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Enrique Banet
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Facultad de Educación.
UNIVERSIDAD DE MURCIA (ESPAÑA).
e-mail: ebahe@um.es
En el ámbito universitario es necesario reconocer el importante papel que nos corresponde a los
profesores como transmisores de cultura científica; para ello, las clases magistrales constituyen
uno de los referentes más destacados en el desarrollo de la enseñanza.
Sin embargo, también lo es considerar que la formación universitaria debe intentar aproximar a
los estudiantes a una realidad profesional en la que, no sin esfuerzo y mucha suerte, se deberán
desenvolver una vez que hayan finalizado sus estudios. Esta perspectiva resalta la importancia
de las actividades que los profesores diseñamos para desarrollar los créditos prácticos de las
asignaturas científicas que se imparten en la Universidad, y, también, la necesidad de que la
formación académica que se proporcione a través de las mismas tenga unos objetivos
suficientemente explícitos. Es decir, buena parte de nuestra función como profesores tiene que
ver con la difícil empresa de planificar y desarrollar actividades experimentales que permitan que
nuestros alumnos y alumnas, además de aprender ciencia, aprendan sobre la ciencia, y también,
aprendan a hacer ciencia (Hodson, 1992).
Desde esta perspectiva, los trabajos prácticos -cuando incluyen situaciones de enseñanza en las
que se contrastan hipótesis, se diseñan planes de actuación para resolver problemas, se
analizan e interpretan resultados, se obtienen conclusiones... (Woolnough y Allsop, 1985;
Kirschner, 1992)- son actividades que pueden y deben tener un valor formativo muy importante,
adicional al que les puede corresponder como actividades que contribuyen a formar a los
estudiantes en relación con el marco teórico de una disciplina determinada.
Tomar decisiones sobre cuándo vamos a desarrollar los trabajos prácticos en los laboratorios de
ciencias, cuál será la naturaleza y el enfoque de estas actividades, en qué momentos se
realizarán de manera individual, cuándo se harán en grupo..., es la manera en la que los
profesores universitarios de ciencias concretamos buena parte de nuestra práctica educativa, ya
que estas tareas deben estar “cargadas” de contenido y de intencionalidad científica.
Como consecuencia de ello, en este documento examinaremos, con la brevedad que exige el
tiempo disponible, algunos resultados de la investigación educativa que pueden orientar la toma
de decisiones de los profesores a la hora de planificar y desarrollar los trabajos de carácter
experimental correspondientes a los créditos prácticos:
1. Iniciaremos este análisis examinando los posibles objetivos de esta clase de actividades,
haciendo referencia a ciertas circunstancias que pueden dificultar y/o limitar su valor formativo.
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2. A continuación, revisaremos las conclusiones de algunos estudios que identifican y describen
el tipo y la naturaleza de las actividades prácticas, prestando especial atención a aquellas que
tienen que ver con la resolución de problemas.
3. En tercer lugar, realizaremos algunas consideraciones sobre los criterios que podemos utilizar
los profesores para evaluar las actividades prácticas, a dos niveles: el grado de aprendizaje que
logran los estudiantes en relación con los objetivos científicos que han aconsejado y justificado
su realización; y, en buena medida como consecuencia de lo anterior, la adecuación de la
planificación y del desarrollo de estas tareas educativas para favorecer estos propósitos
formativos.
4. Por último, presentaremos propuestas que pueden permitir trasladar algunas de las
conclusiones derivadas de los análisis anteriores a la docencia universitaria.
A lo largo del primer tercio del siglo XX se aprecia en nuestro país un especial interés entre los
profesores porque la enseñanza aproxime a los estudiantes a los métodos de la ciencia, por
medio de la realización de actividades experimentales en las que éstos adquieren un mayor
protagonismo en el aprendizaje. Sin embargo, el uso que se ha hecho de este tipo de tareas no
siempre ha sido el mismo:
* Con bastante frecuencia, su finalidad primordial ha sido (y, en ocasiones, es) confirmar e
ilustrar la información verbal que proporcionan el profesor o los libros de texto.
* Como tendencia opuesta, habría que señalar aquellos planteamientos educativos que han
puesto el énfasis en los procesos científicos. Desde esta perspectiva, las actividades prácticas
se configuran como núcleo para el aprendizaje de la ciencia, a través de procesos de
descubrimiento inductivo y autónomo por parte de los estudiantes.
* Evidentemente, creemos que es posible plantear un término medio entre ambas opciones para
que estas actividades faciliten la comprensión por parte de los estudiantes de los conceptos,
principios y teorías de la Ciencia y, a su vez, promuevan el desarrollo de habilidades científicas y
de investigación y fomenten actitudes que caracterizan al trabajo científico.
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interpretar y explicar como funciona la Naturaleza. Formación sobre la que se deberá profundizar
en la Universidad, adecuándola a las circunstancias específicas de cada titulación.
Es decir, el elevado interés educativo de esta clase de actividades no sólo estaría relacionado
con el aprendizaje de destrezas y técnicas específicas de laboratorio o de diagnóstico, sino
también con el desarrollo de actitudes y de habilidades cognitivas de alto valor intelectual. Esta
consideración sale al paso de un fenómeno que, en ocasiones, se aprecia en los laboratorios
universitarios: algunas de las actividades prácticas que se desarrollan requieren un nivel bajo de
indagación, y fomentan el desarrollo de ciertas destrezas manuales o experimentales. Con
menor frecuencia se implican habilidades intelectuales superiores, como la formulación de
hipótesis y desarrollo de investigaciones... (Bastida et al., 1990; Tamir y García Rovira, 1992).
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identificar con relativa facilidad sus posibles soluciones; otras, sin embargo, deben tener una
interpretación educativa más profunda. En relación con estas últimas:
- Osborne y Freyberg (1991) han señalado que durante la realización de las actividades
experimentales se suelen producir importantes discrepancias entre los propósitos que el profesor
persigue y las intenciones que los estudiantes aprecian en las tareas que están desarrollando.
Discrepancias en cuanto a los objetivos científicos de las actividades, al significado de las
instrucciones a seguir para llevarlas a cabo, a la interpretación de los resultados..., que limitan
considerablemente el valor educativo de estas experiencias.
- Otros autores han señalado razones, adicionales, a las anteriores, que pueden dificultar los
posibles efectos positivos de los trabajos prácticos. Algunas de ellas son las siguientes: la
frecuente subordinación de estas actividades a la enseñanza de conceptos científicos y/o su
escasa relación con estos conocimientos; el desarrollo de experiencias triviales, en las que los
estudiantes pasan mucho tiempo recogiendo y manipulando datos empíricos innecesariamente;
o su formulación y desarrollo bajo planteamientos que no implican (cuando pudiera hacerlo) el
desarrollo de tareas que comprometan intelectualmente a los estudiantes, en lo que debería ser,
por ejemplo, la planificación de una investigación experimental.
Es decir, aunque estemos de acuerdo con la utilidad formativa de este tipo de actividades -
circunstancia por la que los profesores les otorgamos especial interés a lo largo del desarrollo del
programa de nuestras asignaturas- habría que considerar la opinión de Hodson (1994), cuando
señala que los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias están sobredimensionados e
infrautilizados. Por medio del primer término intenta poner de manifiesto que no constituyen la
panacea para solucionar los problemas relacionados con la educación científica; es decir, que su
realización no implica, necesariamente, solucionar los problemas que tienen los estudiantes para
comprender los conocimientos científicos (que aprendan más y mejor).
Aumentar los beneficios formativos de los créditos prácticos pasa porque los profesores
reflexionemos sobre las distintas posibilidades que se nos presentan para llevar a cabo la
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planificación, el desarrollo y la evaluación de este tipo de actividades, aspectos que
comentaremos en los siguientes apartados.
La naturaleza y los contenidos de las actividades que los profesores seleccionamos para el
desarrollo de los créditos prácticos de una disciplina científica determinada dependerán,
lógicamente, de las posibles contribuciones formativas de dicha materia en la preparación de los
futuros titulados. Según las características específicas de cada diplomatura o licenciatura
podemos plantear actividades experimentales de laboratorio, de diagnóstico clínico, trabajos
prácticos de aula, resolución de problemas de papel y lápiz, estudios de caso, realización de
investigaciones...
a) Así, por ejemplo, en lo que se refiere a los objetivos de aprendizaje, se podrían diferenciar:
- Actividades prácticas que tienen como objetivo fundamental que los estudiantes se
familiaricen y adquieran experiencias de "primera mano" sobre determinados fenómenos
medioambientales, físicos, químicos, biológicos o geológicos (reacciones químicas, observación
de determinadas características de los seres vivos...), necesarios para comprender mejor los
conocimientos teóricos implicados en una determinada disciplina.
Desde una perspectiva holística se mira con recelo este tipo de trabajos prácticos ya que
plantean una enseñanza atomizada de los procesos científicos. Sin embargo, ello no significa
que esta clase de actividades no puedan ser útiles para el aprendizaje de habilidades específicas
que sean necesarias para su aplicación en tareas de investigación más complejas.
- Actividades prácticas que se proponen como investigaciones, con objeto de dar a los
estudiantes la oportunidad de trabajar como los científicos o los tecnólogos en la resolución de
problemas. El grado de dificultad de estas actividades dependerá de los conceptos y de las
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habilidades de investigación implicados en las mismas, así como del contexto en el que se sitúe
la investigación. Estas investigaciones, que requieren el compromiso intelectual de los
estudiantes, pueden estar orientadas a la resolución de problemas de naturaleza teórica o a
otros que tengan cierta relevancia práctica.
b) Desde otra perspectiva, muy relacionada con la anterior las actividades prácticas se han
caracterizado atendiendo al nivel de dirección que corresponde al profesor durante su desarrollo
y a los aspectos de la investigación que se dejan bajo el control de los estudiantes. En este
sentido, en el cuadro 1 se describen una serie de situaciones en las que el grado de
responsabilidad en la realización de las tareas implicadas en las mismas es diferente según los
casos.
* La situación 1 describe algunos tipos de demostración por parte del profesor y caracteriza a
aquellas actividades experimentales cuyo principal objetivo es confirmar un concepto, un
proceso o una teoría. Son experimentos “para mostrar que..", "para probar que..", en los que la
iniciativa le corresponde, de manera exclusiva, al profesor.
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* La situación 2 difiere de la anterior en que, en este caso, son los estudiantes, dirigidos por el
profesor, quienes realizan determinadas tareas relacionadas con la actividad; también
corresponde a éstos recoger los resultados obtenidos. Con frecuencia se trata de prácticas
orientadas a corroborar la teoría enseñada previamente, aunque también pueden responder a
trabajos cuyos enfoques se aproximen al descubrimiento dirigido. En todo caso, el papel del
profesor sigue siendo predominante.
* Ejemplos de la situación 3 podrían ser aquellos casos en los que el profesor plantea un
problema a investigar y los estudiantes son animados (mediante pequeños grupos) a diseñar las
experiencias para resolverlo. Antes de llevar a cabo la actividad, los distintos diseños pueden ser
descritos y discutidos. Como consecuencia del análisis de las distintas propuestas, se selecciona
una determinada estrategia que podría proceder, bien de las soluciones aportadas por los
estudiantes o -en caso de que éstas no fueran totalmente adecuadas- de la síntesis que realiza
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el profesor, considerando parcialmente estas ideas. Mediante actividades de esta naturaleza los
estudiantes pueden desarrollar habilidades para planificar diseños experimentales y llevarlos a
cabo para intentar dar solución al problema planteado.
* La diferencia esencial de la situación 4 en relación con la anterior es que, en ésta, los alumnos
y alumnas son animados a llevar a cabo sus propios diseños de investigación. Este control
genuino de la estrategia experimental por parte de los estudiantes, puede dar lugar a que
algunos trabajos prácticos sean llevados a cabo con una orientación y unos resultados poco
adecuados, escasamente relevantes para el problema propuesto (en particular cuando el diseño
no es correcto, cuando no se controlan las variables...), lo cuál podría ser considerado como una
“pérdida de tiempo”. Sin embargo, el desarrollo de actividades de esta naturaleza será de utilidad
para que algunos grupos de estudiantes “repensaran” -y formularan de nuevo- sus diseños a la
vista de los resultados obtenidos, ya que es el profesor quien, en última instancia, controla la
interpretación de los resultados y establece las conclusiones que se deberían haber alcanzado
como consecuencia del desarrollo de las distintas experiencias.
* La situación 5 tiene que ver con aquellos trabajos prácticos en los que los estudiantes tienen,
además, el control sobre la interpretación de los resultados. Como consecuencia de ello,
quedaría en un segundo plano la circunstancia de que dicha interpretación sea coherente con el
marco teórico de la disciplina objeto de estudio, lo que, en ocasiones, podría contribuir a
promover o reforzar concepciones poco adecuadas desde el punto de vista científico. No
obstante, esta clase de actividades experimentales pueden resultar útiles para formar a los
estudiantes en los procesos de la ciencia.
* Por último, en las situaciones 6 y 7, además de las iniciativas anteriores, correspondería a los
estudiantes formular el problema a investigar e, incluso, el área de interés en la que se situará la
investigación que van a desarrollar.
Como decíamos, las distintas posibilidades que hemos señalado para planificar las actividades
prácticas se presentan únicamente con fines descriptivos; además, se podrían pensar en otros
criterios diferentes para llevar a cabo esta clasificación. No obstante, establecer estas categorías
nos puede proporcionar a los profesores elementos de reflexión para la toma de decisiones en
relación con el enfoque de las actividades prácticas y, por tanto, con el grado de responsabilidad
que tendrán los estudiantes durante su realización; decisiones que estarán en función de
diversos factores (objetivos de la actividad, experiencia previa de los estudiantes en relación con
las habilidades científicas de las tareas que deben realizar, momento del desarrollo del programa
en el que se sitúan estas actividades...).
Este análisis también puede resultar de utilidad para no identificar, necesariamente, las
actividades experimentales con prácticas de laboratorio en las que el nivel de razonamiento
científico de los estudiantes puede estar limitado como consecuencia de la puesta en práctica de
un guión demasiado cerrado, precisado de antemano. Aunque estas situaciones resultan
adecuadas para ampliar su conocimiento sobre determinados conceptos importantes en el
desarrollo de la asignatura o para aprender destrezas en relación con ciertas técnicas
experimentales o de diagnóstico clínico, es necesario destacar, como decíamos antes, la
contribución que estas tareas deberían tener en la preparación científica de los futuros
licenciados (sin que ello deba implicar la modificación sustancial del contenido de los créditos
prácticos).
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II. ACTIVIDADES PRÁCTICAS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
a) ¿De qué tipos de problemas hablamos?: Con cierta frecuencia, cuando los profesores
hablamos de que nuestros estudiantes “resuelven problemas” nos estamos refiriendo a
situaciones en las que, generalmente mediante tareas de lápiz y papel, realizan cálculos
cuantitativos más o menos complejos, que requieren el conocimiento y la puesta en práctica de
determinadas técnicas de resolución (algoritmos); ejercicios que, generalmente, se proponen
como aplicación de unos conocimientos conceptuales que se han desarrollado previamente
(Oñorbe, 1989).
Desde esta perspectiva -mucho más amplia e interesante desde el punto de vista formativo-
plantear problemas a los estudiantes en el contexto de las actividades prácticas, supone
enfrentarles a situaciones para las que no existe una respuesta inmediata; situaciones que
requieren el análisis de unos hechos y la puesta en práctica de estrategias que permitan obtener
unos datos (numéricos o no), procesarlos, interpretarlos y, como consecuencia de ello, alcanzar
unas determinadas conclusiones. Aunque para poder desarrollar estas habilidades de
investigación, los estudiantes deben comprender el problema, ello no debe conducir,
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necesariamente, a una estrategia única para encontrar la solución, sino que será necesario
proceder a una selección entre un conjunto posible de ellas.
b) ¿Cómo podríamos clasificar los problemas? Se han propuesto diversos criterios para
diferenciar unas clases de problemas de otros:
- Así, por ejemplo, Garret (1995) se refiere a dos categorías claramente diferenciadas: los
problemas-ejercicio, cerrados, que se suelen caracterizar por tener una solución única y objetiva,
la cual con frecuencia se puede alcanzar siendo “experto” en la utilización de un algoritmo; y los
problemas verdaderos, que son abiertos, subjetivos, se pueden abordar a través de distintas
estrategias de resolución, requieren una amplia gama de información y que, a menudo, sólo se
puede encontrar aquella respuesta que se considera la mejor o la más adecuada (no la única).
También podríamos diferenciar entre problemas cualitativos y cuantitativos.
Como señalan Pozo et al. (1995), una diferencia importante entre ejercicios y problemas reside,
precisamente, en que los procedimientos que se requieren y se ponen en práctica para resolver
ambas situaciones son diferentes. Mientras que en el primer caso se utilizan básicamente rutinas
sobreaprendidas, los problemas deben ser abordados mediante estrategias que implican la
planificación consciente de las etapas que se seguirán, así como de las consecuencias que se
podrían derivar de cada una de ellas. Es decir, son estrategias deliberadas, fruto de procesos
reflexivos.
En todo caso, deberemos considerar que una tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o
novedosa (problema) en función no sólo de sus propias características, sino, también, de los
conocimientos de la persona que se enfrenta a ella (Pozo y Gómez Crespo, 1998). Lo que para
un profesor es un ejercicio, para el alumno podría ser auténtico problema.
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sobre la forma de proceder, fomentando la planificación y la cooperación...) y de la consideración
de los resultados (valorar más el proceso seguido que sus conclusiones).
1. En primer lugar, es necesario relativizar el interés que estas actividades pueden despertar en
los estudiantes. Como sucede en otras situaciones de enseñanza, su compromiso intelectual en
estas tareas no se produce necesariamente (aunque en ocasiones pudiera parecer así) por el
hecho de que cambie el “formato educativo” (de las clases de teoría a las prácticas). Como
consecuencia de ello, será aconsejable plantear estas actividades, procurando que los
estudiantes se interesen por la realización de las mismas.
3. También sería necesario considerar que, además de intentar consolidar los aprendizajes en el
ámbito de los conocimientos conceptuales, existen otras razones importantes para la realización
de trabajos prácticos en el desarrollo de las disciplinas relacionadas con las Ciencias
Experimentales y de la Salud. Estos ámbitos formativos tienen que ver con el desarrollo de las
habilidades y actitudes que caracterizan el trabajo de los científicos; aprendizajes que sólo se
producirán cuando las situaciones de enseñanza proporcionen a los estudiantes suficientes
oportunidades de poner en práctica estas destrezas y comportamientos.
4. En este sentido, puesto que una de las características fundamentales del trabajo científico
consiste en la resolución de problemas, las actividades prácticas deben promover niveles de
indagación que comprometan el razonamiento intelectual de los estudiantes (formulación de
hipótesis, diseño de experimentos, interpretación de resultados...), circunstancia que se verá
favorecida cuando se enfrentan a “verdaderos problemas.
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6. Los científicos intentan resolver los problemas a partir de sus marcos teóricos de referencia;
de manera similar lo hacen nuestros estudiantes. Esta circunstancia debe poner en cuestión las
perspectivas inductivistas de la metodología científica, fuertemente arraigadas entre algunos
profesores. Es decir, los hechos, fenómenos... que constituyen el punto de partida de cualquier
investigación, pueden no ser percibido de la misma manera por quien plantea estas situaciones
(generalmente, el profesor) y por quienes deben abordarlas (los estudiantes), ya que sus
conocimientos y experiencias son notablemente diferentes en ambos casos. De esta manera, se
destaca la idea de que la observación no es un fenómeno objetivo: “miramos lo mismo pero
podemos percibir e interpretar cosas diferentes”.
7. Por último, como consecuencia de que los profesores y los estudiantes debemos percibir, con
claridad, la importancia que tiene el aprendizaje de las habilidades y actitudes asociadas a las
actividades prácticas en la formación de futuros científicos y profesionales, habrá que considerar
estas circunstancias en la evaluación de la asignatura. Precisamente a este aspecto nos
referiremos en el siguiente apartado de este documento.
Aunque los criterios de evaluación constituyen uno de los referentes de la práctica educativa a la
que los profesores -al menos, supuestamente- sólo concedemos una importancia relativa a la
hora de planificar y desarrollar el programa de una determinada disciplina, realmente constituyen
indicadores de extraordinaria importancia para valorar qué aprendizajes consideramos más
relevantes en la formación de nuestros estudiantes.
Como hemos señalado antes, las actividades prácticas suelen conllevar planteamientos de
mayor o menor complejidad, según las estrategias de investigación que subyacen en el
desarrollo de las mismas, las habilidades intelectuales que ponen en práctica los estudiantes
durante su resolución, las técnicas experimentales implicadas en la actividad... Al igual que
debería suceder con los distintos elementos (no sólo con los resultados de aprendizaje) que
tienen que ver con el desarrollo de los contenidos de los créditos teóricos, los profesores también
deberíamos evaluar el grado en el que el planteamiento de las distintas actividades prácticas se
adapta a las capacidades previas de los estudiantes, y es coherente con los objetivos y con los
resultados de aprendizaje que los profesores nos hubiéramos propuesto.
b) Por otra, y puesto que, como venimos señalando, la realización de actividades experimentales
puede y debe ser útil para el desarrollo de habilidades científicas, es coherente pensar que la
valoración del grado de aprendizaje en relación con estas destrezas debería constituir uno de los
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objetivos importantes en la evaluación de los créditos prácticos. Los resultados de esta
evaluación proporcionará un feed-back importante a la hora de identificar la eficacia formativa de
las actividades desarrolladas.
* El análisis y la interpretación de los datos obtenidos, para establecer relaciones entre ellos,
realizar generalizaciones, formular nuevas cuestiones basadas en los resultados de
investigación...
En todo caso, al igual que sucede en el caso de los créditos teóricos, deberíamos informarles,
con suficiente antelación, de los distintos aspectos que vamos a evaluar en relación con las
actividades prácticas; en particular en lo que se refiere a las habilidades y destrezas científicas.
Ello será un buen indicador de la importancia que concedemos a los aprendizajes de esta
naturaleza.
Como decíamos al comienzo de este documento, puesto que las actividades experimentales
constituyen una referencia fundamental para la formación de futuros científicos y tecnólogos,
deben estar cargadas de intencionalidad científica, más allá de servir sólo de soporte para
comprender mejor los contenidos teóricos de una determinada disciplina, aunque ello también
sea importante. Aproximar a la realidad profesional a nuestros estudiantes pasa por enseñarles a
actuar como científicos.
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En este sentido, las consideraciones que hemos realizado solamente pretenden ser elementos
de reflexión sobre los objetivos, la planificación, el desarrollo y la evaluación de las actividades
experimentales que se realizan en el ámbito de las disciplinas científicas. Reflexiones que -en la
medida en que sean compartidas y puedan ser llevadas a la práctica- habría que considerar con
objeto de adoptar aquellas iniciativas más adecuadas para mejorar la eficacia de estas
actividades en la formación de los futuros titulados
Sin embargo, son muchas -muy conocidas y, en ocasiones, difíciles de resolver (“un verdadero
problema” para los profesores)- las dificultades que se nos presentan para ello, durante el
desarrollo y evaluación de los créditos prácticos de las asignaturas que impartimos. A
continuación presentamos algunas sugerencias que nos pueden servir de orientación para
posibles actuaciones durante la fase de supervisión.
Las consideraciones sobre las actividades prácticas que hemos presentado a lo largo de este
documento pueden ser interpretadas, con distinto grado de interés por los profesores, según las
implicaciones formativas que pudieran tener en la preparación de sus estudiantes, pero, también,
de la utilidad “real” que les encuentren, al tener en cuenta las circunstancias específicas del
contexto educativo en el que cada profesor ejerce su labor docente.
Por tanto, habría que introducir estos cambios de manera progresiva, ya que, en caso contrario,
puede ocurrir que nuestras iniciativas no produzcan los resultados que esperamos, generando
cierta sensación de fracaso, acompañada de la aparición de problemas, que antes no existían.
Esta forma gradual de proceder favorecerá el entrenamiento al que nos referíamos antes,
proporcionará mayor seguridad y confianza, e irá generando competencias para llevar a cabo la
gestión de las actividades prácticas de manera que puedan responder, de manera adecuada, a
las exigencias formativas que pretendemos los profesores.
Otra dificultad tiene que ver con el mayor tiempo que suelen requerir estos planteamientos. Éste
es, precisamente, uno de los principales obstáculos que suelen mencionar los profesores para
cuestionar su viabilidad real. No obstante, creemos que este mayor esfuerzo está plenamente
justificado por el valor formativo de estas actividades en la preparación de los futuros titulados,
circunstancia que hemos intentado poner de manifiesto a lo largo de este documento.
Si nos situamos bajo la perspectiva de introducir cambios graduales -a corto o medio plazo-, a
continuación presentamos, a modo de sugerencias, algunas de las actuaciones que podríamos
considerar durante el periodo de supervisión (se trata sólo de presentar algunas de las
posibilidades -entre muchas otras que se podrían proponer- no de tareas concretas a desarrollar).
Algunas de ellas se sitúan en el plano del análisis y de la reflexión de cada profesor; otras tienen
que ver con la introducción de modificaciones en el diseño de las actividades de alguna de las
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materias que impartimos, con objeto de llevar estos cambios a nuestra práctica educativa y
evaluar los resultados que producen. Así, por ejemplo:
b) Desde una perspectiva más concreta, se podría pensar llevar a cabo actuaciones como las
siguientes:
- En primer lugar, sería necesario elaborar un protocolo “ad hoc” para recoger la
información correspondiente.
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Experimentales y de la Salud, los resultados de este estudio nos proporcionarían una
perspectiva general sobre cuál es la orientación de nuestro programa de prácticas.
- Si enfocamos nuestra actuación sobre una problemática mucho más concreta, en el ámbito de
una actividad práctica determinada (incluyendo, también, los problemas), podríamos analizar:
* El grado de relación entre los objetivos que los profesores pretendemos conseguir y la
naturaleza de las tareas que tienen que realizar los estudiantes.
* Las posibilidades que podrían tener la actividad para fomentar otros aprendizajes de
interés formativo para los futuros titulados.
* Las modificaciones que habría que introducir en sus planteamientos con el propósito
de incorporar estos nuevos aprendizajes (revisando los ámbitos de responsabilidad de
los estudiantes, el enfoque de los problemas...).
El paso siguiente sería llevar a la práctica los cambios que pudieran sugerir los
resultados de estos análisis. Finalizado lo cual, habría que reflexionar sobre las posibles
ventajas e inconvenientes desde el punto de vista de la formación de nuestros
estudiantes, en lo que se refiere, por ejemplo:
- Por último, y en relación con la evaluación de las actividades prácticas y de sus resultados, se
podría pensar en:
* Diseñar instrumentos que permitan llevar a cabo el seguimiento del desarrollo de las
actividades prácticas.
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