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Tese- Um Modelo de Sistema Educativo Cognitivista Via Aderência Conceitual

Tese- Um Modelo de Sistema Educativo Cognitivista Via Aderência Conceitual

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This a doctoral thesis in portuguese. It is about educational softwares with Conceptual adherence.
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Tese apresentada à Divisão de Pós-graduação do Instituto Tecnológico de Aeronáutica como parte dos requisitos para a obtenção do Título

de Doutor em Ciência no Curso de Engenharia Eletrônica e Computação na Área de Informática

Aury de Sá Leite

Um Modelo de Sistema Educativo Cognitivista Baseado em Tutoria Inteligente Adaptativa Via Aderência Conceitual

Tese aprovada em sua versão final pelos abaixo assinados:

__________________________________________ Prof. Dr. Nizam Omar Orientador – ITA/IEC

__________________________________________ Prof. Dr. Paulo Afonso de Oliveira Soviero Chefe da Divisão de Pós-graduação

Campo Montenegro São José dos Campos, SP – Brasil 1999

Um Modelo de Sistema Educativo Cognitivista Baseado em Tutoria Inteligente Adaptativa Via Aderência Conceitual

Aury de Sá Leite

Composição da Banca Examinadora:

Prof. Dr. Celso de Renna e Souza Prof. Dr. Nizam Omar Prof. Dr. Alexandre Ibrahim Direne Prof. Dr. Clovis Torres Fernandes Prof. Dr. Crediné Silva de Menezes

PhD DC PhD DC DC

(ITA/IEC) Presidente da Banca (ITA/IEC) Orientador (UFPR) (ITA/IEC) (UFES)

ITA

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Sumário
Capítulo I INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................1 I.1. – Sobre o Sistema Educativo ....................................................................................................................................1 I.2.- Razões Motivadoras ................................................................................................................................................1 I.2.1.- O Problema Inicial – uma análise.....................................................................................................................2 I.2.1.1.- Sobre o Papel do Professor e sobre o Seu Discurso...................................................................................2 I.2.1.2.- Sobre a Psicologia Educacional.................................................................................................................2 I.2.1.3.- A Proposição de uma Nova Técnica de Resolução de Problemas .............................................................3 I.2.2.- Reformulação do Problema Inicial – um novo problema a ser resolvido .........................................................3 I.2.3.- Sobre a Modelagem do Sistema Educativo ......................................................................................................3 I.3.- Sobre o Sistema de Tutoria Inteligente Integrado ao Sistema Educativo ................................................................4 I.3.1.- Objetivos Gerais ...............................................................................................................................................4 I.3.2.- Objetivos específicos........................................................................................................................................4 I.4.- Esta Tese..................................................................................................................................................................5 I.5.- Sobre o Método Empregado ....................................................................................................................................5 I.6.- Caminhos Utilizados para Atingir o Objetivo .........................................................................................................5 I.6.1.- Bases Teóricas + Modificações + Criações ......................................................................................................6 I.6.2.- Algumas Conclusões sobre o Sistema Educativo e o Sistema de Software......................................................7 I.7.- Estrutura Da Tese ....................................................................................................................................................7 I.8.- SUMÁRIO...............................................................................................................................................................8 Capítulo II SOBRE A PSICOLOGIA COGNITIVISTA, OS COMPUTADORES E A APRENDIZAGEM HUMANA ..........................................................................................................................................................................................10 O........................................................................................................................................................................10 II.1.- Sobre a Psicologia ................................................................................................................................................10 II.1.1.- Sobre a Psicologia da Aprendizagem ...........................................................................................................10 II.1.1.1.- O Behaviorismo .....................................................................................................................................10 II.1.1.2.- O Cognitivismo ......................................................................................................................................11 II.1.1.3.- O Gestaltismo.........................................................................................................................................11 II.1.1.4.- O Humanismo ........................................................................................................................................11 II.2.- Confrontando Diferenças entre o Behaviorismo, o Cognitivismo e o Humanismo ...........................................12 II.2.1.- Sobre a dificuldade de Conceituar Aprendizagem ........................................................................................12 II.2.1.1.- Diferentes formas de conceituar aprendizagem......................................................................................12 II.2.2.- Sobre os diversos tipos de Processos de Aprendizagem ...............................................................................13 II.2.3.- Sobre o Ensinar e Sobre o Criar Oportunidades de Aprendizagem...............................................................13 II.2.3.1.- O Construtivismo ...................................................................................................................................14 II.2.3.2.- A Sócio-Aprendizagem ou o Sócio-Construtivismo ..............................................................................14 II.2.3.3.- O Construcionismo.................................................................................................................................14 II.2.4.- Sobre o Tratamento Dado aos Erros..............................................................................................................14 II.2.5.- Sobre o Avaliar e o Verificar ........................................................................................................................15 II.2.5.1- Avaliação Quantitativa do Desempenho .....................................................................................................15 II.2.5.2.- Verificação Qualitativa do Conhecimento .............................................................................................15 II.2.6.1.- O que é Capacidade, Habilidade, Competência, Perícia ........................................................................16 II.2.6.2.- O que se espera de um Perito .................................................................................................................16 II.3.- A Psicologia Cognitivista e os Computadores .....................................................................................................16 II.3.1.- A Nova Ciência da Mente .............................................................................................................................16 II.3.2.- A Simulação de Processos Mentais via Computador ....................................................................................17 II.3.4.- Os Computadores e os Processos de Aprendizagem Humana.......................................................................17 II.3.5.- Adotando Computadores como Parceiros Mais Competentes.......................................................................17 II.3.5.1.- As idéias de Vygotsky............................................................................................................................17 II.3.5.2.- As Ações do Parceiro Mais Competente ................................................................................................18 II.3.5.3.- O Computador e o Professor como Parceiros Mais Competentes ..........................................................19 II.4.- Sobre a Representação de Conhecimentos ..........................................................................................................19 II.4.1.- A Representação de Conhecimento em Sistemas Educacionais....................................................................20 II.4.2.- A Organização do Conhecimento na Práxis Escolar .....................................................................................21 II.4.3.- Mapas Conceituais ........................................................................................................................................21 II.4.3.1.- Os Conceitos Subsunçores e os Organizadores Avançados ...................................................................21 II.4.3.2.- Um Exemplo de Mapa Conceitual .........................................................................................................21 II.4.4.- Mapas de Hierarquia de Aprendizagem ........................................................................................................22

iii

II.4.5.- Comparando os Mapas de Ausubel e de Gagné ............................................................................................23 II.5.- A APRENDIZAGEM AUXILIADA POR COMPUTADORES .........................................................................24 II.5.1.- Os Sistemas de Tutoria Inteligente................................................................................................................24 II.5.2.- A Representação do conhecimento Pedagógico e Didático em Sistemas Computacionais...........................24 II.5.3.- O Modelo Clássico de Arquitetura de STIs/ITSs ..........................................................................................25 II.5.4.- Outros Exemplos de Arquitetura Clássica de STIs/ITSs..............................................................................26 II.5.4.1.- Arquitetura baseada em Redes ...............................................................................................................26 II.5.4.2.- Arquitetura baseada em Semáforos ........................................................................................................27 II.5.5.- Um Exemplo de Arquitetura Não Clássica para um STI/ITS........................................................................29 II.5.5.1.- Sobre as Arquiteturas Clássicas e Não Clássicas de STIs/ITSs..............................................................31 II.6.- AUTORIA, VALIDAÇAO E FORMALIZAÇÃO ..............................................................................................31 II.6.1.- Um Sistema com Diversas Ferramentas de Autoria e Validação ..................................................................31 II.6.2.- As Ferramentas de Autoria e Validação do Projeto ARIADNE....................................................................32 II.6.3.- Ferramentas de Formalização........................................................................................................................33 II.7.- CONCLUSÕES IMPORTANTES.......................................................................................................................33 II.8.- SUMÁRIO ...........................................................................................................................................................34 Capítulo III A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS POR MULTIPLOS CAMINHOS E A PRÁXIS ESCOLAR ............37 P ........................................................................................................................................................................37 III.1.- INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................37 III.2.- O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .....................................................................................37 III.2.1.- A Resolução de Problemas e a Inteligência Artificial..................................................................................37 III.2.2.- A Resolução de Problemas por seres Humanos ...........................................................................................38 III.3.- HIERARQUIZANDO AS HABILIDADES INTELECTUAIS..........................................................................38 III.3.1.- O Desenvolvimento das Estratégias Cognitivas ..........................................................................................39 III.3.2.- Resolução de Problemas nas Escolas...........................................................................................................41 III.3.3.- Aprendendo, treinando e aprimorando Habilidades Intelectuais .................................................................42 III.3.4.- Ampliando as Concepções de Gagné sobre As Habilidades Intelectuais.....................................................42 III.4.- SOBRE A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS..............................................................................................44 III.4.2.- O Papel da Linguagem na Aprendizagem de Conceitos ..............................................................................44 III.4.3.- A Linguagem Interior ..................................................................................................................................44 III.4.4.- Uma Visão Prática dos Processos de Aprendizagem de Conceitos .............................................................45 III.4.5.- A Aprendizagem de Conceitos: formação ou assimilação...........................................................................45 III.4.6.- A Aprendizagem de Conceitos: as operações básicas e os resultados .........................................................45 III.4.6.1.- As Operações Abstração e Generalização.............................................................................................45 III.4.6.2.- Os Resultados das Operações de Abstração e Generalização ...............................................................45 III.4.6.3.- A Compreensão e a Extensão de um Conceito ....................................................................................46 III.4.7.- Verificar ou Avaliar a Aprendizagem de Conceitos?...................................................................................47 III.4.7.1.- Sobre a Natureza Abstrativa da Memória Humana...............................................................................47 III.4.7.2.- Querendo verificar a Aprendizagem de um Conceito ...........................................................................47 III.5.- A COMPREENSÃO E APLICAÇÃO DE REGRAS E PRINCÍPIOS..............................................................48 III.5.1.- Definindo Regras e Princípios .....................................................................................................................49 III.5.2.- Definindo Princípios ....................................................................................................................................49 III.5.3.- Algumas observações ..................................................................................................................................49 III.6.- TÉCNICAS E MÉTODOS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ...................................................................49 III.6.1.- Procedimentos e Atitudes a Serem Adotados na Resolução de Problemas..................................................49 III.6.1.1.- Analisando a Resolução de um Problema e Buscando Novos Caminhos para Resolvê-lo ..................50 III.6.1.2.- Resolvendo e Descrevendo a Resolução de Problemas ........................................................................50 III.6.2.- Erros mais Comuns Cometidos Durante a Resolução de Problemas ...........................................................52 III.6.3.- Sobre o Processo de Resolução de Problemas .............................................................................................54 III.6.3.1.- Modelo de Requisitos para a Resolução de Problemas.........................................................................54 III.6.3.2.- Um Modelo do Processo de Resolução de Problemas por Seres Humanos ..........................................55 III.7.- A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NAS ESCOLAS......................................................................................56 III.7.1.- Resolução de Problemas no Ensino Tradicional ..........................................................................................57 III.7.2.- A Aprendizagem Baseada em Problemas ....................................................................................................58 III.7.3- A Resolução de Problemas intermediada por um Parceiro (humano) Mais Competente..............................59 III.7.4.- Algumas conclusões ....................................................................................................................................60 III.8.- RESOLVENDO PROBLEMAS POR MÚLTIPLOS CAMINHOS...................................................................60 III.8.1.- Sobre a Capacidade Humana de Resolver Problemas..................................................................................61 III.8.1.1.- Sobre o Conjunto de Estratégias Cognitivas de cada Indivíduo ...........................................................61 III.8.2.- Resolução de Problemas que Envolvem a Discriminação ...........................................................................62

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III.8.2.1.- Um Teste mostra como se dá a Aprendizagem de Conceitos – O Teste de Heidbreder .......................62 III.8.2.2.- Um Teste de Discriminação Conceitual................................................................................................63 III.8.2.3.- Problema com Múltiplos Caminhos de Resolução e Uma Única Resposta – As Matrizes Progressivas de Raven...............................................................................................................................................................64 III.8.2.4.- Analisando a Resolução de Testes de Múltipla Escolha .......................................................................65 III.8.3.- Respostas Corretas, Não esperadas, Plausíveis mas Erradas, Impossíveis ..................................................70 III.9.- SUMÁRIO..........................................................................................................................................................71 Capítulo IV SOBRE O MODELO SISTEMA EDUCATIVO E O SISTEMA DE TUTORIA INTELIGENTE .............73 O........................................................................................................................................................................73 IV.1.- SOBRE O SISTEMA EDUCATIVO .................................................................................................................73 IV.2.- SOBRE O SISTEMA DE TUTORIA INTELIGENTE ASSOCIADO AO SISTEMA EDUCATIVO .............73 IV.2.1.- Características Educacionais do Modelo de Arquitetura Proposto ..............................................................74 IV.2.2.- Características Técnicas do Modelo de Arquitetura Proposto .....................................................................74 IV.2.4.-A Independência do Domínio .......................................................................................................................74 IV.2.5.- Os Recursos de Aderência Conceitual.........................................................................................................74 IV.2.6.- A Aquisição de Perícia Cognitiva................................................................................................................75 IV.2.7.- A Resolução de Problemas por Múltiplos Caminhos ..................................................................................75 IV.2.8.- Os Passos com Múltiplos Níveis de Abstração............................................................................................75 IV.3.- PROPOSTA DE UM MODELO DE ARQUITETURA DE STI/ITS ................................................................75 IV.3.1- O Sistema de Tutoria Inteligente e o Sistema Educativo..............................................................................75 IV.3.2.1.Interface do Especialista .........................................................................................................................77 IV.3.2.2- Módulo do Domínio ..............................................................................................................................78 IV.3.2.4- Módulo do Estudante.............................................................................................................................79 IV.3.2.5- Interface do Estudante ...........................................................................................................................80 IV.4.- FERRAMENTAS DE AUTORIA ASSOCIADOS AO STI/ITS PROPOSTO..................................................81 IV.5.- SUMÁRIO..........................................................................................................................................................81 Capítulo V A ADERÊNCIA CONCEITUAL E A BUSCA DE UM MODELO PARA A REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E DIDÁTICO ........................................................................................................85 F ........................................................................................................................................................................85 V.1.- Rótulos, CONCEITOS e objetos ........................................................................................................................85 V.1.1.- A Generalização a Partir de Rótulos .............................................................................................................85 V.1.2.- A Aderência Conceitual ................................................................................................................................86 V.1.2.1.- Definindo a Aderência Conceitual .........................................................................................................86 V.1.2.2.- O processo de Aderência Conceitual .....................................................................................................87 V.2.- GENERALIDADES SOBRE A ADERÊNCIA...................................................................................................88 V.2.1.- A Aderência como um Conceito da Topologia .............................................................................................88 V.2.2.- A Aderência como um Conceito Educacional .............................................................................................88 V.2.3.- Os Valores da Aderência Conceitual ............................................................................................................88 V.2.4.- Ampliando o Conceito de Aderência Conceitual - a aderência vista de forma genérica...............................88 V.3.- A ADERÊNCIA E O MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO .........................................89 V.3.1.- Acrescentando algumas novas propriedades aos mapas de Ausubel e de Gagné..........................................89 V.3.2.- Análise do modelo proposto para a representação do conhecimento............................................................92 V.4.- REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E DIDÁTICO ..................................................93 V.4.1.- Esquematização do processo de Aderência Conceitual ................................................................................93 V.5.- SUMÁRIO ...........................................................................................................................................................99 Capítulo VI SOBRE O MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO PROPOSTO PARA O SISTEMA ........................................................................................................................................................................................101 N......................................................................................................................................................................101 VI.1.- Representado o Conhecimento Pedagógico e Didático ....................................................................................101 VI.2.- MAPAS TRIDIMENSIONAIS ........................................................................................................................102 VI.2.1.- Nós Multiníveis .........................................................................................................................................103 VI.2.2.- Nós Multiníveis de um Mapa Conceitual ..................................................................................................103 VII.2.4.- Tabela de Alocação de Questões e Remediações .....................................................................................105 VI.2.3.1.- A coluna das Questões........................................................................................................................105 VI.2.3.2.- As colunas da Remediação .................................................................................................................105 VI.2.3.3.- Algumas Propriedades da Tabelas de Alocação de Questões e Remediações ....................................106 VI.2.5.- Nós do Mapa Multicaminhos.....................................................................................................................107 VI.2.6.- O Relacionamento entre os três Mapas de Representação de Conhecimento no Sistema .........................108 VI.3.- SOBRE A ADAPTATIVIDADE VIA ADERÊNCIA CONCEITUAL ...........................................................109

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VI.3.1.- Sobre os Valores da Aderência Conceitual aplicadas à Compreensão de Princípios e a Passos de Resolução de Problemas ...........................................................................................................................................................110 VI.3.1.2.- Ampliando-se a gama de valores da Aderência ..................................................................................111 Capítulo I RESULTADOS E CONCLUSÕES ...............................................................................................................114 E ......................................................................................................................................................................114 VII.1.- Sobre a Relevância do Trabalho......................................................................................................................114 VII.2.- Sobre as Contribuições Originais do Trabalho................................................................................................114 VIII.3.- RELAÇÃO DO TEMA DESTA TESE COM OUTROS TRABALHOS......................................................115 VIII.3.1.- Trabalhos publicados em Livros relacionados com o tema da Tese .......................................................115 VIII.3.1.1.- Trabalhos Relacionados com o Tema da Tese Divulgados em Eventos Científicos........................116 VII.4.- TRABALHOS FUTUROS..............................................................................................................................117 VII.5.- CONCLUSÕES FINAIS.................................................................................................................................117 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................................................119

vi

Resumo

E

sta tese é uma ontologia para Tutoria Inteligente. Aqui, um sistema educacional é visto como um amplo processo composto por uma soma de vários tipos de sistemas educativos. A partir disto, propõe-se um sistema

educativo cognitivista que envolve os professores e os estudantes em um aprendizagem auxiliada por computadores. Nele, os professores estarão aprendendo sobre a aprendizagem, os estudantes estarão aprendendo a aprender e os computadores, em particular, serão usados como assistentes educacionais inteligentes. O elemento que catalisa esses papéis e ações é um modelo de Sistema de Tutoria Inteligente, um “shell” independente do domínio, dedicado a dar oportunidades aos seres humanos de treinamento das habilidades cognitivas e conseqüente aquisição de perícia cognitiva, através da resolução de problema por múltiplos caminhos. Este Sistema de Tutoria Inteligente, que possui um modelo de representação de conhecimento baseado em idéias de Ausubel e Gagné, tem a sua adaptabilidade baseada numa função que é considerada como a idéia seminal deste trabalho de pesquisa: a função aderência conceitual.

vii

Abstract

T

his thesis is an ontology to Intelligent Tutoring. Here, an educational system is viewed as a wide process composed by a sum of several types of educative systems. Based on this idea, in this thesis, an educative

system is proposed involving teachers and students in a cognitive learning process aided by computers. Teachers will be learning about the learning, students will be learning how to learn and particularly, computers will be used as intelligent educational assistants. The element that catalyzes those roles and actions is an Intelligent Tutoring System model, a domain independent "shell", dedicated to promote cognitive skill acquisition opportunities to humans, via problem solving by many ways. This Intelligent Tutoring System possesses a knowledge representation model guided in ideas of Ausubel and Gagné, where the system adaptability is supported by a function which is considered as the seminal idea of this research work, the conceptual adherence.

viii

Agradecimentos

Agradeço particularmente ao meu orientador, Professor Dr. Nizam Omar, com quem aprendi muitas coisas sobre a ciência e sobre mim mesmo. Com ele pude trocar idéias e ouvir conselhos claros e oportunos.

Agradeço aos professores do ITA pela grata convivência e pela possibilidade de intensa troca intelectual e científica. Agradeeço, em especial aos Professores Doutores Celso de Renna e Souza e Clovis Torres Fernandes de quem fui aluno nos cursos de Pós-graduação e pelos quais nutro especial admiração.

Agradeço à CAPES que forneceu recursos financeiros que permitiram as viagens que me levavam vários dias por semana de Guaratinguetá (UNESP) até São José dos Campos (ITA) e que possibilitaram a aquisição de alguns bons livros científicos, mas nem sempre, de todos os que eu necessitava ou queria possuir.

Agradeço aos colegas da UNESP – Campus de Guaratinguetá que pareciam estar felizes com cada um de meus pequenos sucessos e me apoiavam quando as coisas não iam bem.

ix

Dedicatória

D

edico este trabalho aos educadores que nunca desanimam, mesmo quando envolvidos na tentativa de renovação da práxis

escolar; aos que têm esperança de melhoras e que lutam por elas; aos que acreditam nas potencialidades do ser humano; nos que acreditam que os seres humanos foram feitos à imagem e semelhança de Deus. Em particular, dedico este trabalho a Aloísio Barbosa, um grande professor, um velho amigo, com quem tive a felicidade de aprender a aprender.

x

Capítulo I
INTRODUÇÃO
sta tese é sobre sistemas educativos auxiliados por computador. Em particular, esta tese é sobre o processo de criação de um Modelo de Sistema Educativo Inteligentemente Auxiliado por Computador, modelo este que permite envolver de forma coesa e comprometida com a aprendizagem, tanto os professores como os estudantes, tendo-se como auxiliar do trabalho docente um computador munido de um software educacional inteligente. Para ser mais exato, o que se vai demonstrar a partir de uma série de idéias teóricas buscadas na literatura, adaptadas, e de idéias originais criadas especialmente para isto, é que dentro do estado atual da arte é possível propor e modelar uma arquitetura de software educacional inteligente - um Sistema de Tutoria Inteligente, um STI, dedicada a servir como catalisador no sistema educativo, que também estará sendo modelado. Este STI, não somente responde como auxiliar ao trabalho docente, mas pode ser utilizado como uma bancada de experimentos específicos para um dado professor, reunindo, conservando e veiculando seus conhecimentos pedagógicos, didáticos e metodológicos, bem como servindo para registrar os resultados alcançados por seus alunos naquelas experimentações ou em ações educativas que venham a envolver aqueles conhecimentos. Seus alunos, através do acesso a oportunidades de aprendizagem disponibilizadas pelo STI, poderão treinar suas habilidades cognitivas, bem como testar e assimilar novas estratégias cognitivas e, finalmente, serem levados à aquisição de perícia cognitiva em domínios diversos do conhecimento humano.

E

arquitetura não-clássica, especialmente modelado para atender as exigências deste sistema educativo. A partir desta contextualização, deve-se ter em conta que o conceito de sistema educativo difere do conceito de sistema educacional, que é quando a educação deve ser vista como um todo, regulada por leis que dizem respeito aos direitos do indivíduo à educação e que são estabelecidas em níveis municipal, estadual ou nacional. Enquanto o primeiro conceito é local o demais são mais abrangentes. Quanto à terminologia, vai-se encontrar neste texto a palavra ensino quase sempre entre aspas e em itálico: “ensino”, indicando-se com isto que, ao adotar neste trabalho concepções cognitivistas, passa-se a considerar que o “ensino” nem sempre acarreta, ou tem necessariamente como conseqüência, a aprendizagem. Assim pensando, propõe-se que o professor passe a ser aquele que cria oportunidades de aprendizagem para seus alunos e não “aquele que ensina”. Ao longo dos capítulos deste texto estabelecem-se as diferenças entre a aprendizagem cognitiva e aprendizagem motora. A aprendizagem cognitiva pode ser referenciada como resultante da capacidade (motora) de se construir ou se manipular artefatos ou objetos, no entanto, a aprendizagem cognitiva pode ocorrer sem que esteja necessariamente apoiada ou guiada por uma aprendizagem motora. Este texto trata da aprendizagem cognitiva e da aquisição de perícia cognitiva [Newell & Rosenbloon 1981;VanLehn 1995]. Os Sistemas de Tutoria Inteligente ou Intelligent Tutoring Systems serão referidos neste texto pelas abreviaturas "STI/ITS", quando no singular, e por "STIs/ITSs" quando no plural. Isto se dá por uma questão de uniformização e com a finalidade de se evitar o que ocorre em alguns textos em português onde se utiliza a abreviatura "ITS", ao invés de "STI".

I.2.- Razões Motivadoras
Uma necessidade premente é integrar professor, estudante e computador em um processo sistemático, onde este último, de forma inteligente, veicula oportunidades de aprendizagem baseadas nos conhecimentos pedagógico, didático e metodológico de um professor específico e registra as ações do estudante. Este processo, que pode fazer com que o professor e os estudantes sejam ou estejam envolvidos,

I.1. – Sobre o Sistema Educativo
Neste texto, entende-se por Sistema Educativo Inteligentemente Auxiliado por Computador uma entidade conceitual que visa a integração física de um professor específico, estudantes e computadores. Os computadores deverão estar munidos e ser capazes de executar um Sistema de Tutoria Inteligente, com uma

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cada um deles de forma distinta, de acordo com suas características pessoais e possíveis necessidades, em oportunidades constantes e crescentes de aprendizagem, foi sendo tomado como a motivação principal deste trabalho. No entanto, isto não se deu de forma tão clara já num primeiro momento. A motivação inicial se prendia à proposta de se resolver o seguinte problema: projetar e desenvolver um modelo de software baseado na práxis escolar e no papel atual do professor, sendo que um cuidado especial deveria ser tomado com relação a esta modelagem: ela não poderia trazer nenhuma proposta direta de intervenção, ou de modificação, naquela práxis ou no desempenho daquele papel. O software deveria ser genuinamente um auxiliar do trabalho docente.

resolução daqueles problemas. Aí é que se encontrava uma possível “porta de acesso” ao Modelo de Sistema Educacional vigente, porta esta que poderia permitir a criação do modelo de software inicialmente idealizado, associável ao modelo de sistema educativo que se pretendia modelar. No entanto, dois outros problemas foram detectados envolvendo de forma associada tanto a práxis escolar como o desempenho papel do professor como profissional da educação. O primeiro problema diz respeito ao discurso educacional adotado por grande número de professores, que pouco significa quando se trata de levá-lo para a prática. O discurso da maioria dos professores é Cognitivista, possivelmente até incluindo falas sobre o Construtivismo e, mais recentemente, incluindo idéias sobre o Construcionismo, no entanto, a prática na sala de aula acaba sendo behaviorista. O segundo problema, diz respeito aos temores dos professores , com relação à adoção de computadores nas escolas [Valente 1993, 1999] e ao fenômeno que pode ser denominado “problema da prateleira de softwares” (problema muito citado por vários técnicos em educação, técnicos em informática educativa e por educadores participantes do “Workshop em Informática Educativa” realizado na UFES em julho de 1998, como parte das atividades de encerramento de um curso de treinamento de professores-multiplicadores patrocinado pelo Governo Federal) com o que se pretende indicar que estes softwares não somente estão numa prateleira, mas ali acabam permanecendo, sem utilização, por não serem reconhecidos ou meramente assumidos como “úteis ao trabalho docente”, pela maioria dos professores que poderia vir a utilizá-los. Estes eram os problemas que poderiam fechar a porta de acesso tão arduamente encontrada para aquele universo: práticas antiquadas de ensino; discursos educacionais bastante modernos, mas nunca realizados na prática; um natural temor dos professores por inovações não compreendidas, não assimiladas, desafiadoras ou julgadas interferentes e modificadoras de sua práxis profissional e, por isto, desprezadas ou relegadas pela indiferença, como no caso dos softwares educativos ou educacionais, às “prateleiras” que ninguém ousa, nem quer, explorar.
I.2.1.2.- Sobre a Psicologia Educacional

I.2.1.- O Problema Inicial – uma análise
As hipóteses inicialmente estabelecidas para a resolução do problema motivador (ou problema inicial), acabavam por limitá-lo ao seguinte: à transformação ordenada do problema em um software que o solucionasse [Davis 1990]. No entanto, a análise mais detida do problema, ou seja, quando se confrontou o problema com a práxis escolar e com o papel que atualmente o professor vem desempenhando, constatou-se que a proposta inicial deveria ser bastante modificada, e até mesmo redirecionada, se quiséssemos propor um modelo de software que realmente atendesse àquilo que pretendíamos e que fosse realmente útil como auxiliar docente, isto é, que pudesse ser integrado à práxis escolar e bem aceito pelo professor.
I.2.1.1.- Sobre o Papel do Professor e sobre o Seu Discurso

Seja no primeiro, segundo ou terceiro graus, o professor é quem elabora o "plano de ensino" (o sílabo) de sua disciplina a partir da escola em que trabalha. É também ele que, ao longo do processo educacional, planeja e adota os procedimentos didáticos, julgados adequados à sua clientela, no exato momento da ação pedagógica. Na sala de aula, o professor cria oportunidades de aprendizagem, expondo o conteúdo, exemplificando, contra-exemplificando, propondo e resolvendo exercícios e problemas. No entanto, a resolução de exercícios – e mais especificamente, a resolução de problemas em sala de aula –, é utilizada, na maioria das disciplinas e pela maioria dos professores, apenas para exemplificar os conteúdos, de forma local, raramente envolvendo outros conteúdos já aprendidos anteriormente. Pouca ênfase, ou nenhuma, é dada à análise das estratégias cognitivas envolvidas na

A Psicologia Cognitivista – que é uma das “psicologias” que faz parte da Psicologia denominada Educacional –, fornece um vasto arsenal teórico sobre o processo de resolução de problemas. Verifica-se que o indivíduo que pretende resolver um dado problema tem que ter a capacidade de aprender e de aplicar conceitos, a capacidade de compreender e aplicar

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regras e princípios, bem como deve ter o conhecimento e o domínio de estratégias cognitivas que visem facilitar a sua tarefa. Paralelamente, a literatura apresenta uma série de técnicas destinadas a orientar o processo de resolução de problemas, podendo-se destacar, como muito relevante, a técnica do "olhar para trás" [Polya 1975], que consiste no reexame do problema depois dele resolvido, como uma forma de se buscar metaconhecimento’, ou seja, descobrir e analisar as estratégias cognitivas subjacentes ao processo de resolução de problemas. Esta técnica é indicada por outro autor [Wilson 1993] como algo a ser adotado e praticado nas escolas como uma técnica pedagógica que poderia trazer excelentes resultados educacionais.
I.2.1.3.- A Proposição de uma Nova Técnica de Resolução de Problemas

aplicar idéias da Psicologia Educacional, novas hipóteses foram aventadas e o problema foi reformulado a partir das mesmas, transformando-se num outro tipo de problema. Não se tratava mais, apenas de: projetar e desenvolver um modelo de software educacional que atendesse algumas exigências quanto à práxis escolar e o papel do professor. O novo problema motivador passou a ser: modelar um sistema educativo inteligentemente auxiliado por computador. Este Sistema Educativo deveria levar em conta as concepções da Psicologia Cognitivista no que diz respeito à aprendizagem e sua avaliação; não ser interferente na práxis escolar; respeitar o papel do professor como educador, quanto aos seus saberes pedagógicos e procedimentos didáticos e metodológicos; integrá-lo como elemento chave num processo educacional cuja aprendizagem se dê baseada na relação com o estudante; envolver o estudante como participante comprometido e ativo naquilo que diz respeito aos rumos de sua formação educacional; ter como auxiliar docente um computador munido de um Sistema de Tutoria Inteligente/Intelligent Tutoring System (STI/ITS) modelado especificamente para oferecer oportunidades de aprendizagem no campo da resolução de problemas por múltiplos caminhos, problemas estes formulados pelo professor com o objetivo de possibilitar ao estudante a aquisição de perícia cognitiva em domínios diversos do conhecimento humano [Anderson et alii 1981].

A técnica de resolução de problemas por múltiplos caminhos ou técnica multicaminhos de resolução de problemas foi aqui proposta para completar efetivamente o quadro anteriormente apresentado sobre a resolução de problemas dentro do âmbito escolar. Esta técnica prevê que o estudante deva ser levado (ou estimulado) a analisar a resolução de um mesmo problema pelos múltiplos caminhos de resolução que possa apresentar. Esta atividade, que atualmente não faz parte da práxis escolar, poderá ser pré-programada pelo professor e executada pelo aluno em atividades extra-classe. A aprendizagem da técnica de resolução de problemas denominada técnica de resolução de problemas por multicaminhos e a correspondente aplicação sistemática desta técnica têm como objetivos: o treinamento de habilidades cognitivas, a compreensão de estratégias cognitivas, visando a aquisição de perícia cognitiva em um dado domínio do conhecimento, que poderá/deverá vir a ser aplicada na resolução de problemas novos pelo indivíduo. No entanto, somente propor mais uma técnica para a resolução de problemas, mesmo que valiosa pedagogicamente, não é o suficiente para que ela seja integrada à práxis escolar ou pelo menos indicada pelo professor como uma boa, ou até excelente, oportunidade de aprendizagem para os estudantes. O Modelo de Sistema Educativo Inteligentemente Auxiliado por Computador pretende resolver também este problema, além de outros, como se verá.

I.2.3.- Sobre a Modelagem do Sistema Educativo
A modelagem do STI/ITS, um subproblema a ser resolvido dentro do problema de modelagem mais geral - o da modelagem do Sistema Educativo Auxiliado Inteligentemente por Computador, a partir deste conjunto de exigências passa a requerer um projeto arquitetônico diferenciado da arquitetura considerada clássica para estes tipos de sistema. Este modelo arquitetônico, como se verá, não somente envolveu a criação de um modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático, que não exige padrões elevados de formalização, ou seja, um modelo de representação de conhecimento diretamente gerenciável pelo próprio professor e inteligível para os estudantes. A partir das informações obtidas com o estudo da forma final assumida pelo problema motivador, pôdese estabelecer uma série de diretrizes, não somente quanto à modelagem do software, mas quanto à modelagem do sistema educativo: Dever-se-ia respeitar o que vem sendo realizado nas escolas em termos da linha de Psicologia Educacional adotada, bem como da Proposta Pedagógica a ela

I.2.2.- Reformulação do Problema Inicial – um novo problema a ser resolvido
A partir das indicações fornecidas pela análise feita não somente da práxis escolar, mas do atual papel do professor e de suas formas de interpretar, assimilar e

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associada. Dever-se-ia sugerir a adoção uma linha de Psicologia Educacional baseada na relação do professor com o aluno (nunca centrada em somente um deles), em que se privilegiasse o trabalho em grupo, valorizando-se a auto-avaliação, enfim, estimulando a autonomia do estudante com relação ao processo educacional. Dever-se-ia respeitar o papel do professor/educador, seus hábitos, suas posturas, seus conhecimentos, suas formas de compreender e de intervir no processo educacional, sua conduta pedagógica, procedimentos didáticos, suas posturas metodológicas, suas idiossincrasias, seus temores. Dever-se-ia propor soluções que envolvessem o professor num papel ativo e comprometido com a tecnologia educacional subjacente aos processos de adoção e de utilização deste sistema educativo e conseqüentemente deste sistema de software. Dever-se-ia propor um sistema de software que pudesse ser utilizado como um auxiliar extensível do trabalho normalmente realizado pelo professor na sala de aula, podendo ser empregado pela maioria das disciplinas constantes da grade curricular das escolas do primeiro, segundo ou terceiro graus, sejam disciplinas da área de ciências humanas, exatas ou biológicas. O modelo deste software deveria considerar não somente o papel do professor/educador, mas integrar o estudante como um colaborador ativo no aperfeiçoamento do próprio sistema, tendo o direito de "voz e voto" nas decisões, podendo realizar sua autoavaliação e a avaliação do próprio sistema, a cada passo do processo de aprendizagem cognitiva e processo educacional com os quais passará a estar envolvido.

(1o) dar ao professor a oportunidade de testar seus saberes pedagógicos, o elenco de seus procedimentos didáticos e metodológicos, bem como de testar seus conhecimentos sobre Psicologia Educacional envolvendo-o, deste modo, num amplo processo educacional que exige dele a criação de oportunidades de aprendizagem, a partir de sua interpretação de um Projeto Pedagógico [Sá Leite et alii 1994], seguida da imediata oportunidade de testá-las em seus alunos, rendendo-lhe como produto final o aprender sobre os processos de aprendizagem; (2o) dar ao estudante a oportunidade de aprender a aprender através do treinamento de suas habilidades cognitivas e da aquisição e o teste de novas estratégias cognitivas, o que permitirá, a longo prazo, a aquisição de perícia cognitiva em áreas diversas do domínio do conhecimento humano.

I.3.2.- Objetivos específicos
Nos processos de aprendizagem, certas situações de aprendizagem ou de oferecimento de oportunidades de aprendizagem têm que buscar na Psicologia, na Pedagogia e na Didática, subsídios teóricos para lhes dar sustentação. Quando se pretende que estes processos, situações ou oferecimento de oportunidades de aprendizagem passem a ser auxiliados por computadores deve-se acrescentar, às bases teóricas já estabelecidas, concepções buscadas na Ciência da Cognição (que envolve a Psicologia Cognitivista, a Filosofia, a Lingüística e a Inteligência Artificial) e na Informática. O atual estado da arte dos Sistemas de Tutoria Inteligente (STI/ITS) permite que uma arquitetura não-usual (não-clássica) possa ser proposta e modelada a partir daquilo que se conhece sobre arquiteturas usuais (clássicas). É assim que, um novo Sistemas de Tutoria Inteligente poderá ser proposto, a partir de modificações e inserções de novos elementos no modelo de arquitetura usual deste tipo de software, elementos estes inspirados em concepções da Psicologia, da Pedagogia, da Didática e da Ciência da Cognição, além de poder passar a incorporar as mais novas tecnologias e conquistas da Informática. Um modelo de arquitetura de STI/ITS concebido de acordo com as idéias anteriores, destinado a alcançar os objetivos do nosso problema motivador e de resolvê-lo, apresentar-se-á com os seguintes objetivos ou capacidades específicos: • poder recolher os problemas propostos pelo professor sob a forma de questões de múltipla escolha e permitir a representação passo a passo dos diversos caminhos de resolução daquele problema, admitindo em cada passo vários níveis de abstração, em resumo: permitir autoria;

I.3.- Sobre o Sistema de Tutoria Inteligente Integrado ao Sistema Educativo
Os objetivos gerais e os objetivos específicos do Sistema de Tutoria Inteligente, cuja arquitetura foi modelada especificamente para estar integrada ao modelo de sistema educativo proposto neste tese, são mostrados e analisados a seguir.

I.3.1.- Objetivos Gerais
Com um projeto arquitetônico que se pode denominar não usual (ou não clássico), que centraliza e registra os saberes e as ações tanto do professor como dos estudantes, bem como avalia e valida os resultados destas ações, este Sistema de Tutoria Inteligente é parte integrante do sistema educativo e tem como objetivos gerais os seguintes:

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• permitir a inserção e a representação de conhecimentos pedagógicos e didáticos, pelo professor, de acordo com o contexto ou exigências teóricas dos problemas propostos por ele; • permitir ao estudante realizar auto-avaliação a partir do conhecimento do conteúdo a ser aprendido, mediante a possibilidade de acesso à estrutura de representação de conhecimento pedagógico e didático predisposto/inserido no sistema pelo professor; • recolher e atualizar informações sobre a estrutura cognitiva do estudante, tendo como base para comparação a estrutura pedagógica e didática criada pelo professor e o desempenho qualitativo do estudante em termos de resolução dos problemas; • poder transformar dados quantitativos em dados qualitativos, emitindo-os ou dando a conhecer ao estudante através da utilização de variáveis lingüisticas, tais como, por exemplo, “bom”, “médio” etc. ; • poder selecionar e propor problemas em que todos ou alguns caminhos de resolução, sejam coerentes com o conhecimento existente na estrutura cognitiva do estudante, que tenha sido detectado, ou seja, recolhido e atualizado, pelo sistema ou obtido através da consideração dos dados obtidos através de autoavaliações realizadas pelos estudantes; • poder exibir ao estudante cada um dos passos de um caminho de resolução dos problemas, em vários níveis de abstração, seja automaticamente, a partir do modelo do estudante, ou a pedido do próprio estudante, no momento da ação; • manter e apresentar um dicionário (Dicionário de Conceitos e Objetos) que contenha entradas, tais como verbetes e caminhos, para todos os de conceitos, objetos, regras e princípios constantes da estrutura pedagógica e didática estabelecida pelo professor, bem como os envolvidos em cada um dos problemas propostos, de forma a concatenar estes três tipos de representação de conhecimento; • poder remediar concepções errôneas do estudante através de exemplificação, contra-exemplificação, explanação ou apresentação automática de dados e informações, a partir do Dicionário de Conceitos e Objetos ou de um hipertexto didático/pedagógico disponibilizáveis como subsistemas no STI/ITS, tais como apostila, livro, dicionários ou enciclopédias.

de Tutoria Inteligente/Intelligent Tutoring Systems, é possível conceber e propor um modelo de arquitetura dedicado que resolve o problema aqui proposto: Modelar um Sistema Educativo Inteligentemente Auxiliado por Computador baseado em princípios da Psicologia Cognitivista que permita envolver o professor e o aluno num processo coeso, e comprometido com a aprendizagem, visando a aquisição de perícia cognitiva, não somente por parte do aluno como por parte do próprio professor.

I.5.- Sobre o Método Empregado
Entende-se por método um procedimento ou conjunto de procedimentos de investigação organizado, repetível e autocorrigível, que garanta a obtenção de resultados válidos [Abbagnano 1998]. Um outro significado para método, mais ligado às ciências humanas: é o caminho pelo qual se chegou a um determinado resultado, mesmo quando esse caminho não foi previamente fixado, de uma maneira premeditada e refletida [Lalande 1993]. A partir de tudo o que se relatou, e em função do que acima se observou, percebeu-se que o método que seria adotado neste trabalho de pesquisa relativo à tese deveria ser o descritivo em detrimento do método experimental, e isto se deveu a dois fatos, a saber: 1o fato: A grande quantidade de áreas do conhecimento humano (das ciências humanas e das ciências exatas) envolvidas no processo de geração de uma teoria que desse sustentação ao projeto consignando-se aqui a constante necessidade de se estabelecer correlacionamentos próprios, ou válidos, entre as idéias de uma das áreas para as outras. Acrescentaram-se a isto as dificuldades de adaptação, releitura, reordenação e recomposição de idéias teóricas já testadas e consagradas visando a sua conveniente associação aos novos conceitos criados para dar solução aos vários subproblemas surgidos ao longo da pesquisa. 2o fato: A amplitude e abrangência dos resultados encontrados e a necessidade de se estabelecer um fecho conclusivo, adequado à teoria desenvolvida, o que exigiu um continuado esforço de geração de textos e especificações cada vez mais detalhadas.

I.6.- Caminhos Utilizados para Atingir o Objetivo
A modelagem de um Sistema Educativo Auxiliado Inteligentemente por Computador requereu, como conseqüência, a modelagem de um software educacional inteligente com características próprias, ou seja a modelagem de um Sistema de Tutoria Inteligente com arquitetura não clássica. O processo de se buscar

I.4.- Esta Tese
A partir de tudo o que foi levantado até aqui já se pode entender o que seja este documento de Tese, e ela pode ser colocada nos seguintes termos: Dentro do atual estado da arte, no que diz respeito aos Sistemas

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na literatura bases teóricas para as duas modelagens e de modificá-las com a finalidade de adaptá-las às exigências do projeto, bem como a criação de novas idéias é resumidamente mostrado, de acordo com a seguinte “equação”: Bases Teóricas + Modificações + Criações = Encaminhamento para a Solução.

conceito, uma regra, princípio ou a uma passagem (passo) da resolução de um problema “dicionarizado” pelo sistema, devolve um valor de aderência que corresponde àquilo que o estudante conhece ou domina conceitualmente. 6. Os valores de aderência conceitual de cada estudante deverão ser anotados e atualizados, diretamente sobre uma cópia (cópia reservada àquele estudante) dos mapas conceituais e de hierarquia de aprendizagem que, criados pelo professor, passam a ser geridos pelo sistema. 7. A partir dos valores de aderência, o sistema poderá, não somente, selecionar e exibir os problemas a serem compreendidos ou resolvidos por aquele estudante, bem como indicar os caminhos que ele eventualmente poderá percorrer de forma natural e outros que possam exigir dele a aprendizagem de novos conceitos ou a utilização de novas estratégias cognitivas. 8. No tocante à auto-avaliação, o estudante poderá fazer suas anotações diretamente sobre os rótulos do mapa conceitual ou sobre os rótulos do mapa de hierarquia de aprendizagem e, ainda dispor-se a ser avaliado através dos dispositivos previstos para isto contidos neste último mapa, tais como responder perguntas e questões, resolver pequenos problemas. Neste caso, o sistema se encarregará automaticamente das anotações sobre os mapas. 9. Os passos (nós) do mapa multicaminho de resolução de problemas, de acordo com o que foi modelado, disporá de vários níveis de abstração, que vão desde o mais concreto, que corresponde à resolução detalhada daquele passo, até o nível de máxima abstração, onde somente um rótulo é apresentado ao estudante e neste caso, os cálculos quando exigidos, a elaboração de hipóteses ou a tomada de decisão são deixados para o estudante. 10. Na busca da criação de um sistema independente do domínio, estabeleceu-se que o sistema deverá apresentar os problemas sob a forma de questões de múltipla escolha com até cinco alternativas, mas sempre com mais uma alternativa suplementar, intitulada “outra resposta”, que deverá ser recolhida pelo sistema, através de um editor de texto/gráfico ou através de um scanner. Estas respostas "não pertinentes" e o caminho percorrido para obtê-las deverão ser analisados posteriormente, ou mesmo, no momento da ação, pelo professor gerente do sistema, seguida de troca de impressões com o estudante, o que é preconizado pela Psicologia Cognitivista. Nada impede, contudo, que as questões possam apresentar-se com duas, três ou quatro alternativas de respostas, prevendo-se sempre a existência da alternativa suplementar: outra resposta.

I.6.1.- Bases Teóricas + Modificações + Criações
Vão ser apresentadas de forma bastante resumida, algumas das idéias colhidas na literatura, e modificadas, e as idéias criadas para atender às exigências do projeto de modelagem, não somente do Sistema Educativo, mas do Projeto Arquitetônico do STI/ITS a ele integrado. 1. Para satisfazer às exigências básicas do modelo de arquitetura proposto foi necessária a criação de um modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático que envolve os mapas conceituais [Ausubel, Novak & Hanesian 1979; Novak 1981; Novak & Gowin1984], e os mapas de hierarquia de aprendizagem [Gagné, Briggs & Wager 1992], que passaram a ser utilizados de forma acoplada e, ao contrário de serem bidimensionais (planares) como costuma mostrar a literatura, foram adotados, neste modelo, com três dimensões. 2. Foi criado especialmente para este modelo de software, um mapa multicaminho de resolução de problemas, onde deverão estar representados todos os caminhos de resolução de um dado problema, passo a passo; cada passo com vários níveis de abstração, destacando-se os conceitos, regras e princípios utilizados em cada um deles. 3. A partir da caracterização do modelo como um sistema computacional inteligente, mais especificamente, um Sistema de Tutoria Inteligente, a coerência entre os mapas conceitual, de hierarquia de aprendizagem e o de multicaminhos, no tocante aos conceitos, objetos, regras e princípios neles contidos, deverá ser garantida por uma ferramenta de validação que deverá reunir todos os conceitos, objetos, regras e princípios num dicionário. Este dicionário poderá receber a intervenção do professor, para correções, complementação ou remodelação. 4. O conhecimento do estudante deverá ser registrado, pelo sistema, seja preferencialmente, através de auto-avaliação, de acordo com o que preceitua a Psicologia Cognitivista ou, ainda, esporadicamente através de avaliações realizadas pelo sistema, utilizando uma função denominada aderência conceitual. 5. Criada especialmente para atender às características do modelo de STI/ITS aqui projetado, a aderência conceitual é uma função que, aplicada a um

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11. O estudante poderá escolher resolver a questão conhecendo ou não as alternativas de resposta. Supondo que ele não queira conhecer as alternativas, o sistema poderá não exibi-las. Assim, o estudante poderá acompanhar um determinado caminho de resolução do problema até um certo passo por ele julgado conveniente, para então abandoná-lo, buscando uma resposta que julgue correta para o problema. O sistema irá comparar esta resposta com as alternativas de respostas possíveis para aquele problema. Em caso de não coincidência entre a resposta dada e as respostas previstas no sistema, para aquele problema, o estudante poderá: (a) recorrer ao dicionário de conceitos, objetos e princípios; (b) retomar o caminho de resolução no passo em que estava anteriormente e continuar a estabelecer e a testar suas hipóteses; (c) buscar, naquele mesmo nó, um nível de abstração menor que faça com que seja dirimida a sua dúvida; (d) recorrer ao conjunto de respostas padronizadas daquele teste e, a partir da resposta por ele encontrada, refazer suas hipóteses e retomar a resolução do problema; (e) inserir no sistema através de um editor de texto/gráfico ou de um scanner a "sua resolução do problema", bem como discuti-la, justificá-la; (f) poder inserir pelo mesmo método anterior críticas que envolvam a discussão da validade ou eficácia daquele teste para a aprendizagem daquele tema ou conteúdo [Schacter & alii1999]. 12. Problemas associados a problemas anteriormente compreendidos ou resolvidos pelo estudante, a seu pedido, ou automaticamente, poderão ser exibidos pelo sistema destacando-se os caminhos que contenham conceitos, regras, princípios e estratégias cognitivas dominadas pelo estudante, mas ainda não explorados anteriormente ou que contenham caminhos que exijam novas aprendizagens. 13. Conceitos malformados e concepções errôneas do estudante, quando detectadas, deverão poder ser remediadas pelo sistema, no exato momento da ocorrência do fato, através de perguntas, proposição de questões, de exercícios e de pequenos problemas; através da apresentação de exemplos, de contraexemplos e de explanações, ou ainda, permitindo o acesso ao dicionário de conceitos, objetos, regras e princípios. Todo este arsenal deverá estar contido, inserido pelo professor, nos mapas de hierarquia de aprendizagem e dicionário de conceitos, objetos, regras e princípios ou em livros eletrônicos associados ao sistema.

mais competente, que deveria ser desempenhado por um educador de forma personalizada com relação aos seus alunos, o que é extremamente difícil numa sala de aula comum, pode ser estendido de forma efetiva a um número maior de estudantes. No entanto, em caso de persistência de dúvidas por parte do estudante quando da utilização do STI/ITS, o professor poderá intervir, por exemplo, dentro das técnicas da entrevista clínica piagetiana (estar atento às respostas "não pertinentes", estabelecer hipóteses, confirmar ou não as hipóteses, refazer as hipóteses, e utilizando-se da contra-sugestão como elemento fundamental, tentar confirmar ou validar o raciocínio daquele que aprende).

• Sobre o modelo de Sistema Educativo proposto: um sistema computacional inteligente e o professor, agindo como parceiros mais competentes do aluno, pode ser considerado um sistema de aprendizagem que permite atender a muitos dos preceitos teóricos da Psicologia Cognitivista, ou seja: a participação ativa, comprometida e consciente do professor no processo educacional; a motivação do estudante para a aprendizagem; o respeito às suas dúvidas e idiossincrasias a partir do tratamento adequado de seus erros; a utilização do computador como máquina inteligente oferecendo oportunidades individualizadas e adaptativas de aprendizagem e, finalmente, o processo subjacente ao sistema educativo, que é a oportunidade de aprender sobre a aprendizagem proporcionada ao próprio professor.

I.7.- Estrutura Da Tese
Para registrar os aspectos principais do desenvolvimento desta pesquisa, o texto a seguir foi dividido nos seis capítulos seguintes, cujos conteúdos são resumidamente expostos: Capítulo II: Sobre a Psicologia Cognitivista, os Computadores e a Aprendizagem Humana Neste capítulo, um estudo bastante abrangente sobre a Psicologia Educacional permite realçar as diferenças entre o behaviorismo, o coginitivismo e o humanismo. A Psicologia Cognitivista e os computadores são estudados do ponto de vista da Ciência Cognitivista. E modelos de representação de conhecimento são analisados com vistas à sua utilização na aprendizagem auxiliada por computadores. Os conceitos de ferramentas de autoria, validação e formalização são analisados. Capítulo III: A Resolução de Problemas por Múltiplos Caminhos e a Práxis Escolar Este capítulo apresenta uma solução encontrada para uma das partes do problema motivador da presente tese, uma forma de auxiliar o professor em seu trabalho docente sem interferir diretamente nos seus saberes

I.6.2.- Algumas Conclusões sobre o Sistema Educativo e o Sistema de Software
• Sobre o modelo de STI/ITS proposto: uma vantagem educacional é que nele, o papel de parceiro

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pedagógicos, suas idéias sobre a Psicologia Educacional, e nem interferir no seu proceder didático. A resolução de problemas por multicaminhos é apontada como uma porta de entrada para um sistema educativo auxiliado por computador com as características mencionadas. Neste capítulo, abordam-se as formas de aprendizagem como pertencentes a uma hierarquia de habilidades intelectuais que, partindo da capacidade de aprendizagem de conceitos, passa pela capacidade de aprender e aplicar regras e princípios para chegar à capacidade de resolver problemas como objetivo máximo a ser atingido. Algumas modificações bastante notáveis são introduzidas nesta hierarquia com o objetivo de permitir a aquisição de perícia cognitiva em áreas específicas do conhecimento humano. É realizada uma análise sobre os processos de resolução de problemas dentro da práxis escolar e a técnica de resolução de problemas por multicaminhos é sugerida como técnica pedagógica a ser adotada no diaa-dia das escolas e são dados exemplos desta técnica. Capítulo IV: A Aderência Conceitual e a Busca de um Modelo para a Representação de Conhecimento Pedagógico e Didático A partir da definição de generalização através de rótulos conceituais vai-se definir a aderência conceitual. Os mapas conceituais ausubelianos e os mapas de hierarquia de aprendizagem de Gagné são introduzidos e estudados comparativamente, propondose a associação dos mesmos num modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático interpretável diretamente, e de forma prática, por professores. O processo de aderência conceitual e de obtenção do valor de aderência a um conceito é mostrado esquematicamente em uma situação idealizada. Capítulo V: Sobre a Arquitetura do Sistema A partir do sistema educativo pretendido como modelo - um sistema educativo cognitivista auxiliado por computador, vai-se propor uma arquitetura nãousual para o Sistema de Tutoria Inteligente a ser integrado ao sistema educativo. A proposta de arquitetura é precedida de estudos sobre alguns modelos de arquitetura considerados clássicos e é sucedida pela análise das ferramentas de autoria e validação a serem integradas na arquitetura do modelo de Sistema de Tutoria Inteligente proposto. Capítulo VI: Sobre o Modelo de Representação de Conhecimento Proposto para o Sistema Este é o capítulo em que finalmente um modelo definitivo de representação de conhecimento

pedagógico e didático é apresentado. Mapas conceituais e mapas de hierarquia de aprendizagem tridimensionais (porque dotados de nós com múltiplos níveis – nós multiníveis), associados através de uma ferramenta de validação a um Dicionário de Conceitos e Objetos, permitem a verificação de valores de aderência a conceitos, regras, princípios e passos de resolução de um problema gerenciados por tabelas de questões e remediações. Capítulo VII: Conclusões e Extensões Neste capítulo apresentam-se as conclusões do trabalho de pesquisa realizado e de suas contribuições científicas originais. Acrescentam-se ainda algumas propostas de extensões que poderão dar continuidade ao presente trabalho. Além dos capítulos listados acima, esta tese ainda apresenta no final uma lista de referências bibliográficas e alguns apêndices.

I.8.- SUMÁRIO
A introdução da noção de sistemas educativos auxiliados por computador serviu de base para a discussão do que é um Modelo de Sistema Educativo Inteligentemente Auxiliado por Computador. Foi introduzido, como elemento catalisador da ação educativa, o computador munido de um software do tipo Sistema de Tutoria Inteligente. São apontadas e discutidas as razões motivadoras deste trabalho, discutindo-se a práxis escolar e o papel do professor, bem como é analisado o seu discurso pedagógico e suas posturas frente a Psicologia Educacional. O problema inicialmente proposto, em função de várias constatações foi reformulado para abranger novas variáveis antes não percebidas, e ao invés de se propor a modelagem de um sistema de software propõe-se a modelagem de um sistema educativo envolvendo, de forma comprometida com a aprendizagem, tanto o professor como os estudantes, tendo como elemento catalisador do processo um Modelo de Sistema de Tutoria Inteligente com arquitetura dedicada ao processo. A modelagem, tanto do sistema educativo como do STI, envolveu o recolhimento, a análise e a adaptação de idéias buscadas em várias áreas da ciência, bem como a criação de modelos para a representação e avaliação qualitativa de conhecimento. Citam-se trabalhos em andamento nesta área como forma de orientar mas também de delimitar o escopo da pesquisa e, em seguida, mostra-se, de forma bastante resumida, a estrutura deste trabalho de tese.

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Capítulo II
SOBRE A PSICOLOGIA COGNITIVISTA, OS COMPUTADORES E A APRENDIZAGEM HUMANA
objetivo primeiro deste capítulo é o de estudar, no amplo campo da Psicologia, as correntes diretamente ligadas aos processos de aprendizagem humana, destacando os seus principais conceitos e realçando suas diferenças. Conceitos da Psicologia Cognitivista estreitamente relacionados com a Ciência da Cognição irão permitir propor a adoção dos computadores como parceiros mais competentes em processos de aquisição de perícia cognitiva por seres humanos. A Tecnologia dos Sistemas de Tutoria Inteligente/Intelligent Tutoring Systems é introduzida, exemplificada e discutida.

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1996; Becker 1993; Candau 1988] que podem nos ajudar a comprovar o que vai sintetizado nesta nossa frase: Na maioria das escolas o discurso é cognitivista, mas a prática ainda é behaviorista. Para que possamos melhor compreender a extensão do significado da frase citada no parágrafo anterior, faz-se necessário um pequeno estudo comparativo entre as linhas da Psicologia que mais notavelmente teorizam sobre a aprendizagem, a saber: o Behaviorismo, o Cognitivismo, o Gestaltismo e o Humanismo [Sá Leite & Omar 1998].
II.1.1.1.- O Behaviorismo

II.1.- Sobre a Psicologia
A Psicologia é um campo do conhecimento humano de vastas proporções, essencial para qualquer estudo sobre cognição [Gardner 1995]. Como se esta vastidão não bastasse, a história da Psicologia é repleta de concepções teóricas que muitas vezes conflitam entre si e, outras vezes, acabam assumidas como cientificamente independentes, apesar de se apresentarem com muitas idéias complementares. As listas históricas de correntes da Psicologia apresentadas na literatura não costumam variar muito de autor para autor. O Associacionismo, o Estruturalismo, o Funcionalismo, o Behaviorismo, o Gestaltismo, a Psicanálise, o Cognitivismo e a Psicologia Humanista, são algumas das correntes da Psicologia comumente incluídas nestas listas [Rosa 1995; Sahakian 1980; Morris 1976].

A palavra behaviorismo, que já se acha incorporada ao léxico da língua portuguesa, provém da palavra inglesa "behavior" que significa, em português, "comportamento". As idéias iniciais do behaviorismo ou comportamentalismo, enunciadas por John B. Watson, foram embasadas em estudos experimentais do comportamento-reflexo levados a efeito por Pavlov [Cabral & Nick 1989]. Um dos mais conhecidos psicólogos ligados a esta corrente é o de Skinner, que é tido como um behaviorista radical [Fadiman & Frager 1979]. O behaviorismo concebe que: somente acontecimentos objetivos e publicamente observáveis podem constituir a verdadeira base de toda a Psicologia Científica, não envolvendo, nos acontecimentos tidos como "objetivos e publicamente observáveis", a consciência privada ou os constructos mentais. Os teóricos desta escola estavam interessados apenas na relação entre os "estímulos" e as "respostas a estes estímulos" (E-R) e ignoravam os aspectos ou processos que mediavam a emissão do estímulo e a resposta mensurável ou o comportamento observável [Pfromm Netto 1987]. Em resumo, o behaviorismo se apoia nos pressupostos básicos da construção do conhecimento científico: fatos rigorosamente observados e controlados que possam ser reproduzidos novamente dentro dessas mesmas condições. O Behaviorismo é a ciência do comportamento observável, sem referência à consciência, ou seja, aos acontecimentos privados [Doron & Porot 1998].

II.1.1.- Sobre a Psicologia da Aprendizagem
Os movimentos educacionais sempre correram o perigo de serem artificialmente conduzidos "através do emprego de práticas fundamentadas em suposições, na retórica e em crença naquilo que deveria ser" [Reiman 1999]. Mesmo quando os movimentos educacionais são fundamentados em teorias até bastante sólidas e testadas, resta a possibilidade de que o discurso teórico nem sempre venha a coincidir com aquilo que se passa a praticar. A literatura está repleta de citações [Codo 1999; Reiman 1999; Werneck 1998; Apple 1997; Lima

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II.1.1.2.- O Cognitivismo

A Psicologia Cognitiva, Psicologia Cognitivista ou, simplesmente, Cognitivismo, como vem sendo chamada, é uma área específica de pesquisa caracterizada pelo estudo de como o ser humano extrai, estoca, processa, recupera e utiliza as informações [Penna 1984]. Em outras palavras, o Cognitivismo estuda como o ser humano assimila informações a partir dos ambientes e como ele transforma essas informações através de processos internos e usa estas informações, já processadas e devidamente adaptadas, para agir, lidar com objetos, interagir com outras pessoas, tomar decisões, solucionar problemas, modificar o ambiente, inventar, fabular, criar, descobrir, enfim, para viver. Isto é o que se pode chamar de processamento humano de informações [Pfromm Netto 1985, 1987]. Em resumo, os psicólogos cognitivistas, abandonando a preocupação exclusiva com os componentes externos e publicamente observáveis do comportamento, passam a preocupar-se com a organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento e comportamentos relativos às tomadas de decisão [Penteado 1980]. Jean Piaget e Vygotsky são considerados os dois mais proeminentes psicólogos do Cognitivismo. Muitas das idéias de Piaget foram aceitas por Vygotsky e outras contestadas. Muitas das concepções teóricas destes dois psicólogos servem de base para muitas das idéias originais introduzidas neste trabalho.
II.1.1.3.- O Gestaltismo

No entanto, a mais notável contribuição da Teoria da Gestalt para a compreensão da cognição diz respeito ao estudo do insight (iluminação súbita ou revelação). A aprendizagem humana, que na maioria das vezes se dá através da resolução de problemas, se caracteriza por envolver fenômenos não inteiramente abertos à consciência do indivíduo. Os fenômenos que acompanham os processos de resolução de problemas freqüentemente ocorrem de forma súbita em regiões da mente não-acessíveis pela consciência. Os seres humanos raciocinam deliberadamente e conscientemente, mas as soluções de alguns problemas ocorrem de forma súbita e inexplicável, como vindas de algum lugar não detectável de suas mentes [Posner 1980]. Na teoria da Gestalt, a este tipo de iluminação repentina dá-se o nome de insight. Outra questão envolvida nestes processos de resolução por seres humanos é que geralmente aquele que resolveu um problema não se preocupa em descrever o processo mental utilizado para resolvê-lo [Schacter et alii 1999]. Muitos não estariam preocupados ou não conseguiriam relatar cada um dos passos válidos considerados por eles no encaminhamento da resolução e obtenção da resposta do problema e, muito menos, conseguiriam descrever ou relatar os passos tentados, mas abandonados; relatar os possíveis caminhos abandonados por poderem encaminhar o processo de resolução a uma resposta errada ou a um beco sem saída.
II.1.1.4.- O Humanismo

A Psicologia da Gestalt é considerada, por alguns autores [Hill 1985], não como uma corrente independente, mas como uma concepção que pode ser incluída na corrente Cognitivista. A palavra alemã gestalt pode ser traduzida como "configuração", mas um significado melhor seria conseguido ao adotarmos "boa-forma" ou "totalidade organizada". A Gestalt que foi concebida inicialmente como uma teoria psicológica, extrapolou esta área a ponto de ser também considerada uma filosofia quando, então, é chamada Teoria da Forma. A Teoria da Gestalt foi formulada no final do século XIX na Alemanha e na Áustria; era um protesto contra a concepção de se analisar as experiências humanas de forma atomística, ou seja, pela divisão do todo em partes. A Gestalt propunha que uma análise das partes nunca poderia proporcionar a compreensão do todo, uma vez que o todo é definido pela interação e interdependência das partes. As partes de uma gestalt não mantêm sua identidade quando estão separadas, no todo, de sua função e lugar.

No Humanismo o enfoque se dá diretamente sobre o sujeito, a partir da análise do seu particular desenvolvimento e de suas maneiras de adquirir o conhecimento. Costuma-se dizer que a Psicologia Humanista é uma abordagem psicológica "centrada no sujeito". Nela, o ser humano é visto através de vários ângulos e não somente a partir do mero enfoque intelectual, ou seja, ele é deixado essencialmente livre para fazer suas escolhas [Teles 1989]. O Humanismo considera o ser humano potencialmente capaz de se expandir, de crescer e de se realizar, tornando-se mais independente do ambiente, usando tanto quanto possível as suas habilidades de forma criativa, chegando a níveis cada vez mais altos de eficiência e desempenho. Essa tendência inata do ser humano à auto-realização e esta busca de autoatualização é que embasam a teoria humanista. Vamos encontrar como propostas características da Terceira Força da Psicologia, como é também chamada a Psicologia Humanista, o "ensino" centrado no estudante e a orientação não-diretiva. • Sobre o "ensino" centrado no estudante: o processo de aprendizagem, no caso da educação oficial, não

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pode se limitar ao simples fato de obrigar o sujeito a colecionar um ou mais períodos de escolaridade, a vencer prazos ou parâmetros formais institucionalizados, mas deve tratar de se tornar um processo contínuo de desenvolvimento pessoal baseado na escolha consciente e livre daquilo que a pessoa necessita, se interessa e a estimula, ou seja, ser uma relação dialética da pessoa consciente e livre, com a sociedade e, finalmente, com o mundo [Britto 1983]. Em resumo: neste enfoque, defende-se a idéia de que o professor não deve transmitir conteúdo, nem deve dirigir o processo educacional. Pelo contrário, o professor deve orientar e dar assistência, sendo encarado no processo educacional como um facilitador da aprendizagem. O conteúdo, alvo da aprendizagem, é estabelecido a partir das próprias experiências anteriores dos alunos, que devem ser reconstruídas e ampliadas a partir de orientações do professor, que não ensina, mas apenas cria condições para que o aluno aprenda [Mizukami 1986]. • Sobre a orientação não-diretiva: orientar de forma não-diretiva consiste em estimular os processos de construção intelectual levando-se em conta a personalidade dos indivíduos, suas propostas, seus anseios; integrar os estudantes e o professor, visando a atuação dos mesmos como pessoas comprometidas com o processo de crescimento do grupo, sem perda das noções de suas descobertas pessoais e do autoconceito [Rogers 1977,1980; Rudio 1977; Fadiman & Frager 1979].

A partir dos anos 60, o Cognitivismo vem ganhando prestígio como corrente da Psicologia, o que coincide com a redução da influência do Behaviorismo [Penna 1984]. Glaser [Glaser 1978] corrobora esta idéia, afirmando que a força teórica atualmente dominante no campo da Psicologia é o Cognitivismo, "em contraste com os anos anteriores, nos quais as teorias behavioristas da aprendizagem eram mais influentes". É justificável a forte tendência de se considerar a Psicologia Cognitivista como sendo a que melhor responde às perguntas dos psicólogos com relação à cognição humana [Morris 1976], pois é nesta corrente psicológica que se encontra a tentativa de explicar todos os tipos de aprendizagem, desde os mais simples até os mais complexos, que envolvem o pensamento lógico, a aprendizagem de conceitos, a compreensão e a aplicação de regras e princípios, a resolução de problemas. Lomônaco [Witter & Lomônoco1984] observa que, enquanto a abordagem behaviorista se apresenta uniforme em função dos princípios de constatação científica em que é baseada, a teoria cognitivista da aprendizagem se apresenta sob a forma de teorias muito criativas e diversificadas que parecem conflitar, mas que, de fato, podem ser agrupadas em uma mesma categoria cuja idéia subjacente é a de que a pessoa atua de acordo com o que acredita ou percebe, e não somente baseada naquilo que ela conhece, como preconiza o behaviorismo. Os aspectos conflitantes do Behaviorismo e do Cognitivismo não atingem as concepções da Psicologia Humanista. A Psicologia Humanista praticamente independe dos conceitos, sejam eles behavioristas ou cognitivistas [Teles 1989].

II.2.- Confrontando Diferenças entre o Behaviorismo, o Cognitivismo e o Humanismo
O Behaviorismo, o Cognitivismo e o Humanismo são as correntes da Psicologia que mais amplamente teorizam sobre a aprendizagem. No entanto, somente as idéias behavioristas e as cognitivistas vêm sendo aplicadas na prática escolar [Witter & Lomônoco 1984]. O Humanismo, que prevê a aprendizagem centrada no indivíduo, além de outras especificidades, é pouco prático quando se pretende aplicá-lo nos sistemas escolares como estão atualmente constituídos ou, até mesmo, quando se pretende utilizá-lo como base para sistemas de aprendizagem individualizados. Outro fato a ser citado é que na Psicologia Humanista o professor, um "orientador não-diretivo", cria condições para que o aluno aprenda, condições estas que não precisam ter ligação ou compromisso com currículos escolares [Neill 1960; 1966], enquanto no Cognitivismo, o professor deve criar e oferecer oportunidades de aprendizagem normalmente ligadas à prática escolar [Grossi & Bordin 1999] ou ao projeto pedagógico da escola [Fosnot 1998].

II.2.1.- Sobre a dificuldade de Conceituar Aprendizagem
Os psicólogos behavioristas, cognitivistas ou humanistas acabam por concordar que a aprendizagem é um processo complexo que envolve muitas variáveis que se combinam de diversas maneiras e que está sujeita à influência de fatores internos e externos, sejam individuais ou sociais [Pfromm Netto 1985]. No entanto, há diferenças notáveis na forma final destas duas correntes conceituarem a aprendizagem, como se verá a seguir.
II.2.1.1.- Diferentes formas de conceituar aprendizagem

Um conceito bastante amplo de aprendizagem é dado por Stranton [Stranton 1994]: A aprendizagem é "uma mudança relativamente duradoura no conhecimento, no comportamento ou na compreensão, que resulta da experiência". Não são considerados como

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aprendizagem os comportamentos inatos, a maturação e a fadiga. No entanto, dependendo da corrente da Psicologia que se "adote", o conceito de aprendizagem poderá incorporar outros aspectos mais específicos, a saber: • Para os behavioristas, só aprendeu, quem consegue provar que aprendeu, prevendo-se, assim, a heteronomia do aprendiz. Entende-se por heteronomia a condição a que estão submetidas uma ou mais pessoas - um grupo - que receba de um elemento exterior, e de acordo com a vontade e critérios desse último, as leis a que deva se submeter. Ao contrário da heteronomia, a autonomia é o direito ou faculdade de auto-governo. Os psicólogos behavioristas consideram a aprendizagem como transformações ou modificações relativamente permanentes no comportamento, resultantes do desempenho prático de certas tarefas específicas ou da experiência [Cabral & Nick 1989]. Estas transformações ou modificações, por ocorrerem no comportamento, são observáveis e avaliáveis. • Para os cognitivistas, aprender é processar informações e, ainda, a aprendizagem é admitida como um conjunto de processos ou eventos que ocorrem dentro do organismo independendo da possibilidade de comprovação de que esta aprendizagem se deu [Pfromm Netto 1985]. Prevê-se a autonomia dos indivíduos que aprendem através do domínio da técnica do aprender a aprender e do aprender sobre a aprendizagem. • Para os humanistas, o ensinar não é relevante, a aprendizagem deve ser fruto unicamente da experienciação individual, orientada, mas nunca dirigida por alguma outra pessoa [Rudio 1977; Rogers 1977,1980]. Na verdade, aqui não se admite "ensino" nem a existência de um "tutor". O processo de crescimento e aprendizagem do ser humano, nesta linha de Psicologia, prevê: entendê-lo sem tentar efetivamente modificá-lo; orientá-lo sem dirigi-lo; centrar o aprender nele e somente nele, através de interação não intervencional na forma dele ser e proceder, enfim, aceitar o ser humano, sempre, como ele é. Nunca se deve tentar avaliá-lo e, muito menos, julgá-lo. Cabe ao orientador do processo criar toda a liberdade para a aprendizagem, centrando o processo de aprendizagem exclusivamente naquele estudante [Rudio 1977]. É muitas vezes citado inexatamente como "ensino centrado no estudante" [Britto 1983] quando poderia ser melhor denominado "aprendizagem orientada pelo tipo (ou modelo) do estudante".

II.2.2.- Sobre os diversos tipos de Processos de Aprendizagem
No behaviorismo, o processo de aprendizagem é centrado no professor; no humanismo é centrado no aluno; e no cognitivismo, o processo de aprendizagem é centrado na relação [Freire 1979; Becher 1993]. Quando o processo de aprendizagem é centrado no professor, a adoção praticamente automática de relações hierárquicas acaba por conferir ao professor as qualidades de único detentor do conhecimento e de detentor do poder de decisão e, para o aluno, é deixado apenas o papel de assimilador passivo de todo aquele conhecimento, e dele não se espera nenhuma criatividade, mas apenas acatamento das normas estabelecidas pelo professor. Este modelo normalmente é denominado modelo de "ensino-aprendizagem", mas deveria ser denominado tão somente "modelo de ensino", pois dificilmente poder-se-ia comprovar que se dê a aprendizagem nos moldes pretendidos pela Psicologia Cognitiva. Quando o processo de aprendizagem é centrado no estudante corre-se o risco de atribuir ao aluno qualidades que ele não tem, como por exemplo, o domínio de um conhecimento sistematizado, a posse de informações organizadas, a capacidade de abstração, a capacidade de auto-avaliação e de realizar autocrítica, a capacidade de aprender a aprender. Neste tipo de processo, a capacidade de influência do professor sobre o aluno é praticamente nula, e tudo neste processo deve ser negociado de acordo com as perspectivas do aluno. Quando o processo de aprendizagem é baseado na relação, parte-se do princípio que o professor não é o detentor de um saber absoluto, mas tem capacidade para influir no processo de aprendizagem. Nega-se a ignorância absoluta do aluno, mas realça-se que ele não é auto-suficiente quando se trata de assimilar o conhecimento sistematizado pelas várias ciências [Freire 1996].

II.2.3.- Sobre o Ensinar e Sobre o Criar Oportunidades de Aprendizagem
Para a Psicologia Cognitivista os processos de aprendizagem devem ser modelados tendo-se em conta a relação professor-aluno. Nestes modelos, o professor não é aquele que ensina, mas sim o que cria oportunidades de aprendizagem para seus alunos. Os psicólogos cognitivistas normalmente evitam falar em “ensino” ou “ensino”/aprendizagem, a não ser quando estritamente necessário, e assim mesmo fazendo ressalvas quanto à impropriedade de se utilizar esta palavra para se referir a processos educativos. O Construtivismo, a Sócio-aprendizagem e o Construcionismo são três modelos atuais de processos

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de aprendizagem professor-aluno.

baseados

no

relacionamento

processo, é tido como um parceiro mais competente daquele que deseja aprender.
II.2.3.3.- O Construcionismo

II.2.3.1.- O Construtivismo

As concepções de Piaget, depois de permanecerem quase trinta anos esquecidas, recomeçaram a ser estudadas a partir de 1957 nos Estados Unidos [Sá Leite 1988]. Muitas de suas concepções dizem respeito à Psicologia do Desenvolvimento, mas vêm sendo aplicadas a partir de algumas adaptações, desde então, à educação, com excelentes resultados. O modelo construtivista de aprendizagem é uma concepção baseada nas idéias de Piaget. É uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem, descrevendo o que é o saber e como se adquire este saber; não é uma teoria pedagógica como seu próprio autor afirmou muitas vezes [Sá Leite 1988]. Esta teoria, o Construtivismo, descreve o conhecimento como temporário, em constante desenvolvimento, nãoobjetivo, internamente construído, social e culturalmente intermediado [Fosnot 1998]. O Construtivismo prevê a educação a partir da linguagem ("leitura do mundo") e de conceitos trazidos pelo indivíduo para a escola. O educador deve considerar o que é sabido pelo educando e, assim, educá-lo, considerando a sua linguagem original. Neste tipo de processo cabe ao educador estimular a aprendizagem através de ambientes estruturados, possivelmente concretos, especialmente preparados para isto, como por exemplo: os micromundos (tais como os Blocos Lógicos de Dienes [Dienes & Golding 1976; Khote 1977] e a Linguagem LOGO [Papert 1988] ), os jogos intitulados pedagógicos, os modelos em escala, alguns modelos de softwares ditos educacionais ou educativos etc.
II.2.3.2.A Sócio-Aprendizagem Construtivismo ou o Sócio-

O Construcionismo é um modelo teórico de aprendizagem bastante recente [Kafai & Resnick 1996; Harel & Papert 1991]. Enquanto o Construtivismo vê o conhecimento ser internamente construído, social e culturalmente intermediado, o Construcionismo preconiza que a aprendizagem deve se dar através do engajamento do aprendiz (ou dos aprendizes) na construção de um produto significativo e de preferência contextualizado, isto é, o produto construído deve estar relacionado com a realidade e necessidade do aprendiz [Valente 1993]. O Construcionismo afirma que as pessoas aprendem efetivamente quando elas estão envolvidas na criação de artefatos ou de objetos pessoalmente significativos [Papert 1991]. O Construcionismo prevê a participação de um estudante e do educador e, ainda , de outros aprendizes nestes processos de construção de artefatos e objetos significativos para o grupo, no que poderia ser chamado trabalho colaborativo [Suthers & Jones 1997]. Os artefatos ou o objetos, motivadores da "construção", podem ser qualquer coisa [Papert 1993]: a redação ou uma versão ilustrada de uma narrativa; o pesar ingredientes para fazer um bolo; o construir figuras com o Lego; a gravação de um vídeo relatando experiências pessoais; a persistência na construção de objetos em espaços virtuais, entre outras. Em resumo, o Construcionismo realçar o papel da construção no mundo e do universo pessoal - processo externo ao indivíduo, mas observável pelo educador, como suporte para as construções mentais, que se darão em nível interno ao indivíduo e portanto não observáveis publicamente. Neste modelo, a aprendizagem se dá através do envolvimento das pessoas, educador e aprendizes, em tarefas construtivas cujos objetivos são: estimular a criatividade e motivar a aprendizagem à medida que a tarefa vai sendo cumprida pelo grupo.

Há quase uma década, as idéias teóricas de Vygotsky vêm sendo estudadas nos países latino-americanos [Castorina et alii 1995] e vêm sendo consideradas como uma excelente alternativa quando se trata da adoção de um modelo de criação de oportunidades de aprendizagem para crianças do Terceiro Mundo.. De acordo com Vygotsky, o educador deve considerar que a bagagem conceitual e, em particular, que a linguagem trazida pelo educando não conseguirá levá-lo rapidamente à sua integração sócio-histórica. De acordo com este princípio, cabe ao educador associar aquilo que o educando sabe a uma linguagem culta ou "científica" para ampliar os conhecimentos daquele que aprende de forma a integrá-lo histórica e socialmente no mundo, ou pelo menos, integrá-lo intelectualmente no seu espaço vital. O educador, neste

II.2.4.- Sobre o Tratamento Dado aos Erros
Outra diferença marcante entre o Behaviorismo e o Cognitivismo diz respeito ao tratamento dado aos erros. Enquanto para os behavioristas o erro é algo a ser sistematicamente evitado, para os cognitivistas os erros são uma fonte de informações sobre como e quando ocorreu a aprendizagem. Para os behavioristas, o erro deve ser evitado, pois, pode se incorporar ao repertório de comportamentos do indivíduo acarretando, através de propagação, outros

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erros, talvez até mais graves do que o anterior. Para os cognitivistas, as respostas não-esperadas ou não-pertinentes [Sá Leite 1988] não são consideradas como erros, mas como componentes intelectuais valiosos a serem analisados. São estes "supostos erros", ou "erros assumidos como provisórios", que podem trazer informações preciosas a serem estudadas na busca do entendimento dos processos mentais envolvidos na aprendizagem. Nesta teoria, os erros nunca devem ser tomados como negativos e, muito menos, como fracassos, mas como um estímulo para rediscussão ou reposicionamento daquele processo de aprendizagem.

II.2.5.2.- Verificação Qualitativa do Conhecimento

Uma excelente forma de se avaliar qualitativamente a aprendizagem, ou ainda, o conhecimento adquirido num dado processo de aprendizagem, é um tipo de entrevista denominada por Piaget: "entrevista clínica". A entrevista clínica piagetiana se caracteriza por estabelecer que o avaliador deverá estar preocupado tanto com as respostas corretas ou "pertinentes", quanto com as respostas não esperadas ou "nãopertinentes", e deve utilizar a contra-sugestão como elemento fundamental para a confirmação do raciocínio daquele que aprende [Wadswort 1984, Sá Leite 1988]. II.2.6.- Sobre a Aquisição de Perícia Cognitiva A aquisição de perícia cognitiva consiste no desenvolvimento de habilidades notáveis a serem empregadas para resolver problemas de cunho intelectual, quando o sucesso nesta tarefa é muito mais determinado pelo domínio de um conhecimento específico do que pela destreza física [Anderson 1982; Vanlehn 1995]. O processo de aquisição de perícia cognitiva é bem diferente da aquisição de perícia motora. Capacidades motoras associadas a habilidades intelectuais é que permitirão a aquisição de perícia motora. Por outro lado, de forma mais ampla, o Construcionismo ensina que habilidades intelectuais podem ser adquiridas através de atividades motoras sob a forma de construção de artefatos e objetos significativos, como já se expôs anteriormente, neste capítulo. A aquisição de perícia cognitiva tem suas raízes históricas firmadas nos estudos da resolução de problemas, no sentido de buscar o porque das dificuldades encontradas por seres humanos nos processos envolvidos neste tipos de atividade [Duncan 1959]. Em seguida, passa-se a estudar os processos de resolução de problemas propriamente dito [Newell & Simon 1973] e, mais tarde, a estudar os mecanismos para aquisição de perícia e desta através da prática [Newell & Rosenbloon 1981]. Os processos de aquisição de perícia cognitiva encontram bases sólidas, e possivelmente irrestritas, no Construtivismo; já no Construcionismo, isto não se dá, pois são as capacidades motoras que irão levar à aquisição de habilidades e de estratégias cognitivas e, através destas, à aquisição de perícia cognitiva. Este fato poderia ser encarado como um fator contrário à sua indicação e adoção como sistema educativo quando se pensa em indivíduos com problemas motores (indivíduos com necessidades especiais). No entanto, se considerarmos que o indivíduo deve se envolver “apenas” na construção de artefatos e objetos para ele significativos, crê-se que o problema passe a não

II.2.5.- Sobre o Avaliar e o Verificar
Não se deve confundir a aprendizagem com desempenho. A aprendizagem se dá no nível interno dos organismos, enquanto o desempenho se refere aos comportamentos emitidos e observáveis (qualificáveis ou computáveis) pelo avaliador [Witter & Lomônoco 1984]. Qualquer educador sabe que dados quantitativos globais, como as médias escolares, são pouco representativos quando se pretende saber o que realmente foi assimilado pelo aprendiz, e mais, na Psicologia Cognitivista o que se busca não é a avaliação do desempenho, mas a verificação de aprendizagem, ou ainda, a verificação qualitativa da aprendizagem.

II.2.5.1- Avaliação Quantitativa do Desempenho
Pela própria natureza da Psicologia Cognitivista a qual considera que os eventos internos ao indivíduo não são avaliáveis, falar de avaliação do desempenho não tem sentido. Somente para citar um exemplo, a validade dos resultados obtidos em testes de QI (Quociente de Inteligência), tão caros aos behavioristas, é contestada pelos cognitivistas. A Psicologia Cognitivista lança mão de entrevistas, diálogos, testes, manipulações sobre materiais concretos, simulações, auto-avaliação etc., para verificar a aprendizagem, mas algumas destas técnicas têm, por questões práticas, seus resultados emitidos de forma quantitativa ao invés de qualitativa. Os resultados quantitativos inevitáveis, obtidos em alguns destes processos de verificação da aprendizagem, devem ser considerados um mero componente de um processo maior de verificação do conhecimento, que deve envolver outras formas de sondagem do conhecimento.

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existir, desde que se tenha o cuidado de oferecer oportunidades de aprendizagem através da escolha ou seleção de artefatos e objetos exatamente adequados ou adaptados às suas capacidades motoras e cognitivas.
II.2.6.1.- O que é Capacidade, Habilidade, Competência, Perícia

[Schacter et alii 1999]; • avaliar suas estratégias, passos, encaminhamentos e resultados de forma bastante ampla e segura, garantindo ou certificando estas avaliaçõe; • planejar mentalmente os caminhos de resolução dos problemas, visualizando seqüências de passos intermediários possíveis que levem à solução ou à resposta.

Algumas definições são necessárias de forma a não se deixar dúvidas sobre o que se entende, neste texto, por capacidade, habilidade, competência e, finalmente, por perícia: • Capacidade é o poder efetivo para realizar um ato, físico ou mental, decorrente ou não de aprendizagem [Cabral & Nick1989]. • Habilidade é a capacidade de realizar tarefas motoras ou mentais com facilidade, precisão e adaptabilidade à variação de condições [Cabral e Nick1989], o que implica a posse, por parte do indivíduo, de habilidades motoras ou habilidades intelectuais. • Competência é o grau de adaptação a uma determinada espécie ou modalidade de tarefa. • Perícia é uma notável habilidade que envolve um alto grau de conhecimento associado a um alto grau de competência numa área específica (ou domínio) do conhecimento humano.
II.2.6.2.- O que se espera de um Perito

II.3.- A Psicologia Cognitivista e os Computadores
A Psicologia Cognitivista, na medida em que estuda a aquisição, processamento, armazenagem e recuperação de informações, foi e tem sido influenciada pela tecnologia dos computadores. Estes têm sido utilizados como suporte tanto para apresentar problemas e tarefas, como para modelar os processos de resolução de problemas. Assim, parece natural que a Psicologia Cognitivista aceite o modelo computacional como uma representação adequada das atividades internas do ser humano, funcionando como uma simulação ou como modelo [Penna 1984].

II.3.1.- A Nova Ciência da Mente
Foi no ano de 1956, por ocasião do Segundo Simpósio sobre Teoria da Informação ocorrido no MIT que começaram a ser publicados por pesquisadores da área de Psicologia, Informática e Computação muitos dos mais notáveis artigos sobre a cognição humana [Pozo 1998]. Mas foi a partir de 1970 que a Ciência Cognitiva começou a ter seus limites demarcados, permitindo "separá-la", assim, da Psicologia Cognitivista [Gardner 1995; Pozo 1998; Newell 1987]. O processo de cognição, que envolve aprendizagem, processamento e utilização do conhecimento, abrange tanto os organismos humanos como os dos outros animais. Refere-se igualmente à adaptabilidade de sistemas conceituais inanimados, como máquinas, robôs, computadores etc. [Hillner 1978]. Esta parece ser uma excelente justificativa para a separação entre estas duas ciências na medida em que a Psicologia Cognitivista cuida da cognição humana e animal, enquanto a Ciência da Cognição se estende aos sistemas conceituais inanimados ou computacionais. E mais, a Ciência da Cognição tornou-se uma vasta área de investigação multidisciplinar e interdisciplinar, que envolve a Psicologia - em particular a Psicologia Cognitivista, a Lingüística, a Inteligência Artificial e a Filosofia.

A perícia é geralmente adquirida pelos indivíduos através do acúmulo de experiência ou de treinamento [Anderson1982; Newell & Rosenbloon 1981;VanLehn 1995]. Em resumo, porções amplas e mentalmente bem estruturadas de conhecimento é que podem levar os indivíduos, através de treinamento adequado, à perícia. Espera-se que um perito demonstre possuir, ao resolver um problema, as seguintes habilidades [O'Neil 1999; Cury 1996]: • representar o problema estabelecendo caminhos (onde se prevejam inferências diretas e seqüenciais) que possam levar à solução; • ter conhecimento suficiente sobre o rumo dos encaminhamentos a tal ponto que possa escolher, a partir de cada uma das soluções intermediárias, o caminho mais promissor; • vislumbrar como a solução de subproblemas pode interferir na solução dos outros subproblemas; • descrever os estados (passos) do problema de forma suficientemente abstrata, ou seja, saiba estabelecer a seqüência de estratégias cognitivas envolvidas na resolução do problema ou de cada passo, estabelecendo heurísticas ou esboçando algoritmos

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II.3.2.- A Simulação de Processos Mentais via Computador
A escolha dos computadores como modelos para a simulação dos processos mentais humanos, nas décadas de 60 e 70, gerou algumas objeções notáveis e, na época, nada desprezíveis, [Schultz & Schultz 1998]: (1) os computadores não são agentes nos processos que executam; (2) os computadores não passam por transformações qualitativas em sua estrutura; (3) os computadores não estão imersos no mundo, no sentido de viver num estado de permuta com o meio circundante; (4) os computadores não possuem caráter social, no sentido de ser capazes de ajudar na complementação dos projetos mútuos pelo entendimento das metas recíprocas. II.3.3.- A Tecnologia e as Linguagens da Inteligência Ninguém ousaria afirmar que estas críticas veiculadas por psicólogos sobre a limitação da escolha dos computadores como modelos para a simulação dos processos mentais humanos fossem improcedentes. No entanto, cada vez mais vem se utilizando os computadores para explicar e exemplificar fenômenos cognitivos através de softwares cada vez mais sofisticados, que envolvem técnicas avançadas da Inteligência Artificial (IA) . Muitas daquelas críticas formuladas nos anos 60 e 70 puderam ser abrandadas nos últimos anos a partir das muitas conquistas da Ciência da Cognição, em particular no que diz respeito à Inteligência Artificial [Ragusa 1998]. Entre estas conquistas, somente para citar alguns exemplos, estão: a denominada Inteligência Computacional [Pedrycz 1998] que envolve a utilização das Redes Neurais, dos Conjuntos Fuzzy [Pedrycz & Gomide 1998] e da Computação Evolutiva; os Algoritmos Genéticos [Austin 1990]; a Teoria de Agentes [Russell 1995] e os mais diversos tipos de Lógicas Não Clássicas que vêm sendo propostas nas últimas décadas [Klir 1995].

educador, num vasto processo de aprendizagem que pode ser definido como construcionista. Outra forma de utilização de computadores em processos educacionais baseados na Psicologia Cognitivista é a utilização dos Sistemas de Tutoria Inteligente/Intelligent Tutoring Systems (STIs/ITSs), que se estudará detalhadamente em seguida. Os STIs/ITSs são sofisticados sistemas que podem envolver estudantes e também professores, em amplos processos de aprendizagem inteligentemente auxiliados pelo computador. É engano pensar que estes sistemas, alguns dos quais podem simular com bastante proximidade o papel de um professores, possa substituí-lo ou que se possa eventualmente prescindir da presença do mesmo, em processos educativos mais amplos [Nunes 1993].

II.3.5.- Adotando Computadores como Parceiros Mais Competentes
A concepção da utilização de computadores como auxiliares inteligentes em processos educativos, mais exatamente como auxiliares docentes, envolvendo no processo aqueles que desejam aprender, no caso os alunos e, ainda, o próprio professor, pode ser sustentada teoricamente tanto pelo Construtivismo como pelo Construcionismo, mas especialmente, pode ser sustentada pela Teoria da Sócio-aprendizagem de Vygotsky, cujas principais concepções serão examinadas a seguir.
II.3.5.1.- As idéias de Vygotsky

II.3.4.- Os Computadores e os Processos de Aprendizagem Humana
No tocante à utilização de computadores em processos de aprendizagem humana poderíamos citar como possível resposta à crítica formuladas pelos psicólogos, mencionadas anteriormente, a utilização da Linguagem LOGO e, em especial, a sua forma de utilização [Pappert 1988; Valente 1993; Harel & Pappert 1993; Kafai & Resnick 1996] em que são envolvidos o estudante e, especificamente, o próprio

A teoria da sócio-aprendizagem, também denominada sócio-construtivismo, devida a Vygotsky, introduz a concepção parceiro mais competente [Pozo 1998] que permite descrever uma forma de participação integrada e comprometida do educador com relação àquele que aprende. Nada impede que o parceiro mais competente seja um livro, um vídeo, um colega de classe, um amigo, mas neste trabalho vai-se centrar o desempenho deste papel na pessoa do professor, para que se possa transferir esta tarefa, em seguida, para os computadores. Para introduzir este importante conceito, o de parceiro mais competente, são apresentadas, sob a forma de um sumário as principais idéias teóricas de Vygotsky [Veer & Valsiner 1996; Vygotsky 1978, 1993] sobre a aprendizagem intermediada: (1) os seres humanos são capazes de organizar seu próprio conhecimento; (2) o conhecimento não é apenas construído, como também, a aprendizagem pode envolver e envolve, de forma bastante natural, outros seres humanos, no processo que é denominado sócio-aprendizagem;

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(3) o processo de aquisição de conhecimento quando intermediado por outros seres humanos, os parceiros mais competentes, se torna mais efetivo e rápido; (4) o parceiro mais competente é aquele capaz de auxiliar um aprendiz na passagem de um determinado nível de conhecimento menor para um nível de conhecimento maior [Cunningham 1996]; (5) o "aprender a aprender" pode acelerar o desenvolvimento mental, ou seja, é importante e necessário que os seres humanos sejam instruídos sobre as formas de aquisição de conhecimento, bem como devam ser estimulados na utilização de estratégias que permitam melhor aproveitar a sua capacidade mental, ou seja, devem ser estimulados aplicar bem suas habilidades intelectuais e a adquirir novas estratégias cognitivas ou, cada vez mais, especializá-las; (6) a aprendizagem deve guiar o desenvolvimento mental; (7) a linguagem desempenha o principal papel no desenvolvimento mental; (8) a aprendizagem, e o conseqüente desenvolvimento mental, não pode ser separada do contexto social, isto é, a aprendizagem deve estar ligada a parâmetros da sociedade a qual o indivíduo pertence; (9) o momento histórico é que guia o social que, por sua vez, guia o desenvolvimento mental; é o que se denomina atualmente aprendizagem inserida no contexto sócio-histórico.
II.3.5.2.- As Ações do Parceiro Mais Competente

independente). Neste, o conhecimento do indivíduo existe de forma consolidada. O nível de conhecimento ou aprendizagem que o ser humano ainda não domina, mas que tem potencialidade de realizar auxiliado por "alguém", é denominado nível de desenvolvimento potencial (ou nível de desempenho assistido). Na teoria de Vygotsky o mediador deste processo de crescimento cognitivo é um parceiro denominado parceiro mais competente. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o desenvolvimento real e o potencial, e deve conter aquilo que precisa ser dominado pelo aprendiz, de acordo com a percepção ou avaliação do parceiro mais competente, para que ele passe de um nível de desenvolvimento real para o nível de desenvolvimento potencial. Cabe ao parceiro mais competente questionar, exemplificar, contra-exemplificar ou propor exercícios visando a transmissão, a aprendizagem e a fixação do conhecimento, além de buscar remediar as concepções malfeitas ou os conceitos malformados pelo aprendiz. A aprendizagem e fixação dos conhecimentos previstos na zona de desenvolvimento proximal é que permitirá o salto qualitativo em termos de conhecimento, isto é, a passagem do nível de desenvolvimento potencial para o nível de desenvolvimento real. É através da fixação que o nível de desempenho assistido passa a ser um nível de desempenho independente, e todo o processo pode ser reiniciado. A Figura II.1 mostra os papéis e cada uma das ações esperadas tanto do aprendiz como por parte do parceiro mais competente.

Para Vygotsky, o nível de conhecimento ou de aprendizagem que o ser humano é capaz de exibir sem o auxílio de outro ser humano é denominado nível de desenvolvimento real (ou nível de desempenho

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Indivíduo que Aprende
[- 1 -] Nível de desenvolvimento real

Parceiro mais Competente
[a] estabelecer os conceitos e princípios necessários [- 2 -] Zona de Desenvolvimento Proximal

[f] Exercitar e fixar

[c] compreender [d] adquirir os conhecimentos [b] exemplificar, contra-exemplificar, questionar, testar, verificar, avaliar, validar, remediar

[- 3 -] Nível de desenvolvimento potencial

[e] Propor exercícios e a resolução de problemas visando a fixação do conhecimento

Figura II. 1- Papéis do aprendiz e do parceiro mais competente do ponto de vista da ação prática. Para melhor se entender a seqüência das ações, tanto do parceiro mais competente como as do aprendiz, num processo de aprendizagem segundo Vygotsky, é suficiente seguir, na Figura II.1, numeração (1, 2 e 3) para entender o relacionamento entre os níveis/zona de desenvolvimento e seguir as setas de acordo com a seqüência alfabética: a, b, c, d, e, f (sendo que a, b, e se referem às ações do parceiro mais competente; c, d, f se referem às ações do aprendiz).
II.3.5.3.- O Computador e o Professor como Parceiros Mais Competentes

conflitos entre o aprendiz e a fonte de "consulta" que faz, momentaneamente, o papel de parceiro mais competente não- humano. Por mais que um dado projeto educacional, ou projeto pedagógico, seja calcado em processos que permitam ou até estimulem a autonomia dos aprendizes, os educadores são necessários, não somente como orientadores do processo educacional, mas também como verificadores ou avaliadores da aprendizagem e, finalmente, como validadores daquele processo [Sá Leite 1993] . A idéia de se utilizar de forma triangular o aprendiz, o computador e o educador, em processos de aprendizagem, vem se mostrando eficaz e tem apresentado resultados animadores, apesar das dificuldade inerentes que cercam todos os tipos de intervenções muito inovadoras, nas escolas [Valente 1993, 1999].

A aprendizagem, segundo Vygotsky, deve ser mediada por um parceiro mais competente, num processo denominado sócio-aprendizagem ou sócioconstrutivismo, e poderia ser mediada por um computador utilizando softwares adequadamente programados para isto. Os STIs/ITSs são extremamente adequados para assumir este papel. No entanto, a concepção de um parceiro mais competente em processos de aprendizagem não implica a necessidade de se ter sempre, e somente, seres humanos ou computadores como mediadores. Apostilas, formulários, livros, enciclopédias, vídeos e outras fontes de informação ou de dados podem desempenhar o papel de parceiros mais competentes dentro das limitações que normalmente caracterizam cada uma destas fontes. Contudo a presença de outro ser humano, agindo como outro parceiro mais competente daquele que aprende, além do material disponível ou do computador, quase sempre será necessária nos processos de aprendizagem, pelo menos nos momentos iniciais daqueles processos e, em especial, quando se torna necessária a resolução de

II.4.- Sobre a Representação de Conhecimentos
Quando se fala em aquisição de conhecimento por seres humanos, ou seja, sobre a aprendizagem humana, pelo menos duas perspectivas devem ser consideradas: a perspectiva daquele que aprende e a perspectiva daquele que deve criar as oportunidades de aprendizagem [Omar & Sá Leite 1998a]. • A perspectiva daquele que aprende: os indivíduos aprendem através de apropriação de dados ou da aquisição de conceitos, denominada assimilação, por Piaget, quando estes novos conhecimentos são acomodados na sua estrutura cognitiva através de um processo denominado equilibração, que resolve conflitos, se algum conflito houver, entre o

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conhecimento recém adquirido e o preexistente naquela estrutura [Brunner & Zeltner 1994]. Este tipo de ocorrência se dá internamente ao indivíduo que aprende. • A perspectiva daquele que deve criar as oportunidades de aprendizagem: (i) a priori, ele deve estabelecer, de forma ampla, os conceitos e os dados que deverão ser oferecidos à aprendizagem, não somente em termos de seqüencialização ou hierarquização, mas de níveis de profundidade e abstração; (ii) a posteriori, ele deve escolher entre os diversos níveis de profundidade e abstração anteriormente estabelecidos, aqueles mais adequados àquele modelo de aprendiz. Não há dúvida de que o conceito de parceria mais competente [Vygotsky 1978, 1993, Veer & Valsiner 1996], examinado anteriormente, desempenha um papel extremamente relevante neste processo, tanto por permitir estabelecer, como por permitir adequar o conhecimento a ser oferecido ao indivíduo que esteja motivado para aprender.

II.4.1.- A Representação de Conhecimento em Sistemas Educacionais
A maior dificuldade encontrada quando se pretende criar um modelo para uma determinada situação de aprendizagem, que possua um elevado grau de fidelidade com relação a um dado sistema educacional, e que possa, se necessário, vir a ser processado em sistemas computacionais educativos, é a da produção de uma representação realística do conhecimento e das habilidades dos professores [Gonschorek & Herzog 1997]. Normalmente, os conhecimentos pedagógicos e didáticos dos professores, adquiridos informalmente, devem ser formalizados para ser processados computacionalmente. No tocante à correspondência entre a representação de conhecimento e os respectivos recursos computacionais utilizáveis, pode-se estabelecer uma escala que, partindo da representação informal do conhecimento, vai até a representação formal, conforme mostra a Figura II.2 [Kremer 1995].

Representação do Conhecimento

hipe rmí di a (mult imídia + hi per t ext o) i nf or mal li ngua gem nat ural (texto/voz sintetizada) c onhecime nt o pr oce ssá vel f or mal

Figura II. 2.- Representação do Conhecimento e sua correspondência na área de Informática

Ferramentas para a aquisição de conhecimento informal com vistas a transformá-lo em conhecimento formal processável em sistemas computacionais, vêm sendo desenvolvidas. O ACCORD, por exemplo, é uma dessas ferramentas que, combinando mapeamentos conceituais e hipermídia para representar o conhecimento informal, provê um conjunto de

operadores de formalização que facilitam a conversão de um sistema informal de mapas conceituais em um sistema formal tratável computacionalmente [Kremer 1995]. No caso da aquisição de conhecimento pedagógico e didático seria ideal que o modelo de representação fosse bastante próximo da práxis de educadores e

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professores facilitando, assim, a aquisição desse conhecimento, e mais, que se pudesse fazer com que o esforço computacional dispendido na formalização deste conhecimento fosse mínimo, ou mesmo, nem existisse. É neste sentido, o de minimizar o esforço computacional em termos de formalização, que se encaminha a busca de um modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático, como será mostrado a seguir.

II.4.2.- A Organização do Conhecimento na Práxis Escolar
No caso da prática escolar, os Projetos Pedagógicos e os Programas de Curso (sílabo) parecem ser representações do conhecimento suficientemente boas para ser interpretadas por educadores e professores. No entanto, quando se exige que a representação de conhecimento não somente deva se dar em nível dos conceitos envolvidos, mas envolva também no processo de representação as habilidades intelectuais (e às vezes, as habilidades motoras) necessárias à comprovação da compreensão ou da assimilação daquele conhecimento por parte do estudante, há a necessidade da adoção de formas de representação mais especializadas. Vai-se analisar aqui três formas de representação do conhecimento: as redes semânticas, os mapas conceituais e ainda os mapas de hierarquia de aprendizagem, alertando-se para o seguinte fato: aqui, vai-se utilizar a nomenclatura "mapa de hierarquia de aprendizagem" ao invés de "estrutura de aprendizagem" como aparece “traduzida” para o português em [Gagné 1976].

• A palavra subsumir vem do latim, onde "sumere" significa: tomar, acolher, aceitar uma idéia como dependente de uma idéia geral; conceber um indivíduo como compreendido numa espécie. Assim é que a subsunção pode ser definida como sendo uma operação que se caracteriza por: classificar, incorporar ou incluir algo em uma categoria ou em um princípio mais geral. Na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel [Moreira & Masini 1982] os conceitos subsunçores são conceitos mais gerais, e já estáveis, que figuram na estrutura cognitiva de um indivíduo e que se prestam à ancoragem (inclusão) de novos conceitos. Para que a ancoragem de novos conceitos seja assumida como uma aprendizagem significativa o indivíduo deve ter presentes em sua estrutura cognitiva os necessários conceitos subsunçores e possuí-los num nível adequado àquele processo. • Os organizadores avançados são conteúdos introdutórios caracterizados como claros e estáveis, relevantes e inclusivos do conteúdo que será oferecido à aprendizagem, e têm o objetivo de "revitalizar" os conceitos subsunçores em termos de aprofundamento e ampliação da abrangência. Ausubel define dois tipos de organizadores avançados, a saber: • expositivos: aqueles utilizados para a introdução de conteúdos completamente novos, onde se prestam a criar subsunçores relevantes na estrutura cognitiva do indivíduo que deve aprender; • comparativos: utilizados para aumentar abrangência de conceitos subsunçores preexistentes estrutura cognitiva ou para aumentar discriminabilidade entre as idéias novas e preexistentes. a na a as

II.4.3.- Mapas Conceituais
Os mapas conceituais [Ausubel, Novak & Hanesian 1979; Novak & Gowin 1984] são recursos indicados para o mapeamento ou para a representação de conhecimento relativos aos conteúdos previsto ou estabelecidos em projetos educacionais e, portanto, ligados a propostas pedagógicas, cuja interpretação é deixada para os professores ou para os especialistas (humanos) em educação. Estes mapas constituem-se numa rede de nós, representando os conceitos ou objetos, conectados por arcos com rótulos descritores das relações entre pares de nós.
II.4.3.1.- Os Conceitos Subsunçores e os Organizadores Avançados

II.4.3.2.- Um Exemplo de Mapa Conceitual

A Figura II.3 é auto-referente, pois mostra o mapa conceitual de um mapa conceitual. Ao se examinar a Figura II.3, nota-se que a organização hierárquica dos conceitos, que vai do mais geral para o mais específico, é estabelecida pela posição dos mesmos no mapa - os conceitos mais includentes figuram na parte superior do mapa, enquanto os mais específicos figuram na parte inferior do mapa. É assim que as ligações entre estes conceitos

Para melhor entender o que sejam os mapas conceituais propostos por Novak [Novak 1981] com base na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, deve-se definir o que seja a subsunção e os organizadores avançados.

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são feitas por segmentos de retas não orientados. No entanto, quando estas ligações fogem desta disposição hierárquica (de cima para baixo) utilizam-se, para ligar os conceitos, segmentos de retas orientados. Outra observação bastante pertinente: em alguns mapas conceituais podem ocorrer ligações laterais ou transversas, ou seja, ligações que envolvem conceitos de um mesmo nível, ou que relacionam conceitos que figuram em posições distantes exigindo, para uni-los, segmentos de retas que cruzem transversalmente o

mapa.

Em contextos muito amplos ou muito complexos, os mapas conceituais podem tornar-se de difícil elaboração, e ainda de difícil interpretação pelos educadores que queiram deles se utilizar.

Mapa Conceitual

in sp ir ad o na

T e or i a da A pr e n d i z a g e m Significativa de A u su be l
a p a r t ir d e

E s t u d os de J .D .N o v a k
tem tem apresent am u ma depend e do

Rótulos

P a l a v r a s de L igação
v i s a n d o fo r m a r de

H i e r ar q u i a

depend e do

C o n t e xt o
p a r t i n d o do lo c a l i z a d o na

para o s

Conceitos
que são depend e do

P r o p os i ç õ e s
que formarão um

Mais geral
para o

P a r t e s u pe r i o r d o M a pa Conceitual

R e g u l a r i da de s pe r c e b i d a s
em em

Diagra ma Cognitivo
d e st in ad o a f a c i l it a r a

M a i s e s pe c í f i c o
aprese nta as

lo c a l i z a d o na

P a r t e i n f e r i or d o M a pa Conceitual

Eventos

Objetos

A pr e n d i z a g e m
que pode ser

L i g a ç õ e s e n t r e os c o n c e i t os
f e it a p o r f e it a p o r

depend e do

id e nt ific ad o s at ravés de

q u e d ever ia ser p re fe re nc ia lme nt e

M ecânica

Significativa

S e g me n t o s de r e t a

S e g m e n t os de r e t a or i e n t a d o s

Figura II. 3.- Um Exemplo de Mapa Conceitual que, de alguma forma, estejam envolvidas nesta nova capacidade. É assim que a aprendizagem de novas idéias ou de novos conceitos deve ser estruturada numa progressão de aprendizagens subordinadas, naquilo que se passa a denominar hierarquia de aprendizagem. Para planejar estas hierarquias de aprendizagem, Gagné

II.4.4.- Mapas de Hierarquia de Aprendizagem
Para Gagné [Gagné, Briggs & Wager 1992] a aprendizagem de qualquer nova capacidade requer a aprendizagem prévia de capacidades subordinadas

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sugere e utiliza mapas semelhantes aos mapas conceituais, onde (vide Figura V.4): • Cada nó deve conter as informações e as ações envolvidas, bem como a indicação das capacidades e habilidades ou estratégias cognitivas específicas, necessárias para aquela aprendizagem e também os resultados esperados; tudo isto orientado pelos objetivos educacionais a serem atingidos; • Os nós não são ligados por palavras como nas redes semânticas ou nos mapas conceituais ausubelianos. Os nós contêm tópicos descritivos do que se oferece e do que se exige em termos daquela aprendizagem; • Cada par de nós que seja composto por “capacidade superior versus capacidade subordinada” deve ter uma relação de alta transferência “positiva” da capacidade inferior para a superior.

Ausubel recomenda justamente o contrário. O mapa conceitual estilizado mostrado na Figura II.4 realça através de setas os processos de diferenciação progressiva de conceitos que deve ser seguida da reconciliação integrativa, como são descritas a seguir, de acordo com a teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel: • A diferenciação progressiva (na Figura a II.4., representada por setas desenhadas com linha contínua) é um aspecto do processo da aprendizagem significativa o qual propõe que a aprendizagem se dê a partir dos conceitos mais inclusivos (conceitos subsunçores), diferenciados em termos de detalhes e especificidade, progressivamente, caminhando para os conceitos mais específicos. • A reconciliação integrativa (na Figura II.4, representada por setas desenhadas com linha tracejada) prevê que a cada passo da aprendizagem se refaça o caminho inverso da aprendizagem, buscando-se uma integração do novo conhecimento com o conhecimento mais inclusivo que o antecedeu. Quanto ao mapa de hierarquia de aprendizagem, também apresentado na Figura II.4, uma legenda anexada à figura poderá auxiliar seu entendimento.

II.4.5.- Comparando os Mapas de Ausubel e de Gagné
Novak [Novak 1981] fez um estudo comparativo entre o modelo proposto por Ausubel e o proposto por Gagné, do planejamento de conhecimentos a serem oferecidos à aprendizagem. Ele destaca que, enquanto os mapas de hierarquia de aprendizagem prevêem o domínio de unidades mais básicas e específicas, para então se caminhar para as mais gerais e inclusivas,

[1] Hierarquia de conceitos
G I

[2] Hierarquia de aprendizagem
G

I

C

C

[1] Modelo devido a Ausubel G-[1] Conceitos mais gerais I-[1] Conceitos intermediários C-[1] Conceitos específicos

[2] Modelo devido a Gagné G-[2] Capacidades mais gerais I-[2] Capacidades subordinadas C-[2] Capacidades específicas

ou

Sentido(s) de percorrimento dos nós Processo de reconciliação integrativa Novos conceitos a serem aprendidos

Figura II.1.- Comparação entre os modelos de representação hierárquica de conhecimentos. modelo de representação de conhecimento a ser proposto nesta tese, representarão o conhecimento Pedagógico e o conhecimento Didático, respectivamente.

A Figura II.4 mostra de forma comparativa os dois modelos de representação de conhecimento, o primeiro devido a Ausubel e o segundo devido a Gagné que, no

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II.5.- A APRENDIZAGEM AUXILIADA POR COMPUTADORES
Os processos de aprendizagem inteligentemente auxiliados por computadores requerem a implementação de sistemas bastante complexos, dinâmicos e adaptativos, que possam dar tratamentos personalizados a cada estudante. Mais especificamente, o que se espera é que estes sistemas possuam a capacidade de adequar aquilo que é oferecido à aprendizagem: (i) a cada instante, através de modelos preestabelecidos de estudantes, os quais permitirão ao sistema executar uma modelagem de longo prazo que irá gerar aquilo que se denominou modelo histórico do estudante; (ii) a cada estado mental de um estudante específico, através de uma modelagem de curto prazo, denominada desempenho instantâneo ou local do estudante. Os Sistemas de Tutoria Inteligente/Intelligent Tutoring Systems (STI/ITS) são, atualmente, dentre os sistemas educacionais, os que melhor vêm respondendo a estes tipos de exigências.

que receberam a denominação genérica de STI/ITS Sistema de Tutoria Inteligente/Intelligent Tutoring System. Não se deve imaginar que estes sistemas, os STIs/ITSs, possam reproduzir fielmente (apesar de muitos deles aparentarem isto) o papel e as tarefas de um professor. Deve-se ter em mente que um dos maiores potenciais destes sistemas é o de poder trabalhar como assistente inteligente complementar ao trabalho docente ("intelligent tutoring assistants") [Nunes 1993]. As pesquisas na área dos STIs/ITSs envolvem diversas teorias, áreas e ciências tais como: Teoria da Comunicação, Filosofia, Psicologia da Aprendizagem e da Cognição, Pedagogia, Didática, Prática de Ensino, Ciência da Cognição, Ciência da Computação.

II.5.2.- A Representação do conhecimento Pedagógico e Didático em Sistemas Computacionais
Já se afirmou anteriormente neste capítulo (item II.4.1.) que o ponto crucial a ser considerado quando se pretende criar um modelo para determinadas situações de aprendizagem, que se mostre eficaz ao ser processado computacionalmente é o da produção de uma representação realística do conhecimento e das habilidades dos professores [Gonschorek & Herzog 1997]. Isto se torna mais grave quando este modelo deve ser implementado e utilizado eficazmente em Sistemas de Tutoria Inteligente (STIs/ITSs), pois, nesta modelagem, três dimensões básicas devem ser consideradas: • a primeira dimensão, que está associada ao conteúdo a ser transmitido, e vai exigir um modelo de representação do conhecimento pedagógico e didático; • a segunda dimensão, que está relacionada com a interação/comunicação entre o sistema e o aprendiz, representada por uma interface de comunicação de dupla mão amigável em termos de trabalho; • a terceira dimensão está relacionada com a necessidade de um sistema de processamento robusto o suficiente para gerenciar todo o sistema, e todos estes recursos devem ser necessariamente apoiados pelas facilidades tecnológicas oferecidas pela Informática, tais como a multimídia e o hipertexto (a hipermídia), associadas aos recursos da Inteligência Artificial. Uma quarta dimensão deve ser acrescentada no caso dos STIs/ITSs do tipo Shell [Dooley et alii 1995; Nigel 1995; Hasieh 1995]; é o caso do modelo proposto nesta tese, que passa a ter a necessidade de apresentar uma interface extremamente amigável dedicada ao especialista (educador ou professor).

II.5.1.- Os Sistemas de Tutoria Inteligente
Desde a automatização da instrução programada através do uso das máquinas de ensinar proposta por Skinner, em 1950, já se vislumbrava a aplicação do computador como ferramenta auxiliar no processo de “ensino”/aprendizagem. Os primeiros sistemas computacionais, onde o aprendiz estudava uma determinada matéria através de uma seqüência de módulos, respondendo a questionários preestabelecidos, completando lacunas, escolhendo melhores respostas, classificando conceitos etc., receberam a denominação genérica de CAI/IAC (Computer Aided Instruction/ Instrução Auxiliada por Computador). Estes sistemas atuavam de forma linear e os computadores atuavam praticamente como mera mídia alternativa às suas antecessoras, as máquinas de ensinar, que utilizavam papel. A disponibilidade de memória e capacidade de rápido processamento nesses computadores, aliada às técnicas de casamento de padrões, permitiram uma evolução que continua até os dias de hoje e engloba novas características e funções objetivando dar aos sistemas propriedades que os aproxime dos tutores humanos. Esta evolução pode ser sentida pelas diferentes e variadas denominações que estes sistemas recebem e, de alguma forma, mostram as fases desta evolução: CAI-Computer Assisted/Aided Instruction; CAL-Computer Assisted/Aided Learning; CAE-Computer Assisted/Aided Education; CBIComputer Based Instruction; CBT-Computer Based Training/Tutorial [Direne 1995]. Finalmente, com a introdução de características inteligentes nos CBTs, através de métodos e técnicas da Inteligência Artificial (IA), apareceram os sistemas

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Normalmente os STIs/ITSs do tipo shell necessitam de uma ferramenta de validação, no mínimo, e de uma ferramenta de formalização, a serem utilizadas na validação e formalização de conhecimentos recolhidos informalmente. Neste trabalho, especificamente em função do modelo de representação proposto, esta ferramenta não será necessária.

II.5.3.- O Modelo Clássico de Arquitetura de STIs/ITSs
O modelo clássico de arquitetura de um STI/ITS [Wenger 1987; Polson & Richards 1988; Nunes 1995; Gonschorek e Herzog 1997] possui quatro módulos, a saber: (1) o módulo do especialista; (2) o módulo tutor; (3) o módulo do estudante e (4) o módulo de comunicação, que serão descritos a seguir: (1) Módulo do especialista: onde os conhecimentos (conteúdo pedagógico) do professor acerca do domínio são representados. Esta base de conhecimento deve conter ainda todas as informações relevantes sobre o domínio. No entanto, isto ainda não é suficiente, devese prever a inserção de conhecimentos sobre possíveis concepções errôneas ou incompletas que os estudantes possam trazer ou apresentar, com o objetivo de estimar o grau destes erros e proporcionar ao estudante uma forma de remediá-los. Os erros mais comuns e suas formas de remediação, geralmente estão reunidos num dicionário denominado dicionário de "bugs".

(2) Módulo tutor: o conhecimento didático (procedimentos didáticos) de um professor é representado no interior deste módulo. Este componente do STI/ITS deve conter as estratégias fundamentais para expor os conteúdos das lições, ou seja, a maneira de escolher e apresentar explanações e os exemplos apropriados, ou ainda, de determinar a oportunidade de auxiliar automaticamente, ou não, o estudante. (3) Módulo do estudante: o conhecimento do professor sobre o estado (nível a cada instante) do conhecimento do estudante e do seu modo típico de trabalhar, são representados nos STIs/ITSs neste módulo. Este componente do sistema armazena informações sobre o controle que o estudante tem sobre o domínio e sobre sua forma de trabalho (tipo do estudante ou suas preferências). (4) Módulo de comunicação: este módulo deve contar com recursos que tornem a apresentação do conteúdo, não somente adequada ao modelo do estudante, de seu nível de conhecimento e de suas preferências, como adequada ao domínio em questão. A Figura II.5 mostra uma arquitetura que pode ser considerada como clássica de um STI/ITS.

E s t u d a n te

M ó d u lo d e C o m u n ic a ç ã o In te rfa c e d o E s tu d a n te

N ú c le o do S is t e m a

M ó d u lo d o E s tu d a n te

M ó d u lo T u to r

M ó d u lo d o E s p e c ia lis ta / D o m ín io Base de Dados D ic io n á r io d e Bugs

Figura II.2.- O modelo de arquitetura clássica de STI/ITS.

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II.5.4.- Outros Exemplos de Arquitetura Clássica de STIs/ITSs
São encontrados na literatura muitos tipos de STIs/ITSs que, apesar de seguirem a arquitetura clássica, poderiam ser estudados ou citados particularmente como exemplos de arquiteturas não clássicas, em função de algum tipo de modificação, muitas vezes notável, introduzida naquele modelo por seus arquitetos [Murray 1999]. A seguir duas instâncias de arquitetura serão apresentadas, ambas rotuladas por seus autores como clássicas, mas que apresentam alguns tipos de características que devem ser consideradas: a primeira, denominada Arquitetura Baseada em Redes [Nunes 1993] e a segunda, baseada em semáforos, denominada, SYPROS-"SYnchronization of parallel PROcesses with Semaphores" [Gonschorek & Herzog 1997]. A técnica de utilização de semáforos foi

introduzida por Edsger Dijkstra em 1965, e é utilizada para sincronizar o funcionamento de processos que envolvam recursos partilháveis ou críticos. Um semáforo consiste de uma variável inteira e por uma fila de espera. A variável permite conhecer, em qualquer instante, quer o número de processos que podem ser desencadeados, quer o número de processos bloqueados na fila de espera [Camarão 1988].
II.5.4.1.- Arquitetura baseada em Redes

Um modelo genérico de arquitetura para sistemas tutores em matemática, denominado ARQTMA, é apresentado a seguir. Ele é um Modelo de Arquitetura baseado em Redes e foi proposto por Nunes [Nunes et alii 1993], tendo sido utilizado em diversos trabalhos desenvolvidos sob sua orientação [Hasegawa 1995; Hasegawa & Nunes 1995; Maltempi 1995a, 1995b; Maltempi & Nunes 1994; Takehara & Nunes 1994, 1995].

M ó d u lo d o D o m ín io C o n c e ito s E x e m p lo s E x e rc íc io s R e s u lta d o s D ic io n á rio d e Bugs

M o d e lo d o A p r e n d iz M ó d u lo d e C o m u n ic a ç ã o

M ó d u lo T u to ria l

S is te m a d e T u to r ia In te lig e n te

E s tu d a n te

Figura II. 3.- Modelo de Arquitetura de STI/ITS Baseado em Redes.

O detalhamento introduzido no módulo do domínio deste STI/ITS é devido ao modelo de representação de conhecimento adotado [Michener 1978], que se presta à representação de conhecimento matemático informal através de uma rede envolvendo três categorias fundamentais: os conceitos, os resultados e os exemplos/contra-exemplos. Os conceitos possuem três outras subcategorias: as definições, os mega-princípios e os contra-princípios.

A formalização, não dos elementos de cada uma das categorias e subcategorias, mas do relacionamento entre elas, transforma esta concepção em um modelo suficientemente preciso para a representação de conhecimento matemático de um especialista. O modelo de representação de conhecimento através de redes é mostrado esquematicamente na figura a seguir.

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Ní ve l

de

Tópi c os

Ní v el

Bás i c o Conc ei t o s

Re s ul t a dos

Cat ál o go de Bugs

Ex e mpl o s Exe r c í c i os

Figura II.4.- Representação de conhecimento através de Redes. árvore contém informações acessáveis pelo estudante, por exemplo: relativas à solução correta; sobre o como, o que e porquê; explanações que permitem a correção/remediação dos erros; facilidades para testar soluções parciais do problema (teste de hipóteses) e, ainda, a possibilidade da geração de contra-exemplos que permitam mostrar o porquê do erro num determinado passo da solução do problema. No caso do SYPROS, no que diz respeito ao módulo tutor ou módulo de tutoreamento, tanto a temporização e a ativação dos processos, quanto as formas de interação com o estudante, denominado tutoreamento por objetivos específicos, todos eles regulados por semáforos, passam a depender do nível de conhecimento do estudante e das suas características pessoais e motivacionais no instante da ação. De acordo com estes atributos, estratégias convenientes

II.5.4.2.- Arquitetura baseada em Semáforos

Faz-se, a seguir, uma análise da arquitetura do STI/ITS denominado SYPROS - "SYnchronization of parallel PROcesses with Semaphores" [Gonschorek & Herzog 1997]. No caso do SYPROS, o módulo do especialista consiste em uma base de conhecimento de objetivos e planos a partir dos quais é gerada uma árvore que apresenta um plano dirigido por objetivos, denominada árvore plano/objetivos, para cada nova tarefa. Esta árvore descreve a forma correta de se resolver o problema tanto quanto os possíveis erros que possam ocorrer no desenvolvimento da tarefa. A solução encontrada pelo estudante é identificada/comparada a cada passo com os estados da solução do problema representados na árvore-plano/objetivos. Ainda mais, a

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são buscadas, alocadas de forma seqüencial em filas, e implementadas ou descartadas conforme a conveniência instantânea do processo. O tutoreamento por objetivos gerais também deverá ser futuramente gerenciado pelo SYPROS e está sendo desenvolvido (março de 1999). No caso do SYPROS, as informações contidas no módulo de um dado estudante são administradas: (a) durante o trabalho em uma dada tarefa, através do submódulo intitulado modelo de trabalho e, (b) através de um modelo de longo prazo do trabalho realizado, até ali, por aquele estudante, contendo as informações sobre os procedimentos, preferências e demais dados sobre os problemas anteriormente resolvidos. No tocante à interface com o estudante, contida no

módulo de comunicação, o SYPROS oferece como recursos janelas para a edição do processo e simular execuções completas da resolução do problema através de animações de passagens específicas. Adicionalmente, o sistema apresenta um hipertexto adaptativo que permite rever a teoria referente ao conhecimento daquele determinado domínio. O mais interessante sobre o SYPROS é que, mesmo com suas características não-usuais, ele é considerado por seus desenvolvedores como um STI/ITS de arquitetura usual. A figura II.8 mostra a arquitetura do SYPROS, onde se pode visualizar a interligação entre os seus diversos módulos.

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Student

System Communication Module:
H y p e r t e x t task editor animation dialogue

Expert Module
diagnosis component solution generator

Tutor Module
tutoring in the small tutoring in the large

generation of explanation knowledge base of goals and plans

hipothesis test

Student Module
further analisys counterexample generator
working model long-term model

Figura II.5.- A arquitetura do Sistema de Tutoria Inteligente SYPROS. educador a inserção (ou até mesmo a habilitação/desabilitação) de dados, critérios, formas de processamento, conhecimento etc., em alguns de seus módulos, sendo previstos pelo menos os seguintes recursos previamente implementados e disponibilizados para uso: um mecanismo de inferência e controle associados a um determinado modelo de representação do conhecimento e uma interface para o estudante, além de ferramentas de autoria e de validação ou, até mesmo ferramentas de aquisição de

II.5.5.- Um Exemplo de Arquitetura Não Clássica para um STI/ITS
Os Sistemas de Tutoria Inteligentes podem permitir ou não, algum tipo de intervenção do professor ou do educador em alguns de seus módulos. Nada impede, no entanto, que possam ser construídos tipos de STIs/ITS denominados Shell (shell - do inglês: envoltório ou invólucro), nos quais em que cabe ao professor ou

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dados ou conhecimento e formalização dos mesmos, quando necessário [Goodkovsky 1996; Jona 1996]. No caso do modelo de Representação de Conhecimento Pedagógico e Didático, modelado neste trabalho de tese, a ferramenta de formalização não será necessária, como se verá bem mais à frente. A arquitetura apresentada na Figura II.9 é o que se pode denominar uma Arquitetura Aberta ao Especialista, mas poderia ser referenciada, mais

genericamente, como uma arquitetura do tipo shell. Esta arquitetura é algo diferente das anteriores; nela está prevista a existência de um dicionário de conceitos e objetos como um subsistema e além disto, o especialista poderá intervir no sistema através de um interface especial, não acessável pelo estudante, tanto para obter dados sobre os processos e modelos locais ou momentâneos de estudantes como para acrescentar dados ou habilitar/desabilitar processos, diretamente.

E sp e c ia lis ta E s tu d an te

D ic io ná rio d e C o nc e ito s e O b je to s (s u b s istem a )

M ó d ulo d e C o m u n ic a ç ão Inte rfa c e d o E s tud a n te In te rfa c e d o E s p e c ialis ta

N ú c le o do S is te m a

M ó du lo d o M o d e lo d o E s tu d a nte

M ó du lo d e T u to ria

M ó d ulo d o D om ín io

D ic ion á rio d e B ug s

Figura II.6.- Um modelo de arquitetura não clássica de STI/ITS. sistema do tipo shell, ou seja ele já traz toda a estrutura básica construída, aguardando o preenchimento das entradas do dicionário, através da inserção de verbetes e figuras (objetos) manualmente, ou automaticamente, pelo sistema. • A Interface do Especialista, no caso um professor ou um educador, permite que ele possa intervir no sistema. Numa situação idealizada, estas formas de intervenção poderiam se dar das seguintes formas: • Através da introdução de dados como hipertexto, som, imagens, animações, vídeos digitalizados etc., no dicionário; • Acesso ao Módulo do Domínio para acrescentar, modificar ou inserir novos dados; • Acesso ao Módulo de Tutoria com o objetivo de habilitar ou desabilitar formas de procedimentos didáticos, por exemplo; • Acesso ao Módulo do Modelo do Estudante com a finalidade de análise do modelo do estudante ou para

Cabe chamar a atenção, ainda, nesta proposta de arquitetura, para os seguintes detalhes diferenciais: • O módulo denominado Módulo do Especialista, que normalmente existe em todos os Sistemas Especialistas, ganha uma referência abrangente, passando a indicar que o módulo não contém somente o conhecimento de um especialista, mas o conhecimento de um domínio do conhecimento humano, tendo seu nome alterado para Módulo do Domínio. • O Módulo do Estudante passa a ser denominado Módulo do Modelo do Estudante com a intenção de se fazer uma forte referência a sua nova característica, ou seja, apresentar o modelo daquele estudante, partir de padrões preestabelecidos ou de estereótipos [Cury 1996]. • Um subsistema, o Dicionário de Conceitos e Objetos, passa a ser considerado como integrante do STI/ITS nesta nova arquitetura. Este dicionário é um

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habilitar/desabilitar características de algum dos modelos preestabelecidos no sistema, sejam eles de estudantes ou de formas de tutoreamento. • Acesso ao Dicionário de Bugs para remover ou acrescentar dados e fatos.
II.5.5.1.- Sobre as Arquiteturas Clássicas e Não Clássicas de STIs/ITSs

que o especialista pode intervir no sistema, como é que estas intervenções serão “assimiladas” pelo sistema, não somente em termos de inserção (ou de aquisição) dos dados e de intervenção nos procedimentos, mas em termos de correção e de coerência destas inserções? Esta questão encaminha a seguinte solução: é necessário prever-se pelo menos dois tipos de ferramentas acessórias nesses sistemas, as ferramentas de autoria e ferramentas de validação. As ferramentas de autoria permitirão aos não-programadores a inserção de conhecimento no sistema [Major 1955] enquanto as ferramentas de validação garantirão a consistência e a completude, quando há necessidade, daquilo que foi inserido no sistema. Pode-se prever ainda a necessidade de ferramentas de formalização daquilo que se obteve do especialista, em termos de conhecimento informal, quando necessário.

A discussão sobre as arquiteturas de STIs/ITSs serem, ou não, clássicas, leva sempre a um impasse: saber o que seria uma arquitetura clássica de um STI/ITS. Se se aceita que a simples presença dos quatro módulos, o de comunicação, o do especialista, o do estudante e o do tutor, são características suficientes para classificar as arquiteturas de STIs/ITSs como clássicas, corre-se o risco de se perder muito dos possíveis diferenciais entre esses sistemas. Ao se desconsiderar as diversas novas formas sugeridas para tratar o relacionamento entre os módulos; o conteúdo dos módulos; as novas formas propostas para a representação de conhecimento; os tipos de controle e de processamento do conhecimento; os diversos tipos de modelagem do estudante; as ferramentas de autoria, de formalização ou de validação associáveis ao sistema; as novas tecnologias da inteligência, a das redes neurais, a da lógica fuzzy, a dos agentes etc., que possam a ser utilizadas nesses sistemas [Blumenthal et alii 1996; Viccari 1996; Murray 1999] se estará perdendo a oportunidade de referir-se a esses sistemas que adotaram novas tecnologias, como inivadores, o que realmente são. Poder-se-ia querer afirmar que as características diferenciais apresentadas pelos exemplos anteriores na Arquitetura Baseada em Redes, na Arquitetura Baseada em Semáforos e na Arquitetura Aberta ao Especialista, não seriam suficientes para determinar se elas poderiam ser consideradas não-clássicas, mas apenas classificáveis como tipos arrojados de arquiteturas de STIs/ITSs, quando comparadas com os modelos mais conservadores. No entanto, perder-se-ia muito do que elas inovam tratando-as simplesmente como arquiteturas clássicas.

II.6.1.- Um Sistema com Diversas Ferramentas de Autoria e Validação
Um bom exemplo de projeto educacional envolvendo uma série de ferramentas de autoria e outras de validação é o ARIADNE (Alliance Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe), que exigiu o desenvolvimento de ferramentas computacionais, o desenvolvimento de metodologias de produção, gerenciamento e reutilização de elementos pedagógicos e curriculares [Forte 1999]. Este projeto, atualmente em fase final de testes, foi desenvolvido por várias academias e corporações européias, e já despendeu o equivalente a 46 anos/mão-de-obra na primeira fase que correspondeu ao projeto e especificação, de janeiro de 1996 a maio de 1998, e despenderá ainda 47 anos/mão-de-obra na segunda fase, de junho de 1998 a junho de 2000, é financiado pela European Unicon Comission e por contratantes suíços através do Swiss Federal Office for Education and Science. O ARIADNE é um sistema complexo de bancos (acumuladores/provedores1) de conhecimentos pedagógico e didático interligados, tipificados como central, regional, local ou privado [Twidale et alii 1995; 1997]. O conhecimento disponibilizado neste conjunto de acumuladores/provedores de conhecimento pode tanto ser suprido, como ser utilizado [Twidale &
1 A palavra inglesa "pool" possui dois sentidos: o de "amount of" (quantidade) e o de "to share" (distribuído para uso), dependendo do contexto. No primeiro caso poderá ser traduzida como uma quantidade de objetos (idéias, trabalhadores, automóveis, dinheiro etc) que pode ser usada ou partilhada por diversas pessoas; no segundo caso, a tradução seria algo disponibilizado para uso público.

II.6.- AUTORIA, VALIDAÇAO E FORMALIZAÇÃO
Como se afirmou anteriormente, há STIs/ITSs que podem permitir e até exigir a intervenção, em alguns de seus módulos, do especialista (no nosso caso, um professor ou um educador). Como já se viu anteriormente, estes sistemas são denominados STI/ITS do tipo Shell. Uma questão bastante importante deve ser levantada com relação aos sistemas do tipo shell: na medida em

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Nichols 1998; Crabtree et alii 1997] por professores, autores e pesquisadores, e ainda pode ser utilizado por estudantes em centros de treinamento, salas de aula ou

isoladamente, a partir de acumulador/provedor de conhecimentos denominado Típico, conforme mostra a Figura II.10.

P ro fe ss o re s E stu d a n te s e m sa la de a u la

A u to re s

P e sq u is a d o re s

E stu d a n te s Iso la d o s

E stu d a n te s em C e n tro s d e T re in am e n to A c u m u la d o r e s d e C o n h e c i m e n t o P r iv a d o A c u m u la d o r d e C o n h e c i m e n t o T í p ic o (R e gio n a l, L o c a l o u P riv a d o )

A c u m u la d o r d e C o n h e c i m e n t o C e n tr a l A c u m u la d o r (e s) d e C o n h e c i m e n to R e g io n a l A c u m u la d o r (e s) d e C o n h e c i m e n to L o c a l

Figura II.7.- Visão Geral do Projeto ARIADNE (acumulação/distribuição de conhecimentos). hipertextos e os videoclips. Todos estes documentos, antes de serem armazenados no acumulador/provedor de conhecimento, passam por ferramentas de validação com a finalidade de se enquadrar numa seqüencialização pedagógica compatível. O acumulador de conhecimentos apoiado pelo Núcleo do sistema poderá montar e emitir currículos (planos de curso ou sílabos) a serem acessados por aprendizes (estudantes) através de uma interface própria. A Figura II.11 mostra a disposição das ferramentas de autoria e de validação do "banco de conhecimentos" ARIADNE.

II.6.2.- As Ferramentas de Autoria e Validação do Projeto ARIADNE
As ferramentas de autoria associadas e utilizáveis por professores, autores e pesquisadores para inserirem os seus conhecimentos no acumulador de conhecimentos pedagógicos e didáticos do ARIADNE são ferramentas que permitem gerar documentos ativos e expositivos. São tidos como documentos "ativos" as simulações, os questionários e aqueles documentos que permitem auto-avaliação. Os documentos expositivos são os

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F e r r a m e n t a s Ferramenta de Autoria: Simulação Ferramenta de Autoria: Questionários

d e

A u t o r i a Gerador de Hipertexto Pedagógico Gerador de Video-Clips

Ferramenta de Autoria: Auto-avaliação

Documentos Ativos

Documentos Expositivos

Ferramentas de Validação: Gerador de Seqüências Pedagógicas

Editor de Currículo

Acumulador de Conhecimento

+
NÚCLEO DO SISTEMA

Interface do Aprendiz

Figura II.8.- Ferramentas de Autoria e de Validação associadas no ARIADNE.

II.6.3.- Ferramentas de Formalização
Além de ferramentas de autoria e de validação, ferramentas para a aquisição de dados, informações ou conhecimentos e posterior formalização destes, com vistas ao tratamento em sistemas computacionais podem ser acopladas aos STIs/ITSs.

II.7.- CONCLUSÕES IMPORTANTES
O Cognitivismo é, sem dúvida alguma, a corrente da Psicologia, justamente pela sua proximidade com a Ciência da Cognição, que melhor responde às perguntas dos pesquisadores da área de Educação ou de Informática que estejam interessados, seja no planejamento de educação auxiliada por computadores, sistemas educativos inteligentemente auxiliados por computadores, seja no projeto e desenvolvimento de softwares educativos inteligentes. Assim como a Psicologia Cognitivista vem sendo, de alguma forma, apropriada pela Ciência da Cognição, para atender às expectativas e necessidades de muitos dos pesquisadores na área de Inteligência Artificial, estimulando-os na busca de soluções computacionais,

cada vez mais ousadas, visando ao estreitamento entre estas duas ciências, idéias teóricas cognitivistas, até bastante complexas, são veiculadas com entusiasmo no discurso de educadores. Eles apontam as concepções dessa linha da Psicologia como as melhores a serem adotadas e praticadas nas escolas. Entretanto, os resultados desse movimento educacional, quando observados diretamente, no dia-a-dia das escolas, acabam por apresentar-se tão somente como um discurso teórico, até bem fundamentado, mas que não se reflete na prática docente. Os educadores e os professores discursam sobre teorias cognitivistas, mas no dia-a-dia das salas de aula utilizam as mais antigas práticas do behaviorismo radical: as provas; a nota por trabalhos "feitos" extra-classe; notas pelo "comportamento em sala de aula"; provas e chamadas orais "de surpresa" e, até mesmo, testes de QI. Raros são os professores que conhecem os seus alunos e suas potencialidades intelectuais. Muitos professores se prendem a currículos sem significado, à didática inconveniente e à atribuição de notas bimestrais e de médias anuais, cujos significados são, praticamente inconsistentes se olhados através das perspectivas da Psicologia Cognitivista. Analisando-se o que foi exposto nos dois parágrafos

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anteriores, pode-se afirmar que a simples introdução de computadores e dos seus mais variados e sofisticados periféricos nas escolas, não poderá mudar este panorama. É necessário muito mais do que a aquisição e a disponibilização destas máquinas e de uma enorme quantidade ou “pilha” de softwares educacionais, o que já vem sendo chamada de forma pejorativa de “prateleira de softwares”, pretendendo indicar que estes softwares não somente estão numa prateleira, mas ali acabam permanecendo. É necessário a sensibilização e o envolvimento consciente e comprometido dos professores nesse processo, bem como a adoção de práticas educacionais realmente moldadas no Cognitivismo. Tais práticas devem nortear a adoção de softwares adequados e, sobretudo, embasar o projeto e o desenvolvimento deles, quer sejam realizados por técnicos da área de informática ou desenvolvidos pelos próprios professores, através do uso de ferramentas de autoria ou do uso de shells.

bastante abrangente envolvendo a comparação entre concepções behavioristas, cognitivistas e humanistas foi apresentado. Um paralelo foi estabelecido entre a Psicologia Cognitivista e os modelos para simulação de processos mentais via computador propostos a partir de concepções da Ciência Cognitiva e da Inteligência Artificial, ressaltando-se as críticas emitidas por psicólogos nas décadas de 60 e 70. A aprendizagem inteligentemente auxiliada por computadores foi examinada através da teoria da sócioaprendizagem devida a Vygotsky, visando dar sustentação ao modelo de utilização de computadores como parceiros mais competentes num relacionamento computador-professor-aluno. Os computadores munidos de STIs/ITSs, os professores e os estudantes foram apontados como um sistema educativo que, amparado em concepções cognitivistas, pode vir a integrar o sistemas educacional como poderosa e eficiente alternativa, tal como o modelo construcionista, devido a Papert, que utiliza a linguagem LOGO, que vem sendo integrado ao ambiente das salas de aula de forma notável. Os Sistemas de Tutoria Inteligente (STIs/ITSs) foram examinados a partir do estudo comparado de sua arquitetura clássica e de arquiteturas que podem ser consideradas como não-clássicas. Para os STIs/ITSs do tipo shell, foram examinados os papéis das ferramentas de autoria, validação e formalização.

II.8.- SUMÁRIO
A partir de uma constatação muito curiosa sobre a figura do professor, que enquanto membro de uma escola, exibe um discurso teórico aparentemente moderno, mas nas salas de aula acaba adotando práticas educacionais "fundamentadas em suposições, na retórica ou em crença naquilo que deveria ser", este capítulo apresentou um estudo das principais linhas da Psicologia Educacional, a saber: o Behaviorismo, o Gestaltismo, o Cognitivismo e o Humanismo, examinando as suas diferentes concepções. Um estudo

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Capítulo III
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS POR MULTIPLOS CAMINHOS E A PRÁXIS ESCOLAR
artindo-se da análise do que sejam a formação e a assimilação de conceitos, a compreensão de regras e de princípios, chega-se, neste capítulo, à análise dos processos e das técnicas de resolução de problemas por seres humanos. Os principais tipos de erros que possam ser cometidos durante a resolução de problemas são estudados, propondo-se um modelo para o processo de resolução de problemas por seres humanos. Introduz-se o conceito de resolução de problemas por múltiplos caminhos – o método multicaminhos, e analisa-se a partir disto o que ocorre na prática escolar relativamente à resolução de problemas.

P

III.2.- O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A resolução de um problema é um processo [Baker & Mayer 1999] durante o qual, através de ensaios e erros, vai ser tentado o estabelecimento de uma série de passos ou estados que possam levar ao que se denomina uma solução do problema. Denomina-se "passagens do problema" a cada um destes passos ou estados. Um problema pode ser resolvido através do encadeamento de diferentes passos ou estados a cada nova abordagem. Cada um destes modos de resolução de um mesmo problema, que pode envolver encadeamentos distintos, serão denominados caminhos de resolução do problema. À resolução de um problema, levando-se em conta todos os possíveis caminhos de resolução, daremos o nome de resolução de problemas por múltiplos caminhos ou resolução de problemas por multicaminhos.

III.1.- INTRODUÇÃO
Em muitas atividades humanas a resolução de problemas ou a tomada de decisões exigem uma grande habilidade intelectual. Esta habilidade, assumida pela Psicologia Cognitivista como a capacidade de processamento competente dos dados ou dos fatos disponíveis, o que foi anteriormente definido como perícia cognitiva, normalmente é constituída por um conhecimento profundo dos conceitos, das regras, dos princípios específicos e das estratégias adequadas à resolução de problemas naquele campo de atividade (estratégias específicas do domínio) ou naquela situação (estratégias independentes do domínio). Normalmente, quando se resolvem problemas, nem sempre se consegue obter soluções definitivas ou respostas absolutas, exatas. Há problemas que apresentam soluções ou respostas dependentes de variáveis probabilísticas que nem sempre se realizam ou se confirmam no prazo estabelecido (exemplo: as previsões de tempo) e há os que não apresentam nenhuma possibilidade de solução, mesmo a longo prazo. Maioria das vezes estes problemas envolvem múltiplos caminhos de resolução, bem como as soluções apresentadas devem ser detidamente analisadas para finalmente se encontrar uma ou algumas respostas, senão de forma determinística, pelo menos, probabilisticamente satisfatórias.

III.2.1.- A Resolução de Problemas e a Inteligência Artificial
Ainda sobre a resolução de problemas, um comentário extremamente pertinente deve ser feito: A Inteligência Artificial (IA) é uma subárea da Ciência da Computação interessada em raciocínio simbólico e na resolução de problemas. O raciocínio simbólico utiliza símbolos, ao invés de números, combinados através de regras práticas ou heurísticas para processar informações e resolver problemas. Quando se utilizam técnicas de Inteligência Artificial para resolver um problema, a solução geralmente é encontrada através da aplicação cega de regras lógicas. Os caminho percorridos, desde a representação da proposição do problema até a representação dos caminhos de resolução que levaram à solução, são perfeitamente conhecidos.

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III.2.2.- A Resolução de Problemas por seres Humanos
De acordo com a Psicologia Cognitivista, a principal característica da resolução de problemas por seres humanos é que o processo não é inteiramente aberto à consciência, ele não é aberto à imediata, total e completa apreensão. A resolução de um problema geralmente ocorre em regiões da memória não acessíveis à consciência. Os seres humanos geralmente começam a resolver os problemas de forma deliberada e consciente, mas devido a processos mentais não detectáveis, nem publicamente e, nem mesmo pelo próprio indivíduo, a resolução e a conseqüente solução podem ocorrer subitamente, após um certo tempo de maturação, como que surgida do nada. Ainda sobre os processos internos que ocorrem quando da resolução de problemas, pode-se citar a capacidade que os especialistas possuem de resolver mentalmente os problemas de sua área de especialização. Normalmente, eles são capazes de estabelecer mentalmente uma completa seqüência de estados intermediários (passos) que acabam por se apresentar como sendo um caminho de resolução do problema [VanLehn 1995].

edições reorganizadas e praticamente reescritas em coautoria com colaboradores. Uma estrutura denominada "níveis de complexidade em habilidades intelectuais", que aparece no livro "Conditions of Learning" de Gagné, editado em 1965, e que reaparece na primeira edição do livro "Principles of Instructional Design" publicado em 1974 [Gagné 1974], vem sendo modificada nas diversas edições e, finalmente, na edição de 1992 [Gagné, Briggs & Wager 1992] assume contornos Cognitivistas. A Figura III.1 permite comparar as duas versões das estruturas denominadas "Hierarquia de Habilidades Intelectuais". A primeira delas, nitidamente behaviorista, e a segunda, mais próxima do Cognitivismo, apesar de incluir a discriminação como habilidade intelectual básica. Para os cognitivistas, a habilidade intelectual básica é a capacidade de aprender conceitos (capacidade de formar ou de assimilar conceitos) [Pozo 1998], onde subjazem não somente a discriminação, mas também a abstração e generalização, como operações mentais necessárias para esse tipo de aprendizagem. Concordando-se que a Hierarquia de Habilidades Intelectuais propostas por Gagné esteja finalmente em sua versão definitiva [Gagné 1992], percebe-se que os processos de resolução de problemas por seres humanos envolvem, e praticamente exigem, a capacidade de discriminar, formar ou adquirir conceitos, a capacidade de compreender conceitos definidos, a capacidade de interpretar regras e recombiná-las, formando as regras complexas, para finalmente aplicá-las diretamente, ou de forma associada, na resolução de problemas práticos ou pertencentes a uma determinada classe de problemas.

III.3.- HIERARQUIZANDO AS HABILIDADES INTELECTUAIS
Gagné é um psicólogo que, ao longo dos anos, vem migrando suas idéias do Behaviorismo para o Cognitivismo, o que pode ser comprovado pela simples comparação das sucessivas edições do seu livro "Principles of Instructional Design" que, publicado em 1974, 1979, 1988 e 1992, a partir de 1979 passou a ter

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RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS - problemas práticos ou pertencentes a uma determinada classe de problemas

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS - problemas práticos ou pertencentes a uma determinada classe de problemas envolve a formação (“invenção”) de

requer como pré-requisito

REGRAS COMPLEXAS - conjuntos de regras simples combinadas requer como pré-requisito

REGRAS

REGRAS E CONCEITOS DEFINIDOS requer como pré-requisito

requer como pré-requisito

CONCEITOS requer como pré-requisito

CONCEITOS CONCRETOS requer como pré-requisito

DISCRIMINAÇÕES requer como pré-requisito

DISCRIMINAÇÕES

ESTÍMULO-RESPOSTA (ER)

Associações verbais ou Formação de cadeias verbais

Figura III. 1.- Comparação entre as Hierarquias das Habilidades Intelectuais sugeridas por Gagné

O que deve ser destacado na figura anterior é que a resolução de problemas, sejam eles rotineiros ou não, é assumida como sendo o mais alto nível da seqüências de habilidades intelectuais proposta por Gagné [Gagné & Medsker 1996]. Mais à frente são sugeridas algumas modificações nesta estrutura hierárquica para que outros tipos de resolução de problemas, não contemplados nesta concepção, possam ser incluídos.

III.3.1.- O Desenvolvimento das Estratégias Cognitivas
Para Gagné, na medida em que o indivíduo aprende e treina as habilidades intelectuais, ele desenvolve de forma subjacente as "suas" estratégias cognitivas [Gagné 1992]. Uma estratégia cognitiva é um processo interno que permite ao indivíduo que aprende

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Psicologia Cognitivista

selecionar e modificar sua maneira de aprender, recordar e raciocinar. As estratégias cognitivas poderiam ser citadas como parte das habilidades intelectuais necessárias para a resolução de problemas e, além disso, elas se constituem num metaconhecimento, ou seja, um conhecimento sobre as formas de processar os conhecimentos através do uso competente das habilidades intelectuais. No diagrama apresentado na Figura III.2, em que se expõe o Processo de Resolução de Problemas por Múltiplos Caminhos, foram combinadas algumas das idéias estudadas amplamente neste texto, tendo-se acrescentada ainda, uma concepção muito importante quando se refere aos Processos de Resolução de

Problemas, a da fixação funcional. Este conceito foi criado por Dunker [Dunker 1972] e este é o nome que se dá à incapacidade dos indivíduos de transferirem a compreensão de um conceito, regra ou princípio, de um contexto para outro, ou à dificuldade de aplicação de estratégias cognitivas, quando em contextos um pouco distintos daquele em que ela foi aprendida. Somada a estas concepções, considera-se uma afirmativa feita por Gagné em seu mais recente livro: as regras complexas conjuntos de regras simples combinadas - "são inventadas" ("are invented") pelo indivíduo com a finalidade de resolver "problemas práticos ou classes de problemas" [Gagné 1992, pág. 55].

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OProcesso de Resolução de Problemas (por M últiplos Cam inhos)...
a representação do problema, se necessário... seguida da... Objetiva, através da análise dos vários cam inhos possíveis de resolução do problema, pelo m enos...

envolve...

a com preensão e a associação de...

a aplicação de estratégias cognitivas ... a descrição dos passos de resolução; descrição dos diversos cam inhos de resolução, se houver; a escolha do melhor cam inho de resolução e a análise das respostas...

Regras/ Regras Complexas

... envolvidos/necessários no problema, tentando-se evitar a fixação funcional.

... do dom tentando-se ínio, evitar a fixação funcional.

Independentes

Específicas

Princípios

Conceitos

objetivando...

a em issão de uma, de mais de um ou da melhor resposta. a,

Figura III. 2.- Operacionalização do Processo de Resolução de Problemas . resolução de problemas e a tomada de decisões são extremamente valorizadas, a grande maioria das escolas de primeiro, segundo ou terceiro graus não consegue trazer para as suas salas de aulas, ou nem

III.3.2.- Resolução de Problemas nas Escolas
Enquanto no campo das atividades profissionais a

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mesmo para seus laboratórios, quando eles existem, problemas atuais ou, pelo menos, realísticos, que simulem situações profissionais concretas. Sabe-se que muitos estudantes fracassam na tentativa de resolver até mesmo problemas padronizados, aqueles utilizados no âmbito das disciplinas escolares para exemplificar determinados assuntos ou para avaliar porções da aprendizagem. No entanto, não se pode garantir que estudantes até muito hábeis na resolução de certos tipos de problemas padronizados, possam ter sucesso quando confrontados com a necessidade de resolver problemas profissionais reais. A dificuldade destas pessoas em resolver satisfatoriamente alguns tipos específicos ou algumas classes de problemas, pode residir em uma ou em várias das seguintes ocorrências: falta de conhecimento; incapacidade de transferir o conhecimento de um dado contexto para outro, que é o fenômeno denominado fixação funcional, mencionado anteriormente; falta de experiência; falta de capacidade para abordar e captar os vários aspectos de um problema novo ou original; desconhecimento ou falta de treinamento em estratégias adequadas à resolução daquele tipo de problema; incapacidade de analisar, de forma diversificada, os possíveis caminhos de resolução do problema. Muitas vezes algumas pessoas são até capazes de resolver um problema por múltiplos caminhos, sendo incapazes, contudo, de antecipar ou pelo menos confirmar qual o melhor destes caminhos para levá-lo a uma resposta satisfatória ou à melhor resposta, características estas próprias dos especialistas [O'Neil 1999; VanLehn 1995; Cury 1996]. Possivelmente todas essas dificuldades residam no fato de que, na prática escolar, não se costuma propor e resolver problemas genéricos ou originais, analisar suas formas de resolução com o objetivo de realçar ou de sintetizar as estratégias ali utilizadas e, muito menos, se costuma resolver problemas por múltiplos caminhos objetivando análises que permitam selecionar a melhor ou a mais característica das respostas.

intelectuais deveria ser aprendido, treinado e aprimorado, visando a aquisição de estratégias cognitivas tanto do domínio como estratégias cognitivas genéricas, independentes de domínios. Entretanto, esta aprendizagem se faz de forma muito limitada e praticamente inexiste, seja porque a resolução de problemas fica circunscrita, de modo geral, aos currículos escolares, seja porque, em particular, ela acabe ficando, quase sempre, restrita ao assunto que está sendo abordado naquele instante ou naquela aula. Normalmente, os problemas propostos ou apresentados e resolvidos nas escolas, dificilmente envolvem o conhecimento de assuntos distintos daquele que estão sendo aprendidos naquele instante. E mais, quase nunca estes problemas envolvem assuntos multidisciplinares, interdisciplinares ou mesmo ligados ao mundo real e, praticamente, nunca envolvem oportunidades claras de aprendizagem ou de análise, ou mesmo, a síntese das estratégias cognitivas ali utilizadas.

III.3.4.- Ampliando as Concepções de Gagné sobre As Habilidades Intelectuais
O estudo dos processos de resolução de problemas por seres humanos é uma das preocupações da Psicologia Cognitivista. Tomada como habilidade intelectual, a “capacidade de resolver problemas práticos ou classes de problemas” é muito ampla para estar contida neste único rótulo ou nesta classificação tão genérica e tão pouco detalhada. Por isto, em função de se ter como meta propor como prática pedagógica a resolução de problemas por múltiplos caminhos, foram introduzidas várias alterações na hierarquia de habilidades intelectuais anteriormente proposta por Gagné. Ao se observar atentamente a Figura III.3, poder-se-á notar que muitos conceitos do Construtivismo e do Construcionismo foram incorporados à nova proposta de hierarquia de habilidades intelectuais, abordando estas habilidades pelo lado operacional.

III.3.3.- Aprendendo, treinando e aprimorando Habilidades Intelectuais
É na escola que o conjunto de todas as habilidades

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A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NOVOS envolve a aquisição de perícia em ...

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS PADRONIZADOS, POR MÚLTIPLOS CAMINHOS

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS - problemas práticos ou pertencentes a uma determinada classe de problemas

associada à ...
ANÁLISE DAS MÚLTIPLAS SOLUÇÕES DE PROBLEMAS PADRONIZADOS
(VISANDO A AQUISIÇÃO DE ESTRATÉGIAS COGNITIVAS)

requerem a capacidade de ... envolve a formação (“invenção”) de
COMPREENDER E APLICAR PRINCÍPIOS

REGRAS COMPLEXAS - conjuntos de regras simples combinadas

requerem a capacidade de ...

COMBINAR CONJUNTOS DE REGRAS SIMPLES EM OUTROS MAIS COMPLEXOS E SABER APLICÁ-LOS

requer como pré-requisito requer a capacidade de ...

REGRAS E CONCEITOS DEFINIDOS

COMPREENDER CONCEITOS DEFINIDOS E REGRAS SIMPLES, SABENDO APLICÁ-LOS

requer a capacidade de ...

requer como pré-requisito

DESCOBRIR REGRAS SUBJACENTES EM ARTEFATOS E OBJETOS DURANTE A MANIPULAÇÃO OU A CONSTRUÇÃO DESTES

requer a capacidade de ... CONCEITOS CONCRETOS requer como pré-requisito
FORMAR CONCEITOS A PARTIR DO CONCRETO MEDIANTE CONSTRUÇÃO DE ARTEFATOS E OBJETOS Capacidade de discriminação, abstração e generalização

DISCRIMINAÇÕES

Figura III. 3. Comparação da Hierarquia de Habilidades Intelectuais de Gagné e a Hierarquia de Habilidades Intelectuais Operacionalizadas com vistas à Aquisição de Perícia na Resolução de Problemas por Múltiplos Caminhos.

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III.4.- SOBRE A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
A Psicologia Cognitivista estuda os processos de aprendizagem de conceitos não somente por seres humanos, mas também por animais e por sistemas conceituais inanimados [Hillner 1978]. Naquilo que se determinou chamar aprendizagem de máquina, há programas de computadores capazes de se adaptar às novas circunstâncias ou de extrapolar procedimentos [Nilsson 1998; Russel & Norvig 1995; Turban 1992]. Cabe ainda alertar o leitor para o seguinte: na literatura, costuma-se encontrar “aquisição de conceito” referindo-se à “aprendizagem de conceito”. “O termo “aquisição” é aplicado de maneira muito geral a saberes e conhecimentos, embora esteja próximo do termo aprendizagem, ele não está carregado da conotação deste último” [Doron & Porot 1998] por isto, neste texto, iremos adotar “aprendizagem de conceitos” quando nos referirmos à formação e assimilação dos conceitos por seres humanos. A partir das observações feitas acima e com o objetivo de melhor estabelecer o que seja a aprendizagem de conceitos e como se dá com relação aos seres humanos, vai-se expor, a seguir, um conjunto de idéias que irão servir: (a) de base para as conclusões que poderão ser vistas ainda neste capítulo; (b) no próximo capítulo, como base para definição da aderência conceitual e para mostrar as formas de sua aplicação em um modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático a ser ali proposto. III.4.1.- Classificando os conceitos de acordo com a forma de aprendizagem Na literatura que faz referência à aprendizagem de conceitos [Fosnot 1998; Hynd 1997; Brunner 1994; Vygotsky 1993; Lovell 1988; Moreira & Masini 1982; Posner 1980; Hillner 1978; Klausmeier 1977; Galloway 1976; Dienes 1959] costuma-se encontrar uma nomenclatura extremamente variada quando se trata de classificar os tipos de conceitos de acordo com a forma de aprendizagem. Nomes como: conceitos intuitivos, conceitos concretos, conceitos adquiridos etc., bem como conceitos assimilados, conceitos definidos, conceitos científicos etc., são encontrados para se referir praticamente aos mesmos assuntos. Por isto, procura-se estabelecer por meio de um estudo detalhado, uma nomenclatura a ser utilizada, neste texto.

nomenclatura que classifica os conceitos quanto à forma de aprendizagem, vai-se mostrar, a seguir, que a aprendizagem de conceitos pode ocorrer através de formação ou de assimilação, destacando-se a importância do uso da linguagem neste tipo de aprendizagem. A linguagem é um sistema de signos que pode servir de meio de comunicação e que pode servir, também, de ferramenta básica para o pensamento. Para Vygotsky [Vygotsky 1993] a linguagem humana é um sistema simbólico mediador entre o indivíduo e os objetos do conhecimento e ainda, é a linguagem que permite a aprendizagem dos conceitos cujo significado passa a ser compartilhado pelos indivíduos que entendam esta linguagem. A aprendizagem verbal é uma das formas primeiras e mais comuns para a transmissão de conhecimento. Ela permite estabelecer e precisar rótulos (imagens mentais, símbolos, signos ou até mesmo uma palavra ou um conjuntos de palavras) que serão utilizados na comunicação diária e funcionam como veículos para o pensamento. Esta concepção devida a Gagné, é extremamente importante à medida que se sabe que ele foi deixando de lado algumas das concepções behavioristas, e com isto, foi modelando a sua proposta de Hierarquias de Habilidades Intelectuais de acordo com as teorias cognitivistas, que apontam os conceitos como sendo unidades básicas do conhecimento ou receptáculo ("container") de significados básicos [Pozo 1998]. Para Gagné, as informações verbais dizem respeito ao "saber o que". Nomes, fatos, princípios e generalizações são os tipos de unidades classificáveis como informações verbais. Os verbos que podem ser listados como ações ligadas à informação verbal são, em ordem alfabética [Cunningham 1996]: alegar; afirmar; declamar; declarar; dizer; especificar; explicar; expressar; manifestar; narrar; proclamar; propor; recitar; relatar; situar. Além das informações verbais há as informações simbólicas, sonoras, tácteis, olfativas e gustativas, mas normalmente todos estes tipos de informações têm uma linguagem como base para o estabelecimento dos rótulos.

III.4.3.- A Linguagem Interior
A Psicologia Cognitivista, pelas suas próprias características, reconhece a existência de uma linguagem interna ao indivíduo e adotou o termo "discurso interior" ou "linguagem interior" ("inner speech") para caracterizar a conversa silenciosa que cada indivíduo mantém consigo mesmo, considerando este fenômeno como importantíssimo quando se discute a relação entre o pensamento e a linguagem.

III.4.2.- O Papel da Linguagem na Aprendizagem de Conceitos
Dentro da busca de uma uniformização da

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Para Vygotsky [Vygotsky 1993], a tentativa de alguém se comunicar com os outros resulta no desenvolvimento do significado das palavras que formam a estrutura da consciência. Para ele, a "linguagem interior" não existiria sem a interação social.

III.4.4.- Uma Visão Prática dos Processos de Aprendizagem de Conceitos
Na prática, a aprendizagem de conceitos se dá da seguinte forma: nos primeiros anos de vida cabe ao grupo parental fornecer os rótulos para os elementos constituintes do "universo" da criança. Assim, quando uma criança vai para a pré-escola, ela leva a sua "leitura do mundo", a qual geralmente está de acordo com o nível de inserção sócio-econômico e cultural de seu grupo parental. A pré-escola vai então, a partir desse "vocabulário" trazido de casa pela criança, iniciá-la num processo de aprendizagem de novos conceitos e de aquisição de habilidades, de acordo com suas capacidades e de acordo com contexto social e histórico de um grupo mais amplo, o grupo formado pela comunidade à qual pertença seu grupo parental. Indiferentemente, nestes dois períodos ocorre a aprendizagem dos conceitos, denominados por Vygotsky [Vygotsky 1993], espontâneos ou quotidianos ou denominados concretos, por Gagné [Gagné, Briggs & Wager 1992], aqui denominados conceitos intuitivos. Pode ainda ocorrer a aprendizagem de conceitos através de definições - os conceitos definidos, e ainda não se pode falar da aprendizagem de conceitos científicos. Os conceitos definidos na fase pré-escolar, para terem ou ganharem significado para a criança, precisam ser calcados em sua forma particular de "ler o mundo". É durante o período de educação formal correspondente ao primeiro grau, que a criança é mais exposta à aprendizagem de conceitos definidos que poderíamos passar a denominar conceitos científicos. Contudo, deve-se ressaltar que, mesmo nos processos educacionais formais, os indivíduos podem continuar a aprendizagem de conceitos, até bem complexos, a partir apenas da interação com o concreto, independendo de definições ou de experimentações laboratoriais ou científicas. E mais, os conceitos definidos, ou mesmo os científicos, formados através de experimentação, a partir do nível de compreensão de cada indivíduo, podem vir a ser assimilados em níveis diversos de abstração ou até mesmo malcompreendidos (malformados).

conceitos pode se dar basicamente por duas vias: através de um processo construtivo baseado na intuição denominado formação de conceito, ou por um processo denominado aprendizagem de conceitos através de definição, que envolve a compreensão de significados pelo menos a compreensão de uma linguagem natural ou simbólica. Assim, podemos antever a existência de pelo menos dois tipos de conceitos: os formados pelo indivíduo a partir de suas próprias experiências, com uso de sua intuição, que portanto poderiam ser denominados conceitos intuitivos, e os conceitos definidos, que eventualmente poderiam ser chamados, como Vygotsky [Vygotsky 1993] propõe, conceitos "científicos", quando for realmente adequado.

III.4.6.- A Aprendizagem de Conceitos: as operações básicas e os resultados
As noções de conceito e a aprendizagem de conceitos, até aqui abordadas do ponto de vista da Psicologia, serão agora abordadas do ponto de vista de autores ligados ao campo da Filosofia e da Ciência Cognitiva.
III.4.6.1.- As Operações Abstração e Generalização

No processo de aprendizagem de conceitos, duas operações podem ser utilizadas pelo indivíduo: a abstração e a generalização. A abstração é uma operação mental cuja finalidade é isolar os elementos essenciais de um todo ou da representação de um todo (objeto, ser, ocorrência, fenômeno, instância, idéia) a fim de considerá-los isoladamente, desprezando os elementos julgados desnecessários ou irrelevantes naquele instante ou situação [Jupiassu & Marcondes1989]. A abstração isola por intermédio do pensamento aquilo que não pode ser isolado materialmente ou de fato. A generalização [Lalande 1993], que também é uma operação mental, consiste em estender a toda uma classe representações daquilo que foi obtido através da operação anterior, a abstração. A generalização é a operação que permite estender a toda uma classe (geralmente definida em extensão) aquilo que se observou num número limitado de indivíduos ou casos singulares que pertençam a tal classe. A generalização permite ainda estender verdades reconhecidas de determinadas classes para outras classes que guardem semelhanças com aquelas. A toda classe definida de objetos corresponde um conceito.
III.4.6.2.- Os Resultados das Operações de Abstração e Generalização

III.4.5.- A Aprendizagem de Conceitos: formação ou assimilação
Como se pôde perceber até aqui, a aprendizagem de

O conceito [Lalande 1993] é uma representação

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abstrata e geral (ou pelo menos suscetível de generalização) inferida a partir de ou derivada de objetos, seres, ocorrências, fenômenos, instâncias ou idéias específicas. Todo conceito possui uma compreensão e uma extensão. A figura III.4 mostra a relação entre as operações mentais de abstração seguida da generalização com os seus respectivos resultados, a saber: a compreensão e a extensão.

III.4.6.3.- A Compreensão e a Extensão de um Conceito

A compreensão é o conjunto de características essenciais geralmente reunidas sob um rótulo (imagens mentais, símbolos, signos ou, até mesmo, uma palavra ou um conjuntos de palavras) que passa a constituir a representação do conceito. A extensão do conceito é o conjunto dos objetos (ou algo) que essa representação pode designar. A compreensão é um conjunto de características específicas que permite incluir os objetos (ou algo) numa dada extensão, isto é, permite distingui-los daqueles não incluídos [Russ 1994].

Aprendizagem de Conceitos

Operações Mentais
Abstração Generalização

Compreensão

Extensão

Resultados das Operações
Figura III. 4.- A Aprendizagem de Conceitos - Operações e resultados

A compreensão e a extensão se relacionam de forma inversamente proporcional [Jupiassu & Marcondes 1989]. Por exemplo, o rótulo "animal" possui uma compreensão menor que "pássaro", a qual por sua vez, possui uma compreensão menor que "canário". A

extensão do conceito "animal" é maior que a extensão do conceito "pássaro", que é ainda maior que a extensão do conceito "canário". A Figura III.5 expõe muito bem essas idéias.

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Alto nível de abstração

Baixo Nível de abstração

Concreto Nenhuma abstração

Extensão

Grande extensão

animal

pássaro

canário

meu canário

Mínima extensão

Pequena extensão Aumento da compreensão

Figura III. 5.- Um exemplo sobre a extensão e a compreensão de conceitos vários objetos (delimitar extensão) [Cabral 1989]. & Nick

Pode ocorrer que alguns tipos de compreensão conceitual resultem em uma extensão conceitual nula. Os conjuntos vazios, na matemática, exemplificam bem essa ocorrência.

III.4.7.2.- Querendo verificar a Aprendizagem de um Conceito

III.4.7.- Verificar ou Avaliar a Aprendizagem de Conceitos?
Quando, dentro de uma perspectiva pedagógica baseada na Psicologia Cognitivista, se fala em aprendizagem de conceitos, pensa-se não somente em como oferecer estes conceitos à aprendizagem, mas também em como verificar esta aprendizagem. Não é usual na Psicologia Cognitivista falar-se em avaliar a aprendizagem, assim, é importante que se passe a analisar as formas de verificar a aprendizagem, neste processo.
III.4.7.1.- Sobre a Natureza Abstrativa da Memória Humana

Costuma-se afirmar que um indivíduo conseguiu aprender um conceito somente quando ele for capaz de exibir a capacidade de responder a uma série de eventos distintos com o mesmo rótulo ou ação (capacidade de generalização), é o que concebe Bourne [Posner 1980]. Adicionalmente, levando-se em conta o que afirma Piaget: que não há conhecimento sem conceitos, e que o conhecer envolve organização e estruturação internas ao aprendiz e exige explicação em nível externo [Rappaport 1984], vê-se nitidamente que a aprendizagem de conceitos carece de verificação qualitativa, mas o que se faz na prática, na maioria das vezes, é uma verificação quantitativa o que, de alguma forma, acaba por contrariar preceitos da Psicologia Cognitivista. Para Brunner e Zeltner [Brunner 1994] a aprendizagem de um conceito ocorreu quando o indivíduo: (1) consegue reconhecer as diferenças e as semelhanças entre objetos ou circunstâncias diversos (discriminação); (2) consegue captar o que há de comum em objetos

Para Posner [Posner 1980], a memória humana possui uma tal natureza que permite combinar e abstrair, mais do que isolar e preservar. Mas é essa natureza que apresenta desvantagens quando se trata de recordar algo com exatidão, que "serve de base para o desempenho intelectual". É a natureza abstrativa da memória humana que permite formar os conceitos. É a abstração que permite isolar a propriedade (estabelecer a compreensão) e é a generalização que permite reconhecer que a propriedade pode ser atribuída a

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aparentemente distintos (generalização); (3) consegue mostrar que entendeu e assimilou os conteúdos percebidos nos passos (1) e (2) anteriores (memorização). III.4.7.3.- Os Processos de Aprendizagem de Conceitos – algumas conclusões Do exame da literatura e do estudo feito até aqui sobre a aquisição de conceitos, pode-se concluir o seguinte: (1) A aprendizagem de conceitos está associada às seguintes idéias: • Um conceito que pode ser adquirido através de formação ou através da compreensão de sua definição, normalmente acaba sendo expresso por um "rótulo" escrito em linguagem natural ou simbólica; • Os conceitos não se estabelecem de forma definitiva num primeiro momento [Lovell 1988]; • A partir de uma percepção (hipótese) inicialmente intuitiva e vaga, o processo de formação de conceitos passa para uma argumentação experimental ou lógica com o intuito de confirmá-la, redirecioná-la ou refutála [Dienes 1959]; • A aprendizagem de conceitos é uma construção cultural e devido a este fato os conceitos científicos devem passar necessariamente por refinamentos gradativos [Vygotsky 1993]; • A aprendizagem de conceitos através da definição envolve o uso da linguagem, o que pode se tornar um problema, na medida em que ela não pode ser dissociada imediatamente do ambiente e dos processos sócio-históricos estabelecidos e partilhados pelo grupo ao qual pertençam estes indivíduos; • Há níveis distintos de concepção (abstração e generalização; compreensão de uma definição) que dependem de cada indivíduo; • Pode-se estabelecer uma diferença entre a aprendizagem intuitiva de conceitos e a aprendizagem de conceitos através da definição ("científicos"), isto é, a forma de 'aprendizagem' de conceitos varia, podendo ocorrer através da experimentação, seguida de uma interpretação intuitiva, ou através da compreensão de uma definição [Vigotsky 1993]; • A aprendizagem de conceitos depende de muitas condições externas, como por exemplo, da quantidade e qualidade da educação recebida, da inserção sóciohistórica, da motivação e do interesse do indivíduo [Klausmeier 1977]. (2) Há muitos problemas a serem superados com relação à classificação dos conceitos quanto ao

processo de aprendizagem, dos quais podemos citar como exemplo: • Há conceitos tipicamente intuitivos que podem ser definidos. O conceito de "porta" é obviamente intuitivo, mas nada nos impede de defini-lo como "abertura em parede, ao nível do solo ou de um pavimento para dar entrada ou saída, geralmente guarnecida por uma peça de madeira ou de metal que, ao girar sobre gonzos ou dobradiças, permite fechar esta abertura". Entretanto, não se percebe a necessidade de que a aprendizagem deste tipo de conceito se dê através de definição ao invés de interações do indivíduo diretamente com o mundo. • Há conceitos científicos que acabam sendo formados intuitivamente, sem a necessidade de uma definição imediata, como por exemplo, os conceitos de distância, capacidade, volume, temperatura, peso e até mesmo o de densidade. Neste caso, diz-se que o conceito exige um baixo nível de abstração, ou seja, ele está próximo do concreto. • Há conceitos científicos que vêm sendo classificados como contrários à intuição ("counterintuitives concepts") [Hynd 1997]. Eles são tais que, mesmo definidos rigorosamente, exemplificados ou experimentados laboratorialmente, não são formados convenientemente pelo aprendiz. Só para citar alguns exemplos: na Física, os conceitos de momento e de trabalho; na Matemática, alguns conceitos envolvendo o cálculo de probabilidades, podem apresentar-se a alguns aprendizes como contrários à intuição.

III.5.- A COMPREENSÃO E APLICAÇÃO DE REGRAS E PRINCÍPIOS
Como se viu no início deste capítulo, a capacidade humana de resolver problemas requer a posse de uma série de habilidades intelectuais, além de envolver a necessidade do conhecimento e da aplicação de estratégias cognitivas convenientes. Cabe lembrar que foram referidas anteriormente neste texto, como habilidades intelectuais, a capacidade de formar conceitos a partir do concreto mediante a construção de artefatos e objetos, que envolve de forma subjacente a capacidade de discriminação, abstração e generalização; a capacidade de descobrir regras subjacentes nos artefatos e objetos durante os processos de manipulação ou construção destes; a capacidade de compreender conceitos definidos e a capacidade de compreender e aplicar regras simples ou conjuntos delas de forma combinada; a capacidade de compreender e aplicar princípios. Já estabelecido o que seja a aprendizagem de

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conceitos, a seguir define-se o que sejam as regras e os princípios.

III.5.1.- Definindo Regras e Princípios
As regras são proposições de natureza prescritiva. Chama-se regra a representação de uma condição geral à qual certa multiplicidade de fatos ou objetos pode ser submetida e, quando devam ser obrigatoriamente aplicada, as regras passam a se chamar princípios ou leis [Abbagnano 1998]. As regras são formulações genéricas que determinam ou indicam formas de ação ou pensar em determinados domínios ou contextos a partir de dados ou fatos disponíveis. As regras podem ser convencionais, estabelecidas com base na tradição ou na conveniência de grupos sociais ou políticos. As regras operatórias são as que fazem parte de estruturas lógicas ou matemáticas. As regras operatórias possuem caráter sintático ou algoritmico estabelecendo as operações possíveis dentro de um sistema [Japiassu & Marcondes 1990]. As regras, mesmo as regras operatórias, não devem ser confundidas com fórmulas, como aquelas utilizadas em cálculos financeiros, matemáticos, físicos, químicos etc. As fórmulas estabelecem matematica ou logicamente a relação entre os elementos e é normalmente expressa através de uma equação envolvendo elementos denominados variáveis e constantes.

de princípios [Gagné, Briggs & Wager 1992], mas vêse na prática, que aquele que deseja resolver um problema, terá de considerar como "fundamentais" a compreensão dos princípios específicos do seu domínio, bem como princípios do "universo" em que ele e o problema a ser resolvido estejam inseridos. Curiosamente, para VanLehn [VanLehn 1995], as regras simples são denominadas princípios isolados, e os conjuntos de regras são denominados princípios múltiplos. Ele cita ainda que muitas outras porções de conhecimento, que ele "teme denominar princípios", devem ser também aprendidos com vistas à aquisição de perícia cognitiva. Estas porções são, por exemplo, fatos ou dados memorizáveis, reconhecimento de objetos ou de atributos destes, além da aprendizagem de heurísticas e a retenção de experiências anteriores que permitam a seleção correta de princípios que levem à resolução de um problema. Este tipo de generalização, em que regras se transformam em princípios e que estratégias cognitivas são praticamente confundidas com habilidades intelectuais, é muito pouco granular para embasar uma teoria sobre aprendizagem de processos de resolução de problemas; é, sem dúvida, um lapso a ser considerado na brilhante teoria desse pesquisador sobre a aquisição de perícia cognitiva.

III.6.- TÉCNICAS E MÉTODOS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
O mais alto nível da hierarquia de habilidades intelectuais proposto no início deste capítulo se traduz pela capacidade de se resolver problemas novos. Este tipo de resolução de problemas, que envolve necessariamente a capacidade de resolução de problemas padronizados por múltiplos caminhos, praticamente, exige a capacidade de se realizar a análise destas múltiplas soluções em termos quantitativos e também qualitativos. Tendo em vista essas exigências, a seguir vão ser expostas e discutidas uma série de idéias sobre o processo de resolução de problemas e sobre as formas de tratar e prevenir os erros durante estes processos.

III.5.2.- Definindo Princípios
As regras não podem ser confundidas com os princípios. Apesar de regras e princípios serem declarações de natureza prescritiva, as regras podem ser estabelecidas de forma arbitrária, enquanto os princípios não são arbitrariamente estabelecidos. Os princípios são estabelecidos a partir de observações e análises rigorosas dos eventos e objetos da realidade. Do ponto de vista epistemológico, um princípio é uma proposição que comanda um domínio cognitivo, como por exemplo na Física, os princípios de Arquimedes e o princípio da Gravitação Universal; na Química, o princípio da Conservação das Massas; na Lógica Clássica, o princípio do Terceiro Excluído; na Psicologia, os princípios de Percepção da Gestalt; na Informática, o princípio de Turing. Além destes exemplos, pode-se buscar uma série de exemplos de princípios na Filosofia, no Direito, na Política, na Religião etc.

III.6.1.- Procedimentos e Atitudes a Serem Adotados na Resolução de Problemas
Não é raro que, após a resolução de um problema, alguém consiga descrever os passos daquela resolução, no entanto, não se espera que a pessoa, ao descrever os passos da resolução, faça uma reanálise do problema buscando formas de simplificar cada um dos passos da resolução anterior. Mais difícil ainda é alguém, depois de ter resolvido um problema, ficar buscando outras forma de resolvê-lo.

III.5.3.- Algumas observações
Gagné dá muita importância para a compreensão e a aplicação de conceitos e regras, não mencionando entre as habilidades intelectuais a compreensão e a aplicação

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Na seqüência vão ser analisadas formas de operacionalizar esses procedimentos e atitudes, sugerindo a adoção dos mesmos como técnicas pedagógicas que procuram evidenciar e facilitar a aquisição de estratégias cognitivas específicas, ou não, de um dado domínio, que estejam subjacentes ao processo de resolução daquele tipo de problema.
III.6.1.1.- Analisando a Resolução de um Problema e Buscando Novos Caminhos para Resolvê-lo

preocupado em analisar se o caminho adotado na resolução daquele problema foi o melhor ou se haveria outros caminhos melhores e mais econômicos para aquela resolução. Esta análise sobre os possíveis caminhos de resolução de um mesmo problema poderia ser facilitada se fosse adotada a técnica proposta por Polya [Polya 1975], denominada "olhar para trás" que consiste em analisar e reanalisar cada passo da resolução de um problema, depois dele ter sido resolvido. A Figura III.6 apresenta esquematicamente a técnica do "olhar para trás" proposta por Polya.

É bastante comum ocorrer que, alguém que acabou de resolver um problema e tenha obtido uma resposta correta ou obteve uma melhor resposta possível, fique

(Re)Ler, (Re)Interpretar ou (Re)pensar o Problema (Re)Fazer os Planos

Olhar para trás

Levar avante o que foi (re)planejado

Obter a(s) Resposta(s) e Testar esta(s) Resposta(s)

Ser capaz de compreender e relatar os passos de cada um dos caminhos de solução encontrados

Estabelecer uma resposta aceitável ou admiti-la como “Melhor Resposta”

Figura III.6.- Interpretação esquemática da técnica de “olhar para trás” sugerida Polya desafiadores e nem mesmo interessantes.
III.6.1.2.- Resolvendo e Descrevendo a Resolução de Problemas

Wilson inclusive sugeriu que a técnica do "olhar para trás" devida a Polya deveria ser adotada permanentemente como técnica pedagógica, nas escolas, afirmando que "aquilo que você aprende depois que o problema foi resolvido é que realmente conta" [Wilson 1993]. Apesar de se poder reconhecer essa técnica como excelente para a aquisição de conhecimentos sobre estratégias cognitivas, parece ser difícil implantá-la nas escolas quando se sabe que a maioria dos problemas propostos ali servem meramente para exemplificar um assunto que acabou de ser apresentado. A maioria dos problemas apresentados aos estudantes, estejam eles no 1o, 2o ou 3o graus, não costuma envolver assuntos distintos daqueles que estão sendo ensinados naquele exato momento e, na maioria das vezes, não são nem

Normalmente, ao se resolver um problema os seres humanos podem relatar os passos de resolução, mas geralmente o fazem de forma sucinta, não envolvendo nestes relatos todos os avanços e recuos, hipóteses feitas e descartadas, tentativas e erros, necessários para a consecução do objetivo, que é a obtenção de uma resposta aceitável. A tabela III.1 [Sá Leite & Omar 1999] , a seguir, apresenta cinco conjuntos de blocos que agrupam procedimentos e atitudes, sob a forma de passos, que poderiam ser adotados ou seguidos durante a resolução

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de problemas, com a finalidade de se evitar a perda de informações muito importantes sobre as habilidades intelectuais e estratégias cognitivas ali aplicadas, bem como a perda de passos e outros caminhos de resolução possíveis de serem adotados. Cada um dos blocos da tabela, apresentam-se como interdependentes, fato este que deve ser observado seriamente. A Figura III.7 a

seguir mostra graficamente os possíveis caminhos que podem ser percorridos de um bloco para outro, o que visa realçar, esta interdependência entre os blocos e os grupos de blocos, e mais, que a tabela anterior foi baseada na técnica de "olhar para trás" devida a Polya, tornando-a operacional.

I

II

III

IV

V

Figura III. 7.Caminhos possíveis entre os blocos durante a resolução de um problema Blocos I I II II II III III III III III IV IV V V Passos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Procedimentos/atitudes Perceber o(s) assunto(s) envolvido(s) no problema Perceber os conceitos e objetos envolvidos no problema Identificar subproblemas familiares no problema principal Resolver os subproblemas familiares Verificar a correção destas soluções parciais Identificar os subproblemas não familiares no problema principal Verificar conceitos e objetos utilizados em contextos não-familiares ou de modo ou forma não usual (prevenir a fixação funcional 2) Estabelecer as possíveis ligações entre o subproblemas familiares e os não familiares Tentar resolver os subproblemas não familiares Verificar a correção destas soluções parciais Verificar comparativamente a correção das soluções parciais até aqui encontradas tentando convergir para a solução final Tentar a eliminação das soluções parciais não convenientes, na tentativa de estabelecer um caminho mínimo de resolução para o problema principal Adotar e descrever a melhor solução encontrada para o problema principal Preservar todas as anotações realizadas durante a resolução do problema para uma análise posterior, se necessária

Tabela III. 1.- Blocos e Passos de procedimentos e atitudes a serem adotados durante a resolução de Problemas.
2

fixação funcional [Dunker 1972] é um fenômeno cognitivo; ocorre quando não se entende um conceito ou um objeto, ou até mesmo um princípio, que estejam sendo usados num contexto distinto do costumeiro ou usado de uma forma não familiar.

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III.6.2.- Erros mais Comuns Cometidos Durante a Resolução de Problemas
Na Psicologia Cognitivista um grande destaque é dado ao tratamento de erros. De acordo com esta teoria, os erros deverão ser encarados não como respostas definitivas, mas como respostas provisórias a serem analisadas e "remediadas" se necessário. No entanto, um outro procedimento a ser considerado no tocante aos erros é tentar evitá-los. O conjunto de três tabelas apresentado adiante, tablelas III.2, III.3 e III.4, mostra como classificar os erros mais comuns que podem ocorrer nos processos de resolução de problemas durante as fases de leitura, resolução e emissão de resposta. Mesmo quando temos conhecimento de todos os passos necessários para a resolução de um dado problema, não existem garantias de que obtenhamos sucesso. Já se mencionou anteriormente que os especialistas conseguem planejar de memória as soluções de problemas de sua área de especialização imaginando a seqüência de estados intermediários que, partindo da representação do problema permite chegar à resposta ou solução [VanLehn 1995]. Entretanto, mesmo para esses, a resolução e as soluções encontradas para um problema exigem constantes reinterpretações - “releitura” do problema, reanálise de todo o processo, e muita sensibilidade no momento da escolha ou estabelecimento da resposta [Veillette et alii 1993], ou seja:

(1o) Erros podem ser cometidos durante a leitura do texto. O significado das palavras (semântica) e a organização do texto (sintaxe) devem estar de acordo com o nível de conhecimento semântico do estudante que deve resolver aquele problema. Ainda mais, aquele que resolve o problema deve conhecer os assuntos e saber contextualizá-los de acordo com as exigências do problema, sem o que, dificilmente ocorrerá algum insight (iluminação momentânea) fazendo-o estabelecer intelectualmente (internamente) as relações essenciais que permitam iniciar a resolução do problema; (2o) Erros podem ser cometidos durante a fase de resolução, incluindo-se os erros devidos à distração, o que gera a adoção de dados errados ou o estabelecimento de hipóteses inadequadas; (3o) Erros podem ser cometidos no momento da emissão da resposta, no tocante, por exemplo, à confusão com datas, nomes, locais, ou erro devido à escolha de unidades de medida inconvenientes. Com vistas ao tratamento de erros, conforme é proposto na Psicologia Cognitiva, onde eles são tomados como objetos provisórios passíveis de análise e necessitados de remediação, exibe-se na tabela a seguir os tipos de erros mais comuns (categorias de erros e suas respectivas definições) cometidos durante a resolução de um problema inicialmente apresentado sob a forma de um texto estruturado. As tabelas a seguir foram baseadas no trabalho de Veillette [Veillette et Alii 1993], mas foram bastante ampliadas e adaptadas para o presente contexto

Erros cometidos durante a fase de leitura do texto
Categoria 1 2 3 Leitura errada Leitura desatenta Interpretação errada do problema Definição Adoção de um dado ou de uma hipótese a partir da leitura incompleta ou falha do texto do problema. Entendimento errôneo devido à desatenção, não sendo considerada uma leitura errada. Erro devido a uma interpretação errada do enunciado do problema, motivada por palavras, dados, símbolos, sentido, significado etc., não compreendidos.

Tabela III. 2.- Erros cometidos na fase de leitura do texto do problema.

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Erros cometidos durante a fase de resolução
Categoria 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Erro de transcrição de dados Erro de cálculo Definição Erro cometido ao copiar (ou considerar) os dados durante a resolução do problema Erro cometido ao efetuar cálculos

Uso de unidades de medida erradas ou Erro devido à desconsideração ou uso de unidades de medida indevidas indevidas ou erradas (mistura de unidades) Erro de arredondamento Arredondamento indevido de dados memorizados ou obtidos por cálculo, ao longo da resolução do problema

Aplicação de um conceito de forma Erro devido a um conceito comum, aplicado de forma incompleta incompleta, por ter sido mal-assimilado Conceito mal aplicado Conceito desconhecido Erro devido a um conceito comum, bem-assimilado, mas aplicado de forma incorreta, por ter sido mal interpretado Erro motivado pela ignorância de um conceito

Aplicação de uma regra de forma Erro devido a uma regra, uma fórmula, ou teorema aplicado incompleta de forma incompleta, por ter sido mal-assimilado Regra mal aplicada Regra desconhecida Utilização de regra falsa Utilização negligente de regra Erro devido a uma definição, uma regra, uma fórmula, ou teorema, bem-assimilados, porém aplicados de forma indevida Erro motivado pela ignorância de uma definição, uma regra, uma fórmula ou de um teorema Erro devido a uma definição, uma regra, uma fórmula, ou teorema, deformados ou inventados Propagação de erros devido à utilização negligente de uma regra, como por exemplo a adoção de dados incompletos, truncados ou inexatos. Erro motivado pela compreensão limitada ou incompleta do domínio de conhecimento mas mal Erro motivado por aplicação de elementos que extrapolam o domínio de conhecimento Erro motivado pela ignorância do domínio de conhecimento Erro cometido a partir da adoção de dados não pertinentes que levem a hipóteses errôneas Erro devido à utilização de uma estratégia ou de uma ferramenta cognitiva não permitida pelo contexto Erro devido à utilização de uma estratégia válida, mas não eficaz para a resolução do problema Erro devido à utilização de uma estratégia eficaz para a resolução do problema, mas não conduzida a termo

13 14 15 16 17 18 19

Domínio mal-assimilado Domínio delimitado conhecido,

Desconhecimento do domínio Adoção de hipóteses erradas Utilização de estratégia não permitida Utilização de estratégia ineficaz Utilização de estratégia incompleta

Tabela III. 3.- Erros cometidos na fase de modelagem da solução do problema.

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Erros cometidos no momento de emitir a resposta
Categoria 1 Erro de distração Definição Escolha de resposta errada motivada por confusão envolvendo: datas, nomes, arredondamento, escolha de unidades; confusão sintática ou semântica ocorrida na escolha de respostas escritas ou ao redigi-las Resposta intermediária ou final voluntariamente modificada para se obter um resultado possível Resposta intermediária, ou resposta final, errada ou fora do contexto

2 3

Erro voluntário Reposta absurda

Tabela III. 4.- Erros cometidos na fase modelagem da resposta do problema. representação, quando necessário; e o da busca de meios para resolver o problema utilizando estratégias de resolução de problemas específicas de um domínio ou independentes deste. A Figura III.8 irá mostrar o que O’Neil [O'Neil 1999] denomina Modelo do Processo de Resolução de Problemas. Este modelo, proposto pelo National Centre for Research on Evaluation, Standards and Student Testing – CRESST, é baseado nas concepções de Haies, incorporando ainda idéias de vários outros autores. Na verdade, a figura não mostra um modelo do processo de resolução de problemas, como pretende O’Neil, mas sim, o que se poderia denominar um modelo de requisitos para a resolução de problemas.

III.6.3.- Sobre o Processo de Resolução de Problemas
Vão ser apresentadas a seguir duas visões sobre a resolução de problemas: (i) que apresenta um modelo de requisitos para a solução de problemas e, (ii) a que mostra um modelo para o processo de resolução de problemas por seres humanos.
III.6.3.1.- Modelo de Requisitos para a Resolução de Problemas

Segundo Haies [Haies 1981] o processo de resolução de problema exige o preenchimento de requisitos que podem ser dispostos em dois níveis, a saber: o da compreensão do conteúdo do problema, seguida de sua

O Processo de Resolução de Problemas envolve:

A compreensão, de forma contextualizada, do conteúdo do Problema

A aplicação de Estratégias Cognitivas ..

A auto-regulação

Independentes

Automonitoração

Planejamento

na busca dos objetivos

Figura III. 8.- O modelo de requisitos para a resolução de problemas do CRESST, in [O'Neil 1999].

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Capacidade\esforço

Persistência

Saber representar o Problema, quando necessário

Específicas

Metacognitiva

Motivacional

De acordo com o que vem sendo proposto até aqui, pode-se estabelecer que a resolução de um dado problema envolve basicamente a necessidade de satisfação dos seguintes requisitos por parte daquele que pretende resolver um problema: - compreender os conceitos, as regras e os princípios ligados ao(s) domínio(s) de conhecimento referido(s) naquele problema, tentando resolver os problemas de fixação funcional; - conhecer e saber utilizar estratégias cognitivas específicas daquele(s) domínio(s), tentando resolver os problemas de fixação funcional, ou de estratégias emprestadas de outros domínios (estratégias independentes do domínio), auto-regulação, aqui entendida como a

possibilidade de controle do processamento como um todo, o que envolve: (3a) metaconhecimentos sobre o planejamento de abordagem do problema; (3b) automonitoração - que compreende a capacidade para analisar os possíveis passos e caminhos de resolução e as possíveis respostas; (3c) associação com a motivação para a persistência e capacidade de dispender esforços continuados na busca de um objetivo. A Figura III.9. irá mostrar, de forma incorporada, o modelo proposto pelo CREEST [O'Neil 1999] e o modelo que vem sendo elaborado desde o início deste capítulo.

O Processo de Resolução de Problemas envolve:

A auto-regulação

Metacognitiva

Motivacional Capacidade\esforço

Vide: Figura III.2.- Operacionalização do Processo de Resolução de Problemas

Auto-monitoração

Planejamento

na busca dos objetivos

Figura III. 9.- O Modelo de Requisitos para a Resolução de Problemas por Múltiplos Caminhos associado ao modelo do CREEST de problemas, ou mais especificamente, elas mostram um modelo de requisitos para a resolução de um problema. Na Figura III.10 mostra-se, de forma esquemática, um Modelo para o Processo de Resolução de Problemas por Seres Humanos [Sá Leite & Omar 1997] .

III.6.3.2.- Um Modelo do Processo de Resolução de Problemas por Seres Humanos

As figuras anteriores (Figura III.8 e Figura III.9) exibem visões genéricas sobre o processo de resolução

55

Persistência

A compreensão do Processo de Resolução de Problemas por Múltiplos Caminhos.

Proposição do Problem a
Textual, verbal ou através da apresentação de m aterial concreto

Dicionário de Conceitos

O lhar para traz

Q uestões de M últipla Escolha

Sim
Resolver o problem a sem conhecer as alternativas Resolver o problem a conhecendo as alternativas

Não

Atitudes/Ações Cognitivas a serem tom adas:
• Ler e interpretar o problem a ou ler e interpretar o problem a e as alternativas ou m anipular/construir artefatos e objetos • Dialogar com o parceiro m ais com petente • Interpretar/discutir as inform ações • Reconhecer conceitos e objetos • Aplicar regras ou conjuntos de regras; e aplicar princípios •Resolver subproblem as • E stabelecer hipóteses e raciocinar a partir das hipóteses • Tom ar decisões •Descrever e justificar as atitudes e as ações cognitivas

O lhar para trás

Olhar para trás

Escolher um a alternativa: Estabelecer um a (outra) resposta aceitável Não
Utilizar as alternativas

Sim

Sem nenhum critério Após a elim inação das respostas im prováveis Através de um cam inho de resolução correto

Dicionário de Bugs

Figura III.10.- O processo de resolução de problemas por seres humanos como subsistemas associados.

O processo de resolução de problemas por seres humanos, sejam eles apresentados sob a forma de textos, verbalmente ou através de processos que exijam habilidades motoras para a manipulação ou construção de artefatos e objetos ou quando os problemas são apresentados sob a forma de questões de múltipla escolha, podem ser enquadrados no modelo apresentado na figura anterior. Deve-se observar ainda, que o esquema ali apresentado incorpora a técnica de olhar para trás, a figura do parceiro mais competente, bem como as idéias de hierarquia de aprendizagem e estratégias cognitivas. O esquema ainda exibe os Dicionários de Conceitos e Objetos e o Dicionário de Bugs, já se prevendo uma possível implementação computacional, onde os dois estariam disponíveis

III.7.- A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NAS ESCOLAS
Nas escolas de primeiro, segundo ou terceiro graus, é habitual adotar-se a resolução de problemas nas disciplinas da área de ciências exatas, meramente como exemplos ou modelos muito rudimentares ou "arremedos" da realidade; nas ciências biológicas e nas ciências humanas dá-se preferência, por exemplo, ao estudo de casos em detrimento à Aprendizagem Baseada em Problema (Problem Based-Learning), cuja idéia será abordada mais à frente neste texto. Outra questão problemática a ser considerada é que,

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nas escolas, via de regra, as oportunidades de aprendizagem não são individualizadas e devem ser planejadas e oferecidas a grandes grupos de estudantes. E mais, ali, a aprendizagem de resolução de problemas por múltiplos caminhos não é utilizada como prática pedagógica; nem mesmo a aprendizagem através da apresentação de problemas já resolvidos por múltiplos caminhos é colocada como alternativa pedagógica. O que costuma ocorrer normalmente nas escolas , é que a resolução de um problema, distinta daquela esperada pelo professor, sempre acaba por gerar conflitos. A seguir, vai-se mostrar três formas de se encarar a resolução de problemas nas escolas: no ensino tradicional; nos processos de aprendizagem baseada em problemas e em processos de aprendizagem intermediada por um parceiro mais competente.

a pensar sobre o pensamento. Estes processos extravasam a simples exposição dos conteúdos e sua avaliação; de "ensino"/aprendizagem de conteúdos, ele se amplia para se tornar um amplo processo educacional envolvendo conhecimento e metaconhecimento. Ao executar cada passo do processo educacional o professor, agora um educador, realiza verificações da aprendizagem de forma freqüente, realiza avaliações ao final de cada etapa intermediária do processo, e deve estar inteirado da aprendizagem de cada estudante para poder validar cada uma destas etapas e dar prosseguimento ao processo educacional. Normalmente, durante essas ações, o professor age como orientador do processo, e, em algumas circunstâncias, como disciplinador das ações dos aprendizes. Cabe também ao professor a tarefa de motivar os estudantes para a aprendizagem, não apenas intelectualmente, mas afetivamente. O processo educacional, visto como um todo, geralmente necessita de um acordo pedagógico entre o professor e o grupo de estudantes. Um acordo pedagógico envolve, por exemplo, a justificativa da necessidade do desenvolvimento de certo conteúdo ou da adoção de uma determinada ordem de exposição de conteúdos diversos; envolve acordos sobre a forma, a profundidade e os critérios utilizados nos processos de avaliação; envolve a explicitação das normas que regem o sistema de atribuição e cômputo de notas, bem como o de promoção. No "ensino"/aprendizagem tradicional (em que as oportunidades de aprendizagem devem ser oferecidas a grupos de alunos extremamente heterogêneos) praticamente toda negociação, que pode envolver o pedagógico, o didático, o disciplinar ou o normativo, é feita com os grupos e, raramente em particular com os indivíduos envolvidos naquele processo. O atendimento individual, por parte do professor, se torna esporádico e pode até não ocorrer. A Figura III.11, a seguir, resume o que foi afirmado nos parágrafos anteriores.

III.7.1.- Resolução de Problemas no Ensino Tradicional
Durante os anos de permanência nas escolas, os seres humanos passam por um processo de aprendizagem que corresponde aproximadamente ao que se vai relatar a seguir. Os professores buscam num projeto pedagógico [Sá Leite et alii 1994], previamente elaborado por técnicos (técnicos em educação e técnicos de domínios do conhecimento humano), os objetivos gerais de cada disciplina, bem como, os objetivos específicos de cada item do conteúdo da mesma e, em função da clientela (alunado), planejam/elaboram roteiros pedagógicos e procedimentos didáticos que sejam os mais apropriados ou indicados para as convenientes organização e transmissão daquele conhecimento. Normalmente, além do conteúdo, o professor estabelece com seus alunos normas de procedimentos ético, moral, social, além de comportamental e intelectual. Os dois últimos deveriam, de acordo com a Psicologia Cognitivista, envolver em suas normas, não somente aquelas que dizem respeito a apropriação do conhecimento, mas a da obrigatoriedade da percepção e da análise das estratégias cognitivas, levando o aluno a aprender sobre o aprender [Novak & Gowin 1998] e

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Projeto Pedagógico Currículo:
Objetivos Gerais e Específicos Disciplinas

Procedimentos Didáticos/Pedagógicos
Sondar a clientela Adequar os conteúdos Fazer acordos pedagógicos Estabelecer Procedimentos Didáticos apropriados ou indicados para aquela clientela Motivar Exemplificar e contra-exemplificar Explanar/Dialogar Propor exercícios e resolvê-los Propor problemas e participar da resolução dos mesmos Verificar cada tópico da aprendizagem Avaliar cada etapa do processo Validar o processo como um todo

Disciplinas:
Conteúdos Objetivos Gerais e Específicos Recursos

Professor

Recursos:
Humanos, Físicos e Materiais.

Estudantes

Normas:
Regimento Interno

etc.

Figura III. 11.- O papel do professor no processo de "ensino"/aprendizagem tradicional.

É comum, neste processo, que o professor apresente e resolva problemas em sala de aula, mas apenas para servirem de exemplos ou de "modelos" para o assunto que esteja sendo abordado e que, depois, os utilize com pequenas modificações, nos processos de avaliação da aprendizagem. Outro fenômeno muito observado neste processo educacional é que as resoluções criativas ou originais que algum aluno dê a um problema, podem gerar conflitos entre ele e o professor, pois este, seja pela força do hábito ou pela rigidez de um "gabarito", acaba assumindo aquela resolução "não padrão" ou "não esperada", pelo menos inicialmente, como errada.

III.7.2.- A Aprendizagem Baseada em Problemas
O que se depreende do que se expôs sobre o "ensino"/aprendizagem na escola tradicional é que existem muitos constrangimentos impedindo que alunos sejam treinados mais intensamente em processos de resolução de problemas. Uma saída encontrada por muitas escolas é a adoção da Aprendizagem Baseada em Problemas ("ProblemBased Learning") [Albanese & Mitchel 1993; Stepien& Gallagher 1995; Belhot, Guerra & Kuri 1998], o que é apresentado resumidamente na Figura III.12, a seguir.

Projeto Pedagógico Currículo:
Objetivos Gerais e Específicos Disciplinas

Procedimentos Educacionais
O professor sugere aos estudantes problemas não-estruturados e não-padronizados retirados do mundo real e baseados nos objetivos globais do currículo e nas características dos estudantes. O professor investiga o nível dos recursos essenciais para a resolução do problema e os predispõe de forma prática e assimilável pelos estudantes. O professor desenvolve um projeto no qual sejam criadas oportunidades de aprendizagem que antecipem as necessidades dos estudantes. Os estudantes estudam ativamente o problema e constróem as soluções potenciais. O professor modela, orienta, esclarece com o objetivo de dar suporte e de tornar explícito para os estudantes os processos de aprendizagem envolvidos na resolução do problema.

Disciplinas:
Conteúdos Objetivos Gerais e Específicos Recursos

Professor(es) & Estudantes

Recursos:
Humanos, Físicos e Materiais.

Normas:
Regimento Interno

etc.

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Figura III. 12.- Os papéis do professor (ou professores) e dos alunos no processo de Aprendizagem Baseada em Problemas. profissionais.

Um tutorial bastante completo sobre este assunto, o "Problem-Based Learning", foi disponibilizado na Internet pelo Center for Problem-Based Learning da Illinois Mathematics and Science Academy no endereço http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html. Pode-se, ainda, encontrar na Internet relatos de experiências de muitas outras instituições sobre esta forma de processo educacional. Quando se fala em resolução de problemas nesse paradigma - a Aprendizagem Baseada em Problemas, não se está referindo somente às Ciências Exatas, mas está se referindo às Ciências Humanas [Stepien 1995] e Biológicas [Norman 1992; Albanese & Mitchel 1993]. O processo Aprendizagem Baseada em Problemas se inicia com a introdução, pelo professor, de comum acordo com os estudantes, de um problema não estruturado ou não padronizado, retirado do mundo real e que esteja diretamente ligado aos interesses cognitivos dos estudantes. Este problema passará a ser, por um determinado período de tempo, como alguns meses ou até mesmo o ano letivo, o centro das atividades desse professor e desses estudantes. O educador assume o papel de orientador cognitivo e metacognitivo ao invés de detentor e de disseminador do saber; os estudantes assumem o papel de solucionadores de problemas, tomadores de decisões, ao invés do papel usual de ouvintes passivos. Conforme pôde ser visto na figura anterior, essa abordagem educacional pode ser caracterizada pelos seus objetivos específicos e gerais: • Os objetivos específicos são, simultaneamente: desenvolver ou descobrir estratégias de resolução de problemas em uma dada área das ciências exatas, humanas ou biológicas; embasar o conhecimento disciplinar ou curricular; desenvolver habilidades específicas daquele domínio. • Os estudantes, ao se envolverem ativamente na análise dos problemas e na construção de soluções potenciais, com a colaboração do professor, poderão compreender tanto os caminhos de resolução do problema e suas respostas quanto passam a compreender os processos de aprendizagem envolvidos nesta busca. • Os objetivos gerais dessa prática são o desenvolvimento de currículos próximos da realidade e das necessidades dos estudantes, presumidamente com a capacidade de treiná-los na solução de casos reais, ao invés de casos simulados, artificiais e distantes da realidade, as quais terão de enfrentar em suas vidas

III.7.3- A Resolução de Problemas intermediada por um Parceiro (humano) Mais Competente
A teoria de aprendizagem de Vygotsky, abordada anteriormente, introduz importante idéia sobre o papel de um parceiro que possa intermediar a aprendizagem daquele que pretende ou quer se apropriar de conhecimentos, ou seja, daquele que está motivado para a aprendizagem. Esta praceria pode ser utilizada para grupos de aprendizes, mas se mostra mais eficiente e é eficaz, quando utilizada no denominado "ensino" individualizado, que se prefere denominar aqui, aprendizagem individualizada intermediada por um parceiro mais competente, e pode ser descrito como segue: • Um indivíduo interessado em aprender algo de um dado domínio do conhecimento pode recorrer à ajuda de um parceiro mais competente para orientá-lo. • A motivação do indivíduo para aquela aprendizagem pode ter sido provocada pelo parceiro mais competente (numa reprodução dos processo tradicionais de "ensino"/aprendizagem) ou pode ter ocorrido espontaneamente no novato. • O processo é interativo, o parceiro mais competente verifica, instante a instante, aquilo que o novato não sabe e o orienta na exploração dos objetos de sua curiosidade, verificando a aprendizagem, a cada passo, com o objetivo de prever os próximos passos. • Neste processo, a verificação e o conseqüente retorno, para o aprendiz, da avaliação realizada pelo parceiro mais competente, servirá ao aprendiz como guia para a continuidade daquele processo de apropriação de conhecimento com o que se pretende o aumento do interesse e motivação iniciais. • Pode ocorrer que o aprendiz queira aprender algo que não seja do total conhecimento do parceiro mais competente. É de se esperar que o parceiro mais competente possua a capacidade de, utilizando apenas a memória, planejar e estabelecer um roteiro que leve àquela aprendizagem. É comum que o aprendiz, chamado a participar desse processo juntamente com o parceiro mais competente, naquilo que seria um processo sócio-construtivo, acabe por adquirir aquela porção buscada do conhecimento, e que passe a compreender o ferramental metacognitivo envolvido naquele processo de aprendizagem.

59

Melhor explanando o que foi dito anteriormente, pode-se afirmar o seguinte: nesse processo educacional, a sócio-aprendizagem ou sócioconstrutivismo, os problemas raramente são padronizados; os problemas a serem resolvidos podem ser do conhecimento do parceiro mais competente ou então são exatamente porções de conhecimento não dominadas por ele, as quais o indivíduo que aprende deseja aprender. Resolver esses problemas consiste na busca de uma resposta para aquela dúvida levantada pelo indivíduo que aprende, através de habilidades e estratégias cognitivas que o parceiro mais competente domina. Normalmente, neste processo, a busca do

conhecimento necessário para a resolução do problema proposto, é feita a dois, esperando-se uma participação ativa do aprendiz nos processos envolvidos nesta busca. Aprende o parceiro mais competente não somente sobre o que se busca, mas sobre como ocorre a aprendizagem. Aprende o indivíduo sobre o buscar o conhecimento, ou seja, aprende a aprender. A partir de tudo o que se constatou até aqui, é preciso que o professor possua o domínio teórico do processo, e que esteja bem preparado psicologicamente para assumir o papel de parceiro mais competente. A Figura III.13, procura sintetizar o que se mostrou nos parágrafos anteriores.

Intermediação Aprendiz Mundo Real
Conhecimento (conteúdo, assunto ou habilidade) a ser assimilado/apropriado pelo aprendiz. Competência do parceiro para analisar, motivar e oferecer ou apresentar, de forma assimilável pelo aprendiz, o conteúdo, o assunto ou a habilidade. O aprendiz, ou aquele que deseja aprender, tem um nível de desempenho real com relação a determinado assunto ou habilidade a ser aprendida. O aprendiz, ou aquele que deseja aprender, tem um nível de desempenho potencial com relação àquilo que ele deseja, está ou foi motivado a aprender. O parceiro mais competente deve inferir aquele nível de desempenho real e estabelecer o nível de desempenho potencial para aquele aprendiz relativamente àquela aprendizagem. O parceiro mais competente deve, então, estabelecer uma zona de desenvolvimento potencial que permita levar o aprendiz do primeiro para o segundo nível de desempenho.

Parceiro mais competente

Figura III. 13.- Os papéis do parceiro mais competente e do indivíduo que deseja aprender.

III.7.4.- Algumas conclusões
A resolução de problemas, seja no ensino tradicional ou nos processos de aprendizagem intermediados por um parceiro humano mais competente, não inclui nem ao menos a técnica de “olhar para trás”, quanto mais a da resolução por múltiplos caminhos, seguida da análise das estratégias cognitivas adotadas. Pode-se vislumbrar alguns desses procedimentos, às vezes, nos processos de aprendizagem baseada em problemas. Problemas que possam envolver ou motivar a aplicação daquilo que se aprendeu, no todo de um dado conteúdo escolar, são difíceis de ser encontrados e propostos, mesmo no caso da aprendizagem baseada em problemas ocorre que um mesmo problema acaba sendo resolvido de formas distintas, mas por grupos distintos a cada vez. A seguir, vai-se exibir uma série de ocasiões bastante

comuns em que os problemas envolvem necessariamente a resolução por múltiplos caminhos, em que se pode analisar as estratégias cognitivas empregadas, e mais, pelas quais se pode treinar o indivíduo com vistas à aquisição de perícia cognitiva em domínios do conhecimento humano. Basicamente formulados sob a forma de testes, os problemas propostos a seguir envolvem a discriminação simples visando a aprendizagem de conceitos, a discriminação conceitual, discriminação e raciocínio analógico, compreensão de textos (compreensão semântica) e emprego de raciocínio lógico e analógico.

III.8.- RESOLVENDO PROBLEMAS POR MÚLTIPLOS CAMINHOS
Como vem se afirmando ao longo deste trabalho, a aprendizagem de (ou através de) resolução de problemas por múltiplos caminhos não é adotada como prática pedagógica escolar. Contudo, esta prática é bem

60

difundida e utilizada, como por exemplo: por professores da pré-escola e do primeiro grau que trabalham na linha de Piaget [Wadswordth 1984, Sá Leite 1988]; por professores de cursinhos preparatórios para concursos públicos, que incluem os vestibulares, cujos alunos serão submetidos a baterias de testes de múltipla escolha [Medeiros 1977; Lourenço Filho 1976; Vianna 1976]; por psicólogos, no seu trabalho diário para testar capacidades tanto motoras como intelectuais. Os diversos exemplos a seguir têm o intuito de mostrar como esta prática, a da resolução de problemas por múltiplos caminhos, é bastante usual e aceita em diversas áreas, mas somente quando se trata de testar indivíduos, sem que se tenha percebido o seu valor pedagógico e sem que se tenha tido a oportunidade de adotá-la nas escolas como prática educativa muito valiosa.

como pré-requisito a aprendizagem de resolução de problemas. O indivíduo pode ser capaz de resolver problemas, mas a habilidade de aprender a resolvê-los por múltiplos caminhos ou de, ao analisar os possíveis caminhos de resolução, escolher o mais conveniente, bem como a capacidade de se apropriar de novos saberes concernentes às novas estratégias cognitivas utilizadas quando se resolve um problema, também devem ser aprendidas.
III.8.1.1.- Sobre o Conjunto de Estratégias Cognitivas de cada Indivíduo

III.8.1.- Sobre a Capacidade Humana de Resolver Problemas
Muito além da aprendizagem de resolução de problemas práticos ou pertencentes a uma determinada classe de problemas está a aprendizagem através da resolução de problemas por múltiplos caminhos. A partir desta idéia, pôde-se propor neste trabalho de tese outras habilidades cognitivas a serem acrescentadas àquelas propostas por Gagné, destacando-se: a capacidade de compreender os múltiplos caminhos de resolução encontrados para um mesmo problema padronizado e de escolher o melhor destes caminhos; a capacidade de resolver problemas padronizados por múltiplos caminhos aplicando estratégias cognitivas adequadas; a capacidade de resolver problemas novos por múltiplos caminhos e aprender a tomar decisões que permitam a escolha do melhor caminho. A capacidade humana de resolver problemas é uma habilidade intelectual que pode ser assumida em sua forma mais corriqueira, quando diz respeito à resolução de problemas básicos ou imediatos, ou até quotidianos, para os quais se pode, inclusive, ser treinado, como costuma ocorrer nos mais diversos casos de indivíduos com necessidades especiais [Omar & Sá Leite 1998b]. Por outro lado, a resolução de problemas pode chegar a níveis de sofisticação intelectual bastante elevados, quando se passa a ter como objetivo a resolução de problemas por múltiplos caminhos, a análise das estratégias adotadas naquelas soluções ou propostas de solução, bem como a tomada de decisão sobre a melhor solução a ser adotada ou a melhor das resposta a ser apontada. Cabe ressaltar que a aprendizagem através da resolução de problemas por múltiplos caminhos tem

É impossível imaginar que o conjunto de estratégias cognitivas de cada indivíduo sejam os mesmos. Indivíduos distintos possuem conjuntos de estratégias cognitivas também distintos, que vão sendo construídos ao longo de suas experiências de aprendizagem. É muito fácil concordar que, para cada classe de problemas, cada indivíduo venha a adotar um subconjunto distinto de estratégias cognitivas, contido naquele seu conjunto de estratégias mais amplo que reúne estratégias cognitivas e motoras. Entretanto, pode-se pensar que os problemas de cunho intelectual só possam ser resolvidos após ter-se aprendido e treinado toda a hierarquia de habilidades intelectuais e após ter-se assimilado muitas das distintas estratégias cognitivas. Não é assim que isto funciona. Tome-se, por exemplo, a capacidade de discriminação que, juntamente com a capacidade de abstração e de generalização, são componentes importantes da habilidade intelectual denominada capacidade de formar conceitos. Muitos problemas que exijam em sua resolução basicamente a capacidade de discriminação, por parte dos indivíduos, podem ser propostos e resolvidos. E mais, estes problemas podem ser tais que as estratégias cognitivas exigidas na sua resolução estejam embutidas na própria forma de apresentação do problema. Assim, resolver o problema consiste em discriminar, descobrir as regras e as estratégias subjacentes adequadas, para então resolvê-lo de fato e apontar a resposta mais conveniente. Tendo como base a concepção de que a bagagem de estratégias cognitivas ou motoras de cada indivíduo pode fornecer valiosas informações a profissionais que trabalham com o desenvolvimento ou com a aprendizagem humana, foram desenvolvidos muitos dos testes a seguir apresentados. Estes testes servem como exemplo da aceitação, por parte desses especialistas, professores e psicólogos, da resolução de problemas por múltiplos caminhos, bem como da variedade de respostas que podem ocorrer nesse processo, respostas estas que, normalmente, devem ser justificadas pelo indivíduo e, analisadas e avaliadas pelo especialista.

61

III.8.2.- Resolução de Problemas que Envolvem a Discriminação
Assim como os psiquiatras e os médicos, os psicólogos constantemente realizam avaliações altamente especializadas no seu trabalho diário. Do ponto de vista legal, estas avaliações devem ser realizadas por eles, somente por eles as respostas emitidas podem ser interpretadas e avaliadas. Estes profissionais normalmente realizam avaliações sobre habilidades motoras, entre elas, a avaliação da capacidade de discriminação visual, auditiva, gustativa, olfativa, táctil e sinestésica, que podem ser agrupadas sob o nome de discriminação sensorial, bem como realizam avaliações de habilidades cognitivas, como a capacidade de formar conceitos, descobrir e aplicar regras, enfim, de resolver problemas. Normalmente, esses testes são realizados em entrevistas que envolvem o indivíduo e o avaliador, os quais trabalham sobre objetos concretos ou, geralmente, sobre figuras representando estes objetos ou sobre cartões contendo símbolos abstratos. .

Modernamente, vêm-se utilizando os computadores para apresentar esses conjuntos de testes. Os testes de discriminação exigem que o indivíduo seja capaz de "descobrir" diferenças, semelhanças, analogias, igualdades ou relacionamentos entre os objetos a ele apresentados, e podem se estender, exigindo que ele, a partir destas "descobertas", organize, associe, seqüencie ou classifique estes elementos. Existem muitos tipos de testes padronizados para a realização destas avaliações.

III.8.2.1.- Um Teste mostra como se dá a Aprendizagem de Conceitos – O Teste de Heidbreder

Um teste proposto por Heidbreder [Morris 1976] permite mostrar aos educadores como se dá a aprendizagem de conceitos. O material é constituído por cinco tiras de papel cartonado, em que seis desenhos associados com palavras sem sentido, que lhes serve de rótulos conceituais, estão dispostos em cinco colunas

62

Figura III. 14.- Teste de Formação de Conceitos de Heidbreder.

A figura anterior foi adaptada, mas contém essencialmente o proposto inicialmente por Heidbreder, ou seja, uma série de desenhos distintos, grupados cinco a cinco por um mesmo rótulo, uma palavra sem sentido (as palavras não possuem sentido também em inglês), a saber: FARD, LETH, LING, MOLP, PILT, RELF e dispostas em cinco colunas. Estas colunas devem ser apresentadas, uma a uma, ao indivíduo, para que ele as estude detidamente, de forma comparativa a partir da segunda delas. O teste termina no momento em que o indivíduo consegue relacionar cada conceito com o respectivo rótulo Sabe-se, ao contrário dos indivíduos a serem testados, que cada desenho está em correspondência com um rótulo que destaca uma característica específica de cada um daqueles desenhos, e mais, que o teste se destina à verificação de como se dá a

aprendizagem de um conceito. A análise das cinco tiras anteriormente apresentadas deve levar às seguintes conclusões: FARD = redondo, círculo, circular; LETH = casa; LING= par (ou o número dois?); MOLP = árvores; PILT = cinco; RELF= pessoa, ser humano. Ao se analisar as respostas que possam ser dadas nesse tipo de teste vemos que pode ocorrer uma variedade de respostas que precisam ser analisadas para se obter uma melhor resposta. O processo de resolução desses tipos de testes envolve uma série de estratégias e de caminhos de resolução que poderiam ser descritos, ou não, por cada um dos indivíduos testados.
III.8.2.2.- Um Teste de Discriminação Conceitual

Reproduz-se a seguir, de forma adaptada, um conjunto de figuras que são utilizadas em testes de

63

discriminação conceitual, geralmente são apresentadas em papel cartonado ou, modernamente, através de

sofisticados softwares [Capovilla 1998].

Figura III. 15.- Teste de Discriminação Conceitual. indivíduo numa matriz 3 X 3, que comporta nove elementos, um conjunto de oito figuras abstratas e um ponto de interrogação. A partir da análise destas oito figuras da matriz, o ponto de interrogação deve ser substituído, de forma lógica, por uma das figuras numeradas de 1 até 8, apresentadas logo abaixo da matriz. Apresentam-se a seguir três desses testes, criados especialmente para este trabalho, seguido de um quarto modelo, retirado da literatura, mas que já havia sido adaptado por Primi [Primi 1998]. A ordem de apresentação desses testes vai, propositadamente, de um nível pequeno de dificuldade (organização perceptual simples) para um nível de dificuldade bastante elevado (organização perceptual confusa). Nas matrizes existe uma progressão ou correlação lógica de uma figura para outra, segundo linhas, colunas ou diagonais, seja da direita para a esquerda, ou viceversa, e de cima para baixo, ou vice-versa. Há ainda a possibilidade de que os diversos tipos de progressões ou correlações possam ser percebidos envolvendo ao mesmo tempo linhas, colunas e/ou diagonais. Há casos de matrizes em que o indivíduo pode chegar à resposta correta independentemente do caminho percorrido (raciocínio lógico a partir das linhas, colunas ou diagonais, em separado ou de formas combinadas) na busca da solução.

A pergunta a ser respondida pelo indivíduo que examine este conjunto de figuras é: "Qual destas coisas (destes elementos ou objetos) não combina entre si?". Seja em função da formulação da pergunta ou seja devido à falta de hábito em responder a esses tipos de testes, algumas pessoas respondem: são o "sino e os livros que não estão combinando", justificando que "o pé, a orelha e olho estão combinando, pois são partes do corpo humano"; outros dão a resposta esperada, que é o "pé", pois "o ouvido serve para ouvir (o sino) e, o olho, para ler (os livros)". Se o problema é reformulado e solicita-se: "Aponte somente um elemento entre estes cinco que não combina com os demais". A resposta obtida, depois de algum tempo de reflexão por parte do avaliando, será "o pé".

III.8.2.3.- Problema com Múltiplos Caminhos de Resolução e Uma Única Resposta – As Matrizes Progressivas de Raven

Um excelente exemplo de teste padronizado aplicado em Psicologia e que envolve a resolução de problemas de raciocínio (geralmente lógico e analógico), normalmente resolvidos por múltiplos caminhos são aqueles apresentados através das matrizes progressivas de Raven [Primi 1998]. Neste teste é apresentado ao

64

(1)

(2)

?
1 2 3 4

?
1 2 3 4

5

6

7

8

5

6

7

8

(3)

(4)

?
1 2 3 4 1 2 3

?
4

5

6

7

8

5

6

7

8

Figura III. 16.- Exemplos de Matrizes Progressivas de Raven3.

III.8.2.4.- Analisando a Resolução de Testes de Múltipla Escolha

Vai-se apresentar dois exemplos dos mais difundidos tipos de teste aplicáveis em processos de avaliação da aprendizagem: os testes de múltipla escolha; eles envolvem em sua resolução, entre outras coisas, a discriminação, a compreensão de textos (compreensão semântica e sintática) e o emprego de raciocínio lógico e analógico.

O primeiro é um teste de múltipla escolha aplicado em um vestibular recente da FUVEST (1995); o segundo, um teste de conhecimentos gerais aplicado no Concurso para o CFO da Polícia Militar de Minas Gerais, em 1999. A resolução destes testes é apresentada por múltiplos caminhos. As figuras III.17 e III.18 mostram o primeiro dos testes, suas diversas possibilidades de solução, e uma tabela que mostra o índice de acerto do mesmo, de acordo com os resultados fornecidos pela FUVEST.

3

As respostas para os testes apresentados na figura III.16 são as seguintes: um/cinco; dois/dois; três/seis; quatro/um

65

T e s te :
(F U V E S T 1 9 9 5 ) D iv id ir u m n ú m e r o p o r ,0 1 2 5 e q ü iv a le a m u lt ip lic á - lo p o r :

A lte r n a tiv a s :
a)
1 125

b)

1 8

c) 8

d ) 1 2 ,5

e) 8 0

Figura III. 17.- Um teste de múltipla escolha – Matemática/Fuvest-1995.

A Figura III.8, na página a seguir, mostra uma série de possibilidades de resolução do teste de múltipla escolha anteriormente apresentado4. Há três possibilidades básicas numeradas na figura, a saber: (1) escolher a alternativa (por eliminação das alternativas improváveis, a partir de uma hipótese pessoal verdadeira, escolha arbitrária ou aleatória); (2) resolver sem utilização das alternativas; (3) resolver com utilização das alternativas. Analisam-se as duas últimas possibilidades. Quando o indivíduo, ao estudar as alternativas apresentadas pelo examinador, não encontra pistas para um raciocínio baseado nelas e somente nelas, muitas vezes tenta a possibilidade de resolução do teste sem a utilização das mesmas. Há testes de múltipla escolha que ensejam tal análise, e há testes em que somente se analisando as alternativas, é possível chegar-se à resposta mais adequada, no caso, denominada a melhor das respostas. A terceira possibilidade exige a utilização das alternativas, pois o indivíduo resolveu o problema por aproximação, ou seja, utilizou um raciocínio lógico que não conduz à resposta exata, mas que possibilita tentar encontrá-la entre as alternativas apresentadas.

4

A alternativa correta deste teste de múltipla escolha é a alternativa e.

66

(Fuvest 1995) Dividir um número por 0,0125 eqüivale a multiplicá-lo por:

Alternativas a)
1 125 1

b)

8

1
Escolher a alternativa

2
Resolver sem utilização das alternativas

3
Resolver com utilização das alternativas

c) 8 d) 12,5 e) 80

Por eliminação das alternativas improváveis

A partir de uma hipótese pessoal verdadeira

Escolha arbitrária ou aleatória Procedimento: dividir um número por 0,0125

Procedimento: multiplicar o número “x” ou um número qualquer, por exemplo 1, por uma aproximação de 0,0125 adotando-a como 10-2 O valor aproximado poderá ser obtido multiplicando-se por 100 vezes o número x, escolhido. Solução aritmética

Valor aproximado obtido: 100 vezes o número 1: resultará 100. Única alternativa: (e)

Solução algébrica

dividendo: x dividendo: x divisor: 0,0125 dividendo: x divisor: 125.10-4 divisor:

125 10000

dividendo: 1

125 divisor: 1000

dividendo: x

dividendo: 1 divisor: 0,0125

dividendo: 1 divisor: 125.10-4

divisor:

125 10000

dividendo: 1 divisor:

125 1000

Alternativa ( e )

Outras Alternativas por erro de Cálculo

Alternativa ( e )

Outras Alternativas por erro de Cálculo

Figura III. 18.- Esquema da resolução de um teste de múltipla escolha através de múltiplos caminhos.

67

Um fato bastante curioso pode ser comprovado ao se analisar a tabela a seguir. Os índices de acerto desse teste pelos candidatos às diversas áreas (humanas, biomédicas e exatas), bem como a média total de acertos, são bastante baixos, ou melhor, estão abaixo daquilo que se poderia esperar. Isto se torna mais preocupante quando se estima que esse conteúdo pedagógico deveria ser do conhecimento de qualquer pessoa que tenha apenas freqüentado o primeiro grau. .

Por outro lado, estes índices são altos quando se consideram os índices atingidos nos demais testes da prova de Matemática, aplicada em 1995 pela FUVEST. Isto demonstra ou o despreparo desses estudantes ou a dificuldade de resolver questões do tipo teste de múltipla escolha que, mesmo apresentando um conteúdo familiar para eles, acaba por apresentar dificuldades de interpretação.

D a d o s d iv u lg a d o s p e la F U V E S T T o ta l H um anas B io m é d ic a s E x a ta s 21% 14% 19% 40%

Tabela III. 5.- Índice de acertos do teste de múltipla escolha Matemática/Fuvest -1995. do teste e de suas alternativas facilitará muito a análise e interpretação do mapa multicaminhos correspondente a resolução do problema proposto. Considere que a alternativa correta para o teste apresentado na Figira III.19 é a “c”.

O teste de múltipla escolha aplicado nos exames de seleção do Curso de Formação de Oficiais da Polícia Militar, apresentado a seguir, como Figura III.19, vai ser analisado utilizando-se um mapa multicaminho de resolução de problemas (Figura III.20). A leitura detida

(Polícia Miltar de Minas Gerais/CFO/1999) O MERCOSUL, criado em 1991, congrega atualmente 4 países membros plenos e 2 membros associados, que são, respectivamente: (a) Brasil, Argentina, Chile e Uruguai como membros plenos e Paraguai e Bolívia como membros associados (b) Brasil, Argentina, Chile e Venezuela como membros plenos e Uruguai e Bolívia como membros associados (c) Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai como membros plenos e Chile e Bolívia como membros associados (d) Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai como membros plenos e Chile e Colômbia como membros associados

Figura III. 19.- Teste de múltipla escolha com quatro alternativas aplicado no exame de seleção para o Curso de Formação de Oficiais da Polícia Militar de Minas Gerais.

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(Polícia Miltar de Minas Gerais/CFO/1999) O MERCOSUL, criado em 1991, congrega atualmente 4 países membros plenos e 2 membros associados, que são, respectivamente:

Alternativas: (a) Brasil, Argentina, Chile e Uruguai como membros plenos e Paraguai e Bolívia como membros associados (b) Brasil, Argentina, Chile e Venezuela como membros plenos

1
Escolher a alternativa sem análise detida

2
Resolver sem utilização das alternativas Ter conhecimento exato dos países membros plenos e dos países associados ao MERCOSUL, revelando conhecimentos adquiridos através de jornais ou de noticiário da TV Alternativa ( c ) Hipótese: Os países membros plenos estão geograficamente próximos ou têm fronteira com o Brasil

3
Resolver com utilização das alternativas

e Uruguai e Bolívia como membros associados (c) Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai como membros plenos e Chile e Bolívia como membros associados (d) Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai como membros plenos e Chile e Colômbia como membros associados

Por eliminação das alternativas improváveis 1.1 .

A partir de alguma hipótese pessoal verdadeira 1.2 .

Escolha arbitrária ou aleatória 1.3 .

Todas as questões trazem o Brasil e a Argentina como países membros plenos do MERCOSUL

Sabe quais são os países membros plenos: Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai

Alternativa ( d )

1.3 .

Sabe quais são todos os países do MERCOSUL, MAS NÃO SABE quais são os membros plenos e os associados

Hipótese: Os países membros plenos são os mais ricos e os países membros associados são pobres

1
Alternativa ( c ) 1.2 .

Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai

1

Hipótese: Os países membros associados são ricos

Hipótese: Os países associados estão geograficamente próximos do Brasil

1.3 . Alternativa ( a )

1.2 . Alternativa ( c ) Alternativa ( a )

Alternativa ( d )

Alternativa ( c )

Figura III. 20.- Análise multicaminhos do teste aplicado no Exame de seleção para o CFO/Polícia Militar de Minas Gerais-1999

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III.8.3.- Respostas Corretas, Não esperadas, Plausíveis mas Erradas, Impossíveis
Quando se aplicam testes do tipo dos que foram apresentados aqui, muitas modalidades de respostas podem ocorrer: respostas corretas; respostas não esperadas, mas corretas; respostas plausíveis, mas erradas; e respostas impossíveis. Não se pode imaginar que a resolução de um problema por múltiplos caminhos possa conter apenas os eventuais caminhos de resolução que levem à respostas corretas. Por exemplo, no caso das questões de múltipla escolha, outros caminhos existem que levam a respostas plausíveis, mas erradas, o que normalmente é previsto pelo examinador ao formular o teste, permitindo alocá-las entre as diversas alternativas apresentadas. Um tipo ideal de teste de múltipla escolha é aquele em que o examinador prevê todas as possibilidades de erros sistemáticos [VanLehn 1996] que possam vir a ser cometidos pelo estudante e aloca no teste alternativas de resposta para todos eles, sem que haja a necessidade de alocar nenhuma alternativa imediatamente detectável como impossível.

A figura a seguir, que será melhor analisada nos próximos capítulos, destaca os possíveis caminhos de resolução de um problema apresentado na forma de teste de múltipla escolha. Caminhos que levem à resposta correta ou que levem a uma das respostas incorretas a partir de um erro sistemático, também são previstos. O esquema da figura III.21 ainda mostra a possibilidade, dada ao estudante, de identificar um caminho não previsto pelo examinador, mas que representa uma nova forma de resolver do problema. Normalmente, estes caminhos não previstos pelo examinador, podem permitir ao estudante chegar à resposta correta, mas podem levá-lo a uma resposta válida não-esperada pelo examinador ou levá-lo a uma resposta não pertinente. No caso de se encontrar respostas corretas, inesperadas ou mesmo nos casos da emissão de respostas não pertinenetes, elas devem ser registradas pelo sistema para análises sobre a formas de remediação de erros, se erros existirem, ou para a inclusão destes novos caminhos entre os previstos pelo elaborador daquele teste.

Arco de associação entre conceitos

Texto do Problema

Múltiplos Caminhos de Resolução

Respostas

Outra resposta ou resolução

Legenda:
Passos da Resolução

Passos iniciais/referências lingüísticas Passos que exigem tomada de decisão

Resposta Correta ou “Melhor Resposta”

Resposta Impossível

Resposta Possível, mas errada

. Figura III. 21.- Caminhos previstos que levam à resposta correta, ou não, e o caminho alternativo sugerido pelo próprio estudante.

70

III.9.- SUMÁRIO
Neste capítulo, estudou-se o modelo de Hierarquia de Habilidades Intelectuais proposta por Gagné que, inicialmente calcado em concepções behavioristas, veio sendo modificado por ele ao longo dos últimos anos, a partir de 1970, visando uma aproximação do mesma com a concepção da Psicologia Cognitivista. Algumas outras modificações foram propostas e introduzidas com a finalidade de substituir no topo desta hierarquia a "Resolução de problemas práticos ou pertencentes a uma determinada classe de problemas", pela "Resolução de problemas novos", a partir da aquisição de perícia em "Resolução de problemas padronizados por múltiplos caminhos”, que aparece associada à “análise das múltiplas soluções de problemas padronizados". Figuram neste capítulo idéias teóricas, buscadas na Psicologia, na Ciência Cognitiva e na Filosofia, que foram adaptadas ou recriadas de acordo com as necessidades do projeto, a saber: as habilidades intelectuais e as estratégias cognitivas são estudadas a partir da aprendizagem de conceitos, sobre a compreensão e a aplicação de regras e princípios e sobre os processos de resolução de problemas; a aquisição de perícia cognitiva é abordada como um produto do processo de resolução de problemas por múltiplos caminhos; a sócio-aprendizagem ou sócio-construtivismo, a parceria mais competente, bem como os conceitos de nível de desenvolvimento real, zona de

desenvolvimento proximal e de nível de desenvolvimento potencial devidos a Vygotsky são associados a sistemas educativos inteligentemente auxiliados por computador; introduz-se a técnica de resolução de problemas por múltiplos caminhos (resolução multicaminhos) acoplando-se a ela a técnica de olhar para trás devida a Polya; apresenta-se uma análise esquemática do processo de resolução de problemas por seres humanos que eventualmente possam ser apresentados sob a forma de questões de múltipla escolha; apresenta-se um modelo de requisitos para a resolução de problemas e a propõe-se uma tabela de procedimentos e atitudes a serem adotadas na resolução de problemas por multicaminhos; estudam-se os tipos mais comuns de erros cometidos durante a resolução de problemas - na fase de leitura do texto, na fase de resolução e na fase de emissão da resposta; os processos de resolução de problemas na práxis escolar, contextualizados segundo o ensino tradicional, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ProblemBased Learning) e de acordo com a sócioaprendizagem são apresentados; procede-se a análise de vários tipos de testes envolvendo discriminação simples, discriminação conceitual, resolução de problemas de raciocínio analógico, e resolução de testes de múltipla escolha que envolvam análise semântica.

71

72

Capítulo IV
SOBRE O MODELO SISTEMA EDUCATIVO E O SISTEMA DE TUTORIA INTELIGENTE

Sistema Educativo intermediado por um parceiro mais competente que envolve professores, estudantes e computadores munidos de um Sistema de Tutoria Inteligente com arquiteutura não usual, será apresentado em detalhes neste capítulo.

O

IV.1.- SOBRE O SISTEMA EDUCATIVO
O Sistema Educativo proposto ao longo deste texto é baseado na estrutura teórico-prática que veio sendo estabelecida ao longo dos capítulos anteriores desta tese. A hierarquia de habilidades intelectuais, a aquisição de estratégias cognitivas, as hierarquias de aprendizagem, a aprendizagem intermediada, a criação de oportunidades de aprendizagem, as formas de consideração dadas aos erros, as formas de verificar o conhecimento adquirido e a aquisição de perícia cognitiva, entre outras, foram algumas de uma série de concepções trazidas da Psicologia Cognitivista e adaptadas ou recriadas com a finalidade de dar sustentação ao processo de modelagem deste sistema. Partindo-se do conceito de aprendizagem, buscado na Psicologia Cognitivista, pôde-se deixar de lado o processo que geralmente é referido como "ensino" adotando-se em seu lugar o processo de criação de oportunidades de aprendizagem. Então pôde-se remeter o estudante para o centro das atenções de um processo educativo, pois, este tipo de abordagem que passa a atribuir ao professor o papel de criador de oportunidades de aprendizagem e de orientador/experimentador do processo educacional, retira-o da posição de detentor de todo o saber e diretor das ações educativas, atribuindo-lhe o papel de parceiro mais competente do estudante, papel este baseado na relação interpessoal, que neste caso tende a ser bastante igualitária. Se, eventualmente, nesta abordagem, que poderia ser denominada aprendizagem significativa intermediada por um parceiro mais competente, o professor passa a utilizar o computador como um auxiliar inteligente do

seu trabalho pedagógico e didático, com a intenção de estender e agilizar a aprendizagem significativa, que deveria ser intermediada por ele e somente ele, a um maior número possível de estudantes e, ainda, consegue envolver neste processo grupos de estudantes trabalhando de forma construtivista/construcionista e cooperativa, tendo o computador como elo entre eles todos, estudantes e também o professor, tem-se aí um processo educativo que não descarta, mas se lastreia fortemente na sócio-aprendizagem e que parece se configurar como bastante dinâmico e produtivo. Do ponto de vista prático, levou-se em conta o papel do professor como o intérprete de Projetos Pedagógicos, que ele assimila e adapta de acordo com a sua intuição ou com o seu conhecimento ou "relacionamento" com as mais diversas concepções teóricas da Psicologia Educacional, nem sempre concepções da Psicologia Cognitivista. O papel da resolução de problemas foi analisado do ponto de vista da práxis escolar, permitindo sugerir (como prática pedagógica relevante a ser adotada) a resolução de problemas por múltiplos caminhos. Ainda do ponto de vista teórico, recriada a partir de concepções da Psicologia Cognitivista, um destaque especial será dado à idéia de representação de conhecimento pedagógico e didático modelada através da associação integrada de mapas conceituais com os mapas de hierarquia de aprendizagem, o que será mostrado nos dois capítulos seguintes. Essa associação permitirá a definição da aderência conceitual, uma função que permite estabelecer dinamicamente, tanto a profundidade do conhecimento do estudante dentro da porção de um domínio ali representado, quanto ao tratamento a ser dado às suas concepções errôneas ou tanto quanto como suprir suas necessidade de aprendizagem no exato momento da interação com o sistema.

IV.2.- SOBRE O SISTEMA DE TUTORIA INTELIGENTE ASSOCIADO AO SISTEMA EDUCATIVO
O modelo arquitetônico de STI/ITS aqui proposto, mostrado logo adiante, tem características técnicas que

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permitem enquadrá-lo como sendo possuidor de uma arquitetura não-clássica. Vai-se expor rapidamente, a seguir, algumas destas características.

IV.2.3.- Um STI/ITS do tipo Shell O modelo de STI/ITS proposto é um shell no sentido que exigirá que o especialista (um professor ou um educador) insira uma série de informações e dados no sistema. O especialista que irá se utilizar deste STI/ITS deverá introduzir no sistema pelo menos os seguintes elementos: verbetes ou objetos em um dicionário – o Dicionário de Conceitos e Objetos; seus conhecimentos pedagógicos e didáticos referentes a um dado domínio ou porção deste domínio (nos mapas conceituais e de hierarquia de aprendizagem); problemas daquele domínio, as alternativas, os diversos possíveis caminhos de resolução para aqueles problemas e as respectivas respostas (em mapas multicaminhos).

IV.2.1.- Características Educacionais do Modelo de Arquitetura Proposto
A partir das idéias anteriores, emitidas sobre o modelo de sistema educativo proposto, pode-se afirmar que: do ponto de vista do professor o modelo de STI/ITS proposto deverá se prestar a servir de auxiliar docente cognitivista, enquanto do ponto de vista do estudante ele se prestará a servir de parceiro mais competente. Com conhecimentos pedagógicos, didáticos e conhecimentos referentes aos processos de resolução de problemas de um dado domínio, modelados pelo próprio professor, o sistema envolverá não somente o estudante, mas também o professor, num genuíno processo construtivista/construcionista e cooperativo, ou seja num processo de sócioaprendizagem. Através das atividades exigidas/realizadas a partir do modelo de STI/ITS que se está propondo, tanto os professores serão estimulados a participar de forma comprometida no processo de geração de oportunidades de aprendizagem e do aprender sobre a aprendizagem, como os estudantes, do processo de aprender a aprender, adquirindo perícia cognitiva a partir da observação (aprendizagem através de modelos) ou da participação na resolução de problemas por múltiplos caminhos (aprendizagem construtivista/construcionista). Em outras palavras, ao utilizar este modelo de STI/ITS o professor passa a ter no computador um acumulador para suas idéias pedagógicas e didáticas, um auxiliar docente cujas idéias, ao serem experimentadas por seus alunos, poderão ser repensadas, reavaliadas, corrigidas, remodeladas, transformando todo o processo numa experiência altamente enriquecedora tanto para os estudantes como para o próprio professor.

IV.2.4.-A Independência do Domínio
O STI/ITS deverá trabalhar com problemas apresentados preferencialmente sob a forma de questões de múltipla escolha. Como nada impede, na prática, que os problemas dos mais diversos domínios do conhecimento humano possam ser propostos sob a forma de questão de múltipla escolha, resolve-se o problema sobre a independência do domínio com relação ao sistema. Em que pesem as críticas a este tipo de questões utilizadas amplamente na avaliação de conhecimento, deve-se reconhecer que no modelo de STI/ITS que se está propondo, elas não servirão diretamente para a avaliação do conhecimento, mas sim como modelos a serem estudados a partir dos seus múltiplos caminhos de resolução possíveis, com a finalidade de aquisição de perícia cognitiva num dado domínio ou em parte deste domínio. A aquisição de perícia em um domínio adquirida através da análise ou da resolução de questões de múltipla escolha por múltiplos caminhos será, subjacentemente, acompanhada pela aprendizagem de estratégias cognitivas quanto aos processos de resolução desse tipo de questão. Isto não deixa de ser uma vantagem suplementar, quando se sabe que as questões de múltipla escolha são utilizadas em grande número de concursos e processos de avaliação do conhecimento.

IV.2.2.- Características Técnicas do Modelo de Arquitetura Proposto
As características educativas e práticas estabelecidas anteriormente e que servem de orientação básica para a proposta do modelo arquitetônico do STI/ITS já permitem adiantar, nesta altura, algumas das característica necessárias deste modelo, ou seja: (a) o sistema terá que ser um STI/ITS do tipo shell; (b) independente do domínio; (c) com recursos de aderência conceitual; (d) destinado ao treinamento de seres humanos na aquisição de perícia cognitiva; (e) através da resolução (ou do estudo comparativo) de problemas por múltiplos caminhos e de passos com múltiplos níveis de abstração.

IV.2.5.- Os Recursos de Aderência Conceitual
A partir da representação de conhecimento que permitirá ligar um mapa de hierarquia de aprendizagem a cada um dos mapas conceituais de uma dada situação de aprendizagem de um dado domínio, a função aderência conceitual poderá ser aplicada como forma de avaliar o conhecimento local do estudante, nos moldes em que esta função será definida no CapítuloV, a seguir.

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IV.2.6.- A Aquisição de Perícia Cognitiva
A aquisição de perícia cognitiva pelos estudantes, proporcionada pelo modelo arquitetônico de STI/ITS proposto, poderá ser vista por dois ângulos: (1o) o da aquisição de perícia cognitiva num dado domínio do conhecimento pela aprendizagem de estratégias específicas daquele domínio, o que será conseguido pelo estudo dos multicaminhos de resolução de problemas e pelo acesso ao Dicionário de Conceitos e Objetos; (2o) a aquisição de perícia em resolução de problemas através da aprendizagem estratégias cognitivas independentes do domínio. Cabe acrescentar que, com relação à aquisição de estratégias independentes do domínio, o estudante estará adquirindo, no mínimo, experiência em estratégias no campo da resolução de questões de múltipla escolha.

diversos caminhos possíveis de resolução de um problema. Tomando como meta final desse processo a capacitação do estudante na resolução de problemas novos, o professor terá a oportunidade de passar a refletir profundamente sobre os conhecimentos de seu domínio e sobre a sua prática pedagógica, tendo oportunidade de baseá-la ou justificá-la nas concepções da Psicologia Cognitivista.

IV.2.8.- Os Passos com Múltiplos Níveis de Abstração
O modelo de arquitetura do STI/ITS permitirá ainda que os problemas formulados como questões de múltipla escolha possam exibir não somente os diversos caminhos possíveis de resolução, mas que cada um dos passos de cada um destes caminhos possam ser examinados pelo estudante em diversos níveis de abstração ou, que estes níveis lhes sejam apresentados automaticamente, de acordo com o modelo de estudante que o sistema pôde estabelecer.

IV.2.7.- A Resolução de Problemas por Múltiplos Caminhos
Em adição à concepção de Polya do "olhar para trás", após a resolução de um problema, pôde-se propor a resolução de problemas por múltiplos caminhos ou a resolução multicaminhos. Resolver um problema por múltiplos caminhos coloca o estudante frente a frente com aquilo que os especialistas costumam realizar, que é a busca de soluções ótimas, ou de mínimo custo, para um mesmo problema dado. Além disso, a utilização desta técnica como prática pedagógica faz com que o professor, ao criar as oportunidades de aprendizagem para seus alunos, buscando as diversas possibilidades de abordagem existentes para a resolução de um problema, acabe por adotar situações cada vez mais ricas, interessantes e significativas. No entanto, o que se vê na prática é que, colocada no ponto mais alto da hierarquia de habilidades intelectuais por Gagné, a capacidade de resolver problemas de um dado domínio, nem sempre é colocada pelos professores como objetivo a ser atingido por seus alunos. O que normalmente ocorre nas escolas é o seguinte: os professores utilizam a resolução de problemas apenas para exemplificar situações locais de aprendizagem. Raramente um problema é apresentado como um desafio intelectual e, normalmente, formas distintas de resolução daquele problema, mesmo que corretas, mas não previstas, não são aceitas de bom grado pela maioria dos professores. O modelo de STI/ITS proposto faz com que os problemas deixem de ser utilizados apenas como forma de exemplificar conteúdos pedagógicos e de, eventualmente, avaliá-los. Este modelo permite enfocar os problemas como elementos integrantes de um vasto processo, o processo de resolução de problemas e de aquisição de perícia através da resolução de problemas por múltiplos caminhos ou pelo estudo dos

IV.3.- PROPOSTA DE UM MODELO DE ARQUITETURA DE STI/ITS
O modelo de STI/ITS que se apresenta e se analisa detidamente, a seguir, quando comparado aos modelos de arquitetura anteriormente examinados neste texto, pode ser tomado como tendo uma arquitetura nãoclássica. Ela incorpora uma série de concepções e idéias não previstas nas arquiteturas denominadas clássicas. Esta arquitetura foi modelada objetivando incorporar uma série de idéias educacionais relevantes inspiradas na Psicologia Cognitivista. Estas idéias influenciaram muito tanto a modelagem de representação do conhecimento no sistema, como a forma de verificação de conhecimento do estudante, como as formas de relacionamento entre os seus diversos módulos.

IV.3.1- O Sistema de Tutoria Inteligente e o Sistema Educativo
É pela utilização de computadores munidos com os STIs/ITSs, aqui modelados, que o papel de parceiro mais competente, que geralmente é previsto como sendo o de produtor e orientador de oportunidades de aprendizagem praticamente individuais, passa a ser estendido a um grande número de estudantes. Por outro lado, o modelo de STI/ITS proposto não pode ser visto de forma isolada, mas como fazendo parte de um sistema educativo que envolve de forma comprometida o professor e pode acabar por influenciá-lo a adotar concepções cognitivistas no seu proceder pedagógico e didático. Este sistema educativo envolve tanto o professor, que desempenha o papel de

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parceiro mais competente auxiliado por um computador, como os estudantes que têm conhecimento antecipado e participativo daquilo que deve ser aprendido, ou seja, têm conhecimento de um sílabo do "curso" e nele podem interferir, em um processo educativo que pode ser denominado construcionista/construtivista. A Figura IV.1 mostra esquematicamente os relacionamentos entre os diversos componentes desse sistema educativo. Nela se enfatiza a forte influência da Psicologia Cognitivista sobre o modelo de STI/ITS proposto. Também se destaca, na figura, que a Psicologia Cognitivista pode influenciar, mas não

necessariamente, a elaboração do Projeto Pedagógico que, interpretado pelo professor, permitirá a geração de um sílabo (plano de ensino, plano de curso ou plano de estudos). Normalmente, a elaboração, bem como o conteúdo deste sílabo não depende apenas da interpretação que o professor dê ao Projeto Pedagógico, mas também de sua experiência profissional e do conhecimento que ele possua de Psicologia Educacional aplicada, e mais, dependerá muito da interpretação dada por ele sobre quem fará parte da clientela-alvo de seu trabalho pedagógico e didático.

P s ic o lo g ia C o g n itivis ta

P ro je to P e d a g ó g ic o

S íla b o

E s tu d a n te

E s p e c ia lis ta

C O M P U T A D O R S is te m a d e T u to ria In telig en te (S T I/IT S )

L egen d a
.

in tera ge co m

in flu en cia

p ode in flu en cia r in flu en cia for te m en te

po de influ en ciar for te m e n te

Figura IV. 1.- O Sistema Educativo - seus elementos e seus relacionamentos. (a sua clientela-alvo) em termos de prontidão e capacidade para aprender; (2o) "ensina" os conteúdos pedagógicos previstos no sílabo, seja de forma tradicional (através de aulas expositivas) ou seja utilizando métodos construcionistas (pela criação de oportunidades de aprendizagem que envolvam o estudante na construção

Nesta proposta de sistema educativo, o especialista, que preferencialmente deve ser um professor, exerce vários papéis indissociáveis: (1o) elabora, a partir do Projeto Pedagógico, o sílabo contendo os tópicos a serem oferecidos à aprendizagem tendo como base o que ele pressupõe sobre seus alunos

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de artefatos ou objetos significativos); (3o) modela o conhecimento pedagógico e didático no STI/ITS, que passa a exercer parte do seu papel de parceiro mais competente do estudante; (4o) assiste pessoalmente o estudante nas suas dúvidas e apreensões. É praticamente certo que, em função do desempenho desses papéis, o professor passe a receber influências da Psicologia Cognitivista que impregna o modelo de

arquitetura do STI/ITS proposto. Isso foi mostrado na figura anterior por uma flecha, que partindo da caixa de texto correspondente ao STI/ITS, se dirige para a caixa de texto que corresponde ao especialista. IV.3.2.- Estudando os Diversos Módulos do STI/ITS A seguir vai-se descrever os módulos do sistema proposto nesta tese bem como estabelecer o tipo de relacionamento que ocorre entre eles. A Figura IV.2 mostra os diversos módulos do STI/ITS proposto e esquematiza os respectivos relacionamentos entre eles.

Estudante

Especialista

M ódulo de Interface do Estudante

C o m u n ica ção Interface do Especialista

M ódulo do Estudante

M ódulo do Domínio

M ódulo de Tutoria

Figura IV. 2.- Arquitetura Básica do STI/ITS sons) no sistema. Estes dados deverão ser alocados por ele em estruturas específicas (ferramentas de criação ou de autoria) apresentadas pelo sistema, a saber: mapas conceituais, mapas de hierarquia de aprendizagem, mapas multicaminhos e editores de texto, conforme o que está disposto na Figura IV.3.

IV.3.2.1.Interface do Especialista

O especialista, um educador, mas preferencialmente um professor, acessará o sistema através de uma interface com recursos de hipermídia a ele dedicada [Coelho, Omar & Fernandes 1997]. Diversas janelas permitirão a ele inserir dados (texto, dados, imagens,

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Interface do Especialista
Janelas de comunicação: sistema/especialista e especialista/sistema (editores/gravadores de textos/gráficos/imagens).
Ferramentas de criação/autoria e validação de Mapas Conceituais, Mapas de Hierarquia de Aprendizagem, Mapas multicaminhos (múltiplos caminhos de resolução de problemas), Dicionário de Conceitos e Objetos, Dicionário de Bugs; Textos da Biblioteca de Livros Eletrônico associada ao Sistema (textos técnicos e pedagógicos: apostilas formulários, linhas de tempo, dicionários diversos etc)

Figura IV. 3.- Interface do Especialista com os seus respectivos submódulos multicaminhos, no Dicionário de Conceitos e Objetos e no Dicionário de Bugs. Os rótulos representativos de conceitos e dos objetos, bem como os objetos, constantes seja dos mapas conceituais ou dos mapas multicaminhos serão automaticamente inseridos no Dicionário de Conceitos e Objetos, restando ao especialista (re)defini-los, organizá-los, acrescentar exemplos e contra-exemplos, estabelecer as exceções.
IV.3.2.2- Módulo do Domínio

Nos mapas multicaminhos ele deverá inserir o corpo dos testes de múltipla escolha – texto e alternativas, os diversos possíveis caminhos de resolução do problema, bem como as alternativas classificadas quanto a serem verdadeiras ou falsas e, em sendo falsas, se plausíveis ou implausíveis. Através de editores de texto dedicados ele deverá inserir os Textos da Biblioteca de Livros Eletrônicos associada ao Sistema (textos técnicos e pedagógicos: apostilas formulários, linhas de tempo, dicionários diversos etc.), e em um editor de texto específico deverá inserir os verbetes e objetos que irão constituir o Dicionário de Conceitos e Objetos, ou então, completar os verbetes e explicar os objetos inseridos automaticamente pelo sistema neste dicionário, a partir do conteúdo dos mapas. As ferramentas de validação permitirão estabelecer e validar a relação entre os diversos tipos de representação/ocorrências de conceitos e objetos rotulados, a saber: nos mapas conceituais, nos mapas

O módulo do domínio (Figura IV.4), pelas características do modelo adotado para representação de conhecimento pedagógico e didático, irá reunir não somente o conhecimento pedagógico, mas também uma parte importante do conhecimento didático, representado pelas hierarquias de aprendizagem. Procedimentos didáticos de cunho genérico estarão representados no módulo de tutoria, como se verá mais à frente.

Módulo do Domínio
Representação de Conhecimento
Mapas conceituais, Mapas de Hierarquia de Aprendizagem, Mapas Multicaminhos.

Dicionário de Conceitos e Objetos Biblioteca de Livros Eletrônicos
textos pedagógicos ou curriculares, formulários, linhas de tempo, dicionários etc.

Dicionário de Bugs
Figura IV. 4.- Módulo do Domínio com os seus submódulos

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No módulo do domínio, além dos diversos mapas de representação de conhecimentos, estarão alocados o Dicionário de Conceitos e Objetos, a Biblioteca de Livros Eletrônicos contendo textos pedagógicos (curriculares), textos técnicos, formulários, linhas de tempo, dicionários diversos etc. Um Dicionário de Bugs deverá conter/colecionar automaticamente os erros sistemáticos cometidos pelo estudante ou previstos pelo especialista bem como a forma de remediação dos mesmos. IV.3.2.3- Módulo de Tutoria O módulo de tutoria (vide Figura IV.5) geralmente é referenciado nas arquiteturas clássicas de STIs/ITSs como contendo os procedimentos ou as estratégias

didáticas de cunho genérico a serem executadas pelo sistema. Entretanto, no modelo de arquitetura aqui proposto, muitos destes procedimentos ou estratégias, onde se prevêem, por exemplo, a disposição ordenada de exposição ou até mesmo verificação do conhecimento passo a passo, durante o processo de aprendizagem, já figuram no modelo de representação de conhecimento, que estará alocado no módulo do domínio. Assim é que, no módulo de tutoria muitos dos procedimentos ou estratégias de cunho genérico deverão poder ser habilitados ou desabilitados pelo especialista, dependendo do tipo de utilização a ser dada ao STI/ITS dentro do modelo de sistema educativo a ser adotado por ele.

Módulo de Tutoria
Tutoria dirigida por Objetivos Específicos
(curto prazo)

Habilitador/Desabilitador de formas de Interferência Gerador/Testador de Hipóteses

Tutoria dirigida por Objetivos Gerais
(longo prazo)

Figura IV. 5.- Módulo de Tutoria com seus respectivos submódulos. erros ouver para serem anotados .

Ainda, no módulo de tutoria, estão previstos, além dos submódulos habilitador/desabilitador das formas de inferência e do gerador/testador de hipóteses, outros dois submódulos a saber: o de tutoria dirigida por objetivos específicos e o de tutoria dirigida por objetivos gerais. Estes objetivos fixados em termos quantitativos ou qualitativos deverão ser mapeados diretamente sobre uma cópia, para cada aluno, do modelo de representação de conhecimento, o que resultará em um modelo instantâneo ou de curto prazo do estudante, anotado nos mapas de hierarquia de aprendizagem, e o modelo histórico ou de longo prazo do estudante, anotado nos mapas conceituais, mapas de hierarquia de aprendizagem, mapas multicaminhos (localizados no módulo do estudante) e no Dicionário de Bugs (localizado no módulo do domínio), quando

IV.3.2.4- Módulo do Estudante

O módulo do estudante (vide Figura IV.6) conterá uma cópia dos mapas conceituais, do de hierarquia de aprendizagem e do mapa multicaminhos que, a partir da aplicação da função aderência conceitual, receberão anotações em termos qualitativos conceitual e quantitativos (valores porcentuais). Os erros sistemáticos previstos e pelo especialista, bem como aquele cometidos pelos estudantes, deverão ser registrados no Dicionário de Bugs, estes últimos destinados a análises posteriores visando a sua integração ou não neste dicionário.

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Módulo do Estudante
Modelo Instantâneo
(modelo de curto prazo) Anotações nos Mapas de Hierarquia de Aprendizagem

Modelo Histórico
(modelo de longo prazo) Anotações nos Mapas Conceituais, Mapas de Hierarquia de Aprendizagem e nos Mapas Multicaminhos. Anotação dos erros sistemáticos.
Figura IV. 6.- Módulo de Tutoria com os seus respectivos submódulos.

De acordo com o que será exposto, a função aderência conceitual proporcionará a oportunidade de se fazer anotações quantitativas (valores porcentuais), nos mapas de hierarquia de aprendizagem, que se traduzirão em anotações qualitativas nos mapas conceituais (tais como: nula, quase nula, parcial inferior, parcial superior, quase total, total, de acordo com o que já foi sugerido anteriormente). Ainda, anotações poderão ser feitas em cada um dos caminhos dos mapas de multicaminhos que já tenham sido percorridos e entendidos por aquele estudante, permitindo, desta forma, uma modelagem específica daquele estudante ou aprendiz [Marietto, Omar &

Fernandes 1997].
IV.3.2.5- Interface do Estudante

A interface do estudante (vide Figura IV.7) contém janelas de comunicação com o sistema que permitirão ao estudante editar e gravar textos, gráficos, imagens, sons, ter acesso aos seus mapas (conceituais, de hierarquia de aprendizagem e de multicaminhos) para anotações diretas, ter acesso ao Dicionário de Conceitos e Objetos, aos textos da Biblioteca de Livros Eletrônicos.

Interface do Estudante
Janelas de comunicação: sistema/estudante e estudante/sistema (editores/gravadores de textos/gráficos/imagens/sons/acesso aos mapas conceituais, de hierarquia de aprendizagem e multicaminhos para anotações diretas). Acesso a Periféricos: impressora, gravador de voz e de imagem, scanner. Biblioteca Externa: Livros Eletrônicos, Softwares/Jogos Pedagógicos, Ambiente de Linguagem LOGO, acesso à INTERNET.

Figura IV. 7.- Interface do estudante

A interface do estudante deverá permitir, ainda, a comunicação direta com periféricos ligados ao computador, tais como impressoras, gravadores de voz

e de imagem, scanner, bem como comunicação com a INTERNET e com outros sistemas em uma Biblioteca Externa contendo livros eletrônicos, softwares/jogos

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pedagógicos, calculadoras, ambientes de programação (por exemplo: LOGO, Pascal etc.), entre outros.

IV.4.- FERRAMENTAS DE AUTORIA ASSOCIADOS AO STI/ITS PROPOSTO
Um fato bastante interessante neste modelo arquitetônico de STI/ITS é que, a partir do modelo de representação de conhecimento a ser adotado, apresentado no capítulo a seguir, não se necessitará de uma ferramenta para formalizar o conhecimento inserido no sistema pelo especialista. O sistema possuirá apenas ferramentas de autoria e de validação. IV.4.1.- Ferramenta Integradas ao Sistema de Autoria e Validação

No caso do STI/ITS proposto em neste projeto, quatro tipos de ferramentas de autoria estão previstos: (1) uma ferramenta para criação e compilação dos mapas conceituais e dos mapas de hierarquia de aprendizagem; (2) uma ferramenta para recolher e expor os verbetes e objetos do Dicionário de Conceitos e Objetos e dos Dicionário de Bugs; (3) uma ferramenta para recolher os problemas sob a forma de testes de múltipla escolha, as alternativas de resposta, bem como os caminhos e passos de resolução dos problemas e os demais dados sobre o mesmo; e (4) ferramenta para recolher e permitir o acesso aos Textos da Biblioteca de Livros Eletrônicos. As três primeiras ferramentas deverão permitir ao professor a inserção do conhecimento pedagógico e didático nos mapas conceituais e nos mapas de hierarquia de aprendizagem, bem como a inserção do teste de múltipla escolha e suas alternativas de

respostas classificadas quanto à validade, e ainda, a criação de caminhos de resolução de um problema, o conhecimento correspondente a cada um dos passos do problema em diversos níveis de abstração. Integrando as três ferramentas está prevista a existência de uma ferramenta de validação, que deverá verificar a integridade e integração (correspondência) deste conhecimento tratado sob a forma de conceitos e objetos (imagens, gráficos, sons, dados etc.) bem como incorporá-los ou verificar a sua incorporação no Dicionário de Conceitos e Objetos e no Dicionário de Bugs. A ferramenta de validação poderá fazer uma varredura nos textos da Biblioteca verificando se os conceitos (rótulos) presentes tanto no mapa conceitual como os exigidos para a resolução/compreensão do problemas estão presentes naqueles textos, permitindo ao especialista estabelecer ligações hipertextuais entre as mesmas.

IV.5.- SUMÁRIO
A arquitetura do sistema de software proposta é tributária do processo educativo, ou seja, a arquitetura do sistema de software, um Sistema de Tutoria Inteligente/Intelligent Tutoring System (STI/ITS), foi proposta/modelada para atender especificamente ao sistema educativo aqui também modelado, e não o contrário. A Figura IV.8 mostra em detalhes o Sistema de Tutoria Inteligente integrado ao Sistema Educativo que envolve o professor e o estudante a partir do Projeto Pedagógico, do sílabo e das possíveis influências da Psicologia Cognitivista neste Sistema Educativo como um todo.

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P s ic o lo g ia C o g n itivis ta

P ro je to P e d a g ó g ic o S íla b o

E s tu d a n te M ó d u lo d e In te rfa c e d o E s tu d a n te
Ja ne la s d e co m u n ica ç ão : s iste m a/e stu d a nte e est u d ant e/s ist em a (e d ito re s/g ra va d o re s d e te xto s/g ráfic o s/im a g e n s/so n s/d iret o ao s m a p a s co nc e itu a is, d e h iera rq u ia d e a p re nd iz a g e m e m u lt ic a m in ho s p ara a no t a çõ e s d ire ta s). A ce sso a P e rifé r ic o s: im p re sso ra, g ra vad o r d e vo z e d e im ag e m , sca n ner. B ib lio t e ca E xt erna: L ivro s E le t rô n ic o s, S o ftw are s/Jo go s P ed agó g ic o s, A m b ie nte L O G O , a ce sso à IN T E R N E T .

E s p e c ia lis ta C o m u n ic a ç ã o In te rfa c e d o E s p e c ia lis ta
Ja ne la s d e co m u n ica ç ão : s iste m a/e sp e c ia list a e esp ec ia lista /s iste m a (ed it o res/g ra vad o re s d e t exto s/g rá fic o s/ im ag e n s).
F erra m entas d e cr ia çã o/au to r ia e v alida çã o de M a p as C o n ceitua is , M a p as d e H ierarq uia d e A p ren diz a g e m , M ap a s m u ltica m inh os (m ú ltip lo s ca m inh o s d e r es o luç ã o d e p rob le m a s ), D icio ná r io d e C o n ceitos e O b jetos e D icion ár io d e B u g s ; T ex to s da B ib lio te ca d e L iv r o s E letrô n ico a s s o cia d a ao S is tem a (tex tos técn ic os e p ed ag ó g ico s : a p os tilas f o r m u lários , lin ha s d e t em p o , d icio ná rios d iv ers o s etc)

M ó d u lo d o E s tu d a n te
M o d e lo In sta n tâ n e o
( m o d e lo d e cu rto p razo ) A no t a çõ es no s M a p a s d e H iera rq u ia d e A p re nd iz ag e m

M ó d u lo d o D o m ín io
R e p r e se n ta ç ã o d e C on h e c im e n t o
M a p a s co nce itu a is, M ap a s d e H ie ra rq u ia d e A p re nd iz a g e m , M a p a s M u lt ic a m in ho s.

D ic ion á r io d e C o n c e ito s e O b je to s B ib lio te c a d e L iv r o s E le tr ô n ic o s
te xto s p e d a g ó g ic o s o u c u rric u la re s , fo rm u lá rio s , lin h a s d e te m p o , d ic io n á rio s e tc .

M o d e lo H istó r ic o
( m o d e lo d e lo ng o p ra zo ) A no t açõ e s no s M ap as C o nc e it u a is, M a p a s d e H iera rq u ia d e A p re nd iz a g e m e no s M a p a s M u lt ic a m in ho s. A no ta ç ão do s e rro s s iste m át ico s.

D ic ion á r io d e B u g s

M ó d u lo d e T u to ria
T u tor ia d ir ig id a p o r O b je tiv o s E s p e c ífic o s
(c u rto p ra zo )

H a b ilita d or /D e sa b ilita d or d e f o r m a s d e I n te r fe r ê n cia G e r a d o r /T e sta d or d e H ip ó te se s

T u tor ia d ir ig id a p o r O b je tiv o s G e r a is
( lo ng o p ra zo )

Figura IV. 8.- Detalhamento da Arquitetura do STI/ITS Integrada ao Sistema Educativo perícia cognitiva que permita aos estudantes resolverem ou analisarem a resolução de problemas de

O objetivo específico do sistema educativo modelado, visto como um todo, é o da aquisição de

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um determinado domínio utilizando a multicaminhos de resolução de problemas.

técnica

O sistema educativo permitirá ainda, ao professor, a aquisição da compreensão sobre os processos de aprendizagem de acordo com concepções da Psicologia Cognitivista, na medida em que a arquitetura de STI/ITS, do tipo shell, exige a intervenção do professor como um provedor de conhecimento e a do aluno como aprendiz e crítico. Uma ferramenta de validação permite fazer com que o conhecimento informal do professor seja utilizado pelo sistema de forma organizada e coerente. Essa arquitetura é tida aqui como não clássica ou, pelo menos, como não usual. Esta classificação se dá em função da inserção de novos submódulos e do

relacionamento entre eles, bem como devido à disposição destes, no interior dos módulos tradicionalmente encontrados nos STIs/ITSs e mais, devido ao modelo de representação de conhecimento proposto a seguir, nos capítulos V e VI, baseados em concepções de Ausubel/Novak e Gagné, e da função aderência conceitual. Em resumo, esta arquitetura apresenta-se com qualidades que a torna apropriada a proporcionar oportunidades de aprendizagem tanto para os estudantes como para o próprio professor, através da análise de problemas já resolvidos ou da resolução de problemas, empregando a técnica multicaminhos de resolução de problemas.

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Capítulo V
A ADERÊNCIA CONCEITUAL E A BUSCA DE UM MODELO PARA A REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E DIDÁTICO

oi visto no capítulo III (item III.4.) que conceitos podem ser representados por rótulos lingüísticos, sejam eles expressos em linguagem natural ou simbólica. Para a Psicologia Cognitivista, os conceitos representam as mínimas porções de conhecimento cujos significados podem ser compartilhados por indivíduos que compreendam a mesma linguagem. Viu-se ainda que a formação de conceitos envolve as operações de abstração e generalização, cujos resultados são respectivamente a compreensão e a extensão (item III.4.6). Serão estudadas, a seguir, formas de agrupar objetos, seres, ocorrências, fenômenos, instâncias ou idéias específicos debaixo de um mesmo “rótulo” e avaliar qualitativamente estes agrupamentos. Cabe ainda ressaltar que objetos, seres, ocorrências, fenômenos, instâncias ou idéias específicos, poderão ser referidos simplesmente como conceitos ou como objetos, pois com isto se consegue atender aos conceitos de aprendizagem, respectivamente adotados pelo Construtivismo e pelo Construcionismo. No Construtivismo, a aprendizagem diz respeito à assimilação de conceitos que, mediada pela equilibração, acaba por poder acomodá-lo, ou não, à estrutura cognitiva do indivíduo. No Construcionismo, a aprendizagem se dá a partir da capacidade de aplicação de habilidades cognitivas e motoras na construção de artefatos e objetos significativos para o indivíduo.

F

permitem que "algo" como objetos, seres, ocorrências, fenômenos, instâncias ou idéias específicos, possam ter suas características essenciais observadas e destacadas por um indivíduo. Assim, este “algo” passa a ser referido por um nome ou mais especificamente por um “rótulo lingüístico” que normalmente é compreendido por indivíduos que partilham uma mesma linguagem. E ainda mais, estabelecidos esses “rótulos”, o indivíduo poderá passar a agrupar, ou não, de forma criteriosa, objetos, seres, ocorrências, fenômenos, instâncias ou idéias genéricos debaixo deles. No entanto, deve-se estabelecer uma distinção entre o conceito ou objeto e o seu correspondente “rótulo lingüístico”, pois pode ocorrer que num grupo de indivíduos que partilhem a compreensão de um mesmo conceito ou objeto, alguns acabem por não compreendê-lo quando expresso por um “rótulo” estabelecido de forma não consensual por um outro indivíduo de seu grupo. O Teste de Heidbreder (vide item III.8.2.1.) é um bom exemplo de formação de conceitos cujos rótulos possuem significado apenas local. Outro exemplo de “rotulação” que pode não ser compreendida por elementos não pertencentes a um determinado grupo de indivíduos, é o do uso de expressões envolvendo gírias. O jargão profissional é outra forma muito usada de “rotulação” não partilhável por todos. Ao processo que permite associar objetos, seres, ocorrências, fenômenos, instâncias ou idéias genéricos(“algo”), a um dado "rótulo lingüístico" representativo de um conceito ou de um objeto, denominar-se-á generalização a partir de rótulos. Este processo servirá de base para a definição da função aderência conceitual, a ser dada mais adiante.

V.1.1.- A Generalização a Partir de Rótulos
Propõe-se aqui uma aplicação pedagógica para o processo de generalização a partir de rótulos.

V.1.- Rótulos, CONCEITOS e objetos
São as operações de abstração e de generalização que

Não é difícil estabelecer-se uma série de “rótulos lingüísticos” inter-relacionados, seqüencializados ou

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disponibilizados em um mapa conceitual [Novak & Gowin 1984; Moreira & Masini 1982; Novak 1981] que cubram um determinado conteúdo pedagógico. Para cada um desses "rótulos", agora referidos simplesmente como conceitos, deve-se então, estabelecer uma série bem organizada (uma hierarquia) de perguntas, questões, problemas, conjuntos de exemplos e contra-exemplos, que permitam verificar a capacidade do indivíduo de aplicar, ou não, cada um desses "rótulos" a "algo" que lhe seja apresentado. A maior ou menor capacidade que um indivíduo tenha de associar este "algo" a um dado "rótulo" permitirá definir mais adiante aquilo que se passará a chamar valor de aderência conceitual. O valor de aderência conceitual deverá exprimir o conhecimento de um dado indivíduo sobre um conceito ou objeto que tenha sido a ele apresentado sobre a forma de um "rótulo". A obtenção do valor de aderência conceitual se dará a partir da verificação da maior ou menor capacidade do indivíduo em aplicar suas habilidades intelectuais e estratégias cognitivas na resolução de pequenos problemas (capacidade de responder a perguntas e questões envolvendo exemplos e contra-exemplos) associados àquele rótulo. Estes problemas deverão sempre ser formulados a partir de uma série de passos hierárquicos ideais que normalmente permitiriam ou conduziriam à aprendizagem daquele conceito. Em outras palavras: os elementos utilizados para a avaliação da aderência conceitual, ou seja, grupos de perguntas, questões, problemas, conjuntos de exemplos e contra-exemplos, com os quais se pretenda verificar a compreensão do indivíduo com relação a um dado conceito ou objeto representado por um rótulo, deverão ser reunidos em conjuntos, escalonados ou distribuídos de acordo com uma hierarquia pedagógica e didática normalmente prevista em processos ou em oportunidades de aprendizagem que envolvam a formação ou a assimilação daquele conceito. Um mapa de hierarquia de aprendizagem [Gagné, Briggs & Wager 1992] poderá servir para dar suporte, de forma organizada, a estes diversos conjuntos de perguntas, questões, problemas, exemplos e contra-exemplos, bem como às suas respectivas respostas ou soluções esperadas.

Os mapas conceituais e os mapas de hierarquia, já estudados anteriormente nesta tese, serão novamente abordados daqui para a frente, para que se possa introduzir neles modificações que permitam integrá-los num modelo de representação pedagógico e didático a ser utilizado em sistemas educativos inteligentes.

V.1.2.- A Aderência Conceitual
A partir do que foi exposto anteriormente vai-se definir a aderência conceitual e vai-se mostrar, em seguida, operacionalmente, o processo de verificação da aderência conceitual e da obtenção do respectivo valor de aderência conceitual.
V.1.2.1.- Definindo a Aderência Conceitual

A aderência conceitual é uma função. Ela pode ser aplicada por um parceiro mais competente (ser humano ou computador) a qualquer um dos rótulos/conceitos dispostos em um mapa conceitual cujos nós estejam associados a mapas de hierarquia de aprendizagem e a indivíduos que aprendem ou que aprenderam algo. A função aderência conceitual é uma função de duas variáveis (um conceito e um indivíduo que aprende) que devolve um valor denominado valor de aderência conceitual. Este valor deve representar a "quantidade de conhecimento" sobre um determinado conceito que o parceiro mais competente "conseguiu perceber" quando estabeleceu a comparação do que estava previsto no mapa de hierarquia de aprendizagem correspondente àquele dado conceito (aplicando questões sob a forma de perguntas, exercícios e problemas) e a estrutura mental (estrutura cognitiva) daquele indivíduo. Contudo, tem que se acrescentar que a função aplicada sobre o conceito e o indivíduo que aprende irá devolver um valor de aderência arbitrado pelo parceiro mais competente a partir das respostas obtidas pela aplicação dos diversos conjuntos de problemas previstos no mapa de hierarquia de aprendizagem associado àquele conceito, o que se dará de acordo com um esquema que é mostrado na Figura V.1.

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Problemas sob a forma de perguntas e questões Problemas sob a forma de perguntas e questões Problemas sob a forma de perguntas e questões

Mapa de hierarquia de aprendizagem associada ao conceitoi de um mapa conceitual

Parceiro mais competente

Aderência Conceitual (conceitoi , indivíduoj ) | Valor de aderência conceitualk
Possibilidade de reavaliação

Figura V. 1.- A Função Aderência Conceitual

Na Figura V.1 o símbolo “|” é lido como “tem por imagem” e a sentença:
“Aderência Conceitual(conceitoi , indivíduoj ) | valor de aderênciak ”

operacional do processo de verificação da aderência conceitual, ou seja, da aplicação da função aderência conceitual: (1o) tanto os mapas conceituais, como os mapas de hierarquia de aprendizagem associados a cada um dos conceitos, devem ser estabelecidos a priori pelo parceiro mais competente; (2o) cada indivíduo avaliado deve possuir mapas individualizados, cópias exatas dos mapas estabelecidos inicialmente pelo parceiro mais competente, onde serão feitas "anotações" sobre o nível de aprendizagem e os seus progressos; (3o) cabe ao parceiro mais competente confrontar o que se encontra nos mapas, com as concepções do indivíduo que aprende ou que aprendeu, buscando estabelecer os valores de aderência conceitual; (4o) o parceiro mais competente deve anotar nos mapas conceituais de cada indivíduo os valores de aderência conceitual correspondentes a cada um dos conceitos ali presentes; (5o) os valores de aderência conceitual a serem anotados nos mapas conceituais podem ser, somente para citar alguns exemplos: valores numéricos absolutos, valores percentuais ou valores lingüísticos tais como nula, quase nula, parcial inferior, parcial

deve ser lida “a função aderência conceitual aplicada num conceito i e a num indivíduo j tem por imagem um valor de aderência k”, é estabelecido por interpretação (inferência) de um parceiro mais competente a partir da comparação entre aquilo que figura nos mapas de hierarquia de aprendizagem, com relação àquele conceito, e o que ele “consegue perceber” com relação ao indivíduo. Em resumo, a função aderência conceitual permite a um parceiro mais competente associar, a cada um dos elementos (rótulos) de um mapa conceitual, uma dada medidas de aderência conceitual. Estas medidas serão obtidas pela aplicação de problemas sob a forma de perguntas e questões, constantes de um mapa de hierarquia de aprendizagem, em indivíduos que aprendem ou que aprenderam. O valor de aderência conceitual pode ser atualizado a cada nova reavaliação do conceito.
V.1.2.2.- O processo de Aderência Conceitual

A seqüência de idéias abaixo pretende dar uma visão

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superior, quase total, total, tudo a critério do parceiro mais competente.

V.2.- GENERALIDADES SOBRE A ADERÊNCIA
A palavra aderência vem do latim tardio (adhaerentia) e representa o processo ou a condição que permite fixação, ligação, união ou adesão. No sentido figurado, a palavra aderir (do latim: adhaerere) significa passar a participar de uma idéia, de uma convicção ou de uma opinião.

aderência, àquele conceito, poderá ser emitido a partir daquilo que o parceiro mais competente conseguiu perceber. Este valor deverá corresponder ao grau de profundidade com que conceito figura na estrutura cognitiva daquele indivíduo. Na verdade, a aderência pode ser aplicada sobre conceitos, regras, princípios e passos de resolução de problemas [Sá Leite & Omar 1997], devolvendo os valores da aderência em cada um destes casos:
sobre conceitos - quando se verifica a pertinência, ou não, de conceitos à estrutura mental de um indivíduo. Uma hierarquia de aprendizagem necessária para um dado tipo de aprendizagem conceitual, estabelecida a priori pelo parceiro mais competente, pode permitir a ele tentar verificar o nível de abstração e de generalização (o nível de profundidade) daquele conceito na estrutura mental do indivíduo; sobre regras - quando se verifica a capacidade do indivíduo em estabelecer relacionamentos entre conceitos distintos em termos de implicações, bem como a possibilidade ou conveniência da aplicação destas regras à resolução de problemas; sobre princípios - quando se verifica se o indivíduo conhece os princípios daquele domínio e se está atento quanto à conveniência, ou não, de sua aplicação na resolução de problemas; sobre passos da resolução de problemas - quando se verifica e se avalia a capacidade do indivíduo desenvolver ou pelo menos compreender, o desenvolvimento passo a passo da resolução de problemas de um dado domínio do conhecimento.

V.2.1.- A Aderência como um Conceito da Topologia
A aderência de um ponto, a um dado conjunto de pontos, é um dos conceitos básicos da Topologia, um ramo da Análise Matemática. Nesta teoria, um ponto é aderente a um conjunto de um espaço topológico quando a interseção de sua vizinhança com o conjunto não é vazia. Ou ainda, um ponto é aderente a um conjunto contínuo de pontos quando pertence ao interior deste conjunto ou pertence à sua fronteira, mesmo que o conjunto em consideração seja aberto, isto é, não contenha a sua fronteira. Essa concepção diz respeito a conjuntos contínuos de pontos em espaços topológicos, e para os propósitos deste trabalho, este conceito será adaptado e estendido, como se poderá ver a seguir.

V.2.2.- A Aderência como um Conceito Educacional
De forma sucinta, considerando-se o ponto de vista educacional, pode-se afirmar que a aderência conceitual deve ser entendida como um processo funcional baseado em diálogos, os quais se darão entre um parceiro mais competente e um indivíduo que aprende, cabendo ao primeiro verificar e avaliar a aderência. Estes diálogos envolverão questões sob a forma de perguntas, proposição de exercícios ou de problemas, acrescidos de explanações contendo exemplos e contra-exemplos.

V.2.4.- Ampliando o Conceito de Aderência Conceitual - a aderência vista de forma genérica
Os processos de aderência a objetos, regras, princípios e a passos ou caminhos de resolução de problemas, são processos mais complexos que a aderência conceitual, mas nela são baseados, pois os conceitos são os elementos básicos do conhecimento humano, segundo a Psicologia Cognitivista. É este fato que vai permitir apresentar várias definições envolvendo a generalização da aderência conceitual, denominada simplesmente, aderência. Estas definições, que visam abrir caminho para a posterior utilização da função aderência em sistemas computacionais inteligentes, têm como base os procedimentos educacionais que ocorrem em sala de aula ou em sessões de ensino individualizado, envolvendo ainda conceitos de diversas teorias do campo educacional já referidas neste texto, a saber: na Teoria da Aprendizagem de Vygotsky (parceiro mais competente; sócio-aprendizagem; níveis de

V.2.3.- Os Valores da Aderência Conceitual
Como já se viu, o processo que permite verificar e avaliar a aderência de um conceito à estrutura cognitiva de um indivíduo, a partir de um rótulo lingüístico ou simbólico associado a um mapa de hierarquia de aprendizagem, é denominado verificação de aderência conceitual. Como cada nó ou conceito (rótulo) de um mapa conceitual estará ligado a um mapa de hierarquia de aprendizagem, as seqüências de aprendizagem poderão ser testadas de forma prática e um valor de

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desenvolvimento real e desenvolvimento potencial intermediado pela zona de desenvolvimento proximal); na Teoria da Aprendizagem de Piaget (Construtivismo, técnicas da Entrevista Clínica Piagetiana); na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (mapas conceituais, conceitos subsunçores, organização prévia, reconciliação integrativa); na Teoria da Aprendizagem de Gagné (hierarquias de aprendizagem, capacidades e habilidades cognitivas e hierarquia de habilidades intelectuais) e na Teoria da Aprendizagem devida a Papert (Construcionismo).
As definições envolvendo a extensão do conceito de aderência conceitual, simplesmente denominada aderência, são as seguintes:

quando não ocorrer a aderência a um dado objeto, conceito, regra, princípio, passo ou caminho de resolução de um dado problema, ou ainda, se o valor de aderência se mostrar insuficiente para dar continuidade ao processo educativo, o parceiro mais competente deve ser capaz de tomar uma ou mais das seguintes decisões de forma combinada e não necessariamente nesta ordem: (a) reformular ou adequar os elementos constantes dos mapas conceituais e de hierarquia de aprendizagem que não se mostraram acessíveis ao aprendiz através da modificação do nível de abordagem; (b) modificar os processos ou níveis de avaliação; (c) alterar a hierarquia de aprendizagem; (d) realizar a remediação de conceitos malformados; o parceiro mais competente deve adotar, nos diálogos com o indivíduo que aprende, as técnicas da Entrevista Clínica Piagetiana, as quais prevêem exaustiva comprovação do que é dito pelo indivíduo que aprende [Wadsworth 1984; Sá Leite 1988].

a verificação de aderência é um processo funcional que envolve, de forma interativa e sistemática, pelo menos dois indivíduos: um indivíduo que aprende ou que aprendeu e um parceiro mais competente (humano ou um sistema computacional); a verificação de aderência é um processo funcional dialógico, isto é, envolve o diálogo entre o parceiro mais competente que questiona, analisa e avalia (e explica ou cria situações de aprendizagem, quando necessário) e o indivíduo que aprende, que procura emitir as respostas; a verificação de aderência depende daquilo que foi estabelecido a priori nos mapas de hierarquia de aprendizagem e que envolve o avaliar as capacidades e habilidades relativas a um determinado conceito constante de um mapa conceitual ou de um mapa multicaminhos; tanto a verificação da aderência como a sua avaliação são tarefas do parceiro mais competente. Estas verificações e avaliações podem se dar com relação a objetos, conceitos, regras, princípios e ainda a passos, até mesmo a caminhos de resolução de problemas; os valores de aderência apurados pelo parceiro mais competente devem ser anotados por ele nos mapas conceituais de cada um dos indivíduos que esteja em processo de aprendizagem ou de avaliação da aprendizagem ou do conhecimento; os indivíduos que aprendem ou que aprenderam devem ter acesso direto, e a qualquer momento, aos mapas conceituais e de hierarquia de aprendizagem, bem como devem ter acesso às anotações dos valores de aderência realizadas pelo parceiro mais competente nos mapas conceituais, podendo confrontar estes valores com os que julgar merecer (auto-avaliação). nos mapas de hierarquia de aprendizagem podem constar formas de avaliar não somente os conceitos, mas também os objetos, as regras e os princípios que envolvam tais conceitos;

V.3.- A ADERÊNCIA E O MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO
Os mapas conceituais e os mapas de hierarquia de aprendizagem, até aqui citados como bons modelos de representação de conhecimento pedagógico e didático, necessitam de algumas adaptações para se tornarem eficazes como modelos de representação de Conhecimento Pedagógico e Didático em Sistemas Educativos Inteligentes. Por isto, os conceitos de ligações fortes e fracas e o de delimitadores de grupos de conceitos (ou delimitadores de grupos habilidades cognitivas) que estejam fortemente ligados, são introduzidos para incrementar o modelo de representação daquele conhecimento, como se exporá no texto a seguir e que será ilustrado pela Figura V.2.

V.3.1.- Acrescentando algumas novas propriedades aos mapas de Ausubel e de Gagné
Como se mencionou anteriormente, Novak fez um estudo comparativo entre os mapas conceituais e os mapas de hierarquia de aprendizagem. Em que pesem as críticas feitas por Novak [Novak 1981] aos mapas de Gagné que pretendiam ser representações do conhecimento destinados ao processamento em sistemas computacionais, vem se demonstrando ao longo desta tese que o acoplamento dos dois mapas, de forma conveniente, resulta em um modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático bastante mais consistente do que quando se utilizam estes mapas em separado.

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Na Figura V.2., os modelos de representação de conhecimento devidos a Ausubel e a Gagné são reapresentados, agora com o acréscimo de duas novas características que visam adequá-los às características específicas da representação destes tipos de conhecimento ao modelo de STI/ITS que será proposto: (1) as ligações fracas entre nós que, representadas por segmentos orientados em cor mais clara (cinza), indicam caminhos alternativos de percorrimento dos mapas tanto conceitual quanto o de hierarquia de aprendizagem; e

(2) os delimitadores de grupos de conceitos ou de habilidades que estão fortemente correlacionados, representados por retângulos hachurados. Cabe acrescentar que podem ser estabelecidas também ligações fracas ou fortes, não somente entre dois nós, mas entre um nó e um conjunto de nós cujo agrupamento esteja realçado por um retângulo delimitador, ou ainda entre dois grupos de conceitos, o que pode ser visualizado na Figura V.2.

[1] Hierarquia de conceitos
G I

[2] Hierarquia de aprendizagem
G

I

C

C

[1] Modelo devido a Ausubel G-[1] Conceitos mais gerais I-[1] Conceitos intermediários C-[1] Conceitos específicos

Sentido de percorrimento dos nós Processo de reconciliação integrativa Ligações fracas (caminhos alternativos) Novos conceitos a serem aprendidos/avaliados Delimitador de grupo de conceitos ou de habilidades fortemente correlacionados

[2] Modelo devido a Gagné G-[2] Capacidades mais gerais I-[2] Capacidades subordinadas C-[2] Capacidades específicas

Figura V. 2.- Comparação entre os modelos de representação de conhecimentos de Ausubel e de Gagné com ligeiras modificações.

V.3.1.1.- Sobre o percorrimento dos Mapas, as ligações e os delimitadores A ligação fraca entre nós indica caminhos alternativos a serem acessados sem prejuízo da posterior continuidade de percorrimento de acordo com o preestabelecido pelas ligações fortes do mapa. Esses acessos aos nós alternativos são locais, não permitindo a continuidade de percorrimento de uma região para outra do mapa a partir deles. Deve-se dar atenção especial a um tipo de ligação forte que pode acorrer nos dois tipos de mapas: é a ligação estabelecida pelos delimitadores de grupos de conceitos, de capacidades ou habilidades (retângulos hachurados agrupando alguns nós) que, ao contrário das ligações fracas, enfatizam a necessidade da

aprendizagem daquele grupo de conceitos, capacidades ou de habilidades de forma coesa. V.3.1.2.- Um Ausubeliano exemplo de Mapa

de

Conceitual

As concepções de ligações fracas e de delimitadores de grupos de conceitos são utilizadas no mapa conceitual ausubeliano, mostrado na Figura V.3 onde se pretende localizar a operação da adição em termos de subsunção e de correlacionamentos. Pode-se verificar que o mapa foi dividido em três regiões: a primeira região apresenta o rótulo de um conceito subsunçor: "Matemática"; a segunda apresenta o rótulo de um conceito subsumido pelo conceito anterior, e que passa a ser um novo subsunçor: "Aritmética"; a terceira região, finalmente apresenta o

90

rótulo: "Adição", que aparece entre os conceitos subsumidos pelo conceito "Operações Aritméticas (binárias) Fundamentais". As regiões onde existem

conceitos fortemente correlacionados foram realçadas pelo uso de delimitadores de grupo, aqui apresentados com hachuras diferenciadas.

1

Matemática
conceito “Adição”

Conceitos Subsunçores do

2

Aritmética

Teoria dos

Conjunt os

3
Operações Aritméticas (binárias) Fundamentais Operações com Conjuntos

éa

é uma

éa

é uma Multiplicação

1

Adição

3

é a operação inversa da 2

é a operação inversa da

é a operação inversa da

é a operação inversa da 4

Subtração

Divisão

Figura V. 3.- Mapa conceitual ausubeliano para o ensino da Adição.

Muitas vezes se mostra extremamente conveniente numerar as diversas regiões delimitadas tanto nos mapas conceituais como nos mapas de hierarquia de aprendizagem. Assim, pode-se numerar cada um dos níveis correspondentes aos conceitos subsunçores de um dado conceito, numerar os níveis de profundidade numa hierarquia de aprendizagem, mas pode-se também numerar, em caso de necessidade, cada um dos nós destes mapas com a finalidade de mostrar ou sugerir uma seqüência necessária ou possível [Kawasaki 1996]. Aqui, tal numeração poderá ser utilizada em seqüência crescente em caso de aprendizagem ou em seqüência decrescente no caso de avaliação do conhecimento, como se verá no próximo exemplos (Figura V.4). O mapa da Figura V.3 apresenta uma ligação fraca

entre o conceito subsunçor "Operações Aritméticas (binárias) Fundamentais" e o conceito "Multiplicação" em oposição à ligação forte deste mesmo conceito subsunçor com o conceito "Adição", indicando que o conceito "Adição" prevalece sobre o conceito "Multiplicação" apesar de estarem de alguma forma ligados, como mostra a ligação fraca entre eles. Entretanto, se alguma dúvida houver sobre o percorrimento desse mapa conceitual, a numeração exibida nas regiões (números grandes em negrito e circundados por uma moldura) e sobre cada um dos nós (números pequenos em negrito) poderá dirimi-la. V.3.1.3.- Um exemplo de Mapa de Hierarquia de Aprendizagem A Figura V.4 mostra um mapa de hierarquias de aprendizagem de acordo com as concepções de Gagné,

91

já incorporando as modificações propostas. Pode-se notar, no mapa da figura, que os nós estão situados em regiões bem demarcadas e indexadas. As ligações fortes entre os nós, representadas por setas desenhadas com linha contínua e na cor preta, indicam o sentido, praticamente obrigatório, de percorrimento do diagrama de hierarquia de aprendizagem. No entanto, este percorrimento obrigatório, em caso de aprendizagem, se daria de 1 para 2, de 2 para 3 e, finalmente, de 3 para 4. Porém, se a pretensão for a avaliação do conhecimento relativo ao conceito "adição", o percorrimento deverá ser completamente invertido, ou seja, será avaliado o contido na região 4, se o valor obtido for suficiente, as habilidades constantes dos outros níveis (níveis 3, 2 e 1) serão

automaticamente consideradas "sabidas" pelo estudante. Caso contrário, isto é, se o valor obtido na avaliação do que está contido na região 4 não for suficiente, buscar-se-á a remediação do conhecimento, encaminhando-se o processo de avaliação primeiramente para níveis inferiores (nível 3, neste exemplo), retomando-se a ascensão no mapa a partir da capacidade ou habilidade cognitiva confirmada. Os nós que estão ligados fracamente aos nós cuja avaliação foi insuficiente, deverão ser acessados com o objetivo de subsidiar a aprendizagem ou de remediar conceitos malformados, mas, como já se afirmou anteriormente, este tipo de acesso é local, restrito no máximo a um conjunto de nós que estejam ligados por delimitadores de grupos de conceitos ou de habilidades.

4

Efetuar adições através de dispositivo prático envolvendo duas ou mais parcelas com transporte de unidades

Efetuar adições através de dispositivo práticos envolvendo duas parcelas sem transporte de unidades

Aprender e utilizar a nomenclatura adequada. Compreender e aplicar as propriedades da adição.

3 2

Efetuar mentalmente adições envolvendo pequenas quantidades

Reconhecer conjuntos disjuntos e realizar uniões e interseções

Reconhecer os numerais de 0 até 10000 Saber contar de 0 até 100 e reconhecer seus numerais Operar e reconhecer as propriedades das operações com conjuntos

Reconhecer os numerais de 0 até 9. Saber escrever estes numerais

1

Contar de um até dez e saber discriminar estas quantidades

Formar conjuntos com materiais concretos a partir de uma dada propriedade

Contruir seqüências lógicas utilizando materiais concretos

Classificar objetos concretos a partir de atributos notáveis

Qualificar, discriminar e agrupar objetos concretos a partir de seus atributos

Figura V. 4.- Mapa da Hierarquia de Aprendizagem da Adição de acordo com a teoria de aprendizagem de Gagné, onde se podem ver as ligações fracas e fortes.

V.3.2.- Análise do modelo proposto para a representação do conhecimento
As teorias de Aprendizagem Significativa de Ausubel e da Aprendizagem segundo Gagné foram propostas para ser utilizadas nas salas de aula, e a prática tem mostrado que a interpretação dos mapas conceituais e dos de hierarquia de aprendizagem, quando deixada para os professores, acaba por funcionar muito bem. Contudo, mesmo se

considerando que Gagné tenha alegado que sua teoria possa vir a ser utilizada como base para um possível modelo cibernético de aprendizagem, ou seja, um modelo provavelmente bom para representar a instrução prevista em processos de aprendizagem [Gagné, Briggs & Wager 1992], nota-se, pelo que já foi apresentado, que ela seria apropriada para sistemas educacionais adaptativos, mas não necessariamente inteligentes como os STIs/ITSs. Tal crítica é compartilhada por Novak [Novak 1981]. Por isso, mais adiante, o modelo de representação de conhecimento

92

será incrementado para que ele venha a atender até às necessidades da proposta de modelo da representação de conhecimento pedagógico e didático, visando sua utilização em sistemas educativos inteligentes, bem como mostrando-se adequado e pronto a responder à aplicação da aderência conceitual. Por ora, será examinado aquilo que já se tem desenvolvido.

objetivos instrucionais mais específicos e, praticamente, visam estabelecer e orientar a ação didática do professor. Assim, os dois mapas utilizados de forma associada podem permitir não somente a verificação, mas a avaliação do conhecimento e de habilidades quando da utilização destes conceitos, ou seja, permitem ao educador sondar a existência e o nível de profundidade presentes na estrutura cognitiva dos indivíduos. A Figura V.5 mostra esquematicamente a associação dos dois tipos de representação do conhecimento, o pedagógico (mapa conceitual) e o didático (mapa de hierarquia de aprendizagem). É assim que cada um dos nós relativos aos conceitos de um mapa conceitual pode ser explodido num mapa de hierarquia de aprendizagem especificamente ligado àquele conceito.

V.4.- REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E DIDÁTICO
Enquanto os mapas conceituais podem eficientemente representar o conhecimento envolvido num sílabo (plano de estudos), os mapas de hierarquia de aprendizagem contêm informações vitais sobre os

Mapa Conceitual (Novak/Ausubel)

Mapas de Hierarquia de Aprendizagem (Gagné)
Figura V. 5.- Um Mapa Conceitual acoplado a Mapas de Hierarquia de Aprendizagem.

V.4.1.- Esquematização do processo de Aderência Conceitual
Vai-se mostrar, através de uma situação idealizada e bastante genérica, a simulação passo a passo do processo de verificação e avaliação da aderência conceitual. O processo de organização prévia dos conceitos subsunçores a partir dos conceitos a serem aprendidos, bem como a organização prévia de mapas conceituais e

os de hierarquia de aprendizagem, adotadas no modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático proposto no presente trabalho, pressupõe e necessita da existência de um mediador (um parceiro mais competente de acordo com o que preconiza a teoria de aprendizagem intermediada de a Vygotsky). As tarefas deste mediador, no que diz respeito à verificação e à avaliação da aderência conceitual, são relatadas a seguir, passo a passo:
1o Passo - Elaborar um mapa conceitual: a partir de um novo conceito – aquele a ser aprendido, ou de

93

um conceito-alvo – aquele a ser avaliado, estudar da forma mais abrangente possível, os conceitos subsunçores daquele conceito, bem como todos os conceitos com ele correlacionados pedagógica ou logicamente. Construir um mapa conceitual respeitando a hierarquia existente entre os conceitos, bem como os tipos de ligação existentes entre o novo conceito (ou conceito-alvo) e os demais. Isso deve ser

explicitado mediante a utilização das ligações fortes e fracas entre eles ou até através de grupamento dos mesmos, inserindo-se no mapa conceitual os delimitadores de grupos de conceitos, de acordo com as definições anteriores destes elementos gráficos. Este primeiro passo é ilustrado pela Figura V.6.

Mapa Conceitual
Conceitos Subsunçores
Novo Conceito (a ser aprendido) ou Conceito-alvo (a ser avaliado)

Conceitos Correlacionados

Figura V. 6.- Mapa conceitual Ausubeliano mostrando os conceitos subsunçores e os conceitos corrrelacionados ao novo conceito a ser aprendido.

2o Passo - Estabelecer um conjunto de subhierarquias de aprendizagem para cada conceito constante do mapa conceitual: para o novo conceito (ou com o conceito-alvo) o mediador deve estabelecer hierarquias de aprendizagem, na verdade um conjunto de sub-hierarquias, que possa oferecer oportunidade de se aprender de forma significativa aquele conceito ou o conceito-alvo. Associar esses caminhos entre si de forma a estabelecer um mapa único de hierarquia de aprendizagem que leve à aprendizagem daquele novo conceito ou daquele conceito-alvo (Figura V.7).

Durante esse processo de criação das diversas subhierarquias de aprendizagem o mapa conceitual poderá ser remodelado pelo mediador, assumindo nova conformação para melhor atender o estabelecimento dessas sub-hierarquias. O mediador pode ainda criar hierarquias de aprendizagem associáveis a cada um dos conceitos subsunçores ou correlacionadas com o novo conceito (ou conceito-alvo), quando ainda não existirem ou forem necessárias.

94

Conceito novo ou conceito-alvo

Estabelecer as hierarquias de aprendizagem

Possibilidade de mudanças no mapa conceitual

Sub-hierarquias de aprendizagem possíveis, estabelecidas pelo mediador, para a aprendizagem ou avaliação do conceito

Figura V. 7.- Estabelecimento de sub-hierarquias de aprendizagem

3o Passo - Elaborar um mapa de Hierarquia de Aprendizagem para o conceito: tentar agrupar, num único mapa (vide Figura V.8), o conjunto de subhierarquias de aprendizagem possíveis para aquele novo conceito ou conceito-alvo. Estas sub-hierarquias devem ser ligadas diretamente ao novo conceito ou ao conceito-alvo.

mediador utilizar diretamente o conjunto de subhierarquias de aprendizagem nos processos de sondagem do conhecimento do indivíduo, do que tentar construir um mapa único envolvendo todas as subhierarquias. Muitas vezes, este conjunto de subhierarquias pode não apresentar uma estrutura fácil de ser reunida num único mapa, e simplificações acabam por ter que ser adotadas pelo mediador ao construí-lo.

Cabe observar que, muitas vezes é mais fácil para o

95

Mapa de hierarquia de aprendizagem construído pelo mediador, contendo ligações fortes e fracas e caixas de Novo Conceito ou Conceito-alvo associação de conceitos fortemente ligados

Sub-hierarquias de aprendizagem possíveis, estabelecidas pelo mediador

Figura V. 8.- Mapa de hierarquia de aprendizagem construído a partir das sub-hierarquias de aprendizagem

4o Passo - Avaliar o conhecimento do indivíduo que aprende ou que aprendeu: sondar através de perguntas, proposição de questões e problemas, se na estrutura cognitiva (estrutura mental) do indivíduo que aprende, existem todas ou algumas das capacidades e habilidades cognitivas que possam indicar o conhecimento (sondagem sobre a capacidade de utilizar de forma prática os conceitos básicos) necessários para a aprendizagem do novo conceito, classificando-os quanto ao tipo e nível de profundidade, a saber: • se capacidades ou habilidades requeridas: (a)

comprovada, suficiente; (b) comprovada, mas insuficiente; (c) inexistente ou desconhecida pelo indivíduo; (d) malformada, muito enraizada; (e) malformada, pouco enraizada.
• se ligações hierárquicas: (a) existentes ou fortes; (b) inexistentes ou fracas.

A Figura V.9. reúne de forma esquemática todas as idéias relatadas a partir do primeiro passo.

96

Conjunto de hierarquias de aprendizagem possíveis, estabelecidas a priori pelo mediador, visando a aprendizagem (avaliação) de um novo conceito (de um conceito-alvo)

Mapa de Hierarquia de Aprendizagem estabelecido a priori pelo mediador

equivalentes

Modelo

Novo conceito ou Conceito-alvo

MEDI ADOR

Conclusão

Sondagem

Mapa individual: Capacidades e habilidades cognitivas detectadas pelo mediador na Estrutura Cognitiva do Indivíduo requeridas para aquela aprendizagem conceitual

Estrutura Cognitiva do Indivíduo

LEGENDA do Mapa Individual Capacidades e Habilidades: comprovada, suficiente comprovada, mas insuficiente malformada, muito enraizada Ligações hierárquicas: existentes ou fortes inexistente ou desconhecida malformada, pouco enraizada inexistentes ou fracas

Figura V. 9.- Avaliação do conhecimento real do indivíduo a partir de um mapa de hierarquia de aprendizagem estabelecido a priori.

5o Passo - Fazer anotações qualitativas ou quantitativas no mapa de hierarquia de aprendizagem do indivíduo: o processo de sondagem e de avaliação das capacidades e habilidades cognitivas relativas a um dado conceito-alvo deve produzir dois fatos: (a) anotações no mapa de hierarquia de aprendizagem sobre capacidades ou habilidades cognitivas que foram

bem desempenhadas; (b) anotações no mapa conceitual relativas ao nível de aprendizagem ou ao nível de conhecimento, que foi definido anteriormente como valor de aderência conceitual, referentes àquele conceito-alvo. A figura V.10 mostra esquematicamente estas ocorrências

.

97

Anotar aqui o valor da aderência conceitual

M apa individual: Capacidades e habilidades cognitivas detectadas pelo mediador na Estrutura Cognitiva do Indivíduo requeridas para aquela aprendizagem conceitual

Mapa de Hierarquia de Aprendizagem individual: Com anotações feitas pelo mediador levando em conta apenas as capacidades e habilidades cognitivas comprovadas (suficientes ou insuficientes) LEGENDA

Capacidades e Habilidades Cognitivas :
comprovada, suficiente comprovada, mas insuficiente malformada, muito enraizada Ligações hierárquicas: existentes ou fortes inexistente ou desconhecida malformada, pouco enraizada inexistentes ou fracas

Figura V. 10.- Anotações no mapa de hierarquia de aprendizagem de um indivíduo que aprende ou que aprendeu algo

As anotações no mapa de hierarquia de aprendizagem do indivíduo devem ser feitas a partir de um critério estabelecido pelo mediador. Ele poderia apenas anotar as capacidades e habilidades comprovadas e suficientes, mas também poderia anotar, como no mapa da figura anterior, as capacidades e habilidades cognitivas comprovadas, sejam elas suficientes ou insuficientes, por exemplo. Outro critério seria o de anotar indistintamente, no mapa de hierarquia de aprendizagem, todos os tipos de desempenho por ele detectados. O processo de oportunização de aprendizagem de um novo conceito, que se inicia como um processo de sondagem, onde o mapa de hierarquia de aprendizagem é percorrido no sentido indicado pelas flechas (vide Figura V.10), pode atingir, no mapa, uma determinada profundidade que é estabelecida/fixada no momento em que se encontra uma capacidade ou habilidade cognitiva (comprovada, suficiente ou perfeitamente) dominada pelo indivíduo. Seria interessante, no caso, retomar a figura anteriormente apresentada neste capítulo, em que se mostra um exemplo do mapa de hierarquia de aprendizagem destinado à aprendizagem da operação adição (Figura V.4).

É no processo de oportunização de aprendizagem que o mediador deve providenciar a remediação conveniente para cada caso de conceitos básicos bemformados, mas insuficiente para a ancoragem do novo conceito, bem como para os conceitos malformados e também para os inexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Nesse caso é necesário recorrer ao processo de reconciliação integrativa nos mapas conceituais e do percorrimento do mapa de hierarquia de aprendizagem de baixo para cima (utilizando eventualmente as ligações fracas) a partir do conceito a ser remediado ou aprendido.
6o Passo- Emitir o valor da aderência conceitual: os valores nula, quase nula, parcial inferior, parcial superior, quase total, total deverão (ou poderão) corresponder ao grau de profundidade que pôde ser avaliado com relação à estrutura cognitiva daquele indivíduo devendo passar a figurar como um índice nos mapas conceituais daquele indivíduo (outros tipos de valores podem ser adotados – vide item V.1.2.2-5o) . A figura V.11 exemplifica a anotação do valor de aderência conceitual num mapa de hierarquia de aprendizagem de um estudante específico.

98

V alor da a derência conceitual: P A R C IA L IN F E R IO R

Figura V. 11.- Exemplo de anotação do valor de aderência conceitual no mapa de hierarquia de aprendizagem individual

Os mapas de hierarquia de aprendizagem devem também, ser indexados por valores numéricos representativos da profundidade daquele conceito, percebida pelo mediador, na estrutura cognitiva daquele indivíduo. Na verdade, em sistemas computadorizados são as cópias individualizadas (cada indivíduo terá a sua cópia), geralmente formalizadas, desses mapas que passarão a registrar esses valores.

princípios ou passos de problemas que envolvam aquele ou outros conceitos a ele associados. Problemas propostos sob a forma de perguntas e questões permitem ao parceiro mais competente verificar (ou “perceber”) na estrutura cognitiva do indivíduo o quanto ele sabe sobre o que está previsto naquele mapa de hierarquia de aprendizagem associado ao conceito em pauta, podendo assim emitir o valor de aderência conceitual daquele indivíduo àquele conceito específico ou, em caso de necessidade, buscar formas de fazer com que o indivíduo aprenda ou buscar formas de remediar concepções errôneas. O modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático referido acima foi desenvolvido visando sua utilização em Sistemas de Tutoria Inteligente (STIs) ou em outros tipos de ambientes computacionais educacionais inteligentes, para receber a aplicação da função aderência conceitual[Sá Leite, Fernandes & Omar 1997

V.5.- SUMÁRIO
A aderência conceitual é uma função de duas variáveis (um conceito que faz parte de um mapa conceitual e um indivíduo que aprende) e deverá ser aplicada por um parceiro mais competente, a partir do mapa de hierarquia de aprendizagem associado a esse conceito. A aplicação da aderência conceitual, que tem o intuito de verificar o conhecimento do indivíduo sobre um dado conceito, pode ser estendida a regras e ].

99

100

Capítulo VI SOBRE O MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO PROPOSTO PARA O SISTEMA

este capítulo vai-se introduzir um modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático especificamente criado para a arquitetura de STI/ITS proposta no Capítulo V. A proposta de acoplar baseados nas idéias originais de Ausubel/Novak e de Gagné, além de acrescentar-lhes uma terceira dimensão, tornam este modelo de representação de conhecimento, perfeitamente adequado à aplicação da função aderência conceitual bem como apropriados a receber as anotação dos valores de aderência obtidos pelo estudante durante as sessões de aprendizagem.

N

momento da ação, ao modelo do estudante. Também deveria permitir ao estudante:

(a) realizar a sua própria avaliação sobre a porção de conhecimento de algum domínio que estivesse representado no sistema (permitir auto-avaliação); (b) permitir o acompanhamento participativo diretamente do seu progresso e das etapas a serem cumpridas; (c) permitir a visualização conjunta dos conceitos a serem assimilados ou envolvidos nas tarefas; (d) permitir malformados; a remediação dos conceitos

VI.1.- Representado o Conhecimento Pedagógico e Didático
A arquitetura do STI/ITS apresentada no Capítulo IV é fortemente baseada em concepções da Psicologia Cognitivista. Assim, o modelo de representação de conhecimento neste sistema não poderia deixar de sofrer também esta influência. Dentro desta perspectiva, este modelo de representação deveria ser tal que deveria dispor o conhecimento em níveis de abstração e de profundidade diversos, o que flexibilizaria a adaptação das oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo sistema, no exato

(e) permitir o acesso à informação farta e consistente sobre o que esteja sendo aprendido ou estudado. O modelo de representação de conhecimento apresentado ao longo deste capítulo e apresentado esquematicamente na Figura VI.1 é um modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático; é baseado nas idéias desenvolvidas anteriormente, em que se propõe associar mapas conceituais, mapas de hierarquia de aprendizagem e mapas multicaminhos de resolução de problemas ligados a um Dicionário de Conceitos e Objetos.

101

Projeto Pedagógico
Baseado no Psicologia Cognitivista

Sílabo

Dicionário de Conceitos e Objetos

Mapa Conceitual

Texto

Mapa Multicaminhos
Outra resposta

Alternativas

.........

Mapas de Hierarquia de Aprendizagem, um para cada nó do mapa conceitual

Figura VI.1.- Relacionamento entre os Mapas do Modelo de Representação de Conhecimento abstração e de profundidade diversos visando a adaptação das oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo sistema, no exato momento da ação, ao modelo do estudante.

A Figura VI.1 mostra o relacionamento entre os diversos mapas e o relacionamento de dois deles (o mapa conceitual e o mapa multicaminhos) e do sílabo com o Dicionário de Conceitos e Objetos. O conhecimento pedagógico é alocado em mapas conceituais onde cada nó representa um conceito de um domínio, ou parte deste domínio, obtidos a partir de um Projeto Pedagógico. O conhecimento didático é alocado em mapas de hierarquia de aprendizagem e em mapas multicaminhos. Os mapas multicaminhos apresentam um problema sob a forma de teste de múltipla escolha que é dividido em texto; caminhos de resolução ou de encaminhamentos, mesmo que errados, possíveis; as alternativas de respostas, sendo uma verdadeira e as demais falsas. O sistema deve prover ainda a possibilidade de inserção, pelo estudante, de uma outra resposta que não as constantes do conjunto de alternativas, bem como possíveis críticas e observações. Não se pretende acrescentar mais nada a essa estrutura, no entanto, algumas modificações deverão ser propostas com relação aos nós de cada um desses mapas para que seja possível atender à seguinte especificação: apresentar o conhecimento em níveis de

VI.2.- MAPAS TRIDIMENSIONAIS
Muitos autores afirmam que os mapas conceituais poderiam ser unidimensionais, como os sumários, tais como são encontrados nos livro didáticos, mas que podem ser, e são geralmente, bidimensionais [Martin 1994, Novak 1981, Oliveira & Chadwik 1982]. Afirmam ainda, estes autores, que esses mapas poderiam ser tridimensionais, mas que eles são mais práticos quando bidimensionais, justamente porque eles devem ser utilizados e interpretados por educadores durante processos educacionais em andamento. Eles afirmam também que estes dispositivos, como mapas que são, devem ser necessariamente abstratos para não se tornarem muito complexos; devem ser suficientemente conexos, para permitirem uma percepção efetiva e abrangente do domínio. Quanto aos mapas de hierarquia de aprendizagem, nada impede que os mesmos também tenham uma representação tridimensional, contudo,

102

devido à necessidade de que eles venham a ser interpretados por professores, faz com que eles normalmente sejam apresentados na forma bidimensional. Sistemas computacionais, se necessário, podem ser programados para, sem grandes dificuldades, processar/interpretar mapas multidimensionais dos mais complexos. Porém, no STI/ITS aqui modelado (um shell), como deverá ser o professor a construir tanto os mapas conceituais, como os de hierarquia de aprendizagem, bem como os mapas multicaminhos, para se evitar problemas, eles serão adotados na melhor forma indicada, ou seja, eles serão adotados como sendo bidimensionais (planares). Com a finalidade de se ampliar a capacidade de armazenagem de conhecimento nestes mapas, adotou-se para cada um deles, respectivamente, nós com múltiplos níveis de armazenagem, que passarão a ser denominados nós multiníveis , o que de alguma forma vem a torná-los mapas tridimensionais.
No caso dos mapas conceituais, os diversos níveis de cada um dos nós se prestarão para a anotação de um rótulo correspondente ao conceito, e de outras anotações de cunho pedagógico. Nos mapas de hierarquia de aprendizagem, os diversos níveis poderão conter a mesma informação em diversos níveis de abstração. Nos mapas multicaminhos, os níveis de cada um dos nós, conterão um mesmo passo da resolução de um problema em maior ou menor nível de detalhamento.

VI.2.1.- Nós Multiníveis
Para se elaborar mapas conceituais, mapas de hierarquias de aprendizagem e mapas multicaminhos com nós, dotados de múltiplos níveis de armazenagem, que possam trabalhar de forma acoplada e coordenada é necessário definir-se a forma de representação de cada um dos nós destes mapas e as suas respectivas formas de ligação.

VI.2.2.- Nós Multiníveis de um Mapa Conceitual
Os nós representativos de um conceito pertencentes a um mapa conceitual passarão, a partir de agora, a ter vários níveis de acordo com o que é mostrado na Figura VI.2, que poderão conter as seguintes anotações, a saber: (1o) um rótulo (conceito); (2o) observações de ordem pedagógica, como por exemplo: objetivos gerais e específicos daquele conceito; as dificuldades inerentes àquele tipo de aprendizagem; (3o) uma ligação ("link") para o mapa de hierarquia de aprendizagem que permita a verificação, a avaliação, a remediação ou a assimilação daquele conceito; (4o) anotações sobre as possibilidades de erros sistemáticos na aplicação daquele conceito (um coletânea dos tipos de "bugs" mais prováveis). Em termos de sistema, deve-se garantir que outros níveis possam ser criados pelo gerente do sistema em caso de necessidade.
1 o Ní vel – Rót ul o ( Concei t o)

2 o Ní vel : anot ações t écni cas 4 o Ní vel : col et ânea de bugs

3 o Ní vel : “l i nk” para um mapa de hi erarqui a de aprendi zagem ( l i nk aut omát i co)

Figura VI. 2.- Níveis internos em um nó de um mapa Conceitual.

VI.2.3.- Nós Multiníveis de um Mapa de Hierarquia de Aprendizagem perguntas, questões, problemas, exercícios, exemplos Como o conteúdo dos nós dos mapas de hierarquia ou contra-exemplos que, exatamente, permitam validar de aprendizagem devem permitir apontar, detalhar, o conhecimento exigido pelo nó correspondente àquele avaliar as capacidades e habilidades requeridas para a conceito, de acordo com o que é mostrado na Figura comprovação da aprendizagem de um conceito, prevêVI.3. se que cada um destes nós traga uma série de

103

Cada nível contém 4 subníveis

(1o subnível) um texto dirigindo a atividade estratégia exigida/necessária para aquele passo da aprendizagem (2o subnível) perguntas, questões, exercícios e problemas, destinados à verificação da aprendizagem (3o subnível) perguntas, questões, exercícios e problemas, destinados à fixação da aprendizagem (4o subnível) perguntas, questões, exercícios e problemas, explanações, demonstrações, miniaulas, exemplos e contra-exemplos, destinados à remediação de conceitos malformados

1 - nível concreto 2 3 4 ... n-1

n - nível de maior abstração

Figura VI. 3.- Explosão de um dos nós de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem

Os diversos níveis de cada um desses nós (vide Figura VI.3), mostram uma série de cilindros de tamanhos crescentes, que indicam uma evolução do concreto para o abstrato, o que visa adequar as exigências, em termos de domínio de habilidades cognitivas, ao modelo do estudante. Somente para exemplificar, o nível mais abstrato poderá conter apenas uma pergunta a ser dirigida ao estudante sobre a posse, ou não, de uma determinada capacidade ou habilidade, e o nível concreto poderá apresentar-se sob a forma de explanação, exposição, exemplificação ou contra-exemplificação, visando a remediação de alguma malformação conceitual. Cada um dos níveis de dado nó de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem irá conter ainda quatro subníveis:
1o subnível: um texto contendo uma atividade ou tarefa que comprove alguma forma de capacidade ou exija alguma forma de habilidade intelectual para o seu desempenho, aplicação ou conhecimento de uma estratégia exigida/necessária para aquele passo da aprendizagem; 2o subnível: contendo perguntas, questões, exercícios e problemas destinados à verificação da aprendizagem; 3o subnível: contendo perguntas, questões, exercícios e problemas destinados à fixação da aprendizagem;

4o subnível: contendo perguntas, questões, exercícios e problemas, explanações, exposições, demonstrações, mini-aulas, exemplos e contraexemplos destinados à remediação de conceitos malformados ou à aprendizagem propriamente dita.

Assim, cada um dos níveis dos nós do mapa tridimensional de hierarquia tem um texto/rótulo num primeiro nível, e três outros níveis destinados respectivamente à avaliação, fixação e remediação, ou aprendizagem propriamente dita daquele conceito, a partir da atividade, habilidade ou estratégia previstas no rótulo/texto. As perguntas, questões, exercícios e problemas, explanações, exposições, demonstrações, mini-aulas, exemplos e contra-exemplos, em cada um dos níveis e dos subníveis dos nós de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem estão ligados fortemente a um nó de um mapa conceitual e, portanto, todos os tipos de atividade solicitadas e todas as exposições ou explanações são locais, no sentido de se restringir a um dado conceito alocado em um nó específico de um dado mapa conceitual. No caso de necessidade de processos de remediação mais amplos vai-se recorrer aqui ao que se denominou Tabela de Alocação de Questões e Remediações, que prevê a possibilidade de se acessar e navegar no Dicionário de Conceitos e Objetos, a Biblioteca de Livros Eletrônicos, Dicionário de Bugs bem como os mapas de representação de conhecimento contidos no

104

Módulo do Domínio do modelo arquitetônico de STI/ITS proposto (Figura IV.8). Este tipo de aceso e navegação difere daquele proporcionado pelo acesso aos nós de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem, por serem amplos e não restritos apenas a um dado conceito.

anterior (qi); (4a) rjk, onde 1 ≤ j ≤ 2, indica o tipo de remediação: se Exemplo ou Contra-exemplo o valor de j será 1, se Exposição ou Explanação o valor de j será 2, e k, a linha onde se encontra este tipo de remediação, estará num dos seguintes intervalos: 1 ≤ k ≤ n1 ou 1 ≤ k ≤ n2, onde n1 a quantidade de linhas contendo remediações do tipo 1 e n2 quantidade de linhas contendo remediações do tipo 2. A quádruplo de endereços (qi, qi-β, qi+α, rjk) tem as seguintes características operacionais a serem controladas pelo sistema: apresentado o conteúdo do endereço qi (endereço este que se refere a um nó multiníveis de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem) em um nível adaptado ao modelo do estudante e de acordo com os subníveis previstos na Figura VI.3, o processo é desviado: (i) para qi-β ou para “fim” em caso de acerto das questões apresentadas ou em caso de concordância do estudante, (ii) para qi+α ou rjk, a critério do estudante, ou por ação do próprio sistema, para rjk (o que dependerá do modelo do estudante), em caso de erro ou necessidade de remediação. Todos estes desvios ou aprofundamentos em termos de níveis e subníveis (relativamente a algum nó multiníveis de um dado mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem (Figura VI.3) podem ser providos automaticamente pelo sistema, mas podem ser deixados ou não, a critério do estudante (sempre de acordo com o especialista gerente do sistema) a partir da habilitação ou desabilitação de formas de inferência diretamente ativadas/desativadas no Módulo de Tutoria do modelo de STI/ITS proposto nesta tese (Figura IV.8).
VI.2.3.2.- As colunas da Remediação

VII.2.4.- Tabela de Alocação de Questões e Remediações
A seguir vai-se introduzir de forma bastante abstrata uma tabela, a Tabela de Alocação de Questões e Remediações, que permitirá ao professor alocar os endereços de cada um dos nós de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem, que passam a ser referenciados simplesmente como “questões”, e os “links” para outras fontes de consulta, associadas ao STI/ITS como subsistemas, que permitam remediar concepções errôneas descobertas a partir da aplicação das questões. A Tabela de Alocação de Questões e Remediações apresenta duas regiões denominadas respectivamente “Questões” e “Remediação”, e esta última região é dividida em duas sub-regiões denominadas respectivamente “Exemplos ou Contra-exemplos” e “Exposições ou Explanações” destinadas a proporcionar ligações dedicadas (“links dedicados”), mas não restritivos, com o material contido no Módulo do Domínio do modelo de arquitetura de STI/ITS (figura IV.8).
VI.2.3.1.- A coluna das Questões

Os elementos da primeira coluna da Tabela de Alocação de Questões e Remediações (Figura VI.4) são quádruplas ordenadas (qi, qi-β, qi+α, rjk) cujas coordenadas representam respectivamente o seguinte:

(1a) qi, é o endereço de um nó multiníveis de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem, (vide figura VI.3), com 1 ≤ i ≤ m, onde m representa a quantidade linhas constantes da primeira coluna da tabela; (2a) qi-β, com 1 ≤ β ≤ i-1, é o endereço de um nó multiníveis de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem cuja abordagem seja mais ampla, mais abstrata ou “mais difícil” que a apresentada pelo conteúdo do endereço anterior (qi) ou, então, a palavra “fim”, isto é, a coordenada qi-β é substituída pela palavra “fim” indicando que aquela tabela deve ser abandonada; (3a) qi+α, com 1 ≤ α ≤ m-i, é o endereço de um nó multiníveis de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem cuja abordagem seja menos ampla, menos abstrata ou “menos difícil” que a do endereço

São duas as colunas que correspondem à rubrica “Remediação” na Tabela de Alocação, como já se mencionou anteriormente“Exemplos ou Contraexemplos” e “Exposições ou Explanações”. É bom reiterar que não se deve confundir estas “remediações” com as previstas no 4o subnível dos nós dos mapas tridimensionais de hierarquia de aprendizagem apresentado na Figura VI.3 pois, enquanto ali estas remediações são locais e específicas, aqui elas são amplas e devem permitir ligações (“links”) com subsistemas associados ao sistema principal e mesmo ligações com sistemas externos, quando necessário.
Os elementos da segunda e terceira colunas da Tabela de Alocação de Questões e Remediações são pares ordenados ( rjk, rpq ) cujas coordenadas se apresentam respectivamente como:

(1a) rjk (com 1 ≤ j ≤ 2 e , 1 ≤ k ≤ n1 ou 1 ≤ k ≤ n2,

105

onde n1 é a quantidade de linhas contendo remediações do tipo 1 e n2 quantidade de linhas contendo remediações do tipo 2) é o endereço de algum tipo de remediação; (2a) rpq (com 1 ≤ p ≤ 2 ; 1 ≤ q ≤ n1 ou 1 ≤ q ≤ n2, onde n1 é a quantidade de linhas contendo remediações do tipo 1 e n2 quantidade de linhas contendo remediações do tipo 2) é o endereço de uma possível complementação da remediação anterior em caso de necessidade, desde que manifestada pelo estudante. O par ordenado ( rjk, rpq ) tem as seguintes características operacionais: o acesso a estes endereços depende ora de uma iniciativa do próprio sistema, desde que estabelecido pelo professor gerente do sistema, ora da opção do estudante. No entanto, o retorno, após o acesso aos processos de remediação, deve se dar automaticamente na linha da primeira coluna onde se acessou o primeiro dos endereços de remediação.
VI.2.3.3.- Algumas Propriedades da Tabelas de Alocação de Questões e Remediações

É necessário reforçar aqui a necessidade de adoção deste tipo de tabela no sistema de tutoria proposto nesta tese. Quando se pensa em utilizar um mapa

tridimensional de hierarquia de aprendizagem com a finalidade de se avaliar a aprendizagem, pensa-se em avaliar o nó mais abrangente relativo àquele conceito e em seu nível mais elevado e, através de um processo de poda, eliminare os outros nós, por default, como “dominados pelo estudante”. No entanto, na prática, nem sempre é possível avaliar com sucesso o nó principal de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagemem todos os seus vários níveis, e muitas vezes o último dos nós avaliados com sucesso está bem abaixo do nó que se desejava atingir. Mesmo levandose em conta que isto possa ser anotado nos mapas, tanto conceitual como de hierarquia de aprendizagem (Figuras V.10, V.11 e VI.7), a anotação na Tabela de Alocação de Questões e Remediações é necessária quando isto ocorre. Esta anotação permitirá acessar futuramente esta tabela a partir de qualquer uma das quádruplas de endereços (qi, qi-β, qi+α, rkk) e o processo de avaliação poderá ser reiniciado exatamente neste ponto. A Figura VI.4 mostra um exemplo desta tabela onde se sugere que o acesso se dê exatamente em (q5, q4,q6, ...), ou seja a partir da linha 5 da primeira coluna da tabela. É fácil simular, utilizando a tabela da Figura VI.4, as ações possíveis tanto realizadas automaticamente pelo sistema como aquelas possibilitadas ao estudante.

Questões (q1, fim,q2, ) (q2, q1, q3, ) (q3, q1,q5, r11) (q4, q3, q6, r24 ) (q5, q4,q6, ...) (q6, q5,...,...) ... (r1n1, ... ) (qm, ..., qm-1, ...) (r11, r21) (r12, r13) (r13, r22) (r14, r21) ... (r1n1, ... )

Remediação
Exemplos ou Contra-exemplos Exposições ou Explanações

(r21, ) (r22, r23) (r23, r24) (r24, r14 ) (r25, r26) (r26 , )
...

(r2n2,

... )

Figura VI. 4.- Exemplo da Tabela de Alocação de questões e de remediações

No que tange ao percorrimento de elemento a elemento da Tabela de Questões e Remediações podese fixar o seguinte: (1o) cada “questão qi” respondida corretamente (qi é um endereço que permite acessar todos os níveis e subníveis de um nó de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem) deve remeter o estudante para uma “questão” de índice inferior ao daquela, ou seja, de um “questão” indexada

como “i” para uma questão de índice “i-β”, onde 1 ≤ β ≤ i-1, ou para uma saída através de uma referência “fim” ou, em caso de impasse, para uma saída a pedido do estudante; (2o) cada “questão” respondida incorretamente, ou não compreendida, pelo estudante, deverá remetê-lo para uma nova “questão” de índice “i+α” onde 1 ≤ α ≤ m-i ou então para uma remediação r1k, com 1 ≤ k ≤ n1, ou para r2k, com 1 ≤ k ≤ n2; (3o) o acesso aos elementos das colunas referenciadas como

106

de Remediação é local quando somente a primeira coordenada figurar no par ordenado; no caso de figurarem as duas coordenadas, o retorno à primeira coluna ou o acesso a outra fase de remediação deve ficar a critério do estudante; (4o) o retorno após alguma remediação (ou uma seqüência de remediações) deve se dar à primeira coluna, exatamente na primeira coordenada daquele elemento da tabela que permitiu remeter a ação a uma das outras colunas; (5o) cada um dos elementos “qi” da coluna de Questões visitados com sucesso deve ser anotado pelo sistema como já tendo sido visitado; um futuro acesso à tabela, quando for o caso, deverá se dar a partir do elemento de índice “i” imediatamente inferior ao elemento visitado com sucesso; (6o) já que as visitas feitas com sucesso total, ou até mesmo parcial, aos diversos tridimensionais dos mapas de hierarquia de aprendizagem são anotados diretamente na cópia deste mapa pertencente a um dado estudante, a tabela de alocação não necessita abranger todos os endereços dos nós daquele mapa, mas tão somente os endereços de nós que exijam remediações tais que possam extravasar o conteúdo dos diversos níveis e subníveis daquele nó.

multicaminhos de resolução de problemas, nós que correspondem aos passos da resolução de um problema, passem a apresentar-se com múltiplos níveis de detalhamento. Um mesmo passo de um problema pode, a partir desta idéia, apresentar-se desde um nível mais abstrato passando por níveis intermediários até atingir um nível com mais riqueza de detalhes. É assim que o mapa multicaminhos, exibido na Figura III.21, passa a ser configurado como tendo nós multiníveis que permitem armazenar os passos de resolução de um dado problema de forma adaptativa ao modelo do estudante registrado pelo STI/ITS. Na prática, o STI/ITS deve possibilitar ao professor (um especialista encarregado de preencher o Shell) a inserção de um passo da resolução do problema (um texto ou figura, por exemplo), a partir de qualquer um desses níveis. Em seguida, este mesmo texto ou figura poderá ser copiado, de forma automatizada ou a pedido, para os outros níveis (superior ou inferior) para, somente então, poder acrescentar-lhe detalhes ou fazer as abstrações necessárias. A Figura VI.5 exibe uma concepção gráfica da idéia exposta acima, ou seja, um nó multiníveis de mapas multicaminhos, onde um passo na resolução de um dado problema poderá ser acessada tanto pelo sistema como pelo estudante em vários níveis de detalhamento ou abstração.

VI.2.5.- Nós do Mapa Multicaminhos
Dentro da mesma visão que orientou o estabelecimento dos diversos níveis dos mapas conceituais e dos mapas de hierarquia de aprendizagem, vai-se propor que os nós dos mapas

1 – m ais detalhado

2 3 4 ...

n

- m a is a bstrato

Figura VI. 5.- Visão de um nó multiníveis representativo de uma passagem (passo) de problema.

107

VI.2.6.- O Relacionamento entre os três Mapas de Representação de Conhecimento no Sistema
O modelo de representação de conhecimento a ser adotado em função não somente da arquitetura do STI/ITS, mas em função das características cognitivistas do Sistema Educativo aqui modelado é apresentado na figura a seguir, em uma visão bastante abrangente. A Figura VI.6 mostra um mapa conceitual que traz, associado a cada um dos conceitos nele constantes

(conceitos subsunçores, conceitos correlacionados e o novo conceito ou o conceito-alvo), mapas de hierarquia de aprendizagem, bem como mostra os mapas multicaminhos e o Dicionário de Conceitos e Objetos destacando os relacionamentos entre eles. Note-se o destaque dado para a multiplicidade de níveis dos nós em cada um dos mapas apresentados na figura. Pode-se estabelecer ainda que o Dicionário de Conceitos e Objetos venha a possuir vários níveis de abstração com relação aos verbetes e objetos ali apresentados, permitindo assim uma adaptação ao modelo do estudante.

Dicionário de Conceitos e Objetos

Texto

.........

Respostas

Outra Resp.

...............
Figura VI. 6.- Mapas conceituais, de hierarquia de aprendizagem e multicaminhos com nós multiníveis interligados ao Dicionário de Conceitos e Objetos.

108

VI.3.- SOBRE A ADAPTATIVIDADE VIA ADERÊNCIA CONCEITUAL
A adaptabilidade do STI/ITS está baseada na aderência conceitual que, por sua vez, estará ligada ao sistema de respresentação de conhecimento pedagógico e didático baseado nas concepções dos mapas de Ausubel e de Gagné. A aderência conceitual, como foi definida anteriormente, irá permitir avaliar o grau de compreensão de um conceito presente num mapa conceitual e registrado no Dicionário de Conceitos e Objetos. Esta avaliação se dá através do percorrimento dos nós do mapa tridimensinal de hierarquia de aprendizagem quando o sistema aplica e avalia questões, perguntas, exercícios e problemas. O sistema deverá, ainda, estar capacitado a remediar conceitos mal-assimilados ou malformados, devendo, também, oferecer à aprendizagem conceitos não conhecidos pelo estudante e necessários para dar continuidade ao processo. Esta tarefa deve ser gerenciada através da Tabela de Questões e Remediações. O conceito de aderência deverá ser estendido também aos princípios, quando o sistema deverá verificar a sua compreensão por parte do estudante, e estendido ainda, aos passos de resolução de problemas, quando avaliará o conhecimento do estudante como suficiente ou não para a resolução daquele passo do problema. A aplicação da aderência conceitual permitirá registrar nos mapas conceituais o desempenho do estudante a cada passo da aprendizagem [Omar & Sá Leite 1998b]. A Figura VI.7, a seguir, traz anotados nos diversos nós de uma cópia (um mapa do estudante) de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem, valores que correspondem a uma aplicação da função aderência conceitual a um dado conceito de um mapa conceitual. A partir de uma Tabela de Questões e Remediações o sistema pode questionar e apresentar ao estudante várias oportunidades de aprendizagem, permitindo que o seu nível de compreensão de um dado conceito fosse modificado para melhor. Os sucessivos percorrimentos, de cima para baixo e vice-versa, na cópia do mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem correspondente a um dado conceito, permitiram ao sistema anotar, a cada visita feita em um dos nós, os valores de aderência. A notação "4 / 3 / 2", por exemplo, que aparece naquela figura, onde o 4 indica um maior nível de abstração de acordo com a Figura VI.5 e

conseqüentemente um maior valor de aderência conceitual, significa que o sistema orientado por uma Tabela de Questões e Remediações avaliou o aprendiz através de três percorrimentos do mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem, “idas” e “vindas” estas que, partindo do nó mais superior do mapa, foram buscar nos nós inferiores subsídios para melhorar a compreensão ou o conhecimento do estudante sobre um dado conceito, ou seja, melhorar a sua aderência conceitual com respeito àquele novo conceito ou conceito-alvo. Estes valores, relativos às profundidades de compreensão atingidas (inicialmente 2, depois 3 e finalmente 4) medidos a partir da capacidade de abstração ou de generalização a partir da aplicação de questões, auxiliada por remediações, quando necessário, são registrados no nó principal (superior) da cópia do mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem daquele estudante, sendo transmitidos para a cópia do mapa conceitual correspondente sob a forma de um valor de aderência. Nesse exemplo foram obtidos, sucessivamente, os valores 2, 3 e 4, que foram sendo anotados na cópia do mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem daquele estudante e que poderiam, por exemplo, corresponder respectivamente aos seguintes valores de aderência: quase nula (2), parcial inferior (3) e parcial superior (4) no caso do sistema estar usando variáveis lingüísticas, ou no caso de utilizar valores percentuais, 20% (para o 2) , 45% (para o 3) e 70% (para o 4), por exemplo. É de se notar que esses valores foram sendo alterados para melhor, a partir do acesso a outros nós do mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem, o que significa que a aplicação de questões orientadas por Tabelas de Questões e Remediações associadas a cada um dos nós e níveis dos mapas tridimensionais de hierarquia de aprendizagem contribuíram para aumentar o valor de aderência àquele conceito. Assim, esses valores não foram obtidos apenas sobre o nó principal, mas em função de percorrimentos que levavam sucessivamente a outros nós daquele mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem. Neste processo, pode ocorrer que alguns nós não precisem ser avaliados, pois o nó imediatamente superior ao qual eles estão vinculados foi avaliado suficientemente, e assim eles foram considerados automaticamente avaliados. Neste caso, na Figura VI.7, eles estão anotados com "SIM".

109

Mapa Conceitual (Sistema)

Mapa Conceitual ( estudante)

Anotação dos valores da aderência:

parcial superior / parcial inferior /
quase nula

4/3/2 5 5/3/0 SIM SIM 1 1 1 1 4/2/1

Mapas do Sistema

Mapas do Estudante

Figura VI. 7.- Resultado da aplicação da Aderência Conceitual
Compreensão de Regras e Princípios

VI.3.1.- Sobre os Valores da Aderência Conceitual aplicadas à Compreensão de Princípios e a Passos de Resolução de Problemas
Como já se mencionou anteriormente a aderência pode ser aplicada a conceitos, compreensão de princípios e sobre passos de resolução de problemas. Vai-se discutir a aplicação da aderência a passos de problemas, o que envolve diretamente a compreensão de princípios, como se mostrará a seguir. VI.3.1.1.- Aplicando a Aderência para se Avaliar a

Os mapas de hierarquia de aprendizagem trazem rótulos (proposições) que contêm dados que especificam as capacidades e habilidades cognitivas exigidas/necessárias para que se comprove a aprendizagem de um dado conceito pertencente a um dado mapa conceitual. Esta comprovação, realizada através do percorrimento de cópias individualizadas de mapas de hierarquia de aprendizagem, orientado por Tabelas de Questões e Remediações a cada passo e nível de profundidade, vai devolvendo ao mapa conceitual do indivíduo os valores de aderência do indivíduo ao conceito em pauta.

110

Não há nada impedindo que regras e princípios, aqui entendidos por uma questão de simplificação, respectivamente como implicações e como premissas, possam figurar num mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem. É assim que se pode dar por solucionado o problema sobre a aderência ser utilizada para avaliar a compreensão de regras e princípios, os quais eventualmente venham a ser exigidos em algum passo de resolução de um dado problema. Ora, se a compreensão de uma regra ou princípio é requerida em algum momento na fase de leitura, de resolução ou de análise e emissão da resposta de um problema, basta inserir no mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem um nó referente às habilidades que subsidiam esta compreensão ou que se prestem a avaliá-la. As regras e princípios passam automaticamente a serem considerados como conceitos a serem avaliados, aprendidos ou remediados em termos do modelo aqui proposto, avaliação esta

gerenciável através Remediações.

de

Tabela

de

Questões

e

VI.3.1.2.- Ampliando-se a gama de valores da Aderência

Uma adição deve ser feita à noção de avaliação de aderência conceitual quando aplicada a regras, princípios ou passos de problema. Esta adição será mostrada a seguir.
Apenas para exemplificar, pode-se adotar as seguintes variáveis lingüísticas para avaliar a aderência de um indivíduo a passos de problemas: insuficiente, suficiente, boa, ótima.

A partir dos valores da aderência conceitual, como por exemplo: nula, quase-nula, parcial inferior, parcial superior, quase-total, total, pode-se compor, a partir de pares gerados por um simples produto cartesiano, a Tabela VI.1.

(nula, insuficiente) (quase-nula, insuficiente) (parcial insuficiente) (parcial insuficiente) (quase insuficiente) --inferior, siperior, total,

--(quase-nula, suficiente) (parcial suficiente) (parcial suficiente) inferior, superior,

--(quase-nula, boa) (parcial inferior, boa) (parcial superior, boa) (quase-total, boa) ---

--(quase ótima) (parcial ótima) nula, inferior,

(parcial superior, ótima) (quase-total, ótima) (total, ótima)

(quase-total, suficiente) ---

Tabela VI.1.- Valores da Aderência de Conceitos e Princípios a Passos de Problemas
sendo parcial inferior, é suficiente para que o aprendiz possa estar caminhando corretamente para o passo seguinte da aprendizagem ou, que possa resolver ou possa compreender um dado passo da resolução de um problema, e possa trilhar um caminho correto e chegar à resposta esperada. (2) (quase-total, insuficiente) - indicando que a aderência, apesar de ser quase total a um conceito, regra ou princípio, seria insuficiente, naquele caso local ou específico, para levar o aprendiz corretamente para o passo seguinte da aprendizagem, interrompendo, desta forma, o encadeamento de idéias pretendido pelo parceiro mais competente. Poderia também indicar que o aprendiz não pode resolver ou não pode nem mesmo compreender um dado passo da resolução de um problema, desviando-se assim de um caminho correto que o levaria à resposta esperada. Neste caso a

A seguir, serão dados alguns exemplos que permitirão interpretar os pares ordenados constantes da tabela. Chama-se a atenção para alguns valores que não constam da tabela acima, pois o produto cartesiano gerou valores não compatíveis com o modelo proposto. Ainda, meramente para exemplificar a situação, vaise analisar alguns dos pares ordenados constantes da tabela anterior com a finalidade de permitir um melhor entendimento da mesma. Escolhemos três destes pares ordenados, a saber: (parcial inferior, suficiente), (quase-nula, insuficiente) e (parcial, boa), cujas possíveis interpretações são dadas a seguir, e que abrirão espaço para se possa fazer, sem problemas, as demais interpretações, se necessário: (1) (parcial inferior, suficiente) - indicando que a aderência a um conceito, regra ou princípio, mesmo

111

aprendizagem ou remediação imediatamente providenciada.

deveria

ser

(3) (parcial, boa) - indicará que, apesar do aprendiz ter aderido de forma parcial a um dado conceito, regra ou princípio, a aderência foi feita num nível de entendimento que permitirá ao aprendiz compreender aquele passo da resolução daquele problema específico e quando, ou se necessário, poderá escolher mais do que um caminho que leve à resposta correta. Poderá ainda indicar que, para aquela hierarquia de aprendizagem localmente proposta, o aprendiz tem competência para seguir corretamente para o passo seguinte da aprendizagem ou para aplicar os conceitos e princípios requeridos localmente, mesmo com aquele valor de aderência ou profundidade. VI.4.- SUMÁRIO As idéias nucleares que justificam o modelo arquitetônico do STI/ITS apresentado no capítulo anterior são novamente abordadas e ampliadas. Com o intuito de se prover uma maior adaptabilidade do STI/ITS ao modelo do estudante foram introduzidos os mapas conceituais com nós que se apresentam com diversos níveis e os mapas de hierarquia de

aprendizagem que, além de nós com diversos níveis, apresentam em cada nível, subníveis. O modelo de representação de conhecimento pedagógico e didático assim proposto passou ainda a incorporar um modelo de representação de passos de resolução de problemas por multicaminhos e as Tabelas de Questões e Remediações que não somente permitem ao sistema avaliar o conhecimento do estudante, mas oferecem a ele oportunidades de aprendizagem de novos conceitos ou a remediação de concepções errôneas. Este modelo de representação de conhecimento, envolvendo esses três tipos de mapas tridimensionais, permite a aplicação da função aderência conceitual e a obtenção do conseqüente valor de aderência conceitual de forma bastante abrangente envolvendo regras, princípios e passos de problemas que podem ser avaliados a partir dos conceitos neles envolvidos. Cabe acrescentar que esse modelo de representação de conhecimento permite ainda o estabelecimento de uma relação entre estes três mapas gerando um Dicionário de Conceitos e Objetos através de um processo de validação.

112

113

Capítulo I
RESULTADOS E CONCLUSÕES
sta é uma tese sobre Informática aplicada à Educação. O universo é a Educação e a informática forneceu o ferramental. Assim é que foi modelado um STI/ITS com arquitetura específica para atender aos requisitos de um sistema educativo inteligentemente auxiliado por computadores ou, mais exatamente, para atender aos requisitos de um modelo de sistema educativo cognitivista baseado em aderência conceitual. Nos capítulos anteriores foram modelados o sistema educativo e um sistema de software – um software com capacidade para gerenciar os conhecimentos pedagógicos, os procedimentos didáticos e as oportunidades de aprendizagem a serem oferecidas ao estudante. O presente capítulo conclui este trabalho de tese apresentando tópicos que visam demonstrar a relevância do trabalho, um sumário das contribuições científicas e, finalmente, a indicação de trabalhos futuros que poderão ser desenvolvidos a partir da concepções desenvolvidas ou criadas ao longo da presente pesquisa.

E

Schoering 1998]. No caso deste trabalho de pesquisa, conforme se pode perceber pela leitura dos capítulos anteriores, todas as áreas citadas acima foram, de alguma forma, abordadas e contempladas com algum tipo de solução:
• Representação e avaliação do Conhecimento Pedagógico, através dos mapas conceituais tridimensionais e da função aderência conceitual. • Representação dos procedimentos didáticos, através dos mapas tridimensionais de hierarquia de aprendizagem. • Representação de problemas resolvidos por múltiplos caminhos, através dos Mapas Multicaminhos de Resolução de Problemas com nós multiníveis; • Linha de Psicologia Educacional adotada no processo de tutoria: a Psicologia Cognitivista, através dos conceitos de parceiro mais competente. • Automodelagem dos estudantes: através da possibilidade de acesso e anotação feitas diretamente pelo estudante sobre mapas conceituais e de hierarquia de aprendizagem, sem a necessidade de avaliação procedida pelo sistema.

VII.1.- Sobre a Relevância do Trabalho
Muitos são os problemas e os desafios encontrados pelos pesquisadores da área de IA (Inteligência Artificial) [Nilsson 1998]. Em particular, no que se refere à criação de sistemas educacionais inteligentes, ou seja, às pesquisas, modelagem, especificação e desenvolvimento dos STIs/ITSs e de ferramentas de autoria ligados a esses sistemas [Murray 1999], os desafios são ampliados a partir de outros novos problemas; os quais são, além de multidisciplinares, interdisciplinares. Entre estes problemas estão os seguintes: o da representação e avaliação do conhecimento pedagógico [Murray 1996]; o da representação dos procedimentos didáticos; o da explicitação da linha de Psicologia Educacional adotada naquele processo de tutoria; o da modelagem dos estudantes [Cury 1996]; bem como o da adoção de normas técnicas padronizadas para a especificação desses sistemas e das ferramentas anexas [Mizogushi 1996a, 1996b; Farance & Tonkel 1998; Farance &

Os dados acima fornecidos parecem ser suficientes para se estabelecer a relevância do trabalho aqui relatado: a proposta de um modelo de Sistema de Tutoria Inteligente do tipo shell, independente do domínio, com recursos de aderência conceitual, destinado à aquisição de perícia cognitiva por seres humanos, na resolução de problemas novos de um dado domínio. Este modelo de software, com todas estas características, deverá ser utilizado para dar suporte a um sistema educativo inteligentemente auxiliado por computador, ou melhor, para servir de catalisador desse sistema que envolve tanto professores como estudantes em um amplo processo de aprendizagem.

VII.2.- Sobre as Contribuições Originais do Trabalho
Dentre as contribuições originais deste trabalho à Ciência, poderemos destacar as seguintes, em ordem decrescente de relevância científica, de acordo com

114

nosso entendimento: (1 ) A criação e a introdução do conceito de aderência conceitual, que acaba sendo estendido ao conceito de aderência a regras, princípios e a passos de resolução de problemas (Capítulo V). (2a) A criação de um modelo de representação de conhecimento pedagógico acoplado ao conhecimento didático, através da estruturação de mapas conceituais, mapas tridimensionais de hierarquia de aprendizagens, porque dotados de nós multiníveis, mapas multicaminhos de resolução dos problemas, também com nós multiníveis, e das tabelas de questões e remediações (Capítulo VI). (3a) O estudo dos processos de resolução de problemas por seres humanos e a proposição do processo de resolução de problemas por Múltiplos Caminhos (Capítulo III). (4a) A criação e a especificação de uma arquitetura não usual de STIs/ITSs, do tipo shell, independente do domínio, dedicada a proporcionar a oportunidade de aquisição de perícia cognitiva, por seres humanos, na resolução de problemas novos (Capítulo IV). (5a) Releituras, adaptações e ampliações de conceitos, tanto da Didática como da Psicologia: a ampliação/extensão da Hierarquia de Habilidades Intelectuais proposta por Gagné (figura III.3.); a operacionalização dos processos de resolução de problemas e remediação de erros a partir da proposição da Resolução de Problemas por Multicaminhos (Figura III.2; tabelas III.1, III.2, III.3 e III.4; figuras III.8, III.9 e III.10); a ampliação do raio de ação do professor como parceiro mais competente através da adoção de computadores para exercerem este papel (item III.7.3. e Figura III.13). a adoção de mapas conceituais e mapas de hierarquia de aprendizagem tridimensionais (item VI.2). (6a) Proposta de um modelo de Sistema Educativo Inteligentemente Auxiliado por Computadores baseado na Psicologia Cognitivista que na verdade se mostra como uma possível Ontologia para Tutoria Inteligente.
a

Modelos de Sistemas Educativos associados a STIs/ITSs. Tratou-se de propor idéias fundadas teoricamente em várias áreas do conhecimento humano para, a partir delas e de suas adaptações, associadas a concepções originais, propor modelos compatíveis com a práxis escolar e com o papel do professor como agente do processo de criação de oportunidades de aprendizagem para seus alunos. Entretanto, o elemento catalisador do sistema educativo aqui proposto é um STI/ITS, com arquitetura dedicada; por isto, grande maioria dos trabalhos citados nesta tese dizem respeito a esta tecnologia. Deve-se considerar que a série de trabalhos relacionados com o tema da tese, apresentada em seguida, auxiliou na orientação e validação deste trabalho, bem como serviu para delimitar o seu escopo.
O que se apresenta a seguir tem a intenção de orientar trabalhos futuros de desenvolvimento do projeto detalhado do modelo de software aqui proposto e de sua implementação.

VIII.3.1.- Trabalhos publicados em Livros relacionados com o tema da Tese
Um bom texto-referência sobre a tecnologia dos STIs/ITSs é aquele intitulado “Foundations of Intelligent Tutoring Systems” [Polson & Richardson 1988]. Seus editores conseguiram reunir em seus diversos capítulos, figuras exponenciais desta área de pesquisa, cada uma delas falando sobre suas especialidades, em capítulos muito bem organizados: John R. Anderson e Kurt VanLehn, da CarnegieMellon University; Hugh L. Burns, da United Air Force; Richard R. Burton, da Xerox Palo Alto Reseach Center; David Littman e Elliot Soloway, da Yale University. Os editores, no prefácio, mencionam que o livro é na verdade uma reunião de artigos, relatos de trabalhos, que foram apresentados no Research Planning Forum for Intelligent Tutoring Systems, realizado sob o patrocínio da AFHRL (Air Force Human Resources Laboratory) em setembro de 1986 em San Antonio, no Texas. Deve-se incluir ainda entre os textos-referência sobre STIs/ITSs um livro publicado um ano antes do anteriormente citado, “ARTIFICIAL INTELLIGENCE and TUTORING SYSTEMS - Computational and Cognitive Approaches to the Communication of Knowledge” [Wenger 1987] que traz uma série de idéias básicas enfocando aqueles sistemas auxiliares da aprendizagem humana, do ponto de vista da comunicação pedagógica e didática. Outro excelente texto é o “Computadores e Conhecimento – Repensando a Educação” organizado por José Armando Valente [Valente 1993] em que vários autores relatam suas experiências educacionais a partir do uso da linguagem LOGO. O texto é rico em

VIII.3.- RELAÇÃO DO TEMA DESTA TESE COM OUTROS TRABALHOS
Quando nos referimos anteriormente a uma Ontologia para Tutoria Inteligente, o fizemos em função de uma sugestão do prof. Dr. Crediné Silva de Menezes, da UFES, que inclusive sugeriu que adotássemos esta qualificação no título deste trabalho. O que nos impediu de fazê-lo foi o seguinte: este trabalho não pretendeu ser exaustivo a ponto de suprir todas as lacunas existentes na área de criação de

115

informações e relatos sobre experiências realizadas em sala de aula a partir da geração de oportunidades de aprendizagem envolvendo estudantes, professor e computador. Nestes três textos pode-se encontrar um esboço das bases fundamentais da teoria sobre aprendizagem inteligentemente auxiliada por computadores. A leitura detida destes três livros forneceu subsídios valiosos para a moldagem das primeiras idéias deste trabalho de pesquisa. Cabe citar ainda que um artigo bastante relacionado com um dos subtemas da presente tese, intitulado Aquisição de Habilidades com o uso de Sistemas Tutores Inteligentes [Omar & Sá Leite 1998b], foi publicado em um livro sobre Reabilitação Cognitiva.
VIII.3.1.1.- Trabalhos Relacionados com o Tema da Tese Divulgados em Eventos Científicos

Alternative Methodology for Building High-Quality Reusable Tutoring Systems [Jona 1996]; Sistemas de Tutores Inteligentes: abordagem tradicional x abordagem de agentes [Viccari 1996]; Talking in the Library: Implications for the Design of Digital Libraries. [Crabtree et alii 1997]; The Promise and Reality of Intelligent ComputerAided Instructional Systems. [Ragusa 1998]; ARIADNE Project - Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe [Forte 1999]; Authoring Intelligent Tutoring Systems: Analysis of the State of the Art [Murray 1999]; Perspectives on Computer-Based Performance assessment of Problem Solving [O’Neil, 1999]; Computer-based assessment of problem solving [Baker & Mayer 1999].

A seguir cita-se vários títulos de artigos científicos, cujo tema especifico é tecnologia dos STIs/ITSs como uma forma bastante rápida de fazer com que o leitor vislumbre as tendências e os progressos nesta área. Cabe lembrar ainda que muitos outros artigos coletados em eventos não específicos e não temáticos foram utilizados nesta tese como referências e como delimitadores da fronteira dos estados da arte, e que, tanto aqueles como estes, citados ao longo dos capítulos, são referenciados na bibliografia. Os títulos dos artigos que permitem uma visualização rápida dos progressos na área de pesquisa que envolve os STIs/ITSs são:
Authoring Intelligent Systems: short and long-term solutions [Direne 1995]; Tendências nas Áreas de Sistemas de Tutoria Inteligente e Modelagem do Aprendiz [Marietto, Omar & Fernandes 1997]; Proposta de Integração de Sistemas de Tutoria inteligente com sistemas de hipermídia [Coelho, Omar & Fernandes 1997]; Developing Usable Intelligent Tutoring System Shell [Dooley et alii 1995]; How Generic Can Authoring Shells Become? [Major Nigel 1995] Autoring Shells for Intelligent Tutoring Systems [Hasieh 1995]; “Intelligent Tutor”[Goodkovsky 1996]; Shell, Toolkit & Technology Intelligent

Cabe ainda acrescentar que muito se tem escrito e publicado sobre a Teoria de Agentes, sobre a Logica Fuzzy e sobre os Algoritmos Genéticos aplicados aos STIs/ITSs, bem como sobre a disponibilização destes sistemas via Internet com objetivo de oferecer educação a distância, e sobre Arquiteturas para sistemas Colaborativos Inteligentes [Suthers & Jones 1997], só para citar alguns exemplos, no entanto, estes temas fogem do escopo deste trabalho. Ainda com relação a artigos científicos veiculando subtemas do assunto desta Tese, além daqueles que se publicou em eventos nacionais, foram aceitos em eventos científicos internacionais os seguintes artigos: “The Learning Process Mediated by Intelligent Tutoring Systems and Conceptual Learning” [Omar & Sá Leite 1998a] “Combining Artificial Intelligence and Human Problem Solving: Proposing a New Architecture” [Sá Leite & Omar 1999] publicados respectivamente no ICEE’98-International Conference on Engineering Education e no AI-ED’99 – 9th International Conference on Artificial Intelligence In Education,1999. Não se recomenda aqui a leitura particular destes artigos, mas a leitura dos demais artigos publicados nos anais destes eventos. VIII.3.1.2.- Grupos de Trabalho O desenvolvimento de Tecnologias de Especificação de Softwares Educacionais ganhou, a partir de uma iniciativa da Computer Society Standards Activity Board da IEEE, uma grande projeção. O projeto bancado pela IEEE denominado P1484 – Developing Technical Standards for Computer-Based Learning foi disponibilizada na INTERNET, a partir de 1997, no endereço “http://www.manta.ieee.org/p1484”, visando a divulgação: do projeto, diretrizes e metas dos grupos

Reducing Development Costs With Tutoring Syst Shells [Blumenthal et alii];

Same Archicteture - New Domain (SAND): An

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de trabalho (working groups); das datas e locais dos encontros destes grupos; dos relatórios destes encontros; dos resultados do trabalho destes grupos. A página inicial do site do P1484 contém, entre outros dados, uma visão geral do projeto, assim traduzida do inglês para o português: “A missão dos Grupos de Estudo e Trabalho do Projeto P1484 é desenvolver Normas Técnicas, Diretrizes e recomendar Práticas para a área de Aprendizagem Baseada em Computadores, com objetivo de fornecer embasamento para a criação de ferramentas, de softwares educacionais, informações e serviços a serem assimilados e utilizados como básicos. A participação é aberta a todos. Estes grupos são subsidiados pelo IEEE Computer Society Standards Activity Board.” Dentre os trabalhos disponibilizados pelos nove atuais grupos de trabalho do P1484, os que mais chamam a atenção tanto pela qualidade como pelos resultados obtidos, são os listados em ordem crescente de interesse:
Task Ontology Specifications [Mizogushi 1996a, 1996b]; LTSA Specification – Learning Technology Systems Architecture Specification [Farance & Tonkel 1998]; PAPI Specification – Public and Private Information [Farance & Schoering 1998].

novas pesquisas, sejam elas originais ou em continuação aos resultados aqui apresentados. A seguir, listam-se alguns destes possíveis futuros desdobramentos:
Prototipação de um sistema de tutoria baseado em conceitos, com vistas à aquisição de perícia cognitiva por seres humanos em processos de resolução de problemas apresentados sob a forma de questões múltipla escolha. Especificação formal do modelo de representação do conhecimento pedagógico e didático que envolve mapas conceituais acoplados a mapas de hierarquia de aprendizagem, associados a tabelas de questões e remediações, e mapas multicaminhos de resolução de problemas, todos com nós multiníveis, e do processo que envolve a aplicação da função aderência conceitual neste modelo de representação, bem como das formas de obtenção do valor de aderência conceitual. Criação de ferramental baseado em aderência conceitual para a aquisição e validação do conhecimento pedagógico e didático alocado em mapas conceituais acoplados a mapas de hierarquia de aprendizagem e em mapas multicaminhos de resolução de problemas, todos tridimensionais (com nós multiníveis), e criação de um Dicionário de Conceitos e Objetos. Prototipação evolutiva de um sistema de software baseado em mapas conceituais acoplados a mapas de hierarquia de aprendizagem com nós multiníveis, Dicionário de Conceitos e Objetos e da função aderência conceitual que permita ao estudante a sua própria avaliação. De fato, auto-avaliação do conhecimento a partir do acesso direto aos mapas conceituais e mapas de hierarquia de aprendizagem. Adoção da tecnologia de agentes ou sociedade de agentes que busquem, a partir do modelo do estudante estabelecido a partir dos valores de aderência conceitual atingidos pelo mesmo, problemas, problemas associados e subproblemas, bem como faça a escolha e a indicação dos caminhos mais adequados para aquele estudante.

Além do grupo da Divisão da Ciência da Computação do ITA, que desenvolve pesquisas na área de Hipermídia, Sistemas de Tutoria Inteligente e Trabalho Cooperativo, há vários grupos brasileiros de pesquisa que vêm realizando excelente trabalho na área de STIs/ITSs e na área de Informática Educativa, na UFPR, UFES, UFRGS, UNICAMP, USP. Algumas idéias de elementos de alguns destes grupos foram citadas neste trabalho, a saber: Alexandre I. Direne [Direne 1995] do Laboratório de Inteligência Computacional da Universidade Federal do Paraná; José Armando Valente [Valente 1993, 1999] do Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED da UNICAMP; Maria da Graça Volpe Nunes [Nunes 1993, 1995] e seus colaboradores [Nunes et alii 1993; Hasegawa 1995; Hasegawa & Nunes 1995; Maltempi 1995a, 1995b; Maltempi & Nunes 1994; Takehara & Nunes 1994, 1995] do Departamento de Computação e Estatística da USP em São Carlos; Rosa Maria Viccari [Viccari 1996] do Departamento de Ciência da Computação da UFRGS.

VII.5.- CONCLUSÕES FINAIS
A grande preocupação deste trabalho foi com a da proposição de um modelo educativo que não interferisse no atual papel desempenhado pelos professores nas escolas e, em particular, nas salas de aula. Crê-se que isto ficou extremamente claro ao longo de todo o texto da tese. O modelo de software educativo, que aqui foi proposto, é um Sistema Shell de Tutoria Inteligente destinado a dar oportunidades aos estudantes de aprenderem a resolver problemas formulados sob a

VII.4.- TRABALHOS FUTUROS
Tanto o modelo de sistema educativo como o modelo de software aqui apresentado abrem perspectivas para

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forma de testes de múltipla escolha, por múltiplos caminhos, com vistas à aquisição de perícia cognitiva. Este software poderá, ou mesmo deverá, ser utilizado pelos estudantes em atividades extra-classe, pois de acordo com o que foi proposto, ele deverá sempre ser utilizado de forma a complementar o trabalho docente, sem nele diretamente interferir nem, com ele, conflitar. Algo notável a ser acrescentado é que o STI/ITS e o modelo educativo foram modelados para serem, de certa forma, indissociáveis. A adoção do STI/ITS acarretará a necessidade de se adotar o modelo educativo ou de, pelo menos, parte dele; a adoção do modelo educativo terá, naquele modelo de STI/ITS, uma natural forma de complementação.

Em resumo: o software educativo aqui proposto e modelado é um catalisador do modelo educativo, como já se afirmou anteriormente, mas o modelo educativo se completa com aquele software. Finalmente pode-se concluir o seguinte: um professor, motivado pelo apelo educacional desse software educativo, ao adotá-lo terá, como conseqüência, que adotar o sistema educativo que lhe dá suporte, o que, sem dúvida alguma, acarretará mudanças não somente no seu conhecimento pedagógico, mas no seu proceder didático, o que de forma ampla bastaria para justificar este documento de tese, aqui apresentado.

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