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orientacoes_etnicoraciais

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Orientações e Ações para a Educação

das Relações Étnico-Raciais
Orientações e Ações para a Educação
das Relações Étnico-Raciais
Brasilia, 2006
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luiz Inácio Lula da Silva
MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
SECRETÁRIO-EXECUTIVO
Jairo Jorge
Copyright 2005. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (MEC/SECAD) É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde
que citada a fonte.
Tiragem: 50.000 exemplares
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SGAS Quadra 607, Lote 50, sala 205
Cep. 70.200-670 Brasília – DF
(61) 2104-6183 / 2104-6146
EQUIPE TÉCNICA
Ana Flavia Magalhães Pinto
Denise Botelho
Edileuza Penha de Souza
Maria Carolina da Costa Braga
Maria Lucia de Santana Braga
SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO DE CONTEÚDOS
Alecsandro J.P. Ratts
Edileuza Penha de Souza
Kênia Gonçalves Costa
REVISÃO
Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx
CAPA
Nelson Olokofá Inocencio
ILUSTRAÇÕES GENTILMENTE CEDIDAS POR
Nelson Olokofá Inocencio
COORDENAÇÃO EDITORIAL
Edileuza Penha de Souza
Maria Carolina da Costa Braga
Maria Lucia de Santana Braga
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Carlos Emmanuel Rodrigues Fernandes
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
licha catalogra£ca
Ministério da Educação / Secretaria da Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade.
Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais
Brasília: SECAD, 2006.
262 pg.; il.
1. Educação – Educação Étnico-Racial 2. Segregação Racial na
Educação – Ensino Infantil, Fundamental, Médio e Superior I. Título
CDU 370.19
CDD 371.3
82-296
ISBN: 85-88507-XX-X
Sumário
Apresentação...................................................................................................................................... x
Introdução.......................................................................................................................................... x
EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................................... xx
Introdução........................................................................................................................................ xx
1. Alguns processos da Educação Infantil no Brasil ................................................................. xx
2. Construindo referenciais para abordagem da temática étnico-racial
na Educação Infantil .................................................................................................................. xx
ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................................... xx
Introdução........................................................................................................................................ xx
1. A Escola – Contextualização Teórica e Metodológica.......................................................... xx
2. Os(as) estudantes do Ensino Fundamental ............................................................................ xx
3. O trato pedagógico da questão racial no cotidiano escolar.................................................. xx
ENSINO MÉDIO......................................................................................................................... xx
Introdução........................................................................................................................................ xx
1. Lnsino Médio - orientaçoes, a·anços, desa£os...................................................................... xx
2. Propostas em diálogo com os projetos político-pedagógicos ............................................ xx
3. Propostas e projetos................................................................................................................... xx
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................... xx
Introdução........................................................................................................................................ xx
1. LJA: (oncepçoes, a·anços e desa£os...................................................................................... xx
2. Sujeitos Presentes na Educação de Jovens e Adultos ........................................................... xx
3. O Projeto Político Pedagógico e o currículo.......................................................................... xx
LICENCIATURAS ........................................................................................................................ xx
Introdução........................................................................................................................................ xx
1. O campo das licenciaturas......................................................................................................... xx
2. Pesquisas e ações sobre relações étnico-raciais na formação de
pro£ssionais da educaçao ......................................................................................................... xx
3. Inserção das Diretrizes nas Instituições de Ensino Superior (IES) .................................... xx
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA................................................................................................. xxx
Introdução...................................................................................................................................... xxx
1. Lducaçao quilombola e relaçoes étnico-raciais: renexoes e praticas ................................ xxx
2. O campo das renexoes............................................................................................................. xxx
3. O campo das ações................................................................................................................... xxx
SUGESTÕES DE ATIVIDADES............................................................................................ xxx
Educação Infantil .......................................................................................................................... xxx
Ensino Fundamental .................................................................................................................... xxx
Ensino Médio ................................................................................................................................ xxx
Educação de Jovens e Adultos.................................................................................................... xxx
Licenciaturas .................................................................................................................................. xxx
Educação Quilombola.................................................................................................................. xxx
GLOSSÁRIO DE TERMOS E EXPRESSÕES ANTI-RACISTAS ................................. xxx
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana ........................................ xxx
PARECER CNE/CP 003/2004................................................................................................. xxx
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº. 001/2004................................................................................... xxx
LEI 10.639/03............................................................................................................................... xxx
Linha de Frente (Iansã & Ogum)
Coleção Particular - Maria das Graças Santos
Apresentação
APRESENTAÇÃO
O
Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continu-
ada, Alfabetização e Diversidade (Secad), tem o prazer de apresentar
Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais.
O presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, em uma de suas pri-
meiras ações, promulgou a Lei n° 10.639, em 9 de janeiro de 2003, instituindo
a obrigatoriedade do ensino de História da África e da Cultura Afro-brasilei-
ra. No ano de 2004, o Conselho Nacional de Educação aprovou o parecer
que propõe as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Africanas e Afro-Brasileiras.
Como um desdobramento coerente e adequado dessas ações institucio-
nais, trazemos a público este documento, resultado de grupos de trabalho
constituídos por vasta coletividade de estudiosos(as), especialmente, educa-
dores/as, contando com cerca de 150 envolvidos(as). O trabalho foi cons-
truído em jornadas (Salvador, Belo Horizonte, Florianópolis e Brasília), nas
quais se formaram grupos de trabalho, e em reuniões das coordenadoras dos
referidos GTs, entre dezembro de 2004 e junho de 2005. O processo incor-
porou, ainda, a redação de várias versões dos textos e passou por uma equipe
de revisão e sistematização do conteúdo.
O texto de cada grupo de trabalho se dirige a diversos agentes do cotidia-
no escolar, particularmente, os(as) professores/as, trazendo, para cada nível
ou modalidade de ensino, um histórico da educação brasileira e a conjunção
com a temática étnico-racial, adentrando na abordagem desses temas no cam-
po educacional e concluindo com perspectivas de ação.
Todo o material aqui apresentado busca cumprir o detalhamento de uma
política educacional que reconhece a diversidade étnico-racial, em correlação
com íaixa etaria e com situaçoes especí£cas de cada ní·el de ensino. Lsperamos
que a publicação seja recebida pelas escolas, por gestores/as e educadores/as,
como um importante subsídio para o tratamento da diversidade na educação.
Linha de Frente (Iansã & Ogum)
Coleção Particular – Maria das Graças Santos
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
14
A educação é um ato permanente, dizia Paulo Freire, e neste sentido o
Ministério da Educação, por intermédio da Secad, entende que esta publica-
ção é um instrumento para a construção de uma sociedade anti-racista, que
privilegia o ambiente escolar como um espaço fundamental no combate ao
racismo e à discriminação racial.
Ricardo Henriques
Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
INTRODUÇÃO
Eliane Cavalleiro
1
As feridas da discriminação racial se exibem
ao vai. .vpertciaí oíbar .obre a reaíiaaae ao paí..
Abdias Nascimento
Valores civilizatórios
dimensões históricas para uma educação anti-racista
E
m linhas gerais, além de um direito social, a educação tem sido entendida
como um processo de desenvolvimento humano. Como expresso nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a educação escolar corresponde
a um espaço sociocultural e institucional responsável pelo trato pedagógico
do conhecimento e da cultura. A princípio, estaríamos, então, trabalhando em
solo pací£co, porque uni·ersalista.
No entanto, como pondera Nilma Lino Gomes, em certos momentos, “as
práticas educativas que se pretendem iguais para todos acabam sendo as mais
discriminatórias. Lssa a£rmaçao pode parecer paradoxal, mas, dependendo
do discurso e da prática desenvolvida, pode-se incorrer no erro da homoge-
neização em detrimento do reconhecimento das diferenças” (GOMES, 2001,
p. 86). Ao localizarmos o conceito e o processo da educação no contexto das
coletividades e pessoas negras e da relação dessas com os espaços sociais, tor-
na-se imperativo o debate da educação a serviço da diversidade, tendo como
grande desa£o a a£rmaçao e a re·italizaçao da auto-imagem do po·o negro.
E o kora encantou o samba
Coleção Particular - Lydia Garcia
1
Coordenadora-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
16
Como linha mestra da maioria das coletividades negras, o processo de
educação ocorre a todo o tempo e se aplica nos mais diversos espaços. Afora
isso, em resposta à experiência histórica do período escravista, a educação
apresentou-se como um caminho fértil para a reprodução dos valores sociais
e/ou civilizatórios das várias nações africanas raptadas para o Brasil e de seus
descendentes.
1
A partir do século XVI, as populações negras desembarcadas no Brasil
foram distribuídas em grande quantidade nas regiões litorâneas, com maior
concentração no que atualmente se denomina regiões Nordeste e Sudeste,
cujo crescimento econômico no decorrer dos séculos XVII, XVIII e XIX
foi assegurado pela expansão das lavouras de cana-de-açúcar.. Esse proces-
so garantiu aos senhores de engenho e latifundiários um grande patrimô-
nio, enquanto, em precárias condições de vida, coube ao povo negro, em
sua diversidade, criar estratégias para reverenciar seus ancestrais, proteger
seus valores, manter e recriar vínculos com seu lastro histórico, a “Áfri-
ca Genitora” (LUZ, 1997) – assim como reconstruí-la sob o espectro da
resistência.
Até 1888, ano da abolição formal da escravidão no Brasil, por meio da
chamada Lei Áurea, a população negra escravizada vivenciou a experiência
de ter seus poucos direitos, assinalados em ·arios documentos o£ciais, sob
a tutela dos senhores de terra e do Estado (CHALHOUB, 1990; MATTOS,
1997). No entanto, a série de barreiras forjada nesse contexto não impediu
as populações negras de promover a continuidade de suas histórias e suas
culturas, bem como o ensinamento de suas visões de mundo.
Nas formas individuais e coletivas, em senzalas, quilombos, terreiros, ir-
mandades, a identidade do povo negro foi assegurada como patrimônio da
educação dos afro-brasileiros. Apesar das precárias condições de sobrevivên-
cia que a população negra enfrentou e ainda enfrenta, a relação com a an-
cestralidade e a religiosidade africanas e com os valores nelas representados,
assim como a reprodução de um senso de coletividade, por exemplo, possi-
bilitaram a dinamicidade da cultura e do processo de resistência das diversas
comunidades afro-brasileiras.
Os 118 anos que nos separam da Lei Áurea nao íoram su£cientes para
resolver uma série de problemas decorrentes das dinâmicas discriminatórias
forjadas ao longo dos quatro séculos de regime escravocrata. Ainda hoje, per-
manece na ordem do dia a luta pela participação eqüitativa de negros e negras
1
Uma interessante abordagem acerca da importância da educação na experiência histórica da popu-
lação negra brasileira é apresentada em SILVA (2004).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
17
nos espaços da sociedade brasileira e pelo respeito à humanidade dessas mu-
lheres e homens reprodutores e produtores de cultura. (om essa £nalidade,
setores da sociedade civil têm atuado intensamente contra o racismo e as dis-
criminações raciais, tomando a linguagem africano-brasileira como ancoragem
e lapidando as relações sociais emergentes no entrecruzar dessa cultura com a
cultura eurocêntrica da sociedade (LUZ, 1997).
Um país de muitas leis e direitos limitados
De 1815 - quando Portugal concorda em restringir o tra£co ao sul do
Equador – a 1888 – com a Lei Áurea, a população escravizada recorreu a
uma gama de formas de resistência para que seus limitados direitos fossem
reconhecidos e assegurados. O processo de transformação da mão-de-obra
dos trabalhadores escravizados em trabalhadores livres foi paulatino, e leis
como a do Ventre Livre (1871), Saraiva - Cotegipe ou Lei dos Sexagenários
(1885), que a rigor deveriam favorecer a população negra, caracterizaram-se
como mais um instrumento de controle em prol da ordem escravocrata. As-
sim também, impediu-se a integração da população negra liberada, mediante
várias outras leis que, ao serem incorporadas ao trato cotidiano, acabaram por
tornar-se meios de promoção dos grupos hegemônicos (SILVA JUNIOR,
1998)
2
, em detrimento da populaçao negra que delas de·eria bene£ciar-se.
Durante quase todo o século XX, quando se operou a expansão do ca-
pitalismo brasileiro, nada de realmente relevante foi feito em termos de uma
legislação para a promoção da cidadania plena da população negra. Mesmo
após as experiências das I e II Guerras Mundiais, apenas em 1951, pela Lei
Afonso Arinos, a discriminação racial caracterizou-se como contravenção pe-
nal. Foi também apenas na segunda metade do século XX que, na perspecti-
va acadêmica, os trabalhos de Abdias Nascimento, Clóvis Moura, Florestan
Fernandes, Lélia Gonzalez, Otavio Ianni, Roger Bastide, entre outros, sobre
as condiçoes de ·ida da populaçao negra no Brasil, £zeram contraponto as
teorias de Sílvio Romero, Oliveira Viana, José Veríssimo, Nina Rodrigues e
Gilberto Freyre
3
.
Numa perspectiva global, a década de 40 foi marcada pela criação da
Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945, e pela proclamação, em
1948, da Declaração Universal dos Direitos Humanos – da qual o Estado
2
Para uma abordagem jurídica conferir SILVA JR. (1998).
3
Para um panorama da produção intelectual desses últimos, conferir MUNANGA (2004).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
18
brasileiro foi signatário –, cujo texto se propunha como “ideal comum a ser
atingido por todos os povos e todas as nações” e dizia que “todos os povos
têm direitos à livre determinação”. Mesmo assim, permanecia aqui o não-
constrangimento diante do fato da reduzidíssima presença ou da não-presen-
ça de pessoas negras em locais de prestígio social.
Diante da série de reivindicações apresentadas por entidades do Movimen-
to Negro Brasileiro, o reconhecimento da Convenção nº 111 da Organização
Internacional do Trabalho (1958); do Pacto Internacional sobre Direitos Civis
e Políticos (1966); do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais (1966); da Convenção Internacional Sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação Racial (1968); a promulgação da Constituição Federal
de 1988, considerando a pratica do racismo como crime ina£ança·el e impres-
critível, e as manifestações culturais como um bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação;
e a publicaçao da Lei nº ¯.¯16´89, a Lei (aó, que de£ne os crimes resultantes
de discriminação por raça ou cor; no campo educacional, a publicação da Lei
10.639/2003, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da educação para incluir no
currículo o£cial a obrigatoriedade da tematica Iistória e (ultura Aíro-brasilei-
ra”, assinalam o quadro de intenções da parte do Estado brasileiro em eliminar
o racismo e a discriminação racial. A partir da III Conferência Mundial contra
o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e as Formas Correlatas de In-
tolerância, realizada em Durban, África do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro
de 2001, esse procedimento é mantido, sendo o Estado brasileiro signatário da
Declaração e do Plano de Ação resultantes desta conferência.
Movimento Negro e Educação
Além de “muitos estudos dos livros”, a pessoa educada é capaz de
produzir conhecimento e necessariamente, respeita os idosos, as outras
pessoas, o meio ambiente. Empenha-se em fortalecer a comunidade,
na medida em que vai adquirindo conhecimentos escolares, acadêmi-
cos, bem como outros necessários para a comunidade sentir-se inserida
na vida do país (SILVA, 2000, p. 78-79).
A educação formal sempre se constituiu em marco no panorama das
reivindicações do Movimento Negro na luta por uma sociedade mais justa
e igualitária. Ao longo do século XX, a imprensa foi intensamente utiliza-
da como instrumento de suas campanhas, com destaque para os periódi-
cos O Baluarte (1903) O Menelik (1915), A Rua (1916), O .ítvete (1918), A
Liberdade (1919), A Sentinela (1920), O Getulino (1923) e o Clarim d’Alvorada
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
19
(1924). Essas empreitadas desembocaram na criação da Frente Negra Brasi-
leira (FNB), que, segundo Florestan Fernandes, foi o primeiro movimento de
massa no período pós-abolicionista que teve o objetivo de inserir o negro na
política.(FERNANDES, 1978).
Não limitando seus esforços a seus próprios membros, setores da Frente
Negra Brasileira (FNB) criaram salas de aula de alfabetização para os tra-
balhadores e trabalhadoras negras em diversas localidades (GONÇALVES,
2000). Outra experiência importante na luta pela educação foi empreendida
pelo Teatro Experimental do Negro (TEN). De acordo com Abdias Nasci-
mento, o TEN:
(...) iniciou sua tarefa histórica e revolucionária convocando para seus
quadros pessoas originárias das classes mais sofridas pela discriminação:
os ía·elados, as empregadas domésticas, os operarios desquali£cados,
os freqüentadores de terreiros. Com essa riqueza humana, o TEN edu-
cou, formou e apresentou os primeiros intérpretes dramáticos da raça
negra – atores e atrizes – do teatro brasileiro (NASCIMENTO, 2002).
Como expresso no jornal Quilombo – vida, problemas e aspirações do
negro, “o TEN manteve, em salas de aulas cedidas pela União Nacional
dos Lstudantes, ·arias aulas de alíabetizaçao, sob a che£a do proíessor
Ironides Rodrigues. Cerca de seiscentos alunos freqüentavam esse cur-
so, interrompido, infelizmente, por falta de local para funcionar (...)”
(TEN, 1948, p. 7).
Nessa trajetória, destacam-se ainda as experiências do Movimento Negro
Uni£cado MNU,, a partir do £m da década de 19¯0 - e seus desdobramen-
tos com a política anti-racista, nas décadas de 1980 e 1990, com conquistas
singulares nos espaços públicos e privados – das frentes abertas pelo Movi-
mento de Mulheres Negras e do embate político impulsionado pelas Comu-
nidades Negras Quilombolas. Ou seja, no percurso trilhado pelo Movimento
Negro Brasileiro, a educação sempre foi tratada como instrumento de grande
valia para a promoção das demandas da população negra e o combate às de-
sigualdades sociais e raciais.
Educação e Direitos Humanos – Lei nº 10.639/2003
A III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial,
a Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância catalisou no Brasil um
acalorado debate público, envolvendo tanto organizações governamentais
quanto não-governamentais e expressões de movimentos sociais interessadas
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
20
em analisar as dinâmicas das relações raciais no Brasil, bem como elabo-
rar propostas de superação dos entraves postos em relevo pela realização da
conferência. A entrada do novo milênio contou mais uma vez com o reco-
nhecimento e a rati£caçao da necessidade dos po·os do mundo em debater e
elaborar estratégias de enfrentamento de um problema equacionado no trans-
correr da Modernidade. Ademais, a conferência marca o reconhecimento,
por parte da ONU, da escravização de seres humanos negros e suas conse-
qüências como crime contra a humanidade, o que fortalece a luta desses po-
vos por reparação humanitária.
No Documento O£cial Brasileiro para a III (oníerência
4
, é reconheci-
da a responsabilidade histórica do Estado brasileiro “pelo escravismo e pela
marginalização econômica, social e política dos descendentes de africanos”,
uma vez que:
O racismo e as práticas discriminatórias disseminadas no cotidiano
brasileiro não representam simplesmente uma herança do passado. O
racismo vem sendo recriado e realimentado ao longo de toda a nos-
sa história. Seria impraticável desvincular as desigualdades observadas
atualmente dos quase quatro séculos de escravismo que a geração atual
herdou (BRASIL, 2001).
5
Admitidas essas responsabilidades históricas, o horizonte que se abriu foi
o da construção e da implementação do plano de ação do Estado brasileiro
para operacionalizar as resoluções de Durban, em especial as voltadas para a
educação, quais sejam:
Igual acesso à educação para todos e todas na lei e na prática.
Adoção e implementação de leis que proíbam a discriminação baseada
em raça, cor, descendência, origem nacional ou étnica em todos os ní-
veis de educação, tanto formal quanto informal.
Medidas necessárias para eliminar os obstáculos que limitam o acesso
de crianças à educação.



4
Documento o£cial le·ado a III (oníerência Mundial contra o Racismo, a Discriminaçao Racial a
Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância, que serve para orientar as políticas de governo.
Foi elaborado por um comitê preparatório, nomeado pelo presidente da República. O Comitê reuniu
representantes do governo e da sociedade civil e foi presidido pelo secretário de Estado de Direitos
Humanos, o embaixador Gilberto Sabóia.
5
O governo federal estabeleceu um Comitê Nacional, composto prioritariamente por representantes
de órgãos do governo e da sociedade civil organizada. Também, entidades dos movimentos negro,
indígena, de mulheres, de homossexuais, de defesa da liberdade religiosa mobilizaram-se intensa-
mente nesse diálogo. Com o término da Conferência, diante da Declaração e do Programa de Ação,
estabelecidos em Durban, exige-se da sociedade civil o monitoramento para que os resultados sejam
respeitados e as medidas reparatórias sejam implementadas (BRASIL, 2001).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
21
Recursos para eliminar, onde existam, desigualdades nos rendimentos
educacionais para jovens e crianças.
Apoio aos esforços que assegurem ambiente escolar seguro, livre da
violência e de assédio motivados por racismo, discriminação racial, xe-
nofobia e intolerância correlata.
Lstabelecimento de programas de assistência £nanceira desenhados
para capacitar todos os estudantes, independentemente de raça, cor,
descendência, origem étnica ou nacional a freqüentarem instituições
educacionais de ensino superior.
Coerentemente com suas reivindicações e propostas históricas, as fortes
campanhas empreendidas pelo Movimento Negro tem possibilitado ao Esta-
do brasileiro formular projetos no sentido de promover políticas e programas
para população afro-brasileira e valorizar a história e a cultura do povo negro.
Entre os resultados, a Lei nº 9.394/96 foi alterada por meio da inserção dos
artigos 26-A e 79-B, referidos na Lei nº 10.639/2003, que torna obrigatório o
ensino de Iistória e (ultura Aíro-Brasileiras e Aíricanas no currículo o£cial
da Educação Básica e inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro
como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Tendo em vista os desdobramentos na educação brasileira, observam-se
os esforços de várias frentes do Movimento Negro, em especial os de Mulhe-
res Negras, e o empenho dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs)
e grupos correlatos criados em universidades, que buscam a estruturação de
uma política nacional de educação calcada em práticas antidiscriminatórias e
antiracistas.
Várias pesquisas, nesse sentido, têm demonstrado que o racismo em nossa
sociedade constitui também ingrediente para o fracasso escolar de alunos(as)
negros(as). A sanção da Lei nº 10.639/2003 e da Resolução CNE/CP 1/2004
é um passo inicial rumo à reparação humanitária do povo negro brasileiro,
pois abre caminho para a nação brasileira adotar medidas para corrigir os
danos materiais, físicos e psicológicos resultantes do racismo e de formas
conexas de discriminação.
Diante da publicação da Lei nº 10.639/2003, o Conselho Nacional de
Educação aprovou o Parecer CNE/CP 3/2004, que institui as Diretrizes
Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas a serem executadas pelos
estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo
aos sistemas de ensino, no âmbito de sua jurisdição, orientar e promover a



ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
22
formação de professores e professoras e supervisionar o cumprimento das
Diretrizes.
A diversidade étnico-racial na educação
A sociedade civil segue desenvolvendo importante papel na luta contra
o racismo e seus derivados. Compreender os mecanismos de resistência da
população negra ao longo da história exige também estudar a formação dos
quilombos rurais e urbanos e das irmandades negras
6
, entre tantas outras for-
mas de organizações coletivas negras. A população negra que para cá foi tra-
zida tinha uma história da vida passada no continente africano, a qual somada
às marcas impressas pelo processo de transmutação de continente serviu de
base para a criação de estratégias de sobrevivência.
A fuga dos/das trabalhadores/as escravizados(as), a compra e a conquista
de territórios para a formação de quilombos materializam as formas mais
reconhecidas de luta da população negra escravizada. Nesses espaços, as po-
pulações negras abrigaram-se e construíram novas maneiras de organização
social, bastante distintas da organização nas lavouras.
A religião, aspecto fundamental da cultura humana, é emblemática no
caso dos(as) negros(as) africanos(as) em terras brasileiras. Por meio desse
ímpeto criativo de sobrevivência, pode-se dizer que a população negra pro-
moveu um processo de africanização de religiões cristãs (LUZ, 2000) e de
recriação das religiões de matriz africana.
Cabe, portanto, ligar essas experiências ao cotidiano escolar. Torná-las
reconhecidas por todos os atores envolvidos com o processo de educação
no Brasil, em especial professores/as e alunos(as). De outro modo, trabalhar
para que as escolas brasileiras se tornem um espaço público em que haja
igualdade de tratamento e oportunidades.
Diversos estudos comprovam que, no ambiente escolar, tanto em esco-
las públicas quanto em particulares, a temática racial tende a aparecer como
um elemento para a iníeriorizaçao daquele´a aluno´a identi£cado´a como
negro/a. Codinomes pejorativos, algumas vezes escamoteados de carinhosos
ou jocosos, que identi£cam alunosas, negrosas,, sinalizam que, também na
vida escolar, as crianças negras estão ainda sob o jugo de práticas racistas e
discriminatórias.
7
6
Para saber mais sobre o assunto, pode-se visitar os trabalhos sobre irmandades negras de QUIN-
TÃO (2002 a & b).
7
Para um debate mais abrangente sobre a relação racismo e educação, conferir: OLIVEIRA (1999);
CAVALLEIRO (2001) e SOUZA (2001).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
23
O subdimensionamento dos efeitos das desigualdades étnico-raciais em-
bota o fomento de ações de combate ao racismo na sociedade brasileira, visto
que difunde a explicação da existência de igualdade de condições sociais para
todas as pessoas. Sistematicamente, a sociedade brasileira tende a fazer, ainda
hoje, vistas grossas aos muitos casos que tomam o espaço da mídia nacional,
mostrando o quanto ainda é preciso lutar para que todos e todas recebam uma
educação igualitária, que possibilite desenvolvimento intelectual e emocional,
independentemente do pertencimento étnico-racial do/a aluno/a. Com isso,
osas, pro£ssionais da educaçao permanecem na nao-percepçao do entra·e
promovido por eles/as, ao não compreenderem em quais momentos suas
atitudes diárias acabam por cometer práticas favorecedoras de apenas parte
de seus grupos de alunos e alunas.
Um olhar atento para a escola capta situaçoes que con£guram de modo
expressivo atitudes racistas. Nesse espectro, de forma objetiva ou subjetiva, a
educação apresenta preocupações que vão do material didático-pedagógico à
formação de professores.
O silêncio da escola sobre as dinâmicas das relações raciais tem permitido
que seja transmitida aos(as) alunos(as) uma pretensa superioridade branca,
sem que haja questionamento desse problema por parte dosas, pro£ssio-
nais da educação e envolvendo o cotidiano escolar em práticas prejudiciais
ao grupo negro. Silenciar-se diante do problema não apaga magicamente as
diferenças, e ao contrário, permite que cada um construa, a seu modo, um
entendimento muitas vezes estereotipado do outro que lhe é diferente. Esse
entendimento acaba sendo pautado pelas vivências sociais de modo acrítico,
conformando a divisão e a hierarquização raciais.
É imprescindível, portanto, reconhecer esse problema e combatê-lo no
espaço escolar. É necessária a promoção do respeito mútuo, o respeito ao ou-
tro, o reconhecimento das diferenças, a possibilidade de se falar sobre as di-
ferenças sem medo, receio ou preconceito. Nesse ponto, deparamo-nos com
a obrigação do Ministério da Educação de implementar medidas que visem
o combate ao racismo e à estruturação de projeto pedagógico que valorize o
pertencimento racial dos(as) alunos(as) negros(as).
Diante do panorama das ferramentas de que já dispomos, a Constituição
lederal de£ne como competência da Uniao, dos Lstados, do Distrito lederal
e dos Municípios a promoção do acesso à cultura, à educação e à ciência. A
Educação Básica, de competência do Estado, é compreendida pelos níveis
infantil, fundamental e médio, sendo o Ensino Fundamental de caráter obri-
gatório e gratuito. Recentemente, estruturam-se propostas de modi£caçoes
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
24
para os livros didáticos e revisões nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Contudo, é preciso dar continuidade a políticas públicas amplas e consolida-
das que trabalhem detalhadamente no combate a esse processo de exclusão
social.
Vale lembrar que o processo de formação de professores/as deve estar
direcionado para todosas, osas, pro£ssionais de educaçao, garantindo-se
que aqueles/as vinculados(as) às ciências exatas e da natureza não se afastem
de tal processo.
Ao criar o Grupo de Trabalho para a discussão e a inserção das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira, a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), por intermédio
da Coordenação-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional (CGDIE), re-
a£rma seu objeti·o de ·alorizar e assegurar a di·ersidade étnico-racial, tendo
a educação como instrumento decisivo para a promoção da cidadania e do
apoio às populações que vivem em situações de vulnerabilidade social. Ade-
mais, os trabalhos desenvolvidos durante as jornadas tiveram como horizonte
a construção do Plano de Ação para a Inserção das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, tomando como base os seguintes
princípios:
Socialização e visibilidade da cultura negro-africana.
Formação de professores com vistas à sensibilização e à construção
de estratégias para melhor equacionar questões ligadas ao combate às
discriminações racial e de gênero e à homofobia.
Construção de material didático-pedagógico que contemple a diversi-
dade étnico-racial na escola.
Valorização dos diversos saberes.
Valorização das identidades presentes nas escolas, sem deixar de lado
esse esforço nos momentos de festas e comemorações.
O Plano de Ação: Ensino de História e Cultura Africana e Afro-
brasileira
Os textos a seguir, por nível/modalidade de ensino, giram em torno da
construção de Orientações e Ações para o Ensino de História e Cultura Afri-





ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
25
cana e Aíro-brasileira, buscando orientar osas, pro£ssionais que trabalham
com a educação, na implementação da Lei nº 10.639/2003 em todas as esco-
las deste país.
O texto do GT Educação Infantil, coordenado por Patrícia Maria de Sou-
za Santana, parte do período etario e das especi£cidades da educaçao inían-
til, para questionar a imagem das educadoras que trabalham nas instituições
infantis. Em seguida constrói as perspectivas históricas da educação infantil,
dentro das relações étnico-raciais, chegando aos dias atuais como uma pri-
meira etapa da Educação Básica, sendo dever do Estado, direito da criança e
opção da família. Nesse contexto o cuidar e o educar constituem as relações
aíeti·as e passam necessariamente pelas a£nidades com as íamílias e por to-
dos os grupos em que a criança está inserida.
O texto do GT Ensino Fundamental, coordenado por Rosa Margarida de
Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade, traz considerações comuns
aos dois ciclos, chamando a atenção para a escola e alguns contextos relativos
a uma educação anti-racista neste nível do ensino, a exemplo do currículo,
da interdisciplinaridade, das relações entre humanidade e alteridade, cultura
negra e corporeidade e entre memória, história e saber. Logo adiante, o texto
se ·olta para as diíerenciaçoes entre osas, estudantes e, por £m, adentra em
ações para o Ensino Fundamental, envolvendo uma série de recomendações
para a abordagem da temática étnico-racial no cotidiano escolar, desde a sele-
ção de temas até a preocupação com recursos didáticos.
O Grupo de Trabalho do Ensino Médio, coordenado por Ana Lúcia Silva
Souza, formulou um texto que discute as questões étnico-raciais no Ensino
Médio e trata da juventude como sujeito ativo e criador do seu universo plural.
Discutindo as diversidades que envolvem essa etapa da vida escolar, o texto
propõe uma linguagem em que os códigos das relações culturais, sociais e po-
líticas relativos à escola e à juventude estejam construídos numa expectativa
de relação entre presente e futuro, apresenta a escola de Ensino Médio como
ambiente de construção e desenvolvimento das identidades de negros(as) e
nao negrosas,. Posteriormente, rea£rma o cotidiano escolar como um espa-
ço de íazer coleti·o no qual proíessores´as, estudantes e demais pro£ssionais
da educação se reconheçam como sujeitos co-responsáveis pelo processo de
construção do conhecimento e do currículo, que deve ser concebido para
atender à diversidade e à pluralidade das culturas africana e afro-brasileira.
O texto do GT Educação de Jovens e Adultos (EJA), coordenado por
Rosane de Almeida Pires, foi dividido em três partes. Primeiramente, tece um
histórico da trajetória da educação de jovens e adultos nos sistemas de ensino
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
26
íormais e nao íormais, tratando dos a·anços e desa£os da LJA e aproximan-
do a questão étnico-racial das ações do Movimento Negro no Projeto Político
Pedagógico e Currículo. Em seguida, entrelaçando a EJA numa perspectiva
de educação anti-racista e democrática, o texto enfatiza as linguagens dos(as)
jovens e adultos(as) com o ensino de história e cultura africanas e afro-brasi-
leiras, estabelecendo os vínculos no que se refere aos lugares de constituição
de identidades da populaçao negra. Por £m, enuncia ·arias possibilidades de
colocar o/a jovem e o/a adulto/a no centro de todos os movimentos da edu-
cação para que, de fato, ele/a se torne sujeito de seu processo educativo.
No que se refere às Licenciaturas, o texto do GT coordenado por Rosa-
na Batista Monteiro, inicialmente nos situa no contexto da implementação
da temática étnico-racial entre os conteúdos e as metodologias nesse campo.
Temos em seguida, um quadro das pesquisas e ações acerca da questão em
íoco e sua relaçao com a íormaçao de pro£ssionais da educaçao. Por últi-
mo, aborda-se a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-raciais nas Instituições de Ensino Supe-
rior, no que diz respeito aos projetos pedagógicos, à matriz curricular e às
disciplinas.
O texto que resultou do GT Educação Quilombola, com a coordenação
de Georgina Helena Lima Nunes, dirige-se tanto às escolas situadas em áreas
de remanescentes de quilombos, quanto àquelas que recebem quilombolas.
Passa de uma introdução histórica ao tema e ao termo quilombo, para o vín-
culo entre educação quilombola e relações étnico-raciais, chegando a descor-
tinar um campo de ações.
Após os textos dos GTs, essa publicação traz um glossário de termos e
expressões. Trata-se de notas indicativas e explicativas a temas e subtemas
que surgem na abordagem da temática étnico-racial na educação.
Após a sistematização e revisão dos Conteúdos, especialistas de cada nível
de ensino, bem como professores e professoras que estão atuando em sala de
aula elaboraram pareceres e sugestões, colaborando para que os textos apre-
sentassem uma linguagem acessível a todos os(as) educadores/as.
Por £m, publicamos o Parecer do (onselho Nacional de Lducaçao, que
trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Ét-
nico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(BRASIL, 2004), a Resolução CNE/CP 1/2004 e a Lei 10.639/2003, que
constituem os principais conteúdos norteadores de todo este trabalho.
Certamente este trabalho é um primeiro passo para as Orientações e
Ações para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira. Es-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
27
peramos que ele seja um impulsionador de renexoes e açoes no cotidiano
escolar, indo além do silêncio acerca da questão étnico-racial e das situações
que eventualmente ocorrem, e possibilitando um cenário de reelaboração das
relações que se estabelecem dentro e fora do campo educacional.
Referências
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E o kora encantou o samba
Coleção Particular - Lydia Garcia
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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Educação Infantil
Maternidade (Oxum)
Acervo do artista
EDUCAÇÃO INFANTIL
Coordenação: Patrícia Maria de Souza Santana
1
Introdução
)odas as meninas e todos os meninos nascem livres e
têv a ve.va aigviaaae e o. ve.vo. aireito..
^evbvva riaa raíe vai. ao qve a ovtra aiavte ao tato
ae qve toaa. a. criavca. e toao. o. aaoíe.cevte. ao
planeta são iguais.
2
C
ada íase da ·ida apresenta suas especi£cidades, requerendo de quem
lida com o ser humano uma atenção especial às necessidades que ca-
racterizam cada momento. No período em que consideramos a educação
iníantil, isto é, em que a criança tem de zero a seis anos, é íundamental £car
atento ao tipo de aíeto que recebe e aos modos como ela signi£ca as rela-
ções estabelecidas com e por ela. Desde o nascimento, as condições mate-
riais e afetivas de cuidados são marcantes para o desenvolvimento saudável
da criança.
É com o outro, pelos gestos, pelas palavras, pelos toques e olhares que
a criança construirá sua identidade e será capaz de reapresentar o mundo
atribuindo signi£cados a tudo que a cerca. Seus conceitos e ·alores sobre a
vida, o belo, o bom, o mal, o feio, entre outras coisas, começam a se constituir
nesse período.
1
Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UFMG, graduada em História (FAFICH-
UFMG), professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, coordenadora do Núcleo de
Relações Étnico-Raciais e de Gênero da Secretaria Municipal de Educação de BH e autora do livro
Prote..ora. ^egra.. )raietória. e )rare..ia. pela Editora Mazza,2004.
2
O Relatório da 27ª Sessão Especial da Assembléia Geral das Nações Unidas, maio de 2002, intitu-
lado |v vvvao para a. criavca..
Maternidade (Oxum)
Acervo do artista
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
32
Faz-se necessário questionar a imagem que a educadora
3
traz de criança
e de infância, pois tais imagens traduzem a relação adulto – criança, e se
renetem na organizaçao das ati·idades nas instituiçoes e especialmente, nas
variadas formas de avaliação utilizadas. Promo·er a renexao sobre a ima-
gem de criança que dá suporte às práticas dos(as) educadores/as possibilita a
compreensão das singularidades e potencialidades de cada criança, podendo
contribuir para promover condições de igualdade.
Tal igualdade pressupõe o reconhecimento das diferenças que sabemos
existir. Para tanto é necessário ter informação sobre os direitos que necessi-
tam ser assegurados a todas as crianças. Isso exigirá um olhar mais atento e
maior sensibilidade, pois as diferenças se manifestam no cotidiano e carecem
de leitura` decodi£caçao dessas maniíestaçoes,
4
pela educadora, seja na
relação criança – criança, adulto – criança, criança – família, criança – grupo
social.
A educadora, por sua vez, é um ser humano possuidor de singularidades e
está imersa em determinada cultura que se apresenta na relação com o outro
(igual ou diferente). Manifestar-se contra as formas de discriminação é uma
tarefa da educadora, que não deve se omitir diante das violações de direitos
das crianças. Mobilizar-se para o cumprimento desses direitos é outra ação
necessária. Essas atitudes são primordiais às educadoras que buscam realizar
a tarefa de ensinar com responsabilidade e compromisso com suas crianças.
É importante destacar que a garantia legal dos direitos não promove sua
concretização. São as atitudes efetivas e intencionais que irão demonstrar o
compromisso com tais direitos. Reconhecer as diferenças é um passo funda-
mental para a promoção da igualdade, sem a qual a diferença poderá vir a se
transformar em desigualdade.
1. PROCESSOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
A Educação Infantil no Brasil caracteriza-se como primeira etapa da Edu-
cação Básica, dever do Estado, direito da criança e opção da família
5
, não
sendo, portanto, obrigatória.
3
Utilizaremos a partir daqui o termo educadora, por considerar que as mulheres são maioria na
educação infantil.
4
No sentido que Paulo Freire dá a essa palavra, ou seja, a capacidade de ler o mundo.
5
Ao utilizarmos o termo família, estamos nos referindo ao texto da LDB 9394/96. Faz-se necessário
considerar que muitas crianças não possuem família (crianças que vivem em instituições como orfa-
natos, abrigos etc.); nesse caso, o mais apropriado em substituição ao termo família é grupo social.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
33
Vários fatores contribuíram para isso: em primeiro lugar observa-se um
a·anço do conhecimento cientí£co sobre o desen·ol·imento iníantil, alia-
do ao reconhecimento da sociedade acerca do direito da criança à educação
nos primeiros anos de vida. Em segundo lugar, a participação crescente da
mulher na força de trabalho, notadamente por meio do movimento sindical
e de mulheres, passou a exigir que instituições de Educação Infantil fossem
ampliadas para dar conta dessa nova condição social feminina. Em terceiro
lugar, e como conseqüência dos itens anteriores, o processo de democrati-
zação da sociedade e da educação no Brasil tornou possíveis o acesso e a
permanência de considerável número de crianças de zero a seis anos de idade
em diversas instituições educativas, das públicas às privadas, sendo contem-
pladas nessas últimas as instituiçoes £lantrópico-assistenciais, comunitarias e
totalmente privadas.
Longe estamos de garantir cobertura de atendimento em Educação In-
fantil para a grande maioria da população brasileira. De acordo com dados
do Unicef, a população indígena e negra são os segmentos mais excluídos do
acesso à educação na faixa etária dos zero aos seis anos.
Creches e pré-escolas buscam integrar educação e cuidados, necessários
a um período etário vulnerável como o da criança pequena, traduzindo dessa
forma a perspectiva de que tais crianças são portadoras de direitos desde que
nascem.
É importante considerar que os direitos a que nos referimos são resul-
tantes de longo processo histórico e social de mais de quatro séculos. No
período colonial, a educação das crianças se dava principalmente em âmbito
privado nas casas e em instituições religiosas. As crianças abandonadas eram
encaminhadas para a roda dos expostos
6
e acolhidas por instituições de ca-
ridade. Essas crianças eram, em sua maioria, pobres, bastardas. A roda foi
utilizada pelas mulheres escravizadas como meio de livrar suas crianças do
cativeiro ou então pelos senhores que pretendiam se isentar das responsabi-
lidades e encargos da criaçao dos £lhosas, de suas escra·as. De acordo com
Mott:
A roda recebia crianças de qualquer cor e preservava o anonimato dos
pais. A partir do alvará de 31 de janeiro de 1775, as crianças escravas,
colocadas na roda, eram consideradas livres. Este alvará, no entanto
foi letra morta e as crianças escravas eram devolvidas aos seus donos,
quando solicitadas, mediante o pagamento das despesas feitas com a
criação. Em 1823, saiu um decreto que considerava as crianças da roda
6
Em algumas localidades do Brasil utiliza-se o termo enjeitados como sinônimo de expostos.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
34
como órías e assim £lhos dos escra·os seriam criados como cidadaos,
gozando dos privilégios dos homens livres (1979:57).
Com relação às crianças negras no Brasil escravista, observamos crianças
pequenas antecipando-se às exigências e responsabilidades dos adultos, en-
cerrando-se a fase de criança aos cinco ou seis anos, inserindo-se no mundo
adulto por meio do trabalho escra·o. Nos momentos £nais da escra·idao,
com a Lei do Ventre Livre 2.040/1871, as crianças nascidas após 28 de se-
tembro de 1871 seriam consideradas livres, no entanto deveriam permanecer
até os oito anos sob a posse dos senhores. Ao completar oito anos poderiam
£car sob a guarda do senhor até os 21 anos, ou poderiam ser entregues ao
Estado e encaminhadas para instituições como asilos agrícolas e orfanatos
(FONSECA, 2001). Vemos que a situação das crianças negras no período da
escravidão era muito difícil, e na maioria das vezes não tinham acesso à instru-
ção. A educação estava restrita ao aprendizado das tarefas demandadas pelos
senhores. Desde que nasciam eram carregadas pelas mães para o trabalho. A
despreocupação com a criança escravizada pode ser demonstrada pelos altos
índices de mortalidade infantil nesse segmento. Existe uma naturalização da
falta de investimento e atenção nesse período.
No contexto mundial, a partir dos séculos XVII e XVIII, com o surgi-
mento dos reíúgios, asilos, abrigos de crianças e £lhas de maes operarias,
podemos demarcar o contexto em que a infância no mundo passa a ser con-
siderada como uma etapa da vida que merece atenção. No início do século
XX, as instituições que atendiam à criança pequena o faziam como medida
de saúde pública, como resposta aos altos índices de mortalidade infantil,
£cando por ·arias décadas pul·erizadas nas areas da saúde, assistência social
e educação as verbas destinadas à criança pequena.
O debate à época evocava a necessidade de educar, moralizar, domesticar
e integrar os £lhos de trabalhadores. 1ais idéias traduziam uma concepçao de
infância como um período de ingenuidade, inocência, da facilidade de mode-
lação do caráter. As famílias eram “ensinadas” a adquirir posturas adequadas
com relação às crianças, calcadas em valores rígidos embasados no cristianis-
mo e nos valores morais burgueses
7
. Também a escola e as instituições de ca-
ridade eram consideradas como um espaço de controle social, procurando-se
evitar a vadiagem e a delinqüência infantil, com a preocupação voltada para
sua integridade física e moral. Esta concepção baseada apenas no cuidado
7
No período do Renascimento europeu essa idéia se solidi£cou e a iníância íoi repensada, sendo
associada a elementos como a pureza, a simplicidade, a necessidade de amor, a ingenuidade, a male-
abilidade e a fragilidade, passando as crianças a serem valorizadas e amadas.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
35
está vinculada à prática assistencialista que marcou as creches neste período
e ainda se encontra presente em muitas instituições de Educação Infantil. Tal
visão compromete a perspectiva dos direitos das crianças, pois ao se restringir
a aspectos ligados aos cuidados, £cam des·iadas as dimensoes da socializa-
ção, da aprendizagem, da vivência cultural, privilegiadamente fundamentada
na diversidade.
1ambém era pensamento corrente que as crianças de·eriam £car com
suas mães. Nessa perspectiva, as instituições que “guardavam” as crianças
eram encaradas como um mal necessário: na ausência da mãe (trabalhadora,
inexistente, incompetente, moral e/ou economicamente), as creches cum-
priam o papel de cuidar das crianças, desconsiderando as variadas formas
de as íamílias criarem seus £lhos. As preocupaçoes de carater pedagógico e
cognitivo estavam distantes dos objetivos dessas instituições que abrigavam
crianças pequenas. Prevalecia igualmente a quase exclusiva preocupação com
os cuidados: higiene, alimentação, sono, com rotinas rígidas.
No período correspondente às décadas de 1940 a 1960 do século XX
foram criados programas compensatórios, de prevenção à saúde e de garantia
ao trabalho feminino, assim como órgãos governamentais de implementação
de políticas para essa área.
O período de 1970 a 1990 do mesmo século representou avanços na pers-
pectiva dos direitos das crianças. É na década de 1970, em meio à efervescên-
cia dos movimentos sociais e o clamor pela liberdade e garantia de direitos,
que manifestações por esses direitos tomam força. Não sem razão, diversos
movimentos de mulheres surgem neste período, em uma conjuntura na qual a
dinâmica dos movimentos sociais trazem à cena novos personagens (SADER,
1988) reivindicando não só mudanças nas relações de trabalho, mas melhores
condições de vida (saneamento básico, transporte coletivo, habitação, educa-
ção), entre eles, os movimentos populares de luta por creches, exigindo do
Estado a criação de redes públicas de Educação Infantil
8
. Destaca-se nesse
período, para além do movimento de mulheres por creches e pré-escolas, o
movimento negro criticando o modelo de escola que desconsiderava o pa-
trimônio histórico cultural da população negra, além de denunciar o racismo
existente nas escolas, o que contribuía para a evasão e o fracasso escolar das
crianças negras (MELO & COELHO, 1988).
8
Ressalta-se que o modelo de pré-escola brasileira que estimulou a criação das redes públicas, im-
plementada pelos governos, a partir da década de 1970, teve como referência o modelo americano
de prevenção do fracasso escolar (educação compensatória) motivado pelos altos índices de evasão e
repetência na escola elementar das crianças negras e £lhas de populaçoes migrantes.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
36
Os governos municipais em muitos casos, em regime de colaboração
com outras esferas governamentais, implementam programas pré-escolares,
criando redes próprias de instituiçoes para esse £m. Lm contrapartida, em
diversas regiões do país, diante da pouca receptividade dos governantes, sur-
gem novas modalidades de Educação Infantil organizadas por moradores,
clubes de mães, associações de bairros e/ou grupos ligados às instituições
religiosas. Nesse mesmo período, os movimentos populares que demandam
escola pública despontam em todo o país e as suas principais reivindicações
dizem respeito à ampliação de vagas nas escolas e à melhoria da qualidade
educacional.
Na segunda metade da década de 1980, com as movimentações em torno
do debate pela Assembléia Nacional Constituinte, os movimentos sociais al-
cançaram maior êxito. A partir desse período, em decorrência de longo pro-
cesso de lutas e conquistas, a infância é colocada na agenda pública, enten-
dendo a criança como sujeito de direitos, reforçando a concepção da criança
cidadã, da infância como tempo de vivência plena de direitos. Falar em di-
reitos supõe considerar condições básicas de exercícios de uma educação de
qualidade para todos em nível dos sistemas educativos, como das instituições
de Educação Infantil, em diálogo e parceria permanente com outras áreas
de apoio: saúde, educação, bem-estar social, Ministério Público, Conselhos
Tutelares e de Defesa dos Direitos da Criança.
Na perspectiva de que o Estado garanta esses direitos, a Constituição
Federal de 1988 (BRASIL, 1988) traz pela primeira vez a expressão educação
infantil para designar o atendimento em creche e pré-escola, e traz a garantia
constitucional do dever do Estado com esse atendimento etário, não apenas
como política de favorecimento ou benefício das mães, mas antes um direito
das crianças (artigo 208, inciso IV). A lei reconhece o caráter educativo das
creches, antes pertencentes à área da assistência social passando a se incor-
porar à área da educação. No início da década de 90, o Estatuto da Criança e
do Adolescente (BRASIL, 1990), considerada uma das leis mais avançadas do
mundo no que se refere à proteção das crianças, aponta direitos que devem
ser garantidos e respeitados por toda a sociedade, reforçando os preceitos
com relação à educação infantil assinalados na Constituição Federal (BRA-
SIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) amplia
ainda mais a esfera dos direitos, ao assumir que a Educação Infantil oferecida
em creches e pré-escolas é parte integrante da educação básica, compreendida
como a primeira etapa.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
37
9
Hasenbalg & Silva (1990, 1999); Hasenbalg & Silva (1999), Rosemberg (1999); Barcelos (1992);
Henriques (2001), para citar alguns.
1.1 A Educação Infantil e a educação para as relações étnico-raciais
Em que pesem os esforços para que conquistas fossem garantidas no
âmbito legal, a realidade não se mostra tão promissora para as crianças brasi-
leiras, em especial para as crianças negras. De acordo com dados do Unicef, a
média nacional de 38,6% fora da escola esconde iniqüidades: entre as crianças
brancas, o dado é mais favorável (36,1%); entre as crianças negras, porém,
41% não freqüentam a pré-escola. Essa disparidade demonstra a desigualda-
de entre brancos e negros desde o início da escolaridade.
Independentemente do grupo social e/ou étnico-racial a que atendem, é
importante que as instituições de Educação Infantil reconheçam o seu papel
e função social de atender às necessidades das crianças constituindo-se em
espaço de socialização, de convivência entre iguais e diferentes e suas formas
de pertencimento, como espaços de cuidar e educar, que permita às crianças
explorar o mundo, novas vivências e experiências, ter acesso a diversos ma-
teriais como livros, brinquedos, jogos, assim como momentos para o lúdico,
permitindo uma inserção e uma interação com o mundo e com as pessoas
presentes nessa socialização de forma ampla e formadora.
A ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil em todas as regiões
do país traz ainda a urgência da renexao em torno da di·ersidade do público
atendido nessas instituições. Considerando a diversidade étnico-racial, sabe-
mos que existe uma concentração maior de crianças negras em instituições
como creches comunitarias e £lantrópicas. Portanto, nao podemos descon-
siderar que a desigualdade racial no sistema educacional apontada em várias
pesquisas
9
está presente na Educação Infantil, considerando-se o acesso a
essas ofertas de atendimentos, a qualidade do trabalho realizado, as condi-
çoes de trabalho dosas, pro£ssionais que ali atuam e principalmente a sua
formação. Rosemberg nos chama a atenção para as diferentes formas de aten-
dimento na Lducaçao Iníantil, que tem desdobramentos no per£l da clientela
atendida e nas trajetórias educacionais de crianças brancas e negras.
(...) a expansão caótica e a baixo custo da Educação Infantil no Brasil
durante os anos 80 cristalizou a tendência histórica da convivência de
trajetórias duplas para o atendimento de crianças pequenas: uma mais
freqüentemente denominada creche, geralmente vinculada às instân-
cias da assistência, localizadas nas regiões mais pobres da cidade, ofe-
recendo um atendimento de pior qualidade, sendo freqüentada princi-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
38
palmente por crianças pobres e negras; a outra, mais freqüentemente
denominada pré-escola ou escolas de Educação Infantil, vinculada às
instâncias da educação e que, mesmo apresentando por vezes padrão
de qualidade insatisíatório, por sua localizaçao geogra£ca tende aco-
lher uma população infantil mais heterogênea no plano econômico e
racial (1991:28).
As desigualdades nas trajetórias educacionais das crianças são demons-
tradas não só pelo tipo de atendimento, como também na forma como são
a·aliadas nessas instituiçoes. A LDB 9.394´96, no artigo 31 a£rma que a
avaliação na Educação Infantil deve ser realizada na forma de acompanha-
mento e registro do desenvolvimento da criança, sem objetivo de promo-
ção, uma avaliação processual
10
. No entanto, Rosemberg (1999) nos chama
a atenção para questão alarmante elucidada por suas pesquisas com relação
à retenção de crianças na Educação Infantil: crianças na faixa etária de sete
a nove anos permanecem na pré-escola, quando deveriam cursar o Ensino
Fundamental.
Lm sua maioria, essas crianças sao negras renetindo a histórica desi-
gualdade racial no Brasil, de modo geral, e na educação, em especial. No
interior das instituições de Educação Infantil, são inúmeras as situações nas
quais as crianças negras desde pequenas são alvo de atitudes preconceituosas
e racistas por parte tanto dos pro£ssionais da educaçao quanto dos pró-
prios colegas e seus familiares. A discriminação vivenciada cotidianamente
compromete a socialização e interação tanto das crianças negras quanto das
brancas, mas produze desigualdades para as crianças negras, à medida que
interfere nos seus processos de constituição de identidade, de socialização e
de aprendizagem.
2. CONSTRUINDO REFERENCIAIS PARA ABORDAGEM DA
TEMÁTICA ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 Cuidar e Educar
A educaçao de crianças de zero a seis anos comporta especi£cidades que
precisam ser consideradas. Lssas especi£cidades de acordo com o Reíerencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI ), são afetivas, emocio-
nais, sociais e cognitivas.
10
Avaliar é um processo em andamento que propõe novas posturas a cada etapa trabalhada, sem
£nalizaçoes sugeridas por notas ou por conceitos.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
39
Em todas as etapas da Educação Básica, esses dois elementos que com-
põem a prática educativa se interconectam e ao mesmo tempo possuem ca-
racterísticas bem particulares. O Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil considera que educar é:
(...) propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desen-
volvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
con£ança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos
da realidade social e cultural (1998a: 23).
Falar em cuidado na Educação Infantil diz respeito ao apoio que a criança
necessita para se desenvolver em sua plenitude. Cuidar diz respeito ao zelo, à
atenção e se desdobra em atividades ligadas à segurança e proteção necessá-
rias ao cotidiano de qualquer criança, tais como alimentação, banho, troca de
fralda e outros em relação à higiene, proteção, consolo. Esses cuidados não
podem ser compreendidos como algo dissociado do ato de educar, pois todas
essas atividades e relações fazem parte do processo educativo e são traduzidas
em contatos e interações presentes no ambiente educativo.
Em todas as dimensões do cuidar e educar é necessário considerar a
singularidade de cada criança com suas necessidades, desejos, queixas, bem
como as dimensões culturais, familiares e sociais. O ato de cuidar e educar faz
com que ocorra uma estreita relação entre as crianças e os adultos. As crian-
ças precisam de educadores afetivos que possibilitem interações da criança
com o mundo. Um mundo que transita permanentemente entre o passado
(as tradições, os hábitos e os costumes) e o novo (as inovações do presente e
as perspectivas para o futuro).
O acolhimento da criança implica o respeito à sua cultura, corporeida-
de, estética e presença no mundo. Contudo, em muitas situações as crianças
negras não recebem os mesmos cuidados e atenção dispensados às crianças
brancas (CAVALLEIRO, 2001). Precisamos questionar as escolhas pautadas
em padrões dominantes que reforçam os preconceitos e os estereótipos. Nes-
sa perspectiva, a dimensão do cuidar e educar deve ser ampliada e incorpo-
rada nos processos de íormaçao dos pro£ssionais que atuam na Lducaçao
Iníantil, o que signi£ca recuperar ou construir princípios para os cuidados
embasados em valores éticos, nos quais atitudes racistas e preconceituosas
não podem ser admitidas. Nessa direção, a observação atenciosa de suas pró-
prias práticas e atitudes podem permitir às educadoras rever suas posturas e
readequá-las em dimensões não-racistas. É importante evitar as preferências
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
40
e escolhas realizadas por proíessores´as e outros pro£ssionais, principalmen-
te quando os critérios que permeiam tais preferências se pautam por posições
preconceituosas (DIAS, 1997; GODOY, 1996; CAVALLEIRO, 2001). Não
silenciar diante de atitudes discriminatórias eventualmente observadas é um
outro fator importante na construção de práticas democráticas e de cidadania
para todos e não só para as crianças. Tais condutas favorecem a consolidação
do coletivo de educadores na instituição.
Os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil nos apresentam a
dimensão acolhedora do cuidar
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado
com a alimentação e higiene que estão em jogo, mas a interação afetiva que
envolve a situação. Na relação estabelecida, por exemplo, no momento de to-
mar a mamadeira, seja com a mãe ou com a professora da Educação Infantil,
o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas
e estabelecerem uma con£ança basica no outro e em suas próprias compe-
tências. Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que con-
seguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que contribui para a
construção de sua identidade (1998b:16).
As dimensões do cuidar e educar nos permitem compreender a impor-
tância das interações positivas entre educadoras e crianças. Relações pautadas
em tratamentos desiguais podem gerar danos irreparáveis à constituição da
identidade das crianças, bem como comprometer a trajetória educacional das
mesmas.
2.2 O Afeto
|v .orri.o vegro
|v abraco vegro
)ra. teíiciaaae...
Adilson Barbosa, Jorge Portela e Jair Carvalho
Já destacamos a dimensão afetiva do ato de educar e cuidar na Educação
Infantil. A dimensão do afeto, para ser praticada também nos processos edu-
cati·os, precisa estar contemplada na íormaçao dos pro£ssionais da educa-
çao, muitas educadoras têm di£culdades em expressar esse aíeto.
Faz-se necessário que as demonstrações de afeto sejam manifestadas para
todas as crianças indistintamente. Colocar no colo, afagar o rosto, os cabelos,
atender ao choro, consolar nos momentos de angústia e medo faz parte dos
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
41
cuidados a serem dispensados a todas as crianças. A educadora é a mediadora
entre a criança e o mundo, e é por meio das interações que ela constrói uma
auto-imagem em relação à beleza, à construção do gênero e aos comporta-
mentos sociais.
Na perspectiva de muitas culturas, e também da africana, o processo de
aprendizagem se dá por toda a vida, sendo importante considerar aqui a va-
lorização da pessoa desde o seu nascimento até a sua velhice. O respeito aos
mais velhos é um valor que precisa ser transmitido às crianças, sendo também
um valor de destaque na cultura afro-brasileira e africana. A ancestralidade
é um princípio que norteia a visão de mundo das populações africanas e
afro-brasileiras. Os que vieram primeiro, os mais antigos, os mais velhos são
referências importantes para as famílias, comunidades e indivíduo. Portanto,
o processo de aprender não é possível fora da dimensão da relação, da inter-
relação entre os mais novos e os mais velhos. Os adultos são fundamentais
nesse processo de caminhada para a compreensão da vida e das relações com
o mundo que as crianças iniciam desde que nascem. De acordo com Gonçal-
ves e Silva, “para aprender é necessário que alguém mais experiente, em geral
mais velho, se disponha a demonstrar, a acompanhar a realização de tarefas,
sem interferir, a aprovar o resultado ou a exigir que seja refeita” (2003:186).
A dimensão de educação em muitas culturas e também na africana tem
um sentido de constituição da pessoa e, enquanto tal, é um processo que per-
mite aos seres humanos tornar-se pessoas que saibam atuar em sua sociedade
e que possam conduzir a própria vida. Compreendendo que esse “tornar-se
pessoa” não tem sentido dissociado da compreensão do que somos, porque
não vivemos sozinhos, porque estamos em sociedade.
O princípio da solidariedade que esteve presente na história de resistência
e sobrevivência do povo negro no Brasil também precisa ser considerado.
Não existe aprendizagem sem solidariedade, sem troca, sem afeto, sem cui-
dado, sem implicação consciente e responsável dos adultos que estão à frente
desse processo. Romão (2003) nos chama a atenção para a importância da
pesquisa e do estudo por parte dos(as) educadores/as no processo de cons-
trução de uma educação anti-racista:
Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o professor com-
prometido com o combate ao racismo deverá buscar conhecimentos
sobre a história e cultura deste aluno e de seus antecedentes. E ao fazê-
lo, buscar compreender os preconceitos embutidos em sua postura,
linguagem e prática escolar; reestruturar seu envolvimento e se com-
prometer com a perspectiva multicultural da educação (2001: 20).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
42
Nas instituições educacionais, o papel das educadoras está relacionado
também à busca de formas que possibilitem atuar para romper com os pre-
conceitos, por meio de pesquisas, levantamentos, assim como do contato
com os familiares das crianças, para permitir maior conhecimento da história
de vida das mesmas.
2.3 A relação com as famílias
Um modo pelo qual é possível ensinar e aprender sobre as demonstrações
de cuidados é por meio da leitura de contos, histórias e mitos africanos (ver
sugestão de atividades).
Existe uma história que guarda profundos ensinamentos a respeito da
íamília, da relaçao das maes com seus £lhos, do sentimento da responsabi-
lidade pelo conforto e segurança dos mesmos. É a história de Euá
11
, aquela
que se tornou íonte de agua para saciar a sede de seus £lhos. Lua é uma mae
pro·edora, protetora, que tem os £lhos em sua companhia. Mae que íaz e
promete comida gostosa aos £lhos, mae que trabalha e mantém a guarda de
suas crianças, que reza para que seus £lhos sejam protegidos e sal·os. Mae
que se transíorma em íonte de ·ida que sal·a os £lhos da morte. A íamília de
Lua é uma íamília alegre, íeliz: mae e £lhos brincam e sonham. Soírem juntos
e buscam/esperam por soluções juntos.
É necessário que a relação das instituições de Educação Infantil com as
famílias seja pautada primeiramente pela compreensão da diversidade de or-
ganização das famílias brasileiras. Organizações essas que, em sua maioria,
nas populações pobres e negras são dirigidas por mulheres; mulheres como
Lua, que muitas ·ezes nao têm com quem deixar os £lhos para poder traba-
lhar; mulheres que às vezes se desesperam por não ter como dar comida aos
£lhos: mulheres íortes e ao mesmo tempo íragilizadas por relaçoes que as
colocam em lugar de inferioridade.
A exemplo de outros grupos étnico-raciais, entre a população negra, o
sentimento de pertencer a uma família é muito valorizado. A família é um
esteio, porto seguro, que da segurança para enírentar as di£culdades próprias
do país em que vivemos. Vidas muitas vezes marcadas por uma luta incansá-
11
Euá ou Ewá é uma divindade africana das águas, celebrada entre os Yorubá junto com as Iyabás
orixas íemininos,. Lwa é mulher guerreira de£nida, gosta de culti·ar a natureza, luta por seus ideais
de bem e progresso comunitários. Enfrenta qualquer obstáculo, jamais abandona uma luta. Sabe
enfrentar os homens sem medo (SIQUEIRA, 1995:41).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
43
vel pela sobrevivência, pelo medo da violência, pelo medo da fome, da falta
de moradia e de trabalho.
Foi e é na família constituída por laços de sangue ou por laços de iden-
tidade que a população negra
12
viveu e resistiu à escravidão, ao racismo, a
exploração, à perseguição. As famílias desfeitas no período escravista deram
lugar a outras famílias que uniam povos de regiões diferentes da África, com
línguas e crenças diferentes, numa união pela saudade da terra, da casa, da
família, como reunir-se para sobreviver, resistir e lutar com laços familiares
reconstruídos e ressigni£cados
13
.
2.4 A família brasileira hoje
Mava .trica ta vivba vae)
É mãe solteira
í tev qve ta.er vavaaeira toao aia
.íev ae trabaíbar
Covo evpacotaaeira va. Ca.a. ßabia
Chico César
A partir da letra de Mama Áírica, podemos renetir sobre a situaçao de
muitas famílias brasileiras que não podem ser enquadradas em modelos uni-
versais, “perfeitos” e “corretos”. São várias as possibilidades de se constituir
famílias, e a diversidade que permeia a existência dos seres humanos também
estara renetida nas organizaçoes íamiliares.
Muitas íamílias brasileiras sao che£adas por mulheres que, com os pró-
prios meios, geralmente acumulando jornadas de trabalho, criam seus £lhos
sozinhas, as ·ezes con£ando-as a instituiçoes de Lducaçao Iníantil, esperan-
do um atendimento que promova educação, cuidados, segurança e conforto.
Tanto as instituições de Educação Infantil quanto as famílias podem pro-
porcionar momentos de renexao sobre as mudanças que ocorrem nas íormas
de organizaçao íamiliar, permitindo maior coníorto e con£abilidade para as
crianças, evitando-se comparações negativas e preconceituosas.
A creche não pode ser considerada como um espaço que irá substituir a
família, mas uma ação complementar à família e à comunidade. Nesta pers-
pectiva, estabelecer uma relação estreita com as famílias das crianças possi-
bilita o diálogo e a construção de caminhos para que a criança se desenvolva
em sua plenitude.
12
Sobre famílias negras ver: Giacomini, 1988; Barbosa, 1983; Amaral, 2001; Mott, 1979; Leite, 1996.
13
A esse respeito ver texto de quilombos.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
44
A relação entre instituição de Educação Infantil e família não existe sem
connitos, mas precisa ser encarada e redimensionada na perspecti·a do dia-
logo permanente, por meio da escuta sensível e acolhedora que busca com-
preender a história de vida das crianças no atendimento de suas necessida-
des. Ouando as pro£ssionais da Educação Infantil se dispõem a conhecer
as crianças com as quais trabalham, inevitavelmente terão de conhecer suas
famílias, respeitando suas formas de organização.
Na relação com as famílias, alguns equívocos precisam ser superados. Um
deles diz respeito à idéia de que as famílias pobres e negras não têm conhe-
cimento, que nao sabem ensinar seus £lhos, que nao se preocupam com a
educação dos mesmos, que não têm noções de higiene, que não sabem como
alimentá-los, que são supersticiosos e que necessitam de alguém de fora da
íamília que os ensine a educar seus £lhos.
Se o aprender ocorre por toda a vida, sempre se aprende sobre várias coi-
sas, em vários tempos, espaços e ambientes. Nas comunidades tradicionais,
principalmente, os ensinamentos são transmitidos de geração a geração pelos
familiares, pela comunidade, pela escola, sobretudo por meio da oralidade,
da arte de contar histórias que trazem diferenciadas visões de mundo, lições
para a vida, lembranças para a memória coletiva. Nessas culturas valoriza-se
aquele que consegue armazenar histórias e fatos em sua memória. Em muitas
culturas, especialmente as tradicionais africanas, os guardiões da história em
diversas regiões da África desenvolvem grande capacidade de memorizar o
maior número de informações a respeito da linhagem de uma família, da or-
ganização política de um grupo, das funções de determinadas ervas utilizadas
para a cura de doenças, da preservação das tradições: são os griots, contadores
de história, guardiões da memória.
´ovo. beravca aa vevória
)evo. a cor aa voite
íiíbo. ae toao o acoite
íato reaí ae vo..a bi.tória
Jorge Aragão
Muito do que é tido como supersticioso carrega conhecimentos mile-
nares, ei·ados de cienti£cidade. Assim, tratar algumas doenças com er·as e
benzeduras faz parte da cultura de muitos povos no Brasil, principalmente os
descendentes de indígenas e africanos e aqueles que vivem no meio rural. A
sabedoria dos mais velhos é recriada nos lares, nas irmandades, nos terreiros,
nas igrejas, nas aldeias. Sempre reivindicamos o respeito aos mais velhos, e
a tradição africana nos ensina esse princípio há muito tempo. Se essas ex-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
45
periências, vivências, conhecimentos adentrarem as rodas de conversas com
as crianças, os momentos de confraternização família/escola, as pesquisas
escolares, entre outros, poderão contribuir para o alargamento, não só dos
conhecimentos adquiridos, mas para uma convivência ancorada no respeito à
diversidade. A sabedoria popular é fonte inesgotável de conhecimento.
2.5 Religiosidade e Educação Infantil
A Lei de Diretrizes e Bases da Lducaçao Nacional´LDB 1996, a£rma que
a educação escolar é laica, sendo da responsabilidade da família (entendendo
família exatamente como o texto aborda) a formação religiosa da criança. No
entanto, muitas vezes a religião se apresenta na escola como um elemento
doutrinário ou inibidor de diferentes experiências no contexto escolar. Fato
é que em muitas escolas de educaçao iníantil existem sérios connitos origina-
dos por esta questão, como as festas juninas, para citar um exemplo. Muitos
alunos e alunas são impedidos pela família de participar destas festividades,
em função da conotação religiosa que o evento traz (homenagem a santos
católicos). Em conseqüência, limitam seu aprendizado, considerando a varie-
dade de possibilidades de aprendizagem que o festejo proporciona.
Percebemos que esta e outras festividades cristãs, apesar das contradições,
possuem certa respeitabilidade (ou tolerância) por parte de quase todos(as),
independentemente das religiões que professem. No entanto, o mesmo não
se aplica às manifestações religiosas de matriz africana. As crianças descen-
dentes de íamílias que proíessam essas religioes di£cilmente se maniíestam
neste aspecto, e muito menos são respeitadas quando da discussão do respei-
to à diversidade religiosa.
Considerando que o próprio sentido da religião é o de promover a paz,
entendemos que as atividades pedagógicas também devem se voltar para
esta perspectiva e favorecer a possibilidade do diálogo, do respeito e da va-
lorização das diferentes culturas que compõem a formação da sociedade
brasileira.
2.6 A Socialização da Criança na Educação Infantil
Segundo os dados do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), a auto-estima que a criança vai desenvol-
vendo é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da
con£ança da qual é al·o. Disto resulta a necessidade de o adulto con£ar, acre-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
46
ditar e manifestar essa crença na capacidade de todas as crianças com as quais
trabalha. A postura corporal, somada a outras linguagens do adulto, transmite
iníormaçoes as crianças, possibilitando íormas particulares e signi£cati·as de
estabelecer vínculos.
lalar em auto-estima das crianças signi£ca compreender a singularidade
de cada uma em seus aspectos corporais, culturais, étnico-raciais. As crianças
possuem uma natureza singular que as caracteriza como seres que sentem e
pensam o mundo de um jeito muito próprio. Dependendo da forma como é
entendida e tratada a questão da diversidade étnico-racial, as instituições po-
dem auxiliar as crianças a valorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou,
pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diver-
sidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva ou quando
silenciam diante da realidade social que desvaloriza as características físicas
das crianças negras.
Algumas atitudes invasivas por parte das educadoras (e até presente em
normas institucionais), sob argumentações da higiene, impõem formas esté-
ticas padronizadas de apresentar o cabelo das crianças (para não pegar pio-
lho, por exemplo). Aos meninos são sugeridos cabelos bem aparados, senão
raspados. Muitas vezes, não é permitido o uso de bonés. Sabemos que vários
povos, inclusive os africanos, utilizam diversos ornamentos como turbantes,
£las
14
, chapéus, cotidianamente, sem restrições. Também no meio rural as
mulheres usam lenços, homens usam chapéus.
Para meninas, os cabelos lisos são positivamente referenciados nos pa-
droes europeus: e muitas íamílias negras, innuenciadas por esse padrao, ex-
põem suas crianças pequenas a variadas formas de alisamentos como os quí-
micos que podem, inclusive, prejudicar a sua saúde e sua auto-imagem, e
ainda dani£car seus cabelos.
Como a criança gostará de si mesma se traz em seu corpo características
desvalorizadas socialmente? De acordo com Gomes:
No Brasil íoi construído, ao longo da história, um sistema classi£ca-
tório relacionado com as cores das pessoas. O cabelo, transformado
pela cultura como sinal mais evidente da diferença racial (...) nesse
processo, as cores “branca” e “preta” são tomadas como representan-
tes de uma divisão fundamental do valor humano – “superioridade”/
“inferioridade” (2003:148).
14
Espécie de gorro africano, feito geralmente de tecido ornamentado com pinturas e/ou bordados.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
47
Nessa perspectiva, inferioridade associa-se a feiúra e superioridade à be-
leza, reforçando-se os estereótipos negativos com relação àqueles que fogem
aos padrões considerados ideais.
A criança que vivencia situação semelhante de discriminação com relação
ao seu corpo pode não construir uma imagem positiva de si mesma. Os refe-
renciais da criança negra a respeito de seu corpo, cor da pele, tipo de cabelo
de·em ser modi£cados, para que seja aceita por colegas e educadoras descon-
siderando-se assim a sua história, sua cultura. De acordo com Romão, muitas
crianças, para se tornarem alunos(as) ideais, negam constantemente seus re-
ferenciais de identidade, de diferença, que em muitas situações recebem uma
conotação de desigualdade. Essas diferenças são tratadas no ambiente escolar
como se fossem feiúra e/ou desleixo. As crianças que lidam com situações de
negaçao de sua identidade poderao passar por muitos connitos que podem
comprometer sua socialização e aprendizagem.
Não podemos desconsiderar o papel da mídia de forma geral e da te-
levisão como formadora de identidade. A rara presença de pessoas negras
como protagonistas de programas infantis é um exemplo de como através
da invisibilidade a mídia demarca seus preconceitos, contribuindo para que
tanto crianças negras como brancas não elaborem referenciais de beleza, de
humanidade e de competência que considerem a diversidade. Existe destaque
de pessoas brancas na mídia, que normalmente apresenta pessoas com ca-
belos loiros e olhos claros (azuis ou verdes). Esse tipo de beleza chega a ser
reverenciado como padrão ideal a ser alcançado e/ou desejado.
Crespo cabelo trançado com a mais pura graça
Criavao vai. beío. cavivbo. va carapivba
Márcio Barbosa
Faz-se necessário que tanto as educadoras quanto as crianças e seus fa-
miliares tenham acesso aos conhecimentos que explicam a existência das di-
ferentes características físicas das pessoas, os diferentes tons de cor da pele,
as diferentes texturas dos cabelos e formato do nariz, buscando valorizar tais
diversidades.
Outra forma de possibilitar uma visão positiva a respeito dos traços físi-
cos das pessoas é trazer informações e histórias sobre os penteados em diver-
sas culturas. Por exemplo, fazer tranças nos cabelos faz parte da tradição da
população negra desde tempos antigos no continente africano, assim como
em diversas regiões do Brasil. A maioria das famílias negras adota esses pen-
teados: crianças, jo·ens, adultos: homens e mulheres. Lxiste uma in£nidade
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
48
de tipos de tranças. Esses penteados mais recentemente têm se estendido
para outros grupos não-negros, principalmente jovens. Valorizar esse aspec-
to da cultura trazido pelas crianças negras, supõe observação cuidadosa por
parte das educadoras.
O mesmo cuidado deve ser dispensado às questões relativas à cor da pele;
daí informações sobre a melanina, que dá coloração à pele, devem ser estuda-
das pelas crianças e compartilhadas com os adultos.
Maternidade (Oxum)
acervo do artista
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Ensino Fundamental
Brincar, interagir
Coleção Particular
ENSINO FUNDAMENTAL
Coordenação: Rosa Margarida de Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade
1
Vá em busca de seu povo.
Ame-o
Aprenda com ele
Covece cov aqviío qve eíe .abe
Cov.trva .obre aqviío qve eíe tev.
Kwame N´Krumah
Introdução
A
intenção deste documento é a de subsidiar o trabalho dos(as) agentes
pedagógicos(as) escolares na construção de uma pedagogia anti-racista.
Para tal, desejamos apresentar orientações didático-pedagógicas em relação à
inserção do tema no Ensino Fundamental. Torna-se, pois, importante, expli-
citar os compromissos que este nível de ensino poderá assumir, articulando
seus objetivos com o atual referencial teórico sobre a diversidade, respeito
as diíerenças e especi£camente a educaçao das relaçoes étnico-raciais e de
gênero.
(onsideramos rele·ante apresentar princípios signi£cati·os e íundamen-
tais que possam orientar osas, pro£ssionais da educaçao quanto ao trato po-
sitivo do tema, bem como variadas sugestões para se construir um referencial
curricular no qual alguns elementos constitutivos da cosmovisão africana,
em grande parte desconhecida no campo educacional brasileiro, compareçam
como base, a exemplo da ancestralidade, circularidade, solidariedade, orali-
dade, integração, coletividade, etc.. Em outras palavras, desejamos inspirar
Brincar, interagir
Coleção Particular
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
56
as educadoras e os educadores à efetivação de uma cultura escolar cotidiana
de reconhecimento dos valores civilizatórios africanos como possibilidade
pedagógica na construção dos conhecimentos.
Estamos conscientes dos limites impostos pela natureza do trabalho apre-
sentado, diante do propósito de instaurar na escola, ambiente propício ao res-
peito às diferenças e à valorização da diversidade, a história e a cultura negras
com a dignidade que lhes é devida. É uma proposta que se apresenta desejosa
de diminuir a distância entre o discurso bem intencionado e o que efetiva-
mente se deve e se pode fazer, isto é, entre o discurso e a prática cotidiana.
Por meio das renexoes apresentadas a seguir, acreditamos poder contri-
buir para a construção de uma educação que seja geradora de cidadania; que
atenda e respeite as diversidades e peculiaridades da população brasileira em
questão, que respeite e observe o repertório cultural da população negra e o
relacione com as práticas educativas inclusivas existentes.
Visualizar as diferenças e articular as práticas pedagógicas a elas não somen-
te é uma forma de respeito humano, mas uma forma de promover a igualda-
de. (abe, neste momento construti·o de renexao e debate, questionarmos:
Em que ponto a escola se encontra no itinerário de construir uma edu-
cação que valorize e respeite as diferenças?
Que tipo de diálogo a escola tem estabelecido com as diferentes cultu-
ras, em especial a cultura negra, presentes no universo escolar?
Qual tem sido o posicionamento da escola diante das relações étnico-
raciais estabelecidas em seu interior que têm di£cultado a construçao
positiva da identidade racial e o sucesso escolar do aluno negro?
Qual a importância que a escola trm dado às recentes estatísticas que
demonstram as di£culdades encontradas pelo segmento negro, especial-
mente no campo da educação?
As instituições escolares têm se ser vido destas estatísticas em seus mo-
mentos de avaliação para promover reformulações em suas práticas
pedagógicas?
1. A ESCOLA — CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA
Precisamos compartilhar uma visão de escola como ambiente que pode
ser de felicidade, de satisfação, de diálogo, onde possamos de fato desejar
estar. Um lugar de connitos, sim, mas tratados como contradiçoes, nuxos e





ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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renuxos. Lugar de mo·imento, aprendizagem, trocas, de ·ida, de axé ener-
gia vital). Lugar potencializador da existência, de circulação de saberes, de
constituição de conhecimentos. Lugar onde, a exemplo das culturas africanas
Yorubá, Bantu e outras, reverencia-se a existência, a vida das pessoas, que
independentemente de faixa etária, de comportamento, de saúde, etc., pode
ser vista como divina.
1.1 A escola e o currículo
No que se refere à idéia de currículo, é importante entender que exis-
tem diferentes visões para sua construção e encaminhamento. Em nossa vi-
são o entendemos como mola-mestra para o processo de sensibilização de
alunos(as) para o conhecimento e exercício de seus direitos e deveres como
cidadãs/ãos. O trabalho docente pode, então, orientar-se para além das disci-
plinas constantes do currículo do curso, mas também na exposição e discus-
são de questões éticas, políticas, econômicas e sociais.
Entendemos que, para dar visibilidade a esta proposta educativa, é funda-
mental a participação de professores/as na escolha, seleção e organização dos
temas que podem integrar um planejamento curricular, bem como, e aqui está
outro desa£o, toda a comunidade escolar.
Sabemos que existe um currículo manifesto que está presente nos planos
de ensino, curso e aula, mas visceralmente articulado está o currículo oculto
que representa um “corpus ideológico” de práticas que não estão explícitas
no currículo manifesto, formalizado. Nesta relação manifesto/oculto, podem
circular idéias que reforçam comportamentos e atitudes que implícita ou ex-
plicitamente podem interíerir, aíetar, innuenciar e´ou prejudicar a aprendiza-
gem escolar dos/das discentes. Estas podem remeter a preconceitos, intole-
râncias e discriminações enraizadas e que estão ligados às relações de classe,
gênero, orientação sexual, raça, religião e cultura.
Vivemos num país com grande diversidade racial e podemos observar
que existem muitas lacunas nos conteúdos escolares, no que se refere às re-
íerências históricas, culturais, geogra£cas, lingüísticas e cientí£cas que dêem
embasamento e explicações que possam favorecer não só a construção do
conhecimento, mas também a elaboração de conceitos mais complexos e am-
plos, contribuindo para a formação, fortalecimento e positivação da auto-es-
tima de nossas crianças e jovens.
Segundo Silva (1995), no que se refere aos currículos escolares, chamou-
se a atenção para a falta de conteúdos ligados à cultura afro-brasileira que
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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estejam apontando para a importância desta população na construção da
identidade brasileira, não apenas no registro folclórico ou de datas comemo-
rativas, mas principalmente buscando uma revolução de mentalidades para a
compreensão do respeito às diferenças.
Há todo um debate sobre multiculturalismo (Gonçalves e Silva 1998) e
pluralidade cultural (PCNs, 1997) em que se discute o papel de diferentes
povos no contexto cultural e educacional. Nesta direção, indagamos: como a
comunidade escolar pode se organizar e estruturar para fomentar esta discus-
são e alinhavar estratégias educativas?
1.2 O ensino e o anti-racismo
A questão do racismo deve ser apresentada à comunidade escolar de for-
ma que sejam permanentemente repensados os paradigmas, em especial os
eurocêntricos, com que fomos educados. Não nascemos racistas, mas nos
tornamos racistas devido a um histórico processo de negação da identidade
e de coisi£caçao` dos po·os aíricanos. L a luta contra o racismo, em nosso
país, ·em possibilitando que sejam discutidos temas signi£cati·os para a com-
preensão de todo esse processo, mostrando a resistência dos africanos e seus
descendentes, que não se submeteram à escravidão, que se rebelaram e que
conseguiram manter vivas as suas tradições culturais.
Estabelecer um diálogo com este passado por meio de pesquisas, de en-
contros com a ancestralidade, preservada ou reinventada, é fundamental no
sentido de não hierarquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos as diversas
moti·açoes´maniíestaçoes sóciopolíticas e culturais que dele £zeram parte.
Entendermos que não existe uma única forma de se estar no mundo,
mas múltiplas íormas que ·ao se tecendo coníorme os desa£os propostos
por nós, pelos outros e pela nossa interação com e sobre a natureza. Neste
sentido, podemos nos apropriar, de fato e de direito, dos instrumentos que
nos permitam perceber estas múltiplas formas e mais, que esta apropriação
nao signi£que expropriaçao, mas sim recriaçao, rein·ençao, redescoberta, e
que nos leve a equacionar o nosso ser e estar no mundo em suas múltiplas
dimensões.
Cabe estudar as lutas de resistência a estes processos históricos, de for-
ma a que não continuemos reproduzindo os esquemas criados pelo modo
capitalista de pensar e que vislumbremos outras forças capazes de nos
mobilizar.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
59
1.3 O saber escolar e a interdisciplinaridade
O saber escolar é produto de múltiplas determinações, diálogos, atritos,
conírontos disciplinares, ou seja, connitos, tensoes e contradiçoes. No Lnsi-
no Fundamental tem-se que trabalhar todas as áreas de conhecimento. É exi-
gido ao´a proíessor´a que tenha renexao teórica que respalde suas escolhas
metodológicas, conteúdo disciplinar socialmente válido, práticas pedagógi-
cas criativas e qualitativas. No cotidiano escolar estamos sempre às voltas
com diarios, horarios, disciplina e metodologias. O tempo nao é su£ciente
para planejarmos e avaliarmos nossas estratégias. A troca de experiências,
fundamental à proposta interdisciplinar esbarra-se nesta visão ocidental do
tempo. Este elemento disciplinador, mecanizado e construído socialmente
que di£culta nossas açoes, que, em geral, sempre íalta na hora de sistemati-
zarmos nossos sonhos e projetos, deve ser levado em conta ao construirmos
alternativas.
Pensar propostas de implementação da Lei nº. 10.639/2003 é focalizar
e reagir a estruturas escolares que nos enquadram em modelos por demais
rígidos. Atentarmos para a interdisciplinaridade nesta proposta é estarmos
abertos ao diálogo, à escuta, à integração de saberes, à ruptura de barreiras, às
segmentações disciplinares estanques.
A educação brasileira poderá lançar mão de alguns princípios fundantes,
concepçoes £losó£cas de matriz aíricana, recriadas nas terras brasileiras, incor-
porando-os como constituintes do processo educativo, permanecendo todo o
currículo da prática escolar. Desta forma, construir e constituir uma pedagogia
que possa, realmente, contemplar os valores civilizatórios brasileiros.
1.4 Humanidade e alteridade
Go.to ae .er gevte porqve. ivacabaao. .ei qve .ov vv
.er covaiciovaao. va. cov.cievte ao ivacabavevto. .ei
qve po..o ir vai. aíev aeíe.
Paulo Freire
É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os
sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no
respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres
que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éti-
cos. (...) Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é dever por
mais que reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar (FREI-
RE, 1999, p. 67).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
60
A sociedade democrática brasileira ainda tende de forma bastante siste-
mática a colocar/situar negros e negras num lugar desigual ante os demais
grupos étnico-raciais e culturais construtores da nossa brasilidade. Quando o
tema enfocado em discussão é a produção de bens culturais, por que a espe-
ci£cidade étnico-racial e cultural negra adquire o lugar de subalternidade ou
mesmo do exótico no outro extremo?
A hierarquização das raças, etnias e culturas legou para negros e negras
o espaço da subalternidade, le·ando, assim, em termos de signi£caçao, para
uma interpretação negativa construída em meio a imagens que estigmatiza-
ram o/a africano/a, tratando-o/a como sinônimo de escravizado/a, pois ao
pensarmos em africanos(as), somente os(as) incorporamos ao processo his-
tórico de construção da sociedade brasileira na perspectiva da escravidão. É
fato que não podemos esquecer que os povos africanos foram, por mais de
três séculos, escravizados no Brasil. Contudo, não podemos esquecer tam-
bém que, apesar das condições adversas, as expressões culturais africanas
nao sucumbiram, elas se £zeram e se íazem presente na íormaçao da nossa
brasilidade.
1.5 Cultura negra e corpo
Na cultura negra o corpo é fundamental. Sobre o corpo se assenta toda
uma rede de sentidos e signi£caçoes. Lsse nao é apartado do todo, pertence
ao cosmos, faz parte do ecossistema: o corpo integra-se ao simbolismo cole-
tivo na forma de gestos, posturas, direções do olhar, mas também de signos e
innexoes microcorporais, que apontam para outras íormas percepti·as SO-
DRÉ, 1996, p. 31).
Para este autor, o corpo humano deve ser entendido em relação a outros
corpos, de animais, pedras, árvores, e “é ao mesmo tempo sujeito e objeto”
(iaev. p. 31). Assim sendo, partilha do cosmos como uma interseção entre o
mundo dos vivos e o mundo dos mortos e da divindade. O corpo é a repre-
sentação concreta do território em movimento. Ao contrário de uma percep-
ção de mundo na qual a alma é onde reside a força e a possibilidade de conti-
nuidade, para uma cultura negra a força está no corpo, não existe essa idéia de
uma força interior alavancada pela ação da fé. Toda possibilidade encontra-se
no corpo potente que procura suas mediações nas relações que constitui no
cosmos, daí o compartilhamento como práxis ser uma questão fundamental
para se entender a dinâmica de uma cultura negra no Ocidente.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
61
1
Decorre dessa visão de mundo a importância dada ao orixá Exu no interior do sistema africano
Yorubá e afrodescendente, pois é ele o responsável pelo movimento. Sem Exu o mundo seria estático,
nao ha·eria ·ida. Aqui ·ale uma pequena explicaçao quanto ao signi£cado de Lxu enquanto conceito
que nos direciona ao cotidiano, suas contradiçoes, seus nuxos e renuxos, a comunicaçao e nao ne-
cessariamente uma entidade religiosa, mas um princípio dinâmico de diálogo e encontro entre seres
humanos e a natureza como um todo.
Todos trocam algo entre si, homens, mulheres, árvores, pedras, conchas.
Sem a partilha, não há existência possível
1
. Faz-se necessário pensar que a
cultura negra não está marcada por uma necessidade de conversão. Existe um
sentido de agregação que não gira em torno de uma verdade única. Aqueles
que crêem em outras possibilidades de verdade ou fé são aceitos em rituais
públicos. Nesse sentido pode se apontar o fato de que, nas festas havidas em
comunidades de matriz africana, as pessoas que chegam não são imaginadas
como necessariamente adeptas da religião, mas sim pessoas que o fazem por
diversos motivos, e por isso são aceitas independentemente de suas convic-
ções. Uma visão de mundo negra implica a possibilidade de abertura para
o mundo, para a vida e principalmente para o outro. Por exemplo, em uma
“roda de capoeira”, todos que compartilham os códigos são aceitos, desde
que se coloquem como parceiros(as) e respeitem a hierarquia. Os quilombos,
que para além da restrita visão de refúgios de escravizados(as), tornaram-se
conhecidos por abrigar vários segmentos subalternos que desejassem romper
com as malhas da sociedade escravista, propiciando a vivência de outra orga-
nização social.
1.6 Memória, história e saber
O círcvío e ciravaa ae criacao t...)
í o .ívboío aa bori.ovtaíiaaae va. reíacoe. bvvava..
Eduardo Oliveira
Pensar o ser humano, a humanidade, é prioritariamente, na nossa concep-
ção, discutir sua memória e como ela se articula no real-histórico. Entretanto,
parte-se aqui, de um pressuposto de que a memória é sempre o resultado de
uma ação do sujeito histórico sobre seu próprio passado, uma ação especu-
lativa, haja vista que não existe uma memória que se coloque como uma es-
sencialidade, como uma relação imutável e congelada no tempo. A memória
implica sempre uma escolha, uma seleção que se processa a partir de nossas
referências individuais e coletivas; muitas das escolhas que são feitas não tra-
zem em seu bojo uma explicação, simplesmente escolhemos, simplesmente
selecionamos.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
62
Ao professor/a educador/a, tendo a memória e a história como pers-
pectiva, cabe o ofício de selecionar, sistematizar, analisar e contextualizar,
em parceria com seus/suas alunos(as) e quiçá, toda a comunidade escolar,
o que pode ser considerado como um fato histórico, o que é relevante para
um entendimento do processo histórico de reconstrução da memória que se
registra nos livros e orienta uma agenda educacional.
Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que não aponte somente na
direção de uma história do Ocidente. Importante destacar, igualmente, que
o conceito de Ocidente se íunda menos em um limite geogra£co do que em
padrões civilizatórios. Em outras palavras, a noção de Ocidente que se pensa
não é aquela que se situa a oeste do meridiano de Greenwich, mas uma per-
cepção que excede esses limites e ocupa todo o globo.
Busca-se então um repertório educacional que caminhe em direção a um
conceito de ser humano que produz história não a partir de grandes sagas
e heróis, mas a partir de relações comunitárias vividas e vivenciadas pelos
grupamentos humanos. Neste sentido, para uma ação desta envergadura se
faz necessário um primeiro passo, que é o de promover o reconhecimento
da igualdade sem limite e profundamente radical entre uma cultura africana e
afrodescendente e uma branca, eurocêntrica, ocidental.
A história, a geogra£a, as artes e a literatura aíricanas e aíro-brasileira
deverão ser incluídas e valorizadas, juntamente com a participação de outros
grupos raciais, étnicos e culturais, adaptadas aos ciclos e às séries do Ensino
Fundamental. Além disso, a escola pode se relacionar com a sociedade em
que esta situada, que, muitas ·ezes, tem uma participaçao negra signi£cati·a
ou até mesmo majoritária.
Enfatizar as relações entre negros, brancos e outros grupos étnico-raciais
no Lnsino lundamental nao nos le·a necessariamente a connitos ou impasses.
Há a possibilidade de mediações, de acertos, que permitam uma aproximação
de interesses ao mesmo tempo comuns e não-comuns, mas que se fundem
na negociação. Portanto, não se pretende pensar uma sociedade como idílica,
harmonica e sem connito, uma sociedade que negue as desigualdades sociais,
raciais e regionais. Além disso, o que se busca não é simplesmente a troca de
uns heróis e divindades por outros, mas uma diretriz educacional que possi-
bilite uma pluralidade de visões de mundo. Um retorno à metáfora do círculo,
ou seja, uma forma de conciliação possível e humana em que a voz, o escutar
e ser escutado, a presença de todos e todas é condição fundamental.
E aqui vale uma pequena abordagem relativa à circularidade. Para a cultura
negra (no singular e no plural), o círculo, a roda, a circularidade é fundamento,
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
63
a exemplo das rodas de capoeira, de samba e de outras manifestações cultu-
rais afro-brasileiras. Em roda, pressupõe-se que os saberes circulam, que a
hierarquia transita e que a ·isibilidade nao se cristaliza. O nuxo, o mo·imento
é invocado e assim saberes compartilhados podem constituir novos sentidos
e signi£cados, e pertencem a todos e todas.
2. OS ATORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Quando pensamos em quem é a/o estudante do Ensino Fundamental,
pensamos em crianças e adolescentes de 7 a 14 anos de idade, estendendo
esta faixa etária até aproximadamente 17 anos, em função da realidade edu-
cacional do nosso país.
Lxiste ·asta bibliogra£a sobre o que seria a iníância e a adolescência. A
psicologia nos traz uma grande contribuição. A própria educação voltada
para as crianças das classes populares nos enriquece com a vasta produção
sobre educação brasileira. A antropologia, a sociologia, a história, e inclusive
as ciências biológicas, nos ajudam a renetir sobre quem é esse´a aluno´a.
Contudo, gostaríamos de pensar esta criança, este/a adolescente, este/a jo-
vem, cidadão/ã do Ensino Fundamental na sua complexidade, na sua sin-
gularidade, sem, contudo, deixar de levar em conta que está imerso/a em
variados processos biológicos, psicológicos e existenciais. A criança apren-
dendo a ler e a compreender o mundo, suas regras, seus conhecimentos so-
cialmente valorizados, sua identidade, seu lugar no mundo; o/a adolescente
mudando a voz, mudando o corpo, vivendo transformações comportamen-
tais, mudanças que trazem inquietações. Precisamos observá–los(as) na sua
complexidade humana, como seres que pensam, criam, produzem, amam,
odeiam, têm sonhos, sorriem, sofrem e fazem sofrer, que têm aparência e
compleições físicas, pertencimento étnico-racial, posturas, que têm histó-
ria, memória, connitos, aíetos e saberes inscritos no seu corpo e em sua
personalidade.
É esse olhar que almejamos, acrescido às abordagens que tradicionalmen-
te estudamos (Piaget, Vigotsky e outros), que são importantes e fundamen-
tais, para se ter em mente adolescentes e jovens como sujeitos singulares e
complexos e na concretude do cotidiano com o qual nos deparamos.
Destacamos tudo isto porque pensamos que, pelo menos teoricamente,
uma vez que a realidade é mais complexa que sua representação por palavras,
as marcas que constituem a identidade dessas crianças e adolescentes, isto é,
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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suas características pessoais, etárias, socioculturais e étnico-raciais, vão susci-
tar a escola a estabelecer diálogo com várias áreas do conhecimento, como,
por exemplo, a antropologia, a sociologia, a história, a geogra£a, a psicologia,
a lingüística e as artes. Estas possibilitarão melhor entendimento do/a aluno/
a do Ensino Fundamental, bem como a percepção de como são estabelecidas
as relações entre aprendizado, desenvolvimento e educação.
Alguns aspectos sobre esta articulaçao poderao íazer parte das renexoes a
serem incorporadas aos estudos de educadores/as contemporâneos(as). Esta
postura podera signi£car a·anços considera·eis no aprimoramento da pratica
pedagógica diária, integrar saberes, incluir a dimensão da diversidade étnico-
cultural criticamente no cotidiano escolar, dentre outras ações, pode criar
possibilidades onde felicidades individuais e coletivas sejam construídas.
Há algumas décadas, estes aspectos têm sido incorporados aos projetos
educacionais (nos discursos e nos planejamentos pedagógicos). No entanto,
a articulação entre educação – desenvolvimento humano – qualidade de en-
sino - cidadania é um desa£o a ser ·encido para o aprimoramento da pratica
pedagógica escolar cotidiana.
Quem é esse/essa estudante em diálogo com as teorias sobre crianças,
adolescentes e jovens? Quem é, principalmente, essa pessoa que nos toca de
perto, que é singular, um aparente mistério com o qual nos defrontamos coti-
dianamente, que dá uma dinâmica própria à escola? Pensá-la sem rótulos, sem
prede£niçoes´preconceitos, mas como pessoa e como tal, detentora de uma
gama de possibilidades, que precisa ser aceita e acolhida pela escola.
O que se espera, contudo, é a efetiva implantação no cotidiano escolar,
de uma pedagogia da diversidade e do respeito às diferenças. Esta reconhe-
cerá a importância de visualizar os propósitos a alcançar com os(as) estu-
dantes do Ensino Fundamental, relacionando-os às características de seu
desen·ol·imento, e articular estes dois aspectos as necessidades especí£cas
do/a educando/a, considerando-se as particularidades de sua socialização e
vivências adversas em função do racismo e das discriminações.
Neste processo, que se pretende dialógico com quem faz o cotidiano es-
colar, ao se pensar quem é o/a discente do Ensino Fundamental brasileiro,
sentimos como necessário levantar as questões a seguir, que se interligam no
sentido de ressigni£car de íato quem sao nossosas, estudantes, sobretudo,
levando-se em consideração as diferenças regionais e a diversidade étnico-
cultural do Brasil:
Qual a importância que a escola tem dado às interações do sujeito ne-
gro com o meio social?

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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Qual o peso que a escola tem dado ao afetivo na construção de conhe-
cimento de crianças e jovens negros(as)?
A escola tem contribuído para que a criança negra possa construir
uma identidade social positiva em relação à sua pertença a um grupo
afrodescendente?
A escola tem possibilitado o conhecimento respeitoso das diferen-
ças étnico-raciais, valorizando a igualdade e relações sociais mais
harmônicas?
A escola tem oferecido referenciais positivos aos(as) alunos(as)
negros(as) na construção de sua identidade racial?
As produções étnico-culturais dos diversos grupos formadores da na-
ção brasileira têm sido incorporadas aos conhecimentos escolares, para
que a sociedade respeite o po·o negro e lhe con£ra dignidade·
As emoções, a sensibilidade e a afetividade têm se tornado elemen-
tos da prática escolar visualizando, principalmente, os(as) estudantes
negrosas, que têm di£culdades em sua socializaçao·
A escola tem propiciado aos(as) educandos(as) negros(as) oportuni-
dades de renetir criticamente sobre o contexto social, entendendo-o e
propondo transformações?
O conteúdo escolar tem sido para o/a aluno/a negro/a um instru-
mento para lidar positivamente com sua realidade social, ou tem sido
estranho à sua história ou cultura?
A ·ida cotidiana, os costumes, as tradiçoes, en£m, a cultura dosas,
educandos(as) têm sido usados como suporte para seu aprendizado?
Os conhecimentos adquiridos pelas crianças negras em seu grupo his-
tórico/sóciocultural estão sendo valorizados no ambiente escolar?
Que atitude a escola pública tem tomado em relação aos falares popu-
lares que são características da maioria dos(as) alunos(as)?
Em síntese, a abordagem do sujeito real e concreto com o qual nos de-
paramos cotidianamente, com o qual somos desa£adosas,, con·idadosas,,
a pensar nossa prática, a dialogar: o que essa criança, adolescente ou jovem,
pensa, sonha? Como concebe a escola, o racismo, as questões sociais do seu
tempo?
É esse aluno e essa aluna que entram em relação com a nossa dimensão
humana nos estimulando, nos acomodando, nos convidando a mudar; que
não se repetem, que nos descortinam e nos provocam a agir, a pensar quem
somos nós, professores e professoras. Levando-nos a pensar sobre nós mes-
mos, nossos corpos, os saberes que acumulamos com nossa prática, nossa











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história, nossa memória pro£ssional e pessoal, a partir das leituras de mundo
e de textos que £zemos.
L, entao, com a dimensao de proíessores e proíessoras, de pro£ssionais
de educação, malungos
2
companheiros e companheiras que olham e acolhem
crítica e afetuosamente o cotidiano escolar que queremos potencializar para
atender mais uma demanda da escola: inserir a história da África e a cultura
afro-brasileira no cotidiano escolar.
Neste sentido, estaremos contribuindo para a melhoria da dimensão hu-
mana de todos os alunos e alunas, ainda que especialmente daqueles e daquelas
que tiveram sua história e cultura subalternizadas, a história e cultura de sua
ascendência negadas e invisibilizadas pela escola. É necessário reconhecer que
o legado da história e cultura africana e afro-brasileira é um patrimônio da
humanidade.
2.1 Ensino Fundamental - Plano de ação
Este material não se propõe a dizer o que o professor e a professora
deverão fazer, mas sim, convidá-los(as) a assumir sua dimensão de produto-
res´as deste conhecimento, apro·eitando, contudo, toda uma renexao´açao
acumulada que existe em relação ao racismo no Brasil. Se o/a educador/a
se constituir como produtor/a consciente de conhecimento, pesquisador/a
de sua própria prática, sua própria ação educativa, de saberes a este respeito,
isto pode se tornar altamente transformador. É de suma importância que o/a
professor/a se veja como produtor/a de história, de conhecimento de ações
que podem transformar vidas, ou seja, que é potencialmente um indivíduo
transformador, criativo.
Alterações fundamentais podem ser empreendidas no sentido de contri-
buir para a melhoria do sistema educacional brasileiro. Vive-se na contempo-
raneidade um intenso repensar sobre paradigmas educacionais a construir. A
garantia de acesso e permanência, com qualidade e inclusão de todos(as), é
um dos aspectos mais importantes nessas renexoes. Almeja-se que tais trans-
formações tenham um caráter universal e incidam positivamente sobre todo
o âmbito da educação formal e seus sujeitos, como também contemplem a
dimensão singular, incluindo aí a perspectiva étnico-racial.
Inaugurar um tempo novo, pautado por uma lógica de valorização da di-
versidade e repúdio à intolerância, é assumir compromisso efetivo com uma
2
Termo utilizado por africanos(as) que viajaram no mesmo navio negreiro e/ou eram companheiros
de situações de escravidão.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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educação multirracial e interétnica. Contemplar o povo negro, neste propó-
sito, impõe mudar a realidade escolar atual por meio de uma intervenção
competente e séria. Inovações temáticas e teórico-metodológicas poderão ser
implementadas no cotidiano escolar de forma coletiva, gradativa e teorica-
mente fundamentada.
A concretização dessas mudanças, reorientando ações, lançando sobre
elas um novo olhar, poderá ser efetivada através da inserção da questão étni-
co-racial no Projeto Político Pedagógico da escola. Espera-se que este conte-
nha diretrizes operacionais, articulando ações coletivas.
Tendo em vista a Lei n° 10.639/2003, acreditamos que os(as) agentes do
Projeto Político-Pedagógico podem atentar para os seguintes aspectos:
A leitura e analise da realidade escolar e o resultado das renexoes e ana-
lises da realidade precisam ser registrados para converter-se em propostas
eíeti·as, ía·ora·eis a açoes pedagógicas e£cientes. A operacionalizaçao das
propostas das ações pedagógicas tem sintonizado o pensar, o planejar e o
fazer. É importante lembrar que as ações não poderão ser assumidas por ape-
nas um grupo, mas devem envolver toda a comunidade escolar;
Almeja-se que o processo de açao´renexao durante esta íase seja embasa-
do conceitualmente, orientando, de forma adequada, as tomadas de decisões,
as novas proposições que a escola desejar assumir;
A avaliação sistemática e constante será útil para retroalimentar a tomada
de decisões, mostrando possibilidades e limites do projeto. Todos podem par-
ticipar da avaliação, avaliando e sendo avaliados: comunidade escolar, mães e
pais de alunos(as) e grupos da comunidade, bem como as próprias crianças e
adolescentes, alunos(as) da escola.
Podemos identi£car, nos componentes da pratica educati·a ·oltada para
uma educação anti-racista, algumas características que são fundamentais e
poderão orientar a atuação no cotidiano escolar. Com o objetivo de contri-
buir para esta renexao, procuramos apresenta-los de íorma esquematica no
quadro a seguir. Além das características acima listadas, solicitamos atenção
para alguns aspectos que poderão fortalecer o propósito de construir uma
metodologia positiva de tratamento pedagógico da diversidade racial, levando
em conta a dignidade do povo negro e conseqüentemente de toda a popula-
ção brasileira:
A construção de ambiente escolar que favoreça a formação sistemática
da comunidade sobre a diversidade étnico-racial, a partir da própria co-

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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munidade, considerando a contribuição que esta pode dar ao currículo
escolar;
O estabelecimento de canais de comunicação com troca de experiên-
cias com os movimentos negros, com os grupos sociais e culturais da
comunidade, possibilitando diálogos efetivos.
Outro aspecto a ser observado diz respeito aos rituais pedagógicos esco-
lares. Estes poderão ser procedimentos que realmente objetivem o desenvol-
vimento de relações respeitosas entre os sujeitos do processo educativo, con-
tribuindo para a desconstrução de estereótipos e preconceitos; para desfazer
equívocos históricos e culturais sobre negros e indígenas e para valorizar a
presença destes em diferentes cenários da vida brasileira.
Ln£m, a escola que deseja se constituir democratica, respeitando a todos
os segmentos da sociedade, pode ter como meta a aquisição de recursos ade-
quados para o trato das questões étnico-raciais, como, por exemplo, munindo
a biblioteca de acervo compatível, folhetos, gravuras e outros materiais que
contemplem a dimensao étnico-racial: ·ideoteca com £lmes que abordem a
temática e brinquedoteca com bonecos(as) negros(as), jogos que valorizem a
cultura negra e decoração multiétnica (Quadro 01).
Quadro 01. Ensino Fundamental e Diversidade Étnico-Racial
PAPEL DA ESCOLA Espaço privilegiado de inclusão, reconheci-
mento e combate às relações preconceituosas e
discriminatórias.
Apropriação de saberes e desconstrução das hier-
arquias entre as culturas.
A£rmaçao do carater multirracial e pluriétnico
da sociedade brasileira.
Reconhecimento e resgate da história e cultura
afro-brasileira e africana como condição para a
construção da identidade étnico-racial brasileira.
PAPEL DO/A PROFESSOR/A Sujeito do processo educacional ao mesmo tem-
po aprendiz da temática e mediador entre o/a
aluno/a e o objeto da aprendizagem, no caso,
os conteúdos da história e cultura afro-brasileira
e africana, bem como a educação das relações
étnico-raciais.
ESTUDANTE Sujeito do processo educacional que vive e con-
vive em situação de igualdade com pessoas de
todas as etnias, vendo a história do seu povo
resgatada e respeitada. (continua).

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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RELAÇÃO DOCENTE-DISCENTE Que respeita o/a estudante como sujeito socio-
cultural.
Que tenha o diálogo como um dos instrumen-
tos de inclusão/interação.
Que o/a professor/a esteja hierarquicamente a
serviço dos(as) estudantes numa relação ética e
respeitosa.
CURRÍCULO Que contemple a efetivação de uma pedagogia
que respeite as diferenças.
Tratar a questão racial como conteúdo inter e
multidisciplinar durante todo o ano letivo, esta-
belecendo um diálogo permanente entre o tema
étnico-racial e os demais conteúdos trabalhados
na escola.
PROCESSOS PEDAGÓGICOS Que reverenciem o princípio da integração,
reconhecendo a importância de se conviver e
aprender com as diferenças, promovendo ativi-
dades em que as trocas sejam privilegiadas e es-
timuladas.
Que reconheçam a interdependência entre cor-
po, emoção e cognição no ato de aprender.
Que privilegiem a ação em grupo, com propos-
tas de trabalho vivenciadas coletivamente (do-
centes e discentes), levando em conta a singu-
laridade individual.
Que rompam com a visão compartimentada
dos conteúdos escolares.
Para compreender esse quadro, temos as seguintes premissas:
Reconhecimento de que historicamente o racismo e as desigualdades
sociais contribuíram e contribuem para a exclusão de grande parcela da
população afro-descendente dos bens construídos socialmente.
Compreensão que a cosmovisão africana, reinventada em territórios
brasileiros, contribui para o enriquecimento do debate acerca de ques-
tões ambientais, tecnológicas, históricas, culturais e éticas em nossa co-
munidade escolar e social, e cabe ser incluída em qualquer proposta que
se pense democrática.
Renexao crítica acerca da postura propositi·a e questionadora que to-
dos devemos ter em relação ao enfrentamento do racismo e das desi-
gualdades sociais como um todo.
Valorizaçao do conhecimento de nossosas, pro£ssionais de educaçao e a
necessidade de articularmos este saber com as demandas que a lei nos apre-
senta, promovendo a interdisciplinaridade e quiçá a transdisciplinaridade.




Quadro 1. (Continuação).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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Percepção que os projetos anti-racistas e antidiscriminatórios serão
frutos de embates e diálogos.
Compromisso relacionado à sensibilização de nossos(as) educandos(as)
quanto à questão da historicidade das relações raciais no Brasil, da im-
portância do estudo sobre a África e da necessidade de reconhecer
a Cultura Negra e suas diversas manifestações como um patrimônio
histórico, ambiental, econômico, político e cultural, levando-os(as) a
perceber que são cidadãos/ãs ativos(as) e que sua postura política in-
terfere na sociedade.
Busca da promoção e aprofundamento do conhecimento dos/das estu-
dantes do Ensino Fundamental a respeito das africanidades brasileiras
em suas múltiplas abordagens.
Participar da implementação da Lei n° 10.639/2003.
Para implementar esse quadro, manifestamos os seguintes intentos:
Sensibilização da comunidade escolar quanto à mudança de compor-
tamentos, a £m de minimizar as atitudes de descaso e desrespeito a
diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.
Participação efetiva da comunidade escolar nas lutas anti-racistas.
Efetivação de um currículo escolar anti-racista.
Encontramos igualmente algumas facilidades já conquistadas:
Consciência cada vez mais crescente da existência do racismo na socie-
dade brasileira.
Iniciativas pedagógicas de projetos anti-racistas em diversos Estados
brasileiros.
Histórica mobilização dos movimentos negros.
Produção de teses e materiais didáticos sobre a África e as africanida-
des brasileiras.
Aumento da visibilidade negra.
Políticas de açao a£rmati·as.
A Lei n° 10.639/2003.
Por £m, tendo em ·ista esse quadro, pensamos num desa£o para todos e
todas: como abranger a dimensão nacional de uma cultura negra que é plural
e de um denso cotidiano escolar?
Quando pensamos nas atividades escolares, temos alguns parâmetros:
uma concepçao de educador´a autonomo´a intelectualmente, embora £nca-














ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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do/a no coletivo; alguém que dialoga, gosta de aprender e é pesquisador/a da
sua própria pratica diante dos desa£os, connitos e situaçoes que o cotidiano
lhe oferece; um/uma professor/a que busca alternativas e saídas. Uma con-
cepçao marcada por essa dimensao de educadores´as que sao pro£ssionais
que se apropriam do saber historicamente construído e produzido em relação
à educação, que é vasto no Brasil, e que traduzam este saber no seu cotidiano.
Que queiram produzir outro cotidiano, onde as diferenças e a diversidade
se façam ver, não para serem excluídas ou hierarquizadas, mas para serem
incluídas no cotidiano e no processo pedagógico de modo potente, rico e
respeitoso.
Embora saibamos das várias dimensões de professor/a que carregamos,
faremos vínculo com a nossa dimensão aprendiz, ativa, comprometida, in-
quieta, e sobretudo que reconheça sua fundamental importância no processo
de construção de ações pedagógicas cotidianas anti-racistas e inclusivas, que
reconheça que sua açao pedagógica, sua açao pro£ssional pode íazer diíeren-
ça na vida dos(as) estudantes com os(as) quais entre em contato.
3. O TRATO PEDAGÓGICO DA QUESTÃO RACIAL NO
COTIDIANO ESCOLAR
O aprimoramento do processo de renexao sobre a construçao de no·os
paradigmas educacionais as questões relativas ao currículo e suas estruturas
a construção do conhecimento os processos de aprendizagem e seus sujei-
tos ocuparam nas últimas décadas do século XX e ocupam, na atualidade, o
centro dos debates e atenção especial de estudiosos(as) pesquisadores/as e
movimentos sociais brasileiros.
Novas propostas e estratégias estão sendo concebidas. Paralelamente,
convivemos com o avanço da escola brasileira no que se refere às possibili-
dades de acesso da criança e jovens à instituição escolar. No entanto, no que
tange à permanência e ao sucesso para todos os(as) estudantes, existe um
grande desa£o a ser ·encido.
Crianças, adolescentes e jovens, negros e negras, têm vivenciado um am-
biente escolar inibidor e desfavorável ao seu sucesso, ao desenvolvimento
pleno de suas potencialidades. Lançar um novo olhar de contemporaneidade,
para que se instalem na escola posicionamentos mais democráticos, garantin-
do o respeito às diferenças, é condição básica para a construção do sucesso
escolar para os(as) estudantes.
Fundamentar a prática escolar diária direcionando-a para uma educação
anti-racista é um caminho que se tem a percorrer. Nesse caminhar, pode-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
72
mos identi£car alguns pontos basicos que poderao íazer parte das renexoes´
ações no cotidiano escolar, no sentido de tratar pedagogicamente a diver-
sidade racial, visualizando com dignidade o povo negro e toda a sociedade
brasileira.
a) A questão racial como conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo
É fundamental fazer com que o assunto não seja reduzido a estudos
esporádicos ou unidades didáticas isoladas. Quando se dedica, apenas,
tempo especí£co para tratar a questao ou direciona-la para uma disciplina,
corre-se o risco de considerá-la uma questão exótica a ser estudada, sem
relação com a realidade vivida. A questão racial pode ser um tema tratado
em todas as propostas de trabalho, projetos e unidades de estudo ao longo
do ano letivo.
b) Reconhecer e valorizar as contribuições do povo negro
Ao estudar a cultura afro-brasileira, atentar para visualizá-la com cons-
ciência e dignidade. Recomenda-se enfatizar suas contribuições sociais, eco-
nômicas, culturais, políticas, intelectuais, experiências, estratégias e valores.
Banalizar a cultura negra, estudando tão somente aspectos relativos a seus
costumes, alimentação, vestimenta ou rituais festivos sem contextualizá-la, é
um procedimento a ser evitado.
c) Abordar as situações de diversidade étnico-racial e a vida cotidiana
nas salas de aula
1ratar as questoes raciais no ambiente escolar de íorma simpli£cada em
algumas áreas, ou em uma disciplina, etapa determinada ou dia escolhido, não
é a melhor estratégia para levar os alunos e alunas aos posicionamentos de
açao renexi·a e crítica da realidade em que estao inseridos. Na contextuali-
zação das situações, eles aprenderão conceitos, analisarão fatos e poderão se
capacitar para intervir na sua realidade para transformá-la:
Os objetos de conhecimento histórico se deslocaram dos grandes fa-
tos nacionais e mundiais para a investigação das relações cotidianas,
dos grupos excluídos e dos sujeitos sociais construtores da história
(SEE/MG, 2005a).
As atividades propostas na área de história, por exemplo, podem sempre
considerar alguns princípios que demandem uma determinada visão de mun-
do, que assim sendo, valorizem o coletivo e não somente o individual, que
apontem na direção da problematização de uma memória local, nacional e ao
mesmo tempo ancestral.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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d) Combater às posturas etnocêntricas para a desconstrução de estere-
ótipos e preconceitos atribuídos ao grupo negro
Os conteúdos da área de ciências poderão ser fortes aliados na efetivação
dessa metodologia.
A aprendizagem de conceitos constitui elemento fundamental de apren-
dizagem das ciências. Por meio deles interpretamos e interagimos com as
realidades que nos cercam.
Essa ação sobre as realidades a serem interpretadas e transformadas nos
leva a rever constantemente nossos conceitos, ou seja, a acomodá-los às no-
vas circunstâncias que se nos apresentam (SEE/MG, 2005b).
Nessa perspecti·a, o saber cientí£co aliado ao íazer pedagógico pode ·a-
lorizar bastante a fomentação de uma problematização das práticas sociais
para a sensibilização de um olhar mais crítico diante da realidade, apontando
para uma proposta que rede£na prioridades e utilize a contribuiçao de todos
os povos no desenvolvimento curricular.
e) Incorporar como conteúdo do currículo escolar a história e cultura do
povo negro
Esta história, bem como a dos outros grupos sociais oprimidos e toda
a trajetória de luta, opressão e marginalização sofrida por eles, deverá cons-
tar como conteúdo escolar. Os(as) estudantes compreenderão melhor os
porquês das condições de vida dessas populações e a correlação entre estas
e o racismo presente em nossa sociedade. As situações de desigualdades
de·erao ser ponto de renexao para todos e nao somente para o grupo dis-
criminado, condição básica para o estabelecimento de relações humanas
mais fraternas e solidárias.
f) Recusar o uso de material pedagógico contendo imagens estereoti-
padas do negro, como postura pedagógica voltada à desconstrução de
atitudes preconceituosas e discriminatórias
A escola que deseja pautar sua prática escolar no reconhecimento, acei-
tação e respeito à diversidade racial articula estratégias para o fortalecimento
da auto-estima e do orgulho ao pertencimento racial de seus alunos e alunas.
banir de seu ambiente qualquer texto, referência, descrição, decoração, dese-
nho, quali£cati·o ou ·isao que construir ou íortalecer imagens estereotipadas
de negros e negras, ou de qualquer outro segmento étnico-racial diferenciado,
É imprescindível.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
74
Para tanto, a instituiçao escolar tera como meta promo·er o ní·el de rene-
xão de seus educadores e educadoras, instrumentalizando-os(as) no sentido
de fazer uma leitura crítica do material didático, paradidático ou qualquer
produção escolar.
g) Construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de recursos
didáticos adequados
É uma empreitada para a comunidade escolar: direção, supervisão, pro-
fessores/as, bibliotecários(as), pessoal de apoio, grupos sociais e instituições
educacionais.
Algumas ações são essenciais nessa construção: a disponibilização de re-
cursos didaticos adequados, a construçao de materiais pedagógicos e£cientes,
o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre o assunto, a oferta de va-
riedade de brinquedos contemplando as dimensões multiculturais.
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Ensino Médio
A identidade continua
Coleção Particular - Nilma L. Gomes
ENSINO MÉDIO
Coordenação: Ana Lúcia Silva Souza
1
íavcacao t...) retere·.e ao proce..o ae cov.trvir a
própria riaa. qve .e ae.evroíre ev reíacoe. evtre
geracoe.. gêvero.. grvpo. raciai. e .ociai.. cov
ivtevcao ae trav.vitir ri.ao ae vvvao. repa..ar
covbecivevto. covvvicar e·periêvcia..
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva
Introdução
O
presente trabalho implica mudanças de posturas na direção de uma
educação anti-racista e promotora de igualdade das relações sociais e
étnico-raciais. Mais que pensar a reorganização das disciplinas há que se pen-
sar como o cotidiano escolar – em seus tempos, espaços e relações – pode ser
visto como um espaço coletivo de aprender a conhecer, respeitar e valorizar
as diferenças, o que é fundamental para a construção da identidade dos en-
volvidos no processo educacional.
Nessa perspectiva, este plano aponta a necessidade de partir do projeto
político-pedagógico das escolas, articulando os objetivos estabelecidos para
o Ensino Médio, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9.394 de 1996. Os artigos 26A e 79B privilegiam a continui-
1
Socióloga e doutoranda em Lingüística Aplicada - Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp.
Desenvolve pesquisa que focaliza as práticas de letramento de jovens participantes do movimento bip
bop, em São Paulo. Na ONG Ação Educativa, coordena o Concurso Negro e Educação, e compõe a
equipe de formação do Programa de Educação de Jovens e Adultos. Integra a Associação Brasileira
de Pesquisadores Negros - ABPN - SP.
A identidade continua
Coleção Particular - Nilma L. Gomes
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
82
dade de estudos, o exercício para a cidadania e as orientações para a inserção
no mundo do trabalho, garantindo os princípios que respaldam a Resolução
CNE/CP 01/04 e o Parecer 003/04, a saber:
Consciência política e histórica da diversidade, ou seja, ter a compreen-
são de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos
étnico-raciais distintos, com cultura e história próprias.
Fortalecimento de identidades e de direitos, rompendo com imagens
negativas contra negros(as) e índios e ampliando o acesso a informações
sobre a diversidade do país.
Ações educativas de combate ao racismo e às discriminações, como
cuidar para que se dê sentido construtivo à participação dos diferentes
grupos sociais e étnico-raciais na construção da nação brasileira.
Para tanto, o texto inicialmente aponta de maneira breve os principais
elementos que caracterizam a reforma do Ensino Médio, bem como avanços
e desa£os das açoes políticas pertinentes a di·ersidade. Lm seguida localiza
aspectos fundamentais acerca do tratamento das relações raciais nessa mo-
dalidade de ensino. Finalmente, enfatizando a importância e a necessidade
de repensar o projeto político-pedagógico das unidades escolares, apresen-
ta possibilidades e sugestões para que a organização curricular seja tomada
também do ponto de vista afro-brasileiro, no qual o processo de construção
e as abordagens em torno dos conhecimentos sejam fortalecedores de uma
perspectiva de educação anti-racista.
Lm seu conjunto, rea£rma o cotidiano escolar do Lnsino Médio como
um espaço de fazer coletivo, no qual todos os agentes escolares que integram
e fazem o cotidiano escolar se reconheçam e ajam como sujeitos co-respon-
sáveis pela sustentação de uma escola para todas as pessoas, voltada para a
igualdade das relações étnico-raciais e o exercício da cidadania plena.
Pretende-se que este documento seja entendido como ponto de partida
para renexoes, experimentaçoes e adequaçoes, considerando a realidade so-
cial e cultural em que está inserida cada unidade escolar.
1. ENSINO MÉDIO – ORIENTAÇÕES, AVANÇOS, DESAFIOS
A década de 1990 no Brasil foi marcada por intenso debate em torno das
políticas e ações voltadas para a garantia de acesso, a permanência e qualidade
de atendimento na educação. Entre outros eventos, ressalta-se a Conferência
Mundial de Lducaçao para 1odos, na 1ailândia, que innuenciou a elaboraçao
do Plano Decenal de Educação, mediante o qual se estabeleceu o compro-
misso de garantir o direito à educação a todas as crianças, os jovens e adultos.



ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
83
Ainda em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
foi aprovada e, em decorrência, elaboraram-se as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Médio e, posteriormente, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Dessa maneira, o Ensino Médio passou a
ser compreendido como espaço-tempo de formação geral indissociável da
formação básica para o trabalho e para o aprimoramento do educando como
pessoa/cidadão.
Estabelecidas essas bases legais, o projeto de reforma curricular do Ensi-
no Médio prima por re,construir sua identidade e tem como £m promo·er
alternativas interdisciplinares, nas quais o conhecimento seja tomado como
base para um íuturo humanista e solidario. (omo etapa £nal da Lducaçao Ba-
sica, fornece meios para que os(as) estudantes, como produtores desse conhe-
cimento, possam continuar os estudos e ingressar no mundo do trabalho.
Para tal modalidade, as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares estabele-
cem que os currículos sejam organizados em três áreas: Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; e
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Pretendendo romper com os mode-
los tradicionais de educação, a modalidade quer um ensino voltado para o
desempenho social dos(as) alunos(as). Portanto, esse conjunto de conheci-
mentos deve ser trabalhado a partir de princípios pedagógicos estruturadores:
identidade, diversidade e autonomia, interdisciplinaridade e contextualização.
Partindo dessa perspectiva, a operacionalização de tais princípios requer con-
siderar a situação de desigualdade social e étnico-racial vivida historicamente
pelo segmento negro da população brasileira. Do discurso para a prática ain-
da se mostra tarefa em andamento.
Vale frisar que, embora tais reformulações venham sendo esboçadas há
mais de duas décadas, somente nos últimos anos a escola secundária tem sido
objeto de ação mais contundente e abrangente por parte do poder público,
com vistas a cumprir os compromissos assumidos. A realidade dessa moda-
lidade de ensino ainda é caracterizada por necessidades que envolvem desde
a adequação dos espaços físicos das escolas até a ampliação do número de
vagas e garantia de permanência, a elevação da qualidade docente dos pro-
cessos formativos e o estabelecimento de estratégias de acompanhamento e
avaliação discente.
No que se refere ao aspecto quantitativo, de acordo com números do
Censo Escolar do Ministério da Educação, em 2001 havia cerca de 8,4 mi-
lhões de estudantes matriculados(as), pelo menos o dobro do número regis-
trado no início da década de 1990. Esses números expressivos podem, em
parte, ser explicados pelas recentes políticas de promoção, que diminuíram o
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
84
número de retenção no Ensino Fundamental, e pelas novas características de
um mercado de trabalho que acompanha o incremento tecnológico e exige
maior tempo de escolaridade. Paradoxalmente também porque, diante de um
quadro rareíeito de oíerta de trabalho, osas, jo·ens, £lhosas, das classes
populares continuam estudando porque o número de postos de trabalho é
insu£ciente. As oíertas de ·agas na escola aumentaram, mas ainda nao se
pode considerar essa etapa como universalizada.
Além disso, a escola tem sido mais procurada, elevando a quantidade de
atendimento, embora sem que isso se traduza em qualidade do ensino ofe-
recido. Há a urgência de conhecer e acolher as novas feições dessa modali-
dade, em especial no período noturno, freqüentado por jovens, mães e pais
que trabalham ou que procuram de maneira mais sistemática conhecimentos
necessarios para a obtençao de certi£cados e de um espaço também de socia-
bilidade, de poder conversar e interagir.
Os aspectos le·antados con£guram algumas características do Lnsino
Médio no Brasil, com a presença de evasões e reprovações, a inadequação do
currículo e outras questões que se materializam nos resultados desfavoráveis
das a·aliaçoes o£ciais e no aumento de jo·ens que íreqüentam as salas de
Educação de Jovens e Adultos. Atualmente registra-se a presença de pessoas
cada vez mais jovens na Educação de Jovens e Adultos, conforme apontam
Carrano (2000) e Brunel (2004).
1.1. Jovens no espaço escolar: quem são?
Ao discorrer sobre a con£guraçao do espaço da escola média, Krawczvk
(2004) destaca, entre outros elementos, que a maioria do conjunto de pro-
fessores/as conhece pouco da vida dos(as) alunos(as): onde e com quem
moram? Quais atividades realizam além de freqüentar a escola? Como ocu-
pam seus £ns de semana· Oual é a realidade socioeconomica de seus núcleos
familiares?
Ainda segundo ela, no geral, os comentários de professores/as a respeito
dos(as) estudantes são ambíguos e tendem a se limitar às diferenciações, “às
vezes estereotipadas, entre os alunos(as) que assistem ao curso diurno e ao
curso noturno, ainda assim é de forma mais geral e não exatamente da ins-
tituição em foco” (2004, p. 147). Fala-se de um estudante sem que se saiba
quem ele é, sem que se conheçam os diversos contextos e as necessidades de
respostas diferentes à existência de cada um dentro da escola.
Alguns desses aspectos estão presentes no estudo de Abramovay e Castro
(2003), que aponta os problemas de infra-estrutura, espaços físicos, recursos
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
85
pedagógicos, evasão, repetência e as truncadas relações vividas na comunidade
escolar. Entre outros pontos, destacam-se:
boa parte do conjunto de professores/as admite não ter domínio sobre
os conceitos e os objetivos principais da reforma, e precisam de prepa-
ro e formação para aplicação e adaptação às suas realidades;
no geral, os principais problemas da escola são o desinteresse e a
indisciplina dos(as) estudantes, bem como a falta de espaços físicos
adequados;
principalmente nas escolas públicas, a proporção de abandono dos es-
tudos, ao menos uma vez com posterior retorno, é de 35,2% no curso
noturno e 8,9% no diurno;
existem altos índices de reprovação na trajetória escolar e em algumas
capitais cerca de metade ou mais se declara repetente;
cerca de 20% dos(as) alunos(as), em especial os que estudam em escola
pública, indicam não ter acesso ao ensino que envolva artes e questões
culturais.
Diante desse quadro, o estudo lista uma série de recomendações a se-
rem seguidas pelas políticas públicas, como: a) melhorar as condições de vida
dos(as) estudantes, com a garantia de que possam permanecer na escola,
sugerindo neste sentido a ampliação da bolsa-escola para quem cursa o Ensi-
no Médio; b) melhores condições de vida e da qualidade do trabalho dos(as)
pro£ssionais da educaçao, recomendando melhoria salarial e íormaçao con-
tinuada; c) adequar as condições físicas e as práticas de relações, devendo-se
cuidar tanto do espaço como do clima de interação escolar; d) medidas para
melhorar a qualidade do ensino e o cultivo do hábito e gosto de estudar,
incluindo a di·ersi£caçao das ati·idades escolares, com êníase ao acesso a
informática e às atividades desportivas, artísticas e culturais.
Em relação à crise de identidade do Ensino Médio, a pesquisa de Abramo-
vay e Castro (2003) destaca que é dada pouca atenção aos aspectos que favore-
cem o exercício da cidadania, e enfatiza que entre professores/as e estudantes
é comum a referência a vários tipos de discriminação, entre elas a racial.
A análise também aponta que a escola deve ser vista como um vetor de
oportunidades, o que somente é possível se for capaz de traçar uma política
de intervenção que contemple uma pedagogia antidiscriminatória e multipli-
cadora da vivência inclusiva em outras esferas da ação social. Diante de dados
e estatísticas que mostram a desvantagem da população pobre e negra na





ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
86
escola, essa modalidade de ensino também precisa contar com pro£ssionais
preparados e recursos para uma formação consistente para os(as) estudantes
como sujeitos autônomos, sabedores das questões de seu tempo e de sua his-
tória, participativos e ainda comprometidos com as transformações sociais,
culturais, políticas e econômicas das quais o país necessita.
Para dar conta de um número maior de histórias singulares, é preciso se
pensar em uma educação que seja capaz de discutir em suas propostas curri-
culares as situações e os contextos da vida, para enfrentar o que é próprio e
constituinte das vivências, instigar a participação de uma escola que deve aco-
lher e respeitar as diversidades de classe, raça, gênero, geração e sexualidade,
mas que ainda não existe para todos.
A materialização desse modelo obriga a repensar o Projeto Político-Pe-
dagógico, a organização curricular e as formas de organizar e de conviver nas
escolas de Ensino Médio. É fundamental conceber um projeto para e com
os jovens homens e as jovens mulheres que têm direito à escola, reinventan-
do modos e maneiras de gestão escolar e buscando formas de estabelecer
alianças entre pro£ssionais da educaçao e comunidade escolar, com olhos
voltados também para fora da escola.
1.2 Um olhar para as questões étnico-raciais no Ensino Médio
L possí·el a£rmar que a história e a cultura negras estao na escola pela
presença dos(as) negros(as) que lá se encontram, mas não devidamente
valorizados(as) dentro dos projetos pedagógicos, currículos ou materiais di-
dáticos, de forma contextualizada, explícita e intencional.
Registra-se signi£cati·o número de proíessores´as, em sua maioria
negros(as), que tomam iniciativas sustentando experiências que procuram
reverter a lógica quase naturalizada que diferencia, inferioriza e hierarquiza
a população negra e pobre na escola. Elaboram projetos e atividades educa-
cionais que pretendem mudanças, organizam grupos de estudo que apóiam
debates e alimentam a busca e o fortalecimento de ações de valorização
da diversidade cultural e étnico-racial. Existem em grande número, porém,
no geral, são iniciativas isoladas que nem sempre têm continuidade ou se
tornam ·isi·elmente signi£cati·as. Se por um lado o trabalho é importante,
por outro, na maioria das vezes, não chega a alterar os silêncios e as práti-
cas racistas e preconceituosas que encontramos na rotina da organização
escolar.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
87
Contudo, inegavelmente, ao longo dos últimos anos, várias iniciativas se
consolidam em decorrência da insistência dos envolvidos, da maior articu-
lação entre os grupos do movimento negro e as organizações não-governa-
mentais que levaram o debate para junto de algumas administrações demo-
cráticas. Os impactos e efeitos dessas ações e alianças ganham mais densidade
neste momento histórico, quando um conjunto de documentos legais, fruto
de lutas históricas, sistematiza propostas especí£cas que buscam assegurar e
garantir igual direito de acesso às histórias e culturas que compõem a nação
brasileira.
O presente texto aponta que por meio do Projeto Político-Pedagógico das
escolas é possível garantir condições para que alunos(as), negros(as) e não-
negros(as) possam conhecer a escola como um espaço de socialização. Um
espaço em que as relações interpessoais, os conteúdos e materiais constituam
o diálogo entre culturas, que tragam não apenas as histórias e contribuições
do ponto de vista europeu, mas também as histórias e contribuições africanas
e afro-brasileiras.
Vale considerar a vasta produção escrita sobre educação e desigualdade
racial, de autores como Valente (2002), Bento (2000) e Oliveira (1997) entre
outros, segundo os quais a organização escolar, a estrutura curricular e as for-
mas de gestão, a despeito de algumas alterações, ainda mantêm praticamente
inalterados os mecanismos de exclusão da população negra na escola.
Atuais indicadores sociais sobre a educação demonstram a existência
de uma estreita relação entre a realidade sócio-histórica e a exclusão esco-
lar dos(as) alunos(as) negros(as), agravada à medida que aumentam os anos
de escolarização. Esse é o retrato detectado por vários estudos, entre eles o
realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
- INLP, baseado em pesquisa de 2002 do Instituto Brasileiro de Geogra£a e
Estatística (IBGE).
O estudo divulga que a população negra possui em média 5,3 anos de
estudo, enquanto a branca tem 7,1 anos. Quanto à freqüência escolar, a popu-
lação negra na faixa de 15 a 17 anos registra índice de 78,6%, abaixo da média
do país, de 81,5%. Na realidade, a maioria das escolas ainda não reconhece e
acolhe a cultura, a história e os valores da população negra em sua dinâmica
cotidiana – currículos, princípios e práticas pedagógicas.
Quais ações já existem na escola? Quem são e o que pensam os profes-
sores´as e demais pro£ssionais da educaçao sobre essa questao· Ouem sao
osas, estudantes que, para além do per£l socioeconomico, têm sonhos, de-
sejos e necessidades? Esse levantamento torna-se urgente, considerando que
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
88
a maior parte dos(as) estudantes apresenta menos de 20 anos e pode ter na
escola um signi£cado que excede a busca de uma alternati·a para a sustenta-
ção de projetos de vida, muitos ainda nem descobertos.
Com baixa expectativa em relação ao presente e ao futuro, contudo, a
escola na vida dessa juventude aparece como um divisor de águas: ainda é
uma das alternativas para manter-se longe de problemas – drogas, violência,
desmotivação –, é espaço de lazer e de sociabilidade, de encontros com as
turmas e dos primeiros namoros.
1.3 Juventude – uma só condição em diferentes situações sociais
Para compreender os(as) estudantes do Ensino Médio e suas diversida-
des, é necessário pensar o processo de construção do conhecimento desses
sujeitos, sob o pressuposto do respeito à singularidade dessa etapa de vida,
sua inter-relação com a construção de identidade, a autonomia, a interação
cultural com a comunidade em que mora ou atua, produzindo saberes social
e subjeti·amente signi£cati·os.
Do enfoque das diversidades e das diferenças é possível entender os jo-
vens como sujeitos de direitos que vivem e se formam em complexos contex-
tos educativos, construídos histórica e culturalmente, e mediados por signi-
£caçoes sociais de seu mundo. Abad 2003, contribui com essa discussao ao
assinalar a diferença entre a condição e a situação juvenil: a primeira, o modo
pelo qual uma sociedade constitui e signi£ca o momento do ciclo de ·ida: e a
segunda, a situação que traduz o que esses/as jovens experimentam de acor-
do com os determinantes das categorias classe, gênero e etnia/raça.
A categoria de classe estabelece-se entre as camadas mais e menos fa-
vorecidas economicamente da população, o gênero caracterizado pelas rela-
ções de poder construídas e estabelecidas entre o masculino e o feminino, e
etnia/raça se traduz nas vivências de oportunidade e nas desigualdades en-
tre negros(as) e não-negros(as). Também de acordo com Durand e Sousa
(2002), para compreender a condição social do jovem é fundamental articular
as questões geracionais e biológicas com outras variáveis. Ser jovem depende
também das condições de viver essa juventude.
A mesma discussão é referendada por Dayrell (2002:3), segundo o qual a
ju·entude pode ser percebida somente se considerarmos as especi£cidades
que marcam a vida de cada um. Assim, segundo ele, “a juventude constitui um
momento determinado, mas que não se reduz a uma passagem, assumindo
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
89
uma importância em si mesma. 1odo esse processo é innuenciado pelo meio
social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este
proporciona”. Portanto, torna-se necessário entender a categoria social da ju-
ventude como construção cultural em sua pluralidade e diversidade.
Nesse contexto de construção da identidade do ser jovem é que se instau-
ra a relação do eu com o outro, pois, como aponta Todorov (1983), é a ação
do olhar sobre o eu que possibilita a existência como somos. O processo de
construção de identidade abarca esse movimento, e os(as) jovens no cotidia-
no da escola tecem, muitas vezes por meio de uma trama nem sempre visível,
a rede da qual devem fazer parte os educadores/as e a comunidade que os
circunda.
Para que a tessitura dessa rede ocorra, de íato, com £os de di·ersos no·e-
los, torna-se fundamental o conhecimento do todo, e nele o ensino fragmen-
tado da lugar a um conhecimento mais global e signi£cati·o. O´a estudante
é então encarada como possuidora de uma identidade singular que o/a apre-
senta como um ser biológico, cultural e social, inserido numa coletividade
especí£ca e, ao mesmo tempo, possuidor de uma identidade coleti·a que exi-
ge e deve permitir o reconhecimento de características comuns a esse grupo
denominado juventude.
A tareía posta a todosas, osas, pro£ssionais da educaçao, em especial
aos educadores/as, é saber reconhecer, respeitar e valorizar as diferenças ins-
tauradas por essa diversidade de estudantes-sujeitos. Conforme assinalam
vários estudos, entre os quais Corti e Souza (2005), o que torna o trabalho
docente mais e£caz é exatamente o conhecimento que se tem da trajetória
que os(as) jovens apresentam. Conhecê-los(as) é abrir a escola para consi-
derar suas necessidades de sobrevivência digna, suas buscas e escolhas, suas
vivências diárias e seus saberes muitas vezes ignorados.
1.4 Cultura juvenil em foco
Nessa etapa da ·ida, como a£rma Melucci 199¯: 9,, a ju·entude nao é
mais somente uma condiçao biológica, mas uma de£niçao cultural`, o que
implica considerar as experiências singulares de cada grupo, dentro de seus
contextos de existência, exigindo considerar além da idade suas relações com
o espaço e com a cultura. Assim, para conhecer mais e melhor os estudantes,
as escolas devem atentar para as culturas juvenis que aglutinam uma gama de
atitudes e atividades desenvolvidas e valorizadas por essa faixa etária. Em seu
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
90
interior transitam a literatura, as linguagens – os quadrinhos, os textos poéti-
cos, os movimentos culturais populares –, os blocos carnavalescos, os grupos
de congadas, os grupos teatrais e musicais e as bandas de música (pop. rocí.
reggae. música afro), posses de rappers, movimento hip hop, funk e outros.
O movimento bip bop. além de musical é social, pois ao trazer o ritmo e
a poesia e outras linguagens aborda as injustiças e opressões raciais e sociais,
utiliza essa produção artística e poética para anunciar e denunciar o lugar
histórico, político e social que ocupam e como vivem negros(as) e pobres.
Também por meio desses espaços de convivência, a dimensão cultural tem se
mostrado altamente mobilizadora para os jovens que buscam se conhecer e
a£rmar em espaços di·ersos.
Destaca-se que parte da ju·entude negra ·em ressigni£cando espaços de
tradição e de cultura afro-brasileiras em suas diversas formas de preservação
e manifestação. Ao enfatizar o ensino de história e cultura africanas e afro-
brasileiras, os princípios norteadores de uma educação anti-racista têm nas
comunidades de terreiros os batuques, folias de reis, maracatus, tambor de
crioula, entre outras manifestações folclóricas, aspectos fundamentais para
estabelecer os vínculos com a ancestralidade no que se refere a lugares de
constituição de identidades.
Aprender a ouvir esses jovens faz da escola espaço de diálogo com a con-
cretude de diferentes cotidianos, como nos indica Gomes (2005:1):
(...) um dos caminhos para a construção de práticas formadoras que
eduquem para a diversidade e contemplem a questão do negro poderá
ser o da construção de um olhar mais atento aos caminhos e percursos
dos educandos e educandas negros(as), ou seja, descobrir como tem
sido o processo de construção da sua identidade negra, os símbolos
étnicos que criam e recriam através da estética, do corpo, da musicali-
dade, da arte. Não poderíamos mapear, conhecer e analisar tais práticas
de maneira mais coletiva, junto com os alunos? O que eles/elas podem
nos ensinar sobre a sua ·i·ência como negrosas,· Oue renexoes as
experiências oriundas de um universo cultural marcado pela condição
racial, de classe e de gênero poderão nos trazer?
Nessa perspectiva, escola seria então lugar de experiências e trocas en-
tre negros(as) e não-negros(as), de valorização da diversidade e da igualdade,
mudando o rumo de uma história de exclusão e discriminações que expulsa a
população negra da escola regular.
Aqui se coloca o olhar de reconhecimento em relação ao outro. Compre-
ender que aquele que é alvo de discriminação sofre de fato, e de maneira pro-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
91
funda, é condição para que o educador, em sala de aula, possa escutar mesmo
o que não foi dito com todas as palavras, e ler o que não foi escrito com todas
as letras. Posicionando-se e desconstruindo o mito da democracia racial – que sus-
tenta a idéia de harmonia na relação entre negros(as) e brancos(as) no país –, o/a
educador´a compromete-se a juntar todos esses £os, tecendo a rede pretendida,
com as experiências culturais, os valores, desejos, não-desejos, os conhecimentos e
as culturas que se constituem parte importante dos ambientes de aprendizagens.
Para realizá-la será preciso compreender que a construção da eqüidade ét-
nico-racial é um processo também sócio-histórico e cultural e não algo natu-
ral. Essa, sem dúvida, é uma tarefa complexa. Pensar a diversidade no sentido
de promover a equalização das relações étnico-raciais exige disposição para
mergulhar em um processo de estudo e de formação capaz de fazer compre-
ender como e por que, ao longo do processo histórico, as diferenças foram
produzidas e muitas vezes usadas como critérios de seleção, de exclusão de
alguns e de inclusão de outros.
A escola de Ensino Médio deve desenvolver ações para que todos(as),
negros(as) e não-negros(as), construam suas identidades individuais e coleti-
vas, garantindo o direito de aprender e de ampliar seus conhecimentos, sem
serem obrigados a negar a si próprios ou ao grupo étnico-racial a que perten-
cem. É na perspectiva da valorização da diversidade que se localiza o trabalho
com a questão racial, tendo como referência a participação efetiva de sujeitos
negros(as) e não-negros(as).
2. PROPOSTAS EM DIÁLOGO COM OS PROJETOS POLÍTICO-
PEDAGÓGICOS
Inter·ir por meio do Projeto Político-Pedagógico, ressigni£cado e cons-
truído coletivamente com base na realidade de cada escola, é o que esse Plano
de Açao propoe ao a£rmar a mudança em praticas em torno das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Defende-se serem esses os caminhos possíveis para elaborar uma pro-
posta de matriz curricular que redirecione a organização e a dinâmica da uni-
dade escolar, de modo que o fazer pedagógico seja um fazer político que se
disponha a detectar e enfrentar as diversas formas de racismo e a valorização
da diversidade étnico-racial na escola, particularmente nas de Ensino Médio.
Isso não se faz em completa harmonia, tampouco apenas no discurso.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
92
Nas palavras de Ilma Passos (2003):
A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz re-
lações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de
confronto, de resistência e proposição de inovações. A inovação edu-
cativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com
a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria da
organização do trabalho fragmentado.
Dessa perspectiva, a idéia de harmonia que ainda vigora na cultura escolar
é posta em questão. Conforme Souza, Vóvio e Oliveira (2004), em contextos
de reivindicação de direitos, entre eles o direito de agrupamentos étnicos, é
que o Projeto Político-Pedagógico de cada escola ganha sentido. Os sujeitos
rea£rmam a intencionalidade e a especi£cidade da açao educati·a na elabo-
ração do projeto, entendido como espaço e processo de formação. É nesse
documento da escola que o compromisso da edi£caçao de uma educaçao
pública de qualidade se concretiza: na articulação dos aspectos políticos e
pedagógicos; e na proposição de um currículo comprometido com a valori-
zação da diversidade.
É imprescindível que a discussão, a análise e a reestruturação do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) sejam entendidas como um processo construído
coletivamente entre todos os envolvidos.
O fundamento aqui adotado em relação ao projeto político-pedagógico
assume a perspectiva emancipatória e anti-racista e foge da idéia de que seja
um instrumento meramente burocrático. Aposta, sim, em uma idéia de docu-
mento que coloca em pauta e procura olhar cotidianamente as questões macro
e micro, tais como o atendimento da secretaria escolar, os alimentos servidos,
a escolha e preparaçao, as maneiras de resol·er os connitos, bem como pro-
mover atitudes e valores que favoreçam a convivência.
Os sujeitos que constroem e movimentam o projeto político-pedagó-
gico são protagonistas, atuantes, e procuram eles mesmos formas de res-
ponder pelo engendramento e fortalecimento de ações de transformação.
A comunidade escolar – gestor educacional, coordenadores, orientadores,
proíessores e demais pro£ssionais que trabalham na escola, estudantes, pais,
mães e parentes responsáveis – deve assumir a responsabilidade coletiva e
individualmente.
Considera-se a inserção das Diretrizes no Projeto Pedagógico da escola
como a assunção de um conjunto de valores, e elas devem interferir na gestão
da escola e não apenas da sala de aula ou na disposição dos conteúdos curri-
culares, ainda que se dê também por meio dos saberes disciplinares.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
93
Dessa forma, uma possibilidade de trabalho recai sobre a movimentação
dos conteúdos, de acordo com as áreas de conhecimento apontadas nos Pa-
râmetros Curriculares do Ensino Médio, de maneira que o currículo seja or-
ganizado ao longo do curso, segundo descreve Tomaz Tadeu da Silva (1999,
p. 150), como lugar, espaço, território no qual são incentivadas as discussões,
o entendimento e as negociações das relações de poder. De acordo com o
autor, o currículo é trajetória, ·iagem, percurso. O currículo é autobiogra£a,
nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currí-
culo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade”.
Sobre essa questão, pesquisadores/as sobre relações raciais, entre os quais
Gonçalves e Silva (2001), Gomes (2004) e Passos (2002), ao abordar a situa-
çao do currículo do ponto de ·ista anti-racista, a£rmam que a escola, em suas
práticas cotidianas, ainda não possui referenciais voltados para a promoção
da igualdade étnico-racial. Observa Passos que:
..., se a escola renete o modelo social na qual esta inserida, isso sig-
ni£ca que nela também estao presentes as praticas das desigualdades
sociais, raciais, culturais econômicas e que determinados grupos sociais
ainda estão submetidos na sociedade brasileira. Do mesmo modo, te-
mos nela as possibilidades para a superação das formas mais variadas
de preconceito e desigualdade (2002: 21).
Isso implica considerar que a escola, ao mesmo tempo em que discrimina,
ao pensar a superação desse estado e na perspectiva anti-racista, contempla
um projeto e um currículo que:
adotam metodologias que propiciem ao educando a gestão do ensinar e
do aprender, consoante sua identidade e objetivos da modalidade;
contemplam o saber escolar e o extra-escolar para além das áreas de
conhecimento obrigatório da Base Nacional Comum;
di·ersi£cam as experiências de aprendizagem, pautadas em situaçoes
cotidianas que desmascaram mitos e preconceitos em relação à popu-
lação negra;
enfatizam o respeito pela dignidade da pessoa humana, a diversidade
cultural, a igualdade de direitos e a co-responsabilidade pela vida social,
como elementos que orientam a seleção de conteúdos e a organização
de situações de aprendizagem;
promovem não apenas o reconhecimento, mas a incorporação de ati-
tudes que ressaltem as diferenças de forma que sejam tomadas como
constituintes de identidade dos sujeitos, na perspectiva da transforma-
ção das relações sociais;





ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
94
ampliam e criam espaços para renexao e troca entre a escola e a co-
munidade por meio de alianças com organizações e instituições públi-
cas e privadas da sociedade civil, comprometidas com a promoção da
eqüidade social e racial, bem como organizações do movimento social
negro.
Ao ter contemplado tais aspectos, o currículo, como um dos elementos
de um projeto político-pedagógico, é reconstruído na direção da diversidade,
respeitando os princípios que têm sido entendidos como norteadores para
uma educação anti-racista: pedagogia multicultural, coletiva, cooperativa e
comunitária, multidimensional e polifônica, que preserva a circularidade, a
territorialidade e a ancestralidade africanas.
2.2 Organização Curricular do Ensino Médio
(om o crescente debate em torno das concepçoes e £nalidades do Lnsi-
no Médio, alguns temas são recorrentes: importância da cultura juvenil, for-
talecimento de identidade, inserções no mundo do trabalho, uso social das
linguagens e outros. O presente trabalho os entende como pertinentes às três
areas de conhecimento que £guram no P(NLM. Sao importantes e em gran-
de medida dialogam com as orientações voltadas para as diretrizes de uma
pedagogia de qualidade (BRASIL, 1999, p. 80-106). Ainda que não detalha-
dos, são entendidos como presentes em qualquer ambiente educativo no qual
os(as) jovens sejam o centro de atenção. Serão suas trajetórias de vida que
irao atribuir signi£cados ao ambiente, marcando o que merece ser discutido
durante a estada na escola. Tratar desses temas é fundamental para tomar o
processo de construção do conhecimento como espaço de questionamentos,
de renexao e de compreensao de si e do outro, como espaço de experimen-
tações e de transformações.
3. PROPOSTAS E PROJETOS
As temáticas e atividades sugeridas devem afetar o cotidiano escolar, pro-
vocando alterações que serão mais ou menos visíveis em curto e médio pra-
zos. A sala de aula passa a ser mais um dos espaços que, de acordo com o
projeto político-pedagógico da escola, movimentam e dão corpo às propos-
tas em curso.
Recomenda-se o trabalho por projetos, conforme Hernández & Ventura
(1998), Torres (1998) e Carneiro (2001), relacionados com a vivência, experi-

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
95
ência e valores da comunidade escolar, propiciando tanto a ruptura com uma
visão limitada das relações étnico-raciais, como também a crítica ao etnocen-
trismo. Tal processo de desenvolvimento envolve desde a organização física
da escola, a maneira como é atendida a comunidade que procura a unidade
escolar, a aparência das paredes, dos murais e dos cartazes que informam
como e com quem a escola estabelece alianças e a concepção de mundo e de
homem presente no espaço.
Ressalta-se que o trabalho por projetos é uma das dimensões fundamen-
tais deste processo, pois necessariamente coloca as pessoas em contato e exi-
ge negociação de posturas e princípios na escolha das perguntas a serem res-
pondidas, do que se quer conhecer, de quais estratégias investigativas eleger e
também da visualização do potencial de transformação do cotidiano presente
nos projetos que estabelecem relações mais próximas com o cotidiano, com a
realidade. Educar para a diversidade implica precisamente conceber a escola
como um espaço coletivo de aprendizagens.
As mínimas atitudes merecem atenção, observação e escuta, bem como
informam, dizem quem são os alunos e as alunas, o que querem, o que fa-
zem e que papel pode ter a escola em suas vidas. É esse olhar atento, de-
senvolvido coletivamente, que descortina os temas importantes para a vida
da comunidade escolar. Tal movimento de aprender e de ensinar, como já
assinalado requer estabelecer parâmetros de interação nos quais negros(as)
e não-negros(as) sintam e experienciem a escola como espaço de acolhida.
Assim, além de dialogar e problematizar, é necessário pensar soluções que, no
cotidiano, inter£ram e alterem a realidade.
Ao trabalhar por projetos visando a apresentar e valorizar a participação
da população negra na história e cultura brasileiras, também podem ser fo-
calizados os recursos e materiais didáticos, a ambientação da sala de aula, os
espaços de troca e de solidariedade entre docentes e discentes, o tratamento
interpessoal, bem como o tratamento das informações que circulam dentro e
fora da comunidade, além das diversas formas de registro, acompanhamento
e avaliação de atividades.
As possibilidades de inserção das Diretrizes para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africa-
na nos currículos escolares e no cotidiano avançam à medida que o aprender
esteja relacionado com a vivência, experiência e os valores da comunidade
envolvida.
Nesse ponto de vista, torna-se imprescindível considerar o conhecimen-
to e as perspectivas de vida do público jovem que freqüenta as salas do Ensi-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
96
no Médio como motor de toda e qualquer proposta. É preciso atentar para o
fato de que juventude não é somente um tempo da vida de preparação para
a fase adulta, e sim um tempo social, cultural e de construção de sua iden-
tidade. Esses/as jovens têm já uma história e precisam se reconhecer como
protagonistas e sujeitos de sua trajetória, e a escola necessita respeitar e ouvir
o que eles/as desejam, chamá-los(as) e entendê-los(as) como parceiros(as) na
construção das práticas pedagógicas.
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Educação de Jovens e Adultos
O pensador
Coleção particular
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Coordenação: Rosane de Almeida Pires
1
O resgate da memória coletiva e da história da
comunidade negra não interessa apenas aos alunos de
ascendência negra. (...) Além disso, essa memória não
pertence somente aos negros. Ela pertence a todos,
tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos
cotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos
que, apesar das condições desiguais nas quais se
desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na
formação da riqueza econômica e social
e da identidade nacional.
Kabengele Munanga
Introdução
E
ste texto compartilha idéias e possibilidades no sentido de fortalecer práti-
cas políticas e pedagógicas na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
LJA,, que rea£rmem o compromisso com uma abordagem anti-racista de edu-
cação, explicitado no texto de Contextualização deste documento.
Na primeira parte, o texto traz um breve histórico da educação de jovens
e adultos, demonstrando que em sua trajetória de constituição, nos sistemas
de ensino formais e não formais, ainda não contempla práticas educativas que
1
Graduada em Letras e mestra em Teoria da Literatura/UFMG. Integrante do Grupo de Educa-
doras Negras da Fundação Centro de Referência da Cultura Negra/BH. Professora de Educação
de Jovens e Adultos da Rede Pública da Prefeitura de Belo Horizonte/MG.É proprietária da SOBÁ
– Livraria Especializada em Livros Étnicos.
O pensador
Coleção particular
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
102
abarquem as relações raciais da escola. Na segunda parte, procura discorrer
sobre os sujeitos presentes na educação de jovens e adultos: negros e jovens
cada vez mais jovens, suas buscas, suas atuação na sociedade, sua relação com
a escola e, ainda, busca apresentar uma faceta do movimento social negro, que
por meio de mecanismos diferentes e fases distintas, mostra que constante-
mente se preocupou com a educação dos jovens e adultos negros. Na terceira
parte do texto há uma tentativa de cotizar o projeto político pedagógico da
escola com o projeto de implementação de uma educação anti-racista, apre-
sentando aos educadores possibilidades de atuação para a inserção de práticas
educacionais, e também políticas, para a educação das relações étnico-raciais.
1. EJA: CONCEPÇÕES, AVANÇOS E DESAFIOS
Nos últimos anos, dentro de um cenário de grandes e rápidas transfor-
mações econômicas, políticas e sociais, as concepções de educação sofrem
impactos signi£cati·os. Diante da necessidade de responder as demandas por
condições de exercício da cidadania, a sociedade e o Estado, sensibilizados,
vão reconhecendo a urgência de elaborar e implementar políticas públicas
da juventude dirigidas à garantia da pluralidade de seus direitos, dentre eles,
a educação. A educação de jovens e adultos ganha destaque na agenda das
políticas públicas brasileiras. A Lei nº 9.394/96 estabelece, no art. 4, inciso
VI, “oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando”;
e no inciso VII, “oferta de educação escolar para jovens e adultos, com ca-
racterísticas e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e perma-
nência na escola”.
Ao mesmo tempo em que se consolidam as políticas para a educação de
jovens e adultos na realidade brasileira, tem sido cada vez mais crescente a
discussao em torno das especi£cidades do público que íreqüenta os espaços
em que essa educação ocorre, sujeitos homens e mulheres, negros, brancos,
indígenas, jovens, idosos.
Na perspectiva de considerar essa modalidade de ensino não como com-
pensatória, supletiva, de aceleração dos estudos para sujeitos de direito e não
de favores, sua atuação não pode desconsiderar a questão étnico-racial com
centralidade, dado o per£l do público a que atende: majoritariamente negro.
Repensar a EJA numa perspectiva da educação anti-racista requer criar
formas mais democráticas de se implementarem as ações e projetos para esse
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
103
público, pautando a multiplicidade do tripé espaço-tempo-concepção na sua
organização e desenvolvimento.
Dentre os desa£os colocados para a LJA, esta o de possibilitar a inclusao
da discussão sobre a questão racial não apenas como tema transversal ou dis-
ciplina do currículo, mas como discussão, problematização e vivências.
Neste texto, estamos atentos aos moldes da educaçao popular, £el aos
princípios freireanos, que apostava numa relação dialogal da prática pedagó-
gica. Faz-se necessário considerar a articulação entre os princípios de edu-
cação propostos aqui e as diversas práticas sociais de oralidade, de leitura,
bem como desvendar o funcionamento da escrita para o jovem e adulto de
forma a possibilitar sua inserção no mundo letrado. Enfatiza-se que a alfa-
betização ganha sentido na vida dos estudantes, conforme Vóvio (2003:03)
quando eles puderem entender e usar os conhecimentos no cotidiano e para
isso precisam “desenvolver novas habilidades e criar novas motivações para
transformarem-se a si mesmos, interessar-se por questões que afetam a todos
e intervir na realidade da qual fazem parte, simultaneamente ao aprendizado
da escrita”.
Desta maneira, da etapa de alfabetização ao equivalente Ensino Médio,
é fundamental propiciar condições para que os estudantes sejam usuários
da escrita de forma efetiva. Ou seja, que vivenciem atividades e eventos nos
quais relacionem os usos da escrita aos problemas e desa£os do cotidiano,
buscando soluções, produzindo novos saberes e avaliando a importância des-
tes no contexto em que ·i·em. Oue a aprendizagem, seja, portanto, signi£ca-
tiva para o jovem e adulto ser e estar no mundo local, regional e global.
A Educação de Jovens e Adultos é aqui reconhecida conforme expresso
na Declaração de Hamburgo (1997) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
desta modalidade, de acordo com a Resolução CNE/CEB nº. 1 / 2000, como
direito de todos os cidadãos que não iniciaram ou não completaram sua esco-
laridade básica por diferentes motivos.
Trata-se também de considerar a educação continuada e permanente, no
sentido em que aparece na Declaração de Hamburgo:
um conjunto de processos de aprendizagem formal ou não, graças ao
qual as pessoas são consideradas adultas pela sociedade a que perten-
cem, desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conheci-
mentos e melhoram as suas quali£caçoes técnicas e pro£ssionais, ou as
orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da
sociedade (...) compreende a educação formal e a educação permanen-
te, a educação não formal e toda gama de oportunidades de educação
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
104
informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa, multicul-
tural em que são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na
prática. (Art.3º da Declaração de Hamburgo)
A EJA na atual Constituição Brasileira também garante o direito ao En-
sino Fundamental obrigatório, inclusive para jovens e adultos, institucionali-
zando a educação como direito, compreendida como “o pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua quali£caçao
para o trabalho” (Constituição Federal 1988, art.205).
Lssa atitude política do go·erno íederal renete uma mudança radical na
recon£guraçao da educaçao de jo·ens e adultos: o Lstado assume publica-
mente responsabilizar-se por EJA, e criam-se estruturas gerenciais para EJA
nas secretarias municipais e estaduais de Lducaçao, con£gura-se no ML( um
espaço institucional para essa modalidade de ensino, além de as universidades
abrigarem novos cursos de formação de educadores de jovens e adultos.
A realizaçao da V (on£ntea - (oníerência Internacional de Lducaçao
de Adultos – Alemanha/1997 produziu forte impacto para o campo da EJA
no Brasil, pois a partir daí iniciou-se um processo de articulação dos fóruns
estaduais e em âmbito nacional – Encontro Nacional de Jovens e Adultos
(Eneja).
Os íóruns ·êm desempenhando uma articulaçao extremamente signi£-
cativa entre as instituições envolvidas com EJA, além de apresentar-se como
um espaço político-pedagógico de formação e trocas de experiências de gran-
de importância.
(ontudo, os resultados têm se mostrado insu£cientes no que se reíere a
garantia de qualidade do ensino, o que pressupoe considerar o per£l dos es-
tudantes, reorganizar currículos de maneira que a realidade seja sempre ponto
de partida para as ações, repensar currículo e metodologia adequada, além de
formação de professores capazes de dar conta de um contingente cada vez
maior de jovens e adultos que busca a continuidade dos estudos.
De acordo com o Censo Escolar de 2003, 3,7 milhões de estudantes com
25 anos ou mais estavam matriculados nos ensinos fundamental e médio re-
gulares e na educação de jovens e adultos (INEP, 2004),
Os dados do Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/
MEC), comprovam a volta à escola da população adulta. Há cinco
anos 2,6 milhões dos alunos da Educação Básica tinham idade de 25
anos ou mais. Em 1999, eles representavam 5,5% das 46,9 milhões de
matrículas do Ensino Fundamental e médio e da educação de jovens
e adultos. O maior contingente de estudantes de 25 anos de idade ou
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
105
mais íoi ·eri£cado na Regiao Nordeste, onde estuda 1,6 milhao. Ln-
tre os estados, São Paulo e Bahia têm mais alunos: 531 mil e 465 mil,
respectivamente. No Pará e no Acre foram registrados os mais ele-
vados índices (14,9% e 13,2%, respectivamente) de matrículas nessa
faixa etária. Por outro lado, o menor percentual está em Minas Gerais:
3,5%. (INEP, 2004: 01).
Sao números signi£cati·os para uma modalidade de ensino que ainda nao
conta com recursos próprios para sua permanência, que muitas vezes é pen-
sada e adaptada aos modelos de sistema escolar, como o Ensino Fundamental
e médio, como as únicas formas de garantir direito à educação.
É cada vez mais urgente que iniciativas governamentais (especialmente
de municípios) e não-governamentais garantam por meio da elaboração do
Projeto Político Pedagógico, da organização curricular e das práticas edu-
cacionais, o acesso, a permanência e a qualidade da educação nesta moda-
lidade de ensino, o que não pode ser realidade sem considerar as questões
étnico-raciais.
1orna-se imprescindí·el rea£rmar princípios expressos tais como na De-
claração de Hamburgo, que aponta aspectos importantes para a EJA relativos
ao direito à diversidade e igualdade e que estão associados aos princípios de
uma educação anti-racista.
A educaçao de jo·ens e adultos enírenta um grande desa£o, que consiste
em preservar e documentar o conhecimento oral e cultural dos diferentes
grupos. A educação intercultural deve promover o aprendizado e o inter-
câmbio de conhecimento entre e sobre diferentes culturas, em favor da paz,
dos direitos humanos, das liberdades fundamentais, da democracia, da justiça,
coexistência pací£ca e da di·ersidade cultural (ONlIN1LA, 199¯,.
2. SUJEITOS PRESENTES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
A educação de jovens e adultos, embora pontuada por várias iniciativas
da sociedade civil ligadas a diversas organizações e movimentos sociais - sin-
dicatos, igrejas, associações, ONGs —, e que todo este conjunto de iniciati-
vas ocorrendo, em grande parte, fora do sistema formal de educação, tenha
concebido e sustentado uma série de iniciativas comprometidas, em maior
ou menor intensidade com os setores inferiorizados da população, ainda não
tem priorizado temáticas que coloquem a educação da população negra como
foco.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
106
Segundo o Instituto Brasileiro de Geogra£a e Lstatística IBGL,, os ne-
gros – pretos e pardos – representam 45% da população brasileira. O pesqui-
sador Marcelo Paixão nos chama a atenção para o seguinte fato:
é evidente que, ao contrário do que pregam alguns estudos acadêmicos
e o senso comum, a questão racial está longe de ser um problema menor
ou típico de minorias (...) assim, simplesmente não há como superar as
injustiças sociais e a exclusão em nosso país sem que o negro, e o seu
movimento organizado, seja o ponto de partida e o ponto de chegada
das análises e das políticas (2003:131-132).
Para citar apenas dois momentos históricos na luta por igualdade de edu-
cação para negros e brancos, ponderamos sobre o movimento social negro,
que já na década de 30, com a Frente Negra Brasileira, propunha um proces-
so de educação popular voltado para a população negra. Segundo GOMES
(2005), essas organizações negras, além de denunciar o racismo, construíam
estratégias com o objetivo de preencher as lacunas deixadas pelo Estado bra-
sileiro em relação aos processos educativos escolares voltados para o segmen-
to negro da população.
Também o Teatro Experimental do Negro (TEN), na década de 50 de-
senvolveu projeto que articulou a discussão da educação da população negra
em torno de suas várias estratégias de atuação: teatro, estudos e ações polí-
ticas, entre elas a experiência educacional. Como apontam Lima & Romão
(1999, p.43), o TEN empreende pioneiramente um grande movimento em
que articula arte e educação, tendo como cenário o teatro, implementando
uma proposta pedagógica para os negros e todos os interessados em seu
projeto. No curso de alfabetização de pessoas adultas, uma das atividades
chegou a reunir centenas de pessoas - empregadas domésticas, trabalhadores
da construção civil e outros.
A exemplo destes, existe um sem-número de iniciativas realizadas de
maneira mais ou menos sistemática junto ao movimento social negro e
entidades de diversos movimentos sociais. Para citar os contemporâneos,
elencamos os trabalhos desenvolvidos na área de educação da população
negra pelo CEAO – Centro de Estudos Afro-Orientais e o CEAFRO de
Salvador/Bahia, e o NEN - Núcleo de Estudos Negros de Florianópolis/
SC. Essas instituições do movimento social negro encontram-se envolvidas
com prestação de serviço, assessoria e organização de propostas de educa-
ção para negros e negras, ora em parceria com as secretarias municipais e
estaduais de Educação, ora sozinhos nessa empreitada, sem nenhuma con-
tribuição do Estado.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
107
Se no passado a luta era para possibilitar o acesso, na atualidade ela focali-
za a permanência na escola. Quanto mais próximo das estatísticas que apon-
tam situações de exclusão social os(as) jovens estiverem, mais marcados são
como um problema. No que se refere à educação do jovem negro a questão
ganha ainda mais densidade, pois sao eles que £guram como detentores dos
mais baixos índices nas avaliações escolares sendo expulsos da escola.
É exatamente nesse novo momento que vive a sociedade brasileira em
que se discutem açoes a£rmati·as para e com a populaçao aíro-descenden-
te, que a Educação de Jovens e Adultos também é ponto de pauta. Todo o
conjunto de ações políticas, públicas e privadas, de caráter compulsório, que
têm como objetivo corrigir desigualdades sociais e étnico-raciais necessita ser
abarcado pela EJA, por seu caráter de transformação da sociedade por meio
de ações de inclusão social e garantia de igualdade de oportunidades para to-
dos, possibilitando que os(as) historicamente excluídos(as) estejam presentes
neste espaço-tempo de educação a que têm direito.
Quando chegam à EJA, em sua maioria, jovens e adultos estão desmoti-
vados, vêm de anos de afastamento da escola e, ainda, de muitos processos
de exclusão vivenciados em diferentes momentos da vida e por motivos dis-
tintos: social, educacional, racial, geracional e de gênero.
Considerar tais aspectos aponta a necessidade de tomar o adulto, mas
especialmente a juventude, como um grupo heterogêneo, caracterizado para
além da faixa etária, considerando-se outras variáveis relativas às condições de
vida e ao pertencimento étnico-racial dos sujeitos.
Se a presença da juventude negra encontra-se em crescimento na EJA, o
fato por si só obriga o/a professor/a a ponderar sobre sua atuação e confe-
rir um lugar a esses jovens, de maneira que possam conceber-se sujeitos no
processo educativo. Conhecer essa juventude e realizar com ela movimentos
de des·elamento da realidade como princípio de aprendizagem signi£cati·a,
reconhecendo os saberes dos diferentes jovens, é de fato o que deve mover a
construção do conhecimento dessa modalidade de ensino. Vários estudos re-
alizados acerca da juventude têm constatado que no geral o/a jovem não tem
sido entendido como sujeito de direitos (SPÓSITO, 1996; DAYRELL 1996;
CORTI & SOUZA, 2005; SOUZA, 2005; ABAD, 2003; ARROYO, 2001.) e,
conseqüentemente não exerce protagonismo nos espaços educativos.
Se as expectativas em relação ao processo de aprendizagem estão relacio-
nadas não apenas às condições socioeconômicas, mas também aos hábitos
culturais e geracionais e, ainda, aos conhecimentos, habilidades e procedi-
mentos, crenças e valores que possuem os diferentes sujeitos que freqüentam
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
108
a escola (RAAB, 1999), é preciso apreender a bagagem cultural diversa dos(as)
estudantes, especialmente quando diferentes faixas etárias se circunscrevem
nesse espaço.
Também o conhecimento do universo afro-brasileiro no qual está inseri-
do esse público majoritário de EJA necessita vir à tona, ocupar espaço, tor-
nar-se integrante dos projetos desenvolvidos na escola.
3. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO
Além de considerar o conhecimento que os(as) estudantes de EJA trazem
consigo, é necessário construir propostas pedagógicas a partir da vivência
cotidiana dos´das estudantes, de suas praticas sociais e pro£ssionais, religio-
sidade, opções de lazer e suas vivências sócioculturais.
Cada um com seu retalho, de cor, de textura e tamanho diferentes bus-
ca costurar e contribuir com o gestar do que acontece no espaço educativo
marcado pelo muito que se aprende e que se ensina com as histórias de vida
de todos os envolvidos. Abarcar os diferentes e suas diferenças requer dispo-
sição para uma tomada de postura política.
Acolhendo as palavras de Gomes, uma proposta pedagógica que con-
temple a diversidade étnica e racial dos sujeitos de EJA carrega em si uma
contradição:
(...)ao mesmo tempo em que se faz necessária a luta pela inclusão da
questão racial nos currículos e práticas de EJA, é necessário reconhe-
cer que ela já está presente na EJA por meio dos estudantes pobres e
negros que majoritariamente freqüentam essa modalidade de ensino
(2005:94).
Por que não há inclusão da temática negra nas práticas político-pedagógi-
cas de EJA? Ou quando ela se dá é quase sempre de modo transversal e não
como eixo norteador dos trabalhos e propostas desenvolvidas?
Não há aqui a intenção de responsabilizar os(as) educadores/as de EJA
por não incluírem em seus projetos pedagógicos a temática étnico-racial, mas
sim ressaltar a ausência de uma política de íormaçao especí£ca para essa atu-
ação nos cursos de licenciatura.
Os saberes em torno dos sujeitos da EJA devem constituir-se como a
matéria-prima da construção dos projetos e atividades propostas. São esses
sujeitos que irao tecer com os £os de suas ·idas a colcha da educaçao de jo-
vens e adultos.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
109
De onde vêm? Para que vieram? Com quem e onde vivem? O que bus-
cam? O que gostam de fazer em seu tempo livre? Todas essas questões devem
sempre perpassar uma proposta pedagógica de EJA.
A proposta de EJA articulada a uma pedagogia anti-racista cria estratégias
para garantir a permanência na escola de quem a ela retorna; necessita, ainda,
construir condições de acompanhamento coletivo do processo de envolvi-
mento e aprendizagem dos estudantes, o que pode ocorrer com reuniões
pedagógicas constantes, nas quais o projeto pedagógico é discutido e re-orga-
nizado com o olhar de todos. O trabalho realizado a partir dessa concepção
se fundamenta inteiramente nos sujeitos envolvidos nesse processo de ensino
e aprendizagem coletivo, tanto estudantes quanto educadores/as aprendem e
ensinam, respeitam e são respeitados em suas diferenças.
3.1 Os primeiros contatos
Atitudes plenas de recepção e inclusão na chegada dos alunos e alunas
na procura pela vaga ou no momento da matrícula podem tornar-se um mo-
mento privilegiado para o conhecimento dos sujeitos parceiros nesse cami-
nho a ser percorrido. Recebê-los bem, dizer que £zeram uma boa opçao,
que tomaram a decisão certa ao voltar a estudar, ouvi-los, apresentar a escola
novamente para esses estudantes, estando ao seu lado, são atitudes plenas de
acolhida e inclusão voltadas para uma educação anti-racista.
As conversas individuais ou coletivas no momento da chegada à escola,
quando são dadas as boas-vindas e há um breve relato do fazer pedagógico,
são momentos preciosos para essa escuta, o que implica uma aproximação
grande entre os sujeitos envolvidos, pois tanto quem recebe quanto quem é
recebido precisa sentir-se acolhido e acolhendo.
Nestes primeiros contatos, informações relevantes que podem compor
um roteiro de entrevista ou questionário voltado à avaliação diagnóstica, con-
tendo itens como: vida pessoal e familiar, escolaridade e trabalho, coleta e or-
ganização, sistematização e análise e o uso constante das informações como
um dos principais referenciais para o planejamento coletivo podem ser cons-
truídas e desenvolvidas por todos, como parte das atividades do cotidiano da
EJA, aliadas aos conteúdos tradicionais do currículo regular. A construção de
uma pedagogia anti-racista pressupõe que a fala do sujeito receba tratamento
privilegiado e se constitua como um dos aspectos centrais para o desenvolvi-
mento das atividades e construção de projetos para a EJA.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
110
3.2 Diagnóstico e organização curricular
O/a jovem ou o/a adulto/a que busca novamente a escolarização formal
não pode ser pensado/a como um/a mero/a portador/a de “conhecimentos
prévios” que precisam ser resgatados pelo/a educador/a, mas sim um sujeito
que já construiu sua história de vida, uma identidade própria e que, cotidia-
namente, produz cultura.
A observação e a escuta atenta dos movimentos coletivos constituem es-
paço para o reconhecimento da discriminação e do preconceito, bem como
para a construção de alternativas e outras posturas às atitudes e tratamentos
racistas e discriminatórios - desde o apelido não consentido até criar espaço
de reconhecimento de di£culdades e potencialidades na produçao de no·os
conhecimentos dos(as) estudantes negros(as). Essas são ações primordiais
e simples de se adotar quando concordamos que as diferenças não podem
ser tomadas por desigualdades. É essencial desnaturalizar as desigualdades e
compreender o signi£cado das diíerenças.
Respeitando e incorporando a diversidade que compõe a escola, bem
como permitindo uma construção, de fato, coletiva, em que a voz de cada
sujeito envolvido possa ser ouvida, estamos desenvolvendo uma pedagogia
transformadora.
3.3 Projetos e Planejamento das aulas
(onsiderar as biogra£as, as histórias de ·ida dosas, estudantes como ele-
mento íundamental para a construçao coleti·a de um per£l da LJA: Ouantos
somos? Mais homens ou mais mulheres? Que ocupação diária vem sendo
mais desenvolvida pela maioria? O que fazemos para nos divertir? Qual a
íaixa salarial dos que trabalham· Ouantosas, têm £lhos, em qual regiao mora
a maioria? Qual a faixa geracional que mais apresenta alunos(as)? Quais e
quantos(as) são negros(as)? A organização desses dados precisa, necessaria-
mente, ser preparada por todos(as), desde a elaboração das questões até as
respostas, com resultantes desse trabalho.
Na busca por uma proposta metodológica, pode-se optar coletivamente
por temas considerados importantes para a maioria: histórias de vida, rela-
çoes íamiliares: história local e os problemas da regiao: trabalho, pro£ssoes,
di£culdades de inserçao no mercado, salario, direitos trabalhistas: ser·iços
de saúde, alimentação e higiene; mídia e comunicação; direitos sociais e or-
ganização política; religião, que evidenciarão a predominância de estudantes
negros(as) na EJA.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
111
Tal proposta requer sensibilidade, pesquisa/estudo e planejamento do
educador, posto que é preciso cuidar para que não-negros(as) não se sintam
culpabilizados e que os(as) negros(as) possam reconhecer sua presença e va-
lor na construção da história e da cultura brasileira.
Na educaçao de jo·ens e adultos torna-se bastante signi£cati·a a pre-
sença de qualidade, ou seja, é preciso repensar as faltas e ausências dos(as)
estudantes, pois os mesmos são trabalhadores e seus deslocamentos geográ-
£cos sao constantes: empresas de construçao ci·il, ·igias, empregadosas,
domésticos(as) com seus patrões são alguns exemplos dessas idas e vindas
dos(as) educandos(as) de EJA.
A utilização de recursos e dinâmicas variadas também precisa ser pensada
de forma a incluir a temática aqui em questão. Ao solicitar pesquisas ou ao
utilizar recursos e dinâmicas pedagógicas incorporar £lmes, documentarios,
·ídeos, íotogra£as e narrati·as que destaquem ou trabalhem também com a
questão racial ou que trazem referências positivas para os estudantes afro-
descendentes. Esse trabalho deverá ser feito coletivamente, numa articulação
entre grupos de alunos(as) e educadores/as.
3.4 Interação em sala de aula
As propostas pedagógicas necessitam, ainda, levar a cabo os princípios da
dialogicidade da educação, as abordagens sociointeracionistas da linguagem e
a alfabetização pautada numa perspectiva de letramento (KLEIMAM, 1985).
Considerar que nosso pensamento emerge e transforma-se na interação
com o outro é essencial para perceber que a língua não pode ser concebida
como um simples código lingüístico; ela é um instrumento poderoso para
persuadir, interagir, emocionar-se, explorar e se comunicar. A interação social
é, portanto, a concretude da linguagem, é preciso que o ensino da língua em
sua ·ariante de prestígio, se torne signi£cati·o, baseado em íatos cotidianos
dos sujeitos envolvidos. Reconhecer e legitimar estratégias e instrumentos
culturais e não-formais que permitem sua inserção e interação em diferentes
espaços sociais – a oralidade, a leitura de rótulos, painéis, placas, números e
códigos visuais – constituem recursos apropriados.
Todo/a jovem e/ou adulto/a que se dispõe a retomar os estudos necessi-
ta ser pensado/a como um ser produtor de cultura e de saberes, um vencedor
em sua luta cotidiana pela sobrevivência, por isso suas estratégias de leitura
do mundo jamais devem ser deixadas de lado, antes necessitam ser conside-
radas como pressupostos para a leitura escolar.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
112
(omo a£rma·a Paulo lreire
2
o problema principal não é o analfabetis-
mo, mas as condições de vida da população analfabeta. Devemos acrescentar
ainda, as condições de tratamento a que a população negra analfabeta está
submetida.
3.5 Oralidade e Linguagem
Potencializar a oralidade presente nos ambientes de EJA e, mais, nas ati-
vidades desenvolvidas por jovens e adultos(as) negros(as) em suas comuni-
dades, bem como valorizar sua atuação em torno da fala representam ação
político-pedagógico da educação anti-racista. Ao agregar a comunidade em
torno da fala – preservação das tradições e mitos de matriz africana – os(as)
estudantes negros(as) estão dizendo de seu pertencimento étnico e explicitan-
do uma estratégia e£caz de leitura de mundo por esse ·iés.
Esta percepção e a reconstrução de seu olhar para a presença dos estu-
dantes negros e negras deve estar para o/a educador/a de EJA, como para
a população negra, voltado para a arte da oralidade, para a ancestralidade,
fazendo-se um exercício permanente da sabedoria.
A língua é um aspecto importante a ser considerado, pois como nos assi-
nala Martins (1996) o uso do signo lingüístico constitui uma das formas mais
perversas de segregação e controle. Se paramos para pensar na semântica,
percebemos o quão opressora esta tem sido – buscando no dicionário va-
mos encontrar quarenta derivações do substantivo negro, contra dezesseis do
substantivo branco. O substantivo negro funciona dez vezes como adjetivo
e o branco nove. A diferença ideológica é que para o adjetivo negro corres-
pondem signi£cados pejorati·os em número de onze, e para o branco apenas
meio (0,5). Não podemos acreditar que é só uma questão lingüística, é preciso
ressemantizar nossa linguagem diaria em torno da renexao que promo·a a
igualdade das relações étnico-raciais.
Não há como ignorar o papel que a linguagem irá ocupar na educação
de jovens e adultos numa perspectiva de educação anti-racista. Ao retomar a
importância da oralidade e atentar para a naturalização no uso de termos pre-
conceituosos presentes na língua brasileira, o/a educador/a de EJA necessita
ter em mãos textos de literatura afro-brasileira que contenham as seguintes
características::
2
II Congresso Nacional de Educação de Jovens e Adultos – Recife, década de 1950.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
113
que apresentem ilustrações positivas de personagens negras;
cujos conteúdos remetam ao universo cultural africano e afro-brasileiro;
que possibilitem aos leitores o acesso a obras nas quais habitem reis e rai-
nhas negros(as), deuses africanos, bem como os mitos afro-brasileiros;
em que as tessituras realizadas durante a leitura possam contribuir para
elevação da auto-estima dos/das jovens e adultos;
que representem sem estereótipos a população negra brasileira;
que analisem também a contribuição das obras estrangeiras em que
aparecem essas personagens. Muitas delas, praticamente desconhecida,
rompem com a tradição de representação estereotipada das narrativas e
ilustrações em relação à população negra.
3.6 Alfabetização, Língua Portuguesa, História, Artes e Literatura
As atividades de leitura e de produção de textos precisam ser planejadas
com o intuito de problematizar a vivência cotidiana dos educandos e agir
sobre ela, transformando-a.
É preciso explicitar em que medida o uso da linguagem entendida como
prática social ocorre em determinados contextos e em determinadas situa-
ções. A linguagem serve para marcar o lugar de onde falamos; assim devemos
levar para os alunos e alunas textos que circulam em diferentes esferas sociais:
imprensa escrita, mídia, literatura e escola, para serem discutidos a partir dos
prévios conhecimentos dos educandos, construindo, desse modo, diferentes
estratégias de leitura, como antecipação de sentidos, inferências, localização
de informações, interpretação de pressupostos, entrelinhas, dentre outras.
Porém, se a exclusão social se dá de forma material e simbólica ao negar-
mos as contribuições e presença do negro na história e cultura brasileira, as-
sim como dos povos dos quais descende, da sua herança africana produzimos
uma exclusão simbólica.
Ao enfatizar o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras,
deve-se buscar conhecer os espaços de tradição e de cultura afro-brasileira em
suas diversas formas de preservação e manifestação: os tradicionais espaços
religiosos como os terreiros, os congados, os batuques, folias de reis, maraca-
tus, tambor de crioula, entre outros, que devem ser tomados como aspectos
fundamentais para estabelecer vínculos com a ancestralidade, no que se refere
a lugares de constituição de identidades da população negra. Sugere-se:






ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
114
partir da genealogia da família dos/das estudantes para contar e recon-
tar a história de África e de africanos, bem como de seus descendentes
escravizados no Brasil;
retomar conhecimentos que a vida ensinou: medidas construídas de
maneira alternativa, curas populares, jogos e brincadeiras infantis que
remontam aos séculos passados, de origem africana;
realizar leitura de textos que se referem aos processos de resistência da
diáspora africana no Brasil;
pensar na contribuição cultural, popular e “clássica”, incluindo os(as)
artistas negros(as) na música, artes plásticas, dramaturgia e literatura.
3.7 O cotidiano em sala de aula
A rotina na sala de aula – espaços de troca e diálogo, o compromisso, a
ambientação da sala –, tudo deve favorecer a convivência e o diálogo entre
os estudantes e os educadores, todos são de responsabilidade de todos, o tra-
balho deve ser sempre coletivo. Nesse sentido, uma cadeira vazia não é uma
cadeira vazia, é alguém que faltou por alguma razão, qual será? Vamos buscar
o motivo e tentar ajudar para que a ausência não seja transformada em evasão
e exclusão?
É preciso sempre colocar o jovem e o adulto no centro de todos os mo-
vimentos. Eles devem ser protagonistas e, para que isso ocorra, é importante
abrir espaço para a sua participação. Ao valorizar o saber dos estudantes, eles
se sentem respeitados e à vontade para participar dos processos coletivos de
construção de conhecimentos. Neste sentido podemos:
Abordar as manifestações culturais tradicionais presentes na comunida-
de e dialogar a memória desses sujeitos enquanto trabalhadores rurais,
£lhos e´ou netos de íesteiros. Isso abrange a organizaçao política des-
ses grupos, a herança musical das famílias dos(as) jovens; as visões de
mundo que os fortalecem para o enfrentamento diário contra o racismo
existente na sociedade em que se inserem; a posição que os(as) jovens
ocupam na manutençao dessa herança ancestral e os connitos que isso
gera em confronto com a modernidade; e, ainda, utilizar esse manancial
cultural para as aulas: letras das músicas, os cantos, os ritmos etc.
Buscar, organizar e sistematizar mecanismos que possam utilizar os
movimentos culturais de rua dos(as) jovens – suas realizações com o
corpo, com a música, com as artes plásticas, com a comunidade. Este






ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
115
cotidiano das culturas juvenis pode fazer parte das propostas pedagó-
gicas da escola.
3.8 Tratamento das informações
As informações que circulam ao redor da comunidade são o motor para a
elaboração do planejamento, das atividades e dos projetos a serem desenvol-
vidos em conjunto - as atividades, os conteúdos, as estratégias metodológicas,
o registro, o acompanhamento, a avaliação e a circulação destes aprendizados,
a relação com a comunidade externa e a relação com os conhecimentos ad-
quiridos anteriormente –, isto é aprender ao longo da vida.
A superação do paradigma compensatório cede lugar à educação enten-
dida como um direito de todos os sujeitos, com garantia de educação de
qualidade e que possibilite o íortalecimento dos sujeitos na renexao sobre
sua realidade e sobre as questões que afetam a todos, e na busca coletiva de
soluções para enfrentá-las.
Sugere-se garantir a participação ativa dos estudantes em processos edu-
cati·os que sejam signi£cati·os para as praticas sociais nas quais estejam en-
volvidos, desde as mais imediatas até as mais difusas, próprias das demandas
da atual sociedade.
Alguns movimentos simples são necessários e possibilitam que as ativida-
des desenvolvidas se tornem parte da construção de uma escola que, de fato,
respeite os sujeitos desse espaço –, estudantes e educadores.
3.9 Registro e Avaliação
Manter os princípios de uma educaçao anti-racista signi£ca também pen-
sar outras maneiras para avaliar o processo educativo.
A avaliação, entendida como um processo, assume não apenas informar
sobre o desempenho e as aprendizagens £nais, classi£car e medir, o que é
pertinente com uma concepção de educação excludente, mas sim, como uma
das maneiras de acompanhar, dar suporte, conhecer, acolher percursos in-
dividuais dos estudantes, bem como os modos de aprender e de usar estes
conhecimentos nas práticas que desenvolvem as necessidades de formação.
Nessa etapa o registro mostra-se fundamental: anotações individuais des-
de a avaliação diagnóstica, bem como os registros coletivos em cadernos de
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
116
memória, nos quais a cada dia um dos estudantes se torna responsável, ou
ainda as pastas com materiais diversos: textos, fotos etc...
Para além dos objetivos gerais a que se propõem os programas, outros
devem ser estabelecidos em conjunto e de acordo com as necessidades e
realidade dos estudantes, das comunidades em que vivem, das atividades que
realizam dos seus sonhos, de seus projetos e de seus desa£os.
Nesse processo de avaliar, é preciso incluir os espaços fora da sala de
aula para abranger as atividades externas junto à comunidade – os espaços
de manifestações culturais, as festas nas casas das pessoas, os festivais e jogos
coletivos.
Os projetos pensados necessitam promover a circulação pelos espaços cul-
turais da cidade com o objetivo de ampliar o acesso aos lugares políticos e cul-
turalmente valorizados, de maneira que a circulação possa ser entendida como
direito e exercício de cidadania. A ocupação dos espaços culturais privilegiados
deve ser pensada como uma das estratégias de tornar a cultura e as opções de
lazer das cidades em intervenções pedagógicas.
A concepção e os princípios são vividos e praticados ao longo de todo o
processo educativo e não apenas em momentos pontuais ou projetos espo-
rádicos, como geralmente acontece. O processo de formação de educadores
precisa ocorrer constantemente. Para isto as secretarias de Educação preci-
sam sempre oferecer cursos de atualização e especialização
3
. Repensar a EJA
numa perspectiva de educação anti-racista requer criar formas mais democrá-
ticas de se implementarem as atividades, projetos e avaliação, e essas são tare-
fas que exigem coerência com princípios assumidos por este documento.
3
Ver texto do GT Licenciaturas.
Referências
ABAD, Miguel. Crítica política das políticas de juventude. In: FREITAS, Maria
Virgínia e PAPA, Fernanda de Carvalho (Org.). Poíítica. pvbíica.: juventude em pauta.
São Paulo: Cortez; Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação: Fundação
Friedrich Ebert, 2003.
ARROYO, Miguel G.. Otício ae ve.tre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes,
2001.
O pensador
Coleção particular
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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Licenciaturas
Sankofa
Coleção particular - Wilson Veleci
LICENCIATURAS
Coordenação: Rosana Batista Monteiro
1
Acredito na pedagogia que liberta a tecnologia de sua
atual tendência de escravizar o ser humano. A tecnologia
deve existir como um sustentáculo para a consagração
do Homem e da Mulher em sua condição de ser.
Auto-su£ciência na criaçao e na adoçao de tecnologia,
assim como no desen·ol·imento cientí£co,
precisa ocorrer simultaneamente ao desenvolvimento
das nações, obedecendo a seu ajustamento funcional
ao respectivo ambiente e realidade humana.
Abdias do Nascimento
Introdução
O
presente texto dirige-se à comunidade acadêmica das instituições de
educação superior (IES), especialmente às dedicadas à formação de
pro£ssionais da educaçao e a todosas, osas, en·ol·idosas, diretamente
com o fenômeno educativo.
Orientar as ILS para que possam responder aos desa£os que se apresen-
tam a partir da legislação em vigor, abordada na Introdução desse Documen-
to, atuando no combate a todas as formas de racismo. Fortalecer a nação bra-
sileira em torno de premissas da democracia, da diversidade e da cidadania,
papel inquestionável dos órgãos gestores da educação que em parte aqui se
realiza.
1
Mestre em Educação pela Unicamp e graduada em Pedagogia pela Unesp/Araraquara (SP). Atua
como docente da Educação Superior desde 1993 em cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Professo-
ra na Universidade Presbiteriana Mackenzie e coordenadora do programa de Educação de Jovens e
Adultos, da mesma universidade, também tem atuado, junto com os professores, na implementação
da Lei 10.639/03.
Sankofa
Coleção particular - Wilson Veleci
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
124
O texto apresenta-se em três partes: a descrição do campo das licencia-
turas e sua articulação com a legislação a ser implementada; um breve diag-
nóstico sobre a produção de pesquisas e ações relativas à formação dos(as)
pro£ssionais da educaçao e relaçoes étnico-raciais e, por £m, a inserçao das
diretrizes nas instituições de ensino superior.
1. O CAMPO DAS LICENCIATURAS
Muitos sao os cursos que íormam proíessores´as e outros pro£ssionais
que atuam na escola de Educação Básica, desde a creche até Ensino Médio,
incluídas as modalidades previstas na legislação: educação especial, educação
pro£ssional ou educaçao de jo·ens e adultos. O currículo de íormaçao para
cada uma das etapas e/ou modalidades difere-se também de acordo com os
lugares, espaços e territórios onde se desenvolvem.
Decorrem desta diversidade de cursos e seus mais variados currículos as
formas de desenvolvê-los, ou seja, presencialmente, à distância, semi-presen-
cial, de formação inicial ou continuada. Dentre estes certamente há aqueles
em que é óbvia a relação com a Resolução CNE/CP 1/2004, mas em outros,
esta relação não se mostra com a mesma facilidade.
É preciso, portanto, evidenciar que todos os educadores têm a tarefa,
juntos e apoiados pelos gestores – da escola e do sistema – de implementar a
Resolução CNE/CP 1/2004 em seus espaços de atuação; e, se isto depende
de obterem formação para tanto, este texto procura contribuir com esta ta-
refa formativa.
Evidenciada a diversidade de cursos existentes e suas respectivas especi-
£cidades, optou-se aqui por se íazer um recorte e tratar da íormaçao inicial,
posto que a diversidade assinalada acima ante o tempo-espaço de construção
deste texto nos impediria de tratar de todo o conjunto de possibilidades/
modalidades de espaços de formação adequadamente. Trataremos dos ele-
mentos comuns existentes na maioria dos cursos de íormaçao dos pro£ssio-
nais da educação e, sempre que possível, indicaremos caminhos para o que
possuem de especí£co. (ertamente este nao sera o único documento para a
inserção da Resolução CNE/CP 1/2004.
Neste texto nos referiremos aos cursos como sendo de formação dos(as)
pro£ssionais da educaçao, posto que desse modo incorporamos tanto proíes-
sores/as dos diferentes níveis/etapas/modalidades da educação como tam-
bém os(as) pedagogos(as) em suas áreas de atuação, seja no interior do siste-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
125
Figura 1: Relação entre a Resolução CNE/CP 1/2004 e cursos de formação inicial.
ma escolar e das escolas, ou em outros espaços educativos, de acordo com o
que estabelece a Lei n° 9.394/1996.
A Resolução CNE/CP 1/2004 deve ser referendada nos cursos de for-
maçao dos pro£ssionais da educaçao Pedagogia, Licenciaturas em Iistória,
Geogra£a, liloso£a, Letras, Ouímica, lísica, Matematica, Biologia, Psicolo-
gia, Sociologia/Ciências Sociais, Artes e as correlacionadas, assim como Cur-
so normal superior), tanto nas atividades acadêmicas (disciplinas, módulos,
seminarios, estagios, comuns a todos eles, quanto nas especí£cas, possibili-
tando aproíundamentos e o tratamento de tematicas ·oltadas a especi£cidade
de cada área de conhecimento (Figura 1).
As instituições de educação superior podem ainda se debruçar, por ini-
ciativa própria, na revisão das matrizes curriculares de cursos que não serão
contemplados neste texto. Cursos como Direito, Medicina, Odontologia, Co-
municação e tantos outros, embora não abordados aqui, podem ser revis-
tos a partir das determinaçoes das políticas de açao a£rmati·a. Ao indicar
a necessidade de reorganização/revisão do Projeto-Político Pedagógico da
instituição e dos cursos e sua articulação com os diferentes espaços das IES,
pretende-se indicar caminhos para a revisão de outros cursos.
A educação, em todos os níveis e modalidades, é estratégica na transfor-
mação da atual situação em que se encontra a maioria dos negros e negras em
nosso país, vítimas de preconceito e discriminação. Porém, não são apenas
os(as) negros(as) que sofrem com as conseqüências deste quadro: “o racismo
imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que
os discriminam” (Parecer CNE/CP 3/2004).
Este trabalho se refere, portanto, à construção de estratégias educacionais
que visem a uma pedagogia anti-racista e à diversidade – promotora da igual-
dade racial - como tarefa de todos(as) os(as) educadores/as, independente-
mente do seu pertencimento étnico-racial.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
126
Para que a educação anti-racista se concretize, é preciso considerar que o
exercício pro£ssional depende de açoes indi·iduais, coleti·as, dos mo·imen-
tos organizados e também das políticas públicas; assim como das ações das
IES enquanto responsáveis pela inserção da Resolução CNE/CP 1/2004,
criando as condições necessárias em seu interior para que avancemos ante o
desa£o que o cenario atual nos coloca.
O artigo 1º da Resoluçao a£rma que as Diretrizes (urriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana devem ser observadas, em especial, por
instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada
de professores. O mesmo dispositivo prevê, ainda, que as IES, respeitado o
princípio da autonomia, incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades
curriculares dos cursos que ministram a Educação das Relações Étnico-ra-
ciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos
afrodescendentes, de acordo com o Parecer CNE/CP 3/2004.
Desse modo, as instituições de educação superior devem:
Elaborar uma pedagogia anti-racista e antidiscriminatória e construir
estratégias educacionais orientadas pelo princípio de igualdade básica
da pessoa humana como sujeito de direitos, bem como posicionar-se
formalmente contra toda e qualquer forma de discriminação;
Responsabilizar-se pela elaboração, execução e avaliação dos cursos e
programas que oferece, assim como de seu projeto institucional, pro-
jetos pedagógicos dos cursos e planos de ensino articulados à temática
étnico-racial;
(apacitar osas, pro£ssionais da educaçao para, em seu íazer pedagógi-
co, construir novas relações étnico-raciais; reconhecer e alterar atitudes
racistas em qualquer veículo didático-pedagógico; lidar positivamente
com a diversidade étnico-racial;
(apacitar osas, pro£ssionais da educaçao a incluírem a Iistória e (ul-
tura Afro-Brasileira e Africana nos currículos escolares, assim como
novos conteúdos, procedimentos, condições de aprendizagem e objeti-
vos que repensem as relações étnico-raciais;
(onstruir, identi£car, publicar e distribuir material didatico e bibliogra-
£co sobre as questoes relati·as aos objeti·os anteriores:
Incluir as competências anteriormente apontadas nos instrumentos de
avaliação institucional, docente e discente, e articular cada uma delas à
pesquisa e à extensão,de acordo com as características das IES.






ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
127
1
Relato de uma professora citado por Lima (2005: 24).
2. PESQUISAS E AÇÕES SOBRE RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Nós professoras, não somos preparadas para lidar com estas diferenças
... não conseguimos ainda pensar um modelo de sociedade diferente,
apesar de concordarmos que este modelo não serve
1
.
Lm ·arias reíerências bibliogra£cas ·eri£cam-se a luta e a resistência da
população negra no Brasil para transformar a realidade em que vive e de-
nunciar a sua invisibilidade na história do país, assim como o preconceito e
discriminaçao em relaçao a este grupo social. A maioria dosas, pro£ssionais
que atuam ou atuaram nas IES, especialmente em licenciaturas e cursos de
Pedagogia, obteve sua formação em meio a este contexto histórico e ideoló-
gico do qual decorre a forma excludente de se viver e pensar a sociedade bra-
sileira, e que desconsiderou tanto os connitos étnico-raciais quanto as con-
tribuições do grupo social em questão (assim como de outros, a exemplo do
indígena,. A escola que íormou osas, pro£ssionais da educaçao que atuam
hoje se baseou numa perspectiva curricular eurocêntrica, excludente e, por
vezes preconceituosa.
(onstituímos nossa identidade pro£ssional em meio ao mito da demo-
cracia racial”, como nos indica Kabengele Munanga:
A partir de um povo misturado desde os primórdios, foi elaborado,
lenta e progressivamente, o mito de democracia racial. Somos um povo
misturado, portanto, miscigenado; e, acima de tudo, é a diversidade bio-
lógica e cultural que di£culta a nossa uniao e o nosso projeto enquanto
povo e nação. Somos uma democracia racial porque a mistura gerou
um povo que está acima de tudo, acima das suspeitas raciais e étnicas,
um povo sem barreiras e sem preconceitos. Trata-se de um mito, pois
a mistura não produziu a declarada democracia racial, como demons-
trado pelas inúmeras desigualdades sociais e raciais que o próprio mito
ajuda a dissimular di£cultando, alias, até a íormaçao da consciência e da
identidade política dos membros dos grupos oprimidos. (1996: 216).
O caminho percorrido até o momento, em direção à educação anti-racista
e para a diversidade, resulta do debate ocorrido nas últimas décadas em torno
da inclusão, do direito de todos à educação e do respeito ao pluralismo cul-
tural em que vivemos no Brasil e no mundo. Também decorre das políticas
de açoes a£rmati·as desen·ol·idas principalmente a partir do £nal do século
XX, por demanda constante do Movimento Negro, dos compromissos assu-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
128
midos em conferências internacionais por parte do Estado brasileiro, dentre
outras instâncias.
Algumas escolas em ambos os níveis da educação (básico e superior) de-
senvolvem hoje práticas que alteram a realidade exposta anteriormente. No
entanto, estas ainda são experiências raras, muitas das quais isoladas e sem
desdobramentos no plano institucional, ou seja, ações solitárias de alguns/
umas educadores/as, na maioria negros(as) (Santana, 1991). A organização
consecutiva do Prêmio “Educar para a Igualdade Racial” do Centro de Es-
tudas das relações de Trabalho (Ceert) tem ilustrado a quase totalidade das
ações desenvolvidas nas escolas sobre educação para as Relações étnico-ra-
ciais e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que não são
institucionais; são ações individuais baseadas num esforço pessoal do/a edu-
cador/a em lidar com as questões raciais em sua sala de aula.
A abordagem das questões étnico-raciais na Educação Básica depende mui-
to da íormaçao inicial de pro£ssionais da educaçao. Lles ainda precisam a·ançar
para além dos discursos, ou seja, se por um lado, as pesquisas acadêmicas em tor-
no da questão racial e educação são necessárias, por outro lado precisam chegar
à escola e sala de aula, alterando antes os espaços de formação docente.
Nos anos 1990, Regina Pahim Pinto realizou uma pesquisa em cursos de
nível médio, denominados após a Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) Curso Nor-
mal, constatando ·arias di£culdades entre osas, proíessores´as-íormado-
res/as em lidar com a temática étnico-racial na educação. Considerando que
estes/as obtiveram sua formação nos cursos de licenciatura e/ou Pedagogia,
pode-se inferir que não tiveram contato com as questões étnico-raciais nesse
processo. Segundo Pinto (2002), os(as) professores/as formadores/as não
percebem o vínculo entre a temática “relações étnico-raciais” e suas discipli-
nas; quando tratam da temática o fazem à medida que situações contingen-
ciais aparecem (o que nos leva a pensar que se as situações não se apresentam,
esta não é abordada); em alguns casos, tratam da temática de acordo com as
datas comemorati·as, ou seja, apenas em momentos especí£cos, como os
dias 13 de maio ou 20 de novembro.
A pesquisadora alerta ainda para a “concepção abstrata de aluno que os
cursos (...) tendem a transmitir aos futuros professores. Não se discutem as
condições enfrentadas pelos diferentes grupos de alunos, parte-se do pressu-
posto de que nossa sociedade é homogênea” (op. cit., p. 108/9).
Regina Pahim Pinto segue indicando que
..., Di£cilmente, certos temas´conteúdos que os proíessores a£r-
maram utilizar, ou que, na sua opinião, seriam viáveis para abordar o
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
129
tema, poderiam prestar-se a essa £nalidade de·ido a remota relaçao
ou ausência de qualquer relação com o mesmo. Este fato é preocu-
pante, pois denota uma formação precária do professor neste campo.
Além disso, os depoimentos de alguns professores, principalmente os
de Sociologia da Educação, sugerem que a abordagem do tema não
é estimulada pelas questoes colocadas pela disciplina, en£m, que nao
ha de sua parte uma renexao a respeito no contexto da sua disciplina
(op. cit.: 113).
L preciso renetir acerca do espaço de íormaçao destes´as proíessores´as,
ou seja, avaliar se as IES vêm se organizando para a inclusão das temáticas
relativas às relações étnico-raciais, assim como o ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica.
De acordo com pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (Inep) sobre Formação de Professores no Brasil
(2002), no período entre 1990 e 1998, dos 834 trabalhos de dissertação e teses
defendidas, 60 (7,1%) tratavam de formação de professores/as. Dentre estas,
apenas uma dissertação, de 1993, relaciona-se à formação inicial e questões
étnico-raciais. Esta apontava para a necessidade de repensar o curso de for-
mação de professores/as, incluindo o debate das relações étnico-raciais com
o objetivo de romper com o fracasso escolar.
No diretório de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Ní·el Superior (apes,, é possí·el identi£car 125 dissertaçoes
de mestrado sobre negro e educação e 54 que tratam de educação e raça de-
fendidas em diferentes áreas do conhecimento. Os primeiros trabalhos datam
do início dos anos 1980, e a maior parte das produções data de meados de
1990. No entanto, os trabalhos não estão diretamente relacionados à forma-
çao dosas, pro£ssionais da educaçao.
Dos 19.470 grupos de estudos e pesquisas inscritos na Plataforma Lattes
do (onselho Nacional de Desen·ol·imento (ientí£co e 1ecnológico (NPq,
em 2005, em torno de 14 abordam temas relativos a “negro e educação” e/ou
a “educação e raça”. No entanto, o fato de abordarem as temáticas apontadas
nao indica que tratam especi£camente de íormaçao de pro£ssionais da edu-
caçao na relaçao com os temas. Outros 9 grupos identi£cam-se como de es-
tudos afro-brasileiros, ou seja, podem ser relacionados a núcleos de estudos e
pesquisas afro-brasileiros ou similares, denominados Neab ou Neafro. Estes
estão presentes majoritariamente em universidades federais e Estaduais, mas
também em algumas privadas. Estes núcleos são os principais responsáveis
pela inserção de atividades acadêmicas (disciplinas, seminários e outros) no
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
130
interior das IES e em seus cursos de graduação, além de dialogarem de forma
próxima com a comunidade externa às IES, em particular com o Movimento
Negro. São, portanto, espaços importantes de formação de alunos e alunas
negros e negras, de apoio, permanência e resistência nas IES; porém, nem
sempre a criação dos núcleos é reconhecida pelas IES, fato que coloca muitas
di£culdades para o desen·ol·imento de suas ati·idades. Os Neabs sao justa-
mente o tipo de espaço acadêmico que mais poderá ajudar a gerar um clima
de diversidade nas universidades (BRASIL, MEC/SEMT, 2003: 164).
Esse breve mapeamento das pesquisas desenvolvidas em cursos de pós-
graduação aponta para número crescente de pesquisas sobre negro e edu-
cação, relações étnico-raciais e educação, além de outras linhas de pesquisa
relativas a esta temática; porém estas ainda se detêm pouco sobre a formação
de proíessores´as pro£ssionais da educaçao,, especi£camente.
Gomes (2004), Aguiar e Di Pierro (2004) ressaltam que a despeito do
crescente aumento da produção sobre o negro e a educação, no Brasil, nas
duas últimas décadas, a produção de teses e dissertações ainda é pequena. A
maior parte dessa produção se apresenta em forma de artigos publicados em
periódicos especializados.
Também associações e organizações não-governamentais destacam-se na
produção de pesquisas, mas principalmente de cursos de formação conti-
nuada de professores/as. Temos como exemplos a Associação Nacional de
Pós-graduação em Educação (Anped), que organiza o “Concurso Negro e
Educação” (com a Ação Educativa e o apoio da Fundação Ford), e insti-
tuiu recentemente o Grupo de Trabalho “Afro-Brasileiros e educação”; a
(Anpocs), Associação Nacional de Pesquisadores em Ciências Sociais, assim
como, o Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ce-
ert/SP) e o Núcleo de Estudos Negros/SC (Nen/SC). Os dois últimos se
destacam no oferecimento de cursos de formação para professores/as em
serviço, especialmente da rede pública.
Ana Lúcia Valente (2003), tomando como referência uma análise do tema
transversal pluralidade cultural contido nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, e observando aspectos positivos e negativos de como este é apresentado,
considera necessário formar o/a professor/a para o tratamento desse tema, a
partir de elaborações teóricas mais consistentes:
Quando se pretende abordar uma temática tão complexa e tão atraves-
sada por contradições como a pluralidade cultural, como reclamar pela
formação dos professores sem um esforço de tornar acessível o conhe-
cimento sobre o assunto? (...)Impedir que se considere a dinâmica do
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
131
processo cultural, implicando transformação e reinterpretações, e evi-
tar os deslizes que eníatizam os aspectos mais super£ciais e íolclóricos
da cultura dos diferentes são aspectos importantes a serem ressaltados
na formação dos professores que se pretende oferecer” (op.cit., 32-33,
grifo do original).
Valente ainda identi£ca os problemas no texto do tema trans·ersal, o qual
de·eria contribuir para a íormaçao dosas, pro£ssionais da educaçao. O texto
ameniza a relação de poder que implica a diversidade cultural e não promove
o enfrentamento de manifestações discriminatórias, relativizando-as:
O texto admite as relações existentes entre desigualdade social e a si-
tuação de certos grupos portadores de características culturais diferen-
ciadas (...) limita-se a considerar que as produções culturais, contidas
e marcadas por essas relações de poder, envolvem o processo de re-
formulação e resistência. Desse modo são suavizados os processos de
dominação, de repressão, de homogeneização, sem os quais a reação
não poderia ser compreendida. (op.cit., 2003: 28-29).
Por £m, de·e-se considerar que as políticas curriculares implantadas prin-
cipalmente nos anos 1990 - Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental
e Médio, Parâmetros Curriculares Nacionais (Pcn), Referenciais para a Edu-
cação Infantil - embora sejam abordadas nos cursos de formação dos pro-
£ssionais da educaçao, parecem nao ter pro·ocado mudanças signi£cati·as
no que se reíere as questoes étnico-raciais. Rachel Oli·eira a£rma que ha
muita semelhança entre os objeti·os curriculares do £nal do século passado
[séc. XIX] vinculados ao término da escravidão e à expansão industrial e os
elaborados atualmente, no £nal deste século |séc. XX|` 2002: 81,.
A autora aponta ainda que, apesar de nos anos 1980 e 1990 novas refor-
mas educacionais e mudanças curriculares acontecerem, decorrendo inclusive
da criação de programas de formação dos docentes – da Pedagogia Crítico-
Social dos Conteúdos à Qualidade Total –, nenhuma destas mudanças trouxe
resultados signi£cati·os para a educaçao pública, e, particularmente, para o
alunado negro:
..., nao apresentaram propostas de£nidas de combate ao preconcei-
to e não fazem referências à contribuição do negro no processo de
construção da nação. A insistência no ocultamento destas questões no
currículo escolar traz sérios transtornos à formação da identidade da
criança negra que não vê a si e nem a seus ascendentes de forma pro-
dutiva” (op. cit.:79-80).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
132
O que procuramos demonstrar é que, apesar das reformas educacionais
ocorridas no £nal dos anos 1980 e principalmente em meados dos anos 1990,
após a Lei n° 9394/1996, ainda há muito a ser feito em relação às questões
étnico-raciais e a íormaçao de pro£ssionais da educaçao.
3. INSERÇÃODAS DIRETRIZES NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR (IES)
3.1 Aspectos relativos à gestão das IES
A inserçao das Diretrizes nas ILS precisa renetir-se nos diíerentes espaços
institucionais e não apenas na matriz curricular de alguns cursos. A inserção
coerente e comprometida verdadeiramente com o combate a todas as formas
de preconceito e discriminação dá-se nos diferentes espaços por onde circula
toda a comunidade acadêmica ou não, negra e não-negra.
O projeto pedagógico institucional (PPI) e os projetos pedagógicos dos
cursos são componentes centrais para a inserção das Diretrizes nas IES. A
construção do PPI e dos projetos pedagógicos dos cursos depende do diag-
nóstico, da participação de representantes de toda a comunidade acadêmica
e administrativa, de previsão de recursos. Do PPI depende a revisão do regi-
mento da IES, no sentido de que este indique, formalmente, como atuará, por
exemplo, em situações de denúncia de discriminação, em especial, a racial.
Os esforços para inserção das Diretrizes devem articular-se a políticas
educacionais outras, referentes à educação superior, principalmente as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores para Educação
Basicas e Diretrizes Lspecí£cas dos (ursos de Licenciaturas.
A £gura 2 procura demonstrar algumas possí·eis articulaçoes internas
à instituição de educação superior a serem consideradas na inserção da Re-
soluçao (NL´(P 1´04 BRASIL, 2004,. A £gura apresenta-se de íorma
circular intencionalmente, tal como uma ciranda, para a£rmar a necessidade
e as possibilidades da inserção das Diretrizes étnico-raciais nas instituições
de ensino superior”, respaldada nos valores de africanidade (ver glossário).
O ponto de partida para a inserção é o projeto político-pedagógico ins-
titucional e dos cursos, e a estes estão articulados outros espaços-tempos
das IES, considerados todos eles igualmente importantes. Não há hierarqui-
zação, há dependências e interdependências, inter-relação, concomitâncias,
articulações. Tudo deve circular em torno do centro, articulando-se a ele,
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
133
interagindo com ele, modi£cando-o, transíormando-o, colocando o PPI em
movimento.
Os esforços para inserção das Diretrizes devem ainda articular-se com
outras políticas educacionais referentes à educação superior, principalmen-
te as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores para
Lducaçao Basicas e Diretrizes Lspecí£cas dos (ursos de Licenciaturas tam-
bém às da pedagogia, ainda em tramitação).
3.2 Aspectos relativos à matriz curricular
laz-se necessario ainda dialogarmos com as Diretrizes especí£cas para
formação do/da professor/a, a saber, o Parecer CNE/CP 9/2001 e a Reso-
Figura 2. Processo de circularidade de inserção das Diretrizes nas IES
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
134
luçao (NL´(P 1´2002, principalmente em seu artigo 3º, o qual de£ne os
princípios norteadores para o exercício pro£ssional da docência
2
assim como
as competências e os eixos articuladores da formação. As indicações serão
realizadas na íorma de temario comentado e bibliogra£a especí£ca, propi-
ciando às IES inseri-las nos diferentes espaços curriculares e disciplinares
di·ersi£cados de seus cursos.
Os princípios a partir dos quais apontaremos o temário respaldam-se, an-
tes de tudo, nos princípios contidos no Parecer CNE/CP 3/2004 (BRASIL,
2004), que objetivam uma educação anti-racista:
A Consciência Política e Histórica da Diversidade;
O Fortalecimento de Identidades e Direitos;
Ações Educativas de Combate ao Racismo e as Discriminações.
3.3 Experiências de abordagem das relações étnico-raciais na formação
dos profissionais da educação
3.3.1 Proposta de criação de disciplina específica
Ia instituiçoes e cursos em que se opta por criar disciplinas especí£cas
para o tema em pauta. O principal objeti·o da disciplina especí£ca, no caso
da formação inicial, deve ser o de complementar a abordagem da CNE/CP
Resolução 1/2004 nas atividades acadêmicas que constituem os cursos. A
disciplina pode também ser desen·ol·ida de acordo com as especi£cidades
dos cursos de Licenciatura, a exemplo, nos cursos de Letras, a criação da dis-
ciplina “Literatura Africana de Língua Portuguesa”; nos cursos de História,
Geogra£a e Matematica pode-se íazer o mesmo exercício de renexao sobre
a relaçao destes cursos, suas especi£cidades e a tematica da lei. Sugere-se



2
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da Educação
Basica obser·ara princípios norteadores desse preparo para o exercício pro£ssional especí£co, que
considerem: I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso; II - a coerência entre
a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria inver-
tida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda
consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo
de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os de-
mais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais; c) os conteúdos, como meio e
suporte para a constituição das competências; d) a avaliação como parte integrante do processo de
formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, considera-
das as competências a serem constituídas e a identi£caçao das mudanças de percurso e·entualmente
necessárias. III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensi-
nar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo
de construção do conhecimento.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
135
que a criação de disciplina que aborde relações étnico-raciais e/ou História e
Cultura afro-brasileira e africana seja oferecida também à distância, de modo
a possibilitar que tanto os futuros educadores como os atuantes, além de de-
mais interessados na temática, possam a ela ter acesso.
De·e-se, no entanto, cuidar para que a criaçao de disciplina especí£ca
sobre a temática não exclua a responsabilidade das Instituições de Ensino
Superior.
3.3.2. Criação de cursos: algumas experiências
IES públicas e privadas vêm desenvolvendo cursos e atividades acadê-
micas para atender às demandas em torno das relações étnico-raciais, mes-
mo antes da Lei n° 10639/2003 (BRASIL, 2003) e da Resolução CNE/CP
1´2004 BRASIL, 2004,: porém poucas se ·oltam especi£camente a íorma-
çao de pro£ssionais da educaçao. Apresentamos a seguir três experiências de
universidades, dentre outras possíveis, que desenvolvem esta formação.
A experiência do (Penesb) – Programa de Educação sobre o Negro
na Sociedade Brasileira
A experiência do PENESB apresenta-se como um exemplo de educação
continuada, mas coopera também para a inserção das Diretrizes nos cursos
de formação inicial. O curso se caracteriza como de lato sensu, mas segundo
Oliveira, o propósito é que gradativamente tais conhecimentos sejam incor-
porados nas diferentes disciplinas dos cursos de licenciatura, o que provocará
uma revisão do curso de especialização (2003, p.116).
O curso esta di·idido em duas dimensoes: (onteúdos Lspecí£cos e Di-
mensão Pedagógica. A primeira inclui as seguintes disciplinas: História da
África; História do negro na sociedade brasileira, Teoria social e relações ra-
ciais; e Religião afro-brasileira. A segunda inclui as disciplinas: Raça, currículo
e práxis pedagógica, Relações raciais no ensino de Literatura, Educação e
identidade racial individual e coletiva, Pesquisa educacional e relações raciais.
A formação docente é decisiva para a educação anti-racista. O curso
contribui para que os docentes possam enfrentar e desestabilizar o racismo
em educação, incorporando majoritariamente a questão racial sistemática e
intencionalmente em suas práticas, superando situações constatadas em pes-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
136
quisas anteriores em que tais pro£ssionais a£rma·am o seu despreparo.op.
cit., p. 135).
A experiência do Núcleo de Estudos e Pesquisas Sobre Relações Raciais
e Educação (Nepre/UFMT).
Este núcleo atua principalmente com atividades de formação continuada
de professores; realizou o curso de extensão “Trabalhando as Diferenças no
Ensino Fundamental”, com o objetivo de preparação de professores da rede
pública de ensino para implantação da Lei n° 10.639/2003 de três municípios
no Estado de Mato Grosso (dez.2003 – jul. 2004). Os cursos de extensão
abordam aspectos teóricos e práticos, estimulando os professores à realização
de pesquisas e à publicação nos Cadernos Nepre.
Possui ainda o curso de extensão “Trabalhando as Diferenças na Educa-
ção Básica – Lei n° 10.639/2003”, em parceria com a Secretaria Municipal
de Desporto e Lazer do Município de Cuiabá-MT (em andamento), curso de
Especialização lato sensu: Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira
(em andamento).
A experiência do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade
Federal da Bahia (Ceaco/Ceafro/UFBA) e Programa de educação e
profissionalização para igualdade racial e de gênero
O Ceao é um órgão de extensão universitária da UFBa que vem desenvol-
vendo ações várias em torno da história e cultura afro-brasileira, africana dentre
outras, e tem o Ceafro como programa especialmente voltado para a educação.
Entre vários cursos sobre a temática, o centro oferece a especialização
“Educação e Diversidade”, voltada para a formação de professores do Ensi-
no Fundamental e médio. Outra iniciativa desenvolvida a partir do Ceafro é
o Projeto Escola Plural: a Diversidade está na sala de aula (Lima, 2005) que
objetiva instrumentalizar os educadores/as da rede municipal de Salvador do
Ensino Fundamental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que
contemplem a diversidade cultural. O diferencial deste projeto deve-se à for-
ma como é desenvolvido, incluindo formação básica, formação em serviço e
acompanhamento em sala de aula.
Sankofa
Coleção particular - Wilson Veleci
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
137
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Educação Quilombola
Djembe encontra os tambores da ilha
coleção particular - Cristina Guimarães
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
Coordenação: Georgina Helena Lima Nunes
a
O quilombo representa um instrumento vigoroso no
processo de reconhecimento da identidade negra
brasileira para uma maior auto-a£rmaçao étnica e
nacional. O fato de ter existido como brecha no sistema
em que negros estavam moralmente submetidos
projeta uma esperança de que instituições semelhantes
possam atuar no presente ao lado de várias outras
manifestações de reforço à identidade cultural.
Beatriz Nascimento
Introdução
O
vínculo entre educação com as relações étnico-raciais, sendo um processo
que implica trocas, nos faz crer que a feitura de uma escrita só tem sentido
se ela também se constituir desta forma: troca entre pessoas, entre fatos, ou seja,
entre o escrito e o vivido. É na lógica de relação, de coletivo, de concepção de
escrita para além de uma formação letrada, porque se fala de um lugar – o qui-
lombo - para além de um espaço íísico, que aqui nos subscre·emos para renetir
sobre a educação e as relações raciais, tendo em vista crianças, adolescentes e
jovens pertencentes às comunidades de Quilombos.
Todos(as) sabemos que o ensinar está relacionado a demandas que nós
nos fazemos ou que a sociedade nos faz; esse procedimento, em um primeiro
momento, dá vazão a uma idéia de exigência, e de uma certa forma o é, mas
1
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, bolsista Prodoc na Uni-
versidade Federal de Pelotas/Faculdade de Educação e coordenadora do grupo de pesquisa em Edu-
cação e Relações Raciais do curso de Pós-Graduação em Educação/UFPel.
Djembe encontra os tambores da ilha
coleção particular - Cristina Guimarães
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
142
não é qualquer exigência. Trata-se de um olhar mais focalizado para um ho-
rizonte relativamente esquecido nas produções acadêmicas, especialmente as
educacionais: um espaço rural e negro.
Do £nal do século XIX até quase o £nal da segunda metade do século
XX, os quilombos íoram tratados na historiogra£a e na educaçao brasileiras
como se restringindo a “redutos de escravos fugitivos” e a experiências do
período escravista. No entanto, por todo o país, agrupamentos negros rurais,
suburbanos e urbanos, se constituíram não somente como fuga ou resistência
direta ao sistema vigente, mas como uma “busca espacial” (NASCIMENTO,
1989), em uma perspectiva dinâmica, na construção de um território que é
social e histórico, através da manutenção e reprodução de um modo de vida
culturalmente próprio.
Após mobilizações regionais em que estiveram envolvidos militantes e
parlamentares negros e entidades de apoio, a abordagem do tema assumiu
outra direção com a publicação na Constituição Federal de um item e um
artigo que se referem diretamente aos quilombos:
Art. 216. Inciso V. § 5º - Ficam tombados todos os documentos e os
sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos.
Disposições Transitórias – Art. 68 - Aos remanescentes das comuni-
dades de quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a
propriedade de£niti·a, de·endo o Lstado emitir-lhe os títulos respec-
tivos (BRASIL, 1988).
(oníorme pesquisa realizada pelo (entro de Geogra£a e (artogra£a
Aplicada (Ciga) da Universidade de Brasília (UnB), coordenado pelo geógra-
fo Rafael Sanzio Araújo dos Anjos, o país tem 2.228 comunidades remanes-
centes de quilombos, em quase todos os estados da Federação (NAVARRO,
2005). No que se refere à relação entre educação e quilombos, cabe ressaltar
que há extensos territórios quilombolas que possuem escolas em seu interior
e áreas em que jovens e adultos dessas localidades migram temporária ou
efetivamente para estudar nas cidades de suas regiões.
Inaugurar caminhos para se pensar um fazer pedagógico em comunidades
quilombolas passa pelo momento da renexao e da açao, nao dicotomizados,
formadores da unidade que se chama práxis. Práxis, no sentido conferido por
Freire (1987), é uma teoria do fazer e, nesse momento, precisamos exatamen-
te isto: ousar fazer um caminho, na forma de diretriz, sem querer, de forma
alguma, que este seja o caminho absoluto.
O cotidiano quilombola, a exemplo de outros grupos étnico-raciais e so-
ciais, é a emergência da praxis porque o pensar e o íazer se corpori£cam:
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
143
no forma de visões (pensamentos, idéias) que orientam um portar-se
diante do mundo;
no modo de ·ida e mais especi£camente na íorma de trabalho como
atividade prática que não isola o pensar do fazer, resultando em um
manter-se no mundo;
en£m, como processo educati·o que coníere aos sujeitos um localizar-
se no mundo obser·ando as suas especi£cidades de raça, gênero, íaixa
etária e classe social.
Esta tríade, didaticamente separada – portar-se, manter-se e situar-se no
mundo -, signi£ca uma consciência emergente, um autoconhecimento, tal-
vez, um autoconhecimento das suas necessidades que se constitui no passo
elementar para sonhar um mundo de menos necessidade e, conseqüentemen-
te, de mais liberdade.
O que se vislumbra, então, é que o processo educativo formal con-
temple a perspectiva de dar sentido aos conteúdos, à aprendizagem, ao
conhecimento. Espera-se desse modo que crianças, adolescentes e jovens,
na relação com a sua natureza histórica e cultural consigam portarem-se,
manter-se e situarem-se dentro da sua comunidade, nos diversos níveis de
ensino e, principalmente, na disputa por um projeto de sociedade mais jus-
ta, fraterna e plural.
Torna-se difícil traçar diretrizes que contemplem todas as comunidades
quilombolas do Brasil. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2004), o país tem 49.722 es-
tudantes matriculados em 364 escolas localizadas em áreas remanescentes
de quilombo, distribuindo-se da seguinte forma mas regiões do país: Norte
(9728), Nordeste (30.789), Sudeste (3.747), Sul (536), Centro-Oeste (4.922).
Em frente deste quadro estatístico, populacional e educacional, cabe
rea£rmar a necessidade de pensar as diretrizes para a educaçao em comu-
nidades quilombolas em termos de concepções gerais, que abranjam a di-
versidade étnico-racial e regional do país. Faz-se necessário dizer, também,
que pensar em educaçao quilombola nao signi£ca o aíastamento de um
debate mais amplo sobre a educação da população negra de todo o país,
que apresenta índices de escolaridade e alfabetização inferiores à popula-
ção branca.
A proposta uma Educação Quilombola passa por analisarmos qual con-
cepçao de educaçao se íala e, para tanto, é necessario que se renita sobre o lu-
gar onde o conhecimento vai ser concebido, sobre quais conceitos sustentam



ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
144
uma proposta de educação das relações raciais, em que base didático-peda-
gógica práticas educativas emancipatórias serão possíveis, além das estruturas
reais e necessárias para que este processo se desencadeie. Anunciamos, por
£m, um plano de açao que contempla a concepçao de educaçao que, coleti-
vamente, foi construída.
Construir esta proposta é um exercício da práxis, um fazer cuja essência
e aparência não se desvinculam do ato de criar as condições necessárias para
que educadores/as e educandos(as) na relação entre si e com o espaço onde
se efetiva a prática pedagógica construam um conhecimento agregador de
saberes sociais e saberes cientí£cos. A síntese destas duas íormas de saber é a
formação de sujeitos que não se desenraizarão da sua cultura, da sua história,
mas que, ao mesmo tempo, forjarão as condições necessárias para um diálogo
consigo mesmo e com o mundo que lhes é exterior.
Pensar em diretrizes para educar as relações étnico-raciais em comuni-
dades quilombolas sugere que nós pensemos a partir das próprias comuni-
dades. Este documento, então, é o convite a um diálogo. É um diálogo feito
aos/às educadores/as para que tentem, igualmente, disseminar esta prática.
L, por £m, um dialogo despro·ido da hierarquia entre quem pensa educaçao
e quem realiza; é um diálogo exigente entre quem educa sempre se educando,
revigorando-se na visão de que ensinar exige a convicção de que a mudança
é possível (Freire, 2001).
Para todo o segmento negro e para os quilombolas em especial, os víncu-
los entre educar e formar são ancestrais, não são atributos exclusivos da esco-
la; ancestralidade é tudo o que antecede ao que somos, por isso ela nos forma.
Existe um passado e um presente de populações negras que vêm se educando
secularmente através de uma resistência que não é passiva, que apenas reage
às diversidades, mas que é, igualmente, provocadora de reações. Assim, o que
antecedeu aos antigos quilombolas foi a história da colonização, do escravizar
que, nao obstante o contexto de per·ersidade, estes´as rea£rma·am o dese-
jo/direito à liberdade; se havia escravização, havia resistência, havia reação;
os capitães-do-mato não surgiram da imobilidade: foram reações do outro
campo, do campo da opressão.
Todavia, da ancestral história da resistência, acionamos o campo também
da emancipação que, perseverantemente, as comunidades negras continuam a
almejar. Esta é a grande reação a ser despertada no campo da educação: pro-
duzir uma formação humana na qual não caibam estereótipos, discriminação
e preconceitos que elegem e determinam os que estão “dentro” e os que es-
tao íora`. Nesse campo, o desa£o da educaçao é contribuir para emancipar,
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
145
2
Entendemos que as demais diretrizes que contemplam os níveis e modalidades de ensino (Edu-
cação Infantil, Ensino Fundamental, Médio, EJA e Licenciaturas), anunciam perspectivas de como
trabalhar a questao étnico-racial sem deter-se na especi£cidade rural.
radicalmente, as pessoas de relações que retardam uma convivência humana
mais respeitosa e, por isso, mais plena.
1. EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:
REFLEXÕES E PRÁTICAS
Seguindo o pressuposto da práxis, não se acredita que a prática anteceda a
teoria ou vice-versa. Dentro de uma organização didática da escrita, no entanto,
faz necessário estabelecer algumas seqüências para que o pensamento de quem
escreve não alce os seus rumos individuais e perca-se na proposta deste texto:
estabelecer um diálogo que tem origem no coletivo que o estruturou e continui-
dade em cada educador que o reformulará em conformidade com o seu olhar.
O campo das renexoes orienta-se no sentido de discutir territórios qui-
lombolas conceitos e sentidos,, o signi£cado de conhecimento e os princí-
pios para uma proposta político-pedagógica de uma escola comprometida
com a questão étnico- racial.
O campo das açoes corpori£ca-se a partir das renexoes teóricas anterior-
mente citadas, por meio da seleção de temáticas emergentes e das didáticas
possí·eis. (ontemplamos no plano de açao a especi£cidade rural, ainda que a
particularidade – comunidades quilombolas – comporte populações do meio
urbano
2
2. O campo das reflexões
Os quilombos nos remetem a vários tempos e espaços históricos: em pri-
meiro lugar, à África do século XVII. A palavra kilombo é originária da língua
banto umbundo, que diz respeito a um tipo de instituição sociopolítica militar
conhecida na Áírica (entral, mais especi£camente na area íormada pela atu-
al República Democrática do Congo (Zaire) e Angola (MUNANGA, 1996:
p.58). Apesar de ser um termo umbundo, constituía-se em um agrupamento
militar de jovens guerreiros, composto pelos jaga ou imbangala (de Angola) e
os lunda (do Zaire) (MUNANGA, 1996: p.59).
Os quilombos nos le·am também ao Brasil do £nal do século XVI e aos
séculos seguintes; enquanto durou a escravidão institucionalizada, existiram
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
146
quilombos (ou mocambos) no litoral do Norte ao Sul do país, especialmente
nas áreas de plantações de cana-de-açúcar, arroz, cacau e nas armações ba-
leeiras. No caso do litoral nordestino, destaca-se o Quilombo dos Palmares,
que durou mais de 70 anos e se estendia por parte das províncias de Alagoas
e Pernambuco. Palmares foi liderado por mulheres e homens que ora são tra-
tados como mitos, ora como personagens históricos, a exemplo de Aqualtune,
Acotirene, Ganga Zumba e Zumbi, sendo este o último líder, assassinado após
um ano da destruição do grande quilombo, em 20 de novembro de 1695. Nos
sertões brasileiros surgiram quilombos em todas as regiões de mineração e
pecuária, liderados também por Chico Rei em Diamantina, Minas Gerais, e Te-
resa do Quariterê, no oeste do Mato Grosso (VOLPATO, 2003, p. 222-226).
Desde os anos 1950, intelectuais negros(as) como Edison Carneiro, Cló-
vis Moura, Abdias Nascimento, Beatriz Nascimento, Lélia Gonzalez, Joel Ru-
£no dos Santos, entre outrosas,, apresenta·am suas idéias acerca do tema
em seminarios, artigos, li·ros e £lmes. Por meio dessas ·ozes o quilombo se
constituía como uma referência ideológica, cultural e política (NASCIMEN-
TO, 1985). Revisitando os escritos dos(as) autores/as citados(as), encontra-
mos vasta e variada produção acerca do quilombo que estava posto, em geral,
como um fenômeno do passado. No entanto, vivia-se um contexto de “des-
coberta” de comunidades negras rurais em várias regiões do país (RATTS,
2003b).
As comunidades quilombolas contemporâneas (MOURA, 1996) recebem
várias denominações, tais como terras de pretos, mocambos e comunidades
negras rurais. Num processo de mobilização, todas estas nomenclaturas con-
vergiram para o termo quilombo ou comunidade quilombola. Como decor-
rência desse processo de ressemantização, para o Estado brasileiro, o antigo
quilombo foi metaforizado para a categoria “remanescente de quilombo”
que, de uma certa forma, fortaleceu a idéia de grupo e não de indivíduo, idéia
esta que é fundamental para ganhar funções políticas no presente, por meio
de uma construção jurídica que permite pensar o futuro (ARRUTI, 2003).
2.1 O lugar da educação e a educação no lugar: uma leitura sobre os
quilombos
^vva ve.va area. aivaa qve a. proavcoe. preaovivavte. .e a..eveíbev. a beteroge-
veiaaae e ae regra. ía. va reraaae. beterogeveiaaae e covpíevevtariaaae. De..e voao.
poae·.e taíar va e·i.têvcia .ivvítãvea ae covtivviaaae. e ae.covtivviaaae..
Milton Santos
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
147
Pensar a especi£cidade do lugar e pensar a educaçao a partir dele requer
que se entre na complexidade do que signi£ca de£ni-lo e, por isso, surgem
dúvidas: a partir do quê? A partir de quem? A partir de qual concepção? Se o
lugar, tal qual Santos (2001) anuncia, constitui-se nessa trama de continuida-
des/descontinuidades, semelhanças/heterogeneidades, a partir de qual pres-
suposto se pode partir para falar dos sentidos da educação quilombola?
Poder-se-ia continuar a tratar dos quilombos partindo da premissa de que
construíram uma história que não é apenas da fuga da escravidão, mas do
desejo pela liberdade; é uma história de vários capítulos, ocorrida em vários
lugares e de diferentes modos. Todavia, onde quer que tenha existido aqui-
lombamento, esta prática se impunha pela marca prevalecente da resistência
que se dava de diferentes maneiras. Para Reis e Gomes (2000, p.23) a história
dos quilombos é “uma história cheia de ciladas e surpresas, de avanços e
recuos, de connito e compromisso, sem um sentido linear, uma história que
amplia e torna mais complexa a perspectiva que temos de nosso passado”.
A idéia de território quilombola, para alguns, traz subjacente a imagem
de segregação e isolamento. Todavia, em comunidades quilombolas a terra
a·ança este carater, nao se constituindo apenas condiçao de £xaçao, sendo,
sobretudo, condição para existência do grupo e de continuidade das referên-
cias simbólicas. O território quilombola se constitui enquanto um agrupa-
mento de pessoas que se reconhecem com a mesma ascendência étnica, que
passam por inúmeros processos de transformações culturais como formas de
adaptação resultantes do caminhar da história, mas se mantêm, se fortalecem
e redimensionam as suas redes de solidariedade (RATTS, 2003a; 2004)
Falar a respeito de comunidades quilombolas é um assunto inesgotável
visto que delas emerge a possibilidade de se recriar quotidianamente para
poder íorjar sua sobre·i·ência. Signi£ca um eterno ir e ·ir, um deslocamento
constante em diferentes espaços e tempos. Todavia, este movimento é o que
sustenta a importância da Lei n° 10.639/2003.
A implementação da lei em municípios onde há quilombos e em escolas
quilombolas não vai ao encontro de um passado estático, que poderia cre-
denciar o ato educativo com o “estatuto” de um ensino para “cultura geral”.
Se a interpretação da lei estiver presa a esta forma de pensar, as intervenções
serão limitadas em um cenário ilusório, de uma suposta democracia racial,
que mantém o povo negro em situações econômicas e sociais discrepantes
em relação à população branca.
Sabe-se que as comunidades quilombolas, contrariando o senso comum
de isolamento, também são afetadas pelas lógicas da modernidade e do sonho
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
148
de se transpor de uma condição aparentemente “arcaica” para uma “condi-
ção” moderna. É neste “entre-lugar” (BHABHA, 2001) que a educação das
relações étnico-raciais se faz fundamental.
Não há como recuar, nem mesmo privar-se de todos os fetiches que o
mercado consumidor tem fabricado. Pode-se questionar, no entanto, a sua
lógica e também, as conseqüências em termos de relação social e preservação
do mundo que é terra, ar, agua, nora, íauna, gente corpo e gente alma. 1ao
importante quanto ingressar na modernidade é saber questioná-la:
A modernidade anuncia o possí·el embora nao o realize. |...| Misti£ca
desmisti£cando porque anuncia que sao coisas possí·eis de um mun-
do possível, mas não contém nenhum item no seu mercado imenso
que diga como conseguir tais recursos, que faça o milagre simples de
transformar o possível em real. Isso cada um tem de descobrir; isso
a coletividade das vítimas, dos incluídos de modo excludente, tem de
descobrir (MARTINS, 2000, p.20).
Ao preocupar-se com questões sociais, deixa-se, por vezes, de lado, a
questão do desejo de cada um e se reduzem as necessidades básicas do ser
humano aos itens materiais que compõem a “cesta básica” necessária à so-
brevivência. No entanto, “as pessoas precisam muito mais do que ‘comida
e bebida’, precisam se sentir vivas, sentir que a vida vale a pena ser vivida.
E isto tem a ver com as dimensões simbólicas da vida. Neste sentido, al-
guns desejos e símbolos fazem partes das necessidades que compõem a ‘cesta
básica’”(ASSMANN, 2003, p.94).
A partir da citação de Assmann, colocam-se as seguintes questões:
De que forma valores e práticas culturais podem fazer a mediação com
uma lógica de consumo, para além da “cesta básica”, fruto de desejos
e dimensões simbólicas construídas sem, necessariamente, se deixar
consumir pela banalidade do supérnuo que pode ser antagonico a um
modo de vida que opera na lógica da preservação em todas as suas ins-
tâncias e não do descartável?
De que maneira as solidariedades concretas, persistentes e historica-
mente forjadas em comunidades quilombolas podem construir, verda-
deiramente, um elemento pedagógico a ser fortalecido entre a própria
comunidade e disseminado enquanto conteúdo legítimo de uma docên-
cia comprometida com a formação humana e também com uma for-
mação instrumental de seus educandos(as) para o mundo do trabalho?
Como o território quilombola, o chão vivido, que não pressupõe cercas
nem fronteiras, mas que demarca o grupo e a coletividade, pode disse-



ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
149
minar um olhar menos violento e predatório para a relação estabelecida
entre o ser humano e o ambiente?
O contato com a terra, com o ambiente, com a natureza nas comunidades
quilombolas que dispõem de seu espaço próprio, de seu território, sugere
uma idéia de que homens, mulheres e ambiente se constituem tanto como di-
ferenciações, como extensões e complementaridades. Este perceber-se evoca
uma relação menos estilhaçada com a natureza, com a vida; esta relação de
interdependência, de reciprocidade, de diálogo é a perspectiva que se pode
denominar “interdisciplinar”, pressuposto didático-pedagógico que abarca a
totalidade. Por isso, o conhecimento a ser produzido jamais criará sentidos e,
conseqüentemente, compromissos, se os sujeitos neles não se encontrarem,
também, como complementaridades.
Por £m, estas renexoes teóricas sobre bases conceituais de comunidades
remanescentes de quilombos não nos distanciam da ação porque o ensinar
em comunidades negras rurais tem como premissa entender o lugar como
componente pedagógico, onde o conteúdo não está nos livros que trazem,
por vezes, o registro da história dos quilombos em versões mal contadas,
imprimindo no papel uma ordem de palavras que se tornam visíveis apenas
através da tinta. A história dos quilombos tem de estar impressa - visível- não
apenas nos livros, mas em todos os lugares da escola de forma a marcar o
coração de quem está a se educar com ternura e comprometimento e, desta
vez, não mais com marcas de dor.
Um outro componente pedagógico está na oralidade e nos diversos tons
de vozes quem interpretam o que está sendo contado, está na corporeidade
anunciante de saberes e, por vezes, denunciadora dos dissabores da vida. O
pedagógico, en£m, esta na nossa capacidade de exigir de nós mesmos uma do-
cência com um olhar mais atento às diversidades étnico-raciais de modo que
a diferença e igualdade sejam possíveis à medida que “temos o direito de ser
iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes
sempre que a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS, s/d, p. 56).
2.2 Conhecimentos e sentidos da aprendizagem
íevao. tca·.e a .aber qva.e tvao. ív tavbev íeio. .ígo portavto .abera.. .gora ia
vao e.tov tao certa. )era. evtao ae íer aovtra vaveira. Covo. ^ao .erre a ve.va para
toao.. caaa vv ivrevta a .va. a qve íbe tor própria. ba qvev íere a riaa ivteira a íer
.ev vvvca ter cov.egviao ir vai. aíev aa íeitvra. tcav pegaao. a pagiva. vao percebev
qve a. paíarra. .ao apeva. peara. po.ta. a atrare..ar a correvte ae vv rio. .e e.tao aíi
e para qve o..avo. cbegar a ovtra vargev. a ovtra vargev e qve ivporta
José Saramago
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
150
Educar para as relações étnico-raciais é um apelo que emerge de segmen-
tos contestatórios da sociedade, entre eles, o movimento social negro que
tem sua gênese organizativa no agrupamento de pessoas que já se aproxi-
mavam, desde os porões, durante a travessia do atlântico – tempo e lugar de
genocídio e dor - centenas de anos depois, continuam pressionando a socie-
dade, educando na informalidade e desordenando os sentidos das leis.
A citação de Saramago, em epígrafe, faz um chamamento para uma pers-
pectiva de educação em que cada um seja capaz de ir além da leitura das pá-
ginas do caderno ou do livro didático, entendendo que as pedras /palavras ali
postas/escritas servem para atravessar as margens do rio - violentas margens
- que ainda inundam a sociedade brasileira de preconceitos e discriminação
étnico-racial.
A emergência dos quilombolas entre os movimentos sociais aponta a atu-
ação de pessoas em um contínuo movimento de idéias e práticas que trans-
formam transformando-se por meio de um embate diário contra as seqüelas
da escravização e da omissão/rejeição de um legado africano repleto de in-
tenção estética e saber.
Os movimentos sociais se constituem espaços essencialmente educativos,
educam nas e para as contradições sociais, resultando em uma construção
e disseminação de conhecimentos que tem como horizonte uma educação
voltada para uma formação humana na qual “a boniteza de ser gente se acha,
entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar” (FREIRE,
2001, p.67).
O artigo 1º da LDB de 1996 rea£rma a existência de di·ersos espaços
educativos e, conseqüentemente, de educadores para além da escola e dos(as)
professores/as: “A educação abrange os processos formativos que se desen-
volvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade
civil e nas manifestações culturais”.
A concepção de educação presente na LDB 9.394/96 amplia os espaços
para a sua ocorrência e, também, o leque de educadores/as, deixando a olho
nu, que a escola não é um espaço hegemônico de educação. Neste sentido,
poderia-se perguntar qual o tipo de conhecimento a ser (re)produzido na
escola de modo a articular-se com outros espaços e tempos que contribuem
para a formação humana? Seria a escola um espaço onde o conhecimento se
destina a outra perspectiva de formação que não prioriza a humana? Ainda
que uma perspecti·a mais humanista de íormaçao £que, por íorça maior, em
segundo plano, homens, mulheres e crianças, ao sentar nos bancos escolares,
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
151
trazem consigo as marcas de outras vivências, restando questionar qual é o
trato pedagógico dado a esse conteúdo que pode até ser silenciado, mas que
não pode ser arrancado do âmago de cada ser?
Uma concepção de educação e aquisição de conhecimentos que vá ao en-
contro dos interesses emancipatórios que as comunidades quilombolas vêm
construindo desde o período escravista requer a promoção de uma leitura de
mundo que dê ênfase a sua trajetória histórica, como lembrança viva de que
o tempo não esvaece a disposição para transformar. Ser quilombola é estar
sempre com as armas da perseverança, sabedoria e solidariedade coletiva.
Pensar em educação que contemple as relações étnico-raciais no interior
de uma comunidade negra signi£ca dar corpo a outros saberes, saberes mais
“abertos”, que dêem dinamicidade e consistência aos saberes “fechados”
(ARROYO, 2001), que se constituem, em complementaridade, o conheci-
mento a ser produzido na escola.
O tempo de escola pode tornar o tempo de infância e o tempo de docên-
cia em tempos de produção de sentidos, através das suas funções mais ele-
mentares: aprender e ensinar. Sentidos que são buscados como decorrência
das perguntas que inevitavelmente são feitas para o outro e, também, para si
mesmo. As perguntas e, portanto, os diálogos travados não devem acomodar
as inquietações; isto seria a manipulação dos afetos, porque “o diálogo faz
parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso pro-
gresso histórico, do caminho para nos tornarmos seres humanos” (FREIRE,
1987, p.122).
Um diálogo sobre os sentidos da docência, sobre o que ensinar, para que
e como ensinar, é uma renexao trazida por Arrovo 2001, p.¯5,, quando o
autor tenta “aliviar” esta tensão existente, principalmente, sobre quais são os
conteúdos da docência:
Percebo que o reencontro com o sentido da docência se dá na medida
em que vamos descobrindo que esses saberes escolares e conteúdos fe-
chados se são imprescindíveis ao aprendizado humano, não o esgotam.
Há capacidades “abertas”, que são o componente da nossa docência
e do direito à Educação Básica. Aprender por exemplo o convívio so-
cial, a ética, a cultura, as identidades,[...] os papéis sociais, os conceitos
e preconceitos, o destino humano, as relações entre homens e seres
humanos, entre os iguais e os diversos, o universo simbólico, a inte-
ração simbólica com os outros, nossa condição espacial e temporal,
nossa memória coletiva e herança cultural, o cultivo do raciocínio, o
aprender a aprender, aprender a sentir, a ser... Esses conteúdos sempre
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
152
£zeram parte da humana docência, da pesquisa, da curiosidade, da pro-
blematização. Nunca foram fechados em grades, nem se prestam a ser
disciplinados em disciplinas.
Os saberes abertos` estao o£cialmente incorporados a realidade educa-
cional brasileira na proposta de Parâmetros Curriculares Nacionais, que os
apresenta como Temas Transversais; encontram-se incorporados, também,
na lógica do mercado de ponta, onde são exigidos trabalhadores “polivalen-
tes”, com uma bagagem intelectual que não se reduz a letras e números, mas
que se formem com outras habilidades e sensibilidades, porque o mercado
do consumo de·e ·aler-se de todos os gostos e culturas a £m de semear,
globalmente, a sua ética: a ética indiscriminada do lucro. Diria, então, que os
saberes abertos já não constituem uma novidade entre aqueles setores que
podem transformar – a educação - e aqueles setores que desejam manter – o
mercado capitalista – um modelo de sociedade excludente.
O conhecimento produzido no seio das comunidades negras é um saber
que, articulado às contribuições dos que estão de “fora”, pode produzir de-
sen·ol·imento sustenta·el, geraçao de renda, preser·açao da cultura, en£m,
uma perspectiva do etnodesenvolvimento.
A práxis emerge, com muita intensidade, enquanto atitude pedagógica
quando se pensa a educação em comunidades quilombolas; a práxis pressu-
põe uma avaliação e uma crítica severa aos modos como a preservação do
passado e uma antevisão de futuro se conjugam. O desejo de alavancar o
progresso exige muito cuidado – vigilância – para que estas propostas não
tragam consigo um olhar simpli£cador que pode banalizar, íolclorizar de íor-
ma pejorativa a cultura local, obedecendo apenas a um espírito mercadológi-
co (LEITE, 2003).
Discutir uma concepçao de conhecimento para quilombolas signi£ca
pensar em uma formação curricular onde o saber instituído e o saber vivido
estejam contemplados, provocando uma ruptura em um fazer pedagógico em
que o currículo é visto enquanto grade, hierarquicamente organizado com
conteúdos que perpetuam o poder para que determinados grupos continuem
a outorgar:
(...) qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo, quais formas de
conhecer são válidas e quais não o são, o que é certo e o que é errado, o
que é moral e o que é imoral, o que é bom e o que é mau, o que é belo
e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais não o são (SILVA,
1996, p.166).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
153
Juntamente com a emergência de um currículo que se construa “a partir
das formas mais variadas de construção e reconstrução do espaço físico e
simbólico, do território, dos sujeitos, do meio ambiente” (Referências para
uma Política Nacional de Educação do Campo, 2004, p.37), tem-se que esta-
belecer alguns princípios que possibilitem, efetivamente, uma educação das
relações étnico-raciais em comunidades quilombolas.
2.3 Projeto pedagógico como princípio de equidade: elementos
constituintes
í.tavo. ai.per.o. peío. qvatro cavto. ao vvvao. .egvvao o. aitave. aa begevovia ociaev-
taí t...). O eteito ae vva pre.evca atricava vo vvvao .era o ae avvevtar a riqve.a aa
cov.ciêvcia bvvava e t...) aíivevtar a .ev.ibiíiaaae ao bovev cov raíore.. ritvo. e teva.
vai. rico. e vai. bvvavo. .
Cheik Anta Diop
Aprendizados e ensinamentos sempre interferem na forma de ser e es-
tar em um mundo cuja complexidade de estrutura-ação demanda um olhar
pedagógico que nao simpli£que o processo educati·o a um momento des-
colado da realidade que o envolve. Envolver-se com o mundo circundante
pressupõe um “fazer parte” deste mundo e, neste sentido, problematizar esta
relação que se constitui uma forma primária de sentimento de pertença -
ser e estar no mundo - é perguntar-se: De que forma estou? Por que estou?
Quem sou?
A tarefa de questionar, todavia, não é um ato espontâneo, principal-
mente falando em uma tradição de escola cujo “silenciar” tem sido a regra,
não exceção. Como questionar o inquestionável? Não é assim que se apre-
sentam os saberes da escola? Construídos por “entes” tão iluminados que
a forma “gente” de estar no mundo se cala ante a “forma” conteúdo de
estar na escola. Lste conhecimento, cientí£co, inquestiona·el, nao pro·oca
perguntas, provoca um sentimento que é o seu reverso: o sentimento de
emudecer-se.
Tratar a questão da educação para as relações étnico-raciais em reação às
comunidades quilombolas nos faz atentar para uma questão fundamental: o
buscar da fala. A oralidade, secularmente, constitui a forma de estar no mun-
do para um grupo étnico que tão pouco acesso teve às chamadas “letras”, à
educação formal, e que, nem por isso, deixa de escrever, na alma, no corpo,
no espaço construído, a sua história, memória viva, força que propulsiona a
assunção de sua negritude, que para D’Adesky “vai além da simples identi-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
154
£caçao racial. Lla nao somente é uma busca de identidade enquanto íorma
positi·a de a£rmaçao da personalidade negra, mas também, um argumento
político diante de uma relação de dominação” (2001, p.140).
A negritude tal qual foi colocada anteriormente é um ato de estar no
mundo e foi nesta perspectiva que se começou trazendo os sentidos para o
ensinar e o aprender: reconhecer-se como sujeito de açao´renexao, sujeito
da práxis que é “uma ação imanente pela qual o sujeito se transforma” (SO-
DRÉ, 2000, p.142).
Propor diretrizes para se viabilizar a implementação da Lei n° 10.639/2003
na educação quilombola é um exercício de buscar os conceitos, não apenas na
sua íorma teórica, mas na expectati·a de que eles solidi£quem uma proposta
político-pedagógica que possibilite a educação das relações étnico-raciais.
A história e cultura africana e afro-brasileira constituem um conhecimen-
to fundamental que contribuirá, segundo D’Adesky, para remodelar o rosto
e a alma do povo negro, constituindo “uma arma poderosa contra o racismo
visceral da sociedade brasileira que pressupõe ser o negro o contrário do
branco, nada mais, nada menos” (2001, p.141).
Atentando-se para os conceitos principais na Lei n° 10.639/2003, de his-
tória e cultura, faz-se necessário vê-los como princípios, como elementos
fundantes de uma proposta pedagógica em que, ambos, injetam a dinamici-
dade necessária para que a tarefa de ensinar possa se atrelar à complexidade
da realidade em que os educandos (as) estão inseridos (as).
Problematizar o envolvimento do sujeito aprendiz com uma realidade
educativa requer, em um primeiro momento, que toda a problematização des-
ta relação - ser/estar no mundo – decorra
(...) exatamente do caráter histórico e da historicidade dos homens. Por
isto mesmo é que os reconhece como seres que estão sendo, como
seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo his-
tórica também, é igualmente inacabada. (...) Daí que seja a educação
um que fazer permanente. Permanente na razão da inconclusão dos
homens e do devenir da realidade (FREIRE, 1983, p.83).
Lste de·ir, a realidade inconclusa, assim como as situaçoes se con£rmam
em uma concepção de cultura em que homens e mulheres apropriam-se de
seus signi£cados e símbolos e os recriam, os traduzem e os lêem de outro
modo (Bhabha, 2001), como força ordenadora de suas questões humanas
(GEERTZ, 2001).
Dentro das necessidades urgentes das comunidades quilombolas, a Lei
10.639/03 deve se constituir como um instrumento para muito além da obri-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
155
gatoriedade de mais um conteúdo dentro de uma matriz curricular; implantar
História e Cultura Africana e Afro- Brasileira é tencionar o presente porque
no dizer de Fanon: “Todo o problema humano exige ser considerado a partir
do tempo. Sendo o ideal que sempre o presente sirva para construir o futuro.
E esse futuro não é o do cosmos, mas o do meu século, do meu país, da mi-
nha existência” (1974, p. 43).
O tempo presente – o quilombo contemporâneo – é um momento histó-
rico com um olhar no passado - o aquilombamento de escravizados(as) – e é
neste trânsito temporal (passado, presente, futuro) que a cultura africana ao
ser retomada se ressigni£ca, se redimensiona, na coníormidade de um tempo
que não é do “cosmos”, é da existência de crianças e jovens alijadas de um
saber que os projete, segundo os seus desejos, a um futuro idealizado.
A diferença histórica e cultural é outro princípio pedagógico. Nesse qua-
dro, a diíerença racial ou étnica se mantém ao se rede£nir em ·ariados con-
textos históricos e geogra£cos. A di·ersidade cultural contempla as culturas
no seu sentido empírico, reconhecido; a diferença é o processo de enunciação
da cultura que resulta em uma classi£caçao de culturas como legítimas e de
outras como subalternas (BHABHA, 2001).
Resgatar a diferença cultural como pressuposto de uma educação anti-
racista signi£ca explicitar a maneira como as desigualdades sao construídas e,
a partir disto, perseguir a equidade enquanto possibilidade de considerar “o
respeito à pessoa humana na apreciação do que lhe é devido” (D’ADESKY,
2001, p.232), tendo em mente a noção de eqüidade, que
(...) aplicada à sociedade, ela tem por vocação estabelecer um equilíbrio
entre os indivíduos pertencentes às diversas coletividades e grupos cul-
turais. (...) Equidade é a busca de critérios mais exigentes de igualdade
(D’ADESKY, 2001, p.232-233).
A construção identitária de cada um/a está sempre sendo formada, em
processo; identidades e subjetividades são processos intercambiáveis, resul-
tando em uma imensidão de sentimentos envolvidos através da forma como
as pessoas nos íazem perceber. Malouí 2002, p.35, reíerenda esta renexao
ao dizer que:
(...) os outros fazem-nos sentir, pelas palavras, pelos olhares, que somos
pobres ou aleijados, demasiado baixos ou demasiado altos, escuros ou
demasiado louros, circuncidados, não circuncidados ou órfãos- estas
inumera·eis diíerenças, mínimas ou signi£cati·as, que traçam os con-
tornos de cada personalidade, forjam os comportamentos, as opiniões,
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
156
os receios, as ambições, que se revelam muitas vezes eminentemente
formativas, mas que freqüentemente nos ferem para sempre.
Marcar as subjetividades envolvidas durante um processo de construção
identitaria nao signi£ca marcar o corpo, como outrora, com intençoes de dor.
Marcar o corpo cuja beleza esta em ser, tal qual íoi concebido, signi£ca nao
construir, nao ir a busca de meios para que ocorra a a£rmaçao de uma estéti-
ca que está na alma, na negritude.
O poeta Aimée Césaire, citado por Sartre, resgata a negritude como um
sentimento - tensao da alma - de£nidor para a íorma de ser-no-mundo do
povo negro:
Minha negritude não é uma pedra, surdez que é lançada contra o clamor
do dia,
Minha negritude não é uma catarata de água morta sobre o olho morto
da terra
minha negritude não é nem torre nem catedral
ela mergulha na carne rubra da terra
ela mergulha na ardente carne do céu
ela perfura o opaco desânimo com sua precisa paciência
(Césaire apud Sartre, 1960, p.131).
Construir algumas diretrizes que contemplem a educação para as relações
raciais tendo em vista as comunidades quilombolas é um esforço inicial para
que educadores e educadoras não desanimem, que se alimentem de uma pa-
ciência que sempre se faz crescente e, simultaneamente, ponderada, quando
é nutrida pelo sonho e pela esperança. Historicamente, os quilombos foram
lugares educativos da arte de sonhar, de esperançar, de tornar possível um
mundo cuja referência maior seja a vivência da liberdade, ainda que ela, por
muitas vezes, tenha sido vivida ao nível de desejo.
3. O CAMPO DAS AÇÕES
Ovca vai. a. coi.a. qve o. .ere.
. ro. ao togo .e ovre.
Ovca a ro. aa agva. e.cvte vo revto
O arbusto soluçar
É o sopro dos ancestrais
Birago Diop - O sopro dos ancestrais
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
157
A implementação da Lei n° 10.639/2003 no contexto escolar é um de-
sa£o para que toda a sabedoria relacionada a Iistória e a (ultura Aíricana e
Afro-Brasileira se torne um conhecimento presente, efetiva e positivamente,
na sala de aula. Este conhecimento pretende se constituir hegemônico, no
sentido de agregar um novo “centro”, uma vez que a lei contesta a universa-
lidade de um eurocentrismo. Trata-se, sim, de uma concepção diferenciada
de “centro”, que “postula a necessidade de explicitar a localização do sujeito
no sentido de desenvolver uma postura teórica própria a cada grupo so-
cial fundamentada na sua experiência histórica e cultural” (NASCIMENTO,
2003, p.96).
O poema africano que dá abertura a este momento de escrita nos remete
a outras possibilidades de aquisição de conhecimento, dando vazão às falas
que, em um primeiro momento, parecem inusitadas. Na verdade, voltando-
se para uma comunidade quilombola, “o sopro dos ancestrais” atribui sig-
ni£cados a tudo que é tanto material quanto imaterial: sao sentidos que se
transformam em mitos, que, por sua vez, não sinônimos de mentira, mas da
capacidade de recriar signi£cados para as coisas, saindo, dessa íorma, de um
processo coisi£cante que mutila a ilimitada capacidade de homens e mulheres
de criar e perceber a natureza e a sociedade em seu entorno, por meio da me-
mória e da história e da vivência sensível. Podemos dizer que cada quilombo,
com suas experiências, mesmo em meio às adversidades, constitui um espaço
repleto de história e cultura afro-brasileira.
Neste sentido, um plano de ação consiste em um ato de “criação”: criar
voz quando predomina um silêncio sobre o que é importante abordar, criar
atitude quando se apresenta o conformismo, criar esperança naquilo que está
desesperançado. Na cosmovisão africana, tudo está em tudo, tudo se comple-
menta, não existe separação entre os elementos que compõem um sistema.
O objetivo das ações se constituem a partir de uma proposta político-
pedagógica que considera o histórico da vida social, as trajetórias comuns, as
características econômicas e culturais, a preservação da identidade quilombo-
la na sua relação com o ambiente, concomitante à busca de melhor qualidade
de vida presente e futura, mediante uma tomada de consciência crítica que é
sempre emergente ao sentir-se parte da construção do saber.
Acredita-se que algumas temáticas possam orientar um trabalho que se
organizará conforme o modo de fazer - didática - oportuno à tarefa e seus
objetivos; elas não são ditadas, são extraídas do contexto onde se efetua a
prática educativa. Os temas a seguir podem ser o ponto de partida para uma
práxis transformadora na educação quilombolas, na certeza de que os mes-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
158
mos devem ser alterados conforme a demanda pedagógica local. Eles: iden-
tidade, espaço/território, cultura, corporeidade, religiosidade, estética, arte,
musicalidade, linguagem, culinária, agroecologia, entre outros.
O “como fazer” pode ser pensado na sua concepção e realização como
possibilidade de descentramentos. O diálogo, o círculo para a narração de
histórias, tão comum nas tradições afro-brasileiras, poderia ser o ponto de
partida para a realização de um fazer que não é individual, mas coletivo. É
importante indagar: De que forma vocês querem aprender? Em quais lugares
poderíamos realizar as nossas aulas? Ora, a exploração didático-pedagógica
do espaço é o encontro com as pessoas do lugar, com as suas casas, com
uma realidade concreta que pode estar sendo revista com um olhar que não
é normatizador, mas problematizador. A exploração de outros espaços para
aprender, no entanto, não é a negação do espaço da sala de aula; é o reconhe-
cimento de seus limites e, também, das suas precariedades. As características
físicas das escolas rurais são bastante difíceis. Segundo os dados presentes no
caderno de subsídios das Referências Para Uma Política Nacional de Educa-
ção do Campo (2004), das escolas de Ensino Fundamental, 21% não pos-
suem energia elétrica, 5,2% dispõem de biblioteca e menos de 1% oferecem
laboratório de ciências, de informática e acesso à internet.
Munanga e Gomes 2004, p.16, a£rmam que é necessario promo·er apren-
dizagens gerais que possibilitem o “acesso a conhecimentos, informações e
valores que permitam aos estudantes continuarem aprendendo”. Os autores
apontam que estas aprendizagens devem facilitar que os(as) alunos(as) transitem
em três grandes domínios da cultura escrita: comunicação, acesso a informa-
ções em diversas fontes e investigação e compreensão da realidade. As escolhas
didaticas a serem utilizadas para tais £ns, ao serem adequadas as características
do grupo, se priorizarem metodologias envolventes, grupais e exploratórias,
irão despertar a curiosidade e o desejo de aprender porque se instaurou o senti-
mento de pertença, o sentir-se, também, sujeito do processo de aprendizagem.
3.1 Práticas a serem pensadas
í.tar vo vvvao .ev ta.er bi.tória. .ev por eía .er
teito. .ev ta.er cvítvra. .ev tratar` .va pre.evca vo
vvvao. .ev .ovbar. .ev cavtar. .ev vv.icar. .ev
pivtar. .ev cviaar aa terra. aa. agva.. .ev v.ar a.
vao.. .ev e.cvípir. .ev tío.otar. .ev povto. ae ri.ta
.obre o vvvao .... .ev aprevaer. .ev ev.ivar. .ev
iaeia. ae torvacao. .ev poíiti.ar vao e po..íreí.
Paulo Freire
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
159
A história começa a ser feita desde que se nasce e, logo ali, entra-se no
processo educativo. Por isso, propiciarmos ações que se valham de inúmeras
possibilidades para o aprender. É o que tentamos construir nas sugestões
abaixo.
Em se tratando de quilombos, devemos considerar o território enquanto
um dos temas condutores para a ação:
[O território é] um repertório de lugares de importância simbólica,
envolvendo agrupamentos não mais existentes onde residiram ante-
passados, porções de terras perdidas, localidades para onde migraram
vários parentes e que se deseja conhecer: lugares acessados através de
viagens, notícias, lembranças, saudades (RATTS, 2004, p.07).
Pensar em território na perspectiva de Ratts (2004), em epígrafe, é buscar
a lembrança que sempre é precedida de razoes que a justi£cam. Pensar em
um plano de ação para trabalhar com educação quilombola é buscar a noção
de território amplamente mencionada no campo das renexoes e, também, na
realidade concreta das salas multisseriadas, como característica prevalecente
no meio rural e, especi£camente, nas areas quilombolas. Lstas escolhas nao
propõem uma prática acomodada a uma determinada realidade, mas uma
captura de processos reais, que nem sempre são ideais, mas que podem fo-
mentar uma crítica a partir do vivido
1
.
Todas essas idéias colocadas anteriormente surgem de um dado concreto
da comunidade que entende o tempo da docência como o tempo de criação
de formas mais contextualizadas de conduzir uma prática pedagógica que vá
ao encontro de um outro pressuposto anunciado por uma mulher quilombola
que, anuncia, a seu ver, a escola quilombola “ideal”:
[...] eu acho que ao ponto de uma escola ideal para uma comunidade
quilombola é aquela que, lógico, quer resgatar o passado, pensando
na tecnologia do futuro. No instante em que você não se deixa a sua
história [se] perder mas, já dizendo assim [de] que forma a gente podia
pensar num mercado de trabalho, ou senão, ali mesmo um projeto da
realidade da cultura e dessa cultura ser explorada a auto-sustentabilida-
de do quilombo, sem ele perder o resgate da história. Ela ali voltada pra
esse tipo assim, ela resgata vários pontos da história que não se pode se
deixar perder, que nem o óleo da mamona que pra nós ali era a sobrevi-
vência dos quilombolas. Ali, se industrializando do óleo da mamona, se
resgatava a história, ao ponto que, a tecnologia como anda avançando
agora, a gente não tem uma idéia formada, mas se entrasse na realidade
deles, de cada comunidade seria bem fácil de alguém decifrar e fazer
rodapé 1
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
160
um trabalho em conjunto. Mas o essencial, uma escola que resgatasse a
cultura dos negros, não só dentro dos quilombos, mas até fora, tiraria
muitas pessoas da rua porque se ·ocê £zer uma analise da íaixa mais
pobre do mundo ela tem cor, ela é negra (Juraciara, quilombo de Ma-
noel Barbosa Gravataí, março de 2005).
Podemos citar igualmente outras experiências de educação quilombola:
1ª) a comunidade de Conceição das Crioulas, situada no município de Salguei-
ro, Pernambuco, em que os(as) quilombolas buscam dar prioridade à contra-
tação de professores/as da própria comunidade e com uma “formação con-
tinuada voltada para a aquisição de habilidades na elaboração e efetivação de
um projeto político pedagógico que correspondesse aos anseios do grupo e
contemplasse o princípio da interculturalidade” (LEAL, 2005). Neste sentido
têm o apoio do Centro Cultural Luiz Freire; 2ª) O Projeto Vida de Negro do
Centro de Cultura Negra do Maranhão, que desenvolve um projeto de educa-
ção em áreas quilombolas (CCN-MA, 2003); 3ª) O Núcleo de Educação Es-
colar Indígena e Quilombola da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe
que iniciou um processo de reuniões pedagógicas com os professores/as e
coordenadores/as que atuam diretamente junto às comunidades quilombolas
do estado (SEED/SE, 2005).
Vimos que o agir esta intrinsecamente ·oltado ao renetir, ao escutar, ao
transformar. Ao buscar as lembranças de um território quilombola, percebe-
se o limite para se propor diretrizes, porque ao remeter-se ao empírico, as
renexoes e açoes nao £cam contidas no espaço de um texto. A imensidao
de práticas que um território quilombola pode suscitar só pode ser criada a
partir da vivência única de cada educador/a na relação cotidiana com a sua
comunidade de atuação.
Resta, também, fazer de cada momento, uma singularidade. Este momento é
o de íechamento` textual, mas nao de encerramento da renexao. Diretrizes sao
traçadas em um incansa·el ir e ·ir no passado e presente, no campo da renexao
e no campo da ação, entre um parágrafo e outro, onde as idéias são expressas
em palavras que nem sempre traduzem os seus sentidos. Às palavras, por vezes,
faltam às emoções experimentadas no ato da docência. Birago Diop, na epígrafe
que anunciava o campo das ações dizia: “Ouça mais as coisas que os seres”.
Complementamos: poder-se-ia buscar nas coisas a maneira como os seres nelas
se inscre·em! loi assim que o £zemos na tentati·a de construir, coleti·amente,
um ensaio de práxis educativa tendo em vista os quilombos brasileiros.
Na perspectiva aqui enunciada, os quilombos não constituem uma expe-
riência restrita ao passado brasileiro e da população negra em especial. São
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
161
um fenômeno contemporâneo que marca inúmeros municípios do país e,
no campo educacional, tendo em vista a Lei n° 10.639/2003, apresentam-se
como campo propício para uma transformação da educação rural e urbana,
da realidade dos(as) alunos(as) migrantes e da inovação de projetos político-
pedagógicos que contem com a participação de quilombolas professores/as,
gestores/as, pais, mães e lideranças locais.
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Tocar para descer
Acervo da Casa Thomas Jefferson
Sugestões de Atividades
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Este texto apresenta uma série de sugestões de atividades, de indicação
de £lmes, ·ídeos e bibliogra£as que procuram se adequar aos ní·eis e moda-
lidades de ensino aqui tratados em sua relação com a História e Cultura afri-
canas e afro-brasileiras e com a temática étnico-racial. Sendo proposto pelas
coordenadoras do GTs, com a colaboração de outros(as) educadores/as, não
se trata de um manual com indicações prontas para o uso. Sempre cabe a
sensibilidade para se perceber e agir no momento certo, no lugar apropriado,
e com a forma de abordagem mais adequada.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Os meninos em volta da fogueira
1ao aprevaer coi.a. ae .ovbo e ae reraaae
1ao aprevaer covo .e gavba vva bavaeira
í rao .aber o qve cv.tov a íiberaaae t...)
Mas os meninos desse continente novo
íao ae .aber ta.er bi.tória e ev.ivar
Martinho da Vila
Aqui serão apresentadas algumas sugestões de atividades que não devem
ser tomadas como receitas, mas como possibilidades a serem construídas,
reconstruídas, ampliadas, enriquecidas com a costumeira criatividade dos
educadores e educadoras do Brasil. É fundamental que as/os educadoras/es
se reúnam para compartilhar saberes, discutir sobre suas di£culdades com a
temática, realizar pesquisas, trocar experiências, construir materiais; organizar
bancos de imagens, desenhos e £guras. Uma indicaçao importante é pesquisar
Tocar para descer
Acervo da Casa Thomas Jefferson
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
168
as organizações negras de cada localidade, pois muitas dessas organizações
possuem experiências educativas que são referência para todo o país.
Chamamos a atenção para a importância de não realizar atividades isola-
das ou descontextualizadas. É importante que a temática das relações étnico-
raciais esteja contida nos projetos pedagógicos das instituições, evitando-se
práticas localizadas em determinadas fases do ano como maio, abril, agosto,
no·embro. Lstar inserido na proposta pedagógica da escola signi£ca que o
tema será trabalhado permanentemente e nessa perspectiva é possível criar
condições para que não mais ocorram intervenções meramente pontuais,
para resolver problemas que surgem no dia-a-dia relacionados ao racismo.
Aos poucos, o respeito à diversidade será um princípio das instituições e de
todas as pessoas que nela atuam.
As sugestões de atividades são subsídios que estão associados à prática
educativa, e esta precisa estar de acordo com a concepção de criança e de edu-
cação enunciadas aqui e no RCNEI. Destacamos alguns pontos importantes
contidos no Referencial que auxiliam no processo de elaboração de atividades
como a organização do tempo, do espaço e dos materiais; observação, regis-
tro e avaliação.
Com relação às atividades aqui propostas, não se pode perder de vista
a rotina de cada instituição com elementos que são permanentes e funda-
mentais para o desenvolvimento dos trabalhos e projetos na Educação In-
fantil. “A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de
aprendizagens orientadas” (BRASIL, 1998a, p.54), assim como as atividades
permanentes que respondem às necessidades básicas do cuidado e da apren-
dizagem não podem ser esquecidas, tais como: brincadeira no espaço interno
e externo: roda de história: roda de con·ersas: o£cinas de desenho, pintura,
modelagem e música: ati·idades di·ersi£cadas ou ambientes organizados por
temas ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as
crianças possam £car sozinhas se assim o desejarem: cuidado com o corpo. A
perspectiva da diversidade deve ser contemplada escolhendo-se para o acervo
das instituições, por exemplo, bonecas negras, brancas, indígenas, orientais.
Pode-se confeccioná-las inclusive com as próprias crianças e seus familiares,
e os jogos podem também ser construídos considerando-se as diferenças re-
gionais, não se perdendo de vista os brinquedos populares e artesanais.
A roda ou rodinha, tão utilizada nas instituições de educação infantil e
inserida na rotina das mesmas, possui um signi£cado importante para di·er-
sas culturas e também para a indígena e africana. Na roda, é possível romper
com as hierarquias, existe espaço para a fala, todos se vêem. É na roda que se
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
169
conta história, novas músicas e brincadeiras são aprendidas, que são feitos os
“combinados”. Retomar a roda como princípio de organização, como manei-
ra de aprender coletivamente já é um exercício cotidiano de busca de respeito
à diversidade.
Finalmente, a observação, o registro e a avaliação processual são funda-
mentais no acompanhamento da aprendizagem das crianças, podendo fornecer
uma visão integral das crianças, ao mesmo tempo em que revelam a necessida-
de de intervenções mais incisivas em alguns aspectos do processo educacional.
1 CONSTRUINDO UM CALENDÁRIO DA DIVERSIDADE
ÉTNICO-RACIAL
O planejamento de atividades na Educação Infantil tendo como referên-
cia datas comemorativas que são reproduzidas ano a ano, sem análise crítica
da parte dosas, educadores´as, nao contribui para a renexao do porque ce-
lebrar tais heróis, grupos e costumes, seguindo padrões que correspondem a
uma visão das origens do povo brasileiro, que não é a única.
A maioria das instituições educacionais já incorporou em suas práticas a
comemoraçao de datas signi£cati·as para o Brasil. Sao datas especí£cas que
rememoram momentos da nossa história (Dia da Independência), símbolos
(como o Dia da Bandeira) ou heróis (como Tiradentes). Na maioria das vezes
essas datas são lembradas nas escolas sem grandes inovações, tanto nas ati-
vidades propostas, quanto na escolha das mesmas e/ou das personalidades a
serem homenageadas.
Osas, pro£ssionais da educaçao mantêm a tradiçao de destacar algumas
datas, como o Dia do Índio, por exemplo. No dia 19 de abril vestem/fantasiam
as crianças com ornamentos e pintam os seus rostos, desenvolvendo uma série
de estereótipos sobre os indígenas, que são diversos, pois são muitas as etnias
que compõem a população indígena no Brasil. Cada grupo tem uma língua
diferente, e alguns já perderam sua língua original; usam vários tipos de vesti-
mentas, inclusive as que os não-índios utilizam; vivem em moradias também
diversas. As pinturas corporais são caracterizadas de formas diferentes em cada
grupo. As marcas ou desenhos estao carregados de signi£cados: os indígenas
se pintam por motivos variados: festas, guerras, comemorações, casamentos.
O exemplo do Dia do Índio nos ajuda a renetir sobre outras datas:
Por que destacamos a £gura de 1iradentes e esquecemos de outrosas,
personagens importantes para a nossa história de resistência à coloni-
zação, escravidão, a exploração do trabalho etc.?

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
170
Por que nos esquecemos de £guras históricas de nossas cidades, bairros
e vilas, muitas delas negras, mulheres, trabalhadores/as?
Como estamos trabalhando o dia da Abolição? Damos destaque ape-
nas à princesa Isabel e alguns abolicionistas mais conhecidos ou fala-
mos das lutas de muitos homens e mulheres escravizados que lutaram
contra a escravidão, mas que se tornaram anônimos na História?
Vale a pena realizar uma pesquisa para descobrir outros(as) personagens
que não os costumeiramente lembrados/das no calendário escolar. Cons-
truir/reconstruir a história da cidade ou do bairro, a partir de depoimentos
de pessoas mais velhas, dando destaques para homens e mulheres comuns
que construíram ou constroem a história de uma comunidade ou país.
1.1 O 20 de novembro – Dia Nacional da Consciência Negra
A partir da Lei n° 10.639/2003, o Dia Nacional da Consciência Negra é
incorporado no calendário escolar como dia a ser lembrado, comemorado e
desenvolvido em todas as instituições de Educação Básica.
Em 20 de novembro de 1695, foi morto Zumbi, grande liderança negra
do Ouilombo dos Palmares. Lssa data é ressigni£cada pelos mo·imentos ne-
gros brasileiros. De acordo com Oliveira Silveira, para o Grupo Palmares
de Porto Alegre no Rio Grande do Sul essa data surge como contestação à
comemoração ao dia 13 de maio:
A homenagem a Palmares ocorreu no dia 20 de novembro de 1971, um
sábado à noite, no Clube Náutico Marcílio Dias, sociedade negra (...) os
participantes do grupo se espalharam no círculo e contaram a história
de Palmares e seus quilombos com base nos estudos feitos defendendo
a opçao pelo 20 de no·embro, mais signi£cati·o e a£rmati·o na con-
frontação com o treze de maio (2003, p.2).
A data toma o cenário nacional principalmente a partir de 1978, quando
surge o Mo·imento Negro Uni£cado (ontra a Discriminaçao Racial, com
rami£caçoes em di·ersos estados do país (ARDOSO, 2001,. O surgimento
do Mo·imento Negro Uni£cado ocorreu em julho de 19¯8, com um grande
protesto contra as discriminações sofridas por quatro atletas negros do time
de voleibol do Clube Regatas Tietê, proibidos de entrar no clube e o assas-
sinato do operário negro Robson Silveira da Luz, torturado até a morte por
policiais de Guaianazes/SP.
Para celebrar a qualquer época do ano a Consciência Negra, poderão ser
organizadas mostras de trabalhos com a temática, apresentações musicais com


ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
171
utilização de instrumentos confeccionados pelas próprias crianças, concurso
de bonecas negras (MATOS, 2003), leitura de pequenas histórias, declamação
de poesia, entre outras atividades. Importante destacar as manifestações cul-
turais locais e regionais, tais como a congada, congo, jongo, maracatu, samba
de roda, tambor de crioula, entre outras tantas. É importante rememorar o
porquê da data e seu signi£cado para a populaçao brasileira em geral e para a
população negra em especial.
2 EXPRESSÃO ORAL E LITERATURA
Escritores/as como Carolina de Jesus, Solano Trindade, Eliza Lucinda,
Cuti, Esmeralda Ribeiro, Conceição Evaristo, Heloísa Pires, Geni Guimarães
e tantos(as) outros(as) podem entrar em nossos saraus de poesia, juntamente
com Cecília Meireles, Vinícius de Morais, Carlos Drumond de Andrade, Ma-
noel Bandeira, entre tantos poetas e escritores brasileiros. Nesse sentido é ne-
cessário estarmos atentos(as) para textos que podem reforçar o preconceito,
sendo dúbios em seu signi£cado. Vejamos a poesia abaixo:
As borboletas
ßravca.. a.vi.. avareía. e preta.
Brincam na luz as belas borboletas
Borboletas brancas são alegres e francas
Borboletas azuis gostam de muita luz
.. avareíivba. .ao tao bovitivba.
í a. preta. evtao. ob qve e.cvriaao!
Vinícius de Morais
A associação da borboleta com a escuridão pode tanto remeter a algo
ruim como pode ter um sentido de surpresa, de susto, como nas brincadeiras
de “pute” (quando encobrimos o rosto para surpreender ou assustar uma
criança pequena). A partir dessa poesia tão conhecida de muitas crianças, po-
demos trabalhar com cores variadas, pintando borboletas de papel, destacan-
do a beleza de todas as cores, inclusive da cor preta. Pode-se utilizar histórias
nas quais a cor preta tem destaque positivo, como Menina Bonita do Laço de
lita: o Menino Marrom: Biogra£a das cores. (riar histórias com as crianças
e refazer poesias, como a de Vinícius de Morais, substituindo escuridão por
outros adjetivos.
O texto de Pedro Bandeira “A Redação de Maria Cláudia” apresenta mui-
to bem o contraste entre as cores:
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
172
A redação de Maria Cláudia
Os brancos são muito diferentes dos negros. Mas depende do branco e
depende do negro. Na minha caixa de lápis de cor o branco não serve
para nada. Só o preto é que serve para desenhar. Por isso, os dois são
muito diferentes. Tem o giz e tem o carvão. Eles são iguais. Os dois
servem para desenhar. Com o giz, a gente desenha na lousa. Com o
carvão, a gente desenha um bigode na cara do Paulino para a festa de
São João. (...). O papel é branco e é igualzinho ao papel preto chamado
carbono que escreve em baixo tudo o que a gente escreve em cima. A
noite é preta, mas o dia não é branco. O dia é azul. Então o preto da
noite é só da noite. Não é igual nem é diferente de nada.
Nessa metodologia são trabalhadas as diferenças entre as cores utilizando
di·ersos materiais como nores de cores diíerentes, coelhinhos, pintinhos, por
meio de colagens, desenhos, pinturas. De forma lúdica, as crianças vão cons-
truindo referenciais sobre a identidade étnico-racial sem preconceitos.
3 CONTOS, BRINCADEIRAS E DIVERSIDADE
A brincadeira constitui-se como uma possibilidade educativa fundamental
para a criança. Brincar é imaginar e comunicar de uma íorma especí£ca que
uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser um/uma personagem.
De acordo com Abramowicz (1995:56), “a brincadeira é uma atividade social.
Depende de regras de convivência e de regras imaginárias que são discutidas
e negociadas incessantemente pelas crianças que brincam. É uma atividade
imaginativa e interpretativa”. RCNEI fornece-nos uma boa indicação do ca-
ráter educativo das brincadeiras.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que
assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira,
as crianças agem frente à realidade de maneira não liberal, transferindo
e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do
papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos (1998a, p.27).
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança
aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma
pessoa, de uma personagem, de um objeto e de uma situação que não estão
imediatamente presentes e perceptíveis para ela no momento e que evocam
emoçoes, sentimentos e signi£cados ·i·enciados em outras circunstâncias.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
173
1
Existe uma versão européia, uma chilena e uma africana em vídeo da Enciclopédia Britânica.
Os contos e as histórias povoam o universo infantil. Principalmente com
relação aos contos, sempre se enfatizam aqueles da tradição européia, como
Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel e outros. Não trazemos
para a cultura escolar e para a cultura infantil os contos africanos, indígenas,
latino-americanos, orientais. Para uma educação que respeite a diversidade,
é fundamental contemplar a riqueza cultural de outros povos, e nesse senti-
do vale a pena pesquisar e trabalhar com outras possibilidades. Muitas vezes
vamos nos surpreender ao encontrar semelhanças entre alguns contos e his-
tórias, tais como Cinderela
1
, assim como Rapunzel e muitas outras que pre-
cisamos descobrir. As Pérolas de Cadja é um bom exemplo das semelhanças
com a história de Cinderela.
A história relatada no desenho animado Kiriku e a Feiticeira é um conto
rico em íantasias, a·enturas e liçoes de ·ida. O £lme permite a discussao, nao
só da cultura africana, como a de valores como a amizade, o respeito, a per-
sistência, os connitos entre as pessoas de uma mesma comunidade, a in·eja,
a dor etc.
Outras histórias da nossa literatura, como Histórias da Preta, O Menino
Nito, Ana e Ana, Tranças de Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem
o contato com as culturas afro-brasileira e africana, com personagens negras
representadas com qualidade e beleza.
4 MÚSICAS
São diversas as canções populares trabalhadas na Educação Infantil. Mui-
tas delas tradicionais e com fortes representações negativas e/ou violentas,
reforçadoras da dominação, que depreciam a imagem do negro e outros. São
exemplos disso, “Os Escravos de Jô”, “Boi da Cara Preta” e outras com ver-
sos depreciativos para com a pessoa negra. O cantor e compositor Rubinho
do Vale (MG) fez uma releitura dessas cantigas e as apresenta numa perspec-
tiva positiva. A professora e escritora Inaldete Pinheiro (PE) também produz
livros que fazem recontos de algumas histórias populares preconceituosas.
Uma delas refere-se ao “Boi da Cara Preta”, e na qual é possível fazer subs-
tituições cantando a música utilizando outras cores para o boi, como verde,
vermelho, amarelão. A criatividade pode ser explorada ao máximo, buscando
substituições que façam sentido cultural para as crianças, cantando essas can-
ções, utilizando-se de outras expressões não preconceituosas.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
174
A música popular brasileira, as canções populares regionais também tra-
zem uma in£nidade de exemplos que destacam a cultura negra, indígena,
regional, entre outras. (antar músicas, elaborar coreogra£as, íazer parte de
pequenas encenações são ações intencionais no trato com a diversidade. Se-
ria interessante resgatar canções que falam de momentos da história (muitos
sambas enredo de escolas de samba tratam da história de resistência e luta
do povo brasileiro). Um exemplo é Kizomba, que destaca o quilombo de
Palmares e Zumbi:
Ki.ovba. a te.ta aa raca
1aíev Zvvbi!O grito torte ao. Paívare..
Ove correv terra cev. e vare.. ivtvevciavao a aboíicao
Zvvbi raíev! t...) í..a Ki.ovba e vo..a Cov.titvicao.
Martinho da Vila
Essa música foi samba enredo da escola de samba Unidos de Vila Iza-
bel, vitoriosa no carnaval carioca de 1988, ano do centenário da abolição
da escravidão e ano da nossa atual Constituição Federal que contou com a
participação de amplos setores da sociedade brasileira, destacando os mo-
vimentos sociais de mulheres, negros(as), moradia, campo, terra, indígena,
educação dentre outros. Kizomba quer dizer festa, confraternização. Retrata
a luta contra a escravidão, que remonta a todas as formas de resistência en-
contrado pelos escravizados no Brasil, enfatizando o quilombo de Palmares
e Zumbi um de seus maiores líderes. Mistura festa, alegria e as manifestações
da cultura popular e afro-brasileira, além de expressar a esperança em um
mundo melhor, fazer referência a Constituição Federal, escrita naquele ano e
chamada de a “Constituição Cidadã”.
Contar a história de Zumbi, levar para a sala livros com sua história, com
£guras e íotos de quilombos, propondo projetos, pesquisas sobre os quilom-
bos existentes em sua região
2
são atividades importantes nas áreas de nature-
za e sociedade e linguagem oral e escrita.
O importante é valorizar as possibilidades regionais. Em cada estado e/
ou cidade existem grupos que cantam canções que falam da cultura popular
de forma positiva e enriquecedora. São vários os estilos e os mesmos devem
ser selecionados de acordo com as preferências das crianças e/ou dos(as)
próprios educadores. São canções populares, reggae, jazz, funk, rap, samba,
pagode, chorinho, dentre outras, devendo-se estar atentos(as) ao conteúdo
das letras.
2
Ver Fundação Palmares/SEPPIR, e texto Educação Quilombola neste documento.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
175
3
A anemia falciforme pode ser diagnosticada no teste do pezinho.
5 DECORANDO E INFORMANDO (MURAIS, CARTAZES,
MOBÍLIES)
De maneira geral, nas instituições de Educação Infantil existem muitos e
diversos tipos de decorações, como móbiles em berçário, fotos ou desenhos
nas portas das instalações sanitárias, cartazes que trazem orientações a respeito
de higiene corporal e bucal, murais tematicos, £guras ou desenhos que identi-
£cam as turmas ou classes, pois se acredita que o ambiente destinado a criança
pequena necessita ser colorido e com íorma de£nida. Raramente, esses espaços
contam com produçoes íeitas pelas próprias crianças. Propomos uma renexao
acerca desse cenário feito por adultos/educadores em que subjaz uma imagem
de criança. Necessário se faz contemplar a diversidade existente entre crianças
e adultos, confeccionando móbiles nos berçários com rostinhos de crianças de
diversos grupos: indígenas, brancos, negros, orientais. Esses móbiles funcionam
como estímulos para a criança pequena que, ao olhar e observar a diversidade à
sua volta, construirá essas referências futuramente.
Nos momentos de confecção dos murais temáticos é importante envolver
as crianças no processo de criação. As instituições poderão requisitar das famí-
lias, por exemplo, que enviem revistas usadas que poderão ser utilizadas na con-
fecção de murais para o Dia das Mães, Crianças, Família e outras datas. Cabe
ao´a educador´a estimular as crianças a encontrarem £guras de pessoas ·aria-
das e sempre que possível fazer breves interferências e comentários a respeito
das escolhas que fazem problematizar as alternativas. Se sempre recaem sobre
um mesmo tipo físico, é interessante conversar com as crianças sobre isso;
caso seja observado algum tipo de preconceito ou representação negativa de
um determinado grupo étnico-racial, é fundamental que se amplie a discussão
em outros momentos e espaços articulando as diversas áreas de conhecimento,
utilizando-se de diversos recursos como livros, brinquedos, músicas etc.
6 CORPO HUMANO
Trabalhar com o corpo humano também pode ser um momento de re-
nexao por parte das´dos educadoras´es a respeito das doenças genéticas que
acometem as crianças e que muitas vezes causam problemas sérios quando
diagnosticadas tardiamente. São doenças como aquelas que podem trazer da-
nos à visão, audição, locomoção e outras como anemia falciforme, que atingem
pessoas negras
3
. Essas doenças, se percebidas precocemente por aqueles/as
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
176
que acompanham as crianças íamiliares, educadoras´es, pro£ssionais da saúde
e outros) podem ter seus efeitos minimizados, impedindo o aumento do núme-
ro de crianças que chegam à idade de sete e oito anos com danos irreversíveis.
Também no trabalho com o corpo é preciso dar destaque para as dife-
renças físicas entre as pessoas e as razões da cor da pele, textura do cabelo,
formato de nariz e boca. Todos nós temos muitas curiosidades a esse respeito
e na maioria das vezes as explicações que nos oferecem são insatisfatórias.
Informações sobre a melanina-pigmento que dá coloração à pele, podem ser
trabalhadas de forma lúdica comparando-se a outras formas de pigmentação
presentes na natureza, como cor das nores, nores e írutos: cor dos animais,
Além das cores dos rios e mares, o arco-íris.
Propor atividades com o livro “Crianças como Você”; atividades de ob-
servação no espelho, utilização de pinturas. O trabalho com o corpo pode
remeter a elementos da cultura de diversos povos, com roupas, alimentação,
penteados, hábitos de higiene etc.
Com relação ao cabelo, a história “As tranças de Bintou” mostra uma
possibilidade de abordar o tema de forma positiva e construtiva, favorecendo
o conhecimento de culturas de povos da África. O destaque é para as tranças
de Bintou, num percurso de vida das pessoas que habitam a região, na visão
da menina que queria ter tranças:
Meu nome é Bintou e meu sonho é ter tranças..Meu cabelo é curto e
crespo. Meu cabelo é bobo e sem graça. Tudo que tenho são quatro
birotes na cabeça. Às vezes, sonho que passarinhos estão fazendo ni-
nhos na minha cabeça. Seria um ótimo lugar para deixarem seus £lho-
tes. Aí eles dormiriam sossegados e cantariam felizes. Mas na maioria
das vezes eu sonho mesmo é com tranças. Longas tranças, enfeitadas
com pedras coloridas e conchinhas.Minha irmã, Fatou, usa tranças, e
é muito bonita. Quando ela me abraça, as miçangas das tranças roçam
nas minhas bochechas. Ela me pergunta: “Bintou, pro que está choran-
do?” Eu digo: “Eu queria ser bonita como você.” Meninas não usam
tranças. Amanhã eu faço novos birotes no seu cabelo”. Eu sempre
acabo em birotes.
Essa história permite abordar componentes da identidade das crianças
desde as diferentes fases da vida: infância, juventude, fase adulta, velhice e
as características de cada uma, as possibilidades e limites das mesmas, além
de comparações entre culturas e povos: as meninas brasileiras podem usar
tranças, mas nas terras onde Bintou mora, ela precisa ter uma certa idade para
fazer o penteado que tanto sonha.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
177
No continente africano também existem muitos rituais que têm o cabelo
como referência. No caso da história na cerimônia de batismo, o cabelo da
criancinha é raspado. A £gura das pessoas mais ·elhas como portadoras de
sabedoria também é destacada. É a avó de Bintou que decide sobre o seu
penteado e ainda não chegou o momento de ela usar tranças. E mesmo tendo
sido prometido, sua avó lhe dá de presente o sonho que sonhou de enfeites
coloridos.
Vários nomes desconhecidos dos brasileiros são listados na história. É
um bom momento para se trabalhar com os nomes das crianças e os signi£-
cados dos mesmos.L preciso renetir sobre os moti·os pelos quais ao chega-
rem ao Brasil para serem escravizados, muitos africanos foram batizados com
nomes europeus, perdendo assim um pouco de sua própria identidade, pois
os nomes na Áírica guardam sentido e signi£cado para os grupos íamiliares
de origem das crianças. É comum observarmos crianças cujos nomes têm
origem em homenagem dos pais a ídolos e £guras ilustres do meio artístico e
cultural, que não expressam a herança cultural dos povos de origem de suas
famílias e grupos sociais.
7. BIBLIOGRAFIA COMENTADA
7.1 Literatura Infantil
ALMEIDA, Gergilga de. ßrvva e a gaíivba a`.vgoía. Rio de Janeiro: Pallas.
Bruna era uma menina que vivia perguntando com quem iria brincar, pois
era muito sozinha. Sua avó, com dó da netinha, manda trazer de um país
da África uma conquém, que no Brasil é mais conhecida como galinha
d’Angola, cocá ou capote. Depois de ganhar o presente, Bruna passa a ter
várias amigas e a conhecer as belezas de ter uma conquém.
BARBOSA, Rogério Andrade. íi.tória. atricava. para covtar e recovtar. Editora do
Brasil
Por que o porco vive no chiqueiro? Por que a coruja tem o olho grande? Es-
sas e outras perguntas sobre os animais têm respostas nas histórias africanas
para contar e recontar, que o autor recolheu dos contos tradicionais africa-
nos e traz de maneira divertida para o público infanto-juvenil brasileiro.
DIOUF, Sylviane A. As tranças de Bintou. Tradução: Charles Cosac
O livro conta a história de uma menina em uma localidade da África. A
menina Bintou queria ter tranças, mas em sua comunidade só as moças
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
178
podiam usar tranças. Bintou acha seu penteado sem graça e pede a sua
avó que faça tranças em seu cabelo. Esta, no lugar de tranças coloca vários
eníeites coloridos em seus cabelos, e £ca muito íeliz ao ·er o resultado.
GODOY, Célia. Ana e Ana. Editora: DCL
Ana Carolina e Ana Beatriz são duas irmãs gêmeas completamente diferen-
tes uma da outra. Enquanto uma gosta de massas, a outra é vegetariana; uma
adora o rosa, a outra gosta de azul; uma adora música, a outra é apaixonada
por animais. A história das Anas nos faz perceber que as pessoas são únicas
no gostar, no ser e no estar no mundo, mesmo que se revelem iguais na
aparência.
KINDERSLEY, Anabel. Criavca. covo rocê. Unesco: Ática
Fotógrafos e escritores percorrem 31 países pesquisando e fotografando
crianças. O resultado desta viagem é um livro emocionante, com fotos belís-
simas de crianças de todo o mundo, de suas famílias, sua cultura, seus brin-
quedos e comidas favoritas. O livro é uma celebração da infância no mundo e
também uma viagem fantástica pelas diferenças e semelhanças deste mosaico
chamado humanidade.
MACHADO, Ana Maira. Menina bonita do Laço de Fita. São Paulo: Ática.
Conta a história de um coelhinho que se apaixona por uma menina negra e
quer saber o segredo de sua beleza. A menina inventa mil histórias, até que
sua mãe esclarece ao coelhinho que a cor da pele da menina é uma herança
de seus antepassados, que também eram negros.
PATERNO, Semiramis. A Cor da Vida. Editora: Lê.
Com esse livro a autora possibilita a discussão da temática das relações ra-
ciais pelo olhar das crianças. Por meio de um jogo poético com as cores,
duas crianças mostram para suas maes que a luta pela igualdade nao signi£ca
apagar as diferenças.
PIRES, Heloisa. íi.tória. aa Preta. São Paulo, Cia das Letrinhas.
A autora reúne neste livro várias histórias contadas por seus avós, que nos
permitem conhecer um pouco sobre a cultura afro-brasileira, a religião dos
orixás, a culinária e tudo o que nos remete à cultura africana, que compõe a
cultura brasileira.
PRANDI, Reginaldo. `avgo. o trorao. São Paulo: Companhia das Letrinhas,
2003.
Conto de tradição Yorubá (língua falada no Benin, Nigéria e região) repassa
história que compõe o universo da mitologia africana
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
179
ROSA, Sônia. O vevivo ^ito. atvaí bovev cbora. Rio de Janeiro, Pallas.
A história de Nito é muito comum à de tantos meninos que são educados
para não chorar. Para obedecer ao pai, que o proíbe de chorar, Nito se trans-
íorma em uma criança triste e £ca doente de tanto engolir` choro. O médi-
co da família é chamado e aconselha o menino a “desachorar”. O sofrimento
da criança é tanto, que o médico, a mãe, o irmão e até o pai de Nito choram
ao ouvir o quanto de choro ele havia guardado.
RUFINO, Joel. Co.to ae. .trica. e.tória. ae ía e aaqvi. Editora: Global
Histórias daqui e da África, contando mitos e histórias das tradições negras.
Com um olhar crítico e afetuoso, o livro fala também de personagens da
história do Brasil e de um tempo de escravidão, luta e liberdade, ajudando a
compreender a diversidade de nossa cultura.
ENSINO FUNDAMENTAL
Sugestões de atividades, recursos didáticos e bibliografia específica
As sugestões que se seguem, também, poderão ser utilizadas nos dois
níveis do Ensino Fundamental, desde que sejam enriquecidas, relacionadas,
ampliadas e adaptadas à complexidade que caracteriza cada nível.
1. Atividades
1.1. Abordagem da questão racial como conteúdo multidisciplinar durante o ano
letivo
Tema: Identidade (autoconhecimento, relações sociais individuais e
diversidade).
Objetivos: Perceber, valorizar semelhanças e diferenças, respeitar as
diversidades.
Subtema: Eu, minha família, o lugar onde moro.
Diálogo com a questão racial:
Identidade racial em relação à origem étnica da família do/a aluno/a.
Termo afro-brasileiro buscando a ancestralidade africana da família.
Identi£car tradiçoes íamiliares e semelhantes aquelas que se relacionam
às tradições africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as.
Subtema: semelhanças (organização familiar, lazer, cultura, religiosidade,
hábitos alimentares, moradia, alimentação, papéis sociais familiares, gênero,
cuidados com a saúde).
Diálogo com a questão racial:



Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
182
Auto-estima dosas, alunosas, a£rmando a positi·idade das diíeren-
ças individuais e de grupos a partir da valorização da história familiar
dos(as) alunos(as), das pessoas de sua escola, bairro, comunidade e suas
diferenças culturais.
As famílias pelo mundo através dos tempos e espaços.
Relações e cuidados com o corpo em diferentes famílias e culturas.
Resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaços diferenciados.
Formas de comunicação de diferentes culturas ao longo dos tempos.
1.1.1 Atividades correlatas
As estratégias exempli£cadas abaixo poderao ser usadas no sentido de
oferecer oportunidades a todos(as) os(as) alunos(as) para desenvolverem de
modo satisfatório suas identidades, desde que não se reforce a hierarquia das
diferenças étnico-raciais, de gênero, faixa etária e condição social. É necessá-
rio que professores/as e coordenadores/as avaliem e realizem uma adequa-
ção dessas atividades da sala ao contexto social das crianças, adolescentes e
jovens, para não lhes provocar constrangimentos, e ter cuidado com o senso
comum a respeito desses temas.
Painéis com fotos das crianças da classe usando títulos a exemplo de “So-
mos todos diferentes, cada um é cada um”, “Quem sou eu, como sou”.
Confecção de álbuns familiares com fotos ou desenhos, livros de família,
exposição de fotos, entrevistas com as pessoas mais velhas, sessão de nar-
ração de histórias com os(as) familiares dos(as) alunos(as).
Feira de cultura da turma com as contribuições culturais que cada família
poderá apresentar (exposição de objetos de suas casas, narração de “cau-
sos” e de histórias)
(onstruçao de gra£cos e estimati·as relati·as as diíerenças e semelhanças
encontradas nas famílias e na comunidade.
(oníecçao de um li·ro da turma com nomes e seus signi£cados.
1.2 Reconhecimento e valorização das contribuições do povo negro
1.2.1 Influência africana na língua portuguesa
Ainda na perspectiva de reconhecer e valorizar a participação do povo ne-
gro na construção da cultura nacional, uma interessante sugestão de atividade,










ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
183
seria, por exemplo, o estudo de palavras de origem africana que são comuns
em nosso idioma, confeccionando um dicionário contendo esses termos. Este
poderá ser um elemento propiciador de um projeto de trabalho com a cultura
negra, em que a interdisciplinaridade será a tônica. Por meio delas, poderá se
íazer uma renexao acerca da participaçao aíricana na íormaçao cultural brasi-
leira, alcançando a contribuição artística, política e intelectual negra.
1.2.2 Música, literatura e diversidade étnico-racial
a) Trabalho literário fazendo contraposição de formas, textos musicais com
o objetivo sobre a dinâmica das relações raciais. Ex.: “Aquarela do Brasil”,
de Ari Barroso, apresentando a idéia de um Brasil “lindo e trigueiro”, em
contrapartida ao “Canto das três raças” (Mauro Duarte/Paulo César Pinhei-
ro/1996) que nos apresenta “os cantos de revolta pelos ares”; “Missa Afro-
brasileira”, de Carlos Alberto Pinto Fonseca.
b) O recontar de mitos africanos, dando outra visão à criação do mundo, é
fundamental para que os(as) alunos(as) possam valorizar o outro em nós,
posto que estes mitos fazem parte de nosso comportamento social e indivi-
dual e, por vezes, não percebemos isso. Esse trabalho literário possibilitará
momentos de envolvimento da imaginação e da emoção.
1.2.3 Trajetórias do povo negro no espaço
O entrelaçamento disciplinar da história e da geogra£a é sempre uma
estratégia positiva. Neste sentido, poderíamos sugerir:
Fazer, quando possível, uma incursão por territórios negros e locais
de memória que tenham sido produzidos a partir de uma participação
histórica negra (centro da cidade, igrejas, terreiros de religião de matriz
africana, bairros da cidade, comunidades, favelas, museus). É necessá-
rio planejar e organizar um roteiro, juntamente com os(as) estudantes,
de uma trilha urbana, observando os elementos da paisagem; registrar
os aspectos obser·ados que exempli£quem o assunto estudado: utilizar
o mapa da cidade para representar a localização dos lugares planejados
para a trilha.
As atividades de sistematização poderiam ser: construção de maquetes,
desenhos do percurso observado, montagem de murais, álbum de fo-
tos com anotações, produção de textos, tratamento dos dados coleta-


ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
184
dos, gra£cos, tabelas. Se hou·er condiçoes, pode-se usar da linguagem
multimídia para a montagem de um “clipe” associando imagens e as
anotações/observações/descrições/conclusões relacionadas à trilha
realizada.
1.2.4 Arte e matemática
A matemática e a arte poderão atuar juntas em alguns momentos da in-
corporação da história e da cultura negra no universo escolar, em que os sím-
bolos poderão ser os desencadeadores de um projeto de trabalho no qual a
arte africana remeterá aos estudos dos grandes reinos africanos pré-coloniais,
como possuidores e construtores de culturas, saberes e tradiçoes. A geogra£a
contemplará a localização do continente africano e seus países no mapa-mún-
di, bem como dos povos ligados a esta cultura. A matemática poderá explorar
toda a geometria com suas £guras representadas por meio dos símbolos da
cultura Adinkra e de outras culturas africanas. Os provérbios africanos con-
tidos em cada um dos símbolos são um rico material de trabalho para a área
de português. Portanto, a construção de conhecimentos pode se dar por meio
da arte e da cultura africana.
Figura 1 - Símbolos da arte yorubá
4
4
Grupo etno-linguístico que reside em grande parte na atual Nigéria e que veio para o Brasil no período
escravista.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
185
Os antigos símbolos da arte yorubá poderão ajudar no entendimento e
uso de alguns conceitos geométricos, como também para entender o uso
das coordenadas geogra£cas, quando íorem usadas para multiplicaçao e am-
pliaçao dos desenhos. Ln£m, ajudar no desen·ol·imento de conceitos topo-
lógicos fundamentais, trabalhando medidas, geometria, etc. Portanto, além
de promover maior conhecimento sobre a cultura negra, poderemos usá-la
como instrumento na construção de conhecimentos.
Pesquisar em materiais impressos e na internet os símbolos e culturas
africanos.
Reprodução dos desenhos usando escala.
Confecção de estamparia em tecidos (ou papel) usando moldes
vazados.
1.3 Abordagem das situações de diversidade racial e da vida cotidiana
na sala de aula
Usar charges para analisar criticamente fatos de discriminações e racis-
mos, com os quais os(as) alunos(as) poderão fazer analogia com a sua
realidade
Promo·er renexoes sobre a imagem da populaçao negra representada
nas novelas das redes de televisão; incentivar debates acerca da legisla-
çao atual sobre racismo e as açoes a£rmati·as da atualidade: usar como
estratégia de debates o júri simulado a partir de esquetes, expressando
situações de racismo, representadas pelos(as) alunos(as).
Fomentar a formação de grupos de teatro com a proposta de interpre-
tar ´encenar textos que renitam a questao racial, seguidos de discussao
sobre o assunto retratado.
1.3.1 Histórico da comunidade
Confeccionar álbuns, livros de contos, ABCs, cordel, privilegiando a his-
tória da comunidade, sendo assim um instrumento de valorização dos
grupos étnico-raciais e sociais que a compõem. Esta atividade promove-
rá o fortalecimento de inserção na escrita, ao mesmo tempo em que se
valorizará uma dimensão de oralidade, aqui pensada como transmissão
de saberes necessários e fundamentais à memória coletiva dos grupos.







ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
186
1.3.2 A realidade sócio-racial da população negra
O elemento motivador para estimular o projeto de trabalho poderia
ser a música (rap, samba ou outras que abordem o tema
5
); um artigo
de jornal; análise de anúncios publicitários. Por meio desses elementos,
propiciar renexoes sobre o diíícil processo de ocupaçao do espaço ur-
bano vivenciado pela população negra no período pós-abolição e na
atualidade, contextualizando as causas e conseqüências dessa ocupação
como também as relações estabelecidas.
1.3.3 Arte e cultura negras
Fazer o levantamento, e análise de obras de artistas negros(as) ou que
trabalham com a temática étnico-racial, estudando suas obras e suas
biogra£as.
Criar um folder sobre artistas negros(as) e suas obras.
Promover uma pequena exposição de trabalhos dos(as) alunos(as) inspi-
rados nestes artistas.
Pesquisar alguns dos instrumentos musicais de origem africana, pla-
nejar e selecionar materiais alternativos para a confecção deles. Fazer
exposição dos instrumentos confeccionados com explicação e história
de cada instrumento.
Promover o trabalho de pesquisa histórica sobre festas e danças regio-
nais, sobretudo aquelas ligadas à cultura negra. Apresentar estas pes-
quisas para a comunidade.
Pesquisar sobre a capoeira é um excelente mote para desencadear um
estudo sobre a cultura negra. Na pesquisa a respeito da capoeira pode-
mos apreciar e valorizar os momentos em que ela se inscreve no tempo
e na história. Fazer um paralelo entre a capoeira e a resistência do povo
negro é uma estratégia positiva para incorporar este tema como conte-
údo do currículo escolar.
Trabalhar com mitos africanos, montando representações teatrais e peças
com fantoches criados pelos(as) alunos(as).








5
Veja sugestões adiante.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
187
1.4 Crítica às atitudes e aos materiais etnocêntricos, desconstrução de
estereótipos e preconceitos atribuídos ao grupo negro
Para possibilitar a desconstruçao e ressigni£caçao de noçoes preconcei-
tuosas, por meio do conhecimento de noçoes cientí£cas, poderemos lançar
mão de variados gêneros musicais com estratégias de sensibilização. De forma
lúdica e prazerosa osas, estudantes serao sensibilizadosas, para a renexao.
Exemplo para o fundamental II:
Fazer levantamentos e ouvir, interpretar e debater acerca de músicas
que tratem de maneira positiva a pessoa negra, seja criança, adolescen-
te, jovem ou adulta, seja feminina ou masculina.
Promover debates entre grupos da classe sobre as questões levantadas.
Trabalhar conceitos sobre a identidade individual e aspectos que a in-
nuenciam como sexo, idade, grupo social, raça´etnia.
1.4.1 Construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de
recursos didáticos adequados
É uma empreitada para a comunidade escolar: direção, supervisão, pro-
fessores/as, bibliotecários(as), pessoal de apoio, grupos sociais e instituições
educacionais.
Algumas ferramentas são essenciais nessa construção: a disponibilização
de recursos didaticos adequados, a construçao de materiais pedagógicos e£-
cientes, o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre a temática étni-
co-racial, a oferta de variedade de brinquedos contemplando as dimensões
pluriétnicas e multiculturais.
Veja alguns exemplos de como você poderá viabilizar o trato pedagógico
das questões raciais no ambiente de sua escola:
Promover momentos de trocas de experiência entre professores/as
para efetivação de projetos de trabalhos, atividades e procedimentos de
inserção da questão racial.
Dar voz aos grupos culturais e representativos dos/das estudantes e da
comunidade por meio de assembléias periódicas.
Possibilitar a criação de uma “rádio” pelos estudantes, como também
um jornal (periódico e/ou mural) onde esta discussão esteja presente.






ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
188
2. INDICAÇÃO DE VÍDEOS, FILMES, MÚSICA, JOGOS, OBRAS
DE ARTE E HISTÓRIA
2.1 Vídeos, filmes
Poderão ser usados de variadas formas: ilustrando um tema que está sen-
do estudado; para despertar emoção e/ou sensibilizar, criando motivação
para algum assunto; abrindo possibilidades de novas interpretações sobre um
mesmo tema e analisando situações. Inúmeras possibilidades de trabalho po-
derão ser criadas por professores/as e alunos(as), segundo seus interesses e
contextos
6
.
Cobaias. 199¯. 118 min. Alíre \oodard 1eorias cientí£cas de superioridade
racial).
Kiriku. 1998. 71 min. Michel Ocelot (Visão de uma aldeia africana – Inspira-
do em contos africanos)
Narciso, Rap. 2003. 15 min. Jéferson De (São Paulo - Conta a história de
dois meninos que encontraram uma lâmpada mágica: o menino negro quer
ser branco e rico ,e o menino branco quer cantar rap como os negros).
O Contador de Histórias, 2000. 50 min. Roberto Carlos. Ed. Leitura (Suge-
rimos para trabalho “A oportunidade”).
Sonho americano. 1996. 118 min. David Knoller (Várias histórias - Sugeri-
mos para trabalhar com os alunos do Fundamental a história do menino que
desenhou o Cristo negro).
Tudo aos Domingos. 1998. 05 min. George Tillman (Tradições a Africanas
na vida das pessoas).
Um grito de liberdade. 1987. 157 min. Richard Attenborough (Visão do
Apartheid na África do Sul. Luta contra o racismo).
Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvécio Ratton (Conta a história de Jorge,
o idealizador de uma rádio na favela, e a luta, resistência cultural e política
contra o racismo e a exclusão social em que a população da favela encontra
uma importante arma: a comunicação.
Vista minha pele. 2003. 50 min. Joelzito Araújo. Ceert (Discriminação racial
na vida cotidiana de adolescentes).
6
Onde encontrar os vídeos: Funarte/Decine - http://www.decine.gov.br; Instituto Itaú Cultural
- http:´´www.itaucultural.org.br: Rio£lme - http:´´www.rio.rj.go·.br´: 1V (ultura -Vídeo (ultura
- http://www.videocultura.com.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
189
2.2 Músicas
7
Canta BRASIL - Alcyr Pires Vermelho
Canto das três raças – Clara Nunes
Dia de graça - Candeia
Haiti - Caetano Veloso e Gilberto Gil
Kizomba, Festa da Raça - Luiz Carlos da Vila
Lavagem Cerebral – Gabriel, o Pensador
Mão de Limpeza - Gilberto Gil
Milagres do Povo – Caetano Veloso e Gilberto Gil
Pelo Telefone - Ernesto dos Santos (Donga)
Retrato em Claro e Escuro - Racionais – MC’s
Sorriso Negro – Dona Ivone Lara
2.3 Poemas
Ashell, Ashell, pra todo mundo, Ashell - Elisa Lucinda.
Identidade - Pedro Bandeira
Mahin Amanhã - Miriam Alves. Caaervo. ^egro.. Meíbore. Poeva.,1998.
Quem sou eu? - Luiz Gama
Salve Mulher Negra, Oliveira Silveira. Cadernos Negros Vol. 03. Org. Quilom-
bhoje, São Paulo: Editora dos Autores, 1980.
Serra da Barriga - Jorge de Lima
Tem gente com fome – Solano Trindade
2.4. Literatura Infanto-Juvenil - Fundamental I e II
8
AIBÊ, Bernardo. . oreíba vegra. São Paulo: Mercuryo, 2003.
ALMEIDA, Gercilga de. ßrvva e a Caíivba a`.vgoía. Rio de Janeiro: Editora didática
e (ientí£ca e PALLAS Lditora, 2000.
ARAÚJO, Leosino Miranda. Oíbo. Cor aa ^oite. Belo Iorizonte: O£cina do
Pensamento, 2004
BAGNO, Marcos. |v cev a.ví para Cíevevtiva. Rio de Janeiro: LÊ, 1991.
BARBOSA, Rogério Andrade. Contos Africanos para crianças brasileiras. São Paulo:
Paulinas, 2004.
7
Indicamos também CDs de Nei Lopes, Jorge Aragão e Antônio Nóbrega.
8
Todos os livros poderão ser lidos e/ou trabalhados por qualquer nível ou série, dependendo do
trabalho a ser desenvolvido.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
190
_________. Covo a. bi.tória. .e e.paíbarav peío vvvao. São Paulo: DCL, 2002.
_________. íi.tória. .tricava. para covtar e recovtar. São Paulo: Editora do Brasil, 2001.
_________. O tíbo ao revto. São Paulo: DCL, 2001.
_________. Dvvía: a vvíber cavibaí - um conto africano. São Paulo: DCL, 1999.
_________. ßicbo. aa .trica. São Paulo: Melhoramentos, 1987.
BORGES, Geruza Helena & MARQUES, Francisco. Criação. Belo Horizonte-Terra
Editoria 1999.
BOULOS JUNIOR, Alfredo. 1² ae vaio. aboíicao: por que comemorar? São Paulo:
FTD, 1996.
BRAZ, Júlio Emílio. Pretivba. ev. São Paulo: Ática.
CASTANHA, Marilda. Agbalá: um lugar continente. Belo Horizonte: Formato,
2001.
COELHO, Raquel. Berimbau. São Paulo: Ática, 2001.
COOKE, Trish. )avto tavto. São Paulo: Ática, 1994.
CRUZ, Nelson. Cbica e ¡oao. Belo Horizonte: Formato, 2000.
DIOUF, Sylviane. As tranças de Bintou. São Paulo: Cosac & Naif, 2004.
EISNER, Will. Sundiata: uma lenda africana - o Leão de Mali. São Paulo: Cia das Letras,
2004.
GODOY, Célia. Ana e Ana. São Paulo: DCL, 2003.
KRISNAS; ALEX, Allan. Zvvbi - . ´aga ae Paívare.. Rio de Janeiro: Marques
Saraiva, 2003.
LAMBLIN, Christian. ´avira vao qver ir a e.coía. São Paulo: Ática, 2004.
LIMA, Heloísa Pires. í.peíbo Dovraao. São Paulo: Peiropólis, 2003.
____. íi.tória. aa Preta. São Paulo: Cia das Letrinhas, 1998/2000.
MACEDO, Aroldo & FAUSTINO, Oswaldo. Luana: a menina que viu o Brasil
neném. São Paulo; FTD, 2000.
MARTINS, Georgina da Costa. Fica comigo. São Paulo: DCL, 2001.
MIGUEZ, Fátima. ßoca íecbaaa vao evtra Mo.ca. São Paulo: DCL, 2001.
OTERO, Regina & RENNÓ, Regina. Ninguém é igual a ninguém: o lúdico no
conhecimento do ser. São Paulo: Editora do Brasil, 1994.
PATERNO, Semiramis. A cor da vida. Belo Horizonte: Lê, 1997.
PEREIRA, Edimilson de Almeida. O. Rei.ivbo. ao Covgo. São Paulo: Paulinas, 2004.
PEREIRA, Edimilson de Almeida & ROCHA, Rosa M. de Carvalho. Os Comedores
ae Paíarra.. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2004.
PRANDI, Reginaldo. Ifá – o adivinho. São Paulo: Cia das Letrinhas, 2003.
______. O. prívcipe. ao ae.tivo: histórias da mitologia afro-brasileira. São Paulo: Cosac
& Naif, 2001.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
191
RAMOS, Rossana. ^a vivba e.coía. toao vvvao e igvaí. São Paulo: Cortez, 2004.
ROCHA, Rosa M. de Carvalho & AGOSTINHO, Cristina. Alfabeto Negro. Ilustrado
por Ana Raquel. Belo Horizonte: MAZZA Edições, 2001.
ROCHA, Ruth. ...qve ev rov para .vgoía. Rio de Janeiro: José Olympio, 1988.
SAN1OS, Joel Ru£no. Gosto de Áírica. Iistórias de la e daqui. Sao Paulo: Global,
2001.
______. Dudu Calunga. São Paulo: Ática, 1996.
UNICEF. Criavca. covo rocê: uma emocionante celebração da infância. São Paulo:
Ática, 2004.
ZATZ, Lia. Jogo Duro: era uma vez uma história de negros que passou em branco.
Belo Horizonte: Dimensão, 1996.
ZONATTO, Celso. )oiv.ivbo e a .vevia íaícitorve. São Paulo: Lake. 2002.
ENSINO MÉDIO
Sugestões de atividades
1. RECOMENDAÇÕES POR ÁREAS DO CONHECIMENTO
1.1 Linguagens, códigos e suas tecnologias
1.1.1 A dinâmica dos códigos em relação às questões culturais, sociais e políticas
Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os códigos
são dinâmicos e situados no espaço e no tempo, com as implicações
de caráter histórico, sociológico e antropológico que isso representa.
(...) Relevante também considerar as relações com as práticas sociais e
produtivas e a inserção do aluno como cidadão em um mundo letrado
e simbólico (BRASIL, 1999, p. 33).
Na área de linguagens, códigos e suas tecnologias, todas as disciplinas
dão lugar para construção de valores, apropriação de gestos e expressões que
remetem ao universo cultural afro-brasileiro.
Nessa perspectiva, vale ressaltar que a linguagem é um instrumento pode-
roso e que dominar seus usos orienta práticas sociais nas quais se envolvem
os sujeitos em suas trajetórias de vida. Sobretudo quanto às possibilidades de
problematizar, vivenciar e entender o domínio da linguagem como um dos
canais para mudanças que possam tornar as relações mais igualitárias e demo-
cráticas, do ponto de vista econômico, político e cultural.
A quase totalidade de nossos estudantes sabe que ler não é apenas saber
repetir o que diz o texto lido, é também renetir sobre ele, pensar na sua re-
lação com outros textos, o contexto de sua produção e, ainda, colocar-se no
Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
194
texto inserindo-o em seu cotidiano. Sabem, também, que a realidade e a lin-
guagem não são elementos distintos, pois, ao se utilizarem da linguagem para
expressar sua visão da realidade, incorporam nessa escrita as marcas e o lugar
de onde falam. É por isso que as produções juvenis causam tanta empatia a
qualquer jovem de outra parte do mundo.
Torna-se necessário apresentar, em sala de aula, outros tipos de textos que
circulam fora dos espaços escolares e que são próprios da sociedade – os tex-
tos de circulação social, como fanzines, letras de música, cartuns, quadrinhos,
vídeos e revistas produzidas para o público jovem –; analisar mais detidamen-
te a obra de autores clássicos que abordam a questão racial; ter olhar crítico
sobre a produção literária de autores negros brasileiros contemporâneos e
vislumbrar uma outra estética – que busca ir da percepção à manifestação da
diíerença ou da maniíestaçao a a£rmaçao e a rei·indicaçao dessa diíerença.
Dessa maneira podem-se discutir £guras de linguagem com base em textos
sobre mitologia africana e outros. Pensando em projetos de trabalho, pode-se
articular História, Língua Portuguesa e Literatura discutindo o hibridismo do
português íalado no Brasil e sua distinçao do de Portugal. Destacar a innu-
ência africana em nossa língua, o que há de palavras, termos e expressões de
origem africana, indígena e portuguesa? Como os estudos dos movimentos
por independência na Áírica e no Brasil trazem renexos na literatura, parti-
cularmente em poesias, contos e na música. Em que medida tais aspectos se
mantêm na atualidade.
Potencializar a prática corporal também é um modo de expressão do co-
tidiano e do autoconhecimento. Signi£ca re·isitar a noçao de corpo e, a partir
daí, procurar inseri-lo no mundo de maneira crítica e consciente. É através de
nosso corpo que nos comunicamos, nos reorganizamos para buscar diálogo
com o outro e mostramos nossa forma de estar no mundo.
O corpo humano, particularmente o corpo negro, tem sido um sustentá-
culo de estereótipos (Inocêncio, 2001) construídos a partir do olhar lançado
por outras pessoas. Essa relação dual de construção de identidade vale para
todos nós, brancos e negros; entretanto. a construção da identidade da popu-
lação negra tem sido marcada pelo preconceito racial.
As aulas de educação física, ao focar os corpos em movimento e em in-
teração, podem se transformar em momentos privilegiados para ricas dis-
cussões, vivências e elaboração de propostas que tragam à baila a história e
a cultura da população africana e afro-brasileira e de outras culturas. Há, por
exemplo, uma estética, uma expressividade dos corpos negros a ser reco-
nhecida, que é plural e que pode se expressar na realização de intervenções
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
195
coerentes com as diferenças colocadas, e vislumbrar projetos que incluam na
discussão a cultura, as danças, a musicalidade, o ritmo, os adereços e as diver-
sas manifestações de matriz africana.
Abarcando também outras disciplinas, e não somente desta área, os pro-
fessores mostram-se dispostos a ouvir e ler o que ainda não foi lido ou ouvi-
do nas escolas. Seja por meio da língua, do corpo ou das artes.
1.1.2 Referências
BENTO, Maria Aparecida Silva. Ciaaaavia e. preto e bravco: discutindo as relações
raciais. São Paulo: Ática, 1998.
BERND, Zilá. Literatura e identidade nacional. Rio Grande do Sul: Ed. UFRGS, 1992.
CASTRO, Yeda Pessoa. O Ensino de Línguas Africanas no Brasil. Revista do NEN
- Negros e Currículo. Nº. 3, Florianópolis – SC, junho de 1998.
INOCÊNCIO, Nelson. Representação visual do corpo afro-descendente. In:
PANTOJA, Selma (Org.) Entre Áfricas e Brasis. Brasília: Paralelo 15, São Paulo: Marco
Zero, 2001, p. 191-208.
LOPES, Nei. ßavto.. vaíê. e iaevtiaaae vegra. Rio de Janeiro: Editora Forense
Universitária, 1998.
MOYSÉS, Sarita Maria Affonso. Literatura e história: imagens de leitura e de leitores
no Brasil no século XIX. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: ANPED. 1995.
PADILHA, Laura Cavalcante. Entre voz e letra: o lugar da ancestralidade na £cçao
angolana do século XX. Rio de Janeiro: EDUFF, 1995.
PIRES, Rosane de Almeida. Narrativas Quilombolas: Negros em Contos, de Cuti e
Mayombe, de Pepetela. Belo Horizonte: Faculdade de Letras/UFMG, 1998.
SOUZA, Ana Lucia Silva. Negritude, letramento e uso social da oralidade. In:
CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa
escola. São Paulo: Summus, 2001. p. 179-194.
a) Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias
A educação anti-racista vivida no cotidiano da escola
..., indica a compreensao e a utilizaçao dos conhecimentos cientí£cos
para explicar o funcionamento do mundo, bem como para planejar,
executar e avaliar as ações de intervenção na realidade (Brasil, 1999,
p. 34).
Os avanços tecnológicos e as mudanças sociais têm nos obrigado a as-
sumir postura crítica e com autonomia para tomar decisões, seja diante de
uma simples compra de supermercado, passando pela escolha de um medi-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
196
camento, seja um planejamento mais de longo prazo. A transmissão apenas
de conceitos, regras e práticas de soluções prontas não contribui para o de-
senvolvimento do sujeito, tornando-o passivo, conformista e desprovido de
senso crítico. Nesse contexto de globalização perversa, que exige tomada de
decisões, espírito explorador, criticidade, criatividade e independência, o do-
mínio da ciência matemática pode se constituir como mais uma ferramenta
em busca de melhores condições e vida.
A biologia, a matemática, a física e a química destacam-se como disciplinas
que, integradas, sao capazes de desconstruir conhecimentos que a£rmam as
diferenças como inferioridade e que marcam a condição natural de indivíduos
e grupos interétnicos. O trabalho por projetos pode incluir diferentes discipli-
nas: íísica, química, matematica, e mesmo história, sociologia, £loso£a.
A matemática faz parte da cultura e portanto deve ser um aprendizado
em contexto situado do particular ao universal. Para a população negra, em
especial, é necessário tornar o ensino da matemática vivo, respeitando a cul-
tura local com base na história e na cultura dos povos, quando e como vivem,
como comem, como se vestem, como rezam, como resolvem as questões
cotidianas que envolvem os conhecimentos matemáticos.
Sem discorrer sobre cada uma das disciplinas, é possível destacar que no
campo da biologia o olhar do educador poderia recair sobre os estudos de
epiderme, genes, constituiçao capilar, questoes especí£cas da saúde da popu-
lação afrodescendente, tais como pressão arterial elevada e os males que cau-
sa, além da anemia falciforme. Parte das doenças que acometem a população
negra de nosso país decorre de problemas sociais, entre eles o racial, ou seja,
são decorrentes de discriminação racial, de racismo institucional. Pesquisar
as origens dessas doenças e a maneira de evitá-las é construir conhecimentos
signi£cati·os. Pode-se trabalhar em matematica com as estatísticas de morbi-
mortalidade da populaçao brasileira, destacando as especi£cidades da popu-
lação negra, utilizando-se de dados estatísticos.
Isso permite ·eri£car que muitas mortes sao conseqüência de ausência de
atendimento médico adequado e de políticas de saúde preventiva. Tal abor-
dagem permite estabelecer relações com as questões sociais e raciais, e possi-
bilita um trabalho articulado entre a matemática e a sociologia, por exemplo.
Pode-se incluir aqui, ainda, a geogra£a, mapeando os locais nas grandes cida-
des onde se tem maior índice de mortalidade por arma de fogo e as condições
de vida. Atualmente, os jornais impressos são fontes interessantes para se
pesquisar tais questões, que posteriormente podem ser aprofundadas.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
197
Novamente, o corpo é o suporte de história, de relações com o entorno, é
portador de sinais do cotidiano, é uma boca que fala e uma mão que escreve
gestos e expressões. É preciso lembrar que no Ensino Médio o corpo jovem
está em plena transformação e no início das relações afetivas e sexuais. É
importante discutir o corpo tratado pela educação física, a biologia, química,
física. Como cuidar desse corpo? Como dizer ao mundo por meio do corpo?
Seja nas relações familiares, seja no grupo de amigos, seja no ambiente do
mundo do trabalho.
Entender o corpo como suporte de linguagem e saberes pode ajudar a
desfazer equ,ívocos, tais como o que diz que a população negra é mais ha-
bilidosa para as atividades esportivas. Desenvolver pesquisas sobre ativida-
des físicas trazidas pelos africanos, entre outras culturas, e (re)construídas no
Brasil, originando expressões tais como a capoeira, pode ser o início de uma
boa seqüência de ati·idades signi£cati·as en·ol·endo as três grandes areas do
conhecimento.
Referências
ANDRADE, Rosa Maria e outros. .proraao.! Cvr.ivbo pre·re.tibvíar e popvíacao vegra,
São Paulo: Selo Negro, 2002.
CARRAHER, T. et all. ^a riaa ae.. va e.coía .ero. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2004
D’AMBRÓSIO, Ubiratam. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
RIBEIRO, J.P.M., DOMETE, M. do C. S. & FERREIRA, R. (org). Etnomatemática:
papel, ·alor e signi£cado. Sao Paulo: Zouk, 2004.
SILVA. Antonio Benedito. Contrato Didático. In: MACHADO, SILVIA Dias
Alcântara et. all. Educação Matemática: uma introdução. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2002.
(Série Trilhas)
b) Ciências humanas e suas tecnologias
Humanidades - as revelações das faces do Brasil
(...) deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno (...)
construa a si próprio como um agente social que intervém na socie-
dade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o
constante nuxo social, bem como o sentido de sua inter·ençao nesse
processo (BRASIL, 1999, p. 35).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
198
Iistória, geogra£a, £loso£a e sociologia sao disciplinas pri·ilegiadas para
os estudos sócio-históricos que fazem parte da formação de nossa sociedade.
Por meio delas são abordados temas tão instigantes quanto variados: a histó-
ria dos grandes impérios e reinos africanos e sua organização político-econô-
mica antes do processo de invasão perpetrado por diversos países europeus;
a íormaçao da naçao brasileira e constituiçao da populaçao innuenciada pela
relação com a África; o período escravagista e os variados processos de resis-
tência da população negra, a formação dos quilombos e a situação das comu-
nidades quilombolas, a produção econômica e artística da população negra.
Além desses temas, torna-se imprescindível que essas disciplinas abordem,
interdisciplinarmente, questões e conceitos sobre o preconceito, o racismo, a
discriminação racial e de gênero.
Destaca-se também que a aproximação com o ensino de história e cultura
africanas e afro-brasileiras não pode prescindir do conhecimento dos espaços
de tradição e de cultura afro-brasileira, estabelecendo vínculos com a ances-
tralidade, com a história de vida dos alunos e as histórias de resistência de
ontem e de hoje.
O redimensionamento do conceito de raça é íundamental, pois os signi£-
cados sociais e culturais atribuídos às características fenotípicas entre os gru-
pos étnicos são parte importante do universo juvenil – cor da pele, textura do
cabelo, formato do rosto, nariz e lábios. A abordagem pode se dar através de
resultados das pesquisas governamentais que se encontram disponibilizadas
em di·ersos sites o£ciais, mediante ·asta bibliogra£a existente e de qualidade
no mercado editorial, bem como o contato direto com os textos, pessoas e
organizações do movimento social negro.
Ao destacarmos o projeto político e o currículo para além dos conteúdos,
vale ressaltar que a articulação das disciplinas é fundamental para a transfor-
mação das relações, desde as mais próximas do universo escolar como, por
exemplo, a organização do regimento da escola. Um bom ponto de partida é
construir coletiva e explicitamente formas de combate ao racismo, estabele-
cendo como serão tratados os casos pela direção da escola, pelo conjunto da
comunidade escolar.
Referências
BENTO, Maria Aparecida Silva. Ciaaaavia ev Preto e ßravco - ai.cvtivao a. Reíacoe.
raciais. São Paulo: Ática, 1998.
BERND, Zilá. Racismo e anti-racismo. São Paulo: Moderna, 1997.
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199
CASHMOORE, Ellis. Dicionário de Relações Étnicas e Raciais. São Paulo: Selo Negro,
2000.
GOMES, Nilma Lino. . vvíber vegra qve ri ae perto. Belo Horizonte: Mazza Edições,
1998.
LOPES, Nei. ßavto.. vaíê. e iaevtiaaae vegra. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1988.
MAESTRI, Mário. íi.tória aa .trica pre·coíoviaí. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1998.
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. Para evtevaer o vegro vo ßra.ií:
Histórias, Realidades, Problemas e Caminhos. São Paulo: Global Editora e Ação
Educativa, 2004.
OLIVER, Roland. . e·periêvcia atricava: da pré–história aos dias atuais. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1994.
SANTOS, Gevanilda Gomes dos. A História em Questão. Revista do NEN - Negros
e Currículo. Número 3 - junho de 1998 - Florianópolis - SC.Educação de Jovens e
Adultos
1. Bibliografia comentada
BENTO. Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco: discutindo as relações
raciais. São Paulo: Ática, 3ª Ed.. 2000.
De forma didática e de fácil compreensão, discute e amplia a conscienti-
zaçao sobre a problematica do racismo no Brasil. Apresenta renexoes em
torno do cotidiano e sobre os fatos históricos ligados às teorias racistas.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-racismo na educação:
repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2002.
A obra é uma coletânea de artigos sobre a diversidade racial no âmbito
do espaço escolar e das propostas pedagógicas. São artigos que envolvem
as formas de discriminação racial e querem dar visibilidade ao problema
na perspectiva de contestar, de maneira profunda, a inexistência de uma
democracia racial partindo de acontecimentos recorrentes.
LIMA, Ivan Costa & ROMÃO, Jeruse. Os negros e a escola brasileira. Florianó-
polis: Núcleo de Estudos Negros, 1999.
L uma renexao sobre a escola pública brasileira e as relaçoes raciais com
enfoque para os afro-brasileiros. Faz uma retrospectiva histórica sobre a
preocupação do Movimento Negro e a educação e aponta os temas de
maior concentração nas pesquisas sobre africanidades e relações raciais e
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
200
educação. Aponta, ainda, os estereótipos racistas e sexistas existentes no
cotidiano das relações educativas.
MACEDO, Lino de. ív.aio. Peaagógico.: como construir uma escola para to-
dos. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2004.
O livro escrito por Lino de Macedo aborda diferentes temas relacionados à
pratica pedagógica, con·idando o leitor a renetir a respeito das íunçoes da
avaliação escolar na atualidade e também sobre outras questões, tais como
aprendizagem, planejamento, educação inclusiva, diversidades. Todos os
textos apresentam idéias e propostas que permitem compreender e agir
diante de diferentes situações cotidianas de uma sala de aula.
VILIRA, So£a Lerche org.,. Gestão da escola: desa£os a enírentar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
Este livro está organizado em quatro capítulos: a função social da escola;
o projeto pedagógico; o sucesso escolar e a avaliação institucional. Todos
são temas ligados à agenda educacional contemporânea, fundamentais
para o processo de construção de uma escola na qual a educação seja
considerada como direito.
2. Vídeos
Vista minha pele. 2003. 15min. Joel Zito Araújo (Inversão de papéis entre
crianças negras e brancas para abordar os impactos da discriminação racial)
Quando o crioulo dança. 1988. 35 min. Dilma Loes Lntre·istas e £cçao
mostram situações vividas pelo negro no cotidiano).
Duro aprendizado. 1994. 128 min. John Singleton (Alunos novatos em
rota de colisão com a diversidade, identidade e sexualidade numa escola
contemporânea).
Febre da selva. 1991. 132 min. Spike Lee (Arquiteto negro inicia romance
com mulher branca, de íamília italiana. O £lme aborda de maneira crítica os
connitos deste relacionamento inter-racial,.
6DUDÀQD 2 VRP GD OLEHUGDGH 1992. 98 min. Darrell James Roodt. (Na
África do Sul, professora ensina seus alunos negros a lutarem por seus direi-
tos. Para uma aluna em especial, essas lições serão um rito de iniciação na vida
adulta na forma de tomada de consciência da realidade que a cerca).
Madame Satã. 2002. 105 min. Karim Aïnouz (Lapa, anos 30: o cotidiano
de João Francisco - malandro, artista, presidiário, pai adotivo, preto, pobre,
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
201
homossexual - antes de se transformar no mito Madame Satã, lendário per-
sonagem da boemia carioca).
Cidade de Deus. 2002. 130 min. Fernando Meirelles (Buscapé é um jovem
pobre, negro e muito sensível, vive na favela carioca Cidade de Deus e cresce
em um universo de muita violência).
Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvécio Ratton (Conta a história de Jorge,
o idealizador de uma rádio na favela, e a luta, resistência cultural e política
contra o racismo e a exclusão social em que a população encontra uma im-
portante arma:a comunicação)
Carandiru. 2002. 146 min. Iector Babenco O £lme narra, atra·és do olhar
de um médico que freqüentou a Casa de Detenção de São Paulo , histórias
de crime, vingança, amor e amizade, culminando com o massacre ocorrido
em 1992).
Os narradores de Javé. 2003. 100 min. Eliane Caffé. (Após saberem que a
cidade onde vivem será inundada para a construção de uma usina hidrelétrica,
os moradores decidem preparar um documento que conte os fatos históricos
do local, como tentativa de salvar a cidade da destruição)
LICENCIATURAS
1. BIBLIOGRAFIA COMENTADA
Destacamos aqui conhecimentos necessarios a íormaçao do pro£ssional
da educação comprometido com os valores da sociedade democrática, pluri-
étnica e racial, e à compreensão do papel social da escola.
Os conteúdos abaixo relacionados devem integrar os projetos peda-
gógicos e planos de ensino dos cursos, de acordo com suas especi£cida-
des, contextos regionais e autonomia da IE. O estudo de temas relativos
às relações étnico-raciais deve inserir-se em todos os cursos de formação
de pro£ssionais da educaçao. Abordaremos neste item os seguintes temas:
Projeto Político Pedagógico, Currículo, Política Educacional, Identidade e
Linguagens.
1.1 Projeto político - pedagógico
DAYRELL, Juarez T. Mvítipío. oíbare. .obre a eavcacao e a cvítvra. Belo Horizonte:
UFMG, 1996.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: instrumentos para uma teoria. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Atmed, 1997.
MUÑOZ, C. Peaagogia aa riaa cotiaiava e participacao ciaaaa. São Paulo: Cortez: IPF,
2004.
VEIGA, Ilma Passos A. Proieto poíítico·peaagógico aa e.coía: Uma construção possível.
Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.
Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
204
1.2. Currículo
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-racismo na educação: repensando
nossa escola. São Paulo: Summus, 2001.
FIGUEIRA, Vera Moreira. O preconceito racial na escola. Estudos Afro-Asiáticos, Rio
de Janeiro, n. 18, mai, p. 63-71. 1990.
GOMES, Nilma Lino; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e (Orgs.). í·periêvcia.
étnico-culturais para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo. Educação
& Sociedade. Ano XXIII, nº. 79, agosto de 2002. p. 15-38.
SÉRIE PENSAMENTO NEGRO EM EDUCAÇÃO. Florianópolis/Santa
Catarina: Núcleo de Estudos Negros, v. 2, dez. 2002 (2ª ed.) (negros e currículo)
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Minas Gerais: Autêntica, 1999.
1.3 Políticas educacionais
APPLE, Michael W. A presença ausente da raça nas reformas educacionais. In:
CANEN, Ana MOREIRA & BARBOSA, Antonio Flávio (Orgs.). Ênfases e omissões
vo cvrrícvío. São Paulo: Papirus, 2001. p. 147-161.
CANDAU, Vera Maria. (Coord.) ´ovo. toa(. igvai.. í.coía. ai.crivivacao e eavcacao ev
aireito. bvvavo.. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
HENRIQUES, Ricardo. Raca e gêvero vo. .i.teva. ae ev.ivo: os limites das políticas
universalistas na educação. Brasília: UNESCO, 2002.
MEDEIROS, C. A. Na lei e na raça: Legislação e relações raciais, Brasil-Estados
Unidos.
PASSOS, Joana Célia dos. Discutindo as relações raciais na estrutura escolar
e construindo uma pedagogia multirracial e popular. In: Revista do NEN -
Multiculturalismo e a pedagogia multirracial e popular. Florianópolis: Ed. Atilènde:
NEN, Vol.8, dez/2002.
SILVA Jr., I. Açao a£rmati·a para negros nas uni·ersidades: a concretizaçao
do princípio constitucional da igualdade. In: SILVA. Petronilha Beatriz G. e. &
SILVÉRIO, Valter Roberto. íavcacao e acoe. atrvatira.: entre a injustiça simbólica e a
injustiça econômica. Brasília: INEP, 2003. p. 99-114.
TORRES, C. A. (org.). )eoria crítica e .ocioíogia poíítica aa eavcacao. São Paulo: Cortez:
IPF, 2003.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
205
1.4 Identidade e identidade racial
CARONE, Iray & BENTO, Maria Aparecida Silva. (Orgs.). P.icoíogia .ociaí ao raci.vo:
estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Rio de Janeiro, Petrópolis:
Vozes, 2002.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do .iíêvcio ao íar ao .iíêvcio e.coíar: racismo,
preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2000.
GOMES, Nilma Lino. Educação, identidade negra e formação de professores/as: um
olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. íavcacao e Pe.qvi.a, Campinas, v. 29, nº. 1,
jan/jun, 2003. p. 167-182.
GOMES, Nilma Lino. Práticas pedagógicas e questão racial: o tratamento é igual
para todos(as)? In: DINIZ, Margareth & VASCONCELOS, Renata Nunes (Orgs.).
Pívraíiaaae cvítvraí e ivcív.ao va torvacao ae prote..ora. e prote..ore.: gênero,sexualidade,
raça, educação especial, educação indígena,educação de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Formato Editorial, 2004a. p. 80-106.
OLIVEIRA, Ivone Martins de. Precovceito e .vto·covceito: identidade e interação na
sala de aula. Campinas: Papirus, 1994.
PIZA, E. Branco no Brasil? Ninguém sabe, ninguém viu... In: HUNTLEY, Lynn &
GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. )iravao a va.cara: ensaios sobre o racismo
no Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 2000. p. 97-125.
S(I\AR(Z, Lilia K. Moritz. Raça como negociaçao: sobre teorias raciais em £nais
do século XIX no Brasil. In: FONSECA, Maria Nazareth Soares (Org.). Brasil afro-
brasileiro. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 12-40.
SOUZA, Neusa Santos. )orvar·.e vegro. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1983.
STOLKE, Verena. Sexo está para gênero assim como raça para etnicidade? Estudos
Afro-Asiáticos. Rio de Janeiro, nº. 20, jun. 1991. p. 101-119.
1.5 Alfabetização e letramento
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. íaevtiaaae. íragvevtaaa.: a construção discursiva de
raça, gênero e sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas
leituras. São Paulo: Ação Educativa: Mercado das Letras: ALB, 2001.
RIBEIRO, Vera Masagão, VÓVIO, Claudia Lemos, MOURA, Mayra Patricia.
Letramento no Brasil: alguns resultados do indicador nacional de alfabetismo funcional.
Campinas: Educ. Soc. v.23 n.81 dez. 2002.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
206
SILVA, Ana Célia da. A desconstrução da discriminação no livro didático. In
MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC/SEF,
2001.
SOUZA, Ana Lúcia Silva. Negritude, letramento e uso social da oralidade. In:
CAVALLEIRO, E. Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São
Paulo: Summus, 2001. p. 179-194.
2. HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
As disciplinas História, Literatura e Artes, no Ensino Fundamental e Mé-
dio, principalmente deverão inserir conteúdos relativos à História e Cultura
Afro-brasileira e Africana nos currículos escolas. Tal determinação pode ser
lida na Lei 9.394/96, art. 26A.
A priorização não exclui as demais disciplinas/áreas de conhecimento,
mas focaliza naquelas o lugar de destaque e visibilidade maior. Sugerimos que
o leitor consulte os textos relativos à Educação Infantil, Ensino Fundamental
I, II e Ensino Médio sobre o tratamento destes conteúdos. Restringiremos-
nos aqui a apontar temas pontuais e bibliogra£a de apoio.
2.1. Literatura
2.1.1. Literatura Africana
ABDALA JUNIOR, Benjamin. De 1oo. e ííba.: literatura e comunitarismos. Cotia:
Ateliê Editorial, 2003.
DOSSIÊ DE LITERATURAS AFRICANAS. Revista Scripta. Programa de Pós-
graduação da PUC Minas/CESPUC. (vários números).
DOSSIÊ de LITERATURAS AFRICANAS. Reri.ta 1ia .tíãvtica. Programa de
Pós-graduação em Estudos comparados da FFLCH da USP/São Paulo (Vários
números)
HAMPÂTÉ BA, Amadou. Amkoullel: o menino fula. São Paulo: Palas Athena/Casa
das Áfricas, 2003.
MACEDO, Tania. Angola e Brasil: estudos comparados. São Paulo: Via Atlântica.
MADRUGA, Elisalva. ^a. triíba. aa ae.coberta: a repercussão do modernismo
brasileiro na literatura angolana. João Pessoa: Editora Universitária, 1998.
MOUTINHO, Viale (org.). Covto. Popvíare. ae .vgoía: folclore quimbundo. 3. ed. São
Paulo: Landy, 2000.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
207
SANTILLI, Maria Aparecida. Paraíeía. e )avgevte.: entre literaturas de língua
portuguesa. São Paulo: Arte & Ciência.
2.1.2. Literatura Afro-brasileira
CUTI. Luiz Silva. Negros em Contos. Belo Horizonte: Mazza Edições, 1996.
FONSECA, Maria Nazareth. (org). Brasil Afro-Brasileiro. Belo Horizonte: Autêntica,
2000.
Lisboa, Andréia. Nas tramas das imagens: um olhar sobre o imaginário na literatura
infantil e juvenil. Dissertação de mestrado, São Paulo, FE/USP
MARTINS, Leda Maria. .trograta. aa Mevória, o reinado do rosário do Jatobá. São Paulo:
Ed. Perspectiva, Belo Horizonte: Mazza Edições, 1997.
________. A Oralitura da Memória. In: FONSECA, Maria Nazareth. (org). Brasil
Afro-Brasileiro. Autêntica, 2001.
EVARISTO, Conceição. Povcia 1evãvcio. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2003.
SEPÚLVEDA, Maria do Carmo & SALGADO, Maria Teresa (Org.). África & Brasil: letras
em laços. Rio de Janeiro: Editora Atlântica.
2.2 História
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea.
São Paulo: Selo Negro, 2005.
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. Para evtevaer o vegro vo ßra.ií:
Histórias, Realidades, Problemas e Caminhos. São Paulo: Global Editora e Ação
Educativa, 2004.
RIBEIRO, Ronilda Yakemi. A alma africana no Brasil. São Paulo: Editora Oduduwa.,
2001.
SALLES, R. H. & SOARES, M.de C. ípi.óaio. ae bi.tória atro·bra.iíeira. Rio de Janeiro:
DP&A: Fase, 2005.
SANTOS, Rafael S. dos. Mas que história é essa? In: TRINDADE. Azoilda L. da &
SANTOS Rafael S. dos. Multiculturalismo: mil faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A,
2002. p. 63-90.
SILVA, Alberto Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Editora
Nova Fronteira, 1998.
SKIDMORE, Thomas E. Preto vo bravco: raça e nacionalidade no pensamento
brasileiro. Tradução Raul de Sá Barbosa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
THORTON, John. . .trica e o. atricavo. va torvacao ao vvvao atíãvtico: de 1400 a 1800.
Rio de Janeiro: Editora Campus, 2003.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
208
2.3 Artes
AMARAL, Aracy. Artes plásticas na semana de 22. São Paulo: Perspectiva, 1976.
ARAÚJO, Emanoel. A Mão Afro-Brasileira: Signi£cado da (ontribuiçao Artística e
Histórica. São Paulo: Tenenge, 1988.
GOMBRICH, Ernest. íi.tória aa .rte. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1993.
JUNGE, Peter (org.). A arte da África: Obras primas do Museu etnológico de Berlim.
Centro Cultural do Banco do Brasil, 2004.
LEITE, José Roberto Teixeira. Diciovario crítico aa pivtvra vo ßra.ií. Rio de Janeiro:
Artlivre, 1988.
PAREYSON, Luigi. í.tetica. )eoria aa torvatiriaaae. Petrópolis: Vozes, 1993.
SASSOUNS, S. (coord.). Mostra do Redescobrimento - Arte Afro-brasileira; São
Paulo: Fundação Bienal: Associação Brasil 500 anos Artes Visuais, 2000.
SILVA, M.J.L.da. As artes e a diversidade étnico-racial na escola básica. In:
MUNANGA. Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da
Educação: Secretaria de Educação Básica, 2001. p. 119-137.
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
Sugestões
Poder-se-ia pensar a concepção de um plano de ação enquanto “ato de
criação”, voltando-se para as histórias transmitidas oralmente nas comunida-
des quilombolas que se constituem redutos onde a ancestralidade “sopra”,
através das mais diversas narrativas, os caminhos por onde buscar os meios
de manter-se, portar-se e situar-se diante do mundo.
Pensar-se-ia esta atividade, em conformidade com uma narrativa captura-
da em uma comunidade de quilombo de Gravataí, no Rio Grande do Sul, que,
meio ao processo de titulação de terra, traz, através da voz de uma mulher,
o encontro com o modo de ser e fazer do escravizado que se tornou dono
das terras do quilombo, a riqueza de um conteúdo pedagógico que articula os
saberes abertos e íechados, base conceitual ja renetida na seçao anterior. A
citação abaixo, dessa senhora quilombola, remete-se ao século XIX, atravessa
tempos, é fato presente que remonta vários elementos a serem pensados en-
quanto ação educativa e criativa na escola:
[...] eles já tentavam ver uma organização, o registro das terras. Tia
Luiza e os mais velhos diziam... A mãe dizia que a vó dizia que o pes-
soal vendia mamona para legalizar as terras deles e tudo mais. Eles já
vinham nessa busca porque aquelas terras foram herdadas, porque ele
era escravo e tudo mais né... (Juraciara, quilombo de Manoel Barbosa,
Gravataí, março de 2005).
A partir dessa breve narrativa podemos extrair elementos para ações
educativas:
1. O reconhecimento da organização social do grupo como “fonte” de recur-
sos para um processo secular de conquista de um espaço social negro.
Tranças e prosas
Coleção particular - Elmodad Azevedo
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
210
2. Atividades sugeridas a partir dos elementos-chave (organização para regis-
tro de terras a partir da comercialização da mamona):
2.1. O conceito de “organização”: Para que serviu? Para que serve? Quais as
formas? Como organizar a nossa aula/atividade? O que é uma organização
em quilombo no sentido histórico e contemporâneo? Somos diversas séries,
diversas idades, então... Somos múltiplas possibilidades de organização para
a construção do saber, construção inclusive da forma de buscá-lo. Organiza-
ção, metodologia, didática, modo de fazer como? Através de pesquisa? Atra-
vés de projetos? O que é projetar? Projetor pode ser sonhar? Sonhar com
o quê· A£nal de contas, o que as crianças, adolescentes jo·ens quilombolas
sonham? Qual a transformação ocorrida nos sonhos das pessoas adultas e
idosas, vendedores/as de óleo de mamona, e as crianças que se conhecem e
exploram as suas potencialidades históricas e cientí£cas·
Utilização da mamona:
A busca nos saberes abertos e fechados
O que a ciência
1
diz?
Origem: “No Brasil a mamona é conhecida desde a era colonial, quando dela
se extraía o óleo para lubri£car as engrenagens e os mancais dos inúmeros
engenhos de cana”.
(lassi£caçao botânica: No Brasil, conhece-se a mamona sob as denomina-
ções de mamoneira, rícino, carrapateira e palma-criste [...]”.
Importância econômica: “Na obra Histórium Mundi, de Plínio, conhecida
há 1900 anos, encontra-se o seguinte trecho no qual são descritas as qualida-
des do óleo de mamona: ‘o óleo de mamona bebe-se com igual quantidade
de água morna para purgar o corpo. Diz-se particularmente que purga o
intestino”.
O que diz a imprensa, a mídia?
Combustível alternativo: 1. Miguel Rosseto e Dilma Rousseff
2
identi£cam
no biodiesel uma alternativa econômica para as regiões do país que não dis-
põem de clima e solo para outras culturas e podem produzir mamona, giras-



1
Fonte: UOV: Universidade on line de Viçosa / Disponível: www.criareplantar.com.br. Acesso em:
22/06/2005
2
Ministros do Ministério do Desenvolvimento Agrário e do Ministério das Minas e Energia, respec-
tivamente, à época da publicação do artigo.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
211
sol e nabo forrageiro” (Fonte: ¡orvaí Zero íora, 25/03/2005, Porto Alegre).
2. “Dezessete comunidades (quilombolas) do Piauí se uniram em um projeto
de produção e uso do biodiesel, a partir do óleo de mamona” (Fonte: www.
radiobras.gov.br/matéria).
O que os mais velhos dizem sobre a propriedade da mamona?
Quais as utilidades e visões advindas do saber local?
Quais as disciplinas envolvidas?
Todas as disciplinas em um processo de troca, interdisciplinar.
Quais as práticas possíveis?
Exploração de todas as potencialidades naturais, cognitivas, lúdicas, espa-
ciais, corporais e outros.
a) Exploração do tempo de infância situado no tempo da escola para além
das quatro paredes: sair à cata dos frutos da mamona e apropriação deles
como material pedagógico.
b) O estabelecimento dos “contratos” pedagógicos: frutos secos? Frutos ver-
des? Ambos?
c) Vamos buscar onde? Na busca, quais as relações que se estabelecem? Qual
o cenário (re) criado? Ainda que cotidianamente trilhado, o percurso se trans-
muta quando feito em grupo, com objetivos. Portanto, quais as relações esta-
belecidas entre educador/educandos, educandos/educandos no momento de
ir para além do espaço escolar?
d) Na escola, fazer o quê? Quais os cuidados no manuseio dos frutos?
Matemática: a necessidade do “concreto” nas séries iniciais, auxiliares no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Ex: Vamos fazer operações matemáticas com
as frutinhas?
A formação de problemas que podem envolver não o produto em si, mas as
dimensões espaço-temporais para a sua aquisição. Ex: Saímos da escola às ...
voltamos às... quanto tempo estivemos fora?
Artes: a criação, interpretação de histórias e fantasias e subseqüente utilização
dos frutos na feitura de acessórios, na ornamentação de produções feitas com
diversos materiais (barro, argila...);
Recreação: a “cultura da infância” permeando o contexto escolar: brincar de
fugir dos “grudentos” carrapichos, “guerra” com os frutos, criação de regras
necessárias para a consolidação da atividade lúdico-recreativa como um espa-
ço de alegria, prazer e respeito.

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
212
(iências: a exploraçao dos saberes cientí£cos e comunitarios a respeito
da planta. Praticas £toterapicas, utilizaçao em praticas religiosas de matriz
afro-brasileira.
Iistória: a história local e a história global: o período colonial uso lubri£can-
te) até o período moderno (uso como biodiesel).
Geogra£a: explicitar as condiçoes íísicas solo, rele·o, recursos hídricos,
temperatura, etc.) para a existência e conservação da planta e, acima de tudo,
a territorialidade que não é física, mas que é base da complexidade do viver,
do saber, do fazer e do sentir de um grupo étnico-racial.
Comunicação e expressão: as variações locais e regionais dos termos ma-
moneira, rícino, carrapateira.
Ln£m, ati·idades que podem ser íeitas em outras areas, nas quais existem
diversas plantas de largo conhecimento e uso local.
Glossário de Termos e
Expressões Anti-Racistas
Isso que toca chama-se balafon
Coleção particular - Conceição de Maria C. Machado
Glossário de Termos e Expressões Anti-Racistas
N
a prática educacional e, em especial, no cotidiano escolar a linguagem
que utilizamos está marcada por expressões que, às vezes, inconscien-
temente, contribuem para reforçar situações de preconceito, discriminação
e racismo. Por outro lado, vários termos e expressões vêm sendo utilizados
como parte das idéias e das ações anti-racistas. Alguns termos ainda não são
de circulação ampla. Portanto, apresentamos esse glossário composto por
muitas palavras e expressões citadas ao longo deste Plano de Ação e outras
que compreendemos como de veiculação necessária.
AFRICANIDADE: Em sentido geral, pensar em africanidade nos remete
ao sentido de reconhecimento tanto do lugar histórico, sociopolítico e lúdico-
cultural, onde tudo se liga a tudo. Na prevalência da africanidade o universo
é gerado na existência coletiva, prevalecendo o Ser Humano e o Espaço en-
quanto expressão da chamada força vital, imprescindível para evidenciar a
construção de uma identidade negra postulada na construção de um mundo
democrático. A africanidade reconstruída no Brasil está calcada nos valores
das tradições coletivas do amplo continente africano presente e recriada no
cotidiano dos grupos negros brasileiros.
AFRODESCENDENTE: O termo afrodescendente se refere aos/às
descendentes de africanos(as) na diáspora, em contextos de aproximação
política e cultural, e é utilizado como correlato de negros(as) (ou, às vezes
“pretos”) nos países de língua portuguesa, como o Brasil, de african american,
na língua inglesa, em países como Estados Unidos (onde se usa também o
termo black).
ANCESTRALIDADE: Para os povos africanos e seus descendentes, a an-
cestralidade ocupa um lugar especial, tendo posição de destaque no conjunto
Isso que toca chama-se balafon
Coleção particular - Conceição de Maria C. Machado
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
216
de valores de mundo. Vincula-se à categoria de memória, ao contínuo civiliza-
tório africano que chegou aos dias atuais irradiando energia mítica e sagrada.
Integrantes do mundo invisível, os ancestrais orientam e sustentam os avan-
ços coleti·os da comunidade. A ancestralidade rede£ne a alegria de partilhar
um espaço rodeado de práticas civilizatórias e o viver de nossos antepassados,
conduzindo para um processo de mudanças e enriquecimento individual e
coletivo em que o sentimento e a paixão estão sintonizados com o ser e o
comportamento das pessoas (SOUZA, 2003). A ancestralidade remete aos
mortos veneráveis, sejam os da família extensa, da aldeia, do quilombo, da
cidade, do reino ou império, e à reverência às forças cósmicas que governam
o universo, a natureza.
AUTO-ESTIMA: Sentimento e opinião que cada pessoa tem de si mesma.
É na infância, no contato com o outro, que construímos ou não a nossa
autocon£ança. As experiências do racismo e da discriminaçao racial determi-
nam signi£cati·amente a auto-estima dosas, adultosas, negras e somente a
reelaboração de uma nova consciência é capaz de mudar o processo cruel de
uma sociedade desigual que não os(as) estimula e nem respeita. O processo
psicológico é um dos aspectos mais importante da auto-estima, pois conduz
as relações interpessoais. As formas como nos relacionamos com o outro em
muitas situações geram falsos valores. Então o caminho para construção da
auto-estima está calcado em uma sociedade mais justa e igualitária, no reco-
nhecimento e valores de cada indivíduo como um ser essencial.
COMPLEXIDADE: Contemporaneamente o termo refere-se ao pensa-
mento £losó£co e cientí£co que busca compreender o mudo como um todo,
recusando o reducionismo das interpretações e explicações. Edgar Morin as-
sim concebe o pensamento complexo: “É a viagem em busca de um modo de
pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mistério
do real; e de saber que as determinações – cerebral, cultural, social, histórica
– que impõem a todo o pensamento, co-determinam sempre o objecto de
conhecimento” (1980, p. 14).
CIRCULARIDADE: Um dos percursos do pensamento complexo que bus-
ca a circularidade entre a análise (a disjunção) e a síntese (a religação), que
ultrapassa o reducionismo e o “holismo” e reconhece a circularidade entre as
partes e o todo (ARANHA, 2005). A circularidade diz respeito, igualmente,
ao caráter do pensamento cíclico, mítico, muitas vezes relacionado às socieda-
des tradicionais em que os tempos passados, presentes e futuros se processam
em círculo: elementos do passado podem voltar no presente, especialmente
através da memória; anúncios do futuro podem ocorrer no aqui e agora.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
217
CORPO: O corpo humano pode ser concebido como uma porção de es-
paço, com suas fronteiras, centros vitais, defesas e fraquezas. O corpo tam-
bém pode ser pensado como um território. Na visão de mundo de vários
povos africanos, o corpo é o primeiro território sagrado do qual somos
responsáveis. Para Azoilda Trindade, “é importante ressaltar, também, que
diversos povos e grupos étnicos e culturais concebem e interagem com
o corpo diferentemente: uns amam o corpo do outro; uns escravizam e
vampirizam o corpo do outro, usando o corpo alheio; outros destroem o
próprio corpo se autonegando, se mutilando... Uns sacralizam os corpos,
outros o rei£cam... Alguns corpos lutam pela sua ·isibilidade e por direitos
humanos, sociais e políticos; outros reduzem e negam o corpo do outro;
outros, ainda, escondem os seus próprios corpos como se deles se envergo-
nhassem” (2002, p. 71).
CORPORALIDADE: Corporalidade e espiritualidade compõem a estrutura
que os seres humanos portam nos diversos aspectos da alma, no investimento
cultural dos sentidos da vida. Corporalidade é o viver cotidiano de cada pes-
soa, individual e coletivo. É modulada de diferentes maneiras segundo o es-
paço psíquico ou espiritual somático. Na corporalidade se expressa também a
sexualidade, reinterpretada e reproduzida graças à celebração do corpo, como
lugar de representação cultural e histórico, como geradora de percepções e
concepções de valores. Está relacionada à existência, ao trabalho, ao lazer e
ao tempo que dedicamos a cada uma dessas funções.
CULTURA/CULTURA NEGRA: Conceito central das humanidades e
das ciências sociais e que corresponde a um terreno explícito de lutas políti-
cas. Para Muniz Sodré, a demonstração de cultura está comprometida com
a demonstração da singularidade do indivíduo ou do grupo no mundo: “A
noção de cultura é indissociável da idéia de um campo normativo. Enquanto
ela emergia, no Ocidente, surgiam também as regras do campo cultural, com
suas sanções – positivas e negativas” (SODRÉ, 1988b). Podemos conceituar
o termo cultura como estratégia central para a de£niçao de identidades e
de alteridades no mundo contemporâneo, um recurso para a a£rmaçao da
diferença e da exigência do seu reconhecimento e um campo de lutas e de
contradições.
DISCRIMINAÇÃO RACIAL: Ação, atitude, ou manifestação contra uma
pessoa ou grupo de pessoas em razão de sua raça ou “cor”. A discriminação
acontece quando o racista externaliza seu racismo ou preconceito e age de
alguma forma que prejudica uma pessoa ou grupo (MULLER, 2005). De
acordo com a (on·ençao da ONU de 1966, discriminaçao racial signi£ca
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
218
qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferências baseadas em raça, cor,
descendência ou origem nacional ou étnica, que tenha como objeto ou efeito
anular ou restringir o reconhecimento, o gozo ou exercícios, em condições
de igualdade, dos direitos humanos e liberdades fundamentais do domínio
político, social ou cultural, ou em qualquer outro domínio da vida pública”
(ONU apud SANT’ANA, 2004).
DIVERSIDADE: As educadoras Gomes & Silva nos indicam que “o trato
da di·ersidade nao pode £car a critério da boa ·ontade ou da implantaçao de
cada um. Ele deve ser uma competência político-pedagógica a ser adquirida
pelos pro£ssionais da educaçao nos seus processos íormadores, innuencian-
do de maneira positiva a relação desses sujeitos com os outros, tanto na es-
cola quanto na vida cotidiana” (2002, p.29-30). Nas palavras de Sodré, “A di-
versidade étnico-cultural nos mostra que os sujeitos sociais, sendo históricos,
são também, culturais. Essa constatação indica que é necessário repensar a
nossa escola e os processos de formação docente, rompendo com as práticas
seletivas, fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas ainda existentes”
2001,. Nesse sentido, a£rma Nilma Lino Gomes: Assumir a di·ersidade
cultural signi£ca muito mais do que um elogio as diíerenças. Representa nao
somente íazer uma renexao mais densa sobre as particularidades dos gru-
pos sociais, mas, também, implementar políticas públicas, alterar relações de
poder, rede£nir escolhas, tomar no·os rumos e questionar a nossa ·isao de
democracia” (2003).
ESTEREÓTIPO: Opinião preconcebida, difundida entre os elementos de
uma coleti·idade: conceito muito próximo de preconceito. Sant`Ana de£ne
estereótipo como: “uma tendência à padronização, com a eliminação das qua-
lidades individuais e das diferenças, com a ausência total do espírito crítico
nas opiniões sustentadas” (2004, p.57).
ETNIA/GRUPO ÉTNICO: Para as ciências sociais, em especial a Antro-
pologia, a noção de etnia emerge após a Segunda Guerra Mundial, em contra-
posição à noção biológica de raça que as ciências da natureza consideravam
inadequada para tratar das diferenças entre grupos humanos. Etnia ou grupo
étnico é um grupo social cujos membros consideram ter uma origem e uma
cultura comuns, e, portanto, uma identidade marcada por traços distintivos.
Uma etnia ou um grupo étnico se autode£ne e é reconhecida por etnias ou
grupos distintos da sociedade envolvente. O mesmo acontece com os indi-
víduos: pertence a uma etnia ou um grupo étnico quem dele se considera
integrante e quem é reconhecido como a ele pertencente pelo grupo e pela
sociedade.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
219
ETNOCENTRISMO: Tendência dos grupos ou sociedades de privilegiar a
si mesmo e à suas concepções como superiores, num contexto de interações
com coletividades de mesmo tipo: “como o nome indica, é uma idéia que
coloca determinado grupo étnico como pólo básico – ele é o centro. Os de-
mais, por serem diferentes, não têm relevância. Há nesse caso um confronto
com a modernidade que nao prescinde da idéia de di·ersidade`, a£rma Iélio
Santos (2001. p. 83).
GRIÔ: Segundo o historiador africano Hampaté Bâ, há várias categorias de
griots (palavra francesa, para aqueles chamados de dieli, em bambara, língua
da África Ocidental): narradores orais, músicos e/ou cantores. Os griots não
são os únicos tradicionalistas, mas podem tornar-se, se for a sua vocação: “É
fácil ver como os griots genealogistas, especializados em histórias de famílias,
geralmente dotados de memória prodigiosa, tornaram-se naturalmente, por
assim dizer, os arquivistas da sociedade africana e, ocasionalmente, grandes
historiadores, mas é importante lembrarmos que eles não são os únicos a pos-
suir tal conhecimento. Os griots historiadores, a rigor, podem ser chamados de
“tradicionalistas”, mas com a ressalva de que se trata de um ramo puramente
histórico da tradição a qual possui muitos outros ramos” (1980, p. 206).
HISTÓRIA: A história pode ser realizada e compreendida de várias formas:
escrita, oral, quantitativa, econômica, cultural, social. A concepção de história
vem sendo ampliada e relativizada com a história dos grupos socialmente
subalternos e discriminados que já foram considerados “povos sem história”.
(omo area do conhecimento tem teorias e métodos próprios. Pro£ssionais
desse campo têm se voltado para a história da África e da população negra
na diáspora.
HISTÓRIA DA ÁFRICA: História das sociedades africanas, escrita e/ou
narrada por africanos(as), afrodescendentes e pesquisadores/as de outros
grupos étnico-raciais que apresentam a África em suas diversas conexões es-
paço-temporais, sem se limitar ao período do capitalismo mundial mercanti-
lista e à escravidão moderna (séculos XVI a XIX). A história da África pode
ser igualmente relacionada ao pan-africanismo, à negritude, ao movimento de
descolonização e independência dos países africanos, ao racismo em escala
mundial e às sociedades africanas contemporâneas.
IDENTIDADE: A noção de identidade é abordada por diversas áreas do
conhecimento. Portanto, podemos tratar de vários tipos de identidade. No
tocante à identidade racial ou étnica, o importante é perceber os seus proces-
sos de construção, que podem ser lentos ou rápidos e tendem a ser duradou-
ros. É necessário estar atento aos elementos negativos, como os estereótipos
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
220
e as situações de discriminação. Além disso, é necessário ater-se à vontade de
reconhecimento das identidades étnicas, raciais e de gênero dos indivíduos e
dos grupos. Também é preciso compreender que, no mundo contemporâneo,
os indivíduos constroem e portam várias identidades (sociais, étnicas e raciais,
de faixa etária, gênero e orientação sexual e outros).
MEMÓRIA: A memória individual ou coletiva é sempre uma memória social
e, por isso, é seletiva, composta de rememorações e esquecimentos (POLLA-
CK, 1989) e se apóia em elemento da vida de uma pessoa ou do(s) grupo(s)
a que ela pertence. Os grupos discriminados ou subalternos são portadores
de memórias “subterrâneas” que devem ser registradas com procedimentos
adequados. No caso da trajetória da população negra, marcada pela oralidade
e por poucos registros escritos, a memória coletiva é fundamental para a con-
tinuidade das coletividades tanto rurais quanto urbanas.
MITO: Segundo Marilena Chauí, “mito deve ser compreendido no seu aspecto
etimológico da palavra grega vytbo., isto é, uma narração pública de feitos len-
dários, mas também no sentido antropológico, no qual essa narrativa é a solução
imaginaria para tensoes, connitos e contradiçoes que nao encontram caminhos
para serem resolvidos no nível da realidade” (2004, p.09). No universo da afri-
canidade, a mitologia está fundamentada nos fatos e acontecimentos narrados
pelos humanos e/ou pelos deuses. A necessidade de fortalecer os povos, seus
deuses ou heróis possibilitou a construção e a narrativa de diferentes histórias,
inseridas no contexto sociopolítico, trazendo sempre uma lição de ética e/ou
moral em que cada naçao ressigni£ca suas relaçoes sociais entre o cosmo, as
pessoas e as razões dos acontecimentos naturais e/ou sobrenaturais.
MULTICULTURALISMO: Coexistência de várias culturas no mesmo es-
paço, no mesmo país, na mesma cidade, na mesma escola. Para Gonçalves
e Silva; “embora o multiculturalismo tenha se transformado, com apoio da
mídia e das redes informais, em um fenômeno globalizado, ele teve início
em países nos quais a diversidade cultural é vista como um problema para
a construção da unidade nacional. (...) Em suma, o multiculturalismo, desde
sua origem, aparece como princípio ético que tem orientado a ação de gru-
pos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito de preservar
suas características culturais” (2001, p. 19-20). Ainda que da perspectiva do
multiculturalismo seja apresentada uma visão relativista dos valores, Capelo
pondera que “o multiculturalismo não pode abrir mão da igualdade de direi-
to e das necessidades compensatórias, caso contrário terá contribuído para
excluir, para separar, para fragmentar, permitindo que a dominação sobre a
minoria seja ainda mais e£ciente` 2003, p. 129,.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
221
ORALIDADE: Plano de transmissão dos saberes em várias sociedades, apa-
rentemente posto em segundo plano na modernidade. Além disso, conside-
ra-se que a oralidade é o meio de transmissão de conhecimento de grupos
e coletividades tradicionais, em particular, aquelas que não registram seus
fenômenos através da escrita. No entanto, a expressão oral pode ocorrer
vinculada a expressões visuais e corporais, artísticas e musicais, e, inclusive,
escritas. A palavra, a fala, são primordiais na expressão oral como portadoras
do conhecimento do grupo social em questão: “O ouvir, juntamente com o
olhar e sentir, é necessário para apreender, distinguir, entender fatos de que
se é testemunha, palavras que se ouvem, situações nas quais se é envolvido
ou nas quais a pessoa se envolve. (...) O falar é a síntese do que se ouviu,
presenciou, concluiu, e expressa tanto por palavras, como por gestos, muitas
vezes apenas por gestos, decisão, encaminhamentos, formas de agir” (SILVA,
2003, p. 188).
PLURALISMO: Esse termo se refere às relações sociais em que grupos
distintos em vários aspectos compartilham outros tantos aspectos de uma
cultura e um conjunto de instituições comuns. Cada grupo preserva as suas
próprias origens étnicas ao perpetuar culturas especí£cas ou subculturas`,
na forma de igrejas, negócios, clubes e mídia. Existem dois tipos básicos de
pluralismo: o cultural e o estrutural. O pluralismo cultural ocorre quando
os grupos têm reconhecidos e respeitados sua própria religião, suas visões
de mundo, seus costumes, suas atitudes e seus estilos de vida em geral, e
compartilham outros com grupos diferentes. O pluralismo estrutural ocorre
quando os grupos têm as suas próprias estruturas e instituições sociais en-
quanto compartilham outras. O pluralismo, como ferramenta analítica, pre-
tende explicar como grupos diferentes, com diferentes “bagagens culturais”,
e talvez interesses distintos, podem viver juntos sem que a sua diversidade se
torne moti·o de connito.
PRECONCEITO: O preconceito é, primeiramente, uma opinião que se
emite antecipadamente, a partir de informações acerca de pessoas, grupos e
sociedades, em geral infundadas ou baseadas em estereótipos, que se transfor-
mam em julgamento prévio, negativo. “Os preconceitos são opiniões levianas
e arbitrárias, mas que não surgem do nada. Nem, ao contrário do que se possa
pensar, sao opinioes indi·iduais. Lm geral, nascem da repetiçao irrenetida de
prejulgamentos que já ouvimos antes mais de uma vez. Finalmente, à força de
tanta repetição, terminamos por aceitá-los como verdadeiros. E os repetimos
sem sequer nos preocuparmos em ·eri£car quao certos sao` INS1I1U1O
INTERAMERICANO DE DIREITOS HUMANOS, 1995, p. 17).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
222
RAÇA: A noçao de raça se con£gurou no pensamento ocidental a partir das
obras de £lósoíos e cientistas dos séculos XVIII e XIX, que, em geral, carac-
terizavam os povos apoiando-se nas diferenças aparentes e os hierarquizavam
a seu modo, tratando, sobretudo, as raças brancas como superiores às raças
amarelas e mais ainda às negras, dentre outras. As ciências naturais contem-
porâneas apontam para a inexistência de raças biológicas, preferindo falar em
uma única espécie humana. No entanto, as ciências sociais, reconhecendo as
desigualdades que se estabeleceram e se reproduzem com base no fenótipo
das pessoas, especialmente em países que escravizaram africanos(as), con-
cordam com a manutenção do termo raça como uma construção social que
abrange essas diíerenças e os signi£cados a elas atribuídos, que estao na base
do racismo. A noção de “raça” para o Movimento Negro não está pautada na
biologia. O que se denomina raça codi£ca um olhar político para a história do
negro no mundo.
RACISMO: Remete a um conjunto de teorias, crenças e práticas que estabe-
lece uma hierarquia entre as raças, consideradas como fenômenos biológicos
(MUNANGA, 2004). Doutrina ou sistema político fundado sobre o direito
de uma raça (considerada pura ou superior) de dominar outras; preconceito
extremado contra indivíduos pertencentes a uma raça ou etnia diferente, ge-
ralmente considerada inferior; atitude de hostilidade em relação à determina-
da categoria de pessoas.
RECONHECIMENTO: Os caminhos para o pluralismo centram-se nas
lutas pelo reconhecimento e pelo direito à diferença dos povos negros, indí-
genas, dos movimentos feministas, dos movimentos da diversidade sexual,
dos movimentos dos direitos humanos, em geral. A busca pelo reconheci-
mento é individual e social e o reconhecimento deve ser praticado pelos indi-
víduos e pelas instituições.
SEGREGAÇÃO RACIAL: Separação forçada e explícita, com base na lei
ou no comportamento social de grupos étnicos e raciais considerados como
minoritários ou inferiores. Como nos indica Hélio Santos: “A segregação ins-
titucional, tipo apartheid, felizmente, nos dias atuais está em desuso. Há seto-
res da sociedade brasileira tão fechados para algumas pessoas que poderíamos
dizer que ha uma segregaçao, nao o£cial, mas que íunciona` 2001, p. 83,.
SEXISMO: É a discriminação ou tratamento desigual a um determinado
gênero, ou ainda a determinada identidade sexual. Lxistem dois signi£cados
distintos sobre os quais se assenta o sexismo: um sexo é superior ao outro;
mulher e homem são profundamente diferentes (mesmo além de diferenças
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
223
biológicas, e desiguais. A mobilizaçao contra o sexismo de·e se renetir em
aspectos sociais como o direito e a linguagem. Em relação ao preconcei-
to contra mulheres, diferencia-se do machismo por ser mais consciente e
pretensamente racionalizado, ao passo que o machismo é muitas vezes um
comportamento de imitação social. Nesse caso, o sexismo muitas vezes está
ligado à misoginia (aversão ou ódio às mulheres).
TERRITÓRIO/TERRITORIALIDADE: Para entendermos o concei-
to de territorialidade em Áírica, é necessario ·eri£carmos a complexidade
do imaginário africano tradicional. Antes, é preciso entender que tradicional,
nesse caso, não é igual a velho, estático e sem evolução. A territorialidade se
dá através da força vital, da energia concentrada em tal espaço, sem fronteiras
rígidas. A territorialidade pode ser percebida como espaço de práticas cultu-
rais nas quais se criam mecanismos identitários de representação a partir da
memória coletiva, das suas singularidades culturais e paisagens. A territoria-
lidade seria assim resultante de uma unidade construída, em detrimento das
diferenças internas, porém evocando sempre a distinção em relação às outras
territorialidades. Sodré a£rma que o território como patrimonio simbólico
não dá lugar à abstração fetichista da mercadoria nem à imposição poderosa
de um valor humano universal, porque aponta o tempo inteiro para a abolição
ecológica da separação (sofística) entre natureza e cultura, para a simplicidade
das condutas e dos estilos de vida e para a alegria concreta do tempo presen-
te” (1988a, p. 165).
XENOFOBIA: A·ersao, medo injusti£cado a pessoa e coisas estrangeiras:
ódio ao estrangeiro. O termo xenofobia também é considerado a condição
psicológica para descrever pessoas que temem ou abominam grupos tidos
como estrangeiros. Historicamente, o Brasil viu com reservas a presença de
alguns imigrantes internacionais. No £nal do período imperial, nao se admi-
tia a presença de imigrantes africanos e asiáticos. Na época do nacionalismo
do Estado Novo praticou-se o racismo e a xenofobia aberta ante a diversas
nacionalidades, com a justi£cati·a de que certas nacionalidades poderiam ser
mais bem “assimiladas” pela sociedade brasileira e outras não, por meio de
uma legislação excludente, revestindo-se também de roupagem tipicamente
autoritária das circulares e ordens secretas e acompanhada de um clima xenó-
fobo (MILESI, BONASSI & SHIMANO, 2000, p. 57).
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira
Fome de tudo (Oxossi)
Coleção Particular - Maria Lúcia da Silva
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CONSELHO PLENO/DF
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
PARECER CNE/CP 003/2004
APROVADO EM: 10/3/2004
PROCESSO N.º: 23001.000215/2002-96
I – Relatório
E
ste Parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/
CP 06/2002, bem como regulamentar a alteração trazida à Lei 9.394/96
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10.639/2003 que es-
tabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na
Constituição Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206,I, § 1° do Art. 242,
Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79B na Lei 9.394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade
de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às
histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso
às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.
Junta-se a preceitos analógicos aos Art. 26 e 26A da LDB, como os das
Constituições Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro
(Art. 303), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgânicas tais como
a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro
(Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº. 7685, de 17
Fome de tudo (Oxossi)
Coleção Particular - Maria Lúcia da Silva
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
230
de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº. 2.251, de 30 de novembro
de 1994, de Aracaju e Lei Municipal nº. 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de
São Paulo.
1
Junta-se também ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Edu-
cação (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do
Movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade de
diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização
da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como com-
prometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais
conteúdos devem conduzir.
Destina-se o parecer aos administradores dos sistemas de ensino, de man-
tenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino,
seus professores e a todos implicados na elaboração, execução, avaliação de
programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedagógicos e
de ensino. Destina-se também às famílias dos estudantes, a eles próprios e
a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros, para
nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os sistemas de
ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-raciais,
ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à
diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto
é, não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania
responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer,
por meio de questionário encaminhado a grupos do Movimento Negro, a
militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
ção, a professores que vêm desenvolvendo trabalhos que abordam a questão
racial, a pais de alunos, en£m a cidadaos empenhados com a construçao de
uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Enca-
minharam-se em torno de 1000 questionários, e o responderam individual-
mente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos, com
diferentes níveis de escolarização. Suas respostas mostraram a importância de
se tratarem problemas, di£culdades, dú·idas, antes mesmo de o parecer traçar
orientações, indicações, normas.
1
Belém – Lei Municipal nº. 76.985, de 17 de janeiro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no currí-
culo escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina História, de conteúdo relativo ao estudo da
Raça Negra na formação sócio-cultural brasileira e dá outras providências”
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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Questões introdutórias
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da edu-
cação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de
açoes a£rmati·as, isto é, de políticas de reparaçoes, e de reconhecimento e
valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política curri-
cular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da
realidade brasileira, e busca combater o racismo e discriminações que atin-
gem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe a divulgação e
produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descen-
dentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos
– para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos
igualmente tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos ne-
gros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo pró-
prias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos.
É necessário sublinhar que tais políticas têm também como meta o direito
dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos
níveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados
por proíessores quali£cados para o ensino das diíerentes areas de conheci-
mentos; com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo
racismo e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das
relações entre diferentes grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de
africanos, de europeus, de asiáticos, e povos indígenas. Estas condições ma-
teriais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para uma
educação de qualidade para todos, assim como o são o reconhecimento e a
valorização da história, cultura e identidade dos descendentes de africanos.
Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização, de Ações
Afirmativas
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem
medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros dos danos psi-
cológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime
escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de bran-
queamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para gru-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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pos com poder de go·ernar e de innuir na íormulaçao de políticas, no pós-
abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de
combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que
cumpre ao disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever
do Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos
para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cida-
dao ou pro£ssional. Sem a inter·ençao do Lstado, os postos a margem, entre
eles os aíro-brasileiros, di£cilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar
dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera
injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e
manutenção de privilégios para os sempre privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem ofere-
cer garantias, a essa população, de ingresso, permanência e sucesso na educa-
ção escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de
aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como indispensáveis
para continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos
tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para
atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem
com quali£caçao uma pro£ssao.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valori-
zaçao e a£rmaçao de direitos, no que diz respeito a educaçao, passou a ser
particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10.639/2003, que alterou
a Lei 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e
cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e
econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os
negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto requer
mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar
as pessoas negras. Requer também que se conheçam a sua história e cultura
apresentadas, explicadas, buscando-se especi£camente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença
de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não-negros,
é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualda-
des seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os
negros.
Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estraté-
gias pedagógicas de ·alorizaçao da di·ersidade, a £m de superar a desigualda-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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2
Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996.
de étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis
de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em
preconceitos que desquali£cam os negros e salientam estereótipos deprecia-
tivos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam
sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de uma socie-
dade hierárquica e desigual.
Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históri-
cos de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil
e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais
até as coletivas.
Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, a sua des-
cendência aíricana, sua cultura e história. Signi£ca buscar compreender seus
valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de des-
quali£caçao: apelidos depreciati·os, brincadeiras, piadas de mau gosto su-
gerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus
cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições
para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua
pele, menosprezados em virtude de antepassados seus terem sido explorados
como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar
questões que dizem respeito à comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqüentados em
sua maioria por população negra, contem com instalações e equipamen-
tos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos
conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e bran-
cos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capa-
zes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e
discriminação.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de
açoes a£rmati·as, isto é, conjuntos de açoes políticas dirigidas a correçao de
desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferen-
ciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas
por estrutura social excludente e discriminatória. Açoes a£rmati·as atendem
ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos
2
, bem como a
compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de com-
bate ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da Unesco de
1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis
converterão as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado
ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações,
reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à cons-
tituiçao de programas de açoes a£rmati·as, medidas estas coerentes com um
projeto de escola, de educação, de formação de cidadãos que explicitamente
se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que, convêm, sejam
compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de for-
mação de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º,
IV, o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação” e reconhecem que todos são portadores de singularidade
irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvi-
mento de suas personalidades (Art.208, IV).
Educação das relações étnico-raciais
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas
visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura
e da história dos negros brasileiros depende necessariamente de condições
físicas, materiais, intelectuais, afetivas favoráveis para o ensino e para aprendi-
zagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não-negros, bem como
seus professores precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tam-
bém, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos,
o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda,
de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares,
políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais,
pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
É importante destacar que se entende por raça a construção social forja-
da nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como
harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado
no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo
raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras, para informar
como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo,
entre outras, innuenciam, interíerem e até mesmo determinam o destino e o
lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
235
3
FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979.
(ontudo, o termo íoi ressigni£cado pelo Mo·imento Negro que, em ·a-
rias situações, utiliza-o com um sentido político e de valorização do legado
deixado pelos africanos. É importante também explicar que o emprego do
termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações
tensas de·idas a diíerenças na cor da pele e traços £sionomicos o sao também
devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão
de mundo, valores e princípios das de origem indígena, européia e asiática.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro
e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presen-
ça da cultura negra e o fato de 45% da população brasileira ser composta
de negros de acordo com o censo do IBGL, nao têm sido su£cientes para
eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em
nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza
principalmente as raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco valo-
rizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento
Negro brasileiro, têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negros
de ter julgados negativamente seu comportamento, idéias e intenções, antes
mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, insistido
no quanto é alienante a experiência de £ngir ser o que nao é para ser reconhe-
cido, de quão dolorosa pode ser a experiência de deixar-se assimilar por uma
visão de mundo, que pretende impor-se como superior e por isso universal, e
que os obriga a negarem a da tradição do seu povo.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à
condição de objetos utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se
descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos
que, por cinco séculos, têm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais no Brasil, é necessário fazer emer-
girem as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o
sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas a
outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon
3
, os descendentes dos mercadores de
escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas de-
sumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a res-
ponsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações, e,
juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto
seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de as-
sumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou
ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens
entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de descon£anças,
projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime.
(ombater o racismo, trabalhar pelo £m da desigualdade social e racial,
empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas
da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu
nascedouro na escola; porém o racismo, as desigualdades e discriminações
correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino
desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam
em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de
posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante
para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discri-
minados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientí£cos, a registros
culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações so-
ciais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação
e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm
de desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etno-
centrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalie-
nando processos pedagógicos. Isto nao pode £car reduzido a pala·ras e a
raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos
negros, tampouco das baixas classi£caçoes que lhes sao atribuídas nas escalas
de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas.
Diálogo com estudos que analisam e criticam estas realidades e fazem
propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas di-
ferentes regiões e estados, assim como inúmeras cidades, são imprescindíveis
para que se vençam discrepâncias entre o que se sabe e a realidade, se com-
preendam concepções e ações, uns dos outros, para que se elabore projeto
comum de combate ao racismo e a discriminações.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por
criar. É claro que há experiências de professores e de algumas escolas, ainda
isoladas, que muito vão ajudar.
Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se
desfaçam alguns equívocos. Um deles diz respeito à preocupação de pro-
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
237
fessores no sentido de designar ou não seus alunos negros como negros ou
como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não
se limita às características físicas. Trata-se, também, de uma escolha política.
Por isso, o é quem assim se de£ne. Lm segundo lugar, cabe lembrar que preto
é um dos quesitos utilizados pelo IBGL para classi£car, ao lado dos outros
– branco, pardo, indígena - a cor da população brasileira. Pesquisadores de
diíerentes areas, inclusi·e da educaçao, para £ns de seus estudos, agregam
dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, já que ambos re-
únem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua
ascendência africana.
É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o pro-
cesso de construção da identidade negra em nosso país. Processo esse, mar-
cado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da
desvalorização da cultura de matriz africana quanto dos aspectos físicos her-
dados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, é possível,
no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em vir-
tude de o pai ou a mãe serem negros(as), designarem-se negros; que outros,
com traços físicos africanos, digam-se brancos. É preciso lembrar que o ter-
mo negro começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente
os escravizados, e este sentido negativo da palavra se estende até hoje. Con-
tudo, o Mo·imento Negro ressigni£cou esse termo dando-lhe um sentido
político e positi·o. Lembremos os motes muito utilizados no £nal dos anos
1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça
brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! Não deixe sua cor passar
em branco, este último utilizado na campanha do censo de 1990.
Outro equí·oco a enírentar é a a£rmaçao de que os negros se discri-
minam entre si e que são racistas também. Esta constatação tem de ser
analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a idéia
e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam
inteligência superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o
que é bom para todos. Cabe lembrar que no pós-abolição foram formula-
das políticas que visavam ao branqueamento da população, pela eliminação
simbólica e material da presença dos negros. Nesse sentido, é possível que
pessoas negras sejam innuenciadas pela ideologia do branqueamento e, as-
sim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O racismo
imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos
que os discriminam.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão
racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A
escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o direito da edu-
cação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politicamente, como já
vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação
do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educa-
dor, independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa
ou posição política. O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasi-
leira, é crime ina£ança·el, e isso se aplica a todos os cidadaos e instituiçoes,
inclusive, a escola.
Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia
racial e a ideologia do branqueamento só atingem os negros. Enquanto pro-
cessos estruturantes e constituintes da formação histórica e social brasileira,
estes estão arraigados no imaginário social e atingem negros, brancos e ou-
tros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os resultados desses pro-
cessos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpõem
diíerentes di£culdades nas suas trajetórias de ·ida, escolares e sociais. Por isso
a construção de estratégias educacionais que visem o combate ao racismo é
uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimen-
to étnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o
objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo
fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra.
Entre os negros poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulha-
rem-se da sua origem aíricana: para os brancos poderao permitir que identi£-
quem as innuências, a contribuiçao, a participaçao e a importância da história
e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as
outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo
de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida
social que têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando
uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a
construçao de açoes a£rmati·as nos diíerentes ní·eis de ensino da educaçao
brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não ne-
gros, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais
para a ·ida integrada a sociedade, exercício pro£ssional competente, recebam
formação que os capacite a forjar novas relações étnico-raciais. Para tanto, há
necessidade, como ja ·imos, de proíessores quali£cados para o ensino das
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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diferentes áreas de conhecimentos e além disso sensíveis e capazes de dire-
cionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimentos
étnico-raciais, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes, pa-
lavras preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir para que os
proíessores, além de sólida íormaçao na area especí£ca de atuaçao, recebam
formação que os capacite não só a compreender a importância das questões
relacionadas à diversidade étnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e
sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.
Até aqui íoram apresentadas orientaçoes que justi£cam e íundamentam
as determinações de caráter normativo que seguem.
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com
fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com
esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos ban-
cos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo,
buscando reparar danos que se repetem há cinco séculos, a sua identidade e
a direitos seus. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cul-
tura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário
diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto
cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, tor-
nando-se capazes de construir uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico
marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos
currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica bra-
sileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e
atividades que proporcionam diariamente, também as contribuições históri-
co-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de
raiz africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei
9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige
que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos
de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explí-
citos da educação oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos
pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9.394/1996,
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escola
serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro,
com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas
próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em con-
teúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá aos sistemas de
ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos
de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conte-
údos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo
os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administradores dos
sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores
e alunos de material bibliogra£co e de outros materiais didaticos, além de
acompanhar os trabalhos desen·ol·idos, a £m de e·itar que questoes tao
complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como conti-
nuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta,
com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída
responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contri-
buição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção
da naçao brasileira: de £scalizar para que, no seu interior,os alunos negros
deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são
vítimas. Sem dúvidas, assumir estas responsabilidades implica compromisso
com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra
e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e demo-
cráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que
participam e ajudam a manter e´ou a reelaborar, capazes de decodi£car pa-
lavras, fatos, situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se
em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos
em diferentes níveis de formação.
Precisa o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações esco-
lares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direi-
to de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si
mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem, a adotar costumes, idéias,
comportamentos que lhes são adversos. E estes certamente serão indicadores
da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos
de ensino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos, os
proíessores terao como reíerência, entre outros pertinentes as bases £losó£-
cas e pedagógicas que assumem, os princípios a seguir explicitados.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
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Consciência Política e Histórica da Diversidade
Este princípio deve conduzir:
à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que perten-
cem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história
próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação
brasileira, sua história;
ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da
cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
a superaçao da indiíerença, injustiça e desquali£caçao com que os ne-
gros, os povos indígenas e também as classes populares às quais os
negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, ob-
jetivando eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela
ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto
mal fazem a negros e brancos;
à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familia-
rizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo
de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsí-
dios que lhes permitam formular concepções não baseadas em precon-
ceitos e construir ações respeitosas;
ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a
£nalidade de negociaçoes, tendo em ·ista objeti·os comuns: ·isando a
uma sociedade justa.
Fortalecimento de Identidades e de Direitos
O princípio deve orientar para:
o desencadeamento de processo de a£rmaçao de identidades, de historici-
dade negada ou distorcida;
o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de
comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana
universal;
o combate à privação e violação de direitos;











ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
242
a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira
e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais.
as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser ofe-
recidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os esta-
belecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e
nas zonas rurais.
Ações Educativas de Combate ao Racismo e a Discriminações
O princípio encaminha para:
a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a ex-
periência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens
vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, as-
sim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos
no conjunto da sociedade;
a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais,
professores, das representações dos negros e de outras minorias nos
textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;
condições para professores, alunos pensarem, decidirem, agirem, assu-
mindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfren-
tando e superando discordâncias, connitos, contestaçoes, ·alorizando
os contrastes das diferenças;
valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo a dan-
ça, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-
brasileiro, visando preservá-lo e a difundi-lo;
o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos di-
ferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasilei-
ra, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais,
às alianças sociais;
participação de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais
negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a
coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-peda-
gógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança
de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular,









ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
243
assim como das instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que
se fazem as seguintes determinações:
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se dis-
torções, envolverá articulação entre passado, presente e futuro no âmbito
de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes
circunstâncias e realidades do povo negro. É meio privilegiado para a edu-
cação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia
de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes
africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por di-
ferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que: - se explicite,
busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formulem,
diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pen-
samentos de raiz da cultura africana; - promovam-se oportunidades de
diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sis-
temas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas
de convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade
em que todos se sintam encorajados a expor, deíender sua especi£cidade
étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam incen-
tivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores,
integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de
diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitan-
do os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educa-
ção das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer,
se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e mo-
dalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas
4
particularmente
Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das
demais
5
, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula,



4
§ 2°, Art. 26A, Lei 9.394/1996: Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras.
5
Neste sentido, ver obra que pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org. Superando
o Racismo na Escola. Brasília, Ministério da Educação, 2001.
Aracajú – Lei Municipal nº. 2.251, de 30 de novembro de 1994, que “Dispõe sobre a inclusão, no
currículo escolar da rede municipal de ensino de 1º e 2º graus, conteúdos programáticos relativos ao
estudo da Raça Negra na formação sócio-cultural brasileira, e dá outras providências
São Paulo – Lei Municipal nº. 11.973, de 4 de janeiro de 1996, que “Dispõe sobre a introdução nos
currículos das escolas municipais de 1º e 2º graus de estudos contra a discriminação”.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
244
nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de
leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de espor-
tes e outros ambientes escolares.
O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteú-
dos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história de quilom-
bos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos,
que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros,
localidades, municípios, regiões (exemplos: associações negras recrea-
tivas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irman-
dades religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a
acontecimentos, realizações próprios de cada região, localidade.
Datas signi£cati·as para cada regiao e localidade serao de·idamente
assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo,
será tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas
de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-
aboliçao, e de di·ulgaçao dos signi£cados da Lei Áurea para os negros.
No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência
Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados ante-
riormente neste parecer. Lntre outras datas de signi£cado histórico e
político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia Internacional de Luta
pela Eliminação da Discriminação Racial.
Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de de-
núncia da miséria e discriminações que atingem o continente, nos tó-
picos pertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodes-
cendentes no Brasil e serão abordados temas relativos: - ao papel dos
anciãos e dos griots como guardiões da memória histórica; - à história
da ancestralidade e religiosidade africanas; - aos núbios e aos egípcios,
como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvi-
mento da humanidade; - às civilizações e organizações políticas pré-
coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao
tra£co e a escra·idao do ponto de ·ista dos escra·izados: - ao papel dos
europeus, dos asiaticos e também de aíricanos no tra£co: - a ocupa-
ção colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência
política dos países africanos; - às ações em prol da união africana em
nossos dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; - às rela-
ções entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e
os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora, vida e existência
cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; - à



ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
245
diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos
acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África,
Brasil e outros países da diáspora.
O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser,
viver e pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em celebrações
como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, en-
tre outras.
O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do Egito
para a ciência e £loso£a ocidentais: - as uni·ersidades aíricanas 1am-
bkotu, Gao, Djene que noresciam no século XVI: - as tecnologias de
agricultura, de bene£ciamento de culti·os, de mineraçao e de edi£-
caçoes trazidas pelos escra·izados, bem como a produçao cientí£ca,
artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro) política, na
atualidade .
O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira far-se-á por diferen-
tes meios, inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no
decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação
dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Bra-
sil, na construção econômica, social e cultural da nação, destacando-se
a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação
pro£ssional, de criaçao tecnológica e artística, de luta social tais como:
Zumbi, Luiza Mahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e
Souza, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia
Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia
Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Cló-
vis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tere-
za Santos, Lmmanuel Araújo, (uti, Alzira Ru£no, Inaicvra lalcao dos
Santos, entre outros).
O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios,
inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no decorrer
do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos
africanos e de seus descendentes na diáspora, em episódios da his-
tória mundial, na construção econômica, social e cultural das nações
do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação de ne-
gros em diíerentes areas do conhecimento, de atuaçao pro£ssional,
de criação tecnológica e artística, de luta social (entre outros: rainha
Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcom X, Mar-
cus Garvey, Aimée Cesaire, Léopold Senghor, Mariama Bâ, Amílcar




ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
246
Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Tra-
oré, Christiane Taubira).
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Bási-
ca, nos níveis de Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior, precisarão providenciar:
Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em
remanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urba-
nos e rurais.
Apoio sistemático aos professores, para elaboração de planos, proje-
tos, seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Relações
Étnico-Raciais.
Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, esta-
belecimentos de ensino superior, secretarias de educação, assim como
le·antamento das principais dú·idas e di£culdades dos proíessores em
relação ao trabalho com a questão racial na escola, e encaminhamento
de medidas para resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de
ensino e por núcleos de estudos afro-brasileiros.
Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino su-
perior, centros de pesquisa, núcleos de estudos afro-brasileiros, escolas,
comunidade e movimentos sociais, visando à formação de professores
para a diversidade étnico/racial.
Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para
discutir e coordenar planejamento e execução da formação de profes-
sores para atender ao disposto neste parecer quanto à Educação das
Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formação Continua-
da e (erti£caçao de Proíessores do ML(.
Introduçao, nos cursos de íormaçao de proíessores e de outros pro£s-
sionais da educação, de análises das relações sociais e raciais, no Brasil;
de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo, discrimina-
ções, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe
social, diversidade, diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógi-
cas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva da reeducação das
relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e cultura
dos Afro-Brasileiros e dos Africanos.






ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
247
Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da ma-
triz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil,
os anos iniciais e £nais do Lducaçao lundamental, Lducaçao Média,
Educação de Jovens e Adultos, como de processos de formação conti-
nuada de professores, inclusive de docentes no ensino superior.
Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Su-
perior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos
cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais, de co-
nhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população
negra. Por exemplo: - em Medicina , entre outras questões estudo da
anemia falciforme, da problemática da pressão alta; - em Matemática,
contribuiçoes de raiz aíricana, identi£cadas e descritas pela Ltnomate-
matica: em liloso£a, estudo da £loso£a tradicional aíricana e de contri-
buiçoes de £lósoíos aíricanos e aírodescendentes da atualidade.
Inclusao de bibliogra£a relati·a a história e cultura aíro-brasileira e
africana às relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo
racismo e por outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos pro-
gramas de concursos públicos para admissão de professores.
Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabele-
cimentos de ensino de todos os níveis - estatutos, regimentos, planos
pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explícitos, assim como de
procedimentos para sua consecução, visando ao combate ao racismo, a
discriminações, ao reconhecimento, valorização e respeito das histórias
e culturas afro-brasileira e africana.
Pre·isao nos £ns, responsabilidades e tareías dos conselhos escolares
e de outros órgão colegiados, do exame e encaminhamento de solu-
ção para situações de racismo e de discriminações, buscando-se criar
situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para
superar o sofrimento, os agressores, orientação para que compreendam
a dimensão do que praticaram e ambos, educação para o reconheci-
mento, valorização e respeito mútuos.
Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-
raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado
na escola, a não ser quando se tratar de manifestações culturais pró-
prias de determinado grupo étnico-racial.
Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, mu-
seus, exposições em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de







ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
248
ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros, particular-
mente dos afrodescendentes.
Identi£caçao, com o apoio dos Núcleos de Lstudos Aíro-Brasileiros,
de íontes de conhecimentos de origem aíricana, a £m de selecionarem-
se conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens.
Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos edu-
cativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-
brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento
de bases teóricas para a educação brasileira.
Identi£caçao, coleta, compilaçao de iníormaçoes sobre a populaçao
negra, com vistas à formulação de políticas públicas de Estado, comu-
nitárias e institucionais.
Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e moda-
lidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumpri-
mento ao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto abordem a plura-
lidade cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam
distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura,
a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos
programas de difusão de livros educacionais do MEC - Programa Na-
cional do Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares
( PNBE).
Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos
Núcleos de Lstudos Aíro-Brasileiros, de uma bibliogra£a aíro-brasilei-
ra e de outros materiais, como mapas da diáspora, de África, de qui-
lombos brasileiros, íotogra£as de territórios negros urbanos e rurais,
reprodução de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribu-
ídos nas escolas de sua rede, com vistas à formação de professores e
alunos para o combate à discriminação e ao racismo.
Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de qui-
lombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo
que se disponham a conhecer física e culturalmente a comunidade e a
íormar-se para trabalhar com suas especi£cidades.
Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condi-
çoes humanas, materiais e £nanceiras para execuçao de projetos com o
objetivo de Educação das Relações Étnico-raciais e estudo de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organização de ser-
viços e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua conse-







ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
249
cuçao, que exerçam £scalizaçao das políticas adotadas e pro·idenciem
correção de distorções.
Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de
atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas
e pri·adas, de exposiçao, a·aliaçao e di·ulgaçao dos êxitos e di£culda-
des do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais; assim como
comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Edu-
cação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Con-
selho Nacional de Educação, e aos respectivos conselhos Estaduais e
Municipais de Educação, para que encaminhem providências, quando
for o caso.
Inclusão, nos instrumentos de avaliação das condições de funciona-
mento de estabelecimentos de ensino de todos os níveis, nos aspectos
relativos ao currículo, atendimento aos alunos, de quesitos que avaliem
a implantação e execução do estabelecido neste parecer.
Disponibilização deste parecer na sua íntegra para os professores de
todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disci-
plinas e ati·idades educacionais, assim como para outros pro£ssionais
interessados a £m de que possam estudar, interpretar as orientaçoes,
enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio
trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios
e critérios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras,
Educação das Relações Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação
Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora
não fechadas a que historicamente possam, a partir das determinações ini-
ciais, tomar novos rumos. Diretrizes não visam a desencadear ações unifor-
mes; todavia, objetivam oferecer referências e critérios para que se implantem
ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Ét-
nico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
à medida que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacio-
nais, a medida que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou
e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pacto federativo. Nesse



ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
250
sentido, cabe aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaboração e
da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase
à importância de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a
participação dos afrodescendentes, do período escravista a nossos dias, na
sociedade, economia, política, cultura da regiao e da localidade: de£nindo
medidas urgentes para formação de professores; incentivando o desenvolvi-
mento de pesquisas bem como envolvimento comunitário.
A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto
neste parecer à realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser
competência dos órgãos executores - administrações de cada sistema de ensi-
no, das escolas - de£nir estratégias que, quando postas em açao, ·iabilizarao o
cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases, que estabelece a formação
básica comum, o respeito aos valores culturais, como princípios constitucio-
nais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do
art. 1), garantindo-se a promoção do bem de todos, sem preconceitos (inciso
IV do Art. 3) a prevalência dos direitos humanos (inciso II do Art. 4) e repú-
dio ao racismo (inciso VIII do Art. 4).
Cumprir a lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor
em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários
elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o pre-
sente parecer que, junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o
papel articulador e coordenador da organização da educação nacional.
II – Voto da Relatora
Em face do exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:
o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;
o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da
sua própria na construção da nação brasileira;
o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz
africana;
diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares,
notadamente em nossos dias, no ensino superior;
diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes senti-
rem-se contemplados e respeitados em suas peculiaridades, inclusive as
étnico-raciais, nos programas e projetos educacionais;





ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
251
diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no
Brasil;
diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos
outros, bem como da necessidade de superar esta ignorância para que
se construa uma sociedade democrática;
diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda
sorte de racismos e discriminações que sofrem os negros descendentes
de africanos;
diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em
todos os níveis de ensino, em conseqüência de posturas, atitudes, textos
e materiais de ensino com conteúdos racistas;
diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em con-
venções, entre outros os da Convenção da Unesco, de 1960, relativo ao
combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Discriminações Correlatas, 2001;
diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que
garante a promoção do bem de todos sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; do
inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime ina-
£ança·el e imprescrití·el: do ¸ 1º do Art. 215 que trata da proteçao das
manifestações culturais;
diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Di-
reitos Humanas, que assegura a presença histórica das lutas dos negros
na constituição do país;
diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âm-
bito da administração pública federal, o Programa Nacional de Ações
A£rmati·as:
diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997, que regulam os
crimes resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem as
penas aplicáveis aos atos discriminatórios e preconceituosos, entre ou-
tros, de raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional;
diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola; diante dos Arts. 26,
26A e 79B da Lei 9.394/1996, estes últimos introduzidos por força da
Lei 10.639/2003, Proponho, ao Conselho Pleno:










ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
252
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Re-
solução em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de
ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de
ensino no âmbito de sua jurisdição orientá-los, promover a formação
dos professores para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, e para Educação das Relações Ético-Raciais, assim como su-
pervisionar o cumprimento das diretrizes;
b, recomendar que este Parecer seja amplamente di·ulgado, £cando dis-
ponível no site do Conselho Nacional de Educação, para consulta dos pro-
fessores e de outros interessados.
Brasília-DF, 10 de março de 2004.
Conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora
III – Decisão do Conselho Pleno
O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto do Relator
Sala das Sessões, 10 em março de 2003.
Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente

Fome de tudo (Oxossi)
Coleção Particular - Maria Lúcia da Silva
*
CNE/CP Resolução 1/2004. Diario Otciaí aa |viao, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1,p.11.
Afro 2
Coleção Particular - Renato Vasconcelos
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/ CONSELHO PLENO/DF
RESOLUÇÃO Nº1, de 17 de junho 2004
*
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o dis-
posto no Art. 9º, do § 2º, alínea “C”, da Lei nº. 9.131, de 25 de novembro de
1995, e com fundamento no Parecer CNE/CP 003/2004, de 10 de março de
2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que
a este se integra, resolve:
Art. 1° - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituições
de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da educação brasileira e em
especial por instituições que desenvolvem programas de formação inicial e
continuada de professores.
§ 1° As instituições de ensino superior incluirão nos conteúdos de disci-
plinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das
Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas
que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Pa-
recer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das
instituições de ensino, será considerado na avaliação das condições de fun-
cionamento do estabelecimento.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
254
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africanas constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o
planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta promover a
educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultu-
ral e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à
construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação
e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes
de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito
aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por ob-
jetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos
afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de va-
lorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, euro-
péias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas
por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e
Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por
meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos
pelas instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão
dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas,
atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer
CNE/CP 3/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão
condiçoes materiais e £nanceiras, assim como pro·erao as escolas, proíesso-
res e alunos, de material bibliogra£co e de outros materiais didaticos necessa-
rios para a educação tratada no caput deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estu-
dos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos,
projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
255
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
na Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial,
aos componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educati-
vos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasilei-
ros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com
o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação
brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer
canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais
negros, instituições formadoras de professores, núcleos de estudos e pesqui-
sas, como os Núcleos de Lstudos Aíro-Brasileiros, com a £nalidade de buscar
subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos
e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garan-
tir o direito de alunos afrodescendentes de freqüentarem estabelecimentos
de ensino de qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e
atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio
de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não
negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem
desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas
£nalidades, responsabilidades e tareías, incluirao o pre·isto o exame e en-
caminhamento de solução para situações de discriminação, buscando-se
criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da
diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes
imprescrití·eis e ina£ança·eis, coníorme pre·ê o Art. 5º, XLII da (onsti-
tuição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e
edição de livros e outros materiais didáticos, em atendimento ao disposto no
Parecer CNE/CP 3/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer
CNE/CP 3/2004 e desta Resolução, em atividades periódicas, com a partici-
pação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divul-
gaçao dos êxitos e di£culdades do ensino e aprendizagens de Iistória e (ul-
tura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
256
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste
artigo serão comunicados de forma detalhada ao Ministério da Educação, à
Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional
de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
ção, para que encaminhem providências que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revoga-
das as disposições em contrário.
Roberto Cláudio Frota Bezerra
Presidente do Conselho Nacional de Educação
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
Lei Nº. 10.639, de 09 de janeiro de 2003
Mensagem de veto
Altera a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educaçao nacional, para incluir no currículo o£cial da Rede de Lnsino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e
eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1° A Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguin-
tes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Lnsino lundamental e Médio, o£ciais e particula-
res, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da
História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e
o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura
e História Brasileiras.
§ 3° (VETADO)”
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra’.”
Art. 2° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182° da Independência
e 115° da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
Pente que nos penteia
Coleção particular - Jurema Innocencio
Akua’ba
Coleção Particular - Jurema Innocencio
SECRETÁRIO DE EDUCACAO CONTINUADA, ALFABETIZACAO E DIVERSIDADE
Ricardo Henrique
Eduardo Oliveira - Ensino Médio
Rachel de Oliveira – Quilombolas
Vanda Machado – Ensino Fundamental II
DIRETOR DE EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE E CIDADANIA
Armênio Bello Schmidt
COORDENADORA-GERAL DE DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL
Eliane Cavalleiro
COORDENADORAS-GERAIS DO GRUPO DE TRABALHO PARA A INSERÇÃO DAS DIRETRIZES
CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE
HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA
Denise Botelho
Maria Lucia de Santana Braga
Coordenadoras dos Grupos de Trabalho por Níveis e Modalidade de Ensino
Patrícia Santana - Coordenadora do GT Educação Infantil
Rosa Margarida de Carvalho Rocha - Coordenadora do GT Ensino Fundamental I
Azoilda Loretto da Trindade - Coordenadora do GT Ensino Fundamental II
Ana Lucia Silva Souza - Coordenadora do GT Ensino Médio
Rosane Pires de Almeida - Coordenadora do GT Educação de Jovens e Adultos
Rosana Batista Monteiro - Coordenadora do GT Licenciaturas
Georgina Helena Lima Nunes - Coordenadora do GT Quilombolas
Participantes dos Grupos de Trabalho
Adiles Lima, Adriana Farias Perdomo, Alecsandro JP Ratts, Ana Flávia Magalhães
Pinto, Ana José Marques, Ana Lucia da Rocha Conceição, Ana Maria da Rosa Pra-
tes, Anália José Lima de Oliveira, Ângela Martins, Ariane Celestino Meireles, Azoil-
da Loretto da Trindade, Cândida Soares da Costa, Catarina de Grava Kempinas
Romão, Claudia Franco, Cristina dos Santos Ferreira, Denise Antonia de Paulo
Pacheco, Denise Botelho, Denise Conceição das Graças Zivianni, Denise Guerra,
Dircenara dos Santos Sanger, Éder Coutinho, Edileuza Penha de Souza, Edleuza
Ferreira da Silva, Eduardo Davi de Oliveira, Elenita Torres, Elenita Torresto, Elia-
ne Cavalleiro, Erisvaldo P. dos Santos, Erisvaldo Pereira dos Santos, Eurico José
Ngunga, Fabio Alexandre Belloli Zampoli, Francisca Rosineide Furtado do Monte,
Georgina Helena Lima Nunes, Gisele F. Baiense, Grace das Graças Freitas Camie-
lo, Gustavo Henrique Araújo Forde, Heloisa Pires Lima, Hungria Mora dos Reis
Pinto, Íris Maria da Costa Amâncio, Ivete Maria Barbosa Madeira Campos, Jacira
Reis da Silva, Janete Santos Ribeiro, Jeruse Romão, José Antonio dos Santos, José
Nilton de Almeida, Josenira Oliveira da Silva Ferreira, Luci Fátima Pereira Lobato
da Silva, Lúcia Regina Brito Pereira, Luciano José Santana, Lucimar Rosa Dias, Lu-
cinéia Aparecida Moraes de Souza, Luis Roberto Costa, Lusinete Barbosa dos San-
tos, Márcia Regina da Silva, Maria Alice Rezende, Maria Claudia Cardoso Ferreira,
Maria Cristina Rodrigues Gomes, Maria Edite Martins Rodrigues, Maria Lucia da
Silva, Maria Lucia de Santana Braga, Maria Madalena Torres, Maria Nilza da Silva,
Marineide de Oliveira Gomes, Marinez Cunha Botelho, Marly Braga de Oliveira,
Martha Rosa Queiroz, Mathias González Souza, Mayrce Terezinha da Silva Freitas,
Neli Góes Ribeiro, Nelma Gomes Monteiro, Olga Celestina da Silva, Patrícia San-
tana, Paulino de Jesus Cardoso, Pedro Paulo Bernaldo, Pedro Tomaz de Oliveira,
Rachel de Oliveira, Raquel de Souza, Regina Marques Parente, Rosa Margarida de
C. Rocha, Rosana Batista Monteiro, Rosane Pires de Almeida, Sandra Mara de Oli-
veira, Tânia Elizabete da Silva, Valdenir Andrelino, Vanda Machado, Vanda Pinedo,
Vânia Barbosa, Vânia Beatriz Monteiro da Silva, Vera Lúcia Domingos dos Santos,
Vera Lucia Valmerate, Vera Neusa Lopes, Vera Regina Rodrigues da Silva e Wilma
de Nazaré Baia Coelho.
PARECERISTAS:
Alexandre Fernandez Vaz, Anete Abramowicz, Elba Siqueira de Sá Baretto, Elcio
Antônio Portes, Elisete M. Tomazetti, Fabiana de Oliveira Reis, Filomena Maria de
Arruda Monteiro, Jane Paiva, Jorcelina Elisabeth Fernandes, Regina Pahim, Marcia
Maria Clara Di Pierro, Secchin MalacarneMônica Ribeiro da Silva; Muleka Mwewa,
Rafael dos Santos e Antonio Liberac C. Simões Filho.
COLABORADORES(AS):
Ariane Celestino Meireles, Augusta Maria Rodrigues Thompsom, Daniel Augusto
Pinto Duarte, Iracema da Silva Araújo, Katiuscia Soares Viana, Luzia Maria Bada,
Marcelo Lima, Marcia Secchin Malacarne, Maria Angélica Ferreira Alomba Pinto,
Maria Auxiliadora Lopes, Maria Carolina da Costa Braga, Maria Margarida Macha-
do, Neuza Soares Carneiro, Penha Mara Fernandes Nader, Rosângela da Conceição
Loyola, Viviane Souza da Hora e Yasmim Poltronieri Neves.
Coordenadores de dezembro de 2004 a março de 2005
Eduardo Oliveira - Ensino Médio
Rachel de Oliveira – Quilombolas
Vanda Machado – Ensino Fundamental II

Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais

Brasilia, 2006

PRESIDENTE DA REPÚBLICA Luiz Inácio Lula da Silva MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Fernando Haddad SECRETÁRIO-EXECUTIVO Jairo Jorge

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1. Alfabetização e Diversidade SGAS Quadra 607. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais Brasília: SECAD. 70. Título CDU 370. Segregação Racial na Educação – Ensino Infantil.3 ISBN: 85-88507-XX-X SECAD – Secretaria de Educação Continuada. Tiragem: 50.000 exemplares EQUIPE TÉCNICA Ana Flavia Magalhães Pinto Denise Botelho Edileuza Penha de Souza Maria Carolina da Costa Braga Maria Lucia de Santana Braga SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO DE CONTEÚDOS Alecsandro J. desde que citada a fonte. sala 205 Cep.Copyright 2005.P. 2006. Lote 50.. Ratts Edileuza Penha de Souza Kênia Gonçalves Costa REVISÃO Xxxxxxx Xxxxxxx Xxxxxxx CAPA Nelson Olokofá Inocencio Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) ILUSTRAÇÕES GENTILMENTE CEDIDAS POR Nelson Olokofá Inocencio COORDENAÇÃO EDITORIAL Edileuza Penha de Souza Maria Carolina da Costa Braga Maria Lucia de Santana Braga PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Carlos Emmanuel Rodrigues Fernandes 82-296 Ministério da Educação / Secretaria da Educação Continuada.19 CDD 371. Fundamental. Médio e Superior I. Educação – Educação Étnico-Racial 2. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada.200-670 Brasília – DF (61) 2104-6183 / 2104-6146 . il. 262 pg. Alfabetização e Diversidade (MEC/SECAD) É permitida a reprodução parcial ou total desta obra. Alfabetização e Diversidade.

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.................................................................. xx 2............................................................... x EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................. A Escola – Contextualização Teórica e Metodológica.............. xx 2...................................................... Propostas em diálogo com os projetos político-pedagógicos ............................. xx EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.......................................... x Introdução............. Pesquisas e ações sobre relações étnico-raciais na formação de ........................................................................ xx 2..................................... xx 3............................ xx ............................................... xx Introdução................................. xx ENSINO FUNDAMENTAL........................................ Os(as) estudantes do Ensino Fundamental ......................................................................................... O Projeto Político Pedagógico e o currículo .................. xx 2............................................................................................................. xx Introdução............................................... xx 1.................................... xx 3............................... Sujeitos Presentes na Educação de Jovens e Adultos .......................................................................................................................................................................................................... xx Introdução...................................................... Propostas e projetos................................................................................................ Alguns processos da Educação Infantil no Brasil ............................................................................................................................ xx LICENCIATURAS .............................. Construindo referenciais para abordagem da temática étnico-racial na Educação Infantil ............................................................................................................................................... xx 3..... Inserção das Diretrizes nas Instituições de Ensino Superior (IES)..................................................... xx Introdução................................................................................................................Sumário Apresentação............................ O trato pedagógico da questão racial no cotidiano escolar...................................................... xx ....................................................... xx Introdução............................................................................................................................................................................................................................................................................................... O campo das licenciaturas....................................................... xx 3................................................ xx 1.............. xx ................................ xx 2................................................ xx 1......................................................... xx ENSINO MÉDIO ..........................................................................................................................................

.......................................................... O campo das ações........................................................................................................................................... xxx Ensino Médio .......................................... xxx Educação Infantil................ xxx 3......... xxx RESOLUÇÃO CNE/CP Nº............................................... xxx Licenciaturas ............................ xxx GLOSSÁRIO DE TERMOS E EXPRESSÕES ANTI-RACISTAS ........................................................................................ xxx ................................................................ xxx SUGESTÕES DE ATIVIDADES.................................................. xxx Educação Quilombola.................................................................................................................................................................................................... xxx LEI 10........................................................................................................................................................................................................EDUCAÇÃO QUILOMBOLA.............. xxx Educação de Jovens e Adultos............................................................................................................................................... xxx Introdução.................................................................................................................... xxx Ensino Fundamental ........................... xxx .................................................... xxx ............................................................................................................................................................................................. 001/2004............................................................ xxx PARECER CNE/CP 003/2004.... xxx Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana .............................................................................639/03......................................................

Linha de Frente (Iansã & Ogum) Coleção Particular .Maria das Graças Santos Apresentação .

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Todo o material aqui apresentado busca cumprir o detalhamento de uma política educacional que reconhece a diversidade étnico-racial. ainda. No ano de 2004. adentrando na abordagem desses temas no campo educacional e concluindo com perspectivas de ação. Florianópolis e Brasília). contando com cerca de 150 envolvidos(as). particularmente. Alfabetização e Diversidade (Secad). O processo incorporou. trazemos a público este documento. trazendo. por meio da Secretaria de Educação Continuada. por gestores/as e educadores/as. Como um desdobramento coerente e adequado dessas ações institucionais. Belo Horizonte. em 9 de janeiro de 2003. O texto de cada grupo de trabalho se dirige a diversos agentes do cotidiano escolar.Linha de Frente (Iansã & Ogum) Coleção Particular – Maria das Graças Santos APRESENTAÇÃO Ministério da Educação. O presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva. tem o prazer de apresentar Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. os(as) professores/as. educadores/as. para cada nível ou modalidade de ensino. entre dezembro de 2004 e junho de 2005.639. promulgou a Lei n° 10. O . em uma de suas primeiras ações. e em reuniões das coordenadoras dos referidos GTs. como um importante subsídio para o tratamento da diversidade na educação. nas quais se formaram grupos de trabalho. resultado de grupos de trabalho constituídos por vasta coletividade de estudiosos(as). o Conselho Nacional de Educação aprovou o parecer que propõe as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Africanas e Afro-Brasileiras. em correlação que a publicação seja recebida pelas escolas. um histórico da educação brasileira e a conjunção com a temática étnico-racial. especialmente. instituindo a obrigatoriedade do ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira. a redação de várias versões dos textos e passou por uma equipe de revisão e sistematização do conteúdo. O trabalho foi construído em jornadas (Salvador.

e neste sentido o Ministério da Educação.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS A educação é um ato permanente. entende que esta publicação é um instrumento para a construção de uma sociedade anti-racista. dizia Paulo Freire. Alfabetização e Diversidade 14 . que privilegia o ambiente escolar como um espaço fundamental no combate ao racismo e à discriminação racial. Ricardo Henriques Secretário de Educação Continuada. por intermédio da Secad.

trabalhando em No entanto. como pondera Nilma Lino Gomes. pode-se incorrer no erro da homogeneização em detrimento do reconhecimento das diferenças” (GOMES. tendo como 1 E Coordenadora-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional. então. Ao localizarmos o conceito e o processo da educação no contexto das coletividades e pessoas negras e da relação dessas com os espaços sociais. Como expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). “as práticas educativas que se pretendem iguais para todos acabam sendo as mais do discurso e da prática desenvolvida. a educação escolar corresponde a um espaço sociocultural e institucional responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da cultura. em certos momentos.Lydia Garcia INTRODUÇÃO Eliane Cavalleiro1 As feridas da discriminação racial se exibem Abdias Nascimento Valores civilizatórios dimensões históricas para uma educação anti-racista m linhas gerais. . além de um direito social. p. A princípio. a educação tem sido entendida como um processo de desenvolvimento humano. estaríamos.E o kora encantou o samba Coleção Particular . 86). torna-se imperativo o debate da educação a serviço da diversidade. 2001.

1 A partir do século XVI. a população negra escravizada vivenciou a experiência a tutela dos senhores de terra e do Estado (CHALHOUB. Ainda hoje. em resposta à experiência histórica do período escravista. MATTOS. por meio da chamada Lei Áurea. 1990. em senzalas. a relação com a ancestralidade e a religiosidade africanas e com os valores nelas representados. 1997). cujo crescimento econômico no decorrer dos séculos XVII. a “África Genitora” (LUZ. ano da abolição formal da escravidão no Brasil.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Como linha mestra da maioria das coletividades negras. Nas formas individuais e coletivas. a identidade do povo negro foi assegurada como patrimônio da educação dos afro-brasileiros. Afora isso. XVIII e XIX foi assegurado pela expansão das lavouras de cana-de-açúcar. 1997) – assim como reconstruí-la sob o espectro da resistência. enquanto. as populações negras desembarcadas no Brasil foram distribuídas em grande quantidade nas regiões litorâneas. 1 16 . proteger seus valores. permanece na ordem do dia a luta pela participação eqüitativa de negros e negras Uma interessante abordagem acerca da importância da educação na experiência histórica da população negra brasileira é apresentada em SILVA (2004). manter e recriar vínculos com seu lastro histórico. Esse processo garantiu aos senhores de engenho e latifundiários um grande patrimônio. com maior concentração no que atualmente se denomina regiões Nordeste e Sudeste. Apesar das precárias condições de sobrevivência que a população negra enfrentou e ainda enfrenta. terreiros. bem como o ensinamento de suas visões de mundo. em sua diversidade. a educação apresentou-se como um caminho fértil para a reprodução dos valores sociais e/ou civilizatórios das várias nações africanas raptadas para o Brasil e de seus descendentes. criar estratégias para reverenciar seus ancestrais. o processo de educação ocorre a todo o tempo e se aplica nos mais diversos espaços. No entanto. a série de barreiras forjada nesse contexto não impediu as populações negras de promover a continuidade de suas histórias e suas culturas. resolver uma série de problemas decorrentes das dinâmicas discriminatórias forjadas ao longo dos quatro séculos de regime escravocrata. irmandades. Até 1888. quilombos. em precárias condições de vida. possibilitaram a dinamicidade da cultura e do processo de resistência das diversas comunidades afro-brasileiras. assim como a reprodução de um senso de coletividade. por exemplo. coube ao povo negro..

Um país de muitas leis e direitos limitados D Equador – a 1888 – com a Lei Áurea. Otavio Ianni.Cotegipe ou Lei dos Sexagenários (1885). O processo de transformação da mão-de-obra dos trabalhadores escravizados em trabalhadores livres foi paulatino. Assim também. sobre teorias de Sílvio Romero. que a rigor deveriam favorecer a população negra. Roger Bastide. pela Lei Afonso Arinos. a discriminação racial caracterizou-se como contravenção penal. Clóvis Moura. tomando a linguagem africano-brasileira como ancoragem e lapidando as relações sociais emergentes no entrecruzar dessa cultura com a cultura eurocêntrica da sociedade (LUZ. Numa perspectiva global. caracterizaram-se como mais um instrumento de controle em prol da ordem escravocrata. e pela proclamação. entre outros.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS nos espaços da sociedade brasileira e pelo respeito à humanidade dessas musetores da sociedade civil têm atuado intensamente contra o racismo e as discriminações raciais. ao serem incorporadas ao trato cotidiano. mediante várias outras leis que. impediu-se a integração da população negra liberada. nada de realmente relevante foi feito em termos de uma legislação para a promoção da cidadania plena da população negra. da Declaração Universal dos Direitos Humanos – da qual o Estado 2 3 Para uma abordagem jurídica conferir SILVA JR. a população escravizada recorreu a uma gama de formas de resistência para que seus limitados direitos fossem reconhecidos e assegurados. os trabalhos de Abdias Nascimento. apenas em 1951. Florestan Fernandes. na perspectiva acadêmica. 1997). acabaram por tornar-se meios de promoção dos grupos hegemônicos (SILVA JUNIOR. em 1945. 1998)2 Durante quase todo o século XX. 17 . a década de 40 foi marcada pela criação da Organização das Nações Unidas (ONU). Nina Rodrigues e Gilberto Freyre3. quando se operou a expansão do capitalismo brasileiro. e leis como a do Ventre Livre (1871). José Veríssimo. Foi também apenas na segunda metade do século XX que. em 1948. conferir MUNANGA (2004). Lélia Gonzalez. Mesmo após as experiências das I e II Guerras Mundiais. Para um panorama da produção intelectual desses últimos. Saraiva . Oliveira Viana. (1998).

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS brasileiro foi signatário –. permanecia aqui o nãoconstrangimento diante do fato da reduzidíssima presença ou da não-presença de pessoas negras em locais de prestígio social. esse procedimento é mantido.639/2003. a Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância. Ao longo do século XX. bem como outros necessários para a comunidade sentir-se inserida na vida do país (SILVA. A Liberdade (1919). sem preconceitos de origem. sendo o Estado brasileiro signatário da Declaração e do Plano de Ação resultantes desta conferência. Empenha-se em fortalecer a comunidade. do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos. de discriminação por raça ou cor. raça. as outras pessoas. sexo. A partir da III Conferência Mundial contra o Racismo. da Convenção Internacional Sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (1968). Sociais e Culturais (1966). A Sentinela (1920). Movimento Negro e Educação Além de “muitos estudos dos livros”. p. na medida em que vai adquirindo conhecimentos escolares. a promulgação da Constituição Federal critível. idade e quaisquer outras formas de discriminação. 2000. cor. a Discriminação Racial. o meio ambiente. respeita os idosos. 78-79). e as manifestações culturais como um bem de todos. de 31 de agosto a 7 de setembro de 2001. realizada em Durban. no campo educacional. Diante da série de reivindicações apresentadas por entidades do Movimento Negro Brasileiro. cujo texto se propunha como “ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações” e dizia que “todos os povos têm direitos à livre determinação”. Mesmo assim. O Getulino (1923) e o Clarim d’Alvorada 18 . do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (1966). assinalam o quadro de intenções da parte do Estado brasileiro em eliminar o racismo e a discriminação racial. que altera a Lei de Diretrizes e Bases da educação para incluir no ra”. a imprensa foi intensamente utilizada como instrumento de suas campanhas. acadêmicos. A educação formal sempre se constituiu em marco no panorama das reivindicações do Movimento Negro na luta por uma sociedade mais justa e igualitária. a publicação da Lei 10. o reconhecimento da Convenção nº 111 da Organização Internacional do Trabalho (1958). África do Sul. com destaque para os periódicos O Baluarte (1903) O Menelik (1915). a pessoa educada é capaz de produzir conhecimento e necessariamente. A Rua (1916). (1918).

.. 7). setores da Frente Negra Brasileira (FNB) criaram salas de aula de alfabetização para os trabalhadores e trabalhadoras negras em diversas localidades (GONÇALVES. em salas de aulas cedidas pela União Nacional Ironides Rodrigues. envolvendo tanto organizações governamentais quanto não-governamentais e expressões de movimentos sociais interessadas 19 . foi o primeiro movimento de massa no período pós-abolicionista que teve o objetivo de inserir o negro na política. nas décadas de 1980 e 1990. a Discriminação Racial. p. Ou seja. Essas empreitadas desembocaram na criação da Frente Negra Brasileira (FNB). Com essa riqueza humana. formou e apresentou os primeiros intérpretes dramáticos da raça negra – atores e atrizes – do teatro brasileiro (NASCIMENTO.) iniciou sua tarefa histórica e revolucionária convocando para seus quadros pessoas originárias das classes mais sofridas pela discriminação: os freqüentadores de terreiros.(FERNANDES. a Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância catalisou no Brasil um acalorado debate público. Como expresso no jornal Quilombo – vida. no percurso trilhado pelo Movimento Negro Brasileiro. o TEN: (.639/2003 A III Conferência Mundial contra o Racismo. a educação sempre foi tratada como instrumento de grande valia para a promoção das demandas da população negra e o combate às desigualdades sociais e raciais. segundo Florestan Fernandes. por falta de local para funcionar (. 1948.)” (TEN. 1978). o TEN educou. que. Educação e Direitos Humanos – Lei nº 10. interrompido. Cerca de seiscentos alunos freqüentavam esse curso. Nessa trajetória. com conquistas singulares nos espaços públicos e privados – das frentes abertas pelo Movimento de Mulheres Negras e do embate político impulsionado pelas Comunidades Negras Quilombolas. destacam-se ainda as experiências do Movimento Negro tos com a política anti-racista. De acordo com Abdias Nascimento. problemas e aspirações do negro. Não limitando seus esforços a seus próprios membros.. 2002). infelizmente. 2000).ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS (1924). Outra experiência importante na luta pela educação foi empreendida pelo Teatro Experimental do Negro (TEN). “o TEN manteve..

descendência. nomeado pelo presidente da República.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS em analisar as dinâmicas das relações raciais no Brasil. que serve para orientar as políticas de governo. bem como elaborar propostas de superação dos entraves postos em relevo pela realização da conferência. Seria impraticável desvincular as desigualdades observadas atualmente dos quase quatro séculos de escravismo que a geração atual herdou (BRASIL. Também. social e política dos descendentes de africanos”. O racismo vem sendo recriado e realimentado ao longo de toda a nossa história. • Adoção e implementação de leis que proíbam a discriminação baseada em raça. cor. • Medidas necessárias para eliminar os obstáculos que limitam o acesso de crianças à educação. Com o término da Conferência. entidades dos movimentos negro. estabelecidos em Durban.5 Admitidas essas responsabilidades históricas. o que fortalece a luta desses povos por reparação humanitária. tanto formal quanto informal. Foi elaborado por um comitê preparatório. o horizonte que se abriu foi o da construção e da implementação do plano de ação do Estado brasileiro para operacionalizar as resoluções de Durban. de homossexuais. de mulheres. 4 . 4 Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância. é reconhecida a responsabilidade histórica do Estado brasileiro “pelo escravismo e pela marginalização econômica. origem nacional ou étnica em todos os níveis de educação. 2001). Ademais. diante da Declaração e do Programa de Ação. exige-se da sociedade civil o monitoramento para que os resultados sejam respeitados e as medidas reparatórias sejam implementadas (BRASIL. da escravização de seres humanos negros e suas conseqüências como crime contra a humanidade. uma vez que: O racismo e as práticas discriminatórias disseminadas no cotidiano brasileiro não representam simplesmente uma herança do passado. 2001). composto prioritariamente por representantes de órgãos do governo e da sociedade civil organizada. a conferência marca o reconhecimento. o embaixador Gilberto Sabóia. 5 O governo federal estabeleceu um Comitê Nacional. em especial as voltadas para a educação. O Comitê reuniu representantes do governo e da sociedade civil e foi presidido pelo secretário de Estado de Direitos Humanos. de defesa da liberdade religiosa mobilizaram-se intensamente nesse diálogo. 20 . indígena. por parte da ONU. A entrada do novo milênio contou mais uma vez com o recoelaborar estratégias de enfrentamento de um problema equacionado no transcorrer da Modernidade. quais sejam: • Igual acesso à educação para todos e todas na lei e na prática.

em especial os de Mulheres Negras. independentemente de raça. no âmbito de sua jurisdição. Tendo em vista os desdobramentos na educação brasileira. as fortes campanhas empreendidas pelo Movimento Negro tem possibilitado ao Estado brasileiro formular projetos no sentido de promover políticas e programas para população afro-brasileira e valorizar a história e a cultura do povo negro. pois abre caminho para a nação brasileira adotar medidas para corrigir os danos materiais.639/2003 e da Resolução CNE/CP 1/2004 é um passo inicial rumo à reparação humanitária do povo negro brasileiro. referidos na Lei nº 10. que buscam a estruturação de uma política nacional de educação calcada em práticas antidiscriminatórias e antiracistas. físicos e psicológicos resultantes do racismo e de formas conexas de discriminação.639/2003. orientar e promover a 21 . que institui as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades. Várias pesquisas. xenofobia e intolerância correlata. a Lei nº 9. • para capacitar todos os estudantes. e o empenho dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) e grupos correlatos criados em universidades. A sanção da Lei nº 10. Entre os resultados. cor. nesse sentido.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS • Recursos para eliminar. que torna obrigatório o da Educação Básica e inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.639/2003. desigualdades nos rendimentos educacionais para jovens e crianças. Diante da publicação da Lei nº 10. onde existam. • Apoio aos esforços que assegurem ambiente escolar seguro. o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CP 3/2004. descendência. cabendo aos sistemas de ensino. têm demonstrado que o racismo em nossa sociedade constitui também ingrediente para o fracasso escolar de alunos(as) negros(as). Coerentemente com suas reivindicações e propostas históricas. observam-se os esforços de várias frentes do Movimento Negro. discriminação racial. origem étnica ou nacional a freqüentarem instituições educacionais de ensino superior. livre da violência e de assédio motivados por racismo.394/96 foi alterada por meio da inserção dos artigos 26-A e 79-B.

6 22 . Codinomes pejorativos. as crianças negras estão ainda sob o jugo de práticas racistas e discriminatórias. a temática racial tende a aparecer como negro/a. a qual somada às marcas impressas pelo processo de transmutação de continente serviu de base para a criação de estratégias de sobrevivência. Por meio desse ímpeto criativo de sobrevivência. CAVALLEIRO (2001) e SOUZA (2001). A fuga dos/das trabalhadores/as escravizados(as). trabalhar para que as escolas brasileiras se tornem um espaço público em que haja igualdade de tratamento e oportunidades. no ambiente escolar. A religião. ligar essas experiências ao cotidiano escolar. pode-se dizer que a população negra promoveu um processo de africanização de religiões cristãs (LUZ. em especial professores/as e alunos(as). Diversos estudos comprovam que. tanto em escolas públicas quanto em particulares. bastante distintas da organização nas lavouras. Cabe. A população negra que para cá foi trazida tinha uma história da vida passada no continente africano. a compra e a conquista de territórios para a formação de quilombos materializam as formas mais reconhecidas de luta da população negra escravizada.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS formação de professores e professoras e supervisionar o cumprimento das Diretrizes. 2000) e de recriação das religiões de matriz africana. Nesses espaços. aspecto fundamental da cultura humana. Compreender os mecanismos de resistência da população negra ao longo da história exige também estudar a formação dos quilombos rurais e urbanos e das irmandades negras6. algumas vezes escamoteados de carinhosos vida escolar. entre tantas outras formas de organizações coletivas negras. é emblemática no caso dos(as) negros(as) africanos(as) em terras brasileiras. Torná-las reconhecidas por todos os atores envolvidos com o processo de educação no Brasil.7 Para saber mais sobre o assunto. 7 Para um debate mais abrangente sobre a relação racismo e educação. pode-se visitar os trabalhos sobre irmandades negras de QUINTÃO (2002 a & b). portanto. conferir: OLIVEIRA (1999). as populações negras abrigaram-se e construíram novas maneiras de organização social. A diversidade étnico-racial na educação A sociedade civil segue desenvolvendo importante papel na luta contra o racismo e seus derivados. De outro modo.

sendo o Ensino Fundamental de caráter obri- 23 . promovido por eles/as. o reconhecimento das diferenças. de forma objetiva ou subjetiva. à educação e à ciência. visto que difunde a explicação da existência de igualdade de condições sociais para todas as pessoas. É imprescindível.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS O subdimensionamento dos efeitos das desigualdades étnico-raciais embota o fomento de ações de combate ao racismo na sociedade brasileira. Sistematicamente. a sociedade brasileira tende a fazer. expressivo atitudes racistas. vistas grossas aos muitos casos que tomam o espaço da mídia nacional. fundamental e médio. receio ou preconceito. portanto. a seu modo. mostrando o quanto ainda é preciso lutar para que todos e todas recebam uma educação igualitária. a possibilidade de se falar sobre as diferenças sem medo. independentemente do pertencimento étnico-racial do/a aluno/a. nais da educação e envolvendo o cotidiano escolar em práticas prejudiciais ao grupo negro. a Constituição e dos Municípios a promoção do acesso à cultura. Com isso. o respeito ao outro. é compreendida pelos níveis infantil. Silenciar-se diante do problema não apaga magicamente as diferenças. que possibilite desenvolvimento intelectual e emocional. reconhecer esse problema e combatê-lo no espaço escolar. Diante do panorama das ferramentas de que já dispomos. de competência do Estado. e ao contrário. ainda hoje. A Educação Básica. É necessária a promoção do respeito mútuo. a educação apresenta preocupações que vão do material didático-pedagógico à formação de professores. deparamo-nos com a obrigação do Ministério da Educação de implementar medidas que visem o combate ao racismo e à estruturação de projeto pedagógico que valorize o pertencimento racial dos(as) alunos(as) negros(as). ao não compreenderem em quais momentos suas atitudes diárias acabam por cometer práticas favorecedoras de apenas parte de seus grupos de alunos e alunas. um entendimento muitas vezes estereotipado do outro que lhe é diferente. O silêncio da escola sobre as dinâmicas das relações raciais tem permitido que seja transmitida aos(as) alunos(as) uma pretensa superioridade branca. permite que cada um construa. Nesse espectro. Nesse ponto. conformando a divisão e a hierarquização raciais. Esse entendimento acaba sendo pautado pelas vivências sociais de modo acrítico.

a Secretaria de Educação Continuada. O Plano de Ação: Ensino de História e Cultura Africana e Afrobrasileira Os textos a seguir. • Construção de material didático-pedagógico que contemple a diversidade étnico-racial na escola. Ao criar o Grupo de Trabalho para a discussão e a inserção das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira. • Formação de professores com vistas à sensibilização e à construção de estratégias para melhor equacionar questões ligadas ao combate às discriminações racial e de gênero e à homofobia. Ademais. Alfabetização e Diversidade (Secad). tomando como base os seguintes princípios: • Socialização e visibilidade da cultura negro-africana. por nível/modalidade de ensino. sem deixar de lado esse esforço nos momentos de festas e comemorações.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS para os livros didáticos e revisões nos Parâmetros Curriculares Nacionais. é preciso dar continuidade a políticas públicas amplas e consolidadas que trabalhem detalhadamente no combate a esse processo de exclusão social. Vale lembrar que o processo de formação de professores/as deve estar que aqueles/as vinculados(as) às ciências exatas e da natureza não se afastem de tal processo. • Valorização dos diversos saberes. Contudo. rea educação como instrumento decisivo para a promoção da cidadania e do apoio às populações que vivem em situações de vulnerabilidade social. por intermédio da Coordenação-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional (CGDIE). giram em torno da construção de Orientações e Ações para o Ensino de História e Cultura Afri24 . • Valorização das identidades presentes nas escolas. os trabalhos desenvolvidos durante as jornadas tiveram como horizonte a construção do Plano de Ação para a Inserção das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

apresenta a escola de Ensino Médio como ambiente de construção e desenvolvimento das identidades de negros(as) e da educação se reconheçam como sujeitos co-responsáveis pelo processo de construção do conhecimento e do currículo. da interdisciplinaridade. cultura negra e corporeidade e entre memória. formulou um texto que discute as questões étnico-raciais no Ensino Médio e trata da juventude como sujeito ativo e criador do seu universo plural. Em seguida constrói as perspectivas históricas da educação infantil. a exemplo do currículo. das relações entre humanidade e alteridade. que deve ser concebido para atender à diversidade e à pluralidade das culturas africana e afro-brasileira. história e saber. para questionar a imagem das educadoras que trabalham nas instituições infantis. coordenado por Ana Lúcia Silva Souza. desde a seleção de temas até a preocupação com recursos didáticos. foi dividido em três partes. chegando aos dias atuais como uma primeira etapa da Educação Básica. chamando a atenção para a escola e alguns contextos relativos a uma educação anti-racista neste nível do ensino. Logo adiante. coordenado por Rosane de Almeida Pires. direito da criança e opção da família. sendo dever do Estado. traz considerações comuns aos dois ciclos. Primeiramente.639/2003 em todas as escolas deste país. Discutindo as diversidades que envolvem essa etapa da vida escolar. O texto do GT Ensino Fundamental. o texto propõe uma linguagem em que os códigos das relações culturais. coordenado por Patrícia Maria de Soutil. na implementação da Lei nº 10. envolvendo uma série de recomendações para a abordagem da temática étnico-racial no cotidiano escolar. coordenado por Rosa Margarida de Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade. sociais e políticas relativos à escola e à juventude estejam construídos numa expectativa de relação entre presente e futuro. tece um histórico da trajetória da educação de jovens e adultos nos sistemas de ensino 25 . O texto do GT Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse contexto o cuidar e o educar constituem as relações dos os grupos em que a criança está inserida. o texto ações para o Ensino Fundamental.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS com a educação. dentro das relações étnico-raciais. O texto do GT Educação Infantil. O Grupo de Trabalho do Ensino Médio.

chegando a descortinar um campo de ações. estabelecendo os vínculos no que se refere aos lugares de constituição colocar o/a jovem e o/a adulto/a no centro de todos os movimentos da educação para que. essa publicação traz um glossário de termos e expressões. Temos em seguida. 2004). O texto que resultou do GT Educação Quilombola. aborda-se a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais nas Instituições de Ensino Superior. especialistas de cada nível de ensino. Certamente este trabalho é um primeiro passo para as Orientações e Ações para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira. de fato. inicialmente nos situa no contexto da implementação da temática étnico-racial entre os conteúdos e as metodologias nesse campo. que constituem os principais conteúdos norteadores de todo este trabalho. colaborando para que os textos apresentassem uma linguagem acessível a todos os(as) educadores/as.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS do a questão étnico-racial das ações do Movimento Negro no Projeto Político Pedagógico e Currículo. ele/a se torne sujeito de seu processo educativo. Em seguida. Trata-se de notas indicativas e explicativas a temas e subtemas que surgem na abordagem da temática étnico-racial na educação. dirige-se tanto às escolas situadas em áreas de remanescentes de quilombos. No que se refere às Licenciaturas.639/2003. a Resolução CNE/CP 1/2004 e a Lei 10. com a coordenação de Georgina Helena Lima Nunes. o texto enfatiza as linguagens dos(as) jovens e adultos(as) com o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras. Após a sistematização e revisão dos Conteúdos. bem como professores e professoras que estão atuando em sala de aula elaboraram pareceres e sugestões. quanto àquelas que recebem quilombolas. Após os textos dos GTs. entrelaçando a EJA numa perspectiva de educação anti-racista e democrática. um quadro das pesquisas e ações acerca da questão em mo. trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL. o texto do GT coordenado por Rosana Batista Monteiro. à matriz curricular e às disciplinas. para o vínculo entre educação quilombola e relações étnico-raciais. no que diz respeito aos projetos pedagógicos. Passa de uma introdução histórica ao tema e ao termo quilombo. Es26 .

199-209. Educação cidadã. Salvador: EDUFBA. Resolução CNE/CP 1/2004. Luiz Alberto Oliveira. 2ª. e possibilitando um cenário de reelaboração das relações que se estabelecem dentro e fora do campo educacional. 2000.11. 2000. Teixeira (Org. de 22 de junho de 2004. LUZ. Visões da liberdade: uma história das últimas décadas da escravidão na Corte. 2001. 02. São Paulo: Selo Negro. Negros e Educação no Brasil. 1978. 1997. São . 27 Império. São Paulo: Contexto. p. Luiz Felipe de (Org. Agadá: dinâmica da civilização africano-brasileira. ______. GOMES. de 10 de março de 2004. Nilma Lino. São Paulo: Ática. Marco Aurélio de Oliveira. Eliane (org. D. nº. ed. 1997. O Patrimônio Civilizatório africano no Brasil. CHALHOUB. D. BRASIL. 2000. 1.639. Eliane. Vol. etnia e raça: o trato pedagógico da diversidade. 1997.U de 10/01/2003 BRASIL.O. Brasília. FERNANDES. A integração do negro na sociedade de classes: no limiar de uma nova era. indo além do silêncio acerca da questão étnico-racial e das situações que eventualmente ocorrem. In: SANTOS. Lei 10. de 9 de janeiro de 2003. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. E o kora encantou o samba Coleção Particular .O. ALENCASTRO. In: LOPES.).). 500 anos de Educação no Brasil. Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. U.).Lydia Garcia Referências BRASIL. CAVALLEIRO. GONÇALVES. Narcimária. In: CAVALLEIRO. p. 2000. Elaine M. LUZ. Vol.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS escolar. Parecer CNE/CP 3/2004. Florestan. São Paulo: Companhia das Letras. Sidney. Paulo: Companhia das Letras. 25. Seção 1. Belo Horizonte: Autêntica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Africana.

Kabengele. Teatro Experimental do Negro. Belo Horizonte: Autêntica. Florianópolis. Os educadores e as relações interétnicas: pais e mestres. p. Crônica da culpa anunciada. LIMA. Elen Cristina. p.. SILVA Jr. Dimensões e sobrevivências de pensamentos em educação em territórios africanos e afro-brasileiros. NASCIMENTO. 2002. 2002b. (Orgs. Sales Augusto dos. Brasília: Editora da UnB. São Paulo: Annablume: Fapesp. TEN. 2001. . ________. Rio de Janeiro. A cor do medo: homicídios e relações raciais no Brasil. 1998. Dijaci Davi de. 9 de dezembro de 1948. Abdias. Jônatas Conceição da. 1.Núcleo de Estudos Negros. In: – NEN . OLIVEIRA. São Paulo: EdUnesp. SILVA. Salvador: EDUFBA: CEAO: UFBA. 1999. Jornal Quilombo. Salvador: EDUFBA/ Ilê Aiyê. 2000. SOUZA.). Antônia Aparecida. QUINTÃO. SILVA. Niterói: Intertexto. 78. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: Identidade nacional versus identidade negra. São Paulo: Annablume: Fapesp.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS MUNANGA. Desigualdades raciais: construções da infância e da juventude. Vozes Quilombolas: uma poética brasileira. Iolanda. Irene Sales de. GERARDES. 2004. In: OLIVEIRA. Goiânia: Editora da UFG. 7. 2002a. utro espaço de luta e resistência (São Paulo: 1870/1890). 28 . Lá vem o meu parente: as irmandades de pretos e pardos no Rio de Janeiro e em Pernambuco (Século XVIII). Ano 1 nº. Petronilha Beatriz Gonçalves. 2004. Ricardo Barbosa de & SANTOS. Hédio.

Maternidade (Oxum) Acervo do artista Educação Infantil .

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Maternidade (Oxum) Acervo do artista EDUCAÇÃO INFANTIL Coordenação: Patrícia Maria de Souza Santana1 Introdução odas as meninas e todos os meninos nascem livres e planeta são iguais. coordenadora do Núcleo de Relações Étnico-Raciais e de Gênero da Secretaria Municipal de Educação de BH e autora do livro pela Editora Mazza. o bom. 1 Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UFMG. intitulado . o mal. o feio.2 C lida com o ser humano uma atenção especial às necessidades que caracterizam cada momento. Desde o nascimento. as condições materiais e afetivas de cuidados são marcantes para o desenvolvimento saudável da criança. entre outras coisas. pelos gestos. No período em que consideramos a educação ções estabelecidas com e por ela. pelas palavras. pelos toques e olhares que a criança construirá sua identidade e será capaz de reapresentar o mundo vida. o belo. graduada em História (FAFICHUFMG). professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.2004. É com o outro. maio de 2002. começam a se constituir nesse período. 2 O Relatório da 27ª Sessão Especial da Assembléia Geral das Nações Unidas.

o mais apropriado em substituição ao termo família é grupo social. adulto – criança. estamos nos referindo ao texto da LDB 9394/96. sem a qual a diferença poderá vir a se transformar em desigualdade. criança – família. Faz-se necessário considerar que muitas crianças não possuem família (crianças que vivem em instituições como orfanatos. Para tanto é necessário ter informação sobre os direitos que necessitam ser assegurados a todas as crianças. ou seja. podendo contribuir para promover condições de igualdade.). Mobilizar-se para o cumprimento desses direitos é outra ação necessária. direito da criança e opção da família5. é um ser humano possuidor de singularidades e está imersa em determinada cultura que se apresenta na relação com o outro (igual ou diferente). pois as diferenças se manifestam no cotidiano e carecem 4 pela educadora. criança – grupo social. gem de criança que dá suporte às práticas dos(as) educadores/as possibilita a compreensão das singularidades e potencialidades de cada criança. por sua vez. portanto. 3 32 . Essas atitudes são primordiais às educadoras que buscam realizar a tarefa de ensinar com responsabilidade e compromisso com suas crianças. não sendo. 1. PROCESSOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL A Educação Infantil no Brasil caracteriza-se como primeira etapa da Educação Básica. obrigatória. 4 No sentido que Paulo Freire dá a essa palavra.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Faz-se necessário questionar a imagem que a educadora3 traz de criança e de infância. nesse caso. dever do Estado. que não deve se omitir diante das violações de direitos das crianças. Manifestar-se contra as formas de discriminação é uma tarefa da educadora. e se variadas formas de avaliação utilizadas. por considerar que as mulheres são maioria na educação infantil. Utilizaremos a partir daqui o termo educadora. Tal igualdade pressupõe o reconhecimento das diferenças que sabemos existir. A educadora. 5 Ao utilizarmos o termo família. São as atitudes efetivas e intencionais que irão demonstrar o compromisso com tais direitos. abrigos etc. a capacidade de ler o mundo. É importante destacar que a garantia legal dos direitos não promove sua concretização. Isso exigirá um olhar mais atento e maior sensibilidade. Reconhecer as diferenças é um passo fundamental para a promoção da igualdade. seja na relação criança – criança. pois tais imagens traduzem a relação adulto – criança.

Creches e pré-escolas buscam integrar educação e cuidados. passou a exigir que instituições de Educação Infantil fossem ampliadas para dar conta dessa nova condição social feminina.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Vários fatores contribuíram para isso: em primeiro lugar observa-se um do ao reconhecimento da sociedade acerca do direito da criança à educação nos primeiros anos de vida. saiu um decreto que considerava as crianças da roda 6 Em algumas localidades do Brasil utiliza-se o termo enjeitados como sinônimo de expostos. As crianças abandonadas eram encaminhadas para a roda dos expostos6 e acolhidas por instituições de caridade. as crianças escravas. eram consideradas livres. Em segundo lugar. colocadas na roda. 33 . e como conseqüência dos itens anteriores. A partir do alvará de 31 de janeiro de 1775. É importante considerar que os direitos a que nos referimos são resultantes de longo processo histórico e social de mais de quatro séculos. Em 1823. Este alvará. mediante o pagamento das despesas feitas com a criação. De acordo com dados do Unicef. traduzindo dessa forma a perspectiva de que tais crianças são portadoras de direitos desde que nascem. Longe estamos de garantir cobertura de atendimento em Educação Infantil para a grande maioria da população brasileira. a educação das crianças se dava principalmente em âmbito privado nas casas e em instituições religiosas. a população indígena e negra são os segmentos mais excluídos do acesso à educação na faixa etária dos zero aos seis anos. No período colonial. Em terceiro lugar. sendo contemtotalmente privadas. a participação crescente da mulher na força de trabalho. notadamente por meio do movimento sindical e de mulheres. bastardas. necessários a um período etário vulnerável como o da criança pequena. o processo de democratização da sociedade e da educação no Brasil tornou possíveis o acesso e a permanência de considerável número de crianças de zero a seis anos de idade em diversas instituições educativas. no entanto foi letra morta e as crianças escravas eram devolvidas aos seus donos. quando solicitadas. Essas crianças eram. das públicas às privadas. A roda foi utilizada pelas mulheres escravizadas como meio de livrar suas crianças do cativeiro ou então pelos senhores que pretendiam se isentar das responsabiMott: A roda recebia crianças de qualquer cor e preservava o anonimato dos pais. em sua maioria. pobres.

encerrando-se a fase de criança aos cinco ou seis anos. Com relação às crianças negras no Brasil escravista. a ingenuidade. as instituições que atendiam à criança pequena o faziam como medida de saúde pública. 34 . Existe uma naturalização da falta de investimento e atenção nesse período. as crianças nascidas após 28 de setembro de 1871 seriam consideradas livres. e na maioria das vezes não tinham acesso à instrução. Vemos que a situação das crianças negras no período da escravidão era muito difícil. passando as crianças a serem valorizadas e amadas. a simplicidade. como resposta aos altos índices de mortalidade infantil. no entanto deveriam permanecer até os oito anos sob a posse dos senhores. calcadas em valores rígidos embasados no cristianismo e nos valores morais burgueses7. No contexto mundial. Ao completar oito anos poderiam Estado e encaminhadas para instituições como asilos agrícolas e orfanatos (FONSECA. a necessidade de amor. A educação estava restrita ao aprendizado das tarefas demandadas pelos senhores. Desde que nasciam eram carregadas pelas mães para o trabalho. a maleabilidade e a fragilidade. moralizar. Esta concepção baseada apenas no cuidado 7 associada a elementos como a pureza. As famílias eram “ensinadas” a adquirir posturas adequadas com relação às crianças. inocência. No início do século XX. A despreocupação com a criança escravizada pode ser demonstrada pelos altos índices de mortalidade infantil nesse segmento. com a preocupação voltada para sua integridade física e moral. 2001). com o surgipodemos demarcar o contexto em que a infância no mundo passa a ser considerada como uma etapa da vida que merece atenção.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS gozando dos privilégios dos homens livres (1979:57). Também a escola e as instituições de caridade eram consideradas como um espaço de controle social.040/1871. domesticar infância como um período de ingenuidade. O debate à época evocava a necessidade de educar. da facilidade de modelação do caráter. a partir dos séculos XVII e XVIII. inserindo-se no mundo com a Lei do Ventre Livre 2. procurando-se evitar a vadiagem e a delinqüência infantil. observamos crianças pequenas antecipando-se às exigências e responsabilidades dos adultos. e educação as verbas destinadas à criança pequena.

habitação. incompetente. com rotinas rígidas. exigindo do Estado a criação de redes públicas de Educação Infantil8. que manifestações por esses direitos tomam força.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS está vinculada à prática assistencialista que marcou as creches neste período e ainda se encontra presente em muitas instituições de Educação Infantil. mas melhores condições de vida (saneamento básico. 1988). desconsiderando as variadas formas cognitivo estavam distantes dos objetivos dessas instituições que abrigavam crianças pequenas. de prevenção à saúde e de garantia ao trabalho feminino. implementada pelos governos. Prevalecia igualmente a quase exclusiva preocupação com os cuidados: higiene. Nessa perspectiva. sono. Destaca-se nesse período. para além do movimento de mulheres por creches e pré-escolas. diversos movimentos de mulheres surgem neste período. entre eles. educação). Ressalta-se que o modelo de pré-escola brasileira que estimulou a criação das redes públicas. 1988) reivindicando não só mudanças nas relações de trabalho. suas mães. É na década de 1970. assim como órgãos governamentais de implementação de políticas para essa área. em meio à efervescência dos movimentos sociais e o clamor pela liberdade e garantia de direitos. além de denunciar o racismo existente nas escolas. a partir da década de 1970. as instituições que “guardavam” as crianças eram encaradas como um mal necessário: na ausência da mãe (trabalhadora. da aprendizagem. No período correspondente às décadas de 1940 a 1960 do século XX foram criados programas compensatórios. inexistente. Não sem razão. O período de 1970 a 1990 do mesmo século representou avanços na perspectiva dos direitos das crianças. teve como referência o modelo americano de prevenção do fracasso escolar (educação compensatória) motivado pelos altos índices de evasão e 8 35 . moral e/ou economicamente). pois ao se restringir ção. o movimento negro criticando o modelo de escola que desconsiderava o patrimônio histórico cultural da população negra. o que contribuía para a evasão e o fracasso escolar das crianças negras (MELO & COELHO. Tal visão compromete a perspectiva dos direitos das crianças. em uma conjuntura na qual a dinâmica dos movimentos sociais trazem à cena novos personagens (SADER. as creches cumpriam o papel de cuidar das crianças. da vivência cultural. privilegiadamente fundamentada na diversidade. alimentação. os movimentos populares de luta por creches. transporte coletivo.

diante da pouca receptividade dos governantes. 1996) amplia ainda mais a esfera dos direitos. Conselhos Tutelares e de Defesa dos Direitos da Criança. os movimentos populares que demandam escola pública despontam em todo o país e as suas principais reivindicações dizem respeito à ampliação de vagas nas escolas e à melhoria da qualidade educacional. surgem novas modalidades de Educação Infantil organizadas por moradores. mas antes um direito das crianças (artigo 208. considerada uma das leis mais avançadas do mundo no que se refere à proteção das crianças. A lei reconhece o caráter educativo das creches. em decorrência de longo processo de lutas e conquistas. compreendida como a primeira etapa. os movimentos sociais alcançaram maior êxito. em regime de colaboração com outras esferas governamentais. implementam programas pré-escolares. em diálogo e parceria permanente com outras áreas de apoio: saúde. não apenas como política de favorecimento ou benefício das mães. a Constituição Federal de 1988 (BRASIL. educação. 1988) traz pela primeira vez a expressão educação infantil para designar o atendimento em creche e pré-escola. No início da década de 90. A partir desse período. entendendo a criança como sujeito de direitos. bem-estar social. 36 . antes pertencentes à área da assistência social passando a se incorporar à área da educação. Ministério Público.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Os governos municipais em muitos casos. 1988). Falar em direitos supõe considerar condições básicas de exercícios de uma educação de qualidade para todos em nível dos sistemas educativos. reforçando os preceitos com relação à educação infantil assinalados na Constituição Federal (BRASIL. Na segunda metade da década de 1980. Nesse mesmo período. aponta direitos que devem ser garantidos e respeitados por toda a sociedade. como das instituições de Educação Infantil. o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL. reforçando a concepção da criança cidadã. ao assumir que a Educação Infantil oferecida em creches e pré-escolas é parte integrante da educação básica. inciso IV). a infância é colocada na agenda pública. Na perspectiva de que o Estado garanta esses direitos. da infância como tempo de vivência plena de direitos. e traz a garantia constitucional do dever do Estado com esse atendimento etário. com as movimentações em torno do debate pela Assembléia Nacional Constituinte. associações de bairros e/ou grupos ligados às instituições religiosas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL. diversas regiões do país. clubes de mães. 1990).

considerando-se o acesso a essas ofertas de atendimentos. geralmente vinculada às instâncias da assistência. assim como momentos para o lúdico. De acordo com dados do Unicef.1%). é importante que as instituições de Educação Infantil reconheçam o seu papel e função social de atender às necessidades das crianças constituindo-se em espaço de socialização. brinquedos. localizadas nas regiões mais pobres da cidade.) a expansão caótica e a baixo custo da Educação Infantil no Brasil durante os anos 80 cristalizou a tendência histórica da convivência de trajetórias duplas para o atendimento de crianças pequenas: uma mais freqüentemente denominada creche.6% fora da escola esconde iniqüidades: entre as crianças brancas. Barcelos (1992). de convivência entre iguais e diferentes e suas formas de pertencimento. as condiformação. 37 . em especial para as crianças negras. sendo freqüentada princi9 Hasenbalg & Silva (1990. Rosemberg (1999). a realidade não se mostra tão promissora para as crianças brasileiras. o dado é mais favorável (36. oferecendo um atendimento de pior qualidade. A ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil em todas as regiões atendido nessas instituições. Independentemente do grupo social e/ou étnico-racial a que atendem. novas vivências e experiências.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 1. sabemos que existe uma concentração maior de crianças negras em instituições siderar que a desigualdade racial no sistema educacional apontada em várias pesquisas9 está presente na Educação Infantil.1 A Educação Infantil e a educação para as relações étnico-raciais Em que pesem os esforços para que conquistas fossem garantidas no âmbito legal. que permita às crianças explorar o mundo. (.. Henriques (2001). entre as crianças negras. a qualidade do trabalho realizado. Essa disparidade demonstra a desigualdade entre brancos e negros desde o início da escolaridade. Hasenbalg & Silva (1999). Rosemberg nos chama a atenção para as diferentes formas de atenatendida e nas trajetórias educacionais de crianças brancas e negras. 1999). para citar alguns. 41% não freqüentam a pré-escola. ter acesso a diversos materiais como livros. jogos. a média nacional de 38.. como espaços de cuidar e educar. porém. permitindo uma inserção e uma interação com o mundo e com as pessoas presentes nessa socialização de forma ampla e formadora. Considerando a diversidade étnico-racial.

e na educação. são inúmeras as situações nas quais as crianças negras desde pequenas são alvo de atitudes preconceituosas prios colegas e seus familiares. como também na forma como são avaliação na Educação Infantil deve ser realizada na forma de acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança. são afetivas. mesmo apresentando por vezes padrão lher uma população infantil mais heterogênea no plano econômico e racial (1991:28). 2.1 Cuidar e Educar Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI ). sem 38 . mais freqüentemente denominada pré-escola ou escolas de Educação Infantil. sociais e cognitivas. de modo geral. emocionais. de socialização e de aprendizagem. quando deveriam cursar o Ensino Fundamental. a outra. gualdade racial no Brasil. uma avaliação processual10. No entanto. à medida que interfere nos seus processos de constituição de identidade. As desigualdades nas trajetórias educacionais das crianças são demonstradas não só pelo tipo de atendimento. No interior das instituições de Educação Infantil. Rosemberg (1999) nos chama a atenção para questão alarmante elucidada por suas pesquisas com relação à retenção de crianças na Educação Infantil: crianças na faixa etária de sete a nove anos permanecem na pré-escola. vinculada às instâncias da educação e que. 10 Avaliar é um processo em andamento que propõe novas posturas a cada etapa trabalhada. em especial. sem objetivo de promoção. mas produze desigualdades para as crianças negras. CONSTRUINDO REFERENCIAIS PARA ABORDAGEM DA TEMÁTICA ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL 2.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS palmente por crianças pobres e negras. A discriminação vivenciada cotidianamente compromete a socialização e interação tanto das crianças negras quanto das brancas.

Nessa direção. corporeidade. desejos. em muitas situações as crianças negras não recebem os mesmos cuidados e atenção dispensados às crianças brancas (CAVALLEIRO. Em todas as dimensões do cuidar e educar é necessário considerar a singularidade de cada criança com suas necessidades. familiares e sociais. Contudo. pois todas essas atividades e relações fazem parte do processo educativo e são traduzidas em contatos e interações presentes no ambiente educativo. bem como as dimensões culturais. os hábitos e os costumes) e o novo (as inovações do presente e as perspectivas para o futuro). a dimensão do cuidar e educar deve ser ampliada e incorpo- embasados em valores éticos. à atenção e se desdobra em atividades ligadas à segurança e proteção necessárias ao cotidiano de qualquer criança.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Em todas as etapas da Educação Básica. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil considera que educar é: (. esses dois elementos que compõem a prática educativa se interconectam e ao mesmo tempo possuem características bem particulares. consolo.) propiciar situações de cuidados. Cuidar diz respeito ao zelo. O ato de cuidar e educar faz com que ocorra uma estreita relação entre as crianças e os adultos. As crianças precisam de educadores afetivos que possibilitem interações da criança com o mundo. O acolhimento da criança implica o respeito à sua cultura. proteção. Falar em cuidado na Educação Infantil diz respeito ao apoio que a criança necessita para se desenvolver em sua plenitude. de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação. estética e presença no mundo. troca de fralda e outros em relação à higiene... respeito e da realidade social e cultural (1998a: 23). Esses cuidados não podem ser compreendidos como algo dissociado do ato de educar. Nessa perspectiva. queixas. Precisamos questionar as escolhas pautadas em padrões dominantes que reforçam os preconceitos e os estereótipos. É importante evitar as preferências 39 . brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal. banho. 2001). tais como alimentação. a observação atenciosa de suas próprias práticas e atitudes podem permitir às educadoras rever suas posturas e readequá-las em dimensões não-racistas. nos quais atitudes racistas e preconceituosas não podem ser admitidas. Um mundo que transita permanentemente entre o passado (as tradições.

Não silenciar diante de atitudes discriminatórias eventualmente observadas é um outro fator importante na construção de práticas democráticas e de cidadania para todos e não só para as crianças. As dimensões do cuidar e educar nos permitem compreender a importância das interações positivas entre educadoras e crianças. que conseguem respostas positivas. Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade. GODOY. 2.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS te quando os critérios que permeiam tais preferências se pautam por posições preconceituosas (DIAS. 1996. no momento de tomar a mamadeira. mas a interação afetiva que envolve a situação. Colocar no colo. fato que lhes dá segurança e que contribui para a construção de sua identidade (1998b:16). 1997. por exemplo. Tais condutas favorecem a consolidação do coletivo de educadores na instituição. A dimensão do afeto. atender ao choro. o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas tências.2 O Afeto Adilson Barbosa. Os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil nos apresentam a dimensão acolhedora do cuidar No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a alimentação e higiene que estão em jogo. afagar o rosto. 2001). Na relação estabelecida. bem como comprometer a trajetória educacional das mesmas. consolar nos momentos de angústia e medo faz parte dos 40 . seja com a mãe ou com a professora da Educação Infantil. Jorge Portela e Jair Carvalho Já destacamos a dimensão afetiva do ato de educar e cuidar na Educação Infantil. os cabelos. CAVALLEIRO. Relações pautadas em tratamentos desiguais podem gerar danos irreparáveis à constituição da identidade das crianças. para ser praticada também nos processos eduFaz-se necessário que as demonstrações de afeto sejam manifestadas para todas as crianças indistintamente.

o professor comprometido com o combate ao racismo deverá buscar conhecimentos sobre a história e cultura deste aluno e de seus antecedentes. sem cuidado. 41 . Na perspectiva de muitas culturas. é um processo que permite aos seres humanos tornar-se pessoas que saibam atuar em sua sociedade e que possam conduzir a própria vida. sem afeto. sendo também um valor de destaque na cultura afro-brasileira e africana. à construção do gênero e aos comportamentos sociais. porque não vivemos sozinhos. Os adultos são fundamentais nesse processo de caminhada para a compreensão da vida e das relações com o mundo que as crianças iniciam desde que nascem. Romão (2003) nos chama a atenção para a importância da pesquisa e do estudo por parte dos(as) educadores/as no processo de construção de uma educação anti-racista: Ao olhar para alunos que descendem de africanos. buscar compreender os preconceitos embutidos em sua postura. a acompanhar a realização de tarefas. Não existe aprendizagem sem solidariedade. comunidades e indivíduo. enquanto tal. da interrelação entre os mais novos e os mais velhos. sendo importante considerar aqui a valorização da pessoa desde o seu nascimento até a sua velhice. linguagem e prática escolar. o processo de aprender não é possível fora da dimensão da relação. e é por meio das interações que ela constrói uma auto-imagem em relação à beleza. sem interferir. E ao fazêlo. “para aprender é necessário que alguém mais experiente. Os que vieram primeiro. O respeito aos mais velhos é um valor que precisa ser transmitido às crianças. A dimensão de educação em muitas culturas e também na africana tem um sentido de constituição da pessoa e. porque estamos em sociedade. O princípio da solidariedade que esteve presente na história de resistência e sobrevivência do povo negro no Brasil também precisa ser considerado. Compreendendo que esse “tornar-se pessoa” não tem sentido dissociado da compreensão do que somos. A educadora é a mediadora entre a criança e o mundo. se disponha a demonstrar. Portanto. De acordo com Gonçalves e Silva. sem troca. os mais antigos. sem implicação consciente e responsável dos adultos que estão à frente desse processo. os mais velhos são referências importantes para as famílias. o processo de aprendizagem se dá por toda a vida. reestruturar seu envolvimento e se comprometer com a perspectiva multicultural da educação (2001: 20). a aprovar o resultado ou a exigir que seja refeita” (2003:186).ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS cuidados a serem dispensados a todas as crianças. e também da africana. A ancestralidade é um princípio que norteia a visão de mundo das populações africanas e afro-brasileiras. em geral mais velho.

aquela e buscam/esperam por soluções juntos. levantamentos.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Nas instituições educacionais. Existe uma história que guarda profundos ensinamentos a respeito da lidade pelo conforto e segurança dos mesmos. o papel das educadoras está relacionado também à busca de formas que possibilitem atuar para romper com os preconceitos. Enfrenta qualquer obstáculo. Vidas muitas vezes marcadas por uma luta incansá11 Euá ou Ewá é uma divindade africana das águas. Sabe enfrentar os homens sem medo (SIQUEIRA.3 A relação com as famílias Um modo pelo qual é possível ensinar e aprender sobre as demonstrações de cuidados é por meio da leitura de contos. mulheres que às vezes se desesperam por não ter como dar comida aos colocam em lugar de inferioridade. Organizações essas que. assim como do contato com os familiares das crianças. A exemplo de outros grupos étnico-raciais. É necessário que a relação das instituições de Educação Infantil com as famílias seja pautada primeiramente pela compreensão da diversidade de organização das famílias brasileiras. por meio de pesquisas. para permitir maior conhecimento da história de vida das mesmas. A família é um do país em que vivemos. mulheres como lhar. histórias e mitos africanos (ver sugestão de atividades). entre a população negra. jamais abandona uma luta. 42 . 1995:41). celebrada entre os Yorubá junto com as Iyabás de bem e progresso comunitários. o sentimento de pertencer a uma família é muito valorizado. nas populações pobres e negras são dirigidas por mulheres. 2. em sua maioria. É a história de Euá11.

segurança e conforto. As famílias desfeitas no período escravista deram lugar a outras famílias que uniam povos de regiões diferentes da África. 12 13 Sobre famílias negras ver: Giacomini. evitando-se comparações negativas e preconceituosas. “perfeitos” e “corretos”. à perseguição. A creche não pode ser considerada como um espaço que irá substituir a família. ao racismo. com línguas e crenças diferentes. pelo medo da violência. Mott. Amaral. A esse respeito ver texto de quilombos. a exploração. Leite. e a diversidade que permeia a existência dos seres humanos também do um atendimento que promova educação. 2. São várias as possibilidades de se constituir famílias. como reunir-se para sobreviver. estabelecer uma relação estreita com as famílias das crianças possibilita o diálogo e a construção de caminhos para que a criança se desenvolva em sua plenitude. da família. numa união pela saudade da terra. Foi e é na família constituída por laços de sangue ou por laços de identidade que a população negra12 viveu e resistiu à escravidão. cuidados. 1979. 43 . mas uma ação complementar à família e à comunidade. pelo medo da fome. da casa.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS vel pela sobrevivência. Nesta perspectiva. Tanto as instituições de Educação Infantil quanto as famílias podem pro- crianças. da falta de moradia e de trabalho. resistir e lutar com laços familiares 13 . 1996. 1983. 1988. 2001. Barbosa.4 A família brasileira hoje É mãe solteira Chico César muitas famílias brasileiras que não podem ser enquadradas em modelos universais.

especialmente as tradicionais africanas. principalmente. inevitavelmente terão de conhecer suas famílias. nas igrejas. A sabedoria dos mais velhos é recriada nos lares. Sempre reivindicamos o respeito aos mais velhos. espaços e ambientes. respeitando suas formas de organização. sobretudo por meio da oralidade. das funções de determinadas ervas utilizadas para a cura de doenças. Em muitas culturas. lembranças para a memória coletiva. que são supersticiosos e que necessitam de alguém de fora da Se o aprender ocorre por toda a vida. lições para a vida. da organização política de um grupo. por meio da escuta sensível e acolhedora que busca compreender a história de vida das crianças no atendimento de suas necessidanais da Educação Infantil se dispõem a conhecer as crianças com as quais trabalham. nas irmandades. pela comunidade. Nessas culturas valoriza-se aquele que consegue armazenar histórias e fatos em sua memória. sempre se aprende sobre várias coisas. Um deles diz respeito à idéia de que as famílias pobres e negras não têm conheeducação dos mesmos. os ensinamentos são transmitidos de geração a geração pelos familiares. nas aldeias. principalmente os descendentes de indígenas e africanos e aqueles que vivem no meio rural. Nas comunidades tradicionais. Se essas ex44 . Na relação com as famílias. alguns equívocos precisam ser superados. em vários tempos. que não têm noções de higiene. pela escola.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS A relação entre instituição de Educação Infantil e família não existe sem logo permanente. que não sabem como alimentá-los. os guardiões da história em diversas regiões da África desenvolvem grande capacidade de memorizar o maior número de informações a respeito da linhagem de uma família. guardiões da memória. nos terreiros. contadores de história. e a tradição africana nos ensina esse princípio há muito tempo. da arte de contar histórias que trazem diferenciadas visões de mundo. da preservação das tradições: são os griots. Jorge Aragão Muito do que é tido como supersticioso carrega conhecimentos milebenzeduras faz parte da cultura de muitos povos no Brasil.

A sabedoria popular é fonte inesgotável de conhecimento. Fato dos por esta questão. o mesmo não se aplica às manifestações religiosas de matriz africana. 2. apesar das contradições. Considerando que o próprio sentido da religião é o de promover a paz. não só dos conhecimentos adquiridos. as pesquisas escolares. Muitos alunos e alunas são impedidos pela família de participar destas festividades. entre outros. os momentos de confraternização família/escola. interiorização da estima que se tem por ela e da 45 . Percebemos que esta e outras festividades cristãs. entendemos que as atividades pedagógicas também devem se voltar para esta perspectiva e favorecer a possibilidade do diálogo. possuem certa respeitabilidade (ou tolerância) por parte de quase todos(as).5 Religiosidade e Educação Infantil a educação escolar é laica. sendo da responsabilidade da família (entendendo família exatamente como o texto aborda) a formação religiosa da criança. mas para uma convivência ancorada no respeito à diversidade. No entanto. As crianças descenneste aspecto. conhecimentos adentrarem as rodas de conversas com as crianças. Em conseqüência. a auto-estima que a criança vai desenvolvendo é. em grande parte. 2. em função da conotação religiosa que o evento traz (homenagem a santos católicos). e muito menos são respeitadas quando da discussão do respeito à diversidade religiosa. para citar um exemplo. poderão contribuir para o alargamento. vivências.6 A Socialização da Criança na Educação Infantil Segundo os dados do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL. muitas vezes a religião se apresenta na escola como um elemento doutrinário ou inibidor de diferentes experiências no contexto escolar.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS periências. No entanto. 1998). limitam seu aprendizado. como as festas juninas. considerando a variedade de possibilidades de aprendizagem que o festejo proporciona. do respeito e da valorização das diferentes culturas que compõem a formação da sociedade brasileira. independentemente das religiões que professem.

As crianças possuem uma natureza singular que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. senão raspados. utilizam diversos ornamentos como turbantes. inclusive. favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva ou quando silenciam diante da realidade social que desvaloriza as características físicas das crianças negras. chapéus. pelo contrário. as instituições podem auxiliar as crianças a valorizar sua cultura. Aos meninos são sugeridos cabelos bem aparados. 14 . impõem formas estéticas padronizadas de apresentar o cabelo das crianças (para não pegar piolho. Muitas vezes. e Como a criança gostará de si mesma se traz em seu corpo características desvalorizadas socialmente? De acordo com Gomes: tório relacionado com as cores das pessoas. por exemplo). 14 Espécie de gorro africano.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ditar e manifestar essa crença na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. O cabelo. Algumas atitudes invasivas por parte das educadoras (e até presente em normas institucionais). 46 . prejudicar a sua saúde e sua auto-imagem.. não é permitido o uso de bonés. sob argumentações da higiene. Sabemos que vários povos. somada a outras linguagens do adulto. os cabelos lisos são positivamente referenciados nos papõem suas crianças pequenas a variadas formas de alisamentos como os químicos que podem. seu jeito de ser ou.) nesse processo. seu corpo. as cores “branca” e “preta” são tomadas como representantes de uma divisão fundamental do valor humano – “superioridade”/ “inferioridade” (2003:148). inclusive os africanos. Também no meio rural as mulheres usam lenços. Para meninas. homens usam chapéus. feito geralmente de tecido ornamentado com pinturas e/ou bordados. culturais. sem restrições. transformado pela cultura como sinal mais evidente da diferença racial (. étnico-raciais. transmite estabelecer vínculos.. Dependendo da forma como é entendida e tratada a questão da diversidade étnico-racial. cotidianamente. A postura corporal. de cada uma em seus aspectos corporais.

que em muitas situações recebem uma conotação de desigualdade. Existe destaque de pessoas brancas na mídia. tipo de cabelo siderando-se assim a sua história. que normalmente apresenta pessoas com cabelos loiros e olhos claros (azuis ou verdes). Essas diferenças são tratadas no ambiente escolar como se fossem feiúra e/ou desleixo. A maioria das famílias negras adota esses pen- 47 . A criança que vivencia situação semelhante de discriminação com relação ao seu corpo pode não construir uma imagem positiva de si mesma. assim como em diversas regiões do Brasil. para se tornarem alunos(as) ideais. muitas crianças. cor da pele. reforçando-se os estereótipos negativos com relação àqueles que fogem aos padrões considerados ideais. Os referenciais da criança negra a respeito de seu corpo. negam constantemente seus referenciais de identidade. buscando valorizar tais diversidades. de diferença. fazer tranças nos cabelos faz parte da tradição da população negra desde tempos antigos no continente africano. os diferentes tons de cor da pele. sua cultura. Crespo cabelo trançado com a mais pura graça Márcio Barbosa Faz-se necessário que tanto as educadoras quanto as crianças e seus familiares tenham acesso aos conhecimentos que explicam a existência das diferentes características físicas das pessoas. A rara presença de pessoas negras como protagonistas de programas infantis é um exemplo de como através da invisibilidade a mídia demarca seus preconceitos. Por exemplo. Não podemos desconsiderar o papel da mídia de forma geral e da televisão como formadora de identidade.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Nessa perspectiva. Outra forma de possibilitar uma visão positiva a respeito dos traços físicos das pessoas é trazer informações e histórias sobre os penteados em diversas culturas. Esse tipo de beleza chega a ser reverenciado como padrão ideal a ser alcançado e/ou desejado. contribuindo para que tanto crianças negras como brancas não elaborem referenciais de beleza. As crianças que lidam com situações de comprometer sua socialização e aprendizagem. de humanidade e de competência que considerem a diversidade. inferioridade associa-se a feiúra e superioridade à beleza. De acordo com Romão. as diferentes texturas dos cabelos e formato do nariz.

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Brincar, interagir Coleção Particular

Ensino Fundamental

Brincar, interagir Coleção Particular

ENSINO FUNDAMENTAL
Coordenação: Rosa Margarida de Carvalho Rocha e Azoilda Loretto da Trindade1 Vá em busca de seu povo. Ame-o Aprenda com ele

Kwame N´Krumah

Introdução

A

intenção deste documento é a de subsidiar o trabalho dos(as) agentes pedagógicos(as) escolares na construção de uma pedagogia anti-racista. Para tal, desejamos apresentar orientações didático-pedagógicas em relação à inserção do tema no Ensino Fundamental. Torna-se, pois, importante, explicitar os compromissos que este nível de ensino poderá assumir, articulando seus objetivos com o atual referencial teórico sobre a diversidade, respeito gênero.

sitivo do tema, bem como variadas sugestões para se construir um referencial curricular no qual alguns elementos constitutivos da cosmovisão africana, em grande parte desconhecida no campo educacional brasileiro, compareçam como base, a exemplo da ancestralidade, circularidade, solidariedade, oralidade, integração, coletividade, etc.. Em outras palavras, desejamos inspirar

ORIENTAÇÕES

E

AÇÕES

PARA A

EDUCAÇÃO

DAS

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

as educadoras e os educadores à efetivação de uma cultura escolar cotidiana de reconhecimento dos valores civilizatórios africanos como possibilidade pedagógica na construção dos conhecimentos. Estamos conscientes dos limites impostos pela natureza do trabalho apresentado, diante do propósito de instaurar na escola, ambiente propício ao respeito às diferenças e à valorização da diversidade, a história e a cultura negras com a dignidade que lhes é devida. É uma proposta que se apresenta desejosa de diminuir a distância entre o discurso bem intencionado e o que efetivamente se deve e se pode fazer, isto é, entre o discurso e a prática cotidiana. buir para a construção de uma educação que seja geradora de cidadania; que atenda e respeite as diversidades e peculiaridades da população brasileira em questão, que respeite e observe o repertório cultural da população negra e o relacione com as práticas educativas inclusivas existentes. Visualizar as diferenças e articular as práticas pedagógicas a elas não somente é uma forma de respeito humano, mas uma forma de promover a igualda• Em que ponto a escola se encontra no itinerário de construir uma educação que valorize e respeite as diferenças? • Que tipo de diálogo a escola tem estabelecido com as diferentes culturas, em especial a cultura negra, presentes no universo escolar? • Qual tem sido o posicionamento da escola diante das relações étnicopositiva da identidade racial e o sucesso escolar do aluno negro? • Qual a importância que a escola trm dado às recentes estatísticas que mente no campo da educação? • As instituições escolares têm se ser vido destas estatísticas em seus momentos de avaliação para promover reformulações em suas práticas pedagógicas?

1. A ESCOLA — CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA

Precisamos compartilhar uma visão de escola como ambiente que pode ser de felicidade, de satisfação, de diálogo, onde possamos de fato desejar

56

de comportamento. mas também na exposição e discussão de questões éticas. curso e aula. Lugar potencializador da existência. no que se refere às reembasamento e explicações que possam favorecer não só a construção do conhecimento. Nesta relação manifesto/oculto. Segundo Silva (1995). mas também a elaboração de conceitos mais complexos e amplos. Estas podem remeter a preconceitos. pode ser vista como divina. raça. que independentemente de faixa etária. contribuindo para a formação. etc.. chamouse a atenção para a falta de conteúdos ligados à cultura afro-brasileira que 57 . e aqui está Sabemos que existe um currículo manifesto que está presente nos planos de ensino. 1. é fundamental a participação de professores/as na escolha. Entendemos que. orientação sexual. de saúde. formalizado. Vivemos num país com grande diversidade racial e podemos observar que existem muitas lacunas nos conteúdos escolares. no que se refere aos currículos escolares. a vida das pessoas. Bantu e outras. Em nossa visão o entendemos como mola-mestra para o processo de sensibilização de alunos(as) para o conhecimento e exercício de seus direitos e deveres como cidadãs/ãos. O trabalho docente pode. econômicas e sociais. de constituição de conhecimentos. para dar visibilidade a esta proposta educativa. Lugar onde. podem circular idéias que reforçam comportamentos e atitudes que implícita ou exgem escolar dos/das discentes. mas visceralmente articulado está o currículo oculto que representa um “corpus ideológico” de práticas que não estão explícitas no currículo manifesto. então. bem como. orientar-se para além das disciplinas constantes do currículo do curso. é importante entender que existem diferentes visões para sua construção e encaminhamento. seleção e organização dos temas que podem integrar um planejamento curricular. intolerâncias e discriminações enraizadas e que estão ligados às relações de classe. religião e cultura. políticas.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS gia vital).1 A escola e o currículo No que se refere à idéia de currículo. fortalecimento e positivação da auto-estima de nossas crianças e jovens. a exemplo das culturas africanas Yorubá. de circulação de saberes. reverencia-se a existência. gênero.

que esta apropriação que nos leve a equacionar o nosso ser e estar no mundo em suas múltiplas dimensões. que se rebelaram e que conseguiram manter vivas as suas tradições culturais. Estabelecer um diálogo com este passado por meio de pesquisas. dos instrumentos que nos permitam perceber estas múltiplas formas e mais. mas principalmente buscando uma revolução de mentalidades para a compreensão do respeito às diferenças. Cabe estudar as lutas de resistência a estes processos históricos. de fato e de direito. Nesta direção. indagamos: como a comunidade escolar pode se organizar e estruturar para fomentar esta discussão e alinhavar estratégias educativas? 1. preservada ou reinventada. em especial os eurocêntricos. por nós. 1997) em que se discute o papel de diferentes povos no contexto cultural e educacional. idealizarmos ou subestimarmos as diversas Entendermos que não existe uma única forma de se estar no mundo. de forma a que não continuemos reproduzindo os esquemas criados pelo modo capitalista de pensar e que vislumbremos outras forças capazes de nos mobilizar. não apenas no registro folclórico ou de datas comemorativas.2 O ensino e o anti-racismo A questão do racismo deve ser apresentada à comunidade escolar de forma que sejam permanentemente repensados os paradigmas. de encontros com a ancestralidade. mas nos tornamos racistas devido a um histórico processo de negação da identidade preensão de todo esse processo. é fundamental no sentido de não hierarquizarmos. Neste sentido.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS estejam apontando para a importância desta população na construção da identidade brasileira. Há todo um debate sobre multiculturalismo (Gonçalves e Silva 1998) e pluralidade cultural (PCNs. podemos nos apropriar. 58 . Não nascemos racistas. mostrando a resistência dos africanos e seus descendentes. com que fomos educados. que não se submeteram à escravidão. pelos outros e pela nossa interação com e sobre a natureza.

à ruptura de barreiras. é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que. 67). 59 . deve ser levado em conta ao construirmos alternativas. às segmentações disciplinares estanques. porando-os como constituintes do processo educativo. No cotidiano escolar estamos sempre às voltas para planejarmos e avaliarmos nossas estratégias. à integração de saberes. Desta forma. assumindo-se como tais. Atentarmos para a interdisciplinaridade nesta proposta é estarmos abertos ao diálogo..) Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é dever por mais que reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar (FREIRE. (. sobretudo. Pensar propostas de implementação da Lei nº.639/2003 é focalizar e reagir a estruturas escolares que nos enquadram em modelos por demais rígidos.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 1. realmente. no respeito a ela. em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença. Este elemento disciplinador. se tornam radicalmente éticos. à escuta. A troca de experiências. 1. contemplar os valores civilizatórios brasileiros. no Fundamental tem-se que trabalhar todas as áreas de conhecimento. conteúdo disciplinar socialmente válido. É eximetodológicas. 1999. permanecendo todo o currículo da prática escolar. mecanizado e construído socialmente zarmos nossos sonhos e projetos.. atritos. práticas pedagógicas criativas e qualitativas. 10.3 O saber escolar e a interdisciplinaridade O saber escolar é produto de múltiplas determinações.4 Humanidade e alteridade G Paulo Freire É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira. inacabados. p. A educação brasileira poderá lançar mão de alguns princípios fundantes. construir e constituir uma pedagogia que possa. diálogos. fundamental à proposta interdisciplinar esbarra-se nesta visão ocidental do tempo.

1996. posturas. É fato que não podemos esquecer que os povos africanos foram. Quando o tema enfocado em discussão é a produção de bens culturais. 60 . daí o compartilhamento como práxis ser uma questão fundamental para se entender a dinâmica de uma cultura negra no Ocidente. por mais de três séculos. apesar das condições adversas. por que a espemesmo do exótico no outro extremo? A hierarquização das raças. as expressões culturais africanas brasilidade. 31). partilha do cosmos como uma interseção entre o mundo dos vivos e o mundo dos mortos e da divindade. faz parte do ecossistema: o corpo integra-se ao simbolismo coletivo na forma de gestos. pois ao pensarmos em africanos(as). para uma cultura negra a força está no corpo. tratando-o/a como sinônimo de escravizado/a.5 Cultura negra e corpo Na cultura negra o corpo é fundamental. não existe essa idéia de uma força interior alavancada pela ação da fé. 31). pedras. o corpo humano deve ser entendido em relação a outros corpos. e “é ao mesmo tempo sujeito e objeto” ( p. Ao contrário de uma percepção de mundo na qual a alma é onde reside a força e a possibilidade de continuidade. Toda possibilidade encontra-se no corpo potente que procura suas mediações nas relações que constitui no cosmos. etnias e culturas legou para negros e negras uma interpretação negativa construída em meio a imagens que estigmatizaram o/a africano/a. árvores. Sobre o corpo se assenta toda ao cosmos. não podemos esquecer também que. Para este autor. de animais. O corpo é a representação concreta do território em movimento. escravizados no Brasil. Assim sendo. 1.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS A sociedade democrática brasileira ainda tende de forma bastante sistemática a colocar/situar negros e negras num lugar desigual ante os demais grupos étnico-raciais e culturais construtores da nossa brasilidade. mas também de signos e DRÉ. p. direções do olhar. Contudo. somente os(as) incorporamos ao processo histórico de construção da sociedade brasileira na perspectiva da escravidão.

desde que se coloquem como parceiros(as) e respeitem a hierarquia. Sem a partilha. não há existência possível1. cessariamente uma entidade religiosa. em uma “roda de capoeira”. 1. haja vista que não existe uma memória que se coloque como uma essencialidade. simplesmente escolhemos. Por exemplo. homens. simplesmente selecionamos. mulheres.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Todos trocam algo entre si. Nesse sentido pode se apontar o fato de que. que para além da restrita visão de refúgios de escravizados(as).6 Memória. Entretanto. A memória implica sempre uma escolha. pois é ele o responsável pelo movimento. Sem Exu o mundo seria estático. uma ação especulativa. mas um princípio dinâmico de diálogo e encontro entre seres humanos e a natureza como um todo. é prioritariamente. a humanidade. Existe um sentido de agregação que não gira em torno de uma verdade única. e por isso são aceitas independentemente de suas convicções. discutir sua memória e como ela se articula no real-histórico. como uma relação imutável e congelada no tempo. Aqueles que crêem em outras possibilidades de verdade ou fé são aceitos em rituais públicos. parte-se aqui. Faz-se necessário pensar que a cultura negra não está marcada por uma necessidade de conversão. 1 61 . conchas. na nossa concepção. tornaram-se conhecidos por abrigar vários segmentos subalternos que desejassem romper com as malhas da sociedade escravista. mas sim pessoas que o fazem por diversos motivos. pedras. uma seleção que se processa a partir de nossas referências individuais e coletivas. propiciando a vivência de outra organização social. nas festas havidas em comunidades de matriz africana. todos que compartilham os códigos são aceitos. de um pressuposto de que a memória é sempre o resultado de uma ação do sujeito histórico sobre seu próprio passado. história e saber Eduardo Oliveira Pensar o ser humano. para a vida e principalmente para o outro. árvores. Uma visão de mundo negra implica a possibilidade de abertura para o mundo. as pessoas que chegam não são imaginadas como necessariamente adeptas da religião. Os quilombos. muitas das escolhas que são feitas não trazem em seu bojo uma explicação. Decorre dessa visão de mundo a importância dada ao orixá Exu no interior do sistema africano Yorubá e afrodescendente.

de acertos. Cabe pensar. mas a partir de relações comunitárias vividas e vivenciadas pelos grupamentos humanos. que permitam uma aproximação de interesses ao mesmo tempo comuns e não-comuns. juntamente com a participação de outros grupos raciais. mas uma percepção que excede esses limites e ocupa todo o globo. sistematizar. ou seja. mas uma diretriz educacional que possibilite uma pluralidade de visões de mundo. não se pretende pensar uma sociedade como idílica. Enfatizar as relações entre negros. toda a comunidade escolar. ocidental. cabe o ofício de selecionar. Para a cultura negra (no singular e no plural). em parceria com seus/suas alunos(as) e quiçá. uma forma de conciliação possível e humana em que a voz. uma outra agenda que não aponte somente na direção de uma história do Ocidente. o que pode ser considerado como um fato histórico. por exemplo. eurocêntrica. a circularidade é fundamento. a roda. a presença de todos e todas é condição fundamental. E aqui vale uma pequena abordagem relativa à circularidade. igualmente. a noção de Ocidente que se pensa não é aquela que se situa a oeste do meridiano de Greenwich. Além disso. raciais e regionais. a escola pode se relacionar com a sociedade em ou até mesmo majoritária. brancos e outros grupos étnico-raciais Há a possibilidade de mediações. Neste sentido.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Ao professor/a educador/a. analisar e contextualizar. deverão ser incluídas e valorizadas. mas que se fundem na negociação. que é o de promover o reconhecimento da igualdade sem limite e profundamente radical entre uma cultura africana e afrodescendente e uma branca. 62 . para uma ação desta envergadura se faz necessário um primeiro passo. o que se busca não é simplesmente a troca de uns heróis e divindades por outros. Busca-se então um repertório educacional que caminhe em direção a um conceito de ser humano que produz história não a partir de grandes sagas e heróis. tendo a memória e a história como perspectiva. Um retorno à metáfora do círculo. Portanto. o que é relevante para um entendimento do processo histórico de reconstrução da memória que se registra nos livros e orienta uma agenda educacional. que padrões civilizatórios. étnicos e culturais. Além disso. o círculo. Em outras palavras. adaptadas aos ciclos e às séries do Ensino Fundamental. Importante destacar. o escutar e ser escutado.

que têm histópersonalidade. a história. na sua singularidade. este/a adolescente. pelo menos teoricamente. gostaríamos de pensar esta criança. e inclusive Contudo. as marcas que constituem a identidade dessas crianças e adolescentes. Em roda. isto é. têm sonhos. 63 . posturas. em função da realidade educacional do nosso país. psicológicos e existenciais. sorriem. que são importantes e fundamentais. deixar de levar em conta que está imerso/a em variados processos biológicos. produzem. cidadão/ã do Ensino Fundamental na sua complexidade. uma vez que a realidade é mais complexa que sua representação por palavras. odeiam. que têm aparência e compleições físicas. mudando o corpo. sua identidade. para se ter em mente adolescentes e jovens como sujeitos singulares e complexos e na concretude do cotidiano com o qual nos deparamos. criam. pensamos em crianças e adolescentes de 7 a 14 anos de idade. A própria educação voltada para as crianças das classes populares nos enriquece com a vasta produção sobre educação brasileira. este/a jovem. amam. psicologia nos traz uma grande contribuição. pertencimento étnico-racial. seu lugar no mundo. sofrem e fazem sofrer. mudanças que trazem inquietações. a sociologia. Destacamos tudo isto porque pensamos que. vivendo transformações comportamentais. Vigotsky e outros). acrescido às abordagens que tradicionalmente estudamos (Piaget. estendendo esta faixa etária até aproximadamente 17 anos. o/a adolescente mudando a voz. É esse olhar que almejamos. OS ATORES DO ENSINO FUNDAMENTAL Quando pensamos em quem é a/o estudante do Ensino Fundamental.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS a exemplo das rodas de capoeira. A criança aprendendo a ler e a compreender o mundo. Precisamos observá–los(as) na sua complexidade humana. contudo. A antropologia. seus conhecimentos socialmente valorizados. sem. que a é invocado e assim saberes compartilhados podem constituir novos sentidos 2. suas regras. como seres que pensam. pressupõe-se que os saberes circulam. de samba e de outras manifestações culturais afro-brasileiras.

sentimos como necessário levantar as questões a seguir. No entanto. Estas possibilitarão melhor entendimento do/a aluno/ a do Ensino Fundamental. O que se espera. Esta reconhecerá a importância de visualizar os propósitos a alcançar com os(as) estudantes do Ensino Fundamental.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS suas características pessoais. essa pessoa que nos toca de perto. vão suscitar a escola a estabelecer diálogo com várias áreas do conhecimento. a articulação entre educação – desenvolvimento humano – qualidade de enpedagógica escolar cotidiana. bem como a percepção de como são estabelecidas as relações entre aprendizado. etárias. pode criar possibilidades onde felicidades individuais e coletivas sejam construídas. Esta pedagógica diária. principalmente. adolescentes e jovens? Quem é. Neste processo. contudo. socioculturais e étnico-raciais. sem gama de possibilidades. Quem é esse/essa estudante em diálogo com as teorias sobre crianças. considerando-se as particularidades de sua socialização e vivências adversas em função do racismo e das discriminações. que se pretende dialógico com quem faz o cotidiano escolar. um aparente mistério com o qual nos defrontamos cotidianamente. ao se pensar quem é o/a discente do Ensino Fundamental brasileiro. serem incorporadas aos estudos de educadores/as contemporâneos(as). que é singular. é a efetiva implantação no cotidiano escolar. dentre outras ações. que se interligam no levando-se em consideração as diferenças regionais e a diversidade étnicocultural do Brasil: • Qual a importância que a escola tem dado às interações do sujeito negro com o meio social? 64 . integrar saberes. relacionando-os às características de seu do/a educando/a. desenvolvimento e educação. de uma pedagogia da diversidade e do respeito às diferenças. Há algumas décadas. que precisa ser aceita e acolhida pela escola. a lingüística e as artes. estes aspectos têm sido incorporados aos projetos educacionais (nos discursos e nos planejamentos pedagógicos). incluir a dimensão da diversidade étnicocultural criticamente no cotidiano escolar. que dá uma dinâmica própria à escola? Pensá-la sem rótulos. como.

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS • Qual o peso que a escola tem dado ao afetivo na construção de conhecimento de crianças e jovens negros(as)? • A escola tem contribuído para que a criança negra possa construir uma identidade social positiva em relação à sua pertença a um grupo afrodescendente? • A escola tem possibilitado o conhecimento respeitoso das diferenças étnico-raciais. a abordagem do sujeito real e concreto com o qual nos dea pensar nossa prática. adolescente ou jovem. o racismo. pensa. as questões sociais do seu tempo? É esse aluno e essa aluna que entram em relação com a nossa dimensão humana nos estimulando. ou tem sido estranho à sua história ou cultura? • educandos(as) têm sido usados como suporte para seu aprendizado? • Os conhecimentos adquiridos pelas crianças negras em seu grupo histórico/sóciocultural estão sendo valorizados no ambiente escolar? • Que atitude a escola pública tem tomado em relação aos falares populares que são características da maioria dos(as) alunos(as)? Em síntese. que nos descortinam e nos provocam a agir. sonha? Como concebe a escola. a sensibilidade e a afetividade têm se tornado elementos da prática escolar visualizando. nos acomodando. para • As emoções. a dialogar: o que essa criança. nossa 65 . os saberes que acumulamos com nossa prática. que não se repetem. professores e professoras. nossos corpos. valorizando a igualdade e relações sociais mais harmônicas? • A escola tem oferecido referenciais positivos aos(as) alunos(as) negros(as) na construção de sua identidade racial? • As produções étnico-culturais dos diversos grupos formadores da nação brasileira têm sido incorporadas aos conhecimentos escolares. Levando-nos a pensar sobre nós mesmos. a pensar quem somos nós. nos convidando a mudar. os(as) estudantes • A escola tem propiciado aos(as) educandos(as) negros(as) oportunipropondo transformações? • O conteúdo escolar tem sido para o/a aluno/a negro/a um instrumento para lidar positivamente com sua realidade social. principalmente.

pautado por uma lógica de valorização da diversidade e repúdio à intolerância.Plano de ação Este material não se propõe a dizer o que o professor e a professora deverão fazer. Neste sentido. pesquisador/a de sua própria prática. incluindo aí a perspectiva étnico-racial. Alterações fundamentais podem ser empreendidas no sentido de contribuir para a melhoria do sistema educacional brasileiro. Vive-se na contemporaneidade um intenso repensar sobre paradigmas educacionais a construir. malungos2 companheiros e companheiras que olham e acolhem crítica e afetuosamente o cotidiano escolar que queremos potencializar para atender mais uma demanda da escola: inserir a história da África e a cultura afro-brasileira no cotidiano escolar. 2. é assumir compromisso efetivo com uma 2 Termo utilizado por africanos(as) que viajaram no mesmo navio negreiro e/ou eram companheiros de situações de escravidão. É necessário reconhecer que o legado da história e cultura africana e afro-brasileira é um patrimônio da humanidade. mas sim. a história e cultura de sua ascendência negadas e invisibilizadas pela escola. ainda que especialmente daqueles e daquelas que tiveram sua história e cultura subalternizadas. de conhecimento de ações que podem transformar vidas. com qualidade e inclusão de todos(as). ou seja. 66 .ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS de educação. que é potencialmente um indivíduo transformador. A garantia de acesso e permanência. criativo. estaremos contribuindo para a melhoria da dimensão humana de todos os alunos e alunas. é formações tenham um caráter universal e incidam positivamente sobre todo o âmbito da educação formal e seus sujeitos. Inaugurar um tempo novo. Se o/a educador/a se constituir como produtor/a consciente de conhecimento. É de suma importância que o/a professor/a se veja como produtor/a de história. isto pode se tornar altamente transformador. de saberes a este respeito. convidá-los(as) a assumir sua dimensão de produtoacumulada que existe em relação ao racismo no Brasil. sua própria ação educativa.1 Ensino Fundamental . como também contemplem a dimensão singular.

impõe mudar a realidade escolar atual por meio de uma intervenção competente e séria. Inovações temáticas e teórico-metodológicas poderão ser implementadas no cotidiano escolar de forma coletiva. bem como as próprias crianças e adolescentes. orientando. A concretização dessas mudanças. Além das características acima listadas. Contemplar o povo negro. mas devem envolver toda a comunidade escolar. neste propósito. as novas proposições que a escola desejar assumir. articulando ações coletivas. reorientando ações. a partir da própria co67 .639/2003. algumas características que são fundamentais e poderão orientar a atuação no cotidiano escolar. levando em conta a dignidade do povo negro e conseqüentemente de toda a população brasileira: • A construção de ambiente escolar que favoreça a formação sistemática da comunidade sobre a diversidade étnico-racial. mães e pais de alunos(as) e grupos da comunidade. Espera-se que este contenha diretrizes operacionais. Com o objetivo de contriquadro a seguir. as tomadas de decisões. alunos(as) da escola. o planejar e o fazer. Tendo em vista a Lei n° 10. É importante lembrar que as ações não poderão ser assumidas por apenas um grupo. de forma adequada. poderá ser efetivada através da inserção da questão étnico-racial no Projeto Político Pedagógico da escola. Todos podem participar da avaliação. gradativa e teoricamente fundamentada. uma educação anti-racista. acreditamos que os(as) agentes do Projeto Político-Pedagógico podem atentar para os seguintes aspectos: lises da realidade precisam ser registrados para converter-se em propostas propostas das ações pedagógicas tem sintonizado o pensar. lançando sobre elas um novo olhar. avaliando e sendo avaliados: comunidade escolar.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS educação multirracial e interétnica. do conceitualmente. mostrando possibilidades e limites do projeto. solicitamos atenção para alguns aspectos que poderão fortalecer o propósito de construir uma metodologia positiva de tratamento pedagógico da diversidade racial. A avaliação sistemática e constante será útil para retroalimentar a tomada de decisões.

folhetos. pode ter como meta a aquisição de recursos adequados para o trato das questões étnico-raciais. contribuindo para a desconstrução de estereótipos e preconceitos. considerando a contribuição que esta pode dar ao currículo escolar. no caso. Apropriação de saberes e desconstrução das hierarquias entre as culturas. os conteúdos da história e cultura afro-brasileira e africana. Outro aspecto a ser observado diz respeito aos rituais pedagógicos escolares. Reconhecimento e resgate da história e cultura afro-brasileira e africana como condição para a construção da identidade étnico-racial brasileira. munindo a biblioteca de acervo compatível. Ensino Fundamental e Diversidade Étnico-Racial PAPEL DA ESCOLA Espaço privilegiado de inclusão. como. PAPEL DO/A PROFESSOR/A Sujeito do processo educacional ao mesmo tempo aprendiz da temática e mediador entre o/a aluno/a e o objeto da aprendizagem. da sociedade brasileira. • O estabelecimento de canais de comunicação com troca de experiências com os movimentos negros. com os grupos sociais e culturais da comunidade. reconhecimento e combate às relações preconceituosas e discriminatórias. Sujeito do processo educacional que vive e convive em situação de igualdade com pessoas de todas as etnias. ESTUDANTE 68 . por exemplo.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS munidade. vendo a história do seu povo resgatada e respeitada. Estes poderão ser procedimentos que realmente objetivem o desenvolvimento de relações respeitosas entre os sujeitos do processo educativo. Quadro 01. jogos que valorizem a cultura negra e decoração multiétnica (Quadro 01). (continua). para desfazer equívocos históricos e culturais sobre negros e indígenas e para valorizar a presença destes em diferentes cenários da vida brasileira. gravuras e outros materiais que temática e brinquedoteca com bonecos(as) negros(as). os segmentos da sociedade. possibilitando diálogos efetivos. bem como a educação das relações étnico-raciais.

tecnológicas. promovendo a interdisciplinaridade e quiçá a transdisciplinaridade. Tratar a questão racial como conteúdo inter e multidisciplinar durante todo o ano letivo. • Compreensão que a cosmovisão africana. • necessidade de articularmos este saber com as demandas que a lei nos apresenta. com propostas de trabalho vivenciadas coletivamente (docentes e discentes). culturais e éticas em nossa comunidade escolar e social. • dos devemos ter em relação ao enfrentamento do racismo e das desigualdades sociais como um todo. (Continuação). temos as seguintes premissas: • Reconhecimento de que historicamente o racismo e as desigualdades sociais contribuíram e contribuem para a exclusão de grande parcela da população afro-descendente dos bens construídos socialmente. Que reconheçam a interdependência entre corpo. reconhecendo a importância de se conviver e aprender com as diferenças. 69 .ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Quadro 1. contribui para o enriquecimento do debate acerca de questões ambientais. levando em conta a singularidade individual. emoção e cognição no ato de aprender. Que reverenciem o princípio da integração. Que rompam com a visão compartimentada dos conteúdos escolares. e cabe ser incluída em qualquer proposta que se pense democrática. promovendo atividades em que as trocas sejam privilegiadas e estimuladas. CURRÍCULO PROCESSOS PEDAGÓGICOS Para compreender esse quadro. RELAÇÃO DOCENTE-DISCENTE Que respeita o/a estudante como sujeito sociocultural. Que o/a professor/a esteja hierarquicamente a serviço dos(as) estudantes numa relação ética e respeitosa. reinventada em territórios brasileiros. estabelecendo um diálogo permanente entre o tema étnico-racial e os demais conteúdos trabalhados na escola. Que privilegiem a ação em grupo. Que contemple a efetivação de uma pedagogia que respeite as diferenças. Que tenha o diálogo como um dos instrumentos de inclusão/interação. históricas.

• Compromisso relacionado à sensibilização de nossos(as) educandos(as) quanto à questão da historicidade das relações raciais no Brasil. • Busca da promoção e aprofundamento do conhecimento dos/das estudantes do Ensino Fundamental a respeito das africanidades brasileiras em suas múltiplas abordagens. • Efetivação de um currículo escolar anti-racista. manifestamos os seguintes intentos: • Sensibilização da comunidade escolar quanto à mudança de compordiversidade étnica e cultural da sociedade brasileira. • Histórica mobilização dos movimentos negros. político e cultural. • • A Lei n° 10. da importância do estudo sobre a África e da necessidade de reconhecer a Cultura Negra e suas diversas manifestações como um patrimônio histórico. Encontramos igualmente algumas facilidades já conquistadas: • Consciência cada vez mais crescente da existência do racismo na sociedade brasileira. • Aumento da visibilidade negra.639/2003. • Iniciativas pedagógicas de projetos anti-racistas em diversos Estados brasileiros. temos alguns parâmetros: 70 . ambiental. • Participar da implementação da Lei n° 10.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS • Percepção que os projetos anti-racistas e antidiscriminatórios serão frutos de embates e diálogos. todas: como abranger a dimensão nacional de uma cultura negra que é plural e de um denso cotidiano escolar? Quando pensamos nas atividades escolares. • Produção de teses e materiais didáticos sobre a África e as africanidades brasileiras. levando-os(as) a perceber que são cidadãos/ãs ativos(as) e que sua postura política interfere na sociedade. Para implementar esse quadro. • Participação efetiva da comunidade escolar nas lutas anti-racistas. econômico.639/2003.

um/uma professor/a que busca alternativas e saídas. para que se instalem na escola posicionamentos mais democráticos. garantindo o respeito às diferenças. e que traduzam este saber no seu cotidiano. adolescentes e jovens. é condição básica para a construção do sucesso escolar para os(as) estudantes. inquieta. Que queiram produzir outro cotidiano. faremos vínculo com a nossa dimensão aprendiz. pode71 . Lançar um novo olhar de contemporaneidade. o centro dos debates e atenção especial de estudiosos(as) pesquisadores/as e movimentos sociais brasileiros. gosta de aprender e é pesquisador/a da lhe oferece. existe um Crianças. que ça na vida dos(as) estudantes com os(as) quais entre em contato. Paralelamente. comprometida. têm vivenciado um ambiente escolar inibidor e desfavorável ao seu sucesso. no que tange à permanência e ao sucesso para todos os(as) estudantes. O TRATO PEDAGÓGICO DA QUESTÃO RACIAL NO COTIDIANO ESCOLAR paradigmas educacionais as questões relativas ao currículo e suas estruturas a construção do conhecimento os processos de aprendizagem e seus sujeitos ocuparam nas últimas décadas do século XX e ocupam. Nesse caminhar. ativa. mas para serem incluídas no cotidiano e no processo pedagógico de modo potente. convivemos com o avanço da escola brasileira no que se refere às possibilidades de acesso da criança e jovens à instituição escolar. Embora saibamos das várias dimensões de professor/a que carregamos. e sobretudo que reconheça sua fundamental importância no processo de construção de ações pedagógicas cotidianas anti-racistas e inclusivas. rico e respeitoso.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS do/a no coletivo. que é vasto no Brasil. Fundamentar a prática escolar diária direcionando-a para uma educação anti-racista é um caminho que se tem a percorrer. não para serem excluídas ou hierarquizadas. ao desenvolvimento pleno de suas potencialidades. alguém que dialoga. 3. No entanto. na atualidade. Uma conque se apropriam do saber historicamente construído e produzido em relação à educação. onde as diferenças e a diversidade se façam ver. Novas propostas e estratégias estão sendo concebidas. negros e negras.

valorizem o coletivo e não somente o individual. dos grupos excluídos e dos sujeitos sociais construtores da história (SEE/MG. experiências. sem relação com a realidade vivida. As atividades propostas na área de história. alimentação. culturais. analisarão fatos e poderão se capacitar para intervir na sua realidade para transformá-la: Os objetos de conhecimento histórico se deslocaram dos grandes fatos nacionais e mundiais para a investigação das relações cotidianas. 2005a). etapa determinada ou dia escolhido. que assim sendo. eles aprenderão conceitos. estratégias e valores. que apontem na direção da problematização de uma memória local. A questão racial pode ser um tema tratado em todas as propostas de trabalho. visualizando com dignidade o povo negro e toda a sociedade brasileira. estudando tão somente aspectos relativos a seus costumes. ou em uma disciplina. políticas.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ações no cotidiano escolar. no sentido de tratar pedagogicamente a diversidade racial. a) A questão racial como conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo É fundamental fazer com que o assunto não seja reduzido a estudos esporádicos ou unidades didáticas isoladas. nacional e ao mesmo tempo ancestral. é um procedimento a ser evitado. apenas. Banalizar a cultura negra. corre-se o risco de considerá-la uma questão exótica a ser estudada. podem sempre considerar alguns princípios que demandem uma determinada visão de mundo. por exemplo. econômicas. Recomenda-se enfatizar suas contribuições sociais. projetos e unidades de estudo ao longo do ano letivo. intelectuais. não é a melhor estratégia para levar os alunos e alunas aos posicionamentos de zação das situações. vestimenta ou rituais festivos sem contextualizá-la. Quando se dedica. 72 . b) Reconhecer e valorizar as contribuições do povo negro Ao estudar a cultura afro-brasileira. c) Abordar as situações de diversidade étnico-racial e a vida cotidiana nas salas de aula algumas áreas. atentar para visualizá-la com consciência e dignidade.

ou de qualquer outro segmento étnico-racial diferenciado. f) Recusar o uso de material pedagógico contendo imagens estereotipadas do negro. desede negros e negras. decoração. Os(as) estudantes compreenderão melhor os porquês das condições de vida dessas populações e a correlação entre estas e o racismo presente em nossa sociedade. As situações de desigualdades criminado. e) Incorporar como conteúdo do currículo escolar a história e cultura do povo negro Esta história. banir de seu ambiente qualquer texto. descrição. como postura pedagógica voltada à desconstrução de atitudes preconceituosas e discriminatórias A escola que deseja pautar sua prática escolar no reconhecimento. opressão e marginalização sofrida por eles. deverá constar como conteúdo escolar. 2005b). a acomodá-los às novas circunstâncias que se nos apresentam (SEE/MG. Essa ação sobre as realidades a serem interpretadas e transformadas nos leva a rever constantemente nossos conceitos. bem como a dos outros grupos sociais oprimidos e toda a trajetória de luta. aceitação e respeito à diversidade racial articula estratégias para o fortalecimento da auto-estima e do orgulho ao pertencimento racial de seus alunos e alunas. É imprescindível. A aprendizagem de conceitos constitui elemento fundamental de aprendizagem das ciências. ou seja. lorizar bastante a fomentação de uma problematização das práticas sociais para a sensibilização de um olhar mais crítico diante da realidade. Por meio deles interpretamos e interagimos com as realidades que nos cercam. condição básica para o estabelecimento de relações humanas mais fraternas e solidárias. referência. apontando os povos no desenvolvimento curricular. 73 .ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS d) Combater às posturas etnocêntricas para a desconstrução de estereótipos e preconceitos atribuídos ao grupo negro Os conteúdos da área de ciências poderão ser fortes aliados na efetivação dessa metodologia.

Lei 10. professores/as. BRASIL.U de 10/01/2003 BRASIL. um reencontro com a pedagogia do oprimido. 1996. 1999. São Paulo: Summus. CASA DE CULTURA DA MULHER NEGRA. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. grupos sociais e instituições educacionais. 1997.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS xão de seus educadores e educadoras. Santos-SP. 6ª ed. de 9 de janeiro de 2003.O. na Universidade e no pensamento brasileiro. São Paulo: Estação Ciência. supervisão. pessoal de apoio. Revista Eparrei.02 2001. 1997. Paulo. Kabengele (org). Brasília: MEC/SEF. Algumas ações são essenciais nessa construção: a disponibilização de reo aumento do acervo de livros da biblioteca sobre o assunto. São Paulo: Paz e Terra. Belo Horizonte: SME. bibliotecários(as). instrumentalizando-os(as) no sentido de fazer uma leitura crítica do material didático. g) Construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de recursos didáticos adequados É uma empreitada para a comunidade escolar: direção. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural. Henrique. CAVALEIRO. São Paulo: São Luiz.639. Secretaria de Educação Fundamental. CASHMORE. São Paulo: Paz e Terra. Dicionário de Relações Étnicas e Raciais. Eliane (org). paradidático ou qualquer produção escolar. 2000. As Estratégias de Combate ao Racismo. orientação sexual. Ellis. nº. a oferta de variedade de brinquedos contemplando as dimensões multiculturais. Escola Plural: Proposta Político-pedagógica da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Referências Brincar. BRASIL. CUNHA JÚNIOR. Saberes necessários à prática educativa. – Brasília: MEC/SEF. Movimentos Negros na Escola. Secretaria de Educação Fundamental. ______. FREIRE. D. 1996. Secretaria Municipal de Educação. 74 . Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. interagir Coleção Particular BELO HORIZONTE. In: MUNANGA. 1995. Racismo e Anti-Racismo na Educação: Repensando nossa Escola. 1999.

2002. PAIVA. Etnia e Raça: O trato Pedagógico da Diversidade. Núcleo de Estudos Negros/ NEN. ed. NEN. 3. Nº. In: CAVALLEIRO. (Série Pensamentos Negros em Educação). étnico-culturais para a formação de professores. 2000. São Paulo. 1. 2002. GOMES. 2001. Aroldo & FAUSTINO. 2º semestre/2003. 2002. Nº. (Orgs. Florianópolis.). discussões atuais. Gesse. Ivan Costa. In: DAYRREL. Rio de Janeiro. Cultura e História dos negros nas Escolas. MACEDO. Luiz A O. Casa de Cultura da Mulher Negra. Nilma Lino. II. Escola e diversidade étnico-cultural: um diálogo possível. Juarez. Marco Aurélio de Oliveira. 2002. Cultura de Consciência Negra: Pensando a Construção da Identidade Nacional e da Democracia no Brasil. Belo Horizonte: Editora UFMG. LIMA. (Orgs). Florianópolis. Belo Horizonte: Autêntica. 2. 05. ________. O Jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. a diversidade. Florianópolis. São Paulo: Summus. Aparecida et al (org. Núcleo de Estudos Negros/ NEN. David Eduardo de. p. Belo Horizonte: Autêntica. LIMA. GOMES. Nº. 2002. Agadá: dinâmica da civilização africano-brasileira. In: Revista Eparrei. Núcleo de Estudos Negros/NEN. MOREIRA. 2002. 2004 OLIVEIRA. & GONÇALVES e SILVA. ________. 1996. Eliane (org) Racismo e Anti-Racismo na Educação: Repensando nossa escola. Belo Horizonte: Autêntica. Antônio Flávio Barbosa. Sônia M. 4. Cosmovisão Africana no Brasil: elementos para uma OLIVEIRA. Núcleo de Estudos Negros/ NEN. 2000. FTD. (Série Pensamentos Negros em Educação). Salvador: EDUFBA. Luana: a menina que viu o Brasil neném. Educação Cidadã. Santos/SP. Ano 01. Petronilha Beatriz. Jeruse (Orgs). GONÇALVES. 1996. Florianópolis. Núcleo de Estudos Negros/ ________. A trajetória inconclusa do negro na busca da conquista da cidadania. Florianópolis. Amauri Mendes.24-26. Ivan Costa & ROMÃO. Dissertação de Mestrado em 75 . GONÇALVES SILVA. (Série Pensamento em Educação) LUZ.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS GOFFMAN. 2ª. Nilma Lino & GONÇALVES e SILVA. 2000. nº. Dissertação de Mestrado em Educação – Faculdade de Educação. Petronilha. Petronilha B.) Os Negros e a Escola Brasileira. (Série Pensamentos Negros em Educação). Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Oswaldo. Nº. 1998. PEREIRA. (Série Pensamentos Negros em Educação). Jeruse & SILVEIRA. ROMÃO. Nº. 1. Erving.

Currículo Básico Comum. SILVA. ____________. 2004. 1998. 2002. Dissertação de Mestrado em Sociologia Letras e Ciências Humanas. v. Rita de Cássia (Orgs). Teresa Cristina. SANTOMÉ. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. ______. Magda Becker. G. Secretaria Municipal de 76 . Belo Horizonte: SEE/MG. ____________.Dicionário do Professor – Currículo. In: Grupo de Trabalho para Assuntos Afro-Brasileiros (GTAAB). 2000. Vigotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 2005a.). Petrópolis. PERRENOUD. das intenções à ação. Imagens de africanidade: uma leitura de mundo anti-racista. Jaime. Dissertação de Mestrado em Educação. 1995. Rosa Margarida de Carvalho. 2003. Faculdade de Educação. SANTOS. Educação e Discriminação dos Negros. 1995. ROSEMBERG. In: Ciclo de Conferências da Constituinte Escolar. Espaço de Luta Contra a Discriminação. (Educação e Conhecimento). Sons e saberes: a palavra falada e o seu valor para os grupos afro-brasileiros. Belo Horizonte: Mazza/Nzinga. n. 1988. SILVA. Folder. 44. São Paulo. Africanidade à brasileira: considerações sobre o lugar de uma poética Educação. Luiz Carlos dos. 1995. Belo Horizonte: Mazza Edições. Universidade Federal Fluminense. Declaração dos Direitos Essenciais da Criança Negra na Escola. Philippe. Selma Maria da. Escola. Africanidades Brasileiras: Como Valorizar Raízes Afro Nas Propostas Pedagógicas. experiências brasileiras. 11. In: MELO. Regina Lúcia Couto de & COELHO FREITAS. Rio de Janeiro.Currículo Básico Comum: CIÊNCIAS. Faculdade de Educação/PENESB. Cidinha da (org. PINSKI. Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Fúlvia e PINTO. Secretaria de Educação. 2005b. São Paulo: Secretaria de Educação do Estado. Niterói. São Paulo: Summus. SILVA. Regina Paim. p. RJ: Vozes. Belo Horizonte: SEE/MG. Escola: Espaço de Luta Contra Discriminação. Belo Horizonte: IRHJP. REGO. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 1988. 2000. Maio. SOARES. Trajetórias Escolares de Estudantes Brancos e Negros. B. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo Integrado. ROCHA. Transformações e movimentos da Escola no Mundo Atual. 2000.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Educação – Faculdade de Educação. Jurjo Torres. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. P. 2003. Belo Horizonte: SEE. Sistema de Ação Pedagógica . e . 29-30. uma proposta de intervenção Pedagógica na superação do racismo no cotidiano escolar. Universidade de São Paulo.

SODRÉ. Porto Alegre: Martins.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Educação de Belo Horizonte. Vários Autores. F. Em Busca de uma Nova Escola. Azoilda Loretto & SANTOS. 1998. Vários Colaboradores. Petrópolis: Vozes. Gostando mais de nós mesmos: perguntas e respostas sobre a auto-estima e questão racial. Ana Lúcia E. TRIUMPHO. 1996. 1994. Coleção Gente de Raça. Muniz. YUS. TRINDADE. Rio Grande do Sul: Aspectos da Negritude. VALENTE. 1991. São Paulo: Moderna. Reinventando a cultura: a comunicação e seus produtos. Temas Transversais. Rafael. Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rafael (org). São Paulo: Editora Gente. 1999. Rio de Janeiro: DP&A. Vera (org). Belo Horizonte: SME. 2002. 77 . 2000. Porto Alegre: ArtMed.

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Gomes Ensino Médio .Nilma L.A identidade continua Coleção Particular .

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articulando os objetivos estabelecidos para o Ensino Médio. o que é fundamental para a construção da identidade dos envolvidos no processo educacional.394 de 1996. coordena o Concurso Negro e Educação. O . Integra a Associação Brasileira de Pesquisadores Negros . de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.ABPN . Na ONG Ação Educativa. Nessa perspectiva. em São Paulo.A identidade continua Coleção Particular . Mais que pensar a reorganização das disciplinas há que se pensar como o cotidiano escolar – em seus tempos. e compõe a equipe de formação do Programa de Educação de Jovens e Adultos. Gomes ENSINO MÉDIO Coordenação: Ana Lúcia Silva Souza1 Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva Introdução presente trabalho implica mudanças de posturas na direção de uma educação anti-racista e promotora de igualdade das relações sociais e étnico-raciais. espaços e relações – pode ser visto como um espaço coletivo de aprender a conhecer.Nilma L. respeitar e valorizar as diferenças. Os artigos 26A e 79B privilegiam a continui1 Socióloga e doutoranda em Lingüística Aplicada .Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp.SP. este plano aponta a necessidade de partir do projeto político-pedagógico das escolas. Desenvolve pesquisa que focaliza as práticas de letramento de jovens participantes do movimento .

ressalta-se a Conferência do Plano Decenal de Educação. ou seja. a saber: • Consciência política e histórica da diversidade. Entre outros eventos. mediante o qual se estabeleceu o compromisso de garantir o direito à educação a todas as crianças. com cultura e história próprias. voltada para a igualdade das relações étnico-raciais e o exercício da cidadania plena. no qual todos os agentes escolares que integram e fazem o cotidiano escolar se reconheçam e ajam como sujeitos co-responsáveis pela sustentação de uma escola para todas as pessoas. o texto inicialmente aponta de maneira breve os principais elementos que caracterizam a reforma do Ensino Médio. apresenta possibilidades e sugestões para que a organização curricular seja tomada também do ponto de vista afro-brasileiro. Para tanto. o exercício para a cidadania e as orientações para a inserção no mundo do trabalho.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS dade de estudos. ter a compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos. bem como avanços aspectos fundamentais acerca do tratamento das relações raciais nessa modalidade de ensino. • Ações educativas de combate ao racismo e às discriminações. enfatizando a importância e a necessidade de repensar o projeto político-pedagógico das unidades escolares. um espaço de fazer coletivo. como cuidar para que se dê sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais e étnico-raciais na construção da nação brasileira. a permanência e qualidade de atendimento na educação. AVANÇOS. Pretende-se que este documento seja entendido como ponto de partida cial e cultural em que está inserida cada unidade escolar. garantindo os princípios que respaldam a Resolução CNE/CP 01/04 e o Parecer 003/04. 1. DESAFIOS A década de 1990 no Brasil foi marcada por intenso debate em torno das políticas e ações voltadas para a garantia de acesso. no qual o processo de construção e as abordagens em torno dos conhecimentos sejam fortalecedores de uma perspectiva de educação anti-racista. os jovens e adultos. • Fortalecimento de identidades e de direitos. 82 . ENSINO MÉDIO – ORIENTAÇÕES. rompendo com imagens negativas contra negros(as) e índios e ampliando o acesso a informações sobre a diversidade do país. Finalmente.

e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Pretendendo romper com os modelos tradicionais de educação. Códigos e suas Tecnologias. somente nos últimos anos a escola secundária tem sido objeto de ação mais contundente e abrangente por parte do poder público. fornece meios para que os(as) estudantes. No que se refere ao aspecto quantitativo. elaboraram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e. esse conjunto de conhecimentos deve ser trabalhado a partir de princípios pedagógicos estruturadores: identidade. Linguagens. a operacionalização de tais princípios requer considerar a situação de desigualdade social e étnico-racial vivida historicamente pelo segmento negro da população brasileira. a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB foi aprovada e. diversidade e autonomia. interdisciplinaridade e contextualização. o projeto de reforma curricular do Ensialternativas interdisciplinares. Partindo dessa perspectiva. a elevação da qualidade docente dos processos formativos e o estabelecimento de estratégias de acompanhamento e avaliação discente. como produtores desse conhecimento. posteriormente. Dessa maneira. embora tais reformulações venham sendo esboçadas há mais de duas décadas. ser explicados pelas recentes políticas de promoção. Matemática e suas Tecnologias. os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. com vistas a cumprir os compromissos assumidos.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Ainda em 1996. de acordo com números do Censo Escolar do Ministério da Educação. as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares estabelecem que os currículos sejam organizados em três áreas: Ciências da Natureza. Do discurso para a prática ainda se mostra tarefa em andamento. o Ensino Médio passou a ser compreendido como espaço-tempo de formação geral indissociável da formação básica para o trabalho e para o aprimoramento do educando como pessoa/cidadão. pelo menos o dobro do número registrado no início da década de 1990. A realidade dessa modalidade de ensino ainda é caracterizada por necessidades que envolvem desde a adequação dos espaços físicos das escolas até a ampliação do número de vagas e garantia de permanência.4 milhões de estudantes matriculados(as). nas quais o conhecimento seja tomado como sica. que diminuíram o 83 . Vale frisar que. em parte. Portanto. Para tal modalidade. a modalidade quer um ensino voltado para o desempenho social dos(as) alunos(as). Esses números expressivos podem. Estabelecidas essas bases legais. em decorrência. possam continuar os estudos e ingressar no mundo do trabalho. em 2001 havia cerca de 8.

mães e pais que trabalham ou que procuram de maneira mais sistemática conhecimentos bilidade. com a presença de evasões e reprovações. que a maioria do conjunto de professores/as conhece pouco da vida dos(as) alunos(as): onde e com quem moram? Quais atividades realizam além de freqüentar a escola? Como ocufamiliares? Ainda segundo ela. Médio no Brasil. Jovens no espaço escolar: quem são? (2004) destaca. espaços físicos. a inadequação do currículo e outras questões que se materializam nos resultados desfavoráveis Educação de Jovens e Adultos.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS número de retenção no Ensino Fundamental. Paradoxalmente também porque. Fala-se de um estudante sem que se saiba quem ele é. em especial no período noturno. conforme apontam Carrano (2000) e Brunel (2004). Atualmente registra-se a presença de pessoas cada vez mais jovens na Educação de Jovens e Adultos. freqüentado por jovens. sem que se conheçam os diversos contextos e as necessidades de respostas diferentes à existência de cada um dentro da escola. Alguns desses aspectos estão presentes no estudo de Abramovay e Castro (2003). entre outros elementos. p. e pelas novas características de um mercado de trabalho que acompanha o incremento tecnológico e exige maior tempo de escolaridade. elevando a quantidade de atendimento. entre os alunos(as) que assistem ao curso diurno e ao curso noturno.1. que aponta os problemas de infra-estrutura. recursos 84 . os comentários de professores/as a respeito dos(as) estudantes são ambíguos e tendem a se limitar às diferenciações. ainda assim é de forma mais geral e não exatamente da instituição em foco” (2004. no geral. 147). Há a urgência de conhecer e acolher as novas feições dessa modalidade. “às vezes estereotipadas. de poder conversar e interagir. embora sem que isso se traduza em qualidade do ensino oferecido. a escola tem sido mais procurada. diante de um populares continuam estudando porque o número de postos de trabalho é pode considerar essa etapa como universalizada. 1. Além disso.

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pedagógicos, evasão, repetência e as truncadas relações vividas na comunidade escolar. Entre outros pontos, destacam-se: • boa parte do conjunto de professores/as admite não ter domínio sobre os conceitos e os objetivos principais da reforma, e precisam de preparo e formação para aplicação e adaptação às suas realidades; • no geral, os principais problemas da escola são o desinteresse e a indisciplina dos(as) estudantes, bem como a falta de espaços físicos adequados; • principalmente nas escolas públicas, a proporção de abandono dos estudos, ao menos uma vez com posterior retorno, é de 35,2% no curso noturno e 8,9% no diurno; • existem altos índices de reprovação na trajetória escolar e em algumas capitais cerca de metade ou mais se declara repetente; • cerca de 20% dos(as) alunos(as), em especial os que estudam em escola pública, indicam não ter acesso ao ensino que envolva artes e questões culturais. Diante desse quadro, o estudo lista uma série de recomendações a serem seguidas pelas políticas públicas, como: a) melhorar as condições de vida dos(as) estudantes, com a garantia de que possam permanecer na escola, sugerindo neste sentido a ampliação da bolsa-escola para quem cursa o Ensino Médio; b) melhores condições de vida e da qualidade do trabalho dos(as) tinuada; c) adequar as condições físicas e as práticas de relações, devendo-se cuidar tanto do espaço como do clima de interação escolar; d) medidas para melhorar a qualidade do ensino e o cultivo do hábito e gosto de estudar, informática e às atividades desportivas, artísticas e culturais. Em relação à crise de identidade do Ensino Médio, a pesquisa de Abramovay e Castro (2003) destaca que é dada pouca atenção aos aspectos que favorecem o exercício da cidadania, e enfatiza que entre professores/as e estudantes é comum a referência a vários tipos de discriminação, entre elas a racial. A análise também aponta que a escola deve ser vista como um vetor de oportunidades, o que somente é possível se for capaz de traçar uma política de intervenção que contemple uma pedagogia antidiscriminatória e multiplicadora da vivência inclusiva em outras esferas da ação social. Diante de dados e estatísticas que mostram a desvantagem da população pobre e negra na
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preparados e recursos para uma formação consistente para os(as) estudantes como sujeitos autônomos, sabedores das questões de seu tempo e de sua história, participativos e ainda comprometidos com as transformações sociais, culturais, políticas e econômicas das quais o país necessita. Para dar conta de um número maior de histórias singulares, é preciso se pensar em uma educação que seja capaz de discutir em suas propostas curriculares as situações e os contextos da vida, para enfrentar o que é próprio e constituinte das vivências, instigar a participação de uma escola que deve acolher e respeitar as diversidades de classe, raça, gênero, geração e sexualidade, mas que ainda não existe para todos. A materialização desse modelo obriga a repensar o Projeto Político-Pedagógico, a organização curricular e as formas de organizar e de conviver nas escolas de Ensino Médio. É fundamental conceber um projeto para e com os jovens homens e as jovens mulheres que têm direito à escola, reinventando modos e maneiras de gestão escolar e buscando formas de estabelecer voltados também para fora da escola.

1.2 Um olhar para as questões étnico-raciais no Ensino Médio

presença dos(as) negros(as) que lá se encontram, mas não devidamente valorizados(as) dentro dos projetos pedagógicos, currículos ou materiais didáticos, de forma contextualizada, explícita e intencional. negros(as), que tomam iniciativas sustentando experiências que procuram reverter a lógica quase naturalizada que diferencia, inferioriza e hierarquiza a população negra e pobre na escola. Elaboram projetos e atividades educacionais que pretendem mudanças, organizam grupos de estudo que apóiam debates e alimentam a busca e o fortalecimento de ações de valorização da diversidade cultural e étnico-racial. Existem em grande número, porém, no geral, são iniciativas isoladas que nem sempre têm continuidade ou se por outro, na maioria das vezes, não chega a alterar os silêncios e as práticas racistas e preconceituosas que encontramos na rotina da organização escolar.
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Contudo, inegavelmente, ao longo dos últimos anos, várias iniciativas se consolidam em decorrência da insistência dos envolvidos, da maior articulação entre os grupos do movimento negro e as organizações não-governamentais que levaram o debate para junto de algumas administrações democráticas. Os impactos e efeitos dessas ações e alianças ganham mais densidade neste momento histórico, quando um conjunto de documentos legais, fruto garantir igual direito de acesso às histórias e culturas que compõem a nação brasileira. O presente texto aponta que por meio do Projeto Político-Pedagógico das escolas é possível garantir condições para que alunos(as), negros(as) e nãonegros(as) possam conhecer a escola como um espaço de socialização. Um espaço em que as relações interpessoais, os conteúdos e materiais constituam o diálogo entre culturas, que tragam não apenas as histórias e contribuições do ponto de vista europeu, mas também as histórias e contribuições africanas e afro-brasileiras. Vale considerar a vasta produção escrita sobre educação e desigualdade racial, de autores como Valente (2002), Bento (2000) e Oliveira (1997) entre outros, segundo os quais a organização escolar, a estrutura curricular e as formas de gestão, a despeito de algumas alterações, ainda mantêm praticamente inalterados os mecanismos de exclusão da população negra na escola. Atuais indicadores sociais sobre a educação demonstram a existência de uma estreita relação entre a realidade sócio-histórica e a exclusão escolar dos(as) alunos(as) negros(as), agravada à medida que aumentam os anos de escolarização. Esse é o retrato detectado por vários estudos, entre eles o realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Estatística (IBGE). O estudo divulga que a população negra possui em média 5,3 anos de estudo, enquanto a branca tem 7,1 anos. Quanto à freqüência escolar, a população negra na faixa de 15 a 17 anos registra índice de 78,6%, abaixo da média do país, de 81,5%. Na realidade, a maioria das escolas ainda não reconhece e acolhe a cultura, a história e os valores da população negra em sua dinâmica cotidiana – currículos, princípios e práticas pedagógicas. Quais ações já existem na escola? Quem são e o que pensam os professejos e necessidades? Esse levantamento torna-se urgente, considerando que
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a maior parte dos(as) estudantes apresenta menos de 20 anos e pode ter na ção de projetos de vida, muitos ainda nem descobertos. Com baixa expectativa em relação ao presente e ao futuro, contudo, a escola na vida dessa juventude aparece como um divisor de águas: ainda é uma das alternativas para manter-se longe de problemas – drogas, violência, desmotivação –, é espaço de lazer e de sociabilidade, de encontros com as turmas e dos primeiros namoros.

1.3 Juventude – uma só condição em diferentes situações sociais Para compreender os(as) estudantes do Ensino Médio e suas diversidades, é necessário pensar o processo de construção do conhecimento desses sujeitos, sob o pressuposto do respeito à singularidade dessa etapa de vida, sua inter-relação com a construção de identidade, a autonomia, a interação cultural com a comunidade em que mora ou atua, produzindo saberes social Do enfoque das diversidades e das diferenças é possível entender os jovens como sujeitos de direitos que vivem e se formam em complexos contextos educativos, construídos histórica e culturalmente, e mediados por signiassinalar a diferença entre a condição e a situação juvenil: a primeira, o modo segunda, a situação que traduz o que esses/as jovens experimentam de acordo com os determinantes das categorias classe, gênero e etnia/raça. A categoria de classe estabelece-se entre as camadas mais e menos favorecidas economicamente da população, o gênero caracterizado pelas relações de poder construídas e estabelecidas entre o masculino e o feminino, e etnia/raça se traduz nas vivências de oportunidade e nas desigualdades entre negros(as) e não-negros(as). Também de acordo com Durand e Sousa (2002), para compreender a condição social do jovem é fundamental articular as questões geracionais e biológicas com outras variáveis. Ser jovem depende também das condições de viver essa juventude. A mesma discussão é referendada por Dayrell (2002:3), segundo o qual a que marcam a vida de cada um. Assim, segundo ele, “a juventude constitui um momento determinado, mas que não se reduz a uma passagem, assumindo
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social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona”. Portanto, torna-se necessário entender a categoria social da juventude como construção cultural em sua pluralidade e diversidade. Nesse contexto de construção da identidade do ser jovem é que se instaura a relação do eu com o outro, pois, como aponta Todorov (1983), é a ação do olhar sobre o eu que possibilita a existência como somos. O processo de construção de identidade abarca esse movimento, e os(as) jovens no cotidiano da escola tecem, muitas vezes por meio de uma trama nem sempre visível, a rede da qual devem fazer parte os educadores/as e a comunidade que os circunda. los, torna-se fundamental o conhecimento do todo, e nele o ensino fragmené então encarada como possuidora de uma identidade singular que o/a apresenta como um ser biológico, cultural e social, inserido numa coletividade ge e deve permitir o reconhecimento de características comuns a esse grupo denominado juventude. aos educadores/as, é saber reconhecer, respeitar e valorizar as diferenças instauradas por essa diversidade de estudantes-sujeitos. Conforme assinalam vários estudos, entre os quais Corti e Souza (2005), o que torna o trabalho que os(as) jovens apresentam. Conhecê-los(as) é abrir a escola para considerar suas necessidades de sobrevivência digna, suas buscas e escolhas, suas vivências diárias e seus saberes muitas vezes ignorados.

1.4 Cultura juvenil em foco

implica considerar as experiências singulares de cada grupo, dentro de seus contextos de existência, exigindo considerar além da idade suas relações com o espaço e com a cultura. Assim, para conhecer mais e melhor os estudantes, as escolas devem atentar para as culturas juvenis que aglutinam uma gama de atitudes e atividades desenvolvidas e valorizadas por essa faixa etária. Em seu
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) um dos caminhos para a construção de práticas formadoras que eduquem para a diversidade e contemplem a questão do negro poderá ser o da construção de um olhar mais atento aos caminhos e percursos dos educandos e educandas negros(as). pois ao trazer o ritmo e a poesia e outras linguagens aborda as injustiças e opressões raciais e sociais. do corpo.. aspectos fundamentais para estabelecer os vínculos com a ancestralidade no que se refere a lugares de constituição de identidades. Não poderíamos mapear.. os grupos de congadas. folias de reis. como nos indica Gomes (2005:1): (. os grupos teatrais e musicais e as bandas de música ( música afro). ou seja. funk e outros. os textos poéticos. O movimento além de musical é social. os blocos carnavalescos. Aprender a ouvir esses jovens faz da escola espaço de diálogo com a concretude de diferentes cotidianos. de valorização da diversidade e da igualdade. tambor de crioula. utiliza essa produção artística e poética para anunciar e denunciar o lugar histórico. de classe e de gênero poderão nos trazer? Nessa perspectiva. descobrir como tem sido o processo de construção da sua identidade negra. da arte. conhecer e analisar tais práticas de maneira mais coletiva. Também por meio desses espaços de convivência. maracatus. os movimentos culturais populares –.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS interior transitam a literatura. entre outras manifestações folclóricas. e de maneira pro90 . político e social que ocupam e como vivem negros(as) e pobres. Compreender que aquele que é alvo de discriminação sofre de fato. os princípios norteadores de uma educação anti-racista têm nas comunidades de terreiros os batuques. escola seria então lugar de experiências e trocas entre negros(as) e não-negros(as). Ao enfatizar o ensino de história e cultura africanas e afrobrasileiras. posses de rappers. movimento hip hop. junto com os alunos? O que eles/elas podem experiências oriundas de um universo cultural marcado pela condição racial. os símbolos étnicos que criam e recriam através da estética. Aqui se coloca o olhar de reconhecimento em relação ao outro. mudando o rumo de uma história de exclusão e discriminações que expulsa a população negra da escola regular. a dimensão cultural tem se mostrado altamente mobilizadora para os jovens que buscam se conhecer e tradição e de cultura afro-brasileiras em suas diversas formas de preservação e manifestação. as linguagens – os quadrinhos. da musicalidade.

tendo como referência a participação efetiva de sujeitos negros(as) e não-negros(as). e ler o que não foi escrito com todas as letras. É na perspectiva da valorização da diversidade que se localiza o trabalho com a questão racial. de exclusão de alguns e de inclusão de outros. Pensar a diversidade no sentido de promover a equalização das relações étnico-raciais exige disposição para mergulhar em um processo de estudo e de formação capaz de fazer compreender como e por que. Para realizá-la será preciso compreender que a construção da eqüidade étnico-racial é um processo também sócio-histórico e cultural e não algo natural. possa escutar mesmo o que não foi dito com todas as palavras. é o que esse Plano Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. em sala de aula. tampouco apenas no discurso. particularmente nas de Ensino Médio. sem serem obrigados a negar a si próprios ou ao grupo étnico-racial a que pertencem. os valores. Isso não se faz em completa harmonia. não-desejos. A escola de Ensino Médio deve desenvolver ações para que todos(as). o/a com as experiências culturais.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS funda. os conhecimentos e as culturas que se constituem parte importante dos ambientes de aprendizagens. ao longo do processo histórico. 91 . de modo que o fazer pedagógico seja um fazer político que se disponha a detectar e enfrentar as diversas formas de racismo e a valorização da diversidade étnico-racial na escola. negros(as) e não-negros(as). é uma tarefa complexa. PROPOSTAS EM DIÁLOGO COM OS PROJETOS POLÍTICOPEDAGÓGICOS truído coletivamente com base na realidade de cada escola. construam suas identidades individuais e coletivas. é condição para que o educador. as diferenças foram produzidas e muitas vezes usadas como critérios de seleção. desejos. Defende-se serem esses os caminhos possíveis para elaborar uma proposta de matriz curricular que redirecione a organização e a dinâmica da unidade escolar. Essa. 2. sem dúvida. Posicionando-se e desconstruindo o mito da democracia racial – que sustenta a idéia de harmonia na relação entre negros(as) e brancos(as) no país –. garantindo o direito de aprender e de ampliar seus conhecimentos.

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Nas palavras de Ilma Passos (2003):
A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de resistência e proposição de inovações. A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria da organização do trabalho fragmentado.

Dessa perspectiva, a idéia de harmonia que ainda vigora na cultura escolar é posta em questão. Conforme Souza, Vóvio e Oliveira (2004), em contextos de reivindicação de direitos, entre eles o direito de agrupamentos étnicos, é que o Projeto Político-Pedagógico de cada escola ganha sentido. Os sujeitos ração do projeto, entendido como espaço e processo de formação. É nesse pública de qualidade se concretiza: na articulação dos aspectos políticos e pedagógicos; e na proposição de um currículo comprometido com a valorização da diversidade. É imprescindível que a discussão, a análise e a reestruturação do Projeto Político-Pedagógico (PPP) sejam entendidas como um processo construído coletivamente entre todos os envolvidos. O fundamento aqui adotado em relação ao projeto político-pedagógico assume a perspectiva emancipatória e anti-racista e foge da idéia de que seja um instrumento meramente burocrático. Aposta, sim, em uma idéia de documento que coloca em pauta e procura olhar cotidianamente as questões macro e micro, tais como o atendimento da secretaria escolar, os alimentos servidos, mover atitudes e valores que favoreçam a convivência. Os sujeitos que constroem e movimentam o projeto político-pedagógico são protagonistas, atuantes, e procuram eles mesmos formas de responder pelo engendramento e fortalecimento de ações de transformação. A comunidade escolar – gestor educacional, coordenadores, orientadores, mães e parentes responsáveis – deve assumir a responsabilidade coletiva e individualmente. Considera-se a inserção das Diretrizes no Projeto Pedagógico da escola como a assunção de um conjunto de valores, e elas devem interferir na gestão da escola e não apenas da sala de aula ou na disposição dos conteúdos curriculares, ainda que se dê também por meio dos saberes disciplinares.
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Dessa forma, uma possibilidade de trabalho recai sobre a movimentação dos conteúdos, de acordo com as áreas de conhecimento apontadas nos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, de maneira que o currículo seja organizado ao longo do curso, segundo descreve Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 150), como lugar, espaço, território no qual são incentivadas as discussões, o entendimento e as negociações das relações de poder. De acordo com o nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade”. Sobre essa questão, pesquisadores/as sobre relações raciais, entre os quais Gonçalves e Silva (2001), Gomes (2004) e Passos (2002), ao abordar a situapráticas cotidianas, ainda não possui referenciais voltados para a promoção da igualdade étnico-racial. Observa Passos que:
sociais, raciais, culturais econômicas e que determinados grupos sociais ainda estão submetidos na sociedade brasileira. Do mesmo modo, temos nela as possibilidades para a superação das formas mais variadas de preconceito e desigualdade (2002: 21).

Isso implica considerar que a escola, ao mesmo tempo em que discrimina, ao pensar a superação desse estado e na perspectiva anti-racista, contempla um projeto e um currículo que: • adotam metodologias que propiciem ao educando a gestão do ensinar e do aprender, consoante sua identidade e objetivos da modalidade; • contemplam o saber escolar e o extra-escolar para além das áreas de conhecimento obrigatório da Base Nacional Comum; • cotidianas que desmascaram mitos e preconceitos em relação à população negra; • enfatizam o respeito pela dignidade da pessoa humana, a diversidade cultural, a igualdade de direitos e a co-responsabilidade pela vida social, como elementos que orientam a seleção de conteúdos e a organização de situações de aprendizagem; • promovem não apenas o reconhecimento, mas a incorporação de atitudes que ressaltem as diferenças de forma que sejam tomadas como constituintes de identidade dos sujeitos, na perspectiva da transformação das relações sociais;
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munidade por meio de alianças com organizações e instituições públicas e privadas da sociedade civil, comprometidas com a promoção da eqüidade social e racial, bem como organizações do movimento social negro. Ao ter contemplado tais aspectos, o currículo, como um dos elementos de um projeto político-pedagógico, é reconstruído na direção da diversidade, respeitando os princípios que têm sido entendidos como norteadores para uma educação anti-racista: pedagogia multicultural, coletiva, cooperativa e comunitária, multidimensional e polifônica, que preserva a circularidade, a territorialidade e a ancestralidade africanas. • 2.2 Organização Curricular do Ensino Médio no Médio, alguns temas são recorrentes: importância da cultura juvenil, fortalecimento de identidade, inserções no mundo do trabalho, uso social das linguagens e outros. O presente trabalho os entende como pertinentes às três de medida dialogam com as orientações voltadas para as diretrizes de uma pedagogia de qualidade (BRASIL, 1999, p. 80-106). Ainda que não detalhados, são entendidos como presentes em qualquer ambiente educativo no qual os(as) jovens sejam o centro de atenção. Serão suas trajetórias de vida que durante a estada na escola. Tratar desses temas é fundamental para tomar o processo de construção do conhecimento como espaço de questionamentos, tações e de transformações. 3. PROPOSTAS E PROJETOS As temáticas e atividades sugeridas devem afetar o cotidiano escolar, provocando alterações que serão mais ou menos visíveis em curto e médio prazos. A sala de aula passa a ser mais um dos espaços que, de acordo com o projeto político-pedagógico da escola, movimentam e dão corpo às propostas em curso. Recomenda-se o trabalho por projetos, conforme Hernández & Ventura (1998), Torres (1998) e Carneiro (2001), relacionados com a vivência, experi94

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ência e valores da comunidade escolar, propiciando tanto a ruptura com uma visão limitada das relações étnico-raciais, como também a crítica ao etnocentrismo. Tal processo de desenvolvimento envolve desde a organização física da escola, a maneira como é atendida a comunidade que procura a unidade escolar, a aparência das paredes, dos murais e dos cartazes que informam como e com quem a escola estabelece alianças e a concepção de mundo e de homem presente no espaço. Ressalta-se que o trabalho por projetos é uma das dimensões fundamentais deste processo, pois necessariamente coloca as pessoas em contato e exige negociação de posturas e princípios na escolha das perguntas a serem respondidas, do que se quer conhecer, de quais estratégias investigativas eleger e também da visualização do potencial de transformação do cotidiano presente nos projetos que estabelecem relações mais próximas com o cotidiano, com a realidade. Educar para a diversidade implica precisamente conceber a escola como um espaço coletivo de aprendizagens. As mínimas atitudes merecem atenção, observação e escuta, bem como informam, dizem quem são os alunos e as alunas, o que querem, o que fazem e que papel pode ter a escola em suas vidas. É esse olhar atento, desenvolvido coletivamente, que descortina os temas importantes para a vida da comunidade escolar. Tal movimento de aprender e de ensinar, como já assinalado requer estabelecer parâmetros de interação nos quais negros(as) e não-negros(as) sintam e experienciem a escola como espaço de acolhida. Assim, além de dialogar e problematizar, é necessário pensar soluções que, no Ao trabalhar por projetos visando a apresentar e valorizar a participação da população negra na história e cultura brasileiras, também podem ser focalizados os recursos e materiais didáticos, a ambientação da sala de aula, os espaços de troca e de solidariedade entre docentes e discentes, o tratamento interpessoal, bem como o tratamento das informações que circulam dentro e fora da comunidade, além das diversas formas de registro, acompanhamento e avaliação de atividades. As possibilidades de inserção das Diretrizes para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos escolares e no cotidiano avançam à medida que o aprender esteja relacionado com a vivência, experiência e os valores da comunidade envolvida. Nesse ponto de vista, torna-se imprescindível considerar o conhecimento e as perspectivas de vida do público jovem que freqüenta as salas do Ensi95

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no Médio como motor de toda e qualquer proposta. É preciso atentar para o fato de que juventude não é somente um tempo da vida de preparação para a fase adulta, e sim um tempo social, cultural e de construção de sua identidade. Esses/as jovens têm já uma história e precisam se reconhecer como protagonistas e sujeitos de sua trajetória, e a escola necessita respeitar e ouvir o que eles/as desejam, chamá-los(as) e entendê-los(as) como parceiros(as) na construção das práticas pedagógicas.

A identidade continua Coleção Particular - Nilma L. Gomes

Referências
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O pensador Coleção particular Educação de Jovens e Adultos .

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explicitado no texto de Contextualização deste documento. Ela pertence a todos. demonstrando que em sua trajetória de constituição.O pensador Coleção particular EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Coordenação: Rosane de Almeida Pires1 O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa apenas aos alunos de ascendência negra. Integrante do Grupo de Educadoras Negras da Fundação Centro de Referência da Cultura Negra/BH. essa memória não pertence somente aos negros. o texto traz um breve histórico da educação de jovens e adultos. nos sistemas de ensino formais e não formais. ainda não contempla práticas educativas que 1 Graduada em Letras e mestra em Teoria da Literatura/UFMG. apesar das condições desiguais nas quais se desenvolvem. Na primeira parte. (.. contribuíram cada um de seu modo na formação da riqueza econômica e social e da identidade nacional. E .É proprietária da SOBÁ – Livraria Especializada em Livros Étnicos. tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos cotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que. Professora de Educação de Jovens e Adultos da Rede Pública da Prefeitura de Belo Horizonte/MG.) Além disso. Kabengele Munanga Introdução ste texto compartilha idéias e possibilidades no sentido de fortalecer práticas políticas e pedagógicas na modalidade de Educação de Jovens e Adultos cação..

de aceleração dos estudos para sujeitos de direito e não de favores. sua relação com a escola e. as concepções de educação sofrem condições de exercício da cidadania. tem sido cada vez mais crescente a em que essa educação ocorre. mostra que constantemente se preocupou com a educação dos jovens e adultos negros. brancos. “oferta de educação escolar para jovens e adultos. busca apresentar uma faceta do movimento social negro. 1.394/96 estabelece. 4. Na terceira parte do texto há uma tentativa de cotizar o projeto político pedagógico da escola com o projeto de implementação de uma educação anti-racista. com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades. a sociedade e o Estado.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS abarquem as relações raciais da escola. Na perspectiva de considerar essa modalidade de ensino não como compensatória. AVANÇOS E DESAFIOS Nos últimos anos. procura discorrer sobre os sujeitos presentes na educação de jovens e adultos: negros e jovens cada vez mais jovens. negros. inciso VI. a educação. no art. dentre eles. jovens. que por meio de mecanismos diferentes e fases distintas. indígenas. vão reconhecendo a urgência de elaborar e implementar políticas públicas da juventude dirigidas à garantia da pluralidade de seus direitos. A educação de jovens e adultos ganha destaque na agenda das políticas públicas brasileiras. EJA: CONCEPÇÕES. políticas e sociais. garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”. supletiva. suas buscas. adequado às condições do educando”. A Lei nº 9. e no inciso VII. ainda. “oferta de ensino noturno regular. Ao mesmo tempo em que se consolidam as políticas para a educação de jovens e adultos na realidade brasileira. sensibilizados. Na segunda parte. idosos. sua atuação não pode desconsiderar a questão étnico-racial com Repensar a EJA numa perspectiva da educação anti-racista requer criar formas mais democráticas de se implementarem as ações e projetos para esse 102 . apresentando aos educadores possibilidades de atuação para a inserção de práticas educacionais. suas atuação na sociedade. sujeitos homens e mulheres. e também políticas. dentro de um cenário de grandes e rápidas transformações econômicas. para a educação das relações étnico-raciais.

bem como desvendar o funcionamento da escrita para o jovem e adulto de forma a possibilitar sua inserção no mundo letrado. Faz-se necessário considerar a articulação entre os princípios de educação propostos aqui e as diversas práticas sociais de oralidade. simultaneamente ao aprendizado da escrita”. mas como discussão. produzindo novos saberes e avaliando a importância destiva para o jovem e adulto ser e estar no mundo local. desenvolvem as suas capacidades. graças ao qual as pessoas são consideradas adultas pela sociedade a que pertencem. da discussão sobre a questão racial não apenas como tema transversal ou disciplina do currículo. Trata-se também de considerar a educação continuada e permanente.) compreende a educação formal e a educação permanente. que vivenciem atividades e eventos nos buscando soluções. que apostava numa relação dialogal da prática pedagógica. Desta maneira.. Ou seja. de leitura. é fundamental propiciar condições para que os estudantes sejam usuários da escrita de forma efetiva. conforme Vóvio (2003:03) quando eles puderem entender e usar os conhecimentos no cotidiano e para isso precisam “desenvolver novas habilidades e criar novas motivações para transformarem-se a si mesmos. pautando a multiplicidade do tripé espaço-tempo-concepção na sua organização e desenvolvimento. problematização e vivências.. como direito de todos os cidadãos que não iniciaram ou não completaram sua escolaridade básica por diferentes motivos. no sentido em que aparece na Declaração de Hamburgo: um conjunto de processos de aprendizagem formal ou não. de acordo com a Resolução CNE/CEB nº. interessar-se por questões que afetam a todos e intervir na realidade da qual fazem parte. princípios freireanos. enriquecem os seus conheciorientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade (. 1 / 2000. regional e global. Enfatiza-se que a alfabetização ganha sentido na vida dos estudantes. A Educação de Jovens e Adultos é aqui reconhecida conforme expresso na Declaração de Hamburgo (1997) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais desta modalidade. da etapa de alfabetização ao equivalente Ensino Médio. a educação não formal e toda gama de oportunidades de educação 103 .ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS público.

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa. cativa entre as instituições envolvidas com EJA. realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/ MEC). mente responsabilizar-se por EJA. tudantes. reorganizar currículos de maneira que a realidade seja sempre ponto de partida para as ações. De acordo com o Censo Escolar de 2003. além de apresentar-se como um espaço político-pedagógico de formação e trocas de experiências de grande importância. O maior contingente de estudantes de 25 anos de idade ou 104 . além de formação de professores capazes de dar conta de um contingente cada vez maior de jovens e adultos que busca a continuidade dos estudos. além de as universidades abrigarem novos cursos de formação de educadores de jovens e adultos. pois a partir daí iniciou-se um processo de articulação dos fóruns estaduais e em âmbito nacional – Encontro Nacional de Jovens e Adultos (Eneja). 2004).3º da Declaração de Hamburgo) A EJA na atual Constituição Brasileira também garante o direito ao Ensino Fundamental obrigatório. comprovam a volta à escola da população adulta. compreendida como “o pleno desenvolvipara o trabalho” (Constituição Federal 1988.9 milhões de matrículas do Ensino Fundamental e médio e da educação de jovens e adultos. art. de Adultos – Alemanha/1997 produziu forte impacto para o campo da EJA no Brasil.5% das 46. (Art. inclusive para jovens e adultos. Em 1999. 3. repensar currículo e metodologia adequada. Há cinco anos 2. Os dados do Censo Escolar. eles representavam 5. e criam-se estruturas gerenciais para EJA espaço institucional para essa modalidade de ensino.6 milhões dos alunos da Educação Básica tinham idade de 25 anos ou mais.205). multicultural em que são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na prática.7 milhões de estudantes com 25 anos ou mais estavam matriculados nos ensinos fundamental e médio regulares e na educação de jovens e adultos (INEP. institucionalizando a educação como direito.

da organização curricular e das práticas educacionais. o que não pode ser realidade sem considerar as questões étnico-raciais. associações. São Paulo e Bahia têm mais alunos: 531 mil e 465 mil. 2. ONGs —. respectivamente) de matrículas nessa faixa etária. da democracia. que aponta aspectos importantes para a EJA relativos ao direito à diversidade e igualdade e que estão associados aos princípios de uma educação anti-racista. das liberdades fundamentais. SUJEITOS PRESENTES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS A educação de jovens e adultos. A educação intercultural deve promover o aprendizado e o intercâmbio de conhecimento entre e sobre diferentes culturas. que muitas vezes é pensada e adaptada aos modelos de sistema escolar. fora do sistema formal de educação. igrejas. em favor da paz.sindicatos. a permanência e a qualidade da educação nesta modalidade de ensino. em grande parte. em maior ou menor intensidade com os setores inferiorizados da população.2%. o acesso. como o Ensino Fundamental e médio.9% e 13. claração de Hamburgo. em preservar e documentar o conhecimento oral e cultural dos diferentes grupos. e que todo este conjunto de iniciativas ocorrendo. tenha concebido e sustentado uma série de iniciativas comprometidas. respectivamente. como as únicas formas de garantir direito à educação. ainda não tem priorizado temáticas que coloquem a educação da população negra como foco. embora pontuada por várias iniciativas da sociedade civil ligadas a diversas organizações e movimentos sociais . o menor percentual está em Minas Gerais: 3. Por outro lado. dos direitos humanos. 2004: 01). (INEP. É cada vez mais urgente que iniciativas governamentais (especialmente de municípios) e não-governamentais garantam por meio da elaboração do Projeto Político Pedagógico.5%.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS tre os estados. No Pará e no Acre foram registrados os mais elevados índices (14. 105 . da justiça. conta com recursos próprios para sua permanência.

ora em parceria com as secretarias municipais e estaduais de Educação. Essas instituições do movimento social negro encontram-se envolvidas com prestação de serviço. No curso de alfabetização de pessoas adultas. trabalhadores da construção civil e outros. e o seu movimento organizado. p. entre elas a experiência educacional. estudos e ações políticas. o TEN empreende pioneiramente um grande movimento em que articula arte e educação. O pesquisador Marcelo Paixão nos chama a atenção para o seguinte fato: é evidente que. tendo como cenário o teatro. assessoria e organização de propostas de educação para negros e negras. existe um sem-número de iniciativas realizadas de maneira mais ou menos sistemática junto ao movimento social negro e entidades de diversos movimentos sociais.43). Para citar apenas dois momentos históricos na luta por igualdade de educação para negros e brancos. Também o Teatro Experimental do Negro (TEN). construíam estratégias com o objetivo de preencher as lacunas deixadas pelo Estado brasileiro em relação aos processos educativos escolares voltados para o segmento negro da população. uma das atividades chegou a reunir centenas de pessoas . elencamos os trabalhos desenvolvidos na área de educação da população negra pelo CEAO – Centro de Estudos Afro-Orientais e o CEAFRO de Salvador/Bahia. propunha um processo de educação popular voltado para a população negra. simplesmente não há como superar as injustiças sociais e a exclusão em nosso país sem que o negro. implementando uma proposta pedagógica para os negros e todos os interessados em seu projeto. A exemplo destes. e o NEN ..Núcleo de Estudos Negros de Florianópolis/ SC. ora sozinhos nessa empreitada. com a Frente Negra Brasileira. que já na década de 30.) assim. na década de 50 desenvolveu projeto que articulou a discussão da educação da população negra em torno de suas várias estratégias de atuação: teatro.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS gros – pretos e pardos – representam 45% da população brasileira. sem nenhuma contribuição do Estado. seja o ponto de partida e o ponto de chegada das análises e das políticas (2003:131-132). Segundo GOMES (2005).. além de denunciar o racismo. a questão racial está longe de ser um problema menor ou típico de minorias (. essas organizações negras. 106 .empregadas domésticas. ao contrário do que pregam alguns estudos acadêmicos e o senso comum. Como apontam Lima & Romão (1999. ponderamos sobre o movimento social negro. Para citar os contemporâneos.

Quanto mais próximo das estatísticas que apontam situações de exclusão social os(as) jovens estiverem. educacional. o fato por si só obriga o/a professor/a a ponderar sobre sua atuação e conferir um lugar a esses jovens. de caráter compulsório. 2003. considerando-se outras variáveis relativas às condições de vida e ao pertencimento étnico-racial dos sujeitos. possibilitando que os(as) historicamente excluídos(as) estejam presentes neste espaço-tempo de educação a que têm direito. geracional e de gênero. mas especialmente a juventude. SOUZA. ainda. 2001. ABAD. na atualidade ela focaliza a permanência na escola.) e. de maneira que possam conceber-se sujeitos no processo educativo. Considerar tais aspectos aponta a necessidade de tomar o adulto. Conhecer essa juventude e realizar com ela movimentos reconhecendo os saberes dos diferentes jovens. vêm de anos de afastamento da escola e. é de fato o que deve mover a construção do conhecimento dessa modalidade de ensino. ARROYO. por seu caráter de transformação da sociedade por meio de ações de inclusão social e garantia de igualdade de oportunidades para todos. racial. em sua maioria. públicas e privadas. Vários estudos realizados acerca da juventude têm constatado que no geral o/a jovem não tem sido entendido como sujeito de direitos (SPÓSITO. Se a presença da juventude negra encontra-se em crescimento na EJA. No que se refere à educação do jovem negro a questão mais baixos índices nas avaliações escolares sendo expulsos da escola. DAYRELL 1996. aos conhecimentos. jovens e adultos estão desmotivados. que têm como objetivo corrigir desigualdades sociais e étnico-raciais necessita ser abarcado pela EJA. É exatamente nesse novo momento que vive a sociedade brasileira em te. Todo o conjunto de ações políticas. 1996. caracterizado para além da faixa etária. conseqüentemente não exerce protagonismo nos espaços educativos. crenças e valores que possuem os diferentes sujeitos que freqüentam 107 . Quando chegam à EJA. mais marcados são como um problema. Se as expectativas em relação ao processo de aprendizagem estão relacionadas não apenas às condições socioeconômicas. 2005. CORTI & SOUZA. habilidades e procedimentos. que a Educação de Jovens e Adultos também é ponto de pauta.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Se no passado a luta era para possibilitar o acesso. mas também aos hábitos culturais e geracionais e. como um grupo heterogêneo. ainda. de muitos processos de exclusão vivenciados em diferentes momentos da vida e por motivos distintos: social. 2005.

Os saberes em torno dos sujeitos da EJA devem constituir-se como a matéria-prima da construção dos projetos e atividades propostas. Por que não há inclusão da temática negra nas práticas político-pedagógicas de EJA? Ou quando ela se dá é quase sempre de modo transversal e não como eixo norteador dos trabalhos e propostas desenvolvidas? Não há aqui a intenção de responsabilizar os(as) educadores/as de EJA por não incluírem em seus projetos pedagógicos a temática étnico-racial. opções de lazer e suas vivências sócioculturais.)ao mesmo tempo em que se faz necessária a luta pela inclusão da questão racial nos currículos e práticas de EJA. 3. especialmente quando diferentes faixas etárias se circunscrevem nesse espaço. São esses vens e adultos..ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS a escola (RAAB. Também o conhecimento do universo afro-brasileiro no qual está inserido esse público majoritário de EJA necessita vir à tona. Cada um com seu retalho. é necessário reconhecer que ela já está presente na EJA por meio dos estudantes pobres e negros que majoritariamente freqüentam essa modalidade de ensino (2005:94). O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO Além de considerar o conhecimento que os(as) estudantes de EJA trazem consigo.. de cor. uma proposta pedagógica que contemple a diversidade étnica e racial dos sujeitos de EJA carrega em si uma contradição: (. ocupar espaço. é necessário construir propostas pedagógicas a partir da vivência sidade. mas ação nos cursos de licenciatura. é preciso apreender a bagagem cultural diversa dos(as) estudantes. 1999). Abarcar os diferentes e suas diferenças requer disposição para uma tomada de postura política. de textura e tamanho diferentes busca costurar e contribuir com o gestar do que acontece no espaço educativo marcado pelo muito que se aprende e que se ensina com as histórias de vida de todos os envolvidos. Acolhendo as palavras de Gomes. 108 . tornar-se integrante dos projetos desenvolvidos na escola.

são atitudes plenas de acolhida e inclusão voltadas para uma educação anti-racista. A construção de uma pedagogia anti-racista pressupõe que a fala do sujeito receba tratamento privilegiado e se constitua como um dos aspectos centrais para o desenvolvimento das atividades e construção de projetos para a EJA.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS De onde vêm? Para que vieram? Com quem e onde vivem? O que buscam? O que gostam de fazer em seu tempo livre? Todas essas questões devem sempre perpassar uma proposta pedagógica de EJA. nas quais o projeto pedagógico é discutido e re-organizado com o olhar de todos. o que pode ocorrer com reuniões pedagógicas constantes. quando são dadas as boas-vindas e há um breve relato do fazer pedagógico. aliadas aos conteúdos tradicionais do currículo regular. apresentar a escola novamente para esses estudantes. são momentos preciosos para essa escuta.1 Os primeiros contatos Atitudes plenas de recepção e inclusão na chegada dos alunos e alunas na procura pela vaga ou no momento da matrícula podem tornar-se um momento privilegiado para o conhecimento dos sujeitos parceiros nesse camique tomaram a decisão certa ao voltar a estudar. pois tanto quem recebe quanto quem é recebido precisa sentir-se acolhido e acolhendo. Nestes primeiros contatos. tanto estudantes quanto educadores/as aprendem e ensinam. coleta e organização. 3. sistematização e análise e o uso constante das informações como um dos principais referenciais para o planejamento coletivo podem ser construídas e desenvolvidas por todos. ainda. necessita. As conversas individuais ou coletivas no momento da chegada à escola. O trabalho realizado a partir dessa concepção se fundamenta inteiramente nos sujeitos envolvidos nesse processo de ensino e aprendizagem coletivo. respeitam e são respeitados em suas diferenças. estando ao seu lado. o que implica uma aproximação grande entre os sujeitos envolvidos. ouvi-los. contendo itens como: vida pessoal e familiar. escolaridade e trabalho. construir condições de acompanhamento coletivo do processo de envolvimento e aprendizagem dos estudantes. A proposta de EJA articulada a uma pedagogia anti-racista cria estratégias para garantir a permanência na escola de quem a ela retorna. 109 . informações relevantes que podem compor um roteiro de entrevista ou questionário voltado à avaliação diagnóstica. como parte das atividades do cotidiano da EJA.

desde a elaboração das questões até as respostas. em que a voz de cada sujeito envolvido possa ser ouvida. alimentação e higiene. que evidenciarão a predominância de estudantes negros(as) na EJA. mídia e comunicação. Essas são ações primordiais e simples de se adotar quando concordamos que as diferenças não podem ser tomadas por desigualdades. uma identidade própria e que.2 Diagnóstico e organização curricular O/a jovem ou o/a adulto/a que busca novamente a escolarização formal não pode ser pensado/a como um/a mero/a portador/a de “conhecimentos prévios” que precisam ser resgatados pelo/a educador/a. com resultantes desse trabalho. estamos desenvolvendo uma pedagogia transformadora. religião. pode-se optar coletivamente por temas considerados importantes para a maioria: histórias de vida. direitos sociais e organização política. coletiva.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 3.desde o apelido não consentido até criar espaço conhecimentos dos(as) estudantes negros(as). A observação e a escuta atenta dos movimentos coletivos constituem espaço para o reconhecimento da discriminação e do preconceito. É essencial desnaturalizar as desigualdades e Respeitando e incorporando a diversidade que compõe a escola. ser preparada por todos(as). mas sim um sujeito que já construiu sua história de vida. produz cultura. bem como para a construção de alternativas e outras posturas às atitudes e tratamentos racistas e discriminatórios . bem como permitindo uma construção.3 Projetos e Planejamento das aulas somos? Mais homens ou mais mulheres? Que ocupação diária vem sendo mais desenvolvida pela maioria? O que fazemos para nos divertir? Qual a a maioria? Qual a faixa geracional que mais apresenta alunos(as)? Quais e quantos(as) são negros(as)? A organização desses dados precisa. 3. necessariamente. Na busca por uma proposta metodológica. de fato. cotidianamente. relade saúde. 110 .

um vencedor em sua luta cotidiana pela sobrevivência. ela é um instrumento poderoso para persuadir. pesquisa/estudo e planejamento do educador. interagir. sença de qualidade. placas. painéis. levar a cabo os princípios da dialogicidade da educação. explorar e se comunicar. A interação social é. posto que é preciso cuidar para que não-negros(as) não se sintam culpabilizados e que os(as) negros(as) possam reconhecer sua presença e valor na construção da história e da cultura brasileira. Ao solicitar pesquisas ou ao questão racial ou que trazem referências positivas para os estudantes afrodescendentes. ainda. Esse trabalho deverá ser feito coletivamente.4 Interação em sala de aula As propostas pedagógicas necessitam.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Tal proposta requer sensibilidade. A utilização de recursos e dinâmicas variadas também precisa ser pensada de forma a incluir a temática aqui em questão. números e códigos visuais – constituem recursos apropriados. Todo/a jovem e/ou adulto/a que se dispõe a retomar os estudos necessita ser pensado/a como um ser produtor de cultura e de saberes. emocionar-se. Reconhecer e legitimar estratégias e instrumentos culturais e não-formais que permitem sua inserção e interação em diferentes espaços sociais – a oralidade. é preciso que o ensino da língua em dos sujeitos envolvidos. Considerar que nosso pensamento emerge e transforma-se na interação com o outro é essencial para perceber que a língua não pode ser concebida como um simples código lingüístico. 111 . portanto. numa articulação entre grupos de alunos(as) e educadores/as. é preciso repensar as faltas e ausências dos(as) estudantes. pois os mesmos são trabalhadores e seus deslocamentos geográdomésticos(as) com seus patrões são alguns exemplos dessas idas e vindas dos(as) educandos(as) de EJA. a leitura de rótulos. ou seja. 1985). as abordagens sociointeracionistas da linguagem e a alfabetização pautada numa perspectiva de letramento (KLEIMAM. 3. antes necessitam ser consideradas como pressupostos para a leitura escolar. por isso suas estratégias de leitura do mundo jamais devem ser deixadas de lado. a concretude da linguagem.

contra dezesseis do substantivo branco. 2 3. A língua é um aspecto importante a ser considerado. Ao retomar a importância da oralidade e atentar para a naturalização no uso de termos preconceituosos presentes na língua brasileira. pois como nos assinala Martins (1996) o uso do signo lingüístico constitui uma das formas mais perversas de segregação e controle. Ao agregar a comunidade em torno da fala – preservação das tradições e mitos de matriz africana – os(as) estudantes negros(as) estão dizendo de seu pertencimento étnico e explicitanEsta percepção e a reconstrução de seu olhar para a presença dos estudantes negros e negras deve estar para o/a educador/a de EJA. para a ancestralidade. mais. o/a educador/a de EJA necessita ter em mãos textos de literatura afro-brasileira que contenham as seguintes características:: 2 II Congresso Nacional de Educação de Jovens e Adultos – Recife. bem como valorizar sua atuação em torno da fala representam ação político-pedagógico da educação anti-racista. nas atividades desenvolvidas por jovens e adultos(as) negros(as) em suas comunidades. as condições de tratamento a que a população negra analfabeta está submetida. Não podemos acreditar que é só uma questão lingüística.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS o problema principal não é o analfabetismo. Não há como ignorar o papel que a linguagem irá ocupar na educação de jovens e adultos numa perspectiva de educação anti-racista. voltado para a arte da oralidade. como para a população negra.5). 112 . Devemos acrescentar ainda. mas as condições de vida da população analfabeta. década de 1950. fazendo-se um exercício permanente da sabedoria. é preciso igualdade das relações étnico-raciais. Se paramos para pensar na semântica. O substantivo negro funciona dez vezes como adjetivo e o branco nove. A diferença ideológica é que para o adjetivo negro corresmeio (0.5 Oralidade e Linguagem Potencializar a oralidade presente nos ambientes de EJA e. percebemos o quão opressora esta tem sido – buscando no dicionário vamos encontrar quarenta derivações do substantivo negro.

Muitas delas. folias de reis. Língua Portuguesa. rompem com a tradição de representação estereotipada das narrativas e ilustrações em relação à população negra. • que possibilitem aos leitores o acesso a obras nas quais habitem reis e rainhas negros(as). Porém. que devem ser tomados como aspectos fundamentais para estabelecer vínculos com a ancestralidade. se a exclusão social se dá de forma material e simbólica ao negarmos as contribuições e presença do negro na história e cultura brasileira. para serem discutidos a partir dos prévios conhecimentos dos educandos. os batuques. Artes e Literatura As atividades de leitura e de produção de textos precisam ser planejadas com o intuito de problematizar a vivência cotidiana dos educandos e agir sobre ela. transformando-a. da sua herança africana produzimos uma exclusão simbólica.6 Alfabetização. inferências. entrelinhas. desse modo. • que representem sem estereótipos a população negra brasileira. deuses africanos. os congados.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS • que apresentem ilustrações positivas de personagens negras. 3. literatura e escola. Ao enfatizar o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras. • em que as tessituras realizadas durante a leitura possam contribuir para elevação da auto-estima dos/das jovens e adultos. tambor de crioula. dentre outras. assim devemos levar para os alunos e alunas textos que circulam em diferentes esferas sociais: imprensa escrita. interpretação de pressupostos. deve-se buscar conhecer os espaços de tradição e de cultura afro-brasileira em suas diversas formas de preservação e manifestação: os tradicionais espaços religiosos como os terreiros. diferentes estratégias de leitura. • que analisem também a contribuição das obras estrangeiras em que aparecem essas personagens. mídia. assim como dos povos dos quais descende. História. É preciso explicitar em que medida o uso da linguagem entendida como prática social ocorre em determinados contextos e em determinadas situações. localização de informações. maracatus. construindo. como antecipação de sentidos. • cujos conteúdos remetam ao universo cultural africano e afro-brasileiro. praticamente desconhecida. bem como os mitos afro-brasileiros. no que se refere a lugares de constituição de identidades da população negra. A linguagem serve para marcar o lugar de onde falamos. Sugere-se: 113 . entre outros.

jogos e brincadeiras infantis que remontam aos séculos passados. dramaturgia e literatura. o trabalho deve ser sempre coletivo. ainda. • pensar na contribuição cultural. utilizar esse manancial cultural para as aulas: letras das músicas.7 O cotidiano em sala de aula A rotina na sala de aula – espaços de troca e diálogo. é importante abrir espaço para a sua participação. com as artes plásticas. uma cadeira vazia não é uma cadeira vazia. Neste sentido podemos: • Abordar as manifestações culturais tradicionais presentes na comunidade e dialogar a memória desses sujeitos enquanto trabalhadores rurais. a ambientação da sala –. tudo deve favorecer a convivência e o diálogo entre os estudantes e os educadores. ses grupos. organizar e sistematizar mecanismos que possam utilizar os movimentos culturais de rua dos(as) jovens – suas realizações com o corpo. todos são de responsabilidade de todos. os ritmos etc. o compromisso. com a comunidade. Nesse sentido. Eles devem ser protagonistas e. artes plásticas. Ao valorizar o saber dos estudantes. de origem africana. com a música. curas populares. e. qual será? Vamos buscar o motivo e tentar ajudar para que a ausência não seja transformada em evasão e exclusão? É preciso sempre colocar o jovem e o adulto no centro de todos os movimentos. é alguém que faltou por alguma razão. eles se sentem respeitados e à vontade para participar dos processos coletivos de construção de conhecimentos. • retomar conhecimentos que a vida ensinou: medidas construídas de maneira alternativa. incluindo os(as) artistas negros(as) na música. bem como de seus descendentes escravizados no Brasil. popular e “clássica”. Este 114 . 3. a posição que os(as) jovens gera em confronto com a modernidade. • realizar leitura de textos que se referem aos processos de resistência da diáspora africana no Brasil. as visões de mundo que os fortalecem para o enfrentamento diário contra o racismo existente na sociedade em que se inserem. os cantos.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS • partir da genealogia da família dos/das estudantes para contar e recontar a história de África e de africanos. • Buscar. para que isso ocorra. a herança musical das famílias dos(as) jovens.

e na busca coletiva de soluções para enfrentá-las. 3. desde as mais imediatas até as mais difusas. acolher percursos individuais dos estudantes. dar suporte. Alguns movimentos simples são necessários e possibilitam que as atividades desenvolvidas se tornem parte da construção de uma escola que. das atividades e dos projetos a serem desenvolvidos em conjunto . estudantes e educadores. as estratégias metodológicas. os conteúdos. próprias das demandas da atual sociedade. 3.as atividades. conhecer. A superação do paradigma compensatório cede lugar à educação entendida como um direito de todos os sujeitos.8 Tratamento das informações As informações que circulam ao redor da comunidade são o motor para a elaboração do planejamento. A avaliação. de fato. Sugere-se garantir a participação ativa dos estudantes em processos eduvolvidos. Nessa etapa o registro mostra-se fundamental: anotações individuais desde a avaliação diagnóstica. bem como os registros coletivos em cadernos de 115 . isto é aprender ao longo da vida. bem como os modos de aprender e de usar estes conhecimentos nas práticas que desenvolvem as necessidades de formação. a avaliação e a circulação destes aprendizados. com garantia de educação de sua realidade e sobre as questões que afetam a todos. o registro. o acompanhamento. entendida como um processo. como uma das maneiras de acompanhar.9 Registro e Avaliação sar outras maneiras para avaliar o processo educativo. a relação com a comunidade externa e a relação com os conhecimentos adquiridos anteriormente –.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS cotidiano das culturas juvenis pode fazer parte das propostas pedagógicas da escola. mas sim. respeite os sujeitos desse espaço –. assume não apenas informar pertinente com uma concepção de educação excludente.

de maneira que a circulação possa ser entendida como direito e exercício de cidadania. e essas são tarefas que exigem coerência com princípios assumidos por este documento.. das comunidades em que vivem. fotos etc. Maria Virgínia e PAPA. 116 . São Paulo: Cortez. como geralmente acontece. O pensador Coleção particular Referências ABAD. : imagens e auto-imagens. os festivais e jogos coletivos. ou ainda as pastas com materiais diversos: textos. : juventude em pauta. projetos e avaliação.. 2001. Petrópolis: Vozes. Os projetos pensados necessitam promover a circulação pelos espaços culturais da cidade com o objetivo de ampliar o acesso aos lugares políticos e culturalmente valorizados. 3 Ver texto do GT Licenciaturas.. ARROYO. 2003.). nos quais a cada dia um dos estudantes se torna responsável. as festas nas casas das pessoas.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS memória. Para isto as secretarias de Educação precisam sempre oferecer cursos de atualização e especialização3 . In: FREITAS. A concepção e os princípios são vividos e praticados ao longo de todo o processo educativo e não apenas em momentos pontuais ou projetos esporádicos. Miguel G. outros devem ser estabelecidos em conjunto e de acordo com as necessidades e realidade dos estudantes. Fernanda de Carvalho (Org. Ação Educativa Assessoria. O processo de formação de educadores precisa ocorrer constantemente. das atividades que Nesse processo de avaliar. é preciso incluir os espaços fora da sala de aula para abranger as atividades externas junto à comunidade – os espaços de manifestações culturais. A ocupação dos espaços culturais privilegiados deve ser pensada como uma das estratégias de tornar a cultura e as opções de lazer das cidades em intervenções pedagógicas. Crítica política das políticas de juventude. Pesquisa e Informação: Fundação Friedrich Ebert. Para além dos objetivos gerais a que se propõem os programas. Miguel. Repensar a EJA numa perspectiva de educação anti-racista requer criar formas mais democráticas de se implementarem as atividades.

Eliane. BRASIL.9-20. Classes sociais e movimentos sociais. Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. 2001. D. Maria Aparecida Silva. 2002. Frente Negra Brasileira: depoimentos/entrevistas e textos. BRASIL. Paulo. BENTO. . São Paulo: Loyola. Raquel. Brasília: SESI/UNESCO. J. 36/54. Cidadania em preto e branco: discutindo as relações raciais. : 1978-1998. (Discussão aberta. (Org. DAYRELL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. p. LEI nº. 1996. CFESS-ABEPSS-CEAD-UnB. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. Conferência Internacional sobre Educação de Adultos – V CONFINTEA (1997. Quilombhoje. . ______. GOHN.U de 10/01/2003 BRASIL. Miguel. s/d. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Ação Educativa.Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Hamburgo. São Paulo: Ática. In: Revista de Educação de Jovens e Adultos.O.. São Paulo: Ed. Secretaria de Educação Fundamental. Resolução CNE/CEB 01. de 3 de julho de 2000. _______________________. Belo Horizonte: UFMG. Alfabetização e cidadania. ______. Mazza Edições. D. Lei 10. Revista dos 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. 117 . Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro.O. : Paradigmas Clássicos e Contemporâneos. São GADOTTI. 1995. CONFINTEA. São Paulo: Loyola. Márcio (org. BARBOSA. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. n. 2002. RAAB. 1982. BRASIL. . CORTI. Educação de Jovens e Adultos — Paulo: Ed. e SOUZA.394. módulo 02.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ______________. 1999. Brasília: MEC: FNDE. ______. Movimentos sociais e educação. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. ARROYO.. Petrópolis. São Paulo: Quilombhoje.U. 2002.1987. Belo Horizonte: Mazza Edições. Marcos Antônio. p. São Paulo.). : diagnosticando necessidades de aprendizagem. Ana Paula. . Cortez. Alemanha). Diálogos com o mundo Juvenil: subsídios para educadores. 9. 2005. 2000. de 23 de dezembro de 1996. 1997.O. Maria da Glória. Secretaria de Educação Fundamental. Moacir (org. 2000. Belo Horizonte: CARDOSO.639. CAVALLEIRO. 1999. 1999. 1998. de 9 de janeiro de 2003. 9) BRASIL. .). D. Vozes. abril. . 3ª ed. Brasília: MEC. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. de 20 de dezembro de 1996. 17ª ed. São Paulo: Selo Negro Edições.11. 2000. LDB . FREIRE. São Paulo: Cortez. U.). BRASIL.

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Sankofa Coleção particular .Wilson Veleci Licenciaturas .

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Wilson Veleci LICENCIATURAS Coordenação: Rosana Batista Monteiro1 Acredito na pedagogia que liberta a tecnologia de sua atual tendência de escravizar o ser humano. .639/03. precisa ocorrer simultaneamente ao desenvolvimento das nações. na implementação da Lei 10. 1 Mestre em Educação pela Unicamp e graduada em Pedagogia pela Unesp/Araraquara (SP). da diversidade e da cidadania. obedecendo a seu ajustamento funcional ao respectivo ambiente e realidade humana. também tem atuado. tam a partir da legislação em vigor. atuando no combate a todas as formas de racismo. abordada na Introdução desse Documento. A tecnologia deve existir como um sustentáculo para a consagração do Homem e da Mulher em sua condição de ser.Sankofa Coleção particular . Professora na Universidade Presbiteriana Mackenzie e coordenadora do programa de Educação de Jovens e Adultos. Abdias do Nascimento Introdução O presente texto dirige-se à comunidade acadêmica das instituições de educação superior (IES). da mesma universidade. Atua como docente da Educação Superior desde 1993 em cursos de Pedagogia e Licenciaturas. especialmente às dedicadas à formação de com o fenômeno educativo. junto com os professores. Fortalecer a nação brasileira em torno de premissas da democracia. papel inquestionável dos órgãos gestores da educação que em parte aqui se realiza.

semi-presencial. esta relação não se mostra com a mesma facilidade. Evidenciada a diversidade de cursos existentes e suas respectivas especiposto que a diversidade assinalada acima ante o tempo-espaço de construção deste texto nos impediria de tratar de todo o conjunto de possibilidades/ modalidades de espaços de formação adequadamente. Neste texto nos referiremos aos cursos como sendo de formação dos(as) sores/as dos diferentes níveis/etapas/modalidades da educação como também os(as) pedagogos(as) em suas áreas de atuação. O CAMPO DAS LICENCIATURAS que atuam na escola de Educação Básica. incluídas as modalidades previstas na legislação: educação especial. este texto procura contribuir com esta tarefa formativa. indicaremos caminhos para o que inserção da Resolução CNE/CP 1/2004. e. Trataremos dos elenais da educação e. educação cada uma das etapas e/ou modalidades difere-se também de acordo com os lugares. 1. É preciso. Decorrem desta diversidade de cursos e seus mais variados currículos as formas de desenvolvê-los. desde a creche até Ensino Médio. espaços e territórios onde se desenvolvem. à distância. se isto depende de obterem formação para tanto. mas em outros. um breve diagnóstico sobre a produção de pesquisas e ações relativas à formação dos(as) diretrizes nas instituições de ensino superior.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS O texto apresenta-se em três partes: a descrição do campo das licenciaturas e sua articulação com a legislação a ser implementada. juntos e apoiados pelos gestores – da escola e do sistema – de implementar a Resolução CNE/CP 1/2004 em seus espaços de atuação. sempre que possível. de formação inicial ou continuada. seja no interior do siste124 . evidenciar que todos os educadores têm a tarefa. ou seja. presencialmente. Dentre estes certamente há aqueles em que é óbvia a relação com a Resolução CNE/CP 1/2004. portanto.

portanto. Cursos como Direito. As instituições de educação superior podem ainda se debruçar. ou em outros espaços educativos. Odontologia. vítimas de preconceito e discriminação. 125 . Medicina. A educação. Artes e as correlacionadas. podem ser revisa necessidade de reorganização/revisão do Projeto-Político Pedagógico da instituição e dos cursos e sua articulação com os diferentes espaços das IES. Figura 1: Relação entre a Resolução CNE/CP 1/2004 e cursos de formação inicial. embora não abordados aqui. à construção de estratégias educacionais que visem a uma pedagogia anti-racista e à diversidade – promotora da igualdade racial . A Resolução CNE/CP 1/2004 deve ser referendada nos cursos de forgia. tanto nas atividades acadêmicas (disciplinas. Comunicação e tantos outros. de acordo com o que estabelece a Lei n° 9. não são apenas os(as) negros(as) que sofrem com as conseqüências deste quadro: “o racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os discriminam” (Parecer CNE/CP 3/2004). em todos os níveis e modalidades. Este trabalho se refere. independentemente do seu pertencimento étnico-racial. Sociologia/Ciências Sociais.como tarefa de todos(as) os(as) educadores/as. Porém. módulos. na revisão das matrizes curriculares de cursos que não serão contemplados neste texto.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ma escolar e das escolas. por iniciativa própria. é estratégica na transformação da atual situação em que se encontra a maioria dos negros e negras em nosso país. de cada área de conhecimento (Figura 1). assim como Curso normal superior). pretende-se indicar caminhos para a revisão de outros cursos.394/1996.

e articular cada uma delas à pesquisa e à extensão. as instituições de educação superior devem: • Elaborar uma pedagogia anti-racista e antidiscriminatória e construir estratégias educacionais orientadas pelo princípio de igualdade básica da pessoa humana como sujeito de direitos. construir novas relações étnico-raciais. lidar positivamente com a diversidade étnico-racial. 126 . projetos pedagógicos dos cursos e planos de ensino articulados à temática étnico-racial. docente e discente. • Responsabilizar-se pela elaboração. que as IES. • tura Afro-Brasileira e Africana nos currículos escolares. • co. incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram a Educação das Relações Étnico-raciais. execução e avaliação dos cursos e programas que oferece. bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes. condições de aprendizagem e objetivos que repensem as relações étnico-raciais. é preciso considerar que o tos organizados e também das políticas públicas. reconhecer e alterar atitudes racistas em qualquer veículo didático-pedagógico. bem como posicionar-se formalmente contra toda e qualquer forma de discriminação. criando as condições necessárias em seu interior para que avancemos ante o para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana devem ser observadas. • • Incluir as competências anteriormente apontadas nos instrumentos de avaliação institucional. assim como de seu projeto institucional. Desse modo. O mesmo dispositivo prevê. por instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores. procedimentos.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Para que a educação anti-racista se concretize. em especial. de acordo com o Parecer CNE/CP 3/2004.de acordo com as características das IES. assim como das ações das IES enquanto responsáveis pela inserção da Resolução CNE/CP 1/2004. respeitado o princípio da autonomia. assim como novos conteúdos. ainda.

Também decorre das políticas XX. não conseguimos ainda pensar um modelo de sociedade diferente. em direção à educação anti-racista e para a diversidade. a exemplo do hoje se baseou numa perspectiva curricular eurocêntrica. população negra no Brasil para transformar a realidade em que vive e denunciar a sua invisibilidade na história do país.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 2. cracia racial”. portanto. O caminho percorrido até o momento. um povo sem barreiras e sem preconceitos. 127 . resulta do debate ocorrido nas últimas décadas em torno da inclusão. obteve sua formação em meio a este contexto histórico e ideológico do qual decorre a forma excludente de se viver e pensar a sociedade bratribuições do grupo social em questão (assim como de outros. PESQUISAS E AÇÕES SOBRE RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO Nós professoras. Trata-se de um mito. o mito de democracia racial. assim como o preconceito e que atuam ou atuaram nas IES. pois a mistura não produziu a declarada democracia racial. excludente e. Somos uma democracia racial porque a mistura gerou um povo que está acima de tudo. não somos preparadas para lidar com estas diferenças . Somos um povo misturado. apesar de concordarmos que este modelo não serve 1. miscigenado. por vezes preconceituosa.. especialmente em licenciaturas e cursos de Pedagogia. (1996: 216). como demonstrado pelas inúmeras desigualdades sociais e raciais que o próprio mito identidade política dos membros dos grupos oprimidos. dos compromissos assu1 Relato de uma professora citado por Lima (2005: 24). acima das suspeitas raciais e étnicas. acima de tudo. é a diversidade biopovo e nação. por demanda constante do Movimento Negro. lenta e progressivamente. e. como nos indica Kabengele Munanga: A partir de um povo misturado desde os primórdios. do direito de todos à educação e do respeito ao pluralismo cultural em que vivemos no Brasil e no mundo.. foi elaborado.

. os(as) professores/as formadores/as não percebem o vínculo entre a temática “relações étnico-raciais” e suas disciplinas. No entanto. Não se discutem as condições enfrentadas pelos diferentes grupos de alunos. p. Considerando que estes/as obtiveram sua formação nos cursos de licenciatura e/ou Pedagogia. por outro lado precisam chegar à escola e sala de aula.. que não são institucionais. se por um lado. estas ainda são experiências raras. pode-se inferir que não tiveram contato com as questões étnico-raciais nesse processo. denominados após a Lei 9. muitas das quais isoladas e sem desdobramentos no plano institucional. 108/9). na sua opinião. A organização consecutiva do Prêmio “Educar para a Igualdade Racial” do Centro de Estudas das relações de Trabalho (Ceert) tem ilustrado a quase totalidade das ações desenvolvidas nas escolas sobre educação para as Relações étnico-raciais e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. são ações individuais baseadas num esforço pessoal do/a educador/a em lidar com as questões raciais em sua sala de aula. ou que. ou seja. Nos anos 1990. alterando antes os espaços de formação docente. Regina Pahim Pinto realizou uma pesquisa em cursos de nível médio. em alguns casos. esta não é abordada).) tendem a transmitir aos futuros professores. as pesquisas acadêmicas em torno da questão racial e educação são necessárias. na maioria negros(as) (Santana. ações solitárias de alguns/ umas educadores/as. quando tratam da temática o fazem à medida que situações contingenciais aparecem (o que nos leva a pensar que se as situações não se apresentam. ou seja. Algumas escolas em ambos os níveis da educação (básico e superior) desenvolvem hoje práticas que alteram a realidade exposta anteriormente. Segundo Pinto (2002).394/96 (BRASIL. dentre outras instâncias. seriam viáveis para abordar o 128 . A abordagem das questões étnico-raciais na Educação Básica depende muipara além dos discursos. 1996) Curso Norres/as em lidar com a temática étnico-racial na educação. cit. Regina Pahim Pinto segue indicando que maram utilizar. parte-se do pressuposto de que nossa sociedade é homogênea” (op.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS midos em conferências internacionais por parte do Estado brasileiro.. 1991). A pesquisadora alerta ainda para a “concepção abstrata de aluno que os cursos (. tratam da temática de acordo com as dias 13 de maio ou 20 de novembro.

Esta apontava para a necessidade de repensar o curso de formação de professores/as. assim como o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. avaliar se as IES vêm se organizando para a inclusão das temáticas relativas às relações étnico-raciais. em torno de 14 abordam temas relativos a “negro e educação” e/ou a “educação e raça”. dos 834 trabalhos de dissertação e teses defendidas. No entanto. e a maior parte das produções data de meados de 1990. seminários e outros) no 129 . principalmente os de Sociologia da Educação. No entanto.1%) tratavam de formação de professores/as. no período entre 1990 e 1998. relaciona-se à formação inicial e questões étnico-raciais. 60 (7.: 113). sugerem que a abordagem do tema não (op. o fato de abordarem as temáticas apontadas tudos afro-brasileiros. mas também em algumas privadas. No diretório de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de mestrado sobre negro e educação e 54 que tratam de educação e raça defendidas em diferentes áreas do conhecimento. denominados Neab ou Neafro. Este fato é preocupante. incluindo o debate das relações étnico-raciais com o objetivo de romper com o fracasso escolar. De acordo com pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) sobre Formação de Professores no Brasil (2002). ou seja. podem ser relacionados a núcleos de estudos e pesquisas afro-brasileiros ou similares. Além disso. Os primeiros trabalhos datam do início dos anos 1980. Estes estão presentes majoritariamente em universidades federais e Estaduais. os depoimentos de alguns professores. Dentre estas. pois denota uma formação precária do professor neste campo. cit. apenas uma dissertação.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ou ausência de qualquer relação com o mesmo. ou seja. Estes núcleos são os principais responsáveis pela inserção de atividades acadêmicas (disciplinas.470 grupos de estudos e pesquisas inscritos na Plataforma Lattes em 2005. os trabalhos não estão diretamente relacionados à formaDos 19. de 1993.

tomando como referência uma análise do tema transversal pluralidade cultural contido nos Parâmetros Curriculares Nacionais. mas principalmente de cursos de formação continuada de professores/as. portanto. o Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert/SP) e o Núcleo de Estudos Negros/SC (Nen/SC). Os dois últimos se destacam no oferecimento de cursos de formação para professores/as em serviço. permanência e resistência nas IES. e observando aspectos positivos e negativos de como este é apresentado. nem sempre a criação dos núcleos é reconhecida pelas IES.. além de dialogarem de forma próxima com a comunidade externa às IES. a produção de teses e dissertações ainda é pequena.. e instituiu recentemente o Grupo de Trabalho “Afro-Brasileiros e educação”. de apoio. relações étnico-raciais e educação.)Impedir que se considere a dinâmica do 130 . espaços importantes de formação de alunos e alunas negros e negras. no Brasil. além de outras linhas de pesquisa relativas a esta temática. assim como. como reclamar pela formação dos professores sem um esforço de tornar acessível o conhecimento sobre o assunto? (. São. nas duas últimas décadas. a partir de elaborações teóricas mais consistentes: Quando se pretende abordar uma temática tão complexa e tão atravessada por contradições como a pluralidade cultural. MEC/SEMT. Associação Nacional de Pesquisadores em Ciências Sociais. porém estas ainda se detêm pouco sobre a formação Gomes (2004). fato que coloca muitas mente o tipo de espaço acadêmico que mais poderá ajudar a gerar um clima de diversidade nas universidades (BRASIL. porém. a (Anpocs). Também associações e organizações não-governamentais destacam-se na produção de pesquisas. Temos como exemplos a Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (Anped). 2003: 164). A maior parte dessa produção se apresenta em forma de artigos publicados em periódicos especializados. Esse breve mapeamento das pesquisas desenvolvidas em cursos de pósgraduação aponta para número crescente de pesquisas sobre negro e educação. em particular com o Movimento Negro.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS interior das IES e em seus cursos de graduação. especialmente da rede pública. Ana Lúcia Valente (2003). Aguiar e Di Pierro (2004) ressaltam que a despeito do crescente aumento da produção sobre o negro e a educação. considera necessário formar o/a professor/a para o tratamento desse tema. que organiza o “Concurso Negro e Educação” (com a Ação Educativa e o apoio da Fundação Ford).

decorrendo inclusive da criação de programas de formação dos docentes – da Pedagogia CríticoSocial dos Conteúdos à Qualidade Total –. de homogeneização. A insistência no ocultamento destas questões no currículo escolar traz sérios transtornos à formação da identidade da criança negra que não vê a si e nem a seus ascendentes de forma produtiva” (op.) limita-se a considerar que as produções culturais.. XIX] vinculados ao término da escravidão e à expansão industrial e os A autora aponta ainda que.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS processo cultural. Parâmetros Curriculares Nacionais (Pcn). envolvem o processo de reformulação e resistência. relativizando-as: O texto admite as relações existentes entre desigualdade social e a situação de certos grupos portadores de características culturais diferenciadas (.embora sejam abordadas nos cursos de formação dos pro- [séc.Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Médio. nenhuma destas mudanças trouxe alunado negro: to e não fazem referências à contribuição do negro no processo de construção da nação. 131 .cit. Desse modo são suavizados os processos de dominação.:79-80). (op. de repressão. contidas e marcadas por essas relações de poder... e evida cultura dos diferentes são aspectos importantes a serem ressaltados na formação dos professores que se pretende oferecer” (op. implicando transformação e reinterpretações. 2003: 28-29). grifo do original). 32-33. cit. cipalmente nos anos 1990 .cit. apesar de nos anos 1980 e 1990 novas reformas educacionais e mudanças curriculares acontecerem. ameniza a relação de poder que implica a diversidade cultural e não promove o enfrentamento de manifestações discriminatórias. sem os quais a reação não poderia ser compreendida.. Referenciais para a Educação Infantil .

1 Aspectos relativos à gestão das IES institucionais e não apenas na matriz curricular de alguns cursos. da participação de representantes de toda a comunidade acadêmica e administrativa. Não há hierarquização. articulações. A inserção coerente e comprometida verdadeiramente com o combate a todas as formas de preconceito e discriminação dá-se nos diferentes espaços por onde circula toda a comunidade acadêmica ou não. Do PPI depende a revisão do regimento da IES. como atuará. e a estes estão articulados outros espaços-tempos das IES. por exemplo. INSERÇÃO DAS DIRETRIZES NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES) 3. Tudo deve circular em torno do centro. apesar das reformas educacionais após a Lei n° 9394/1996. há dependências e interdependências. respaldada nos valores de africanidade (ver glossário). de previsão de recursos. em especial. Os esforços para inserção das Diretrizes devem articular-se a políticas educacionais outras. principalmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores para Educação à instituição de educação superior a serem consideradas na inserção da Re- e as possibilidades da inserção das Diretrizes étnico-raciais nas instituições de ensino superior”. no sentido de que este indique. A construção do PPI e dos projetos pedagógicos dos cursos depende do diagnóstico.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS O que procuramos demonstrar é que. concomitâncias. ainda há muito a ser feito em relação às questões 3. 132 . O ponto de partida para a inserção é o projeto político-pedagógico institucional e dos cursos. O projeto pedagógico institucional (PPI) e os projetos pedagógicos dos cursos são componentes centrais para a inserção das Diretrizes nas IES. inter-relação. referentes à educação superior. negra e não-negra. a racial. considerados todos eles igualmente importantes. formalmente. em situações de denúncia de discriminação. articulando-se a ele.

2 Aspectos relativos à matriz curricular formação do/da professor/a. o Parecer CNE/CP 9/2001 e a Reso133 . principalmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores para bém às da pedagogia. 3. Os esforços para inserção das Diretrizes devem ainda articular-se com outras políticas educacionais referentes à educação superior. a saber.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Figura 2. ainda em tramitação). Processo de circularidade de inserção das Diretrizes nas IES movimento.

tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação. b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS assim como as competências e os eixos articuladores da formação. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da Educação considerem: I .a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor. que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados. tendo em vista: a) a simetria invertida. nos cursos de História. como compreender o processo de construção do conhecimento. nos cursos de Letras. 2 Art. As indicações serão ciando às IES inseri-las nos diferentes espaços curriculares e disciplinares Os princípios a partir dos quais apontaremos o temário respaldam-se. como meio e suporte para a constituição das competências. 134 .a pesquisa. III .3 Experiências de abordagem das relações étnico-raciais na formação dos profissionais da educação 3.a competência como concepção nuclear na orientação do curso. antes de tudo. • Ações Educativas de Combate ao Racismo e as Discriminações. por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar.3. onde o preparo do professor. deve ser o de complementar a abordagem da CNE/CP Resolução 1/2004 nas atividades acadêmicas que constituem os cursos. A dos cursos de Licenciatura. II . 2 3. a criação da disciplina “Literatura Africana de Língua Portuguesa”. consideranecessárias. que objetivam uma educação anti-racista: • A Consciência Política e Histórica da Diversidade. demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera. d) a avaliação como parte integrante do processo de formação. nos princípios contidos no Parecer CNE/CP 3/2004 (BRASIL. 2004). com foco no processo de ensino e de aprendizagem. no qual são colocadas em uso capacidades pessoais.1 Proposta de criação de disciplina específica da formação inicial. habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos. a exemplo. uma vez que ensinar requer. • O Fortalecimento de Identidades e Direitos. c) os conteúdos.

Teoria social e relações raciais. 2003) e da Resolução CNE/CP universidades. sobre a temática não exclua a responsabilidade das Instituições de Ensino Superior. que desenvolvem esta formação. currículo e práxis pedagógica. A experiência do (Penesb) – Programa de Educação sobre o Negro na Sociedade Brasileira A experiência do PENESB apresenta-se como um exemplo de educação continuada. Relações raciais no ensino de Literatura. História do negro na sociedade brasileira. O curso contribui para que os docentes possam enfrentar e desestabilizar o racismo em educação. Educação e identidade racial individual e coletiva.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS que a criação de disciplina que aborde relações étnico-raciais e/ou História e Cultura afro-brasileira e africana seja oferecida também à distância. A primeira inclui as seguintes disciplinas: História da África.116). dentre outras possíveis. o propósito é que gradativamente tais conhecimentos sejam incorporados nas diferentes disciplinas dos cursos de licenciatura. mensão Pedagógica. mas segundo Oliveira. superando situações constatadas em pes135 . de modo a possibilitar que tanto os futuros educadores como os atuantes. e Religião afro-brasileira. p.3. O curso se caracteriza como de lato sensu.2. mesmo antes da Lei n° 10639/2003 (BRASIL. 3. A segunda inclui as disciplinas: Raça. possam a ela ter acesso. Criação de cursos: algumas experiências IES públicas e privadas vêm desenvolvendo cursos e atividades acadêmicas para atender às demandas em torno das relações étnico-raciais. Pesquisa educacional e relações raciais. mas coopera também para a inserção das Diretrizes nos cursos de formação inicial. A formação docente é decisiva para a educação anti-racista. o que provocará uma revisão do curso de especialização (2003. incorporando majoritariamente a questão racial sistemática e intencionalmente em suas práticas. além de demais interessados na temática.

A experiência do Núcleo de Estudos e Pesquisas Sobre Relações Raciais e Educação (Nepre/UFMT). cit. A experiência do Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (Ceaco/Ceafro/UFBA) e Programa de educação e profissionalização para igualdade racial e de gênero O Ceao é um órgão de extensão universitária da UFBa que vem desenvolvendo ações várias em torno da história e cultura afro-brasileira. formação em serviço e acompanhamento em sala de aula. curso de Especialização lato sensu: Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira (em andamento).2003 – jul. Outra iniciativa desenvolvida a partir do Ceafro é o Projeto Escola Plural: a Diversidade está na sala de aula (Lima..Wilson Veleci 136 . p. africana dentre outras. estimulando os professores à realização de pesquisas e à publicação nos Cadernos Nepre. o centro oferece a especialização “Educação e Diversidade”. Este núcleo atua principalmente com atividades de formação continuada de professores. 135).639/2003”. voltada para a formação de professores do Ensino Fundamental e médio. em parceria com a Secretaria Municipal de Desporto e Lazer do Município de Cuiabá-MT (em andamento). realizou o curso de extensão “Trabalhando as Diferenças no Ensino Fundamental”. Entre vários cursos sobre a temática. Os cursos de extensão abordam aspectos teóricos e práticos.639/2003 de três municípios no Estado de Mato Grosso (dez. incluindo formação básica. 2005) que objetiva instrumentalizar os educadores/as da rede municipal de Salvador do Ensino Fundamental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem a diversidade cultural. Possui ainda o curso de extensão “Trabalhando as Diferenças na Educação Básica – Lei n° 10. Sankofa Coleção particular . 2004).ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS op. com o objetivo de preparação de professores da rede pública de ensino para implantação da Lei n° 10. O diferencial deste projeto deve-se à forma como é desenvolvido. e tem o Ceafro como programa especialmente voltado para a educação.

BRASIL. AGUIAR.de. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. LIMA. 2004. Francisco Lopes de. Salvador. Resolução CNE/CP 1/2002. 18 de janeiro de 2002a. U. Brasília. 1970-1980. Maria Nazaré Mota de. de graduação plena.. : a construção discursiva de raça. gênero e sexualidade em sala de aula. P. MIRANDA. Ellis. 2004.Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. COELHO. São Paulo: Summus/Selo Negro.U de 10/01/2003 BRASIL.A. São Paulo: Ed. Seção 1. 137 . da. Ricardo. estado do Pará. ______. Claudia. Formação de professores no Brasil (1990-1998). de 20 de dezembro de 1996. Diversidade na educação Programa diversidade na universidade. 9. (Org. CHARLOT. A cor ausente: um estudo sobre a presença do negro na formação dos professores. Lei 10. MOITA LOPES. de 22 de junho de 2004. de 9 de janeiro de 2003. L.U. U. de 23 de dezembro de 1996. Por que e como formar professores (as) em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. p.O. ______. BA: CEAFRO. 2000. D. CASHMORE. Claudia. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. In: INEP. HENRIQUES. Revista dos . p. 19 de maio de 2004. Brasília. Resolução CNE/CP 1/2004. em nível superior. Parecer CNE/CP 3/2004. Da relação com o saber: instrumentos para uma teoria. In: LIMA. ______. Dicionário de relações étnicas e raciais.U. 2003. 04 de março de 2002b.U. LEI nº. D. LDB . 2002. 2005: 14-26. Tese de Doutorado.O. In: MIRANDA. Maria Clara (Orgs).O. 2001. 1988. Marli E. D. Wilma. D. sobre relações raciais e educação. 2002. UFRN. Constituição da República Federativa do Brasil.).D. D. Maria Nazaré Mota de (Org). Escola Plural. Campinas: Mercado de Letras. : formação de professores para a inclusão da história e cultura afro-brasileira no currículo.11. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições de vida na década de 90. Porto Alegre: Artmed. MEC/INEP/ Comped.O. Francisco Lopes de.O. D. Brasília: UNICEF. AGUIAR. 2000. & DI PIERRO.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Referências ANDRÉ. Rio de Janeiro: IPEA. curso de licenciatura. São Paulo: Cortez. 07-21. BRASIL. BRASIL. Rio de Janeiro: DP&A. 2005.639. Rio de Janeiro: DP&A. & DI PIERRO. Maria Clara (Orgs).394. uma contribuição aos pesquisadores e pesquisadoras da área. ______.O. . Parecer CNE/CP 9/2001. Bernard.

Cadernos PENESB 04. VALENTE. Autêntica. Santa Catarina/Florianópolis. In: OLIVEIRA. de (org.37-52. : olhares cruzados. 2ª edição.). A prática pedagógica de especialistas em relações raciais e educação. In: GUSMÃO. 2003. p. São Paulo: Biruta.) Negro e educação: presença do negro no sistema educacional brasileiro. M. Iolanda. Regina Pahim. 2004 MUNANGA. In: Silva.). Renato da Silva (Org. Lilia K. Relações raciais e educação. SILVA. SANTANA. A questão racial e a formação dos professores. In: OLIVEIRA. Rachel de. Relações raciais e educação: temas contemporâneos. e QUEIROZ. Rompendo as barreiras do silêncio: projetos pedagógicos discutem relações raciais em escolas municipais de Belo Horizonte. OLIVEIRA. 2003. Ed. Raça e Diversidade. 17-46. 79-81. Tomaz Tadeu da. Dez. Belo Horizonte. currículo escolar e currículo vitae. 2002. 213-229. OLIVEIRA. SP: Ação Educativa/ANPED. Patrícia M. p. p. Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP. Neusa M. Ana Lúcia E.). Atilènde/NEN. M. 2001.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS na I Semana da consciência negra. Niterói: EdUFF. 138 . de Souza. F. Kabengele. 2002. 1999. Rio de Janeiro: DP&A. SCHWARCZ. Petronilha B. Gonçalves e Pinto. In: . Iolanda de (org). Iolanda (org. Regina Pahim (org. Educação de negros: escola. 1996. p. As facetas de um racismo silenciado. São Paulo: Edusp. Conhecimentos antropológicos nos parâmetros curriculares nacionais: para uma discussão sobre a pluralidade cultural. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. PINTO.

Cristina Guimarães Educação Quilombola .Djembe encontra os tambores da ilha coleção particular .

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mas 1 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. porque se fala de um lugar – o qui- sobre a educação e as relações raciais. tendo em vista crianças. ou seja. entre o escrito e o vivido. Beatriz Nascimento Introdução O vínculo entre educação com as relações étnico-raciais. nos faz crer que a feitura de uma escrita só tem sentido se ela também se constituir desta forma: troca entre pessoas. bolsista Prodoc na Universidade Federal de Pelotas/Faculdade de Educação e coordenadora do grupo de pesquisa em Educação e Relações Raciais do curso de Pós-Graduação em Educação/UFPel.Djembe encontra os tambores da ilha coleção particular . esse procedimento. Todos(as) sabemos que o ensinar está relacionado a demandas que nós nos fazemos ou que a sociedade nos faz. . de concepção de escrita para além de uma formação letrada. É na lógica de relação. sendo um processo que implica trocas. de coletivo. entre fatos. e de uma certa forma o é. O fato de ter existido como brecha no sistema em que negros estavam moralmente submetidos projeta uma esperança de que instituições semelhantes possam atuar no presente ao lado de várias outras manifestações de reforço à identidade cultural.Cristina Guimarães EDUCAÇÃO QUILOMBOLA Coordenação: Georgina Helena Lima Nunesa O quilombo representa um instrumento vigoroso no processo de reconhecimento da identidade negra nacional. em um primeiro momento. dá vazão a uma idéia de exigência. adolescentes e jovens pertencentes às comunidades de Quilombos.

228 comunidades remanescentes de quilombos. através da manutenção e reprodução de um modo de vida culturalmente próprio. o país tem 2. sem querer. No que se refere à relação entre educação e quilombos. mas como uma “busca espacial” (NASCIMENTO. coordenado pelo geógrafo Rafael Sanzio Araújo dos Anjos.Ficam tombados todos os documentos e os sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos.Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a tivos (BRASIL. nesse momento. na forma de diretriz. em quase todos os estados da Federação (NAVARRO. a exemplo de outros grupos étnico-raciais e so- 142 . Práxis. por todo o país. 216. em uma perspectiva dinâmica. na construção de um território que é social e histórico. como se restringindo a “redutos de escravos fugitivos” e a experiências do período escravista. Trata-se de um olhar mais focalizado para um horizonte relativamente esquecido nas produções acadêmicas. Inciso V. No entanto.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS não é qualquer exigência. especialmente as educacionais: um espaço rural e negro. 1988). 68 . Disposições Transitórias – Art. suburbanos e urbanos. O cotidiano quilombola. 1989). se constituíram não somente como fuga ou resistência direta ao sistema vigente. cabe ressaltar que há extensos territórios quilombolas que possuem escolas em seu interior e áreas em que jovens e adultos dessas localidades migram temporária ou efetivamente para estudar nas cidades de suas regiões. precisamos exatamente isto: ousar fazer um caminho. agrupamentos negros rurais. Inaugurar caminhos para se pensar um fazer pedagógico em comunidades formadores da unidade que se chama práxis. é uma teoria do fazer e. 2005). Após mobilizações regionais em que estiveram envolvidos militantes e parlamentares negros e entidades de apoio. Aplicada (Ciga) da Universidade de Brasília (UnB). a abordagem do tema assumiu outra direção com a publicação na Constituição Federal de um item e um artigo que se referem diretamente aos quilombos: Art. no sentido conferido por Freire (1987). que este seja o caminho absoluto. § 5º . de forma alguma.

principalmente. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP. também.922). populacional e educacional. O que se vislumbra. Espera-se desse modo que crianças. então. que apresenta índices de escolaridade e alfabetização inferiores à população branca. na disputa por um projeto de sociedade mais justa. didaticamente separada – portar-se. à aprendizagem. manter-se e situarem-se dentro da sua comunidade. Nordeste (30.747). cabe nidades quilombolas em termos de concepções gerais. o país tem 49. Sudeste (3. A proposta uma Educação Quilombola passa por analisarmos qual congar onde o conhecimento vai ser concebido. nos diversos níveis de ensino e. conseqüentemente. Centro-Oeste (4.722 estudantes matriculados em 364 escolas localizadas em áreas remanescentes de quilombo. de mais liberdade. Sul (536).789). • etária e classe social. um autoconhecimento das suas necessidades que se constitui no passo elementar para sonhar um mundo de menos necessidade e. distribuindo-se da seguinte forma mas regiões do país: Norte (9728).ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS • no forma de visões (pensamentos. Em frente deste quadro estatístico. • atividade prática que não isola o pensar do fazer. manter-se e situar-se no vez. é que o processo educativo formal contemple a perspectiva de dar sentido aos conteúdos. sobre quais conceitos sustentam 143 . idéias) que orientam um portar-se diante do mundo. na relação com a sua natureza histórica e cultural consigam portarem-se. que abranjam a diversidade étnico-racial e regional do país. resultando em um manter-se no mundo. adolescentes e jovens. fraterna e plural. 2004). Faz-se necessário dizer. ao conhecimento. Torna-se difícil traçar diretrizes que contemplem todas as comunidades quilombolas do Brasil. Esta tríade. debate mais amplo sobre a educação da população negra de todo o país.

é um diálogo exigente entre quem educa sempre se educando. Esta é a grande reação a ser despertada no campo da educação: produzir uma formação humana na qual não caibam estereótipos. Este documento. as comunidades negras continuam a almejar. não são atributos exclusivos da escola. um fazer cuja essência e aparência não se desvinculam do ato de criar as condições necessárias para que educadores/as e educandos(as) na relação entre si e com o espaço onde se efetiva a prática pedagógica construam um conhecimento agregador de formação de sujeitos que não se desenraizarão da sua cultura. além das estruturas reais e necessárias para que este processo se desencadeie. Existe um passado e um presente de populações negras que vêm se educando secularmente através de uma resistência que não é passiva. Todavia. forjarão as condições necessárias para um diálogo consigo mesmo e com o mundo que lhes é exterior.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS uma proposta de educação das relações raciais. por vamente. Pensar em diretrizes para educar as relações étnico-raciais em comunidades quilombolas sugere que nós pensemos a partir das próprias comunidades. os vínculos entre educar e formar são ancestrais. disseminar esta prática. ancestralidade é tudo o que antecede ao que somos. ao mesmo tempo. Construir esta proposta é um exercício da práxis. Anunciamos. provocadora de reações. mas que é. da sua história. da ancestral história da resistência. Para todo o segmento negro e para os quilombolas em especial. igualmente. é o convite a um diálogo. por isso ela nos forma. os capitães-do-mato não surgiram da imobilidade: foram reações do outro campo. o que antecedeu aos antigos quilombolas foi a história da colonização. que apenas reage às diversidades. igualmente. se havia escravização. acionamos o campo também da emancipação que. então. revigorando-se na visão de que ensinar exige a convicção de que a mudança é possível (Freire. mas que. do campo da opressão. discriminação e preconceitos que elegem e determinam os que estão “dentro” e os que es- 144 . Assim. 2001). do escravizar jo/direito à liberdade. foi construída. perseverantemente. e quem realiza. em que base didático-pedagógica práticas educativas emancipatórias serão possíveis. havia resistência. havia reação. É um diálogo feito aos/às educadores/as para que tentem.

por isso.58). no entanto.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS radicalmente. mente citadas. 1996: p.racial. Dentro de uma organização didática da escrita. não se acredita que a prática anteceda a teoria ou vice-versa. composto pelos jaga ou imbangala (de Angola) e os lunda (do Zaire) (MUNANGA. Médio. faz necessário estabelecer algumas seqüências para que o pensamento de quem escreve não alce os seus rumos individuais e perca-se na proposta deste texto: estabelecer um diálogo que tem origem no coletivo que o estruturou e continuidade em cada educador que o reformulará em conformidade com o seu olhar. Apesar de ser um termo umbundo. que diz respeito a um tipo de instituição sociopolítica militar al República Democrática do Congo (Zaire) e Angola (MUNANGA. A palavra kilombo é originária da língua banto umbundo. pios para uma proposta político-pedagógica de uma escola comprometida com a questão étnico. anunciam perspectivas de como 145 . O campo das reflexões Os quilombos nos remetem a vários tempos e espaços históricos: em primeiro lugar. constituía-se em um agrupamento militar de jovens guerreiros. enquanto durou a escravidão institucionalizada. existiram 2 Entendemos que as demais diretrizes que contemplam os níveis e modalidades de ensino (Educação Infantil.59). mais plena. 1. Ensino Fundamental. EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: REFLEXÕES E PRÁTICAS Seguindo o pressuposto da práxis. à África do século XVII. EJA e Licenciaturas). séculos seguintes. por meio da seleção de temáticas emergentes e das didáticas particularidade – comunidades quilombolas – comporte populações do meio urbano2 2. as pessoas de relações que retardam uma convivência humana mais respeitosa e. 1996: p.

1 O lugar da educação e a educação no lugar: uma leitura sobre os quilombos - Milton Santos 146 . encontramos vasta e variada produção acerca do quilombo que estava posto. de uma certa forma. assassinado após um ano da destruição do grande quilombo. em 20 de novembro de 1695. Minas Gerais. idéia esta que é fundamental para ganhar funções políticas no presente. ora como personagens históricos. Clóvis Moura. especialmente nas áreas de plantações de cana-de-açúcar. Joel Ru- constituía como uma referência ideológica. mocambos e comunidades negras rurais. destaca-se o Quilombo dos Palmares. para o Estado brasileiro. 1996) recebem várias denominações. em geral. 2003). por meio de uma construção jurídica que permite pensar o futuro (ARRUTI. No entanto. vivia-se um contexto de “descoberta” de comunidades negras rurais em várias regiões do país (RATTS. Palmares foi liderado por mulheres e homens que ora são tratados como mitos. Lélia Gonzalez.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS quilombos (ou mocambos) no litoral do Norte ao Sul do país. 1985). e Teresa do Quariterê. intelectuais negros(as) como Edison Carneiro. 222-226). p. Como decorrência desse processo de ressemantização. liderados também por Chico Rei em Diamantina. No caso do litoral nordestino. como um fenômeno do passado. Nos sertões brasileiros surgiram quilombos em todas as regiões de mineração e pecuária. todas estas nomenclaturas convergiram para o termo quilombo ou comunidade quilombola. As comunidades quilombolas contemporâneas (MOURA. Beatriz Nascimento. o antigo quilombo foi metaforizado para a categoria “remanescente de quilombo” que. 2. no oeste do Mato Grosso (VOLPATO. Desde os anos 1950. Acotirene. Ganga Zumba e Zumbi. Num processo de mobilização. que durou mais de 70 anos e se estendia por parte das províncias de Alagoas e Pernambuco. Abdias Nascimento. cultural e política (NASCIMENTO. 2003. a exemplo de Aqualtune. arroz. sendo este o último líder. Revisitando os escritos dos(as) autores/as citados(as). tais como terras de pretos. fortaleceu a idéia de grupo e não de indivíduo. 2003b). cacau e nas armações baleeiras.

traz subjacente a imagem de segregação e isolamento. que mantém o povo negro em situações econômicas e sociais discrepantes em relação à população branca. as intervenções serão limitadas em um cenário ilusório. Todavia.23) a história dos quilombos é “uma história cheia de ciladas e surpresas. mas se mantêm.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS dúvidas: a partir do quê? A partir de quem? A partir de qual concepção? Se o lugar.639/2003. Todavia. a partir de qual pressuposto se pode partir para falar dos sentidos da educação quilombola? Poder-se-ia continuar a tratar dos quilombos partindo da premissa de que construíram uma história que não é apenas da fuga da escravidão. onde quer que tenha existido aquilombamento. Sabe-se que as comunidades quilombolas. em comunidades quilombolas a terra sobretudo. A idéia de território quilombola. condição para existência do grupo e de continuidade das referências simbólicas. semelhanças/heterogeneidades. para alguns. contrariando o senso comum de isolamento. A implementação da lei em municípios onde há quilombos e em escolas quilombolas não vai ao encontro de um passado estático. 2003a. se fortalecem e redimensionam as suas redes de solidariedade (RATTS. constitui-se nessa trama de continuidades/descontinuidades. Todavia. p. que passam por inúmeros processos de transformações culturais como formas de adaptação resultantes do caminhar da história. de avanços e amplia e torna mais complexa a perspectiva que temos de nosso passado”. Se a interpretação da lei estiver presa a esta forma de pensar. tal qual Santos (2001) anuncia. de uma suposta democracia racial. 2004) Falar a respeito de comunidades quilombolas é um assunto inesgotável visto que delas emerge a possibilidade de se recriar quotidianamente para constante em diferentes espaços e tempos. Para Reis e Gomes (2000. é uma história de vários capítulos. este movimento é o que sustenta a importância da Lei n° 10. ocorrida em vários lugares e de diferentes modos. esta prática se impunha pela marca prevalecente da resistência que se dava de diferentes maneiras. também são afetadas pelas lógicas da modernidade e do sonho 147 . que poderia credenciar o ato educativo com o “estatuto” de um ensino para “cultura geral”. O território quilombola se constitui enquanto um agrupamento de pessoas que se reconhecem com a mesma ascendência étnica. mas do desejo pela liberdade.

Neste sentido. no entanto. p. as conseqüências em termos de relação social e preservação importante quanto ingressar na modernidade é saber questioná-la: do possível. alguns desejos e símbolos fazem partes das necessidades que compõem a ‘cesta básica’”(ASSMANN. 2000. isso a coletividade das vítimas. É neste “entre-lugar” (BHABHA. Ao preocupar-se com questões sociais. p. Isso cada um tem de descobrir. pode disse148 . fruto de desejos e dimensões simbólicas construídas sem. necessariamente. que faça o milagre simples de transformar o possível em real. um elemento pedagógico a ser fortalecido entre a própria comunidade e disseminado enquanto conteúdo legítimo de uma docência comprometida com a formação humana e também com uma formação instrumental de seus educandos(as) para o mundo do trabalho? • Como o território quilombola. nem mesmo privar-se de todos os fetiches que o mercado consumidor tem fabricado. “as pessoas precisam muito mais do que ‘comida e bebida’. o chão vivido. se deixar modo de vida que opera na lógica da preservação em todas as suas instâncias e não do descartável? • De que maneira as solidariedades concretas. precisam se sentir vivas. a sua lógica e também. colocam-se as seguintes questões: • De que forma valores e práticas culturais podem fazer a mediação com uma lógica de consumo.20).ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS de se transpor de uma condição aparentemente “arcaica” para uma “condição” moderna. sentir que a vida vale a pena ser vivida. No entanto. de lado. para além da “cesta básica”. mas não contém nenhum item no seu mercado imenso que diga como conseguir tais recursos. Pode-se questionar. que não pressupõe cercas nem fronteiras. verdadeiramente. dos incluídos de modo excludente. Não há como recuar. persistentes e historicamente forjadas em comunidades quilombolas podem construir. deixa-se. 2003. por vezes. A partir da citação de Assmann. 2001) que a educação das relações étnico-raciais se faz fundamental. tem de descobrir (MARTINS.94). E isto tem a ver com as dimensões simbólicas da vida. mas que demarca o grupo e a coletividade. a questão do desejo de cada um e se reduzem as necessidades básicas do ser humano aos itens materiais que compõem a “cesta básica” necessária à sobrevivência.

mas em todos os lugares da escola de forma a marcar o coração de quem está a se educar com ternura e comprometimento e. sugere uma idéia de que homens. Este perceber-se evoca uma relação menos estilhaçada com a natureza. Por isso. com a vida. como complementaridades. mulheres e ambiente se constituem tanto como diferenciações. temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS. pressuposto didático-pedagógico que abarca a totalidade.não apenas nos livros. de reciprocidade. por vezes. se os sujeitos neles não se encontrarem. A história dos quilombos tem de estar impressa . s/d. denunciadora dos dissabores da vida. esta relação de interdependência. desta vez. não mais com marcas de dor. está na corporeidade anunciante de saberes e.2 Conhecimentos e sentidos da aprendizagem José Saramago 149 .visível. o registro da história dos quilombos em versões mal contadas. onde o conteúdo não está nos livros que trazem. conseqüentemente. 2. p. com o ambiente. remanescentes de quilombos não nos distanciam da ação porque o ensinar em comunidades negras rurais tem como premissa entender o lugar como componente pedagógico. o conhecimento a ser produzido jamais criará sentidos e. imprimindo no papel uma ordem de palavras que se tornam visíveis apenas através da tinta. de diálogo é a perspectiva que se pode denominar “interdisciplinar”. por vezes. 56). O cência com um olhar mais atento às diversidades étnico-raciais de modo que a diferença e igualdade sejam possíveis à medida que “temos o direito de ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza. como extensões e complementaridades. com a natureza nas comunidades quilombolas que dispõem de seu espaço próprio.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS minar um olhar menos violento e predatório para a relação estabelecida entre o ser humano e o ambiente? O contato com a terra. também. compromissos. de seu território. Um outro componente pedagógico está na oralidade e nos diversos tons de vozes quem interpretam o que está sendo contado.

entre outras coisas. o leque de educadores/as. p. nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas manifestações culturais”. também. o movimento social negro que tem sua gênese organizativa no agrupamento de pessoas que já se aproximavam. 2001. 150 . nas instituições de ensino e pesquisa. resultando em uma construção e disseminação de conhecimentos que tem como horizonte uma educação voltada para uma formação humana na qual “a boniteza de ser gente se acha. homens. durante a travessia do atlântico – tempo e lugar de genocídio e dor . A concepção de educação presente na LDB 9.que ainda inundam a sociedade brasileira de preconceitos e discriminação étnico-racial. poderia-se perguntar qual o tipo de conhecimento a ser (re)produzido na escola de modo a articular-se com outros espaços e tempos que contribuem para a formação humana? Seria a escola um espaço onde o conhecimento se destina a outra perspectiva de formação que não prioriza a humana? Ainda segundo plano.violentas margens . educam nas e para as contradições sociais. em epígrafe. A emergência dos quilombolas entre os movimentos sociais aponta a atuação de pessoas em um contínuo movimento de idéias e práticas que transformam transformando-se por meio de um embate diário contra as seqüelas da escravização e da omissão/rejeição de um legado africano repleto de intenção estética e saber. desde os porões. A citação de Saramago.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Educar para as relações étnico-raciais é um apelo que emerge de segmentos contestatórios da sociedade. conseqüentemente. continuam pressionando a sociedade. de educadores para além da escola e dos(as) professores/as: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar.centenas de anos depois. deixando a olho nu. Os movimentos sociais se constituem espaços essencialmente educativos. na convivência humana. entre eles. ao sentar nos bancos escolares.67).394/96 amplia os espaços para a sua ocorrência e. nessa possibilidade e nesse dever de brigar” (FREIRE. entendendo que as pedras /palavras ali postas/escritas servem para atravessar as margens do rio . faz um chamamento para uma perspectiva de educação em que cada um seja capaz de ir além da leitura das páginas do caderno ou do livro didático. mulheres e crianças. no trabalho. que a escola não é um espaço hegemônico de educação. Neste sentido. educativos e. educando na informalidade e desordenando os sentidos das leis.

do caminho para nos tornarmos seres humanos” (FREIRE. É parte de nosso progresso histórico. para que autor tenta “aliviar” esta tensão existente.. em complementaridade.[. através das suas funções mais elementares: aprender e ensinar. o conhecimento a ser produzido na escola. Um diálogo sobre os sentidos da docência. para si mesmo. Sentidos que são buscados como decorrência das perguntas que inevitavelmente são feitas para o outro e.. 1987. o destino humano. nossa memória coletiva e herança cultural. O tempo de escola pode tornar o tempo de infância e o tempo de docência em tempos de produção de sentidos. a interação simbólica com os outros. também. 2001). não o esgotam. As perguntas e. Ser quilombola é estar sempre com as armas da perseverança. entre os iguais e os diversos.122). sobre quais são os conteúdos da docência: Percebo que o reencontro com o sentido da docência se dá na medida em que vamos descobrindo que esses saberes escolares e conteúdos fechados se são imprescindíveis ao aprendizado humano. Há capacidades “abertas”.] os papéis sociais. os diálogos travados não devem acomodar as inquietações. que são o componente da nossa docência e do direito à Educação Básica. Aprender por exemplo o convívio social.. a cultura. o cultivo do raciocínio. a ser. como lembrança viva de que o tempo não esvaece a disposição para transformar. principalmente. que se constituem. as relações entre homens e seres humanos. os conceitos e preconceitos. p.. que dêem dinamicidade e consistência aos saberes “fechados” (ARROYO. isto seria a manipulação dos afetos. Esses conteúdos sempre 151 . nossa condição espacial e temporal. o universo simbólico.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS trazem consigo as marcas de outras vivências. mas que não pode ser arrancado do âmago de cada ser? Uma concepção de educação e aquisição de conhecimentos que vá ao encontro dos interesses emancipatórios que as comunidades quilombolas vêm construindo desde o período escravista requer a promoção de uma leitura de mundo que dê ênfase a sua trajetória histórica. a ética. aprender a sentir. sabedoria e solidariedade coletiva. portanto. porque “o diálogo faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. o aprender a aprender. Pensar em educação que contemple as relações étnico-raciais no interior “abertos”. restando questionar qual é o trato pedagógico dado a esse conteúdo que pode até ser silenciado. sobre o que ensinar. as identidades.

a práxis pressupõe uma avaliação e uma crítica severa aos modos como a preservação do passado e uma antevisão de futuro se conjugam. enquanto atitude pedagógica quando se pensa a educação em comunidades quilombolas. o que é belo e o que é feio.. O conhecimento produzido no seio das comunidades negras é um saber que. que os apresenta como Temas Transversais. com muita intensidade. o que é certo e o que é errado.e aqueles setores que desejam manter – o mercado capitalista – um modelo de sociedade excludente. encontram-se incorporados. pode produzir deuma perspectiva do etnodesenvolvimento. 2003). Diria. na lógica do mercado de ponta. pensar em uma formação curricular onde o saber instituído e o saber vivido estejam contemplados. O desejo de alavancar o progresso exige muito cuidado – vigilância – para que estas propostas não ma pejorativa a cultura local. Nunca foram fechados em grades.) qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo. cional brasileira na proposta de Parâmetros Curriculares Nacionais. a sua ética: a ética indiscriminada do lucro. 1996. quais vozes são autorizadas e quais não o são (SILVA. 152 . provocando uma ruptura em um fazer pedagógico em que o currículo é visto enquanto grade. articulado às contribuições dos que estão de “fora”. também. o que é bom e o que é mau.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS blematização. o que é moral e o que é imoral. com uma bagagem intelectual que não se reduz a letras e números. A práxis emerge.166). hierarquicamente organizado com conteúdos que perpetuam o poder para que determinados grupos continuem a outorgar: (. nem se prestam a ser disciplinados em disciplinas. porque o mercado globalmente. p. onde são exigidos trabalhadores “polivalentes”. que os saberes abertos já não constituem uma novidade entre aqueles setores que podem transformar – a educação . então. mas que se formem com outras habilidades e sensibilidades.. quais formas de conhecer são válidas e quais não o são. obedecendo apenas a um espírito mercadológico (LEITE.

não exceção. p. no espaço construído.3 Projeto pedagógico como princípio de equidade: elementos constituintes - Cheik Anta Diop Aprendizados e ensinamentos sempre interferem na forma de ser e estar em um mundo cuja complexidade de estrutura-ação demanda um olhar colado da realidade que o envolve. problematizar esta relação que se constitui uma forma primária de sentimento de pertença ser e estar no mundo . constitui a forma de estar no mundo para um grupo étnico que tão pouco acesso teve às chamadas “letras”. provoca um sentimento que é o seu reverso: o sentimento de emudecer-se. deixa de escrever. força que propulsiona a assunção de sua negritude. do meio ambiente” (Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo. A oralidade. à educação formal. a sua história. principalmente falando em uma tradição de escola cujo “silenciar” tem sido a regra. Como questionar o inquestionável? Não é assim que se apresentam os saberes da escola? Construídos por “entes” tão iluminados que a forma “gente” de estar no mundo se cala ante a “forma” conteúdo de perguntas. do território. nem por isso. Tratar a questão da educação para as relações étnico-raciais em reação às comunidades quilombolas nos faz atentar para uma questão fundamental: o buscar da fala. na alma. que para D’Adesky “vai além da simples identi153 . memória viva.é perguntar-se: De que forma estou? Por que estou? Quem sou? A tarefa de questionar. tem-se que estabelecer alguns princípios que possibilitem. secularmente. dos sujeitos. todavia.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Juntamente com a emergência de um currículo que se construa “a partir das formas mais variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico. uma educação das relações étnico-raciais em comunidades quilombolas. neste sentido. no corpo.37). e que. 2. Envolver-se com o mundo circundante pressupõe um “fazer parte” deste mundo e. 2004. efetivamente. não é um ato espontâneo.

segundo D’Adesky. p. p. Por isto mesmo é que os reconhece como seres que estão sendo.. 2000.141).142).639/03 deve se constituir como um instrumento para muito além da obri154 . Atentando-se para os conceitos principais na Lei n° 10.83). Permanente na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade (FREIRE. em e com uma realidade. como força ordenadora de suas questões humanas (GEERTZ. A história e cultura africana e afro-brasileira constituem um conhecimento fundamental que contribuirá. inconclusos. 1983. que toda a problematização desta relação .) Daí que seja a educação um que fazer permanente.) exatamente do caráter histórico e da historicidade dos homens. (. A negritude tal qual foi colocada anteriormente é um ato de estar no mundo e foi nesta perspectiva que se começou trazendo os sentidos para o da práxis que é “uma ação imanente pela qual o sujeito se transforma” (SODRÉ. constituindo “uma arma poderosa contra o racismo visceral da sociedade brasileira que pressupõe ser o negro o contrário do branco. Problematizar o envolvimento do sujeito aprendiz com uma realidade educativa requer. a Lei 10. injetam a dinamicidade necessária para que a tarefa de ensinar possa se atrelar à complexidade da realidade em que os educandos (as) estão inseridos (as).140). para remodelar o rosto e a alma do povo negro.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS político diante de uma relação de dominação” (2001. p.. como elementos fundantes de uma proposta pedagógica em que. ambos. não apenas na político-pedagógica que possibilite a educação das relações étnico-raciais.ser/estar no mundo – decorra (. como seres inacabados. é igualmente inacabada. nada menos” (2001. nada mais.639/2003. 2001). 2001). que sendo histórica também. Dentro das necessidades urgentes das comunidades quilombolas.639/2003 na educação quilombola é um exercício de buscar os conceitos. p. em uma concepção de cultura em que homens e mulheres apropriam-se de modo (Bhabha. Propor diretrizes para se viabilizar a implementação da Lei n° 10... em um primeiro momento. faz-se necessário vê-los como princípios. de história e cultura.

resultando em uma imensidão de sentimentos envolvidos através da forma como ao dizer que: (. 43).. 2001). E esse futuro não é o do cosmos.. não circuncidados ou órfãos. escuros ou demasiado louros. 2001. as opiniões. identidades e subjetividades são processos intercambiáveis. a um futuro idealizado. da minha existência” (1974. perseguir a equidade enquanto possibilidade de considerar “o respeito à pessoa humana na apreciação do que lhe é devido” (D’ADESKY. Resgatar a diferença cultural como pressuposto de uma educação antia partir disto. A construção identitária de cada um/a está sempre sendo formada. tendo em mente a noção de eqüidade.232).) os outros fazem-nos sentir. p. pelas palavras. p. (. 2001. 155 . que somos pobres ou aleijados. futuro) que a cultura africana ao que não é do “cosmos”. implantar História e Cultura Africana e Afro. circuncidados. Nesse quano seu sentido empírico. O tempo presente – o quilombo contemporâneo – é um momento histórico com um olhar no passado .ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS gatoriedade de mais um conteúdo dentro de uma matriz curricular. em processo. pelos olhares.) aplicada à sociedade. forjam os comportamentos. mas o do meu século. do meu país. segundo os seus desejos. que (. A diferença histórica e cultural é outro princípio pedagógico. é da existência de crianças e jovens alijadas de um saber que os projete.estas tornos de cada personalidade.. presente.232-233). demasiado baixos ou demasiado altos.. a diferença é o processo de enunciação outras como subalternas (BHABHA.Brasileira é tencionar o presente porque no dizer de Fanon: “Todo o problema humano exige ser considerado a partir do tempo..) Equidade é a busca de critérios mais exigentes de igualdade (D’ADESKY. Sendo o ideal que sempre o presente sirva para construir o futuro. reconhecido.o aquilombamento de escravizados(as) – e é neste trânsito temporal (passado. ela tem por vocação estabelecer um equilíbrio entre os indivíduos pertencentes às diversas coletividades e grupos culturais.. p.

de tornar possível um mundo cuja referência maior seja a vivência da liberdade. que se revelam muitas vezes eminentemente formativas. O poeta Aimée Césaire. por muitas vezes. Minha negritude não é uma catarata de água morta sobre o olho morto da terra minha negritude não é nem torre nem catedral ela mergulha na carne rubra da terra ela mergulha na ardente carne do céu ela perfura o opaco desânimo com sua precisa paciência (Césaire apud Sartre. tenha sido vivida ao nível de desejo. que se alimentem de uma paciência que sempre se faz crescente e. surdez que é lançada contra o clamor do dia. mas que freqüentemente nos ferem para sempre. Historicamente. O CAMPO DAS AÇÕES O arbusto soluçar É o sopro dos ancestrais Birago Diop . citado por Sartre. as ambições. ainda que ela. quando é nutrida pelo sonho e pela esperança.O sopro dos ancestrais 156 . 3. 1960.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS os receios.131). Marcar as subjetividades envolvidas durante um processo de construção ca que está na alma. de esperançar. ponderada. resgata a negritude como um povo negro: Minha negritude não é uma pedra. p. simultaneamente. na negritude. os quilombos foram lugares educativos da arte de sonhar. Construir algumas diretrizes que contemplem a educação para as relações raciais tendo em vista as comunidades quilombolas é um esforço inicial para que educadores e educadoras não desanimem.

na certeza de que os mes157 . Trata-se. Podemos dizer que cada quilombo. concomitante à busca de melhor qualidade de vida presente e futura. que. não existe separação entre os elementos que compõem um sistema. efetiva e positivamente. Na cosmovisão africana. mesmo em meio às adversidades. dando vazão às falas que. Acredita-se que algumas temáticas possam orientar um trabalho que se organizará conforme o modo de fazer . são extraídas do contexto onde se efetua a prática educativa. a preservação da identidade quilombola na sua relação com o ambiente. Neste sentido. mas da de criar e perceber a natureza e a sociedade em seu entorno. constitui um espaço repleto de história e cultura afro-brasileira. Os temas a seguir podem ser o ponto de partida para uma práxis transformadora na educação quilombolas. tudo se complementa. as trajetórias comuns. criar esperança naquilo que está desesperançado. 2003. p. não sinônimos de mentira. uma vez que a lei contesta a universalidade de um eurocentrismo. Na verdade.96). no sentido de agregar um novo “centro”. de uma concepção diferenciada de “centro”. por sua vez.639/2003 no contexto escolar é um deAfro-Brasileira se torne um conhecimento presente. parecem inusitadas. mediante uma tomada de consciência crítica que é sempre emergente ao sentir-se parte da construção do saber. na sala de aula. O objetivo das ações se constituem a partir de uma proposta políticopedagógica que considera o histórico da vida social. tudo está em tudo. em um primeiro momento. por meio da memória e da história e da vivência sensível. com suas experiências.didática . elas não são ditadas. Este conhecimento pretende se constituir hegemônico.oportuno à tarefa e seus objetivos. as características econômicas e culturais. voltandose para uma comunidade quilombola. sim. criar atitude quando se apresenta o conformismo. que “postula a necessidade de explicitar a localização do sujeito no sentido de desenvolver uma postura teórica própria a cada grupo social fundamentada na sua experiência histórica e cultural” (NASCIMENTO. um plano de ação consiste em um ato de “criação”: criar voz quando predomina um silêncio sobre o que é importante abordar. O poema africano que dá abertura a este momento de escrita nos remete a outras possibilidades de aquisição de conhecimento. “o sopro dos ancestrais” atribui sigtransformam em mitos.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS A implementação da Lei n° 10.

A exploração de outros espaços para aprender. mas problematizador. Os autores apontam que estas aprendizagens devem facilitar que os(as) alunos(as) transitem em três grandes domínios da cultura escrita: comunicação. poderia ser o ponto de partida para a realização de um fazer que não é individual. mas coletivo.1 Práticas a serem pensadas Paulo Freire 158 .ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS mos devem ser alterados conforme a demanda pedagógica local. estética. 5. As escolhas do grupo. 21% não possuem energia elétrica. não é a negação do espaço da sala de aula. é o reconhecimento de seus limites e. religiosidade. agroecologia. tão comum nas tradições afro-brasileiras. também. musicalidade. O diálogo. entre outros. das escolas de Ensino Fundamental. Eles: identidade. espaço/território. irão despertar a curiosidade e o desejo de aprender porque se instaurou o sentimento de pertença. As características físicas das escolas rurais são bastante difíceis. de informática e acesso à internet. acesso a informações em diversas fontes e investigação e compreensão da realidade. linguagem. O “como fazer” pode ser pensado na sua concepção e realização como possibilidade de descentramentos. no entanto. 3. cultura. com uma realidade concreta que pode estar sendo revista com um olhar que não é normatizador. arte. a exploração didático-pedagógica do espaço é o encontro com as pessoas do lugar. das suas precariedades. culinária. se priorizarem metodologias envolventes. Segundo os dados presentes no caderno de subsídios das Referências Para Uma Política Nacional de Educação do Campo (2004). informações e valores que permitam aos estudantes continuarem aprendendo”. grupais e exploratórias. também. É importante indagar: De que forma vocês querem aprender? Em quais lugares poderíamos realizar as nossas aulas? Ora. com as suas casas. o círculo para a narração de histórias. dizagens gerais que possibilitem o “acesso a conhecimentos. corporeidade.2% dispõem de biblioteca e menos de 1% oferecem laboratório de ciências. o sentir-se. sujeito do processo de aprendizagem.

pensando na tecnologia do futuro. em epígrafe. já dizendo assim [de] que forma a gente podia pensar num mercado de trabalho. mas se entrasse na realidade deles. mas uma captura de processos reais. que nem o óleo da mamona que pra nós ali era a sobrevivência dos quilombolas. No instante em que você não se deixa a sua história [se] perder mas. devemos considerar o território enquanto um dos temas condutores para a ação: [O território é] um repertório de lugares de importância simbólica. Em se tratando de quilombos. mas que podem fomentar uma crítica a partir do vivido1. 2004. entra-se no processo educativo. notícias. de cada comunidade seria bem fácil de alguém decifrar e fazer rodapé 1 159 . que nem sempre são ideais.. como característica prevalecente propõem uma prática acomodada a uma determinada realidade. porções de terras perdidas. Ali. propiciarmos ações que se valham de inúmeras possibilidades para o aprender. é buscar um plano de ação para trabalhar com educação quilombola é buscar a noção realidade concreta das salas multisseriadas. se industrializando do óleo da mamona. Todas essas idéias colocadas anteriormente surgem de um dado concreto da comunidade que entende o tempo da docência como o tempo de criação de formas mais contextualizadas de conduzir uma prática pedagógica que vá ao encontro de um outro pressuposto anunciado por uma mulher quilombola que. lembranças. a tecnologia como anda avançando agora. sem ele perder o resgate da história. envolvendo agrupamentos não mais existentes onde residiram antepassados. Por isso. ou senão.] eu acho que ao ponto de uma escola ideal para uma comunidade quilombola é aquela que.. quer resgatar o passado.07). ali mesmo um projeto da realidade da cultura e dessa cultura ser explorada a auto-sustentabilidade do quilombo. a seu ver. a escola quilombola “ideal”: [. Ela ali voltada pra esse tipo assim. se resgatava a história. logo ali. saudades (RATTS. anuncia. ela resgata vários pontos da história que não se pode se deixar perder. ao ponto que. localidades para onde migraram vários parentes e que se deseja conhecer: lugares acessados através de viagens. a gente não tem uma idéia formada. Pensar em território na perspectiva de Ratts (2004). É o que tentamos construir nas sugestões abaixo. lógico.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS A história começa a ser feita desde que se nasce e. p.

2005). mas até fora. 3ª) O Núcleo de Educação Escolar Indígena e Quilombola da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe que iniciou um processo de reuniões pedagógicas com os professores/as e coordenadores/as que atuam diretamente junto às comunidades quilombolas do estado (SEED/SE. quilombo de Manoel Barbosa Gravataí. Às palavras. faltam às emoções experimentadas no ato da docência. 2005). as de práticas que um território quilombola pode suscitar só pode ser criada a partir da vivência única de cada educador/a na relação cotidiana com a sua comunidade de atuação. março de 2005). uma escola que resgatasse a cultura dos negros. por vezes. Mas o essencial. que desenvolve um projeto de educação em áreas quilombolas (CCN-MA. Na perspectiva aqui enunciada. situada no município de Salgueiro. percebese o limite para se propor diretrizes.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS um trabalho em conjunto. tiraria pobre do mundo ela tem cor. Resta. não só dentro dos quilombos. Neste sentido têm o apoio do Centro Cultural Luiz Freire. 2003). ela é negra (Juraciara. Ao buscar as lembranças de um território quilombola. também. Birago Diop. Complementamos: poder-se-ia buscar nas coisas a maneira como os seres nelas um ensaio de práxis educativa tendo em vista os quilombos brasileiros. uma singularidade. Este momento é e no campo da ação. entre um parágrafo e outro. São 160 . transformar. Pernambuco. porque ao remeter-se ao empírico. Podemos citar igualmente outras experiências de educação quilombola: 1ª) a comunidade de Conceição das Crioulas. os quilombos não constituem uma experiência restrita ao passado brasileiro e da população negra em especial. em que os(as) quilombolas buscam dar prioridade à contratação de professores/as da própria comunidade e com uma “formação continuada voltada para a aquisição de habilidades na elaboração e efetivação de um projeto político pedagógico que correspondesse aos anseios do grupo e contemplasse o princípio da interculturalidade” (LEAL. 2ª) O Projeto Vida de Negro do Centro de Cultura Negra do Maranhão. onde as idéias são expressas em palavras que nem sempre traduzem os seus sentidos. na epígrafe que anunciava o campo das ações dizia: “Ouça mais as coisas que os seres”. fazer de cada momento.

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Tocar para descer Acervo da Casa Thomas Jefferson Sugestões de Atividades .

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realizar pesquisas. organizar . enriquecidas com a costumeira criatividade dos educadores e educadoras do Brasil. mas como possibilidades a serem construídas. ampliadas. com a colaboração de outros(as) educadores/as. não se trata de um manual com indicações prontas para o uso. Sendo proposto pelas coordenadoras do GTs. Sempre cabe a sensibilidade para se perceber e agir no momento certo.Tocar para descer Acervo da Casa Thomas Jefferson SUGESTÕES DE ATIVIDADES Este texto apresenta uma série de sugestões de atividades. EDUCAÇÃO INFANTIL Os meninos em volta da fogueira Mas os meninos desse continente novo Martinho da Vila Aqui serão apresentadas algumas sugestões de atividades que não devem ser tomadas como receitas. construir materiais. no lugar apropriado. de indicação lidades de ensino aqui tratados em sua relação com a História e Cultura africanas e afro-brasileiras e com a temática étnico-racial. trocar experiências. e com a forma de abordagem mais adequada. reconstruídas. É fundamental que as/os educadoras/es temática.

e os jogos podem também ser construídos considerando-se as diferenças regionais. Aos poucos. incluindo momentos para que as perspectiva da diversidade deve ser contemplada escolhendo-se para o acervo das instituições. Destacamos alguns pontos importantes contidos no Referencial que auxiliam no processo de elaboração de atividades como a organização do tempo. observação. orientais. indígenas. Com relação às atividades aqui propostas. evitando-se práticas localizadas em determinadas fases do ano como maio. Chamamos a atenção para a importância de não realizar atividades isoladas ou descontextualizadas. por exemplo. tais como: brincadeira no espaço interno temas ou materiais à escolha da criança. não se perdendo de vista os brinquedos populares e artesanais. É importante que a temática das relações étnicoraciais esteja contida nos projetos pedagógicos das instituições. “A rotina deve envolver os cuidados. todos se vêem. brancas.54). Na roda. é possível romper com as hierarquias. bonecas negras. abril. e esta precisa estar de acordo com a concepção de criança e de educação enunciadas aqui e no RCNEI. do espaço e dos materiais. p. As sugestões de atividades são subsídios que estão associados à prática educativa. agosto. assim como as atividades permanentes que respondem às necessidades básicas do cuidado e da aprendizagem não podem ser esquecidas. o respeito à diversidade será um princípio das instituições e de todas as pessoas que nela atuam. 1998a. É na roda que se 168 . tema será trabalhado permanentemente e nessa perspectiva é possível criar condições para que não mais ocorram intervenções meramente pontuais.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS as organizações negras de cada localidade. Pode-se confeccioná-las inclusive com as próprias crianças e seus familiares. tão utilizada nas instituições de educação infantil e sas culturas e também para a indígena e africana. para resolver problemas que surgem no dia-a-dia relacionados ao racismo. registro e avaliação. existe espaço para a fala. não se pode perder de vista a rotina de cada instituição com elementos que são permanentes e fundamentais para o desenvolvimento dos trabalhos e projetos na Educação Infantil. as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas” (BRASIL. pois muitas dessas organizações possuem experiências educativas que são referência para todo o país. A roda ou rodinha.

que são feitos os “combinados”. casamentos. ao mesmo tempo em que revelam a necessidade de intervenções mais incisivas em alguns aspectos do processo educacional. comemorações. vivem em moradias também diversas. usam vários tipos de vestimentas. As pinturas corporais são caracterizadas de formas diferentes em cada se pintam por motivos variados: festas. escravidão. 1 CONSTRUINDO UM CALENDÁRIO DA DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL O planejamento de atividades na Educação Infantil tendo como referência datas comemorativas que são reproduzidas ano a ano. desenvolvendo uma série de estereótipos sobre os indígenas. como o Dia do Índio. No dia 19 de abril vestem/fantasiam as crianças com ornamentos e pintam os seus rostos. que são diversos. sem análise crítica lebrar tais heróis. • personagens importantes para a nossa história de resistência à colonização. e alguns já perderam sua língua original. seguindo padrões que correspondem a uma visão das origens do povo brasileiro. grupos e costumes. tanto nas atividades propostas. que não é a única. Finalmente. símbolos (como o Dia da Bandeira) ou heróis (como Tiradentes). quanto na escolha das mesmas e/ou das personalidades a serem homenageadas. inclusive as que os não-índios utilizam. Retomar a roda como princípio de organização.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS conta história. Cada grupo tem uma língua diferente. como maneira de aprender coletivamente já é um exercício cotidiano de busca de respeito à diversidade. a exploração do trabalho etc. pois são muitas as etnias que compõem a população indígena no Brasil. por exemplo. a observação. o registro e a avaliação processual são fundamentais no acompanhamento da aprendizagem das crianças. novas músicas e brincadeiras são aprendidas. Na maioria das vezes essas datas são lembradas nas escolas sem grandes inovações. guerras.? 169 . datas. podendo fornecer uma visão integral das crianças. A maioria das instituições educacionais já incorporou em suas práticas a rememoram momentos da nossa história (Dia da Independência).

1 O 20 de novembro – Dia Nacional da Consciência Negra A partir da Lei n° 10. Para celebrar a qualquer época do ano a Consciência Negra. p. dando destaques para homens e mulheres comuns que construíram ou constroem a história de uma comunidade ou país. muitas delas negras. trabalhadores/as? • Como estamos trabalhando o dia da Abolição? Damos destaque apenas à princesa Isabel e alguns abolicionistas mais conhecidos ou falamos das lutas de muitos homens e mulheres escravizados que lutaram contra a escravidão. De acordo com Oliveira Silveira. Em 20 de novembro de 1695. foi morto Zumbi.. comemorado e desenvolvido em todas as instituições de Educação Básica. mas que se tornaram anônimos na História? Vale a pena realizar uma pesquisa para descobrir outros(as) personagens que não os costumeiramente lembrados/das no calendário escolar. um sábado à noite. proibidos de entrar no clube e o assassinato do operário negro Robson Silveira da Luz. apresentações musicais com 170 .2). quando protesto contra as discriminações sofridas por quatro atletas negros do time de voleibol do Clube Regatas Tietê. no Clube Náutico Marcílio Dias. A data toma o cenário nacional principalmente a partir de 1978. grande liderança negra gros brasileiros. para o Grupo Palmares de Porto Alegre no Rio Grande do Sul essa data surge como contestação à comemoração ao dia 13 de maio: A homenagem a Palmares ocorreu no dia 20 de novembro de 1971. mulheres. torturado até a morte por policiais de Guaianazes/SP.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS • e vilas. Construir/reconstruir a história da cidade ou do bairro. sociedade negra (..639/2003.) os participantes do grupo se espalharam no círculo e contaram a história de Palmares e seus quilombos com base nos estudos feitos defendendo frontação com o treze de maio (2003. poderão ser organizadas mostras de trabalhos com a temática. a partir de depoimentos de pessoas mais velhas. 1. o Dia Nacional da Consciência Negra é incorporado no calendário escolar como dia a ser lembrado.

Importante destacar as manifestações culturais locais e regionais. tais como a congada. jongo. substituindo escuridão por outros adjetivos. podemos trabalhar com cores variadas. Heloísa Pires. Cuti. entre outras atividades. O texto de Pedro Bandeira “A Redação de Maria Cláudia” apresenta muito bem o contraste entre as cores: 171 . como nas brincadeiras de “pute” (quando encobrimos o rosto para surpreender ou assustar uma criança pequena). É importante rememorar o população negra em especial. leitura de pequenas histórias.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS utilização de instrumentos confeccionados pelas próprias crianças. congo. As borboletas Brincam na luz as belas borboletas Borboletas brancas são alegres e francas Borboletas azuis gostam de muita luz Vinícius de Morais A associação da borboleta com a escuridão pode tanto remeter a algo ruim como pode ter um sentido de surpresa. pintando borboletas de papel. 2 EXPRESSÃO ORAL E LITERATURA Escritores/as como Carolina de Jesus. destacando a beleza de todas as cores. tambor de crioula. concurso de bonecas negras (MATOS. 2003). samba de roda. Esmeralda Ribeiro. inclusive da cor preta. juntamente com Cecília Meireles. Geni Guimarães e tantos(as) outros(as) podem entrar em nossos saraus de poesia. A partir dessa poesia tão conhecida de muitas crianças. Carlos Drumond de Andrade. declamação de poesia. Pode-se utilizar histórias nas quais a cor preta tem destaque positivo. como Menina Bonita do Laço de e refazer poesias. Nesse sentido é necessário estarmos atentos(as) para textos que podem reforçar o preconceito. entre tantos poetas e escritores brasileiros. Manoel Bandeira. Eliza Lucinda. Vinícius de Morais. como a de Vinícius de Morais. maracatu. entre outras tantas. Conceição Evaristo. de susto. Solano Trindade.

Com o carvão. BRINCADEIRAS E DIVERSIDADE A brincadeira constitui-se como uma possibilidade educativa fundamental uma coisa pode ser outra. a gente desenha um bigode na cara do Paulino para a festa de São João. utilizando-se de objetos substitutos (1998a. O dia é azul. (. p. as crianças agem frente à realidade de maneira não liberal. entre as crianças. A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas. transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido. Ao adotar outros papéis na brincadeira. RCNEI fornece-nos uma boa indicação do caráter educativo das brincadeiras. Não é igual nem é diferente de nada. Eles são iguais. que uma pessoa pode ser um/uma personagem. as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa. A noite é preta. 3 CONTOS.27). pinturas. Só o preto é que serve para desenhar. sobre o eu e sobre o outro. No faz-de-conta. Na minha caixa de lápis de cor o branco não serve para nada. “a brincadeira é uma atividade social. Mas depende do branco e depende do negro. os dois são muito diferentes. Por isso. Então o preto da noite é só da noite. Depende de regras de convivência e de regras imaginárias que são discutidas e negociadas incessantemente pelas crianças que brincam.). de um objeto e de uma situação que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para ela no momento e que evocam 172 .. O papel é branco e é igualzinho ao papel preto chamado carbono que escreve em baixo tudo o que a gente escreve em cima. Nessa metodologia são trabalhadas as diferenças entre as cores utilizando meio de colagens. é o papel que assumem enquanto brincam. as crianças vão construindo referenciais sobre a identidade étnico-racial sem preconceitos. O principal indicador da brincadeira.. Tem o giz e tem o carvão.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS A redação de Maria Cláudia Os brancos são muito diferentes dos negros. a gente desenha na lousa. Com o giz. de uma personagem. desenhos. mas o dia não é branco. De acordo com Abramowicz (1995:56). Os dois servem para desenhar. É uma atividade imaginativa e interpretativa”. De forma lúdica.

indígenas. a pera dor etc. 1 Existe uma versão européia. Muitas delas tradicionais e com fortes representações negativas e/ou violentas. como Branca de Neve. Outras histórias da nossa literatura. Muitas vezes vamos nos surpreender ao encontrar semelhanças entre alguns contos e histórias.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Os contos e as histórias povoam o universo infantil. sempre se enfatizam aqueles da tradição européia. e na qual é possível fazer substituições cantando a música utilizando outras cores para o boi. Ana e Ana. Tranças de Bintou. utilizando-se de outras expressões não preconceituosas. “Os Escravos de Jô”. As Pérolas de Cadja é um bom exemplo das semelhanças com a história de Cinderela. cantando essas canções. A história relatada no desenho animado Kiriku e a Feiticeira é um conto só da cultura africana. Para uma educação que respeite a diversidade. Rapunzel e outros. orientais. vermelho. o respeito. A professora e escritora Inaldete Pinheiro (PE) também produz livros que fazem recontos de algumas histórias populares preconceituosas. como verde. uma chilena e uma africana em vídeo da Enciclopédia Britânica. como a de valores como a amizade. O cantor e compositor Rubinho do Vale (MG) fez uma releitura dessas cantigas e as apresenta numa perspectiva positiva. como Histórias da Preta. reforçadoras da dominação. assim como Rapunzel e muitas outras que precisamos descobrir. e nesse sentido vale a pena pesquisar e trabalhar com outras possibilidades. latino-americanos. O Menino Nito. “Boi da Cara Preta” e outras com versos depreciativos para com a pessoa negra. Não trazemos para a cultura escolar e para a cultura infantil os contos africanos. com personagens negras representadas com qualidade e beleza. tais como Cinderela1. Bruna e a Galinha de Angola permitem o contato com as culturas afro-brasileira e africana. Uma delas refere-se ao “Boi da Cara Preta”. buscando substituições que façam sentido cultural para as crianças. Principalmente com relação aos contos. Chapeuzinho Vermelho. São exemplos disso. 173 . A criatividade pode ser explorada ao máximo. 4 MÚSICAS São diversas as canções populares trabalhadas na Educação Infantil. amarelão. é fundamental contemplar a riqueza cultural de outros povos. que depreciam a imagem do negro e outros.

enfatizando o quilombo de Palmares e Zumbi um de seus maiores líderes. samba. confraternização. chorinho. educação dentre outros. Kizomba quer dizer festa. reggae. indígena. funk. 2 Ver Fundação Palmares/SEPPIR. 174 . Em cada estado e/ ou cidade existem grupos que cantam canções que falam da cultura popular de forma positiva e enriquecedora. Seria interessante resgatar canções que falam de momentos da história (muitos sambas enredo de escolas de samba tratam da história de resistência e luta do povo brasileiro). levar para a sala livros com sua história. Retrata a luta contra a escravidão. com 2 bos existentes em sua região são atividades importantes nas áreas de natureza e sociedade e linguagem oral e escrita. devendo-se estar atentos(as) ao conteúdo das letras. Um exemplo é Kizomba. pagode. dentre outras. São vários os estilos e os mesmos devem ser selecionados de acordo com as preferências das crianças e/ou dos(as) próprios educadores. ano do centenário da abolição da escravidão e ano da nossa atual Constituição Federal que contou com a participação de amplos setores da sociedade brasileira. jazz. que remonta a todas as formas de resistência encontrado pelos escravizados no Brasil. moradia. negros(as). campo. alegria e as manifestações da cultura popular e afro-brasileira. destacando os movimentos sociais de mulheres. Mistura festa.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS A música popular brasileira. fazer referência a Constituição Federal. Contar a história de Zumbi. vitoriosa no carnaval carioca de 1988. escrita naquele ano e chamada de a “Constituição Cidadã”. e texto Educação Quilombola neste documento. terra. além de expressar a esperança em um mundo melhor. rap. São canções populares. que destaca o quilombo de Palmares e Zumbi: Martinho da Vila Essa música foi samba enredo da escola de samba Unidos de Vila Izabel. as canções populares regionais também tra- pequenas encenações são ações intencionais no trato com a diversidade. O importante é valorizar as possibilidades regionais.

Essas doenças. como móbiles em berçário. orientais. negros. CARTAZES. audição. brinquedos. é interessante conversar com as crianças sobre isso. brancos. Família e outras datas. é fundamental que se amplie a discussão em outros momentos e espaços articulando as diversas áreas de conhecimento. utilizando-se de diversos recursos como livros. Esses móbiles funcionam como estímulos para a criança pequena que. que atingem pessoas negras3. MOBÍLIES) De maneira geral. locomoção e outras como anemia falciforme. nas instituições de Educação Infantil existem muitos e diversos tipos de decorações. Cabe das e sempre que possível fazer breves interferências e comentários a respeito das escolhas que fazem problematizar as alternativas. Necessário se faz contemplar a diversidade existente entre crianças e adultos. que enviem revistas usadas que poderão ser utilizadas na confecção de murais para o Dia das Mães. construirá essas referências futuramente. por exemplo. Se sempre recaem sobre um mesmo tipo físico. confeccionando móbiles nos berçários com rostinhos de crianças de diversos grupos: indígenas. As instituições poderão requisitar das famílias. fotos ou desenhos nas portas das instalações sanitárias.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 5 DECORANDO E INFORMANDO (MURAIS. músicas etc. cartazes que trazem orientações a respeito - acerca desse cenário feito por adultos/educadores em que subjaz uma imagem de criança. São doenças como aquelas que podem trazer danos à visão. ao olhar e observar a diversidade à sua volta. caso seja observado algum tipo de preconceito ou representação negativa de um determinado grupo étnico-racial. Crianças. 175 . Nos momentos de confecção dos murais temáticos é importante envolver as crianças no processo de criação. se percebidas precocemente por aqueles/as 3 A anemia falciforme pode ser diagnosticada no teste do pezinho. 6 CORPO HUMANO Trabalhar com o corpo humano também pode ser um momento de reacometem as crianças e que muitas vezes causam problemas sérios quando diagnosticadas tardiamente.

juventude. 176 . Eu sempre acabo em birotes. formato de nariz e boca. Todos nós temos muitas curiosidades a esse respeito e na maioria das vezes as explicações que nos oferecem são insatisfatórias. Essa história permite abordar componentes da identidade das crianças desde as diferentes fases da vida: infância. Quando ela me abraça. fase adulta. Também no trabalho com o corpo é preciso dar destaque para as diferenças físicas entre as pessoas e as razões da cor da pele. as possibilidades e limites das mesmas. podem ser trabalhadas de forma lúdica comparando-se a outras formas de pigmentação Além das cores dos rios e mares. a história “As tranças de Bintou” mostra uma possibilidade de abordar o tema de forma positiva e construtiva. textura do cabelo. na visão da menina que queria ter tranças: Meu nome é Bintou e meu sonho é ter tranças. alimentação. Longas tranças.. Propor atividades com o livro “Crianças como Você”. Fatou. utilização de pinturas. num percurso de vida das pessoas que habitam a região. mas nas terras onde Bintou mora. Informações sobre a melanina-pigmento que dá coloração à pele. sonho que passarinhos estão fazendo nites. O destaque é para as tranças de Bintou.Meu cabelo é curto e crespo. penteados. Tudo que tenho são quatro birotes na cabeça. Amanhã eu faço novos birotes no seu cabelo”. hábitos de higiene etc.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS e outros) podem ter seus efeitos minimizados.” Meninas não usam tranças. Às vezes. pro que está chorando?” Eu digo: “Eu queria ser bonita como você. enfeitadas com pedras coloridas e conchinhas. além de comparações entre culturas e povos: as meninas brasileiras podem usar tranças. velhice e as características de cada uma. Mas na maioria das vezes eu sonho mesmo é com tranças.Minha irmã. Aí eles dormiriam sossegados e cantariam felizes. impedindo o aumento do número de crianças que chegam à idade de sete e oito anos com danos irreversíveis. ela precisa ter uma certa idade para fazer o penteado que tanto sonha. Ela me pergunta: “Bintou. atividades de observação no espelho. Meu cabelo é bobo e sem graça. favorecendo o conhecimento de culturas de povos da África. o arco-íris. com roupas. O trabalho com o corpo pode remeter a elementos da cultura de diversos povos. as miçangas das tranças roçam nas minhas bochechas. Com relação ao cabelo. e é muito bonita. usa tranças.

Bruna era uma menina que vivia perguntando com quem iria brincar. mas em sua comunidade só as moças 177 . A menina Bintou queria ter tranças. DIOUF. No caso da história na cerimônia de batismo. que não expressam a herança cultural dos povos de origem de suas famílias e grupos sociais. . É comum observarmos crianças cujos nomes têm cultural.1 Literatura Infantil ALMEIDA. Gergilga de. As tranças de Bintou. manda trazer de um país da África uma conquém. Editora do Por que o porco vive no chiqueiro? Por que a coruja tem o olho grande? Essas e outras perguntas sobre os animais têm respostas nas histórias africanas para contar e recontar. E mesmo tendo sido prometido. Bruna passa a ter várias amigas e a conhecer as belezas de ter uma conquém. pois era muito sozinha. Sylviane A. muitos africanos foram batizados com nomes europeus. sua avó lhe dá de presente o sonho que sonhou de enfeites coloridos. Rio de Janeiro: Pallas. o cabelo da sabedoria também é destacada. perdendo assim um pouco de sua própria identidade. Vários nomes desconhecidos dos brasileiros são listados na história. que no Brasil é mais conhecida como galinha d’Angola. BIBLIOGRAFIA COMENTADA 7. Tradução: Charles Cosac O livro conta a história de uma menina em uma localidade da África. É a avó de Bintou que decide sobre o seu penteado e ainda não chegou o momento de ela usar tranças. pois de origem das crianças. Rogério Andrade. Brasil . com dó da netinha.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS No continente africano também existem muitos rituais que têm o cabelo como referência. Sua avó. cocá ou capote. BARBOSA. 7. É rem ao Brasil para serem escravizados. que o autor recolheu dos contos tradicionais africanos e traz de maneira divertida para o público infanto-juvenil brasileiro. Depois de ganhar o presente.

São Paulo: Ática. mesmo que se revelem iguais na aparência. Célia. Ana e Ana. Ana Maira. uma adora o rosa. que compõe a cultura brasileira. Editora: DCL Ana Carolina e Ana Beatriz são duas irmãs gêmeas completamente diferentes uma da outra. com fotos belíssimas de crianças de todo o mundo. Enquanto uma gosta de massas. Menina bonita do Laço de Fita. a religião dos orixás. PATERNO. a outra é vegetariana. Cia das Letrinhas. A Cor da Vida. no lugar de tranças coloca vários GODOY. A autora reúne neste livro várias histórias contadas por seus avós. Conta a história de um coelhinho que se apaixona por uma menina negra e quer saber o segredo de sua beleza. Unesco: Ática Fotógrafos e escritores percorrem 31 países pesquisando e fotografando crianças. Por meio de um jogo poético com as cores. . de suas famílias. a outra gosta de azul. no ser e no estar no mundo. Anabel. que também eram negros. apagar as diferenças. Bintou acha seu penteado sem graça e pede a sua avó que faça tranças em seu cabelo. Com esse livro a autora possibilita a discussão da temática das relações raciais pelo olhar das crianças. 2003. A história das Anas nos faz perceber que as pessoas são únicas no gostar. PIRES. a outra é apaixonada por animais. .ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS podiam usar tranças. PRANDI. A menina inventa mil histórias. O livro é uma celebração da infância no mundo e também uma viagem fantástica pelas diferenças e semelhanças deste mosaico chamado humanidade. São Paulo: Companhia das Letrinhas. Semiramis. Reginaldo. Esta. até que sua mãe esclarece ao coelhinho que a cor da pele da menina é uma herança de seus antepassados. Heloisa. sua cultura. uma adora música. MACHADO. a culinária e tudo o que nos remete à cultura africana. Editora: Lê. KINDERSLEY. seus brinquedos e comidas favoritas. São Paulo. O resultado desta viagem é um livro emocionante. Nigéria e região) repassa história que compõe o universo da mitologia africana 178 . Conto de tradição Yorubá (língua falada no Benin. . que nos permitem conhecer um pouco sobre a cultura afro-brasileira.

o irmão e até o pai de Nito choram ao ouvir o quanto de choro ele havia guardado. que o proíbe de chorar. Editora: Global Histórias daqui e da África. a mãe. O sofrimento da criança é tanto. Pallas. o livro fala também de personagens da história do Brasil e de um tempo de escravidão. Joel. Para obedecer ao pai. contando mitos e histórias das tradições negras. Rio de Janeiro. que o médico. Sônia.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ROSA. Nito se transco da família é chamado e aconselha o menino a “desachorar”. Com um olhar crítico e afetuoso. 179 . A história de Nito é muito comum à de tantos meninos que são educados para não chorar. luta e liberdade. . RUFINO. ajudando a compreender a diversidade de nossa cultura.

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• às tradições africanas reinventadas no Brasil. recursos didáticos e bibliografia específica As sugestões que se seguem. Objetivos: Perceber. 1. Abordagem da questão racial como conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo Tema: Identidade (autoconhecimento.Elmodad Azevedo ENSINO FUNDAMENTAL Sugestões de atividades. Subtema: semelhanças (organização familiar. valorizando-as. também. cuidados com a saúde). desde que sejam enriquecidas. moradia. Diálogo com a questão racial: • Identidade racial em relação à origem étnica da família do/a aluno/a. ampliadas e adaptadas à complexidade que caracteriza cada nível. Subtema: Eu. relações sociais individuais e diversidade). minha família. papéis sociais familiares. poderão ser utilizadas nos dois níveis do Ensino Fundamental. hábitos alimentares. religiosidade. lazer. Diálogo com a questão racial: . relacionadas.Tranças e prosas Coleção particular . gênero. respeitar as diversidades.1. • Termo afro-brasileiro buscando a ancestralidade africana da família. cultura. Atividades 1. valorizar semelhanças e diferenças. alimentação. o lugar onde moro.

para não lhes provocar constrangimentos. • 1. • As famílias pelo mundo através dos tempos e espaços. • Formas de comunicação de diferentes culturas ao longo dos tempos. “Quem sou eu. bairro. livros de família. adolescentes e jovens. desde que não se reforce a hierarquia das diferenças étnico-raciais.1 Influência africana na língua portuguesa Ainda na perspectiva de reconhecer e valorizar a participação do povo negro na construção da cultura nacional. 182 .1. • Relações e cuidados com o corpo em diferentes famílias e culturas.1 Atividades correlatas oferecer oportunidades a todos(as) os(as) alunos(as) para desenvolverem de modo satisfatório suas identidades. entrevistas com as pessoas mais velhas. como sou”.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ças individuais e de grupos a partir da valorização da história familiar dos(as) alunos(as).2. de gênero. • Painéis com fotos das crianças da classe usando títulos a exemplo de “Somos todos diferentes. das pessoas de sua escola. • Resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaços diferenciados. uma interessante sugestão de atividade. e ter cuidado com o senso comum a respeito desses temas. faixa etária e condição social. sessão de narração de histórias com os(as) familiares dos(as) alunos(as).2 Reconhecimento e valorização das contribuições do povo negro 1. É necessário que professores/as e coordenadores/as avaliem e realizem uma adequação dessas atividades da sala ao contexto social das crianças. cada um é cada um”. comunidade e suas diferenças culturais. narração de “causos” e de histórias) • encontradas nas famílias e na comunidade. exposição de fotos. • Feira de cultura da turma com as contribuições culturais que cada família poderá apresentar (exposição de objetos de suas casas. • 1. • Confecção de álbuns familiares com fotos ou desenhos.

alcançando a contribuição artística. literatura e diversidade étnico-racial a) Trabalho literário fazendo contraposição de formas. Este poderá ser um elemento propiciador de um projeto de trabalho com a cultura negra.2. não percebemos isso. apresentando a idéia de um Brasil “lindo e trigueiro”.: “Aquarela do Brasil”. dando outra visão à criação do mundo. registrar o mapa da cidade para representar a localização dos lugares planejados para a trilha. comunidades. tratamento dos dados coleta183 . bairros da cidade. quando possível. montagem de murais. favelas. é fundamental para que os(as) alunos(as) possam valorizar o outro em nós.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS seria. Esse trabalho literário possibilitará momentos de envolvimento da imaginação e da emoção. por exemplo. em contrapartida ao “Canto das três raças” (Mauro Duarte/Paulo César Pinheiro/1996) que nos apresenta “os cantos de revolta pelos ares”. de Carlos Alberto Pinto Fonseca. poderá se leira. uma incursão por territórios negros e locais de memória que tenham sido produzidos a partir de uma participação histórica negra (centro da cidade. b) O recontar de mitos africanos. Neste sentido. de uma trilha urbana.2 Música. juntamente com os(as) estudantes. 1. observando os elementos da paisagem. por vezes. desenhos do percurso observado. 1. o estudo de palavras de origem africana que são comuns em nosso idioma. museus). Por meio delas. poderíamos sugerir: • Fazer. confeccionando um dicionário contendo esses termos.3 Trajetórias do povo negro no espaço estratégia positiva. “Missa Afrobrasileira”. posto que estes mitos fazem parte de nosso comportamento social e individual e. Ex. política e intelectual negra. • As atividades de sistematização poderiam ser: construção de maquetes. de Ari Barroso. terreiros de religião de matriz africana. álbum de fotos com anotações. produção de textos. em que a interdisciplinaridade será a tônica.2. É necessário planejar e organizar um roteiro. igrejas. textos musicais com o objetivo sobre a dinâmica das relações raciais.

Símbolos da arte yorubá4 multimídia para a montagem de um “clipe” associando imagens e as anotações/observações/descrições/conclusões relacionadas à trilha realizada. A matemática poderá explorar cultura Adinkra e de outras culturas africanas.2. bem como dos povos ligados a esta cultura. a construção de conhecimentos pode se dar por meio da arte e da cultura africana. em que os símbolos poderão ser os desencadeadores de um projeto de trabalho no qual a arte africana remeterá aos estudos dos grandes reinos africanos pré-coloniais. 4 Grupo etno-linguístico que reside em grande parte na atual Nigéria e que veio para o Brasil no período escravista.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Figura 1 . 1. Portanto. 184 . contemplará a localização do continente africano e seus países no mapa-múndi.4 Arte e matemática A matemática e a arte poderão atuar juntas em alguns momentos da incorporação da história e da cultura negra no universo escolar. Os provérbios africanos contidos em cada um dos símbolos são um rico material de trabalho para a área de português.

3 Abordagem das situações de diversidade racial e da vida cotidiana na sala de aula • Usar charges para analisar criticamente fatos de discriminações e racismos. ao mesmo tempo em que se valorizará uma dimensão de oralidade. • Reprodução dos desenhos usando escala. geometria. 1.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Os antigos símbolos da arte yorubá poderão ajudar no entendimento e uso de alguns conceitos geométricos. livros de contos. etc. além de promover maior conhecimento sobre a cultura negra. privilegiando a história da comunidade. aqui pensada como transmissão de saberes necessários e fundamentais à memória coletiva dos grupos. • Confecção de estamparia em tecidos (ou papel) usando moldes vazados. 185 .1 Histórico da comunidade • Confeccionar álbuns. Portanto. sendo assim um instrumento de valorização dos grupos étnico-raciais e sociais que a compõem. poderemos usá-la como instrumento na construção de conhecimentos. expressando situações de racismo. Esta atividade promoverá o fortalecimento de inserção na escrita. como também para entender o uso lógicos fundamentais. incentivar debates acerca da legislaestratégia de debates o júri simulado a partir de esquetes.3. cordel. • Pesquisar em materiais impressos e na internet os símbolos e culturas africanos. • Fomentar a formação de grupos de teatro com a proposta de interpresobre o assunto retratado. representadas pelos(as) alunos(as). ABCs. trabalhando medidas. 1. com os quais os(as) alunos(as) poderão fazer analogia com a sua realidade • nas novelas das redes de televisão.

Fazer exposição dos instrumentos confeccionados com explicação e história de cada instrumento. contextualizando as causas e conseqüências dessa ocupação como também as relações estabelecidas. planejar e selecionar materiais alternativos para a confecção deles. estudando suas obras e suas • Criar um folder sobre artistas negros(as) e suas obras. sobretudo aquelas ligadas à cultura negra. • Pesquisar alguns dos instrumentos musicais de origem africana. 186 . • Promover uma pequena exposição de trabalhos dos(as) alunos(as) inspirados nestes artistas. análise de anúncios publicitários. • Trabalhar com mitos africanos. Apresentar estas pesquisas para a comunidade. e análise de obras de artistas negros(as) ou que trabalham com a temática étnico-racial. um artigo de jornal. 1.3. • Pesquisar sobre a capoeira é um excelente mote para desencadear um estudo sobre a cultura negra. Por meio desses elementos. montando representações teatrais e peças com fantoches criados pelos(as) alunos(as). samba ou outras que abordem o tema5).3 Arte e cultura negras • Fazer o levantamento. Na pesquisa a respeito da capoeira podemos apreciar e valorizar os momentos em que ela se inscreve no tempo e na história.2 A realidade sócio-racial da população negra • O elemento motivador para estimular o projeto de trabalho poderia ser a música (rap. bano vivenciado pela população negra no período pós-abolição e na atualidade. Fazer um paralelo entre a capoeira e a resistência do povo negro é uma estratégia positiva para incorporar este tema como conteúdo do currículo escolar. 5 Veja sugestões adiante.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 1. • Promover o trabalho de pesquisa histórica sobre festas e danças regionais.3.

Veja alguns exemplos de como você poderá viabilizar o trato pedagógico das questões raciais no ambiente de sua escola: • Promover momentos de trocas de experiência entre professores/as para efetivação de projetos de trabalhos.4 Crítica às atitudes e aos materiais etnocêntricos. • Possibilitar a criação de uma “rádio” pelos estudantes.1 Construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de recursos didáticos adequados É uma empreitada para a comunidade escolar: direção. • Dar voz aos grupos culturais e representativos dos/das estudantes e da comunidade por meio de assembléias periódicas. supervisão.4. atividades e procedimentos de inserção da questão racial. adolescente. jovem ou adulta. o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre a temática étnico-racial. Algumas ferramentas são essenciais nessa construção: a disponibilização cientes. a oferta de variedade de brinquedos contemplando as dimensões pluriétnicas e multiculturais. como também um jornal (periódico e/ou mural) onde esta discussão esteja presente. De forma Exemplo para o fundamental II: • Fazer levantamentos e ouvir. desconstrução de estereótipos e preconceitos atribuídos ao grupo negro mão de variados gêneros musicais com estratégias de sensibilização. bibliotecários(as). • Promover debates entre grupos da classe sobre as questões levantadas. interpretar e debater acerca de músicas que tratem de maneira positiva a pessoa negra. seja criança.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 1. pessoal de apoio. 187 . professores/as. • Trabalhar conceitos sobre a identidade individual e aspectos que a in- 1. seja feminina ou masculina. grupos sociais e instituições educacionais.

o idealizador de uma rádio na favela.1 Vídeos. 188 . Instituto Itaú Cultural . 50 min. David Knoller (Várias histórias .http://www. Ed. Michel Ocelot (Visão de uma aldeia africana – Inspirado em contos africanos) Narciso. Rap. Joelzito Araújo.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 2. 1996. para despertar emoção e/ou sensibilizar.e o menino branco quer cantar rap como os negros). 15 min. e a luta. 157 min. Inúmeras possibilidades de trabalho poderão ser criadas por professores/as e alunos(as). Roberto Carlos. filmes Poderão ser usados de variadas formas: ilustrando um tema que está sendo estudado. 50 min. segundo seus interesses e contextos6. OBRAS DE ARTE E HISTÓRIA 2.gov. Sonho americano. 1998. 2002. 2000. JOGOS. resistência cultural e política contra o racismo e a exclusão social em que a população da favela encontra uma importante arma: a comunicação. George Tillman (Tradições a Africanas na vida das pessoas). Luta contra o racismo). 1987. 2003. FILMES.com. Richard Attenborough (Visão do Apartheid na África do Sul. 118 min.br. Jéferson De (São Paulo .http://www. 71 min. Vista minha pele. Cobaias racial).Sugerimos para trabalhar com os alunos do Fundamental a história do menino que desenhou o Cristo negro). Kiriku. Helvécio Ratton (Conta a história de Jorge. 05 min. 1998. 92 min. INDICAÇÃO DE VÍDEOS. O Contador de Histórias. abrindo possibilidades de novas interpretações sobre um mesmo tema e analisando situações.Conta a história de dois meninos que encontraram uma lâmpada mágica: o menino negro quer ser branco e rico . Ceert (Discriminação racial na vida cotidiana de adolescentes). criando motivação para algum assunto.decine. Leitura (Sugerimos para trabalho “A oportunidade”).videocultura. MÚSICA. Tudo aos Domingos. Um grito de liberdade. Uma Onda no ar. 2003. 6 Onde encontrar os vídeos: Funarte/Decine .

Miriam Alves.Gilberto Gil Milagres do Povo – Caetano Veloso e Gilberto Gil Pelo Telefone .Luiz Gama Salve Mulher Negra. Quilombhoje.Jorge de Lima Tem gente com fome – Solano Trindade 2. Jorge Aragão e Antônio Nóbrega. Oliveira Silveira. Rio de Janeiro: Editora didática ARAÚJO. 03.2 Músicas7 Canta BRASIL . Rio de Janeiro: LÊ. 2004.Pedro Bandeira Mahin Amanhã . . . Org. Cadernos Negros Vol. Ashell . São Paulo: Mercuryo. Ashell. . Leosino Miranda. Marcos. dependendo do trabalho a ser desenvolvido. Indicamos também CDs de Nei Lopes. Rogério Andrade.Fundamental I e II8 AIBÊ. 8 7 189 .Caetano Veloso e Gilberto Gil Kizomba. . Serra da Barriga . São Paulo: Paulinas. Quem sou eu? . Festa da Raça .Racionais – MC’s Sorriso Negro – Dona Ivone Lara 2. Pensamento. São Paulo: Editora dos Autores.Luiz Carlos da Vila Lavagem Cerebral – Gabriel. Bernardo. Literatura Infanto-Juvenil .4. o Pensador Mão de Limpeza .Candeia Haiti . Gercilga de. Identidade .3 Poemas Ashell. 2004 BAGNO. ALMEIDA.Ernesto dos Santos (Donga) Retrato em Claro e Escuro .1998. 2003.Elisa Lucinda. BARBOSA.Alcyr Pires Vermelho Canto das três raças – Clara Nunes Dia de graça . 1991. 1980. Todos os livros poderão ser lidos e/ou trabalhados por qualquer nível ou série.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 2. Contos Africanos para crianças brasileiras. pra todo mundo.

CRUZ. 1994. Belo Horizonte: Lê. São Paulo: DCL. BOULOS JUNIOR. OTERO. BRAZ. _________. 2000. . 2001.o Leão de Mali. 2001. Alfredo. DIOUF. São Paulo: Cia das Letrinhas. São Paulo: Ática. São Paulo: Ática. Ana e Ana. As tranças de Bintou. 2004. 1996. Francisco. 2004. _________. COOKE. . Fica comigo. Célia. 1998/2000. EISNER. : histórias da mitologia afro-brasileira. São Paulo: DCL. Edimilson de Almeida. LIMA. MIGUEZ. São Paulo: DCL. 2004. São Paulo: DCL. 1997. PATERNO. 2004. Rio de Janeiro: Marques Saraiva. . Edimilson de Almeida & ROCHA. . Júlio Emílio. São Paulo: Editora do Brasil. 1994. Regina & RENNÓ. Georgina da Costa. MACEDO. A cor da vida. Sylviane. Nelson. . . MARTINS. . . Heloísa Pires.um conto africano. São Paulo: Cia das Letrinhas. Luana: a menina que viu o Brasil neném. FTD. Aroldo & FAUSTINO. 2001. Criação. São Paulo: Cosac & Naif. Berimbau. KRISNAS. São Paulo: Cia das Letras. Semiramis. São Paulo: Ática. Sundiata: uma lenda africana . 2000. Belo Horizonte: Formato. 190 . 2003. GODOY. . 2003. Will. 2004. São Paulo: Cosac & Naif. São Paulo: DCL. . Raquel. ____. _________. Trish. Christian. Belo Horizonte: Mazza Edições. 2002. Belo Horizonte: Formato. Agbalá: um lugar continente. de Carvalho. São Paulo: Ática. . Marilda. Belo Horizonte-Terra Editoria 1999. 2001. COELHO.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS _________. Reginaldo. São Paulo: Editora do Brasil. Regina. 1999. São Paulo: DCL. São Paulo: Melhoramentos. . PEREIRA. São Paulo: Peiropólis. Oswaldo. PRANDI. ______. . Os Comedores . Geruza Helena & MARQUES. Ifá – o adivinho. 2001. Rosa M. _________. 1987. LAMBLIN. 2001. Ninguém é igual a ninguém: o lúdico no conhecimento do ser. PEREIRA. São Paulo. São Paulo: Paulinas. Fátima. CASTANHA. 2003. : por que comemorar? São Paulo: FTD. Allan. 2001. 2003. ALEX. BORGES.

Rio de Janeiro: José Olympio. Ruth. 1988. : uma emocionante celebração da infância. de Carvalho & AGOSTINHO. ROCHA. 2004. UNICEF. São Paulo: Lake. Jogo Duro: era uma vez uma história de negros que passou em branco. 2001. ZONATTO. Ilustrado por Ana Raquel. Rossana. 2002. São Paulo: Cortez. ZATZ. São Paulo: Ática. Cristina. Belo Horizonte: Dimensão. Rosa M. ______. . Dudu Calunga. 191 . Belo Horizonte: MAZZA Edições. . São Paulo: Ática. ROCHA. 1996. 2004. . 2001. Celso. Lia. Alfabeto Negro. 1996.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS RAMOS.

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p. Nessa perspectiva.. político e cultural. A quase totalidade de nossos estudantes sabe que ler não é apenas saber lação com outros textos. colocar-se no . códigos e suas tecnologias. Na área de linguagens.Tranças e prosas Coleção particular . vivenciar e entender o domínio da linguagem como um dos canais para mudanças que possam tornar as relações mais igualitárias e democráticas. ainda.1.) Relevante também considerar as relações com as práticas sociais e produtivas e a inserção do aluno como cidadão em um mundo letrado e simbólico (BRASIL. sociológico e antropológico que isso representa. vale ressaltar que a linguagem é um instrumento poderoso e que dominar seus usos orienta práticas sociais nas quais se envolvem os sujeitos em suas trajetórias de vida.1 A dinâmica dos códigos em relação às questões culturais. 33). do ponto de vista econômico.. apropriação de gestos e expressões que remetem ao universo cultural afro-brasileiro. o contexto de sua produção e. códigos e suas tecnologias 1. com as implicações de caráter histórico. sociais e políticas Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os códigos são dinâmicos e situados no espaço e no tempo. (.Elmodad Azevedo ENSINO MÉDIO Sugestões de atividades 1. todas as disciplinas dão lugar para construção de valores. 1999.1 Linguagens. Sobretudo quanto às possibilidades de problematizar. RECOMENDAÇÕES POR ÁREAS DO CONHECIMENTO 1.

ao se utilizarem da linguagem para expressar sua visão da realidade. É por isso que as produções juvenis causam tanta empatia a qualquer jovem de outra parte do mundo. tem sido um sustentáculo de estereótipos (Inocêncio. também. As aulas de educação física. Em que medida tais aspectos se mantêm na atualidade. letras de música. vivências e elaboração de propostas que tragam à baila a história e a cultura da população africana e afro-brasileira e de outras culturas. incorporam nessa escrita as marcas e o lugar de onde falam. Sabem. nos reorganizamos para buscar diálogo com o outro e mostramos nossa forma de estar no mundo. vídeos e revistas produzidas para o público jovem –. a construção da identidade da população negra tem sido marcada pelo preconceito racial. que é plural e que pode se expressar na realização de intervenções 194 . ter olhar crítico sobre a produção literária de autores negros brasileiros contemporâneos e vislumbrar uma outra estética – que busca ir da percepção à manifestação da sobre mitologia africana e outros. pode-se articular História. pois. quadrinhos. contos e na música. Torna-se necessário apresentar. uma estética. Potencializar a prática corporal também é um modo de expressão do codaí. como fanzines. brancos e negros. indígena e portuguesa? Como os estudos dos movimentos cularmente em poesias. 2001) construídos a partir do olhar lançado por outras pessoas. Língua Portuguesa e Literatura discutindo o hibridismo do ência africana em nossa língua. termos e expressões de origem africana. entretanto. que a realidade e a linguagem não são elementos distintos. Pensando em projetos de trabalho. por exemplo. ao focar os corpos em movimento e em interação. procurar inseri-lo no mundo de maneira crítica e consciente. o que há de palavras. em sala de aula. particularmente o corpo negro. cartuns. analisar mais detidamente a obra de autores clássicos que abordam a questão racial. Essa relação dual de construção de identidade vale para todos nós. O corpo humano. uma expressividade dos corpos negros a ser reconhecida. podem se transformar em momentos privilegiados para ricas discussões. É através de nosso corpo que nos comunicamos. outros tipos de textos que circulam fora dos espaços escolares e que são próprios da sociedade – os textos de circulação social.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS texto inserindo-o em seu cotidiano. Há.

1999. São Paulo: Marco Zero. de Pepetela. e não somente desta área. 1995. os professores mostram-se dispostos a ouvir e ler o que ainda não foi lido ou ouvido nas escolas. 1995. Rio Grande do Sul: Ed. Florianópolis – SC. Sarita Maria Affonso. 191-208. Entre voz e letra angolana do século XX. Brasília: Paralelo 15. a) Ciências da natureza. 2001. matemática e suas tecnologias A educação anti-racista vivida no cotidiano da escola para explicar o funcionamento do mundo. executar e avaliar as ações de intervenção na realidade (Brasil. Rio de Janeiro: EDUFF. do corpo ou das artes. o ritmo. 1998. Yeda Pessoa. Nelson. Belo Horizonte: Faculdade de Letras/UFMG. MOYSÉS. os adereços e as diversas manifestações de matriz africana. 2001. Literatura e história: imagens de leitura e de leitores no Brasil no século XIX. 3. O Ensino de Línguas Africanas no Brasil. Rosane de Almeida. . Eliane (Org. Revista do NEN .ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS coerentes com as diferenças colocadas. seja diante de uma simples compra de supermercado. In: CAVALLEIRO. SOUZA. as danças. Literatura e identidade nacional. 1998.2 Referências BENTO.). Os avanços tecnológicos e as mudanças sociais têm nos obrigado a assumir postura crítica e com autonomia para tomar decisões. Zilá. Seja por meio da língua. CASTRO. Representação visual do corpo afro-descendente.1. p. 179-194. LOPES. letramento e uso social da oralidade. a musicalidade. PADILHA. In: PANTOJA. Negritude. Ana Lucia Silva. 1998. Revista Brasileira de Educação.) Entre Áfricas e Brasis. bem como para planejar. junho de 1998. : discutindo as relações raciais. 34). São Paulo: Summus. Abarcando também outras disciplinas. p. São Paulo: Ática. PIRES. passando pela escolha de um medi195 . INOCÊNCIO. Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola.Negros e Currículo. São Paulo: ANPED. Selma (Org. 1. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária. Nº. 1992. Maria Aparecida Silva. Narrativas Quilombolas: Negros em Contos. Nei. Laura Cavalcante. de Cuti e Mayombe. BERND. e vislumbrar projetos que incluam na discussão a cultura. UFRGS. p.

seja um planejamento mais de longo prazo. que exige tomada de decisões. entre eles o racial. respeitando a cultura local com base na história e na cultura dos povos. por exemplo. de racismo institucional. Parte das doenças que acometem a população negra de nosso país decorre de problemas sociais. espírito explorador. que posteriormente podem ser aprofundadas. ou seja. a física e a química destacam-se como disciplinas diferenças como inferioridade e que marcam a condição natural de indivíduos e grupos interétnicos. a matemática. é possível destacar que no campo da biologia o olhar do educador poderia recair sobre os estudos de lação afrodescendente. como resolvem as questões cotidianas que envolvem os conhecimentos matemáticos. regras e práticas de soluções prontas não contribui para o desenvolvimento do sujeito.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS camento. são decorrentes de discriminação racial. é necessário tornar o ensino da matemática vivo. atendimento médico adequado e de políticas de saúde preventiva. Atualmente. criatividade e independência. em especial. tornando-o passivo. Pesquisar as origens dessas doenças e a maneira de evitá-las é construir conhecimentos lação negra. des onde se tem maior índice de mortalidade por arma de fogo e as condições de vida. quando e como vivem. Tal abordagem permite estabelecer relações com as questões sociais e raciais. os jornais impressos são fontes interessantes para se pesquisar tais questões. como se vestem. Nesse contexto de globalização perversa. A biologia. Sem discorrer sobre cada uma das disciplinas. Para a população negra. como comem. conformista e desprovido de senso crítico. e possibilita um trabalho articulado entre a matemática e a sociologia. como rezam. 196 . o domínio da ciência matemática pode se constituir como mais uma ferramenta em busca de melhores condições e vida. tais como pressão arterial elevada e os males que causa. criticidade. utilizando-se de dados estatísticos. além da anemia falciforme. O trabalho por projetos pode incluir diferentes discipliA matemática faz parte da cultura e portanto deve ser um aprendizado em contexto situado do particular ao universal. A transmissão apenas de conceitos.

P. 1999. & FERREIRA.M. Referências ANDRADE. Antonio Benedito. a biologia. Educação Matemática: uma introdução. 2002. S. Belo Horizonte: Autêntica. é uma boca que fala e uma mão que escreve gestos e expressões. 197 .ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS Novamente. É importante discutir o corpo tratado pela educação física. é portador de sinais do cotidiano. Etnomatemática: SILVA. p. química. seja no grupo de amigos. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade..) construa a si próprio como um agente social que intervém na sociedade. Entender o corpo como suporte de linguagem e saberes pode ajudar a desfazer equ. São Paulo: EDUC. ed. CARRAHER. 35). all. ... ed.ívocos. entre outras culturas. Ubiratam. seja no ambiente do mundo do trabalho. do C. 2. tais como o que diz que a população negra é mais habilidosa para as atividades esportivas. originando expressões tais como a capoeira. 2002. para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o processo (BRASIL. física. . T.as revelações das faces do Brasil (. Desenvolver pesquisas sobre atividades físicas trazidas pelos africanos. São Paulo: Selo Negro. SILVIA Dias Alcântara et. Contrato Didático. de relações com o entorno. São Paulo: Cortez.. Rosa Maria e outros. 13. pode ser o início de uma conhecimento. 2004 D’AMBRÓSIO.) deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno (. o corpo é o suporte de história. M. J. Como cuidar desse corpo? Como dizer ao mundo por meio do corpo? Seja nas relações familiares. 2001. (org). (Série Trilhas) b) Ciências humanas e suas tecnologias Humanidades . e (re)construídas no Brasil. RIBEIRO. É preciso lembrar que no Ensino Médio o corpo jovem está em plena transformação e no início das relações afetivas e sexuais. In: MACHADO. DOMETE. R. et all..

bem como o contato direto com os textos. por exemplo. 1997. pelo conjunto da comunidade escolar. pessoas e organizações do movimento social negro. o período escravagista e os variados processos de resistência da população negra. A abordagem pode se dar através de resultados das pesquisas governamentais que se encontram disponibilizadas no mercado editorial. a formação dos quilombos e a situação das comunidades quilombolas. nariz e lábios. relação com a África.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS os estudos sócio-históricos que fazem parte da formação de nossa sociedade. Racismo e anti-racismo. desde as mais próximas do universo escolar como. interdisciplinarmente. a discriminação racial e de gênero. o racismo. raciais. torna-se imprescindível que essas disciplinas abordem. formato do rosto. São Paulo: Moderna. Além desses temas. 198 . estabelecendo como serão tratados os casos pela direção da escola. vale ressaltar que a articulação das disciplinas é fundamental para a transformação das relações. questões e conceitos sobre o preconceito. textura do cabelo. Zilá. Por meio delas são abordados temas tão instigantes quanto variados: a história dos grandes impérios e reinos africanos e sua organização político-econômica antes do processo de invasão perpetrado por diversos países europeus. a produção econômica e artística da população negra. Referências BENTO. Um bom ponto de partida é construir coletiva e explicitamente formas de combate ao racismo. BERND. Destaca-se também que a aproximação com o ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras não pode prescindir do conhecimento dos espaços de tradição e de cultura afro-brasileira. Maria Aparecida Silva. São Paulo: Ática. estabelecendo vínculos com a ancestralidade. 1998. com a história de vida dos alunos e as histórias de resistência de ontem e de hoje. cados sociais e culturais atribuídos às características fenotípicas entre os grupos étnicos são parte importante do universo juvenil – cor da pele. a organização do regimento da escola. Ao destacarmos o projeto político e o currículo para além dos conteúdos.

Cidadania em preto e branco: discutindo as relações raciais. São Paulo: Ática. a inexistência de uma democracia racial partindo de acontecimentos recorrentes. 1998. Mário. Número 3 . . CAVALLEIRO.Educação de Jovens e Adultos 1. 3ª Ed. : da pré–história aos dias atuais. LOPES.). Maria Aparecida. OLIVER. . LIMA. MAESTRI.Negros e Currículo. Florianópolis: Núcleo de Estudos Negros. Realidades. Jeruse. Faz uma retrospectiva histórica sobre a preocupação do Movimento Negro e a educação e aponta os temas de maior concentração nas pesquisas sobre africanidades e relações raciais e 199 . Bibliografia comentada BENTO. Ivan Costa & ROMÃO. Os negros e a escola brasileira. Kabengele e GOMES. : Histórias. SANTOS. São artigos que envolvem as formas de discriminação racial e querem dar visibilidade ao problema na perspectiva de contestar. São Paulo: Selo Negro. Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. Belo Horizonte: Mazza Edições. Revista do NEN . Nilma Lino. 2000. Nei.junho de 1998 . Porto Alegre: Mercado Aberto. 1998. Gevanilda Gomes dos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. De forma didática e de fácil compreensão. São Paulo: Selo Negro. enfoque para os afro-brasileiros. MUNANGA. Nilma Lino..SC. Problemas e Caminhos. . 2002. A História em Questão. Eliane dos Santos (Org. A obra é uma coletânea de artigos sobre a diversidade racial no âmbito do espaço escolar e das propostas pedagógicas. Dicionário de Relações Étnicas e Raciais. 2004. 1999. São Paulo: Global Editora e Ação Educativa. 1988. Rio de Janeiro: Forense Universitária. de maneira profunda. Ellis. GOMES. discute e amplia a conscientitorno do cotidiano e sobre os fatos históricos ligados às teorias racistas. 2000.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS CASHMOORE.Florianópolis . Roland. 1994.

Aponta. Este livro está organizado em quatro capítulos: a função social da escola. 2. Duro aprendizado. 2002. 98 min. planejamento. Madame Satã. (Na África do Sul. fundamentais para o processo de construção de uma escola na qual a educação seja considerada como direito. 2003. Vídeos Vista minha pele. Karim Aïnouz (Lapa. Joel Zito Araújo (Inversão de papéis entre crianças negras e brancas para abordar os impactos da discriminação racial) Quando o crioulo dança. presidiário. identidade e sexualidade numa escola contemporânea). Darrell James Roodt. 105 min. 2002. professora ensina seus alunos negros a lutarem por seus direitos.malandro. 200 . Todos os textos apresentam idéias e propostas que permitem compreender e agir diante de diferentes situações cotidianas de uma sala de aula. : como construir uma escola para todos. Spike Lee (Arquiteto negro inicia romance 1992. Lino de. Gestão da escola Janeiro: DP&A. 132 min. Porto Alegre: Ed. ainda. os estereótipos racistas e sexistas existentes no cotidiano das relações educativas. Para uma aluna em especial. pai adotivo. Todos são temas ligados à agenda educacional contemporânea. o sucesso escolar e a avaliação institucional. 2004. artista. anos 30: o cotidiano de João Francisco . O livro escrito por Lino de Macedo aborda diferentes temas relacionados à avaliação escolar na atualidade e também sobre outras questões. pobre. preto. essas lições serão um rito de iniciação na vida adulta na forma de tomada de consciência da realidade que a cerca). MACEDO.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS educação. 1994. Febre da selva. o projeto pedagógico. Artmed. 1991. tais como aprendizagem. educação inclusiva. 15min. diversidades. mostram situações vividas pelo negro no cotidiano). John Singleton (Alunos novatos em rota de colisão com a diversidade. 128 min.

Eliane Caffé. amor e amizade. Fernando Meirelles (Buscapé é um jovem pobre. vingança. 92 min. os moradores decidem preparar um documento que conte os fatos históricos do local. histórias de crime. 130 min. resistência cultural e política contra o racismo e a exclusão social em que a população encontra uma importante arma:a comunicação) Carandiru. Helvécio Ratton (Conta a história de Jorge. Cidade de Deus. lendário personagem da boemia carioca). de um médico que freqüentou a Casa de Detenção de São Paulo . Uma Onda no ar. 2002. culminando com o massacre ocorrido em 1992). 2002. (Após saberem que a cidade onde vivem será inundada para a construção de uma usina hidrelétrica. como tentativa de salvar a cidade da destruição) 201 . o idealizador de uma rádio na favela. 2003. e a luta. 100 min. Os narradores de Javé. negro e muito sensível.antes de se transformar no mito Madame Satã. vive na favela carioca Cidade de Deus e cresce em um universo de muita violência).ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS homossexual .

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contextos regionais e autonomia da IE. Bernard. MUÑOZ. 1996.pedagógico DAYRELL. Da relação com o saber: instrumentos para uma teoria. CHARLOT. : Uma construção possível. Campinas. 1. pluriétnica e racial. São Paulo: Papirus.Elmodad Azevedo LICENCIATURAS 1. Porto Alegre: Atmed. Henry A. Porto Alegre: Artmed. 2000. São Paulo: Cortez: IPF. Ilma Passos A.Tranças e prosas Coleção particular . BIBLIOGRAFIA COMENTADA da educação comprometido com os valores da sociedade democrática. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. 2004. .1 Projeto político . Política Educacional. 1995. Belo Horizonte: UFMG. e à compreensão do papel social da escola. Identidade e Linguagens. GIROUX. 1997. Os conteúdos abaixo relacionados devem integrar os projetos pedades. . Currículo. . Juarez T. C. O estudo de temas relativos às relações étnico-raciais deve inserir-se em todos os cursos de formação Projeto Político Pedagógico. VEIGA.

2002 (2ª ed. SILVA. 2001. dez/2002. Discutindo as relações raciais na estrutura escolar e construindo uma pedagogia multirracial e popular.2. HENRIQUES. A.). In: SILVA. Ênfases e omissões . Ana MOREIRA & BARBOSA. Antonio Flávio (Orgs. C. C. Florianópolis: Ed. Florianópolis/Santa Catarina: Núcleo de Estudos Negros. p. Ricardo. Ano XXIII. nº. p. Petronilha Beatriz G. Rio de Janeiro. diferença cultural e diálogo. SÉRIE PENSAMENTO NEGRO EM EDUCAÇÃO. 1. 2. São Paulo: Summus.) . Currículo CAVALLEIRO. do princípio constitucional da igualdade. agosto de 2002. dez. 99-114.). 2001. étnico-culturais para a formação de professores. Tomaz Tadeu da.8. 63-71. Joana Célia dos. Eliane dos Santos (Org. O preconceito racial na escola. n. Na lei e na raça: Legislação e relações raciais. universalistas na educação. Documentos de identidade. . p. In: Revista do NEN Multiculturalismo e a pedagogia multirracial e popular. A presença ausente da raça nas reformas educacionais. IPF. Vol.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 1. Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. (Coord. Rio de janeiro: DP&A. Educação & Sociedade. 2003. Brasil-Estados Unidos. Michael W. São Paulo: Cortez: 204 . mai.) (negros e currículo) SILVA. PASSOS. Belo Horizonte: Autêntica. & SILVÉRIO. CANDAU.). FIGUEIRA. Minas Gerais: Autêntica. 1990. 2003. Vera Maria. TORRES. Valter Roberto. 15-38. Currículo. MOREIRA. 1999. Vera Moreira. (org. e. 147-161.3 Políticas educacionais APPLE. A. 2003. 18. v. São Paulo: Papirus. 2002. GOMES. Nilma Lino. Petronilha Beatriz Gonçalves e (Orgs. Brasília: UNESCO. Antonio Flávio Barbosa. p. In: CANEN. : entre a injustiça simbólica e a injustiça econômica. Estudos Afro-Asiáticos. Atilènde: NEN. Brasília: INEP. 79. 2002. : os limites das políticas MEDEIROS.).

Maria Aparecida Silva.educação de jovens e adultos. gênero e sexualidade em sala de aula. Belo Horizonte: Formato Editorial.81 dez. Neusa Santos. 2002. 1994. v.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 1. jan/jun. ninguém viu. Maria Nazareth Soares (Org. p. Práticas pedagógicas e questão racial: o tratamento é igual para todos(as)? In: DINIZ. Ivone Martins de.5 Alfabetização e letramento MOITA LOPES. educação especial. raça. Educação de Jovens e Adultos: novos leitores. p. p. Margareth & VASCONCELOS. 167-182.. : ensaios sobre o racismo no Brasil. 2002. Luiz Paulo da. Verena. Campinas: Mercado de Letras. do século XIX no Brasil. Nilma Lino.). 12-40. Rio de Janeiro. Nilma Lino. 1. 1991. Rio de Janeiro: Ed. E. : identidade e interação na PIZA. SOUZA. Branco no Brasil? Ninguém sabe. Campinas: Educ. 2002. Campinas. : estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil.). RIBEIRO. 97-125. Eliane dos Santos. Lynn & GUIMARÃES. GOMES. 2004a. 2003. Letramento no Brasil: alguns resultados do indicador nacional de alfabetismo funcional. CAVALLEIRO. Antonio Sérgio Alfredo. São Paulo: Contexto. São Paulo: Ação Educativa: Mercado das Letras: ALB. educação indígena. nº. .4 Identidade e identidade racial CARONE. 20.). Brasil afrobrasileiro. In: HUNTLEY. MOURA. sala de aula. 80-106.). 101-119. Claudia Lemos. Iray & BENTO. OLIVEIRA. RIBEIRO. Educação. . nº. Mayra Patricia. novas leituras. v. Graal. VÓVIO. : gênero. preconceito e discriminação na educação infantil. Rio de Janeiro. Sexo está para gênero assim como raça para etnicidade? Estudos Afro-Asiáticos. Renata Nunes (Orgs. Belo Horizonte: Autêntica. : racismo. identidade negra e formação de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. Vera Masagão (org. GOMES. 2000. 1983. 205 . p.. Petrópolis: Vozes. 29. 2001. p. jun. 2000.23 n. Campinas: Papirus.sexualidade. In: FONSECA. Soc. São Paulo: Paz e Terra. 1. : a construção discursiva de raça. Vera Masagão. (Orgs. STOLKE. 2000.

DOSSIÊ DE LITERATURAS AFRICANAS. Literatura e Artes. Brasília: MEC/SEF. João Pessoa: Editora Universitária. In MUNANGA. 206 . São Paulo: Landy. Restringiremos- 2. MADRUGA.). 2001. In: CAVALLEIRO. A desconstrução da discriminação no livro didático. Tania. Elisalva. 179-194. Programa de Pósgraduação da PUC Minas/CESPUC. Benjamin. Amadou. Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola.1. HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA As disciplinas História. Ensino Fundamental I. São Paulo: Via Atlântica. Amkoullel: o menino fula. MACEDO. Tal determinação pode ser lida na Lei 9. : literatura e comunitarismos. Cotia: Ateliê Editorial. São Paulo: Palas Athena/Casa das Áfricas. SOUZA. Literatura 2. Revista Scripta. E. Negritude. 2. MOUTINHO. Programa de Pós-graduação em Estudos comparados da FFLCH da USP/São Paulo (Vários números) HAMPÂTÉ BA. no Ensino Fundamental e Médio. art. 3. Superando o racismo na escola. : a repercussão do modernismo brasileiro na literatura angolana. 1998. Literatura Africana ABDALA JUNIOR. Ana Célia da. (vários números).). principalmente deverão inserir conteúdos relativos à História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos escolas. A priorização não exclui as demais disciplinas/áreas de conhecimento.394/96. . II e Ensino Médio sobre o tratamento destes conteúdos. 26A.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS SILVA. 2003. São Paulo: Summus. p. Viale (org. DOSSIÊ de LITERATURAS AFRICANAS. mas focaliza naquelas o lugar de destaque e visibilidade maior. : folclore quimbundo. 2000. Angola e Brasil: estudos comparados. Kabengele (Org. ed.1. 2003. Ana Lúcia Silva. Sugerimos que o leitor consulte os textos relativos à Educação Infantil. letramento e uso social da oralidade. 2001.1.

FONSECA. portuguesa. África & Brasil: letras em laços. Belo Horizonte: Mazza Edições. Rio de Janeiro: Editora Campus. 2002. Rio de Janeiro: DP&A. São Paulo: Selo Negro. John.2 História HERNANDEZ. (org). 2000. dos. São Paulo: Arte & Ciência. : entre literaturas de língua 2. RIBEIRO. In: FONSECA. Leila Leite. Ronilda Yakemi. A Oralitura da Memória. Realidades. 2005.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS SANTILLI. . A alma africana no Brasil. Andréia.de C. 2. Nas tramas das imagens: um olhar sobre o imaginário na literatura infantil e juvenil. dos. THORTON. : de 1400 a 1800. p. : raça e nacionalidade no pensamento brasileiro. SILVA. 2005. Lisboa. Belo Horizonte: Mazza Edições. 207 . H. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. Nilma Lino. São Paulo: Editora Oduduwa. R. 2004. Rafael S. Maria do Carmo & SALGADO. SANTOS.2. Ed. Conceição. & SOARES. Brasil Afro-Brasileiro. Belo Horizonte: Autêntica.1. 2003. o reinado do rosário do Jatobá. São Paulo. Mas que história é essa? In: TRINDADE. (org). Thomas E. da & SANTOS Rafael S. Maria Nazareth. ________. Leda Maria. 1996. 2001. Alberto Costa e. Belo Horizonte: Mazza Edições. : Histórias. SKIDMORE. 2003. Maria Aparecida. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1974. SEPÚLVEDA. EVARISTO. Autêntica. 2001. Dissertação de mestrado. Problemas e Caminhos. Kabengele e GOMES. M. 1997. Luiz Silva. 63-90. Maria Nazareth. Brasil Afro-Brasileiro. Rio de Janeiro: DP&A: Fase. São Paulo: MARTINS. Azoilda L. Rio de Janeiro: Editora Atlântica. Tradução Raul de Sá Barbosa. 1998. Maria Teresa (Org. . Literatura Afro-brasileira CUTI. São Paulo: Global Editora e Ação Educativa.. FE/USP . A enxada e a lança: a África antes dos portugueses.). SALLES. Perspectiva. Editora Nova Fronteira. Multiculturalismo: mil faces da escola. MUNANGA. Negros em Contos.

Arte Afro-brasileira. 2004. p. GOMBRICH. SILVA. Kabengele (org. 119-137. Peter (org. In: MUNANGA. Guanabara. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica. Mostra do Redescobrimento . José Roberto Teixeira. Rio de Janeiro: Artlivre.). JUNGE. Aracy. São Paulo: Perspectiva.3 Artes AMARAL.). Artes plásticas na semana de 22. SASSOUNS. 1976. As artes e a diversidade étnico-racial na escola básica.). S. 2000. Superando o racismo na escola. 1988. Luigi. . PAREYSON. A arte da África: Obras primas do Museu etnológico de Berlim.J.L. Petrópolis: Vozes. 1993. M. São Paulo: Tenenge. (coord. Emanoel. 2001. Rio de Janeiro: Ed. Centro Cultural do Banco do Brasil. .da. A Mão Afro-Brasileira Histórica. Ernest. São Paulo: Fundação Bienal: Associação Brasil 500 anos Artes Visuais. 1993. 1988. 208 . LEITE.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 2. ARAÚJO. .

Elmodad Azevedo EDUCAÇÃO QUILOMBOLA Sugestões Poder-se-ia pensar a concepção de um plano de ação enquanto “ato de criação”. . quilombo de Manoel Barbosa. voltando-se para as histórias transmitidas oralmente nas comunidades quilombolas que se constituem redutos onde a ancestralidade “sopra”..Tranças e prosas Coleção particular .. através da voz de uma mulher. a riqueza de um conteúdo pedagógico que articula os citação abaixo.] eles já tentavam ver uma organização. o encontro com o modo de ser e fazer do escravizado que se tornou dono das terras do quilombo. atravessa tempos. Pensar-se-ia esta atividade. meio ao processo de titulação de terra. no Rio Grande do Sul. portar-se e situar-se diante do mundo.. os caminhos por onde buscar os meios de manter-se.. (Juraciara. porque ele era escravo e tudo mais né. dessa senhora quilombola. A mãe dizia que a vó dizia que o pessoal vendia mamona para legalizar as terras deles e tudo mais. em conformidade com uma narrativa capturada em uma comunidade de quilombo de Gravataí. que. através das mais diversas narrativas. Gravataí. remete-se ao século XIX. março de 2005). traz. é fato presente que remonta vários elementos a serem pensados enquanto ação educativa e criativa na escola: [. Eles já vinham nessa busca porque aquelas terras foram herdadas.. O reconhecimento da organização social do grupo como “fonte” de recursos para um processo secular de conquista de um espaço social negro.. Tia Luiza e os mais velhos diziam. A partir dessa breve narrativa podemos extrair elementos para ações educativas: 1. o registro das terras.

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 2. Miguel Rosseto e Dilma Rousseff2 no biodiesel uma alternativa econômica para as regiões do país que não dispõem de clima e solo para outras culturas e podem produzir mamona. Acesso em: 22/06/2005 2 Ministros do Ministério do Desenvolvimento Agrário e do Ministério das Minas e Energia. e as crianças que se conhecem e Utilização da mamona: • A busca nos saberes abertos e fechados • O que a ciência1 diz? Origem: “No Brasil a mamona é conhecida desde a era colonial. à época da publicação do artigo. metodologia. giras1 Fonte: UOV: Universidade on line de Viçosa / Disponível: www. 210 ... Atividades sugeridas a partir dos elementos-chave (organização para registro de terras a partir da comercialização da mamona): 2.]”. de Plínio. conhecida há 1900 anos..1. Somos múltiplas possibilidades de organização para a construção do saber. respectivamente. modo de fazer como? Através de pesquisa? Através de projetos? O que é projetar? Projetor pode ser sonhar? Sonhar com sonham? Qual a transformação ocorrida nos sonhos das pessoas adultas e idosas. ções de mamoneira. rícino. O conceito de “organização”: Para que serviu? Para que serve? Quais as formas? Como organizar a nossa aula/atividade? O que é uma organização em quilombo no sentido histórico e contemporâneo? Somos diversas séries. a mídia? Combustível alternativo: 1..br. Organização. quando dela engenhos de cana”. vendedores/as de óleo de mamona. encontra-se o seguinte trecho no qual são descritas as qualidades do óleo de mamona: ‘o óleo de mamona bebe-se com igual quantidade de água morna para purgar o corpo. diversas idades. didática. construção inclusive da forma de buscá-lo. Diz-se particularmente que purga o intestino”.criareplantar. • O que diz a imprensa. carrapateira e palma-criste [. Importância econômica: “Na obra Histórium Mundi.com. então.

ORIENTAÇÕES

E

AÇÕES

PARA A

EDUCAÇÃO

DAS

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

sol e nabo forrageiro” (Fonte: , 25/03/2005, Porto Alegre). 2. “Dezessete comunidades (quilombolas) do Piauí se uniram em um projeto de produção e uso do biodiesel, a partir do óleo de mamona” (Fonte: www. radiobras.gov.br/matéria). • O que os mais velhos dizem sobre a propriedade da mamona? Quais as utilidades e visões advindas do saber local? Quais as disciplinas envolvidas? Todas as disciplinas em um processo de troca, interdisciplinar. Quais as práticas possíveis? Exploração de todas as potencialidades naturais, cognitivas, lúdicas, espaciais, corporais e outros. a) Exploração do tempo de infância situado no tempo da escola para além das quatro paredes: sair à cata dos frutos da mamona e apropriação deles como material pedagógico. b) O estabelecimento dos “contratos” pedagógicos: frutos secos? Frutos verdes? Ambos? c) Vamos buscar onde? Na busca, quais as relações que se estabelecem? Qual o cenário (re) criado? Ainda que cotidianamente trilhado, o percurso se transmuta quando feito em grupo, com objetivos. Portanto, quais as relações estabelecidas entre educador/educandos, educandos/educandos no momento de ir para além do espaço escolar? d) Na escola, fazer o quê? Quais os cuidados no manuseio dos frutos? Matemática: a necessidade do “concreto” nas séries iniciais, auxiliares no processo de ensino-aprendizagem. Ex: Vamos fazer operações matemáticas com as frutinhas? A formação de problemas que podem envolver não o produto em si, mas as dimensões espaço-temporais para a sua aquisição. Ex: Saímos da escola às ... voltamos às... quanto tempo estivemos fora? Artes: a criação, interpretação de histórias e fantasias e subseqüente utilização dos frutos na feitura de acessórios, na ornamentação de produções feitas com diversos materiais (barro, argila...); Recreação: a “cultura da infância” permeando o contexto escolar: brincar de fugir dos “grudentos” carrapichos, “guerra” com os frutos, criação de regras necessárias para a consolidação da atividade lúdico-recreativa como um espaço de alegria, prazer e respeito.
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ORIENTAÇÕES

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AÇÕES

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EDUCAÇÃO

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afro-brasileira. te) até o período moderno (uso como biodiesel). temperatura, etc.) para a existência e conservação da planta e, acima de tudo, a territorialidade que não é física, mas que é base da complexidade do viver, do saber, do fazer e do sentir de um grupo étnico-racial. Comunicação e expressão: as variações locais e regionais dos termos mamoneira, rícino, carrapateira. diversas plantas de largo conhecimento e uso local.

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Isso que toca chama-se balafon Coleção particular - Conceição de Maria C. Machado

Glossário de Termos e Expressões Anti-Racistas

Isso que toca chama-se balafon Coleção particular - Conceição de Maria C. Machado

Glossário de Termos e Expressões Anti-Racistas a prática educacional e, em especial, no cotidiano escolar a linguagem que utilizamos está marcada por expressões que, às vezes, inconscientemente, contribuem para reforçar situações de preconceito, discriminação e racismo. Por outro lado, vários termos e expressões vêm sendo utilizados como parte das idéias e das ações anti-racistas. Alguns termos ainda não são de circulação ampla. Portanto, apresentamos esse glossário composto por muitas palavras e expressões citadas ao longo deste Plano de Ação e outras que compreendemos como de veiculação necessária. AFRICANIDADE: Em sentido geral, pensar em africanidade nos remete ao sentido de reconhecimento tanto do lugar histórico, sociopolítico e lúdicocultural, onde tudo se liga a tudo. Na prevalência da africanidade o universo é gerado na existência coletiva, prevalecendo o Ser Humano e o Espaço enquanto expressão da chamada força vital, imprescindível para evidenciar a construção de uma identidade negra postulada na construção de um mundo democrático. A africanidade reconstruída no Brasil está calcada nos valores das tradições coletivas do amplo continente africano presente e recriada no cotidiano dos grupos negros brasileiros. AFRODESCENDENTE: O termo afrodescendente se refere aos/às descendentes de africanos(as) na diáspora, em contextos de aproximação política e cultural, e é utilizado como correlato de negros(as) (ou, às vezes “pretos”) nos países de língua portuguesa, como o Brasil, de african american, na língua inglesa, em países como Estados Unidos (onde se usa também o termo black). ANCESTRALIDADE: Para os povos africanos e seus descendentes, a ancestralidade ocupa um lugar especial, tendo posição de destaque no conjunto

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O processo psicológico é um dos aspectos mais importante da auto-estima. co-determinam sempre o objecto de conhecimento” (1980. do quilombo. conduzindo para um processo de mudanças e enriquecimento individual e coletivo em que o sentimento e a paixão estão sintonizados com o ser e o comportamento das pessoas (SOUZA. As formas como nos relacionamos com o outro em muitas situações geram falsos valores. que ultrapassa o reducionismo e o “holismo” e reconhece a circularidade entre as partes e o todo (ARANHA. COMPLEXIDADE: Contemporaneamente o termo refere-se ao pensarecusando o reducionismo das interpretações e explicações. especialmente através da memória. que construímos ou não a nossa reelaboração de uma nova consciência é capaz de mudar o processo cruel de uma sociedade desigual que não os(as) estimula e nem respeita. presentes e futuros se processam em círculo: elementos do passado podem voltar no presente. pois conduz as relações interpessoais. A circularidade diz respeito. ao contínuo civilizatório africano que chegou aos dias atuais irradiando energia mítica e sagrada. a natureza. CIRCULARIDADE: Um dos percursos do pensamento complexo que busca a circularidade entre a análise (a disjunção) e a síntese (a religação). É na infância. no contato com o outro. muitas vezes relacionado às sociedades tradicionais em que os tempos passados. ao caráter do pensamento cíclico. Edgar Morin assim concebe o pensamento complexo: “É a viagem em busca de um modo de pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade. igualmente.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS de valores de mundo. 14). p. o mistério do real. Integrantes do mundo invisível. 2005). Então o caminho para construção da auto-estima está calcado em uma sociedade mais justa e igualitária. do reino ou império. da cidade. 2003). A ancestralidade remete aos mortos veneráveis. histórica – que impõem a todo o pensamento. e à reverência às forças cósmicas que governam o universo. cultural. sejam os da família extensa. social. AUTO-ESTIMA: Sentimento e opinião que cada pessoa tem de si mesma. Vincula-se à categoria de memória. no reconhecimento e valores de cada indivíduo como um ser essencial. anúncios do futuro podem ocorrer no aqui e agora. os ancestrais orientam e sustentam os avanum espaço rodeado de práticas civilizatórias e o viver de nossos antepassados. da aldeia. a riqueza. e de saber que as determinações – cerebral. mítico. 216 .

se mutilando. A discriminação acontece quando o racista externaliza seu racismo ou preconceito e age de alguma forma que prejudica uma pessoa ou grupo (MULLER. De 217 . defesas e fraquezas. centros vitais. atitude. Podemos conceituar diferença e da exigência do seu reconhecimento e um campo de lutas e de contradições. 2005). com suas sanções – positivas e negativas” (SODRÉ. Corporalidade é o viver cotidiano de cada pessoa. Uns sacralizam os corpos. usando o corpo alheio. também. CULTURA/CULTURA NEGRA: Conceito central das humanidades e das ciências sociais e que corresponde a um terreno explícito de lutas políticas. como lugar de representação cultural e histórico. Na corporalidade se expressa também a sexualidade. com suas fronteiras. no Ocidente. 71). O corpo também pode ser pensado como um território. como geradora de percepções e concepções de valores. surgiam também as regras do campo cultural. DISCRIMINAÇÃO RACIAL: Ação. 1988b). Na visão de mundo de vários povos africanos. Para Muniz Sodré. outros destroem o próprio corpo se autonegando. o corpo é o primeiro território sagrado do qual somos responsáveis. Está relacionada à existência. escondem os seus próprios corpos como se deles se envergonhassem” (2002.. sociais e políticos. CORPORALIDADE: Corporalidade e espiritualidade compõem a estrutura que os seres humanos portam nos diversos aspectos da alma. a demonstração de cultura está comprometida com a demonstração da singularidade do indivíduo ou do grupo no mundo: “A noção de cultura é indissociável da idéia de um campo normativo. Para Azoilda Trindade. ou manifestação contra uma pessoa ou grupo de pessoas em razão de sua raça ou “cor”. individual e coletivo. reinterpretada e reproduzida graças à celebração do corpo. ao trabalho. outros reduzem e negam o corpo do outro. Enquanto ela emergia. “é importante ressaltar. ainda. uns escravizam e vampirizam o corpo do outro. outros. humanos. É modulada de diferentes maneiras segundo o espaço psíquico ou espiritual somático.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS CORPO: O corpo humano pode ser concebido como uma porção de espaço. no investimento cultural dos sentidos da vida. p. ao lazer e ao tempo que dedicamos a cada uma dessas funções. que diversos povos e grupos étnicos e culturais concebem e interagem com o corpo diferentemente: uns amam o corpo do outro..

grupos distintos da sociedade envolvente. sendo históricos.57). rompendo com as práticas seletivas. cor. tanto na escola quanto na vida cotidiana” (2002. portanto. dos direitos humanos e liberdades fundamentais do domínio político. Etnia ou grupo étnico é um grupo social cujos membros consideram ter uma origem e uma cultura comuns. com a ausência total do espírito crítico nas opiniões sustentadas” (2004. p. culturais. o gozo ou exercícios. ESTEREÓTIPO: Opinião preconcebida. uma identidade marcada por traços distintivos. difundida entre os elementos de estereótipo como: “uma tendência à padronização. p. social ou cultural. restrição ou preferências baseadas em raça. “A diversidade étnico-cultural nos mostra que os sujeitos sociais. Essa constatação indica que é necessário repensar a nossa escola e os processos de formação docente. em condições de igualdade. O mesmo acontece com os indivíduos: pertence a uma etnia ou um grupo étnico quem dele se considera integrante e quem é reconhecido como a ele pertencente pelo grupo e pela sociedade. também. exclusão. fragmentadas. corporativistas. em especial a Antropologia. ETNIA/GRUPO ÉTNICO: Para as ciências sociais.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS qualquer distinção. implementar políticas públicas. com a eliminação das qualidades individuais e das diferenças. sexistas e racistas ainda existentes” pos sociais. são também. que tenha como objeto ou efeito anular ou restringir o reconhecimento. Nas palavras de Sodré. alterar relações de democracia” (2003). ou em qualquer outro domínio da vida pública” (ONU apud SANT’ANA. e.29-30). mas. 218 . DIVERSIDADE: As educadoras Gomes & Silva nos indicam que “o trato cada um. em contraposição à noção biológica de raça que as ciências da natureza consideravam inadequada para tratar das diferenças entre grupos humanos. Ele deve ser uma competência político-pedagógica a ser adquirida do de maneira positiva a relação desses sujeitos com os outros. descendência ou origem nacional ou étnica. a noção de etnia emerge após a Segunda Guerra Mundial. 2004).

oral. grandes historiadores. não têm relevância. podem ser chamados de “tradicionalistas”. por serem diferentes. à negritude. afrodescendentes e pesquisadores/as de outros grupos étnico-raciais que apresentam a África em suas diversas conexões espaço-temporais. se for a sua vocação: “É fácil ver como os griots genealogistas. língua da África Ocidental): narradores orais. a rigor. mas podem tornar-se. por assim dizer. podemos tratar de vários tipos de identidade. quantitativa. ao racismo em escala mundial e às sociedades africanas contemporâneas. ocasionalmente. ao movimento de descolonização e independência dos países africanos. tornaram-se naturalmente. A história da África pode ser igualmente relacionada ao pan-africanismo. HISTÓRIA DA ÁFRICA: História das sociedades africanas. GRIÔ: Segundo o historiador africano Hampaté Bâ. Portanto. cultural. mas é importante lembrarmos que eles não são os únicos a possuir tal conhecimento. A concepção de história vem sendo ampliada e relativizada com a história dos grupos socialmente subalternos e discriminados que já foram considerados “povos sem história”. os arquivistas da sociedade africana e. Os griots historiadores. 206). é uma idéia que coloca determinado grupo étnico como pólo básico – ele é o centro. escrita e/ou narrada por africanos(as). para aqueles chamados de dieli. Os demais. em bambara. econômica. músicos e/ou cantores. há várias categorias de griots (palavra francesa. Há nesse caso um confronto Santos (2001. como os estereótipos 219 . p. mas com a ressalva de que se trata de um ramo puramente histórico da tradição a qual possui muitos outros ramos” (1980. p. social. geralmente dotados de memória prodigiosa. É necessário estar atento aos elementos negativos.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ETNOCENTRISMO: Tendência dos grupos ou sociedades de privilegiar a si mesmo e à suas concepções como superiores. num contexto de interações com coletividades de mesmo tipo: “como o nome indica. No tocante à identidade racial ou étnica. Os griots não são os únicos tradicionalistas. sem se limitar ao período do capitalismo mundial mercantilista e à escravidão moderna (séculos XVI a XIX). o importante é perceber os seus processos de construção. desse campo têm se voltado para a história da África e da população negra na diáspora. que podem ser lentos ou rápidos e tendem a ser duradouros. 83). IDENTIDADE: A noção de identidade é abordada por diversas áreas do conhecimento. HISTÓRIA: A história pode ser realizada e compreendida de várias formas: escrita. especializados em histórias de famílias.

gênero e orientação sexual e outros). marcada pela oralidade e por poucos registros escritos. Para Gonçalves e Silva. é necessário ater-se à vontade de reconhecimento das identidades étnicas. no mundo contemporâneo. seus deuses ou heróis possibilitou a construção e a narrativa de diferentes histórias. Os grupos discriminados ou subalternos são portadores de memórias “subterrâneas” que devem ser registradas com procedimentos adequados. A necessidade de fortalecer os povos.. Ainda que da perspectiva do multiculturalismo seja apresentada uma visão relativista dos valores. permitindo que a dominação sobre a 220 . os indivíduos constroem e portam várias identidades (sociais. é seletiva. com apoio da mídia e das redes informais. Capelo pondera que “o multiculturalismo não pode abrir mão da igualdade de direito e das necessidades compensatórias. aos quais foi negado o direito de preservar suas características culturais” (2001.) Em suma. “mito deve ser compreendido no seu aspecto etimológico da palavra grega . Também é preciso compreender que. por isso. trazendo sempre uma lição de ética e/ou pessoas e as razões dos acontecimentos naturais e/ou sobrenaturais. no mesmo país. p. No universo da africanidade. a memória coletiva é fundamental para a continuidade das coletividades tanto rurais quanto urbanas. MULTICULTURALISMO: Coexistência de várias culturas no mesmo espaço. raciais e de gênero dos indivíduos e dos grupos. o multiculturalismo. uma narração pública de feitos lendários.. MITO: Segundo Marilena Chauí. No caso da trajetória da população negra. no qual essa narrativa é a solução para serem resolvidos no nível da realidade” (2004. (. ele teve início em países nos quais a diversidade cultural é vista como um problema para a construção da unidade nacional. na mesma cidade. mas também no sentido antropológico. aparece como princípio ético que tem orientado a ação de grupos culturalmente dominados. Além disso.09). étnicas e raciais. em um fenômeno globalizado. composta de rememorações e esquecimentos (POLLACK. para fragmentar. inseridas no contexto sociopolítico. 19-20). a mitologia está fundamentada nos fatos e acontecimentos narrados pelos humanos e/ou pelos deuses. para separar. isto é. na mesma escola. de faixa etária. MEMÓRIA: A memória individual ou coletiva é sempre uma memória social e. desde sua origem. 1989) e se apóia em elemento da vida de uma pessoa ou do(s) grupo(s) a que ela pertence. “embora o multiculturalismo tenha se transformado. p.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS e as situações de discriminação. caso contrário terá contribuído para excluir.

ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ORALIDADE: Plano de transmissão dos saberes em várias sociedades. em particular. considera-se que a oralidade é o meio de transmissão de conhecimento de grupos e coletividades tradicionais. e. ao contrário do que se possa prejulgamentos que já ouvimos antes mais de uma vez. seus costumes. palavras que se ouvem. aparentemente posto em segundo plano na modernidade. artísticas e musicais. a expressão oral pode ocorrer vinculada a expressões visuais e corporais. A palavra. pretende explicar como grupos diferentes. inclusive. a fala. 2003. 188). O pluralismo estrutural ocorre quando os grupos têm as suas próprias estruturas e instituições sociais enquanto compartilham outras. mas que não surgem do nada. decisão. e expressa tanto por palavras. p. Além disso. aquelas que não registram seus fenômenos através da escrita. juntamente com o olhar e sentir. negativo. como ferramenta analítica. e talvez interesses distintos. terminamos por aceitá-los como verdadeiros. (. suas visões de mundo. a partir de informações acerca de pessoas. à força de tanta repetição. 1995. primeiramente. em geral infundadas ou baseadas em estereótipos. situações nas quais se é envolvido ou nas quais a pessoa se envolve. 221 . negócios. são primordiais na expressão oral como portadoras do conhecimento do grupo social em questão: “O ouvir. podem viver juntos sem que a sua diversidade se PRECONCEITO: O preconceito é. grupos e sociedades. com diferentes “bagagens culturais”. clubes e mídia. encaminhamentos. E os repetimos INTERAMERICANO DE DIREITOS HUMANOS.) O falar é a síntese do que se ouviu. entender fatos de que se é testemunha. Existem dois tipos básicos de pluralismo: o cultural e o estrutural. muitas vezes apenas por gestos. p. O pluralismo. PLURALISMO: Esse termo se refere às relações sociais em que grupos distintos em vários aspectos compartilham outros tantos aspectos de uma cultura e um conjunto de instituições comuns. Nem. Finalmente. distinguir. 17). No entanto. “Os preconceitos são opiniões levianas e arbitrárias. uma opinião que se emite antecipadamente. O pluralismo cultural ocorre quando os grupos têm reconhecidos e respeitados sua própria religião. concluiu. Cada grupo preserva as suas na forma de igrejas. e compartilham outros com grupos diferentes. formas de agir” (SILVA. suas atitudes e seus estilos de vida em geral. que se transformam em julgamento prévio. presenciou.. é necessário para apreender. escritas.. como por gestos.

indígenas. em geral. com base na lei ou no comportamento social de grupos étnicos e raciais considerados como minoritários ou inferiores. as ciências sociais. sobretudo. Como nos indica Hélio Santos: “A segregação institucional. felizmente. as raças brancas como superiores às raças amarelas e mais ainda às negras. RECONHECIMENTO: Os caminhos para o pluralismo centram-se nas lutas pelo reconhecimento e pelo direito à diferença dos povos negros. concordam com a manutenção do termo raça como uma construção social que do racismo. A noção de “raça” para o Movimento Negro não está pautada na negro no mundo. Há setores da sociedade brasileira tão fechados para algumas pessoas que poderíamos SEXISMO: É a discriminação ou tratamento desigual a um determinado distintos sobre os quais se assenta o sexismo: um sexo é superior ao outro. crenças e práticas que estabelece uma hierarquia entre as raças. 2004). preconceito extremado contra indivíduos pertencentes a uma raça ou etnia diferente. RACISMO: Remete a um conjunto de teorias. reconhecendo as desigualdades que se estabeleceram e se reproduzem com base no fenótipo das pessoas. As ciências naturais contemporâneas apontam para a inexistência de raças biológicas. dos movimentos da diversidade sexual. atitude de hostilidade em relação à determinada categoria de pessoas. mulher e homem são profundamente diferentes (mesmo além de diferenças 222 . tipo apartheid. consideradas como fenômenos biológicos (MUNANGA. preferindo falar em uma única espécie humana. dos movimentos feministas. dos movimentos dos direitos humanos. tratando. No entanto. nos dias atuais está em desuso. A busca pelo reconhecimento é individual e social e o reconhecimento deve ser praticado pelos indivíduos e pelas instituições. SEGREGAÇÃO RACIAL: Separação forçada e explícita. Doutrina ou sistema político fundado sobre o direito de uma raça (considerada pura ou superior) de dominar outras. especialmente em países que escravizaram africanos(as).ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS RAÇA: terizavam os povos apoiando-se nas diferenças aparentes e os hierarquizavam a seu modo. dentre outras. geralmente considerada inferior.

da energia concentrada em tal espaço. Historicamente. A territorialidade pode ser percebida como espaço de práticas culturais nas quais se criam mecanismos identitários de representação a partir da memória coletiva. A territorialidade se dá através da força vital. das suas singularidades culturais e paisagens. Nesse caso.ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS aspectos sociais como o direito e a linguagem. porém evocando sempre a distinção em relação às outras não dá lugar à abstração fetichista da mercadoria nem à imposição poderosa de um valor humano universal. 223 . p. sem fronteiras rígidas. 57). porque aponta o tempo inteiro para a abolição ecológica da separação (sofística) entre natureza e cultura. nesse caso. estático e sem evolução. BONASSI & SHIMANO. o Brasil viu com reservas a presença de tia a presença de imigrantes africanos e asiáticos. o sexismo muitas vezes está ligado à misoginia (aversão ou ódio às mulheres). p. Antes. não é igual a velho. O termo xenofobia também é considerado a condição psicológica para descrever pessoas que temem ou abominam grupos tidos como estrangeiros. diferencia-se do machismo por ser mais consciente e pretensamente racionalizado. XENOFOBIA: ódio ao estrangeiro. revestindo-se também de roupagem tipicamente autoritária das circulares e ordens secretas e acompanhada de um clima xenófobo (MILESI. para a simplicidade das condutas e dos estilos de vida e para a alegria concreta do tempo presente” (1988a. TERRITÓRIO/TERRITORIALIDADE: Para entendermos o conceido imaginário africano tradicional. 165). é preciso entender que tradicional. em detrimento das diferenças internas. Na época do nacionalismo do Estado Novo praticou-se o racismo e a xenofobia aberta ante a diversas mais bem “assimiladas” pela sociedade brasileira e outras não. Em relação ao preconceito contra mulheres. A territorialidade seria assim resultante de uma unidade construída. ao passo que o machismo é muitas vezes um comportamento de imitação social. 2000. por meio de uma legislação excludente.

Ciências & Cognição. MORIN. Educação e Diversidade Étnico-Cultural. Nilma Lino & GONÇALVES e SILVA. 2001. Ed. BONASSI. Vol. 3. In: BRANDÃO. Amadou. In: CNPD. In: GOMES. p.) Educação: olhares cruzados. Petronilha Beatriz Gonçalves. 2005. No. Petronilha . identidade e etnia. Diversidade Sociocultural – na escola e a dialética da exclusão/inclusão. Uma abordagem conceitual das noções de raça. Disponível em www. Esquecimento e Silêncio. p. . : a reforma do pensamento e do ensino na visão de Edgar Morin. 5ª ed. Rio de Janeiro. mar/2005. INSTITUTO INTERAMERICANO DE DIREITOS HUMANOS. Brasil: Mito fundador e sociedade autoritária. n°1. Trabalhando as diferenças no Ensino Fundamental – Cuiabá. Cadernos . : A vida da vida. 224 . Kabengele. Anistia Internacional. São José. Edgar. MILESI. Ed. GOMES. p. Michael. 1989. HAMPATÉ BÂ. 1980. (Org. POLLACK.org CAPELO. Mary Garcia (org. Maria Lucia R. Belo Horizonte: Beatriz (Orgs). Maria Regina Clivati. Gláucio. Autêntica. 2002. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo. Memória. 15-35. 1995. Migrações internacionais: contribuições para políticas.). Autêntica. Luiz Alberto Oliveira & SILVA. In: KI-ZERBO. CHAUÍ. André Augusto P. 2003. Margherita & SHIMANO. Vol 04. MULLER. Publicações Europa-América. 563 – 588. 1980. 2. 13-33. A Tradição Viva. p. Ano 02. Nilma Lino. Tomo I. 2004. In: Diversidade na Educação da diversidade. Sã