delo as escolas suíças, defen-
deu que as escolas brasileiras,
“além das divisões reclamadas
pelo ensino e recreio dos alu-
nos, devem ter salas destina-
das a prisões e outros castigos
menores”, designadas de “sa-
las da reflexão”.
30
Se ele aí grita ou se revolta
contra o castigo, ou se passado
o tempo de reflexão é posto em
liberdade, mas não se mostra
corrigido, levam-no para outra
sala já inferior à primeira, onde
passa o dobro do tempo que es-
teve nesta.
Se a segunda sala é improfí-
cua, outra inferior espera o cul-
pado, onde fica detido a traba-
27

Arquivo Nacional da Torre do Tombo, Regulamento para os Missionários, 1606, OFM, Província de Santo Antônio, Província, Maço 18. So-
bre a atuação dos franciscanos na educação brasileira ver SANGENIS, Luiz Fernando Conde. Gênese do Pensamento Único em Educação: 
Franciscanismo e Jesuitismo na Educação Brasileira, Tese de Doutorado apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF, 
em Niterói (RJ), 2004.
28

O método Lancaster, também conhecido como ensino mútuo ou sistema monitoral, pregava, dentre outros princípios, que um aluno treina-
do ou mais adiantado (decurião) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decúria), sob a orientação e supervisão de um inspetor. Ou seja, os 
alunos mais adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa idéia resolveu, em parte, o problema da falta de professores no 
início do século XIX no Brasil, pois a escola poderia ter apenas um educador. Esse método, baseado na obra de Joseph Lancaster, entendia tam-
bém que se deveria repartir os alunos em classes segundo a ordem de seus conhecimentos e que o procedimento educacional de castigo físico 
deveria acabar, instituindo uma nova forma de pensar a disciplina escolar.
29

Estatuto que hão de observar os mestres das escolas dos meninos nesta Capitania de São Paulo, Luís Antônio de Sousa, ao Conde de Oeiras, 
em 12 de maio de 1768, Arquivo Ultramarino, São Paulo, n.º 2408 dos documentos catalogados.
30

Os castigos chamados aviltantes comportavam, por exemplo, pôr o aluno, em plena aula, de joelhos, com os braços abertos, no chão ou 
sobre uma mesa, colocar no aluno uma cabeça de burro ou, ainda, pregar-lhe à roupa um letreiro ou emblema que entregasse a criança à 
chacota dos companheiros.
INES
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lhar por um ou dois dias sem
aparecer à família, que apenas
é avisada para lhe mandar as
necessárias refeições.
Se nesta sucede o mesmo
diminuem-lhe a comida, e pas-
sam-no para uma sala pequena
e quase escura, mas nem por
isso sem arejo, onde fica reclu-
so dois ou mais dias, tendo por
leito um duro enxergão.
Com esses castigos tenho
ouvido dizer que não há gê-
nio que se não dome, obstina-
ção ou índole que se não ven-
ça. Alguns meninos na segunda
ou terceira sala já imploram a
liberdade com mil protestos de
se emendar.
31
Oliveira concluiu amolado
que as nossas escolas, em razão
de possuírem senão uma sala
que nem ao menos serviria para
os exercícios escolares, tornam
impossível o método discipli-
nar que considerara ideal.
2.1. Os Castigos Corporais
nas Escolas do Rio de
Janeiro
A partir da segunda meta-
de do século XIX, foram inten-
sos, no Rio de Janeiro, municí-
pio neutro da Corte, os debates
sobre o uso da violência físi-
ca nas escolas, envolvendo,
durante longos anos, profes-
sores, educadores, funcioná-
rios do Estado, pais de alunos
e, especialmente, os chama-
dos médicos higienistas. Esses
profissionais, que ganharam
destacado papel na cena públi-
ca da cidade do Rio de Janeiro,
em fins do século XIX e início
de século passado, desenvolve-
ram uma série de propostas so-
bre a ação médica na regulação
dos costumes e da vida social
em geral, sendo a escola um
dos seus alvos preferenciais.
Visavam interferir nas condi-
ções ambientais da escola e nas
práticas pedagógicas em vigor,
no intuito de produzir uma so-
ciedade higienizada, social-
mente controlada.
32
Dessa for-
ma, “o saber médico deveria
ser o fundamento de uma ‘pe-
dagogia científica’”
33
. As prá-
ticas pedagógicas antigas, so-
bretudo, deveriam ceder lugar
a condutas mais civilizadas de
imposição da ordem e da dis-
ciplina, devendo preferir-se os
castigos de cunho moral.
O Regulamento de 17 de fe-
vereiro de 1854
34
– que tinha
a intenção de reformar o ensi-
no primário e secundário no
Município do Rio de Janeiro,
capital do Império Brasileiro,
para que servisse de modelo às
32

Idem.
33

Sobre o tema, recomendo a obra de GONDRA, José Gonçalves. A Arte de Civilizar: Medicina, �igiene e Educação Escolar na Corte Impe-
rial. Rio de Janeiro: Eduerj, 2004.
34

LEMOS, Daniel Cavalcanti de Albuquerque. Entre a Palmatória e a Moral. Nossa �istória, Rio de Janeiro, Ano 2, n.º 15, 80-82, janeiro de 
2005: 80.
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ATUALIDADES EM
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demais províncias – não previu
castigos corporais e apenas es-
tabeleceu sanções que iam da
simples repreensão e realização
de tarefas após o término das
aulas à comunicação aos pais,
até a expulsão da escola.
35
Os debates acalorados so-
bre o tema, à época, ganha-
ram as páginas de vários jor-
nais que circulavam, no Rio
de Janeiro, na forma de denún-
cias. O Jornal do Commercio,
o Diário de Notícias e a Gazeta
de Notícias, entre outros, es-
tampavam acusações a profes-
sores da corte que insistiam
em aplicar castigos aos seus
alunos, em flagrante desres-
peito aos novos regulamentos.
Os escândalos obrigavam que
a Inspetoria Geral de Instrução
Pública procedesse à apuração
dos fatos e, várias vezes, recor-
resse à punição dos responsá-
veis, após a comprovação das
denúncias.
36
No caso da Corte, a análi-
se dos documentos utilizados
nessa pesquisa faz perceber
que não há unanimidade quan-
to à questão. Se, de um lado,
famílias aparecem protestando
contra uma prática já desauto-
rizada pelos regulamentos vi-
gentes, e acusam o Estado e
os professores, seja por denún-
cia à imprensa, seja por car-
tas aos delegados ou à inspe-
toria de instrução, de outro, há
um grupo de pais e de docen-
tes que estavam acostumados a
educar através de castigos físi-
cos. Os pais utilizavam-se dos
castigos corporais na educação
doméstica, e entendiam a es-
cola como uma continuação da
casa, desejando que os profes-
sores continuassem castigan-
do os alunos. Em carta data-
da do ano de 1876, em respos-
ta ao Delegado da Instrução
Pública da Corte, uma profes-
sora justifica haver castiga-
do uma aluna com palmató-
ria “por pedido formal da mãe
da menina”.
37
Um abaixo-as-
sinado encaminhado por pais
de alunos que declaram per-
tencer a “Sociedade Amante
da Instrução” conferia autori-
zação para que o lente de pri-
meiras letras castigasse “com
palmatória as falhas de nossos
filhos”
38
, numa flagrante ten-
tativa de burlar a lei.
No centro da polêmica, pro-
fessores divididos entre justifi-
cativas, defesas e condenações
aos castigos, argumentam que
as sanções previstas pelo novo
Regulamento parecem inapro-
priadas, de modo que prefe-
rem aplicar o castigo corporal
a ter que recorrer à expulsão
prevista no regulamento pa-
35

Reforma Couto Ferraz (documento manuscrito do Arquivo Nacional - IF
5
 127 - 1854-1855).
36

Decreto 1331
A
 de 17 de fevereiro de 1854 - “Artigo 72 - Os meios disciplinares para os meninos são: reprehensão; Tarefa de trabalho fora das
horas regulares; Outros castigos que exigem o vexame; communicação aos Paes para castigos maiores, expulsão da escola”. Coleção das Leis do 
Império do Brasil (1854).
37

Uma série de cartas e documentos ofciais manuscritos da Inspetoria da Instrução Pública da Corte, reunidos em códices do AGCRJ, tratam 
da apuração de diversos casos de agressões corporais contra alunos do ensino primário, bem como a punição dos professores responsáveis 
pelos agravos. Nesses códices, encontram-se também exames de corpo de delito atestando as escoriações e machucados, às vezes graves, pro-
duzidos nos corpos das crianças.
38

AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25, p. 24.
39

AGCRJ – Códice: 12 – 4 – 32, p. 1.
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ESPAÇO
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
ra os casos disciplinares mais
graves (art. 72 da lei de 1854).
Outras vezes, culpam as famí-
lias por não serem zelosas com
os filhos. Ocorria uma troca de
acusações entre os envolvidos.
O Estado, por sua vez, admo-
estava os professores que de-
veriam proceder segundo a pa-
ciência e a bondade, encarando
o magistério “não como um
ganha pão, mas sim como uma
missão muito elevada de ver-
dadeiro sacerdócio e de pro-
vação diária”.
39
Parte dos professores com-
preendia a abolição dos casti-
gos físicos nas escolas como
uma perda de poder diante dos
alunos. Apesar do regulamento
de 1854 já prever punições mo-
rais, o conjunto dos casos estu-
dados demonstra que, mesmo
após duas décadas da promul-
gação da lei a questão continu-
ava sendo debatida. Fato é que
muitos professores ainda se
valiam de castigos físicos, en-
trando em conflito com a ins-
petoria e os delegados de ins-
trução.
Chamam atenção a ida-
de dos alunos agredidos pelos
mestres, a gravidade dos fe-
rimentos, bem como os obje-
tos utilizados para o castigo.
A pequena Bárbara, de cinco
ou seis anos, aluna da Primeira
Escola Feminina da Freguesia
de Guaratiba, fora contundida
com uma régua
40
, causando-
lhe “vergões arroseados nas
espáduas e braços”;
41
um pro-
fessor adjunto da escola de pri-
meiras letras da Freguesia de
Santo Antônio utilizara “uma
guarnição de madeira tira-
da da lousa ou ardósia”
42
pa-
ra bater nos alunos; a peque-
na Izabel, aluna da Segunda
Escola Pública de Meninas da
Freguesia de Santa Rita, re-
cebera um ferimento no olho
direito, e, pela gravidade do
caso, a denúncia foi publica-
da no Jornal do Comércio
43
;
o menino Oscar, aluno da
Escola Particular Charles, na
Freguesia de São José, segun-
do apuração de diligência poli-
cial, fora “ofendido com socos
e bofetões, segundo os colegas,
e que o professor empurrou o
menino sobre a cadeira”.
44

As justificativas para o uso
de castigos tão violentos ape-
lam a princípios como “não
se molda um bom caráter com
palavras” ou a “sentimentos
de piedade paternal que de-
40

AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25, p. 25. Carta do Delegado da Instrução Pública da Freguesia de Guaratiba, de 15 de setembro de 1877.
41

AGCRJ – Códice 11 – 01 – 25, p. 26.
42

AGCRJ – Códice 11 – 01 – 25, p. 25.
43

AGCRJ – Códice 11 – 01 – 25, p. 20.
44

AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25, pp. 10 e 11.
45

AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25, p. 15.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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vem caracterizar a missão do
professor”
45
, conforme ale-
ga, em sua defesa, o professor
da Segunda Escola Publica da
Freguesia de Sant`Anna. Com
suas justificativas, transporta
da esfera privada para a públi-
ca a postura de pai, figura cen-
tral da família e da sociedade
civil. O pai exerce controle, po-
der e força, que o professor de
Santana acredita caracterizar
a profissão. Em outro momen-
to, a figura do pai será substi-
tuída pela da “tia”, mulher que
carrega o sentimento e a mis-
são da maternidade. Há um
professor que argumenta em
sua defesa apelando aos sis-
temas educacionais de outros
países. Refere-se aos “Estados
Unidos, essa grande nação”,
onde se usa a palmatória como
indispensável, e ao sistema in-
glês, considerado pelo profes-
sor, inovador e conservador ao
mesmo tempo.
46
2.2. O abrandamento dos O abrandamento dos
castigos: da palmatória ao
uso da caneta vermelha
Paulatinamente, uso da pal-
matória foi associado ao mau
professor, ao mestre incapaz,
para, enfim, nos estertores do
século XIX, ser associada a
uma época superada, a um re-
gime derrubado, ao trabalho
escravo.
Em 1827, a comissão de
instrução pública trazia para
debate o projeto de lei sobre a
criação de escolas de primei-
ras letras. O Deputado Batista
Pereira apresentou a emen-
da ao projeto que dizia: “Fica
proibido o castigo corporal
sob pena de culpa.” Nos deba-
tes sobre a emenda, Holanda
Cavalcanti se opôs com o ar-
gumento de que os mestres
que existiam não seriam capa-
zes de ensinar sem o uso des-
se instrumento, pois segundo
ele: “...presumo que entre nós
atualmente haverá pouca gen-
te capaz de ensinar sem a pal-
matória...”, e pergunta logo em
seguida: “então para que va-
mos excluir a palmatória?”.
Em 1827, apesar dos debates
e pronunciamentos na Câmara
tenderem contra o uso da pal-
matória, os deputados busca-
ram uma saída que contentas-
se a todos. Ao invés de proibir
textualmente a palmatória,
usada em larga escala, prefe-
riu-se fazer constar no corpo
da Lei que os castigos seriam
praticados segundo o método
Lancaster, que não previa es-
pécie alguma de punição cor-
poral.
O que pela lei deveria ter si-
do encerrado, em 1854, ou, até
antes, em 1827, conviveu, ain-
da que relegado, com as no-
vas práticas vigentes à época.
Entre a norma escrita e o dia-
a-dia nas escolas, um longo ca-
minho teve que ser percorrido.
A bem da verdade, o Estado
Imperial, durante todo o século
XIX, buscou coibir as antigas
46

AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25, pp. 8 e 9. Reposta do professor José Joaquim Xavier ao Ofício da Inspetoria de 27 de junho de 1872, que 
declara haver “acidentalmente”ofendido a cabeça de um aluno com a palmatória.
47

AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25, pp. 36 e 37.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
práticas dos castigos corporais
utilizando os mecanismos que
dispunha para forçar uma mu-
dança de atitudes: da legisla-
ção aos processos de seleção
e de formação de professores,
recorrendo, ainda, às punições
para os que descumpriam a lei,
na busca do estabelecimento
da “moral e da ordem” nas es-
colas da Corte.
No Rio de Janeiro, os pro-
fessores passaram a ser sele-
cionados por meio de concur-
sos públicos. De certo modo,
os exames eram uma das for-
mas de modelar um novo pa-
drão ao ensino, mais de acordo
com o que o Estado Imperial
desejava de seus professores.
Um das questões colocadas aos
candidatos referia-se à forma
mais adequada para a punição
dos alunos. Vale conferir a res-
posta da Professora Francisca
Albina, que ficou em segundo
lugar no exame de 1855:
o meio de puni-las melhor,
acho ser o moral, porque uma
criança não ouvindo pela pala-
vra e castigos morais, não ha-
verá nada que a corrija, sem as
irritar o que é muito prejudi-
cial, pois eu acho que a brandu-
ra é mais conveniente para elas
amarem seus mestres, porque
dessa maneira elas esforçam-se
em agradar-lhes.
A professora Amália, quar-
ta colocada no concurso, res-
pondeu que a forma de puni-
ção mais conveniente deveria
ter por fim produzir o vexame.
Como se vê, o Estado já sele-
cionava professores que defen-
diam a idéia de castigos morais.
Na prática, porém, os castigos
físicos ainda resistiam ao tem-
po e aos esforços empreendi-
dos pelas reformas.
Foi necessário aguardar até
a década de 20 do século XX,
quando a Reforma do Ensino
de 1925 proibiu, em definiti-
vo, os professores de castiga-
rem fisicamente os alunos e
estabeleceu as seguintes pe-
nas disciplinares: admoesta-
ção; repreensão; privação de,
no máximo, quinze minutos
de recreio; reclusão na esco-
la por meia hora, no máximo;
suspensão da freqüência de até
três dias com a comunicação
aos pais ou responsáveis; can-
celamento da matrícula e sus-
pensão de até três meses.
O Regulamento do Ensi-
no Primário assinado por
Francisco Campos estipulava
que as únicas punições admiti-
das na escola primária seriam
as notas más, a reclusão na es-
cola após os trabalhos escolares
e o comparecimento perante o
diretor ou o inspetor, ao passo
que estariam banidos da escola
os castigos físicos, as posições
humilhantes, a privação de re-
feições, do recreio e da assis-
tência a uma lição.
A palmatória parece ter fi-
cado para trás, junto com a ve-
lha Monarquia. A República
atribuiu ao regime anterior o
signo do atraso, buscando, as-
sim, conferir a si própria a res-
ponsabilidade de instaurar as
48

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir, 24ª ed., Petrópolis: Vozes, 2001, p. 127.
49

Idem.
¬¬z
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
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mudanças, sob o emblema do
“novo”.
Os mecanismos de contro-
le e disciplinamento, no entan-
to, ficaram mais sutis e mais
eficazes, pois, como afirmou
Foucault, haveria uma vanta-
gem da disciplina sobre as pu-
nições físicas, que consistia na
retirada “da relação custosa e
violenta obtendo efeitos de uti-
lidade pelo menos igualmente
grandes”
47
. A disciplina exer-
ceria um poder sobre os corpos
que permitiria ampliar signifi-
cativamente sua produtividade
e utilidade: “a disciplina fabri-
ca corpos submissos exerci-
tados, corpos ‘dóceis’. A dis-
ciplina aumenta as forças do
corpo, em termos econômi-
cos de utilidade, e diminui es-
sas mesmas forças, em ter-
mos políticos de obediência”
48
.
Aspectos simbólicos e disposi-
tivos considerados mais sim-
ples instalam uma forma de
controle bem mais eficaz, im-
plicando numa coerção perma-
nente exercida de acordo com
uma codificação que esquadri-
nha ao máximo o tempo, o es-
paço e os movimentos.
Mas vale lembrar que viví-
amos numa sociedade que de-
pendia economicamente da
mão de obra escrava e que era
constituída, na sua base, por
pessoas às quais se negava a
humanidade, de modo a se-
rem tratadas como mercadoria
e castigadas nos pelourinhos.
Esse quadro confere algumas
particularidades ao caso bra-
sileiro, diferentemente do caso
europeu descrito por Foucault.
A discussão sobre os cas-
tigos nunca se encerrou total-
mente, pois as práticas disci-
plinares, por vezes violentas,
estão presentes, hoje, nas nos-
sas salas de aula. O castigo
efetivo ou a própria ameaça
ao castigo ainda geram medos,
tensões e ansiedades nos estu-
dantes. Uma dessas práticas é
a do professor que intimida os
alunos dirigindo uma pergun-
ta a um deles, passando-a ao
segundo, ao terceiro, ao quar-
to, até que um saiba respondê-
la de acordo com os critérios
de correção do docente. A ava-
liação e a nota utilizadas como
ameaças de punição para os
que não são disciplinados, tor-
nam a caneta vermelha a no-
va “vara” do professor, pron-
ta a instaurar comportamentos
considerados compatíveis ao
modelo tradicional de escola e
de aprendizagem.
De qualquer modo, sabe-
mos que violência maior é im-
putada às crianças das clas-
ses populares que, na escola,
não encontram acolhida pa-
ra o seu significativo universo
de experiências sociais e cul-
turais. Trata-se, no sentido de
Bourdieu e Passeron, de uma
“violência simbólica”, na me-
dida em que o sistema escolar,
montado a um modo cartorial,
legitima as hierarquias sociais
que vão se perpetuando.
49
Acerta Foucault ao perceber
que não é mais ao corpo que se
dirigem os castigos, mas à al-
ma. Os castigos se transforma-
ram, historicamente, de uma
arte das sensações insuportá-
veis a uma economia dos di-
reitos suspensos. Elaboram-se
mecanismos de punição legal
que dão um poder justificável
sobre os indivíduos, de modo
que saber, técnicas, discursos
científicos se formam, se en-
trelaçam com a prática do po-
der de punir.
50

BOURDIEU, Pierre et PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. São Paulo: Francisco  
Alves, 1975.
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ATUALIDADES EM
EDUCAÇÃO
Referências Bibliográficas
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de Janeiro: Nova Aguilar.
BOURDIEU, Pierre et PASSERON, Jean-Claude, (1975). AReprodução: , (1975). AReprodução: AReprodução: A Reprodução: Elementos para uma Teoria
do Sistema de Ensino. São Paulo: Francisco Alves.
CARTER, Joseph, (2003). Os Evangelhos Apócrifos, 2ª ed., São Paulo: Editora Isis.
FOUCAULT, Michel, (2001). Vigiar e Punir, 24ª ed., Petrópolis: Vozes.
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Tombo, OFM, Província de Santo Antônio, Província, Maço 18.
LA SALLE, J. B, (1980). Conduite des Écoles Chrétiennes. Paris.
LEMOS, Daniel Cavalcanti de Albuquerque, (2005). Entre a Palmatória e a Moral. Nossa História,
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MADUREIRA, J. M. (S.J.) de, (1986). O Ideal Pedagógico da Companhia. In: MAIA, Pedro (S.J.) In: MAIA, Pedro (S.J.)
(Org.). Ratio Studiorum: Método Pedagógico dos Jesuítas, São Paulo: Loyola.
MANACORDA, Mario Alighiero, (1996). História da Educação: da Antigüidade aos Nossos Dias,
5ª ed., São Paulo: Cortez.
OLIVEIRA, Antônio de Almeida, (2003). O Ensino Público, Brasília: Edições do Senado Federal.
Annaes do Parlamento Brazileiro
Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro (AGCRJ):
Códice: 11 – 01 – 25
Códice: 12 – 4 – 32
Arquivo Nacional
Documento IF
5
127 (1854-1855)
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
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Educação de surdos: análise de uma
intervenção em escola pública

Denise Nicolucci*
Tárcia Dias**
*Pedagoga e Mestre em Educação Escolar pelo Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação do Centro Universitário Moura Lacerda. Ribeirão Preto, Estado de São Paulo.
**Psicóloga, Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo/SP e Professora Orientadora do Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda. Ribeirão Preto, Estado de
São Paulo.
Material recebido em abril de 2006 e selecionado em maio de 2006.
Resumo
O presente estudo teve co-
mo objetivo propor e imple-
mentar um programa de ações
educacionais que favorecesse a
relação ensino-aprendizagem
de surdos na perspectiva do bi-
lingüismo em um município
do oeste paulista. O programa
de ações ocorreu em uma es-
cola monolíngüe e organizada
para ouvintes, da rede estadual
de ensino. Participaram do pro-
grama: um aluno surdo da 2ª
série do Ensino Fundamental;
um professor fluente em
Língua Brasileira de Sinais,
LIBRAS; um educador surdo;
um professor regente de clas-
1
 Apoio: Governo do Estado de São Paulo.
se comum; um gestor escolar;
um coordenador pedagógico;
32 alunos ouvintes e os demais
professores da escola. Os dados
foram obtidos por registros sis-
temáticos em diário de campo,
produção escolar do aluno sur-
do e depoimentos de segmen-
tos da escola. O programa de
ações contou com estudos te-
óricos sobre surdo, surdez, in-
clusão e bilingüismo; elabora-
ção de planejamento das aulas
na classe comum junto ao pro-
fessor regente de classe; e ela-
boração de planejamento com
a educadora surda para tra-
balho individual com o aluno
surdo – aprofundamento dos
conteúdos curriculares e apro-
priação de LIBRAS; ensino de
LIBRAS para a professora re-
gente de classe e para alunos
e professores ouvintes. Os re-
sultados indicaram novos po-
sicionamentos na escola frente
às diferenças, aperfeiçoamen-
to na prática do professor re-
gente, desenvolvimento de
aprendizagem significativa
para o aluno surdo e desen-
volvimento de comunica-
ção surdo-ouvinte na escola.
Conclui-se que há possibilida-
des de transformação da rea-
lidade educacional por meio
de conscientização, conheci-
mento e participação efetiva
de todos os agentes educacio-
nais, principalmente do educa-
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
dor surdo. As ações do educa-
dor surdo vão além do ensinar
LIBRAS, por exemplo: apro-
fundar os conteúdos curricu-
lares e favorecer a apropria-
ção de LIBRAS junto ao aluno
surdo, modificar a imagem do
surdo e difundir a cultura sur-
da na escola.
Palavras-chave: inclusão;
ensino de surdos; programa de
ações educacionais.
Abstract
The present study has as
its objective to propose and to
implement a program of edu-
cational actions, that would
make easier the relation tea-
ching-learning for deaf in the
perspective of bilingualism in
a Western city of São Paulo
State. The program of actions
took place in a public school,
monolingual and organized
to hearing people. The parti-
cipants were a deaf student of
the second year of basic educa-
tion; one LIBRAS fluent tea-
cher, one deaf educator, one
teacher in charge of the com-
mon class, the School Director,
The Pedagogic Coordinator
Teacher, 32 hearing students,
and the other teachers of the
school. Data were collected by
systematic records in a diary
during the classes, using the
school production of the deaf
student and the interviews
with the school staff . The pro-
gram of educational actions
used theoretical studies about
deaf people, deafness, inclu-
sion and bilingualism; elabo-
ration of class planning in the
common class together with
the teacher; and elaboration of
planning with the deaf educa-
tor to work individually with
deaf students - improve edu-
cational curriculum content,
appropriation of LIBRAS, tea-
ching of LIBRAS to the tea-
cher in charge of the common
class, hearing students, and
hearing teachers. The results
revealed a new position of the
school on facing the differen-
ces, improvement in the tea-
cher dairy practice in the com-
mon class, development of
significant learning to the deaf
students, and development
of communication between
deaf and hearing people at the
school. The conclusion of the
study shows the possibility of a
transformation in the educatio-
nal reality through awareness,
knowledge and effective par-
ticipation of all agents of the
educational process, mainly of
the deaf educator. The actions
of the deaf educator go beyond
teaching LIBRAS: improve
the curriculum content, and
making easier the appropria-
tion of LIBRAS for deaf stu-
dents, modifying the deaf
image, and spreading the deaf
culture in the schools.
Key words: inclusion;
teaching of deaf; program
of educational actions.
São inúmeros os desafios
para a educação de surdos
2
e
as tendências contemporâne-
as apontam para o movimento
de inclusão. Dentro desse mo-
vimento, este estudo vai des-
tacar a educação de surdos na
2 
O termo surdo é recomendado numa perspectiva bilíngüe, na qual os surdos devem ser  reconhecidos não mais como defcientes, mas como 
diferentes (Moura, 2000 p.65)
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
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perspectiva do bilingüismo,
uma visão sócio-antropológi-
ca que reconhece a Língua de
Sinais como a primeira língua
da comunidade, a única possí-
vel de ser adquirida no diálo-
go contextualizado. A língua
majoritária, no caso do Brasil
o Português, é considerada co-
mo a segunda língua, devendo
ser aprendida sistematicamen-
te tendo como base os conhe-
cimentos em Língua Brasileira
de Sinais, LIBRAS. No bilin-
güismo, deve ser contempla-
da a cultura do surdo, isto é, a
pessoa surda além de bilíngüe
é concebida como bicultural
(DIAS, PEDROSO, ROCHA,
FERRINI e ROCHA, 2003).
Sá (2002) ressalta que a
educação bilíngüe é mui-
to mais que o domínio ou uso
de duas línguas, é uma educa-
ção que deve ser embasada em
uma perspectiva multicultural
para valorizar, não só a ques-
tão lingüística, mas todos os
demais aspectos inter-relacio-
nados com o desenvolvimento
do indivíduo em suas diferen-
ças. Para Moura (2000), uma
visão multicultural implica
pensar em diferenças cul-
turais que podem se revelar
nos aspectos relacionados aos
comportamentos, valores, ati-
tudes, estilos cognitivos e prá-
ticas sociais.
Desse ponto de vista, a in-
terlocução em LIBRAS favo-
rece criar contextos inclusivos
para surdos em escolas regu-
lares; contudo, é também ne-
cessário viabilizar um traba-
lho pedagógico que considere
o desenvolvimento cognitivo,
a constituição da identidade e
a presença da cultura do alu-
no. Uma educação bilíngüe-
multicultural deve ter como ei-
xo fundamental a identidade e
a cultura, tal como discute Sá
(2002:68).
Para Lacerda (1998), um
dos objetivos da educação bi-
língüe é favorecer o desenvol-
vimento cognitivo-lingüístico
da criança surda, de tal manei-
ra a torná-lo equivalente ao da
criança ouvinte, além de esta-
belecer uma relação harmo-
niosa entre surdos e ouvintes,
dando acesso às duas línguas:
a de sinais e a majoritária.
Segundo a legislação atual
(BRASIL, 2005/2006) e na
decorrência educacional do bi-
lingüismo, para o acesso dos
surdos aos conteúdos acadêmi-
cos é necessário, no mínimo,
que a escola disponha de intér-
pretes de LIBRAS em classes
comuns, professor de LIBRAS
e professor regente de classe
que conheça LIBRAS para se
comunicar com os seus alunos,
dando início à presença dessa
língua na escola.
Nessa perspectiva, o De-
creto nº 5.626 (BRASIL,
2005/2006), que regulamen-
ta a Lei nº 10.436/02 que dis-
põe sobre a Língua Brasileira
de Sinais – LIBRAS, e o
Artigo 18 da Lei nº 10.098/00
no Capítulo II, Artigo 3º, in-
clui a LIBRAS como disci-
plina curricular nos cursos
de formação de professores,
no ensino médio e superior, e
nos cursos de Fonoaudiologia.
Inclui também, no Artigo 7º,
que, caso não haja professor
com título de pós-graduação
ou de graduação em LIBRAS
em cursos de educação supe-
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
rior, esta disciplina poderá ser
ministrada por:
I - professor de LIBRAS -
usuário dessa língua, com cur-
so de pós-graduação ou com
formação superior e certificado
de proficiência em LIBRAS ob-
tido por meio de exame promo-
vido pelo Ministério da Educa-
ção;
II - instrutor de LIBRAS,
usuário dessa língua, com for-
mação de nível médio e com
certificado obtido por meio de
exame de proficiência em LI-
BRAS promovido pelo Minis-
tério da Educação;
III - professor ouvinte bi-
língüe: LIBRAS – Língua Por-
tuguesa, com pós-graduação ou
formação superior e com certifi-
cado obtido por meio de exame
de proficiência em LIBRAS, pro-
movido pelo Ministério da Edu-
cação.
Este mesmo decreto garante
a presença dos seguintes agen-
tes educacionais nas escolas:
...um dos objetivos da educação bilíngüe é favorecer o
desenvolvimento cognitivo-lingüístico da criança surda, de tal maneira
a torná-lo equivalente ao da criança ouvinte, além de estabelecer uma
relação harmoniosa entre surdos e ouvintes, dando acesso às duas
línguas: a de sinais e a majoritária.
a) professor de LIBRAS ou
instrutor de LIBRAS;
b) tradutor e intérprete de
LIBRAS – Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino
de Língua Portuguesa como se-
gunda língua para pessoas sur-
das; e
d) professor regente de clas-
se com conhecimento acerca da
singularidade lingüística mani-
festada pelos alunos surdos.
Estas mudanças educacio-
nais apontam novos rumos pa-
ra a educação do surdo, dan-
do prioridade para educadores
surdos capacitados ministra-
rem LIBRAS e afirmarem su-
as presenças nas instituições
escolares.
Além de ensinar LIBRAS,
o surdo adulto sinalizador e ca-
pacitado é um elemento indis-
pensável da equipe de apoio,
porque ele, que é o usuário da
Língua de Sinais, pertence à
comunidade e detém a cultu-
ra surda, sendo o mais indica-
do para atuar como interlocu-
tor entre o professor ouvinte
fluente em LIBRAS e o alu-
no surdo e para aprofundar os
conteúdos curriculares (DIAS,
2004). Adicionalmente, a re-
lação entre criança surda e
adulto surdo possibilita à cri-
ança surda construir uma auto
imagem positiva como sujeito
surdo (LACERDA, 1998:4).
Considerando esse pano-
rama educacional e a neces-
sidade da criação de contex-
tos inclusivos na rede regular
de ensino para escolarização
de surdos, este estudo desen-
volveu um programa de inter-
venção para a educação desses
alunos, centrado na perspecti-
va bilíngüe, e analisou as su-
as decorrências. O programa
contou com ações educacio-
nais sistemáticas de educador
surdo e professor fluente em
LIBRAS.
¬¬=
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
Método
O estudo se desenvolveu
com base em uma abordagem
de pesquisa-ação. Estas pes-
quisas são realizadas em asso-
ciação com uma ação ou com a
resolução de um problema co-
letivo, onde os pesquisadores e
os participantes representati-
vos da situação ou do proble-
ma estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo
(THIOLLENT, 1988:14).
Participaram do estudo um
aluno surdo, de oito anos, com
perda auditiva severa a profun-
da bilateral; 32 alunos ouvin-
tes, com faixa etária entre 8 e
9 anos; uma professora ouvin-
te regente de classe; uma edu-
cadora surda; uma professora
fluente em LIBRAS (pesqui-
sadora); uma gestora escolar;
uma coordenadora pedagógica,
os pais do aluno surdo e os de-
mais professores da escola. A
educadora surda e a professo-
ra fluente em LIBRAS haviam
concluído curso de LIBRAS,
nível 1, na Federação Nacional
de Educação e Integração de
Surdos - FENEIS.
Foi realizado em uma escola
estadual de Ensino Fundamental
de 1ª a 4ª série de um município
do oeste paulista.
A intervenção ocorreu no
primeiro semestre de 2004. Os
dados foram coletados por ob-
servação sistemática, regis-
trada em diário de campo pe-
la pesquisadora e a partir do
caderno de atividades do alu-
no surdo. Foram solicitados,
adicionalmente, depoimentos
escritos de todos os envolvidos
no estudo: alunos ouvintes, pro-
fessora regente de classe, gesto-
ra escolar, coordenadora peda-
gógica, pais do aluno surdo e
da educadora surda. Solicitou-
se, também, depoimento em si-
nais do aluno surdo.
O programa de ações educa-
cionais para o ensino de surdos
visou criar condições para:
- o aluno surdo se apro- o aluno surdo se apro-
priar de LIBRAS sob a coor-
denação da educadora surda
adulta;
- os alunos ouvintes e a os alunos ouvintes e a
professora regente de classe
aprenderem LIBRAS, também
sob a coordenação da educado-
ra surda adulta;
- o aluno surdo inserido o aluno surdo inserido
em uma classe de ouvintes de-
senvolver o processo de ensi-
no-aprendizagem, priorizando
o Português escrito mediado
por LIBRAS;
- a professora regente de a professora regente de
classe estudar questões rela-
cionadas à educação de sur-
dos; e
- os professores ouvintes os professores ouvintes
aprenderem LIBRAS.
Foram organizados encon-
tros de estudo e discussão com
a professora regente da classe
com o aluno surdo inserido, to-
talizando 61.
Organizaram-se, também,
encontros para estudo, discus-
são e aula de LIBRAS com os
demais professores da unida-
de escolar, com a coordenado-
ra pedagógica e com a gestora,
totalizando 21. A professora
regente da classe participava
desses encontros, alternando-
os com aulas de LIBRAS in-
dividualizadas, totalizando 22
encontros.
O programa foi realizado
de acordo com o organograma
apresentado na Figura 1.
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
¬&c
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.20, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
Ações desenvolvidas por
educadores no programa
Professor fluente
em LIBRAS
Professor fluente em LIBRAS
e educador surdo
Educador surdo
Junto ao educador
regente de classe
Junto aos professores
das salas comuns
Junto ao aluno surdo
Estudos teóricos
sobre surdez e
bilingüismo
Planejamento
de aulas
Aulas
de LIBRAS
Aprofundamento
de conteúdos
curriculares
Apropriação
de LIBRAS
Junto ao educador surdo
Junto aos alunos ouvintes
Planejamento do
trabalho com
LIBRAS
Planejamento e
aprofundamento de
conteúdos curriculares
Aulas de LIBRAS
Figura 1 - Organograma indicando o modelo de ações educacionais adotado na intervenção.
¬&¬
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.2, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
I) Estudos teóricos sobre
surdez e bilingüismo
realizados pela professora
fuente em LIBRAS junto
à professora regente de
classe
Foram selecionados tex-
tos sobre a educação de sur-
dos pela professora fluente em
LIBRAS que eram lidos e dis-
cutidos com a professora re-
gente de classe, em encontros
pré-estabelecidos. Estes textos
são apresentados em seguida.
1) DORZIAT, A. A Uti-
lização do termo surdo, tendo
em vista uma perspectiva só-
cio-cultural. In: DORZIAT, A.
Análise crítica de depoimen-
tos de professores surdos so-
bre a utilização de sinais em
sala de aula. (Dissertação de
Mestrado). São Carlos, SP:
PPGEEs, UFSCar, 1999:6-12.
2) FELIPE, T. LIBRAS em
contexto: curso básico, livro do
estudante cursista. Programa
Nacional de Apoio à Educação
dos Surdos. Brasília: MEC,
SEESP, 2001:19-154.
3)BRASIL. Secretaria de
Educação Especial. Ensino de
língua portuguesa para surdos:
caminhos para a prática peda-
gógica, v.1. Brasília: MEC,
SEESP, 2002:20-133.
II) Planejamento de aulas realizado pela professora
fuente em LIBRAS junto à professora regente de classe e
implementação
As educadoras selecionaram atividades a serem desenvolvidas
pelo aluno surdo, de acordo com o plano escolar. Esse material era
fotocopiado e organizado em caderno de atividades ou em uma pas-
ta para o aluno.
A apresentação do material, as instruções e as respostas às dú-
vidas eram, inicialmente, em Português oral (duas primeiras sema-
nas) e posteriormente em sinais, quer seja pela professora fluente
em LIBRAS, pela educadora surda e, na etapa final, pela professo-
ra regente.
O desenvolvimento das atividades contou com os conteúdos di-
vididos nas unidades apresentadas em seguida, nas quais eram sem-
pre relacionados o Português escrito, o alfabeto digital e o sinal em
LIBRAS:
1- Alfabeto digital; 2- Junções de vogais; 3- Palavras em ordem
fonética: p/, t/, f/, v/, m/, l/, d/, s/, b/, k (ca)/, z/, n/ ; 4- Percepção do
eu (corpo humano, sentidos); 5- Nome, identificação do aluno e fa-
mília; 6- Família; 7- Animais; 8- Escola; 9- Moradia; 10- Alimentos;
11- Vestuário; 12- Profissão; 13- Meios de transporte; 14- Meios de
Comunicação; e 15- Datas comemorativas.
Para organizar esses materiais foi utilizada como fonte de con-
sulta a bibliografia apresentada em seguida.
COUTO, A., (1986). Posso Falar, v.1. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora
Didática e Científca.
STOCK, I. M., (1999). Brincando e aprendendo com LIBRAS:
Língua Brasileira de Sinais. Curitiba: Universidade Tuiuti do
Paraná, 84p.
PINTO, G. R.; LIMA, R. C. V., (1998). O dia-a-dia do professor:
práticas inovadoras na produção de textos, v. 3. 4 ed. Belo
Horizonte: Editora Fapi.
CAMPELLO, A.R.; RANGEL, L.; CASTRO, N. P., (2000). Rela-
cionamentos em Língua de Sinais Brasileira. Rio de Janeiro:
LSB Vídeo.
CAMPELLO, A. R.; RANGEL, L.; CASTRO, N. P., (2000) Animais em
Língua de Sinais Brasileira. Rio de Janeiro: LSB Vídeo.
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
¬&&
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.22, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
CAMPELLO, A. R.; RANGEL, L.; CASTRO, N. P., (2000) Habitação
em Língua de Sinais Brasileira. Rio de Janeiro: LSB Vídeo.
CAMPELLO, A. R.; RANGEL, L.; CASTRO, N. P., (2000)
Alimentos em Língua de Sinais Brasileira. Rio de Janeiro: LSB
Vídeo.
CAMPELLO, A. R.; RANGEL, L.; CASTRO, N. P., (2000)Vestuário
em Língua de Sinais Brasileira. Rio de Janeiro: LSB Vídeo.
III) Planejamento do
aprofundamento de
conteúdos curriculares
para o aluno surdo
realizado pela educadora
surda junto com a
professora fuente em
LIBRAS e implementação
A educadora surda pro-
pôs trabalhar individualmente
com o aluno surdo: atividades
da rotina diária e do cotidiano
escolar; conto e dramatização
de histórias em LIBRAS; re-
conto e dramatização das his-
tórias pelo aluno surdo; e rea-
lização de jogos e brincadeiras
em sinais (memória, cruzadi-
nhas, caça-palavras), com base
no plano escolar. A professora
fluente em LIBRAS auxiliava
no planejamento e como ob-
servadora desses encontros.
IV) Apropriação de
LIBRAS em diálogos
entre educadora surda e
aluno surdo
Durante o aprofundamento
dos conteúdos curriculares, a
educadora surda dialogava li-
vremente em LIBRAS com o
aluno surdo.
V) Planejamento de aulas
de LIBRAS para ouvintes
realizados pela educadora
surda junto à professora
fuente em LIBRAS e
implementação
Para que o aluno surdo pu-
desse interagir com os ouvin-
tes, a educadora surda e a pro-
fessora fluente em LIBRAS
planejaram aulas para alunos
ouvintes da classe e professo-
res da escola, separadamente.
Nessas aulas eram criados
contextos de interlocução em
sinais entre aluno surdo, alu-
nos ouvintes, professora regen-
te e demais professores da es-
cola.
A partir dos registros no
diário de campo, do cader-
no de atividades do aluno sur-
do e depoimentos de segmen-
tos da escola, foram analisadas
as conseqüências da interven-
ção sobre as ações da professo-
ra regente de classe; do aluno
surdo; e dos demais segmentos
da escola.
Resultados e discussão
Os resultados serão apre-
sentados de acordo com as
ações educacionais desenvol-
vidas no programa.
I) Estudos teóricos sobre
surdez e bilingüismo
realizados pela professora
fuente em LIBRAS junto
à professora regente de
classe
Os estudos teóricos sobre
surdez e bilingüismo foram es-
senciais para a professora re-
gente de classe compreender o
processo de educação de sur-
dos na realidade educacional.
A relevância desses estudos fi-
cou evidenciada quando a pro-
¬&z
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.2, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
fessora se manifestou sobre a
importância do conhecimen-
to adquirido para a docência e
sobre a intenção de prosseguir
os estudos, freqüentando curso
de LIBRAS ou especialização
na área da surdez.
Os depoimentos da profes-
sora apontaram que os textos
estudados foram apropriados
para auxiliar na criação de um
contexto bilíngüe dentro de
uma escola comum monolín-
güe
3
e para ampliar os conhe-
cimentos sobre a educação de
“todos” os alunos, consideran-
do as suas singularidades.
Durante os estudos, a pro-
fessora regente de classe pô-
de expressar compreensão so-
bre o processo de educação do
surdo e do bilingüismo, infor-
mações que, segundo ela, fal-
taram em sua formação inicial
e continuada.
Esta atualização teórica pa-
receu necessária para se re-
conhecer a singularidade dos
alunos surdos e construir, com
eles, uma educação de quali-
dade, como destacou Dorziat
(1999:82-83):
a contribuição maior da es-
cola é procurar proporcionar ao
surdo um crescimento cogniti-
vo, sem perder de vista a rea-
lidade sócio-cultural do aluno.
A autora ressalta, ainda, que é
por meio do conhecimento que
se pode vir a minimizar as bar-
reiras excludentes e contribuir
para o surdo ocupar seu lugar
de cidadão.
Há, então, um compromis-
so do professor com o conhe-
cimento para uma mudança
na escola que contribua à es-
truturação de um trabalho pe-
dagógico sintonizado com as
formas particulares do aluno
surdo apreender o mundo. Por
meio de tais mudanças, os alu-
nos surdos poderão, também,
se apropriar do conhecimento
que, possivelmente, os norte-
ar a superar os obstáculos exis-
tentes na sociedade.
A importância da atualiza-
ção teórica na implementação
de um programa de ações edu-
cacionais para surdos ratifica
que não existe prática sem te-
oria, ou vice-versa. A prática
existe como prática de uma te-
oria (DORZIAT, 1999:28). A
atualização teórica contribui pa-
ra que os agentes educacionais
possam saber por que, para que
e como construir um ambiente
educacional inclusivo nas esco-
las comuns.
II) Planejamento de aulas
realizado pela professora
fuente em LIBRAS junto
à professora regente de
classe e implementação
1- Execução das
atividades pelo aluno
surdo
1.1 - A partir das anotações
no diário de campo da profes-
sora fluente em LIBRAS, pô-
de-se observar que o aluno
surdo, inicialmente, não sabia
o alfabeto digital e demonstra-
va não querer aprendê-lo: ten-
tava falar o tempo todo, não
fazia as atividades confeccio-
nadas para ele, somente copia-
va as atividades da lousa que
3 
Monolíngüe: prevalece o uso de uma língua na escola, geralmente a da comunidade majoritária.
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.2, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
eram dadas para os alunos ou-
vintes da sua sala, fazia sinal
de “não” com a cabeça quan-
do solicitado a fazer diferente
(duas primeiras semanas). Por
outro lado, não fazia as ativi-
dades coletivas: pintura, dra-
matizações, desenhos, recortes
etc. demonstrava que queria
fazer sozinho e “emburrava”
quando chamado à atenção.
Nenhum aluno podia che-
gar perto dele. Quando esbar-
ravam nele, em sua bolsa ou na
carteira onde sentava, fechava
a mão e ameaçava dar soco (in-
clusive no recreio). Recusava-
se a sentar perto dos colegas.
Essas atitudes revelaram o
isolamento em que o aluno sur-
do se encontrava e o seu empe-
nho em se manter distante no
início da intervenção. A partir
do momento que a classe co-
meçou a aprender os sinais, o
aluno surdo começou a partici-
par dos grupos, a realizar suas
atividades e a ensinar os sinais
aos colegas. Durante o desen-
volvimento do programa, gra-
dativamente, o aluno passou a
executar todas as atividades.
Os sinais que os alunos
ouvintes aprenderam foram
poucos, mas notou-se que a
comunicação acontecia espon-
taneamente, propiciando inter-
locução nas atividades conjun-
tas. Os diálogos em LIBRAS
começaram a acontecer diaria-
mente entre todos os alunos da
classe.
A receptividade dos alunos,
a presença da professora fluen-
te em LIBRAS, a presença da
professora regente de classe e
a presença da educadora surda
favoreceram a aprendizagem
do aluno surdo e a sua intera-
ção com todos da escola, rom-
pendo o seu isolamento.
Esse contexto permitiu o
respeito pela condição lingüís-
tica do surdo, possibilitou im-
portantes aquisições e um novo
olhar para o surdo, isto é, subs-
tituiu a sua imagem como “de-
ficiente” pela imagem de al-
guém que possui suas próprias
características, sua identidade,
sua cultura, sua língua e que é
capaz de aprender, desenvolver-
se e conviver na escola, como
tem sido discutido por Lacerda
(2000).
1.2. Desempenho do aluno:
de acordo com o caderno de ati-
vidades confeccionado para e
pelo aluno, pôde-se observar o
desenvolvimento de sua apren-
dizagem no Português escrito e
na relação do Português escrito
com a LIBRAS.
Observou-se, também, que
o aluno, após adquirir os si-
nais, começou a superar sua
condição de “copista”: relacio-
nava o alfabeto digital, o sinal
da palavra ou da frase com o
Português escrito. A princípio,
consultava a escrita da palavra
(relação LIBRAS/palavra/de-
senho do seu caderno). Com o
desenvolvimento das ativida-
des diárias, passou a relacio-
nar o sinal, o alfabeto digital
e o Português escrito, sem se
apoiar no caderno.
Para o aluno desenvolver
essas atividades, eram neces-
sárias explicações em sinais,
feitas pela professora fluente
em LIBRAS, pela educadora
surda ou pela professora regen-
te de classe, ao final da inter-
venção.
Os sinais que os alunos ouvintes
aprenderam foram poucos, mas notou-se que
a comunicação acontecia espontaneamente,
propiciando interlocução nas
atividades conjuntas.
¬&e
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.25, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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ESPAÇO
JAN-DEZ/06
Apesar de a intervenção ter
proporcionado aprendizagem
significativa, promoção do uso
de LIBRAS nas condições de
ensino, interlocução do aluno
surdo com outros segmentos da
escola; as práticas pedagógicas
empregadas neste estudo ain-
da se fundamentaram no plano
institucional que é organizado
para ouvintes e se baseiam no
Português como primeira lín-
gua. Isto é, o planejamento do
ensino se deu sobre a base foné-
tica do Português, que valoriza
o canal auditivo-oral.
O planejamento de ensi-
no da escrita com base foné-
tica se reduz à aquisição de
práticas e habilidades desvin-
culadas do contexto social do
surdo. Tal planejamento, na
maioria dos casos, se limita ao
conhecimento gramatical, de-
codificação/identificação vo-
cabular, tratamento de orações
e/ou texto artificiais elabora-
dos para fins didáticos, con-
forme vem sendo empreendido
pelas escolas organizadas para
ouvintes (LODI, HARRISON,
CAMPOS, 2002).
2 - Avaliação da
professora regente da
classe em relação ao aluno
surdo
2.1 - Apresentação da ava-
liação da professora regente de
classe
Na primeira avaliação, dois
dias após o aluno surdo iniciar
na classe comum. a professo-
ra regente o descreveu como
esperto e atento ao que se fa-
lava. Não fazia sinal, tenta-
va oralizar constantemen-
te e só copiava a matéria da
lousa. Quanto à escrita, reco-
nhecia as vogais do alfabeto e
não as relacionava com o al-
fabeto digital. Não fazia ati-
vidades diferenciadas, as pla-
nejadas para ele no caderno.
Demonstrava irritabilidade, e
não atendia quando a profes-
sora chamava a sua atenção.
Na segunda avaliação, reali-
zada uma semana após contato
com a educadora surda, a pro-
fessora relatou que o aluno pa-
recia mais motivado para reali-
zar as suas atividades. Quando
a educadora surda terminava o
seu horário na escola, o aluno
também parava as suas tarefas.
A professora relatou, adicio-
nalmente, que o aluno não fa-
zia atividades sem as comparar
a um exemplo. Atendia quan-
do a professora chamava a sua
atenção. Começou a executar
as tarefas integralmente quan-
do a educadora surda sinalizou
que, se não estudasse, iria fi-
car “burro”.
Na terceira avaliação, de-
pois de dois meses, a professo-
ra relatou que o aluno passou
a se concentrar nas atividades,
ajudava os colegas nas tarefas,
fazendo sinais. Aceitava quan-
do era corrigido, perguntava
em sinais sobre suas dúvidas
e continuava realizando as ta-
refas na ausência da educado-
ra surda.
Na quarta avaliação, no fi-
nal do semestre, a professo-
ra descreveu que foi visível a
mudança de comportamento
do aluno quanto à execução e
compreensão das atividades.
A mudança também foi notada
em relação aos colegas e par-
ticipação nas atividades cole-
tivas. Para ela, sua produção
aumentou consideravelmente
com o apoio da educadora sur-
da, da professora fluente em
LIBRAS e dos colegas, com-
partilhando a mesma língua.
A análise das avaliações
da professora revela a impor-
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.26, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
tância: da interlocução em
LIBRAS para aprofundamento
de conteúdos em Português es-
crito; da presença da educado-
ra surda, como referência e co-
mo modelo para o processo de
formação da identidade do alu-
no surdo; do aprendizado de si-
nais pela professora regente de
classe e pelos colegas ouvin-
tes para interlocução na esco-
la; e da participação da profes-
sora fluente em LIBRAS, para
apoio e planejamento das vá-
rias frentes de intervenção. O
envolvimento desses agentes
possibilitou avançar na cria-
ção de um ambiente inclusivo,
atrativo e adequado à diferença
dos alunos surdos.
Quando a classe passou a
utilizar a LIBRAS e a profes-
sora regente de classe passou a
utilizar a mediação de LIBRAS
para ensinar os conteúdos cur-
riculares, o aluno demonstrou
compreender aquilo que es-
crevia, sugerindo a existência
de aprendizagem significati-
va. Quando o ambiente se tor-
na adequado às diferenças, a
aprendizagem ocorre gradati-
va e prazerosamente. Este am-
biente propicia a escolarização
do aluno surdo com suas pos-
sibilidades lingüístico-cogniti-
vas concretizadas (GESUELI
e GÓES, 2001) e favorece a
emergência de um indivíduo
capaz de desenvolver ações
transformadoras da natureza.
A respeito da relação lin-
guagem e homem, como
ser transformador, Tartuci
(2005:151) considera neces-
sário compreender:
Que a linguagem como sis-
tema de signos permite ao ho-
mem significar o mundo, tra-
duzir os sentimentos, exprimir
o que conhece, organizar e es-
trutura os pensamentos. [...] Ela
é o marco de ingresso do ho-
mem coletivo, que constrói a
cultura e a si mesmo. Imerso na
cultura e na linguagem aí im-
plicada o sujeito é capaz de pro-
duzir transformações e ao mes-
mo tempo “ser” e “sofrer” essa
transformação, numa relação
de reciprocidade.
Embora as interações em
LIBRAS tenham sido cruciais
para o desenvolvimento edu-
cacional do aluno surdo, é im-
portante notar que a Língua de
Sinais não pode ser compre-
endida apenas como instru-
mento de comunicação. Nesta
perspectiva, tomando co-
mo referência as proposições
de Vygotsky, Gesueli e Góes
(2001:11) consideram:
A relação do sujeito com o
mundo não é direta, mas me-
diada, e que as ocorrências de
mediação vão emergir através
de outrem e, depois, orientar-se
para o próprio sujeito; e que no
processo de desenvolvimento
do sujeito, a linguagem tem um
lugar central, como mediadora
das interações e como instância
de significação por excelência;
ou seja, ela não pode ser reduzi-
da meramente, a um instrumen-
to de comunicação.
Embora as interações em LIBRAS tenham sido cruciais para o
desenvolvimento educacional do aluno surdo, é importante notar que a
Língua de Sinais não pode ser compreendida apenas como instrumento
de comunicação.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.2, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
Neste estudo, evidenciou-se
que, quando todos os agentes
envolvidos nas questões edu-
cacionais se propõem a rea-
lizar e assumir atitudes dian-
te do desafio da diferença, há
uma mudança de postura em
relação ao diferente.
Observou-se, além disso,
que na criação de um contex-
to inclusivo, que favoreça a
aprendizagem da leitura e da
escrita do aluno surdo, é neces-
sário o envolvimento de todos
(pais, alunos, docentes, coor-
denação, direção) na interlocu-
ção educacional.
Este envolvimento exi-
ge, numa primeira instância,
o ensino-aprendizagem de
LIBRAS para interação alu-
no surdo - outros segmentos da
escola, e a aproximação desses
segmentos ao “mundo” do sur-
do. Estas interações têm resul-
tado na busca de novos conhe-
Com J. fazer ele falar LI-
BRAS, porque ele não gosta,
porque ouvintes querem que só
fala. Errado. J. tem que falar
LIBRAS vou conversar muito
com ele, falar LIBRAS muito
importante, vou começar com
mostrar pra ele, como pedir pra
fazer tudo, por favor, porque
tem ser educado, conhecer es-
cola que estuda, errado ficar
mostrando (apontando), ficar
abrir boca, ninguém entende, é
difícil falar, tem conhecer e sa-
ber tudo LIBRAS, ele é surdo,
tem que falar LIBRAS, conhe-
cer corpo, comida, roupa, ami-
gos, casa, família. Depois ele
ajuda ensinar amigos da esco-
la, todo mundo vai gostar, vai
conversar junto, não vai ficar
mais bravo, triste, sozinho, vai
ter amigos surdos que falam
LIBRAS e amigos ouvintes que
falam LIBRAS. Eu tenho ami-
gos surdos e ouvintes que falam
LIBRAS, é legal, é importante.
O depoimento da educado-
ra surda mostra a consciência
que tem sobre a importância
da LIBRAS na vida e educa-
ção do surdo e sobre o poder
estabelecido ouvinte-surdo,
onde prevalece a fala. As dis-
cussões de Sá (2002:356) es-
clarecem como esse poder se
estabelece na escola: pelo po-
der sobre as alteridades, os ou-
vintes têm negado aos surdos a
cimentos e na valorização da
cultura, da identidade, da lín-
gua do surdo, enfim, da sua
diferença. Diferença esta que
precisa ser respeitada para tra-
zer o surdo para o “mundo dos
ouvintes” e os ouvintes para o
“mundo do surdo”.
III) Planejamento
das interações e
aprofundamento de
conteúdos curriculares
para o aluno surdo
realizados pela educadora
surda junto à professora
fuente em LIBRAS e
implementação
Embora as atividades se
apoiassem no plano oficial, a
organização e a seleção das
atividades em LIBRAS foram
elaboradas pela educadora sur-
da, como relata
4
a seguir:
4 
Este relato foi escrito pela educadora surda mediante solicitação da professora fuente em LIBRAS (pesquisadora).
INES
ESPAÇO
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
oportunidade de vivenciar, em
plenitude, sua língua e sua cul-
tura.
Portanto, a participação de
um educador surdo é impres-
cindível, como ressalta a mes-
ma autora:
Para a instrumentação ple-
na de uma educação bilíngüe e
multicultural é necessário que
os educadores surdos assumam
as posições, pois, “uma língua
implica sempre uma cultura
dentro da qual – e só dentro da
qual – pode adquirir sentidos
coletivamente aceitos e conclu-
ídos (SÁ, 2002:367-368).
Ainda de acordo com Sá, a
presença de professores surdos
nos projetos pedagógicos é al-
tamente desejável, pois permi-
te construir uma prática educa-
tiva idêntica à que as crianças
ouvintes constroem com seus
professores ouvintes.
Neste sentido, observou-se
que a participação da educado-
ra surda permitiu o desenvol-
vimento da prática educativa
com o aluno surdo, e de uma
atitude de reconhecimento da
LIBRAS no ambiente escolar
e de respeito com o aluno sur-
do. Sob essas condições dentro
da escola, o aluno surdo pode
falar e ser falado, mostrando
que uma língua diferente po-
de transitar e ser absorvida pe-
lo meio acadêmico sem trazer
constrangimentos para o gru-
po como um todo, como su-
gere Lacerda (2000, p.65). O
contexto escolar assim organi-
zado favorece a construção da
identidade surda.
Os depoimentos da gestora
escolar, da professora coorde-
nadora pedagógica, da profes-
sora regente de classe, dos pais
e do aluno surdo também mos-
traram a importância da par-
ticipação da educadora surda
dentro da escola, no processo
educacional. A atuação desta
promoveu interação entre sur-
do e ouvintes e despertou in-
teresse pela língua e cultura
surdas. Conhecer a língua e a
cultura surda, para a comuni-
dade escolar, parece ter levado
ao reconhecimento da existên-
cia da diferença, da necessi-
dade de reorganizar a escola e
de disponibilizar meios para o
acesso e permanência do aluno
surdo. Isto é, à conscientiza-
ção de todos a partir do conhe-
cimento adquirido na prática
escolar. Estas mudanças são
mencionadas nos depoimentos
da gestora escolar, da profes-
sora regente de classe, da coor-
denadora pedagógica, dos pais
do aluno surdo e demais pro-
fessores, na ocasião em que a
educadora surda deixou a es-
cola.
Os depoimentos revelaram
que é indispensável, para o
processo educacional dos alu-
nos surdos, não só a presença
da LIBRAS, mas também dis-
cussões sobre a cultura surda,
como pondera Dorziat (1999).
A presença da língua e
da cultura surda nas escolas
possibilita mudar o foco pa-
ra o entendimento de surdez
e de surdos, como ressalta Sá
(2000:365). Para ela, os sur-
dos não devem ser vistos como
membros deficitários da comu-
nidade ouvinte, mas membros
de uma comunidade minori-
tária, com sua própria língua,
cultura e convenções: há que
se criar escolas onde a diferen-
ça tenha um espaço de expres-
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.2, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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ESPAÇO
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são, escolas em que as pessoas
tenham o direito de ser dife-
rentes.
Em síntese, o agente do
educador surdo foi importante
para ensinar LIBRAS, auxiliar
no planejamento educacional e
oferecer explicações adequa-
das sobre o conteúdo ministra-
do em LIBRAS, o que facilitou
a compreensão e a apreensão
do aluno surdo, como discute
Lacerda (2002).
IV) Apropriação de
LIBRAS em diálogos
entre educadora surda e
aluno surdo.
A partir das anotações do
diário de campo, pode-se notar
que a interlocução entre edu-
cadora surda e aluno surdo co-
meçou a acontecer e pareceu
influenciar no reconhecimen-
to desse aluno como sujeito,
capaz de se relacionar com ou-
tros e de superar a sua condi-
ção de isolamento.
Este aluno, como a maioria
dos surdos, não teve oportuni-
dade de adquirir precocemente
a Língua de Sinais, o que pode
ter acarretado efeitos marcan-
tes na sua formação, como res-
salta Góes (2000).
O início de diálogos com a
educadora surda melhorou a
qualidade da experiência esco-
lar do aluno, demonstrada pe-
lo resultado de suas atividades
escolares e pelas suas atitudes.
Como discute Góes (2000), a
qualidade da experiência esco-
lar depende das formas pelas
quais é abordada a questão da
linguagem. O ensinar-apren-
der se dá dialogicamente.
Considerando a criação de
um ambiente inclusivo, os diá-
logos em LIBRAS não podem
ficar restritos à comunicação
em sala de aula ou à media-
ções em estratégias de ensi-
no; devem ser compreendidos
mais além. A interlocução na
primeira língua desse aluno é
uma questão fundamental que
permite ao surdo significar-
se como surdo e como sujeito
que enuncia numa língua efe-
tiva, a qual tem características
próprias e configura-se como
fonte de identidade (GÓES,
2000:48).
Após o término do progra-
ma, solicitou-se a opinião do
aluno surdo e da educadora
surda sobre a participação des-
sa educadora no programa.
Os depoimentos mostraram
que a presença do adulto surdo
no ambiente escolar possibili-
tou uma mudança na forma em
que o aluno surdo era visto por
si próprio e por todos da insti-
tuição escolar.
A presença dessa educa-
dora reforçou a auto-imagem
e auto-estima do aluno surdo
levando-o a ser respeitado e
visto como uma pessoa capaz
de aprender, de se relacionar,
de conviver e, acima de tudo,
uma pessoa que possui cultura
e língua diferentes. Favoreceu,
também, a divulgação e aqui-
sição, para os ouvintes, da
LIBRAS como uma outra lín-
gua.
V) Planejamento de aulas
de LIBRAS para ouvintes
realizado, pela educadora
surda, junto à professora
fuente em LIBRAS e
implementação
Após o término das aulas
da educadora surda para os
alunos ouvintes, solicitou-se
a opinião dos mesmos sobre a
participação dessa educadora
no programa.
Nos depoimentos dos alu-
nos foram considerados aspec-
tos em relação à importância
da aprendizagem de LIBRAS.
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
a escola não deve
funcionar como
mera transmissora
de conhecimentos.
Deve-se buscar
o “pleno
desenvolvimento
do educando”,
enfatizando
as formas de
convivência, a
visão multicultural
crítica, o respeito
às diferenças
e às atitudes
das pessoas. A
responsabilidade é
mútua para tornar
a escola de todos e
para todos.
Por meio dos sinais aprendi-
dos, os alunos puderam se co-
municar com o colega surdo,
entendendo-o e fazendo-se en-
tender. Usando os sinais, pude-
ram ajudar o coleguinha surdo
em suas atividades. Além dis-
so, houve possibilidade de me-
lhor convivência, socialização
na escola.
Observou-se que as presen-
ças da educadora surda e dos
sinais contribuíram para os
alunos ouvintes minimizarem
as barreiras que os separavam
do aluno surdo. Essas presen-
ças na educação tornaram pos-
sível aos surdos o direito de se-
rem surdos (DORZIAT, 1999).
Para Dorziat (1999:132):
As condições sociais
exigem do indivíduo, sur-
do ou não, o assumir de
diferentes papéis, de dife-
rentes identidades. Assim
a escola deve pensar em
desenvolver as potencia-
lidades do indivíduo, do
cidadão, de modo a con-
tribuir para a redução das
barreiras excludentes da
sociedade.
É importante lembrar que
desenvolver as potencialidades
do cidadão exige criar formas
diferenciadas para quebrar
padrões existentes na busca
de uma sociedade para todos
(DORZIAT, 1999), o que, pa-
ra o aluno surdo, vai além da
aprendizagem em sua língua.
É necessário garantir a inter-
locução na escola, começando
com os seus colegas.
Isto posto, fica claro que a
escola não deve funcionar co-
mo mera transmissora de co-
nhecimentos. Deve-se buscar
o “pleno desenvolvimento do
educando”, enfatizando as for-
mas de convivência, a visão
multicultural crítica, o respeito
às diferenças e às atitudes das
pessoas. A responsabilidade é
mútua para tornar a escola de
todos e para todos.
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
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Considerações fnais
Este estudo buscou apon-
tar ações que podem mudar o
quadro educacional em relação
ao aluno surdo. Para que essas
mudanças se efetivem, deve
haver participação de todos os
agentes educacionais, inclusi-
ve do surdo. Só por meio desse
comprometimento é possível
tornar realidade a construção
de uma prática educacional
que transforme a escola mono-
língüe para ouvintes em uma
escola bilíngüe, também para
surdos.
O envolvimento do profes-
sor fluente em LIBRAS, do
professor regente de classe,
capaz de se expressar em si-
nais, e do educador surdo fa-
cilitaram as condições para
ensino-aprendizagem do alu-
no surdo em classe comum e
para interação entre esse alu-
no e os ouvintes, comprovan-
do as discussões que vêm sen-
do desenvolvidas por Skliar e
Lunardi (2000) sobre a neces-
sidade de compartilhamento
de uma mesma base lingüís-
tica entre os agentes educacio-
nais.
Além disso, este estudo
mostrou, por meio da imple-
mentação de práticas educacio-
nais que envolveram educado-
res ouvintes, alunos ouvintes e
educadora surda, que é possí-
vel concretizar as ações desses
novos agentes na escola.
Especificamente quanto à
ação do educador surdo, per-
cebeu-se que esse agente, além
de mediar as interações lin-
güísticas, é fundamental para
o desenvolvimento educacio-
nal, social, cultural dos alunos
surdos, ou seja, para aprofun-
damento dos conteúdos curri-
culares e construção do conhe-
cimento escolar. A presença do
educador surdo permite que o
aluno se assuma como surdo e
abre espaços para discussões
sobre surdez em um ambien-
te ouvinte, levando informa-
ções sobre a cultura surda e a
LIBRAS e possibilitando a in-
terlocução do aluno surdo com
todos da instituição escolar.
Atualmente, a grande mai-
oria dos alunos surdos che-
ga à escola sem conhecer a
LIBRAS, portanto a presen-
ça do educador surdo como in-
terlocutor das crianças surdas
é fundamental para a apropria-
ção da sua primeira língua, fato
que valoriza ainda mais a ação
desse educador dentro do movi-
mento de inclusão.
A legislação, entretanto, as-
segura e prevê a participação
efetiva do educador surdo ape-
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.2, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
nas para ministrar LIBRAS,
isto é, para a construção das
interações lingüísticas. A ação
do educador surdo, contu-
do, deve ir além do ensino de
LIBRAS.
Outro aspecto, relacionado
às ações do educador surdo nas
escolas é viabilizar o seu aces-
so profissional dentro das esco-
las no que se refere à abertura
de vagas, critérios adequados
para emissão de laudos médi-
cos e formação ajustada ao mo-
mento educacional brasileiro.
Quanto a esses aspectos, neste
estudo, a participação da edu-
cadora surda só se viabilizou
porque a pesquisadora a auxi-
liava com uma ajuda de custo.
É inadmissível, em uma épo-
ca de mudanças e investimen-
tos na educação, que programas
educacionais adequados ao de-
senvolvimento dos alunos em
todas as suas características se-
jam subsidiados pelos agentes
comprometidos com a melhoria
da qualidade de ensino.
É importante esclarecer,
também, que este estudo não
envolveu todos os funcioná-
rios da instituição escolar, co-
mo por exemplo, os agentes es-
colares e os funcionários de
apoio, porque o tempo da inter-
venção foi pequeno e limitou
o trabalho desenvolvido. Um
ambiente inclusivo só ocorre,
de fato, quando todos os que
atuam dentro da escola parti-
cipam das ações desenvolvidas
junto aos alunos.
A professora fluente em
LIBRAS exerceu o papel de
auxiliar no planejamento esco-
lar e nas interações da profes-
sora regente com a educado-
ra surda, dos alunos ouvintes
com o aluno surdo, enfim, com
a comunidade escolar, o que
possibilitou ações educacio-
nais mais ajustadas à realidade
educacional do momento.
Neste estudo, as presenças
da educadora surda e da profes-
sora fluente em LIBRAS foram
muito além de planejar e minis-
trar os conteúdos acadêmicos.
Houve um envolvimento desses
agentes com a maioria dos ou-
tros agentes da instituição esco-
lar, resultando na possibilidade
de expandir a intervenção para
toda a escola.
Acredita-se que, por meio
de estudos, ações e vontade
política, será possível reorga-
nizar a escola, segundo princí-
pios que têm como alicerce o
intercâmbio das diferenças in-
dividuais e o convívio com a
pluralidade humana.
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
ESPAÇO
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A PRÁTICA
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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Notas sobre a criatividade na
prática pedagógica
Kátia Regina Xavier da Silva*
*Doutoranda em Educação (UFRJ). Mestre em Educação (UERJ). Especialista em Orienta-
ção Educacional (UCAM). Licenciada em Educação Física e Pedagogia (UFRJ). Pesquisado-
ra do Laboratório de Pesquisas, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educa-
ção (LaPEADE) da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ).
Professora da UNIABEU. Professora de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Belford Roxo
katiarxsilva@oi.com.br
Material recebido em março de 2006 e selecionado em abril de 2006.
Resumo
A pesquisa Criatividade na
Prática Pedagógica teve como
proposta discutir questões re-
lativas à criatividade na práti-
ca pedagógica de professores
da Rede Pública Municipal de
Ensino de Belford Roxo, com
ênfase no ponto de vista pes-
soal e profissional dos profes-
sores e nas suas contribuições
criativas para a transformação
da prática educativa, sendo o
objetivo geral: contribuir para
o planejamento de estratégias
criativas para os problemas
enfrentados por esses e outros
profissionais, através da refle-
xão sobre as condições de de-
senvolvimento de uma educa-
ção criativa para a autonomia.
A pesquisa apresentada indi-
ca a necessidade de investir na
pessoa humana, na formação
permanente e na valorização
financeira dos profissionais da
educação, com o intuito de in-
centivar, desenvolver e valori-
zar plenamente a criatividade
desses profissionais, a fim de
contribuir para a construção
de uma educação para a auto-
nomia.
Palavras-chave: criativi-
dade; prática pedagógica.
Abstract
The research Creativity in
Educational Practice has the
purpose of discussing issues
relative to the creativity in tea-
ching practice, emphasizing
the teachers’ personal and pro-
fessional point of view and in
their creative contributions
to transform the educatio-
nal practice, its general objec-
tive being: to contribute for
the planning of creative stra-
tegies for problems faced by
these and other professionals,
through reflection about con-
ditions of developing a creative
education aimed to autonomy.
The presented research indi-
cates the need to invest in the
human being, in the incessant
formation and in teacher’s fair
remuneration, aiming to moti-
vate, to develop and to fully
value these professionals’ cre-
ativity, in order to contribute
for the building of an educa-
tion for autonomy.
Key words: creativity; edu-
cational practice.
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
Introdução
O que é criatividade? Como
a criatividade se manifesta na
prática pedagógica? Os obstá-
culos enfrentados pelos pro-
fessores que atuam em es-
colas públicas são entraves
para a expressão da criativi-
dade do professor? Estas fo-
ram algumas questões que
motivaram a realização da
pesquisa Criatividade na Prá-
tica Pedagógica
1
. A pesqui-
sa foi desenvolvida no muni-
cípio de Belford Roxo, com
13 professores que atuam no
Ensino Fundamental da Rede
Pública e tinha como objeti-
vos específicos: (1) investi-
gar, segundo estudos da litera-
tura nacional e internacional,
características de criativida-
de apresentadas por professo-
res do Ensino Fundamental
indicados como criativos na
prática pedagógica por seus
Orientadores Educacionais e
Pedagógicos; (2) analisar a ex-
pressão da prática pedagógi-
Parece consenso:
é necessário ser
criativo para
ter sucesso na
vida pessoal
e profissional.
Entretanto, os
estudos sobre
a criatividade
não apresentam
consenso quanto a
sua conceituação.
1
 Dissertação de Mestrado defendida em 2004, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
ca criativa a partir dos relatos
desses professores e (3) apre-
sentar as sugestões dadas pelos
participantes do estudo, para a
valorização, incentivo e desen-
volvimento da criatividade do
professor.
Durante a busca por leituras
que esclarecessem as tramas
da criatividade pude verificar
que o interesse pelo estudo dos
profissionais criativos nas em-
presas, na ciência, nas artes e
outras áreas é grande. Porém,
pouco se tem focalizado sobre
a criatividade dos professo-
res nos diferentes níveis de en-
sino. É fato que se quisermos
desenvolver o potencial criati-
vo dos alunos é imprescindí-
vel reconhecer, valorizar e de-
senvolver as características de
criatividade de seus professo-
res, ainda que estas não sejam
garantia de sucesso na prática
pedagógica e no desempenho
escolar dos alunos. O presen-
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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te artigo tem como objetivos
apresentar alguns dados cole-
tados na referida pesquisa, en-
tre eles o conceito de criativi-
dade e como a criatividade se
manifesta na prática pedagógi-
ca dos professores participan-
tes; pretende, ainda, levantar
novos questionamentos sobre
o tema, surgidos a partir da te-
se de doutorado que estou de-
senvolvendo desde o início de
2005.
Criatividade: um conceito
em debate
Parece consenso: é neces-
sário ser criativo para ter su-
cesso na vida pessoal e profis-
sional. Entretanto, os estudos
sobre a criatividade não apre-
sentam consenso quanto a sua
conceituação. Dependendo da
filiação teórica do pesquisador
a criatividade pode ser con-
ceituada de diferentes formas;
sua origem pode ser diversa e
a análise de sua expressão de-
penderá do ponto de vista que
o pesquisador irá focalizar.
A criatividade também po-
de ser analisada por vários ân-
gulos: o da pessoa criativa,
enfatizando motivações e ca-
racterísticas de personalidade;
o do produto criativo, isto é, o
resultado da produção criati-
va: obras literárias, invenções,
ações efetivas; e, o do proces-
so criativo, ou, em outras pala-
vras, o percurso utilizado pela
pessoa que cria para encontrar
soluções para os problemas en-
frentados. Contudo, vale en-
fatizar que pessoa, produto e
processo criativo são elemen-
tos inseparáveis de um mes-
mo conceito – a criatividade.
A separação desses observada
na literatura se dá pela neces-
sidade de delimitar o campo
da pesquisa, com vistas à ten-
tativa de alcançar a objetivida-
de e convencer a audiência de
que o que se afirma é “correto”
e o mais próximo da “verdade
científica”.
Neste sentido, a defini-
ção da criatividade passa a ser
mais difícil quando levamos
em consideração “pessoas co-
muns”, pois a hierarquização
do que é “mais criativo” ou
“menos criativo” fica condi-
cionada a critérios que depen-
dem do juízo dos avaliadores.
Para Sternberg (2000:169), a
criatividade “é um julgamen-
to sócio-cultural da inovação,
da adequação, da qualidade e
da importância de um produ-
to”. Desta forma, cada cultura
avalia a criatividade de acordo
com seus próprios parâmetros,
embora haja coerência entre o
ponto de vista dos especialis-
tas e o ponto de vista do gru-
po social de uma forma ge-
ral. Este problema se apresenta
em qualquer tipo de avaliação,
que está “sempre relacionada
às normas e às expectativas de
um grupo específico em uma
época específica e em um lu-
gar específico” (idem, p.170).
Na pesquisa Criatividade
na Prática Pedagógica, utilizei
como uma das fontes de evi-
dências – e estratégia para en-
contrar professores reconhe-
cidos por sua criatividade – a
experiência dos Orientadores
Educacionais e Pedagógicos
das escolas pesquisadas na
orientação e avaliação da práti-
ca pedagógica dos professores
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
participantes. Os Orientadores
responderam a um Inventário
de Características Intelectuais,
Motivacionais e de Perso-
nalidade de Pessoas Criativas
construído com base em estu-
dos e materiais produzidos por
autores nacionais e internacio-
nais e, mais especificamente,
nas características freqüente-
mente encontradas em pesso-
as criativas apresentadas por
Taylor & Holland (1976).
Os resultados encontrados
neste levantamento confirmam
os resultados presentes nas
pesquisas sobre a criatividade
e as características de pesso-
as criativas. Assim, com base
no olhar dos Orientadores, os
professores indicados apresen-
tam, entre outras caracterís-
ticas: capacidade de sentir os
problemas; curiosidade; mais
autonomia que as outras pes-
soas; maior competência pa-
ra ajustar a si mesmos o meio
ambiente, para aperfeiçoá-lo
em aspectos que julgam urgen-
temente necessários (100%);
disposição para vencer as di-
ficuldades em vez de se dei-
xar imobilizar por elas; idéias
empreendedoras; necessitam
de variedade e autonomia; de-
sejam dominar o problema;
manifestam alta energia com
grande produção de trabalho
mediante hábitos disciplina-
dos; são dedicados ao trabalho,
engenhosos, e apresentam de-
sejo de descoberta (92,3%).
A capacidade de sentir os
problemas pode ser entendida
como “a capacidade de com-
preender internamente as re-
ações do estudante (...) uma
consciência sensível da manei-
ra pela qual o processo de edu-
cação e aprendizagem se apre-
senta ao estudante” (Rogers,
1986:131), de forma a tornar a
aprendizagem mais significa-
tiva; ou ainda, quando os pro-
blemas encontrados na prática
pedagógica têm significação
concreta e pessoal para o pro-
fessor que é capaz de se pôr no
lugar do outro e de encarar o
mundo através dos olhos do
outro (Kneller, 1978). Tal ca-
racterística, embora seja al-
tamente subjetiva, nada tem
a ver com o “sobrenatural”.
Passa, também, pela capacida-
de de perceber que “algo” não
funciona “bem” no processo
de aprendizagem. A capacida-
de de sentir os problemas, em
outras palavras, pode ser vista
como a capacidade de perceber
as lacunas, limitações ou erros
existentes em idéias, produtos
ou situações.
A curiosidade observada na
prática dos professores partici-
pantes da pesquisa é um outro
aspecto a ser ressaltado. Sobre
esta questão, Freire (1998:95) é
categórico em afirmar: “sem a
curiosidade que me move, me
inquieta, que me insere na bus-
ca, não aprendo nem ensino”.
O curioso questiona, se inco-
moda, incomoda e, freqüente-
mente, é visto como o chato, o
intrometido, o inconveniente.
Talvez seja por isso que ainda
hoje as pessoas digam às crian-
ças que a curiosidade matou o
gato. E quem era o gato? Onde
morava? Como isso aconte-
ceu? Quais os fatos? Quem
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
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são os suspeitos? Respostas
difíceis de encontrar quando
quem morre é a curiosidade.
Segundo Torrance (1976:73)
“o gato curioso testa os li-
mites com muito cuidado e cau-
tela, e retira-se com a maior ra-
pidez de uma situação perigosa.
(...) a pessoa curiosa nunca está
ociosa”.
Assim como o gato curio-
so, esses professores estão
sempre lá, na busca por for-
mação e informação. A curio-
sidade os impulsiona a de-
sorganizar as suas idéias;
a teoria, por sua vez, os ajuda a
reorganizá-las e a desorga-
nizá-las novamente.
Segundo os Orientadores
Educacionais e Pedagógicos,
o professor reconhecido co-
mo criativo também é mais
autônomo que as outras pes-
soas. Utilizei nesta pesquisa
o conceito de autonomia pro-
posto por Castoriadis (1999):
“a capacidade – de uma socie-
dade ou indivíduo – de agir
deliberada e explicitamente
para modificar a sua lei, isto
é, a sua forma”. Ser autônomo
“abre uma interrogação sobre
a lei que devo (que devemos)
adotar” (Ibidem, p.221) e so-
bre os possíveis erros e con-
Um problema pode, realmente, tirar o
estímulo do professor. Mas, sem dúvida,
ele deve usar toda a sua criatividade para
solucioná-lo da melhor forma possível.
seqüências provenientes das
decisões tomadas. O sujeito
autônomo não se protege des-
ses erros “pela instauração de
uma autoridade externa” (ibi-
dem) e acredita que a única li-
mitação é aquela imposta por
ele mesmo.
Neste sentido, a autono-
mia da Escola Pública não po-
de ser dissociada da autonomia
na Escola Pública. Dito em ou-
tras palavras, “a liberdade de
escolher” e “criar” na Escola
Pública, declarada por diver-
sos professores nas entrevistas,
não é nada sem a participação
e o compromisso efetivos dos
profissionais que nela atuam.
Freire (1998:120) diz que “a
autonomia vai se constituin-
do nas experiências de várias,
inúmeras decisões, que vão
sendo tomadas”. Autonomia
é, também, consciência, uma
construção interna e externa,
na medida em que precisa de
reflexão, respeito à liberda-
de do outro e espaço – físico e
existencial – para erguer-se em
bases sólidas.
As cenas da prática
pedagógica criativa
Após serem indicados pe-
los Orientadores Educacionais
e Pedagógicos, os professores
foram entrevistados e descre-
veram algumas cenas de sua
prática pedagógica. No que se
refere aos “problemas” relata-
dos, pude perceber que estes
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.0, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
não são novos. Estão relacio-
nados: ao sistema educacio-
nal; à família dos alunos; à
categoria profissional; aos
alunos; à própria prática e, até
mesmo, à inexistência de pro-
blemas!
Dos problemas relaciona-
dos ao Sistema Educacional,
relatados posso listar: os bai-
xos salários; a falta de apoio
das instâncias governamen-
tais: as turmas superlotadas; a
escassez de recursos materiais
e a inadequação do espaço físi-
co; o pouco tempo para desen-
volver os conteúdos, por con-
ta da extensão dos currículos e
programas; e, a falta de aces-
so a cursos de formação con-
tinuada.
Outro problema que se equi-
para, em termos quantitativos,
aos relatados sobre o sistema
educacional, refere-se às famí-
lias dos alunos, descritas como
omissas, ausentes, desestrutu-
radas, entre outros adjetivos.
Este processo de desestrutura-
ção é justificado pelos profes-
sores não só pelo baixo poder
aquisitivo das famílias como,
também, pela falta de informa-
ção sobre as mudanças ocorri-
das na Educação e na Escola.
Outro aspecto levantado
pelos professores e visto co-
mo um problema a ser enfren-
tado está na própria categoria
profissional. Segundo os rela-
tos analisados, nem todos os
professores têm “coragem” pa-
ra “ousar” mudar suas práticas
e aqueles que o fazem sofrem
conseqüências que nem sem-
pre são positivas. Conforme
relataram alguns participantes,
além de se incomodarem com
a inovação, alguns colegas de
trabalho acreditam que as prá-
ticas inovadoras fazem parte
de uma tática pessoal utilizada
pelos professores criativos pa-
ra mostrar trabalho e, com is-
so, ganhar status no ambiente
de trabalho. Este problema é,
também, um dos impactos da
inovação relatados pelos pro-
fessores na relação entre eles e
os colegas de trabalho.
Uma das professoras deu
uma resposta curiosa quan-
do questionada sobre os pro-
blemas enfrentados: “eu ainda
não me deparei com nenhum
problema que me tirasse o es-
tímulo de trabalhar. Porque às
vezes o problema te tira até o
estímulo (...). Então eu não te-
nho problemas. Aonde eu tive
problemas eu descartei o pro-
blema”.
Vale a pena comentar es-
te último aspecto. O profes-
sor que “abandona” um pro-
blema poderia ser considerado
criativo? Segundo Sternberg
(2003), uma das habilidades a
serem trabalhadas para o de-
senvolvimento da inteligência
e da criatividade é saber quan-
do continuar e quando parar.
Ele diz que é necessário per-
sistir, mas não perseverar. E
isto inclui avaliar os prós e os
contras do ambiente e ser co-
rajoso o suficiente para desistir
quando necessário. Um pro-
blema pode, realmente, tirar
o estímulo do professor. Mas,
sem dúvida, ele deve usar to-
da a sua criatividade para solu-
cioná-lo da melhor forma pos-
sível. E reavaliar a sua solução,
sempre. Desta forma, “sair”
do problema pode representar
também uma forma de enxer-
gá-lo de outro ângulo para ten-
tar resolvê-lo de outra forma. E
isto é criativo, sem dúvida.
Para resolver os problemas
enfrentados em sua prática, os
professores desenvolvem es-
tratégias próprias, algumas de-
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
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las similares entre os entrevis-
tados. Dos treze professores
entrevistados, mais de 90%
afirmam que utilizam recur-
sos próprios para “bancar” su-
as “invenções”. Muitas vezes,
o gasto é planejado com ante-
cedência e já faz parte do pró-
prio orçamento mensal. Os
professores sentem e sabem,
pela sua experiência, que seus
alunos não têm condições de
arcar com os custos necessá-
rios para ir além do que, tra-
dicionalmente, convencionou-
se chamar de cuspe e giz. A
intensidade do envolvimento
com a própria prática se asse-
melha à intensidade do envol-
vimento do aluno com o seu
próprio processo de aprendiza-
gem: “é como você estar... me
sinto aluna do trabalho, então,
eu fiz a minha parte, me sentia
a aluna que tinha mais condi-
ções de comprar (...)”, diz uma
das professoras.
Entretanto, vale ressaltar
que o empenho desses profis-
sionais em encontrar soluções
criativas para o sucateamento
da escola pública – por exem-
plo, arcar com as despesas e
comprar materiais para desen-
volver o seu trabalho na esco-
la – “não pode encobrir a in-
decência e o descompromisso
do Estado para com os direitos
elementares do cidadão-tra-
balhador: a saúde, saneamen-
to, água, moradia, seguran-
ça, transporte e instrução”
(ARROyO, 1997:47). Fechar
os olhos para estas responsa-
bilidades do Estado pode cus-
tar caro e o preço a ser pago
não deve ser debitado da “con-
ta” do professor.
Outra estratégia utilizada
pelos professores com o intuito
de conseguir os recursos para
realizar seus empreendimentos
é mobilizar pessoas. Quando
pensada sob a forma de ima-
gens pode ser, ao mesmo tem-
po, exemplar, cômica e trágica,
pois representa um exemplo de
empenho, coragem e dedica-
ção e, por outro lado, o reflexo
do sucateamento da educação
pública. O professor transfor-
ma-se, assim, paradoxalmente,
em herói e pedinte. As pessoas
que participam deste mutirão
são representadas: pelos fa-
miliares dos professores, fun-
cionários, pais, alunos, outros
professores, vizinhos, amigos
e até o dono do botequim.
Reciclar, a terceira estraté-
gia relatada para suprir a fal-
ta de materiais, num primeiro
momento funciona como uma
forma de baixar os custos tan-
to para os alunos, como para o
próprio professor. Vale lembrar
que a capacidade de encontrar
novos usos para os objetos e
transformá-los em algo inima-
ginado é uma das caracterís-
ticas da pessoa criativa. Miel
(1972) considera que a manei-
ra pela qual o professor utiliza
os recursos de tempo, espaço
e materiais é uma das provas
da sua criatividade como pro-
fessor. Acrescenta, ainda, que,
através da organização criativa
desses elementos que estão ao
alcance de suas mãos, o profes-
sor oportuniza o alargamento
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.2, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
das dimensões de aprendiza-
gem dos alunos, alertando-os
para a inesgotável natureza da
experiência.
Acredito que o salto qua-
litativo de todo este processo
de captação de recursos para a
prática pedagógica criativa es-
tá na possibilidade de trazer ao
centro do palco as discussões
sobre a necessidade de inves-
tir na escola pública e em todo
o seu potencial humano e insti-
tucional e, conseqüentemente,
convocar a sociedade para dis-
cutir sobre as implicações po-
líticas desse investimento, bem
como os infindáveis ganhos
para a nação e o povo brasilei-
ros.
Ainda sobre as estratégias
utilizadas pelos professores em
sua prática pedagógica criati-
va, foi discutida a forma como
eles trabalham os conteúdos
com os alunos. Neste sentido,
eles fazem de tudo para: diver-
sificar, motivar para a aprendi-
zagem e trabalhar com Arte.
Neste processo de criação, tra-
balha-se individual e coleti-
vamente, ainda que este tipo
de trabalho ofereça insegu-
rança para esses professores.
A pergunta: e eu lá sei fazer is-
so? Não é exclusiva dos profes-
sores novatos. Aliás, para um
professor criativo, constatar
que não sabe fazer algo é me-
lhor do que acreditar que tem
a solução para todos os proble-
mas. Reconhecendo que não
sabe tudo ele pode, realmente,
construir algo diferente. Desta
forma, ao considerar o ser hu-
mano como um ser inacabado,
um sujeito em construção, fi-
ca mais fácil conviver com es-
sas incertezas que são, até cer-
to ponto, assustadoras.
A diversificação das ati-
vidades está representada na
prática pedagógica criativa nas
diferentes atividades e assun-
tos trabalhados e nas diver-
sas formas de avaliação; a mo-
tivação para a aprendizagem
apresenta-se pelo incentivo
aos potenciais, pelas negocia-
ções entre os alunos e o profes-
sor e mesmo entre os próprios
alunos e, pelas trocas afetivas.
Trabalhar com Arte diz respei-
to não só à realização de ati-
vidades que envolvem música,
teatro, pintura, etc. Ousaria di-
zer que Trabalhar com Arte é
“privilegiar o encontro com o
novo, com o inusitado, em sua
revisita ao velho” (Fazenda,
2002:15). Trabalhar com Arte
significa, nesta pesquisa, ser
capaz de ultrapassar os limites
da abordagem tradicional de
ensino e inovar sem deixar de
reconhecer a importância his-
tórica da tradição na constru-
ção do processo educativo.
Desta forma, reconhecer os
interesses e diversificar as ati-
vidades, sem se descuidar da
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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necessidade de trabalhar os
conteúdos; investir em expe-
riências e despertar a curiosi-
dade científica, não só através
do estudo de grandes nomes
da Ciência, mas também da vi-
vência prática da Ciência; dis-
cutir temas e assuntos atuais
como violência, política, mi-
séria, estética, cidadania; uti-
lizar diferentes instrumentos
de avaliação: a prova é apenas
um, entre os vários existentes.
Estas são algumas entre mui-
tas estratégias de uma prática
pedagógica criativa.
Reconhecer e valorizar o
que os alunos fazem também é
de importância vital neste pro-
cesso, pois, “se Picasso não
existisse e um aluno desenhas-
se daquele jeito não ia de re-
pente... Mas como foi o gênio
da pintura, ele foi respeitado
(...) o professor tem que respei-
tar essa criatividade do aluno.
Quando ele cria é perfeito (...)”
(Professora Mara).
Novas refexões
A criatividade é sinônimo
de sucesso em qualquer ativi-
dade? Os resultados da subs-
tituição da prática dita tradi-
cional pela prática pedagógica
criativa e a realização de ativi-
dades consideradas “mais pró-
ximas da vivência diária dos
alunos” são a solução definiti-
va para a falta de interesse que
a escola atual proporciona?
Para cada uma dessas ques-
tões pode existir uma respos-
ta diferente, mas estas não es-
tão desvinculadas do contexto
em que se inserem a prática
Investigar as características de criatividade
do professor é tão difícil quanto reconhecê-
las em sua prática pedagógica.
pedagógica e as práticas so-
ciais. Neste sentido, o papel da
formação inicial e continuada
é de fundamental importância
no processo de reflexão sobre
as diferentes formas de con-
vencimento do professor acer-
ca do que ele deve fazer, como
deve ser e de que forma deve
agir em sua prática. Entretanto,
quando este processo está pos-
to e é recebido como pronto,
entendido como universal para
todos os professores em todos
os contextos, a idéia de criati-
vidade pode se tornar uma fa-
lácia.
Além disso, a prática pe-
dagógica criativa não se resu-
me às intervenções específicas
do professor em sala de au-
la, ditadas pela “moda” ou pe-
los “teóricos da educação”; ela
se faz mediante a todo o pro-
cesso de relacionamento des-
se sujeito com os demais ato-
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
res que contracenam com ele
no espaço educativo e com o
conhecimento do qual se apro-
pria, transmite e/ou produz.
De um modo geral, a pessoa
criativa expressa e representa
a si mesma na interação face-
a-face, desempenhando dife-
rentes papéis em que os scripts
nem sempre estão previamen-
te determinados. O desempe-
nho dos atores – professores,
alunos, orientadores, diretores,
funcionários, pais – influencia
e é influenciado de forma recí-
proca por todos os participan-
tes.
Investigar as características
de criatividade do professor é
tão difícil quanto reconhecê-
las em sua prática pedagógica.
Isto ocorre, talvez, porque os
fatores culturais e sociais que
influenciam a definição desse
sujeito e do conceito de cria-
tividade também influenciam
suas formas de reconhecimen-
to e manifestações. Outros
pontos importantes a serem
considerados são as diferentes
filiações teóricas, concepções
de mundo, interesses de clas-
se, traços psicológicos, repre-
sentações sociais, motivações
e expectativas que concorrem
juntas para conceituar a criati-
vidade e definir quais as carac-
terísticas da pessoa criativa.
Contudo, a maneira limita-
da como a criatividade é apre-
sentada para o professor pode
levá-lo a pensar que: (1) a cria-
tividade na prática pedagógi-
ca significa, de forma estrita, a
simples elaboração de ativida-
des inovadoras (“novas”), ne-
cessariamente diferentes – eu
diria opostas – das ditas tra-
dicionais; (2) o recurso da no-
vidade é garantia de atenção
concentrada do aluno e, con-
seqüentemente, de aprendiza-
gem significativa; e, (3) o pro-
fessor criativo é aquele capaz
de idealizar, planejar, executar
e avaliar tais atividades, sem-
pre com sucesso.
Neste sentido, a tese que
“todo professor criativo obtém
sucesso em sua prática” po-
de ser considerada falaciosa,
pois a criatividade é associada,
freqüentemente, à mudança
de método e esta não é garan-
tia de sucesso, apesar de con-
tribuir, em alguns casos, para
a melhoria do processo educa-
tivo. Conforme argumentam
Mazzotti & Oliveira (2000:30),
“não há a menor dúvida de que
a invenção, a criatividade do-
cente e discente, estão com-
pletamente imbricadas na ação
educativa”. Tanto o conheci-
mento acadêmico como a ca-
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.5, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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Deve ficar claro que a capacidade de
questionar a realidade, reconhecer e resolver
problemas na prática pedagógica, utilizar o
pensamento lógico, a criatividade, a intuição,
a capacidade de análise crítica, a seleção e
adequação de procedimentos são essenciais
ao docente que atua em qualquer nível
de ensino.
pacidade de interagir com os
alunos são imprescindíveis pa-
ra o desenvolvimento da ação
educativa. Entretanto, “nós
não escolhemos nossos alunos
(nem eles a nós)” (idem, p.31).
Desta forma, a diversidade da
audiência – no caso os alunos
– também significaria a diver-
sidade – talvez ilimitada – de
métodos.
A crítica ao ensino tradi-
cional e o incentivo à criação
de novas maneiras de ensinar
e aprender são focos centrais
de inúmeras pesquisas, pales-
tras, conferências, e, também,
motivo de preocupação dos or-
ganismos que regulam o siste-
ma educacional brasileiro em
âmbito regional e nacional.
Entretanto, como esta propos-
ta poderia ser concretizada se
o professor que deverá desen-
volvê-la não conhece o tema
Criatividade e não está acos-
tumado a reconhecer e utilizar
a sua própria criatividade en-
quanto tal? Quando se diz ao
professor: “você conseguirá
o sucesso. Basta ser criativo”,
supõe-se que ele sabe precisar
o que é criatividade, domina
conscientemente seu próprio
processo criativo e reconhe-
ce os critérios utilizados para
julgar quando o seu produto é
criativo ou não. Tenho minhas
dúvidas se isto ocorre de fato
com a grande maioria dos pro-
fessores...
Deve ficar claro que a ca-
pacidade de questionar a rea- a rea-
lidade, reconhecer e resolver resolver
problemas na prática pedagó-
gica, utilizar o pensamento ló- pensamento ló-
gico, a criatividade, a intuição,
a capacidade de análise críti-
ca, a seleção e adequação de
procedimentos são essenciais
ao docente que atua em qual-
quer nível de ensino. Mas es- Mas es-
tas atitudes não se dão pela
simples “decisão” do profes-
sor. Exigem motivação, co-
ragem, mas, sobretudo, um
ambiente que propicie o desen-
volvimento dessas habilidades
e o exercício das mesmas, de
forma consciente. É necessá-
rio, portanto, refletir sobre as
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
opções que os professores fa-
zem, sob o ponto de vista pes-
soal e profissional e sobre suas
contribuições criativas para a
transformação da prática edu-
cativa no espaço de formação
– inicial e continuada – espaço
este privilegiado para esta re-
flexão. Para a melhoria da qua-
lidade da educação no Brasil,
é indispensável uma formação
contínua bem feita, que cor-
responde a uma formação per-
manente. E a “formação per-
manente só tem sentido, só
é inteligível, quando envolve
uma relação dialética, contra-
ditória, entre prática e teoria”
(FREIRE, 2001:224).
Finalmente, ressalto que o
espaço de formação continua-
da é muito mais do que um lo-
cal de treinamento. Há de se
considerar que a formação não
é um produto; é um processo;
não é definitiva; é provisória,
é, por si só, movimento. Este
espaço vai além da aprendi-
zagem e aplicação de progra-
mas previamente elaborados
por especialistas que estão dis-
tantes do que acontece na di-
nâmica de funcionamento das
escolas e universidades. A for-
mação para a criatividade deve
ser feita de forma democráti-
ca e participativa, conhecendo,
reconhecendo e desenvolven-
do as estratégias criadas pelos
atores que, infelizmente, ain-
da estão, em alguns casos, nos
bastidores do teatro chamado
Escola.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
El bilingüismo en la solución de
problemas matemáticos en la
educación del defciente auditivo
William Yera Díaz*
Pablo Ángel Martínez Morales**
Lismay Pérez Rodríguez***

*Licenciado en Educación. Máster en Psicopedagogía. Profesor Instructor del Departamento de Educación
Especial. Facultad de Educación Infantil. Universidad Pedagógica Félix Varela de Villa Clara. Cuba.
william@ispvc.rimed.cu

**Licenciado em Pedagogía y Psicología. Máster en Investigación Educativa. Profesor Asistente del Depar-
tamento de Educación Especial. Facultad de Educación Infantil. Universidad Pedagógica Félix Varela de
Villa Clara. Cuba.
pablom@ispvc.rimed.cu

***Licenciada en Educación Especial. Profesor Instructor del Departamento de Educación Especial. Facul-
tad de Educación Infantil.Universidad Pedagógica Félix Varela de Villa Clara. Cuba.
lismayp@ispvc.rimed.cu
Material recebido em maio de 2006 e selecionado em maio de 2006.
Resumen
En el artículo se propone
una adaptación de la metodo-
logía para la solución de pro-
blemas matemáticos dirigida a
estudiantes que presenten defi-
ciencias auditivas a través del
modelo bilingüe, donde predo-
mina la dinámica en su ejecu-
ción y el enfoque comunicati-
vo matemático.
Palabras clave: matemáti-
ca; bilingüismo; educación es-
pecial; deficiente auditivo..
Abstract
The present article intends
an adaptation to a methodo-
logy for the solution of mathe-
matical problems aimed to stu-
dents with auditory handicaps
through a bilingual model,
where the dynamics prevails in
its execution and the mathema-
tical communicative approach.
Key words: mathematics;
bilingualism; special educa-
tion; auditory handicap.
El papel de la educación es-
pecial en Cuba está en el desar-
rollo integral de los educandos
sobre la base de una enseñan-
za que tiene en cuenta las po-
sibilidades y que por lo tanto
garantiza la integración del in-
dividuo a la vida social, se pre-
para a los niños y jóvenes para
el trabajo, se cultiva su inteli-
gencia enseñándolos a pensar,
se desarrollan sus sentimien-
tos morales, estéticos y patri-
óticos.
¬«=
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
La asignatura Matemática
en la educación de escolares
con necesidades educativas
especiales sensoriales auditi-
vas juega un papel primordial,
pues, plantea a los alumnos ta-
reas que requieren de un alto
desarrollo intelectual y la re-
alización de operaciones men-
tales que permiten desarrollar
de manera integral la actividad
cognoscitiva y afectiva volitiva
de los menores. Su elevado gra-
do de abstracción y lo comple-
jo de las materias que en ella se
imparten requieren del estudio
de todos los documentos que
la norman, una adecuada do-
sificación de los contenidos y
la realización de múltiples ac-
tividades creadas por el maes-
tro, solo así el aprendizaje será
efectivo, garantizará una pre-
paración adecuada y un buen
desarrollo de habilidades.
Atendiendo a lo antes ex-
puesto se propuso adaptar la
metodología para la soluci-
ón de problemas matemáticos
a través del modelo bilingüe
donde predomine la dinámi-
ca en su ejecución y el enfoque
comunicativo matemático.
Planteando que las dificul-
tades que existen en la solu-
ción de problemas matemáti-
cos dependen directamente de
la ausencia de estrategias me-
todológicas docentes en esta
asignatura que se ajusten a las
características psicopedagó-
gicas y a la no utilización del
modelo bilingüe para su en-
señanza. La muestra fue se-
leccionada considerando: Que
todos los estudiantes presen-
ten necesidades educativas es-
peciales sensoriales auditivas
y en la adquisición de habi-
lidades en la solución de pro-
blemas matemáticos. Que no
posean deficiencias intelec-
tuales acompañantes o retos
múltiples. Que los maestros
no hayan sido orientados an-
teriormente en cuanto a cómo
resolver las dificultades que se
presentaban en la solución de
problemas matemáticos.
La investigación se realizó
a partir de un análisis del de-
sarrollo histórico de la inte-
gración social del deficiente
auditivo en Cuba sobre el pro-
blema objeto de estudio, sin-
tetizado a la adaptación de la
metodología para la soluci-
ón de problemas matemáticos
de la Enseñanza Especial. Se
aplicó la observación de acti-
vidades docentes (clases y re-
creos) para obtener informaci-
ón acerca de la preparación de
los docentes de la Enseñanza
Especial. Entrevistas a docen-
tes, alumnos y padres para co-
nocer los criterios en relación
con el objeto de investigación.
El análisis de documentos pa-
ra conocer las indicaciones que
norman el trabajo de atención,
sus características psicológicas
y pedagógicas así como el pro-
ceso de enseñanza - aprendiza-
je en la Educación Especial y
su inserción social. El criterio
de especialistas y las pruebas
pedagógicas para comprobar
el estado en que se encontra-
ban los estudiantes y las difi-
cultades que se podían encon-
trar en el proceso de solución
de los problemas (antes y des-
pués).
Tomando en consideraci-
ón estos resultados se diseñó
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.50, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
una propuesta metodológi-
ca en correspondencia con las
características psicopedagógi-
cas de estos menores con los
siguientes objetivos genera-
les: En primer lugar, brindar a
los maestros herramientas teó-
ricas y metodológicas para el
desarrollo de habilidades en
la solución de problemas ma-
temáticos en los alumnos con
necesidades educativas espe-
ciales sensoriales auditivas. En
segundo lugar, favorecer la re-
alización de acciones pedagó-
gicas más eficaces que con-
tribuyan al mejor uso de las
potencialidades que brinda la
asignatura Matemática.
Propuesta metodológica
Es importante señalar que
esta nueva propuesta metodo-
lógica se encuentra relaciona-
da con los componentes de la
actividad cognoscitiva como
son la orientación, ejecución
y control. Para el trabajo con
la misma se hace necesaria la
lectura y análisis de las orien-
taciones que a continuación
aparecerán, aquí se puede en-
contrar un modelo a seguir pa-
ra el trabajo con la enseñanza
de los escolares deficientes au-
ditivos ya que se adapta a las
características psicopedagógi-
cas de estos menores.
La motivación: es una de
las etapas más importantes ya
que parte de la caracterización
individual y grupal de los es-
tudiantes que posee el maestro
y la creatividad que infiera pa-
ra el cumplimiento del objetivo
y la situación problémica a tra-
tar. La preparación para la lec-
tura y presentación del proble-
ma: le permite reconocer las
palabras que no conozcan en
el lenguaje escrito y estable-
cer una comparación entre este
y la lengua de señas o estable-
cer una nueva seña relaciona-
da con la palabra y su sinóni-
mo. Esta etapa resulta de gran
valor ya que el alumno estable-
ce la relación palabra – gráfico
– gesto - seña. La presentación
y análisis del problema: permi-
te a los estudiantes orientar-
se en las cuestiones esencia-
les del mismo. La orientación
inicial se realiza al leer indi-
La motivación: es
una de las etapas
más importantes
ya que parte de
la caracterización
individual y
grupal de los
estudiantes que
posea el maestro
y la creatividad
que infiera para
el cumplimiento
del objetivo y
de la situación
problémica a tratar.
vidualmente y comenzar a di-
ferenciar los diversos elemen-
tos componentes del problema.
Los escolares al no poder escu-
char la situación que se les pre-
senta y atendiendo a su carac-
terización psicopedagógica se
les divide en diferentes etapas
la lectura, atendiendo a los ni-
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.5, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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veles de comprensión. Lectura
modelo: se realiza por el ma-
estro, mediante ella se va esta-
bleciendo la relación o enlace
semántico de las palabras que
componen la situación problé-
mica, su objetivo es establecer
un nivel de comprensión literal
o sea lo que se encuentra implí-
cito en el texto (primer nivel).
Se puede concluir que: Las dificultades en el aprendizaje de los
escolares deficientes auditivos en la asignatura Matemática limitan
las posibilidades de tránsito en su escuela y la incorporación a
la vida social.
Lectura explicativa: la realizan
los alumnos con la ayuda del
maestro (si es necesaria), se re-
aliza una explicación mediante
el lenguaje gestual donde sean
señaladas las palabras claves
que ayuden a determinar la
vía de solución. Su objetivo es
que los menores comprendan
la situación mediante la bús-
queda de la idea central que se
encuentra implícita y a la vez
interpretarla, el alumno debe
emitir opiniones y juicios acer-
ca de la vía de solución (segun-
do nivel). Lectura detallada: la
realiza el maestro, participan
los alumnos, se realiza una ex-
plicación demostrativa detalla-
da (palabra a palabra) comple-
mentando la comparación de lo
que están leyendo con algo ya
vivido (tercer nivel). Señalar
las palabras claves: los alum-
nos deben reconocer las pa-
labras que indican y determi-
nan la operación matemática
a efectuar, establecer la vía de
solución que permite crear las
condiciones directamente en el
terreno del análisis de la situ-
ación. Debido a las caracterís-
ticas psicopedagógicas de los
alumnos deficientes auditivos
se hace muy común que el aná-
lisis del problema transcurra a
partir de acciones en el plano
externo, es decir que el me-
nor opere con el problema en
el plano visual, pasando luego
al plano de la reflexión inte-
rior (mental). El análisis de la
operación en el plano externo
se observa cuando se emplean
procedimientos gráficos que
reproducen o modelan el pro-
blema. Representación gráfi-
ca del ejercicio problémico: en
esta etapa se le brinda un sig-
nificado gráfico a la situación
problémica, permite al alum-
no formarse una representaci-
ón o esquema mental del pro-
blema que esta por resolver.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.52, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
Modelación o dramatizaci-
ón del ejercicio problémico:
permite la visualización del
ejercicio en forma de mode-
lo y compararlo con lo vivi-
do, permite concebir de ma-
nera anticipada la vía por la
cual puede resolverse y deter-
minar la vía de solución y las
operaciones matemáticas a
realizar. Determinación de la
vía de solución: no es un pa-
so mecánico, implica un pro-
fundo análisis y reflexión del
problema donde se hace in-
dispensable el funcionamien-
to de los procesos psíquicos
cognoscitivos, fundamental-
mente de los procesos básicos
del pensamiento y se comien-
za a regular y planificar cons-
cientemente la actividad cog-
noscitiva. Puede ocurrir que
los alumnos establezcan más
de una vía de solución. Si se
comprueba que no conduce a
la solución, entonces se repite
el proceso de selección. Para
ello es necesario conocer el es-
tilo de aprendizaje de los alu-
mnos. Realización de la vía de
solución: a partir de soluciones
lógicas, de manipulación prác-
tica de objetos e instrumen-
tos. La ejecución de la vía de
solución no es una simple re-
producción, es un verdadero
proceso donde en muchas oca-
siones el alumno asimila los
nuevos conocimientos acerca
del problema que pueden mo-
dificar el curso de la solución
y el ajuste a las nuevas condi-
ciones. Comprobación del ejer-
cicio problémico: presupone
que el maestro realice acciones
de comprobación a todo lo lar-
go del proceso, en la realizaci-
ón de trabajar mediante la ope-
ración inversa a la realizada y
comprobar los resultados y res-
puestas de estos. El control del
ejercicio problémico: consiste
en hacer corresponder las ope-
raciones del proceso durante la
solución, seguida su examina-
ción, inspección y revisión.
Se puede concluir que: Las
dificultades en el aprendiza-
je de los escolares deficien-
tes auditivos en la asignatura
Matemática limitan las posibi-
lidades de tránsito en su escue-
la y la incorporación a la vi-
da social. Existen dificultades
en la asimilación de conteni-
dos matemáticos explícitamen-
te en la solución de problemas
por los alumnos y en la impar-
tición por parte de los maes-
tros, que limitan un adecuado
desarrollo de las habilidades
en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la asignatura.
La aplicación de una propues-
ta metodológica que se adapte
a las características psicopeda-
gógicas de los escolares eleva
la calidad del proceso docen-
te educativo y contribuye a re-
solver un gran problema de la
educación especial de Cuba y
Latinoamérica. La utilización
del modelo bilingüe garantiza
la comprensión de los proble-
mas matemáticos en los esco-
lares sordos en nuestros paí-
ses.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.5, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
Bibliografía
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la práctica pedagógica. La Habana. (s. e.).
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Primera Edición. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.
COLLASO, B. y Puentes, M., (1992). “La orientación de la actividad
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INES
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JAN-DEZ/06
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.5, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
Caracterização das ações de
triagem auditiva neonatal
no Brasil
Indiara de Mesquita Fialho
*
*
Fonoaudióloga, Mestre em Saúde Pública pela USP, Professora do Curso de Graduação em Fonoaudio-
logia e de Pós-graduação em Audiologia da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI.
indiaram@terra.com.br
Débora Frizzo Pagnossim
**
**
Fonoaudióloga, Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela UFSM, convênio com a UNI-
FESP/EPM, Professora do Curso de Graduação em Fonoaudiologia e de Pós-graduação em Audiologia
da UNIVALI.
dfrizzo@univali.br
Jeane Massarolo Neto
***
***
Fonoaudióloga formada pela UNIVALI
Nauana F Silveira
***
***
Fonoaudióloga formada pela UNIVALI
Recebido em novembro de 2006. Aprovado em novembro de 2006.
Resumo
O presente estudo teve por
objetivo caracterizar a estru-
tura e o segmento dos ser-
viços cadastrados no site do
Grupo de Apoio à Triagem
Auditiva Neonatal Universal
(GATANU). Para tal, realizou-
se o levantamento dos serviços
cadastrados no GATANU até
junho de 2003 (151 serviços
distribuídos em 19 estados do
Brasil). Enviou-se, via correio,
um formulário para a coleta de
dados. Dos formulários envia-
dos, 53 foram respondidos e
classificados conforme o cará-
ter do serviço: público ou pri-
vado. Observou-se que 49,06%
dos serviços estudados são de
caráter público e 50,94% pri-
vado. A caracterização e co-
nhecimento da estrutura e seg-
mento de serviços de TAN
existentes no Brasil apontam
para a necessidade de tornar
a TANU obrigatória em todo
território nacional, com maior
cobertura por parte do SUS.
Palavras-chave: Criança,
audição, triagem.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.55, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
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Abstract
The following study had
as its main goal to characte-
rize the structure of the regis-
tered services in the GATANU
site, which means Helping
Group of the Universal New-
born Hearing Screening, and
for doing so, it was made an
analysis of the services regis-
tered on the GATANU until
June 2003 (151 services distri-
buted in 19 states in Brazil). A
form was sent by post, in order
to collect the data. Between all
these forms, 53 were answered
and classified in accordance to
the service named as public or
private. It was observed that
49,06% of the services are con-
sidered public, and 50,94% pri-
vate. The fact of knowing the
structure and services of TAN
existing in Brazil shows the
necessity of making the Uni-
versal Newborn Hearing Scre-
ening obligatory all over the
country, being more widely
covered by SUS.
Key words: child; hearing;
screening.
Introdução
A audição é fundamental
para o desenvolvimento da fa-
la e da linguagem. Por isso, a
detecção precoce de deficiên-
cias auditivas (DA) é essencial
para que crianças com tais al-
terações possam receber inter-
venção, a fim de minimizar
os efeitos da DA no desenvol-
vimento infantil. O recomen-
dado é que toda criança tenha
sua audição avaliada até os três
meses de idade, e, se diagnos-
ticada a DA, deve-se iniciar a
intervenção até os seis meses
de vida (Ribeiro, 2001; CBPAI,
2000; JCIH, 2000).
Porém, a detecção preco-
ce é apenas o primeiro passo
de um processo que envolverá
vários níveis de atenção den-
tro do sistema de saúde: con-
servação, reabilitação e acom-
panhamento formam as bases
dos programas de saúde audi-
tiva.
Em maio de 1998, foi criado
o Grupo de Apoio à Triagem
Auditiva Neonatal Universal
(GATANU), que visa, entre
outros objetivos, cadastrar os
serviços de TAN existentes
no Brasil. (GATANU, 2003).
Com base nos serviços cadas-
trados no GATANU (2003), o
presente estudo teve por objeti-
vo caracterizar a estrutura e o
segmento dos serviços cadas-
trados no GATANU.
Metodologia
Inicialmente, realizou-se o
levantamento, por meio do site
www.gatanu.org, de todos os
serviços cadastrados até o dia
20.06.03, totalizando 151 servi-
ços distribuídos em 19 Estados
de todas as regiões do Brasil
(GATANU, 2003). O instru-
mento para coleta de dados foi
um formulário encaminhado
via correio, juntamente com
envelopes selados para o retor-
no da correspondência. Anexo
ao formulário, foi encaminha-
da uma carta de apresentação e
também um termo de consenti-
mento para a utilização dos da-
dos, garantindo o sigilo sobre o
nome dos informantes. Foram
respondidos 58 formulários,
dos quais 4 foram excluídos
devido à falta de identifica-
ção e à imprecisão das respos-
tas. Dessa forma, trabalhou-se
com uma amostra de conveni-
ência, totalizando 53 serviços
cadastrados no GATANU, o
que representa 35,10% do to-
tal de serviços. O trabalho foi
aprovado pelo Comitê de Ética
em Pesquisa da UNIVALI sob
parecer nº 209/2003.
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
Resultados e discussão
Verificou-se que o maior
número de serviços de TAN
cadastrados no GATANU con-
centram-se na região Sudeste
do Brasil. Considerando o nú-
mero total de respondentes,
47,17% da amostra são pro-
venientes da região Sudeste e
28,30% da região Sul, sendo
que 64% dos serviços respon-
dentes da região Sudeste são do
Estado de São Paulo. Esse fa-
to está de acordo com dados do
IBGE (1998), que apontam que
o maior índice de natalidade
do Brasil refere-se ao Estado
de São Paulo, o que confirma
a necessidade de um núme-
ro maior de serviços de TAN.
Além disso, essa região tam-
bém concentra o maior número
de Cursos de Fonoaudiologia e,
conseqüentemente, maior nú-
mero de inscritos no Conselho
Regional de Fonoaudiologia (2ª
região), o que pode desencade-
ar maior oferta do serviço.
Em relação ao caráter dos
serviços respondentes, obser-
vou-se que 49,06% têm cará-
ter público e 50,94% privado.
Uma vez que essa distribuição
foi semelhante, os dados foram
analisados separadamente, a
fim de distinguir os de caráter
público (SPub) e os de caráter
privado (SPriv). Agruparam-
se os hospitais ou instituições
filantrópicas aos hospitais e
maternidades públicas. Do to-
tal de SPriv, 5 estão estabeleci-
dos em clínicas particulares e
os demais são maternidades ou
hospitais privados.
O tempo de oferta da TAN
ficou distribuído da seguinte
forma: até 1 ano (19,23% dos
SPub e 14,81% dos SPriv); de 1
ano e 1 mês até 2 anos (23,08%
dos SPub e 11,11% dos SPriv);
de 2 anos e 1 mês a 5 anos
(38,46% dos SPub e 55,56%
dos SPriv); de 5 anos e 1 mês
a 10 anos (7,69% dos SPub e
18,52% dos SPriv) e mais de
10 anos (11,54% dos SPub e
0% dos SPriv). Esses dados
demonstram que a maior par-
te dos serviços de TAN foi im-
plantada há 5 anos ou menos,
sendo que o aumento do núme-
ro de serviços nos últimos anos
pode ser resultado das ações do
GATANU e do CBPAI (2000),
que estabeleceram recomenda-
ções para a TAN.
Os resultados obtidos quan-
to ao profissional responsável
pela realização da TAN de-
monstraram que, em 88,46%
dos SPub e 81,48% dos SPriv,
o fonoaudiólogo é o profis-
sional responsável pela rea-
lização da TAN. Em 3,85%
dos SPub e 11,11% dos SPriv,
o profissional responsável é
o médico otorrinolaringolo-
gista (ORL) e, em 7,69% dos
SPub e 7,41% dos SPriv, há
dois profissionais responsá-
veis pela TAN: fonoaudiólo-
go e médico ORL. Segundo a
Resolução do CFFa (2004) n°
260, de 10 de junho de 2000,
o fonoaudiólogo é o profissio-
nal capacitado para a implan-
tação e execução de programas
de TAN em hospitais e mater-
nidades brasileiras.
A TAN é ofertada para to-
dos os bebês em 84,62% dos
SPub e 85,19% dos Spriv, o que
está de acordo com as reco-
mendações do CBPAI (2000),
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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que sugere que todas as crian-
ças devem ser submetidas ao
teste pó ocasião do nascimen-
to ou, no máximo, até os 3 me-
ses de idade.
Moran (2003) destaca
que a Academia Americana
de Pediatria determinou, em
1999, que a TANU somente se-
rá considerada efetiva se 95%
dos recém-nascidos forem tes-
tados. Com base nesse fato,
ressalta-se que 15,38% dos
SPub e 3,70% dos SPriv reali-
zam a TAN apenas em bebês
que apresentam fatores de ris-
co para a DA. De acordo com
o Consenso Europeu em TAN
(1998), citado por Chapchap;
Ribeiro; Segre (2001), reali-
zando-se a TAN apenas em be-
bês que apresentam indicado-
res de risco para DA, há uma
redução no custo dos progra-
mas pois, avaliar-se-á somen-
te 6% a 8% do total de recém-
nascidos, o que reduz os custos
desses programas. O Consenso
Europeu em TAN alerta que,
realizando a TAN apenas em
bebês que apresentam indica-
dores de risco para a DA, dei-
xa-se de identificar 40% a 50%
dos casos de DA.
Oferecer a TAN a todos
não significa realizá-la em to-
dos, uma vez que, para reali-
zar a TAN, 80,77% dos SPub
e 74,07% dos SPriv necessi-
tam da autorização dos pais e,
em 50,11% dos SPub e 88,46%
dos SPriv, a realização envolve
o pagamento do procedimento
por meio de convênios ou par-
ticular.
A autorização dos pais para
realização da TAN está direta-
mente relacionada à conscien-
tização desses e dos profis-
sionais da saúde com relação
à importância da audição pa-
ra o desenvolvimento infantil.
A esse respeito, Ferreira (2003)
ressaltou que é pequeno o nú-
mero de mães que têm conheci-
mento adequado sobre a TAN.
Outro fato que pode estar
relacionado com a autorização
ou não dos pais é a forma de
pagamento pelo procedimento,
que dificultaria a autorização
por ser considerada uma des-
pesa a mais. Por isso, Oliveira
(2002) destacou que é funda-
mental a divulgação de infor-
mações aos pais sobre os cui-
dados com a audição, pois a
desinformação leva ao desin-
teresse e à negação da realiza-
ção da TAN.
Para que os bebês sejam
submetidos a TAN, observou-
se que, em 84,62% dos SPub e
70,37% dos SPriv, não é neces-
sário o encaminhamento mé-
dico e, nos serviços em que é
obrigatório o encaminhamen-
to, este deve ser do otorrino-
laringologista, pediatra, clíni-
co geral ou neonatologista. Por
esse motivo, há necessidade
de se desenvolver um trabalho
conjunto e de conscientização
com os diversos profissionais
da área da saúde sobre a im-
portância da TAN, sendo im-
prescindível o apoio e envol-
vimento desses profissionais,
uma vez que Ferreira (2003)
destaca que o conhecimento e a
conscientização da comunida-
de em geral e de profissionais
da saúde sobre a importância
de identificar precocemente a
DA são considerados essen-
ciais para auxiliar o estabeleci-
mento e sucesso de programas
de TAN. Além disso, Durante
et al (2004) citam que é fun-
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.5, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
damental a integração de uma
equipe multidisciplinar, envol-
vendo fonoaudiólogos, neona-
tologistas, pediatras, otorrino-
laringologistas e enfermeiros
na promoção do diagnóstico e
intervenção precoces da DA.
O pagamento da TAN pelo
SUS foi observado em 37,84%
dos SPub e 5,77% dos Spriv. Já
a oferta da TAN é gratuita em
24,32% dos SPub, totalizando
sete serviços, dos quais qua-
tro justificam a gratuidade por
vinculação com projetos de
pesquisa ou extensão univer-
sitárias e três por não ter fins
lucrativos. Destaca-se que a
inserção da TAN como proce-
dimento pago pelo SUS ou por
convênios de saúde é impres-
cindível para que se estabe-
leça a universalidade de suas
ações: todos os recém-nasci-
dos devem ter acesso a ela.
Quanto aos métodos utiliza-
dos para a realização da TAN,
o mais utilizado é a Emissão
Otoacústica (EOA) associada
a avaliação comportamental
(46,15% dos SPub e 62,96%
dos SPriv), seguido do EOA
como procedimento isolado
(30,77% dos SPub e 22,22%
dos SPriv), o que é recomen-
dado pelo Joint Committee on
Infant Hearing (JCIH, 1994),
segundo relatos de Moran
(2003).
A avaliação comportamen-
tal citada, na maior parte dos
serviços, refere-se à pesqui-
sa do reflexo cócleo-palpebral
(RCP) e o tipo de EOA utili-
zado variou, com predominân-
cia das EOA transientes, uma
vez que 64,71% utilizam EOA
transientes, 13,72% utilizam
EOA transientes associadas a
EOA produto de distorção, e
21,57% utilizam EOA produto
de distorção.
O retorno de bebês que fa-
lham na TAN para o reteste
ocorre em apenas 23,08% dos
SPub e 25,92% dos SPriv, o que
é contrastante com a recomen-
dação do CBPAI (2000), que
considera essencial o retorno de
pelo menos 95% dos bebês que
falham para o reteste.
Os procedimentos realiza-
dos nos casos em que os bebês
falham na TAN, observados
no estudo foram: somente a
identificação de alterações au-
ditivas (3,85% dos SPub e 0%
dos SPriv); apoio e informação
aos pais (65,38% dos SPub e
77,78% dos SPriv); diagnóstico
audiológico (65,38% do SPub
e 70,37% dos SPriv); terapia
fonoaudiológica (57,69% dos
SPub e 25,93% dos SPriv) e
encaminhamento a outros ser-
viços (50% dos SPub e 70,37%
dos SPriv).
O acompanhamento de be-
bês que falham no reteste e
são encaminhados para o diag-
nóstico audiológico é reali-
zado em 73,08% dos SPub e
92,59% dos SPriv. Destaca-se
que, segundo Manfredi; Isaac;
Mantello (2004), para que haja
maior aderência ao tratamen-
to e seguimento da clientela, é
imprescindível o envolvimento
de outros profissionais e da fa-
mília, assim como o follow-up
deve assegurar a continuida-
de do atendimento audiológico
e, quando necessário e o mais
precocemente possível, estabe-
lecer o diagnóstico e iniciar a
intervenção, para evitar altera-
ções que podem ocorrer no de-
senvolvimento da criança.
Quanto ao acompanhamen-
to de crianças que não falham
na TAN e que apresentam indi-
cadores de risco para a DA, es-
te é realizado em 84,68% dos
SPub e 81,48% dos SPriv. De
acordo com a Declaração do
Consenso Europeu em TAN
(1998), descrita por Chapchap;
Ribeiro; Segre (2001), a TAN
¬e=
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REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
não identifica DA adquirida
ou progressiva, que compre-
endem cerca de 10 a 20% das
DA na infância, sendo essen-
cial o acompanhamento de be-
bês que apresentam indicado-
res de risco para a DA ou que
falham na triagem.
As principais dificuldades
encontradas pelos serviços pa-
ra realizar o acompanhamento
dos bebês que falharam no re-
teste foram: falta de conheci-
mento e desinteresse dos pais
(38,46% dos SPub e 9,52% dos
SPriv); falta de conhecimento
e incentivo dos profissionais de
saúde envolvidos (38,46% dos
SPub e 9,52% dos SPriv); fal-
ta de recursos dos pais (15,4%
dos SPub e 28,57% dos SPriv);
falta de recursos da institui-
ção (3,84% dos SPub e 19,05%
dos SPriv); dificuldade de cre-
denciamento junto a planos de
saúde (3,84% dos SPub e 0%
dos SPriv) e demora no retorno
(3,84% dos SPub e 4,76% dos
SPriv).
Oliveira (2002) relata que a
desinformação leva os pais ao
desinteresse e à negação da re-
alização da TAN. Dessa for-
ma, fonoaudiólogos, neonato-
logistas, pediatras e obstetras,
entre outros profissionais, po-
dem e devem orientar os pais
quanto à importância da TAN.
Martinez; Rezende;
Bertolaccini (2004) citaram
que a adesão e o abandono do
programa de TAN são os prin-
cipais fatores que dificultam
o acompanhamento dos be-
bês, devido à forma como os
pais compreendem as explica-
ções sobre a importância e o
objetivo do procedimento. Já
Munhoz; Caporali (2004) rela-
cionaram a dificuldade em se
atingir os objetivos dos progra-
mas de TAN com a falta de co-
nhecimento da classe médica,
o não conhecimento dos pais
sobre a existência do exame e
a não obrigatoriedade da reali-
zação da triagem.
Conclusões
Os resultados deste estu-
do apontam para a necessida-
de de tornar a TAN obrigató-
ria em todo território nacional,
com maior cobertura por par-
te do SUS. Além disso, verifi-
cou-se a necessidade de maior
conscientização de pais e pro-
fissionais de saúde para a pro-
blemática da DA, bem como
para a importância da detec-
ção precoce. Observou-se, ain-
da, a dificuldade de se estabe-
lecer a universalidade da TAN,
fator essencial para que o pro-
grama seja efetivo.
INES
ESPAÇO
JAN-DEZ/06
¬ec
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.60, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
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Formação de professores
surdos no curso de Pedagogia:
análise da prática docente e do intérprete de
Língua Brasileira de Sinais
Diléia Aparecida Martins
*
*
Intérprete de LIBRAS. Graduada em Pedagogia Formação de Professores para Educação Especial pela
PUC-Campinas. Integrante do LEPEI - Laboratório de Estudos e Pesquisa em Educação Inclusiva – Programa
de Mestrado em Educação da PUC-Campinas.
Elvira Cristina Martins Tassoni
**
* *
Docente da Faculdade de Educação da PUC-Campinas. Doutoranda em Educação Faculdade de Edu-
cação da UNICAMP.
Resumo
O presente trabalho refle-
te a prática em educação in-
clusiva para formação de pro-
fessores surdos no curso de
Pedagogia. Apresenta uma re-
flexão em torno da experiên-
cia vivenciada na Faculdade de
Educação da PUC-Campinas,
enfatizando os efeitos da mo-
dalidade visual-espacial da
Língua de Sinais Brasileira
– LIBRAS e oral-auditiva da
Língua Portuguesa, a práti-
ca do docente e do intérprete
de LIBRAS bem como a for-
matação curricular, enfatizan-
do possibilidades para a supe-
ração de barreiras de acesso ao
currículo acadêmico no con-
texto bilíngüe vivenciado por
surdos usuários de Língua de
Sinais Brasileira e da Língua
Portuguesa.
Palavras-chave: formação
de professores surdos; educa-
ção bilíngüe; ensino superior;
intérprete de LIBRAS; ensi-
no de Língua Portuguesa para
surdos; escrita de sinais.
Abstract
The current work reflects
the practice in inclusive educa-
tion for the training of deaf te-
achers in the Pedagogy cour-
se. It presents some thinking
about the experience lived at
the Faculty of Education of
PUC-Campinas emphasizing
the effects of the visual-spa-
tial modality of the Brazilian
Sign Language and oral-au-
ditory of the Portuguese
Language, the practice of
INES
ESPAÇO
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.62, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
the teacher and of the interpre-
ter of Brazilian Sign Language
as well as the curricular for-
mat, emphasizing possibilities
for overcoming access bar-
riers to the academic curri-
culum in the bilingual con-
text lived by deaf users of the
Brazilian Sign Language and
Portuguese Language.
Key words: deaf teachers
training; bilingual education;
higher education; Brazilian
Sign Language interpreter; te-
aching of Portuguese Langua-
ge for deafs; SignWriting
1. Introdução
A formatação da estru-
tura curricular do curso de
Pedagogia sofreu, nos últi-
mos anos, alterações visan-
do adequação à Lei 9.394/96.
Desde a década de 40, esse
curso forma educadores atra-
vés da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras. Em 1971,
o curso de pedagogia passa à
Faculdade de Educação.
A formação de professores
em Educação Especial foi atri-
buída ao curso de Pedagogia
através do Parecer 252/69, do
Conselho Federal de Educação
(CFE), sendo caracterizada co-
mo mais uma habilitação des-
se curso. Em 1974, é alcança-
do o reconhecimento do curso
de Educação Especial da PUC-
Campinas junto ao Ministério
de Educação.
Muitos desafios seriam en-
frentados. Entretanto um, em
especial, seria o ingresso de
estudantes com necessidades
especiais na própria Faculdade
de Educação. Nesse processo,
reconhecemos pontos impor-
tantes na prática da educação
inclusiva. Dentre eles, a insti-
gante chegada de estudantes
surdos usuários de LIBRAS
- Língua de Sinais Brasileira,
reconhecida oficialmente co-
mo língua natural dos surdos
brasileiros em 24 de abril de
2002 (Lei nº. 10.436), e regu-
lamentada pelo Decreto 5.626,
de 22 de dezembro de 2005
1
.
Conforme relatos de profes-
sores, ex-alunos e funcionários
da Universidade, muitos aca-
dêmicos surdos já haviam in-
gressado anteriormente, po-
rém sem poder assumir a sua
identidade, uma vez que, para
a pessoa surda e/ou deficiente
auditiva, existe a possibilida-
de de desenvolvimento da ora-
lidade e uso de aparelho auditi-
vo visando ao aproveitamento
de um suposto resíduo auditi-
vo. Assim, não havia um traba-
lho intencional que chamasse a
atenção para a condição do es-
tudante surdo.
A questão do bilingüismo
vivenciado pela pessoa sur-
da tem sido alvo de estudo ri-
goroso por parte de profis-
sionais intérpretes, lingüistas
e pedagogos, uma vez que a
LIBRAS, conforme caracteri-
za Brito (1997) é uma “língua
que utiliza um canal visual-es-
pacial e não oral-auditivo co-
mo acontece com as línguas
orais; articula-se espacial-
1
 BRASIL, Ministério da Educação. (2005) Decreto Nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Brasília: MEC.
¬ez
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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mente e é percebida visual-
mente” (p. 19).
A grande indagação está re-
lacionada aos impactos dessa
forma de representação e apro-
priação, nas relações de ensi-
no e aprendizagem, na organi-
zação curricular e nas medidas
utilizadas pelas instituições de
ensino para garantir a perma-
nência e o progresso desses es-
tudantes nos níveis de ensino.
A princípio, temos indícios
da existência de um ensino in-
compatível às necessidades do
educando, uma vez que não fo-
ram considerados os efeitos
da modalidade visual-espacial
para a organização da estrutu-
ra de ensino.
2. A atuação docente e do
intérprete de LIBRAS em
questão
A experiência da
disciplina Ensino e
Aprendizagem de Língua
Portuguesa e Prática
de Ensino em Língua
Portuguesa A e B
Entre os fundamentos te-
órico-práticos que compreen-
dem a formação do pedagogo
sistematizados em disciplinas
que compõem a grade curricu-
lar do curso aloca-se a discipli-
na Ensino e Aprendizagem de
Língua Portuguesa e Prática de
Ensino em Língua Portuguesa
A e B.
No 3º período
2
, a discipli-
na Ensino e Aprendizagem
de Língua Portuguesa A e
Prática de Ensino em Língua
Portuguesa A tem como pro-
posta estudar a constituição
histórica do ensino de língua
portuguesa na escola brasilei-
ra e os fundamentos episte-
mológicos da área curricular
e discutir relações e práticas
do ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental.
No 4º período, a discipli-
na Ensino e Aprendizagem de
Língua Portuguesa A e prá-
tica de Ensino em Língua
Portuguesa A tem como pro-
posta discutir relações de teo-
ria e prática do ensino-apren-
A questão do bilingüismo vivenciado pela
pessoa surda tem sido alvo de estudo rigoroso
por parte de profissionais intérpretes, lingüistas
e pedagogos
2
 Os períodos descritos referem-se à distribuição das disciplinas em semestres – quatro anos, totalizando oito semestres ou oito períodos.
INES
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
dizagem de Língua Portuguesa
no Ensino Fundamental.
Ambas as disciplinas têm
como objetivos principais pos-
sibilitar aos alunos:
Reconhecer a linguagem
como representação simbóli-
ca e sua relação com a prática
pedagógica, compreendendo a
linguagem como fator de for-
mação da consciência e da ci-
dadania;
Analisar o processo de
Alfabetização Escolar à luz
de concepções teóricas recen-
tes: Psicogênese da linguagem
escrita – Ferreiro e Teberosky
e Teoria histórico-cultural de
Vygotsky (tendo como base os
experimentos de Luria);
Analisar e discutir criti-
camente o fazer pedagógico
observado no cotidiano do tra-
balho docente do Ensino Fun-
damental e suas implicações
no processo de aprendizagem
da Língua Portuguesa;
Listar alternativas para
práticas pedagógicas na pro-
dução e leitura de textos
construindo e discutindo me-
todologias para aquisição e
aprimoramento da língua es-




crita, aplicáveis aos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental;
Analisar concepções de
linguagem e suas implicações
para a prática pedagógica nos
anos iniciais do Ensino Fun-
damental com o conteúdo
a ser trabalhado, ressignif-
cando seus métodos de ensino
e de produção de conhecimen-
tos de forma a subsidiá-los na
construção da ação educativa
escolar em sua totalidade.
Conhecer a constituição
histórica da Língua Portugue-
sa na educação brasileira.
Analisar a relação entre
saber docente e produção de
linguagem na escola.
Deparamos-nos com du-
as questões a serem considera-
das para o desenvolvimento da
proposta da disciplina, a pri-
meira referente à metodologia
e a prática do docente e do in-
térprete partindo da condição
lingüística da acadêmica, a se-
gunda referente à assimilação
do conteúdo em questões re-
lativas a aquisição da lingua-
gem, letramento e construção
da escrita.



Uma nova tensão se insta-
lava: como interpretar aulas
possibilitando à acadêmica as-
similar toda aquela estrutura
oral da língua portuguesa, bar-
reira que ela já vivenciava coti-
dianamente?
Dessa forma, enfatizamos
que a língua de sinais deva
ser considerada desenvolvi-
da como a primeira língua dos
surdos e que práticas educacio-
nais para o ensino de segunda
língua ou estrangeira sejam co-
nhecidas, estudadas e aplicadas
pelos educadores para o ensi-
no do português escrito. Cen-
trar o ensino apenas no aspec-
to gramatical não basta para
formação de sujeitos letrados,
pois o acesso à escrita só será
pleno quando ela for tratada e
concebida como prática social
de linguagem, cultural, social,
histórica e ideologicamente de-
terminada. (Lodi; Harrison;
Campos in Lodi; Harrison;
Teske, 2003: 44).
Nesse sentido, o entrosa-
mento do docente e do intérpre-
te foi fundamental, garantin-
do o progresso da acadêmica.
Desenvolvemos cada passo da
pesquisa apontada nos objeti-
vos da disciplina, consideran-
do a LIBRAS de fato como
primeira língua da acadêmica.
Listamos, então, passos que
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.65, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
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vieram a compor uma metodo-
logia de trabalho.
O primeiro passo
Estudo da Aquisição da
Linguagem; Língua de Sinais
Brasileira; Língua Portuguesa;
Lingüística.
O segundo passo
Análise de aspectos apre-
sentados pela bibliografia-base
da disciplina: reflexões sobre
alfabetização - Emília Ferreiro;
Ana Teberosky; Alfabetização
e Letramento - Sérgio Leite e
PCN Parâmetros Curriculares
Nacionais Língua Portuguesa
1ª à 4ª Série nos forneciam res-
paldo para a discussão de uma
possível aquisição da lingua-
gem da pessoa surda numa
perspectiva construtivista.
Partindo dessa análise, le-
vantamos junto à acadêmi-
ca algumas hipóteses quanto
aos níveis de alfabetização vi-
venciados pela pessoa surda.
Baseado em Ferreiro, 1990: se
Olga Letícia fosse surda, co-
mo desenvolveríamos tal expe-
rimento? Como ela perceberia
as letras (grafema) e associa-
ria ao som? Se a aquisição da
linguagem por surdos usuários
de libras é visual-gestual, co-
mo seria então a representação
escrita de uma criança surda
numa perspectiva construtivis-
ta? Em que símbolos se pauta-
riam? Como escrever uma lín-
gua visual-espacial? Qual a
importância desse desenvolvi-
mento comunicativo no letra-
mento da pessoa surda?
O terceiro passo
Concretizou-se no estudo
das possíveis relações entre o
processo de construção da lín-
gua escrita e o processo de
construção da língua de sinais.
Docente, intérprete e acadêmi-
ca, juntas, fomos buscando si-
milaridades entre os dois pro-
cessos, sem perder de vista os
aspectos importantes relacio-
nados a uma ação construtiva.
Mediante a interação com a
escrita construindo hipóteses e
estabelecendo relações de sig-
nificação que parecem ser co-
muns a todas as crianças... Esse
mesmo processo deve aconte-
cer com as crianças surdas. En-
tretanto, as crianças surdas de-
vem estabelecer visualmente
relações de significação com a
escrita (Quadros, 2004).
Dentro dessa realidade, es-
tudamos criteriosamente as
formas de representação es-
crita da língua de sinais, nes-
ta pesquisa bibliográfica nos
deparamos com a literatu-
ra produzida por Marianne
Rossi Stumpf, surda Pedagoga
Mestre em Informática, que
define bem a importância da
escrita de sinais conhecida co-
mo SignWriting:
Nós surdos precisamos de
uma escrita que represente os
sinais visuais-espaciais com os
quais nos comunicamos, não po-
demos aprender bem uma escri-
ta que reproduz os sons que não
conseguimos ouvir. A escrita
de sinais está para nós, surdos,
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.66, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
como uma habilidade que pode
nos dar muito poder de constru-
ção e desenvolvimento de nossa
cultura. Pode nos permitir, tam-
bém, muitas escolhas e partici-
pação no mundo civilizado do
qual também somos herdeiros,
mas do qual até agora temos fi-
cado à margem, sem poder nos
apropriar dessa representação.
Durante todos os séculos da ci-
vilização ocidental, uma escri-
ta própria fez sempre falta para
os surdos, sempre dependentes
de escrever e ler em outra lín-
gua, que não podem compre-
ender bem, vivendo com isso
uma grande limitação. (Stum-
pf, 2003: 63).
A partir dessas reflexões,
houve toda uma reestrutura-
ção didática e metodológica
através da utilização de práti-
cas visuais: uso de retroproje-
tor e multimídia para exposi-
ção dos textos e dos materiais
coletados nas pesquisas.
Pensar a construção da es-
crita de sinais foi uma possi-
bilidade de trazer maior signi-
ficado para a própria escrita.
Assim, pudemos discutir que
se apropriar da linguagem é
produzir sentidos, portanto
não se constitui numa prática
mecânica. A escrita da língua
portuguesa virá como uma ati-
vidade mnemônica relacionada
a uma notação impregnada de
significado e sentidos, que é a
escrita do sinal (SignWriting).
Deparamos-nos com algo
ainda novo no ensino em geral,
e mais novo ainda no que diz
respeito à Educação Superior.
A proposta de educação in-
clusiva intensificou-se a par-
tir da Conferência Mundial
de Jomtien (Tailândia, 1990),
que apontou para a Educação
para Todos e foi aprofundada
na Conferência Mundial so-
bre Necessidades Educativas
Especiais (Espanha, 1994).
Essa conferência culminou na
Declaração de Salamanca, que
propôs princípios de uma edu-
cação globalizada, resultado
de acordos internacionais for-
temente desvinculados dos fe-
nômenos sociais produzidos
pela educação de massas.
Desde então, os sistemas de
ensino vêm se organizando pa-
ra atender a essa realidade e a
Educação Superior no Brasil
conta, desde 2000, com orien-
tações específicas da Secretaria
de Educação Especial / MEC.
Somente aprofundados nes-
ses conceitos, experimenta-
mos mudanças propiciando à
pessoa com necessidades es-
peciais a possibilidade de en-
contrar um sistema de ensino
verdadeiramente acessível. No
que diz respeito à pessoa sur-
da, somente livres de um olhar
culturalmente dominante – no
caso, o olhar oral-auditivo –
poderemos alcançar um ensino
de qualidade.
3. Conclusões
Para atingir determinada
maturidade na forma de repre-
sentação simbólica, nos subme-
temos a processos de desenvol-
vimento, conforme nos aponta
Vygotsky (1994), etapas que
estão fortemente relacionadas
à vivência de práticas sociais
em que assimilamos elemen-
tos que atuam diretamente na
construção de uma identidade
cultural, permitindo a intera-
ção com a realidade.
No contexto educacional,
o professor apresenta-se como
um mediador. Em sala de au-
la com alunos surdos, nos de-
paramos ainda com diversos
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
INES
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elementos transformadores da
prática docente.
O Intérprete de Língua de
Sinais Brasileira apresenta-se
como parceiro nessa mediação
e colaborador no processo de
desenvolvimento e assimilação
vivenciado pelo acadêmico, no
contexto do Ensino Superior –
Curso de Pedagogia. O intér-
prete torna-se referência em
aspectos relacionados ao ser
surdo, age como disseminador
das práticas culturais que en-
volvem a comunidade surda,
fatores que modificam a estru-
tura de ensino.
Tal experiência de entro-
samento entre o docente e o
intérprete garante o desen-
volvimento com sucesso de
propostas relacionadas às dis-
ciplinas do currículo acadêmi-
co, considerando a necessidade
de reorganização do currícu-
lo e de adaptação de elementos
constitutivos dos conteúdos da disciplina Ensino-Aprendizagem
de Língua Portuguesa.
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Educação Contemporânea. Campinas: Editora Autores
Associados.
KICKOK, Gregory. BELLUGI, Ursula. KLIMA, Edward. S.
(2004) REVISTA SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL. A
linguagem de sinais no cérebro. Edições Especiais Sciam
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LODI, Ana Claúdia B.; HARRISON, Kathryn M. P.; CAMPOS,
Sandra R. L. de. (2003) Letramento e surdez: um olhar
sobre as particuliariedades dentro do contexto educacional
In LODI, Ana Claúdia B.; HARRISON, Kathryn M.
P.; CAMPOS, Sandra R. L. de; TESKE, Otmar. (2003)
Letramento e minorias. Porto Alegre: Editora Mediação.
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ESPAÇO
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¬ee
Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
REFLEXÕES SOBRE
A PRÁTICA
LEITE, Sérgio Antonio da Silva. (org.) (2001) Alfabetização e letramento: contribuições para as
práticas pedagógicas. Campinas: Komedi Arte Escrita.
LURIA, A. R. (2001) Pensamento e linguagem. Porto Alegre: ARTMED Editora.
MARTIN, Joe. Linguistic Comparison Two Notation System for Signed Languages. Stokoe Notation
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MAZOTTA, Marcos José de Silveira. (2002) Educação especial no Brasil: história e políticas
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QUADROS, Ronice Müller de. (2004) Efeitos de modalidades e práticas pedagógicas in Temas em
Educação Especial: avanços recentes. UFSCar.
QUADROS, Ronice Müller de. (2004) O tradutor intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua
Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP.
QUADROS, Ronice Müller de. (2004) Língua de Sinais Brasileira: Estudos Lingüísticos. Porto
Alegre: Artmed.
SKLIAR, Carlos (org). (1999) Atualidades da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre:
Mediação.
STUMPF, Marianne Rossi. (2003) Transcrições de língua de sinais brasileira em SignWriting in
LODI, Ana Claúdia B.; HARRISON, Kathryn M. P.; CAMPOS, Sandra R. L. de; TESKE,
Otmar. (2003) Letramento e minorias. Porto Alegre: Editora Mediação.
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psicológicos superiores. Organizadores Michael Cole...[et al.] Tradução: Luís José Cipolla Neto.
5ª edição. São Paulo: MArtins Fontes.
UNESCO. (1994) Declaração de Salamanca e enquadramento da ação. Necessidades Educativas
Especiais. Salamanca - Espanha.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.6, janeiro - dezembro/2006
VISITANDO O
ACERVO DO INES
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Uma visitante ilustre:
Cecília Meireles entre a política e
a poética no Instituto Nacional de
Surdos-Mudos

Solange Maria da Rocha*
*Doutoranda em Educação – PUC – RJ. Mestre em Educação Especial – UERJ. Pedagoga – UERJ.
Licenciada e Bacharelada em História – UFF.
Professora do INES.
Cecília Meireles formou-
-se professora em 1917, pe-
la Escola Normal do Rio de
Janeiro. Em 1930, assumiu a di-
reção de uma página diária so-
bre educação no Jornal Diário
de Notícias do Rio de Janeiro.
Como enuncia Neves et alli
(2005), a criação de seções es-
pecíficas na grande imprensa e,
conseqüentemente, a diversida-
de dos temas tratados, tornou
a crônica um gênero de forte
aceitação junto ao grande pú-
blico. A Página de Educação
sob a responsabilidade de
Cecília parece corresponder à
tensão apontada por Neves et
alii (2005:17) entre “a tarefa de
comentar a realidade e o intui-
to de transformá-la”. Signatária
do Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova
2
, a cronista defen-
dia a educação pública, univer-
sal e laica. As crônicas publi-
cadas diariamente, de 1930 a
1934, escritas por ela, ou com o
seu apoio, revelam-se um meio
de divulgação de seus ideais de
forte coloração iluminista.
Sabe-se que em toda obra de
Cecília, a infância tem um lu-
gar de destaque, não só em sua
produção poética, como em seus
textos sobre educação, como des-
taca Corrêa (2001:124).
1
 Desde 1957, com a denominação de Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, vinculado ao MEC.
2
 O “Manifesto dos Pioneiros” foi dirigido ao povo brasileiro e ao governo em março de 1932. Foi assinado por vários educadores que, na 
época, assumiram compromisso com o debate público sobre a reconstrução nacional e atribuíram à escola pública o papel democratizador 
do acesso à educação. (XAVIER et alli, 2004:8)
“A criança, ser da natureza,
não portadora da razão adul-
ta, marcada pelos atributos da
sensibilidade, emoção e ima-
ginação, submete-se à direção
do adulto que deve moldá-la de
acordo com as diretrizes por ele
determinadas. Para os educa-
dores da Escola Nova e, espe-
cificamente, para Cecília Mei-
reles, cabia formar o homem
novo, configurado pelo huma-
nismo universal.”
Com o título “Justiça so-
cial para a criança brasileira”,
Cecília inicia uma série de vi-
sitas a institutos de proteção e
educação especializada, para
saber como o Brasil cuida da
infância mal favorecida.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p.0, janeiro - dezembro/2006
VISITANDO O
ACERVO DO INES
As crônicas publicadas nos
dias 11, 12 e 14 de feverei-
ro de 1931 trazem sua assina-
tura e são decorrentes de sua
visita ao Instituto Nacional de
Surdos-Mudos.
As três crônicas publica-
das encontram-se ordena-
das, de maneira que a primei-
ra apresenta uma discussão
sobre o sentido da educação,
uma crítica ao antigo regime
e introduz o tema da surdo-
-mudez, baseada no trabalho
do Dr. Oliveira Bacellar
3
, que
realizou uma pesquisa sobre
surdez, percorrendo institu-
tos especializados em todo o
Brasil.
Ainda nesta primeira crônica,
fica claro seu apoio político ao
jovem médico Armando Paiva
Lacerda, que assumiu a direção
do Instituto identificado com os
ideais escolanovistas.
Na segunda crônica, nar-
ra sua visita à Instituição e
também seu contato com as
crianças surdas, oportunida-
de em que sua poética dialoga
com um mundo desconhecido
de crianças que falam com as
mãos.
Na terceira crônica, publica
a entrevista que realizou com o
recém empossado diretor, ade-
rindo claramente à sua propos-
ta de intervenção médico-pe-
dagógica.
Cópias dessas crônicas
poderão ser encontradas no
acervo histórico da Biblioteca
Pública do Instituto Nacional
de Educação de Surdos –
INES.
3
 Dr. Arnaldo de Oliveira Bacellar, médico que defendeu sua tese de doutorado em 1926, pela Faculdade de Medicina de São Paulo, intitula-
da A Surdo-Mudez no Brasil. Consta um exemplar deste trabalho na biblioteca do INES.
CORRÊA, Luciana Borgerth Vial, (2001). Criança, Ciência e
Arte. In: NEVES, Margarida de Souza; LOBO, yolanda
Lima; MIGNOT, Ana Chrystina Venâncio (org.) Cecília
Meireles: A poética da Educação. Rio de Janeiro: Ed.
PUC-RIO: Loyola,2001.
NEVES, Margarida de Souza; LOBO, yolanda Lima; MIGNOT,
Ana Chrystina Venâncio (org.) Cecília Meireles: A poética
da Educação. Rio de Janeiro: Ed. PUC-RIO: Loyola,
2001.
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PRODUÇÃO
ACADÊMICA
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“Um olho no professor surdo e
outro na caneta”:
ouvintes aprendendo
a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS)
Audrei Gesser*
*Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação do Instituto de Linguagem da Universidade Esta-
dual de Campinas (Unicamp), para a obtenção do título de Doutora em Lingüística Aplicada na área de Multicul-
turalismo, Plurilingüismo e Educação Bilíngüe. Março de 2006. Orientadora: Dra Marilda do Couto Cavalcanti.
audrei.gesser@gmail.com
Recebido em abril de 2006 e selecionado em maio de 2006
Resumo
O presente estudo teve por
finalidade descrever as ações
e os significados locais na in-
teração social face a face en-
tre um professor surdo e seus
alunos ouvintes, em um con-
texto de ensino e aprendi-
zagem de LIBRAS. Nesse
contexto sociolingüisticamen-
te complexo, focalizei as re-
lações estabelecidas pelos
participantes com a Língua
Portuguesa e a LIBRAS, com
as culturas e as identidades
surdas e ouvintes na e através
do uso de linguagem a partir
de perspectivas etnográficas
e da integração de concei-
tos e abordagens teóricas da
Sociolingüística Interacional,
Estudos Culturais e Pós-
Coloniais. Os resultados da
análise mostraram que, ao se
relacionar com a LIBRAS em
contexto formal de ensino e
aprendizagem, os alunos ou-
vintes transitam pelas moda-
lidades oral, escrita e de sinal,
em conformidade com o que é
mais significativo no momen-
to interacional: ora porque di-
ferentes identidades estão sen-
do projetadas, manifestadas e
construídas; ora porque dife-
renças culturais estão em jo-
go. Embora o professor e algu-
mas alunas sejam usuários da
Língua Oral (Português) e da
Língua de Sinais, há momen-
tos de conflito no uso dessas
duas línguas, bem como na re-
lação distinta que cada partici-
pante estabelece com as varie-
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PRODUÇÃO
ACADÊMICA
dades em sinais trazidas para
a sala de aula. Em suma, a re-
lação desse ir-e-vir entre a lín-
gua oral, escrita e de sinais,
apresentou-se de forma bas-
tante complexa, contraditória,
e, muitas vezes, conflituosa,
cheias de tensões, dependen-
do do momento que cada alu-
no ouvinte vive ou viveu com
o mundo da surdez, segundo
suas crenças sobre a Língua
de Sinais e os surdos. Assim,
muitos sentimentos floresce-
ram no contato e aprendiza-
gem da LIBRAS: desafiados,
demonstravam medo, ansie-
dade, incapacidade, falta de
coordenação motora, cansaço
físico e mental, mas desenvol-
viam estratégias e mostravam
atitudes positivas ao lidar com
uma língua espaço-visual; cul-
pados, vivenciavam o remorso
e a indignação com a situação
enfrentada pelos surdos em
sua fase de escolarização; so-
lidários, colocavam-se na posi-
ção dos próprios surdos em al-
guns momentos interacionais
na sua relação de aprendiza-
gem da LIBRAS; preconcei-
tuosos, aberta ou veladamente,
mostravam-se também des-
confiados com relação ao sur-
do e às suas línguas; estrangei-
ros, deslocavam-se entre uma
LIBRAS simplesmente ou-
tra língua, e uma língua muito
alheia e mesmo exótica. Nesse
mar de sentimentos, convém
destacar que é dessa inquieta-
ção que nascem as tentativas
de desfazer preconceitos, re-
definir conceitos, e/ou cons-
truir uma nova visão sobre as
questões relacionadas ao mun-
do da surdez. Enfim, visibili-
zar e descrever a relação de al-
guns ouvintes com o mundo da
surdez em contexto de ensino
e aprendizagem da LIBRAS
foi uma forma de sensibilizar
também a sociedade ouvinte,
de uma forma geral, sobre esse
mundo diferente, desconheci-
do e complexo.Em outras pala-
vras, uma forma de oportuni-
zar reflexões àqueles que não
estão e/ou nunca estiveram em
contato com o surdo, a surdez e
a Língua de Sinais.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
PRODUÇÃO
ACADÊMICA
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“O difícil são as palavras”:
representações de/sobre
estabelecidos e outsiders na
escolarização de jovens e
adultos surdos
Wilma Favorito*
*Tese de doutorado em Lingüística Aplicada. (IEL/UNICAMP; data da defesa: 20/02/2006).
Orientadora: Profª Dra. Marilda do Couto Cavalcanti
wilmafavorito@uol.com.br
Recebido em abril de 2006 e selecionado em maio de 2006.
Resumo
O presente estudo, realiza-
do por meio de uma pesqui-
sa interpretativista de cunho
etnográfico (Erickson, 1984,
1989; Cavalcanti, 1990; Moita
Lopes, 1994, 1996; Emerson
et alli, 1995; Mason, 1997;
Agar, 1998), foi norteado pe-
la seguinte pergunta de pes-
quisa: Que representações são
construídas por surdos adul-
tos, alunos de uma turma da
Educação de Jovens e Adultos
do Instituto Nacional de Edu-
cação de Surdos, por seus pro-
fessores ouvintes, pela profes-
sora surda e pelo monitor sur-
do sobre as línguas com as
quais convivem (Português e
Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS) na escola?
Para tentar responder a es-
sa pergunta, a discussão foi
encaminhada em uma pers-
pectiva multidisciplinar, uti-
lizando concepções prove-
nientes da Sociologia (Elias e
Scotson, 2000), Antropologia
e História (De Certeau, 2001),
Análise Crítica do Discurso
(Fairclough, 1989, 2001) e
Filosofia da Linguagem
(Bakhtin, 1979, 1997) que, em
articulação com as contribui-
ções dos Estudos Culturais
(Silva, 1998, 1999; 2000;
Woodward, 2000), Estudos
Surdos (Skliar, 2002, 2003) e
as reflexões no campo da edu-
cação bilíngüe para minorias
(Romaine, 1989; Grosjean,
1982, 1992; Garcia e Baker,
1995; Sktnabb-Kangas, 1995
Maher, 1997) e para surdos
(Lane, 1992; Widell, 1994;
Skliar, 1997, 1998, 1999, 2000;
Souza, 1998, 1999, 2000;
Svartholm, 1998; Freire, 1998,
1999, dentre outros) busca uma
interpretação possível para as
relações entre representações,
linguagem e ensino no contex-
to escolar em foco. Parte-se da
idéia de que as representações
que os participantes constro-
em da Língua de Sinais e do
Português os localizam em de-
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
PRODUÇÃO
ACADÊMICA
terminadas posições, produ-
zindo repercussões no proces-
so de ensino e aprendizagem.
Dadas as particularidades
das interações entre alunos sur-
dos, profissionais surdos e pro-
fessores ouvintes, no contexto
desse estudo, foi central a esta
análise a concepção de estabe-
lecidos e outsiders desenvolvi-
da por Elias e Scotson (2000),
para o entendimento das dife-
rentes posições que os partici-
pantes ocupam nos seus modos
de ver a si mesmos e ao outro
em suas práticas discursivas.
A análise dos registros
mostrou que as representa-
ções construídas pelos partici-
pantes acerca das duas línguas
que circulam naquele contex-
to escolar remetem ao confli-
to nuclear vivido por todos: a
Língua de Sinais, língua na-
tural dos alunos surdos e im-
portante traço identitário des-
se grupo, tem no processo de
ensino e aprendizagem apenas
a função de ponte e apoio pa-
ra a aprendizagem, enquanto o
Português escrito, em relação
ao qual os alunos podem ser
considerados aprendizes ini-
ciantes, ocupa um lugar cen-
tral como língua legitimada na
escola pensada pelos ouvintes.
A repercussão desse con-
flito nas interações entre os
participantes e nos diferen-
tes significados que atribuem
às línguas ora os insere, ora
os desloca nos/dos discursos
hegemônicos historicamen-
te construídos sobre os sur-
dos e a surdez, calcados na
representação matriz da defi-
ciência. E é nas brechas des-
ses deslocamentos, presentes
nas vozes desses participan-
tes, que esse estudo se apóia
para apontar possíveis saídas
em direção a um projeto edu-
cativo que incorpore os pró-
prios surdos na arquitetura
curricular e decisões pedagó-
gicas.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25, p.5, janeiro-dezembro/2006
RESENHA
DE LIVROS
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Identidade: um
retrato da vida na
contemporaneidade
Rita de Cássia Souza Leal*
*Mestre em Comunicação e Cultura pela UFRJ.
Resenha do livro: Identidade, de BAUMAN, Zygmunt – Rio de Janeiro:
Jorge ZAHAR Editora, 2005, 112 páginas.
ritaleal@uol.com.br
Hoje, mais do que nunca, refletir sobre o tem-
po presente demanda a elaboração de análises que
buscam dar conta, em alguma medida, dos pro-
cessos mais amplos de mudanças que erodem as
antigas crenças modernas e colocam a noção de
identidade em questão. Do iluminismo à moder-
nidade vigorou a idéia de nós próprios como su-
jeitos integrados, donos de uma identidade fixa,
essencial, contínua e consistente. Na sociedade
atual, a identidade se configura como uma cons-
trução socialmente necessária, inconclusa, que
precisa ser constantemente reinventada a partir
do zero ou das escolhas entre as alternativas dis-
poníveis no mundo globalizado.
A “modernidade líquida” coloca a identidade
em um processo de transformação que provoca fe-
nômenos diversos, a exemplo da crise do multicul-
turalismo, quando este se revela uma declaração
de indiferença, uma recusa a fazer julgamento e
assumir uma posição; o fundamentalismo religio-
so quando, na defesa da fé, oferece um senso de
propósito para uma vida (ou morte) significativa;
ou as comunidades virtuais da Internet, onde as
identidades são criadas para usar e exibir, não para
armazenar e manter, afirma Zygmunt Bauman em
seu livro Identidade, publicado no Brasil pela edi-
tora Zahar, como parte das comemorações do ani-
versário de 80 anos do renomado sociólogo polo-
nês.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25, p.6, janeiro-dezembro/2006
RESENHA
DE LIVROS
Neste trabalho, fruto de uma entrevista con-
cedida ao jornalista italiano Benedetto Vecchi,
o teórico retoma algumas questões centrais do
seu pensamento sociológico: dentre elas, as mui-
tas conseqüências para a identidade da “moderni-
dade líquida”, termo anteriormente cunhado por
Bauman para falar da fragmentação das relações,
desde a vida em sociedade aos relacionamentos
amorosos.
O autor defende que a questão da identidade
não pode mais ser tratada pelos instrumentos tra-
dicionais de entendimento. Hoje, faz-se neces-
sário desenvolver uma reflexão mais apropriada
ao dinamismo do transitório, que se impõe sobre
o perene. Nas condições fluidas do mundo atu-
al, a idéia de identidade carrega, em si, um para-
doxo, na medida em que ela aponta tanto para a
busca de pertencimento a um grupo, como para
a emancipação individual. Nesse sentido, a bus-
ca pela identidade se dá sempre sob a pressão de
duas forças antagônicas, que conduz a direções
opostas: a da entrega absoluta, e a da individua-
lidade absoluta. Como a entrega absoluta faz de-
saparecer todo aquele que dela se aproxima, ao
mesmo tempo em que a individualidade absolu-
ta é inatingível, podemos entender que ambas se
tornam inconciliáveis. Por esse motivo, o cami-
nho para a identidade é permeado por lutas inter-
mináveis entre o desejo de liberdade e o desejo de
segurança, caminho, ainda por cima, assombra-
do pelo medo da solidão e o pavor da impotên-
cia. “Por esse motivo, a ‘guerra pela identidade’
é sempre sem conclusão e é, provavelmente, uma
guerra sem vencedores, embora a ‘causa da iden-
tidade’ possa continuar a ser ostentada”.
Nesse primoroso diálogo teórico, Bauman lança
mão do seu usual brilhantismo para ressaltar que,
quando nos deparamos com as incertezas e as in-
seguranças da “modernidade líquida”, nossas iden-
tidades sociais, culturais, profissionais, religiosas e
sexuais sofrem um processo de transformação con-
tínua. Isso nos leva a estabelecer relações transitó-
rias e fugazes e faz com que soframos as angústias
inerentes a essa situação. A confusão atinge os va-
lores, mas também as relações afetivas: “Estar em
movimento não é mais uma escolha: agora se tor-
nou um requisito indispensável”, afirma Bauman.
Sob essa ótica, o processo de construção da identi-
dade nada mais é que um retrato, ainda que desfo-
cado, da vida na contemporaneidade.
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25, p., janeiro-dezembro/2006
RESENHA
DE LIVROS
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XAMÃ
José Humberto Serra de Oliveira*
*Professor da rede municipal do Rio de Janeiro e psicólogo.
Resenha do livro: Xamã, de Gordon, Noah – Rio de Janeiro:
Rocco, 2005, 484 páginas.
Xamã é um livro bem feito, muito bem estru-
turado e bem escrito (e bem traduzido também).
Tem belas imagens, comparações muito boas, co-
mo, por exemplo, a passagem em que o autor, fa-
lando de Rob J (o herói do livro), compara a ciên-
cia com a crença religiosa (pág. 198) – “ a verdade
era sua divindade; a prova, seu estado de graça; a
dúvida, sua liturgia.”
O livro não tem um plot (trama). Ele é uma su-
cessão de pequenos plots que se sucedem em um
encadeamento, cujo pivô é a epopéia de um mé-
dico. E todos esses acontecimentos que, por as-
sim dizer, constituem todas as pequenas tramas,
com seus enredos próprios e personagens mar-
cantes, são muito bem entrosados, repletos de be-
los trechos e frases maravilhosas; como a fala de
um dos examinadores da banca da Faculdade de
Medicina, que, empolgado, com o brilhantismo
do candidato surdo, diz ao seu colega: “vá lá fora
e traga-me mais alguns surdos” (pág.298), numa
imagem perfeita, traduzindo a eficiência, a arte,
a dedicação e o entusiasmo daquele estudante de
medicina surdo e, principalmente, a sua determi-
nação em tornar-se um médico, apesar das difi-
culdades que ele encontra, devido a sua surdez…
É magistral a maneira que o autor utiliza para des-
crever a força persuasiva de Rob J, querendo mos-
trar aos seus examinadores que, mesmo sendo sur-
do, ele é capaz de auscultar um enfermo e dar um
diagnóstico correto. Aliás, determinação é a tôni-
ca deste belo livro. Ele tem de ser lido para poder-
-se aquilatar toda a pujança da narrativa.
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MATERIAL
TÉCNICO-PEDAGÓGICO
O Instituto Nacional de Educação de Surdos realizou, entre 2005 e 2006, a conversão e redimensio-
namento de todo o seu acervo de materiais técnico-pedagógicos, existentes em fitas VHS, para CD e
DVD.
É a série Educação de Surdos, com a qual o INES busca atualizar e ampliar o seu apoio aos sistemas de
ensino brasileiros na qualificação dos profissionais para a educação de surdos e na dinamização dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, com ênfase na valorização da LIBRAS e da identidade surda.
Nestes dois anos, o Instituto passou a alcançar mais diretamente os municípios do Brasil, ao enca-
minhar, em parceria com os Correios, seus materiais e publicações para as Secretarias de Educação de
144 municípios-pólo do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, da Secretaria de Educação
Especial, do Ministério da Educação.
Maiores informações sobre esses e outros recursos de apoio pedagógico podem ser obtidas através do
e-mail: diesp@ines.org.br
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ESPAÇO ABERTO
Congreso Pedagogia 2007
Data do Evento – de 29 de janeiro a 02 de fevereiro de 2007
Local do Evento – Havana – Cuba
Informações – Tel: (27) 3200-2030
E-mail - clipperturismo@veloxmail.com.br
Site - www.clipperturismo.com.br
Simpósio sobre Fundamentos da Educação Ambiental
Data do Evento – de 11 a 14 de abril de 2007
Local do Evento – Universidade Livre de Bruxelas
E-mails - marcos.reigota@uniso.br ou marcosreigota@yahoo.com
Sites - www.cisal.org ou www.ulb.ac.be/soco/cercal/acceil.html
II SENIEE – II Seminário Nacional Interdisciplinar em Experiências Educativas
Data do Evento – de 26 a 27 de abril de 2007
Local do Evento – Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Paraná
Informações – Tel: (46) 3524-1661
E-mails – mafalda@wln.com.br ou seniee@unioeste.br
VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudoeste
Data do Evento – de 27 a 30 de maio de 2007
Local do Evento – Teatro Universitário da Universidade Federal do Espírito Santo – ES
Informações – Tel: (27) 3335-2895
E-mail – httpdadm@npd.ufes.br
Site: www.ppge.ufes.br/
I Encontro de História da Educação do Estado do Rio de Janeiro – I EHEd-RJ
Data do Evento – de 04 a 06 de junho de 2007
Local do Evento – Universidade Federal Fluminense – Niterói – Rio de Janeiro
E-mail – ehed-rj@vm.uff.br
Site – www.uff.br/IEHEd-RJ
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ESPAÇO ABERTO
IV Seminário Internacional: As redes de conhecimento e a tecnologia: práticas
educativas, cotidiano e cultura
Data do Evento – de 11 a 14 de junho de 2007
Local do Evento – Universidade Estadual do Estado do Rio de Janeiro
E-mail – edde@ck.spm.se
Sites – www.curriculo-uerj.pro.br/redes2007 ou www.lab-eduimagem.pro.br/
V Congresso Internacional da Associação Brasileira de Lingüística
Data do Evento – 28 de fevereiro a 03 de março de 2007-01-29
Local do Evento – Belo Horizonte-MG
Informações – Tel. (31) 3499-6025
E-mail – secretaria-abralin@abralin.org
Site – www.abralin.org
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Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, n. 25/26, p., janeiro - dezembro/2006
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
CARACTERIZAÇÃO DAS SEÇÕES DA REVISTA ESPAÇO
Espaço Aberto - Artigos de relevância teórica pertinentes à área da surdez • Debate - Tema previamente escolhido
a ser discutido por diversos autores • Atualidades em Educação - Artigos de relevância teórica pertinentes à área
da Educação • Refexões sobre a prática - Discussões e relatos de experiências de profssionais sobre sua prática •
Produção Acadêmica - Referência de dissertação de mestrado e teses de doutoramento na área da surdez realizadas em
instituições nacionais e/ou internacionais • Resenhas - Apresentação de resumos de obras • Material técnico-pedagógico
- Divulgação de materiais produzidos • Visitando o acervo do INES • Apresentação de material de relevância histórica
constante no acervo do INES
Os interessados em enviar artigos para a revista Espaço devem seguir o seguinte padrão editorial
1. A ESPAÇO AceitA pArA publicAção Artigos inéditos de Autores brAsileiros e estrAngeiros que trAtem de educAção,
resultAntes de estudos teóricos, pesquisAs, reflexões sobre práticAs concretAs, discussões polêmicAs etc. excepcionAlmente
poderão ser publicAdos Artigos de Autores brAsileiros ou estrAngeiros editAdos Anteriormente em livros e periódicos que
tenhAm circulAção restritA no brAsil.
2. os Artigos devem ter no mínimo 30 (trintA) mil e no máximo 50 (cinqüentA) mil cArActeres com espAços, incluindo
As referênciAs bibliográficAs e As notAs (contAr com ferrAmentAs do processAdor de textos como Word ou stAr office,
por exemplo.
3. A publicAção de Artigos está condicionAdA A pAreceres de membros do conselho editoriAl ou de colAborAdores
ad hoc. A seleção de Artigos pArA publicAção tomA como critérios básicos suA contribuição à educAção gerAl, à
educAção especiAl e à educAção de surdos e áreAs Afins, bem como à linhA editoriAl dA ESPAÇO, A originAlidAde do
temA ou do trAtAmento dAdo Ao mesmo, Assim como A consistênciA e o rigor dA AbordAgem teórico-metodológicA.
eventuAis modificAções de estruturA ou de conteúdo, sugeridAs pelos pAreceristAs ou pelA comissão editoriAl, só serão
incorporAdAs mediAnte concordânciA dos Autores.
4. de Acordo com A cArActerizAção dAs seções, A ESPAÇO tAmbém publicA reflexões sobre a prática, resenhas e resumos
de teses e dissertações.
5. As reflexões sobre A práticA não devem ultrApAssAr 20 (vinte) mil cArActeres e deverá Atender Aos demAis requisitos
dos Artigos.
6. As resenhAs não devem ultrApAssAr 8 (oito)mil cArActeres com espAços e os resumos de teses e dissertAções e As
notAs de leiturA, 4 (quAtro) mil cArActeres. é indispensável à indicAção dA referênciA bibliográficA completA dA obrA
resenhAdA ou comentAdA, indicAndo, inclusive, A edição e o número de páginAs dA obrA. A digitAção e A formAtAção
devem obedecer A mesmA orientAção dAdA pArA os Artigos.
7. textos que trAtem de temAs polêmicos ou que debAtAm Algum Assunto, com defesA de posicionAmentos, poderão
ser publicAdos nA seção debAte. neste cAso, A ESPAÇO procurA publicAr no mínimo dois Artigos com diferentes
AbordAgens. nesse cAso, os textos devem obedecer Ao limite de 50 (cinqüentA) mil cArActeres e Atender Aos demAis
requisitos dos Artigos.
8. os originAis poderão ser encAminhAdos à comissão editoriAl dA ESPAÇO (comissAoeditoriAl@ines.org.br) ou pelo
correio. nesse último cAso, é obrigAtório o envio de umA viA impressA e do Arquivo correspondente em disquete.
9. os Artigos e outros textos pArA publicAção devem ser digitAdos em um dos progrAmAs de edição de texto em formAto
Word for WindoWs. As orientAções pArA formAtAção estão especificAdAs Ao finAl destAs normAs.
10. As menções A Autores, no correr do texto, devem subordinAr-se à formA (Autor, dAtA) ou (Autor, dAtA, p.),
como nos exemplos: (silvA, 1989) ou (silvA, 1989:95). diferentes títulos do mesmo Autor, publicAdos no mesmo Ano,
deverão ser diferenciAdos AdicionAndo-se umA letrA depois dA dAtA, por exemplo: (gArciA, 1995A), (gArciA, 1995b)
etc.
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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
11. As referênciAs bibliográficAs devem conter exclusivAmente os Autores e textos citAdos no trAbAlho e ser ApresentAdAs
Ao finAl do texto, em ordem AlfAbéticA, obedecendo às normAs AtuAlizAdAs dA Abnt. mAtériAs que não contenhAm As
referênciAs bibliográficAs ou que As Apresentem de formA incorretA não serão considerAdAs pArA exAme e publicAção.
observA-se que As bibliotecáriAs dAs universidAdes estão AptAs A oferecer orientAções relAtivAs Ao uso correto dAs
mesmAs. exemplos dA AplicAção dAs normAs dA Abnt encontrAm-se Ao finAl destAs normAs.
12. As notAs de rodApé devem ser exclusivAmente explicAtivAs. todAs As notAs deverão ser numerAdAs e ApArecer no pé
de páginA (usAr comAndo Automático do processAdor de textos : inserir/notAs).
13. todos os Artigos devem conter, Ao finAl, resumo (em português) e abstract (em inglês) que não ultrApAssem 1.000
cArActeres cAdA, com indicAção de pelo menos três pAlAvrAs-chAve e key-Words.
14. Ao finAl do texto, o Autor deve tAmbém fornecer um mini-currículo com dAdos relAtivos A suA mAior titulAção,
instituição e áreA em que AtuA, últimAs duAs ou três publicAções ou publicAções mAis importAntes, título dA pesquisA que
está desenvolvendo, bem como indicAr o endereço eletrônico e o endereço completo, pArA correspondênciA.
15. os quAdros, gráficos, mApAs, imAgens etc. devem ser ApresentAdos em folhAs sepArAdAs do texto (indicAndo-se
os locAis em que devem ser inseridos), devendo ser numerAdos e titulAdos e ApresentAr indicAção dAs fontes que lhes
correspondem. sempre que possível, deverão ser confeccionAdos pArA suA reprodução diretA.
16. o envio de quAlquer colAborAção implicA AutomAticAmente A cessão integrAl dos direitos AutorAis à revistA
brAsileirA de educAção. A revistA não se obrigA A devolver os originAis dAs colAborAções enviAdAs.
OriEntAÇãO PArA fOrmAtAÇãO dOS tExtOS
1. digitAr todo o texto nA fonte times neW romAn, tAmAnho 12, entrelinhA simples, sem fontes ou Atributos diferentes
pArA títulos e seções.
2. utilizAr negrito e mAiúsculAs pArA o título principAl, e negrito e mAiúsculAs e minúsculAs nos subtítulos dAs seções.
3. pArA ênfAse ou destAque, no interior do texto, utilizAr ApenAs itálico; AssinAlAr os pArágrAfos com um único toque de
tAbulAção e dAr enter ApenAs no finAl do pArágrAfo.
4. sepArAr títulos de seções, nome do Autor etc. do texto principAl com um duplo enter.
5. pArA As trAnscrições, usAr o mesmo times neW romAn, fonte 11, sepArAdAs do texto principAl com duplo enter e
introduzidAs com dois toques de tAbulAção.
OriEntAÇãO PArA APlicAÇãO dAS nOrmAS dA ABnt
1. livros: sobrenome do Autor (mAiúsculA)/vírgulA/seguido do nome (mAiúsculA e minúsculA)/vírgulA/
dAtA, entre pArênteses/ponto/título dA obrA (em itálico)/ dois pontos (se houver subtítulo)/subtítulo (se
houver)ponto/edição de formA AbreviAdA e se não for A primeirA/ponto/locAl dA publicAção/espAço, dois
pontos, espAço/nome do trAdutor, quAndo houver/ponto.
exemplo: apple, michael W., (1989). educação e poder. 2ª ed. porto alegre: artes médicas. tradução de maria
cristina monteiro.
2. Artigos: sobrenome do Autor (mAiúsculA)/vírgulA/seguido do nome (mAiúsculA e minúsculA)/vírgulA/dAtA,
entre pArênteses/ponto/título do Artigo/ponto/título do periódico (em itálico)/vírgulA/volume do periódico/
vírgulA/número do periódico/vírgulA/páginAs correspondentes Ao Artigo/ponto.
exemplo: machado, l.r.s., (1985). cidadania e trabalho no ensino se segundo grau. em aberto, v. 4, nº 28,
p. 35-8.
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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
3. coletâneAs: sobrenome do Autor do cApítulo (mAiúsculA)/vírgulA/seguido do nome (mAiúsculA e minúsculA)/
vírgulA/dAtA, entre pArênteses/ponto/título do cApítulo/ponto/escrever “in:”/sobrenome do orgAnizAdor
(mAiúsculA)/vírgulA/iniciAis do nome do orgAnizAdor/(se houver outro orgAnizAdor, repetir estA
operAção sepArAndo os nomes AtrAvés de vírgulA) escrever, quAndo for o cAso, “(org.)”/ponto/
título dA coletâneA (em itálico)/dois pontos (se houver subtítulo)/subtítulo (se houver)/ponto/edição, de
formA AbreviAdA e se não for A primeirA/ponto/locAl dA publicAção/espAço, dois pontos, espAço/nome
do editorA/ponto/nome do trAdutor, quAndo houver/ponto.
exemplo: romão, José e., (1994). alfabetizar para libertar. in:gadotti, m., torres, c. a. (orgs.). educação in:gadotti, m., torres, c. a. (orgs.). educação educação
popular: utopia latino-americana. são paulo: cortez.
4. teses AcAdêmicAs: sobrenome do Autor (mAiúsculA)/vírgulA/seguido do nome (mAiúsculA e minúsculA)/
vírgulA/dAtA, entre pArênteses/ponto/título dA obrA (em itálico)/dois ponto (se houver subtítulo)/subtítulo
(se houver)/ponto/grAu AcAdêmico A que se refere/ponto/instituição onde foi ApresentAdA/vírgulA/tipo de
reprodução/ponto.
exemplo: di giorgi, cristiano amaral garboggini, (1992). utopia da educação popular: o paradigma da educação
popular e a escola pública. tese de doutorado. faculdade de educação da universidade de são paulo
o envio de quAlquer colAborAção implicA AutomAticAmente A cessão integrAl dos direitos AutorAis à ESPAÇO. A
revistA não se obrigA A devolver os originAis dAs colAborAções enviAdAs.
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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

SUMÁRIO
169
INES ESPAÇO JAN-DEZ/06

Visitando o acervo do Ines

Uma visitante ilustre: Cecília Meireles entre a política e a poética no Instituto Nacional de Surdos-Mudos
Solange Maria da Rocha

171 

Produção Acadêmica

“Um olho no professor surdo e outro na caneta”: ouvintes aprendendo a língua brasileira de sinais (LIBRAS)
Audrei Gesser

173 “O difícil são as palavras”: Representações de/sobre estabelecidos e outsiders na escolarização de jovens e adultos surdos
Wilma Favorito

175 178 179

Resenha de Livros Material Técnico-Pedagógico Agenda
ISSN 0103-7668 ESPAÇO é um informativo técnico-científico de Educação Especial para profissionais da área da surdez. Os trabalhos publicados em ESPAÇO podem ser reproduzidos desde que citados o autor e a fonte.Os trabalhos assinados são de responsabilidade exclusiva dos autores.

GOVERNO DO BRASIL - PRESIDENTE DA REPÚBLICA MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO, CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO COORDENAÇÃO DE PROJETOS EDUCACIONAIS E TECNOLÓGICOS DIVISÃO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDIÇÃO

Luiz Inácio Lula da Silva Fernando Haddad Claudia Pereira Dutra Stny Basilio Fernandes dos Santos Alexandre Guedes Pereira Xavier Alvanei dos Santos Viana Leila de Campos Dantas Maciel Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES Rio de Janeiro – Brasil

CONSELHO EXECUTIVO Drª Leila Couto Mattos(INES) - Esp. Marilda Pereira de Oliveira (INES) - Esp. Mônica Azevedo de Carvalho Campello (INES) - Drª Monique Mendes Franco (INES/UERJ) CONSELHO EDITORIAL Ms. Alexandre Guedes Pereira Xavier (Ministério do Planejamento- MEC/INES) - Drª Cristina Lacerda (UNIMEP) Drª Leila Couto Mattos (INES) - Ms. Maria Marta Ferreira da Costa Ciccone (INES) - Drª Monique Mendes Franco (INES/UERJ) Drª Elizabeth Macedo (UERJ) - Dr. Luiz Behares (Universidade de Montevidéu) - Dr. Henrique Sobreira (UERJ/ FEBF) - Drª Regina Maria de Souza (UNICAMP) Drª Sandra Corraza (UFRGS) - Drª Rosana Glat (UERJ) - Drª Tânia Dauster (PUC/RJ) - Drª Mônica Pereira dos Santos (UFRJ) - Dr.Victor da Fonseca (Universidade Técnica de Lisboa) CONSELHO DE PARECERISTAS Ad Hoc Drª Azoilda Loretto (SME/RJ) - Drª Eliane Ribeiro (UNIRIO) - Drª Estela Scheimvar - (UERJ/FFP) - Dr. Eduardo Jorge Custódio da Silva (FIOCRUZ) - Drª Maria da Graça Nascimento (SME/RJ) Drª Iduina Chaves (UFF) - Dr. José Geraldo Silveira Bueno (PUC-SP) - Drª Marlucy Paraíso (UFMG) - Drª Maria Cecilia Bevilacqua (USP) - Drª Maria Cristina Pereira (DERDIC) Drª Nidia Regina de Sá (UFBA) - Dr. Ottmar Teske (ULBRA) - Dr. Pedro Benjamin Garcia (UCP) - Drª Ronice Müller de Quadros (UFSC) Drª Rosa Helena Mendonça (TVE-BRASIL) - Drª Tanya Amara (UFP) - Drª Vanda Leitão (UFC) DIAGRAMAÇÃO - g-dés

IMPRESSÃO - Vergraf

TIRAGEM - 7.500 exemplares

REVISÃO - José Humberto Serra de Oliveira

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EDITORIAL
O surdo e o mundo. Durante muito tempo, o surdo foi percebido como um ser à margem da existência comum. Como se o mundo, com o som, a música, fosse lugar de liberdade, alegria, e o surdo vivesse confinado na tristeza de não ser como os outros. Uma percepção construída pela visão do ouvinte. Mas será que hoje o surdo é outro, porque se afirma como diferente? Será que hoje o mundo é outro, porque se diz aberto às diferenças? Algumas dessas questões são tratadas nesta Edição Comemorativa de Espaço, fruto de uma renovação nos quadros de seus Conselhos Executivo, Editorial e de Pareceristas. Na presente Edição, além de saudar os reconhecidos profissionais e pesquisadores que passaram a integrar esta Publicação, celebramos a Regulamentação da Lei de LIBRAS, por meio do Decreto Presidencial nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 – uma conquista de todos os que lutam pela causa dos Surdos. Em Features of Deaf-Blindness..., constatamos que a prevalência de casos de surdocegueira é bem maior em países pobres ou em desenvolvimento, como o nosso, em que infecções evitáveis, como a rubéola, ainda são comuns. Programas de atenção nutricional ampliam a taxa de sobrevivência de crianças recém-nascidas, mas, ao sobreviver, tais crianças passam a sofrer influência de fatores ambientais causadores de surdocegueira, ainda presentes. A Política de Educação Escolar... questiona a inclusão escolar por que esta, segundo a autora, reduz o processo de integração social à dimensão educacional; desloca o foco da crise educacional e sujeita pessoas com diferentes condições (surdas, cegas, etc.) a uma única proposta educacional, sem atentar especificidades. A autora propõe que as políticas públicas encarem as comunidades surdas como minoria lingüística; que os surdos participem das decisões e ações de políticas lingüísticas e educacionais e que se pense uma educação bilíngüe-bicultural como alternativa às políticas vigentes. São questionamentos próximos dos artigos presentes em Debate, com o tema Políticas Lingüísticas. Persistem, no Brasil, segundo alguns autores, mitos e barreiras que dificultam o desenvolvimento de práticas condizentes com uma realidade plurilíngüe e multicultural. Fazer a discussão e mudar as práticas revela-se importante no processo de constituição de identidade pelos surdos brasileiros – que passa pelo aprendizado e valorização da LIBRAS – e de reconhecimento mútuo entre usuários de línguas diferentes (LIBRAS e Português). Não obstante, em Educação de Surdos..., que abre as Reflexões sobre a Prática, conhecemos um programa de ações em escola comum pública que, pautado nas diretrizes vigentes e atento à dinâmica social e política e dos movimentos e estudos surdos, concebeu as comunidades de surdos como minoria lingüística; valorizou a participação dos surdos; orientou suas práticas pelo bilingüismo e biculturalismo; propiciou o reconhecimento de si e do outro por meio do aprendizado e valorização da Língua de Sinais como língua natural do surdo e como outra língua possível do ouvinte. Pontos de vista em geral contrastantes, como o da escola de surdos e o da educação inclusiva, parecem partilhar valores. Isso deve ser estudado e debatido em processos participativos de formulação de políticas para a educação de surdos, porque não basta o surdo afirmar-se como diferente, tampouco a escola afirmarse como aberta às diferenças. Há que repensar as práticas. Isso porque muitas práticas (que abrangem discursos) tomam novas formas – vinculadas aos regimes de verdade e às configurações de poder e saber em dado contexto histórico – mas mantêm a mesma função social, como nos mostra Sangenis em relação ao disciplinamento na escola. Outras práticas adquirem novas funções sociais: é o caso do Currículo, que, segundo Monique Franco e Rita Leal, deslocou-se, na passagem da sociedade disciplinar (Foucault) para a de controle (Deleuze), do molde para a modulação. A dinâmica do capital (co)modifica a vida, em sua voragem sem-fim. Neste presente, perpetuam-se as espoliações econômicas, as agressões ao meio ambiente, o individualismo, a competição desenfreada, o consumismo, a concentração de riqueza e poder e a miséria para milhões em toda a Terra. E todos nós – surdos e ouvintes, indistintamente – somos parte desse estado de coisas. Que possamos encontrar juntos, em sinais e palavras compartilhados, os caminhos para que um mundo diferente seja possível para todos. Alexandre Guedes Pereira Xavier
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specialized in Otolaryngology and Medical Audiology Department of Audiology. It also represents a challenge for personnel working within Audiological and Ophthalmological services. A síndrome do álcool fetal é muito provavelmente uma causa normalmente negligenciada. that Informativo Técnico-Científico Espaço. Karolinska University Hospital/Department of Clinical Neuroscience. Karolinska Universitetssjukhset. é mencionado.D. An important part of this paper deals with genetic deaf-blindness. Resumo A surdocegueira causa um profundo impacto nos indivíduos por ela acometidos. p.D.Rio de Janeiro.. Stockholm. a toxoplasmose congênita e a infecção congênita por citomegalovirus. The present communication is a review of recent scientific literature covering the areas of deaf-blindness and less profound combined impairments of hearing and vision. 17176. Infectious causes. n. menos profundos. Ph. M. Algumas infecções como a síndrome de rubéola. mais superficialmente. Treze outras síndromes raras que incluem a surdo-cegueira são mencionadas. Sweden. Medical doctor. O presente estudo é uma revisão da recente literatura nas áreas da surdo-cegueira e de outros comprometimentos combinados da audição e visão. portanto. Hörseclinicken. Ulf. In many cases the deaf-blindness is congenital or acquired early in childhood. deficiência visual. Stockholm. Finalmente.dezembro/2006 . Thirteen other rare syndromes that include deafblindness are mentioned superficially. deficiência auditiva Abstract Deaf-blindness has a profound impact on the afflicted individuals. Karolinska Institute. janeiro . o grande grupo de pessoas idosas com comprometimentos combinados. INES . 25/26.. Sweden. síndrome.ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Features of deaf-blindness and hearing and vision combined impairments Ulf Rosenhall.rosenhall@karoloinska. Usher syndrome is the most common genetic cause. Palavras-chave: surdo-cegueira. and this entity is described. A síndrome de Usher é a causa genética mais comumente encontrada e. sua identidade é aqui descrita.se Material recebido em junho de 2006 e selecionado em junho 2006.* *Professor of Clinical Audiology. Também representa um desafio para os profissionais envolvidos com os serviços audiológicos e oftalmológicos. são causas importantes que devem ser reconhecidas.

The prevalence of moderate to profound bilateral hearing loss or total deafness is 1 – 2 per 10 000 births.Rio de Janeiro. This figure is higher in developing countries.7–10/1000. janeiro . The other group consists of elderly individuals with combined impairments. the situation is different in developing countries and countries in rapid industrialisation. and it is relatively unknown for health workers involved in geriatrics. these children have more than one handicap. Introduction The combination of sensory dysfunction of both hearing and vision causes extremely pronounced functional deficit and handicap. Many of these syndromes are extremely rare. aural and visual rehabilitation. hearing loss. a large group of elderly persons with combined impairments is mentioned. visual impairment. less pronounced than in the deafblind group. INES . and vestibular dysfunction is common.ESPAÇO ABERTO INES are important to recognise. Key words: deaf-blind. Compared to developed countries. There is a genetic origin in a majority of the cases in western countries. n. Two distinct patients groups can be discerned. the diagnosis of deaf-blindness is a challenge for personnel working in pediatric audiology. Fetal alcohol syndrome is a probably neglected cause. The group of elderly persons with combined impairments is large.dezembro/2006 . One is a relatively small group of severely impaired individuals with pronounced deficits. characterised by hearing loss. autosomal. Finally. It is an inherited. in a majority of the cases. p. as well as genes and the proteins they are encoding. 25/26. Many of these children have syndromic hearing loss. About 6% of the entire group of children with hearing loss have visual impairment. recessive syndrome. combined impairments. but since it is of the utmost importance identify them.5. visual impairment. The impairments often occur as different congenital syndromes or with onset at birth or early in life. are congenital rubella syndrome. where infections often cause deafblindness. The most common cause of deaf-blindness in childhood is Usher syndrome. and congenital cytomegalovirus infection. aural and visual rehabilitation. 2. have been identified. The extent of each of the impairments is. often total deafness and blindness. congenital toxoplasmosis. For many of the syndromes the chromosomal loci. and the group is relatively unknown for personnel belonging to the services of geriatrics. There are also extrinsic causes of deaf-blindness. About ¼ of ESPAÇO JAN-DEZ/06  The group of elderly individuals with combined impairments is large. Informativo Técnico-Científico Espaço. This group of children has attracted considerable scientific interest in recent years. most often infections.

are at risk to give birth to children with CRS.ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Genetic deaf-blindness Usher syndrome The most common cause of deaf-blindness in childhood is Usher syndrome. Usher type II (USH2). Usher syndrome is heterogeneous. More than 70% of the cases are USH2A. The prevalence of Usher syndrome in developed countries is 3 to more than 4 (2. and the visual impairment is caused by retinitis pigmentosa. and a majority of them have other abnormalities as well. The prevalence of USH1 is about 2 per 100 000 births in developed countries.2) per 100 000 live births. n. Usher type III (USH3). 2004). p. In syndromes including craniofacial anomalies conductive or mixed hearing loss are common. and vestibular dysfunction is common. The retinitis pigmentosa comes somewhat later. Information about additional important manifestations of 13 syndromes is provided in table 1. Impairments of hearing and vision occur in high frequencies in these syndromes (but not necessarily in all cases). Hearing loss is in most cases of the sensorineural type. The syndrome includes a variety of impairments: hearing Informativo Técnico-Científico Espaço. Two subgroups have been identified. In recent years the knowledge of this genetic disorder has increased enormously. 2005). and has a pre-pubertal onset. 8 genes and 12 independent loci have been identified (Ahmed et al. Infectious diseases and other extrinsic causes of deaf-blindness Congenital rubella syndrome (CRS) Pregnant women who acquire a rubella infection during the first trimesters of pregnancy. and the vestibular function is severely impaired (Keats & Savas. 25/26. It is an inherited. autosomal. USH1B accounts for 50% or more. The symptoms are apparent at birth. cochlear impairment. 2006). USH3A-B. Cataract is also often present in Usher syndrome. and a progressive development. The hearing loss is profound in USH1.Rio de Janeiro. Three loci have been identified (Usher type IIA-IIC). Retinitis pigmentosa can be variable. and USH1D for about 1/3 of USH1 subjects. and is diagnosed between the 2nd and 4th decade of life.6. Retinitis pigmentosa has an onset at puberty. Other genetic deaf-blind syndromes There is large number of rare genetic syndromes with deaf-blindness. Up to half of a deaf-blind population has Usher syndrome. Reiners et al. and there is a variable.4 –6. i. recessive syndrome. 2004). Seven different USH1 loci have been identified (Usher type IA-IG). The hearing loss in Usher syndrome is a bilateral. Three major clinical types of Usher syndrome have been distinguished. characterised by hearing loss. The hearing loss in cases with USH2 is congenital and moderate to severe. 2003. To date. visual impairment. INES . The vestibular function is normal (Keats & Savas.e. progressive vestibular dysfunction (Sadhegi et al. 2004). In most countries USH3 is relatively uncommon with a prevalence of 2-4% of all Usher cases. Usher type I (USH1). janeiro . different mutated genes can cause the same phenotype (Keats & Savas. The hearing loss in USH3 is progressive.dezembro/2006 . and is stable.

Andrade et al (2006) studied 60 women with rubella infections.3%. GROWTH X X CARDIAC X X X X X X X X X X X HEPATIC RENA. retinitis. and patent ductus arteriosus. janeiro .8% of children with hearing loss. According to ABR 29. Brazil. Craniofacial dysostoses include craniofacial microsomia. In this latter group deafness was ob- Informativo Técnico-Científico Espaço. and keratoconus. According to WHO (2000) more than 100 000 children are born each year with CRS.Rio de Janeiro. cardiac abnormalities. The incidence of CRS has varied in different countries at different times. Goldenhar syndrome. X HyPOGONAD X  Table 1. NEUROL MENT. The hearing loss is of a cochlear type. Different visual impairments can be diagnosed in CRS: cataract. growth includes short stature and underweight.dezembro/2006 . 25/26. neurological and neuropsychiatric disabilities..5% of the children had abnormal hearing.FACIAL Charge Alström Refsum Norrie Alport Wolfram Noonan Cornelia de Lange Craniofacial dysostoses NF2 Wolf-Hirschhorn Marshall & Stickler X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X STATURE. but also obesity in one instance. Genetic syndromes in which deaf-blindness or hearing loss and visual impairment are always. p. visual impairment. Bento et al (2005) studied children where their mothers had serologically verified rubella during the first two trimesters of pregnancy. microphthalmos. Stature. and this programme has resulted in a considerable decrease of the incidence of CRS. The hearing loss was profound in 80% of the children. Alström syndrome. is marked with X.g. and moderate to severe in 20%.UROGENIT. The presence of other important manifestations. 33 before 12 weeks of gestation. present.ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ANOMALIES CRAN. INES . n. and also other CNS-tumours are common. and it is in most cases severe to profound. occurring in a considerable percentage of the cases. Facial nerve dysfunction can be present in this entity. NF2: Neurofibromatosis of type 2. In 1966 – 1989 CRS was identified as the cause of hearing loss in 5. Morzaria et al (2004) have performed a comprehensive review of 43 scientific studies in English literature to determine the frequency of moderate to profound bilateral hearing loss. but in the developing world CRS is still one of the major causes of deafblindness. or often. ENDOCR.RETARD. loss. In 1990 – 2002 the corresponding figure was 1. In the early 70ies a vaccination program was introduced in western countries. The situation has improved dramatically in countries where the immunisation programme works. In NF2 multiple cranial and spinal schwannomas. and Treacher Collins syndrome. This problem has been described in scientific reports from e.

2005. p. macular scars. and the risk increases if the maternal infection occurs later in pregnancy. The visual impairments observed were optic atrophy. 25/26.. In their Informativo Técnico-Científico Espaço. McCleod et al. de Nobrega et al (2005) stated that CRS remains as an important cause of hearing loss among children in Brazil. can cause sensorineural hearing loss. In approximately 40% of the cases the infection is transmitted to the fetus. Toxoplasma gondii. and mental retardation.2-2. In a large study from Saudi Arabia 70% of children with Toxoplasma gondii had bilateral sensorinerual hearing loss (al Muhaimeed. but in the developing world CRS is still one of the major causes of deaf-blindness served in three children and retinopathy in one.1-1% (Stray-Pedersen. Other sequelae are mental retardation and hearing loss. Congenital cytomegalovirus (CMV) infection CMV is a virus belonging to the herpetoviridae family. 1993). In a re- view of the literature Fowler and Boppana (2006) concluded that congenital CMV infection significantly contributes to sensorineural hearing loss in 22-65% of symptomatic children. Children surviving pneumococcal meningitis have a high rate of long-term sequelae (Pikis et al. and occasionally also visual impairment. About half of the children with CMV-related hearing loss have progression of their hearing loss. cortical visual impairment. and strabismus. Especially pneumococcal meningitis is a serious disease. Congenital toxoplasmosis Toxoplasmosis is caused by a parasite. n.dezembro/2006 . but up to 85% will develop sequelae later on (Stray-Pedersen. and in 6-23% of asymptomatic children.ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  The situation has improved dramatically in countries where the immunisation programme works. Congenital CMV infection occurs between 0. Treatment with pyrimethamine and sulfadiazine reduces the risk of long-term complications of congenital toxoplasmosis considerably (Garweg et al. 2000). 1993). and uncommon in asymptomatic patients (Coats et al. 2006). Infants with congenital toxoplasmosis is often asymptomatic at birth. Other infections Severe infections like purulent meningitis and septicaemia. still afflicted with a substantial mortality rate. 1996). and the most common handicaps are sensorineural hearing loss.5% of live births (Ornoy & Diav-Citrin. There is a risk of neurodevelopmental damage caused by congenital CMV. janeiro . INES . Visual impairments are common in symptomatic congenital CMV infections (22%). 2006). The most common ophthalmologic complication is chorioreti- nitis. Congenital CMV infection thus represents a serious problem. Primary infection with Toxoplasma gondii in pregnant women has been estimated to 0. 1996).Rio de Janeiro. progressive chorioretinitis.

and central auditory processing disorder (Church & Abel. but auditory dysfunction in FAS is probably a somewhat neglected feature of the syndrome. developmental delayed auditory function. 1998). p. to 3-6% at age 81-82. Combined dysfunction of these two sensory systems is deleterious for both communication and orientation. The syndrome includes a number of features: craniofacial abnormalities including short palpebral fissures.12 – 0. Berry et al. Klein et al. the inci- dence of moderate to severe impairment of both senses increased from 1 % or less at age 70.Rio de Janeiro. Hearing loss was present in 17%. INES . According to one of these investigations. Fetal alcohol syndrome (FAS) Alcohol intake during pregnancy can cause fetal alcohol syndrome (FAS). 1998. sensorineural hearing loss. 25/26. The high incidence of presbyacusis in old age. including those with remaining. is one important reason that many elderly persons have both impairments (Klein et al.ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO study the prevalence of neurological deficits was 30%. 2004). 2004). Surgical treatment is possible for many ophthalmologic conditions. and mental retardation (Strömland. Discussion and conclusions Habilitation/rehabilitation of deaf-blind persons.. but impaired sensory functions. FAS is associated with different types of hearing disorders: variable conductive hearing loss in conjuncture to SOM. Visual function may be reduced to a moderate or severe degree. Even mild impairments affecting both senses might result in problems in every-day activities. n. All parts of the eye may be affected. 2004). Early identification and correct diagnostics are necessary for efficient programmes. telecanthus. 2001. and visual impairment in 2% of their patients. 0.dezembro/2006 . epicanthus. 2001. Children with FAS may have impaired vision and various ocular abnormalities. Deafblindness in childhood has JAN-DEZ/06  Informativo Técnico-Científico Espaço. is extremely important and also demanding. These patients are secluded from most social activities. short stature. and they are at risk for severe isolation. janeiro . as well as for many patients with conductive hearing loss. Cochlear implants is of the utmost importance for many of deaf-blind individuals. Combined impairments of hearing and vision in old age There are only few studies on concomitant hearing loss and visual impairment in old age. and to 8-13% at age 88 (Bergman & Rosenhall.14% of children with hearing loss (Morzaria et al. The total prevalence of moderate to profound hearing loss associated to alcohol is very small. 2001). in combination with a relatively high incidence of visual impairments in above all very advanced age. Bergman & Rosenhall.

and the authors emphasized the importance to recognise rare hereditary conditions. RIAZUDDIN S. 30: 255-63. 125: 492-4. Al MUHAIMEED H.Vision and hearing in old age. (2006). 35: 285-91.The molecular genetics of Usher syndrome. Auditory brainstem response and otoacoustic emission assessment of hearing-impaired children of mothers who contracted rubella during pregnancy. ROSENHALL U. MASCIA J. 63: 431. FIGUEIREDO CA. Doctors and other spe- cialists from the habilitation/ rehabilitation teams should cooperate closely to achieve the best possible results. CARVALHO GJ. Auditory and facial nerve dysfunction in patients with hemifacial microsomia. PLM. SONG CS. BERRy P. who now have much higher survival rates than earlier. Informativo Técnico-Científico Espaço. ANDRADE JQ. Care Manag J. In 1998-99 the figure had diminished to 39%. 5: 35-40. ZUGAIB M. STEINMAN BA. (2006). References ADMIRAAL RJC. Changes in the aetiology of hearing impairment in deafblind pupils and deaf infant pupils at an institute for the deaf. Int J Pediatr Otorhinolaryngo. HUyGEN. ZUGAIB M. Acknowledgement This study has been supported by the Foundation Tysta Skolan. Int J Pediatr Otorhinolaryngo. Clinical Genetics. SAKAE FA. 34: 1-8.Rubella in pregnancy: intrauterine transmission and perinatal outcome during a Brazilian epidemic.44. Scand Audiol. 25/26. Admiraal and Huygen (2000) have studied deaf-blind pupils in an institute in Holland. Arch Otolaryngol Head Neck Surg. AHMED ZM. 100: 133-42. INES . BUNDUKI V. VARGERVIK K. n. In 1986-87 heredity was the cause of deaf-blindness in 16% of the cases. J Clin Virol. BERGMAN B. the reason for this increase seems to be a risk of severe handicaps in very low birth weight children. Vision and hearing loss in older adults: “double trouble”. BENTO RF. 125: 209-12.0.Rio de Janeiro.dezembro/2006 . LALWANI AK. Prevalence of sensorineural hearing loss due to toxoplasmosis in Saudi children: a hospital based study. (2005). In 1998-99 the corresponding figure was 31%. janeiro . (2001). (2004).ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 0 changed over time. QUEEIROS Andrade J. (1999). DE OLIVIERA MI. They also observed an increase of perinatal factors from 2% twenty years ago to 11% in recent years. a figure that is neverthe- less high. (1996). The importance of rubella immunization has already been mentioned. Acta Otolaryngol. p. CURTI SP. WILCOX ER. Review Article. (2003). An early and correct management of deaf-blind individuals is the responsibility of many professions and specialities. CASTILHO AM. According to the authors. Rubella was the most common cause of deaf-blindness 20 years ago (73%).

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2.. de minorias lingüísticas.Rio de Janeiro. Informativo Técnico-Científico Espaço. sign language acquisition. janeiro .muitas vezes acontece aquilo que pode ser chamado de inclusão excludente ou integração social perversa.com Recebido em abril de 2006 e selecionado em junho de 2006 Resumo Este artigo apresenta os surdos como minoria lingüística e argumenta a favor de uma educação bilíngüe-bicultural.. o parecer com os demais. p. crianças que trabalham ou membros de populações nômades. étnicas ou culturais.ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  A política de inclusão escolar no Brasil: pensando o caso dos surdos . Palavras-chave: política de inclusão escolar. (Skliar) Vera Regina Loureiro* *Professora do Instituto Nacional de Surdos – INES Mestre em Linguística Aplicada – UFRJ verareginaloureiro@hotmail. aquisição de Língua de Sinais. no que concerne ao alunado surdo. isto é. ocorrida em 1990 na Tailândia. educação bilíngüe-bicultural para surdos. amplia-se na Conferência Mundial de Educação para Todos. em que o principal objetivo foi examinar e enfrentar o desafio da exclusão escolar de milhares de alunos. 25/26. o que resulta numa pressão etnocêntrica de ter que ser. e consolida-se com a Declaração de Salamanca que aponta as escolas inclusivas como forma mais eficaz de alcançar a educação para todos (EDLER CARVALHO. 1998). Key words: school inclusion policies. A proposta de inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais1 tem sua origem na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) que assegura o direito de todos à educação.dezembro/2006 . 1 Abstract This article presents deaf people as a linguistic minority and argues in favor of a bilingual bicultural education standing up for the adoption of linguistic policies of sign language acquisition as first language for deaf learners. como crianças de rua. forçosamente. INES .    Termo utilizado nos documentos oficiais. deaf bilingualbicultural education. defendendo a adoção de uma política lingüística de aquisição da Língua de Sinais como 1ª língua para aprendizes surdos e questionando a atual política de inclusão escolar e as Diretrizes Nacionais para Educação Especial em vigor no país. como os demais. a ilusão de ser como os demais. n. It also questions today’s school inclusion policies and the directives for a national policy on special education concerning deaf students. a partir da Declaração de Salamanca para designar crianças com deficiências e crianças de outros grupos  marginalizados.

O discurso pela igualdade. a escola especial para surdos.dezembro/2006 .. de profunda desigualdade. Rocha (1997) chega a argumentar sobre o malefício a que a convivência entre iguais levaria. apontando ser esse o primeiro efeito das políticas educacionais inclusivas. A inclusão pressupõe. xo processo de integração social à experiência educacional. onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos. nas classes ditas regulares. a afirmação de uma escola “redentora”. logo. do aprendizado da tolerância e do respeito para com aqueles reconhecidos como diferentes. afirmando que a escolaridade guetificada é perni- ciosa não só para as pessoas surdas como para a sociedade como um todo. em escolas ditas comuns. que fica impermeável por não ter contato com a diversidade humana. em meu entendimento. Discutindo a inclusão de surdos. uma suposta solução educacional para os problemas sociais. ou seja. Questiona-se. sem exceção. Há aí uma proposta de combate à “segregação” em que. por um lado.Rio de Janeiro. afirmando que a escolaridade guetificada é perniciosa não só para as pessoas surdas como para a sociedade como um todo. étnica. segundo Edler Carvalho (1998). se encontram esses sujeitos. lingüística e de gênero. de outro. entendida como mera contigüidade física dos “diferentes” com aqueles ditos normais. de direitos humanos. um dos principais argumentos a seu favor é que esta oferece a possibilidade. de 11 de setembro de 2001. Para os defensores da proposta inclusiva. que fica impermeável por não ter contato com a diversidade humana. terem o direito de freqüentar a escola comum. A idéia é oferecer-lhes a possibilidade de pertencerem ao mundo ouvinte e. no caso específico da inclusão escolar. para os ditos normais. Dessa maneira. Nas “Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”. n. Discutindo o tema. 2002) pretende transformar a escola em espaço de aceitação e convivência com os diferentes. por conseguinte. rotulando-a de segregadora. Seria uma proposta igualitária oferecer condições de escolaridade iguais a aprendizes tão diferentes? A preocupação maior parece. defende-se que aprender a conviver com a diferença prepara o sujeito para a vida (BAPTISTA. INES . reveste-se. janeiro . em um discurso que se afirma como humanista e multicultural e que tem acusado a educação especial de segregadora e assistencialista. religiosa. então. acima de qualquer diferença. Rocha (1997) chega a argumentar sobre o malefício a que a convivência entre iguais levaria. segundo os defensores da inclusão. devem participar da vida acadêmica. 25/26. pelas políticas públicas de ações afirmativas. originárias dos acordos entre Parece haver. Souza (1998) aponta para o fato de estar ocorrendo uma tentativa de reduzir o comple- Discutindo a inclusão de surdos. estar dirigida à maioria e não às minorias oprimidas e silenciadas. indiscriminadamente. os organismos internacionais como a ONU e a UNESCO (FRANCO. essa idéia se confirma no arti- JAN-DEZ/06  Informativo Técnico-Científico Espaço.ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO O movimento mundial pela inclusão alicerçado. que todos. e. pela organização e luta pelo direito à cidadania dos grupos minoritários de ordem racial. p. nos discursos predominantes a respeito da escola inclusiva. 2001).

Bueno (1994) assinala que. nos molInformativo Técnico-Científico Espaço. assim. vem sendo ques- Observando os dois fatores acima mencionados. o que é possível esperar para os alunos considerados deficientes? Por outro lado. o fato de a educação especial estar excluída do debate educativo geral. como também a buscar subsídios que comprovem sua ineficácia educacional (nos sentidos da qualidade dos programas curriculares e da formação de cidadãos) e suas desvantagens na relação custobenefício (grifo meu). realmente. segundo Skliar (2000:14). não é possível fechar os olhos para a grave crise por que passa a educação especial. por propor o acesso e a permanência de todos os indivíduos. afora o fato de apenas em torno de 15% da população deficiente em idade escolar receber algum tipo de atendimento educacional. de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos. modelo que. é marcada pelo fenômeno da repetência e pela exclusão sistemática. ainda conforme o autor: incluir a educação das crianças especiais dentro da discussão global não significa incluí-los fisicamente nas escolas comuns. o fracasso do modelo clínico-terapêutico. também apontada nessas mesmas diretrizes. a proposta de escola inclusiva no Brasil.Rio de Janeiro. o au- tor aponta dois aspectos primordiais. p. raciais. os resultados deixam muito a desejar.ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  go 8o. caracterizada pela evasão escolar daqueles alunos que apresentam variações lingüísticas. até os denominados deficientes. étnicas. INES . o fato de essa ser vista como educação menor. mas hierarquizar os objetivos filosóficos. ainda hoje. Parágrafo II. desde os mais diversos grupos sociais oprimidos. em defesa da inclusão dos educandos com necessidades especiais no ensino regular. Todavia. é a melhoria na relação custo-benefício de todo o sistema educativo. Pereira (1997:18)) relata: As pesquisas em educação começam não apenas a questionar a validade de uma educação oferecida apenas em instituições segregadas. incompleta. Em uma análise sobre os fatores que caracterizam a crítica situação da educação especial.. dentro do princípio de educar para a diversidade (grifo meu). 2000:14) Continuando a polêmica. des que hoje se colocam? Se a escola brasileira. que institui que as escolas da rede regular de ensino devem prover a distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados. ideológicos e pedagógicos da educação especial. Primeiro. pois a maioria da clientela não consegue ultrapassar os níveis iniciais de escolaridade. tanto em relação aos sujeitos como em relação às instituições e. segundo. Uma outra razão. irrelevante.dezembro/2006 . janeiro . nas salas de aula do ensino regular. tem imperado na abordagem educativa de crianças especiais. n. 25/26. (SKLIAR. cabe a pergunta: para quem se dirige e com o que se preocupa. o próprio conceito de inclusão. Confirma-se. apontado por Franco (2002) como um conceito “guardachuva”.

25/26. § 2o: assegurar. de gênero e. como um efeito contrário. particularmente de Língua de Sinais. Com tantos questionamentos e experiências desastrosas relatadas. no artigo 7o. b). precisam ser levadas em consideração nas políticas públicas educacionais. no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos. deixar aqui registrados.5. INES . a um “currículo para todos”. e à variedade de situações que podem ser encontradas dentro de um mesmo grupo. 2001) JAN-DEZ/06 aos conteúdos curriculares. um maior isolamento e menores possibilidades educativas nessas crianças (SKLIAR. como o sistema Braille e a língua de sinais. estariam sujeitos a uma única proposta educacional. ao mesmo tempo.Rio de Janeiro.8o. religiosa. (BRASIL. janeiro . No caso específico do alunado surdo. mediante a atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis (Art. 2001)  No que diz respeito à educação de surdos. propõe em seu Art. que: o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular. ainda assim o documento das “Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica” institui. sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa. principalmente no que concerne ao processo de aprendizagem. 12.ESPAÇO ABERTO tionado. sendo colocados sob a mesma caracterização de deficientes mas. As especificidades desses grupos. étnica. de pessoas com síndrome de Down e tantos outros. a uma “escola para todos”. após acirrados debates entre especialistas da educação especial. mesmo. questão de particular interesse para este trabalho. para aprofundar o debate. como se daria a aquisição da Língua de Sinais por esses educandos. Caberia. p.dezembro/2006 . realizado nas classes comuns. 1998:17). mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. de paraplégicos. a meu ver. como se dará o processo primeiro de aquisição da língua propriamente dita? Qual a concepção de linguagem. a acessibilidade porém não menciona. IV. tão distintos entre si. (BRASIL. n. é tarefa urgente separar a inclusão racial. convém ressaltar que o referido documento oficial. o que se pode perceber é que as políticas de integração transformam-se rapidamente em práticas de assimiINES ESPAÇO lação ou produzem. caso da educação de surdos na Espanha (VIADER. a inclusão social – da inclusão dos deficientes à escola regular. Os grupos de cegos. O mesmo documento ainda orienta a oferta de serviços de apoio pedagógico especializado. alguns questionamentos sobre o que se está propondo oficialmente. Se a Língua de Sinais é aceita como a forma possível do aluno surdo acessar o currículo. Para a autora. embutida no documento? A que currículo se está fazendo referência? Ao currículo concebido para o alunado ouvinte? Utilizando-se das mesmas estratégias e recursos de aprendizagem? Que siste- Informativo Técnico-Científico Espaço. 1998). em qualquer de seus artigos. em qualquer etapa ou modalidade da educação básica. de surdos.

Como aponta Peluso (1999:88): . Na proposta bilíngüe. igualdade de tratamento e oportunidades. os argumentos trazidos nesse trabalho se opõem ao que hoje se defende nas esferas oficiais: a inclusão escolar de aprendizes surdos em escolas e salas de aula de ouvintes. enfrentando a pressão das políticas de inclusão escolar.a educação bilíngüe para surdos deveria ser parte de um projeto político mais amplo de políticas lingüísticas que acreditem na eqüidade das duas línguas. voltada para o processo de aprendizagem e não para a busca incansável de “normalização” desses sujeitos? ca de disfarce que não encara a comunidade surda como minoria lingüística e. desde seu início. mediado por um intérprete ouvinte? E o que dizer do aprendizado da Língua Portuguesa? Ocorreria este da mesma maneira que para os ouvintes. como aprendizado de língua materna? O direito igual de acesso à informação e à educação não deveria supor uma pedagogia diferenciada.. possibilitar a participação da comunidade de surdos nas decisões lingüísticas e educativas da escola para surdos. reconhecer a importância da presença da Língua de Sinais e da língua da comunidade ouvinte como dois sistemas lingüísticos naturais. voltada para o processo de aprendizagem e não para a busca incansável de “normalização” desses sujeitos? Apesar da aceitação da existência de uma língua dos surdos nos documentos oficiais. as escolas para surdos possuem responsabilidade extra no desenvolvimento da 1a língua dos alunos. portanto.. reconhecendo. INES . por outro lado. janeiro . por conseguinte.dezembro/2006 .Rio de Janeiro.6. com um professor-intérprete ouvinte e sem nenhum contato com falantes nativos da Língua de Sinais? Seria o processo de ensino-aprendizagem de surdos. Uma verdadeira proposta de educação bilíngüe-bicultural para surdos precisa. 25/26.ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  ma lingüístico está sendo privilegiado? Quem seriam esses professores-intérpretes? Professores ou intérpretes? A quem serviriam os professoresintérpretes? Como poderiam atuar com alunos que ainda não possuem uma língua de interação? Deveriam. p. não apresenta a educação bilíngüe como uma alternativa educacional para essa camada da população. n. Sob essa perspectiva. o que se pode ver é uma políti- O direito igual de acesso à informação e à educação não deveria supor uma pedagogia diferenciada. ou seja. O principal desafio de uma educação bilíngüe-bicultural para surdos é enfrentar o fato de ter que promover a aquisição de uma primeira língua. as crianças surdas aprender sua língua juntamente com as disciplinas curriculares. necessariamente. uma vez que a maioria da população surda não possui Informativo Técnico-Científico Espaço. aceitando e respeitando suas diferenças e especificidades. independentes e com respaldo sociocultural e histórico e.

usuários da Língua de Sinais. conseguiremos reiniciar o debate e fomentar a luta em defesa de uma escola bilíngüe para surdos? ESPAÇO JAN-DEZ/06  O principal desafio de uma educação bilíngüe-bicultural para surdos é enfrentar o fato de ter que promover a aquisição de uma primeira língua. possamos valorizar e aprender a língua daqueles sujeitos com os quais pretendemos interagir. Skutnabb-Kangas (1994). faz-se imprescindível o desenvolvimento da linguagem e da cognição. Sanchez (1999). por serem filhos de ouvintes e. é construída e negociada na conversa. chegam à escola sem ter adquirido uma língua (PELUSO. como Behares (1993). Para os aprendizes surdos. n. por conseguinte.626. Contudo.ESPAÇO ABERTO INES a Língua de Sinais como língua materna. pois esta constitui-se como aspecto chave para seu desenvolvimento cognitivo. isto é. Quem sabe. que toda informação sobre o mundo chegue à criança surda na Língua de Sinais. preocupação recorrente dos educadores de surdos. de 22 de dezembro de 2005. O processo de aprendizagem da leitura e da escrita da 2a língua. é necessário que surdos adultos. INES . Peluso (1999). p. 1993).dezembro/2006 . profissionais ouvintes. Também para o aprendizado da língua da comunidade ouvinte. seria necessário significar o mundo e a leitura a partir de sua 1a língua. Como apontam os diversos defensores de uma proposta de educação bilíngüe-bicul- tural para surdos. por conseguinte. Informativo Técnico-Científico Espaço. 1999. então. A leitura. não há outra alternativa para o pleno desenvolvimento das capacidades dos surdos que não seja a concentração de esforços no desenvolvimento da Língua de Sinais. cognitivo e cultural dos indivíduos surdos. portanto. compreendida como evento social (Maybin e Moss. Como ressalta Hyltenstam (1994:302). deverá. É preciso que ela desenvolva linguagem.1999). 25/26. língua da comunidade ouvinte. é crucial para o desenvolvimento emocional. A educação deve garantir. a partir do Decreto nº 5. para que isso ocorra. por essa minoria lingüística.Rio de Janeiro. a aquisição e manutenção da Língua de Sinais. a Língua de Sinais. lingüístico. Widell (1994). como 2ª língua. Svartholm (1994. capacidade de verbalização. janeiro .. entendida. social. entre outros. basear-se nos estudos de aquisição de 2ª língua e não nas metodologias e estratégias para alfabetização em língua materna. SVARTHOLM. que regulamenta a Lei de LIBRAS (24/4/2002). na proposta bilíngüe. participem do processo de educação e escolarização de crianças surdas desde os primeiros anos de vida e que nós. 1999).

(2000). Carlos (org) Atualidade da educação bilíngüe para surdos. SÁNCHEZ. Porto Alegre: Mediação.20-52.2. “Perspectivas de cambio en las políticas de inclusión de los sordos em España” In: SKLIAR. RS.). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Trabalho apresentado no XI ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. janeiro . SKUTNABB-KANGAS.. Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Processos e projetos pedagógicos. (1994).ESPAÇO ABERTO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 Referências Bibliográficas BAPTISTA. BUENO. v. Inger & HyLTENSTAM. Rio de Janeiro: INES. BEHARES. (2002). Kenneth (eds. Inger & HyLTENSTAM. VIADER. Luis E. Cidadania e Educação: refletindo sobre os processos de exclusão e inclusão. Mônica. “Nuevas Corrientes en la Educación del Sordo: de los enfoques clínicos a 1993). n. 2000). SOUZA. FRANCO. “Inclusão ou exclusão?” In: SCHMIDT. ROCHA. Inger & HyLTENSTAM. Faculdade de Educação. vol. Tove. Saraí (org. Leonardo. Santa Maria. p. “La lengua escrita: ese esquivo objeto de la pedagogía para sordos y oyentes” In: SKLIAR. (1994). (1994). (1993). p. los culturales”. Processos e projetos pedagógicos.dezembro/2006 . “Dificultades en la implementación de la educación bilingüe para el sordo: el caso Montevideo” In: SKLIAR. 26-28. INES . Carlos.1. “Educação Especial. SKLIAR.“Second Language Learning” In: AHLGREN. (1998). Igualdade e Diversidade na Educação. Journal of Research in 1993). Kenneth. Kenneth (eds. MAyBIN. (2001). Reading. PELUSO. Porto Alegre: Mediação. e MOSS. HyLTENSTAM. (1997). Seminário Surdez. 138-147. v. SKLIAR. (1997). (1993). “Linguistic Human Rights. (1999) Carlos (org) Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Carlos (org) Atualidade da educação bilíngüe para surdos. UFG. 13-21. (1994). “Factors Influencing the Social Role and Status of Minority Languages” In: AHLGREN. “Situação bilíngüe nacional – os cidadãos surdos” In: Anais do 1998).) Bilingualism in Deaf Education. Porto Alegre: Mediação. EDLER CARVALHO. A surdez: um olhar sobre as diferenças. (1998).) Bilingualism in Deaf Education. G.“Por que incluir?” In: Revista Espaço. PEREIRA dos SANTOS. BRASIL. 7. SVARTHOLM. (1999).) Bilingualism in Deaf Education. Maria Pilar Fernández. J. Brasília: MEC/SEESP. Porto Alegre: Mediação. Solange.Rio de Janeiro. Hamburg: Signum-Verl. p. (1998). CNE / CEB. Hamburg: Signum Verl. A Prerequisite for Bilingualism” In: AHLGREN. “Talk about texts: reading as a social event”. Rio de Janeiro: INES. Monique. 25/26. Carlos.  Informativo Técnico-Científico Espaço. nº4. Rosita. 16(2). Kristina.) A educação em tempos de globalização. vol. Carlos (org. Hamburg: Signum-Verl. Rio de Janeiro: INES. (1999). inclusão e globalização: algumas reflexões” In: Revista Espaço. “A igualdade e a diferença no discurso da escola inclusiva”. 7.. Rio de Janeiro: DP&A. p. Kenneth (eds. José Geraldo.Processos e projetos pedagógicos. v. (2001).1. Regina Maria de. Porto Alegre: Mediação. “A educação do deficiente auditivo no Brasil” In: Tendências e Desafios da Educação Especial. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA Ed. 1994). Cláudio. Cadernos de Educação Especial.

25/26. O decreto 5. janeiro .626. linguistic politics.br **Mestrando em Lingüística na linha de pesquisa de políticas lingüísticas. Abstract The deaf people have always fought for the right of using the Brazilian Sign Language as their language to express them and to understand the world. uesleip1998@hotmail.DEBATE Políticas lingüísticas: o impacto do decreto 5. and promoted the written and verbal Portuguese. n. políticas lingüísticas.ufsc. prevê várias ações com o objetivo de promover a inclusão social. surdos. os surdos.626 that regulates the Brasilian Sign Language law of 2002 foresees some actions with the objective of promoting the social inclusion as linguistic policies recognizing the brasilian sign language as the language of the Brazilian deaf people. Esta luta é contra uma visão que a cultura hegemônica ouvinte tem do que é a inclusão social para o surdo e de como esta deve ser feita.626 para os surdos brasileiros Ronice Müller de Quadros* Uéslei Paterno** *Professora e pesquisadora da Universidade Federal de Santa Catarina. The linguistic policies of Brazil have always restrained the other existing languages in the country. Palavras-chave: língua brasileira de sinais. O que muitas pessoas desconhecem é que a maioria dos surdos prefere a língua de si- Informativo Técnico-Científico Espaço. deaf.dezembro/2006 .Rio de Janeiro. Pedagoga. enquanto política lingüística. que regulamenta a lei de LIBRAS de 2002. mestre e doutora em Letras. enquanto povo. A existência de contato entre duas línguas cria um cenário de disputas. p. INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Resumo Os surdos sempre lutaram pelo direito do uso da LIBRAS como sua língua pra expressarse e para compreender o mundo. por muitos anos lutaram pelo direito de poderem usar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). reconhecendo a LIBRAS como língua dos surdos brasileiros. No Brasil. INES . As políticas lingüísticas do Brasil sempre coibiram as diversas línguas aqui existentes e promoveram o Português escrito e oral. Os movimentos surdos lutaram até o momento em que estes passaram a ser ouvidos e puderam participar das negociações. ronice@ced.com Recebido em maio de 2006 e aprovado em junho de 2006. The decree 5. They want the Brazilian Sign Language as the main mean of instruction in regular schools. Estes querem que a LIBRAS seja a utilizada no espaço escolar como meio de instrução. The deaf movements have fought until the moment they were heard and have been able to participate in the negotiations. Key words: brasilian sing language. de 22 de dezembro de 2005..

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nais como sua língua para entender o mundo e para ser entendido (QUADROS, 2005a). Um surdo fez um comentário que é ilustrativo do pensamento que muitos surdos têm sobre a LIBRAS. Ele disse:
Eu me sinto melhor usando a língua de sinais. Acho que é mais fácil, leve e suave. Eu gosto de conversar na língua de sinais, não preciso fazer esforço, pois a conversa flui. Os sinais saem sem eu pensar, muito melhor. Posso falar de tudo na língua de sinais. Eu aprendo sobre as coisas da vida, sexo, trabalho, estudos, tudo na língua de sinais. Eu gosto de encontrar com outros surdos só para conversar, pois consigo relaxar. Eu prefiro usar sinais, mais fácil, melhor. [S. 2000] (QUADROS, 2005a).

A escola foi inventada tendo entre seus propósitos o de formar sujeitos organizados, disciplinados, cristãos e subservientes. Ela empenhou-se e empenha-se até hoje em formar corpos dóceis e úteis dentro de uma ordem preestabelecida para as relações. As crianças vão à escola para que possam ser disciplinadas e civilizadas (LOPES, 2004 p. 39).
língua portuguesa em detrimento das tantas outras línguas existentes no nosso país (QUADROS, 2005). A escola é um local onde tradicionalmente ocorre disputa das línguas e é neste espaço institucional que comumente se operam os mecanismos de repressão lingüística, onde o saber do grupo da cultura hegemônica é imposto. Sobre a escola, Lopes comenta:
A escola foi inventada tendo entre seus propósitos formar sujeitos organizados, disciplinados, cristãos e subservientes. Ela empenhou-se e empenha-se até hoje em formar corpos dóceis e úteis dentro de uma ordem preestabelecida para as relações. As crianças vão à escola pra que possam ser disciplinadas e civilizadas (LOPES, 2004: 39).

O conflito entre a LIBRAS e o Português na educação dos surdos é reflexo das políticas lingüísticas do Brasil. Este é um país plurilíngüe onde há muitas línguas indígenas, línguas de imigrantes e duas línguas de sinais registradas1. Entretanto, a política lingüística brasileira ainda é pautada na crença de que o país seja monolíngüe, favorecendo a

Desconstruir esse processo não significa simplesmente determinar os espaços que as línguas passam a ocupar nas escolas que educam surdos, mas sim passar por um processo muito maior de reflexão, de (des-)estruturação, formação de profissionais, criação de novos espaços de trabalho e, em especial, inversão da lógica das relações. É preciso reconhecer o que representam as línguas para os próprios surdos. Não basta simplesmente decidir se uma ou outra língua passará a fazer ou não parte do cenário da proposta escolar,

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 A LIBRAS utilizada nos centros urbanos brasileiros e a Língua de Sinais Urubu-Kaapor, desenvolvida na comunidade indígena Urubu-Kaapor  no Maranhão (veja o site do Summer Institute of Linguistics http://www.sil.org/americas/brasil/PUBLCNS/LING/UKSgnL.pdf).

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Referindo-se a situação dos surdos na nossa sociedade Dizeu & Caporali (2006) fazem a seguinte consideração: mas sim tornar possível a existência das línguas, reconhecendo-as de fato e constituindo um espaço de negociação permanente. O espaço de negociação instaura-se no reconhecimento do outro. E, mais importante ainda, os surdos sendo participantes ativos da significação e atribuição de espaços para as línguas na educação dos próprios surdos. Os surdos, ao participarem nas discussões e decisões sobre as suas necessidades, têm a possibilidade de debaterem a sua inclusão social e a política lingüística que atenderá a sua demanda. Quadros (2005a) mostra que os surdos têm preferência pela língua de sinais em relação ao Português escrito e oral. Estes consideram a LIBRAS como sua língua de expressão e o português como sendo uma língua difícil, inacessível ou até perigosa. A imposição do Português e a proibição da LIBRAS, ou o descaso a essa no espaço escolar, fez com que muitos surdos tivessem uma atitude negativa em relação ao Português.
Vivemos em uma sociedade na qual a língua oral é imperativa, e por conseqüência caberá a todos que fazem parte dela se adequarem aos seus meios de comunicação, independentemente de suas possibilidades. Qualquer outra forma de comunicação, como ocorre com a língua de sinais, é considerada inferior e impossível de ser comparada com as línguas orais. Muitos profissionais que trabalham com surdos têm uma visão sobre a língua de sinais como uma forma de comunicação, não atribuindo a ela o status de língua e considerando-a apenas uma alternativa para os surdos que não conseguiram desenvolver a língua oral. Segundo Skliar (1997), o oralismo é considerado pelos estudiosos uma imposição social de uma maioria lingüística sobre uma minoria lingüística. Como conseqüência do predomínio dessa visão oralista sobre a língua de sinais e sobre a surdez, o surdo acaba não participando do processo de integração social. Embora a premissa mais forte que sustenta o oralismo seja a integração do surdo na comunidade ouvinte, ela não consegue ser alcançada na prática, pelo menos pela grande maioria de surdos. Isso acaba refletindo, principalmen-

te, no desenvolvimento de sua linguagem, sendo então o surdo silenciado pelo ouvinte, por muitas vezes não ser compreendido. (DIZEU & CAPORALI, 2006: 2/3).

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Um dos fatores que contribuem para a formação da situação relatada por Dizeu e Caporali (2006) é que as atuais políticas lingüísticas ainda acreditam no caráter instrumental da língua de sinais brasileira na educação de surdos. As línguas que fazem parte da vida dos surdos na sociedade apresentam papéis e representações diferenciadas caracterizando uma forma bilíngüe de ser (QUADROS, 2005). O fato dos surdos adquirirem a língua de sinais como uma língua nativa, fora do berço familiar, com o povo surdo, demanda à escola um papel que outrora fora desconhecido. Já se reconhece que a língua de sinais é a primeira língua, que a língua portuguesa é uma segunda língua, já se sabe da riqueza cultural que o povo surdo traz com suas experiências sociais, culturais e científicas. Neste momento pós-colonialista, a situação bilíngüe dos

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surdos está posta. No entanto, os espaços de negociação ainda precisam ser instaurados. As políticas lingüísticas ainda mantêm uma hierarquia vertical entre o Português e as demais línguas no Brasil, apesar de algumas iniciativas no sentido de reconhecimento das “diversidades” lingüísticas do país. Estamos diante de um processo simbólico de negociação política: a língua de sinais brasileira e a língua portuguesa na sociedade, incluindo o espaço educacional em que o surdo está inserido. Os espaços políticos que cada língua representa para uns e para outros não são os mesmos. Os surdos querem ter a LIBRAS como a sua língua de instrução, sua língua para se comunicar com o mundo, compreender e interagir. Querem aprender o português, para que possam ter acesso aos documentos oficiais que são feitos nesta língua (leis, recibos, documentos) e exercer sua cidadania; para ter acesso a informações, à literatura e aos conhecimentos científicos. Alguns, inclusive, querem aprender outras línguas. Tudo isto sem deixar de lado a sua

primeira língua, a qual utilizam para significar o mundo. No Brasil, as atuais lutas e discussões que os surdos têm feito tomaram corpo com a fundação da FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo), em 1987. No ato da criação dessa instituição, a então eleita presidente, Ana Regina e Souza Campelo comentou:
Consideramos da maior importância as colaborações que recebemos e queremos continuar recebendo das pessoas que ouvem. Mas consideramos também que devemos assumir a liderança de nossos problemas de forma direta e decisiva, a despeito das dificuldades que possam existir relacionadas à comunicação (RAMOS, 2006: 6).

Os vieses são ambivalentes, constituindo o que Bhabha (2003) refere como os entre-lugares por meio de relações intersticiais. Não estamos mais diante de argumentações oposicionais, mas de entre-meios, de fissuras, de objeções, de representações simbólicas que formam uma trama que vira um drama para a vida dos surdos brasileiros. Daí podem partir para as negociações nos

embates sobre as políticas lingüísticas. “Negociações” somente são possíveis quando o outro deixa de ser convidado e passa a ser integrante da rodada. Enquanto convidado, a sua posição sempre é subalterna à de quem o convidou. Assim, os espaços de negociação tornam-se possíveis quando o outro passa a ser um eu no espaço compartilhado, sendo, ao mesmo tempo, o outro diante do outro eu traduzindo-se nas alteridades que convivem umas com as outras. Assim, segundo Bhabha (2003), a negociação toma forma no lugar da negação. Com a criação da FENEIS, os surdos tinham uma entidade que os representava e podiam agora lutar por um espaço onde deixaram de ser apenas convidados para serem parte integrante da negociação. Os surdos não precisam mais negar a língua portuguesa, assim como os ouvintes não precisam mais negar a língua de sinais brasileira. Instaura-se a negociação, um campo que vai além, abrindo espaços, lugares e objetivos híbridos. Não significa dizer que a educação de surdos terá

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portanto. O decreto 5. As relações. mas em entre-lugares. para formar professores que atuarão no ensino dessa língua. o decreto 5.626 determina a inclusão de uma disciplina de LIBRAS em todas as licenciaturas. foi homologado o decreto 5.2. Para esse fim deveríamos lembrar que é o “inter” – o fio cortante da tradução e da negociação. Os professores. mas que as duas línguas estarão em espaços de negociação que não se traduzem em um ou outro lugar. Esse decreto possibilita a criação de cursos Letras-LIBRAS ou Letras-LIBRAS/Português em nível de graduação.dezembro/2006 . janeiro . Estas iniciativas foram conquistadas pelos surdos por meio de muitos movimentos e discussões. que regulamenta a Lei de LIBRAS de 24 de abril de 2002. O decreto também prevê a criação de cursos em nível de graduação e pós-graduação para a formação de tradutores intérpretes de LIBRAS/Português. 25/26. o decreto prevê a criação de cursos de pedagogia bilíngüe LIBRAS/Português. em territórios de ambos. p. n. Ele permite que se comecem a vislumbrar as histórias nacionais. o entre-lugar – que carrega o fardo do significado da cultura.626. pois possibilitarão a formação de profissionais qualificados para a atuação com os surdos. Assim. tendo informação sobre a LIBRAS e os surdos. período necessário para realizar a capacitação de profissionais. tendo como meta a inclusão social.626 traz várias ações a serem implementadas gradualmente nos próximos dez anos. 2003:69). terão impacto direto no povo surdo e na sua educação. por isso. No dia 22 de dezembro de 2005. a política lingüística instaurada contempla a especificidade dos surdos. temos a possibilidade de evitar a política da polaridade e emergir como os outros de nós mesmos (BHABHA. JAN-DEZ/06 As políticas lingüísticas.DEBATE INES ESPAÇO as duas línguas. antinacionalistas. são de ordem muito mais complexa e. passarão a planejar as suas aulas  Informativo Técnico-Científico Espaço. E. bem como a formação dos próprios surdos. que podem ser desmembradas deste decreto. a coexistência. Para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. INES . Além disso. partindo de uma política lingüística que reconhece a LIBRAS como a língua dos surdos brasileiros. Este decreto prevê várias ações que viabilizam a inclusão social do surdo.Rio de Janeiro. Esses professores atuarão desde a 5ª série do nível fundamental até a educação superior. do “povo”. Atualmente há algumas iniciativas de políticas lingüísticas que contemplam as reivindicações do povo surdo brasileiro. a negociação política torna-se invariavelmente necessária. ao explorar esse Terceiro Espaço.

INES .DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  com melhor qualidade e terão mais elementos para discutir com toda a escola sobre a inclusão dos alunos surdos. os surdos são estranhos. Isto terá impacto na sala de aula quando estiver diante do aluno surdo. O contato dos professores na graduação com a língua de sinais e com surdos possibilita que esse estranhamento já aconteça nesse período de formação. terão impacto direto no povo surdo e na sua educação. 1997.Rio de Janeiro.2. geralmente não têm informações sobre os surdos. poderão estar trabalhando com questões relacionadas à linguagem da pessoa surda na língua de sinais. estes profissionais terão mais subsídios para informar os pais sobre a comunidade surda e a língua de sinais. janeiro . 2006:6). recorrem a profissionais como médicos. os fonoaudiólogos poderão contribuir para a intervenção nesses desvios na LIBRAS. fonoaudiólogos e professores para obterem informações. Portanto. As políticas lingüísticas. mas já terão desconstruído alguns dos mitos sobre os surdos e sua língua. Os professores que tiverem tido a disciplina de língua de sinais na graduação possivelmente não serão fluentes na LIBRAS para ministrar aulas diretamente nessa língua. pois muitos pais ouvintes. ao se depararem com um filho surdo. Com a formação prevista no decreto. Uma outra frente de ação do decreto é a possibilidade que fonoaudiólogos terão de ter uma formação que contemple a LIBRAS. n. Freqüentemente. in DIZEU & CAPORALI. situação esta muito estressante para os professores atuais que nunca receberam informações sobre a educação de surdos e a LIBRAS. Informativo Técnico-Científico Espaço. Os fonoaudiólogos são os profissionais que trabalham com as questões relacionadas com a linguagem. bem como a formação dos próprios surdos. Estas ações são importantes. pois alguns surdos apresentam desvios de linguagem como afasias e aquisição tardia da LIBRAS. 25/26. Também. que podem ser desmembradas desse decreto. p. Ao terem a LIBRAS na sua formação. minimizará a ansiedade do primeiro contato com alunos surdos em sala de aula.dezembro/2006 . pois possibilitarão a formação de profissionais qualificados para a atuação com os surdos. Para esses professores. Esta orientação minimizará as aflições que a família passa ao se defrontar com um filho surdo (REIS.

n. In THOMA. (2003).br/~nepes/. alteridade. (2005). Editora Mediação: Porto Alegre. R. & CAPORALI. Acessada em 04 de abril de 2006. C.edu. Acessada em 01 de fevereiro de 2006. Maura Corcini. 1997. Editora Arara Azul. L. A Língua de Sinais constituindo o surdo como sujeito.. janeiro . novembro de 2005a (no prelo). http://hendrix. Em Livro Pós-II Congresso de Educação Especial.. Rio de Janeiro.P. S. L.cefetsc. Maura Corcini (org. & CAPORALI. Belo Horizonte. LOPES. A Língua de Sinais constituindo o surdo como sujeito. Em Surdez e bilingüismo.pdf. RAMOS. A.).Rio de Janeiro. A linguagem e seus efeitos no desenvolvimento cognitivo e emocional da criança surda.edu.). S. DIZEU. sj.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 Referências Bibliográficas BHABHA.F. M. Santa Cruz do Sul: EDUNISC. REIS.br/pdf/artigo6. Adriana da Silva & LOPES. v. p. H. A natureza educável do surdo: a normalização surda no espaço da escola de surdos. O bi do bilingüismo na educação de surdos. Histórico da FENEIS até o ano de 1988. In http://hendrix. p.25.br/~nepes/Acessada em 04 de abril de 2006. A. de B. C. A invenção da surdez: cultura. T. Apud DIZEU.editora-arara-azul. Eulalia Fernandes (org. C. 6. Políticas lingüísticas: as representações das línguas para os surdos e a educação de surdos no Brasil. sj. . Espaço Informativo Técnico Científico do INES. INES . http://www. R.dezembro/2006 . K. Rio de Janeiro. com. p. identidade e diferença no campo da educação. T. 25/26. Editora UFMG: 2003). V. de B. QUADROS. O local da cultura.  Informativo Técnico-Científico Espaço.33-55. (2004). 23-38.cefetsc..

cultura e identidade em suas vidas. por isso mesmo. culture and identity in their lives. é sustentada a idéia de que tal posição não é apropriada e que discutir a língua implica. cultura e identidade: um convite ao debate sobre políticas lingüísticas Alexandre do Amaral Ribeiro* *Doutor em Lingüística pela Unicamp.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Anotações sobre língua. when the subject is language and its role in the society. em especial quando o assunto é língua e seu papel na sociedade.dezembro/2006 . n. Neste artigo. Abstract This article intends to be an invitation to discuss linguistic policies and their relations to the way people conceive language. Professor de Lingüística da Universidade Gama Filho e Professor do Curso Normal Superior Bilíngüe do INES. identity. It’s here sustained this idea is inappropriate and that to discuss language implies to discuss its place in individual’s social and political life. inclusão. Mestre em Letras pela PUC/RJ. por exemplo) e fazemse alguns comentários sobre as políticas de inclusão. Language has a social and political life which are commonly neglected by some beliefs. sim. Para tal. bem como resgata alguns fatos históricos que. relata situações do cotidiano dos falantes/cidadãos brasileiros. specially. That’s because language is often seen as a natural gift and therefore completely outside of the ethics issue.Rio de Janeiro. Isto porque a língua é freqüentemente vista como um dom natural e. pretendendo dar maior amplitude à discussão sobre políticas lingüísticas no país (o caso dos estrangeirismos. embora pouco divulgados. p. identidade e cultura. aponta-se para a situação do inglês (no mundo globalizado). identidade. neste texto. Apontar para tais fenômenos. não significa discu- Informativo Técnico-Científico Espaço. Resumo Este artigo se pretende um convite à discussão sobre políticas lingüísticas e suas relações com o modo como as pessoas concebem a língua. A língua tem uma vida social e política que é comumente negligenciada por algumas crenças. janeiro . podem auxiliar na compreensão do lugar da língua na vida política e social da nação.26. 25/26. discutir seu lugar na vida social e política dos indivíduos. fora da questão ética. Material recebido em maio de 2006 e selecionado em maio de 2006. INES . inclusion. Key words: linguistic politics. A proposta deste artigo é fomentar o debate sobre polítiticas lingüísticas a partir das possíveis relações entre língua. Palavras-chave: política lingüística. a título de se compreender a extensão e conseqüências inerentes aos atos políticos relacionados à língua. Ao final.

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ti-los com profundidade, mas mostrar o quanto é importante admitir a vinculação línguaidentidade-cultura-educaçãocidadania e suas implicações políticas. Não é raro encontrar, em conversas informais entre amigos e familiares, diferentes posicionamentos pessoais sobre a adequação ou não de determinados usos lingüísticos e sobre o quanto aqueles usos (citados nas referidas conversas) lhes são motivo de vergonha e/ ou chacota. Essa situação relativamente recorrente torna-se de grande relevância quando o assunto é “o absurdo de uma determinada pessoa ter usado certa construção lingüística considerada errada ou deselegante”. Isto acontece, em especial, ao se considerar a posição social de quem fala. Há também situações em que se observa um certo descaso para com o uso e usuários de línguas visuais – como a LIBRAS – uma vez que para a maioria da população trata-se, equivocadamente, – de simples gestos. Assim, tampouco é raro encontrar interlocutores que juram serem “os gestos utilizados por surdos” universais. Para esses, seria óbvio

A relação entre língua(gem), sociedade e cultura é inegável a partir do momento em que se reconhece a existência de uma sujeito da linguagem. Nenhum enunciado é produzido destituído de intenção, tampouco sua produção e significado podem ser entendidos em separado do contexto sóciohistórico de sua produção.
que os surdos do mundo inteiro pudessem se comunicar sem problemas. Ao que parece, essas pessoas olham para o surdo – na melhor das hipóteses – como um ser universalmente deficiente, de modo que se tornaria desnecessário pensar na dimensão sócio-cultural de um bem imaterial como a língua de uma comunidade (de surdos) constituída por sujeitos. De fato, mitos diversos acerca da língua (sua concepção/ definição e formas de uso) parecem influenciar essa tendência no comportamento das pessoas em geral. Para a maioria da população, discutir a língua é discutir seus usos “corretos e/ ou incorretos” a partir das normas encontradas na Gramática Normativa. Dificilmente, tomam consciência das implicações sócio-culturais e identitárias inerentes à existência e aos usos lingüísticos, tampouco de sua pluralidade legítima. Uma outra dimensão que costuma lhes fugir com certa freqüência é a dimensão social e política da língua. A idéia generalizada é a de que tal discussão é sem importância, ou minimamente, sem aplicação imediata para a vida das pessoas. Haveria, nessa perspectiva, assuntos mais relevantes, social e politicamente, como a “fome da população”, os “altos impostos”, “a corrupção dos políticos”, etc. Para esses, a língua é algo natural (no sentido mesmo biológico e hereditário) a tal ponto que questões éticas e políticas não lhe são pertinentes. Lembre-se aqui que a questão ética vem à tona, exclusivamente, no momento em que se reconhece a possi-

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bilidade de ação do homem. A natureza não pode ser responsabilizada pelos seus atos. A relação entre língua (gem), sociedade e cultura é inegável a partir do momento em que se reconhece a existência de um sujeito da linguagem. Nenhum enunciado é produzido destituído de intenção, tampouco sua produção e significado podem ser entendidos em separado do contexto sócio-histórico de sua produção. Há uma dimensão claramente social e política da linguagem. Embora não se neguem aqui seus aspectos cognitivos e biológicos, não se pode dizer que qualquer estudo sobre a língua(gem), seu funcionamento e padrões, seja isento de dimensão política. Isto é verdadeiro tanto para o caso em que se olha para as contribuições de lingüistas quanto para os esforços declaradamente políticos de se controlar, preservar, regulamentar e legitimar certos usos lingüísticos. Dentre os mitos e crenças existentes sobre a língua, capazes de influenciar os pensamentos /comportamentos, anteriormente destacados, pode-se citar a crença de que há uma forma lingüística melhor que a outra e de que no Brasil

“fala-se” apenas uma língua. Há também a crença de que a língua portuguesa é muito difícil, quase impossível de ser aprendida. Se esse pensamento é verdadeiro para maioria da população ao falar sobre o português em relação aos falantes/ouvintes nativos, pode-se daí depreender quais não seriam as crenças detectáveis em meio aos que, não sendo informados sobre a Língua de Sinais Brasileira, e incrivelmente – também – às vezes entre os que têm algum conhecimento, sobre as condições e capacidade de surdos aprenderem português. Isto acontece, em parte, porque fatores históricos de formação do País revelam a existência de um grande esforço para dominar uma língua de alémmar e, portanto neste sentido, estrangeira. O brasileiro não é – em termos da construção de sua identidade lingüística e em seu imaginário – um nativo de sua própria língua. Para boa parte da população, a língua portuguesa é bem falada somente em Portugal. Lá sim é que se fala bem o português (BAGNO, 1999). Sobre a história da língua portuguesa no Brasil, primeiramente, é preciso dizer que se aos índios, aos descendentes de imigrantes que em suas comunidades muitas vezes não falam senão a língua de seus antepassados e aos surdos que constituem comunidades

com peculiaridades próprias é reconhecida e assegurada, pela Constituição Federal, a nacionalidade brasileira e suas formas próprias de comunicação, é inadequado dizer que no Brasil se fala uma única língua, pois isso implica o esquecimento ou mesmo a exclusão de alguns brasileiros e suas formas de comunicação. Ainda hoje se falam mais de 180 línguas no Brasil. Além disso, o que popularmente se acredita como sendo uma única língua não é, nem de longe uniforme/homogêneo. A visão popular de língua, por desconhecimento e não necessariamente por má fé e/ou atitude intencionalmente preconceituosa, confunde a partir de generalizações diversas o conceito de língua. Inicialmente, parte-se da idéia de que língua é algo, só e somente só, falado ou escrito no sentido de que para haver/usar língua é preciso emitir som ou ser capaz de escrever. A questão da concepção de língua passa comumente por idéias aprendidas desde a mais tenra idade. Os cidadãos aprendem que no Brasil se fala uma única língua, que ela é muito difícil – talvez mesmo a mais difícil do mundo. Isto se procura, em geral, “provar”, por exemplo, pela existência de palavras como manga e sauda-

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de, etc. Quanto à palavra manga, é preciso lembrar que fenômenos como o da existência de uma “mesma palavra” que assuma significados diversos não é, de maneira alguma, privilégio da língua portuguesa. Já quanto à palavra saudade, ainda que não se possa dizer que sua origem etimológica e composição apontem para exatamente a mesma idéia (como não acontece tampouco na relação entre a infinidade de outras palavras de línguas diferentes quando comparadas), indica–se aqui uma pesquisa mais apurada sobre a existência, por exemplo, de palavras como “sehnsucht” (saudade) e de verbos como “sehnen” (sentir saudade) em alemão. Muitos acreditam, ainda, que por uma espécie de milagre ou concessão divina em um país de dimensões continentais como o Brasil fala-se a mesma língua. A língua dita portuguesa, no entanto, que se fala no Brasil precisou de uma série de ações sócio-políticas para ser “padronizada” e se “firmar” conforme se conhece na atualidade. Silva (1995) ao estudar as relações entre língua e inquisição no Brasil analisa a história da língua portuguesa a partir de dados sobre a vida do Padre Manuel da Penha do Rosário, pertencente à Congregação de Nossa Senhora das Mercês. Esse padre, em sua missão de catequizar os índios no Brasil, utilizava–se de línguas indígenas, contrariando as determinações D’ El Rei de Portugal. Dessa maneira, e por isso mesmo, é convocado a comparecer diante do Santo Ofício para defender–se de acusações pelo uso de línguas indígenas ao catequizar os índios. Essas acusações foram feitas pelo Marquês de Pombal e seus aliados. O padre, no entanto, escreve um documento, respondendo às questões propostas pelo Santo Ofício. Dentre os seus argumentos estava a ineficácia de se tentar explicar o evangelho ou ensinar algo que fosse da doutrina em português a um alunado indígena que nada conhecia da língua portuguesa. Naturalmente, para ser entendido o evangelho e a doutrina era indispensável empregar o idioma indígena. Assim se expressa Pe. Manuel da Penha do Rosário:
Verdade é que a maior parte dos párocos presentes, porque não sabem falar a língua oficial dos índios, ainda que dela tenham algum conhecimento e inteligência, e outros, porque só aprenderam quanto lhes bastasse para dizerem missa, e não para se exercerem em um o ministério de pregar, apenas se contentam, ou per si ou por algum rapaz, com lhes repetirem aquelas orações comuns e perguntas ordinárias dos mistérios divinos, em língua por-

Muitos acreditam ainda que, por uma espécie de milagre ou concessão divina em um país de dimensões continentais como o Brasil, fala-se a mesma língua. A língua dita portuguesa, no entanto, que se fala no Brasil, precisou de uma série de ações sócio-políticas para ser “padronizada” e se “firmar” conforme se conhece na atualidade.

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E para isto procuram aprender as palavras mais necessárias. As concepções de língua que vierem ou não a ser adotadas por essa ou aquela teoria terão conseqüências para a vida política e social desses falantes.dezembro/2006 . Tais conceitos podem alterar as formas como as pessoas constroem suas identidades enquanto falantes de uma língua e cidadãos de um país. Se a população e mesmo alguns estudiosos e políticos insistissem que a língua portuguesa é a única língua legítima Informativo Técnico-Científico Espaço. o que pedem no padre-nosso e na ave-maria. em língua vulgar. janeiro .Rio de Janeiro. a situação (indesejável) em que a LIBRAS é considerada apenas um conjunto de gestos sem status de língua. o referido padre já adiantava a discussão sobre políticas lingüísticas encontrada mais tarde na Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos. No entanto. a língua é constitutiva do ser humano – um ser social e político. dinâmico e. Ao contrário do que se costuma pensar. interlingüísticos. um brasileiro que não tem a língua portuguesa como língua materna. Mas nem por isso deixam de se haverem com eles. O que o padre reivindica. culturais. económicos e sociais. A visão de língua apresentada nesse documento é a de “resultado da confluência e da interação de uma multiplicidade de fatores: político-jurídicos. na verdade. vivo. embora se possam encontrar teorias que tomem a língua como um objeto de dimensão puramente cognitiva e estrutural. Bastante à frente de sua época. A coerência dos seus argumentos provou que não fazia sentido. salvo casos específicos da lei.. . subjetivos”. finalmente. dizem que não sabem. Vale lembrar que esse documento foi escrito no auge da influência pombalina. portanto. demográficos e territoriais. o uso da língua portuguesa. enquanto os índios não a compreendessem.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 0 tuguesa e do mesmo modo que nas escolas. ideológicos e históricos. no caso da evangelização. Um surdo nascido no Brasil é. por exemplo. 1995:11). é o direito que cada indivíduo tem de ser instruído e de usar a língua de sua própria comunidade. em os confessionários e fora deles..(ROSÁRIO apud SILVA. perguntados eles de mim. p. 25/26. n. e. Esse bem imaterial é heterogêneo. E se passo a inquirir o que está em a hóstia consagrada. E o fazem assim tão sem proveito dos índios que. Na Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos são reivindicados direitos como o de preservação manutenção da cultura e língua próprias de cada comunidade e o de ter respeitado a língua de cada comunidade ou grupo lingüístico. em que tudo sabe Deus que não minto. quando meninos. lingüísticos e sociolingüísticos. INES .0. o padre formulou de tal forma sua defesa que não só foi absolvido como ganhou o direito de conduzir uma paróquia em uma comunidade indígena. falar sobre língua implica sim encetar uma discussão sobre políticas lingüísticas. me respondem uns que (é) Santa Maria e outros que os fígados de Cristo Senhor Nosso. podendo colocar em prática as suas idéias. as decoraram materialmente. uma vez que não existe uma língua homogênea e única em nenhum país do mundo nem há uma definição única para o que seja língua. Não é de se menosprezar.

que restringia o uso de palavras estrangeiras no Brasil.dezembro/2006 . Movidos a partir de que tipo de crença sobre o outro e respaldados sobre que princípio e autoridade propõem-se ações no sentido da inclusão? Essa reflexão é importante se não se quiser criar uma sociedade de “ex-alguma coisa”: ex-drogados. antes de tudo. Qual o significado da inclusão em termos do lugar que a inclusão ocupa na sociedade e na educação? Ao que veio e para onde. Por último. como pelo fato de permitir discussões sobre identidade lingüística e cultural no Brasil. p. se está afirmando que essa pessoa (embora tenha o direito) não é reconhecida como fazendo parte efetiva do contexto em que se deseja incluíla. são questionadas ações como as inerentes à tendência de se reduzir a diversidade e favorecer atitudes contrárias à pluralidade cultural. Uma de- las refere-se ao “risco” existente no fato de que um indivíduo precise. para que tipo de educação/sociedade. esforços são desempenhados para que – sem forçar a “natureza” do indivíduo e respeitando as suas diferenças. n. façam adequações no ambiente-alvo para que se possa proceder à inclusão. Muitos podem questionar a necessidade e pertinência ou não das reflexões ora propostas. janeiro . as que propõem reflexões sobre a o reconhecimento de LIBRAS como meio oficial de comunicação da comunidade de surdos. 25/26. evitando o pluralismo lingüístico. pretende conduzir o projeto de inclusão? Pensar sobre essa questão impulsiona a formulação de algumas outras inerentes ao contexto.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 de um brasileiro. as que estudam movimentos como o “Deaf Power” e “Resistência Surda”.Rio de Janeiro. São discussões possíveis na da área de Políticas Lingüísticas aquelas sobre projetos de lei como o do Deputado Aldo Rebelo. que falar da situação política. INES . mas parece correto afirmar que não se deseja olhar para o indivíduo aprendente como se. ser reconhecido como excluído para que. ex-excluído. índios e outros grupos que podem ser brasileiros sem ter como língua materna o português? As questões levantadas pelo estudo de políticas lingüísticas são interessantes não somente do ponto de vista da informação sobre fatos históricos e sobre os processos de gramatização e padronização da língua nacional. as que tratam das denúncias contra preconceito lingüístico. A partir de estudos em políticas lingüísticas. Dessa maneira. então. é possível ainda usufruir das contribuições sobre políticas lingüísticas para se pensar as políticas de inclusão (no âmbito da educação ou não) no país. social e cultural de surdos. Inclusão que visa a incluir quem? Aonde? Parece sempre útil lembrar que. entre outras. a sociedade e a educação (em nome das novas demandas de uma sociedade dita inclusiva) venham a propor princípios e estratégias de inclusão.. ao se propor a inclusão de alguém.  Informativo Técnico-Científico Espaço.

(1995). identidade e a questão ética. yves & RAJAGOPALAN.dezembro/2006 . n. Eni P. Acessado em: 10/04/2006. As especificidades/características de cada um. salvar a sua vida do caos. htm.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  de repente. Rio de Janeiro: EDUERJ. RAJAGOPALAN.Rio de Janeiro. Eduardo & ORLANDI. Kanavillil. Alexandre do Amaral. Disponível em: http://www. Suzana & XAVIER. Dina Maria Martins & RAJAGOPALAN. 25/26. como se faz. FERREIRA. tivesse a sociedade conseguido. Pe. mas para resignificar a existência e o papel de indivíduos ditos diferentes na sociedade. Kanavillil (orgs). pois o que parece ser adequado é um “despertar” da sociedade para o fato dos aprendentes/cidadãos serem todos dotados de grande capacidade cada qual em sua especificidade (sem por isso estar impedido de desenvolver-se em outras áreas). não podem – em nome da valorização da língua e do cidadão – se tornar elementos formadores de guetos. Campinas/SP: Pontes. (2005) A 2005) geopolítica do inglês. Manuel da Penha do Rosário: língua e inquisição no Brasil de Pombal – 1773. São Paulo: Parábola. uma reengenharia nas formas de se conceber e comportar diante da situação de inclusão. Há que se encontrar alternativas para não somente estancar a discriminação. Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos.linguistic-declaration. Língua e Cidadania: o português no Brasil. SILVA. CORTEZ. INES .2. São Paulo: Loyola. Por uma lingüística crítica: linguagem. (2003) Conversas com lingüistas – virtudes e controvérsias da lingüística. São Paulo: Parábola. (1996). janeiro . por bondade. Antonio Carlos (orgs). necessariamente.org/index. inclusive as lingüísticas. (2003). José Pereira da. UNESCO. São Paulo: Editora Mackenzie. Informativo Técnico-Científico Espaço. GUIMARÃES. (2000) Língua tua manifestum te facit: considerações sobre identidade lingüística e cultural no Brasil. Esta visão interessa. RIBEIRO. Kanavillil. (1999). p. Referências Bibliográfias BAGNO. LACOSTE. (2006) Políticas em Linguagem: perspectivas identitárias. Tal objetivo exige. Marcos. São Paulo: Parábola. Preconceito Lingüístico: o que é. Dissertação de Mestrado: PUC/RJ.

dependendo de cada uma dessas políticas.Rio de Janeiro. Material recebido em junho de 2006 e selecionado em junho de 2006. a partir da década de 80. This research points out the fact that Deaf movements have contributed to qualitative changes and points out the fact that Deaf inclusion in the schools is a need. em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação em todo o Brasil. já que a maioria das crianças surdas nem na escola está. INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Resumo O presente trabalho é o resultado de reflexões da autora sobre as políticas para educação de surdos no Brasil. começaram as políticas para essa educação formal e. 1 . porque os surdos têm o direito a um ensino-aprendizado diferenciado que atendam suas necessidades educativas específicas e estas não estão sendo consideradas pelas escolas de e para ouvintes. Deaf People Rights.DEBATE Políticas públicas para inserção da LIBRAS na educação de surdos Felipe. Palavras-chave: Educação de Surdos. pela FENEIS . p. autora dos livros LIBRAS em Contexto. because the Deaf people have the right to a differentiated teaching and learning which take care of its specific educative needs and these are not being considered by the schools of and for hearing children. é Assessora na área de Lingüística e de Educação e Coordenadora do Programa Nacional Interiorizando a LIBRAS. n.O Percurso A partir do momento em que os surdos puderam ingressar nas escolas. Abstract The present paper is the result of reflections the author has made on the policies for education of deaf people in Brazil. LIBRAS. Key words: Deaf People Education. Direitos dos Surdos.* *Professora Titular da UPE. como está ocorrendo na maioria das escolas públicas. Brazilian sign language.dezembro/2006 .Convênio MEC/SEESP/FNDE. INES . from the decade of 80.. 25/26. since the majority of deaf children is not at school yet. janeiro . eles vêm sendo denominados de defi- Informativo Técnico-Científico Espaço. Tanya A. A conclusão dessa reflexão é que esse processo de inclusão não pode ser simplesmente incluir alunos surdos com alunos ouvintes nas salas regulares. as it is occurring in the majority of the public schools. Os objetivos dessa pesquisa foram mostrar como a luta dos surdos tem contribuído para as mudanças qualitativas e alertar para o fato de que há realmente necessidade de uma inclusão dos surdos nas escolas. The author’s conclusion is that inclusion process cannot simply be to include deaf pupils with hearing pupils in classrooms.

pode-se perceber que o imperativo para haver uma “Sociedade Inclusiva” perpassa pela inclusão na escola. que é conceituada como aquela sociedade para todos. no lazer e Informativo Técnico-Científico Espaço. pessoas portadoras de deficiência auditiva e pessoas com necessidades educativas/educacionais especiais. Analisando todos esses documentos. Em 1995. Assim. em 1991. n. ou seja. atividades. particularmente para pessoas com deficiência (Nações Unidas. participação democrática e a vigência do direito (1995:9). o Sistema Escolar deverá ser também baseado em uma escola integradora. na Declaração de Copenhague sobre Desenvolvimento Social e no Programa de Ação da Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social. saúde. nessa sociedade inclusiva. O termo “equiparação de oportunidades” significa o processo através do qual os diversos sistemas da Sociedade e ambiente.ONU destaca uma Sociedade para Todos e coloca o ano 2010 como sendo o limite para que as mudanças necessárias ocorram. janeiro . nas Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. acirrou o debate sobre “Sociedade Inclusiva”. quando se falou de participação plena e de igualdade.dezembro/2006 . terá que haver: • aceitação das diferenças individuais. p. INES . houve a semente do conceito de Sociedade para Todos. A partir de 1994.. uma sociedade que deve se adaptar às pessoas e não as pessoas à sociedade. a Resolução 45/91 da Organização das Nações Unidas . tais como serviços. Dez anos mais tarde. a ONU institui que todos os portadores de necessidades especiais “devem receber o apoio que necessitam dentro das estruturas comuns de educação. de “Escola/Educação Inclusiva”. • destaque e importância do pertencer. do conviver. Em 1992. Em 1996. 1996 §26). Essa escola passou a ser denominada. • valorização da diversidade humana. da contribuição que gerarão vidas comunitárias mais justas.Rio de Janeiro.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  cientes auditivos (DA). justiça social e as necessidades especiais de grupos vulneráveis e marginalizados. o Programa Mundial de Ações Relativas às Pessoas com Deficiência propôs que a própria sociedade mudasse para que as pessoas com deficiência pudessem ter seus direitos respeitados. 1996§24). diversidade cultural e religiosa. Em 1981. informações e documentação. com a Declaração de Salamanca (UNESCO) sobre necessida- des educativas especiais. continuando nessa perspectiva de uma sociedade para todos. da cooperação. a partir da política educacional neoliberal no Brasil. no trabalho. emprego e serviços sociais (Nações Unidas. Por isso. a ONU afirma que Sociedade inclusiva precisa ser baseada no respeito de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais. no ano internacional das pessoas deficientes. 25/26. são tornados disponíveis para todos.

do crescimento do exercício do empowerment. 8. a Federação Nacional de Integração dos Surdos – FENEIS . com o decreto 5. com participantes de todo o Brasil.dezembro/2006 . 5. constituindo-se a partir: 1. mídia entre outros. em dezembro/2005. inerente à sua condição. desde 1993. para fazer escolhas. pelo reconhecimento da função do Instrutor Surdo e do Intérprete de LIBRAS nas escolas públicas e universidades. entendendo este último como “o processo pelo qual uma pessoa ou grupo de pessoas utiliza o seu poder pessoal. aprovados por Assembléias Legislativas e Câmaras de Vereadores e. que resultou no documento “Resultado da Sistematização dos Trabalhos da Câmara Técnica sobre o Surdo e a Língua de Sinais”.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 nos serviços de saúde. autonomia e empowerment.5. Em 1999. Em 1996. na semana antecedente ao V Congresso Latino-Americano de Bilingüismo. quando consubstanciamos propostas e sugestões referendadas e aprovadas na plenária do evento.vem reivindicando. esperávamos que o Congresso Nacional votasse o Projeto-Lei para a Oficialização da LIBRAS em âmbito nacional e. os surdos de vários estados brasileiros realizaram um Encontro Nacional de Surdos que resultou no documento “Que educação nós Surdos queremos” Informativo Técnico-Científico Espaço. do combate à crise no atendimento. lutando pela oficialização da LIBRAS. do cumprimento da legislação. 3. desde 1987. a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência realizou uma Câmara Técnica. do investimento econômico. da solidariedade humanística. tomar decisões e assumir o controle de sua vida”. a sociedade deveria adaptar-se às suas necessidades específicas. 6. p. independência. da necessidade de melhoria da qualidade de vida. como língua natural das comunidades surdas brasileiras. 7. nesse processo de inclusão. janeiro . Muitas capitais e municipalidades já tiveram seus Projetos de Lei para Oficialização da LIBRAS. modificações para a Educação da Pessoa Surda. INES . n. da consciência de cidadania. que regulamenta essa lei. Trazendo a questão para um grupo diversificado de excluídos que são os “portadores de deficiência”. da necessidade de desenvolvimento da sociedade. Concomitantemente a essas políticas. 4. 2. ouvintes e surdos. a título de subsídios para a legalização da Língua Brasileira de Sinais no país e a caracterização da profissão de intérprete. tendo havido muitos eventos. principalmente por iniciativa do MEC-SEESP.Rio de Janeiro. 25/26.  Esses oito imperativos têm como alicerce o processo de rejeição zero. conseguiram-se avanços e conquistas que culminaram com a aprovação da Lei 10.626.436 de abril 2002 e agora.

mas no Relatório das Diretrizes (2001). Pará.LIBRAS – Plano Nacional de Educação Repensando a Educação no Brasil.Leis estaduais e municipais que oficializaram a LIBRAS Segundo o representante da FENEIS no CONADECORDE. INES . Apenas quatro estados (Amazonas. quando necessário. os surdos têm conseguido aprovação de Projeto de Lei que reconhece a LIBRAS em quase todo o Brasil. foi analisado pela Câmara Técnica que formulou propostas e sugestões para as Diretrizes para a Educação dos Surdos. como. 3 . 9. serviços de apoio especializado. Feneis – Conade. vários municípios também já possuem suas leis e. 25/26. na escola regular. Antônio Abreu (2003)1. n. estadual e municipal. a Lei n°. por isso. e Tocantins) ainda não têm leis estaduais e municipais e dois ainda estão com projetos de lei em andamento (Bahia e Sergipe). podemos destacar: • Art. que já possuem leis de LIBRAS. a FENEIS vem desenvolvendo um trabalho de divulgação junto às entidades filiadas e/ou não filiadas para que estas mobilizem e conscientizem os surdos da existência dessas conquistas para que conheçam seus direitos em âmbito federal. 2 . o documento acima. esse documento nem consta na citação bibliográfica. Desde 1991. O primeiro estado a ter uma lei oficializando a LIBRAS foi Minas Gerais. p. já entregue ao Ministério da Educação. • § 2º O atendimento educacional será feito em classes.Rio de Janeiro. as conquistas da comunidade surda estão intrinsecamente ligadas às leis aprovadas pelo legislativo e. através da Secretária de Educação Especial.6.dezembro/2006 . em alguns.1 . essas leis municipais foram aprovadas anteriormente às leis estaduais e às municipais das capitais. oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. janeiro . São Paulo e Santa Catarina. Entende-se por educação especial. a modalidade de educação escolar. para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. Em alguns estados. 1 Fonte: Antônio Campos de Abreu. para educandos portadores de necessidades especiais”. decretos. 58.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Em março de 2000.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e. 2003 Informativo Técnico-Científico Espaço. em 1991.Leis. Felipe (2006). para os efeitos desta lei. • § 1º Haverá. Citando apenas as leis estaduais e das capitais. no que ser refere à Educação Especial. resoluções e portaria aprovados em âmbito federal 3. Piauí.

nos cursos de formação de professores. bem como pela administração dos recursos orçamentários específicos para o atendimento dessa modalidade. para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar. sempre que possível.DEBATE INES escolas ou serviços especializados. • Art. para os próximos dez anos. “durante a década. para atender às suas necessidades. deverá ser: • implantado “o ensino de Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e. para formar pessoal especializado em educação especial. no item 8. organizado e posto “em funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsável pela educação especial. a Lei no 10. que aprovou o Plano Nacional de Educação e estabeleceu que os Estados. a inclusão da LIBRAS nos currículos de Ensino Básico a Surdos. pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação”.  O Plano Nacional de Educação Brasileira já prevê. recursos educativos e organização específicos. Urge. sempre que. em cinco anos e generalizando em dez anos. trabalho e previdência e com as organizações da sociedade civil”. a realização de estudos e pesquisas. 25/26. • incluído “nos currículos de formação de professores. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos. conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais”. e o decreto que regulamentou a Lei de LIBRAS garante a inclusão da disciplina LIBRAS como disciplina obrigatória. não se omitiu em relação aos surdos e. fonaudiologia e pedagogia. habilitação específica.. portanto. sobre as diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para a aprendizagem”. em parceria com organizações não-governamentais”. nos níveis médio e superior. Objetivos e Metas. assistência social. consta que. o Distrito Federal e os Municípios deveriam elaborar planos decenais correspondentes. mediante um programa de formação de Instrutores. referente à Educação Especial. em cinco anos. p. que possa atuar em parceria com os setores de saúde. Informativo Técnico-Científico Espaço. durante a educação infantil. Comprovando que nossa luta não está sendo em vão. capacitar pessoal e produzir materiais didáticos que atendam a esta nova demanda de Ensino. • incluído ou ampliado. na parte 8. em janeiro de 2001.172. n. • “no prazo de três anos a contar da vigência deste plano. especialmente pelas instituições de ensino superior. janeiro . “especialmente nas universidades públicas. técnicas.3.dezembro/2006 . em função das condições específicas dos alunos. dever constitucional do Estado. 59. INES . tem início na faixa etária de zero a seis anos. ESPAÇO JAN-DEZ/06 • incentivando. métodos. não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. garantindo.Rio de Janeiro. em nível de graduação e pósgraduação. • § 3º A oferta de educação especial.

janeiro . 25/26. que só uma pequena minoria de alunos. a importância da linguagem dos sinais3 como meio de comunicação para os surdos. Informativo Técnico-Científico Espaço. essa propõe que nas escolas integradoras as crianças com necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio extra que elas possam requerer para garantir sua educação eficaz” e que a escolarização integradora seria 1  O grifo é nosso para destacar que é justamente esse o problema aqui no Brasil. “em cinco anos.3 . Deve ser levada em consideração. o meio mais eficaz para se formar solidariedade entre crianças com necessidades especiais e seus colegas e que as escolas especiais poderiam também servir como centros de treinamento e de recursos para o pessoal de escola comum. no item 21 afirma que: As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações.10 que: A experiência.. buscando qualidade e eqüidade na Educação para todos. abordando o conceito de escola integradora. na prática. que dispõe sobre a caracterização de símbolo que permita a identificação de pessoas portadoras de deficiência auditiva. e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu país.172 aprova o Plano Nacional de Educação que. 3. sempre que possível.    2  Leia-se Língua de sinais. para seus familiares e para o país. A grande maioria de alunos com necessidades especiais. Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  3.4 (1994:30). o ensino da língua brasileira de sinais para os alunos surdos e. de 08 de janeiro de 1991. carece. Dadas as discrepâncias regionais e a insignificante atuação federal. p. particularmente nas áreas rurais.Rio de Janeiro. em janeiro de 2001. sobretudo nos países em via de desenvolvimento. temos que concordar com a Declaração de Salamanca (1994:24) quando afirma no item I. decretos. os surdos também conseguiram outras aprovações de leis. cuja diminuição de recursos para a área de educação tem gerado a crise que as instituições públicas nos três níveis de ensino (fundamental. seria mais convincente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns. por exemplo. as escolas “ou unidades especiais dentro de escolas integradoras poderiam continuar a prover educação mais apropriada para um número relativamente pequeno de crianças que não podem freqüentar adequadamente classes ou escolas regulares (1994:12). Finalmente. Em muitos países em desenvolvimento. resoluções e portarias importantes. Mas. desse tipo de serviços.2 . em meio a tantas discussões. calcula-se em menos de um por cento o número de atendimento de alunos com necessidades educativas especiais. tais como: • Lei Federal nº 8. Ainda na Declaração de Salamanca.Leis para inclusão dos Surdos na Sociedade para Todos Assim. e generalizar em dez anos. em conseqüência. se beneficia dessas instituições. indica que o alto custo das escolas especiais2 supõe. n. a Lei Federal nº 10. médio e superior) estão vivenciando. em seus objetivos e metas.” Além dessas leis relacionadas ao Plano Nacional de Educação. destaca a implantação.160.dezembro/2006 . mesmo os surdos já tendo obtido vitórias em suas lutas. INES . com relação à educação de crianças surdas. há necessidade de uma atuação mais incisiva da união nessa área.A Declaração de Salamanca Mas.    3  O grifo é nosso. normalmente oriundos do meio urbano.

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• Resolução TSE nº 14.550,
de 01 de setembro de 1994, do Tribunal Superior Eleitoral – TSE, que institui na propaganda eleitoral gratuita na TV, a utilização de intérprete de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais; • Portaria nº 1.679, de 02 de dezembro de 1999, e Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003, do Ministério da Educação, que dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições; • Lei no 10.098 de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá

outras providências. Nessa lei, destaca-se que:
A democracia, nos termos em que é definida pelo Artigo I da Constituição Federal, estabelece as bases para viabilizar a igualdade de oportunidades, e também um modo de sociabilidade que permite a expressão das diferenças, a expressão de conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, no desdobramento do que se chama de conjunto central de valores, devem valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver com o diferente, tanto do ponto de vista de valores quanto de costumes, crenças religiosas, expressões artísticas, capacidades e limitações.

A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferencia-

A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (eqüidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional.

das (eqüidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional. Como exemplo dessa afirmativa, pode-se registrar o direito à igualdade de oportunidades de acesso ao currículo escolar. Se cada criança ou jovem brasileiro com necessidades educacionais especiais tiver acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania, estaremos dando um passo decisivo para a constituição de uma sociedade mais justa e solidária. A forma pela qual cada aluno terá acesso ao currículo distingue-se pela singularidade. O cego, por exemplo, por meio do sistema Braille; o surdo, por meio da língua de sinais e da língua portuguesa; o paralisado cerebral, por meio da informática, entre outras técnicas.” Nessa Lei, em seu Artigo 2o, acessibilidade é definida como sendo a possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, entre outras coisas, dos sistemas e meios de comunicação e, barreiras na comunicação é definida como sendo

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Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais convincente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns (1994:30).
qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação ou de massa. No seu Capítulo IV, Da acessibilidade nos edifícios públicos ou de uso coletivo, no Artigo 12, está decretado que:
os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza similar deverão dispor de espaços reservados para pessoas que utilizam cadeiras de rodas, e de lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual. formação às pessoas portadoras de deficiência auditiva (Artigo 19).

Diante do exposto, é preciso ficar atento para contradições nas Leis e Programas já existentes uma vez que, alguns desses programas, baseando-se e citando a própria Declaração de Salamanca na parte referente às políticas educacionais para surdos, inserindo-os na proposta neoliberal de escola inclusiva, não estão considerando a advertência da Declaração, ou seja:
Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais convincente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns (1994:30).

No Capítulo VII- Da acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização, no Artigo 18, estabelece que:
O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de ... língua de sinais ... para facilitar qualquer tipo de comunicação direta...” e que “os serviços de radiodifusão e de sons e imagem adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à in-

Há também orientações contraditórias, já que pode-se encontrar referências em diretrizes e Leis, que afirmam caber aos pais e aos próprios surdos optar pelo tipo de escola, mas por outro lado querem assegurar o ensino infantil quan-

do uma criança ainda não pode fazer sua própria opção e a maioria dos pais não é orientada para a necessidade da criança surda adquirir a LIBRAS, como sua primeira língua. Com relação a se ter professor-intérprete em sala de aula, parece também equivocada esta proposta, já que, por melhor que seja o intérprete, este nunca poderá substituir um professor e sempre o processo interativo tão necessário à aprendizagem será prejudicado, e para o surdo é fundamental que o professor saiba e utilize a LIBRAS, devendo ser essa a língua de instrução utilizada pelo professor-educador e não apenas por um intérprete (Felipe, 1999). O processo educacional de pessoas surdas deve ser visto sob a perspectiva do direito de igualdade de oportunidades, expresso na Constituição Federal nos artigos 205, 208 e na LDB artigos 4ª, 58, 59 e 60. Tal direito lhes vem sendo negado, fato que pode ser observado pelo irrisório número de alunos nos níveis mais elevados de ensino. Pelos dados abaixo, podese perceber como é de extrema importância e urgência que

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Diante desses dados, só nos resta perguntar: onde estão os 710.320 surdos excluídos, vivendo ainda uma Idade Média em pleno século XXI e como inseri-los no sistema escolar para eles terem chance de uma inclusão social e não precisarem receber aposentadoria aos dezoito anos de idade? Como nosso sistema escolar não tem solucionado esse problema, as políticas assistencialistas vêm rotulando os surdos de incapazes e impossibilitando-os de acesso ao trabalho e desestimulando-os a continuidade dos estudos já que suas famílias se contentam com essa aposentadoria que está também se tornando renda familiar e não tem beneficiado de fato o surdo, já que não propicia uma inclusão escolar e social. 3.4 - Importância da regulamentação da lei 10.436 Paralelamente a todos esses processos de lutas, conquistas e equívocos, em âmbitos municipais, estaduais e federais, já mencionados acima, os surdos vinham lutando pela oficialização da LIBRAS em âmbito nacional. Assim, através de um Projeto de Lei da Senadora Benedita (PT-Rio), em 1993, começou a luta para a oficiaINES ESPAÇO JAN-DEZ/06 

medidas sejam tomadas no sentido de promover uma verdadeira inclusão escolar dos surdos, o que implica repensar, também, o que vem a ser uma educação de qualidade para os surdos, porque não basta a inclusão deles no sistema escolar; eles têm que conseguir ficar e terminar o ensino médio, já que dos pouquíssimos que conseguem estudar, apenas 3% terminam o ensino médio:

CENSO DEMOGRÁFICO - 2000
TOTAL C/ SURDEZ 5.750.805 IDADE: 0 - 17 519.460 IDADE: 18 -24 256.884

• População do município do Rio de Janeiro: 5.551.000;
CENSO ESCOLAR 2003
Total Surdos matriculados Ensino Básico 56.024

(MEC/INEP)
Ensino Superior 344

Ensino Médio Concluído 2.041

• • • • • • • •

Total de crianças e jovens surdos de 0 a 24 anos . . . 766.344; Total de surdos matriculados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56.024; Taxa de analfabetismo de 7 a 14 anos (28%) . . . . . . . . 15.686; Crianças surdas pobres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55% Ensino Médio Concluído (3%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.041; Ensino Superior iniciado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344; Ensino Superior na Rede privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90% Total Surdos excluídos do sistema escolar . . . . . . . . . 710.320

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para os surdos o marco desse reconhecimento está na aprovação da Lei n. via e-mail. possibilitas- Informativo Técnico-Científico Espaço. as políticas estaduais e municipais estão acabando com suas classes especiais e inserindo os Surdos nas classes regulares sem propiciar-lhes as mínimas condições de eqüidade para uma verdadeira aprendizagem. Assim. Após essa data. Infelizmente. Em outubro de 2004. pelo Presidente da República.CORDE e da Casa Civil.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  lização da LIBRAS em âmbito federal e. escolas. INES . a SEESP. propiciou seu reconhecimento de cidadania pela sociedade e. o que estamos verificando é que. conseguimos a aprovação da Lei de LIBRAS. esse prazo foi prorrogado até 04/04/2005. que reconheceu como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais . em 2002.dezembro/2006 . em nome de uma Política de Inclusão. que regulamentou a Lei de LIBRAS. houve uma reunião no Ministério do Planejamento.º 10. Marlene de Oliveira Gotti. conseguimos finalmente a aprovação e assinatura.Rio de Janeiro. quase vinte anos após a fundação da FENEIS. em 22 de dezembro de 2005. Hoje. segundo a Assessora da Coordenadoria de Educação Especial. correu-se em busca da regulamentação dessa lei. não está havendo discussões sobre adaptações curriculares a LIBRAS não está sendo a língua de instrução e os professores. de 24 de abril de 2002. a SESu e Ministério da Saúde se articularam para elaborar a Proposta de Regulamentação da Lei de LIBRAS e. para que houvesse uma maior abrangência no debate com a participação de: universidades. por solicitação de várias instituições. Após essa vitória e como a luta deveria continuar. Esperava-se que esse Decreto.2.º 5. que teve um prazo de 45 dias para concluir o trabalho sobre a regulamentação dessa Lei. janeiro . quando se discutiu uma proposta final para o decreto de regulamentação da Lei de LIBRAS. n. uma vez que não há intérpretes. Prof. Em 2005. da Justiça . instituições de e para surdos.626.436 sendo nomeada uma comissão com integrantes do Gabinete da Casa Civil. com várias Secretarias dos ministérios. p.LIBRAS e seu Decreto n. aconteceram câmaras técnicas. solicitando sugestões que foram incorporadas à Proposta de Regulamentação que foi re-elaborada. 25/26. ministérios e sociedade civil organizada. Assim. desse decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS. como apoio do MECSEESP. com representantes de universidades. com a CORDE e com a FENEIS. podemos verificar que a mobiliza- ção dos surdos. quando se tratou da questão da Regulamentação da Lei 10. relacionadas à área da surdez. em sua maioria. a Secretaria de Educação Especial estabeleceu contatos. não estão recebendo orientação e formação para poderem fazer um trabalho adequado com seus alunos “surdos-mudos”. em março. com representantes dos ministérios da Saúde. Luis Inácio Lula da Silva.436.

como uma efetiva afirmação dos Direitos Humanos e Direitos lingüísticos. Outro desafio. na maioria dos Estados. mediante um programa de formação de Instrutores.Rio de Janeiro. 25/26.3. em sua maioria. infelizmente. proporcionandolhes experiências necessárias para sobreviverem às exigências e necessidades do mundo atual. p. como cidadãos competentes e produtivos.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 se uma garantia de mudanças no que há de mais avançado. é que os surdos não conhecem a LIBRAS e também não sabem  Português. as políticas estaduais e municipais estão acabando com suas classes especiais e inserindo os surdos nas classes regulares sem propiciar-lhes as mínimas condições de eqüidade para uma verdadeira aprendizagem.LIBRAS – direito dos surdos Em janeiro de 2001. a LIBRAS não está sendo a língua de instrução e os professores. O que temos verificado. no item 8. Na parte 8. um desafio apresentado aos educadores é desenvolver métodos de ensino e materiais didáticos que ofereçam aos alunos surdos uma educação de qualidade. para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar. uma vez que a perspectiva de ensino-aprendizagem está somente focada para os ouvintes. apresentado a toda a sociedade.dezembro/2006 .172. sempre que possível. não se omitiu em relação aos surdos. é divulgar as informações e os conhecimentos sobre e para as Comunidades Surdas e garantir o ingresso e permanência dos surdos no mercado de trabalho. em parceria com organizações nãogovernamentais. Informativo Técnico-Científico Espaço. sendo totalmente inapropriada e desumana a inclusão desses alunos surdos com os ouvintes em uma classe regular. n. Objetivos e Metas. que aprovou o Plano Nacional de Educação e estabeleceu que os Estados. não está havendo discussões sobre adaptações curriculares. referente à Educação Especial. o que estamos verificando é que. consta que. INES . Para podermos cumprir as leis e oferecer uma educação com eqüidade para os Surdos. política e educacionalmente. 4 . mas de uma política educacional inadequada e ineficiente para atender às necessidades educacionais específicas dos surdos. o Distrito Federal e os Municípios deveriam elaborar planos decenais correspondentes. Os surdos não estão conseguindo aprender o mínimo necessário para uma comunicação e leitura de mundo. daí já termos um contingente de crianças e jovens fadados a receberem aposentadoria por incompetência que não é deles. em cinco anos e generalizando em dez anos. fruto das mobilizações coletivas e sociais na área da Educação de Surdos mas. uma vez que não há intérpretes. janeiro . deverá ser: implantado o ensino de Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e. não estão recebendo orientação e formação para poderem fazer um trabalho adequado com seus alunos “surdos-mudos”. em igualdade de condições com os ouvintes. incorporando o que já se produziu no país.. a Lei no 10. em nome de uma Política de Inclusão.

quando também é feito um aprofundamento na metodologia LIBRAS em Contexto..DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Nesse mesmo ano de 2001. demonstra seu respeito e reconhecimen- Informativo Técnico-Científico Espaço.dezembro/2006 . a FENEIS. n. agora. através de convênios anuais com a FENEIS e em parceria com todas as secretarias de educação dos Estados. nos 27 Estados. através de convênios com o MEC-SEESP-FNDE. assumido pela Secretaria de Educação Especial do MEC. p. com o Programa Nacional Interiorizando a LIBRAS. para os Instrutores que fizeram o curso em 2001 e já estão ministrando cursos em seus Estados. INES . Assim. 25/26. a LIBRAS para cidades do interior dos Estados brasileiros. divulgação através da mídia sobre a importância dessa língua para a educação de surdos. realização de cursos básicos de LIBRAS (LIBRAS em Contexto) e cursos para professor-intérprete. o MEC-SEESP- FNDE vem oferecendo cursos básicos de LIBRAS e cursos de capacitação para instrutores. o MECSEESP-FNDE. janeiro . em Brasília. • criação. O compromisso de efetivar tal Programa. tem oferecido também cursos para Professorintérprete e Português como segunda língua. através de cursos. uma vez que esta língua deve ser adquirida desde a Educação Infantil e deve ser ensinada enquanto disciplina no Ensino Básico. fitas. através de convênios anusais com a APADA e em parceria com a Universidade de Brasília e as secretarias de educação de todos os Estados. um seminário que teve como resultado a proposta de Elaboração do Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. A partir de 2004. e dando continuidade ao programa anterior. • distribuição de livros. estamos levando. dos Centros de Atendimento a Surdos e de Capacitação de Profissionais da Educação na Área da Surdez – CAS. desde 2001. e cursos de metodologia para ensino de LIBRAS que têm capacitado surdos para serem Instrutores de LIBRAS. cuja responsabilidade de execução ficou a cargo da FENEIS e dos Poderes Públicos. CDs e dicionários sobre a LIBRAS para as redes públicas de todos os Estados. O Programa Interiorizando a LIBRAS. mas ainda faltam políticas estaduais para o ensino da LIBRAS para as crianças surdas e seus familiares. Portanto. quando foram realizadas as seguintes atividades: • implementação em nível nacional.Rio de Janeiro. oferecidos para professores de todas as redes estaduais de educação. vem promovendo cursos para Capacitação de Instrutores de LIBRAS e Curso Básico de LIBRAS para professores das redes estaduais de educação em todos os Estados. foi realizado. o Plano Estratégico para divulgação e uso da LIBRAS.

nos cursos de formação de professores. fono audiologia e pedagogia. janeiro . INES . institutos de educação. mesmo os especialistas em deficiência auditiva. como já foi dito. 58. 6 . Tal direito lhes vem sendo negado. bem como cursos para formação de intérpretes. principalmente.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  to do papel da FENEIS na defesa dos direitos de cidadania dos Surdos brasileiros e. Informativo Técnico-Científico Espaço. para os próximos dez anos. A carreira dos professores que fazem parte dos sistemas estaduais ou municipais de educação prevê sua formação continuada. ainda.À guisa de conclusão Tendo em vista que a língua através da qual o surdo se expressa e compreende com facilidade é a língua de sinais e que seus professores. a FENEIS vem realizando cursos para professores (surdos e ouvintes). essa formação. embora sem titulação acadêmica para o ensino de línguas. já que quase a totalidade das escolas estaduais e municipais que têm atendido os surdos na rede regular de ensino não estão preparadas para oferecer uma educação de qualidade para os surdos porque o que se tem verificado tem sido a simples “inclusão” desses alunos nas salas de e para ouvintes e as salas de reforço.dezembro/2006 . deve ser visto sob a perspectiva do direito de igualdade de oportunidades. a atuação de nossa Federação em prol da EDUCAÇÃO DOS SURDOS. p. a FENEIS . nos artigos 205.Rio de Janeiro. visando a melhoria da educação de alunos surdos matriculados na Educação Básica. não estão dando conta de fazer um trabalho que supra essa deficiência da inclusão inadequada dos surdos. são proficientes na língua brasileira de sinais. se se levar em consideração que as agências formadoras de profissionais da educação (instituições de ensino superior. 25/26. escolas normais) não oferecem. necessitam de estudá-la para utilizá-la em sala de aula.5. 59 e 60. Tal meta é ousada. como disciplina obrigatória. artigos 4ª. com as IES e com as SEDUCs – tem conseguido realizar em todo o país uma divulgação da LIBRAS. n. Urge. Assim. O processo educacional de pessoas surdas. cuja meta primordial tem sido a formação continuada de profissionais para atuarem com Instrutores de LIBRAS. O Plano Nacional de Educação Brasileira já prevê. expresso na Constituição Federal. e os cursos de Língua Brasileira de Sinais que têm sido oferecidos estão sendo um fator de enriquecimento profissional sem precedentes. justificou-se assumir o desafio. 208 e na LDB. Os surdos. Considerando a extrema carência de professores com formação em LIBRAS e a conseqüente formação de intérpretes. capacitar pessoal e produzir materiais didáticos que atendam a essa nova demanda de Ensino. a inclusão da LIBRAS nos currículos de Ensino Básico para surdos e o decreto que regulamentou a Lei de LIBRAS garante a inclusão da disciplina LIBRAS.em parceria com o MEC. portanto. quando funcionam.

Livro do Professor. 25/26.Livro do Professor/Instrutor..para subsidiar o Projeto de Lei para oficialização da LIBRAS . (2000a). Revista da FENEIS. T. Divisão de estudos e Pesquisas.Rio de Janeiro. Anais do Seminário Diversidade Social. Documento entregue pela FENEIS – Movimento “Pela oficialização da LIBRAS” . SEESP/FNDE Informativo Técnico-Científico Espaço. LIBRAS em Contexto . (1996).Curso Básico . LIBRAS em Contexto . A. SEESP/FNDE . As Comunidades Surdas reivindicam por novas profissões: Instrutor de LIBRAS e Intérprete de LIBRAS in Revista da FENEIS.Livro do Estudante.15 .45 . . Anais do Fúrum Permanente do INES . (1995a). Páginas: 40-42.Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. T. janeiro . (2000b). a Lei de LIBRAS é regulamentada. (1993). p. Câmara Técnica “O Surdo e a Língua de Sinais”Resultado da Sistematização dos Trabalhos.Livro do Aluno. (1995b).Livro do Estudante/Cursista .Curso Básico .dezembro/2006 . . Brasília: MEC. Rio de Janeiro: INES. (2001a). 14. (2001b).Curso Básico . número 4 setembro/dezembro. FELIPE. Finalmente. (1999). Páginas: 37. LIBRAS em Contexto . Recife: EDUPE-UPE .Curso Básico . Ano 1.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Referências Bibliográficas CORDE. (2002c).M. Anais do Seminário Desafios para o Próximo Milênio. A. Rio de Janeiro: INES. n. Dicionário Digital da LIBRAS. Edições FENEIS . .MEC/SEESP/FNDE. (2006).Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos.Edições FENEIS. LIBRAS em Contexto . INES . Brasília: Ministério da Justiça/ Secretaria dos Direitos da Cidadania/ CORDE FELIPE. As comunidades surdas do Brasil reivindicam seus Direitos Lingüísticos. ANO VI No 27 Janeiro a Março. Divisão de estudos e Pesquisas.6. (2001) LIBRAS em Contexto . e SALERNO. Projeto Dicionário Vitual da LIBRAS.MEC/SEESP/FNDE. Capacitação de Instrutores Surdos. Brasília: MEC.Curso Básico . pp. M.

(2000). Dicionário da Língua Brasileira de Sinais. (2002). T. Rio de Janeiro: INES.DEBATE INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 FELIPE. n. LIBRAS em Contexto . (2001).A. M.dezembro/2006 .Curso Básico . Versão 2.Fita do Livro do Estudante. Recife: EDUPE FELIPE. LIBRAS em Contexto . G (coord. Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. Cidadania e educação: Refletindo sobre os Processos de Exclusão e Inclusão. INES . Divisão de Estudos e Pesquisas.A. T. p. (1998). S e STAINBACK.  Informativo Técnico-Científico Espaço. F. Rio de Janeiro: Acessibilidade Brasil. T.Curso Básico .Fitas do livro do Professor/Instrutor. Rio de Janeiro: INES-SEESP/FNDE. Inclusão – Um guia para educadores... Páginas: 35-39. e LIRA. Divisão de Estudos e Pesquisas.Fita do Estudante/Cursista. SEESP . SEESP. Porto Alegre: Artmed VALVERDE. FENEIS . R.Rio de Janeiro. e LIRA.. Brasília: MEC. (1999). Brasília: MEC. G (coord. Versão 1. LIBRAS em Contexto .Curso Básico . Anais do Seminário Desafios para o Próximo Milênio.. Secretaria Nacional dos Direitos Humanos – Corde. Situação bilíngüe nacional – os cidadãos surdos. (1995).) (2005). e Grupo de Pesquisa da FENEIS.Curso Básico – Fita de Vídeo Livro do Aluno. Páginas: 36-45 STAINBACK.A.0 FELIPE.M. janeiro .) (2001) Dicionário Digital da Língua Brasileira de Sinais.MEC/SEESP/FNDE . LIBRAS em Contexto . W. Compact Disc. . Ações para a Legalização da LIBRAS. (2001). Anais do Seminário Surdez. Volumes I e II – Programa Nacional de Apoio à Educação do s Surdos. 25/26. Rio de Janeiro: INES.0 SOUZA.

primeiramente. Ética. ética e educação de pessoas jovens e adultos paula@arbache. trago o estudo de caso realizado na UERJ no período entre 2003 e 2005. Finalizo o estu- do. em seguida. Políticas Afirmativas. Negros e Pardos. Mestre em Educação pela UFRJ. Autora de A Formação do Educador de Pessoas Jovens e Adultas Numa Perspectiva Multicultural Crítica. cujo título é: “A política de cotas raciais na universidade pública brasileira: um  desafio ético” e defendida em 19/04/2006 na PUC/SP. que a experiência pioneira da política de cotas raciais na UERJ amplia as oportunidades para negros e pardos no ensino superior brasileiro.br Material recebido em junho de 2006 e selecionado em junho de 2006. resiste a uma crítica ética tendo as vozes dos estudantes cotistas autodeclarados negros ou pardos como protagonistas? O estudo tem como objetivo aprofundar tal discussão. os discursos e ações que envolvem a política de cotas raciais em nosso país. Autora de artigos nacionais e internacionais referentes à área de multiculturalismo. buscando analisar a política de cotas raciais dessa Universidade. 25/26. de Enrique Dussel (2002). Para a realização 1 desse propósito abordo. por meio das vozes dos estudantes cotistas raciais. janeiro . tendo-se os estudantes cotistas como sujeitos dessa ação. Palavras-chave: UERJ.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO A política de cotas raciais nas universidades públicas brasileiras: a ética das cotas no olhar dos cotistas Ana Paula Bastos Arbache* *Doutora em Educação pela PUC/SP. políticas afirmativas. n. tendo como foco a construção da(s) identidade(s) negra(s) sob o suporte da Teoria sociocultural. em 2003. Lecionou na Universidade Federal de São João Del-Rei. como sendo um sistema ético crítico. Informativo Técnico-Científico Espaço.  Este estudo tem como referência a Tese escrita pela autora. prosseguindo. Cotas.. p.Rio de Janeiro. apresento a questão da identidade racial no Brasil. com um olhar ético. Dussel. Consultora em Ética e Responsabilidade Social Empresarial. sobre a política contemporânea da reserva de vagas/cotas raciais no ensino superior. INES . Resumo Este estudo tem como propósito responder à pergunta: em que medida a experiência inaugural da implantação da política de cotas raciais na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). considerando a política de cotas raciais da UERJ/2003.dezembro/2006 . Considero.com. de um ponto de vista da Ética da Libertação. ainda.

1 . os desafios e conquistas dessa política afirmativa de inclusão.gov. com sub-cotas para negros. janeiro .  As universidades pioneiras na implantação dessas cotas são as universidades estaduais do Rio de Janeiro – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ e Universidade do Norte-Fluminense – UENF. n. 50% das vagas serão reservadas para estudantes da escola pública e um sub-percentual dessas seguirá para negros e índios. having the quotists as subjects of this action. In order to accomplish this proposal. pardos e índios.dezembro/2006 . resists to an ethical criticism having the voices of the quotist students self-declared Blacks or Browns as the protagonists? The study here proposed has the objective of deepening such discussion. mais conhecida como cotas. já é uma realidade no país. Affirmative Politics.. The research for this theme made me to focus on the history of universities in Rio de Janeiro. 2004 and 2005. Também estabelece um prazo de até quatro anos para  O Projeto da Deputada Nice Lobão está registrado no Portal da Câmara dos Deputados sob o Título de Consulta Tramitação das Proposições. I relied theoretically on Dussels’ “Ethics of Liberation” (2002). This study confirmed that the system of racial quotas in UERJ/2003 can be considered a critical ethical system. A reserva de vagas no ensino superior. Informativo Técnico-Científico Espaço. desde 2003. For discussing the politics of racial quotas in UERJ.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Abstract This study aims to answer the following question: at which extent the inaugural experience for establishing the politics of racial quotas in Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ.br/proposicoes e foi acessado pela autora em 5 de junho de 2006. Key words: UERJ. O mesmo cria o sistema de cotas nas universidades federais. ou seja. apresentado pela Deputada Federal Nice Lobão do PFL. the study presents a case study performed in UERJ in 2003.camara.As cotas: discursos e ações Há um debate intenso na sociedade brasileira e isto se deve à polêmica gerada em torno da regulamentação de reserva de vagas para estudantes da escola pública. Blacks and Browns. cerca de 31 instituições adotaram as cotas com sucesso e com elas cresce a idéia da bolsa de permanência para o estudante cotista. Quotas. O debate em torno das cotas se arrefeceu devido à aprovação do Projeto de Lei PL-73/19991. Ethics. INES . Dussel. O projeto está disponível em:  http://www2. It also led me to study the historical position of the Black people in Rio de Janeiro. from an ethical vision upon the current policy of the reserve of racial quotas in University. in the perspective of relating their past demands with the conquest of the racial 2 INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 quotas in the present days. Segundo o Ministro da Educação Fernando Haddad (2006). and intends to analyze it critically from a point of view of Enrique Dussels’ Ethics. p. de acordo com a proporção dessas populações em cada estado.Rio de Janeiro. que vivem. particularly the UERJ’s trajectory. na Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania (CCJC) em 08/02/2006. in 2003. 25/26.

e encaminhado ao Informativo Técnico-Científico Espaço. a implementação do mesmo e agregando diferentes posições: políticas. retardando.06. Complexa e abrangente. que também se anunciou contrária às cotas. Geraldo Paiva Dornas. também está inserida a questão da proporcionalidade das cotas.dezembro/2006 . considerando que as cotas podem ferir a aplicação desses conceitos na avaliação universitária. 11/02/2006). por exceder o que seria razoável numa política de correção de desigualdades. re- a implementação total das cotas. considerando que o índice de 10% seria razoável para permitir a ascensão social de um segmento desfavorecido e que cotas de 50% e 40% são injustas e violam o princípio de igualdade (O Globo. Outro ponto abordado é a questão da (in) definição racial em nosso país. que também estabelece o sistema de cotas nas universidades federais. a polêmica em torno das cotas passa por diferentes posicionamentos: a) Um primeiro grupo que é radicalmente contra a implementação dessas ações julgando que são inconstitucionais. O professor Luís Roberto Barroso. 09/02/2006). da Comissão de Educação e Cultura para a realização de seminário conjunto com a Comissão de Direitos Humanos para a discussão da proposta de cotas no ensino superior. Entre os que corroboram com este argumento. em 12/04/2006.50. sendo a reserva realizada em todos os cursos e turnos das universidades. nesse traçado de programas que buscam democratizar o acesso ao ensino superior. pensa que a questão das co- 0 Congresso Nacional. INES . acadêmicas.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO afirma sua posição. relatada na ocasião da implementação das cotas na UERJ em 2003. foi aprovado o pedido da Deputada Neide Aparecida. p. Desta forma. o Plenário da Câmara dos Deputados aprovou recurso em 21/03/2006. da UERJ. 25/26. está a Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (Cofenen). janeiro . já está em vigor o (ProUni) – Universidade para Todos e o Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Públicas de Educação Superior (UniAfro). com isso. Este argumento é coadunado por professores universitários do campo do Direito. n. Isto poderia gerar um processo de estigmatização dos diplomas de negros e pardos egressos de universidades que adotam o sistema de cotas raciais. Ainda.2006. No entanto. O professor Francisco Salzano. as cotas não são uma solução para a baixa qualidade do ensino público e isto poderá fazer cair a qualidade dos profissionais que deixam as universidades (O Globo. Para o Presidente da entidade. da UFRS. em 08. por ser um país “mestiço”. Alguns integrantes desse grupo traçam considerações a respeito dos conceitos de mérito e excelência acadêmica. como Manoel Ferreira Filho da USP. sociais e da mídia. Nesse argumento. o Projeto ganhou um ritmo mais lento. Vale ressaltar o texto do Projeto da Reforma Universitária assinado pelo Presidente da República Luís Inácio Lula da Silva. que relata que o Projeto viola o princípio da igualdade. contra a apreciação conclusiva da Comissão e.Rio de Janeiro. pois ferem o princípio da igualdade.

Educação e Cidadania para Negros e Carentes e o Pré-Vestibular para Negros e Carentes – PVNC.dezembro/2006 . 10/02/2006). que pode ficar ainda mais difícil se os estudantes sentirem-se prejudicados e resolverem provar que têm ancestralidade africana ou ameríndia. as chamadas cotas sociais. Alguns são favoráveis às cotas com recorte sócio-econômico. estão aqueles que são favoráveis. b) Num segundo grupo. no momento da inscrição do Vestibular. que se traduz por meio das cotas raciais. Alguns questionamentos perpassam este pensamento: Como será feita a declaração de cor/etnia nos vestibulares? Será apresentado algum tipo de prova ou só o fenótipo resolve? Como definir quem é negro. algumas universidades têm procurado elaborar processos de declaração em seus vestibulares. também estão movimentos raciais e sociais. Este é o caso da ANDIFES. A UERJ. por meio da análise de seus marcadores de DNA (O Globo.Identificação racial no Brasil: uma questão histórica Uma das argumentações contrárias à implementação de cotas para negros em nosso país se instala sobre a indefinição da identificação racial dos estudantes.5. uma vez que vivemos em um país “mestiço”. Outros aspectos também acirram as discussões como os custos políticos e econômicos que envolvem a implantação das cotas nas diferentes regiões do país. d) Um quarto grupo é composto por aqueles que lutam efetivamente para que as cotas sejam implementadas o mais rápido possível e possam corrigir as desigualdades históricas. janeiro . como é o caso da ONG EDUCAFRO . mas defendem um maior tempo para a implementação das mesmas. mas discordam quanto ao grupo que deve ser beneficiado pelas cotas. INES . p.1 . Nesse grupo. esta questão recai diretamente sobre a polêmica do uso da autodeclaração racial nos processos de seleção dos vestibulares. É nesse grupo que insiro este estudo que ora apresento. 25/26. n.Rio de Janeiro. por exemplo. que argumenta em favor da autonomia universitária e requer maiores condições para implementação das mesmas nas universidades federais. Informativo Técnico-Científico Espaço.O cotista racial: uma questão de identidade(s) c) Num terceiro grupo. 2. estão aqueles que são favoráveis. Assim. pardo e branco? Como evitar fraudes quanto à declaração? No intuito de responder tais questionamentos. que coadunam com essa política de reparação histórica. O estudioso em genética considera complexa a discussão. determina que os estudantes interessados em concorrer às vagas reservadas para estudantes negros e pardos façam uma autodeclaração.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO tas pode fomentar o racismo. INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  2 .

Freyre foi um dos responsáveis pelo estudo antropológico das práticas culturais afro-brasileiras na matriz da identidade nacional emergente. popularizando a idéia da democracia racial que dominou o pensamento sobre raça dos anos 1930 até o começo dos anos 1990. entre outras. mostrando-se como principal força na composição racial brasileira. Acadêmicos brasileiros desenvolveram. ao mesmo tempo em que minimizava a importância do branqueamento. que desde o início Informativo Técnico-Científico Espaço. por meio da mescla de brancos com não-brancos. a Universidade Federal do Paraná. A miscigenação ou mestiçagem (termo derivado do espanhol mestizaje) equivale à mistura racial. o debate quanto ao acesso de estudantes cotistas já é uma realidade e avança no sentido de garantir a permanência e o êxito desse estudante em suas instalações. como a Universidade de Brasília. Como nos indica Telles (2003:50). que compõem o cenário das cotas em nosso país. previsões racistas de inferioridade do negro e do mulato e. com isso. p. com isso. concentrava-se nos efeitos da miscigenação das raças. Freyre apresentou uma eficiente ideologia nacional.dezembro/2006 . O branqueamento prescrito pelos “Eugenistas” se tornou a principal sustentação para a política de imigração do Brasil. na virada do século e nas primeiras décadas do século XX. Freyre. como informa Telles (2003:2). n. A questão da identificação racial faz parte de nossa história. No entanto. propuseram a solução do “branqueamento”. 1930. como diz Telles (2003:48). INES . e constitui a viga mestra da ideologia racial brasileira. o que foi um processo de empardecimento da população brasileira. Para essas instituições.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO  Outras universidades federais e estaduais que aderiram ao sistema de cotas elaboraram diferentes critérios para a identificação dos estudantes cotistas. 25/26. Menos receptivos a essas colocações estavam os estudos desenvolvidos por Florestan Fernandes. Acadêmicos brasileiros desenvolveram. por meio da mescla de brancos com não-brancos. na virada do século e nas primeiras décadas do século XX. janeiro .52.Rio de Janeiro. esta visão foi sendo substituída pelos estudos de Gilberto Freyre na década de A questão da identificação racial faz parte de nossa história. previsões racistas de inferioridade do negro e do mulato e. propuseram a solução do “branqueamento”.

instituiu a categoria indígena. o censo utiliza três categorias: branco. não é uma categoria de essência. usa. 25/26. órgão governamental responsável pela elaboração e coletânea dos censos populacionais de cada década. Nesse panorama e influenciados pela ideologia marcante da democracia racial.Rio de Janeiro. ou o fim da noção ingênua de um sujeito negro essencial.dezembro/2006 . o povo negro brasileiro passa a assumir diferentes sistemas de classificação racial de se autoidentificar. enfocou o problema do racismo e da desigualdade racial retirando o foco da miscigenação brasileira e fazendo uma crítica intensa e sistemática da ideologia da democracia racial. O termo moreno é bastante assumido na classificação popular. preto. preto. p. janeiro . as formas do nariz e dos lábios. 1995. se tende a fixar este significante fora da história. tornando a categoria negra consideravelmente evasiva. Com isso. moreno-claro. O autor revela a necessidade de se pensar na diversidade e não na homoge- O ponto de partida de toda a crítica é a negação da vida humana.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  dos anos 50. O negro. em 1991 e 2000. os termos negro e branco. o critério crítico material e explicar a causa da impossibilidade da produção e reprodução da vida humana. as seguintes categorias: branco. Hall considera que. o tipo de cabelo. pardo e amarelo e. Este autor relata a respeito do fim da inocência do sujeito negro. de sua corporalidade. Já a utilização do termo negro vem para desestigmatizar a negritude e diminuir a ambigüidade empregada no termo moreno. Ou seja. ao naturalizar as diferenças. Informativo Técnico-Científico Espaço. pardo.2 – A(s) Identidade(s) Negra(s): uma construção permanente Hall (2003) aborda a construção da identidade negra na contemporaneidade.5. desde 1950. a classificação racial no país tornouse complexa e fluida. supõe um continuum de cores entre o branco e o negro. n. da mudança e da intervenção política. pardo. pois capta a idéia de continuidade entre as categorias de raça. de sua materialidade. No entanto. Telles (2003) nos informa que o termo “cor” no Brasil equivale ao termo em inglês race. apud Telles. moreno. inserindo-os em um debate político de raça. outros (DATAFOLHA. a cor da pele. Para exemplificar. aplica. no pensamento de Hall (2003). a freqüência de categorização mais utilizada em questionários abertos é dos termos: branco. entre essas. INES . talvez devido à sua ambigüidade. O termo “cor” é especialmente usado no Brasil. do para expressar uma combinação de características físicas. preto. trata-se de considerar. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE). cada vez mais. em profundidade. 2. negro. ou seja. O discurso popular utiliza nas categorias especialmente o termo moreno e o sistema do movimento negro usa. 2003:108). claro.

Canen (2004) e Osório (2005) consideram polêmico o uso da categoria raça como marcador-mestre da identidade negra. 25/26. A identidade coletiva dos negros não se limitaria à cor da pele. Osório (2005) questiona quem é pardo. mas sim. com uma série de posições diversas e com identidades que se deslocam entre si. a étnica e a racial multiculturalmente comprometida. a dificuldade da identificação racial reside na ambigüidade da classificação parda. Este processo se dá em constante negociação. biológicos. uma vez que são sempre diferentes e estão sempre negociando diferentes tipos de diferenças. mais especificamente.Rio de Janeiro. Com isso. p. O que se procura é um negro da cultura negra interessado pelas estratégias culturais capazes de fazer a diferença e deslocar posições de poder. No entanto. de gênero. classe social entre outras. Para o autor. em identidade(s) negra(s).5. 2004:68) pensa que marcador identitário deveria estar no conceito de identidade étnica. como potenciais marcadores da identidade negra. a raiz da identidade negra. Canen (2004:54) questiona o que significa ser negro. pois a negritude confina o marcador identitário aos referentes de cor e raça. Informativo Técnico-Científico Espaço. não pensaríamos em uma identidade negra. questiono: poderíamos definir a Identidade Negra na atualidade? Cabe pensar a constituição da identidade negra em seus múltiplos marcadores de forma articulada e em permanente construção. Telles (2003). Três categorias emergem nessa discussão:  raça.dezembro/2006 . Partindo das considerações acima. Hanchard (2001). Desta forma.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO neidade da experiência negra. INES . D’Adesky (2001:21 apud CANEN. situam e posicionam o povo negro. Se a preocupação de Canen (2004) é iden- tificar quem é negro. tem sido derrubada por pesquisas científicas sobre o genoma humano. sexualidade. Canen (2004) também identifica tensões quanto ao marcador mestre – negritude. compostas por diferentes marcadores. A redução da identidade a esses aspectos essenciais. cabe reconhecer outros tipos de diferenças que localizam. ou seja. sendo que o fenótipo marcaria apenas a origem africana. janeiro . n. tornando a categoria negra consideravelmente evasiva. pois capta a idéia de continuidade entre as categorias de raça. Os recentes estudos buscam um melhor entendimento a respeito do que é ser negro e de marcadores que compõem essa identidade. na fronteira entre o pardo e o branco. A autora traça três vertentes que pensam a identidade negra: a racial. Este negro vive em um contexto com especificidade conjuntural e histórica. cor e etnia. Gilroy O termo “cor” é especialmente usado no Brasil. religião. supõe um continuum de cores entre o branco e o negro.

na cidade do Rio de Janeiro. quer sejam: a Faculdade de Formação de Professores (FFP) – São Gonçalo.Rio de Janeiro. funcionários da UERJ. de modo precursor. Campus Regional de Resende – Faculdade de Tecnologia – Resende. A inclusão desse perfil de educando nos cursos de graduação revela a importância de se pensar o cotidiano desses sujeitos nesse contexto. na maioria das vezes. como também foram realizadas entrevistas com alguns dirigentes.708/2001  foi  revogada  pela  Lei  no  4151/2003.  além  de  incluir  o  termo  estudante  carente  e  considerar  o  nível  sócio-econômico  dos  candidatos. delimitei como sendo os sujeitos da pesquisa os estudantes autodeclarados negros ou pardos com ingresso em 2003 nos cursos de graduação da UERJ. INES . identificar e compreender o processo de implantação de reserva de vagas/cotas nos cursos de graduação em 2003. representantes da Assembléia Legislativa do Rio de Janeiro e representantes da EDUCAFRO. 3 . Desta forma. janeiro .alerj. no intuito de INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  “historicamente” ocupado pela maioria branca e proveniente das classes mais favorecidas da nossa sociedade. não há um consenso em torno da discussão a respeito de um marcador mestre para a construção das identidades negras. 54) ressalta que tal ênfase pode gerar um “afrocentrismo” essencializando o continente africano. Devido ao fato de a UERJ não ter divulgado a lista com os nomes dos estudantes cotistas.As cotas raciais na UERJ: do acesso à permanência de um desafio ético Este estudo partiu de uma pesquisa realizada por meio de um estudo de caso ocorrido na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e em seus campi regionais. Instituto Politécnico da UERJ (IPRJ) – Nova Friburgo. p. bem como o Campus Maracanã e o Hospital Pedro Ernesto. Os 1999 alunos autodeclarados (UERJ.708/20012.    4  Justifica-se ressaltar que a abordagem dos estudantes ocorreu informalmente. para alterar este cenário.br. apud CANEN. 25/26. Assim. p.gov. em uma visão estática de africanidade e levando a um congelamento do marcador identitário. Estas são constituídas por uma multiplicidade de marcadores identitários.   Informativo Técnico-Científico Espaço.dezembro/2006 .55. híbridos e dinâmicos.  Vale  ressaltar  que  a  Lei  no  3. que os movimentos negros são territórios privilegiados para a construção e o fortalecimento da(s) identidade(s) negra(s).ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO (2001. a abordagem ocorreu. 2003. Entre 2003 e 2005 foram realizadas 55 entrevistas 3 com os estudantes cotistas da UERJ. 2003) assumiram um espaço 3   Projetos  e  Leis  relativos  à  reserva  de  vagas  nas  Universidades  Fluminenses  tramitados  na  Assembléia  Legislativa  do  Rio  de  Janeiro  estão  disponíveis  no  site  http. A referida Lei trouxe a obrigatoriedade de preenchimento de 40% das vagas nos cursos superiores e contribuiu. em decorrência da Lei Estadual no 3.  com base nas características fenotípicas de negros e pardos.rj. em quatro unidades regionais. com isso.  que  institui  uma  nova  lei  de  cotas  para  acesso  nas  universidades  públicas  estaduais  modificando  o  percentual  de  distribuição  das  cotas.www. Defendo. Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF) – Duque de Caxias. n. por meio de conversa preliminar e exposição da pesquisa em  questão.

para uma responsabilidade radical pelo outro.Rio de Janeiro. um sistema hegemônico. exclui a presença do negro carente de recursos financeiros em seu contexto. sendo da vida em sua concretude o critério universal da ética da libertação.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO 3.dezembro/2006 . ou seja. uma vez que produz vítimas. n. humano concreto. a ilegitimidade. injusto. fato este intimamente vinculado às exclusões sofridas por esses sujeitos no sistema-mundo globalizado. por meio da ética da vida. uma vez que sustenta. o sistema de cotas raciais da UERJ/2003 sob o olhar das vítimas (as quais identifico como sendo os estudantes cotistas autodeclarados negros ou pardos com matrícula em 2003). Esta Ética pensa a partir da situação real e concreta da vida humana negada ou excluída do atu- Informativo Técnico-Científico Espaço. um modelo interpretativo para o tratamento da temática em questão. O autor elabora a Ética da Libertação: uma ética radical. para uma subjetividade radicalmente distinta . no entanto. Este estudo foca sua lente na exclusão de afro- brasileiros que têm a exclusão étnico-racial agravada e associada por demais exclusões como a social. a cultural. INES . janeiro . Desta forma. permite um olhar mais aguçado para o fato da exclusão étnico-racial no ensino superior brasileiro. A investigação baseada na Ética da Libertação (2002) no cenário das cotas raciais da UERJ/2003.56. pois busca uma superação do pensar a modernidade e o sistema-mundo para além do eurocentrismo. A ordem estabelecida por esse sistema apresenta a presença real de vítimas e a inevitável crítica ao mesmo. a ineficácia do sistema de ensino superior vigente. evidencia-se a invalidade. oprime. Não por acaso trago Dussel para alinhavar meu pensamento com o foco deste estudo. proponho um reexame da teoria ética trazida por Enrique Dussel (2002). a econômica. Os estudos de Dussel (2002) partem da situação de vitimização/opressão da vida dos sujeitos (denominados de vítimas) inseridos no contexto latinoamericano. p. Esta objetiva conferir mundialidade e sistematicidade à “práxis de libertação das vítimas”. nega. O pensamento de Dussel favorece uma incursão exploratória. 25/26. momentos que viabilizam concreta e factivelmente ações para a necessária libertação das vítimas. Com isso. uma ética da vida. um mapeamento. vitimiza. de Dussel (2002) é considerada um dos maiores marcos da crítica ética contemporânea. ou seja. nega a vida dos negros enquanto possíveis integrantes do ambiente acadêmico. coloca-se o sistema de ensino superior vigente em questão. A Ética da libertação na idade da globalização e da exclusão.1– A Ética da Libertação e as vozes dos estudantes autodeclarados negros ou pardos Neste estudo. parto da denúncia do sistema de ensino  superior enquanto um sistema excludente.a afirmação do sujeito vivo. Dussel orienta a pensar na negatividade do sistema enquanto propulsora de toda crítica. com isso. entre outras em nossa sociedade. visto como natural e legítimo que. dominador.

Dussel traz como critério de verdade prática as mediações adequadas para a produção. econômicos. É a afirmação total da vida humana. Esta razão está vinculada ao princípio da obrigação de produzir. 25/26. bem como lutar pelo reconhecimento dos sujeitos sócio-históricos emergentes na sociedade civil. dirigindo-se para a afirmação radical da vida. Este é o nível dos enunciados ou juízos descritivos. O critério material é.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO al processo de globalização do capitalismo mundial e volta-se para a intersubjetividade e factibilidade empírica fugindo do mero racionalismo. 2002:94). juízos de fato. reprodução e desenvolvimento da vida de cada sujeito humano em comunidade. tendo a comunicação lingüística como uma dimensão essencial dessa vida.Rio de Janeiro. ou seja. A intenção da Ética da Libertação é justificar a luta das vítimas por sua libertação e não argumentar a razão por conta dela mesma. a partir dela. É uma ética da maioria. Este é o princípio universal nessa ética crítica. um critério de verdade prática e teórica. dar o passo crítico. O princípio ético-material universal é toda a problemática da possível fundamentação dialético-material. políticos. e se fundamenta sob o critério material universal da ética. a partir de um juízo de fato e de um enunciado normativo com relação à vida do sujeito ético. o princípio éticomaterial universal. ou seja. cultural e auto-responsável. como os movimentos sociais. janeiro . reproduzir e desenvolver a vida humana concre- INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  ta de cada sujeito ético. das comunidades críticas. a materialidade da vida humana como critério de verdade. A vida humana é o modo de realidade do sujeito ético em sua dimensão racional. É construída por meio de categorias materiais e formais. p. raciais. INES . Este princípio também pode ser considerado como um princípio de corporalidade. mas com consistência própria. É em função das vítimas que se necessita esclarecer o aspecto material da ética. O critério material sobre o qual se funda a Ética de Dussel é universal e comunitário. considerando-se que a maioria é excluída e vitimada. para fundá-la e poder. Trata-se de uma comunidade de vida. uma vez que a razão é apenas a “astúcia da vida” do sujeito humano (DUSSEL. simultaneamente. com pretensão de verdade prática e voltada ao interesse ético-material. visto que esta é uma ética que cumpre a exigência da sobrevivência de um ser humano autoconsciente. que têm como horizonte ancorar e legitimar processos de transformação e libertação. É uma ética comunitária. A ética de Dussel (2002) parte da razão prático-material para estabelecer o critério de verdade.dezembro/2006 . Informativo Técnico-Científico Espaço.5. n.

apropriado pelo senhor branco. pela não aceitação desta exterioridade e pela produção da miséria. sistema responsável por essa negação. É oportuno esclarecer que. até a efetivação de projetos éticos factíveis para a libertação das Informativo Técnico-Científico Espaço. 3. O segundo movimento está relacionado aos momentos seguintes traçados por Dussel: momento ético-crítico. no qual o negro tem como marco de seu papel na sociedade brasileira como escravo. é a negatividade que compõe os alinhavos dessa ética da libertação. INES . de sua materialidade.5. até a aprovação da referida lei. até o cotidiano das “vítimas” no contexto da UERJ. Para Dussel (2002:373). norma. O ponto de partida de toda a crítica é a negação da vida humana. é o avesso. sendo assim. considero como sendo os momentos fundamentais da “Ética da Libertação” de Dussel (2002). O critério da crítica é propriamente negativo. traçado um primeiro ciclo da Ética dusseliana. Ou seja. sendo esses referidos à implantação das cotas raciais na UERJ via Vestibular 2003. A negatividade como dominação. 25/26. o momento moral-formal. procurei traçar o percurso ético de Dussel (2002) ao percurso vivido na UERJ/2003.1. entre o contexto da UERJ/2003 e o arcabouço teórico delineado por Dussel (2002). trabalho.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO “vítimas” nessa Instituição. como produção das vítimas. da vigência de valores invertidos. ou seja.708/2001. desde a denúncia da ausência ou da pouca presença dos afrodescendentes no ensino superior no Rio de Janeiro. da opressão. completando. sendo desse ponto que se deve exercer a crítica opondo-se ao ato. como também nas desigualdades de renda. Henriques (2002) aponta para a posição de subalternidade ocupada pelos negros em nossa sociedade. decorrente das desigualdades existentes entre brancos e negros nos mais diferentes setores da vida como renda. dessa maneira.dezembro/2006 . desde a denúncia da negação originária. trata-se de considerar. Para uma melhor compreensão deste estudo. exclusão. o contradiscurso. momento moral-formal anti-hegemônico e factibilidade crítica. Telles (2003) afirma que a educação está no cerne da desigualdade racial. p. da alienação do sujeito ético. o critério crítico material e explicar a causa da impossibilidade da produção e reprodução da vida humana. um segundo ciclo da Ética da Libertação.Ausência e/ou a pouca presença dos afrodescendentes no ensino superior Este estudo focaliza a ausência ou a pouca presença dos afrodescendentes no ensino superior brasileiro. habitação entre outros aspectos.  É o contraponto. Esta ausência está ancorada em um processo histórico. As análises procuram evidenciar esse traçado ético. de sua corporalidade. é da afirmação da vida que se pode fundamentar a não aceitação da impossibilidade de reproduzir a mesma. em profundidade. saúde. neste estudo. n. da morte da vítima. janeiro . instituição. e o momento factível-ético relacionados ao primeiro movimento para a aprovação da Lei de Cotas Raciais no 3. o momento ético-material. em uma condição servil.Rio de Janeiro.1 . do trabalho alienado.

pois os mesmos traçam a real e concreta desproporcionalidade racial nesse nível de ensino.. (Estudante (b) do Curso de Direito – 1o período –Manhã/Tarde –Maracanã – 27/01/2004). O movimento negro se fez presente no cenário brasileiro. indígena. Informativo Técnico-Científico Espaço.. primeiramente. Petruccelli (2004:07) 5. O problema não é apenas social. INES . com condições financeiras. que aumenta. ingressaram no ensino superior.  parda. exóticas da raça negra. Isto não tem a ver com a capacida5  INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 de intelectual e. consideravelmente. Isto porque quem tem acesso aos melhores cursos preparatórios são as pessoas que conseguiram ingressar na universidade. como escreve Dussel (2002).Fundação de Apoio a Pesquisa do Como revela Petruccelli (2004:2). 25/26. Eu li um texto muito interessante na revista da FAPERJ. este momento da razão ético originária é recorrente nos seguintes extratos: O negro já foi tão discriminado durante tanto tempo. Rio de Janeiro -que dizia que a partir do momento que você delimita o negro como escravo você também delimita o lugar dele na sociedade.dezembro/2006 . Nesse sistema de exclusão está o ensino superior brasileiro. o Outro vitimado. fazendo circular o vínculo perverso entre raça e renda. janeiro .  Um outro aspecto encontrado nas falas dos estudantes está relacionado ao reconhecimento do Outro como sujeito ético.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO sendo responsável pela grande parte das diferenças relativas à mobilidade entre brancos e negros. especialmente nas universidades públicas e em cursos de maiores prestígio social.Rio de Janeiro. bem como traça a seguinte categorização:branca. O movimento ne- O estudo de Petruccelli (2004. acreditaram nessa utopia possível. (Estudante (a) do Curso de Direito – 5o período –Noite –Maracanã19/04/2005). n.5. inserido nas chamadas associações tradicionais. Acima de tudo o problema é racial. com maior evidência. como esta ausência ou pouca presença dos afrodescendentes no ensino superior reflete na vida humana das mesmas. folclóricas. e de forma desproporcional. sim. (Estudante do Curso de Geografia – 3o período – Integral – Maracanã -28/04/2004). isso faz uma diferença enorme no vestibular quando você avalia de forma objetiva. amarela. [. conforme relata Dussel (2002:632) e como é explicitado em seguida: Infelizmente para nós que somos negros temos uma renda inferior. onde o negro não se enquadra. o problema é racial. justamente isso nos dificulta a ter acesso. preta. relacionado às questões religiosas. particularmente os residentes nas cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo. torna-se clara a pouca presença dos afrodescendentes no ensino superior. p. Diante desse pensamento. excluído de um determinado sistema de eticidade e. Nas últimas três décadas. os brancos foram os maiores beneficiados. esta ausência ou pouca presença dos afrodescendentes nesse sistema de ensino se torna mais visível quando informada por números. Então. 13) utiliza o termo raça em seu texto.] o negro por ser justamente o pobre é muito distinto do que a base de educação da classe privilegiada. As falas dos estudantes cotistas indicam. a distância racial no ingresso do mesmo. Acho que isto explica tudo. Os afrodescendentes brasileiros. p.

p. A factibilidade ética.60. dois fatores podem ser identificados: a) O oportunismo. o que Dussel (2002.Autodeclaração: identidade e reconhecimento Dussel (2002) escreve que é pelo “re-conhecimento” que se descobre uma co-responsabilidade pelo Outro como vítima. segunda. ética e responsável para com aqueles sujeitos. cumprindo aqui. mas intimamente relacionadas estão presentes nessa discussão: primeira. o factível sustentável a longo 0 prazo. o qual trata da possibilidade ou não de uma ação moral. para que os afrodescendentes pudessem ser beneficiados pelas mesmas. a autodeclaração como elemento de identificação das identidades das “vítimas” e. advinda da aprovação e implantação das cotas raciais. na vida política do país e contribuíram para trazer maior transparência às relações raciais em nossa sociedade. ao longo do tempo. com maior vigor. indicando fontes para uma consciência mais crítica. Este é o momento da factibilidade. a causa dos afrodescendentes. p. 554) considera como sendo a criação dos chamados “direitos emergentes”. pela “facilidade” gerada para o ingresso no ensino superior público. de 09 de novembro de 2001. determinou o âmbito do possível. ações e sistemas de eticidade. O sistema antes considerado como natural e legítimo aparece diante da consciência crítico-ética transfigurado em um sistema negativo. O movimento negro brasileiro contribuiu sobremaneira para expor a vulnerabilidade do povo afrodescendente na sociedade brasileira. É a passagem da não consciência ou da posição ingênua para uma consciência ético-crítica. Este momento incide sobre a passagem de reconhecimento ingênuo para uma “re-sponsabilidade crítica radical” pelo sujeito negado. ou mesmo criadas.UERJ e da Universidade do Norte Fluminense – UENF.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO gro foi se modificando no decorrer da história do nosso país e passou a assumir. segundo as condições materiais para a sua realização.708. janeiro . Duas dimensões distintas. 1o o seguinte texto: Fica estabelecida a cota mínima de até 40% (quarenta por cento) para a população negra e parda no preenchimento das vagas relativas aos cursos de graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro .Rio de Janeiro. 25/26. neste âmbito. A Lei Estadual no 3. acirraram o debate em torno daqueles que seriam sujeitos beneficiados pela mesma. Os integrantes desse movimento foram inseridos. n. pela transformação de normas. para que fosse viabilizada a reprodução e o crescimento da vida dos negros no ensino superior. b) A autodeclaração como fator de reafirmação identitária dos afrodescendentes.dezembro/2006 . INES . Também lutaram para que as leis brasileiras fossem revistas. 3. cujas vidas estão diretamente ameaçadas. demarcando uma dimensão de consciência ingênua frente a esse reconhecimento.2 . A crítica é o começo da luta e é neste momento que a “re-sponsabilidade” entra em jogo como crítica e transformação das causas que originam a vítima como vítima. No âmbito da UERJ podem-se perceber Informativo Técnico-Científico Espaço. trouxe em seu texto no Art. Os termos negro e pardo inseridos na referida Lei.1. a elaboração do Edital de 2003 constando em seu texto a necessidade da autodeclaração para aqueles estudantes que gostariam de concorrer com o aporte das cotas raciais.

uma “anarquia cognitiva” e dificultou a aplicação objetiva da mesma. a autodeclaração levou os candidatos a um momento de reconhecimento identitário. principalmente as raciais. Tal discussão foi recorrente no debate.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO reflexões quanto à questão da autodeclaração requerida pelo Edital do Vestibular/2003/ UERJ. o compromisso ético de luta para negar a dor das vítimas. No caso da UERJ/2003. estabelecendo uma vantagem potencial nesse reconhecimento. 25/26. Para a autora.Rio de Janeiro. No entanto. negros e desigualdade. afirmado no exemplo a seguir: Eu já vi gente branca do olho azul se declarando parda ou negra para poder entrar na faculdade por causa das cotas. alguns deles o fizeram demarcando apenas com uma consciência ingênua a respeito de sua negatividade frente ao sistema criticado.dezembro/2006 . por exemplo: Eu acho que a principal questão levantada com relação ao sistema de cotas foi: Quem é negro no Brasil? (Estudante (b) do Curso de Direito – 1o período – Manhã – Maracanã-27/01/2004). a fluidez gerada pelo sistema de identificação racial em nosso país fez com que os estudantes cotistas colocassem em questão a objetividade da Lei de cotas raciais e isto influenciou os sujeitos que dela fizeram parte. Tem muita gente que não visualiza isto. também. vêem só um jeito de entrar na faculdade. mesmo sem se considerarem negros. uma vez que não inclui o dever ser. Mas. isto pode levar a um oportunismo. Considera-se. E a preocupação é a seguinte: Qual o negro que a gente quer colocar na universidade pública? (Estudante (b) do Curso de Filosofia – 3o período – Manhã – Maracanã-12/05/2004). Para o autor. muitos deles fizeram a opção pela reserva conscientes de um maior Informativo Técnico-Científico Espaço. INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  de políticas afirmativas voltadas para negros. não somente no interior da UERJ e fazendo parte também dos estudantes cotistas. 3708 de 09 de novembro de 2001. pois a possibilidade de conseguir uma vaga no ensino superior público pode levar alguns brancos a se declararem negros. Dussel (2002) comenta que o mero “re-conhecimento” não é um ato ético. INES . que a autodeclaração é o critério mais usado nos instrumentos internacionais das Nações Unidas e tem como objetivo estimular. (Estudante (b) do Curso de Enfermagem – 1o período – Integral – Maracanã-11/12/2003). janeiro . n. Eu tenho grande preocupação quanto às cotas. p. Como se percebe.6. para a Lei Estadual n. o termo pardo trouxe. fortalecer a identidade do indivíduo quanto a sua própria percepção social. essa relação cotas. a) O oportunismo: negro loiro de olhos azuis Telles (2003:292) alerta que muitos pardos se beneficiaram César (2004:272) coaduna com o autor acima e ressalta a falta de um critério para determinar a afrodescendência dos candidatos.

o que eu considero como negra não é simplesmente a cor da sua pele. alguns estudantes não foram motivados a reconhecer com maior responsabilidade sua condição de vítima e. janeiro .A ética nas cotas raciais: do acesso à permanência rar algum dano sofrido por algum grupo étnico. Isto é demarcado nas falas abaixo: Eu me declarei por conta da minha ascendência africana. [. 25/26. não promovendo o avanço da tomada de consciência da exclusão. Esta “re-sponsabilidade” exige a participação em instâncias decisórias relativas à produção. diferentes projetos foram elaborados: como o PROINICIAR Programa de Iniciação Acadêmica. por alguma questão histórica. na “re-sponsabilidade” mútua com as vítimas. e. Indiferente de você ter uma noção de que raça existe ou não existe um fator no Brasil de pessoas que se declaram negras e outras que se declaram brancas. Alguma coisa você é. a sua cultura. isto não foi consenso no interior da Universidade. ou você é negro ou você é branco ou mestiço. que se transformará em um ato comunitário. p.3 .. (Estudante (b) do Curso de Direito – 1o período – Manhã/Tarde – Maracanã. No entanto. sim. Vencido o desafio da política de acesso a estudantes cotistas. INES . Se você negro não se declara como negro ou como pardo você está dizendo que não sabe qual é a sua cor.. reprodução e desenvolvimento da vida humana que devem culminar com a efetiva libertação das vítimas.] essas medidas visam repa- Os extratos apontam para o que na ética dusseliana é visto como um re-conhecimento da existência das vítimas e.  compromisso para com o “reconhecimento” que.27/01/2004). Você tem não tem como ficar no meio termo. sendo possível encontrar nas falas dos representantes da Universidade ações voltadas para o fortalecimento e a inserção mais consciente desses estudantes cotistas no ambiente acadêmico.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO 3.1. mas com os futuros cotistas raciais. que. Eu entendo que. como escreve Dussel (2002:421). Eu acho que esses são requisitos para você determinar qual a raça e etnia que você considera pertencer. No contexto da UERJ. firmavam não só com eles mesmos. Desse modo. a sua tradição familiar. A transformação se inicia pela própria “re-sponsabilidade” da crítica da instituição ou sistema de eticidade excludente. b) A autodeclaração como fator de reafirmação identitária Dussel (2002:466) considera que é por meio desse “reconhecimento” que ocorre a tomada de consciência ética monológica.Rio de Janeiro. posteriormente. racial. naquele instante.62. A partir da afirmação do seu próprio ser valioso que avançará para uma luta de libertação com a consciência ética de ser vítima. (Estudante (a) do Curso de Filosofia – 3o período – Manhã – Maracanã12/05/2004). a UERJ passou a vivenciar os desafios relacionados à permanência desses estudantes em seu interior. com isso. além de oferecer bolsas de es- Informativo Técnico-Científico Espaço. n. seus traços.dezembro/2006 .

INES . Um fato a ser considerado refere-se ao passo que esses sujeitos deram ao negar a “cultura do silêncio” viabilizada pelo processo de invisibilidade dos cotistas. Há uma maneira de deixarmos integrados. pouco ativa oficialmente. (Estudante do Curso de Geografia .Rio de Janeiro.3o período – Tarde/Noite – Maracanã. principalmente o professor de Cultura Negra. (Estudante (b) do Curso de Engenharia de Produção. É válido considerar o papel e as ações da orientadora pedagógica. denominada de “Comissão dos alunos cotistas da UERJ”.dezembro/2006 .4o período – Integral –Faculdade de Tecnologia07/12/2004). composta em 2003. sem problemas. Nós tínhamos um projeto e reunimos para ver como estavam os cotistas e alguns outros alunos. n. Sim. realizado pelo Programa de Políticas da COR – PPCOR. p.6. Outro aspecto merecedor de ressalva foi a importância do Projeto dos Espaços Afirmados. Tal Comissão teve uma trajetória bastante conturbada. a chamada consciência em-si relatada por Dussel (2002:421). Também foram citados alguns diálogos abertos em sala de aula por professores que inseriram em suas práticas a temática das cotas. pelo menos aqui eu acho que os professores estão sendo muito amigos. como mostra os seguintes dizeres: A UERJ procura sim. em 2004 e 2005. O autor expõe que este processo ético começa pela tomada de consciência éticocrítica dessa opressão-exclusão. este processo tem caráter comunitário e organizativo. para romper com a consciência mágica. ressaltada como um elo de integração entre os estudantes cotistas da Faculdade de Tecnologia em Resende e os projetos desenvolvidos pela UERJ/Maracanã. eles têm ajudado no que diz respeito INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  aos trabalhos. A positividade dos relatos se instala nas ações concretas que a UERJ vem realizando. janeiro . oferece uma série de atividades acadêmicas e culturais para os estudantes. mas extinto em 2005. 25/26.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO tudo para os estudantes. na vida dos cotistas na UERJ. Alguns es- Informativo Técnico-Científico Espaço. estando.28/02/2004). A tomada de consciência da situação frágil quanto à permanência dos cotistas da UERJ fez emergir a necessidade de se construir uma comunidade de comunicação dessas “vítimas”. Hoje a UERJ tem um programa chamado PROINICIAR desenvolvido junto à Sub-Reitoria de Graduação e alguns alunos do DCE que participam da elaboração desse projeto. alienada. tem com a orientadora pedagógica. ele fez um levantamento na Semana de Cultura Negra e conversamos abertamente sobre as cotas. (Extrato decorrente da fala do estudante (h) do Curso de Pedagogia1o período – Tarde – FEBF17/02/2004). no que se refere aos mecanismos e projetos que viabilizem a permanência dos cotistas em seu interior.

 tudantes continuaram. como os homossexuais em reivindicação legítima deles. até porque tudo que tem a ver com seu próximo. Informativo Técnico-Científico Espaço. ancoradas pelos movimentos negros do Rio de Janeiro que procuram acompanhar. participantes dessas “micro comunidades de comunicação de estudantes cotistas”. eu me mantenho indiferente a isso. (Estudante (a) do Curso de Letras– 1o período –Tarde/ Noite – FFP -29/11/2003). da não-validade. Por isso. No caso da UERJ tem que se discutir. janeiro . É antiético ficar indiferente é desumano. participando em outras instâncias semelhantes para debater e projetar alternativas para uma melhor condição de vida dos cotistas na Universidade. no decorrer desse percurso histórico. [. como por exemplo: No momento como está a situação educacional para as classes menos favorecidas eu concordo. eu não participando de uma sociedade. DCE.. a respeito das cotas raciais na UERJ: Eu acho bastante ético. É uma Lei ética. a maior parte dos estudantes cotistas entrevistados se posiciona de modo consciente e favorável à reserva de vagas para estudantes autodeclarados negros ou pardos. porque eu faço parte dela. Eu acho que sim. acho que chegaram tarde demais! (Estudante (b) do Curso de Filosofia– 3o período – Manhã – Maracanã 12/05/2004).19/04/2004). 25/26.Rio de Janeiro. É sobre essa libertação que se funda o princípio mais complexo da “Ética da Libertação” (DUSSEL. Espera-se que.] A ética é só um valor que você tem e transmite para o seu próximo (Estudante (a) do Curso de Filosofia – 2o período – Manhã – Maracanã 26/10/2003).6. Você não exerce sua cidadania. a vida acadêmica desses estudantes. Espaços Afirmados. CA. 2002). legítimo. As cotas são importantes. mesmo sem a sua institucionalização mais efetiva. em alguns casos. eu. o princípio libertação que formula o dever ético da transformação como possibilidade de reprodução da vida da vítima e com desenvolvimento factível da vida humana em plenitude. n. estão. senão tivesse ética não teria sido aprovada. O critério crítico de toda transformação depende da capacidade das vítimas em realizar a libertação. Eu estou participando de um grupo no qual eu estou inserido e essa não participação eu acho antiética. diante do sistema hegemônico. É fato que estas “micro comunidades de comunicação de estudantes cotistas”.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO No terreno da práxis libertadora se encontra a realização do “ato bom”. Os estudantes autodeclarados negros ou pardos refletiram do seguinte modo. você não está participando efetivamente da sociedade enquanto cidadão. entre outras. de serem respeitados. então eu acho antiético você ser indiferente aos problemas dos outros. estes cotistas de 2003. p. (Estudante (d) do Curso de Direito– 5o período – Noite – Maracanã. como por exemplo o direito das mulheres. INES . juntamente com alguns intelectuais inseridos em programas da UERJ como o LPP – Laboratório Políticas Públicas e o PPCOR. Então. Acho justo e necessário. se eu identifico um grupo social que é marginalizado. porque você está indiferente ao meio que te cerca. Se você fica indiferente às lutas. de certa forma é ética.Programa Políticas da Cor.. bem como lutar pelo “re-conhecimento”.dezembro/2006 . pelo descobrimento da não-verdade. possam se amalgamar e fortalecer para a concretização de uma utopia possível para afrodescendentes brasileiros.

Eu vejo pelo ponto de vista jurídico também. (Estudante (a) do Curso de Direito– 1o período –Manhã – Maracanã 27/01/2004). Quando se observou que eles não participavam da vida acadêmica do País foi necessário fazer uma medida reparatória visando incluir um grupo que é historicamente excluído. INES . quanto os cotistas beneficiados pela Lei de cotas raciais devem enfrentar coletivamente. não consegue exercer a sua cidadania. para alguns integrantes da UERJ. Quando você observa um grupo mais fragilizado há a necessidade dele ser tutelado. muitos negros. para dentro dessa universidade e de seus campi regionais.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Eu acho que as Leis são válidas. a necessida- Informativo Técnico-Científico Espaço.19/04/2005). desconforto. O convívio com o diferente no espaço acadêmico. agora. das crianças e com o negro não foi diferente. INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Os extratos acima indicam que o projeto factível da aprovação da Lei de cotas para autodeclarados negros ou pardos. a chegada dos estudantes das cotas raciais. proposto e defendido pelo movimento negro. 25/26.Considerações finais Estranhamento. Esta aprovação legítima rompeu. advindo da inclusão dos estudantes negros carentes economicamente. janeiro . n. receio. elitizada e.Rio de Janeiro. p. não participa de modo efetivo de todos os bens da sociedade. Elas estão propiciando uma entrada de negros na universidade. Uma sensação quase inédita fez com que muitos docentes abrissem as portas trancadas de suas práticas pedagógicas para dar passagem a uma nova realidade de estudantes. os dilemas e os sucessos que dela fazem parte. representaram. dos idosos. existe a necessidade desse grupo social ser tutelado pelo Estado. desfavorecidos sócio- econômico e culturalmente. tanto a UERJ. A consciência negra tem que estar forte e mais unida em relação a isso. reconfigurou o cenário da referida Universidade.65. como uma experiência em construção. antes homogênea. pardos. descaracterizou. A presença desses sujeitos foi ancorada pela denúncia do movimento negro e pelo anúncio da aprovação da Lei de cotas raciais de 2003. comunitariamente.dezembro/2006 . foi considerado como sendo um “ato bom” capaz de reverter a negação originária da ausência e da pouca presença de afrodescendentes no ensino superior e viabilizando o acesso dos mesmos a este nível de ensino. Todavia. hoje. 4 . como no caso dos deficientes físicos. branca. diversa e popular. quando você observa que um segmento da sociedade não participa. traz. (Estudante (d) do Curso de Direito– 5o período – Noite– Maracanã.

dezembro/2006 . mesmo que embrionário. n. Informativo Técnico-Científico Espaço. pode ser ancorado e compreendido pela “Ética da Libertação” de Dussel (2002). p. Muito mais que inovar. A experiência da implantação das cotas raciais da UERJ/2003 evidencia um percurso ético e. 25/26. abrindo um espaço vigoroso para o diálogo e a expansão das ações afirmativas nesse contexto.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO  de de traduzir o conhecimento e a vivência acadêmica para os espaços multiculturais que esses sujeitos ocupam na sociedade.Rio de Janeiro. consciente e crítico. Pouco a pouco. factíveis para realizarem o princípio universal da Ética dusseliana. a UERJ e suas “vítimas” encontrarão meios eficazes. as cotas raciais da UERJ instauraram um projeto maior de libertação para os afrodescendentes no ensino superior do país. INES . quer seja. Afirmo que este caminho demarca o momento inicial para a concretização efetiva de um caminho ético em seu nível mais elevado.66. a vida do sujeito ético em plenitude. janeiro .

p. José Luís.com. www. In: LIV SOVIK. (2003).ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Referências Bibliográficas CANEN. Brasília: Representação da UNESCO no Brasil. p. Acesso em 09/02/2006. (2004). Rio de Janeiro: Relume Dumará. 15. HANCHARD. (2006). Acesso em 07/02/2006. Folha Dirigida on line. Lenz. Orfeu e o poder: movimento negro no Rio e São Paulo (19451988). Identidade Negra e espaço educacional. Rafael Guerreiro. (2003). INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Informativo Técnico-Científico Espaço. Cadernos de Pesquisa.8. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. (orgs). Alves et al. Ana. V. Acesso em 11/02/2006. Tradução de Vera Ribeiro. (2001). p. 25/26.gov. Rio de Janeiro: Eduerj. Cultura brasileira & identidade nacional. 49-57. Refletindo sobre identidade negra e currículo nas escolas brasileiras: contribuições do multiculturalismo. Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Laboratório de Políticas Públicas e Governo Federal –Secretaria Especial de Promoção de Políticas de Igualdade Racial. (2003).oglobo. 335-349. INES .. UNESCO.Tradução de Ana Arruda. Stuart.709-724. In: BERNARDINO. v. Edward. (2003). Fernando. HALL.relatório analítico. n.br/pais.2005. Sites visitados: www. Acesso em 17/10/2005. Petrópolis: Vozes HADDAD. In:VESTIBULAR UERJ/2003. 123. CESAR. . D. p. Mapa da cor no ensino superior brasileiro. Acesso à justiça para minorias raciais no Brasil: é a ação afirmativa o melhor caminho? Riscos e acertos no caso da Uerj.6. (2002).com. 2003.dezembro/2006 . Rio de Janeiro: Sub-Reitoria de Graduação. N. Michael George. RESENDE ADELAID (orgs). HENRIQUES. 2004. (2004). jan/jun.oglobo.oglobo. DUSSEL. Caderno de Graduação. TELLES. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica.br/pais. GALDINO. Programa de Políticas da Cor na Educação Brasileira. J. UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. p. Levando raça a sério: ação afirmativa e universidade. Anteprojeto da Reforma Universitária pode acabar com o sistema de cotas. janeiro . Trad. Enrique. (2004). Tese de Doutorado. Rio de Janeiro. www. Campo Grande. O sistema classificatório de “cor ou raça” do IBGE. OSÓRIO. Rio de Janeiro: DP&A.. Brasília. Raquel C. Acesso em 10/02/2006. Ética e libertação na idade da globalização e da exclusão. (2002). Que “negro” é esse na cultura negra?. São Paulo: Brasiliense. Raça e gênero no sistema de ensino: os limites das políticas universalistas na educação. n.mec. 34. Ricardo. 85-136. (2004). Renato.com. Periódicos do Mestrado em Educação da UCDB.. www. Série Ensaios & Pesquisas. ORTIZ.br/pais. Ephraim F.br/reforma/documentos. Vestibular UERJ/2003 .Rio de Janeiro.Faculdade de Direito da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. (2003). PETRUCCELLI.

beatrizm@uol. As redes de comunicação.Rio de Janeiro. Several educators. collaborative edition. 25/26. Palavras-chave: enciclopédia. edição colaborativa.com. INES . Abstract Electronic encyclopedia Wikipedia has its content developed in a collaborative way by its own interactive public and constitutes a new model of human knowledge compilation. a Wikipédia se apresenta como um recurso pedagógico muito interessante. passível de múl- tiplas aplicações.br Material recebido em maio 2006 e selecionado em junho de 2006. Ao propiciar um espaço para o debate e a edição colaborativa. redes de comunicação. communication networks. Wikipedia represents a very interesting pedagogic resource.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Wikipédia – a enciclopédia colaborativa como ferramenta de estímulo à pesquisa Beatriz Cintra Martins* *Jornalista especializada em projetos para a Internet. in different countries of the world. p. n. cooperation.  Resumo A enciclopédia eletrônica Wikipédia. Key words: encyclopedia. já se deram conta desse potencial e têm utilizado a enciclopédia on-line como ferramenta didática em seus cursos. While propitia ting a space for debate and collaborative edition. Vários educadores.6. tornam possível a articulação de redes sociais cooperativas no empreendimento coletivo de sistematização do conhecimento.org. janeiro . se constitui em um novo modelo de compilação do saber humano. com a dissertação Cooperação e controle na rede: um estudo de caso do website Slashdot.dezembro/2006 . Besides offering a new technological support to the indexation of information. mais do que oferecer um novo suporte tecnológico para a indexação da informação. Mestre em Comunicação e Cultura pela ECO/UFRJ. cujo conteúdo é desenvolvido de forma colaborativa pelo próprio público interagente. subject to multiple applications. have been aware of such potential and have used the on-line encyclopedia as a didactic tool in their courses. em diversos países do mundo. Informativo Técnico-Científico Espaço. cooperação. commu- nication networks enable the articulation of social cooperative networks inside the collective undertaking of knowledge systematization.

VICÁRIA. escritos em 229 idiomas e dialetos2. simples e eficiente. 25/26. mais de 142 mil em português. pode-se verificar que o artigo foi atualizado apenas alguns dias ou. a publicação tem mais de um milhão de artigos. n. que permite que se encontre o tópico desejado em apenas alguns segundos.Introdução As novas formas de interação tornadas possíveis pelas redes de comunicação têm tido repercussões nos modos de sistematização e transmissão do conhecimento na atualidade. por sua vez.wikipedia. o que pode ser bastante relevante em temas relacionados à História. Economia ou Geopolítica. até mesmo. e a definição final é sempre aquela que obteve consenso entre os participantes. ao contrário das versões impressas. Informativo Técnico-Científico Espaço. de uso gratuito e disponível a todos que tenham acesso à Internet. A revista.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO 1 . Para facilitar a avaliação da defasagem ou não da informação. As consultas são feitas através de um sistema de busca. a enciclopédia online é atualizada diariamente.com/news/2005/051212/ em: �http://www. embora muito úteis.dezembro/2006 . já constava na enciclopédia momentos após o anúncio oficial do resultado do pleito. se constitui em um novo modelo de compilação do saber humano.wikipedia. A experiência do sistema Wikipédia1. A facilidade de consulta e a abrangência dos temas abordados fazem da Wikipédia uma fonte de pesquisa muito interessante. seja especialista ou leigo Existem colaboradores mais atuantes que estão constantemente monitorando as últimas modificações. O que pode parecer um risco de maior incidência de erros. Dependendo do assunto que se pesquise.wikipedia. qualquer um pode editá-lo e alterá-lo. uma enciclopédia on-line na qual o conteúdo é desenvolvido pelo próprio público interagente de maneira cooperativa.   Acesso em: 15 de junho de 2006. p. que estão sem- pre sendo alterados pelos acontecimentos. INES . A facilidade de consulta e a maior atualização das informações. Além disso. na prática se revela um método bastante eficaz. Ao consultar um verbete. Criada em janeiro de 2001.org/wiki/Wikipedia.  http://www. é outro atrativo da publicação.org    2  Dados relativos a junho de 2006. alegando imprecisão nos métodos aplicados.com/news/2005/051212/ full/438900a. O número de artigos disponíveis. por exemplo.nature. rebateu as acusações e sustentou suas conclusões. Detalhes da polêmica em: �http://www.nature.org/wiki/Special:Statistics e http://en. algumas horas antes. (AMORIM. A eleição de Michelle Bachelet para a Presidência do Chile. 2006. cada verbete traz o histórico de sua edição com a data da última alteração. Disponíveis em:  http://en.html>. on-line).6.Rio de Janeiro. Acesso em: 28 de maio de 2006. janeiro . 1 INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Pesquisa realizada pela revista científica Nature demonstrou que a confiabilidade dos dados da Wikipédia é próxima à da Enciclopédia Britânica3.  3 A Enciclopédia Britânica rejeitou os resultados da pesquisa realizada pela Revista Nature.

ao estabelecer os quatro graus do conhecimento no VII livro de A República: conjectura. Peter. Informativo Técnico-Científico Espaço.0. é o grande diferencial que faz com que a consulta se transforme em um estímulo à sistematização coletiva do conhecimento. objeto das ciências teóricas. 2003. Seu modelo colaborativo.  Para um aprofundamento do tema. Seu modelo colaborativo. que significa “círculo do aprendizado”. O potencial de tirar o leitor de seu lugar de recepção para levá-lo a empreender a tarefa de formulação do conhecimento faz da Wikipédia um projeto inovador e um instrumento didático criativo. mas apenas fazer o registro do sentido mais amplo do termo. como Aristóteles. depois dele. propuseram diferentes critérios para a ordenação do conhecimento. Rio de Janeiro:  Zahar.dezembro/2006 . Rio de Janeiro: BURKE. No século XVII. 25/26.A organização do saber A palavra enciclopédia vem do grego encyclopaedia. Platão 4 0 seria o autor do primeiro projeto de enciclopédia da história ocidental. Uma �istória social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. o aluno é motivado a contribuir com a publicação. n. e o possível. conferir BURKE. modelo que teve influência até a Idade Média. A estruturação e hierarquização dos diversos ramos do conhecimento expressam muito da visão de mundo de uma época e/ou de uma sociedade. razão discursiva e dialética. Com o tempo. acrescentando dados ao texto original e ampliando sua pesquisa além do limite previsto inicialmente. Outros filósofos. pois além de fonte de pesquisa constitui-se em um espaço para o debate e para o trabalho coletivo de compilação do saber. p. 2 . ciências da fantasia e ciências da razão. os livros ordenados da mesma maneira que os currículos educacionais passaram a ser chamados A facilidade de consulta e a maior atualização das informações. é o grande diferencial que faz com que a consulta se transforme em um estímulo à sistematização coletiva do conhecimento. embora muito úteis.Rio de Janeiro. INES . Nesse sentido. aberto à participação de todos. Não cabe aqui aprofundar esse tema. como o conjunto do conhecimento humano4. Uma �istória social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Ao procurar um verbete. Peter. (ABBAGNANO. e originalmente estava relacionada ao currículo educacional. objeto das ciências práticas e das disciplinas poéticas. 2000:330- 332). aberto à participação de todos. crença. não são ainda o maior atributo da enciclopédia eletrônica como recurso pedagógico.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO não são ainda o maior atributo da enciclopédia eletrônica como recurso pedagógico. Francis Bacon apresentou o projeto de uma enciclopédia fundada na tripartição entre ciências da memória. janeiro . pela distinção entre o necessário.

O texto de cada verbete traz links para outros artigos. A Encyclopédie. A estrutura de organização da Wikipédia.. com a invenção da imprensa. obra de 35 volumes editada por Diderot e d’Alembert. foram escritas para serem lidas e não consultadas. 2003). por um lado.dezembro/2006 . A idéia de se criar uma enciclopédia mundial permanentemente atualizada. por outro. foi a expressão mais bem acabada desse projeto intelectual e político. veio antes mesmo da invenção do computador. num entrecruzamento de informações que torna a possibilidade de leituras relacionadas praticamente inesgotável.. Na Europa moderna. que passa a ser o sistema principal de classificação do saber (BURKE. a rede de conexões entre os textos facilita uma visão mais global do saber. p. janeiro . fragmenta o conhecimento. que apresenta o resultado de uma consulta em ape- nas alguns segundos. por sua vez. n. 25/26. no artigo World Brain: The Informativo Técnico-Científico Espaço.. e é o modelo da enciclopédia impressa tal qual a conhecemos hoje. Para Burke (2003): [. (BURKE. é mais eficiente para a consul- INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  ta. O suporte digital oferece também outra facilidade.Rio de Janeiro. mais necessárias como guia para o crescente volume de conhecimento impresso.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO também de enciclopédia. no século XVIII. Uma mudança significativa na organização das enciclopédias ocorre a partir do início do século XVII: da ordenação temática. INES . além da rapidez de consulta. Se o sistema de busca pode tender também à fragmentação do conhecimento. A ordenação alfabética. que distribui as informações em rede. Já o sistema temático era mais orgânico ou holístico. pela tradicional árvore do conhecimento. O sistema alfabético permitia uma consulta mais rápida a tópicos específicos e atendia à demanda de uma época que via crescer de forma vertiginosa a quantidade de informação disponível. propiciando uma maior percepção do encadeamento dos saberes. A recuperação de informações na enciclopédia on-line é feita através de um sistema de busca. a possibilidade de uma constante atualização que pode acompanhar o próprio ritmo dos acontecimentos. tem como suporte a teia da Internet. de forma mais dinâmica e abrangente do que as referências cruzadas das enciclopédias impressas. e as relaciona através de links. o que é compensado em parte por referências cruzadas ou remissivas. essas publicações se tornaram mais disponíveis e. Em 1937. das relações entre as diferentes disciplinas. As enciclopédias medievais. 2003:108). ao mesmo tempo. ou elos de conexão. rápido e eficiente. para a ordem alfabética. que usavam a estrutura temática.] o uso da ordem alfabética tanto refletia quanto encorajava uma mudança da visão hierárquica e orgânica do mundo para uma visão mais individualista e igualitária. utilizandose os recursos da tecnologia.

continuou circulando pelas listas de discussão6. O projeto não deslanchou como o esperado.Rede e cooperação A experiência colaborativa existente na Wikipédia está inserida em uma transformação mais ampla observada na esfera do trabalho na so-  petually in perfecting this index of human knowledge and keeping it up to date. como o microfilme.alexa. A great number of workers would be engaged per5 O primeiro projeto de se desenvolver uma enciclopédia na Internet. pela dificuldade de se recrutar colaboradores voluntários e por seu complexo processo editorial7. a proposta nunca saiu da fase de planejamento.com/data/details/traffic_details?&range=6m&size=large&compare_sites=&y=t&url=http://en. 25/26. Paralelamente.2. a Wikipédia era o 16º site mais visitado da Internet. janeiro . Concurrently. INES . foi a Interpedia. Informações disponíveis em �http:// www. O sonho de se criar uma enciclopédia com suporte na rede mundial de computadores.5 (WELLS.    7 Mais informações sobre a Nupedia podem ser conferidas em �http://features. Wells argumentava que a compilação do saber humano não havia acompanhado a evolução da tecnologia e não atendia à crescente demanda por informação.org/article. will be creating a concentrated visual record. 2005) Em janeiro de 2001. que estão ainda na sua infância. feita de forma colaborativa. Muito popular no início da rede. The phrase “Permanent World Encyclopaedia” conveys the gist of these ideas.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Jimmy Wales. Informativo Técnico-Científico Espaço.    8  Em junho de 2006. os recursos da micro-fotografia. Para fazer frente a esse problema. proposta por Rick Gates em 1993.    6  Lista de discussão. p. com a criação da Nupedia.pl?sid=05/04/18/164213&tid=95&tid=149&tid=9>. 1937. As the core of such an institution would be a world synthesis of bibliography and documentation with the indexed archives of the world. ou mailing list. desta vez aberto às contribuições de não especialistas.slashdot. irão criar um concentrado registro visual. n. as yet only in their infancy.org/wiki/Main_Page>.wikipedia. Assim nascia a Wikipédia. Idea of a Permanent World Encyclopaedia. uma enciclopédia on-line escrita por especialistas. 3 .Rio de Janeiro. (REAGLE JR. H. quando foi escrito este artigo.G. the resources of microphotography. O plano finalmente saiu do papel em 2000.dezembro/2006 . Um grande número de trabalhadores estaria  permanentemente engajado em aperfeiçoar esse índice do conhecimento humano e mantê-lo atualizado. a enciclopédia eletrônica desenvolvida de forma colaborativa que se transformou em um dos projetos mais populares8 já lançados na Internet. é um serviço oferecido na Internet pelo qual um grupo de pessoas troca mensagens entre si sobre temas  específicos. por Larry Sanger e  A tradução é nossa: A frase “Enciclopédia Mundial Permanente” expressa o cerne dessas idéias. on-line). ele propunha a indexação de todo saber humano com a utilização dos mais modernos recursos tecnológicos de então.  Acesso em: 15 de jun. os administradores da obra resolveram lançar um projeto complementar. Como centro desse empreendimento estaria uma síntese mundial da bibliografia e documentação com os arquivos indexados do mundo. Lançada ainda antes da popularização da rede. porém. 2006. continua sendo bastante usada hoje em dia.

Segundo essa análise. ao analisar esse processo. As Novas Tecnologias de Comunicação e Informação (NTIC) ocupam lugar central na transformação das formas de interação produtiva na medida em que viabilizam o surgimento do usuário/produtor. o conhecimento é a fonte da produção do novo e da inovação tecnológica.. moldada na criação e manipulação do afeto. janeiro . ciedade ocidental contemporânea.dezembro/2006 . 2001) interpretam essa mudança como a emergência de um novo modelo de trabalho. a cooperação e a comunicação ganham destaque. 2003:10). o conhecimento. no qual a informação. Para eles. p. que são o vetor mobilizador da atividade econômica na atualidade. Alguns autores (HARDT. INES . o trabalho fordista. na medida em que viabilizam o surgimento do usuário/produtor. como os serviços de saúde. notadamente a partir da década de 70 do século passado. quando o capital estava preso a um território fixo. o trabalho imaterial. Outros autores (COCCO et al.Rio de Janeiro. possibilitando a ultrapassagem da tradicional separação entre o trabalhador e os meios de produção. implantado pela industrialização. poderíamos dizer que ela atualiza a virtualidade produtiva constituída pela sociedade” (COCCO et al. esse novo modelo produtivo se dá sob a forma de rede e fluxo. As interações prescindem Informativo Técnico-Científico Espaço. na qual o saber é a própria força produtiva e fator de produção. Globalização e desterritorialização são outras características dessa nova economia. possibilitando a ultrapassagem da tradicional separação entre o trabalhador e os meios de produção. 2001.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  As Novas Tecnologias de Comunicação e Informação (NTIC) ocupam lugar central na transformação das formas de interação produtiva. A outra é caracterizada pelo trabalho afetivo presente nas tarefas que envolvem interação humana. NEGRI. Por outro lado. “A rede é o elemento específico que convoca os novos sujeitos e torna ativa a cooperação. NEGRI. as redes de comunicação permitem a articulação de redes sociais de cooperação produtiva. n. LAZZARATO. O trabalho intelectual representa uma das faces do trabalho imaterial. 2003). Diferentemente da era fordiana de organização de produção. e também na indústria de entretenimento. 25/26. de educação. o afeto. deixou de ser hegemônico para dar lugar a um outro tipo de trabalho caracterizado pela dominação dos serviços e do manuseio da informação. enfatizam a constituição da economia do conhecimento.

No caso de tarefas que envolvam o manuseio de informações. Disponível em: �http://www. a tendência à desterritorialização é ainda mais pronunciada. (Tecnologias das) Resistências: A Liberdade  como Núcleo da Cooperação Produtiva.dezembro/2006 . 2002. de comunicação e afetivas. A.org. o maior concorrente do sistema Windows. 25/26.     11  Programas peer-to-peer são sistemas que operam conectando computadores ponto-a-ponto. A Wikipédia é mais uma experiência de trabalho cooperativo que tem lugar rede. interagindo de modo colaborativo pelas redes de comunicação. que por sua vez podem criar uma rede de cooperação produtiva independentemente do capital.br/sections. daí a centralidade da comunicação na cooperação produtiva.  pp. (HARDT. isso pode representar um enfraquecimento do poder de negociação do trabalho frente ao capital. 2001:315). mas os outros de que eles necessitam não são fornecidos obrigatoriamente pelo capital e por sua capacidade de orquestrar a produção. Um dos exemplos mais conhecidos  Sobre o desenvolvimento do sistema operacional Linux ver �IMANEN. New York: Random �ouse.A enciclopédia livre A Wikipédia é conhecida como a enciclopédia livre porque foi criada sob o prin- Nesse contexto. et al. a riqueza e a criação de superávites sociais hoje em dia tomam a forma de interatividade cooperativa mediante redes lingüísticas. empreendido por programadores espalhados por diferentes países do mundo. P.php?o p=viewarticle&artid=61>. Do mesmo modo. janeiro .cipsga.. na base de interações cooperativas. e possibilitam desta forma o compartilhamento de arquivos. 149-177 Informativo Técnico-Científico Espaço. The �acker Ethic – A radical approach to the phi  losophy of business. por um lado.Rio de Janeiro. R. Os programas para troca de arquivos de música na Internet. 10  Sobre o Movimento Software Livre conferir STALLMAN. desse modelo foi o desenvolvimento do sistema operacional Linux9. 4 . p. de forma descentralizada e não hierárquica. F. 2001.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO agora de centro físico determinado para ocorrer. 179-188. também viabilizam o surgimento de novas   9    formas de organização horizontal de trabalho entre parceiros. (Org. n. O projeto GNU. por outro. constituindo-se numa rede de redes sociais que operam de forma distribuída e descentralizada na compilação do conjunto do saber humano. gera oportunidades de cooperação entre forças de trabalho autônomas. P. pp. Rio de Janeiro: Museu da República. se as supervias de informação podem representar uma nova forma de controle muito mais amplo do trabalho a partir de um ponto central e remoto – da empresa sobre seus funcionários –. INES . in PAC�ECO. Se. Cérebros e corpos ainda precisam de outros pra produzir valor. NEGRI. são os mais conhecidos. A produtividade. sem passar necessariamente por um ponto  central. O Trabalho da Multidão. como o Kazaa. os agentes produtivos atuam distribuídos em rede.    12  Sobre o embate entre o livre fluxo da informação e as leis de direito autoral conferir MALINI.). 2000. The �acker Ethic – A radical approach to the phiSobre o desenvolvimento do sistema operacional Linux ver �IMANEN.

Rio de Janeiro. mas verdadei-  Mais informações sobre a licença GFDL podem ser obtidas em:  http://www. Esse princípio está na base de uma gama de projetos que têm lugar na Internet. torna a Wikipédia algo mais do que uma publicação de referência voltada à recuperação de informações. ajudando dessa forma a manter a publicação atualizada sobre os assuntos mais recentes.dezembro/2006 . desde que seja sempre feita referência aos autores e que os novos conteúdos sejam mantidos sob a licença GFDL. Basta salvar a modificação que a página será automaticamente atualizada. mas a criação de um espaço de debate e sintetização de textos.. acima de cada verbete. Na interface da publicação. de fato. além de ser um sistema de armazenamento de dados. se achar pertinente. Ou seja. uma licença que permite a redistribuição do conteúdo. uma linguagem de programação de websites que permite que suas páginas sejam editadas de forma simples por qualquer usuário conectado à rede mundial de computadores. usada para se colocar questões relacionadas ao tema. Também é possível criar novos artigos sobre temas que ainda não tenham sido explo- rados.5. que defendem a livre circulação de dados em oposição às restrições impostas pelas leis de direito autoral12.] não se trata apenas de uma ferramenta de indexação e formatação.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO cípio do livre fluxo da informação. INES .gnu. Antes de editar. a criação de trabalhos derivados e até mesmo o uso comercial do texto. O projeto é desenvolvido no sistema Wiki14. [. sem passar por nenhum tipo de controle editorial. editar seus artigos. O conteúdo da publicação é regido pela GNU Free Documentation License (GFDL)13. Desse modo. como o Movimento do Software Livre10 e as redes peer-topeer11 de troca de arquivos. como a enciclopédia impressa tradicional. n. A primeira delas refere-se ao artigo. na qual é possível fazer alterações ao texto original. pode preferir discutir com a chamada comunidade de participantes as suas propostas de alteração. num fórum criativo de debate para a compilação colaborativa do conhecimento. Uma última área apresenta o histórico de todas edições realizadas. através do diálogo com outros participantes.freewiki. contendo a 13 INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  definição do verbete e demais informações.html    14  Mais informações sobre o sistema Wiki disponíveis em: �http://www.org/copyleft/fdl. que correspondem ao conteúdo das enciclopédias impressas. sugestões de complementação ou mesmo indicação de incorreções. constitui-se.. Nesse sentido. qualquer pessoa com acesso à Internet pode consultar a publicação e. Sua interface representa um incentivo à formulação intelectual de cada leitor/autor participante.info/>. A oportunidade de se editar o conteúdo da publicação. p. 25/26. janeiro . Informativo Técnico-Científico Espaço. existem quatro abas que ao serem clicadas dão acesso a diferentes áreas. A segunda aba dá acesso à área de discussão. Em uma terceira área o conteúdo do artigo é apresentado em uma caixa de edição. o papel do interagente não é apenas de um bibliotecário. como dúvidas.

no sentido mais estrito da palavra. com o aperfeiçoamento do seu conteúdo.25 milhão de wikipedians15. Dados disponíveis em http://en.    16  Dados da média de acesso de 7 março a 6 de junho de 2006.dezembro/2006 .  Acesso em: 7 de junho de 2006.alexa. sem a mediação de uma edição centralizada. p. (PRIMO. seja pela correção de informações. os ganhos são multiplicados: ganha a publicação. ganha a comunidade.com/data/details/traffic_details?&range =6m&size=large&compare_sites=&y=t&url=http://en. A definição de um verbete não é dada como pronta. INES . já que serve de estímulo à pesquisa. é preciso ter claro. pela constituição dessa grande rede de pesquisadores ao redor do mundo.Rio de Janeiro. Para se defender uma idéia. Disponível em:  http://www. pode gerar desconfiança quanto à confiabilidade das informações. janeiro . com o aperfeiçoamento do seu conteúdo. é preciso buscar informações. os ganhos são multiplicados: ganha a publicação. Informativo Técnico-Científico Espaço. Toda essa dinâmica se mantém registrada e acessível à consulta nas áreas paralelas de discussão e histórico. desse modo. aberta às contribuições de outros colaboradores.6. checar fontes e perseguir a precisão dos conceitos. seja pelo acréscimo de complementações.wikipedia. que mostram a evolução da tarefa coletiva de organização do saber.  Acesso em: 7 de junho de 2006. Embora o que se busque seja o consen15  so.org/wiki/Main_Page. pelo crescimento de suas interações e de seu valor social. para uma média de 37 milhões de usuários diários16. Este processo de edição colaborativa. Nesse sentido.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO  ramente de um autor. pelo crescimento de suas interações e de seu valor social. E. Vale lembrar que apenas uma minoria se envolve na tarefa de edição: existem cerca de 1. 25/26. pela constituição dessa grande rede de pesquisadores ao redor do mundo. e ganha a própria atividade da pesquisa. é feito também de disputas e do embate de idéias. e ganha a própria atividade da pesquisa. nome dados aos colaboradores que editam o conteúdo da enciclopédia. É também um convite ao trabalho social de construção do conhecimento.org/wiki/Wikipedian. a Wikipédia é mais do que a oferta de informações. Ao contrário. existe um trabalho de lapidação constante de seu conteúdo. a fim de se embasar a argumentação no debate. antes de se reduzir a avaliação Desse modo. A atuação coletiva e voluntária de colaboradores. Tarefa sempre inacabada e sempre em processo. RECUERO. ele não é definitivo – o que pode ser bastante positivo. ganha a comunidade. 2003:60).wikipedia. n. No entanto.

Para os administradores da publicação. Noruega e Alemanha. O que pode ser visto como um ponto fraco da publicação. p. INES . Acesso em: 14 de junho de 2006. citando suas fontes. pelo risco de incorreções. foi pedido que descrevessem na área de discussão do artigo os motivos pelos quais fizeram as correções. pois ajudam a aperfeiçoar seu conteúdo através da colaboração qualificada de estudantes supervisionados por um professor. pelo risco de incorreções.Rio de Janeiro. mas sim como um caminho a se trilhar e um incentivo na busca do conhecimento. Os estudantes foram orientados a acrescentar à publicação on-line as informações complementares que encontrassem em sua pesquisa. mas sim como um caminho a se trilhar e um incentivo na busca do conhecimento. pode também ser compreendido como uma abertura ao exercício do debate e da pesquisa intelectual. A publicação não deve ser considerada como um porto de chegada. Deveriam.dezembro/2006 . No projeto empreendido pela Universidade de Indiana17.Parcerias com a universidade O potencial da Wikipédia como um instrumento de estímulo à pesquisa tem sido apro- INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  veitado por várias instituições educacionais de diferentes países. 25/26. essas parcerias são muito bem-vindas. aumentando a sua qualidade acadêmica. A publicação não deve ser considerada como um porto de chegada.    Informativo Técnico-Científico Espaço. Também foram incentivados a adicionar referências ao texto. no qual já se encontram as respostas prontas.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO do projeto à precisão do conteúdo. em 2005 e 2006. no qual já se encontram as respostas prontas. n. foi pedido aos grupos de alunos que lessem artigos da Wikipédia relacionados aos seus temas de trabalho e que checassem as informações tendo como base fontes fora da Internet. como Estados Unidos. janeiro . nos Estados Unidos. Nesse caso. 5 ..wikipedia.org/wiki/Schools_and_universities_project. corrigir as informações caso estivessem em desacordo com os dados obtidos em sua pesquisa pessoal. As propostas de parceria têm sido bastante variadas e demonstram a versatilidade e a utilidade da enciclopédia eletrônica como um recurso pedagógico. O que pode ser visto como um ponto fraco da publicação. As tarefas de acréscimo de referências e correção de erros 17  As parcerias com instituições acadêmicas são descritas em http://en. pode também ser compreendido como uma abertura ao exercício do debate e da pesquisa intelectual. Áustria. talvez seja mais adequado mudar a perspectiva de análise. ainda.

também nos Estados Unidos. No entanto. que seria usada posteriormente nos futuros cursos.Rio de Janeiro. da Universidade de Portland State. por outro. Universidade de Auckland (Nova Zelândia). n. de acordo com a avaliação do projeto que consta na própria Wikipédia. Os alunos receberam instruções bastante detalhadas de como desenvolver o texto.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO  garantiram pontos extras na nota final do trabalho. As universidades que participam desse programa são: Universidade de Hong Kong (China). Uma experiência não tão bem sucedida dá a idéia de uma outra maneira de se trabalhar com a enciclopédia. a experiência é avaliada como um sucesso e é anunciada a sua repetição no semestre seguinte. Universidade de British Columbia (Canadá). INES . A proposta de trabalho. a grande variedade de aplicações pedagógicas que a chamada enciclopédia livre permite e. quis usar o espaço da publicação para sistematizar os textos utilizados em seu curso de Pesquisa Combinatória. no entanto. tornando a consulta confusa. Informativo Técnico-Científico Espaço. ficando cada um deles responsável por elaborar uma parte específica de um artigo já previamente criado pelo professor. mas também no sentido de respeitar um padrão de qualidade acadêmica ajustado aos parâmetros editoriais da enciclopédia. A disciplina faz parte 18  do U21 Programme in Global Issues. janeiro . p. Nesse caso. No relato. o professor não respeitou os padrões editoriais da obra.. no primeiro semestre de 2006. Cada vivência. porém. O professor Bart Massey. A trabalho em equipe foi o foco do projeto desenvolvido pelos alunos da disciplina de Segurança Humana na Universidade de Hong Kong. é bem adequada e aponta para mais uma das possibilidades de uso desse recurso pedagógico. na China. por um lado. ao ser utilizada como um recurso didático. e muito do material pesquisado durante o curso não foi incorporado à enciclopédia. 25/26. não só em relação ao conteúdo propriamente dito. A turma foi dividida em grupos. os problemas e dificuldades que uma tecnologia ainda muito recente pode gerar. além dos objetivos didáticos mais comuns – como a fixação de conteúdo e o ensino da prática de pesquisa – a experiência do trabalho acadêmico colaborativo foi enfatizada. soma novos dados que podem servir de guia para o planejamento de futuras parcerias.dezembro/2006 . um currículo multidisciplinar voltado para o trabalho colaborativo adotado por algumas universidades18. Outros exemplos mostram ainda diferentes for- A descrição dessas experiências revela. Universidade de Melbourne (Austrália) e Universidade de Nottingham (Reino Unido). A proposta era de que os alunos de uma turma fizessem a primei- ra compilação.

No Centro de Estudos sobre Jornalismo e Mídia. por um lado. Mesmo assim. para finalmente redigir um artigo completo em inglês. O conjunto dessas parcerias. Ainda não existem referências na publicação sobre projetos de parceria acadêmica em Língua Portuguesa. por outro lado. confirma a abrangência e a versatilidade da publicação como ferramenta de apoio ao ensino. podiam conhecer e testar a prática da edição colaborativa.  Acesso em: 14 de junho de 2006. em seguida a 19  ao computador para poder fazer os trabalhos dentro do prazo estabelecido. como a dificuldade de alguns estudantes em lidar com as ferramentas de edição do sistema e. se apresenta como um laboratório para a realização de experiências de práticas pedagógicas. nesas. soma novos dados que podem servir A Wikipédia. por vezes. os problemas e dificuldades que uma tecnologia ainda muito recente po- de guia para o planejamento de futuras parcerias. n. existe a intenção de se desenvolver um projeto similar no futuro.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO mas de interagir com a obra. também a limitação de acesso de gerar ao ser utilizada como um recurso didático.dezembro/2006 . por outro. um dos pontos específicos do curso. 25/26. no entanto. Ao mesmo tempo em que faziam alguns de seus trabalhos acadêmicos na forma de artigos da Wikipédia.org/wiki/Wikipedia:School_and_university_projects/Vienna_20022003.. Já a Universidade de Viena recorreu à enciclopédia como um complemento às aulas do curso de Uso da Linguagem do Departamento de Língua Inglesa. existente desde a construção da Biblioteca de Alexandria.wikipedia. mas o espaço para realizá-los está aberto.Considerações finais O ideal de se reunir a totalidade do conhecimento humano. a grande variedade de aplicações pedagógicas que a chamada enciclopédia livre permite e. segundo o relato dos organizadores19. Foram observados alguns problemas. o professor Andrew Lih utilizou a publicação em seu curso sobre tecnologias interativas. a cultura e a mídia chi- INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  fazer pequenas modificações nos artigos. 6 . Informativo Técnico-Científico Espaço. INES . notadamente aquelas relacionadas com a pesquisa e o trabalho colaborativo. na verdade. janeiro . Cada vivência. Os alunos foram incentivados primeiramente a ler a enciclopédia.Rio de Janeiro. p. A descrição dessas experiências revela. Seus alunos foram encorajados a contribuir em tópicos específicos sobre a cidade de Hong Kong. também na Universidade de Hong Kong. há dois mil e tre- Os detalhes dessa experiência estão disponíveis em  http://en. de 2003 a 2005.

0 de co-autores que atua de forma distribuída e cooperativa.dezembro/2006 . mas o espaço para realizá-los está aberto. INES . o fato de se constituir em um espaço para o trabalho colaborativo de sistematização do conhecimento a torna um recurso pedagógico ainda mais atraente. as redes de comunicação tornam possível a articulação de redes sociais cooperativas no empreendimento coletivo de compilação do saber. A Wikipédia. um novo suporte tecnológico na rede mundial de computadores. Que isso sirva de incentivo para que novas propostas de interação se concretizem. Não há um autor ou uma equipe de autores da obra. as possibilidades de utilização da enciclopédia eletrônica como instrumento de apoio ao ensino ainda foram pouco exploradas. em uma edição colaborativa. Seu conteúdo não é apresentado como produto final. p.Rio de Janeiro. A tarefa é delegada a uma multidão dade. Ainda não existem referências na publicação sobre projetos de parceria acadêmica em língua portuguesa. Mais do que oferecer um novo modelo de indexação do conhecimento.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO zentos anos. a pouca experiência deve ser encarada como um promissor potencial de desenvolvimento. na ver- Informativo Técnico-Científico Espaço. agregando novas informações e aperfeiçoando a publicação. janeiro . na atualidade. Ao invés de ser vista como um fator limitante. 25/26. se apresenta como um laboratório para a realização de experiências de práticas pedagógicas. passível de múltiplas aplicações. n. notadamente aquelas relacionadas com a pesquisa e o trabalho colaborativo. Se a facilidade de consulta e a possibilidade de atualização constante são qualidades que fazem da enciclopédia on-line uma fonte de pesquisa interessante.0. encontra. mas sim como um processo sempre em elaboração. com verbetes conectados pelas teias do hipertexto. construída através da interação colaborativa de sua comunidade de participantes. Por ser uma tecnologia muito recente. aberto à interferência e colaboração de qualquer pessoa com acesso à Internet. A Wikipédia é a enciclopédia livre.

REAGLE JR. 23 jan. Antonio. (2001) Império. Joseph M. inovação e rede de redes. 3ª ed. H. and happenstance..html. Antonio..dezembro/2006 . Hipertexto cooperativo: uma análise da escrita coletiva a partir dos Blogs e da Wikipédia. Disponível em: �http://reagle. BURKE. Michael. in COCCO. 2003.6993.com/Epoca/1. RECUERO. Raquel.EPT1113132-1653. (2003) Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Capitalismo Cognitivo: trabalho. AMORIM. Rio de Janeiro: Record. WELLS. Alex. HARDT. pragmatics. NEGRI.html>. 4. Disponível em: �http://sherlock.7-14.org/joseph/2005/ 2005. p. p. ed. Disponível em: http://revistaepoca. VICÁRIA.Rio de Janeiro. – formas de vida e produção de subjetividade. INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Informativo Técnico-Científico Espaço. Rio de Janeiro: DP&A. 22. INES . Giuseppe et al.html>. LAZZARATO. n. Acesso em: 15 de junho de 2006. Luciana. NEGRI. Maurizio. Porto Alegre. dez. Acesso em: 15 de junho de 2006. São Paulo. 1937.Disponívelem:�http://reagle. Wikipedia’s heritage: vision. Peter. In: REVISTA FAMECOS. G. Giuseppe et al (Org.00. globo. A enciclopédia pop. rede e inovação.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Referências Bibliográficas ABBAGNANO. 2005. janeiro . (2001)Trabalho imaterial . edu/wells/world_brain. (2003) Introdução: conhecimento. (2000) Dicionário de Filosofia. 2006. p.54-65. Ricardo. Rio de Janeiro: Zahar. PRIMO. n.. World Brain: The Idea of a Permanent World Encyclopaedia. 25/26. Revista Época..berkeley. COCCO. Nicola.).org/joseph/2005/ historical/digital-works. Rio de Janeiro: DP&A. Acesso em: 9 de junho de 2006. São Paulo: Martins Fontes.

dividem e competem com outros operadores na tarefa de produzir e transmitir conhecimento. n. em suas diferentes modalidades e níveis. 1  Parte deste artigo foi apresentado no GT de Currículo da 28º REUNIÃO ANUAL DA ANPEd – Associação Nacional de Pós-graduação em  Educação . em seguida. tangenciando os impactos e desafios que esses novos modelos colocam à formação humana. destacar exemplos de novas modalidades de formação expressas nas chamadas Universidades Corporativas.Rio de Janeiro. Espaços e discursos nos quais a incorporação de uma nova lógica começa a se impor e constituir novas territorialidades e formas de poder. 25/26. Neste ensaio.br Recebido em setembro de 2006 e aprovado em outubro de 2006  Resumo Currículo-sem-fim é o termo que sintetiza a noção de uma formação permanente. apresentamos uma síntese da passagem da sociedade disciplinar para a de controle e dos conceitos de molde e modulação. INES .dezembro/2006 . Professora Adjunta da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – FFP/UERJ. Professora do Instituto Nacional de Educação de Surdos. Um lugar em que um sem-fim de saberes e práticas vão diretamente ao encontro de uma “lógica das modulações” engendradas pelas sociedades de controle (Deleuze) que emerge da crise da sociedade disciplinar (Foucault).br Rita Leal** ** Mestre em Comunicação e Cultura do Programa de Pós-graduação em Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro – ECO/URFJ.INES/MEC. Informativo Técnico-Científico Espaço. Concordamos com a hipótese de que já não existe mais apenas um local privilegiado de reserva de conhecimento e que os espaços escolares.2. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – (PUC/RJ). janeiro .com. para.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Currículo-sem-fim: uma análise pós-crítica da formação continuada Monique Franco* * Doutora em Comunicação e Cultura do Programa de Pós-graduação em Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ/ECO. e-mail: ritaleal@uol. p. e-mail: mfranco@uerj. Caxambu – outubro 2005.

1. It is a place where endless knowledge and practices refer directly to a “logic of modulations” created by societies of control (Deleuze) that emerge from the crisis within the disciplinary society (Foucault). share and compete with other operators the function of producing and transmitting knowledge. A tradicional e pouco alterada estrutura de seriação é um exemplo emblemático desse modelo. n. Quando pensamos em currículo. fundamentalmente. pensamos. modulation. educational policies.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Palavras-chave: políticas de currículo. pouco. Há um legado cartesiano que forma (ou deforma) nossos corações e mentes. we present a synthesis of the passage of the disciplinary society to one of control and of the concepts of mold and modulation followed by examples of new modalities education expressed in the socalled Corporate Universities (Universidades Corporativas). a despeito de maquiagens e enxertos. sobretudo. Key words: curriculum policies. políticas de formação. considerada durante muito tempo como o berço do conhecimento social acumulado. esse campo de saberes que teve origem no final do século dezenove e atravessou o século vinte adquirindo legitimidade. ainda. p.Rio de Janeiro. se alterou. ainda se impõe quando listamos os conhecimentos necessários ao nosso ser-nomundo. Continuamos a selecionar. ainda que esse mundo e mesmo esse Ser tenham perdido um lugar essencializado. entre sujeito e objeto ou entre corpo e pensamento. Se olharmos para essa seleção. entre interioridade e exterioridade ou entre o indivíduo e o meio. Currículo-sem-fim Currículo-sem-fim é o termo pelo qual buscamos sintetizar e problematizar a noção de uma formação permanente. ainda. Abstract Endless Curriculum is the term that synthesizes the concept of continued education. o projeto iluminista. muitas vezes. We agree to the hypothesis that describes the inexistence of only one privilege place of reserved knowledge and that the academic spaces.dezembro/2006 . especificidade e o paulatino reconhecimento de sua potência na produção de identidades individuais e sociais. organizar e transmitir a chamada cultura universal praticamente da mesma maneira de outrora. um forte apego ao modelo cartesiano clássico e sua abordagem analítica. in its varied levels and forms. veremos que. posto que o grande mito moderno do progresso humano. que a maior parte dos currículos oferecidos nos diferentes espaços educativos indica. Entendemos. as clássicas distinções modernas que demarcaram claramente as fronteiras entre natureza e cultura ou criatura e artefato. nossos currículos espelham. na seleção dos conteúdos e práticas necessárias à formação humana. of spaces and discourses in which the incorporation of a new lo gic begins to impose itself and to build new territorialities and new forms of power. mesmo quando incorporamos o conhecimento local ou propostas interdisciplinares em nossas novas globalidadades. mentioning the impacts and challenges that these new models present to human education. contínua. In this paper. um legado cartesiano INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Informativo Técnico-Científico Espaço. janeiro . modulação. Ou seja. em que se parte do modelo mais simples para se chegar ao complexo. INES . sobretudo.. “adequada” às novas configurações e expectativas conferidas hoje ao estatuto do conhecimento. 25/26.

que esse novo modelo emerge de uma crise generalizada de todos os mo- O recorte que trazemos aqui. O recorte que trazemos aqui. Informativo Técnico-Científico Espaço. janeiro . Por um lado. 4  Cf. conseqüentemente. 1992. Deleuze. INES . em suas diferentes modalidades e níveis de atuação. Gilles. Os espaços escolares. 3  Aludimos às transformações que estão ocorrendo no campo do conhecimento em que a informação passa a configurar um novo paradigma  formativo. parecem existir espaços e discursos nos quais os indícios de incorporação de uma nova lógica no processo de formação humana começam a se impor e constituir novas territorialidades e também outras formas de poder.3 Por outro.Rio de Janeiro. na atualidade. queremos afirmar que concordamos com a hipótese de que já não existe mais apenas um local privilegiado de reserva de conhecimento institucionalizado. novos acessos ao entendimento do cogito e. sobre os quais este estudo pretende fazer uma denominadas por Deleuze como sociedades de controle4 e que ocupam papel de destaque nos modelos de formação humana em curso. n. dividem e competem com ou- 2  Utilizamos a noção de tecnociência para indicar a condição de contínua imbricação entre a ciência e a técnica. a novas formas análise a partir de perspectivas pós-críticas. de produção conhecimento-informação-formação. Com isso. No contexto educacional. Rio de Janeiro: Editora 34. p. São os modelos denominados de formação permanente.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO que ainda nos classifica e objetiva. a noção de currículosem-fim parece indicar esse lugar em que um sem-fim de saberes e práticas vai diretamente ao encontro de uma “lógica das modulações” engendradas pelas sociedades  funciona por meio de um controle intenso e diluído.. tudo indica que a escola. em consonância com um modelo de sociedade que delos de confinamento identificados por Foucault em suas análise acerca da sociedade disciplinar 5. compreendemos por modulações uma operação de formação que ocorre de maneira contínua e sem-fim. em seus diferentes níveis e modalidades. de acordo com as variações constantes e flexíveis. Conversações. intenciona passar imune aos impactos do acelerado processo de “des-humanização” promovido pelas tecnociências2 e ao processo de constituição de novas subjetividades e identidades. Vale observar. também.dezembro/2006 . 25/26. a noção de currículo-sem-fim parece indicar esse lugar em que um sem-fim de saberes e práticas vai diretamente ao encontro de uma “lógica das modulações” engendradas pelas sociedades denominadas por Deleuze como sociedades de controle e que ocupam papel de destaque nos modelos de formação humana em curso.

A modernidade exige um indivíduo responsável. para a formação do sujeito idealizado. cunhados pelo filósofo. uma educação que estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada. Petrópolis: Editora Vozes. submetido. Será a partir do século XIX. também. mais especificamente. Todos os mecanismos e dispositivos de poder e vigilância reorganizam o ambiente escolar. Estas passam a definir um conjunto de regulamentos que visam controlar e corrigir as operações do corpo com a finalidade de construir o “corpo dócil” 6. reafirmam essas mesmas configurações dos dois modelos sociedade expostos acima. para nós. redefinindo os saberes a serem transmitidos e reestruturando os objetivos da escola. Rio de Janeiro: Vozes. senhor do seu livre arbítrio. que surgem novas instâncias educacionais. Surge então um currículo. faremos uma breve síntese da passagem da sociedade denominada por Foucault como disciplinar para as análises de Deleuze acerca da sociedade de controle. diante da necessidade de a educação delinear-se como saber e práxis para responder à passagem do mundo tradicional para o mundo moderno. Vigiar e Punir. O locus privilegiado de investigação encontra-se nas considerações acerca das novas modalidades de formação que se configuram nas chamadas Universidades Coorporativas. tangenciando os impactos e desafios que esses novos modelos colocam hoje à formação humana e. Michel. A concepção de currículo-sem-fim será central em toda a análise. definido como aquele que pode ser moldado. produtoras de novas subjetividades. n. 2002. do seu poder de contrariar as paixões e afecções em nome dos fins racionais que vão constituir sua identidade. Da disciplina ao controle tros operadores na tarefa de produzir e transmitir conhecimento. 2002:118. em consonância com o projeto educativo apresentado pela sociedade disciplinar. Em seguida. como criação da modernidade. inicialmente. desenvolveremos os entendimentos dos conceitos de molde e modulação. que envolve formas de conhecimento cuja finalidade consiste em regular e disciplinar o indivíduo.. mas que também. Para consubstanciar nossa reflexão. 6  Denominação dada por Foucault para uma “redução materialista da alma e uma teoria geral do adestramento. Vigiar e Punir. buscaria a sua emancipação. O currículo moderno. 25º Ed. depois. que se estrutura em torno da didática. que. é a escola que ensina conhecimentos e comportamentos. Informativo Técnico-Científico Espaço. Foucault. treinado e adestrado para ser utilizado como artefato do poder.dezembro/2006 . assumir uma mentalidade mais INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  5  Cf. retoma a idéia de cultura literária e retórica da Paidéia clássica. da racionalização da aprendizagem dos diversos saberes e da conformação programada das práticas cerceadoras. em tese. 25/26. janeiro .Rio de Janeiro. Foucault. Doravante. direcionando-a não só para a instrução como. p. A história se articula como o discurso que narra a errância do homem em busca do seu acabamento.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO 2.5. Entre essas instâncias. no centro dos quais reina a  noção de docilidade que une ao corpo analisável o corpo manipulável”. a escola se destaca por articular. ao campo do currículo. INES . humanista no primeiro momento. para.

formado por instantes que se integram uns com os outros. Sob esse aspecto. inventou também as disciplinas” (Foucault. Esse tempo disciplinar. desenvolver uma relação que torna o indivíduo tanto mais obediente quanto mais útil. Os procedimentos disciplinares revelam um tempo linear. através da continuidade. Na sociedade disciplinar moderna. 2002:183). Rastreando a produção da subjetividade no espaço escolar. assim como a sua duração. Sob esse aspecto. op. sobretudo. No bom emprego do corpo. diluído em uma multiplicidade de estruturas e normatizações. definindo modelos sociais de comporta- 7  Ver o conceito de disciplina articulado por Foucault em seu livro Vigiar e Punir. Essa idéia de tempo cumulativo.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO  mentos com o intuito de tornálo produtivo e integrado. p. 2002. mas. define programas. uma idéia de crescimento e qualificação. os gestos. à sua frente. as instituições disciplinares são meios científica. janeiro . verifica-se a definição dos espaços para cada tipo de atividade. O século das “Luzes que descobrira as liberdades. capitalizando-o e garantindo sua utilização eficaz. Resumidamente. para a fabricação da identidade e da subjetividade “dócil” ( Foucault. na direção progressiva de um ponto definido que se encontra. 2002. de seu aprendizado e de seu exercício. controlando-o. que possibilita um bom emprego do tempo. segmentados. Rio de Janeiro: Vozes. definição e ordenação dos saberes. Ou seja. O poder se articula diretamente sobre esse tempo. supostamente. n. especializa o tempo de formação e qualifica os indivíduos de acordo com o desenvolvimento obtido nas séries que percorre. hierarquiza os saberes. Informativo Técnico-Científico Espaço. visualizase a presença do poder.6. INES .Rio de Janeiro. na sua ambigüidade ela também tende a moldar e conformar o indivíduo. “evolutivo”. que mecaniza os movimentos. Para além de sua face explícita representada pela seleção. que atua por meio da vigilância e do controle. o projeto iluminista tornou-se um novo tipo de opressão. até incorporar todos os novos elementos e exigências das mudanças trazidas pela modernidade. as atitudes. 25/26. a disciplinaridade consiste em um conjunto de técnicas de subjetivação. o que institui a escola como o lugar da disciplina.dezembro/2006 . realiza no indivíduo. ininterrupta. que aos poucos se impõe à prática pedagógica. o poder exerce uma coerção contínua.cit). a disciplina visa não somente aumentar a capacidade das habilidades individuais e aprofundar sua sujeição. Tanto as atividades dos alunos como o tempo e o espaço disponível são controlados em horários e espaços determinados. Embora a modernidade seja orientada pelo discurso de emancipação e libertação do homem. denominada por Foucault (2002)7 de disciplina. da repetitividade e da coerção. visando obter maior eficácia e economia. da sociedade e da cultura. sendo o inverso também verdadeiro. Esse controle minucioso das operações do corpo sujeita suas forças e lhe impõe uma relação de docilidade-utilidade.

25/26. Contudo. a escola funciona como uma instância ininterrupta de exames.  Nesse sentido. O espaço disciplinar passa a ser utilizado para quadricular o indivíduo. oferecem. 11  Podemos citar o exame como possuindo um papel central na moldagem e na normalização do indivíduo. Informativo Técnico-Científico Espaço. um começo do zero. que se fazem presentes durante todo o processo de ensino. que se prolonga indefinidamente. as instituições pré-requisitam. No modelo disciplinar. janeiro . posto que combina as técnicas  da vigilância hierarquizada com as da sanção que normaliza.  o exame reafirma a característica fundamental do poder disciplinar. 8  Cf. pré-requisitará um novo recomeço. não o deixando perceber que está sendo moldado e organizado para determinadas tarefas. e assim sucessivamente. que possibilita a classificação. Deleuze.10 Na sociedade contemporânea. Essa sensação perdura até o próximo ingresso em outro confinamento. assim como seus sistemas de notas e classificação. é preciso analisar o comportamento do indivíduo para utilizar as comunicações necessárias para que ele passe a incorporar o discurso pré-estabelecido. os indivíduos passam por diferentes espaços de confinamento (escola. Nesse processo de moldagem. vigiandoo e medindo suas qualidades e sua utilidade em todos os momentos. n. essa passagem não é de oposição e sim de intensificação.Rio de Janeiro. É por meio do exame que a superposição das relações  do poder com o saber alcança o seu apogeu. leva o indivíduo a viver num estado de eterno recomeço. No interior do exame. atomizá-lo. Por serem meios independentes. ao mesmo tempo  em que obriga aqueles que a ele estão submetidos. reduzindo uma multiplicidade tida como caótica a uma homogeneidade constante ou a um padrão de INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  de confinamento que funcionam como espaços de moldagens independentes. deixa de emitir sinais de seu poderio. Seu aspecto ritualístico. esse processo. Rio de Janeiro: Editora 34. por elas formado. o sentimento conduta básico. a uma visibilidade obrigatória. Em contrapartida.222. sintetizam as relações de poder e de saber. nesse caso os alunos. exército. no ato do ingresso. na medida em que buscam  definir o que é “verdade”. que. fábrica) e delas saem de maneira linear. INES . seus jogos de  perguntas e respostas. p. por sua vez. Após fazer com que o indivíduo perca a noção do todo. entre um confinamento e outro. 1992: 219. a qualificação e a punição.. ou seja. podemos identificar a reunião da cerimônia do poder  e a forma da experiência. A escola nos diz: “Você não está mais na sua família”. Conversações. 9  Idem p. ou seja. na medida em que. Cada instituição possui suas regras e lógicas de subjetivação.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO de quitação aparente . no momento do seu egresso. a sensação de que a “dívida” contraída pelo sujeito com a instituição e consigo mesmo se encontra supostamente quitada. verifica-se a passagem da sociedade disciplinar de Foucault para a sociedade de controle preconizada por Deleuze11. e o exército diz: “Você não está mais na escola”8. e  estabelecem a ligação entre um certo tipo de formação de saber e uma certa forma de exercício de poder. através da pontuação de erros e acertos. a demonstração da força e o estabelecimento da verdade. Nesse processo. sendo por isso que em todos os estabelecimentos de disciplina o exame é altamente ritualizado.dezembro/2006 .

híbridos. O homem experimenta a interatividade com as máquinas e seus bancos de dados. formam o principal sistema produtor e divulgador da informação. exército. este processo tem sido levado ao extremo. mutantes. hiperconectada e distribuída em escalas globais.12 Para Hardt. hoje se dá em torno de uma rede de microconflitualidades. p. seus espaços são impuros. contínuas. 2000. a ponto de instaurar um modelo de subjetividade que passa a ser reconhecido como artificial. hiperconectada e distribuída em escalas globais. Estes. tornando impossível distinguir entre fora e dentro. com a comunicação planetária em que informações são trocadas. Rio de Janeiro: Editora 34. com os sistemas telemáticos. com a comunicação planetária em que informações são trocadas. em ondas de intensidade. em mesclas do real e do virtual tecnológico. Eric (org) Gilles Deleuze:  uma vida filosófica. vivenciando uma identidade não-linear. que antes se dava em torno de grandes conflitos. decorrente das interações com os novos meios de comunicação e informação. a exemplo das câmeras de vigilância. INES . in Conversações. vivenciando uma identidade não-linear. Nesse sentido. fluídas. na sua materialidade tecnológica.. de forma que não há mais distinção entre fora e dentro” (Hardt. 25/26. em que as fronteiras das instituições foram ultrapassadas. que se espalham aceleradamente por todo corpo social.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO O homem experimenta a interatividade com as máquinas e seus bancos de dados. a exemplo das câmeras de vigilância. condição central para o seu bom funcionamento. tornadas permeáveis. Considerando que a informação é matéria-prima para a construção do conhe-  11  Ver Deleuze. em mesclas do real e do virtual tecnológico. Suas lógicas percorrem superfícies sociais ondulantes. Gilles. O poder é total e constante. 12  Sobre este conceito de “subjetividade artificial” ver Michael �ardt em A sociedade mundial do controle.Rio de Janeiro. e sua organização. Rio de Janeiro: Editora 34. ondulatórias. com os mecanismos de controle. com os mecanismos de controle. operando velozmente por meio de modalidades digitais. o controle pode ser definido como “uma intensificação e uma generalização da disciplina. Post-Scriptum sobre as sociedades de controle. embora ainda existam as instituições (família. prisões) seus muros se encontram em franco desmoronamento. embora o processo de produção das subjetividades continue sendo engendrado pelas mesmas instituições sociais já indicadas anteriormente neste estudo. Informativo Técnico-Científico Espaço.dezembro/2006 . Em síntese. n. Na sociedade de controle. percebe-se que. escola. por exemplo. 2000: 369). 1992. decorrente das interações com os novos meios de comunicação e informação. pode-se dizer que a sociedade moderna se concebia em termos de território – real ou imaginário – e da relação desse território com o seu fora. com os sistemas telemáticos. in Alliez. janeiro .

Com a fragmentação. janeiro .pt. A organização curricular do ensino segue esse  padrão. a chamada formação permanente. suas práticas e sua estruturação curricular para fazer frente às mudanças engendradas pela sociedade modular de controle. frente à sociedade modular que impõe a formação ininterrupta. no tempo e no espaço. ainda se constitui como o espaço de ordenação. Informativo Técnico-Científico Espaço. pois. embora não tenham se tornado ineficazes.dezembro/2006 . nos remeteria à lógica teleológica de progresso e aperfeiçoamento.Rio de Janeiro. o modelo curricular moderno. 13  A estrutura compartimentalizada do conhecimento pode ser representada pela metáfora arbórea. INES . revela-se insuficiente para dar conta da multiplicidade de conhecimentos intercambiáveis. a escola centralizava. inacabado e heterogêneo.. a descontinuidade e a imediaticidade dos textos e imagens que compõem a linguagem digital. em consonância com o modelo de divulgação da informação articulado nos meios de comunicação de massa (rádio. dando margem para que as mudanças em curso sejam apreendidas apenas de forma utilitária e perversa. fronteiras. assumindo o modelo de transmissão “um-todos”. Ao professor. dentre os inúmeros espaços formativos e educacionais. Mas pensar em mudança. com tronco sólido que se ramifica em galhos e mais galhos. hierarquização. dessa forma. p. 25/26. Seria conveniente.apagina. o descentramento. (http://www. se encontram generalizadas como formas fluídas através de todo o campo social. em que a mensagem é de indeterminação e maleabilidade e de domínio da incerteza. jornal) existentes até então. no sentido de que o lugar de sua efetividade é cada vez mais indefinido e suas lógicas disciplinares. Verifica-se. É o modelo cartesiano. colocando as disciplinas como realidades estanques. regiões de domínio. Acesso em 12 de abril de 2005). televisão. colocando em evidência princípios de uma natureza única. desses saberes. restava apenas a decodificação da mensagem enviada. continua pertencendo ao discurso escolar o reconhecimento e a credibilidade de elaborador e detentor do conhecimento sistemático e legítimo. no papel de mediador do interesse geral e “detentor do conhecimento”. ainda vigorando e sendo praticado. por excelência. vistos como meros receptores. a imagem de uma grande árvore cujas  extensas raízes devem estar presas em solo firme. e que a escola. deixando de lado a própria imanência dessas transformações e seu caráter processual. sem qualquer questionamento crítico ou interferência no processo de seleção dos saberes. portanto. Na moldagem disciplinar. cabia emitir uma mensagem homogênea que todos os alunos receberiam. n. a moldagem da verticalidade curricular – inspirada na metáfora da árvore13 como forma clássica de representar a estrutura dos saberes e das ciências – agoniza. uma crise generalizada com relação às instituições que serviram de base à aplicação das sociedades disciplinares de Foucault.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  cimento. Aos alunos. sistematização e divulgação do conhecimento socialmente validado. dizer que a escola repense seus conceitos. moderno. hierarquizava e selecionava a informação. no mecanismo de seleção. Na contemporaneidade. atendendo ao princípio pedagógico de sistematização do conhecimento socialmente validado e necessário para todos. O currículo se constituía. seqüencialidade e ordenação.

 ao contrário. anuncia mudanças que ficam muito mais dentro dos meios acadêmicos do que nos currículos escolares.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO que se articulam nas mais variadas direções. Hoje.18). onde tudo se conecta: os hiperdocumentos entre si. 25/26. No rizoma. não se verifica a existência de pontos ou posições definidas. delimitando os campos de cada ciência. O texto da Professora Vani Moreira Kenski.0.. por meio das novas tecnologias. Definidos como espécies de “hastes ou caules subterrâneos. os princípios da conexão entre os nós que a constituem: os princípios da heterogeneidade. passando a estrutura curricular do modelo arbóreo14 para o modelo rizomático. abrindo possibilidades para que todos possam ser emissores de informação. A forma mais corrente de definir a rede é compará-la a um conjunto vivo de significações. interconectadas. o conceito de rizoma. pois têm formas muito diversas”. indivíduos. foi de grande valia para a articulação do raciocínio desenvolvido nesta etapa  do presente trabalho. “o tronco”. mas apenas linhas de segmentaridade e de desterritorialização. determinações históricas. rompido em um lugar qualquer. o pensamento estruturado busca especificar e definir as especificidades dos saberes. p. em certa medida. 1995:15). que remetem 0 umas às outras. apresentado na XX Reunião anual da ANPED.  para suportar o desdobramento dos ramos específicos que. O estudo pertencente a cada “árvore” (área) do conhecimento desconsidera qualquer interligação com outras “árvores” do conhecimento humano e. Caxambu. práticos e teóricos e. se refere a um segmento específico do saber. Evocando. Todos os tipos de associações são possíveis de se realizar por meio das interações. ou seja. (Deleuze e Guattari. p. grupos e formações sociais” (idem. INES . e também retomado segundo uma ou outra de suas linhas e segundo outras linhas. não existem escalas hierárquicas ou um ponto central. em geral. no campo educacional. O rizoma de Deleuze e Guattari (1995). diferenciam-se dos demais tipos de raízes.15 No modelo rizomático do conhecimento de Deleuze e Guattari (1995). janeiro . marcadamente.dezembro/2006 . da multiplicidade. as pessoas 14  A árvore necessita de uma forte unidade principal. Isso significa a descentralização do conhecimento em áreas específicas e segmentadas. em que se inter-relacionam diversas possibilidades: “acontecimentos vividos. que se apresenta como forma de pensar e compreender o atual estágio do conhecimento humano. conceitos pensados. a noção de “rede” está presente (ou onipresente) em todos os campos. n. da interação e da troca. Qualquer um dos seus pontos pode e deve ser conectado a outros. isolando-a e valorizando sua pseudo “autonomia arbórea”. a rede comporta. não se relacionam entre si e se ligam unicamente com a idéia central do  conhecimento.Rio de Janeiro. que. entre outros. planas. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. simbolicamente. Informativo Técnico-Científico Espaço. A topologia da rede corresponde ao modelo de comunicação “todos-todos” e rompe com a hierarquização entre emissores e receptores.  setembro de 1997.

distancia a escola dos outros fenômenos sociais. INES . a chamada formação permanente tende a substituir a escola. e o controle contínuo. Para a educação. mas também uma nova forma de pensar a construção do conhecimento. compondo seu próprio itinerário. competitiva e afinada às exigências do mercado. sem começo nem fim. É exatamente aqui que entra a segunda questão.Rio de Janeiro. teríamos o novo modo insidioso com que o modelo empresarial se afirma e se expande. O que assistimos tende muito mais a um novo tipo de controle do que à possibilidade de “liberdade” que a rede indica como constituição. fundada na idéia da transmissão de informações por meio do modelo “um-todos”. do percurso possibilitaria novas formas de intervenção por parte dos usuários. posto que o espaço escolar já não dá conta dessa função. em um lugar onde todos compartilhariam a construção do conhecimento. por um lado. A primeira aponta para a permanência. e de outro. Dos moldes às modulações Deleuze16 nos dá como exemplo da lógica da modulação a substituição do modelo INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  entre si e os hiperdocumentos com as pessoas. n. a rede se constituiria.dezembro/2006 . garantindo-lhes a liberdade de saltar de uma fonte para outra. reforçam-se os discursos que defendem a formação permanente. que cria uma dicotomia entre a escola e as demandas da sociedade modular. Sem dúvida alguma. Esse modelo. à instituição escolar. o tipo de identidade a que ele melhor se ajusta: auto-centrada. horizontal. e de maneira disseminada. o modelo rizomático e as características próprias da rede parecem romper com o modelo tradicional de educação. Como conseqüência. por meio da troca e da interação. Como conseqüência desse distanciamento. A característica não-linear. ainda que com algumas maquiagens. penetrando no sistema educacional. produzindo. Cada ator inscreveria sua identidade na rede à medida que articulasse sua presença no trabalho de seleção e navegação nas suas áreas de interesse. assim. seus critérios de avaliação. que alteraria radicalmente as relações tradicionais professor/ aluno e ensino/ aprendizagem. p. exigindo e potencializando não apenas uma nova concepção de educação. abrindo brechas para outras instituições ocuparem o espaço de formação do individuo e de preservação da cultura que antes Informativo Técnico-Científico Espaço. janeiro . 3. Para Deleuze (1992). tendo por sustentação a concepção curricular de raízes arbóreas. o que se verifica na prática é um processo extremamente conflituoso e paradoxal que tende a se desdobrar em duas questões fundamentais. Contudo. a formação das identidades e do mundo que nos cerca. em uma imensa biblioteca acessível a todos.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO era atribuído. de uma concepção de educação vigente. preferencialmente.. generalizando e entronizando seus princípios. 25/26. o exame. tradicional e “bancário”.

 que  “dividua” o indivíduo. em que cada vez menos se dissociam a escola e o meio profissional como espaços fechados e distintos. para cada espaço diferenciado. para sua efetivação. por sua vez. mais uma vez. É fato que as novas tecnologias têm produzido novas temporalidades. é necessário um “código de acesso” próprio e diverso. o seu  “código de acesso” a esse novo  espaço informacional. divisíveis. no modelo disciplinar/ fabril. dados armazenados em bancos de dados que têm como objetivo não só fazer previsões como também estabelecer perfis de consumo.dezembro/2006 . No caso da educação. Em vez do indivíduo-massa-anônimo. incidem sobre o modo de perceber e experimentar o mundo. não mais exigem a assinatura  do comprador ou seu número de identificação. INES . 1992. tem-se o que Deleuze (1992) denominou de indivíduos dividuais. Deleuze (1992) marca. as distinções que nos parecem importantes  No caso da educação. correspondemos a uma senha. característico da sociedade disciplinar. Gilles. Se. interessantes para sustentar um certo regime de vida que vai se fortalecendo à medida que a mesma produz as subjetividades que lhe são adequadas. esse novo regime de sociedade produz não só novas relações de poder como novas subjetividades. for- 16  Cf. p. 25/26. Com a interface gráfica (as janelas).2. repartidos nos diferentes bancos de pertencimento e que só encontram nexo e desenvolvimento no interior do próprio banco. produtiva. Conversações. instala-se um novo paradigma: o de uma formação permanente. de cognição. em que cada vez menos se dissociam a escola e o meio profissional como espaços fechados e distintos. enquanto nas sociedades disciplinares a velha assinatura identifica os indivíduos e o número de matrícula assinala nossa posição em uma massa. sem-fim. ou seja. Ele afirma que. que franqueia ou barra o nosso acesso à informação ou à passagem – a inclusão em um espaço17.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO da fábrica para o de empresa. para entender esse novo formato. personalizando-o naquele espaço específico. sem-fim. instala-se um novo paradigma: o de uma formação permanente. Deleuze.Rio de Janeiro. estas se tornariam amostras. indicando uma competição interminável que será entendida como saudável. Note-se que essa substituição implica tanto o modelo da organização da produção/consumo como a própria gestão da vida e dos modelos de formação. bastando apenas que este digite a sua senha. Com isso. forjando-se figuras híbridas como as do operário-aluno ou a do executivo-universitário. no modelo controle. Rio de Janeiro: Editora 34. posto que foi desejada e estimulada. Já as massas. experimentamos a possibilidade de múltiplas personalidades coexistindo em nós e aprendemos a conviver com nossos muitos eus. n. nas sociedades de controle. a tendência é a introdução de modulações para cada salário. a remuneração fica ancorada no sistema de prêmios e promoções. janeiro . 17  Vide as transações comerciais efetuadas por meio do cartão de débito automático que. É importante destacar que. que. Informativo Técnico-Científico Espaço. Post-Scriptum sobre as sociedades de controle. de atividades e de comportamentos.

a possibilidade de sustentar a diversidade no seio da própria dividuação. A diferença que parece imperceptível é que. que. Desse modo. Informativo Técnico-Científico Espaço. desqualificante. os vínculos estáveis de trabalho são desqualificados e desvalorizados. em que a “dívida” frente às instituições se torna impossível de ser quitada. rom- INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  jando-se figuras híbridas como as do operário-aluno ou a do executivo-universitário. a princípio. esvaziando de sentido sua experiência e seu saber. O sujeito constantemente modulado vive o processo denominado por 18  A questão da formação continuada. Isso. que resultaria na construção de uma identidade mo- delarmente definida. por meio de cursos de atualização. pela fábrica – hoje “modula” para atender ao ethos empresarial. ou de formação continuada18. O processo de dividuação exige exposição diferente em diferentes bancos de dados. n. em que nunca se termina nada. janeiro . 25/26. interessa-nos destacar que a justificativa da necessidade da existência de cursos de formação continuada se efetua por meio de um discurso contraditoriamente. formava e conformava o indivíduo para o mercado de trabalho – representado. sobretudo.. Agora. passando a ser valorizada a capacidade de empregabilidade de cada um. Pensando na trajetória dos próprios professores.dezembro/2006 . perversamente. Aqui. permanentemente. antes. p. 19  Idem. cujo discurso incentiva e valoriza a capacidade dos indivíduos e das estruturas organizacionais de se modular. sobretudo. face. importando. modificase o ethos educativo. os novos dispositivos efetuamse por meio aberto. a sociedade de controle cobra. que antes “moldava”. posto que indica. apoiando-se na tecnologia para produzir formas ultra-rápidas de controle. também. além de. às constantes mudanças decorrentes do avanço da ciência e da técnica. para Deleuze. às crescentes exigências do mercado.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Deleuze19 de moratória ilimitada. Como desaparece a possibilidade de considerar-se alguém plenamente formado. “reciclagens”. Ora  se desqualifica a formação inicial ou ora se desqualifica o próprio professor. A educação. considerando que as situações vivenciadas constituem-se como bancos de dados diferenciados. sua formação também prevê uma formação sem-fim. várias outras facetas. 1992: 221).  um lugar sem-fim de exigências formativas. especializações lato-sensu ou stricto sensu. Caracterizada como uma sociedade em contínua adaptação. que se sustentava em um modelo de identidade a ser perseguido. Nesse contexto. construindo uma trajetória coerente para a consciência. prioriza-se a formação permanente.Rio de Janeiro. independente do grau de escolarização alcançado. Possui. tanto do aluno quanto do professor. embora não se constitua como objeto de nossa análise. entretanto. uma postura de aprendizagem permanente e de constante adaptação ao novo. que passa a impor novos ritmos e dimensões ao processo de ensino e aprendizagem. as técnicas disciplinares operavam na duração de um sistema fechado. em grande parte. bem como à vinculação desses dispositivos aos planos de cargos e salários. vale ser destacada. INES . se constitui no “meio mais garantido de entregar a escola à empresa” (Deleuze.

 envolve habilidades mais específicas. n. se transformando no recurso que mais agrega valor aos negócios e. para constatá-la. na medida em que faz crer que a educação é a mera aquisição do conhecimento e que esta é a solução para todos os problemas.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO per com as relações fixas. janeiro .  Uma habilidade. por envolver outras sub-habilidades mais específicas. portanto. INES . o conhecimento estaria. pode ser uma competência. ao mesmo tempo em que incentivam o consumo. Segundo essa nova lógica. política. abandonando o treinamento rápido em áreas específicas para oferecer um enfoque mais estratégico. as empresas estão assumin- do o papel da reciclagem e da complementação educacional. como leitura de gráficos.com. o culto ao novo. amplia. Não existe competência sem o devido conhecimento para ser usado. o que. é péssimo. Portanto. quando não usado adequadamente. Mas a habilidade de  processar informações. para as relações interpessoais e para o afetivo. cálculos etc. etc. oferecendo um diferencial na guerra pela conquista e manutenção de mercado. http://www. Por exemplo: a  competência de resolução de problemas envolve diferentes habilidades — entre elas a de buscar e processar informação. associando ao produto os conceitos considerados co- A professora Guiomar Namo de Mello. dependendo do contexto em  que está sendo considerada. ética. a instabilidade no emprego. no site da Revista Nova Escola. posto que visa garantir a permanência e/ou liderança da empresa no mercado. mas existe conhecimento sem a devida competência para usá-lo. Competências e habilidades pertencem à mesma família.dezembro/2006 . por conseguinte. Conhecimento é nada.. Sabemos. ecológica. Com o objetivo de melhorar a gestão e ganhar competitividade. a instabilidade que o sujeito vive no campo do trabalho. a competência pode ser uma habilidade. 25/26. ou quase nada. A essa nova capacidade de utilização os gestores denominam competência. apropriadamente e corretamente nas mais variadas situações da vida pessoal e profissional.abril. incentivando a competitividade. Contudo. para o cultural. entretanto. valores e decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. à economia. há que considerar também os conhecimentos e valores que estão na pessoa e nem  sempre podem ser observados. A empresa se encarrega da educação corporativa para divulgar o diferencial de seus produtos. em si.novaescola. num determinado contexto. posto que atende perfeitamente ao discurso da globalização de valorização da polivalência. muito mais a serviço do capital do que do trabalhador propriamente dito. atribui à competência e habilidades as seguintes definições: Competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos. regem e justificam a superficialidade das relações afetivas. de qualquer forma. ao descartável e ao efêmero. p..br. que a noção já foi amplamente criticada quando vem associada ao novo paradigma produtivo das sociedades pós-industriais. Logo. 20   essa lógica é perversa. Estimular. manter e desenvolver as competências necessárias para o sucesso do negócio tornou-se o desafio primordial da gestão de pessoas contemporânea. formando e apelando para a consciência social. Informativo Técnico-Científico Espaço.Rio de Janeiro. Assim. Ou vice-versa. tornando a noção de competência20 a mais apropriada. A diferença entre elas é determinada pelo contexto.

Visa Training e Universidade Datasul. Academia Universidade de Serviços do Grupo Accor. disponibilizados na Internet.mcdonalds. INES . No Brasil.br  (Acesso em 06 de abril de 2005). para atender às demandas da empresa frente às exigências do mercado.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Eficazes. verificamos a oferta dos seguintes cursos: Relações com a Mídia. ou no desenvolvimento humano e sim no aprimoramento das técnicas. Uma breve consulta aos sites dessas corporações. 4. reafirmando suas políticas comerciais e de marketing. fica claro que a preocupação não reside na construção do conhecimento. clientes. n. Universidade Algar. em que a mercadoria é fetichizada. Essas or- ganizações criaram centros de ensino próprios para a condução de atividades voltadas para a aprendizagem. Hambúrgueres.5. É a lógica do capitalismo de superprodução. Curso Básico para Gerente e Operador e Sete Hábitos das Pessoas Altamente 21  Retirado do site  http://www.dezembro/2006 . janeiro . assim como novas exigências em termos de qualificação para o trabalho decorrentes dos INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  mo “politicamente corretos”.com. principalmente nos Estados Unidos.21 Ou seja. Os cursos oferecidos são voltados unicamente para adequar os alunos aos interesses da empresa. franqueados e a outras empresas. Marketing Básico. Escola Amil. e a educação mercadologizada. Universidade do Hambúrguer da McDonald’s. novas formas de uso da força de trabalho estão sendo delineadas. denominadas universidades corporativas. Muitas dessas instituições têm estendido os seus programas de educação e treinamento a fornecedores. Práticas de Liderança de Restaurante. Informativo Técnico-Científico Espaço. Práticas de Liderança de Negócios. vem se beneficiando dos conhecimentos e habilidades que têm ajudado a promover a partir da criação de departamentos ou instituições voltados especificamente para a promoção da aprendizagem organizacional. toupeiras e serpentes Uma série de organizações. Técnicas de Apresentação e Facilitações. Tomando como exemplo o site da Universidade do Hambúrguer do Mcdonald’s. Consultoria de Negócios. evidencia a inexistência de qualquer estrutura curricular preocupada com uma formação mais ampla. Unite da Telemar. das competências e habilidades. Atualmente.Rio de Janeiro. Curso Avançado de Operações. de forma mais ampla. 25/26. Instituto de Formação Carrefour. já iniciaram suas atividades a Motorola University. entre outras. ao mesmo tempo em que transformam suas universidades corporativas em uma fonte expressiva de receitas. Boston School do Bank Boston. p. Universidade TAM.

que passam a viver segundo as “normas” veiculadas pelos meios de comunicação de massa e pela propaganda. Desse modo. 25/26. da luta política ou da prática religiosa. submeter ou moldar. sendo apenas necessário “modular” o indivíduo. seus problemas e soluções são condicionados a uma concepção utópica de que podemos atingir nossas metas se consumirmos determinadas identidades associadas a determinadas marcas. mas ao mesmo tempo contínuo e ilimitado.6. o centramento narcísico do indivíduo em si mesmo e a ênfase no aqui e agora. estão sendo substituídos pelas ondulações infinitas da serpente. ocultando a verdadeira causa do desemprego como um problema político estrutural. Retomando a metáfora construída por Deleuze. n. ou seja. a escola e o trabalho constituíam o mundo e vigorava a crença de que este mundo podia ser melhorado por meio da ideologia. mas o homem endividado”. INES . Não mais se faz necessário confinar. os túneis estruturais da toupeira que forjavam moldagens fixas. por meio da informação contínua veiculada pelos meios. ou como uma peneira cujas malhas mudassem de um ponto a outro”22. distintas. Rio de Janeiro: Editora 34.  Conversações. escreve Deleuze (1992: 224). hoje os meios de comunicação propagam a necessidade e o desejo.  22  Cf. “como uma moldagem autodeformante que mudasse continuamente. Post-Scriptum sobre as sociedades de controle. o projeto do pensamento calcado no futuro coletivo é deposto. p.dezembro/2006 . no consumo sem fim. que funciona por redes flexíveis moduláveis. janeiro . reinar o individualismo. A compreensão do mundo. O controle é de curto prazo e de rotação dinâmica. Gilles.  Deleuze. a cada instante. 1992: 221. Se antes a família. em seu lugar. O discurso que busca associar o alto índice de desemprego à baixa qualificação profissional provoca uma busca desenfreada pela qualificação. ao mesmo tempo em que fortalecem a ilusão da ascensão infinita.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO impactos da revolução tecnológica. Informativo Técnico-Científico Espaço.Rio de Janeiro. para. o controle não se dá mais pela contenção e sim pela pasteurização do pensamento e da capacidade de reação das pessoas. Nesse contexto. “O homem não é mais o homem confinado.

(1997). 34.(2002). HARDT. janeiro .htm?ed/160_mar03/html/com_ palavra Informativo Técnico-Científico Espaço. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. Rio de Janeiro: Editora 34.abril. Gilles. Rio de Janeiro: Ed. Eric (org) Gilles Deleuze: uma vida filosófica.Rio de Janeiro. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Caxambu. (1995). Gilles. 25/26.br/index. p. (2000). apresentado na XX Reunião anual da ANPEd. 34 Literatura. Félix. A sociedade mundial do controle.1. Vigiar e punir. DELEUZE.. INES . Rio de Janeiro: Ed. Michel. in ALLIEZ. Michael. Petrópolis.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Referências Bibliográficas DELEUZE. Vani Moreira.com. RJ: Vozes. GUATTARI.vol. FOUCAULT. KENSKI. REVISTA NOVA ESCOLA: http://novaescola. (1992). Conversações. 25ª Edição.dezembro/2006 . n.

do final do século XIX aos dias atuais. o aluno era também agredido moralmente com palavras e castigos aviltantes.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Disciplina e castigos corporais nas escolas do Rio de Janeiro – século XIX Luiz Fernando Conde Sangenis* * Doutor em Educação pela UFF. castigos corporais Abstract The physical and moral punishments became disciplinarian practices thoroughly used by educators. The conviction that is not possible to educate without beating the child consecrated the whip as the emblem of the teacher. não se compreendia a escola sem o castigo corporal. regimentos.Rio de Janeiro. aos tempos modernos. Além das agressões físicas. janeiro . INES . os castigos escolares foram perdendo o seu caráter de agres- são física. desde os primórdios da escola. A convicção de que não é possível educar sem bater na criança consagrou o chicote como a insígnia do professor. crossing all the Medium Age.  Resumo Os castigos físicos e morais tornaram-se práticas disciplinadoras amplamente empregadas pelos pedagogos. Coube. p. O objetivo deste artigo é relatar resultados da investigação empreendida sobre as práticas dos castigos físicos e morais. leis. tornando-se mais sutis. À medida que se avançou no tempo. nas escolas do Rio de Janeiro. at the modern times.. Palavras-chave: escola. Besides physical aggressions. Da Grécia Clássica. Informativo Técnico-Científico Espaço.dezembro/2006 . atravessando toda a Idade Média. n. people did not understand the school without corporal punishment. Since Classical Greece. from the beginning of the history of the school. papéis da instrução pública que regulavam as práticas disciplinares. mas não desprovidos de violência. A pesquisa analisou documentos escolares. disciplina. 25/26. propor à formação de professores uma reflexão crítica acerca das atuais práticas disciplinares na escola. Professor Adjunto da Faculdade de Formação de Professores da UERJ e Coordenador Geral do Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá. finalmente.

papers of the public instruction that regulated the disciplinary practices. Obras Completas. oito. o aluno era também agredido moralmente com palavras e castigos aviltantes. E exclamava: Porcalhões! Tratantes! Faltos de brio! 1 Machado de Assis INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 Introdução A aplicação de castigos físicos e morais. Rio de Janeiro: Nova Aguilar. dos puxões de orelha e da prática de ajoelhar em caroços de milho.. seu mestre. A convicção de que não é possível educar sem bater na criança. n.Mas. Key words: school. II. doze bolos. It fit. desde os primórdios da escola. dois.. finally.. Nesse caso. Depois chamou o filho. sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos..Perdão.) Venha cá! Bradou o mestre. Desde a Antigüidade. . e. de mandá-lo voltar-se contra a parede com os braços abertos.Não há perdão! Dê cá a mão! De cá! Vamos! Sem vergonha! Dê cá a mão! . Além das agressões físicas. to propose to the teachers’ formation a critical reflection concerning the current disciplinary practices in the school. Informativo Técnico-Científico Espaço. e jurou que se repetíssemos o negócio apanharíamos tal castigo que nos havia de lembrar para todo o sempre. pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas a sua fragilidade.dezembro/2006 . Chegou a vez do filho. não se compreendia a escola sem o castigo corporal. como usar “orelha de burro” diante da classe ou. e fui recebendo os bolos uns por cima dos outros. aos tempos modernos. fisicamente.. laws. Acabou. janeiro . conquanto não tirasse os olhos do mestre. corporal punishments 2 Conto de Escola. The research analyzed school documents. pregou-nos outro sermão. Estremeci como que acordasse de um sonho. vol.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO -Oh! Seu Pilar! Bradou o mestre com voz de trovão... As time went by. moralmente. Fui e parei diante dele. dos beliscões.Olhe que é pior! Estendi a mão direita. . regiments. desaforados. Ele enterrou-me pela consciência dentro de um par de olhos pontudos. ainda. (. p. ninguém mais lia. até completar doze. quatro. Chamou-nos de sem-vergonhas. 25/26. INES . disciplines. atravessando toda a Idade Média. Eu. chicote e régua. in the schools of Rio de Janeiro. e foi a mesma cousa.. The objective of this article is to tell results of the investigation undertaken on the practices of the physical and moral punishments. . ninguém fazia um só movimento. o aluno era castigado em duplo.Rio de Janeiro. foi prática disciplinadora amplamente empregada pelos pedagogos. 1994. não lhe poupou nada. na Grécia Clássica e na Roma Imperial. becoming more subtle. Toda a escola tinha parado.. no Egito. de Machado de Assis. e levanteime às pressas. depois a esquerda. (. pela posição. que me deixaram as palmas vermelhas e inchadas. school punishments went losing its physical aggression character.) Aqui pegou a palmatória. of the final of the century XIX to the current days. Pequenos martírios. but not lacking violence. seu mestre. solucei eu. consagrou o chicote como a insígnia do professor. com vara.  the student was also attacked morally with words and degrading punishments.

 Mario Alighiero. sintetizamos os trechos mais significativos que ilustram. da qual destacamos o seguinte mandamento: “Pune duramente e educa duramente!” 4. 1968. cit: 15. a arte do comando é também. portanto. os castigos se manifestam de outras formas.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO À medida que se avançou no tempo. n. Crendo não ser supérfluo o destaque de vários textos utilizados por Manacorda. na sucessão do tempo. Hoje. janeiro . o autor cita abundantes documentos e referências bibliográficas com o intuito de marcar o fato de que a violência física era uma instituição “conatural” à educação e ao ensino escolar. Num reino autocrático. É interessante notar que o tema. tratando-se mais propriamente de violência psicológica. quando abordado. os castigos escolares foram perdendo o seu caráter de agressão física. não é raro ouvir relatos que envolveram violência psicológica e moral de pessoas que tenham passado pela escola há menos tempo. independentemente da sua idade. Dos autores pesquisados. O castigo corporal: uma instituição educativa milenar Os castigos corporais – não é exagerado dizer – se tornaram uma instituição pedagógica milenar.dezembro/2006 . mas não desprovidos de violência. p. INES . 3 MANACORDA. São Paulo: Cortez. Enquanto é comum que os mais velhos acusem haver sofrido dos seus professores algum tipo de violência física. locus da nossa pesquisa. Sobre este tema instigante. tornandose mais tênues. Informativo Técnico-Científico Espaço. 1996. assevera Manacorda. Turin: Einaudi. �istória da Educação: da Antigüidade aos Nossos Dias. na cidade do Rio de Janeiro. 1. 5 MANACORDA.00. Edda. a arte da obediência: a subordinação é uma das constantes milenares desta inculturação da qual. Referente ao antigo Egito. mas sua personalidade. particularizando a ambiência do século XIX. e antes de tudo. Não se compreendia a escola sem o castigo corporal: a férula era para o mestre como o cetro era para o rei ou o cajado para o pastor.Rio de Janeiro. em geral. é sempre gerador de muitas histórias testemunhadas pelos envolvidos na conversa.. Ao longo de sua “História da Educação”. As pessoas. na obra citada. têm um caso semelhante a contar sobre algum castigo ou punição infringidas aos colegas de classe ou a si próprios. o que melhor subsidia o tema é Mario Manacorda2. não atingindo diretamente o corpo físico do aluno. 5ª ed. op. a segunda parte analisa o tema no contexto da história da educação brasileira. propusemos o texto dividido em duas partes: a primeira faz 00 um rápido retrospecto sobre as práticas dos castigos na história geral da pedagogia. 25/26. o emprego da violência física como prática educativa recorrente. Manacorda reúne uma série de ensinamentos proféticos e sapienciais que nos chegaram através de várias coletâneas escolásticas3. Letteratura e poesia dell’antico Egito. 4 Os textos sobre o Egito foram reunidos por Bresciani.

A orelha da criança fica nas costas e ela só presta atenção quando é surrada”6. passava o tempo nos grilhões. Quanto a ti. Andar à toa. porque fiquei com eles três meses fazem parte integrante o castigo e o rigor. deves bater-lhe com a vara para salvar-lhe a vida do inferno” (Pv 23. Informativo Técnico-Científico Espaço. O Livro dos Provérbios guardam uma série de preceitos educativos exortando à aplicação da disciplina: “Quem poupa a vara odeia seu filho. que não tem educação.dezembro/2006 .). Deixaste a escritura e transformaste teus pés num par de cavalos. mos- JAN-DEZ/06 0 Idem. a rigidez e as vara- das serão garantia de uma vida de descanso para os filhos e de delícias para os pais (Pv 29. passava o tempo nos grilhões. 25/26. porque fiquei com eles três meses”9. E. 15). conduziram-no para a escola. Teu ouvido é surdo e te tornaste como um asno que precisa ser punido”7. 10 Idem. 32 7  8 Idem. 33. tornava a tarefa de estudar enfadonha e dispensável: Então José e Maria. INES . 17). aprecem a reclusão e os grilhões: “Quando tinha a tua idade. p. que é figurado como recalcitrante ao estudo. 14s. foram eles que domaram meu corpo.0. Numa carta enviada por um escriba mais velho e sábio a outro escriba mais jovem ou ainda aprendiz.. Ao contrário. Evitar a frouxidão na educação dos jovens é tarefa dos pais que não desejam a vergonha futura (Pv 10. ou serás surrado. A literatura sapiencial judaica também defende o uso dos castigos físicos. pois “a estultícia está ligada ao coração da criança. para que Levi. ensinasse-lhe as letras. p. janeiro . guardou silêncio. E em outro trecho: “Não passes o dia na ociosidade. E junto com as surras. 9  INES ESPAÇO te de castigos nesses textos. são os meios apropriados para que os jovens adquiram a sabedoria (Pv 29. A sabedoria da criança impressionava os adultos que insistiam com seus pais para que o mandassem à escola. 1). Educar para a sabedoria exige disciplina. em razão de sua natureza divina. “Não afastes dos jovens a disciplina. Passa-se o dia ensinado-te e a noite instruindo-te. n. mas tu não escutas nenhum ensinamento e ages a teu modo”5. portanto. e quase sempre o jovem indisciplinado é comparado aos animais rebeldes que precisam do chicote para ser domesticados: “Mas eu farei parar que teus pés vadiem pelas ruas. A vara e a repreensão. mas a vara da disciplina a afastará dela” (Pv 22. Jesus. Idem.Rio de Janeiro. Vários Evangelhos apócrifos narram os embates do menino Jesus com os seus mestres nas escolas das sinagogas que freqüentou. E o mestre Levi. acariciando Jesus.. o ancião. aquele que o ama aplica a disciplina” (Pv 13. Mas. p.. a sapiência que possuía.. quando te surrar com chicote de hipopótamo”8. foram eles que domaram meu corpo. 24). O mesmo tema é encontrado nesse texto: “Disseram-me que abandonaste a escritura e ficas andando à toa. cair na gandaia é motivo recorren6 Idem. lê-se a exortação: “Não sejas uma pessoa insensata.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO Quando tinha a tua idade. ao entrar. 17).

 de 450 a.. por isso. 1) Cenas semelhantes acerca da severidade dos mestres que interpretavam as manifestações da sapiência do menino como arrogância. nas Confissões. Os Evangelhos Apócrifos. o mestre da mão pesada. mostrando-lhe a vara e sacudindo o chicote (Vitae sophistarum. a primeira. repreen- dendo-o.º 6918. Pinturas de vasos antigos provam isso: os colegas seguram. 90. levantada com as costas para cima. impresso em Genebra. a chicoteia11. sob as ordens do mestre. já que um século depois de Horácio. apresentando o aluno como um jumento condenado a rodar uma mó. a essa sádica severidade correspondem a aversão. definindoo como “pessoa odiada pelos meninos e pelas meninas”13. também Agostinho lembrará tristemente a escola à qual foi enviado para aprender as letras. testemunha o tédio dos meninos perante a escola. op. batia nos alunos mais por inclinação que por dever. disse-lhe: ‘Responde’. XXXI. a utilização pedagógica do chicote foi nomeada de “orbilianismo” pelo autor de um panfleto genebrês intitulado “Mémoire Historique sur l’Orbilianisme et les Correcteurs des Jésuites”. que “quando criança. 25/26.Rio de Janeiro. Informativo Técnico-Científico Espaço. Um dos grafitos do Palatino. 91. o pedagogo que. 12 Taça ática de Melbourne 1644/4. Inevitavelmente. São Paulo: Editora Isis. janeiro . 21). irritado.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO 0 trando uma letra para Jesus. 2ª ed. evocando a figura de Orbilius. p. como eu trabalhei. p. como entre os egípcios e os hebreus. mas do qual ficou uma gravura. Joseph. 2003. Marcial fala das varas e dos chicotes dos pedagogos e investe contra o mestre de escola que logo de manhã cedo faz barulho na rua com seus ralhos e chicotes. o castigavam com pauladas. segundo Manacorda. me ensinava a toque de chicote” e Domício Afro lembrava “aqueles que Orbílio deve ter atingido com a vara e o chicote (férula acuticaque)” 12 . Então o mestre. Horácio lembra os versos de Andrômico. Cenas descrevem o pedagogo sentado ao lado do discípulo. Mais tarde. n.cit.dezembro/2006 . desaparecido em 1866 por obra de algum vândalo. n. Alfa. Orbílio não devia ser o único. pegou a vara e bateu na sua cabeça. segundo Horácio. Berlim-Oriental. a mesma cena se repete numa gema greco-romana. Chicotes e varas. Numerosos textos e fragmentos literários demonstram isso também. e. e te trará vantagem”14. com o seguinte texto abaixo: “Trabalha. Mas Jesus calava e não respondia nada. Séculos depois. 1763. 15 Idem. C. 14 Idem. (Evangelho do Pseudo Mateus. o tédio e a indisciplina dos alunos. pelos braços e pelas pernas. INES . 13 Citado por MANACORDA.. jumentinho.02. Orbílio (plagosus Orbilius). a criança a ser punida. lastimava que 11 CARTER. eram o meio principal da instrução grega.. II. p. são também descritas pelos Evangelhos de Tomás e Árabe da Infância 10. enquanto um terceiro.

Além do sadismo pedagógico generalizado e do enfado de uma didática repetitiva.. 93. a didática era aquela obsessiva e repetitiva. O mestre “gárrulo” falava e os alunos repetiam: a memória era o instrumento principal do ensino. Na Idade Média. que colocam essa escola em discussão. escrevendo as letras conforme os modelos16. a insignificância de seus conteúdos. Eu gostava de brincar. janeiro . “Dois mais dois faz quatro: este estribi- O enfado dessa didática. 93. Informativo Técnico-Científico Espaço. como para as deficiências no estudo. 19  Idem. Apesar da rigidez no educar. é exatamente o abismo que separa a escola da vida.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO no que diz respeito aos primeiros níveis de instrução. um outro filósofo. p. op. INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 0 os pais achassem graça das punições com que os mestres castigavam os alunos. a educação medieval talvez tenha sido menos repressiva e cerceadora da vida dos estudantes. para as transgressões. cit. E ninguém se compadece das crianças ou dos adultos ou de ambos (IX. lembrando o tédio de sua vida escolar. E Alexandre Villadei prescreve: “O mestre bata com a vara nas costas de seus discípulos”18. em comparação aos colégios surgidos a partir do Renascimento. Na Antigüidade. não somente com palavras. O tédio e o pavor da escola eram lugar-comum. mas também entre filósofos sérios e entre os melhores mestres. A aprendizagem da escrita seguia também um método excessivamente mecânico. a memória continuava sendo a rainha absoluta da escola. seguram-se seus dedos e são levados por outra mão a seguir os modelos das letras. p. em seguida mandam imitar os modelos propostos. pelo menos 16 Citado por MANACORDA. INES .0. 156.. Grupos como o dos goliardos.. o medo das varas e dos chicotes e os conteúdos muito distantes da vida diária e dos interesses reais dos jovens e da sociedade certamente não encorajavam a freqüência aos estudos. Sêneca. desde a Grécia. 17  18 Idem. que não chegam a ver seus aspectos positivos. p. mas era castigado por aquele que fazia as mesmas coisas. o descreve em Roma: As crianças aprendem a escrever aquilo que tinha sido escrito primeiro pelo mestre. Só que as brincadeiras dos adultos chamavam-se negócios e aquelas perfeitamente iguais das crianças são punidas pelos adultos. mesmo depois da difusão da escrita. Idem. Nessa escola. misto de estudantes e de boêmios. 15). mas também com chicotadas”17. dirá Agostinho.Rio de Janeiro. muitas vezes levavam o povo a confundir as fronteiras que separavam a vida escolástica da vagabundagem. Platão o descrevera para a Grécia. p. não somente entre os incultos. lho já se torna odioso”15. o remédio de sempre estava pronto. n. 25/26. Ratério escrevia: “Corrija seus erros.dezembro/2006 .

Idem.0. indicando ao aluno cada ação: ler. recomeçar etc. incluindo o cabo para segurá-la. pela expulsão. por meio do castigo corporal. janeiro . mas que. a divisão de classes. La Salle também descreve a “disciplina”. 0 ções minuciosas para a manutenção da ordem escolar: A vigilância constante. exigiam muita cautela para que fossem “praticadas adequadamente e com proveito. a palmatória será oval.. 146. Os alunos são confinados em internatos que se distinguem pelo rigor da disciplina e pelo controle exercido sobre alunos e professores. 173.dezembro/2006 . a estrutura da escola e dos equipamentos. pela penitência. n. com os olhos. pela férula. 21  22 Idem. com a cabeça e com a vara do mestre. os “catálogos” ou registros (utilizados para registrar a vida e a conduta escolar do aluno: aproveitamento. e será usada somente pelo mestre ex cathedra21. a separação por idades e a organização de currículos rígidos. p. p. a escola se institucionaliza de maneira mais complexa. a pontualidade. Mas o mais interessante é a descrição detalhada dos instrumentos de castigos: A férula é um instrumento de duas fitas de couro costuradas juntas: deve ter dez ou doze polegadas de comprimento. 25/26. tanto para aqueles que a recebem quanto para aqueles que assistem”19.22.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO A partir do Renascimento e da Idade Moderna.Rio de Janeiro. Surge a seriação. de modo que deveria ser submetida a uma educação marcada pela severidade. as recompensas (para premiar a piedade. 140. no máximo. como também os castigos corporais). as autorizações. Idem. e as correções e as punições. com um ou dois golpes. permitem poupar a palavra e preservar o silêncio. Informativo Técnico-Científico Espaço. pelo chicote. 147. todavia. 23  24 Idem. p. que também se confunde com o chicote: A disciplina é um bastão de 8 a 9 polegadas. de duas polegadas de diâmetro. O Conduite distingue minuciosamente cinco maneiras de praticar a correção: por palavras. inculcam o valor da obediência às regras e à vontade dos superiores. nascidos sob o signo da hierarquia e da vigilância. freqüentemente. os oficiais (alunos a quem se designam responsabilidades). Um novo conceito de “infância” concebe a criança como um ser frágil e suscetível à corrupção. p.. Os colégios dos religiosos. Toda a segunda parte do Conduite é dedicada às orienta20 Conduite. na ponta do qual estão fixadas 4 a 5 cordas e cada uma delas na ponta três nós. A manutenção da disciplina e da ordem é garantida. A essas últimas se dedica o capítulo mais extenso e são consideradas como meio pedagógico indispensável. João Batista de La Salle. comportamento e outros dados). INES . o aproveitamento e a assiduidade). os “sinais” (com as mãos. No início do século XVIII.20 A palmatória servirá para bater na palma da mão esquerda. 156. p. parar. através do seu “Conduite des Écoles Chrétiennes” (1702). repetir. em especial dos jesuítas. p. prescreve os meios para estabelecer e manter a ordem nas escolas.

as crianças à escola.Rio de Janeiro. 2. No entanto. Em especial a nudez. às vezes. não há dúvida de que os educadores continuavam a reconhecer na prática do castigo físico Informativo Técnico-Científico Espaço. no máximo. constatamos que. tanto ordinárias. onde a nudez de quem for corrigido não possa ser vista pelos outros. construída a partir do postulado da liberdade e da autonomia. A Escola Brasileira e as práticas disciplinares A escola foi transplantada da Europa para o Brasil pelos conquistadores portugueses com a finalidade de civilizar os nativos. no meio da sala (ou. consideradas expressões diabólicas. Kant afirma que “mandamos. numa espécie de “obediência voluntária”.05. 25/26. As correções extraordinárias. com a presença de todas as classes) 23 A vara do mestre não é utilizada para castigar os alunos. cinco golpes nas nádegas desnudas dos alunos: As correções com o chicote serão feitas no canto mais escondido e escuro da sala. A moral kantiana. porém.dezembro/2006 . Após a Revolução Industrial. a catequização e a escolarização dos indígenas visavam tornar possível uma espécie de circuncisão cultural. cuja finalidade didática restringe-se aos “sinais”. na presença dos alunos da classe. mas a moralidade resulta da luta interior entre a lei universal e as inclinações individuais. de modo que deixassem os seus hábitos gentílicos pelos padrões europeus civilizados.. causavam aos portugueses grande horror. Considerados bárbaros e selvagens. não na intenção de que nela aprendam alguma coisa. quanto extraordinárias. mas sim que ela aprendesse a agir com planos e pela submissão às regras. janeiro . os rituais de antropofagia e as práticas religiosas pagãs. a escola tem a preocupação de educar e moldar os corpos daqueles que serão os futuros operários da nascente indústria. Não obstante a defesa de Kant. Para o filósofo.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 0 seu melhor e mais eficaz instrumento pedagógico. nem por isso deixa de exigir a disciplina como forma de aprendizagem do controle do desejo. nas questões de educação. para quem a educação não deveria levar a criança à passividade da obediência. Nem mesmo nas Luzes. A própria escola se estrutura ao modo da fábrica. . p.. INES .. em primeiro lugar. poderão ser dados. Ao longo do percurso do Antigo ao Moderno. o homem não realiza espontaneamente a lei moral. n. é por meio da consciência moral que o homem rege sua vida prática. fundada no dever. mas a fim de que se habituem a observar pontualmente o que se lhes ordena”. os castigos corporais são aceitos e recomendados com unanimidade. de modo que eram todas combatidas com violência. cuide-se muito para inspirar aos alunos um grande horror de um mínimo olhar nessa ocasião.devem ser feitas publicamente.. As ordens religiosas vindas da Europa com a missão de catequizar e educar as gentes ameríndias e os Nas correções. a escola perde o seu caráter dis- ciplinador. ao partir de alguns princípios racionais.

ao modo que era usual nas escolas que mantinham na Metrópole. designado para essa função. que também tiveram grande atuação missionária/educativa no Brasil. p. os programas e a disciplina. In: MAIA.). aprovaram a versão definitiva do Ratio Studiorum.).. M. 1951.) (Org. com uma rica apresentação de FRANCA. Importante salientar que o castigo corporal era prática estranha à forma com que os indígenas educavam as suas crianças.. Rio de Janeiro: Agir.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO colonos brancos que se estabeleciam no Brasil – em especial. No fim do século XVI (1599). O Método Pedagógico dos  Jesuítas.J. o Ratio Studiorum prescrevia que os colégios jesuíticos deveriam nomear um corretor.) (Org. também utilizavam.06. janeiro .) Nenhum religioso dê palmatoriada a mulher. O Ideal Pedagógico da Companhia. 1986: 54.J. constituindo sua permanência perigo e obstáculo à educação dos outros25. Os estudantes que não aceitassem os castigos corporais deveriam ser excluídos do colégio (Ratio nº 38 e 39) 24. Na impossibilidade de haver um 0 corretor. mas havendo-as de dar seja uma às outras.). com a finalidade de castigar os alunos que infringissem as regras e aos quais não bastassem as boas palavras e exortações. os transgressores poderiam ser corrigidos por meio de algum estudante.). Tal prática está atestada pelo que se lê no “Regulamento para os Missionários”. desde o período colo- 25 O Ratio Studiorum recebeu uma interessante edição. Pe. Leonel (S. os jesuítas. São Paulo: Loyola. jesuítas e franciscanos – serviam-se dos castigos físicos como método pedagógico. Pedro (S. Escreve o Padre Madureira: A primeira cautela da disciplina preventiva é excluir dos colégios a convivência dos que. Ratio Studiorum: Método Pedagógico dos (Org. nial.Rio de Janeiro. que não fosse membro da Companhia. INES . de 1606. nas suas escolas e doutrinas. nos papéis dos franciscanos brasileiros que atuavam no Nordeste: Não se dêem palmatórias a índios já velhos principais porque os tais mais se castigam com repreensão de palavras que com palmatórias de moços (.J. Ratio Studiorum: Método Pedagógico dos  In: MAIA. às moças e meninas. 25/26. não dão esperanças de correção e regeneração. mesmo segundo interpretações atuais. n. 26 MADUREIRA. os castigos corporais. E se o que tem Os franciscanos. Jesuítas.dezembro/2006 . cumpriria parte do que se poderia chamar de “disciplina preventiva”. Quanto aos castigos físicos. os horários. Pedro (S. Informativo Técnico-Científico Espaço.) de. (S. havendo respeito às velhas. texto manuscrito conservado na Torre do Tombo.J. pelos maus hábitos inveterados. A exclusão. que regulamentou rigorosamente todo o sistema escolar da Companhia de Jesus: a organização em classes. J.

 que um aluno treina- do ou mais adiantado (decurião) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decúria). com os braços abertos. 28 O método Lancaster. em plena aula. baseado na obra de Joseph Lancaster. 27 A partir do período monárquico. em parte.º 2408 dos documentos catalogados. “além das divisões reclamadas pelo ensino e recreio dos alunos. colocar no aluno uma cabeça de burro ou. designadas de “salas da reflexão”. os  alunos mais adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Luís Antônio de Sousa. também conhecido como ensino mútuo ou sistema monitoral. pregar-lhe à roupa um letreiro ou emblema que entregasse a criança à  chacota dos companheiros. Luiz Fernando Conde. lê-se: “os castigos serão os praticados pelo método Lancaster”. 25/26. Tese de Doutorado apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF. INES .dezembro/2006 . Arquivo Ultramarino. mas não se mostra corrigido.28 A substituição dos castigos físicos por novos métodos disciplinares. sob a orientação e supervisão de um inspetor. Gênese do Pensamento Único em Educação:  Franciscanismo e Jesuitismo na Educação Brasileira. n. Essa idéia resolveu. ao Conde de Oeiras. esses meninos não poderiam passar a outro professor sem preceder o mesmo despacho “para que os mestres os possam castigar livremente sem o receio de que os pais os tirem por este motivo ou por outros frívolos que comumente se pratica”. em 12 de maio de 1768. Informativo Técnico-Científico Espaço. No artigo 15 da Lei 0 de 1827. onde passa o dobro do tempo que esteve nesta. pregava. devem ter salas destinadas a prisões e outros castigos menores”. So- bre a atuação dos franciscanos na educação brasileira ver SANGENIS. levam-no para outra sala já inferior à primeira. 26 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 Os castigos físicos aplicados aos estudantes nas escolas foram uma instituição inclusive seguida pelas aulas régias após a expulsão dos jesuítas. Havendo a necessidade de castigar as crianças. nem por isso deixou de ser prática comum nas escolas. instituindo uma nova forma de pensar a disciplina escolar. para o bem de sua educação. Se uma convicção se formava contra os castigos corporais e os chamados “aviltantes”29. pôr o aluno. O Estatuto dado aos mestres de São Paulo. no chão ou  sobre uma mesa. a de 1827. por exemplo. janeiro .Rio de Janeiro. OFM. defendeu que as escolas brasileiras. foi alvo de muita discussão na sociedade brasileira ao longo do século XIX. apesar de não prever a aplicação de castigos físicos. Tal foi o caso de Antônio de Almeida Oliveira. Província. Ou seja. Maço 18.0. que.  em Niterói (RJ). Província de Santo Antônio. advirta o presidente nisso. obrigava-os a apenas admitirem os meninos mediante despacho do general da Capitania. em 1768.cuidado da escola for sóbrio em açoitar os moços. tendo como modelo as escolas suíças. de joelhos. Tal método institui uma nova forma de proceder em relação à disciplina escolar. Esse método. não comportando os castigos corporais. Regulamento para os Missionários.  30  Os castigos chamados aviltantes comportavam. consideravase substituí-los por sanções de reclusão e de privação. entendia também que se deveria repartir os alunos em classes segundo a ordem de seus conhecimentos e que o procedimento educacional de castigo físico  deveria acabar. passamos a contar com as primeiras leis do ensino. 1606. ainda. Se a segunda sala é improfícua. p. vigorou a dúvida sobre a forma mais apropriada de punir. dentre outros princípios. outra inferior espera o culpado.30 Se ele aí grita ou se revolta contra o castigo. 2004. 29 Estatuto que hão de observar os mestres das escolas dos meninos nesta Capitania de São Paulo. pois a escola poderia ter apenas um educador. onde fica detido a traba- 27 Arquivo Nacional da Torre do Tombo. ou se passado o tempo de reflexão é posto em liberdade. n. São Paulo. o problema da falta de professores no  início do século XIX no Brasil. A primeira.

em geral. foram intensos. em fins do século XIX e início de século passado. Ano 2. Nossa �istória. José Gonçalves. 25/26. em razão de possuírem senão uma sala que nem ao menos serviria para os exercícios escolares. devendo preferir-se os castigos de cunho moral. obstinação ou índole que se não vença. Se nesta sucede o mesmo diminuem-lhe a comida. Alguns meninos na segunda ou terceira sala já imploram a liberdade com mil protestos de se emendar. sobretudo. educadores. As práticas pedagógicas antigas.32 Dessa forma. durante longos anos. 2005: 80.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO 0 impossível o método disciplinar que considerara ideal. tornam 32 Idem. os debates sobre o uso da violência física nas escolas.Rio de Janeiro. pais de alunos e. professores. desenvolveram uma série de propostas sobre a ação médica na regulação dos costumes e da vida social Oliveira concluiu amolado que as nossas escolas. Com esses castigos tenho ouvido dizer que não há gênio que se não dome. mas nem por isso sem arejo. 2004. n. p. 34 LEMOS.dezembro/2006 .1. Daniel Cavalcanti de Albuquerque. e passam-no para uma sala pequena e quase escura. tendo por leito um duro enxergão. janeiro . os chamados médicos higienistas. onde fica recluso dois ou mais dias. “o saber médico deveria ser o fundamento de uma ‘pedagogia científica’”33. 31 2. Esses profissionais. Os Castigos Corporais nas Escolas do Rio de Janeiro A partir da segunda metade do século XIX. especialmente. Entre a Palmatória e a Moral. recomendo a obra de GONDRA. que ganharam destacado papel na cena pública da cidade do Rio de Janeiro. lhar por um ou dois dias sem aparecer à família. no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. no intuito de produzir uma sociedade higienizada. Visavam interferir nas condições ambientais da escola e nas práticas pedagógicas em vigor. INES . município neutro da Corte. sendo a escola um dos seus alvos preferenciais.º 15. capital do Império Brasileiro. 80-82. funcionários do Estado. �igiene e Educação Escolar na Corte Impe- rial. A Arte de Civilizar: Medicina. socialmente controlada. deveriam ceder lugar a condutas mais civilizadas de imposição da ordem e da disciplina. para que servisse de modelo às 33 Sobre o tema. n. Rio de Janeiro: Eduerj. O Regulamento de 17 de fevereiro de 1854 34 – que tinha a intenção de reformar o ensino primário e secundário no Município do Rio de Janeiro. envolvendo. que apenas é avisada para lhe mandar as necessárias refeições. janeiro de  Informativo Técnico-Científico Espaço.0.

n.dezembro/2006 . e acusam o Estado e os professores. INES . tratam  da apuração de diversos casos de agressões corporais contra alunos do ensino primário. Os pais utilizavam-se dos castigos corporais na educação doméstica. 37 Uma série de cartas e documentos oficiais manuscritos da Inspetoria da Instrução Pública da Corte. 39 AGCRJ – Códice: 12 – 4 – 32. Nesses códices.0. Se.36 No caso da Corte. janeiro . Tarefa de trabalho fora das horas regulares. de outro. 36  A Decreto 1331  de 17 de fevereiro de 1854 - “Artigo 72 .37 Um abaixo-assinado encaminhado por pais de alunos que declaram pertencer a “Sociedade Amante da Instrução” conferia autorização para que o lente de primeiras letras castigasse “com palmatória as falhas de nossos filhos”38. seja por cartas aos delegados ou à inspetoria de instrução. até a expulsão da escola. bem como a punição dos professores responsáveis  pelos agravos. encontram-se também exames de corpo de delito atestando as escoriações e machucados. Informativo Técnico-Científico Espaço. ganharam as páginas de vários jornais que circulavam. 35 Os debates acalorados sobre o tema. famílias aparecem protestando contra uma prática já desautorizada pelos regulamentos vigentes. expulsão da escola”. de um lado. desejando que os professores continuassem castigan- 35 Reforma Couto Ferraz (documento manuscrito do Arquivo Nacional - IF5 127 - 1854-1855). o Diário de Notícias e a Gazeta de Notícias. em resposta ao Delegado da Instrução Pública da Corte. estampavam acusações a professores da corte que insistiam em aplicar castigos aos seus alunos. p. Coleção das Leis do  Império do Brasil (1854). na forma de denúncias. reunidos em códices do AGCRJ. 24. professores divididos entre justificativas. numa flagrante tentativa de burlar a lei.Rio de Janeiro. p. Em carta datada do ano de 1876. O Jornal do Commercio.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO do os alunos. uma professora justifica haver castigado uma aluna com palmatória “por pedido formal da mãe da menina”.Os meios disciplinares para os meninos são: reprehensão. argumentam que as sanções previstas pelo novo Regulamento parecem inapropriadas. 1. Os escândalos obrigavam que a Inspetoria Geral de Instrução Pública procedesse à apuração dos fatos e. às vezes graves. 25/26. defesas e condenações aos castigos. à época. p. em flagrante desrespeito aos novos regulamentos. seja por denúncia à imprensa. após a comprovação das denúncias. de modo que preferem aplicar o castigo corporal a ter que recorrer à expulsão prevista no regulamento pa- INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 0 demais províncias – não previu castigos corporais e apenas estabeleceu sanções que iam da simples repreensão e realização de tarefas após o término das aulas à comunicação aos pais. e entendiam a escola como uma continuação da casa. no Rio de Janeiro. produzidos nos corpos das crianças. várias vezes. recorresse à punição dos responsá- veis. há um grupo de pais e de docentes que estavam acostumados a educar através de castigos físicos. a análise dos documentos utilizados nessa pesquisa faz perceber que não há unanimidade quanto à questão. entre outros. communicação aos Paes para castigos maiores. Outros castigos que exigem o vexame. 38 AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25. No centro da polêmica.

41 um professor adjunto da escola de primeiras letras da Freguesia de Santo Antônio utilizara “uma guarnição de madeira tirada da lousa ou ardósia”42 pa- ra bater nos alunos. a gravidade dos ferimentos. aluno da Escola Particular Charles. Ocorria uma troca de acusações entre os envolvidos. n. 26. 42 AGCRJ – Códice 11 – 01 – 25. fora “ofendido com socos e bofetões. Apesar do regulamento de 1854 já prever punições morais. 43 AGCRJ – Códice 11 – 01 – 25. segundo os colegas. 25. o menino Oscar. p.dezembro/2006 . INES . de cinco ou seis anos. aluna da Segunda Escola Pública de Meninas da Freguesia de Santa Rita. e. na Freguesia de São José. 25. pp. de 15 de setembro de 1877. 15. O Estado. a denúncia foi publicada no Jornal do Comércio43.39 Parte dos professores compreendia a abolição dos castigos físicos nas escolas como uma perda de poder diante dos alunos. p. culpam as famílias por não serem zelosas com os filhos. aluna da Primeira Escola Feminina da Freguesia de Guaratiba. segundo apuração de diligência policial. 44 AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25.Rio de Janeiro. Chamam atenção a idade dos alunos agredidos pelos mestres. p. 41 AGCRJ – Códice 11 – 01 – 25. fora contundida com uma régua40. p.44 As justificativas para o uso de castigos tão violentos apelam a princípios como “não se molda um bom caráter com palavras” ou a “sentimentos de piedade paternal que de- 40 AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25. recebera um ferimento no olho direito. Informativo Técnico-Científico Espaço. encarando o magistério “não como um ganha pão. a pequena Izabel. 72 da lei de 1854). entrando em conflito com a inspetoria e os delegados de instrução. p. pela gravidade do caso.0. 20. janeiro . p. bem como os objetos utilizados para o castigo. mesmo após duas décadas da promulgação da lei a questão continuava sendo debatida. admoestava os professores que deveriam proceder segundo a paciência e a bondade. por sua vez. 45 AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25. mas sim como uma missão muito elevada de verdadeiro sacerdócio e de provação diária”. A pequena Bárbara. 10 e 11.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO 0 ra os casos disciplinares mais graves (art. o conjunto dos casos estudados demonstra que. causandolhe “vergões arroseados nas espáduas e braços”. Outras vezes. 25/26. Fato é que muitos professores ainda se valiam de castigos físicos. e que o professor empurrou o menino sobre a cadeira”. Carta do Delegado da Instrução Pública da Freguesia de Guaratiba.

ser associada a uma época superada. mulher que carrega o sentimento e a missão da maternidade. Holanda Cavalcanti se opôs com o argumento de que os mestres que existiam não seriam capazes de ensinar sem o uso desse instrumento. Entre a norma escrita e o diaa-dia nas escolas.presumo que entre nós atualmente haverá pouca gente capaz de ensinar sem a palmatória. 8 e 9. Com suas justificativas.46 INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  2. e pergunta logo em seguida: “então para que vamos excluir a palmatória?”. transporta da esfera privada para a pública a postura de pai. Ao invés de proibir textualmente a palmatória. 36 e 37. pp. até antes. ao mestre incapaz. Em outro momento. O Deputado Batista Pereira apresentou a emenda ao projeto que dizia: “Fica proibido o castigo corporal sob pena de culpa. ou. os deputados buscaram uma saída que contentasse a todos. nos estertores do século XIX. pp. conviveu.2.dezembro/2006 . n. apesar dos debates e pronunciamentos na Câmara tenderem contra o uso da palmatória. que não previa espécie alguma de punição corporal. Refere-se aos “Estados Unidos.. inovador e conservador ao mesmo tempo. 25/26.” Nos debates sobre a emenda.. figura central da família e da sociedade civil. poder e força. uso da palmatória foi associado ao mau professor. um longo caminho teve que ser percorrido. em sua defesa. Em 1827. a um regime derrubado. o professor da Segunda Escola Publica da Freguesia de Sant`Anna. ao trabalho escravo. com as novas práticas vigentes à época. em 1854. conforme alega. onde se usa a palmatória como indispensável. ainda que relegado. considerado pelo professor.ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO vem caracterizar a missão do professor”45. a figura do pai será substituída pela da “tia”. INES . buscou coibir as antigas 46 AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25.. que o professor de Santana acredita caracterizar a profissão. durante todo o século XIX.. Há um professor que argumenta em sua defesa apelando aos sistemas educacionais de outros países. Reposta do professor José Joaquim Xavier ao Ofício da Inspetoria de 27 de junho de 1872. O pai exerce controle. preferiu-se fazer constar no corpo da Lei que os castigos seriam praticados segundo o método Lancaster. essa grande nação”. janeiro . o Estado Imperial. O que pela lei deveria ter sido encerrado.Rio de Janeiro. pois segundo ele: “. a comissão de instrução pública trazia para debate o projeto de lei sobre a criação de escolas de primeiras letras.”. enfim. A bem da verdade. 47 AGCRJ – Códice: 11 – 01 – 25. Em 1827. usada em larga escala.. que  declara haver “acidentalmente”ofendido a cabeça de um aluno com a palmatória. em 1827. Informativo Técnico-Científico Espaço. p. O abrandamento dos castigos: da palmatória ao uso da caneta vermelha Paulatinamente. para. e ao sistema inglês.

os professores de castigarem fisicamente os alunos e estabeleceu as seguintes penas disciplinares: admoestação. do recreio e da assistência a uma lição. que ficou em segundo lugar no exame de 1855: o meio de puni-las melhor. Foi necessário aguardar até a década de 20 do século XX. os castigos físicos ainda resistiam ao tempo e aos esforços empreendidos pelas reformas. no máximo. o Estado já selecionava professores que defendiam a idéia de castigos morais. No Rio de Janeiro. privação de. INES . Vigiar e Punir. suspensão da freqüência de até três dias com a comunicação aos pais ou responsáveis. porque uma criança não ouvindo pela palavra e castigos morais. na busca do estabelecimento da “moral e da ordem” nas escolas da Corte. cancelamento da matrícula e suspensão de até três meses. janeiro .Rio de Janeiro. Informativo Técnico-Científico Espaço.dezembro/2006 . conferir a si própria a responsabilidade de instaurar as 48 FOUCAULT. 24ª ed. no máximo. 49  Idem.. 25/26. respondeu que a forma de punição mais conveniente deveria ter por fim produzir o vexame. n. pois eu acho que a brandu-  ra é mais conveniente para elas amarem seus mestres. 2001. porém. junto com a velha Monarquia. Um das questões colocadas aos candidatos referia-se à forma mais adequada para a punição dos alunos. Vale conferir a resposta da Professora Francisca Albina. a privação de refeições. quando a Reforma do Ensino de 1925 proibiu. mais de acordo com o que o Estado Imperial desejava de seus professores. A palmatória parece ter ficado para trás. às punições para os que descumpriam a lei. p. ao passo que estariam banidos da escola os castigos físicos. A República atribuiu ao regime anterior o signo do atraso. 127. não haverá nada que a corrija. acho ser o moral.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO práticas dos castigos corporais utilizando os mecanismos que dispunha para forçar uma mudança de atitudes: da legislação aos processos de seleção e de formação de professores. assim. p. A professora Amália. recorrendo.2. ainda. Petrópolis: Vozes. os exames eram uma das formas de modelar um novo padrão ao ensino. sem as irritar o que é muito prejudicial. De certo modo. os professores passaram a ser selecionados por meio de concursos públicos. Como se vê. em definitivo. quarta colocada no concurso. a reclusão na escola após os trabalhos escolares e o comparecimento perante o diretor ou o inspetor. O Regulamento do Ensino Primário assinado por Francisco Campos estipulava que as únicas punições admitidas na escola primária seriam as notas más. quinze minutos de recreio. as posições humilhantes. Michel. buscando. porque dessa maneira elas esforçam-se em agradar-lhes. repreensão. reclusão na escola por meia hora. Na prática.

o espaço e os movimentos. ao terceiro. corpos ‘dóceis’. implicando numa coerção permanente exercida de acordo com uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo. nas nossas salas de aula. se entrelaçam com a prática do poder de punir. Elaboram-se mecanismos de punição legal que dão um poder justificável sobre os indivíduos. sabemos que violência maior é imputada às crianças das classes populares que. montado a um modo cartorial.mudanças.Rio de Janeiro. em termos políticos de obediência”48. janeiro .. diferentemente do caso europeu descrito por Foucault. de uma “violência simbólica”. Pierre et PASSERON. de modo que saber. na escola. A disciplina exerceria um poder sobre os corpos que permitiria ampliar significativamente sua produtividade e utilidade: “a disciplina fabrica corpos submissos exercitados. Os castigos se transformaram. O castigo efetivo ou a própria ameaça ao castigo ainda geram medos. haveria uma vantagem da disciplina sobre as punições físicas. Esse quadro confere algumas particularidades ao caso brasileiro. no entanto. A avaliação e a nota utilizadas como ameaças de punição para os que não são disciplinados. discursos científicos se formam. de uma arte das sensações insuportáveis a uma economia dos direitos suspensos.dezembro/2006 . ficaram mais sutis e mais eficazes. Aspectos simbólicos e dispositivos considerados mais simples instalam uma forma de controle bem mais eficaz. p. sob o emblema do “novo”. INES . n. em termos econômicos de utilidade. técnicas. por vezes violentas. ao quarto. de modo a se- ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  considerados compatíveis ao modelo tradicional de escola e de aprendizagem. estão presentes. não encontram acolhida para o seu significativo universo de experiências sociais e culturais. A discussão sobre os castigos nunca se encerrou totalmente. Trata-se. na sua base. Os mecanismos de controle e disciplinamento. passando-a ao segundo. De qualquer modo. que consistia na retirada “da relação custosa e violenta obtendo efeitos de utilidade pelo menos igualmente grandes”47. como afirmou Foucault. Mas vale lembrar que vivíamos numa sociedade que dependia economicamente da mão de obra escrava e que era constituída. pronta a instaurar comportamentos 50 BOURDIEU. na medida em que o sistema escolar. tornam a caneta vermelha a nova “vara” do professor. pois as práticas disciplinares. hoje. no sentido de Bourdieu e Passeron. A Reprodução: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. historicamente.49 Acerta Foucault ao perceber que não é mais ao corpo que se dirigem os castigos. Uma dessas práticas é a do professor que intimida os alunos dirigindo uma pergunta a um deles. Jean-Claude. tensões e ansiedades nos estudantes. e diminui essas mesmas forças. pois. rem tratadas como mercadoria e castigadas nos pelourinhos. 25/26. por pessoas às quais se negava a humanidade. 1975. até que um saiba respondêla de acordo com os critérios de correção do docente. São Paulo: Francisco   Alves. legitima as hierarquias sociais que vão se perpetuando. mas à alma. Informativo Técnico-Científico Espaço. A disciplina aumenta as forças do corpo.

) (Org. (1980).º 15. BOURDIEU. Regulamento para os Missionários.J. (2001).INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 ATUALIDADES EM EDUCAÇÃO  Referências Bibliográficas ASSIS. (S. B. Jean-Claude. O Ensino Público. Pierre et PASSERON. Joseph. Entre a Palmatória e a Moral. de Machado de Assis. J.Rio de Janeiro. MANACORDA.). Rio de Janeiro. CARTER. Conto de Escola. São Paulo: Loyola. São Paulo: Cortez. Os Evangelhos Apócrifos. Antônio de Almeida. Obras Completas.. São Paulo: Editora Isis. INES . 5ª ed. Michel. janeiro . II. Maço 18. (1994). vol..dezembro/2006 . Pedro (S. (2003).J.. Petrópolis: Vozes. (2005). (1975). Conduite des Écoles Chrétiennes. Nossa História. 24ª ed. (1996). Annaes do Parlamento Brazileiro Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro (AGCRJ): Códice: 11 – 01 – 25 Códice: 12 – 4 – 32 Arquivo Nacional Documento IF5 127 (1854-1855) Informativo Técnico-Científico Espaço. Rio de Janeiro: Nova Aguilar. 25/26. Machado de. (2003). História da Educação: da Antigüidade aos Nossos Dias. OLIVEIRA. n. Ano 2. LEMOS. Daniel Cavalcanti de Albuquerque. Brasília: Edições do Senado Federal. Província de Santo Antônio. In: MAIA. Ratio Studiorum: Método Pedagógico dos Jesuítas. 2ª ed. 80-82. (1986). Paris. M. MADUREIRA. O Ideal Pedagógico da Companhia. OFM. Província. pp. FOUCAULT. São Paulo: Francisco Alves. p. Vigiar e Punir.. do Sistema de Ensino.) de. (1606). Mario Alighiero. FRANCISCANOS. A Reprodução: Elementos para uma Teoria . J. LA SALLE. n. Arquivo Nacional da Torre do Tombo.

Resumo O presente estudo teve como objetivo propor e implementar um programa de ações educacionais que favorecesse a relação ensino-aprendizagem de surdos na perspectiva do bilingüismo em um município do oeste paulista. INES . **Psicóloga. O programa de ações ocorreu em uma escola monolíngüe e organizada para ouvintes. 25/26. Os resultados indicaram novos posicionamentos na escola frente às diferenças. um professor fluente em Língua Brasileira de Sinais. Informativo Técnico-Científico Espaço. e elaboração de planejamento com a educadora surda para trabalho individual com o aluno surdo – aprofundamento dos conteúdos curriculares e apro- priação de LIBRAS. um gestor escolar. um professor regente de clas1 se comum.dezembro/2006 . produção escolar do aluno surdo e depoimentos de segmentos da escola. Participaram do programa: um aluno surdo da 2ª série do Ensino Fundamental. conhecimento e participação efetiva de todos os agentes educacionais. Ribeirão Preto. Material recebido em abril de 2006 e selecionado em maio de 2006. LIBRAS. surdez. da rede estadual de ensino. ensino de LIBRAS para a professora regente de classe e para alunos e professores ouvintes. Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo/SP e Professora Orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda. n.5. principalmente do educa-  Apoio: Governo do Estado de São Paulo.REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 Educação de surdos: análise de uma  intervenção em escola pública Denise Nicolucci* Tárcia Dias** *Pedagoga e Mestre em Educação Escolar pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda. Estado de São Paulo. janeiro . desenvolvimento de aprendizagem significativa para o aluno surdo e desenvolvimento de comunicação surdo-ouvinte na escola. aperfeiçoamento na prática do professor regente. Ribeirão Preto.Rio de Janeiro. Conclui-se que há possibilidades de transformação da realidade educacional por meio de conscientização. Estado de São Paulo. elaboração de planejamento das aulas na classe comum junto ao professor regente de classe. p. 32 alunos ouvintes e os demais professores da escola. um educador surdo. um coordenador pedagógico. inclusão e bilingüismo. O programa de ações contou com estudos teóricos sobre surdo. Os dados foram obtidos por registros sistemáticos em diário de campo.

n. The program of actions took place in a public school. The participants were a deaf student of the second year of basic education. programa de ações educacionais. modificar a imagem do surdo e difundir a cultura surda na escola.6.improve educational curriculum content. The results revealed a new position of the school on facing the differences. teaching of deaf. and the other teachers of the school. The Pedagogic Coordinator 2  Teacher. improvement in the teacher dairy practice in the common class. The conclusion of the study shows the possibility of a transformation in the educational reality through awareness. p. and development of communication between deaf and hearing people at the school. 32 hearing students. and hearing teachers. janeiro . 25/26. por exemplo: aprofundar os conteúdos curriculares e favorecer a apropriação de LIBRAS junto ao aluno surdo. Dentro desse movimento. mas como  diferentes (Moura. As ações do educador surdo vão além do ensinar LIBRAS. Data were collected by systematic records in a diary during the classes. The program of educational actions used theoretical studies about deaf people. Palavras-chave: inclusão. Key words: inclusion. 2000 p. that would make easier the relation teaching-learning for deaf in the perspective of bilingualism in a Western city of São Paulo State. development of significant learning to the deaf students. program of educational actions.65) Informativo Técnico-Científico Espaço.Rio de Janeiro.dezembro/2006 . and making easier the appropriation of LIBRAS for deaf students. and spreading the deaf culture in the schools. one deaf educator. and elaboration of planning with the deaf educator to work individually with deaf students . one teacher in charge of the common class. ensino de surdos. elaboration of class planning in the common class together with the teacher. The actions of the deaf educator go beyond teaching LIBRAS: improve the curriculum content.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA dor surdo. the School Director. one LIBRAS fluent teacher. deafness. teaching of LIBRAS to the teacher in charge of the common class. hearing students. appropriation of LIBRAS. modifying the deaf image. knowledge and effective participation of all agents of the educational process. na qual os surdos devem ser  reconhecidos não mais como deficientes. monolingual and organized to hearing people. using the school production of the deaf student and the interviews with the school staff . Abstract  The present study has as its objective to propose and to implement a program of educational actions. este estudo vai destacar a educação de surdos na O termo surdo é recomendado numa perspectiva bilíngüe. inclusion and bilingualism. INES . mainly of the deaf educator. São inúmeros os desafios para a educação de surdos2 e as tendências contemporâneas apontam para o movimento de inclusão.

deve ser contemplada a cultura do surdo. Nessa perspectiva. Para Lacerda (1998). n.Rio de Janeiro.436/02 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. mas todos os demais aspectos inter-relacionados com o desenvolvimento do indivíduo em suas diferenças. janeiro . FERRINI e ROCHA. atitudes. a interlocução em LIBRAS favorece criar contextos inclusivos para surdos em escolas regulares. valores. no Artigo 7º. para o acesso dos surdos aos conteúdos acadêmicos é necessário. é considerada como a segunda língua. estilos cognitivos e práticas sociais. p. Uma educação bilíngüemulticultural deve ter como eixo fundamental a identidade e a cultura. a pessoa surda além de bilíngüe é concebida como bicultural (DIAS. INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Desse ponto de vista. ROCHA. que regulamenta a Lei nº 10.. Para Moura (2000). 2005/2006). de tal maneira a torná-lo equivalente ao da criança ouvinte. é uma educação que deve ser embasada em uma perspectiva multicultural para valorizar. Artigo 3º. LIBRAS. professor de LIBRAS e professor regente de classe que conheça LIBRAS para se comunicar com os seus alunos. INES . dando início à presença dessa língua na escola. 2005/2006) e na decorrência educacional do bilingüismo. PEDROSO. além de estabelecer uma relação harmoniosa entre surdos e ouvintes.REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA perspectiva do bilingüismo.098/00 no Capítulo II.dezembro/2006 . uma visão sócio-antropológica que reconhece a Língua de Sinais como a primeira língua da comunidade. uma visão multicultural implica pensar em diferenças culturais que podem se revelar nos aspectos relacionados aos comportamentos. A língua majoritária.626 (BRASIL. Sá (2002) ressalta que a educação bilíngüe é muito mais que o domínio ou uso de duas línguas. 25/26. dando acesso às duas línguas: a de sinais e a majoritária. caso não haja professor com título de pós-graduação ou de graduação em LIBRAS em cursos de educação supe- Informativo Técnico-Científico Espaço. que a escola disponha de intér- pretes de LIBRAS em classes comuns. a única possível de ser adquirida no diálogo contextualizado. e nos cursos de Fonoaudiologia. que. o Decreto nº 5. Inclui também. tal como discute Sá (2002:68). 2003). no mínimo. Segundo a legislação atual (BRASIL. contudo. no caso do Brasil o Português. e o Artigo 18 da Lei nº 10. é também necessário viabilizar um trabalho pedagógico que considere o desenvolvimento cognitivo. não só a questão lingüística. inclui a LIBRAS como disciplina curricular nos cursos de formação de professores. a constituição da identidade e a presença da cultura do aluno. no ensino médio e superior. No bilingüismo. isto é. um dos objetivos da educação bilíngüe é favorecer o desenvolvimento cognitivo-lingüístico da criança surda. devendo ser aprendida sistematicamente tendo como base os conhecimentos em Língua Brasileira de Sinais.

pertence à comunidade e detém a cultura surda.Rio de Janeiro. 2004). com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em LIBRAS. e d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos. esta disciplina poderá ser ministrada por: I . de tal maneira a torná-lo equivalente ao da criança ouvinte.instrutor de LIBRAS.professor de LIBRAS usuário dessa língua.professor ouvinte bilíngüe: LIBRAS – Língua Portuguesa. que é o usuário da Língua de Sinais. Informativo Técnico-Científico Espaço. p. a) professor de LIBRAS ou instrutor de LIBRAS. com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em LIBRAS promovido pelo Ministério da Educação. Este mesmo decreto garante a presença dos seguintes agentes educacionais nas escolas: Estas mudanças educacionais apontam novos rumos para a educação do surdo. centrado na perspectiva bilíngüe. n. promovido pelo Ministério da Educação. Adicionalmente. dando prioridade para educadores surdos capacitados ministrarem LIBRAS e afirmarem suas presenças nas instituições escolares. III . com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em LIBRAS obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação. além de estabelecer uma relação harmoniosa entre surdos e ouvintes.um dos objetivos da educação bilíngüe é favorecer o desenvolvimento cognitivo-lingüístico da criança surda..dezembro/2006 . INES . 1998:4). janeiro . o surdo adulto sinalizador e capacitado é um elemento indispensável da equipe de apoio. a relação entre criança surda e adulto surdo possibilita à criança surda construir uma auto imagem positiva como sujeito surdo (LACERDA. e analisou as suas decorrências. usuário dessa língua. porque ele. dando acesso às duas línguas: a de sinais e a majoritária. Além de ensinar LIBRAS. b) tradutor e intérprete de LIBRAS – Língua Portuguesa. rior. II . 25/26. c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas.. O programa contou com ações educacionais sistemáticas de educador surdo e professor fluente em LIBRAS.. sendo o mais indicado para atuar como interlocutor entre o professor ouvinte fluente em LIBRAS e o aluno surdo e para aprofundar os conteúdos curriculares (DIAS. Considerando esse panorama educacional e a necessidade da criação de contextos inclusivos na rede regular de ensino para escolarização de surdos. este estudo desenvolveu um programa de intervenção para a educação desses alunos.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA  .

. 1988:14). também. A professora regente da classe participava desses encontros. professora regente de classe. A educadora surda e a professora fluente em LIBRAS haviam concluído curso de LIBRAS. Foram organizados encontros de estudo e discussão com a professora regente da classe com o aluno surdo inserido. uma professora fluente em LIBRAS (pesquisadora).o aluno surdo inserido em uma classe de ouvintes desenvolver o processo de ensino-aprendizagem. encontros para estudo. uma coordenadora pedagógica.FENEIS. onde os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT. pais do aluno surdo e da educadora surda. com perda auditiva severa a profunda bilateral. regis- INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  trada em diário de campo pela pesquisadora e a partir do caderno de atividades do aluno surdo. também sob a coordenação da educadora surda adulta. Foi realizado em uma escola estadual de Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série de um município do oeste paulista. Organizaram-se. . alternandoos com aulas de LIBRAS individualizadas. Os dados foram coletados por observação sistemática. uma educadora surda. Participaram do estudo um aluno surdo.os professores ouvintes aprenderem LIBRAS. Estas pesquisas são realizadas em associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo.a professora regente de classe estudar questões relacionadas à educação de surdos. discussão e aula de LIBRAS com os demais professores da unidade escolar. janeiro . O programa foi realizado de acordo com o organograma apresentado na Figura 1. na Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos . Informativo Técnico-Científico Espaço. totalizando 61. com a coordenadora pedagógica e com a gestora. depoimentos escritos de todos os envolvidos no estudo: alunos ouvintes. depoimento em sinais do aluno surdo. com faixa etária entre 8 e 9 anos. O programa de ações educacionais para o ensino de surdos visou criar condições para: . priorizando o Português escrito mediado por LIBRAS.dezembro/2006 . nível 1. 32 alunos ouvintes. totalizando 21.o aluno surdo se apropriar de LIBRAS sob a coordenação da educadora surda adulta.. também. os pais do aluno surdo e os demais professores da escola. e . Foram solicitados. uma gestora escolar. 25/26.Rio de Janeiro. gestora escolar.os alunos ouvintes e a professora regente de classe aprenderem LIBRAS.REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA Método O estudo se desenvolveu com base em uma abordagem de pesquisa-ação. uma professora ouvinte regente de classe. totalizando 22 encontros. A intervenção ocorreu no primeiro semestre de 2004. adicionalmente. coordenadora pedagógica. . de oito anos. p. Solicitouse. n. INES .

20. 25/26.Organograma indicando o modelo de ações educacionais adotado na intervenção. INES .Rio de Janeiro.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA 0 Figura 1 . janeiro . n. Ações desenvolvidas por educadores no programa Professor fluente em LIBRAS Junto ao educador regente de classe Estudos teóricos sobre surdez e bilingüismo Planejamento de aulas Professor fluente em LIBRAS e educador surdo Junto aos professores das salas comuns Aulas de LIBRAS Educador surdo Junto ao aluno surdo Aprofundamento de conteúdos curriculares Apropriação de LIBRAS Junto ao educador surdo Junto aos alunos ouvintes Planejamento do trabalho com LIBRAS Planejamento e aprofundamento de conteúdos curriculares Aulas de LIBRAS Informativo Técnico-Científico Espaço.dezembro/2006 . p.

Brasília: MEC.. A Utilização do termo surdo.Palavras em ordem fonética: p/.REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA I) Estudos teóricos sobre surdez e bilingüismo realizados pela professora fluente em LIBRAS junto à professora regente de classe Foram selecionados textos sobre a educação de surdos pela professora fluente em LIBRAS que eram lidos e discutidos com a professora regente de classe. Para organizar esses materiais foi utilizada como fonte de consulta a bibliografia apresentada em seguida.. b/. pela educadora surda e. N.. z/. I. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná. C. (1999). LIBRAS em contexto: curso básico. k (ca)/. 2001:19-154. janeiro . livro do estudante cursista. as instruções e as respostas às dúvidas eram. p. 14.Meios de Comunicação.Percepção do eu (corpo humano. R. sentidos). PINTO. O dia-a-dia do professor: práticas inovadoras na produção de textos. CASTRO. e 15. Rio de Janeiro: LSB Vídeo. 25/26. l/. 1999:6-12. SP: PPGEEs. INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  Informativo Técnico-Científico Espaço. P. Secretaria de Educação Especial. 4. CASTRO.Junções de vogais. T. Brasília: MEC. COUTO. V. A..Datas comemorativas.Escola. 84p.Alimentos. O desenvolvimento das atividades contou com os conteúdos divididos nas unidades apresentadas em seguida.Rio de Janeiro.. SEESP. (1986).Nome. n. 3)BRASIL. nas quais eram sempre relacionados o Português escrito. Relacionamentos em Língua de Sinais Brasileira. RANGEL. 11. INES . Esse material era fotocopiado e organizado em caderno de atividades ou em uma pasta para o aluno.R. 7. m/. RANGEL. CAMPELLO.. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. SEESP.1. 2 ed. o alfabeto digital e o sinal em LIBRAS: 1. UFSCar.1. 2) FELIPE.Família. v/. v. 9. Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. Análise crítica de depoimentos de professores surdos sobre a utilização de sinais em sala de aula. In: DORZIAT. f/.Animais. 4 ed. A apresentação do material. Posso Falar. LIMA.. v. 2002:20-133. N.Moradia. 3. d/.2. t/. G. em encontros pré-estabelecidos. 8. (Dissertação de Mestrado). CAMPELLO. na etapa final. Rio de Janeiro: LSB Vídeo. 1) DORZIAT. A. v. quer seja pela professora fluente em LIBRAS. inicialmente. L.Vestuário. (2000). 13. M.Alfabeto digital. Brincando e aprendendo com LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais. 3. n/ . 2. s/.Meios de transporte. A. STOCK.dezembro/2006 . identificação do aluno e família.. R. Belo Horizonte: Editora Fapi. L. 12. P.Profissão.. 5. 10. A. A. pela professora regente. tendo em vista uma perspectiva sócio-cultural.. Estes textos são apresentados em seguida. (2000) Animais em Língua de Sinais Brasileira. de acordo com o plano escolar. II) Planejamento de aulas realizado pela professora fluente em LIBRAS junto à professora regente de classe e implementação As educadoras selecionaram atividades a serem desenvolvidas pelo aluno surdo. em Português oral (duas primeiras semanas) e posteriormente em sinais. (1998). Rio de Janeiro: Editora Didática e Científica. 6. São Carlos. R.

Resultados e discussão Os resultados serão apresentados de acordo com as ações educacionais desenvolvidas no programa. cruzadinhas. CASTRO. R.  III) Planejamento do aprofundamento de conteúdos curriculares para o aluno surdo realizado pela educadora surda junto com a professora fluente em LIBRAS e implementação A educadora surda propôs trabalhar individualmente com o aluno surdo: atividades da rotina diária e do cotidiano escolar.. do caderno de atividades do aluno surdo e depoimentos de segmentos da escola. RANGEL. INES . a educadora surda dialogava livremente em LIBRAS com o aluno surdo. reconto e dramatização das histórias pelo aluno surdo. R. caça-palavras). CAMPELLO. foram analisadas as conseqüências da intervenção sobre as ações da professora regente de classe. com base no plano escolar. p. professora regente e demais professores da escola..dezembro/2006 . N. do aluno surdo. janeiro . conto e dramatização de histórias em LIBRAS. Rio de Janeiro: LSB Vídeo. V) Planejamento de aulas de LIBRAS para ouvintes realizados pela educadora surda junto à professora fluente em LIBRAS e implementação Para que o aluno surdo pudesse interagir com os ouvintes. Nessas aulas eram criados contextos de interlocução em sinais entre aluno surdo. A. n.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA CAMPELLO. I) Estudos teóricos sobre surdez e bilingüismo realizados pela professora fluente em LIBRAS junto à professora regente de classe Os estudos teóricos sobre surdez e bilingüismo foram essenciais para a professora regente de classe compreender o processo de educação de surdos na realidade educacional.. N. Rio de Janeiro: LSB Vídeo. L. CASTRO. A. IV) Apropriação de LIBRAS em diálogos entre educadora surda e aluno surdo Durante o aprofundamento dos conteúdos curriculares.. alunos ouvintes. CAMPELLO. CASTRO. a educadora surda e a professora fluente em LIBRAS planejaram aulas para alunos ouvintes da classe e professores da escola. RANGEL. (2000)Vestuário em Língua de Sinais Brasileira. RANGEL. R...Rio de Janeiro. P.. (2000) Alimentos em Língua de Sinais Brasileira. A partir dos registros no diário de campo. L. A professora fluente em LIBRAS auxiliava no planejamento e como observadora desses encontros. separadamente. A.22. A relevância desses estudos ficou evidenciada quando a pro- Informativo Técnico-Científico Espaço.. e realização de jogos e brincadeiras em sinais (memória. e dos demais segmentos da escola. P. 25/26. L.. Rio de Janeiro: LSB Vídeo. N. P. (2000) Habitação em Língua de Sinais Brasileira.

A importância da atualização teórica na implementação de um programa de ações educacionais para surdos ratifica que não existe prática sem teoria. A prática 1. existe como prática de uma teoria (DORZIAT. 25/26. possivelmente. 1999:28).REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  fessora se manifestou sobre a importância do conhecimento adquirido para a docência e sobre a intenção de prosseguir os estudos. Os depoimentos da professora apontaram que os textos estudados foram apropriados para auxiliar na criação de um contexto bilíngüe dentro de uma escola comum monolíngüe3 e para ampliar os conhecimentos sobre a educação de “todos” os alunos. II) Planejamento de aulas realizado pela professora fluente em LIBRAS junto à professora regente de classe e implementação Há. n.1 .Rio de Janeiro.A partir das anotações no diário de campo da professora fluente em LIBRAS. se apropriar do conhecimento que. não fazia as atividades confeccionadas para ele. somente copiava as atividades da lousa que Monolíngüe: prevalece o uso de uma língua na escola. para que e como construir um ambiente educacional inclusivo nas escolas comuns. os nortear a superar os obstáculos existentes na sociedade. ainda. geralmente a da comunidade majoritária. a professora regente de classe pôde expressar compreensão sobre o processo de educação do surdo e do bilingüismo. ou vice-versa. freqüentando curso de LIBRAS ou especialização na área da surdez. p. Por meio de tais mudanças.dezembro/2006 . considerando as suas singularidades. Durante os estudos.2. os alunos surdos poderão. janeiro . então. segundo ela. INES . sem perder de vista a realidade sócio-cultural do aluno.Execução das atividades pelo aluno surdo 1. Esta atualização teórica pareceu necessária para se reconhecer a singularidade dos alunos surdos e construir. pôde-se observar que o aluno surdo. faltaram em sua formação inicial e continuada. Informativo Técnico-Científico Espaço. não sabia o alfabeto digital e demonstrava não querer aprendê-lo: tentava falar o tempo todo. uma educação de qualidade. que é por meio do conhecimento que se pode vir a minimizar as barreiras excludentes e contribuir para o surdo ocupar seu lugar de cidadão. informações que. A autora ressalta. como destacou Dorziat (1999:82-83): 3  a contribuição maior da escola é procurar proporcionar ao surdo um crescimento cognitivo. com eles. inicialmente. um compromisso do professor com o conhecimento para uma mudança na escola que contribua à estruturação de um trabalho pedagógico sintonizado com as formas particulares do aluno surdo apreender o mundo. A atualização teórica contribui para que os agentes educacionais possam saber por que. também.

sem se apoiar no caderno. Os sinais que os alunos ouvintes aprenderam foram poucos. em sua bolsa ou na carteira onde sentava. começou a superar sua condição de “copista”: relacionava o alfabeto digital. o sinal da palavra ou da frase com o Português escrito. sua cultura. fechava a mão e ameaçava dar soco (inclusive no recreio).2. mas notou-se que a comunicação acontecia espontaneamente.Rio de Janeiro. p. desenvolverse e conviver na escola. sua língua e que é capaz de aprender. INES . 25/26. também. A partir do momento que a classe começou a aprender os sinais. possibilitou importantes aquisições e um novo olhar para o surdo. o aluno surdo começou a participar dos grupos. A princípio. Para o aluno desenvolver essas atividades. dramatizações. Essas atitudes revelaram o isolamento em que o aluno surdo se encontrava e o seu empenho em se manter distante no início da intervenção. fazia sinal de “não” com a cabeça quando solicitado a fazer diferente (duas primeiras semanas). ao final da intervenção. Esse contexto permitiu o respeito pela condição lingüística do surdo. consultava a escrita da palavra (relação LIBRAS/palavra/desenho do seu caderno). eram necessárias explicações em sinais. não fazia as atividades coletivas: pintura. 1. feitas pela professora fluente em LIBRAS. propiciando interlocução nas atividades conjuntas. substituiu a sua imagem como “deficiente” pela imagem de alguém que possui suas próprias características. A receptividade dos alunos. mas notou-se que a comunicação acontecia espontaneamente. começaram a acontecer diariamente entre todos os alunos da classe. Com o desenvolvimento das atividades diárias. Observou-se. Os diálogos em LIBRAS  Os sinais que os alunos ouvintes aprenderam foram poucos. gradativamente. pôde-se observar o desenvolvimento de sua aprendizagem no Português escrito e na relação do Português escrito com a LIBRAS. Quando esbarravam nele. Por outro lado. desenhos. Nenhum aluno podia chegar perto dele. Recusavase a sentar perto dos colegas. pela educadora surda ou pela professora regente de classe. demonstrava que queria fazer sozinho e “emburrava” quando chamado à atenção.INES ESPAÇO JAN-DEZ/06 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA eram dadas para os alunos ouvintes da sua sala.2. janeiro .dezembro/2006 . propiciando interlocução nas atividades conjuntas. a realizar suas atividades e a ensinar os sinais aos colegas. após adquirir os sinais. recortes etc. o alfabeto digital e o Português escrito. a presença da professora fluente em LIBRAS. o aluno passou a executar todas as atividades. isto é. sua identidade. Durante o desenvolvimento do programa. Informativo Técnico-Científico Espaço. como tem sido discutido por Lacerda (2000). Desempenho do aluno: de acordo com o caderno de atividades confeccionado para e pelo aluno. que o aluno. a presença da professora regente de classe e a presença da educadora surda favoreceram a aprendizagem do aluno surdo e a sua interação com todos da escola. rompendo o seu isolamento. n. passou a relacionar o sinal.

Quanto à escrita. perguntava em sinais sobre suas dúvidas e continuava realizando as tarefas na ausência da educadora surda. 25/26. o planejamento do ensino se deu sobre a base fonética do Português. interlocução do aluno surdo com outros segmentos da escola. dois dias após o aluno surdo iniciar na classe comum. n. p. ajudava os colegas nas tarefas. se limita ao conhecimento gramatical.1 . se não estudasse. iria ficar “burro”. A mudança também foi notada em relação aos colegas e participação nas atividades coletivas. conforme vem sendo empreendido pelas escolas organizadas para ouvintes (LODI. Quando a educadora surda terminava o seu horário na escola. adicionalmente. tentava oralizar constantemente e só copiava a matéria da lousa.Avaliação da professora regente da classe em relação ao aluno surdo 2. Para ela. Na terceira avaliação. Na quarta avaliação. fazendo sinais. Isto é.Rio de Janeiro. realizada uma semana após contato com a educadora surda. as planejadas para ele no caderno. tratamento de orações e/ou texto artificiais elaborados para fins didáticos. da professora fluente em LIBRAS e dos colegas. janeiro . no final do semestre. O planejamento de ensino da escrita com base fonética se reduz à aquisição de práticas e habilidades desvinculadas do contexto social do surdo.25. que valoriza o canal auditivo-oral. que o aluno não fazia atividades sem as comparar a um exemplo. HARRISON. a professora relatou que o aluno parecia mais motivado para realizar as suas atividades. a professora regente o descreveu como esperto e atento ao que se falava. reconhecia as vogais do alfabeto e não as relacionava com o alfabeto digital.REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA INES ESPAÇO JAN-DEZ/06  2 . Aceitava quando era corrigido. e não atendia quando a professora chamava a sua atenção. A professora relatou. decodificação/identificação vocabular. CAMPOS. INES . promoção do uso de LIBRAS nas condições de ensino. Tal planejamento. Informativo Técnico-Científico Espaço. Começou a executar as tarefas integralmente quando a educadora surda sinalizou que. A análise das avaliações da professora revela a impor- Apesar de a intervenção ter proporcionado aprendizagem significativa. 2002). Atendia quando a professora chamava a sua atenção. Não fazia atividades diferenciadas. Demonstrava irritabilidade. compartilhando a mesma língua. Não fazia sinal. Na segunda avaliação. a professora descreveu que foi visível a mudança de comportamento do aluno quanto à execução e compreensão das atividades. sua produção aumentou consideravelmente com o apoio da educadora surda.Apresentação da avaliação da professora regente de classe Na primeira avaliação. as práticas pedagógicas empregadas neste estudo ainda se fundamentaram no plano institucional que é organizado para ouvintes e se baseiam no Português como primeira língua.dezembro/2006 . depois de dois meses. na maioria dos casos. a professora relatou que o aluno passou a se concentrar nas atividades. o aluno também parava as suas tarefas.

INES . O envolvimento desses agentes possibilitou avançar na criação de um