Didática Geral - Completa

Centro Universitário Newton Paiva
DIDÁTICA GERAL
Modalidade a Distância
Autoras: Carla Soares e

Tula Rocha
Minas Gerais – 2010

ESTRUTURA FORMAL DA INSTITUIÇÃO
REITORIA
LUÍS CARLOS DE SOUZA VIEIRA
PRÓ-REITOR ACADÊMICO
SUDÁRIO PAPA FILHO
COORDENAÇÃO GERAL EAD

AÉCIO ANTÔNIO DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE CURSOS GERENCIAIS

HELBERT JOSÉ DE GOES
COORDENAÇÃO DE CURSOS LICENCIATURA/PEDAGOGIA

LENISE MARIA RIBEIRO ORTEGA
EQUIPE DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA WEB

AMANDA TOLOMELLI BRESCIA
KÊNIA DA SILVA CUNHA
SANDRA MARA RICARDO
VERENA RESENDE DE PAULA
INSTRUCIONAL DESIGNER
ESTER CRISTINA SANTOS DE OLIVEIRA
PAULA SILVA PINTO
EQUIPE DE WEB DESIGNER

CARLOS ROBERTO DOS SANTOS JUNIOR
CRISTINA PAULÃO PERRONE
DANIEL EUSTÁQUIO DA SILVA MELO RODRIGUES
ELAINE CRISTINA FLAVIANO
ERNANE GONÇALVES QUEIROZ
GABRIELA SANTOS DA PENHA
CARLOS ROBERTO DOS SANTOS JUNIOR
SECRETARIA
MARIA LUIZA AYRES
REVISORA ORTOGRÁFICA
DANIELLA THEODORO DE PAULA
MONITORIA
ELZA MARIA GOMES
THAYMON VASCONCELOS SOARES
Sumário
Unidade 1: Da didática em questões às questões da didática 4

Unidade 2: Organização Curricular 23
Unidade 3: Planejamento Estratégico 40
Unidade 4: A prática de ensino e suas interações 55
Unidade 5: Procedimentos e recursos de ensino 70
Unidade 6: Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem 87
Referências 103
Ícones
Comentários Reflexão
Dica Lembrete
Disciplina: Didática Geral
Autoras: Carla Soares e Tula Rocha
Unidade 1: Da didática em questões às questões da

didática
1. Nosso Tema
Caro aluno, estamos iniciando a disciplina de Didática e contamos com seu empenho e dedicação.
Acreditamos que esta disciplina trará grandes contribuições para a formação didático-pedagógica dos
docentes e/ou futuros docentes envolvidos. Começaremos pela Introdução à Didática, o que não
significa necessariamente acumular dados técnicos sobre o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. Buscaremos desenvolver a capacidade de questionamento e de experimentação para
que o docente não se torne escravo do instrumental didático, sendo muito importante que todo
professor tenha uma visão ampla e profunda do contexto no qual desenvolve sua atividade
pedagógica.
O que se pretende ainda, nesta unidade, é proporcionar conhecimentos teóricos e práticos que
possibilitem aos professores uma percepção do conceito de Didática e suas diferentes abordagens,
do seu desenvolvimento histórico, das tendências pedagógicas no Brasil e as atuais pesquisas
realizadas no âmbito dessa área do conhecimento.
Vale destacar que a unidade em questão servirá de guia, uma vez que abordará conceitos e
históricos determinantes para o entendimento das demais unidades.
Vamos começar?
Para Refletir
Que tal começarmos este momento com um jogo? Propomos um jogo especial, em que o cenário é a
sua mente. Pois bem, feche os olhos por um minuto e imagine a escola de seus sonhos, quer seja
como aluno ou como professor. Agora, vá para sala de aula, procure visualizar todos os detalhes,
cores, carteiras, colegas ou alunos, corredores, professores, enfim, todos aqueles que fazem parte
desse contexto. Hora de começar!
Pronto? Certamente, você pensou em um ambiente agradável, com pessoas felizes, fazendo aquilo
de que gostam; alunos aprendendo, responsáveis, gentis, disciplinados; enfim, um lugar onde se é
possível realizar um bom trabalho.
Pode ser que você até tenha pensado em um cenário bem diferente desse, mas, sem dúvida,
qualquer professor adoraria trabalhar em uma escola como essa. Seria utopia? Pesquisadores como
Newton Paiva Virtual 4

Augusto Cury, Paulo Freire e outros acreditavam que não, e é por essa razão que nos juntamos a
eles, que se interessaram e continuam se interessando por questões que, se respondidas, tornariam
a educação mais significativa e prazerosa.
Na tentativa de conhecer mais sobre os aspectos e fenômenos relacionados ao ensino e à

aprendizagem, buscamos a contribuição da Psicologia, da Filosofia, da Pedagogia, Antropologia,
Sociologia e outras. A maneira pela qual cada uma delas é tratada na educação, depende dos
momentos históricos e da cultura na qual os educadores de cada área do conhecimento estão
inseridos. Esses fatores influenciaram e contribuíram para o surgimento de várias teorias cognitivistas
e didáticas, e é por essa razão que estamos iniciando esta disciplina e, mais especificamente, esta
unidade de estudo, para que possamos dar continuidade aos trabalhos já existentes, bem como
fornecer novos dados que poderão contribuir e até melhorar nossa educação.

2. Conteúdo Didático
2.1. Introdução à Didática - Conceito
Na sessão Para Refletir, você percebeu como apreendemos informações do meio em que vivemos. O
que precisamos saber agora é que a didática tem participação significativa no processo que investiga
a forma como aprendemos e/ou ensinamos algo a alguém. A didática investiga os fenômenos
relacionados ao ensino e à aprendizagem, auxiliando-nos a conhecer as técnicas, procedimentos
diversificados que nos possibilitam apropriar do conhecimento, além dos aspectos relativos à relação
professor, aluno e saber.
Por essa razão, esta unidade nos dará a oportunidade de descobrir mais sobre a didática, sobre o
ensino e a aprendizagem, objetos de estudo dessa área do conhecimento. Leia as frases seguintes e
observe a figura abaixo:
1ª Frase: Bene coniecti sumus sub umbra arboris.

2ª Frase: Nous sommes bien couch閟 sous l'ombre de l'arbre.
3ª Frase: Estamos bem deitados sob a sombra da árvore.
Você conseguiu compreender o significado da primeira frase? Pelo
menos descobriu em que língua ela foi escrita? E a segunda? Qual
delas você compreendeu melhor? Certamente foi a última e a imagem,
e você sabe por quê? O que você pode concluir? Que todas as frases
em línguas e representações diferentes dizem a mesma coisa, em
latim, português, francês e imagens.
Observe que a frase em português e a imagem são facilmente

percebidas por você, sendo que as frases em latim ou francês são
mais facilmente percebidas por pessoas que falam francês e latim. No
entanto, a imagem, por sua vez, é compreendida por todas as
pessoas, independentemente da língua ou país de origem.
O interessante é que seu cérebro atribuiu sentido a uma frase e abandonou as demais, porque nosso
cérebro “não gosta” de frases sem sentido, orações sem significação, como aquelas ditas ou escritas
em línguas desconhecidas. É importante ressaltar que a aprendizagem requer a mobilização de
funções cerebrais, mas ainda não sabemos todos os processos usados pela mente para aprender,
sabemos apenas que existem alguns como o processo de assimilação e acomodação proposto por
Piaget (1945).
A maneira como a criança aprende a andar certamente não é a mesma que tempos após ela aprende
a lidar com as emoções ou usar o computador. Contudo, sabemos que existem diferentes processos
de aprendizagem, e da relevância do conhecimento deles por parte do professor, apontados nas

teorias cognitivistas e didáticas.
Atualmente, o professor além de se preocupar com os fundamentos e conteúdos específicos da

disciplina por ele lecionada, precisa compreender também como a mente opera e assimila o
conhecimento. No entanto, antes de começarmos essa discussão, torna-se imprescindível conceituar
aprendizagem, caracterizada pela mudança no comportamento resultante da experiência.
Para Chavallard (1986), a aprendizagem é o resultado do estudo,

conseqüência deste e diretamente relacionada ao aluno. Piaget (1896-
1980), um importante estudioso do século passado, em sua Teoria da
Epistemologia Genética, procurou descrever como a criança aprende,
desde os primeiros atos, como chorar, mamar e outros. Sabemos que
Piaget percebeu que as crianças, por meio dos sentidos, visão, audição,
olfato, paladar e tato, reconheciam atitudes dos adultos e usavam a mente
para distinguir essas experiências sensoriais e fazer acréscimos aos
repertórios de seus reflexos. Nesse caso, a aprendizagem se consolida
com a “adaptação ao ambiente”. Prova disso é o caso de crianças, quando abandonadas pelos pais,
vivendo com animais, aprendem a uivar, a correr sobre as mãos dianteiras e a imitar o
comportamento desses animais.
Contudo, a aprendizagem não ocorre antes que algumas capacidades motoras, neurológicas ou
sensoriais estejam aptas para isso, ou seja, sem que haja a maturação fisiológica. Dessa forma, a
maturação prepara o corpo e desperta a habilidade, e o ambiente e a experiência consolidam as
primeiras formas de aprendizagem. Existem diferentes maneiras de aprender. Uma das mais
conhecidas é a da habituação, mas a aprendizagem ocorre também por condicionamentos clássicos
e operantes, formação de comportamentos complexos e até pela combinação dessas diferentes
maneiras.
A aprendizagem por habituação “é o processo de exposição repetida a um estímulo específico

resultando em uma resposta a esse estímulo.” (ANTUNES, 2002, p.17). Quanto mais uma pessoa é
“habituada” a certos comportamentos, menos energia mental ela utiliza para desenvolvê-los. Nosso
cérebro foi concebido para ajustar-se a um mundo estável, em um ambiente no qual se auto-organiza
e no qual os estímulos que chegam se estabelecem em padrões, formando esquemas mentais. Tudo
o que o cérebro não desafiado gosta de fazer é reconhecer os padrões e seguir esse caminho,
lidando rotineiramente com a complexidade do mundo.
A aprendizagem por condicionamento foi durante muito tempo um ícone do compartamentalismo,

que enfatizava a importância do ambiente, assegurando que os seres humanos aprendiam
exclusivamente reagindo a aspectos agradáveis, dolorosos ou ameaçadores de seus ambientes. Há

dois tipos básicos de aprendizagem por condicionamento: o condicionamento clássico e o operante.

Vejamos:
Pode ser percebida facilmente em nosso dia-a-dia ou na ação de nossos

alunos em sala de aula, principalmente no pátio da escola. Muitas vezes, as
pessoas aprendem a se condicionar a um som qualquer, um gesto, uma
informação, que desencadeiam comportamentos diversos, na maioria das
vezes de natureza emocional. Não podemos deixar de mencionar que a
aprendizagem por condicionamento realizada por cientistas envolvia
experiências com animais e pessoas, fato que recebeu muitas críticas.
O condicionamento operante é continuidade do condicionamento clássico e

manifesta-se pela forma de aprendizagem na qual uma resposta continua a
ser emitida, uma vez “reforçada”. Foi considerada durante muito tempo a
maneira mais importante de aprender.
Vale ressaltar que a aprendizagem por condicionamento clássico ou operante

podem ocorrer separada ou simultaneamente, desencadeando
comportamentos muitas vezes complexos. Atualmente novos estudos sobre o
cérebro e a mente devem ser considerados nas questões que se referem à
sala de aula.
A aprendizagem social é a extensão do comportamentalismo, apoiada nas

pesquisas de Bandura (1925). Tais estudos revelam que a aprendizagem de
comportamentos sociais, sobretudo nas crianças, ocorre também com a
imitação e a posterior incorporação de modelos. Aqui a pessoa que aprende é
sujeito ativo de seu processo de aprendizagem, diferentemente do
comportamentalismo, uma vez que reconhece a influência cognitiva sobre o
comportamento.
Segundo Bandura (1925), os pais desempenham um importante papel, ainda que não exclusivo, no
fornecimento de modelos, pois geralmente é a partir deles que a criança aprende a língua,
desenvolve o moral, trabalha sua raiva e suas frustrações, aprende sobre seu meio social e
desenvolve sua auto-estima. A teoria da aprendizagem social, ao reconhecer o papel ativo que as
pessoas desempenham em sua aprendizagem, e das influências cognitivas sobre o comportamento,
antecipou a perspectiva cognitivista. Torna-se necessário salientar que essa teoria foi útil e válida em
algumas dimensões, no entanto, extremamente restritas em outros, uma vez que atribuíram à
Psicologia uma linha mais “científica” de se pensar a educação.

Tais reflexões nos remetem a outro conceito importante investigado pela didática, o ensino, que
diferentemente da aprendizagem, está associado ao professor. Se consultarmos o dicionário
Enciclopédico Escolar Ruth Rocha e Hindenburg da Silva Peres, o verbete informa que ensinar
significa instruir, educar, adestrar, castigar. Observe que o conceito assusta e aceitá-lo plenamente tal
qual foi publicado seria um retrocesso. Instruir e educar são termos empregados adequadamente, no
entanto, adestrar e castigar refere-se à escola da qual queremos fugir.
Para Chevallard (1996), o ensino é um meio para o estudo. Na concepção desse pesquisador,
notamos que ensinar é um meio para o estudo, onde quem estuda é o aluno. Nesse sentido, cabe ao
professor estimular seus alunos ao estudo, devendo selecionar situações didáticas que possibilitem
ao aluno o acesso ao estudo, desenvolvendo assim capacidades e habilidades específicas .
Você sabia que o termo capacidade refere-se ao poder humano de receber, aceitar, apossar? Esses
verbos exprimem o significado e relevância desse termo na escola. Foi Phillip Perrenoud (1996, p.15)
quem introduziu esse termo na educação, assegurando que competência é de significado complexo,
que ele define como “capacidade de mobilizar um conjunto de saberes para solucionar com eficácia
uma série de situações.” Mas, quais capacidades deveremos desenvolver em nossos alunos? Muitas
delas podem ser citadas, mas fixaremos em três pertinentes à escola: capacidade motora,
capacidade emocional e cognitiva. Essas capacidades são mencionadas no documento nacional PCN
(Parâmetros Nacionais Curriculares, 1998), que propõe diretrizes nacionais para o ensino
fundamental, médio e educação de jovens e adultos. Vamos conhecê-las?
A capacidade motora: tato, visão, audição, olfato e paladar

possibilitam-nos perceber o mundo em que vivemos. No entanto, a
mente humana é admirável e, desde cedo, pode construir
conclusões por meio da sensação. O tato é um de nossos sentidos,
pouco utilizado pelo professor e que permite ao aluno experiências
enriquecedoras.
Que tal propor aos alunos o conhecimento de uma maquete

por meio do tato? Outros sentidos esquecidos em sala de aula são paladar e o olfato. Por outro
lado, a visão e a audição são sentidos muito explorados nos contextos escolares. A visão é um dos
sentidos mais utilizados pelo professor, e é forte aliada da sabedoria, que pode ser decorrente de
muita leitura, sensíveis reflexões, várias experiências. Porém, sabemos que a experiência pode ser
obtida mais cedo por meio da percepção visual, pelo olhar abrangente.
Outra capacidade igualmente importante é a capacidade cognoscitiva. Antunes

(2002) considera como capacidade cognoscitiva, as capacidades de: pensar,
estudar e aprender, pesquisar, auto-avaliar-se, ler um texto, assistir a uma aula. Essa
capacidade permite a abertura de outras capacidades. Quem aprende a pensar

aprende a pesquisar; quem aprende a estudar e a explorar diferentes habilidades, na verdade,

aprende a estabelecer metas, ou seja, aprende a aprender.
Assim como respiramos sem que ninguém nos ensine, aprendemos a pensar. No entanto, podemos
melhorar a qualidade do pensamento, aumentar a potencialidade da reflexão. Prova disso é a própria
existência da filosofia, metafísica e outras. Quando se aprende a pensar, criam-se conceitos, relações
e projetos.
Mesmo não esgotando as discussões sobre ensino e aprendizagem, você percebeu a complexidade
que envolve esses objetos de estudo da didática?
Lembre: A didática não se limita apenas à investigação do processo

ensino/aprendizagem, mas dos demais aspectos que a envolve. Tampouco é
uma disciplina repleta de fórmulas e receitas prontas.
Bem, agora que estamos prontos, podemos conhecer um pouco sobre a origem da palavra didática,
em seu sentido mais amplo.
Oliveira (1988) apresenta a origem do vocábulo didática derivado da expressão grega Τεχνή διδακτική
(techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Como adjetivo derivado de um verbo,
o vocábulo referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação lingüística - note-se a
presença do grupo σκ (sk) dos verbos incoativos - indica a característica de realização lenta através
do tempo, própria do processo de instruir.
As obras de Hugo de San Víctor - Eruditio Didascalia - no século XII, de Juan Luis Vives - De
disciplinis - no século XVI, e de Wolfgang Ratke - Aporiam didactici principio - estão associadas aos
primeiros tratados sistemáticos sobre o ensino. É, entretanto, com Comênio, através de sua Didáctica
Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no processo de sistematização da
Didática, que ela se populariza na literatura pedagógica.
Concluindo, a didática é um campo de pesquisa cujo objeto de estudo é a elaboração de conceitos e

teorias que sejam compatíveis com a especificidade educacional dos saberes de um sujeito,
procurando estabelecer e manter fortes vínculos entre a prática pedagógica e a teoria acadêmica.
Essa concepção visa compreender as condições de produção, registro e comunicação do conteúdo
escolar e de suas conseqüências didáticas.
Dessa forma, todos os conceitos didáticos se destinam a favorecer a compreensão das múltiplas
conexões entre a teoria e a prática, e essa condição é um dos princípios dessa área de estudo. A
dimensão teórica é entendida como sendo o ideário resultante da pesquisa e a prática como sendo a
condução do fazer pedagógico. Que tal ampliarmos nossos conhecimentos sobre a didática? Nosso
estudo está apenas começando.
2.2. Desenvolvimento Histórico da Didática
A Didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino. As práticas de ensino, da

antiguidade até o início do século XIX, foram predominantemente passivas. O aluno era mero
receptor e podia ser moldado à revelia. Aristóteles já defendia essa concepção teórica, a qual foi
difundida no século XVII, onde se acreditava que o aluno era uma tabula rasa, isto é, um papel em
branco onde se podia fazer todo e qualquer tipo de impressão (Haidt, 2002).
Apesar da postura tradicional, vários teóricos defendiam uma concepção diferenciada do processo de
ensino, no qual buscavam a compreensão em detrimento da memorização. Nesse sentido,
abordaremos vários filósofos e educadores que inovaram no campo pedagógico.
Acreditava que o conhecimento não era algo que se podia transmitir de um indivíduo para
outro, era preciso que cada um, com a sua subjetividade, descobrisse seu próprio saber. O
professor era visto como mediador para auxiliar nessa descoberta. Seu método é formado
por dois momentos: a refutação que leva o sujeito, a partir de uma série de indagações as
quais não conseguia responder, a acreditar que nada sabe, pois acabava se contradizendo e
Sócrates (século V a.C.)
admitia sua ignorância. Esse princípio parte do que se julgava conhecido para o
desconhecido, do fácil para o complexo. Após essa etapa, ele utilizava do segundo momento
de seu método: a maiêutica, a qual levava a reflexão e a busca das suas próprias respostas.
O erro era visto como uma possibilidade de crescimento e progressão na aprendizagem
(Haidt, 2002).
Defendia um sistema de ensino que buscava articular o direito de todos os homens ao saber.
Grande educador do século XVII, escreveu a obra "A Didática Magna" (Libâneo, 1994).
Muitos acreditam que só a partir dessa obra que se pode considerar a Didática como teoria
João Amós Comênio (1592-
de ensino. Vale ressaltar que, apesar das inovações no campo das idéias pedagógicas, as
1670)
mudanças levam um tempo para efetivamente acontecer. No século XVII e nos seguintes,
ainda predominavam práticas da Idade Média, com ações autoritárias e reducionistas
presentes no processo de ensino-aprendizagem.
Propôs uma nova concepção de ensino, baseado nas necessidades e interesses imediatos
Jean Jacques Rousseau da criança, os quais iriam determinar a organização do estudo e seu desenvolvimento.
(1712-1778) Porém, esse autor não colocou suas idéias em prática, cabendo mais adiante a outro
pesquisador fazê-lo.
Defendia a idéia de que o ser humano nascia bom e que seu caráter seria formado a partir da
convivência com seu meio. Nesse sentido, ele acreditava que esse ambiente devia ser o mais
natural possível. Os princípios educacionais de Pestalozzi são bem atuais e se destacam a
seguir:
Henrique Pestalozzi (1746-
1827)
A relação entre professor e aluno deve ser respeitosa, considerando a individualidade e o
desenvolvimento do aluno; O objetivo maior da educação deve ter como foco o
desenvolvimento pleno do aluno; Nesse método, deve-se partir de questões mais simples,
assegurando a compreensão e baseando-se na percepção sensorial.
Foi influenciado pela concepção de Comênio, Rosseau Pestalozzi, mas segundo Haidat
(2002), “ posteriormente ele elaborou seus próprios princípios educacionais, fundamentados
Johann Friedrich Herbart
na idéia da unidade do desenvolvimento e da vida mental” (HAIDT, 2002, p.20). Nesse
(1776-1841)
sentido, Herbart acreditava que o indivíduo era formado por um todo e não por partes. E a
influência do meio é que conduziria para a formação de um homem bom ou mau.

Sua teoria preconiza que a ação está vinculada à natureza humana, isto é, o homem é um
John Dewey (1859-1952) ser que age antes mesmo de existir como um indivíduo pensante. Para ele, deve haver uma
contextualização do conhecimento com as ações e a vida cotidiana do indivíduo.
As idéias pedagógicas aqui apresentadas tornaram-se verdadeiras referências do pensamento

educacional, as quais se difundiram por todo o mundo. Esses educadores idealizaram uma reforma
no ensino a fim de que democratizassem a educação a todos e não a uma elite dominante.
2.2.1. Fontes do Direito
Abordaremos agora as tendências pedagógicas no Brasil, as quais apresentam peculiaridades

ligadas ao processo de ensino-aprendizagem, a interação professor-aluno e ao processo avaliativo.
Segundo Libâneo (1994), essas tendências são classificadas em dois grupos: as de cunho liberal,
formada pela Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e Tecnicismo Educacional; e as de cunho
progressista, formada pela Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos.
A) PEDAGOGIA LIBERAL
Pedagogia Tradicional: Pedagogia tradicional foi consolidada no Brasil durante o período imperial e
as primeiras décadas da república. Estava centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na
pessoa do professor. A escola tradicional é considerada como uma filosofia conservadora que se
inspira predominantemente em normas do passado com vistas a resolver problemas atuais,
reforçando situações presentes.
• O adulto é considerado um homem acabado, pronto, servindo de modelo ao aluno que, por
sua vez, é considerado um “adulto em miniatura” que precisa ser atualizado.
• A função da escola tradicional é transmitir os
conhecimentos acumulados e sistematizados pela
humanidade logicamente. O professor é uma forte
referência nesse processo, pois ele dita as normas e
determina os modelos a serem seguidos.
• O relacionamento professor-aluno é vertical,
predominando a autoridade do professor. A comunicação
é unilateral, isto é, do professor aos alunos: a disciplina
imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e
o silêncio.
• Os conteúdos programáticos das disciplinas são selecionados e organizados pelo professor sem
levar em consideração o interesse dos alunos, sem nenhuma relação com a experiência do aluno
e das realidades sociais.
• Os objetivos educacionais obedecem à seqüência lógica dos conteúdos, que não são muito
explicitados, mas baseados em documentos legais.

• Os procedimentos de ensino baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstrações

centradas no professor. A ênfase nos exercícios, na repetição de conteúdos ou fórmulas de
memorização, visa a disciplinar a mente e a formar hábitos.
• A aprendizagem ocorre através da retenção do material ensinado e é garantida pela repetição
de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria.
• O processo avaliativo visa à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de
aula. Mede-se pela quantidade e exatidão de informações reproduzidas. A avaliação é para o
professor. A avaliação dá-se através de interrogatórios orais, exercícios de casa, provas
escritas e trabalhos.
Pedagogia Renovada: Surge no século passado e começa por efetuar a crítica da Pedagogia
Tradicional. No Brasil, nas décadas de 20 e 30, começam a chegar as idéias do liberalismo,
especialmente de Locke. Segundo Ghiraldelli (2001), as informações de um novo tipo de escola, que
havia surgido na Europa e Estados Unidos com as características de liberdade, obrigatoriedade,
gratuidade, co-educação, chamaram a atenção de educadores brasileiros, especialmente Fernando
de Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, entre outros.
A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social, e, para isso, ela deve se
organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Libâneo (2002) afirma que, em termos
pedagógicos, a escola nova propõe:
1) A auto-educação: o aluno como sujeito do conhecimento, de onde extrai a idéia do
processo educativo como desenvolvimento da natureza infantil;
2) A ênfase na aquisição de processos de conhecimento em opção aos conteúdos: - a
valorização da iniciativa do aluno em oposição à interferência do adulto;
3) A valorização da iniciativa do aluno em oposição à interferência do adulto.
No relacionamento aluno-professor, não há lugar privilegiado para o professor, e, para garantir um

clima harmonioso dentro da sala de aula, é indispensável que esse relacionamento professor-aluno
seja positivo, construindo uma forma de instaurar a “vivência democrática”.
Os conteúdos programáticos são propostos a partir dos interesses e das necessidades dos alunos,
dando-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais (desenvolvimento psicológico) e
habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é a mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber
propriamente dito (Libâneo, 2002).
Quanto ao processo avaliativo, ele está mais voltado à valorização dos

aspectos afetivos (atitudes), ressaltando, nesse caso, a auto-avaliação, cujos
critérios são estabelecidos pelo grupo e não pelo professor. A avaliação deve
servir para o desenvolvimento do aluno.

Pedagogia Tecnicista Educacional: A escola tecnicista apregoa a reordenação do processo

educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional a partir do pressuposto da neutralidade
científica. Inspira-se nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade.
A influência da pedagogia tecnicista remonta aos anos 59; porém, foi somente a partir da década de
60 que ocorreu seu grande impulso no Brasil com a finalidade de adequar o sistema e o discurso ao
desenvolvimento vigente.
• A pedagogia tecnicista surge numa época de grande avanço do Sistema Industrial, portanto,
está ligada à questão da automação e da divisão do trabalho.
• Surgem os especialistas e os técnicos em educação. Passa-se a adotar modelos de
planejamento; objetivos com as taxionomias; organização sequencial de conteúdos; recursos
audio-visuais; modelos de avaliação.
• A escola é vista como uma empresa cujo produto é o aluno. Seu papel é de produzir
elementos adaptáveis ao mercado de trabalho, com domínio de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos úteis e necessários.
• O aluno é um elemento para quem o material é preparado, portanto, é um ser passivo. Seu
comportamento é descrito em termos mecanicistas. Não participa da elaboração do programa
educacional.
• A relação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a
eficácia da transmissão do conhecimento.
• Os conteúdos programáticos são estruturados segundo os objetivos a que se propõem. A
escola não está interessada nem na discussão dos modelos, nem na aprendizagem do
processo de apreensão, mas sim na possibilidade de fornecer ao aluno informações objetivas
e rápidas para o seu desempenho no trabalho, em testes ou exames.
Segundo Libâneo (2002), os objetivos educacionais são operacionalizados e caterizados a partir de

classificações gerais (educacionais) e específicas (instrucionais). E dando ênfase aos meios: recursos
audio-visuais, instrução programada, tecnologias de ensino, ensino individualizado (módulos
instrucionais, máquinas de ensinar, etc.
O aluno educado é eficiente, produtivo, e lida cientificamente com os

problemas da realidade, aprende “saber fazer”.
O processo avaliativo, seja através de testes, seta através de outras medidas propostas nos
obejetivos, dá ênfase à produtividade do aluno e visa a detectar se houve ou não a aprendizagem
(tendo em conta os comportamentos de entrada e saída).

B) PEDAGOGIA PROGRESSISTA
Pedagogia da Escola Libertadora: A Pedagogia Libertadora, que se constitui numa proposta de
educação crítica, tem como inspirador e divulgador o brasileiro Paulo Freire, que se preocupa com a
valorização do processo de transformação do ser humano como agente transformador de sua
realidade, rumo à justiça. Suas experiências se restringem à educação de adultos (alfabetização) e à
educação popular, e estão relacionadas diretamente com a década de 60, no Brasil.
A educação possui um caráter amplo, não restringindo ao espaço formal. É considerada uma prática
que tem por finalidade contribuir para a libertação das classes dominadas. Geralmente, dá-se junto
aos trabalhos de organização populares (Libâneo, 2002).
O aluno é considerado uma pessoa concreta, objetiva, que determina e é determinado pelo social,
político, individual, isto é, pela própria história. A relação professor-aluno é horizontal, sendo que o
educador e o educando, no diálogo, se posicionam como sujeitos de troca de conhecimentos
(Libâneo, 2002).
Os conteúdos programáticos, denominados de “temas geradores”, são extraídos da problematização

da prática de vida dos educandos.
Na metodologia, utiliza-se principalmente o grupo de discussões, segundo Haidt (2002, p.137) “a

forma de trabalho educativo é o grupo de discussão, a quem cabe autogerir a aprendizagem,
definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades”.
A avaliação deixa de ser um processo de verificação da aprendizagem em termos de aquisição de

conhecimentos, desenvolvimento de processos mentais, formação de atitudes e hábitos. O mais
importante é a formação da consciência crítica e o comprometimento que o educando passa a ter
com a prática social.
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos: No final década de 70 e início de 80, o Brasil vive um
quadro de mudanças políticas, como a luta pela democracia, a anistia política, a reintegração de
intelectuais e educadores às universidades brasileiras, favorecendo com isso a discussão e a adoção
de novas práticas educacionais. Essa pedagogia propõe modelos voltados para a situação
“conteúdos-realidades sociais”.
Os conteúdos escolares não são mais que expressões, para fins pedagógicos, do conjunto de bens
culturais elaborados, re-elaborados e sistematizados no processo da prática histórico-social dos
homens, tendo em vista a formação cultural. Englobam conceitos, idéias, leis, generalizações bem
como processos e habilidades cognitivas e da linguagem, contidos nos programas, nos livros
didáticos, nas aulas, nas leituras complementares, nos exercícios de fixação, nos trabalhos escritos,
etc.

O que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes

histórico-sociais. A função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à
frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições
existentes.
O professor possui um papel ativo, entretanto, não se contenta em satisfazer apenas as

necessidades e carências dos alunos, mas também busca despertar outras necessidades, disciplinar
os métodos de estudo, exigir o espaço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas
expectativas vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa.
O aluno é considerado uma pessoa concreta, ativa, objetiva, que é

determinada pelo social, político, econômico e individual, pela própria história.
A relação professor-aluno consiste no provimento das condições em que ambos possam colaborar
para fazer progredir as trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cultural)
e o sujeito. O professor é um mediador.
A metodologia do desenvolvimento dos conteúdos deve começar pela constatação da prática real,
havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo
proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Busca-se a
unidade entre a teoria e a prática. Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é
desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente,
organizando os dados disponíveis da experiência (Haidt, 2002).
O processo avaliativo estará preocupado com a superação do senso comum (desorganização do

conteúdo) para a consciência crítica (sistematização dos conteúdos). A avaliação não deve ser
utilizada como um julgamento definitivo do professor, mas sim como comparação do progresso do
aluno.
2.3. Pesquisa em Didática
No início desta unidade, discutimos um pouco sobre o campo da didática, a epistemologia da palavra,
sua origem histórica e a evolução desse campo. No entanto, o termo pesquisa aqui empregado
refere-se a toda atividade voltada para a solução de problemas, como uma atividade de busca,
indagação, investigação, inquirição da realidade, ou seja, é a atividade que vai nos permitir, no âmbito
da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos que nos auxilie na
compreensão dessa realidade orientando nossas ações. Portanto, as pesquisas em didática visam
investigar os fenômenos relacionados ao ensino e à aprendizagem, de modo a compreender e
melhorar a qualidade do ensino não só no Brasil como no mundo todo.

Atualmente, houve um aumento quanto ao número de pesquisas em didática. Muitas delas são
socializadas em eventos, revistas especializadas como a Presença Pedagógica, revistas periódicas
como Nova Escola, livros, e outros. Diante desse cenário, com um número significativo de
pesquisadores preocupados com as questões referentes à educação, mais especificamente com a
didática, escolhemos analisar nesta unidade,as pesquisas socializadas na ANPED (Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), ressaltando as temáticas investigadas por
esse grupo. A partir de 1997, os pesquisadores ao considerarem o ensino como fenômeno social
concreto, complexo e multireferencial, conseqüentemente, voltaram suas pesquisas aos temas
clássicos da didática, tais como conteúdos, metodologias, relação professor-aluno (contrato didático)
e avaliação. Contudo, neste capítulo, focalizamos as mais recentes, para que possamos abordá-las
mais detalhadamente.
Conceitos como o de professor reflexivo e epistemologia da prática docente aparecem e se destacam

nas recentes pesquisas. Faremos uma breve análise sobre a pesquisa na área das didáticas
específicas e suas relações com o campo da didática nos últimos tempos.
Iniciamos nossa investigação por meio da abordagem desses temas apresentados em trabalhos
recentemente inscritos no GT (Grupo de trabalho) da ANPED conforme os seguintes aspectos:
temáticas e propósitos, categorias de análise, abordagens metodológicas, conclusões e/ou
resultados, temática bibliográfica predominante. Veja, no quadro abaixo, os temas das pesquisas
realizadas no período de 1996 a 1999.
Abordagens 1996 1997 1998 1999 Total

Epistemologia da didática 2 1 2 4 9
Teoria didática/bases à proposta Pedagógica - 4 - 1 5
Didática, pesquisa e docência 3 6 - 4 13
Teorias educacionais e contextos escolares - - - 2 2
Metodologias/relação comunicacional e técnicas de ensino 4 5 2 5 16
Prática pedagógica de ensino em contextos de políticas educacionais - 3 1 - 4
Avaliação 4 2 - 4 10
Formação inicial e contínua de professores 1 1 - 3 5
Ensino e Aprendizagem - 1 - 2 3
Balanço de pesquisas em ensino de Ciências - - - 2 2
Total 14 23 5 27 69
Fonte: CANDAU (2000, p.80).
Observe que o número de pesquisas ainda é pequeno em relação ao tempo em que a didática, como
disciplina e campo de pesquisa, está inserida na Educação. O quadro ainda nos permite concluir que
os temas de maior interesse dos pesquisadores são aqueles referentes às metodologias, técnicas de
ensino, relação professor/aluno, didática, pesquisa e avaliação. Apresentamos 69 pesquisas ao longo
de 3 anos, conforme as temáticas; no entanto, para uma análise qualitativa dessa distribuição,

Pimenta (2000) propõe dez categorias temáticas a partir dos propósitos das pesquisas descritas
acima. São elas:
1- Epistemologia didática (09): voltadas para re-afirmar e/ou re-configurar o campo

epistemológico da didática a partir de diversas perspectivas: análise crítica da história das
idéias pedagógicas que fundamentam a produção em didática; análise do debate sobre temas
e metodologias de investigação (epistemologia da prática); contribuições das teorias da
complexidade e da interdisciplinaridade; novos aportes da psicologia (inteligências múltiplas, o
aprender a aprender), da Filosofia (teorias do conhecimento e da complexidade, novos
paradigmas da ciência e re-afirmação da razão emancipatória), da Sociologia, Culturalismo,
Linguagem (novos paradigmas da comunicação); das práticas didáticas dos movimentos
sociais; do saber (reflexivo) do professor; da interlocução entre os avanços nas áreas das
didáticas específicas e das demais ciências da educação com o campo da didática (ensino e
aprendizagem).
2- Teoria didática e bases para propostas pedagógicas (05) - pesquisas realizadas a

partir da análise das teorias didáticas sobre o ensinar e sobre o processo de construção do
conhecimento didático dos professores, sugerindo a organização da didática e/ou propostas
pedagógicas que favoreça a produção do conhecimento dos professores na vivência da
prática, com ênfase no trabalho de equipe, refletindo sobre sua prática docente.
3- Didática, docência e pesquisa (13) – pesquisas que buscam identificar a contribuição e

o lugar do saber didático na formação e na atividade docente; compreender as inter-
determinações entre forma (método de ensinar) e conteúdo (área do conhecimento específico);
os processos de produção da identidade dos professores e do saber ensinar em situações
concretas, considerando os saberes da experiência, os específicos e os pedagógicos; examinar
o lugar da pesquisa na formação e na atividade docente.
4- Teorias educacionais e contextos escolares (02) – analisam a contribuição da ciência

da educação, especialmente a sociologia e a psicologia e de campos denominados de teoria
da complexidade, às questões do fracasso escolar e da organização do trabalho docente.
5- Metodologias de ensino, relação comunicacional e técnicas de ensino (16) –

pesquisas que propõem metodologias pautadas nos pressupostos do conhecimento
(construtivismo e sociointeracionismo) e na produção do conhecimento, a partir do processo de
valorização da relação professor- aluno – saber- objetivos de ensino- finalidades da educação.
Nessas pesquisas, encontramos estudos sobre a interdisciplinaridade, práticas multiculturais
sobre o método dialético de ensino e de aprendizagem, bem como estudos sobre a
competência didática do professor com abordagem psicanalítica e estudos que re-significam as
técnicas de ensino numa perspectiva emancipatória.

6- Prática pedagógica e resultados de ensino em contextos de políticas educacionais

(04) – pesquisas que abrangem o sistema de ensino que introduziram inovações curriculares
como ciclos de aprendizagem, gestão participativa, classes de aceleração. Tais pesquisas
investigam as repercussões e os resultados nas práticas docentes, ressaltando limites e
possibilidades dessas inovações, bem como as transformações necessárias nas condições de
trabalho e de formação continuada dos professores.
7- Avaliação (10) – trabalhos que objetivam detectar as contradições existentes no

processo avaliativo escolar, suas implicações no processo seletivo/inclusão social, além de
estudos que apresentam bases sobre uma nova ética da avaliação, sugerindo procedimentos
na aula e na escola.
8- Formação inicial e formação continuada de professores (05) – trabalhos voltados

para identificar os professores, a concepção deles sobre a educação e a docência, o ensino,
alunos, escola, o significado do estágio relacionando teoria e prática na formação dos
professores, e o potencial das teorias sobre professor reflexivo, bem como a importância da
reflexão (coletiva) na formação e na mudança de práticas.
9- Ensino e aprendizagem (03) – pesquisas que buscam explicar as relações entre o saber
pedagógico e o científico específico na construção do fazer didático, estudos que analisam o
“aprender a aprender”, além de novos enfoques sobre a contribuição da psicologia cultural
sobre a aprendizagem.
10- Balanço das pesquisas em ensino (02) – incluindo estudos sobre a produção na área,
especialmente no ensino de ciências, apontando a forte presença do construtivismo piagetiano
e o emergir de outras vertentes do construtivismo (sócio-interacionista, por exemplo).
Nossos estudos sobre as pesquisas em didática visaram despertar a relevância delas na prática
docente. Atualmente, há uma necessidade constante de o professor ser pesquisador, ou seja, aquele
que mesmo em sala de aula procura investigar os fenômenos referentes ao ensino e à aprendizagem
de seus alunos, bem como o contexto escolar no qual está inserido.
Com essa visão ampla, estaremos mais preparados para propiciar aos alunos situações didáticas que
permitam o acesso deles ao conhecimento.

3. Teoria na Prática
1- Leia o trecho da carta de João, um aluno da 4ª série de uma escola pública de Salvador.
CARTA DE JOÃO – TRANSCRIÇÃO
TRECHO 1
“OU 1 OU 2. a PROFESSORA DA A AULA DELA LA NO QUADROOU NA CARTEIRA DELA MAS EU NÃO INTENDO É NADA
E SO TIRO NOTA BAXA. A TURMA TODA TA DO MERMO JEITO TODO MUNDO VAI LEVÁ PAU. A PRO... DIS QUE COM
ELA SO PASA QUEM SABE QUE OS BURRO QUE ESTUDE MAIS ATÉ APRENDER QUE COM ELA É ASSIM. ELA GRITA
PASSA O EXERCÍCIO NO QUADRO PRA NOS COPIAR SENTA NA CARTEIRA DELA FICA CORRIGINDO PROVA DAS
OUTRA SALAS E AGENDE NÃO INTENDE NADA. SERA QUE A SECRETARIA NAÕ PODE MANDA UMAS AULAS A MAIS
PRA VE SI AGENTE APRENDE?”
TRECHO 2
“EU NÃO SOU INTELIGENTE PRO ENSINO DELA E POR QUE EU APRENDO A MIM VIRÁ NA RUA? NÃO SEI SE A
SENHORA VAI AJUDAR, MAS QUE TA RUIM TA. SI EU PERDER DE NOVO NÃO QUERO MAIS SABER DE ESCOLA. VOU
MIM VIRÁ NA RUA QUE INSINA MAIS QUE ESCOLA.”
Achou que seria fácil? Claro que encontramos diversas dificuldades ao ler essa carta, temos
problemas de naturezas diversas, quer seja com a ortografia, pontuação ou grafia.
Passados esses momentos iniciais, releia a carta para que possamos discutir sobre a mensagem nela
contida. Percebemos a angústia desse aluno diante da escola, como também a concepção que essa
professora tem sobre o ensino e a aprendizagem.
A professora, em questão, acredita na Pedagogia Tradicional, aquela em que o professor é o centro

do saber, o aluno agente passivo do processo de ensino e aprendizagem, além de considerá-lo como
uma “tábua rasa”, sem conhecimentos anteriores ao trabalho do professor. Por outro lado, a postura
dela evidencia a importância das pesquisas já consolidadas no campo da educação, permitindo o
surgimento de novas tendências para ensinar, assim como novas teorias cognitivistas ou didáticas,
visando melhorar o ensino no país e no mundo.
No seu material web, você poderá ver uma cópia do original da carta do João. Confira!

4. Recapitulando
Nesta unidade, estudamos o conceito de didática, sua abordagem histórica e as pesquisas em

didática. Agora, veja o mapa conceitual sintetizando os aspectos significativos de cada subtópico.

5. Amplie seus Conhecimentos
Filme
Essa primeira discussão despertou a necessidade de
conhecermos mais sobre a didática. Assim, convidamos você
para assistir ao filme: A corrente do bem. Ele retrata as
conseqüências de uma tarefa escolar na formação de uma
criança, bem como da relevância das escolhas que o professor
deve fazer em sala. Vale a pena!! Vá à locadora mais próxima e
não perca.
Entrevista
Uma outra dica é assistir à entrevista com o Sociólogo suíço
Phillipe Perrenoud, dada ao programa Roda Viva, quando de
sua estada em Belo Horizonte, no ano de 2003, no Congresso
internacional de Educação.
Nessa entrevista, Perrenoud diz sua concepção sobre competência, como ensinar e a importância de
se ensinar por meio de competências. Essa fita você poderá encontrar nas universidades ou até
mesmo no Portal Roda Viva, http://www2.fapesp.br/rodaviva/index.php?.
Site
Não deixe de visitar o portal do Instituto Paulo Freire. Lá, você encontrará vários artigos sobre
educação, informações sobre palestras e seminários, além de diversas publicações de Freire. Acesse
http://www.paulofreire.org/ e confira!

Unidade 2: Organização Curricular
1. Nosso Tema
Nesta unidade, temos como temática a organização curricular. Nnesse sentido, vale destacar a
importância da contextualização e adequação do currículo às práticas pedagógicas desenvolvidas na
escola, isto é, considerar a realidade dos alunos e da instituição na qual estão inseridos.
Nesta unidade, inicialmente, teremos um contato com o conceito de currículo e sua aplicabilidade ao
longo dos tempos, através de uma breve retrospectiva histórica. Também serão abordadas algumas
características do currículo, suas diferentes modalidades e suas implicações legais na prática escolar.
No segundo subtópico, há uma breve abordagem histórica, agora sobre a utilização dos conteúdos
nas instituições de ensino. Posteriormente, serão discutidos alguns critérios tanto para a seleção,
quanto para a organização dos conteúdos de ensino, uma vez que eles têm um papel fundamental na
estrutura curricular de toda instituição escolar.
Para finalizarmos, será apresentada a importância da elaboração contextualizada de uma proposta

pedagógica, sua relação com o projeto político pedagógico e com o planejamento dialógico.
Acreditamos no seu potencial! Continue se dedicando para que seu objetivo final seja alcançado! E
lembre-se de que os conhecimentos anteriormente tratados servirão de base para o entendimento
das atuais unidades.
Para Refletir
Nossas reflexões sobre a unidade 2 começam como uma história. Trata-se da história de um rei que
pediu ao seu cozinheiro que fizesse uma torta de amoras exatamente igual a uma que ele havia
comido há muitos anos, após ele e o pai terem participado de uma difícil batalha. Eles foram
acolhidos por uma bondosa senhora, que lhes ofereceu abrigo e uma torta. Esse contexto era de
insegurança e apreensão, típicos de uma guerra, e aquela torta teve um significado especial naquele
momento.
O rei deu ao cozinheiro duas alternativas: casar-se com a filha dele, caso sua torta ficasse
exatamente igual àquela de anos atrás; ou a morte, caso o rei julgasse que a torta não era igual à
desejada. Optou pela morte, antes mesmo de fazer a torta, pois sabia que mesmo se utilizando dos
melhores ingredientes, jamais poderia reproduzir o contexto da primeira torta.

Diante dessa analogia, podemos observar que um currículo antigo não se adapta a uma organização
curricular nos tempos de hoje. Isso porque a sociedade de tempos passados não é a mesma de hoje.
Novas demandas e necessidades surgiram; portanto, pensar nas habilidades que uma pessoa
precisa hoje para ser inserida no mercado de trabalho certamente não é a mesma que a de nossos
antepassados. É importante pensarmos e planejarmos o futuro com cuidado e responsabilidade, não
nos esquecendo de que a escola tem papel significativo nesse processo.
Você já se imaginou atuando em uma instituição de ensino, em que os conteúdos não fazem parte da
realidade dos alunos? O que você pensa sobre isso? Esse é um primeiro ensaio sobre as reflexões
que iremos promover ao longo desta unidade. Pense nisso!

2.1. Currículo
Diante da perspectiva da escola crítica e criativa, a construção do conhecimento deve ser um

processo dinâmico e flexível. Nesse sentido, conhecer envolve, dentre outros aspectos, a
assimilação, a criticidade, a interpretação e a criação. As escolas devem superar o conhecimento
pronto e acabado, baseado somente em livros didáticos.
Assim, é preciso considerar e perceber o currículo como um processo dinâmico, em que a sala de
aula se torna um verdadeiro palco de aprendizagem.
2.1.1. Conceito de Currículo
O termo currículo vem do latim – curriculum – e significa percurso, carreira, curso, ato de correr, bem
como o modo de fazê-lo, seja a pé, de carro, a cavalo; assim como o local, estrada, pista. (Piletti,
2003).
Existem diversos conceitos de currículo aplicado à educação, os quais foram variando no decorrer do
tempo. Essa variação se deve à própria concepção de escola e de educação adotada em diferentes
momentos e devido às próprias demandas histórico-sociais de uma determinada época.
Em uma concepção mais tradicional, ou ainda, em um sentido mais restrito, currículo é o

agrupamento de matérias, ordenadas sequencialmente, a serem desenvolvidas em um determinado
curso ou nível de ensino, as quais deveriam ser seguidas pelo aluno. Entretanto, algumas influências
históricas proporcionaram mudanças na vida humana.
Segundo Piletti (2003, p.51), vários fatores determinaram tais mudanças, as quais influenciaram nas
propostas curriculares. São eles:
A Revolução Industrial – Com a Revolução Industrial, a sociedade urbana que se desenvolve

torna tudo muito mais complexo. Por exemplo, aprofunda-se a especialização, a produção
passa a ser feita em série e aumenta a interdependência entre os homens e os países.
As descobertas científicas – Em decorrência desse novo estilo de vida, sucedem-se inúmeras

descobertas científicas que, geralmente, levam à criação de empregos mais especializados.
A explosão demográfica – As populações aumentam e se concentram nas cidades.

Consequentemente, as escolas começam a ser oferecidas a um número cada vez maior de
pessoas.
Os meios de comunicação de massa – Com o avanço da tecnologia, surgem os meios de
comunicação de massa que passam a veicular um número muito maior de informações. As
conseqüências desse fato são, ainda hoje, um assunto bastante controvertido.

Diante das novas demandas sociais, os educadores passaram a encarar a escola, bem como o
currículo, de outra forma. Nesse sentido, passa-se a considerar o aluno como um ser ativo no
processo de ensino-aprendizagem e o currículo se volta para um aluno que está em constantes
transformações, exigindo assim um dinamismo nas instituições escolares.
Baseando-se nesse contexto, o conceito de currículo passa a ter uma nova conotação, em um
sentido amplo, onde todas as atividades desenvolvidas e vivenciadas pelo aluno, das quais ele
aprende, bem como tudo que o cerca, são considerados pela nova proposta curricular. Assim, o
currículo deve incluir experiências culturais diversificadas, explorando-as para descobrir seu
verdadeiro significado.
César Coll (1996) destaca seis idéias importantes sobre o currículo escolar. São elas:
O currículo é um - O currículo é um projeto: o currículo é dinâmico e constantemente deve ser

projeto
reconstruído adaptado pelos diferentes indivíduos ligados ao processo
educacional e também por membros da comunidade.
Currículo e a - O currículo situa-se entre as intenções, princípios e orientações gerais e a

prática
pedagógica
prática pedagógica: o currículo deve promover uma integração entre esses
elementos bem como seu desenvolvimento em uma prática contextualizada.
O currículo é
- O currículo é abragente: ele é formado não só pelas matérias e seus
abrangente respectivos conteúdos, mas também por uma ordenação lógica, por métodos
adequados e por um processo avaliativo.
- O currículo é um guia: nesse sentido, o currículo existe para auxiliar o

O currículo é um
guia trabalho do professor, orientando sua prática, mas, caso venha a dificultar a
ação docente, deve sofrer alterações e ser adaptado à nova realidade.
- O currículo deve levar em conta as reais condições: sendo assim, ele deve
O currículo e as
reais condições ser contextualizado, isto é, deve considerar a realidade dos alunos, dos
professores, da escola...
O currículo não - O currículo não substitui o professor: mas, ele está a seu serviço. O
substitui o
professor professor é quem deve orientar o processo de ensino-aprendizagem e,
quando necessário, alterar o próprio currículo.
De acordo com a LBD nº. 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o artigo 26
estabelece que “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte

diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e

da clientela” (LDB, 9394/96).
A base nacional comum é considerada obrigatória para todos os estabelecimentos de ensino, pois
viabiliza uma formação sólida e é indispensável à vida social. No parágrafo 1º do artigo 26, a Lei
determina que “os currículos (...) devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente
do Brasil”. (LDB, 9394/96). A parte diversificada do currículo busca contemplar os conhecimentos
ligados às demandas regionais, atendendo, assim, às especificidades de cada região.
Essa Lei ainda traz em seu artigo 9º, IV, que compete a União “estabelecer, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum” (LDB, 9394/96). Baseando-se nessa atribuição legal, o
MEC - Ministério da Educação - apresentou ao Conselho Nacional de Educação, os PCNs -
Parâmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs foram publicados em 1997 com o intuito de constituírem
um referencial de qualidade para a educação de todo o país. É um Programa de Governo destinado a
enriquecer o trabalho dos professores, mas não têm caráter de obrigatoriedade. Eles formam um
conjunto de sugestões de conteúdos e procedimentos metodológicos para cada ciclo ou conjunto de
séries.
Desde 1995, a Secretaria de Educação Fundamental (SEF- MEC) apresentou uma versão preliminar
dos PCNs com propostas curriculares dos estados e municípios brasileiros. Na formulação desse
documento, foram destinados 400 consultores os quais analisaram e deram pareceres; houve
também a realização de encontros regionais em diferentes estados, com diferentes profissionais da
educação, bem como a participação de diferentes segmentos ligados à educação, com práticas
pedagógicas significativas, contemplando, assim, a diversidade sóciocultural
do nosso país.
Dentre as principais características dos PCNs, podemos destacar: O que e

como trabalhar; a flexibilização da seriação. No que se refere à organização
curricular, as instituições de ensino acolhem os ciclos, os quais permitem
compensar a pressão do tempo que está vinculada à escola, como, por
exemplo, no ensino fundamental há 4 ciclos de 2 anos cada. Na proposta dos
Parâmetros, há o tratamento específico das áreas, entretanto, busca a
integração entre elas. Os temas transversais abordam questões relevantes de natureza social,
visando à integração dos saberes escolares ao cotidiano social. Nesse sentido, os PCNs propõem um
ensino de qualidade, com uma prática adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e
culturais da realidade brasileira (Amaral, 2003).
No livro introdutório,

os PCNs constituem o primeiro nível de concretização curricular. São uma

referência curricular nacional para o ensino fundamental; (...) Tem com função
subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios,
dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão
pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como
servir de material de reflexão para a prática de professores (PCN, 1997, p.22)
Vale destacar que, além dos PCNs, existem mais três níveis de organização curricular, são elas: as
propostas curriculares dos Estados e Municípios; a proposta de cada instituição escolar e a realização
das atividades de ensino e aprendizagem no âmbito da sala de aula (Piletti, 2002).
Santos (2002) destaca várias modalidades de currículo, de acordo com sua aplicabilidade na prática,
são elas:
Tipos Conceito
São propostas oficiais do currículo apresentadas pelos PCNs, pelo projeto
Currículo formal
pedagógico da escola, pelo planejamento do professor.
É o currículo desenvolvido efetivamente em sala de aula. Apesar das
Currículo Real ou propostas oficiais do currículo, é necessário fazer certas adaptações diante
currículo em ação da realidade a qual se vai desenvolver um conteúdo, considerando as
experiências dos alunos.
é dotado de um conteúdo implícito e é trabalhado nas escolas de maneira
não intencional, em que o professor pode desenvolver em seus alunos o
Currículo oculto exercício do senso crítico. É um conhecimento que está nas entrelinhas e
que pode ou não ser desenvolvido em sala, pois a experiência do professor
e sua visão de mundo poderão determinar essa escolha.
Currículo explícito é formado naquilo que é deliberado ou realizado no processo de ensino.
Currículo vazio ou todos os conteúdos omitidos e, conseqüentemente, não são trabalhados na
nulo escola.
Para finalizar, queremos destacar que a elaboração de um currículo é um processo de seleção e

organização de conhecimentos, os quais devem abordar valores a serem ensinados na escola. Esse
processo muitas vezes envolve disputas diante de certos interesses e divergências; entretanto, deve
primordialmente considerar a realidade dos educandos envolvidos.
2.1.2. Seleção e organização dos conteúdos
Na Pedagogia Tradicional, o conteúdo de ensino era alvo dos programas escolares. Havia uma
grande preocupação em transmitir esse conteúdo, não se atendo à sua contextualização com a
realidade dos alunos, o que o tornava um fim em si mesmo.

Em uma fase posterior, no movimento da Escola Nova, a qual opunha as idéias da escola tradicional,
houve um esvaziamento dos conteúdos, pois valorizavam mais os métodos de ensino. Entretanto, o
avanço científico no campo da educação mostrou que desenvolver o indivíduo pleno nas áreas
cognitiva, afetiva e psicomotora é mais significativo do que viabilizar uma série de informações
descontextualizadas.
Sabemos que toda aprendizagem acontece baseada em um conteúdo, daí a sua importância e seu
reconhecimento social, pois quem aprende, aprende algo. Apesar desse aprendizado que é inerente
à ação humana, a humanidade possui um saber acumulado durante muitos e muitos séculos, o qual
se modifica, evolui de tempos em tempos. Portanto, a mente do homem não é capaz de obter todo
esse conhecimento.
Segundo Garcia (1975), “conteúdo é tudo aquilo que é passível de integrar um programa educativo
com vistas à formação de novas gerações. Um conteúdo pode referir-se a conhecimentos, atitudes,
hábitos, etc” (GARCIA, 1975, p.161).
Para Libâneo (1994, p.128)), “conteúdos de ensino são conjunto de conhecimentos, habilidades,
hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente,
tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida”. Segundo Haidt
(2002, p. 128) “o conteúdo é o conhecimento sistematizado e organizado de modo dinâmico sob a
forma de experiências educativas”.
O ensino dos conteúdos deve ser um processo dinâmico e considerado como

uma ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos.
É preciso considerar tanto os conceitos universais, os princípios e as generalizações comprovadas

pela humanidade, bem como a história de vida e as experiências dos alunos, tornando, assim, o
aprendizado dos conteúdos mais significativo e prazero.
Nesse contexto, a escola é uma referência social e formal para a assimilação desses conteúdos.
Portanto, deve selecionar e organizar informações as quais devem contribuir significativamente para a
formação de novas gerações, desenvolvendo hábitos e atitudes socialmente aceitáveis. Na seleção
dos conteúdos, devemos enfatizar o que se pretende alcançar e, dessa maneira, desloca-se o foco
dos conteúdos para os objetivos a serem alcançados, pois são eles que direcionam as informações.
Sendo assim, os conteúdos deixam de ser fins em si mesmos, tornando-se meios. A escolha dos
conteúdos considera a herança cultural da humanidade e também a experiência da atual prática
social vivenciada pelo aluno, isto é dos desafios e dificuldades existentes no mundo de hoje.
Libâneo (1994) destaca alguns elementos dos conteúdos de ensino, são eles:

Os conhecimentos sistematizados
São a base da instrução e do ensino, os objetos de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento
global da personalidade. A aquisição e o domínio dos conteúdos são condições prévias para os demais
elementos, ainda que a assimilação deles concorra para viabilizar aqueles. Os conhecimentos sistematizados
correspondem a conceitos e termos fundamentais das ciências; fatos e fenômenos da ciência e da atividade
cotidiana; leis fundamentais que explicam as propriedades e as relações entre objetos e fenômenos da realidade;
métodos de estudo da ciência e a história da sua elaboração; e problemas existentes no âmbito da prática social
(contexto econômico, político, social e cultural do processo de ensino e aprendizagem) conexos com a matéria.
As habilidades
São qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental no processo de assimilação de conhecimentos.
Os hábitos são modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e
independente. Nem sempre é possível especificar um hábito a ser formado, pois esses hábitos vão sendo
consolidados no transcorrer das atividades e exercícios em que são requeridos.(...)
As atitudes e convicções
Referem-se a modos de agir, de sentir e de se posicionar frente a tarefas da vida social. Orientam, portanto, a
tomada de posição e as decisões pessoais frente a situações concretas. Por exemplo, os alunos desenvolvem
valores e atitudes em relação ao estudo e ao trabalho, à convivência social, à responsabilidade pelos seus atos, à
preservação da natureza, ao civismo, aos aspectos humanos e sociais dos conhecimentos científicos.
A partir do momento em que novos conhecimentos são assimilados, novas capacidades são
desenvolvidas, tais como a abstração, as generalizações, a análise e a síntese, dentre outras. Vale
destacar que, todos os elementos dos conteúdos estão interligados, pois não se podem considerar as
habilidades e capacidades sem a base dos conhecimentos, e, portanto, o domínio dos conhecimentos
supõe as habilidades, as capacidades e os modos valorativos e atitudinais (Libâneo 1994).
Seguem, abaixo, alguns critérios para a seleção dos conteúdos, segundo Piletti (2003):
Critério Conceito
os conteúdos selecionados devem estar atualizados cientificamente e
Validade
relacionados com os objetivos propostos.
esse critério indica a flexibilização e adaptação dos conteúdos diante das
Flexibilidade
necessidade e interesse dos alunos.
todo conteúdo deve ser relacionado com a história de vida do aluno,
Significação
tornando-o mais significativo.
Possibilidade de elaboração pessoal: é a construção e reconstrução do conhecimento

pelo aluno, transformando a informação assimilada.

refere-se à possibilidade do aluno aplicar o conhecimento estudado em
Utilidade
situações do seu cotidiano.
Viabilidade é a adequação do conteúdo ao tempo e aos recursos disponíveis.
Para Libâneo (1994), a escolha dos conteúdos deve ser em última instância do professor, pois é ele
quem vai lidar diretamente com o aluno, o qual tem sua raiz histórico-cultural e é proveniente de uma
dada realidade.
A organização dos conteúdos de ensino deve obedecer a uma seqüência. Segundo Haidt (2002),
essa organização é feita em dois planos: “a) No plano temporal, dispondo os conteúdos ao longo das
séries. É a organização vertical do currículo. b) No plano de uma mesma série, fazendo a relação de
uma área com a outra. É uma organização horizontal do currículo.” (HAIDT, 2002, p.131).
O plano temporal indica a relação das

disciplinas, bem como dos seus
respectivos conteúdos ao longo das
séries, como por exemplo, os conteúdos
ministrados na primeira série constituem
uma base para os conteúdos da segunda
série e assim sucessivamente. Já o plano
horizontal reforça as possibilidades de
trabalho entre as disciplinas de uma
mesma etapa, proporcionando uma visão
global dos fatos estudados; por exemplo,
relacionar os conteúdos estudados em
uma disciplina com a outra.
Além dos critérios mencionados, há também a utilização de dois princípios na organização dos
conteúdos, “o principio lógico é estabelecer relações entre seus elementos, tais como são vistas por
um especialista na matéria. Por outro lado, organizar os conteúdos segundo o princípio psicológico é
indicar as relações, tais como podem aparecer ao aluno” (HAIDT, 2002, p. 132).
Nesse sentido, a organização lógica está baseada na própria estrutura da matéria e a organização
psicológica considera o desenvolvimento mental dos alunos. Entretanto, segundo Libâneo (1994),
essa organização lógica dos conteúdos não é suficiente, antes é necessário considerar a vivência dos
alunos, tornando-os mais significativos, conforme já mencionado anteriormente.
Como sabemos que os primeiros níveis de desenvolvimento da criança são mais concretos e partem
da manipulação de objetos, a organização desses conteúdos deve privilegiar os conhecimentos

oriundos da prática desse indivíduo e, só a partir da evolução e entendimento dele, se avance para
um nível mais elevado, ou seja, com conteúdos mais abstratos e conceituais.
2.1.3. Proposta Pedagógica
Vimos, nas sessões anteriores, o conceito de currículo ao longo dos anos, bem como a organização
dele por meio de conteúdos. De uma lista de conteúdos de cada área do conhecimento, chegamos ao
currículo que trabalha com conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais de forma articulada e
abrangente.
Quando a escola define o seu currículo, ou seja, os conteúdos curriculares que serão trabalhados, ela
está explicando o que considera importante ser ensinado, em face desse conjunto de saberes e
saber-fazer ou conhecimentos elaborados pelo homem ao longo de sua história e selecionados pela
escola. Com essa nova concepção de currículo, como processo de seleção que se realiza numa
cultura, fica evidente a relação existente entre currículo e as manifestações culturais consideradas
importantes na educação dos jovens de hoje.
Contudo, para que o currículo se concretize, precisamos de conhecer outros três conceitos:
planejamento, projeto, proposta. Essas palavras são afins, mas possuem significados diferentes,
ainda mais se acompanhadas, respectivamente, dos qualificativos “dialógico”, “político-pedagógico” e
“pedagógico”.
No entanto, se apenas esclarecer em termos ou conceitos bastasse para resolvermos os problemas

da nossa realidade ou das nossas escolas, os dicionários seriam as ferramentas mais importantes do
mundo, principalmente nas instituições de ensino e de aprendizagem, que tantos problemas têm para
enfrentar e que sempre são chamadas a planejar, a projetar e a planificar... visando, justamente, a
sua superação. Será que planejar, projetar e planificar realmente são ações que nos ajudam a
resolver os problemas da escola? Quem de nós poderia dar um exemplo? Ao longo desta, unidade
discutiremos mais sobre cada um deles.
Por mais que estejamos acostumados a ouvir falar desse assunto, dá para entender a dificuldade de
se localizar, eventualmente, uma ação concreta, da qual tenhamos participado, que tenha a ver com
planejamento. De qualquer forma, quem trabalha numa instituição escolar ou em qualquer outro tipo
de organização governamental ou não-governamental ou empresa — na verdade qualquer
profissional de qualquer área — poderia responder a essa pergunta. Mas queremos facilitar ainda
mais.
Que tal analisarmos nossa vida pessoal? Uma criança, um adolescente, um

adulto ou idoso fazem planos, elaboram projetos e planificam suas ações?
Provavelmente sim. Ações do tipo o que faremos amanhã? Que roupa vestir?
Como aproveitar meu dia? Não importa a ação, de qualquer forma, estaremos
planejando nosso dia, tomando algumas decisões para a nossa ação, e, para
tal, refletindo sobre ela, considerando nossas condições no momento, quer
sejam físicas, psicológicas, financeiras ou de outra natureza.
Dependendo do dia, chegamos até a planificar as ações, registrando-as em ordem de prioridade,

definindo horários e tempo de cada ação. Assim, estamos planificando nossas ações, ou seja,
documentando-as e sistematizando-as. Tais exemplos evidenciam que as atividades de planejar,
projetar e planificar são ações eminentemente humanas, e acontecem freqüentemente em nossa
vida; portanto, nada tão estranho e complicado de se fazer.
Na escola não é diferente, a não ser pelo seu caráter mais formal, organizado, intencional e coletivo.
Sugerimos que, no contexto escolar, tenhamos certos cuidados devido à especificidade dessa
realidade, assumindo uma postura empreendedora, como agentes capazes de enfrentar desafios
diversos, numa ação reflexiva.
E por falar em reflexão, que tal iniciarmos uma? O que você tem feito para
mudar sua rotina, sua atitude, melhorar seu trabalho?
Saiba que esse é um passo significativo para a mudança; por isso pense bastante. Continuando
nossa reflexão, consideremos agora o contexto educacional, por meio da pergunta: temos nosso
projeto político-pedagógico individual e coletivo? Individual, porque sem ele como pensar no coletivo?
Trata-se de querer, desejar mais, buscar sempre novas cores, novos horizontes, novos lugares, numa
caminhada constante. É assim na escola, na vida e em qualquer atividade profissional.
Queremos com isso, evidenciar que não há relação pedagógica sem diálogo amoroso e conflitivo, da
mesma forma que não há relação amorosa que resista à falta do diálogo e à ausência do conflito.
Como nos ensina Paulo Freire, o diálogo é “o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo
mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e, transformando-o, humanizam para a humanização
de todos” (FREIRE, 1982:43).
Mas o que é, afinal, um projeto político-pedagógico da escola? Se compreendermos bem o seu

significado, estaremos caminhando para a compreensão dele também, conforme as distinções que
consideramos válidas, de proposta pedagógica, ou seja, a alma do projeto político pedagógico.
Segundo Padilha (2004), o projeto político-pedagógico da escola pode ser entendido como
“[...] um processo de mudança e de antecipação do futuro, que

estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor
organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola
como um todo. Sua dimensão político-pedagógica caracteriza uma
construção ativa e participativa dos diversos segmentos escolares — alunos
e alunas, pais e mães, professores e professoras, funcionários, direção e
toda a comunidade escolar. Ao desenvolvê-lo, as pessoas ressignificam as

suas experiências, refletem as suas práticas, resgatam, reafirmam e

atualizam os seus valores na troca com os valores de outras pessoas,
explicitam os seus sonhos e utopias, demonstram os seus saberes, dão
sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam as suas
identidades, estabelecem novas relações de convivência e indicam um
horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Decidem
o seu futuro. Esse movimento visa à promoção da transformação necessária
e desejada pelo coletivo escolar e comunitário. Nesse sentido, o projeto
político-pedagógico é práxis, ou seja, ação humana transformadora,
resultado de um planejamento dialógico, resistência e alternativa ao projeto
de escola e de sociedade burocráticas, centralizadas e descendentes. Ele é
movimento de ação-reflexão-ação que enfatiza o grau de influência que as
decisões tomadas na escola exercem nos demais níveis educacionais.[...]”
(PADILHA, 2004)
Uma vez definido o que entendemos por projeto político pedagógico, passamos a uma nova etapa
referente à elaboração dele no contexto escolar.
2.2. Elaborando um Projeto Político Pedagógico
Nossa intenção aqui é resgatar o sentido do fazer político pedagógico na escola. Nesse sentido, cada
um dos componentes do segmento escolar busca resignificar sua prática, o seu “ser-estar-sentir-
saber-pensar-vivenciar-ensinar e reaprender na escola e no mundo em que vive” (PADILHA, 2004)
refletindo individual e coletivamente sobre as condições reais da escola, comunidade e sociedade.
Lembrando as palavras de Paulo Freire: “todos se educam, ensinam ao aprender e aprendem ao
ensinar.” (FREIRE,1994)
Tal projeto possui a sua dimensão estética, caracterizada por Padilha (2004), como eco-político-
pedagógico: ética e estética, sustentabilidade e virtualidade, como referências e princípios
indispensáveis à operacionalização, à concretização e à realização do projeto escolar e do currículo
da escola, conforme entendemos hoje. Nesse processo, cada sujeito e cada segmento escolar
também constrói o seu projeto político-pedagógico e o seu currículo baseado na relação entre projeto
e currículo coletivo e institucional. Dessa forma, todos são agentes curriculares.
Na elaboração do projeto em questão, partimos da reflexão sobre a prática,

da experiência acumulada, instituída, para depois fundamentar essa prática.
Ações e relações propostas e executadas são objetos de avaliação
processual, permanente, visando à melhor compreensão e entendimento do
significado conceitual e vivencial do projeto político-pedagógico.
Certamente que tal processo exige a formação continuada do professor e de todos os segmentos
escolares. Entendemos que formação se dá também no momento mesmo em que a comunidade
escolar se encontra e se dedica à leitura do mundo, ao resgate de sua cultura, ao reconhecimento e à
superação de (algumas) de suas diferenças, e trabalha na construção do seu projeto.

Um processo contínuo de aprender fazendo e, ao (re)fazer, aprende-se a (re)aprender. E apreende-

se o que se fez. O conjunto dessas (re)aprendizagens, reflexões, relações e ações, somado ao
trabalho pedagógico, administrativo, financeiro e comunitário da escola, pensado principalmente no
projeto como princípios, diretrizes e propostas de ação, nos dá o que chamamos de currículo
intertranscultural (Padilha, 2003).
Há várias maneiras de se realizar o projeto político pedagógico; no entanto, todas passam pela leitura
da realidade, do contexto no qual estamos inseridos e que desejamos melhorar. Fato que nos leva a
outros questionamentos: Como faremos para alcançar tal objetivo? Como conseguir a participação de
todos envolvidos no contexto escolar?
Acreditamos que, a partir do fortalecimento da escola, da gestão democrática,

envolvendo a comunidade por meio dos colegiados (conselhos) escolares,
grêmios estudantis e outros, seja um primeiro passo. O processo democrático
é bastante defendido na construção do projeto político pedagógico, baseado
em princípios idôneos nos processos de definição da gestão escolar.
Dessa forma, visamos organizar o que é fundamental àquela instituição, suas relações humanas,
democráticas e pedagógicas, para posteriormente construirmos um trabalho pedagógico significativo
a professores e alunos, com base no trabalho interdisciplinar. Razão pela qual necessitamos de uma
proposta pedagógica, que, ao mesmo tempo em que represente a alma do projeto político
pedagógico, se transforme na ferramenta que operacionaliza as ações propostas no próprio projeto
como antecipação do futuro. Nesse sentido, a proposta pedagógica não se separa do projeto político
pedagógico. Ela nasce no processo de construção deste, auxiliando-o na concretização dos objetivos
e metas presentes no projeto.
Concluindo essa reflexão, enquanto o projeto político-pedagógico é (re) construído aos poucos e,
portanto, processualmente, ajudando-nos a identificar os princípios, as diretrizes e as propostas de
ação para mudar e melhorar a nossa escola, a proposta pedagógica decorrente deste, na perspectiva
da escola cidadã, constitui na ferramenta necessária que destaca o fazer didático-pedagógico
docente, dá centralidade a ele e organiza as ações da escola de modo que garanta o processo de
ensino e de aprendizagem dos alunos.
Esse projeto, num determinado momento de sua (re)construção, transforma-se num documento que
pode ter uma estrutura básica . Por outro lado, cabe a cada unidade escolar e a cada instituição
educacional quando da elaboração do seu projeto político pedagógico, fazer as devidas adequações
desse documento, considerando as orientações específicas de cada rede ou sistema de ensino e,
principalmente, respeitando as suas próprias vivências, o seu ritmo, o seu tempo político e
institucional, os elementos facilitadores e dificultadores da sua própria construção.

Enfatizamos que a produção do projeto político pedagógico é um momento

privilegiado para que a escola conte e registre a sua história. Seria muito fácil
para um especialista escrever, sozinho, o projeto da/para a escola, o que
infelizmente já aconteceu muito em nosso país.
O desafio agora é este: tornar esse processo efetivamente participativo, democrático, coletivo,
envolvente e significativo para todos.
Sugerimos-lhe iniciar pela discussão do projeto político pedagógico nas salas

de aula com os alunos, nas reuniões com pais e funcionários, com
professores, nos diversos espaços da comunidade, aproveitando, como já
vimos, cada momento da leitura do mundo, cada registro do processo, todas
as experiências acumuladas e o conjunto de informações que certamente
constituirão em dados relevantes para a elaboração desse projeto.
Acreditamos ter esclarecido a relação existente entre projeto político pedagógico e proposta
pedagógica, porém, no início desse subtópico, falamos também de planejamento, mas esse conceito
será explorado na próxima unidade. Até lá!!!!

Leia a reportagem publicada na revista do MEC (Ministério da Educação e Cultura).
ENSINO MÉDIO
Escolas já podem se inscrever no Prêmio Ciências
Escolas que desenvolvem projetos inovadores para a melhoria do aprendizado das ciências da natureza
(Biologia, Física, Química) e Matemática já podem se inscrever ao 2º Prêmio Ciências no Ensino Médio.
As três melhores iniciativas receberão R$60 mil cada. Também serão contemplados os melhores projetos
de cada estado e Distrito Federal com o valor de R$20 mil. O regulamento foi enviado às escolas
públicas, que têm até o dia 15 de agosto para encaminhar seus projetos.
No ano passado, o projeto Rio (Com) Vida, da escola estadual Monsenhor Vicente Freitas, de Pombal, na
Paraíba, conquistou o primeiro lugar. Incomodados com o esgoto ao lado da escola, os estudantes
decidiram combater o problema. O esgoto era despejado no encontro dos rios Piancó e Piranhas,
principais fontes de água da região.
Os alunos aprenderam dicas para manter a qualidade da água, ao fazer reciclagem de lixo e a
conscientizar as populações ribeirinhas e alunos de outras escolas a não jogar lixo no esgoto.
A leitura dessa reportagem permitiu-nos exemplificar o resultado da existência de uma proposta

pedagógica, elaborada pela escola estadual Monsenhor Vicente Freitas.
Isso significa dizer, que todos aqueles envolvidos na escola, professores, alunos, comunidade e
demais agentes se envolveram com o projeto premiado.
Repare que o projeto reflete a necessidade vivenciada por eles, comunidade onde está situada a
escola em questão, sobre o esgoto, transformada em ações concretas que viabilizam uma solução
para o problema. Resultado dessa ação: aprendizagem de todos (alunos, professores e comunidade
em geral), no sentido de manter a qualidade da água, a importância da reciclagem do lixo.

4. Recapitulando

FILME
Nossa sugestão para esta unidade é o filme “O clube do

imperador”. Você poderá adquiri-lo em qualquer locadora, em
VHS ou DVD. Esse filme retrata uma escola inglesa do século
passado, mas especificamente o trabalho de um professor de
História. Você poderá observar a proposta pedagógica da
escola para o ensino de História, bem como a influência e a
limitação dela na formação dos alunos.
LIVROS
Complementando os estudos realizados nesta unidade,

sugerimos-lhe a leitura de dois livros:
1 - ROSA, Dalva E. Golsalves, Souza, Vanilton Camilo de,

(org). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio
de Janeiro: DP&A,2002.
Esse livro busca sintetizar as discussões relevantes sobre a didática, práticas de ensino, políticas
educacionais, identidade e formação de professores, currículo, avaliação e interação em ambientes
educativos, presentes nos encontros nacionais de Didática e prática de ensino realizados por
instituições universitárias a cada dois anos.
2 - PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Trad Patrícia Chittoni Ramos.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
Sugerimos-lhe essa leitura pela abordagem aos principais domínios da pedagogia diferenciada. Cada
um deles confrontando com o dilema referente às diferenças individuais dos alunos, sua
singularidade, nível e cultura.

Unidade 3: Planejamento Estratégico
1. Nosso Tema
Prezado aluno,
A unidade 3 tem como temática o planejamento estratégico. Nesse sentido, vale destacar a
importância do planejamento nas instituições de ensino, uma vez que é necessário fazer uma
previsão das atividades que serão desenvolvidas no âmbito escolar.
Nesta unidade, inicialmente teremos um contato com o conceito de planejamento e sua importância
no nosso cotidiano e nas práticas escolares, com destaque para o planejamento estratégico,
abordando o resultado do processo de planejamento e suas implicações na prática escolar, além de
um detalhamento sobre os tipos de planejamento, bem como suas principais características.
Para finalizarmos, serão apresentadas as principais características de um bom planejamento, bem

como alguns aspectos que o professor precisa ter em mente para ministrar uma aula eficiente e que
permita a construção de conhecimento pelo aluno.
Continue se esforçando... Você é capaz! E lembre: planejar é um ato necessário na vida de todos
nós.
Para Refletir
Você já parou para pensar que desde quando acordamos até o final do nosso dia estamos realizando
uma série de atividades, muitas vezes já previstas e outras não? De uma forma ou de outra, para
todas as nossas ações, precisamos nos planejar, isto é, nos organizar para realizar tal atividade.
Veja, abaixo um exemplo prático, (Disponível em< http://saude.hsw.com.br/como-planejar-uma-dieta-para-perda-de-

peso.htm>)
Como planejar uma dieta para perda de peso: Escolher uma dieta para perda de peso pode ser um
pouco complicado. Muitas vezes, é necessário experimentar várias até encontrar aquela que funcione
para você.
Coloque tudo no papel: A primeira coisa você que precisa fazer é aumentar sua percepção sobre o
que você realmente come. A melhor maneira de fazer isso é anotar tudo o que você come todos os dias
em um diário alimentar. Esse diário irá deixá-lo mais consciente do que está comendo e quando. Isso já
pode ser o bastante para mudar alguns dos seus hábitos com relação à comida. Além disso, é uma boa
maneira de monitorar o tamanho das porções que você come e perceber os progressos feitos.

Fique satisfeito em vez de cheio:

- Coma devagar e mastigue bem;
- Escolha alimentos com mais fibra e água, como vegetais, frutas, grãos integrais e sopas;
- Beba água ou outra bebida com poucas calorias, como leite desnatado, em suas refeições para ajudar
a ocupar mais espaço no seu estômago;
- Se uma sobremesa seduzir você, coma um pedaço bem pequeno, sempre após a refeição.
Estratégias para se alimentar: Pense no seu novo plano de alimentação como um investimento em
longo prazo (a propósito, um investimento com uma taxa de retorno muito boa se fizer escolhas
estratégicas).
Com esse exemplo, não pretendemos te incentivar a adotar nenhuma receita milagrosa para perder
peso, só queremos propor uma analogia com a necessidade e a importância do planejamento.
Perceba a inevitável dedicação ao se fazer uma dieta, bem como as adequações de acordo com seus
hábitos alimentares. Da mesma forma, deve ser um planejamento escolar, é preciso se dedicar e
adequá-lo diante da realidade dos alunos envolvidos e ainda criar estratégias para desenvolvê-lo no
cotidiano da escola e registrar todos os procedimentos utilizados para que não se perca o objetivo
traçado.
Vamos começar?

2.1. Conceito de planejamento e sua importância
Pare, olhe e veja dentro de você. Quais são seus sonhos? O que tem feito
para alcançá-los? Que tal começar escrevendo num papel todas as metas,
quer sejam profissionais ou pessoais, acompanhadas do tempo máximo que
você almeja vê-las concretizadas. Investigações no campo da Psiquê humana
revelam que o cérebro precisa de metas e definição temporal para realização
delas. Então, o que está esperando? Mãos à obra!!!!!!
A sugestão dada anteriormente reflete o ato de planejar, que faz parte da história do ser humano, do
desejo de transformar sonhos em realidade. Em nosso dia-a-dia, estamos sempre enfrentando
situações que necessitam de planejamento. A partir de situações concretas, é preciso organizar o que
virá depois, o que acontecerá durante o dia que se inicia.
No entanto, nem sempre as nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação,
uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades
que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que
desejamos. Daí a necessidade de investigarmos melhor o termo que expressa essa ação.
Segundo Padilha (2001), planejar, em sentido amplo,
é um processo que visa dar respostas a um problema, através do estabelecimento de

fins e meios que apontem para a sua superação, para atingir objetivos antes previstos,
pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condições
do presente e as experiências do passado, levando-se em conta os contextos e os
pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e de com quem
se planeja. (PADILHA, 2001,p.63).
Complementando, o autor ainda nos indica o significado de planejamento, considerando-o como
o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos,

visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho,
organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre
processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de
necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)
disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas
definidas, a partir dos resultados das avaliações. (PADILHA,2001,p.30).
Assim, planejar é uma atividade que faz parte do ser humano, em qualquer atividade profissional e,
conseqüentemente, fará parte da educação. Vale ressaltar que o planejamento estratégico de
qualquer empresa surge como modelo de decisão articulado que contempla os valores, a missão, os
objetivos, as estratégica, metas e ações propostas por essa empresa. Nas palavras de Peter Drucker
(1987), o planejamento não diz respeito a decisões futuras, mas às implicações futuras de decisões
presentes.
Na educação, o planejamento tem como características básicas: a previsão

do futuro, de modo a evitar a improvisação, estabelecendo estratégias
educativas executáveis, em que todas as etapas, acompanhamentos e
avaliação são descritas. Vale ressaltar que planejamento e avaliação
caminham simultaneamente.
Segundo Freire (2004, apud PADILHA, 2004) a atividade de planejar nos exige a escolha de um local
adequado à realização do planejamento, levando-se em consideração o trabalho em equipe, as
pessoas envolvidas, bem como a responsabilidade social da instituição escolar.
Lembramos que fazer planejamentos educacionais significa exercer uma atividade engajada,
intencional, científica, de caráter político, ideológico e isento de neutralidade. O planejamento pode
provocar mudanças nos diversos níveis educacionais, que nortearão novos planejamentos.
Nesse sentido, o planejamento envolve todas as pessoas responsáveis direta ou indiretamente pelo
processo ensino-aprendizagem, professores, pais, funcionários da escola e alunos. Ao contrário, ele
deve ser simples, funcional e flexível.
2.2. Tipos de Planejamento

A importância do planejamento no projeto pedagógico é evidente, uma vez que possibilita a
articulação entre as metas e estratégias numa análise das condições reais da instituição. Para José
Cerchi Fusari (USP, 2007 original disponível em http://www.usp.br), da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, não há ensino sem planejamento. "Se a escola é o lugar onde por
excelência se lida com o conhecimento, não podemos agir só com base no improviso", diz. "Ensinar
requer intencionalidade e sistematização."
O poder de improvisação é sempre necessário, mas não pode ser considerado regra. Dentre os tipos
de planejamentos presentes em um contexto escolar destacamos: os educacionais, curriculares e de
ensino (gestão de classe).
Segundo PARRA (apud SANT’ANNA et al, 1995, p.14), o planejamento educacional é o "processo
contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo
em vista a situação presente e as possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação
atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et
al, 1995, p. 14). Esse planejamento é bem abrangente, contemplando a filosofia sobre educação,
sobre o ensino, por quê, pra quem e como ensinar em linhas gerais.

Discutimos, na unidade anterior, o planejamento curricular que, segundo Vasconselos (1995),

representa o processo de tomada de decisões sobre a ação escolar. Portanto, esse planejamento
constitui no instrumento que orienta a ação educativa na escola, na busca de oferecer ao aluno, por
meio dos componentes curriculares, a aprendizagem.
Observe que esse planejamento está restrito ao âmbito escolar, dando a

escola autonomia para decidir o quê e como ensinar, considerando a
comunidade na qual está inserida.
Outra modalidade de planejamento é o de Ensino (Gestão da classe), definido como processo de

decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico,
envolvendo as ações e situações em constante interações entre professor e alunos e entre os
próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Nesse caso, cabe ao professor as decisões de o quê, como
e para quem ensinar.
O planejamento de ensino deve considerar os diferentes tempos de aprendizagem: o tempo escolar

(definido pelo tempo cronológico, 200 dias letivos, ciclos, séries) e o tempo de aprendizagem (tempo
necessário ao aluno para se apropriar do conhecimento).
Vale ressaltar que as primeiras semanas do ano letivo são essenciais, pois é
nesse momento que o professor tenta prever e prevenir os problemas de
gestão, adotando e comunicando regras e procedimentos, informando sobre
as expectativas em relação aos alunos.
O processo de planejamento de gestão da classe se caracteriza pela tomada de decisões relativas à

organização e ao seqüenciamento de rotinas de atividades, de rotinas de intervenção, de rotinas de
supervisão e de rotinas de execução (Roy, 1991, apud Gautier, 1998). Entendemos por rotina, a
automatização de uma série de procedimentos, objetivando o controle e a coordenação de
seqüências de comportamentos aplicáveis a situações específicas. Yinger (1977, apud Gautier, 1998)
identifica cinco tipos diferentes de planejamento de ensino. Vejamos:
Anual Por etapa Por unidade Semanal Diário
A atividade de planejamento difere significativamente de um nível de ensino para outro. Também

parece variar de acordo com a matéria do programa, segundo o grau de novidade ou de familiaridade
com o material e as características dos alunos, e segundo a organização de ensino.
“O planejamento anual (curso) é a organização de um conjunto de matérias

que serão ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional,
Anual
durante o período de duração de um curso (ano)”. (Original disponível em <

http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/168_dez03/html/ensinar>). Segundo
Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da
proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou
área de estudo, numa dada realidade".
O planejamento por etapas situa-se no nível bem mais específico e concreto

Por etapa em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza a ação escolar
existente no plano curricular da escola, em um espaço de tempo equivalente
a dois ou três meses.
O planejamento por unidade consiste em organizar sistematicamente as

partes das atividades previstas no planejamento curricular, sendo específico
de uma disciplina e não chega a ser tão detalhado quanto o planejamento
Por unidade
diário. Normalmente, abrange os conceitos específicos de um conceito geral.
Exemplificando, podemos citar, no caso da Matemática, o estudo de frações.
Sabemos que esse conceito envolve muitos outros como frações
equivalentes, tipos de frações e, na maioria das vezes, vem proposto em um
capítulo dos livros didáticos.
O planejamento semanal consiste na seleção de conteúdos conceituais,

Semanal procedimentais e atitudinais no período de uma semana. Descreve o conjunto
de atividades a serem desenvolvidas em cada disciplina em uma semana.
O planejamento diário consiste nas especificações das atividades previstas

Diário
para cada aula, a fim de desenvolvê-las satisfatoriamente. Faz um
detalhamento das situações didáticas escolhidas pelo professor e já citadas
nos planejamentos por etapa, unidade e semanal. Há mais de um enfoque do
planejamento.
A seguir, veremos um modelo de

planejamento que apresenta, em linhas
gerais, os conteúdos e habilidades
específicos de uma determinada área do
conhecimento, de modo que o professor
tenha uma visão longitudinal do que será
trabalhado no espaço de tempo de um ano
letivo.
O modelo abaixo foi proposto por

professores da rede municipal de Ribeirão

das Neves em 2006, baseado no CBC (Conteúdo Básico Comum), documento regional proposto pelo
Governo do Estado, visando definir conteúdos mínimos que todos os mineiros deverão estudar.
Vale ressaltar que o CBC propõe apenas 1/3 dos conteúdos básicos comuns
às escolas do estado, cabendo a cada município e escola definir juntamente
com seus professores os 2/3 complementares.
Observe o modelo abaixo. Nele, já contempla o planejamento anual de matemática de 5ª a 8ª série

do campo numérico, incluindo os complementares.
CBC ENSINO FUNDAMENTAL – MATEMÁTICA

EIXO TEMÁTICO: Números e Operações
TEMA: Conjuntos Numéricos
Número de
Tópico Habilidades Básicas aulas sugerido
1) Conjunto dos 1a) Operar com os números naturais: adicionar,
números naturais multiplicar, subtrair, calcular potências, calcular a raiz
quadrada de quadrados perfeitos.
1b) Utilizar os critérios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10.
1c) Utilizar o algoritmo da divisão de Euclides.
1d) Representar a relação entre dois números naturais em
12 aulas para o
termos de quociente e resto.
tópico
1e) Fatorar números naturais em produto de primos.
1f) Calcular o mdc e do mmc de números naturais.
1g) Resolver problemas que envolvam técnicas simples
de contagem.
1h) Resolver problemas envolvendo operações com
números naturais.
2) Conjunto dos 2a) Reconhecer a necessidade da ampliação do conjunto
números inteiros dos números naturais através de situações
contextualizadas e resolução de equação.
2b) Operar com números inteiros: adicionar, multiplicar,
12 aulas para o
subtrair, calcular potências.
tópico
2c) Resolver problemas que envolvam operações com
números inteiros.
2d) Localizar números inteiros na reta numérica, utilizando
a ordenação no conjunto.
3) Conjunto dos 3a) Reconhecer a necessidade da ampliação do conjunto
números racionais dos números inteiros através de situações
contextualizadas e/ou resolução de equação.
3b) Associar uma fração à sua representação decimal e
vice-versa.
3c) Operar com números racionais em forma decimal e 10 aulas para o
fracionária: adicionar, multiplicar, subtrair, dividir e calcular tópico
potências e calcular a raiz quadrada de quadrados
perfeitos.
3d) Resolver problemas que envolvam números racionais.

3e) Localizar números racionais na reta numérica,

utilizando a ordenação no conjunto.
PARTE COMPLEMENTAR
I) Conjunto dos I.I Reconhecer a necessidade da ampliação do conjunto

números reais dos números racionais através de situações
contextualizadas e da resolução de problemas.
I.II) Identificar números racionais com as dízimas
periódicas.
I.III) Identificar as dízimas não periódicas com os
números irracionais.
I.IV) Usar geometria para construir segmentos de
comprimento irracional
II) Números naturais II.I) Utilizar a representação decimal para justificar
critérios de divisibilidade.
II.II)Representar geometricamente os conceitos de
quociente e de resto na divisão de dois naturais
números
No entanto, ao tratar dos planejamentos de responsabilidade do professor, vale ressaltar que não
adianta elaborar o planejamento tendo em mente apenas alunos ideais.
Avalie o que sua turma já sabe e o que ainda precisa aprender. Só assim
você poderá planejar com base em necessidades reais de aprendizagem.
Esteja aberto para acolher o aluno e suas circunstâncias. E, é claro, para aprender com os próprios
erros e caminhar com a classe.
Lembre-se de que planejar requer ações constantes como: pesquisar sempre;

ser criativo na elaboração da aula; estabelecer prioridades e limites; estar
aberto para acolher o aluno e sua realidade; ser flexível para replanejar
sempre que necessário.
Não devemos nos esquecer de considerar: as características e necessidades de aprendizagem dos

alunos; os objetivos educacionais da escola e seu projeto pedagógico; o conteúdo de cada série; os
objetivos e seu compromisso pessoal com o ensino; as condições objetivas de trabalho.
Baseado nessas informações, defina: o que vai ensinar; como vai ensinar; quando vai ensinar, o que,
como e quando avaliar. O exemplo de planejamento diário, abaixo, contempla os elementos que
discutimos até agora e estão disponíveis no site do Centro de Referência Virtual do Professor pelo
endereço eletrônico: http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv.

TEMA: Tratamento da água
POR QUE ENSINAR – Aqui o professor recebe esclarecimentos sobre a inserção do tema
(tratamento da água) na educação básica.
“É fundamental que os estudantes conheçam as necessidades da construção de Estação de

Tratamento de Água e Esgoto (ETA e ETE), os custos que isso demanda e os problemas de que a
falta dessas estações gera. A água é uma questão de saúde pública e, por isso, a divulgação do
conhecimento sobre os tópicos 25 e 26 é um direito de cidadania, conforme determina a UNESCO.
Para reivindicar seus direitos, o cidadão precisa conhecê-los. Por outro lado, acreditamos que por
conhecer as conseqüências de seus atos sobre ambiente, o cidadão possa se convencer melhor dos
deveres individuais e coletivos. Ensinar ciências precisa ser pensado em íntima conexão com o
desenvolvimento sustentável. “
CONDIÇÕES PARA ENSINAR – Aqui são apresentados ao professor um estudo sobre o tratamento
da água que enriquecerá os conhecimentos.
“O estudo da água costuma ocorrer como mera abstração conceitual (H2O), do modo como ela é
pensada como ente abstrato pelos químicos. Daí começa a confusão entre o que é mistura e
substância e o que significa qualidade de água. Os estudantes acabam por associar incorretamente
que o que é bom é puro e o que é mistura não presta. A água “boa” que bebemos é uma mistura que
contém muitos gases e sais dissolvidos, decorrentes do ar e do solo. Uma abordagem sobre a água
que venha a ser significativa para a vida de qualquer cidadão precisa recuperar as experiências dos
alunos com a água, explorar a visão deles sobre o assunto e criar situações problema, capazes de
promover o engajamento, intelectual e emocional dos estudantes. Os estudantes não dão conta de,
sozinhos, resolverem o conflito que se cria diante das informações de que a água no planeta está
sempre mudando de lugar e de estado físico e que ciclicamente ela evapora, condensa e cai, mas
que a água pode acabar. Como acabar se ela sempre volta para os cursos d’água? Como explicar
que ¾ do planeta é coberto de água e tanta gente so fre com a falta dela? Essa pergunta constitui o
eixo central apresentada no livro "Construindo Consciências" (APEC, 2004: p.51-68) e tem como
objetivo criar um estranhamento no estudante sobre a ciclagem da água e o problema da escassez
de água potável. O que se pretende é que o estudante perceba que quando se fala de falta de água o
que está em questão é o acesso à água tratada, o custo econômico e social disso e as ações
humanas de preservação e uso racional da água.
Embora a água esteja sempre em movimento no planeta (evapora/condensa/cai), são graves os

problemas de disponibilidade e acessibilidade de água potável, isto é, de água adequada ao consumo
humano.
COMO ENSINAR – São sugeridas algumas estratégias metodológicas para introdução do tem a em
sala de aula. Vale ressaltar que nem a realidade da escola, nem o perfil dos alunos foi considerado,
permitindo ao professor adaptar e modificar livremente as sugestões dadas.
“É fundamental que o professor coloque situações-problema para os estudantes discutirem antes de

serem fornecidas as respostas. É importante associar o problema da escassez de água às
modificações no ambiente, como drenagem dos solos, desmatamento, ocupação humana, despejo de
esgotos nos rios, desperdício, etc. e que, portanto, ter água de qualidade para o consumo humano
tem um custo cada vez mais elevado.
Sugestão de atividades
Fazer leitura da composição dos rótulos de diferentes marcas de água mineral, relacionando o tipo de
solo e os constituintes presentes no rótulo. Problematizar a idéia de que água pura é um conceito e
não realidade. Toda água que existe, naturalmente, se encontra misturada com o ar e com os
componentes dos solos por onde ela passou.
- Descrever as etapas de tratamento, origem (captação) e tipo de tratamento;

- Avaliar a importância da água tratada para o consumo humano;

- Uso de trabalho de campo: visita à estação de tratamento de água do município. Construção de
maquete com etapas de captação e tratamento de água do município;
- Uso de dados de pesquisa realizada pelos estudantes a respeito dos custos x diferentes usos da
água pela população (comércio, hospitais, público e doméstico), incluindo a população que não tem
acesso fácil à água.”
COMO AVALIAR – Não podia faltar o momento de reflexão do professor sobre a atividade
desenvolvida. Por essa razão, o planejamento reserva um lugar registrado, com a descrição dos
instrumentos avaliativos utilizados.
“Avaliar a participação dos estudantes em debates (estabelecimento de critérios para tomada de

decisão, busca e organização de informações, produções de textos como síntese dos debates, etc).
Resolução de problemas que envolvem os conceitos de misturas, substâncias, potabilidade.
Palavras e frases relacionadas com misturas, substâncias, água potável (potabilidade), tratamento de
água, filtração, decantação, floculação, cloração, fluoretação.”
Como vimos, o planejamento diário requer estudo, escolhas por parte do professor que sejam de
recursos didáticos, quer sejam de metodologias para executar as ações descritas em seu
planejamento. Tarefa nada simples, não? E agora, você já está pronto para elaborar seu próprio
plano de aula?
2.3. Características de um bom planejamento
O planejamento é um processo de organização da ação docente que deve articular os conteúdos

escolares com o contexto social dos alunos. Nesse sentido, deve ser elaborado e desenvolvido de
acordo com as necessidades dos alunos envolvidos. (CASTRO e MATOS, 1997)
De acordo com Haydt (2002), todo plano deve seguir alguns princípios para ser considerado
adequado, são eles:
Princípio Conceito
É a relação entre os objetivos propostos e os meios para alcançá-los. Sendo
assim, deve haver uma unidade dos objetivos estabelecidos no
Coerência e unidade
planejamento com as metodologias a serem desenvolvidas, bem como com
os conteúdos selecionados e as formas de avaliação.
É a previsão do trabalho a ser desenvolvido, desde a fase inicial até o
Continuidade e fechamento, considerando, durante o processo, a relação existente entre as
seqüência atividades.
Não fazer do planejamento uma “camisa de força”, isto é, diante das

adversidades, bem como do interesse e da necessidade dos alunos, deve-
Flexibilidade
se reajustar e até modificar alguns aspectos do planejamento, sem perder
os pontos essenciais a serem desenvolvidos.
Objetividade e Para o desenvolvimento do planejamento, devem-se considerar as
funcionalidade condições da realidade, tanto no que se refere ao tempo e aos recursos

disponíveis, quanto às características da clientela.

A linguagem utilizada no planejamento deve ser clara e objetiva, não
Precisão e Clareza
levando à dupla interpretação.
O planejamento é um elemento didático da maior importância, portanto, deve ser dinâmico e ativo,
isto é, deve atender as especificidades da instituição, dos alunos e dos professores. Jamais deve ser
elaborado com intuito de satisfazer somente uma norma burocrática. Entretanto, segundo Libâneo
(1994),
O planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de ensino. Mesmo porque
a sua elaboração está em função da direção, organização e coordenação do ensino. É
preciso, pois, que os planos estejam continuamente ligados à prática, de modo que sejam
sempre revistos e refeitos. A ação docente vai ganhando eficácia na medida em que o
professor vai acumulando e enriquecendo experiências ao lidar com as situações concretas
de ensino. (LIBÂNEO, 1994, p. 225).
Abordando ainda sobre as características de um bom planejamento, Castro e Matos (1997) destacam
alguns aspectos que o professor precisa ter para ministrar uma aula eficiente e que permita a
construção de conhecimento pelo aluno. São eles:
a) Conhecimento do aluno concreto: É preciso que o professor conheça seu aluno, sua
história de vida, seu contexto sóciocultural. E ainda, que o professor reconheça que esse aluno é
dotado de conhecimentos prévios os quais precisam ser validados em sala de aula.
b) Conhecimento do conteúdo que ensina: É necessário dominar e selecionar os
conteúdos de ensino, os quais devem estar em consonância com a realidade dos alunos, fazendo
assim sentido o seu aprendizado.
c) Conhecimento de procedimentos básicos e coerentes com a natureza dos
conteúdos: Além do domínio dos conteúdos é importante destacar a maneira como esses conteúdos
são trabalhados. Nesse sentido, os professores devem promover um diálogo dos conteúdos de
ensino com os alunos, assegurando vínculos de significado e de sentido, isto é, mostrar para os
alunos a importância do conteúdo em questão na vida dele.
d) Conhecimento de produtos de aprendizagem: Compartilhar com os alunos as
metodologias mais indicadas e significativas para se alcançar “os produtos de aprendizagem”. Dessa
forma, eles apresentam expectativas para o aprendizado, as quais propiciarão oportunidades para
que ”aprendam a aprender”
e) Conhecimento do valor da interação professor-aluno como elemento facilitador da
aprendizagem: Na relação pedagógica é importante que exista uma relação harmoniosa entre o
professor e os alunos, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e o tornando mais prazeroso.
f) Conhecimento do processo de avaliação: É preciso considerar a avaliação como um
processo contínuo e permanente, de modo que possa estimular e ajudar o aluno na escola.
g) Conhecimento da dimensão social do trabalho na sala de aula: O processo educativo
deve estimular e levar o aluno a uma consciência crítica, capaz de interferir no cotidiano das relações
sociais no âmbito escolar.

Planejar é uma atividade que faz parte do dia-a-dia do ser humano e tem por finalidade fazer
acontecer, concretizar; comprometer-se em realizar algo que foi elaborado. O planejamento é um
comprometimento com a prática. Ele é uma ação permanente no processo educativo. Sendo assim,
o planejamento precisa ser flexível, coerente, lógico e simples deixando bem explícitos as metas, os
objetivos e as estratégias se que vai adotar. Deve ser sempre revisto, reconsiderado e
redimensionado.

Observe a cena abaixo. Nela estão registradas algumas considerações sobre o planejamento.
Vamos refletir... Será que o planejamento que vem sendo desenvolvido nas escolas está
considerando esses aspectos? E o professor? Será que ele tem consciência da necessidade da
implementação de um planejamento flexível em sua prática?
O planejamento é um elemento didático pedagógico que deve estar a favor da aprendizagem dos
alunos. No momento em que ele se torna um obstáculo, deve ser refeito e adaptado às necessidades
dos envolvidos.
Agora deixamos um desafio para você: faça um teste! Você utiliza esses critérios em sua vida?

4. Recapitulando

Filmes
Nossa sugestão para filmes vai para o Circo de Soleil: A

jornada do homem; de fácil acesso em qualquer locadora.
Nesse filme, você perceberá a importância de um planejamento
estratégico ousado, de um trabalho de equipe. Vale a pena,
não perca!
Sites
Para saber mais sobre o tema que vimos nesta unidade, visite
o portal Centro de Referência Virtual do Professor. Lá você
encontrará sugestões de planejamentos de todas as áreas de
conhecimento.
Disponível em:
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.htm. Acesso
em: 28 de maio 2007.

Unidade 4: A prática de ensino e suas interações
1. Nosso Tema
Nesta unidade, vamos ter contato com a prática de ensino e suas interações, abordando, num
primeiro momento, as tendências para ensinar. Como já sabemos, existem diferentes maneiras de se
desenvolver uma prática pedagógica em sala de aula, dentre elas destacam a pedagogia por
projetos, os jogos educacionais e as novas tecnologias. Essas tendências buscam enriquecer a ação
docente, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e significativo para o aluno.
Em seguida, será discutida a interação professor-aluno, com enfoque nos seguintes quesitos: a
relação professor-aluno e seu valor pedagógico; a autoridade e o autoritarismo e a motivação e
incentivação da aprendizagem.
Esta unidade trará grandes contribuições para sua formação como docente, pois é preciso entender
as diferentes formas de ensinar diversificando, assim, a sua prática bem como entender as
contribuições da relação professor-aluno em sala de aula.
Para Refletir
Você seria capaz de fazer um pavê de

Receita de pavê de chocolate chocolate a partir dessa receita? Ela
garante que qualquer pessoa consiga
Ingredientes obter um pavê saboroso e consistente?
400g de chocolate meio amargo em barra
2 latas de creme de leite
Mesmo com a receita, não temos
½ xícara de licor de cacau
1 pacote de biscoito champanhe garantia de que o pavê ficaria pronto e
com as características citadas. Se nem
com uma receita pronta temos garantias
Modo de preparo de sucesso, será que com a educação
Raspe a barra de chocolate, mas deixe alguns pedaços para acontece o mesmo? Será possível
enfeitar. Aqueça o creme de leite no forno sem deixá-lo ferver. apresentar uma receita que possibilite ao
Quando estiver quente, tire do forno, acrescente o chocolate e
aluno aprender, sentir-se motivado?
mexa até derreter. Coloque o licor em um prato junto com uma
Essas questões e outras serão discutidas nesta unidade, ressaltando a complexidade que envolve o
processo ensino e aprendizagem.

2.1. Tendências de ensinar
Atualmente, deparamos-nos com inúmeras discussões e pesquisas sobre educação no sentido de

propiciar um ensino de qualidade. Nesse sentido, surgem novas propostas de ensino, as quais
acreditamos que devam ser investigadas. No entanto, nesta unidade, discutiremos apenas três, com
o intuito de aprofundar um pouco nossas discussões sobre elas.
2.1.1. Pedagogia de Projetos

Você sabe quando surgiram no Brasil os termos Pedagogia de projetos e Projetos de trabalho?
Pensou que fosse recentemente? Nem tanto, foi em 1990, a partir dos trabalhos de Jolibert (1994) e
Hernandez (1996, 1998) que tiveram, como princípio, a busca de uma escola mais vinculada à
realidade cultural dos educandos, bem como de uma organização mais democrática e participativa.
O objetivo principal desses projetos é o desenvolvimento de uma educação que envolva os alunos na
resolução de problemas, que são definidos coletivamente, e cuja responsabilidade é compartilhada
entre alunos e professores. Numa investigação da realidade, esses projetos utilizam ferramentas
culturais como falta de água no planeta, sustentabilidade, crise econômica e outros, presentes nas
disciplinas acadêmicas como aquelas integrantes da realidade social.
Nas definições de Jolibert e Hernandez, a pedagogia de projetos é vista não como técnica atrativa
para transmitir conhecimento, mas como postura pedagógica que busca romper com uma visão
fragmentada da educação escolar. Nessa postura, o conhecimento da realidade constitui um
processo dinâmico, ativo e participativo, no qual os alunos conseguem interpretar a realidade
atribuindo-lhe significado.
Outro termo presente nesse contexto é o “método de projetos”, que surgiu no início do século XX,
com a contribuição de Dewey (1924), e seu seguidor Kilpatrick (1871-1965), dois educadores
participantes do movimento de renovação pedagógico denominado Escola Nova. Foi Kilpatrick quem
propôs o método de projetos como método educativo, além de definir projeto como uma atividade
intencional feita com o coração e desenvolvendo-se em um contexto social.
Dessa forma, projeto para esses educadores é um conceito que procura dar
ênfase a alguns aspectos da ação educativa, bem como o envolvimento
pessoal dos alunos, a intencionalidade dessa ação com a existência de
objetivos e a sua inserção em um contexto social.

Contudo, a compreensão que temos hoje por Pedagogia de Projetos está fundamentada nas idéias
de Paulo Freire (1921-1997), que considerava a não neutra educação e que a escola deveria
enfrentar os problemas sociais, ajudando os alunos a questionarem a sua realidade. A proposta
pedagógica de Freire aliava cultura e política, participação e democracia, leitura do mundo e a leitura
da palavra.
Assim, podemos perceber que a pedagogia de projetos não se limita a organizar projetos para
alunos, em que o professor define um tema e uma seqüência de etapas a serem seguidas. Mais do
que etapas estanques, o desenvolvimento de projetos de trabalho constitui um processo no tempo
que, segundo Leite (1996), pode ser pensado a partir de três momentos dinâmicos e interligado:
problematização, desenvolvimento e síntese.
é o ponto inicial do projeto. Nele os alunos expressarão suas idéias, crenças e

conhecimentos sobre o problema em questão. Nessa fase, o professor detecta
Problematização
o que os alunos sabem e o que ainda desconhecem sobre o tema. É a partir
das questões levantadas nessa etapa que o projeto é organizado pelo grupo.
é caracterizado pela elaboração de estratégias na busca de respostas às
questões e hipóteses levantadas na problematização. Nesse momento, os
Desenvolvimento
alunos devem utilizar todo conhecimento que têm sobre o tema e se defrontar
com conflitos que o levarão ao desequilíbrio de suas hipóteses iniciais.
as convicções iniciais vão sendo superadas e outras construídas. As novas
aprendizagens são incorporadas aos esquemas mentais dos alunos,
Síntese
constituindo novos conhecimentos que servirão de base para novas situações
de aprendizagem.
Enfim, na concepção da pedagogia de projetos, o processo ensino aprendizagem é tido como um

processo global e complexo, no qual conhecer e intervir na realidade são processos interligados, em
que o debate garante democracia.
2.1.2. Jogos educacionais
O uso de jogos na educação tem mobilizado educadores, professores e especialistas que investigam
o processo de ensino e aprendizagem. Assim, vamos viajar um pouco na história, para que você
conheça um pouco mais sobre o uso do jogo antes de introduzi-lo em seu trabalho docente. Vamos
lá?
Pesquisadores como Coelho (2001) e outros em Educação Matemática atribuem a origem do jogo à
Roma antiga e à Etrúria, com jogos atléticos realizados por escravos e espectadores. Naquela época,
havia dois tipos de jogos: o jogo de cena (ludi scaenici) composto de teatro, mímica, dança,
concursos de poesia, e os jogos de circo (ludi circenses) compostos de corrida de biga, combates e
encenações de animais, caças e jogos atléticos. Neles encontramos, de um lado, um mundo
imaginário e, de outro, duelos fictícios.
Na Roma e Grécia antiga, as concepções sobre os jogos apresentavam um ponto em comum: o

aspecto da simulação, ressaltando a competitividade entre os jogadores. Nesse contexto, o teatro
grego era considerado um jogo, mas pautado em bases completamente diferentes das de Roma.
Desde então, o homem utiliza o jogo em diversas situações sejam elas de lazer, competições oficiais
(olimpíadas) e até mesmo na educação. Contudo, vale ressaltar que quando falamos em jogos
educacionais, não podemos deixar de mencionar a contribuição de filósofos da antiguidade que
concebiam os jogos como recreação e algumas vezes como relaxamento necessário às atividades
que exigiam esforço físico, intelectual e escolar.
Para Aristóteles (384 a.c., 322 a.c.), o jogo não tinha fim em si mesmo, estava sempre submetido ao
trabalho que o justifica. Para ele, só existia jogo porque o trabalho supõe a reconstituição, o
relaxamento, a recriação das forças despendidas. Ele ainda destacava as diferenças entre lazer e
jogo. Contudo, foi Tomás de Aquino quem introduziu esse pensamento no universo cristão,
recusando aqueles que podem se entregar ao jogo e à diversão. Tomás de Aquino define lazer como
uma espécie diferente de trabalho, ou seja, é uma forma de trabalho, para permanecer fiel à injunção
divina que orienta o homem ao trabalho. Na opinião desse filósofo, toda forma de trabalho deve
demandar um contraponto lúdico.
Segundo Santos (1997), a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu
saber, seu conhecimento e sua compreensão do mundo. O jogo está na gênese do pensamento, da
descoberta em si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo.
Dessa forma, o jogo representa uma atividade criativa, estimuladora da liberdade de expressão do
pensamento, de desenvolvimento do pensamento reflexivo do aluno e de formulação de conceitos.
Os jogos estão carregados de significados e acompanham o homem como vimos desde os primórdios
da humanidade. A psicologia e a filosofia procuram observar, descrever e explicar o jogo das crianças
e adultos. Quando jogamos, sentimo-nos livres, reais, satisfeitos, ilimitados. No jogo, tudo é
movimento, associação, comparação, transmissão, tensão, equilíbrio, compensação, variação,
solução, incerteza, acaso, previsão, destreza, aplicação, mistério, limitação.
Existem vários tipos de jogos, como os jogos de regra, jogos de azar, jogos de estratégias, jogos de
construção, jogos de quebra-cabeça, jogos computacionais. Em alguns jogos, usamos tabuleiro; em
outros cartas, mas em todos eles, supõe-se uma situação e um sujeito ou mais que agem sobre ele.
No jogo não existem barreiras sociais, geográficas e culturais que impeçam sua prática. Porém,
valorizamos sua aplicação na escola pela contribuição na construção do conhecimento.

Os jogos milenares como o xadrez, a dama, o cubo de Piet Hein, tangram, resta um, nim, dominó,
torre de Hannói e aqueles mais modernos, como jogos computacionais, war, dragon quest, dungon,
rpg (role-playing game), detetive entre outros também despertam e desafiam o raciocínio. Agir sobre
um jogo nos leva a valores educativos, podemos citar alguns, como agir, retroagir, ordenar,
classificar, relacionar, descobrir, relacionar, descobrir, compreender, abstrair e desenvolver o
conhecimento lógico matemático.
Um exemplo do jogo milenar que pode ser facilmente adaptado para o ensino de qualquer área do
conhecimento é o dominó. Daremos um exemplo dele no ensino de matemática, mas
especificamente, no conceito de adição de números naturais. Lembrando que o dominó oficial contém
28 peças numeradas de 0 a 6 que devem ser dispostas de tal forma, que um mesmo número fique
vizinho de outro, de valor igual. Podemos trabalhar com um dominó especial, usando apenas 21
dessas peças que deverão ser ordenadas em 7 linhas, de modo que todas as linhas tenham o
mesmo número de peças e a mesma soma de valores (considerando os dois números contidos em
cada peça do dominó), não necessariamente colocando as peças de mesmo número vizinhas.
Experimente esse desafio. O número que representa a soma de cada linha é 15 e os alunos
descobrem isso depois de realizar somas sucessivas. Não é uma boa estratégia de ensino?
Conhecemos um pouco mais sobre os jogos e sua influência no ensino, o que nos possibilita
perceber sua contribuição na educação. Ao utilizar essa metodologia em seu planejamento, certifique
o jogo escolhido, as regras e os conceitos envolvidos, para que a institucionalização deles seja
adequada aos seus objetivos. Caso contrário, a utilização do jogo fica limitada a seu aspecto lúdico.
2.1.3. Novas Tecnologias
Outra tendência recentemente introduzida na educação são as novas tecnologias que segundo Borba
(1999) são [...] “computadores, calculadoras gráficas e suas interfases que se modificam a cada dia
[...]” (BORBA, 1999), e tem levantado diversas questões.
Começamos nossos estudos investigando melhor esse conceito partindo do termo “tecnologia”
originário de téchne = arte + lógos= tratado, que significa a teoria geral e estudos especializados
sobre os procedimentos, instrumentos e objetos próprios de qualquer técnica, arte ou ofício, técnica
moderna e sofisticada, linguagem específica de uma arte ou ciência (Dicionário Aurélio, 2000). Assim,
novas tecnologias referem-se às novas pesquisas, dos instrumentos e dos objetos tecnológicos com
linguagem específica utilizados na educação como possibilidade de tornar o ensino mais efetivo e
significativo. Assim podemos concluir que tecnologia não se limita exclusivamente ao uso da
informática, ou seja, do computador, mas aos demais instrumentos e objetos tecnológicos como, por
exemplo, a calculadora gráfica e outros.

Outros tipos de tecnologia estão e estiveram presentes na educação ao longo dos tempos, tais como
o lápis, o livro didático, o caderno e outros. No entanto esse termo ganha repercussão maior com a
inserção da informática. No Brasil, sobretudo de 1995 em diante e em função do desenvolvimento de
recursos tecnológicos num ritmo bastante intenso, observamos uma “radicalização” do uso do
computador e da internet no Brasil, prova disso é que nosso país possui o maior número de usuários
de computadores e internet da América Latina.
Contudo, as novas tecnologias educacionais têm sido objeto de preocupações de diversos

pesquisadores brasileiros nas duas últimas décadas. Porém, até meados da década de 1990, essas
tecnologias eram pouco disseminadas, o que gerou uma lacuna entre especulações teóricas e a
utilização dessas inovações nos processos de ensino-aprendizagem e do trabalho docente.
A utilização de novas tecnologias educacionais na sala de aula vem sendo apontada pelo MEC como
uma de suas prioridades. O Programa de Educação Continuada – Inovações no Ensino Básico (PEC-
IEB), desenvolvido no Estado de São Paulo (1997-1998), teve a Informática na Educação como um
dos subprojetos, cujas ações de preparação de professores para o uso pedagógico do computador se
realizaram em parceria com universidades.
No caso de Minas Gerais, existem programas em nível estadual para compra de equipamentos
tecnológicos para as escolas. Mas, o critério para a compra desses equipamentos ainda é desigual,
visto que encontramos escolas com salas de informática completas e escolas sem qualquer
computador, mesmo para uso administrativo. As poucas escolas que vêm recebendo recurso para
1
compra de computadores participam do PROINFO
Nesse contexto, Borda (2005) ressalta que o acesso à informática deve ser visto não somente como
direito, mas como parte de um projeto coletivo que prevê a democratização de acessos a tecnologias
desenvolvidas por essa sociedade. Segundo Borda (2005), a informática é justificada pela
alfabetização tecnológica e pelo direito do cidadão ao acesso a ela.
Sem dúvida que, ao mencionarmos novas tecnologias, também estamos incluindo o computador e
suas interfaces. Na educação, essa ferramenta pode e deve ser explorada no sentido de proporcionar
aos alunos ambientes de aprendizagem desafiadores, quer sejam por meio de chats, fóruns, blogs,
pesquisas eletrônicas, softwares educativos e outros.
Contudo, vale ressaltar que a instituição escolar vem assistindo ao movimento de inserção de
tecnologias em seu ambiente sem, de fato, compreender as implicações dessas tecnologias no
trabalho de seus profissionais e na própria formação de seus alunos. Exemplo disso pode ser visto
em uma aula de matemática do ensino fundamental da rede municipal de Belo Horizonte, em que o
professor propõe um trabalho com uma calculadora simples. Após apresentar o equipamento e as
1
Ver página oficial do PROINFO: www.proinfo.mec.gov.br
funções da calculadora, o professor solicita a tarefa de se calcular 8 X 13, levando-se em

consideração que a tecla 8 está quebrada. A tarefa foi realizada com vários registros diferentes,
dentre eles, (6 + 2) x 13, o famoso 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 + 13 e outros. O que queremos
dizer é que o professor propiciou o uso de tecnologia de forma a produzir conhecimento e não
simplesmente usar o equipamento para cálculos simples e diretos.
Mercado (1999,p. 15) defende que:
Os professores são facilitadores deste processo educativo, e o trabalho destes não

poderá mais ser concebido isoladamente, mas em conjunto com os colegas e a partir
de proposições mais amplas que extrapolam os limites de uma disciplina ou sala de
aula. (MERCADO, 1999 p.15)
Mas esse mesmo autor atenta para o fato de que a utilização dessas tecnologias significa maior
dedicação ao trabalho e à compreensão, ou seja, por um lado a sala de aula se transforma e, por
outro, o trabalho docente também sofre mudanças drásticas, sobretudo, no sentido de maior
intensificação dele.
É preciso entender que a educação vai além da transmissão de conteúdos específicos, como se eles
valessem por si mesmos, independentemente da sociedade e nada tivessem a ver com a superação
dos problemas enfrentados pelos indivíduos na vida. Mudaram o mundo, os objetivos e a concepção
de ensino: portanto, o professor precisa também mudar. Educar não se limita a repassar informações,
educar é preparar para a vida.
2.2. A interação professor-aluno
A interação entre professores e alunos deve fazer parte do cotidiano pedagógico. Ter uma relação
harmoniosa e flexível auxilia para uma aprendizagem significativa e prazerosa. Entretanto, sabemos
que, na prática, essa relação não é tão simples assim. Vamos entender melhor as possibilidades e as
limitações que envolvem essa temática.
2.2.1. A relação professor-aluno e seu valor pedagógico
A formação dos indivíduos acontece diante da rede de relações existentes na sociedade, pois é
convivendo com o outro que aprendemos e nos inserimos em uma convivência social. Por isso, a
importância das relações interpessoais como possibilidade de formação (Haidt, 2002).
Há vários grupos que compõem essa rede de relações como, por exemplo, das relações entre
professor e aluno e aluno-aluno, presentes no âmbito da sala de aula. Nesse convívio diário, o aluno
vai adquirindo hábitos, desenvolvendo atitudes e reconhecendo valores. Afinal, quem não se lembra
de momentos que, de alguma forma, marcaram nossa vida estudantil? Ou como disse Gusdorf:

Cada um de nós conserva imagens inesquecíveis dos primeiros dias de aula e da lenta
odisséia pedagógica a que se deve o desenvolvimento do nosso espírito e, em larga medida,
a formação da nossa personalidade. O que nos ensinaram, a matéria desse ensino, perdeu-
se. Mas se, adultos, esquecemos o que em crianças aprendemos, o que nunca desaparece é
o clima desses dias de colégio: as aulas e o recreio, os exercícios e os jogos, os colegas.
(GUSDORF, 1970, p. 7)
O convívio com os professores traz lembranças inesquecíveis, que podem marcar a personalidade do
aluno e nortear seu desenvolvimento posterior. É nesse convívio, onde há interação e trocas, que o
aspecto afetivo se une ao cognitivo, levando o aluno a se desenvolver e agir integralmente, havendo
um equilíbrio da razão e da emoção, guiando assim seu comportamento. Nesse sentido, quando o
aluno gosta, identifica-se com o professor, ele tende a ter maior facilidade com os conteúdos
socializados em sala e, conseqüentemente, uma aprendizagem significativa.
A educação envolve um processo de interação, em que os indivíduos trocam informações,

manifestam opiniões e discutem. Assim, o processo de conhecimento vai sendo construído, por meio
da interação humana, que tem uma função educativa, ou seja, “convivendo com seus semelhantes
que o ser humano é educado e se educa.” (HAIDT, 2002, p. 57).
Diante dessa relação, o professor orienta o processo de construção de conhecimentos dos seus
alunos que, para Haidt (2002), tem duas funções:
• Função incentivadora e energizante: a partir dos interesses dos alunos, o professor

orienta o processo de aprendizagem;
• Função orientadora: conduz o pensamento do aluno levando-o a construir seu próprio
conhecimento.
Na relação professor-aluno, tanto um quanto outro aprende. O professor apresenta um saber

sistematizado, científico e socialmente reconhecido. O aluno, por sua vez, traz um conhecimento solto
e pouco organizado. Nesse encontro entre professor e aluno, instaura-se um intercâmbio significativo
para ambos, em que se indica a construção coletiva do conhecimento. Entretanto, para que esse
intercâmbio de fato aconteça, é preciso que essa relação tenha o diálogo como suporte.
Para Nidelcoff (1979), nesse caso, é preciso captar a riqueza cultural que as crianças trazem, para de
fato aprender com elas. O professor não deve assumir a postura de que é o único que tem algo a
ensinar. Deve haver um mútuo intercambio de ensinar-aprender.
Diante desse cenário, é preciso destacar que, quando o professor acredita no

potencial de seu aluno e o considera como ser ativo no processo de
aprendizagem, sua relação pedagógica muda, deixa de ser uma relação
unilateral e se torna uma relação horizontal, em que professor e alunos

aprendem. Entretanto, vale destacar que a atuação do professor é

determinante para que essa relação de fato aconteça, pois ele precisa
permitir e aceitar que seu aluno também possui um conhecimento significativo
o qual faz parte da sua trajetória de vida, e que é muito valioso no contexto
escolar. Mas sabemos que o jeito de ser do professor, sua personalidade, seu
modo de encarar a educação, inevitavelmente reflete em sua prática, isto é,
se o professor já possui uma conduta rígida e arrogante dificilmente estará
aberto para aceitar as propostas de seus alunos.
Nesse sentido, vamos entender melhor o que é uma conduta baseada na autoridade do professor
bem como uma conduta pautada no autoritarismo docente. Você sabe a diferença desses conceitos?
Continue seus estudos. Abaixo, iremos aprofundar esses conceitos.
2.2.2. Autoridade e autoritarismo
A presença da autoridade e do autoritarismo em sala de aula é uma temática que vem sendo
discutida ao longo dos tempos. Para entendermos melhor esse diálogo, primeiro vamos esclarecer o
significado do termo autoridade.
Segundo o Dicionário Aurélio (1988), autoridade é “Direito ou poder de se fazer obedecer, de dar
ordens, de tornar decisões, de agir, etc.” (FERREIRA, 1988, p. 74-75).
Sobre a autoridade, Reboul (1974) assim se posiciona:
O verdadeiro educador compreende que a autoridade por ele exercida não é a sua; mostra,
por toda a sua conduta, que não é o detentor da autoridade, mas o testemunho. Essa
autoridade é a da humanidade sobre todos os homens, a da razão, da ciência, da arte, da
consciência; o papel do educador não é confiscá-la, mas atestá-la; (...) se lhes corrige as
faltas (dos alunos), admite ser também corrigido; se exige que dêem razão de seus atos,
admite que lhe peçam a razão dos seus. Não está acima deles, está com eles (REBOUL,
1974, p.53).
A idéia de Reboul nos aponta que a autoridade é uma conquista do professor com seus alunos. Na
verdade, a autoridade é exercida pelos alunos para com o professor. É uma atitude amiga e
necessária. O professor indica as falhas dos seus alunos e também permite que eles apontem as
suas, como um processo de construção, na busca de melhorias. Professor e alunos caminham juntos
em prol de novos conhecimentos.
A autoridade é inerente à ação docente, pois todo professor pode e deve exercer sua autoridade em
sala de aula. Entretanto, essa autoridade é amiga, em que o professor, sendo uma referência e um
mediador em sala de aula, deve orientar e acompanhar o desempenho de seus alunos e, quando
necessário, apontar os erros e indicar um melhor caminho. Nessa trajetória há uma cumplicidade de
ambos e o processo de ensino- aprendizagem torna-se dinâmico e construtivo (Haidt, 2002).

Agora vamos entender o que é ser autoritário, segundo o Dicionário Aurélio (1988). Autoritário é “Que
procura impor-se pela autoridade, altivo, dominador, arrogante.” (FERREIRA, 1988, p.75).
O autoritarismo, por sua vez, é o contrário da autoridade. Busca a imposição de normas e condutas,
sem a possibilidade de argumentação e de negociação. Está dotado por uma atitude arrogante
(Haidt, 2002).
Nesse sentido, na sala de aula, o professor autoritário não se preocupa em apresentar e discutir
propostas pedagógicas a seus alunos. Todo o processo de aprendizagem ocorre de maneira
imparcial e unilateral. O professor estabelece todos os passos da aprendizagem, não havendo
nenhum tipo de negociação.
Na verdade, o autoritarismo é o excesso de autoridade que o professor utiliza em sala de aula, de

maneira exagerada, sem se preocupar com os interesses e necessidades dos alunos.
Morais (1989) aponta várias características para a autoridade e para o autoritarismo, esclarecendo
ainda mais seus respectivos conceitos.
Para ele, atualmente, é necessário recuperar o sentido da autoridade nas relações pedagógicas, sem
qualquer concessão a autoritarismos, os quais já estamos fartos. Ele aborda o autoritarismo como a
doença da autoridade, isto é, toda autoridade é um valor, pois está ligada à liberdade. Entretanto,
qualquer valor, por mais significativo que seja, quando se desenvolve excessivamente, se torna um
antivalor. Segundo Morais (1989), o autoritarismo é uma estratégia utilizada pelo professor, para
mascarar alguma incompetência ou insegurança. Já a autoridade é o equilíbrio, pois não está
relacionada com policialismo; e sim com a conquista de uma disciplina de vida e de valores que não
se aprende em manuais, mas na própria escalada dos obstáculos naturais.
Nesse sentido, podemos constatar que adotar uma prática pautada na autoridade propicia a interação
entre professores e alunos. Juntos vão alcançando os objetivos em busca de um aprendizado
significativo e prazeroso. Já o autoritarismo limita a ação discente. O professor já estabelece todos os
critérios a serem seguidos, sem se preocupar com as intenções dos alunos.
2.2.3. Motivação e incentivação da aprendizagem
A verdadeira aprendizagem ocorre quando professores e alunos estão verdadeiramente envolvidos

nesse processo da construção do conhecimento. É preciso tornar a aprendizagem dinâmica e
significativa para o aluno, considerando primeiro a sua origem e o contexto socioeconômico e cultural
o qual está inserido, viabilizando, assim, um conhecimento que tenha verdadeiramente sentido em
sua vida.

Agora, vamos tratar de dois termos essenciais da aprendizagem: a motivação e a incentivação. Você
sabe a diferença entre eles?
A motivação é um processo subjetivo, isto é, de cada um. O aluno, por sua vez, precisa estar
motivado para aprender, mas essa motivação é sua, própria da sua essência interior. “É a motivação
interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância da
motivação no processo ensino-aprendizagem.” (HAIDT, 2002, p. 75).
A incentivação da aprendizagem é externa. O professor pode incentivar o seu aluno à aprendizagem

significativa. Vejamos o que Mattos (1970) nos diz sobre a incentivação e a motivação da
aprendizagem. Para ela, a incentivação da aprendizagem é a atuação externa, intencional e bem
calculada, em que o professor, através de recursos e procedimentos, busca intensificar em seus
alunos a motivação interior, necessária para uma aprendizagem verdadeiramente significativa.
Nesse caso, percebemos que o professor não pode motivar o seu aluno e sim incentivá-lo, pois a
motivação é interior e varia de acordo com as diferenças individuais e a incentivação é externa,
podendo assim, o professor despertar em seu aluno certos interesses. Contudo, a incentivação só
será produtiva se, de fato, promover a motivação.
Abaixo, destacamos alguns procedimentos que podem ajudar no processo de incentivação da

aprendizagem, segundo Haidt (2002):
a) Articular e correlacionar os novos ensinamentos com a realidade do aluno;

b) Apresentar novos conhecimentos partindo de uma questão-problema;
c) Usar procedimentos ativos e desafiadores de ensino-aprendizagem;
d) Propor atividades de progressiva dificuldade, levando o aluno a superá-las;
e) Planejar atividades em conjunto com a classe;
f) Esclarecer o objetivos das atividades propostas;
g) Manter um clima agradável na sala de aula;
h) Informar aos alunos os resultados que vêm alcançando.
Mas, o que podemos perceber? Que a participação e o envolvimento do

aluno em sala de aula dependem do grau de motivação pelo conteúdo, pelo
professor.
Por outro lado, a incentivação do professor deve acontecer a todo o momento, a cada nova unidade,
nas etapas de avaliação. Nesse sentido, é indicado que professores e alunos tenham uma
convivência harmoniosa e flexível, tornando o processo de aprendizagem mais prazeroso.

Arcos e aviões
Autor: William César Castilho Pereira
Sugeri uma conversa sobre educação com um amigo, operário de uma indústria de produtos
refratários, que conheci nesses 2 (dois) últimos anos. Nossa amizade, embora recente, nasceu no
bojo de uma experiência coletiva de criação, organização e construção de uma Associação de Pais e
Mestres.
Fiquei atônito quando o companheiro me disse o que ele pensava sobre educação.
- Olhe, aqui está a minha idéia condensada neste artigo, disse-me ele. Entregou-me um jornalzinho
de sua igreja, onde estava o artigo de seu filho, Técio, que naquela época terminara a 8ª série.
S
empre quando vejo um Arco-íris, lembro-me de minha primeira e decepcionante tentativa de escrever um poema.
Eu estava na 5ª série, e a professora de português mandou que fizéssemos alguns versos baseando-nos em um
poema de um escritor famoso.
Li, timidamente, meus versos com um certo orgulho de minha obra. Mas meu orgulho
deu lugar a uma mistura de frustração e revolta. A professora, implacavelmente, cortara
minha última estrofe: "Está bom, mas isso de avião cortar Arco-íris você pode tirar. Hoje
já se sabe que o Arco-íris é apenas um raio de luz do sol que se refrata nos pingos
d'água. Um avião não corta um Arco- íris".
Grande engano da parte dela! De lá para cá, só tenho visto aviões cortando e
destruindo meus Arco-íris.
É angustiante como, à medida em que eu fui aprendendo coisas, fui perdendo a
capacidade de ver a poesia do objeto. Aqueles versos ingênuos, que ainda acreditavam
na mística do Arco-íris, cederam lugar a uma porção de palavras frias e científicas:
computação, cibernética, dialética, omelética (acho que a palavra certa não é bem
essa) e muitas outras, que me fizeram crer, que qualquer mito é superável pela ciência. Alguém acendeu luzes na casa
abandonada e eu não consigo mais ver fantasmas e tesouros escondidos.
Acho que a poesia precisa de tesouros e fantasmas para viver.
Admiro o cidadão metropolitano que ainda consegue fazer poemas. Acho que é mesmo como sol e chuva: da nuvem escura e
do sol que se arrisca entre os pingos, nasce ainda um raio colorido, pintado por palavras vivas, que se justapõem formando um
arco de esperança: a poesia não está morta.
Gostaria de ser poeta. De poder traduzir no silêncio entre uma palavra e outra, tudo aquilo que eu queria ver brotar no meu
sentimento.
Porém, acho que estou ficando mais para cientista que para poeta. Talvez eu tenha entrado pelo caminho errado; talvez poesia
seja uma questão de manter viva a lúcida loucura. Não sei.
Mas eu sei, que em algum canto dessa bagunça computadorizada, eu perdi um menino que ainda brincava de fazer poemas
com um Arco-íris.
Autor: Éser Técio Pacheco

O que Técio queria dizer, no fundo, é que existem certas questões que os educadores não percebem. Ou
percebem, mas deixam escapar das mãos no dia-a-dia da escola. Aos olhos do professor, significa uma
banalidade o aluno falar de amor, de paixão do jovem pelas coisas da sua idade, da relação professor-
aluno, da sua turma de rua, dos seus sonhos e projetos de vida. O jovem falar de suas frustrações,
conflitos e desejos parece coisa tão corriqueira, tão do cotidiano, que não leva o educador, homem sério, a
se interessar por elas.
Falar de política, da organização social, do congelamento dos preços, do negro, do índio, da falta de
ocupação profissional, tudo isso não interessa à escola. A escola anda perdendo sua identidade e
referência: a de ser um empreendimento cultural, isto é, produzir ciência para transformação social.
Por que o Arco-íris do Técio não teve vez dentro da escola?
Primeiro, em nome de um pretenso progresso material, acelerado pela "Revolução Industrial", da exigência
do controle político e da estabilidade social, os setores das elites dominantes trouxeram para dentro da
escola um saber diferente e divorciado da vida, do ser humano. Assim, neste século, a escola passou a ser
organizada com o único objetivo de atender às demandas do mundo capitalista empresarial. O grupo
dominante determinou suas encomendas. A escola passou a produzir crenças, idéias, valores, símbolos,
relações de poder, formas de vida, modas e costumes pautados nessa nova ordem.
A sala de aula transformou-se, rapidamente, em oficina de produção especializada. Ao aluno coube um

tipo de aprendizagem similar à de um operário: saber apertar, em tempo adequado, "x" parafusos. Os
programas e currículos, a reforma do ensino, o vestibular, a metodologia acompanharam passo a passo a
"Revolução Industrial". Dos países desenvolvidos, importamos e reproduzimos, sem a menor crítica:
tecnologia de ensino, linguagem, métodos, testes, medidas, máquinas de ensinar, etc.
Evidentemente, que com toda essa parafernália, o Arco-íris do Técio não teve vez nem espaço para
irradiar o seu colorido. Pois o espírito livre e crítico, tão necessário para o Arco-íris, foi sufocado pela
disseminação da ideologia da ordem e do progresso ou do recente slogan de segurança e
desenvolvimento. Os objetivos primordiais da educação foram reduzidos a "Investimento", à "Mão-de-
Obra", à "Preparação para o Trabalho", à "Capacitação Técnica Adequada"... denunciando assim os
interesses político-econômicos do mundo capitalista.
Agora é sua vez!

Baseando-se nos estudos desta unidade sobre a autoridade e o autoritarismo, reflita sobre a postura
adotada pela professora. Você, como futuro professor, qual seria a sua atitude com esse aluno? Como
podemos utilizar a pedagogia de projetos diante dessa situação?

4. Recapitulando

Uma boa indicação para você continuar suas reflexões sobre a prática de ensino e suas interações
está no livro Transgressão e mudança de educação de Fernando Hernández, da editora Artmed que
pode ser adquirido para empréstimo nas bibliotecas da FAE-UFMG e Central da UFMG ou nas
livrarias para compra pelo custo de aproximadamente R$ 30,00. Nesse livro, Hernández destaca na
organização curricular a pedagogia de projetos, com atuação conjunta de professores e alunos.
Apresenta as diferentes fases das atividades de um projeto pedagógico e ajuda a desenvolver no
aluno a consciência sobre seu processo de aprendizagem. É imperdível!
Filme:
Você já assistiu ao filme “A Voz do Coração”?
Esse filme é muito interessante, pois destaca a atuação de um professor

de música em um orfanato que, até a sua chegada à instituição,
desenvolvia práticas docentes excludentes e autoritárias.
Vale a pena conferir!

Unidade 5: Procedimentos e recursos de ensino
1. Nosso Tema
Desta vez, vamos tratar de dois elementos didáticos fundamentais para a atuação docente: os
métodos e os recursos de ensino.
Os métodos abordam os procedimentos de ensino que podem ser utilizados no processo de ensino-
aprendizagem, os quais devem ser diversificados e contextualizados, promovendo, assim, uma
prática dinâmica.
Já os recursos de ensino estão ligados aos materiais didático-pedagógicos que também enriquecem
e auxiliam no processo de aprendizagem.
Nesta unidade, vamos conhecer e entender como utilizar, da maneira mais adequada, cada um
desses elementos didáticos, bem como nos familiarizar com as suas peculiaridades.
Fique atento e bons estudos!

Para Refletir
Você gosta de poesias? Então, leia esta escrita por uma colega do curso presencial de Matemática
da Newton Paiva.
Céu de Papel
Márcia Cristina
Mergulhada em papel
ela chega mostrando o céu
cada dia uma novidade.
ensinar requer habilidade.
O ensino é como um fio.

É construído de desafios
que com perícia,
se desvenda no dia-a-dia.
Mergulhada em papel
Ela chega mostrando o céu
Desenha no mundo real
Uma escola ideal.
o ensino é como resgate

é impregnado de arte.
Voa alto em toda parte
Mesmo seguro em guindaste.
Mergulhada em papel
ela chega mostrando o céu.
Rompendo barreiras,
Evidencia uma carreira.
O ensino tem um caminho,

ele chega formando um ninho.
Caneta, canudo e papel...
São construtores do seu céu.
Dá para perceber que essa aluna, além de inspirada, é apaixonada pela educação. Mas, qual será a
relação existente entre nossa discussão sobre os procedimentos e os recursos de ensino e essa
poesia?

Pois bem, ela resume tudo. Primeiro porque traz um toque de afetividade indispensável ao nosso
trabalho, depois porque apresenta metaforicamente onde podemos chegar com os recursos e
métodos de ensino, ou seja, o valor devido e atribuído a eles no processo de ensino e aprendizagem
quando eles são trabalhados conjuntamente com o conceito específico escolhido.
2.1. Métodos e técnicas de ensino
PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23. ed. São Paulo: Ática, 2003.p.102
Primeiro, vamos entender o que são métodos. Você já parou para pensar no significado dessa
palavra? Imagine-se fazendo um bolo... Você utiliza certos truques que aprendeu com sua mãe, na
televisão ou, até mesmo, com um amigo. Isto é, você tem seu jeito próprio de fazer essa receita. Qual
ingrediente mistura primeiro... Enfim, há etapas a serem seguidas.
Assim são os métodos! É o jeito, a maneira, os procedimentos que cada um utiliza para se fazer algo.
São os passos a serem seguidos... Agora você entendeu o que são métodos?
A seguir, Piletti (2003) explicita o conceito de métodos e de técnicas. Para ele,
Método – O significado etimológico da palavra método é: caminho a seguir para alcançar um

fim. Para nosso objetivo podemos conceituar método como sendo num roteiro geral para a
atividade. O método indica grandes linhas de ação, sem se deter em operacionalizá-las.
Podemos dizer que o método é um caminho que leva até certo ponto, sem ser o veículo de
chegada, que é a técnica.
Técnica – É a operacionalização do método. Se um professor, por exemplo, quer utilizar um
método ativo para atingir seus objetivos, poderá operacionalizar esse método através da
utilização das diferentes técnicas de dinâmica de grupo (PILETTI, 2003, p.102-103).

Nesse sentido, perceba que Piletti faz uma diferenciação entre método, o qual trata de questões mais
gerais dos procedimentos propostos para tal atividade, e a técnica, que é a operacionalização desses
procedimentos na prática. A seguir, conheceremos os métodos no contexto educacional. Fique ligado!
2.1.1. Conceito de método de ensino

Muito bem, agora vamos relacionar essa idéia de métodos com a escola, isto é, propriamente com o
ensino. Então, o que são os métodos de ensino? Antes de iniciar, vamos conhecer alguns conceitos
sobre métodos de ensino? Vejamos:
• “É um procedimento didático caracterizado por certas fases e operações para alcançar um

objetivo previsto.” (HAIDAT, 2002, p.144).
• “É o caminho para atingir um objetivo. (...) Os métodos são, assim, meios adequados para
realizar objetivos.” (LIBANEO, 1994, p. 150).
• “É uma seqüência de operações com vistas a determinado resultado esperado.” (GARCIA,
1975, p. 167).
Cada área do conhecimento desenvolve e utiliza métodos próprios, como, por exemplo: os métodos
científicos, matemáticos e sociológicos... O professor, como mediador do processo de ensino e
aprendizagem, utiliza intencionalmente um conjunto de procedimentos e ações, nomeados de
métodos de ensino, os quais objetivam a construção de um conhecimento significativo pelo aluno
(Libâneo, 1994).
Percebemos, então, que os métodos de ensino são procedimentos para o professor desenvolver a
sua aula. Sendo assim, segundo Castro e Matos (1997), exige-se dele,
o emprego variado de procedimentos didáticos que permitam uma participação coletiva efetiva
e que, também, atendam aos alunos na sua diversidade social, cultural e econômica, bem
como na maneira de ser, nos ritmos de aprendizagem, vivências e valores, aptidões,
potencialidades e habilidades (CASTRO E MATOS, 1997, p.51).
Portanto, de acordo com as idéias acima apresentadas, os métodos devem considerar o perfil da
turma e a realidade educacional. Entretanto, anteriormente ao desenvolvimento e à aplicabilidade na
prática de um método de ensino, está a sua escolha, a qual deve considerar alguns critérios. Agora,
passaremos ao entendimento desses critérios. Concentre-se!
2.1.2. Critérios básicos para a escolha dos métodos de ensino
A escolha dos métodos de ensino é uma tarefa importante e que, segundo Piletti (2003), exige alguns
critérios, os quais serão abordados a seguir:

Objetos Educacionais
Experiência didática do professor

Estrutura do assunto e tipo de
aprendizagem envolvido
Condições Físicas Escolha de métodos

e técnicas de ensino
Integração
Tipos de aluno Tempo disponível
Flexibilidade Criatividade
Adaptação da gravura de PILETTI, Claudino. Didática Geral. 23. ed. São Paulo: Ática, 2003.p.139
Vejamos agora a definição de cada um!
• Objetivos educacionais – A escolha dos métodos e das técnicas deve variar de

acordo com os objetivos propostos pelo professor, a fim de que se possa explorar o conteúdo e levar
o aluno a vivenciar experiências.
• Experiência didática do professor – Ao definir um método/técnica de ensino, o
professor deve considerar a sua familiarização e experiência com a metodologia selecionada.
• Tipos de aluno – É necessário considerar o perfil dos alunos ao selecionar uma
técnica de ensino, como, por exemplo: A idade, os interesses...
• Tempo disponível – Verificar se o tempo disponível é suficiente também é um fator
determinante na escolha de uma técnica, caso contrário, o professor corre o risco de não conseguir
finalizar a sua proposta de trabalho ou ter que adiar para uma próxima aula.
• Condições físicas – Esse critério se assemelha com o acima, pois é importante
verificar se a estrutura física, o espaço, bem como os recursos necessários estão disponíveis para a
realização da técnica selecionada, do contrário, é indicado a troca de técnica.
Estrutura do assunto e tipo de aprendizagem envolvido – Cada assunto a ser trabalhado em sala
de aula é dotado de uma estrutura diferente, que exige também um tipo de aprendizagem que seja
peculiar a esse conteúdo. Sendo assim, as técnicas utilizadas devem atender as especificidades
exigidas por cada área de conhecimento, bem como de cada matéria. Portanto, indicam-se outros
critérios a serem considerados na seleção dos métodos e das técnicas de ensino.
• Integração: É necessária uma integração entre os diferentes métodos e técnicas de
ensino, pois sozinho nenhum deles é suficiente. Portanto, numa sala de aula, é indicado que o

professor utilize outros métodos e técnicas. Vejamos um exemplo: Uma aula expositiva, uma aula
dialogada, em que os alunos também possam participar e interagirem com o conteúdo.
• Flexibilidade: É a capacidade de o professor perceber que o método e a técnica
escolhidos não foram adequados e não estão funcionando. Nesse sentido, é necessário mudar para
outra opção.
• Criatividade: Mesmo diante de tantos critérios para a seleção de métodos e técnicas
de ensino, indica-se, ainda, que o professor deva ter muita criatividade para não tornar a sua aula
cansativa e mecanizada (Piletti, 2003).
Ainda nesse contexto, Libâneo (1994) aponta os princípios básicos do ensino, os quais consideram a
natureza da prática educativa, as características do processo de conhecimento, as peculiaridades
metodológicas da matéria, as relações entre ensino e desenvolvimento dos alunos, as
particularidades psicológicas de aprendizagem e o desenvolvimento de acordo com as idades.
Quais são eles? Vamos ver!
Ter caráter científico e sistemático:

Os conteúdos de ensino devem estar relacionados com os atuais conhecimentos científicos e com
os métodos específicos (peculiares) a cada matéria. O professor precisa, ainda, recorrer ao
princípio da sistematicidade dos conteúdos, isto é, respeitar o grau de complexidade da matéria.
Ser compreensível e possível de ser assimilado:

É necessário que esse critério esteja em consonância com o anterior, pois a cientificidade e a
sistematização dos conteúdos devem estar compatíveis com o conhecimento prévio dos alunos
em relação à construção de novos conhecimentos.
Assegurar a relação conhecimento-prática:

Os conteúdos escolares devem considerar as experiências dos alunos e os problemas da vida
prática, isto é, esses conteúdos precisam viabilizar uma formação dos alunos para o mundo do
trabalho, para a cidadania e para a vida social. Ao dominar os conteúdos escolares, os alunos
devem saber aplicá-los na vida prática, transformando assim a sociedade.
Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem:

A ação docente consiste em planejar, organizar e controlar as atividades que promovem o ensino,
viabilizando as condições necessárias para que os alunos dominem os conteúdos.
Desenvolvendo, assim, a iniciativa, a independência de pensamento e a criatividade.

Levar à vinculação do trabalho coletivo – particularidades individuais:

A atividade docente é elaborada e organizada a fim de que se promova uma aprendizagem
coletiva, entretanto, o professor precisa estar sempre atento às necessidades individuais, isto é,
apesar de trabalhar com o coletivo ele deve considerar a história de vida de cada aluno, a qual é
única e incomparável (Libâneo, 1994).
Garantir a solidez dos conhecimentos:

Para que exista uma verdadeira assimilação de conhecimento, é necessário que os alunos
apresentem resultados sólidos e estáveis por um período. Por isso, é importante que o professor
faça, freqüentemente, uma recapitulação da matéria através de exercícios de fixação, trabalhos...
em que aborde os conceitos básicos já estudados.
Agora que já entendemos os critérios a serem utilizados para a seleção de um método de ensino,
bem como os princípios básicos que envolvem o processo de ensino, passaremos, então, para a
classificação dos principais métodos de ensino.
2.1.3. Classificação dos métodos de ensino
Na ação docente, o professor seleciona vários métodos/técnicas de ensino, considerando as

especificidades dos conteúdos e o perfil da turma envolvida, visando à promoção da aprendizagem.
Então, agora, vamos abordar os principais métodos de ensino que são:
• Aula expositiva: Para Piletti (2003), essa técnica consiste na exposição de uma temática
que, apesar de ser umas das técnicas mais antigas na área do ensino, ainda é muito útil e
necessária. Entretanto, é importante destacar o papel do professor, pois ele poderá assumir posturas
como:
É uma posição autoritária, em que o discurso do professor não pode ser

Dogmática
questionado, devendo ser aceito por todos os envolvidos.
A partir da exposição do professor, abre-se a oportunidade para um diálogo

Diálogo
pedagógico, com a interação dos alunos envolvidos.
Ainda no contexto da aula expositiva, Oliveira e Chawick (2002) apontam uma questão interessante
para a exposição verbal, utilizada pelos docentes. Vejamos:
Os professores são oradores, sendo assim, por que não aprendem técnicas com os
bons oradores? Para que possam fazer exposições eficazes, contribuindo ainda mais

para que suas aulas se tornem interessantes e motivadoras. “A oratória é a arte de

fazer uma apresentação oral” (OLIVEIRA e CHAWICK, 2002, p.270).
Eles ainda dão algumas sugestões para nos auxiliar com essa técnica. Agora é sua vez! Faça o teste!
Você já ouviu a sua voz?

Como ela soa em uma sala de aula?
Você se considera um bom apresentador?
Cativando e prendendo a atenção do seu público?
Compare as características que lhe chamam a atenção nos bons apresentadores com as suas
características, quando está dando aula e boa sorte! Dessa forma, poderá melhorar sua verbalização
em sala e corrigir certos vícios de linguagem.
• Método de trabalho independente: Segundo Libâneo (1994), esse método consiste em

tarefas orientadas pelo professor, de modo que o aluno (responda) consiga resolvê-las
(relativamente) independente e com criatividade.
O Método de trabalho independente está dividido em três etapas. Vamos ver quais são elas?
Tarefa preparatória: Nesta etapa o aluno tem a oportunidade de registrar suas idéias
sobre o assunto a ser tratado, seja através de uma redação ou de um questionário. Dessa
forma, o professor terá um diagnóstico do conhecimento prévio de cada aluno sobre o
assunto em questão, orientando assim, seu trabalho.
Tarefas de assimilação do conteúdo: Os alunos realizam atividades de

aprofundamento e de fixação a partir de conteúdos já trabalhados pelo professor. Desta
Métodos de trabalho forma, os alunos têm a oportunidade de revisarem os conteúdos e sanar possíveis dúvidas
independente e erros.
Tarefas de elaboração pessoal: Agora o aluno é levado a produzir respostas a partir

da sua própria construção do conhecimento, isto é do seu próprio pensamento, uma vez
que, já está familiarizado com o assunto.
• Método de elaboração conjunta: Neste método, há uma interação ativa entre professor e
alunos. Na verdade, a aula se torna uma conversação didática, em que o diálogo se estabelece a
todo o momento através de perguntas e respostas, havendo uma contribuição conjunta entre alunos e
professores.
Entretanto, nessa aula dialogada há um pré-requisito: os alunos devem estar aptos a conversarem
sobre o assunto, o professor deve ser criterioso ao selecionar esse método. Uma boa sugestão seria
utilizá-lo após a apresentação expositiva de um conteúdo (Libâneo, 1994).

• Método de trabalho em grupo: Esse método tem como principal finalidade promover a
cooperação entre os alunos para a realização de tarefas. Nesse sentido, é importante trocar idéias,
respeitar a opinião do colega e aceitar críticas construtivas. Seguem, abaixo, algumas formas de
organização dos grupos.
Vejamos o quadro a seguir!
É a defesa de um tema polêmico, com diferentes posições,

em que são indicados alguns alunos da turma para essa
Debate
discussão.
É a discussão de um tema apresentado em poucos minutos,

Philips 66
em seis grupos, com seis alunos em cada um, a fim de que
se verifique o nível de conhecimento da turma.
A partir de um tema selecionado, os alunos dizem palavras,

Tempestade mental
expressões relacionadas à temática e o professor vai
registrando-as. Em seguida, faz-se uma seleção das mais
significativas para prosseguir a aula.
Um grupo faz um círculo menor (GV), para discutir um

assunto selecionado, e, em volta, forma-se um outro maior
Grupo de verbalização (GV) –
(GO), para observar essa exposição. Depois de finalizada, o
grupo de observação (GO)
grupo de observação deve apontar se o grupo de
verbalização foi eficiente, se conseguiu discutir com clareza
as principais idéias do conteúdo abordado. Em um segundo
momento, os grupos são trocados, invertendo
respectivamente suas funções.
É a exposição coletiva ou individual de um tema,

Seminário
apresentado pelos alunos à classe (Libâneo, 1994).
Vale destacar que não queremos, com a exposição acima, estabelecer um único método como o
melhor e mais eficiente. Entretanto, indica-se a diversificação dos métodos durante as aulas
ministradas. Porém, acima da escolha dos métodos, está a postura do professor, que, além de
dominar procedimentos e técnicas de ensino, precisa ter uma compreensão global do processo
educativo na sociedade, viabilizando uma formação sócio-educativa coerente e significativa para seu
aluno, levando, assim, a transformação dos indivíduos.
2.2. Recursos de Ensino
Nesta seção, discutiremos os recursos de ensino, apresentando a conceituação, exemplos, os

critérios para escolha dos recursos, bem como a classificação deles dada por alguns estudiosos.

2.2.1. Conceito de recursos de ensino
No início de nossos estudos, descobrimos que o homem aprende por meio dos sentidos. Assim, para
despertar e desenvolver habilidades, bem como adquirir conhecimentos, precisamos de objetos
físicos que medeiam esse processo.
O termo “recurso utilizado no processo ensino-aprendizagem” tem por objetivo tornar mais
significativo e eficaz tal processo. Para Martins (1985, p. 202), recurso de ensino é “[...] um elo entre
o que o professor fala e a realidade que deseja transmitir, ou seja, substitui do melhor modo possível
a realidade. Assim, o quadro-negro, o giz, o apagador, as gravações em vídeo e cassete e outros são
recursos de ensino[...]” .
Concordamos com Martins (1985), uma vez que os recursos de ensino possibilitam ao professor
concretizar seu planejamento, fazendo usos de ferramentas disponíveis na escola para propiciar ao
aluno vivências reais que o levem à aprendizagem.
O termo recursos de ensino está diretamente associado ao material didático e/ou pedagógico, sendo
algumas vezes interpretados como sinônimo deste. Segundo Pais (2002), os recursos didáticos estão
relacionados às criações didáticas, descritas por Chevallard (1991), ao investigar o fenômeno da
transposição didática, e por serem criações pedagógicas desenvolvidas e concebidas para facilitar o
processo de aquisição do conhecimento. Entretanto, consideramos que esses materiais devem servir
como mediadores para facilitar a relação professor/aluno/conhecimento no momento em que um
saber está sendo construído.
O pesquisador Reys (1971), apud Matos e Serrazina (1996), define materiais manipuláveis como
“objetos ou coisas que o aluno é capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objetos
reais que têm aplicação no dia-a-dia ou podem ser objetos que são usados para representar uma
idéia”. Esses autores consideram que os materiais manipuláveis são caracterizados pelo
envolvimento físico dos alunos numa situação de aprendizagem ativa, além de ressaltar que são
reconhecidos pelos sentidos humanos.
Outro pesquisador que concorda com essa concepção é Pais (1996), ao afirmar que os modelos
funcionam como uma primeira forma de representação dos conceitos. Para elucidar melhor sua
concepção, ele apresenta um exemplo de recurso didático utilizado em Matemática.
[...]Quando utilizamos um objeto em forma cúbica, por exemplo, temos o suporte da

materialidade, permitindo a identificação de alguns de seus elementos, e essa manipulação irá
auxiliar a visualização espacial, ou seja, a habilidade de pensar, em termos de imagens
mentais (representação mental de um objeto ou de uma expressão), naquilo que não está ante
os olhos, no momento da ação do sujeito sobre o objeto.[...] (PAIS, 1996).
Em outras palavras, seria a percepção visual do sujeito enquanto a construção de um processo

visual, o qual sofre interferências de sua experiência prévia, associada a outras imagens mentais

armazenadas em sua memória. A preocupação com a visualização, quando se aborda o processo

ensino-aprendizagem, pode ser considerada como um dos processos envolvidos nas diferentes
maneiras de representações. Entende-se que a representação pode ser gráfica, como um desenho
em um papel ou como modelos manipuláveis, ou mesmo através da linguagem e de gestos,
considerados como recursos didáticos.
Pais (2002) chama a atenção para o uso inadequado de um recurso didático, o que pode resultar em
uma inversão didática em relação à sua finalidade pedagógica inicialmente planejada pelos
professores. “Isto ocorre quando o material passa a ser utilizado como uma finalidade em si mesmo
em vez de ser visto um instrumento para a aquisição de um conhecimento específico” (PAIS, 2002).
O autor exemplifica situações em que materiais como o tangram ou o geoplano são indevidamente
tratados como objetos de estudo em si mesmo, em detrimento da ênfase nos conceitos matemáticos
correspondentes.
Uma vez estabelecida nossa concepção sobre recurso de ensino, acreditamos ser necessário
apresentar os aspectos relevantes na boa utilização desses recursos no processo de
ensino/aprendizagem.
Para que nossas escolhas sejam adequadas e diversificadas, precisamos também conhecer a
classificação dada a eles, de modo a atender as diferenças individuais de nossos alunos, bem como
da realidade da escola na qual você estiver inserido.
2.2.2. Critérios para utilização dos recursos de ensino
Agora que já conhecemos algumas concepções sobre os recursos de ensino, gostaríamos de lhe
apresentar os critérios para sua escolha. Destacamos os critérios propostos no trabalho de Reys
(1971), apud Matos e Serrazina (1996), que definiu alguns deles, com o intuito de orientar o professor
na seleção de bons materiais manipuláveis, que eles aconselham e que merecem ser discutidos
durante a formação de professores:
Vejamos quais são esses critérios e lembre, fique atento a eles!
1. Os materiais devem proporcionar uma verdadeira personificação do conceito específico ou das

idéias a serem exploradas.
2. Devem representar claramente o conceito escolhido.
3. Serem motivadores.
4. Se possível, devem ser apropriados para usar em diferentes anos de escolaridade ou em
diferentes níveis de formação de conceitos.
5. Os materiais devem proporcionar uma base para a abstração.
6. Devem favorecer a manipulação individual.

Segundo Pais (1996), os critérios estabelecidos na escolha dos materiais, nas atividades
experimentais com recursos manipuláveis, não podem estar desvinculadas da existência de uma
intuição e de um nível de racionalidade. Segundo o autor, a possibilidade de restringir o ensino ao
nível sensitivo pode ser o ponto vulnerável de sua utilização, e alerta que a superação desse desafio
passa pelo trabalho coordenado de modelos e de suas representações, por meio de uma
interpretação dialética, envolvendo a influência do mundo físico e uma reflexão intelectual sobre esse
mundo.
Concordamos com Pais (1996), uma vez que alerta o professor quanto ao uso de recursos didáticos,
para que ele possa fazê-lo conscientemente, de modo que os recursos e o conceito que o aluno
precisa se apropriar sejam trabalhados conjuntamente.
Para Castelnuovo (1970), há que se fazer duas considerações a respeito das finalidades da utilização
do material concreto: uma relativa às faculdades sintéticas da criança, as quais permitem ao aluno
construir o conceito a partir do concreto; e outra relativa às faculdades analíticas, em cujo processo o
aluno deve distinguir no objeto elementos que constituem a globalização.
Para isso, segundo ela, o objeto precisa ser móvel, permitir transformações, para que o aluno possa
identificar a operação que é subjacente.
Dessa forma, fica evidente a importância e a contribuição do recurso de ensino nas escolhas
didáticas feitas pelo professor, bem como na articulação deste com o conceito trabalhado.
Para que nossas escolhas sejam adequadas e diversificadas, precisamos também conhecer a
classificação dos recursos. Escolhemos três classificações que acreditamos ajudá-lo em suas
escolhas didáticas.
2.2.3. Classificação de recursos de ensino
Tendo em vista a concepção acima, e aliado ao fato de que temos uma grande variedade desses
recursos na educação, várias são as classificações que tem sido propostas. Por essa razão, optamos
por apresentar três delas, que acreditamos poder orientar você em seu trabalho docente.
Aliado ao fato de que temos uma grande variedade desses recursos na educação, e tendo em vista a
concepção acima, são várias as classificações que tem sido propostas. Por essa razão, optamos por
apresentar três delas, que acreditamos poder orientar você em seu trabalho docente.
A) Classificação Tradicional
Essa classificação agrupa os recursos de ensino em três categorias.

Aqueles que evocam o sentido da visão, por meio do uso de

1ª) Recursos visuais
gravuras, imagens, cartazes e outros.
Que evocam o sentido da audição por meio de discos, fitas
2ª) Recursos auditivos
cassetes, CD’s, rádio e outros.
Aqueles que evocam os dois sentidos (visão e audição
3ª) Recursos audiovisuais simultaneamente), por meio de filmes sonoros, videocassetes,
DVD’s, televisão e computadores.
B) Classificação de Dale, em Guedes (1979, p.102, apud Martins, 1985).
Dale propõe um agrupamento para os recursos de ensino por meio de um cone, em que os recursos
são hierarquizados com base no grau de abstração, partindo do primeiro estágio definido como
experiência vivenciada até o último dos símbolos orais, evidenciando uma passagem da
aprendizagem que vai desde o concreto até o abstrato, passando por estágios intermediários. Nessa
perspectiva, o uso de recursos facilita a compreensão e a reflexão do aluno em seu processo de
aprendizagem.
Veja na sua aula on-line uma boa representação da pirâmide de Dale.

Confira!
Não há conflito entre o concreto e o abstrato; o concreto não é necessariamente o

mais fácil e o abstrato o mais difícil. Quando utilizamos uma palavra para indicar um
objeto, estamos controlando esse objeto; quando generalizamos, utilizamos um
maior número de experiências. Quanto mais amplos sejam nossos conceitos, maior
será o nosso domínio sobre o meio ambiente (DALE, em Guedes, 1979, p.102, apud
Martins, 1985)
Dessa forma, percebemos a preocupação do autor em ressaltar que a importância dos recursos de
ensino transcende a utilização de instrumentos concretos, mas ao seu papel no processo de
aprendizagem, mediando o desenvolvimento do aluno desde o pensamento concreto ao abstrato.
Informa ainda que o professor precisa escolher o recurso de ensino como veículo de generalização
de conceito e não como mera ilustração.
Já vimos até agora duas classificações para os recursos de ensino. A terceira que apresentamos é
proposta pela UNESCO. Vale a pena conferi-la.
C) Classificação da UNESCO
A UNESCO (União Nacional de Educação) também apresentou em sua II Conferência Geral uma
classificação oficial para os recursos didáticos. Assim, ela agrupa os recursos em quatro categorias.
Observe o quadro abaixo:
1ª) Experiências diretas Essa categoria abrange subgrupos como: a) excursões escolares

com a realidade (visitas técnicas, escotismo, olimpíadas, campeonatos e outros), b)

Objetos, espécimes e modelos (museu escolar, mostras, feiras
culturais, aquários, hortas, visitas a museus e outros) e c) Auxiliares
de atividade (dramatizações, teatros, danças, clubes, bibliotecas,
Cruz Vermelha infantil etc).
Recursos que mobilizam a visão do tipo material pictórico como
2ª) Auxiliares visuais
ilustração, cartões impressos, filmes, microfotografia e outros.
Aqueles com mobilização dos sentidos visão e audição, como filmes
3ª) Auxiliares audiovisuais sonoros, televisão, DVD, vídeos cassetes e computadores com
multimídia.
4ª) símbolos de Nessa categoria são incluídos recursos como quadro-negro, cartaz,
representação plana jornal mural, globos, mapas, mural, flanelógrafo e outros.
Apresentamos três classificações distintas, no entanto, você deve ter observado que elas têm
aspectos comuns em suas categorizações, bem como algumas particularidades que distinguem uma
da outra. Tal fato acontece porque elas são baseadas em concepções sobre ensino, adotadas pelos
educadores que a propuseram.
Recomendamos que se recorde da classificação quanto aos sentidos humanos que certamente
influenciam em nossa aprendizagem, como vimos anteriormente, e que foram contempladas em
todas as classificações apresentadas. Agora é só diversificar, porque recursos é que não faltam.

Bolo de chocolate Bolo de chocolate
Ingredientes: Ingredientes
2 xícaras de farinha de trigo Parte superior do formulário
2 xícaras de açúcar 6 gemas de ovo 2 xícaras de chá de açúcar, a
1 xícara de leite 1 xícara de chá de água
6 colheres de sopa cheias de chocolate em pó 1 xícara de chá de chocolate em pó, chocolate em pó (o
1 colher de sopa de fermento em pó solúvel é melhor)
6 ovos 1 colher de sopa de fermento em pó
2 xícaras de chá de farinha de trigo
Modo de preparo: 6 claras de ovo, batidas em neve
bata as claras em neve, acrescente as gemas e bate 2 latas de leite condensado
novamente, coloque o açúcar e bata outra vez. 2 *ingrediente não encontrado
3 colheres de sopa de chocolate
coloque a farinha, o chocolate em pó, o fermento, o leite e 1 xícara de chá de leite
bata novamente.
Preparo
Untar um tabuleiro e colocar para assar por Bata o açúcar com as gemas, depois junte, sempre
aproximadamente 40 minutos em forno médio. batendo, a água, a farinha peneirada com o chocolate e o
fermento. Por último, as claras em neve. Asse em forno
Enquanto o bolo assa faça a cobertura com 2 colheres de moderado em duas formas untadas e forradas com papel
chocolate em pó, 1 colher de margarina, meio copo de manteiga, untado também.
leite e leve ao fogo até começar a ferver.
Recheio e cobertura
jogue quente sobre o bolo já assado.
É só saborear. Leve ao fogo o leite condensado, misturado com os ovos e
chocolate. Quando engrossar, retire do fogo e separe em
Disponível em http://tudogostoso.uol.com.br/receita/951-bolo-de-
duas partes. A uma delas, junte o leite, aos poucos,
chocolate-molhadinho.html
misturando bem. Com esta parte, você recheia o bolo. A
outra é para a cobertura. Fica muito bonito se você ralar
um tablete de chocolate meio amargo sobre a cobertura.
Observe as duas receitas de bolo de chocolate... Parecem ser realmente deliciosas! Mas, o nosso
objetivo não é fazer do nosso curso uma aula de culinária, queremos que você perceba que o objetivo
maior dessas receitas é a confecção de um bolo de chocolate, entretanto, os procedimentos, à maneira
de se fazer o bolo são diferentes... Assim acontece na escola, na sala de aula, os professores utilizam
de diversas maneiras, e métodos de ensino, para socializar um conhecimento. É importante utilizar
vários procedimentos a fim de que se tenha uma prática pedagógica diversificada e dinâmica.
Agora é com você! Pesquise nos sites abaixo e conheça mais os métodos de ensino...
SER PROFESSOR UNIVERSITÁRIO. Disponível em http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/textos.php?modulo=14
NAVEGANDO NA FORMAÇÃO. Disponível em http://formar.do.sapo.pt/page4.html

4. Recapitulando
PROCEDIMENTOS E RECURSOS DE ENSINO
MÉTODOS E TÉCNICAS DE
ENSINO RECURSOS DE ENSINO
Conceituação Critérios para Classificação

utilização seleção
Dale UNESCO
Radicional
Vimos um resumo dos procedimentos e recursos de ensino. Agora é só estudar.
E não esqueça, em caso de dúvidas, não deixe de entrar em contato comigo. Estarei esperando por
você!

Uma indicação interessante é o livro “Vidas de professores”

organizado por Antônio Nóvoa, editora Porto. Você poderá adquiri-lo
nas bibliotecas da FAE- UFMG ou Central-UFMG. Agora, se preferir
comprar, o custo do investimento é de aproximadamente R$ 70,00.
No livro citado, o doutor em educação Antônio Nóvoa destaca o
desafio dos profissionais da área escolar, relacionando-o à
formação continuada sobre as metodologias de ensino e práticas
pedagógicas mais eficientes. Vale a pena conferi-lo!
Em "Conversas sobre Educação", as crônicas de Rubem

Alves transformam assunto sério em um bate-papo
descontraído e bem humorado. Elas propõem uma missão
para a educação: formar um povo para sonhar e assim
promover a construção de um país. Por que ensinar a sonhar?
Porque o sonho é desejo, é base do pensamento e da
inteligência. Portanto, Rubem Alves estimula a postura de um
educador provocativo que tenha capacidade de induzir ao
raciocínio. A curiosidade, a indignação e o desafio aguçam
essa busca de conhecimento. Para o autor, o saber só é
absorvido quando se retoma o prazer de aprender através do
fascínio das coisas do mundo que nos cerca. "É inútil obrigar
a inteligência a aprender mil coisas que não estão ligadas aos
sonhos. A inteligência esquece logo." O livro faz refletir e
suscitar discussões: Qual será o futuro da instituição escola? O modelo atual está falido? Pode
estar condenado ao fracasso? Qual o sentido do vestibular? Por que separar os alunos por idade,
capacidade de aprendizado ou condições físicas? Segregar ensina a conviver com a diversidade
social? Os textos de Rubem Alves, de estilo inconfundível, remexem em conceitos que possam
fazer ressuscitar o valor da educação e refletem a vocação nata de um poeta, pedagogo por
natureza.

Unidade 6: Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem
1. Nosso Tema
Caro aluno, estamos finalizando a disciplina de Didática! Acreditamos que essa disciplina trouxe
grandes contribuições para a formação didático-pedagógica dos docentes e/ou futuros docentes
envolvidos. Tivemos um contato com às questões da didática, a organização curricular, o
planejamento estratégico, a prática de ensino e suas interações, os procedimentos e recursos de
ensino e finalmente encerramos com a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Especificamente na unidade 6 vocês terão a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos em um

dos elementos didáticos: A avaliação. Teremos primeiramente a noção deste termo, através da
conceituação de diferentes autores. Em seguida, vamos abordar alguns Princípios Básicos de
avaliação, os quais são determinantes para uma prática avaliativa consciente e contextualizada. Para
finalizarmos, iremos destacar alguns instrumentos Avaliativos, necessários para a diversificação do
processo avaliativo.
Desejamos a todos sucesso e que a aplicabilidade dos conteúdos estudados faça a diferença na
atuação didático-pedagógica de vocês.

Para Refletir
Caro aluno, não é já que estamos iniciando a última unidade dessa disciplina? Passamos muitos
momentos juntos, investigamos, estudamos, erramos, acertamos e finalmente mudamos, certamente
não somos mais os mesmos do início do curso. E o interessante é que justamente esse tema é a
base de nossa unidade. Mas antes de continuarmos nossas reflexões, acompanhe conosco a letra e
aproveite também apara ouvi-la e senti-la.
Música Epitáfio de Titãs
Devia ter amado mais

Ter chorado mais
Ter visto o sol nascer
Devia ter arriscado mais
Até errado mais
Ter feito o que eu queria fazer
Queria ter aceitado as pessoas como elas são
Cada um sabe a alegria e a dor que traz no coração
Refrão: O acaso vai me proteger
Enquanto eu andar distraído
O acaso vai me proteger
Enquanto eu andar...
Devia ter complicado menos
Trabalhado menos
ter visto o sol se pôr
Devia ter me importado menos
Com problemas pequenos
Ter morrido de amor
Queria ter aceitado a vida como ela é
A cada um cabe alegrias e a tristeza que vier
Refrão: O acaso vai...
Devia ter complicado menos
Trabalhado menos
Ter visto o sol se pôr
Você certamente parou para pensar um pouco em sua vida, principalmente em como ela está. Pois
bem, você acabou de avaliar como seu tempo tem sido aproveitado, as pessoas a sua volta e muito
mais. E como será que podemos avaliar a educação nessa perspectiva? Que tal descobrir?

2.1. Avaliação Escolar – Conceito
A avaliação escolar é uma atividade didática complexa e ao mesmo tempo necessária na atuação
docente. Essa tarefa deve ser contínua, isto é, acompanhar o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos. Os resultados obtidos por ela, constatam os progressos e as dificuldades encontradas,
levando a reavaliação do trabalho desenvolvido.
Veremos agora algumas definições para o termo avaliação. Fique ligado!
Existem várias definições para o termo avaliação bem como, para as funções que ela pode exercer
no âmbito escolar. Primeiramente iremos abordar sobre os diferentes conceitos de avaliação. São
eles:
Libâneo (1994) define “a avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa,
através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes
com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas
seguintes”. (LIBÂNEO, 1994, p. 196)
Segundo Haidt (2002) “a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista
verificar se os objetivos propostos foram atingidos.” (HAIDT, 2002, p. 288)
Para Piletti (2003),
avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças
esperadas no comportamento, propostas nos objetivos , a fim de que haja
condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e
da escola como um todo. (PILETTI, 2003, p. 190)
Percebemos que, apesar dos conceitos apresentarem suas especificidades, todos os autores
mencionados consideram a avaliação tanto um processo contínuo e permanente, quanto a sua
relação com os objetivos propostos, contextualizando assim, a avaliação com as práticas
desenvolvidas em sala de aula.
Diante deste contexto Perrenoud (1999) apresenta as interdependências da avaliação. São elas:

F) Plano de estudos,
objetivos, exigências
E) Acordo, controle, política
institucional
G) Sistema de
seleção e de D) Contrato didático, relação
orientação pedagógica, ofício do aluno.
C) Didática, Métodos de
H) Satisfações ensino
pessoais e
profissionais
B) Organização das turmas,

A )Relação Família e individualização
Escola
Esquema 6.1. Interdependências da avaliação – Perrenoud, 1999, p.146
Segundo Libâneo (1994), durante o processo de ensino, a avaliação desempenha algumas funções,
tais como:
Função pedagógico-didática
Se refere ao atendimento das finalidades sociais do ensino, de formação do aluno para assumir as
exigências da sociedade, de inserção no mundo global dotado de transformações sociais e de
participação nas diferentes esferas da sociedade. Além de uma melhor fixação e assimilação de
conhecimentos e habilidades através da correção de erros cometidos.
Função de diagnóstico
Através dela é possível detectar os progressos e as dificuldades dos alunos durante o processo de
ensino-aprendizagem, levando professor, adaptar a sua prática para alcançar os objetivos propostos.
Essa função ocorre no início, durante e no final do desenvolvimento das aulas ou de uma unidade. No
início verificam-se o conhecimento prévio dos alunos, isto é, faz-se uma sondagem das experiências
que os alunos já possuem sobre o assunto a ser explorado, de modo a prepará-los. Durante o
processo é realizado o acompanhamento do progresso do aluno. De modo a indicar e auxiliá-lo em
suas falhas e incentivá-lo a continuar se dedicando para que possam alcançar resultados positivos.
Ao final cabe avaliar todos os resultados da aprendizagem, de uma etapa, bimestre ou ano letivo.
Função de controle

Esse controle é um processo contínuo e permanente que emerge da relação professor-aluno, durante
as aulas. Através da observação do professor é possível perceber a assimilação de conhecimentos e
habilidades adquiridos pelos alunos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
Vale destacar que essas funções atuam de maneira interdependente na

prática docente, pois todas elas estão ligadas umas as outras, nesse sentido,
não podem ser consideradas isoladamente.
Nesse sentido, Castro e Matos (1997, p.69) destacam algumas características da avaliação. São elas:
Ocorre contínua e permanentemente no decorrer do processo de

aprendizagem do aluno para verificação do seu desenvolvimento:
Processual
avanços, dificuldades e possibilidades;
Utiliza, em todos os aspectos (cognitivos, afetivos e psicomotores),

Dinâmica diversos instrumentos e procedimentos para um melhor conhecimento e
acompanhamento dos alunos;
Essas características
Envolve tudo e todos; os alunos, professores, pais e outros
profissionais da escola refletem conjuntamente sobre a prática
Participativa
educativa da sala de aula e da escola como um todo;
consideram um
redirecionamento da ação
pedagógica, no sentido de Investiga o desenvolvimento e necessidades do aluno para intervenção
nessa realidade e auto-regulação do processo de ensino e
Problematizadora aprendizagem; levanta dados para a compreensão do processo de
abandonar a abordagem aprendizagem do aluno e para reflexão do professor sobre sua prática
transmissiva do conhecimento pedagógica.
e assumir a abordagem de construção do conhecimento.
Agora passaremos a entender um pouco mais dessas características, pois elas serão retomadas no
próximo subitem de maneira mais detalhada por outros autores. Fique atento!
2.2. Princípios básicos de avaliação

A avaliação é um dos elementos que compõem os componentes didático-pedagógicos no processo
de ensino-aprendizagem. Entretanto, para que ela seja e tenha grande importância na aprendizagem
do aluno é necessário seguir alguns princípios básicos, os quais são abordados por Piletti (2003).
São eles:

Estabelecer com clareza o que vai ser avaliado: É importante que o professor tenha a
nitidez de quais aspectos serão considerados me sua avaliação.
Selecionar técnicas adequadas para avaliar: Existem diferentes técnicas para avaliar.
Nesse sentido, o professor deve ter cautela ao escolher a técnica adequada aos
objetivos que pretende alcançar.
Utilizar, na avaliação uma variedade de técnicas: É importante diversificar as técnicas

em um processo avaliativo. Se por um lado temos aquelas que privilegiam os
aspectos quantitativos, por outro é necessário contemplar também os aspectos
qualitativos.
Possibilidades e limitações das técnicas de avaliação: É necessário que o professor

tenha consciência de que muitas técnicas estão a margem de erros. Sabemos que a
principal fonte de erro é a interpretação equivocada dos resultados. Devemos
considerar que os instrumentos e técnicas de avaliação indicam resultados
aproximados.
A avaliação é um meio para alcançar fins e não o processo inverso: Devemos atribuir
à avaliação seu verdadeiro papel: de que deve melhorar o processo de ensino-
aprendizagem, isto implica que seu uso seja útil e significativo.
Sendo assim, o processo avaliativo deve se iniciar logo no primeiro dia de aula. Desta forma, o
professor já irá obtendo informações dos alunos, as quais são necessárias e relevantes em seu
planejamento. O trabalho do professor será mais eficiente se estiver baseado na realidade de seus
alunos.
Haidt (2002) aborda ainda sobre outros princípios que devem ser considerados no processo de
ensino-aprendizagem, os quais serão destacados abaixo:

a) A avaliação é um processo contínuo e sistemático: A avaliação deve ser entendida como um
processo, isto é, deve estar presente durante toda a prática docente, auxiliando e orientado esse
processo. Sendo assim, não pode ser improvisada ou acontecer esporadicamente.
b) A avaliação é funcional: Ela deve estar em consonância com os objetivos propostos, os quais
norteiam o processo avaliativo.
c) A avaliação é orientadora: Ela serve de termômetro para indicar os avanços e as dificuldades

dos alunos. Portanto, também auxilia e orienta a prática docente.
d) A avaliação é integral: Ela deve considerar o aluno em sua totalidade, pleno e não de forma
fragmentada. Considerando não só os aspectos cognitivos, mas também os afetivos.
Diante do contexto abordado, vale destacar alguns equívocos relacionados a avaliação, os quais
reduzem os reais propósitos desse elemento didático. Nesse sentido, Libâneo (1994) destaca que a
prática da avaliação vem sendo criticada nas escolas “por reduzir-se à função de controle, mediante a
qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas.”
(LIBÂNEO, 1994, p. 198). E ainda destaca outros equívocos, tais como:
* Considerá-la unicamente como um ato de aplicar provas, estabelecer notas; classificando

assim os alunos de acordo com o resultado obtido. Sendo assim, o aluno é cobrado diante de
um conteúdo que conseguiu memorizar, sem considerar o processo pelo qual teve que
vivenciar.
* Utilizá-la como recompensa, isto é, os alunos classificados como bons são recompensados
por uma boa nota. Já aqueles que são indisciplinados ou não demonstram interesse são
penalizados com uma nota baixa. Nesse sentido, as notas são utilizadas como armas, as quais
são utilizadas conforme a situação.
* O professor confia em suas deduções iniciais, isto é, durante o início do período das aulas, o
professor já estabelece um rótulo para certos alunos, indicando quem irá passar de ano ou
não, dispensando verificações parciais.
* O professor que rejeita qualquer medida quantitativa de aprendizagem em favor só de dados

qualitativos, vinculando assim, sua prática à uma ação não-diretiva, onde o aluno tudo pode,
do seu jeito, na sua hora. (Libâneo, 1994)
De acordo com o Artigo 24, inciso V, da Lei 9.394/96, a verificação do rendimento escolar observará
os seguintes critérios:

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (LDB -
9.394/96, Art. 24, V)
Diante desse dispositivo da Lei, vale ressaltar, segundo Piletti (2002), seis pontos importantes, os
quais serão explicitados a seguir:
Notas e menções: O aproveitamento do aluno durante seu processo de aprendizagem pode ser
registrado através de notas, como por exemplo, 0 a 10 ou de 0 a 100; ou por menções, que são
conceitos atribuídos de acordo com o desempenho do aluno, tais como: ótimo, bom, regular,
insuficiente, ou ainda por letras (A,B,C). Um fato interessante é que, quando as escolas utilizam
menções, muitas vezes elas se referem a escalas numéricas, exemplo: A= 9 e 10 / B= 7 e 8. Nesse
caso não há muita diferença entre a utilização de notas ou menções, ambas as situações os casos os
alunos são enquadrados dentro de uma escala numérica.
Qualidade e quantidade: Baseando-se na determinação da Lei 9.394/96, a avaliação do

aproveitamento do aluno deve dar mais ênfase aos aspectos qualitativos do que aos quantitativos.
Entretanto, essa não é a realidade de muitas escolas, que apesar do aspecto qualitativo ser
importante, o quantitativo se sobressai.
Período letivo e provas: A Lei define claramente que os resultados do processo de ensino-
aprendizagem desenvolvido durante o período letivo deve sobressair sobre os resultados das provas,
isto é, a sua participação e envolvimento durante as aulas devem ser considerados no processo
avaliativo e não somente a prova, a qual é realizada em um único momento durante esse período.
Aceleração dos estudos: É uma possibilidade aos alunos atrasados. Está relacionada aos alunos
que possuem um déficit nos conteúdos já estudados, na série anterior, onde os alunos terão
oportunidade de estudar os pontos faltantes.
Avanço nos cursos e nas séries: Está relacionado aos alunos mais adiantados que a maioria dos
colegas, onde muitas vezes eles já estudaram o conteúdo ministrado. Para eles abre-se uma
criteriosa verificação do seu conhecimento, para que sejam reclassificados para a série seguinte. A lei
propõe, o respeito ao ritmo e a velocidade de aprendizagem de cada aluno.
Atividades de recuperação: Estão voltadas aos alunos que têm dificuldades no conteúdo

correspondente a série em que se encontram. Esses estudos devem ocorrer, de preferência, durante
o ano letivo, em horários diferentes das aulas regulares.
Freqüência: De acordo com a lei, “o controle da freqüência fica a cargo da escola, conforme disposto
no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para a aprovação”. (LDB- 9.394/96, Art. 24, VI)
(Piletti (2002),
De acordo com a Lei, é dever da escola comprovar o desempenho alcançado pelos alunos nas
atividades propostas, isto é, avaliar o êxito por eles alcançado no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido Piletti (2002) destaca. Como avaliar?
Para ele, avaliar é um processo complexo, pois se avalia seres humanos, portanto não há como
medir precisamente como em uma balança, régua. A avaliação de um momento não deve ser
generalizada para todo o processo. Nesse sentido sugere três modalidades de educação:
1) Avaliação inicial: Ocorre no início de uma nova fase de aprendizagem e tem como meta
perceber os conhecimentos prévios dos alunos.
2) Avaliação formativa ou processual: Ocorre durante o processo de aprendizagem e tem

como meta a observação contínua do desenvolvimento do aluno.
3) ) Avaliação somatória: Ocorre no final de uma etapa e tem como meta o registro formal dos
conteúdos aprendidos. (Piletti, 2002)
Diante dos altos índices de repetência, a escola, por Lei deve oferecer aos alunos condições
adequadas para o seu pleno desenvolvimento, pois a escola existe para aprovar e promover a
aprendizagem. A Lei prevê alternativas para evitar a reprovação em massa, tais como: Diversas
formas de organização dos grupos (séries, ciclos…); Progressão parcial nas instituições seriadas.
Sabemos que a reprovação provoca prejuízos, como: Os repetentes ocupam vagas que poderiam ser
destinadas a outros; Há um gasto extra com esses alunos, pois poderiam estar na série seguinte;
Além é claro de representar um grande dano para o aluno. (Piletti, 2002)
Para Castro e Matos (1997), a complexidade que envolve o processo de aprendizagem pode dificultar
na avaliação. Entretanto, vale destacar que, no processo avaliativo, o erro deve ser considerado de
forma construtiva, isto é, ele deve fazer parte do aprender, pois ele reflete tentativas, as quais
permitem uma interação entre professores, alunos e o conhecimento. Sendo assim, para que exista
uma aprendizagem significativa, cabe ao professor analisar os erros de seus alunos e buscar
entender as razões as quais os levaram a cometê-lo, intervindo no processo.
2.3. Instrumentos Avaliativos

Você já deve ter percebido que o conceito de avaliação é bastante complexo e as discussões em
torno desse tema estão longe de esgotar nesse curso. No entanto, sabemos que os processos de
avaliação escolar refletem os posicionamentos dos profissionais e são fundamentados pela
concepções da escola, de ensino, do papel do professor, do papel do aluno etc..., que cada um
possui. Segundo Dalben (2004),
“[...] torna-se fundamental ampliar o conceito de avaliação escolar, porque a

construção desse processo envolve muito mais do que pensar em novas formas de
avaliação, em novos instrumentos de verificação da aprendizagem do aluno ou em
alteração dos conteúdos escolares, das provas ou dos formatos dos exercícios[...].”
(DALBEN, 2004, p.74)
Assim, a transformação da prática pedagógica liga-se estreitamente à alteração da concepção de

avaliação, porque a construção do processo avaliativo expressa conhecimento da e sobre a escola
que é produzido na própria relação de avaliação.
Nas pesquisas recentes sobre avaliação, educadores como Perrenoud (1999) apontam a avaliação
formativa como aquela capaz de fornecer ao professor, informações na medida certa, sobre o que ele
necessita saber para intervir eficazmente na regulação das aprendizagens de seus alunos. Ainda
apresentam cuidados e limitações da avaliação tradicional, de modo a permitir aos professores fazer
escolhas mais conscientes e adequadas aos alunos e em conformidade com a realidade na qual
estão inseridos. O que queremos dizer, é que a concepção que temos sobre ensino, aprendizagem e
avaliação implica diretamente na escolha dos instrumentos avaliativos que possibilitarão a coleta de
dados por parte do professor que deverão nortear suas ações futuras.
Perrenoud (1999, p.66) aponta alguns obstáculos para inovação pedagógica que merecem atenção
do professor, para que ele possa inovar mais conscientemente. São elas:
A avaliação freqüentemente absorve a melhor parte da energia dos alunos e

professores e não sobre muito para INOVAR.
O sistema clássico de avaliação favorece uma relação utilitarista com o saber. Os

alunos trabalham “pela nota”: todas as tentativas de implantação de novas
pedagogias se chocam com esse mecanismo.
O sistema tradicional de avaliação participa de uma espécie de processo que

reforça a relação de força mais ou menos explícita entre professores e alunos,
impedindo sua cooperação.
A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações qualitativas

baseadas em uma avaliação padronizada favorece uma transposição didática

conservadora.
Há uma tendência do trabalho escolar privilegiar atividades fechadas, estruturadas,

desgastadas, que podem ser retomadas no quadro de uma avaliação clássica.
O sistema clássico de avaliação tende a induzir os professores a preferir

conhecimentos isoláveis e cifráveis às competências de alto nível (raciocínio,
comunicação), difíceis em uma prova escritas ou em tarefas individuais.
Sob a aparência da exatidão, a avaliação tradicional esconde uma grande

arbitrariedade, difícil de alcançar unanimidade em uma equipe pedagógica: como
se entender nem explicar, nem justificar o que realmente se avalia?
Wiggins (1989, apud Perrenoud, 1999, p.66) propõe características que toda avaliação autêntica
deveria respeitar. Assim, orienta o que cada instrumento avaliativo deve atender como:
1- A avaliação aborda problemas complexos.

2- A avaliação deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais suas
competências.
3- A avaliação exige uma certa forma de colaboração entre os pares.
4- Os critérios de correção são determinados fazendo-se referência às exigências
cognitivas das competências visadas.
5- A auto-avaliação faz parte da avaliação.
6- As informações extraídas da avaliação devem considerar as aptidões dos estudantes,
seus conhecimentos anteriores e seu grau atual de domínio das competências
visadas.
7- Os mesmos procedimentos de avaliação são exigidos a todos os estudantes e o apoio
necessário está disponível para aqueles que têm dificuldades.
8- A tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação.
9- A avaliação exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares.
10- A avaliação não inclui senão tarefas contextualizadas.
As características citadas acima refletem cuidados que devemos ter ao elaborar um instrumento
avaliativo. A seguir apresentaremos alguns instrumentos e técnicas de avaliação propostos com a
intenção de contribuir para ampliar e enriquecer suas escolhas, embora tenhamos consciência de que
não seja suficiente uma variedade deles, e sim, uma postura frente a educação coerente com os
instrumentos selecionados.

1- Tarefas orais – Apresentação do aluno podendo ser individual ou em grupo, explicando a

resolução de uma tarefa, um estudo de determinado tema, a forma como elaborou o
trabalho. Normalmente seguida da crítica construtiva do professor ou colegas. Abrangem
argüição, debates, seminários, mesa-redonda e outros.
2- Entrevistas individuais ou em grupos – Refere-se a produção de um diálogo sobre a
matéria de modo a solidificar um conhecimento, verificar formas de pensamento ou
prática sobre o tema proposto.
3- Observação – Essa técnica é muito comum e consiste no acompanhamento de
ocorrências significativas relacionadas ao comportamento dos alunos. Orientamos
organização, definição do que será observado, seleção dos aspectos medidos a serem
observados, descrição exata destes, planejamento da coleta, análise e interpretação dos
dados observados. Como exemplo podemos citar o comportamento de um aluno que
solicita a presença do professor várias vezes durante a realização da tarefa. Tal
comportamento requer uma investigação mais apurada do professor no sentido de
identificar as razões desse comportamento que podem estar relacionada a insegurança,
falta de estudo, atenção dentre outros e que certamente influenciarão no processo de
aprendizagem do aluno.
4- Teste em duas fases- Testes individuais e escritos realizados na sala de aula com
consulta, acompanhados de perguntas que exigem interpretação, justificativas e
problemas de resolução rápida, requerendo assim uma boa investigação do assunto e
respostas bem desenvolvidas. O professor faz uma primeira apreciação, registrando
impressões gerais que orientarão os alunos na melhora do trabalho. Numa Segunda fase,
agora em casa e com tempo determinado o aluno deverá corrigir ou melhorar sua tarefa.
5- Relatórios e ensaios – Produções de textos, podendo ser feitos em casa ou em sala,
individualmente ou em grupo, orais ou escritos sobre determinado tema ou situação.
6- Mapas conceituais – Segundo Moreira e Buchweitz (1993), é uma técnica muito flexível
conhecida também como mapeamento conceitual, podendo ser usado em diversas
situações, para diferentes finalidades: instrumento de análise do currículo, técnica
didática, recurso de aprendizagem e meio de avaliação. Normalmente o fluxograma é
usado para indicá-lo.
7- Portfólio – É um instrumento de construção do conhecimento no processo de ensino e
aprendizagem, sendo uma forma diagnóstica e contínua de acompanhamento e avaliação
de um trabalho desenvolvido. Podem ser registrados por meio de entrevistas, gráficos,
fotos, textos, desenhos, frases, vídeos, depoimentos, pesquisas, relatos e outros.
8- Testes de uma fase – Testes individuais ou em grupo, escritos ou orais. Quando escritos
podem ser subjetivos (com questões abertas, abrangem a dissertação), descritivos e/ou
objetivos (com questões fechadas- múltipla escolha). Sugerimos que a apreciação do
professor não seja exclusivamente apresentada com um conceito ou nota, mas seguida
de uma orientação sobre a produção do aluno no teste.

9- Trabalhos práticos – Atividades individuais ou em grupo, abrangendo trabalhos de

laboratório, de oficinas e outros.
10- Eventos culturais e/ou científicos – Feiras, encontros, mostras, workshop, teatro e outros
eventos que divulguem trabalhos acadêmicos.
Esperamos que você tenha percebido a importância do processo avaliativo, bem como a
complexidade que o envolve. Nossa intenção aqui é a de evidenciar a responsabilidade que um
educador tem na formação de um aluno, bem como na contribuição de nossa profissão para a
sociedade. Pense nisso e esteja certo de que nossa formação continuada é mais do que necessária.
Bom trabalho!!!!!!

Observe essa questão que foi parte integrante de uma avaliação de ciências de uma escola de
ensino fundamental de Belo Horizonte, aplicada em alunos da 4ª série no ano de 2006 sobre o
sistema solar.
9ª Questão:- Valor: 0,5 – NOTA ATRIBUÍDA A ALUNA: 0,3
De acordo com seus estudos, escreva um texto sobre o Sistema Solar e a galáxia em que ele se
encontra.
Resposta de uma aluna: “O Sistema Solar se encontra na Via Láctea. Ele contém oito
planetas, sol, as luas, as estrelas e os meteoritos. O Sistema Solar tem um planeta chamado
Terra ele é o único planeta que tem vida dentro dele.”
Que nota você daria para essa aluna? Você concorda com essa nota? Será que a aluna não resolveu
a tarefa pedida? Note que a professora deixou explícito o valor da questão, no entanto não
apresentou os critérios por ela considerados para atribuir a nota a aluna, o que possibilita uma
subjetividade grande por parte dela na correção. Por exemplo, ela não determinou um número
mínimo de linhas para que a questão fosse respondida, não explicitou um número ideal de
informações sobre o Sistema Solar e a galáxia, fato que pode levar a um questionamento do aluno e
seus pais diante da correção feita, exigindo do professor o estabelecimento de tais critérios, para
convencê-los.
Não estamos afirmando que esses critérios devam ser explicitados na avaliação, mas que o professor
deve tê-los em mente e descritos em seu planejamento, para evitar problemas futuros. Gostaríamos
de salientar também a complexidade envolvida na elaboração e correção de uma avaliação. Por que
você não experimenta reelaborar a questão acima ou definir os critérios de correção? Será um bom
exercício.

Disciplina: Didática
Autoras: Carla Soares – Tula Rocha
Tutora: Carla Soares
4. Recapitulando
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM
CONCEITOS DE PRINCÍPIOS BÁSICOS DA INSTRUMENTOS

AVALIÇÃO AVALIAÇÃO AVALIATIVOS
Newton Paiva Virtual

101
Uma boa sugestão é a leitura do livro:
Prova - um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas, do autor Vasco Pedro Moretto.
Este livro é voltado para o professor. Tem como objetivo direto ajudá-lo
na sua prática do dia-a-dia, tendo como base central: não é acabando
com a prova escrita ou oral que se melhora o processo de avaliação da
aprendizagem, mas ressignificando o instrumento e elaborando-o dentro
de uma nova perspectiva pedagógica. É com este pressuposto que o
autor trabalha, há alguns anos, com grupos de professores, da educação
infantil ao ensino superior, tendo como tema: Como operacionalizar uma
aula com sucesso e como avaliar com eficácia e eficiência. Nessa atividade, o autor sente a
ansiedade dos educadores ao constatar uma verdadeira guerra de alguns acadêmicos contra as
provas utilizadas como instrumento de avaliação. A perplexidade dos professores é manifesta, tendo
em vista que não lhes é oferecida uma alternativa razoável e culturalmente contextualizada para
substituir as tradicionais provas no processo avaliativo. É, sobretudo, para esses professores que
este livro foi escrito. Visa ajudar esses docentes dedicados e muitas vezes com poucas
oportunidades para uma reflexão simples e direta. É um livro com linguagem muitas vezes coloquial,
como em diálogo com o leitor. O livro está centrado em dois pontos básicos: nos oito primeiros
capítulos, é abordado o tema Como operacionalizar uma aula com sucesso, apresentando os
pressupostos da perspectiva construtivista sociointeracionista com relação ao ensinar. Nos dois
capítulos finais são apresentados os fundamentos para um processo de avaliação da aprendizagem.
O livro mostra que o caminho da mudança passa por uma transformação do processo de avaliação
tornando-o uma oportunidade para o aluno ler, refletir, relacionar, operar mentalmente e demonstrar
que tem recursos para abordar situações complexas. Em síntese, o aluno deverá demonstrar ter
adquirido competência como estudante.
Disponível em: http://dpa.com.br/%5Cdetalhe_produto_dpa.asp?id_produto=6780

102
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105

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Unidade 1: Da didática em questões às questões da didática 4

Unidade 1: Da didática em questões às questões da

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Na tentativa de conhecer mais sobre os aspectos e fenômenos relacionados ao ensino e à

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2.1. Introdução à Didática - Conceito

1ª Frase: Bene coniecti sumus sub umbra arboris.

Observe que a frase em português e a imagem são facilmente

de aprendizagem, e da relevância do conhecimento deles por parte do professor, apontados nas

Atualmente, o professor além de se preocupar com os fundamentos e conteúdos específicos da

Para Chavallard (1986), a aprendizagem é o resultado do estudo,

A aprendizagem por habituação “é o processo de exposição repetida a um estímulo específico

A aprendizagem por condicionamento foi durante muito tempo um ícone do compartamentalismo,

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dois tipos básicos de aprendizagem por condicionamento: o condicionamento clássico e o operante.

Pode ser percebida facilmente em nosso dia-a-dia ou na ação de nossos

O condicionamento operante é continuidade do condicionamento clássico e

Vale ressaltar que a aprendizagem por condicionamento clássico ou operante

A aprendizagem social é a extensão do comportamentalismo, apoiada nas

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A capacidade motora: tato, visão, audição, olfato e paladar

Que tal propor aos alunos o conhecimento de uma maquete

Outra capacidade igualmente importante é a capacidade cognoscitiva. Antunes

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aprende a pesquisar; quem aprende a estudar e a explorar diferentes habilidades, na verdade,

Lembre: A didática não se limita apenas à investigação do processo

Concluindo, a didática é um campo de pesquisa cujo objeto de estudo é a elaboração de conceitos e

2.2. Desenvolvimento Histórico da Didática

A Didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino. As práticas de ensino, da

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As idéias pedagógicas aqui apresentadas tornaram-se verdadeiras referências do pensamento

2.2.1. Fontes do Direito

Abordaremos agora as tendências pedagógicas no Brasil, as quais apresentam peculiaridades

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• Os procedimentos de ensino baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstrações

No relacionamento aluno-professor, não há lugar privilegiado para o professor, e, para garantir um

Quanto ao processo avaliativo, ele está mais voltado à valorização dos

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Pedagogia Tecnicista Educacional: A escola tecnicista apregoa a reordenação do processo

Segundo Libâneo (2002), os objetivos educacionais são operacionalizados e caterizados a partir de

O aluno educado é eficiente, produtivo, e lida cientificamente com os

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Os conteúdos programáticos, denominados de “temas geradores”, são extraídos da problematização

Na metodologia, utiliza-se principalmente o grupo de discussões, segundo Haidt (2002, p.137) “a

A avaliação deixa de ser um processo de verificação da aprendizagem em termos de aquisição de

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O que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes

O professor possui um papel ativo, entretanto, não se contenta em satisfazer apenas as

O aluno é considerado uma pessoa concreta, ativa, objetiva, que é

O processo avaliativo estará preocupado com a superação do senso comum (desorganização do

2.3. Pesquisa em Didática

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Conceitos como o de professor reflexivo e epistemologia da prática docente aparecem e se destacam

Abordagens 1996 1997 1998 1999 Total