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c Implicações da
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formação de turmas
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no sucesso educativo
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c dos alunos:c
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c Que critérios
c considerar?
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Implicações da formação de turmas no sucesso educativo dos alunos:

Que critérios considerar?
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  formação de turmas com base na homogeneidade ou heterogeneidade
dos seus elementos tem sido objecto de vários estudos e continua uma questão
pertinente na sociedade actual.͟Grouping students for instruction is a contentious
contemporary issue, but the homogeneous versus heterogeneous question has been in
dispute since school began ͟ (Kaufmann, J., Mock, D. et al., 2007, p.360)
 política educativa implementada tem sido no sentido de a escola assumir uma
função integradora e socialmente inclusiva dos seus membros. Recordamos, neste
contexto, a Declaração de Salamanca, onde 92 países e 25 organizações internacionais,
subscritoras do documento final, reafirmam o compromisso em prol da Educação para
Todos e reiteram o direito à Igualdade de Oportunidades. Contudo, várias pressões
podem condicionar esta missão e entre elas perfilam-se, por exemplo, os diversos
rankings que a tutela tem implementado, as expectativas da comunidade, os projectos
educativos das escolas ou ainda, a resistência à mudança da parte de todos os
implicados no processo.
Todos estes constrangimentos devem-nos levar a uma cultura reflexiva, tendo em vista
a visão e os valores que uma escola de qualidade persegue.
Neste estudo propomo-nos contribuir para a investigação sobre as implicações que os
diferentes critérios de formação de turmas podem ter no sucesso educativo.

 

 
 critérios ʹ políticas educativas ʹ sucesso educativo ʹ turmas de nível
ʹ igualdade de oportunidades ʹ cultura reflexiva

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 sociedade do conhecimento , que se espera venha a ajudar a Europa a
reassumir uma posição de liderança no concerto das nações, exige que a escola se
recentre e reocupe o lugar primeiro que já ocupou na sociedade. Para isso, a escola
precisa de reflectir na sua praxis e, consequentemente, na(s) política(s) de formação
de turmas que persegue.

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Iniciaremos o trabalho com uma descrição sumária da evolução do sistema de

ensino, que vai da educação individualizada até à obrigatoriedade da frequência do
12º ano de escolaridade.
Passaremos à definição do conceito de turma, seguindo -se a posição oficial no
que diz respeito à sua composição.
Entraremos de seguida na problemática propriamente dita, tentando dar
resposta às seguintes perguntas:
Que relação estabelece a política de composição das turmas tanto com a
eficácia, realçada pelo desempenho do conjunto de alunos, quanto com a equidade,
que está ligada à distribuição social da aprendizagem, características individuais dos
alunos, sexo, condições socioeconómicas, culturais e etnia?
nalisaremos as vantagens e as desvantagens da homogeneidade e da
heterogeneidade que os critérios assumidos pelas escolas parecem fazer reflectir,
englobando nestes conceitos todos os alunos, pois advogamos uma escola inclusiva.
Um aluno com necessidades educativas especiais é um aluno igual aos outros, na
assunção plena dos seus direitos como cidadão, que eventualmente͟ precisa de uma
boa prestação de serviços, prestados por um conjunto de recursos especializados͟
(CORREI, 2006).c

 




 

Na maior parte dos países do ocidente, o século XIX marca o início da criação
dos sistemas públicos nacionais de ensino, e de como se estruturaram e
regulamentaram, pela imposição da escolaridade obrigatória e alargamento da oferta
escolar. Durkheim reitera esta ideia ao mesmo tempo que nos lembra a atracção que a
educação exerce, quando afirma que ͞ Cada sociedade, considerada num determinado
momento do seu desenvolvimento, tem um sistema de educação que se impõe aos
indivíduos como uma for ça geralmente irresistível͟ (1968, p.35).
O século XX constitui a afirmação deste desiderato: testemunhámos o
crescimento exponencial dos efectivos escolares ʹ alunos, professores, edifícios, assim
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como o alargamento das taxas de escolarização, o prolongamento dos anos de estudo

obrigatórios, a alocação progressiva de financiamento público.
O crescimento a que assistimos está interligado com o desenvolvimento da
economia e do capital humano, e a educação torna-se ͞um tesouro a descobrir͟
(Delors, 1997). No entanto, a explosão escolar a que assistimos foi objecto de ferozes
críticas por parte de Claparède, que se opôs à massificação da escola, e reclamou uma
escola por medida, ou ainda por Illich, quando, confrontado com a dureza dos
números e o amorfismo resultante da massificação que a escola se submetia, propôs
uma sociedade sem escola.
O alargar da igualdade de oportunidades no que diz respeito ao acesso ao
ensino foi uma realidade do século XX. Mas, até à década de 60, ͞cada categoria social
estava vinculada a um determinado tipo de público escolar͟ (DUBET, 2004 p. 541);
hoje em dia pode-se afirmar, com convicção, que a igualdade de acesso à escola está
garantida e constitui um progresso admirável. Todos os alunos entram na mesma
competição, e isso é uma conquista da Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, realizada em Jomtien, 1990, onde os países signatários, entendendo que a
educação pode contribuir para um mundo mais seguro, mais sadio, próspero e
ambientalmente mais puro, proclamam a Educação para Todos. Mais tarde, houve
necessidade de vincar a abrangência da declaração depois que 1993 foi designado o
no Internacional da Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência e
assim, em 1994, desta vez em Salamanca, nova Declaração foi ratificada e os países
foram exortados a adoptarem o princípio da educação inclusiva. Uma educação
inclusiva é aquela que é ͞ capaz de dar as respostas a todas as crianças, em função das
suas necessidades e não apenas resposta tipo, respostas uniformes͟ (BEN ENTE, .
1999, p.16)
Em Portugal, depois de um período de estagnação no número de anos de
frequência obrigatória, a escolaridade tem vindo a aumentar e, hoje em dia, os alunos
já têm que frequentar a escola até ao 12º ano - despacho promulgado em 25 de
gosto de 2009 ʹ sendo a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais
uma realidade no ensino regular.  escola, ao empenhar-se em receber todas as
crianças, reestruturando-se de forma a dar resposta adequada à diversidade de alunos,

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(re) acendeu uma polémica que estava instalada: homogeneidade versus

heterogeneidade na composição das turmas.

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 escola pública criou-se e desenvolveu-se com base na classe, matriz de
carácter pedagógico, inventada para possibilitar o ensino colectivo. Essa matriz
͞constitui-se como extensão dos pressupostos e métodos pedagógicos do ensino
individual, enquanto relação face-a-face de um mestre com o seu discípulo͟ (Barroso,
1999) i.e., o mestre ensina a muitos como se fosse um só. Estas classes não são mais
do que agrupamentos de alunos organizados com base no princípio da
homogeneidade, em termos de sexo, idade e capacidades e até de nível social. Com a
expansão da escolarização, as classes foram desdobradas em turmas, e continuou a
prevalecer a mesma preocupação com a homogeneidade.  haver hoje em dia uma
educação individualizada, estaremos perante o caso de ͞educación de príncipes͟
(GOMEZ, 1999, p. 148) , dado que a imagem idílica de Sócrates na margem do Ilissos, a
conversar com o aprendiz, já não é mais que um espaço de formação que
desapareceu: ͞Cette introduction du 
 est une sorte d͛hymne à la gloire du
rendez-vous de l'enseigneur et de l͛apprendre͟ (HMELINE, 2001, p. 26) .
 educação deve ser para todos, mas ao entender a igualdade somente na sua
perspectiva de oportunidade de acesso, podemos incorrer na desigualdade de
oportunidades, e eventualmente em discriminação, se não conseguirmos proporcionar
um ensino que se acomode às aptidões de cada um. ͞ priori, o desejo de justiça
escolar é indiscutível, mas a definição do que seria uma escola justa é das mais
complexas ou das mais ambíguas͟ (DUBET, 2004, p. 540) ou, na linha de Rawls, a nossa
pergunta será: Quais são as desigualdades justas?

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s orientações oficiais são explícitas no sentido de não se criarem turmas

 e sugerem a formação de classes de alunos com características diferentes,
tanto no que se refere à idade, quanto às relacionadas com sexo, etnia, deficiência ou

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classe social. Essa constatação é patente no mais recente despacho sobre matrículas a
constituição de turmas: o Despacho nº 13170/2009, de 4 de Junho de 2009, refere, no
ponto 5.1 ͞ na constituição das turmas d evem prevalecer critérios de natureza
pedagógica definidos no projecto educativo da escola ,͟ e no ponto 5.2. ͞as turmas que
integram crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter
permanente, e cujo programa educativo individual assim o determine, são constituídas
por 20 alunos, no máximo, não podendo incluir mais que dois alunos nestas
condições͟ e ainda, no ponto 5.3. ͞não poderão ser constituídas turmas apenas com
alunos em situação de retenção, devendo ser respeitada, em cada turma, a
heterogeneidade do público escolar, com excepção de projectos devidamente
fundamentados pelo director de agrupamento de escolas ou escola não agrupada,
ouvido o conselho pedagógico͟. erifica-se a preocupação do legislador em não se
confinar a uma natureza impositiva, pois deixa espaço para que as escolas se auto-
regulem e definam orientações político - pedagógicas que façam reflectir os valores e a
concepção de justiça social que defendem.
Estas orientações parecem não ter sofrido modificações substanciai s, ao longo
do tempo, pois, já em texto publicado em 1999, Luís a Cortesão (1981, p.2) se referia a
este imperativo de heterogeneidade, previsto na legislação, embora, na década de 80,
a legislação tivesse permitido a constituição das chamadas turmas de Supletivos,
constituídas por alunos de fraco desempenho escolar e mau comportamento, com
adaptações dos programas. cabaram sem nunca ter sido publicada nenhuma
avaliação do seu contributo para o sucesso ou insucesso dos alunos nelas envolvidas.
Temos então que nas escolas as turmas são organizadas a partir de critérios
estabelecidos pelo director, ouvido o conselho pedagógico. Todavia, num estudo
efectuado em algumas escolas portuguesas do norte do país, irgínio Sá e Fátima
ntunes (2006), verificaram que nos projectos educativos das escolas há uma ausência
muito significativa de articulados referentes a estes tais critérios que a legislação
alude.

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No processo de agrupamento dos alunos por turmas é conveniente distinguir
três situações básicas:
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a constituição das turmas dos alunos que frequentam uma determinada
escola pela primeira vez, normalmente iniciando um novo ciclo;

a constituição das turmas no início do Secundário;

e a constituição das turmas dos anos seguintes à primeira matrícula.

Um critério frequentemente seguido nas escolas básicas 2,3 e secundárias é a

manutenção dos alunos nas turmas do ano anterior, não sendo política da maior parte
das escolas fazer turmas de nível. Pode-se inferir que há ͞um respeito pelo que vem de
trás͟ (ntunes & Sá, 2007). No caso de não se atingir a quantidade mínima definida na
lei - por reprovações, transferências ou mudança de turma - adiciona-se o número de
alunos em falta, e este procedimento obedece a critérios frequentemente casuísticos.
No ensino secundário, este aparecimento de turmas constituídas de forma aleatória
ainda é mais notório, porquanto os alunos , ao escolherem sobre o curso ou área que
pretendem frequentar, concorrem para este procedimento.
No estudo já referido, feito pelos investigadores irgínio Sá e Fátima ntunes
(2006), junto de presidentes dos conselhos executivos, com o intuito de saberem se
tinham sido objecto de pressões por parte dos encarregados de educação antes,
durante ou após o pro cesso de constituição de turmas, a análise das respostas
confirmou a existência de pressões em todas estas ocasiões, invocando os
Encarregados de Educação razões que vão desde questões de logística simplista, até a
outras que envolvem argumentação elaborada. Parece confirmar-se assim o ͞efeito
turma͟ sobre o desempenho dos alunos, o qual é defendido por encarregados de
educação que procuram encontrar a turma que entendem melhor servir os seus
interesses e, desse modo, a anuência ao pedido do encarregado de educação depende
do facto de a argumentação utilizada ser convincente e pertinente, deixando a
aleatoriedade de ser um critério. eja-se o que diz o Jornal Público, na página 2 2, na
sua edição de 7 de Dezembro de 2006 :

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"O sistema discrimina os alunos por escolas, por turmas e por vias de ensino", factos
amplamente documentados por estudos clássicos e recentes, na cionais e estrangeiros о aparecem
igualmente registados outros argumentos bem mais discutíveis do ponto de vista do
conhecimento e da investigação disponíveis. Por exemplo, em relação à ÚÊÊ de turmas,
atente-se na citação «O investigador afirma que a situação decorre muita s vezes de "interesses de
professores, que querem os melhores alunos e poucos problemas, e da própria pressão dos pais,
que querem o melhor para os filhos". E são os encarregados de educação das classes médias,
altas, "com melhor conhecimento do funcionamento das escolas, que têm essa capacidade de
pressionar"(in Página da Educação, 20 de Dezembro de 2009).

O anseio dos encarregados de educação, traduzido em linguagem popular por

͞junta-te aos bons e melhor serás͟ é legitimado por posições como as de Duru-Bellat &

Mingat, que defendem que ͞ um ambiente homogéneo é favorável aos alunos cujo

nível inicial é bom͟, c (1997, p. 763) , isto é, alunos com características iniciais idênticas
progridem tanto melhor quanto mais elevado for o nível médio da turma que
frequentam. João Lopes lembra-nos a indisciplina que a heterogeneidade pode
acarretar e a correlação com o nível de aprendizagem: ͞É inegável que, a partir de um
determinado grau de variabilidade de realizações, as salas de aula se tornam
praticamente impossíveis de gerir e os níveis de aprendizagem tendem a evoluir de
forma inaceitavelmente lenta͟ (2009, p. 15). Também Pascal Bressoux (1995, p. 273)
partilha a ideia de que o conjunto turma pode fazer a diferença quando refere que
͞Les acquisitions en lecture d͛élèves de l͛enseignement élémentaire varient, toutes
choses égales par ailleurs, en fonction de la classe qu͛ils fréquentent.(..) De plus, on
observe aucune homogénéité de performances entre les différentes classes d͛une
même école». Kauffmann (2007, pp. 153,154), por seu lado, introduz ainda a
dimensão do aumento do auto-conceito dos alunos, ao referir que ͞a qualidade do
ensino e o auto-conceito dos alunos aumentam quando as diferenças entre os alunos
são reduzidas. (..)͟a instrução eficaz é mais provável quando alunos com níveis de
competência e conhecimento aproximado aprendem juntos͟, proposição também
defendida por Húsen (1979, p . 93) quando afirma ͞Les individus diffèrent non
seulement par leur capacité intellectuelle réelle, mais ausssi par la faculté qu͛ils ont de
profiter des occasions qui leur sont offertes͟. Ora, sendo as ocasiões as mesmas, dado
que os alunos se encontram integrados na mesma turma, a probabilidade de verem a
sua capacidade intelectual assemelhar-se é maior. Não é despiciente o facto de

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Joaquim Bairrão e Filomena Pereira, num estudo efectuado sobre dados colhidos entre
1982 e 1996, terem chegado à conclusão que ͞a nível do ensino básico, [há] uma
percentagem significativa de alunos em turmas segregadas͟ (2000, p. 77) .
Esta defesa da selecção tem a seu favor, também, um dos mitos que a escola
enraizou desde a sua fundação e que já referimos: o ensino em classe, inventado para
possibilitar o ensino colectivo.
Para além das vantagens que uma turma homogénea pode apresentar para o
aluno, não pudemos descurar a ideia de que para os professores a interacç ão com os
alunos também é uma fonte de gratificação do seu trabalho, e a resposta, adesão e
cooperação dos aprendizes dá-lhes satisfação profissional (cf. Metz, in NTUNES,
2007).
 homogeneidade constitui-se assim como uma ideia que tem tido acérrimos
defensores desde que a escola se instituiu como organização que está ao serviço do
bem geral. NTUNEZ (1993, p. 151) corrobora esta opinião , ao afirmar: ͞ Es el modelo
que mejor conocemos los profesores ya que la mayoría de nosotros nos hemos
educado en él y porque nos proporciona seguridad. Por esa razón, la inércia, o, en
ocasiones, la rutina producen resistencias a los cambios y optamos por las soluciones
tradicionales͟.
Podemos dizer, então, que as escolas podem não ter uma política de
constituição de turmas de nível Ê
 
acabando por se caracterizarem por terem
turmas que apresentam diferenças significativas de rendimento médio porque as
͞herdam͟ e de forma acrítica, as perpetuam, ou, então, revelam heterogeneidade na
maioria das turmas e depois têm algumas turmas que Sá & ntunes caracterizaram de
͞arranjadinhas͟ (2006, p. 4).
Esta hierarquização das turmas vai também estar ligada à distribuição do
serviço docente. s turmas rotuladas ͞melhores͟ serão atribuídas a determinados
professores, acabando aquelas que demonstraram ou podem demonstrar mais
problemas de cognição ou de comportamento por sere m destinadas aos outros
professores. ͟Nas escolas onde nenhuma intervenção intencional é feita para
contrariar estas tendências, as turmas de um mesmo ano têm variações fortíssimas,
quer em resultados escolares, quer em modalidades de integração escolar, quer em
composição social dos alunos͟ (L ES PINTO, 1995. p.6 2)

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ntunes & Sá (2008, p.50) afirmam o seguinte: ͞parece ser o P P


ÚÊ/Ê
da busca da eficácia e preocupação com o desempenho que
mais
intensamente influencia os critérios levados em conta para atribuição de
docentes e turmas,
tornando a lógica de acção industrial a principal fundadora das
práticas desenvolvidas nesse
âmbito͟.
o evocar a selecção e discriminação, a Escola deixa transparecer a ideia de
estar a abstrair-se do princípio de legitimação de igualdade de oportunidades entre as
diversas categorias de alunos , consagrados na Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, e também na Declaração surgida aquando da Reunião em Salamanca, na qual
se exortam os países a adoptarem o princípio da educação inclusiva. Kauffman e
Hallahan (2005, in KUFFMNN et al, o.c., p. 158) no entanto, lembram-nos que
͞qualquer política razoável deve ter em conta a diferenciação, quer da instrução quer
dos padrões de realização, para alunos com competências e necessidades diferentes͟
e que a discriminação reside no facto de não ser fornecida uma instrução adequada às
suas necessidades.
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wquelas mesmas turmas que, à partida, beneficiam de profissionais mais
experientes, de condições de maior estabilidade e onde a interactividade se pratica
numa base de grande dinamismo, exige-se que espelhem a excelência da escola, pois
esta tem uma imagem a defender. Essas turmas devem compensar largamente os
resultados menos favoráveis que as outras poderão vir a obter.
Esta questão assume relevância quando a escola se depara com resultados de
exames oficiais que a colocam num ranking, a par com todas as outras escolas do país.
Esta realidade ͟transformou o nosso sistema educativo, revelando novos contornos
nas lutas culturais no nosso país͟ (NTUNES &SÁ, 2007). E a escola aparece como
defensora de uma política de mercado, ao subordinar a sua finalidade 




mas, alerta-nos Dubet, ͞ uma meritocracia escolar justa não garante a diminuição das
desigualdades͟ (2004, p. 540) e, numa perspectiva neo -marxista, como a de Bourdieu
e Carnoy, a escola só estaria a defender a reprodução ͞ de classes qui prédominent͟
(HUSÉN, 1979, p. 83). Gómez (o.c., 257) alerta-nos ainda para o facto de que, se a
escola se devotar a ensinar conteúdos para aprovação em exames, reduz o espectro
das suas funções, pois estará somente a exercer uma função socializadora: ͞cuando la
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escuela solamente provoca aprendizage académico de contenidos (..) que se aprenden

para aprobar los exámenes (͙) su tarea no pudeo denominarse, a nuestro entender,
educativa, sino socializadora o instructiva͟.

Por seu lado, as turmas são muito sensíveis à discriminação com que se
deparam, tanto no seu interior como no contexto da escola, pois o ͞sucesso para todos
é um slogan vazio, ao contradizer os princípios meritocráticos sobre os quais a escola
se funda͟ (DUBET, o.c., p. 551) e isso poderá incitá-las a uma maior desmotivação,
dando espaço a que o efeito de Pigmalião se evidencie em dois sentidos: tanto nas
expectativas dos professores como no dos alunos, trazendo ao de cima sentimentos de
impotência para darem novos rumos ao curso dos acontecimentos :c ͟O princípio
meritocrático pressupõe que todos os alunos estejam na mesma competição e sejam
submetidos às mesmas provas. Ora, as diferenças aprofundam - se rapidamente e
alguns alunos parecem incapazes de continuar competindo. ͞Na competição com os
outros, eles perdem, se desesperam e desanimam seus professores͟ (DUBET, 2004, p.
543). Se houver uma internalização do fracasso por parte dos alunos, há condições
para estar criada uma barreira difícil de ser derrubada.
Não são somente as expectativas dos professores que respondem pela
internalização do fracasso que os alunos sentem. O status académico ou aquele que os
pares lhes reconhecem, na hierarquia que se estabelece na sala de aula, explicam
também as diferenças de desempenho. Os alunos vão formando um conceito sobre as
suas próprias habilidades quando se comparam com os colegas e estabelecem um
ranking, onde cada um ocupa um determinado lugar, segundo a sua agilidade e
inteligência. lém disso, ͞uma acumulação de experiências negativas na escola origina,
em certos grupos de jovens, mecanismos psicossociológicos e características
psicológicas específicas que podem conduzir à delinquência͟ ( ETTENBURG, 2000, p.
233)
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s turmas homogéneas são uma construção social, no sentido em que a

homogeneidade não existe na realidade. ͞Los grupos homogéneos no existen en la

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realidad͟ (NTUNEZ, o.c., p. 149). Mesmo existindo um grau de homogeneidade muito

alto entre os alunos da turma esse equilíbrio pode romper-se através da intervenção
de outras variáveis ʹ entre elas, capacidades, maturação, atitudes ʹ que determinam
novas diferenças e disparidades.
Por outro lado, os defensores da criação de turmas de nível advogam a ideia de que a
homogeneidade assim criada possibilita ao professor o desenvolver um trabalho uniforme em
termos de grau de dificuldade, aumentando o andamento e o nível da instrução aos que se
sobressaem em desempenho cognitivo, fornecendo mais atenção individual e mais revisões de
matéria aos que demonstram um desempenho cognitivo menor. Esse trabalho traria
compensações ao nível dos resultados, tanto para os ͞high achievers͟ (SL IN, s/p) que
beneficiam da competição entre si, como para os ͞low achievers͟ (ibidem) que não tendo que
competir com os pares academicamente mais hábeis, se sentem melhor, fazendo sobressair a
eficácia da escola.
O critério de formar turmas homogéneas com base numa desfasagem, e.g.,
turmas de repetentes, pode obedecer a um projecto de intervenção ou de
recuperação de alunos, para os quais vão ser destinados determinados docentes e
metodologias diferenciadas, ou, de um ponto de vista antagónico, pode alicerçar a
ideia de que a escola se mostrou incapaz de encontrar as soluções peda gógicas
diferenciadas e revela uma atitude de desânimo.
Na tentativa de encontrar a melhor solução para o agrupamento de alunos,
dada a diversidade psicológica, cognitiva e social que caracteriza os seres humanos,
MOSTELLER et al. (1996, p. 797), num estudo que envolveu várias escolas americanas,
encontraram estas grandes formas de agrupar os alunos:

1. c grupamento heterogéneo dentro do mesmo ano ͞ Heterogeneous

Grouping within grades͟ (ibid, p. 800). Podem ocorrer várias turmas, mas
todas devem evidenciar heterogeneidade.
2. c grupamento por nível, no ano que frequentam: ͞Between Class Grouping
or XYZ grouping: homogeneous grouping within grades͟ (ibidem): os alunos
são estratificados em dois ou três níveis: alto, médio e baixo, baseado num
teste diagnóstico feito pelo professor, ou nos resultados a que chegaram no

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ano anterior. Pode haver ligeiras adaptações do currículo, sendo os alunos

ensinados em salas diferentes.
3. c grupamento homogéneo de turmas entre anos ͞Cross ʹ Grade grouping or
the Joplin Plan: Homogeneous Grouping across grades͟(ibidem): grupam-
se os alunos por anos, e depois, de acordo com o seu desempenho numa
determinada matéria, agrupam-se de acordo com esse perfil e,
posteriormente, voltam a reunir-se aos colegas iniciais, sendo que podem
separar-se de novo, indo para outros grupos, pois a nova disciplina e o seu
desempenho nela assim o justificam. Os alunos poderão encontrar-se em
níveis diferentes em tópicos diferentes, estando o material a ser ensinado
de acordo com o que o aluno está em condições de dominar.
4. c grupamento homogéneo dentro da turma ͞Within Class Grouping:
Homogeneous Grouping within Classes͟ (ibid, p. 801): É muito semelhante
à primeira forma de agrupamento mencionado, mas os subgrupos
trabalham na mesma turma; os trabalhos são diferentes, os objectivos
também podem ser e o professor lecciona cada grupo separadamente.

Mosteller et al. falam-nos ainda de outras formas de agrupamento,

nomeadamente a formação de equipas, dentro da sala de aula, de alunos com vários
níveis de habilidades, sendo todos responsáveis pela instrução de todos .
Tratando-se do universo de escolas na mérica, e sendo a distribuição de
alunos por habilidades uma técnica corrente nesse país, Mosteller e os outros
investigadores foram da opinião de que o leque de estudos existentes sobre o
agrupamento de alunos por habilidades não tinha a expressão pretendida e que ser ia
necessário um estudo mais exaustivo para que as conclusões fossem possíveis de
defender com mais veemência. vançaram ainda a ideia de que, não havendo estudos
longitudinais sobre o assunto, não se pode medir o impacto causado na futura
instrução dos alunos que foram submetidos a agrupamento por habilidades. Mesmo
assim, verificaram que o agrupamento de alunos que obedecia ao plano Joplin era
prometedor, e que os alunos se apresentavam mais motivados com a aprendizagem, a
medir pela quantidade de vezes que intervieram nas aulas e pela satisfação que
expressaram.

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Slavin (2009, s/p.) no seu estudo sobre os efeitos da distribuição de alunos na

obtenção de resultados, concluiu que o agrupamento de alunos era eficaz nas seguintes
formas: distribuição de alunos por nível, reagrupamento para leitura e matemática, plano
Joplin, agrupamento homogéneo dentro da turma e ainda o agrupamento que denomina de
͞nongraded plan͟(ibidem) que coloca os alunos em grupos flexíveis de acordo com o seu
desempenho, independentemente da idade, sendo o currículo dividido em níveis de
dificuldade, através dos quais os alunos progridem de acordo com a sua própria cadência.
ntúnez (o.c., 151-159) fala-nos também do agrupamento por áreas de
actividade e oficinas, onde o currículo se organiza mediante agrupamentos flexíveis,
que se constituem à volta dos núcleos de trabalho dispostos ordenadamente para
desenvolverem determinadas capacidades, ou ainda, a divisão de alunos em grupos
flexíveis, juntando os membros segundo momentos e necessidades específicas,
agrupamento esse levado a cabo entre estudantes da mesma turma ou de turmas
diferentes.
s escolas devem colocar os alunos portadores de deficiências em grupos em
que os Projectos Educativos Individualizados tenham mais hipóteses de ser cumpridos.
(cf. Kauffman, o.c., p. 164), pois um dos caminhos par a uma instrução efectiva de
todos os alunos passa por agrupá-los homogeneamente, de forma que todos tenham
sucesso. Engelmann (1997, in KUFFMN, o.c., p. 164) expõe quatro critérios para a
constituição racional de turmas:
1. c ͞ realização nos conteúdos leccionados deve atingir 70% de correcção, à
primeira tentativa.
2. c O aluno deve responder 90% das vezes com correcção (à primeira tentativa)
em conteúdos anteriormente leccionados e supostamente já adquiridos.
3. c O aluno deve conseguir acompanhar a lição no intervalo de tempo definido
e não deverá precisar de muito mais prática adicional.
4. c No fim de cada aula, virtualmente, o aluno deve dominar 100% de tudo o
que foi apresentado na lição.͟

Em Portugal, estamos a assistir à implementação do projecto Turma Mais, que

consiste em fazer passar todos os alunos por uma turma a mais, de composição
͞flutuante͟, pois é frequentada por grupos organizados de acordo com o seu nível de

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conhecimentos. É uma turma supletiva, que se vai formando pelos alunos das várias
turmas do mesmo ano de escolaridade, organizados de acordo com o seu nível de
conhecimentos, durante seis semanas consecutivas.

͞ssim, nas primeiras seis semanas do 1.º período, são os alunos de nível 5 que vão para a
TurmaMais, com dois objectivos, tal como refere Teodolinda Cruz. ͞Primeiro, para criar expectativas
positivas relativamente à TurmaMais; segundo, para dar hipóteses aos alunos com melhores níveis de
desempenho de avançarem ao seu ritmo, atingindo patamares de excelência.͟

Enquanto os melhores alunos estão ausentes das turmas de origem, os professores têm a
possibilidade de aprofundar o conhecimento dos alunos médios e com dificuldades, que têm mais
hipóteses de se exprimirem e de seguirem a matéria dada ao seu ritmo. través desse conhecimento
mais aprofundado dos alunos, os professores ficam em condições de identificar aqueles que poderão
beneficiar de um reforço nas aprendizagens na segunda metade do 1.º período.͟ (Ministério da
Educação, 27 de bril de 2009).

Os alunos dos três níveis vão passando pela turma Mais, dando assim
oportunidade para, nos três períodos, melhorarem a sua aprendizagem e até
alcançarem níveis de excelência.

lgumas escolas já puseram em prática este projecto e depararam-se com uma

melhoria dos resultados escolares, a nível dos resultados aferidos nos exames, e a
apreciação que os alunos fizeram foi positiva, no sentido em que melhoraram a sua
auto-estima.

Parece que, de alguma forma, a sensibilidade dos professores para a

heterogeneidade se alterou, contradizendo assim as palavras de Luísa Cortesão (o.c.,
p.2rc
c
Que razões poderão estar por detrás do facto de o sistema (e dos professores) ser tão pouco sensível, tão
pouco aberto ou mesmo hostil aos problemas relacionados com a heterogeneidade na sala de aula? Por
que ocorrerá esta tendência de procurar ͞normalizar͟ a riqueza da heterogeneidade no molde do ͞aluno
médio͟ ou de ͞cliente tipo͟, não deixando espaço para a emergência de manifestações da sua real
heterogeneidade?͟ c
c c

Embora trabalhando com grupos tendencialmente homogéneos, a experiência

tem como objectivo dar uma resposta à heterogeneidade
c ao mesmo tempoc que se
melhora as oportunidades de partida e, desta forma, se concorre para uma escola
mais democrática. ͞On pourrait également concevoir l͛égalité comme le droit d͛être
traité différemment, suivant ses intérêts et capacités personnels » (Húsen, o. c., p. 94) .

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Kaufmann (o.c., p.154) c lembra-nos igualmente que « ensinarc bem todas as crianças e
ensiná-las a todas no mesmo sítio (inclusão total) colidem com as necessidades de
alguns alunos͟. Se as aprendizagens anteriores não estão dominadas, o entendimento
e capacidade de execução de cada indivíduo não pode estar em sintonia com o
contexto de instrução com o qual não se identifica.


ÿ 

  

Em termos de política social, poderíamos avançar a ideia que o agrupamento
de alunos por habilidade (skill) separa não só os alunos académica, mas também
economicamente, e ainda, etnicamente: ͞skill grouping or ability grouping (͙)
inevitably separates not only academically stronger from less strong students, but also
separates children of wealthier parents from those of less wealthy parents and,
however unintentionally, divides s tudents by ethnic groups (Oakes, pp 801, 802, citado
em MOSTELLER, 1996), sendo ͞skill͟ entendido como ͞ a capacidade, o poder, a
aptidão para fazer algo͟ sendo ͞ os termos aptidão e habilidade termos próximos à
capacidade (ROEGIERS e de KETELE, 2001, p.35). Para Ramiro Marques, no entanto,
competência é conteúdo: ͞Para mim, competências são conteúdos0

c
c

Segundo Duru-Bellat &Mingat (o.c., p. 763) ͞os alunos fracos ou médios retiram
um maior benefício de uma escolarização num meio heterogéneo͟ e, além disso,
aparecem mais responsáveis pelo seu fracasso, ͞pois a escola lhes deu, Ê
P
todas
as chances para ter sucesso como os outros͟ (DUBET, o.c., p. 543) e, como reacção,
podem tornar-se violentos e recusar a escola.
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Se a escola adoptar uma política de formação de turmas heterogéneas, a
inserção de alunos bons em turmas com alunos muito fracos não é de aconselhar. Os
bons seriam muitíssimo prejudicados, pois teriam de andar a um ritmo mais lento e as
suas expectativas de realização seriam goradas. ͞w medida que aumenta a proporção

Ë[c

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de defasados na sala de aulac os alunos alcançam proficiências médias mais baixas͟

(BRBOZ, 2006, p. 102).
Por outro lado, se a escola entende que a heterogeneidade leva a um processo mais
rico de aprendizagem, pois a turma estará sintonizada com a realidade social e cultural,
acredita que a prática pedagógica é capaz de considerar as diferenças e tirar proveito delas.
͞Uma escola justa preservaria melhor a dignidade e a auto-estima dos que não fossem
tão bem sucedidos como se esperava͟ (DUBET, o.c., p. 552).
De acordo com a investigação levada a cabo por BRBOZ (o.c., p. 102), quando a
política de constituição de turmas homogéneas é declarada e consciente, os resultados do
rendimento de todos os alunos são melhores do que os resultados das escolas cujos directores
negaram ou não afirmaram uma política de agrupamento de alunos, mas, ao mesmo tempo, a
desigualdade interna na escola aumenta; no entanto, também nos diz que ͞ s evidências
estabelecidas nesta investigação, não são unívocas ao ponto de assegurar a correção e a
adequação desta política de homogeneização das turmas͟cibidemrc
Slavin aconselha que, em primeiro lugar, os alunos sejam confrontados com uma
turma heterogénea e posteriormente agrupados por habilidade; a verificar-se esta, deve ser
somente nos casos em que a redução da heterogeneidade é particularmente importante para
uma melhor aprendizagem nas áreas de leitura e de matemática. Esse reagrupamento não
deve ter por base o QI ou nível de proficiência geral, mas somente o facto de ser necessário
um reforço em determinada habilidade. De referir ainda que Slavin, (s/p, 2009) exactamente
como Oakes não são partidários de demasiadas divisões numa escola, pois isso cria muita
desigualdade interna.

Subscrevemos a opinião de L ES PINTO:͞ Quem conhece a realidade das escolas não

precisa de resultados de investigações para saber que a distribuição de alunos e professores
pelas turmas está longe de ser feita ao acaso͟ (o.c., p. 61), mas afirmamos que as escolas
comprometidas com uma cultura reflexiva devem debruçar-se sobre o que entendem como
finalidade da instrução que proporcionam e que medidas tomar para que essa instrução seja
efectiva, que ͞sirva para provocar la reconstruction del conocimiento y de la experiencia de los
alumnos e alumnas͟ (GOMEZ, o.c., p. 257).
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 (  
  
  
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SL IN,chttp://www.pbs.org/makingschoolswork/sbs/sfa/slavin.htŒc20 de Dezembro de 2009c

htm:http://www.cursoverao.pt/c_2000/joao_barrosoŒ͟A     
   
 

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͟ 20 de Dezembro de 2009c

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