VICTOR PEDRO SANT’ANNA DE MORAES

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS

PÚBLICAS MUNICIPAIS DE BELÉM

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC apresentado a

Faculdade de Geografia e Cartografia da UFPA como
requisito parcial para a obtenção da graduação de
bacharelado e licenciatura em geografia.

Orientador: Prof. Dr. Carlos Bordalo Junior

Belém/PA
2009

1
 VICTOR PEDRO SANT’ANNA DE MORAES

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS

ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE BELÉM

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC apresentado a

Faculdade de Geografia e Cartografia da UFPA como
requisito parcial para a obtenção da graduação de
bacharelado e licenciatura em geografia.

Aprovação em ____ de setembro de 2009

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________

Orientador

_________________________________________

Examinador

__________________________________________

Orientador

2
 .

Dedico este trabalho primeiro a meus pais,

e em seguida a todos os outros de minha
família, que se empenharam durante toda
minha vida para que este momento
acontecesse.

3
 AGRADECIMENTOS

Ao Professor Bordalo, pela dedicação e pela orientação dos trabalhos;

Ao Professor Clay, pela ajuda e paciência cruciais à concretização de minha formatura;

Ao Professor Naum, pela extrema disciplina e por me fazer olhar com mais seriedade à
questão pedagôgica;

À Professora Márcia, por tudo;

À meus amigos de curso que acabaram por coorientar este trabalho;

Aos Professores e alunos das escolas que me receberam com carinho;

4
 RESUMO

O objetivo deste trabalho é proporcionar uma aproximação teórica e temática entre

geografia e educação ambiental e Conhecer as abordagens sobre EA realizadas por
professores de Geografia das escolas públicas ensino fundamental. Para o qual começamos
levantando um breve histórico do surgimento da questão ambiental que vai desde a revolução
industrial, e a mudança no modelo de produção, ate a institucionalização da questão ambiental
no Brasil, e a conseqüente criação de uma legislação ambiental e seu seqüente desdobramento
para a educação ambiental. A partir daí lança-se os olhares para a questão ambiental dentro da
esfera de ensino formal no Brasil, norteada pelos conceitos de interdisciplinaridade e
transversalidade, faz-se necessário então relacionar os conceitos de educação ambiental
produzidos ao longo da historia. A partir de onde começa uma aproximação com a ciência
geográfica e seus focos de abordagem, analisando a relação entre produção/apropriação do
espaço e degradação ambiental. Estas questões abordadas culminarão nas observações sobre a
pesquisa de campo desenvolvida nas escolas selecionadas, onde analisaremos a práticas, estas
existentes ou não, dos educadores a respeito de educação ambiental.

Palavras-chave: EDUCAÇÃO AMBIENTAL – ENSINO FUNDAMENTAL – GEOGRAFIA

– PRODUÇÃO DO ESPAÇO – PRÁTICAS DE ENSINO.

5
 ABSTRACT

The objective of this work is to provide a theoretical approach and focus between
geography and environmental education and be familiar with the approaches to the task for
geography teachers in public school education. To which we started raising a brief history of
the emergence of environmental issues ranging from the industrial revolution and the change
in the production model, until the institutionalization of environmental concerns in Brazil, and
the subsequent creation of environmental legislation and its sequential development for
education environment. Since then cast into the eyes of the environmental issue within the
sphere of formal education in Brazil, guided by the concepts of interdisciplinary and cross-
disciplinary, it is then necessary to relate the concepts of environmental education produced
throughout history. From where one gets closer to science and geographical focus of its
approach, analyzing the relationship between production / appropriation of space and
environmental degradation. The questions addressed will culminate in the comments on the
survey carried out in selected schools, where we analyze the practices, they exist or not,
educators about environmental education.

Keywords: ENVIRONMENTAL EDUCATION – ELEMENTARY SCHOOL –

GEOGRAPHY – PRODUCTION OF SPACE – PRACTICE TEACHING.

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 ÍNDICE

1 - INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................................8.

2 – UMA BREVE LEITURA SOBRE A QUESTÃO AMBIENTAL................................................................12.

2.1 – Construindo as bases da questão ambiental................................................................................................12.
2.2 - A institucionalisação da questão ambiental no Brasil.................................................................................14.
2.3 - Legislação brasileira sobre educação ambiental.........................................................................................17.
.
3 – A QUESTÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO...........................................................................................20.
3.1 - Educação ambiental e ensino formal no Brasil.........................................................................................21.
3.2 - Os PCN’s e a Geografia.............................................................................................................................22.

3.2 - A questão da transversalidade....................................................................................................................23.

3.2 – Uma evolução de conceitos da educação ambiental.................................................................................24.

3.3 - Racionalidade, modernidade, educação e a problemática ambiental........................................................27.
3.4 - A aproximação com a geografia...............................................................................................................29.

4 - A PESAQUISA EM CAMPO: UMA ANALISE SOBRE AS ESCOLAS:................................................33.

4.1 - Uma abordagem de educação....................................................................................................................33.
4.2 - Apresentação das escolas..........................................................................................................................33.
4.3 - Os professores e as considerações sobre a pesquisa de campo.................................................................35.
4.4 - Analise dos textos produzidos pelos alunos..............................................................................................39.
4.5 - A didática em sala de aula..........................................................................................................................40.
4.6 - Formas de avaliação..................................................................................................................................41.
5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................................................42.
6 - BIBLIOGRAFIAS.......................................................................................................................................44.

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 1 - INTRODUÇÃO

O conceito de Educação Ambiental sempre esteve interligado ao conceito de meio

ambiente e ao modo como este é apropriado. O conceito de meio ambiente, atrelado a um
reducionismo natural, não permite apreciar as interdependências nem a contribuição das
ciências sociais e outras à compreensão e melhoria do ambiente humano.

No período em que estamos nenhum outro tema parece mais presente no seio da
sociedade do que a questão ambiental. Um conceito muito usado na pedagogia e aplicado ao
ensino de forma geral é o conceito de interdisciplinaridade, e não imaginamos tema melhor
para desenvolver essa função senão este ambiental. A sociedade hoje vive em torno desta
preocupação, dialogando questões relacionadas ao ambiente e à própria manutenção da vida,
podemos citar a exemplo degradação ambiental, processos produtivos, conservação-
preservação, distribuição de riquezas, sustentabilidade. As atenções estão voltadas para estes
problemas, e diversos setores da sociedade têm se organizado e buscado alternativas para
solucioná-los. Uma delas é a conscientização para as questões ambientais através da educação
escolar.

Não é intenção abordar neste trabalho, com maior ênfase, a questão da

interdisciplinaridade, e sim chamar atenção para o caráter transversal da educação ambiental
– assim abordada dos Parâmetros Curriculares Nacionais – a qual norteia e soma esforços de
diferentes ciências.

Seria relevante citar as palavras de Clésio Silva, geógrafo, pedagogo e amigo, que
disse certa vez que “o estudo das relações entre sociedade-natureza, assim como suas
experiências em sala de aula, lhe motivaram, guiaram seu interesse pela educação e pela
escola como meios privilegiados para o surgimento de uma nova consciência, necessária para
a sustentabilidade da vida”.

Assim, se pode entender que a escola tem um papel fundamental diante da necessidade
de reflexão e da busca por soluções para os problemas ambientais, e que ser professor e ter a
possibilidade de mediar diálogos sobre questões tão complexas, são minhas motivações para
investigar como as escolas participam desse momento de transformação, e como podem atuar
de forma responsável e construtiva.

8
 Iniciaremos esta pesquisa procurando investigar como a educação ambiental ocorre
nas escolas públicas da rede municipal de Belém, estado do Pará, utilizando o ensino de
Geografia como referência para a análise do discurso ambiental nas escolas, e Como os
professores podem contribuir para a disseminação de novas idéias, diante do desafio da (re)
construção de uma leitura de mundo mais interessada na questão ambiental?

Algumas questões secundárias, porem igualmente importantes, como o papel da

transversalidade nesse processo de inter-relação dos saberes, e como esses saberes são
articulados na prática cotidiana? Ajudaram a compor os problemas a serem explorados.
Assim, de uma forma geral, buscou-se tratar das questões ambientais, nas séries iniciais da
rede pública municipal de Belém, adotando como foco da analise a 5ª serie em duas escolas: a
Fundação Centro de Referencia em Educação Ambiental Professor Eidorfe Moreira e a E.M.
Monsenhor José Maria Azevedo, ambas as escolas localizadas na ilha de Caratateua, estuário
guajarino e distrito administrativo do município de Belém.

Iniciando o projeto, apresentamos no capítulo primeiro, uma revisão bibliográfica a

cerca da questão que nos propomos a discutir: a educação ambiental, da sua origem até o
momento atual; a delimitação teórica afunilando o entendimento sobre EA.

No segundo capitulo, procuramos abordara, os possíveis conceitos de EA, a relação

entre meio ambiente e educação, e, de forma geral, uma aproximação teórica e temática da
educação ambiental com a geografia,

No capitulo três, apresentamos o processo de pesquisa com as entrevistas e a analise

do material produzido pelos alunos e seus resultados. Onde se procurou saber dos professores,
em que trabalham e como concebem, em linhas gerais, o desenvolvimento das questões
ambientais em sala de aula.

Finalmente, apresentaremos o entendimento que fiz sobre educação ambiental e

geografia, e comentários às práticas dos professores do ensino fundamental no município de
Belém, ilha de Caratateua, no que se refere às questões ambientais.

A presença da educação ambiental como prática pedagógica no ensino formal ainda se

da de forma incipiente, começou a ser elaborada ainda na década de 1960, até os dias de hoje.
Apesar do volume de trabalhos sobre a temática ambiental para a escola, mas sem deixar de
reconhecer e valorizar as importantes conquistas nesse campo, ainda não podemos considerar
um campo estável. As transformações das sociedades e do conceito de educação ambiental –
movidas pela própria dinâmica das sociedades e da forma de apropriação do espaço – fazem
9
com que este campo de conhecimento, constituído fora da escolarização formal, ainda não
tenha ganho forma definida.

A questão ambiental vem sendo gradativamente inserida na prática pedagógica de

inúmeros professores, das mais diversas áreas do conhecimento e níveis educacionais, da
Educação básica à Universitária (e recentemente incorporado a grade curricular do curso de
licenciatura e bacharelado em geografia da UFPA como disciplina regular). A abordagem nos
PCN’s sobre as questões ambientais e seu caráter transversal norteia professores a refletir
sobre o assunto, justificando assim, a importância de pensarmos sempre a educação ambiental
e sua estreita relação com a escola.

Resumindo assim, que o que se pretende aqui é verificar como a EA é compreendida

pelos professores e de que forma as práticas vem se desenvolvendo na área de estudo em
questão juntamente com a importância da educação ambiental para o ensino de geografia.
Este é o contexto do qual partem os objetivos gerais e específicos propostos para o trabalho,
que tem por pretensão dialogar sobre os conceitos básicos e norteadores acerca da Educação
Ambiental e identificar práticas desenvolvidas pelos professores das séries iniciais da rede
municipal de ensino de Belém relacionado às questões ambientais. E assim podermos
conhecer as abordagens sobre EA realizada por professores de Geografia das escolas públicas
ensino fundamental, localizadas no município e observar que princípios e temas da EA são
privilegiados no processo ensino-aprendisagem, alem de fazer uma aproximação teórica e
temática com a geografia e formar opinião sobre a importância da educação ambiental para o
ensino de geografia.

O estabelecimento destes objetivos conduz a um conjunto de questionamentos, os

quais reforço, procuramos explanar analisando a 5ª serie do ensino fundamental.

A partir do tema e dos objetivos deste trabalho, podemos considerar a Geografia a

ciência que por excelência trabalha com as questões ambientais na escola dentro de um
contexto de interdisciplinaridade/transversalidade e sem perder de vista a relação sociedade-
natureza?

De que maneira o ensino de geografia pode contribuir para o conhecimento dos

problemas ambientais locais e para a ampliação de uma leitura do mundo, que estabeleça a
relação entre o local e o global, permitindo uma perspectiva ambiental sobre o espaço
geográfico?

10
 Diante dessas questões acreditamos encontrar um cenário de desigualdade, visto que
em primeira analise, a fundação escola bosque tem uma lógica voltada para formação em
educação ambiental.

No que se refere a geografia, a empiria nos diz que há interlocução entre EA e a

ciência geográfica visto que eixos temáticos comuns a geografia como sociedade e natureza
ou meio ambiente e desenvolvimento sustentável são por excelência eixos que trabalham a
questão ambiental, e o trabalho dos professores sob estes eixos podem contribuir e muito para
o combate aos problemas ambientais locais.

Conforme nos diz Milton Santos (2002, p. 264), “o espaço é a casa do homem e
também a sua prisão”, uma vez que este pode servir aos interesses de alguns. Assim, a
Educação Ambiental, enquanto conteúdo do ensino básico tratado pela Geografia, tem
importância fundamental para a construção de uma sociedade mais igualitária e para o uso
racional dos recursos naturais, uma vez que os mais pobres são os mais afetados pela
degradação do Planeta.

Para a realização deste trabalho, foram adotadas algumas estratégias fundamentais

para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, como a pesquisa bibliográfica, que foi
realizada em livros, produções acadêmicas, documentos oficiais e materiais diversos. Esta foi
realizada através de leitura completa, de fichamentos, e consultas a internet os quais se
resumiram a uma base confiável durante o processo de construção do trabalho. A partir daí
entramos num segundo momento que se refere a pesquisa de campo.

A pesquisa de campo foi realizada a partir de entrevistas por questionário semi-

estruturado em questões fechadas e abertas , com as quais pretendo obter o perfil dos
entrevistados, e a categorização dos discursos sobre os conceitos de educação ambiental e das
práticas cotidianas.

Referente ainda ao processo de entrevista trabalhamos também com o conceito de

grupo focal, que se trata da realização entrevistas coletivas, foram reunidos grupos de alunos
para debates sobre questões referentes à educação e meio ambiente e a qualidade do ensino na
escola.

Segundo (FUENTES, 2006), O grupo focal permite ao pesquisador conseguir boa

quantidade de informação em um período de tempo mais curto; permite o conhecimento das
representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e
simbologias no trato de uma dada questão por um grupo.
11
 2 - UMA BREVE LEITURA SOBRE A QUESTÃO AMBIENTAL

2.1 - Construindo as bases da questão ambiental

Segundo Espinosa (1993), a partir da Revolução Industrial, adota-se um novo modelo
de produção baseado, principalmente, no uso intensivo de energia fóssil, na super exploração
dos recursos naturais e no uso do ambiente natural, (ar, água e solo) como depósito de dejetos,
o que foi apontado como a principal causa da degradação ambiental atual.

Os problemas ambientais não passaram a existir somente após a Revolução Industrial.

Certamente que os impactos da ação dos seres humanos se ampliaram violentamente com o
desenvolvimento tecnológico e com o aumento da população mundial provocados por essa
Revolução.

Os primeiros grandes impactos da Revolução Industrial, ou os primeiros sintomas da

crise ambiental, surgiram na década de 50.
“Em 1952, o “smog”, poluição atmosférica de origem industrial,
provocou muitas mortes em Londres. A cidade de Nova York viveu o
mesmo problema no período de 1952 a 1960. Em 1953, a cidade japonesa
de Minamata enfrentou o problema da poluição industrial por mercúrio e
milhares de pessoas foram intoxicadas. Alguns anos depois, a poluição
por mercúrio aparece novamente, desta vez na cidade de Niigata, também
no Japão”
(Porto, 1996; Czapski, 1998).

Em 1971, ocorre a primeira reunião do Conselho Interministerial da Coordenação do

Programa sobre o Homem e a Biosfera, MAB (onde Participaram cerca de 30 países e
diversos organismos internacionais – FAO,OMS, IUCN), na qual as discussões começam a
dar ênfase ao caráter multidisciplinar do meio ambiente, considerando a conservação da
natureza não só como questão científica, mas, sobretudo, de caráter político, social e
econômico, ou seja, de ações antrópicas sobre a biosfera. Esta concepção, determinante para a
questão ambiental, consolida-se em 1982, quando a Comissão Mundial para o Meio Ambiente
e Desenvolvimento publica, no Relatório Brutndtland, o conceito de desenvolvimento
sustentável fazendo oposição ao crescimento econômico mundial sem limites. O relatório
sugere um desenvolvimento que “atenda as necessidades do presente sem comprometer a
capacidade das gerações futuras de atenderem suas próprias necessidades”. A partir de então,

12
esse conceito é usado como base às discussões dos modelos econômicos, sociais e políticos a
serem adotados às questões internacionais e nacionais sobre meio ambiente.

Em 1972, o “Clube de Roma” publicou um relatório chamado “Os Limites do

Crescimento”, onde se fazia uma previsão bastante pessimista do futuro da humanidade, caso
as bases do modelo de exploração não fossem modificadas. No mesmo ano, a Organização
das Nações Unidas (ONU) realizou em Estocolmo, Suécia, a Conferência das Nações Unidas
sobre o Ambiente Humano, onde foi criado o Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente (PNUMA).

Em 1975, na cidade de Belgrado, ocorreu o Seminário Internacional de Educação

Ambiental, o qual resultou na famosa Carta de Belgrado. Neste encontro, 65 países se
reuniram para formular os princípios orientadores do Programa Internacional de Educação
Ambiental (PIEA), que passa, então, a existir formalmente.

Ocorrida em 1977, a Conferência Intergovernamental de Tbilise, primeira conferência

dedicada especialmente à EA, constrói seus princípios, objetivos e estratégias de
implementação internacionalmente reconhecidas. Tais como o enfoque humanístico, holístico,
sistêmico, descentralizado, democrático e participativo. A base fundamental da Conferência
foi a recomendação aos Estados-Membros que integrassem a EA às políticas nacionais e a
definição de se “confiar à escola um papel determinante no conjunto da Educação Ambiental
e organizar, com este objetivo, uma ação sistemática na educação primária e secundária”
(SORRENTINO, 1998), quando a EA é compreendida como tema a ser contemplado em cada
área de conhecimento, e não como disciplina específica, singular. O discurso de EA em
Tbilisi aparece mais articulado. Ao analisarmos as recomendações da Unesco se pode
observar “a transição de uma concepção de educação ambiental centrada na modificação de
valores e comportamentos individuais, para uma preocupação com a transformação como
projeto coletivo” (p. 45). Loureiro (2004) também observa avanços nas propostas de Tbilisi,
que une a EA ao meio educativo, articulando as dimensões ambientais e sociais. E também
ressalta “o cuidado que se tem em não creditar somente à EA a responsabilidade de reverter o
quadro da crise ambiental”. (SORRENTINO, Op. cit.)

Assim diante desse contexto instalado no cenário mundial:

“Inicia-se um profundo questionamento dos conceitos “progresso” e
“crescimento econômico”. Algumas correntes de pensamento afirmavam que o
“crescimento econômico e os padrões de consumo (nos níveis da época) não
são compatíveis com os recursos naturais existentes”. Uma das idéias centrais
era a de que os seres humanos não só estavam deliberadamente destruindo o

13
 meio ambiente, exterminando espécies vegetais e animais, como também
colocando sua própria espécie em risco de extinção (Ehlers, 1995). Parte dessas
correntes buscava formas de sensibilizar a opinião pública sobre a urgência da
discussão acerca dos custos ambientais e sociais do desenvolvimento. Previam
a necessidade de serem desenvolvidas novas bases para o crescimento
econômico, bases compatíveis com a preservação dos recursos naturais
existentes. Dentro desse processo dinâmico e efervescente de discussão,
esboçaram-se os conceitos Sustentabilidade e Desenvolvimento Sustentável,
como a base teórica para repensar, em termos perenes, a questão do
crescimento econômico e do desenvolvimento”.
(Marcatto, 2002)

Em 1997, no Japão, realizou-se a Convenção das partes sobre Mudanças Climáticas

que discutiu sobre a grande emissão de gases poluentes na atmosfera. Nesse encontro foi
assinado o Protocolo de Kyoto, onde os países desenvolvidos assumem o compromisso de
redução da quantidade de gases que provocam o efeito estufa ou aquecimento terrestre. Para
que o Protocolo possa ser aprovado e entrar em vigor, precisa ser ratificado por países
responsáveis por 55% das emissões de gases do efeito estufa, verificados em 1990. O período
previsto para entrar em vigor as ações de redução dos gases é entre 2008 e 2012

Em agosto de 2002 realizou-se em Johannesburgo, África do Sul, o Encontro da Terra,

também conhecida como Rio+10, pois teve a finalidade de avaliar as decisões tomadas na
Conferência do Rio em 1992.

Nesse encontro foi realizado um balanço dos dez anos da Agenda 21 e reafirmou-se a
insustentabilidade do modelo econômico vigente. A EA, dentro da perspectiva desse evento, é
afirmada como uma estratégia para alcançar o desenvolvimento sustentável.

2.2 - A institucionalização da questão ambiental no Brasil

Ao final de 1973, como resultado da grande pressão internacional que o governo

brasileiro sofreu após a Conferência de Estocolmo, é criado o primeiro organismo oficial
brasileiro para gestão integrada de meio ambiente. A Secretaria Especial do Meio Ambiente
(SEMA) funcionou entre os anos de 1974 e 1989 e, após esse período, une-se com outros
organismos oficiais e forma o Instituto Brasileiro de Meio Ambiente (IBAMA). Apesar dos
seus limites institucionais, a SEMA exerceu na época um papel importante na estruturação de
políticas públicas voltadas para o meio ambiente. Foi responsável pelo primeiro esforço de
incorporar a temática ambiental no ensino formal ao organizar em Brasília, juntamente com a
Fundação Educacional do Distrito Federal e a Fundação da Universidade de Brasília, cursos

14
de extensão para professores de ensino fundamental. Entre 1977 e 1981, desenvolveu o
projeto de Educação Ambiental de Ceilândia (DF) que foi pioneiro ao pensar um currículo
interdisciplinar e unir a educação escolar com as demandas da sua comunidade e também
fomentou a discussão ambiental nas Universidades ao promover uma série de debates e
seminários. Em 1986, com o amparo do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
(CNPq), da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e Pnuma, organiza o I Curso de Especialização em Educação Ambiental,
juntamente com a Universidade de Brasília (UnB), voltada para formação de profissionais de
nível superior (DIAS, 1991; MEYER, 1994).

No Brasil esse pensamento globalizante em relação às questões ambientais se efetivou

com a promulgação da Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA) em 1981. Foi a primeira
lei que assegurou um tratamento abrangente, sistemático e instrumentalizado para a proteção
do meio ambiente em todo o território nacional. Na Constituição Federal Brasileira de 1988,
vários dispositivos instituídos pela PNMA foram explicitamente recepcionados, o qual vale
citar o artigo 225, no §1º, inciso VI “promover a educação ambiental em todos os níveis de
ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.

Em 1991, ocorreu o Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a Educação

Ambiental, promovido pelo MEC e SEMA, com apoio da UNESCO/Embaixada do Canadá
em Brasília, com a finalidade de discutir diretrizes para definição da Política da Educação
Ambiental e foi assinada a Portaria 678/91 do MEC, determinando que a educação escolar
deveria contemplar a EA, permeando todo o currículo nos diferentes níveis e modalidades de
ensino, enfatizando a necessidade de investir na capacitação de professores.

Assim, foram criadas duas instâncias no Poder Executivo, destinadas a lidar

exclusivamente com a Educação Ambiental, que segundo FREIRE (2006), seriam: o Grupo
de Trabalho de Educação Ambiental do MEC, que em 1993 se transformou na Coordenação
Geral de Educação Ambiental (COEA/MEC), com o objetivo de definir com as Secretarias
Estaduais de Educação, as metas e estratégias para a implantação da EA no país e elaborar
proposta de atuação do MEC na área da educação formal e não-formal para a Conferência da
ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. E a Divisão de Educação Ambiental do
Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), cujas
funções serviram para institucionalização da Política de Educação Ambiental no âmbito do
SISNAMA. No ano seguinte, o IBAMA instituiu os Núcleos de Educação Ambiental em

15
todas as suas superintendências estaduais, visando operacionalizar as ações educativas no
processo de gestão ambiental na esfera estadual. (FREIRE et al, 2006; BRASIL, 2005)

Quatro anos após a promulgação da Constituição, é realizado no Rio de Janeiro, A

Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Rio-92),
reunindo cerca de 130 países, foi um dos maiores encontros de discussões sobre o meio
ambiente.

Dessa Conferência resultaram alguns documentos que permearão as políticas dos

governos para o futuro do meio ambiente. Um dos principais documentos resultantes do
evento foi a Agenda 21, que se constitui em um programa recomendado aos governos,
agências de desenvolvimento, órgãos das Nações Unidas, organizações não governamentais e
sociedade civil de um modo geral, para ser colocado em prática a partir de sua aprovação, em
14 de junho de 1992, e implementado ao longo do século 21. A partir de então, tem-se uma
serie de acontecimentos que incentivam e legitimam a ação de EA,

Já em 1993, o MEC instituiu um Grupo de Trabalho para EA, com o objetivo de

coordenar, apoiar, acompanhar, avaliar e orientar as ações, metas e estratégias para a
implementação da EA nos sistemas de ensino em todos os níveis e modalidades –
concretizando as recomendações aprovadas na ECO 92 (FREIRE et al, 2006).

Nessa perspectiva, os Ministérios da Educação, Meio Ambiente, Cultura, Ciências e

Tecnologia criaram, em 1994, o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) com o
objetivo de capacitar os profissionais dos sistemas de educação formal e não-formal, supletivo
e profissionalizante, em seus diversos níveis e modalidades. O ProNEA busca atingir três
diretrizes: (a) capacitação de gestores e educadores; (b) desenvolvimento de ações educativas
e; (c) desenvolvimento de instrumentos e metodologias (FREIRE et al, 2006; BRASIL, 2006).

Embora tenhamos feito aqui meramente uma apresentação cronológica dos fatos a
cerca do processo de construção da questão ambiental no Brasil, não podemos perder de vista
que esse processo é marcado por tendências e ideologias políticas e acadêmicas, as quais
norteiam o processo de construção do conhecimento acerca da educação ambiental e
influenciam na forma como este é apropriado.

Tendo em vista esse caráter de divisão ideológica e política que se instala no processo
de construção e desenvolvimento da gestão ambiental no Brasil, adotamos aqui uma proposta-
síntese de periodização do processo de desenvolvimento da gestão ambiental.

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 Para Bordalo (1999), o desenvolvimento da política ambiental no país seque uma
periodização organizada em três fases, na qual denomina a primeira como período
conservacionista, que vai da década de 1930 a 1970, no período criam-se as primeiras
normatizações para apropriação e exploração dos recursos naturais, e é na década de 1970 que
se inicia a institucionalização da gestão ambiental no pais com a criação da SEMA. A
segunda, que chama de político-institucional, ocorre durante a década de 1980, e marca o
ápice da intervenção estatal, com a constituição federal de 1988, a distribuição da
competência para todas as esferas do estado e com os estudos de impacto ambiental
coordenados pelo SISNAMA e a terceira, na década de 1990, que assume um caráter
descentralizado e participativo, com a participação da sociedade civil e a difusão do conceito
de sustentabilidade.

Lago (2002), citando Reigota (1995), Carvalho (1998) e Medina (1994), nos diz que:
“existem, no Brasil e no mundo, duas vertentes que disputam a
.hegemonia para orientar os fundamentos da educação ambiental. São elas:
a vertente Ecológico-preservacionista e a vertente Sócio-ambiental. De
acordo com Medina, a primeira tendência é conceituada como de
treinamento, onde ocorre a transmissão de conceitos específicos
importantes, mas que não são suficientes, e a segunda é uma abordagem
que considera os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais,
ambientais e históricos, numa visão integrada, necessária para a construção
de um conhecimento crítico e consciente sobre o meio ambiente”.

2.3 - A legislação brasileira sobre educação ambiental

Marcatto (2002), ao analisar a legislação brasileira sobre EA afirma que existem

vários artigos, capítulos e leis brasileiras com importância para a educação ambiental. Uma
das primeiras leis que cita a educação ambiental é a Lei Federal Nº 6938, de 1981, que institui
a “Política Nacional do Meio Ambiente”. A lei aponta a necessidade de que a Educação
Ambiental seja oferecida em todos os níveis de ensino.

A Constituição Federal do Brasil, promulgada no ano de 1988, estabelece, em seu

artigo 225, que: “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de
uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as atuais e futuras gerações”; cabendo
ao Poder Público “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.

17
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei Nº 9394, de dezembro de 1996, reafirma
os princípios definidos na Constituição com relação à Educação Ambiental: “A Educação
Ambiental será considerada na concepção dos conteúdos curriculares de todos os níveis de
ensino, sem constituir disciplina específica, implicando desenvolvimento de hábitos e atitudes
sadias de conservação ambiental e respeito à natureza, a partir do cotidiano da vida, da escola
e da sociedade.” No ano de 1997, foram divulgados os novos Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN. Os PCN”s foram desenvolvidos pelo MEC com o objetivo de fornecer
orientação para os professores. A proposta é que eles sejam utilizados como “instrumento de
apoio às discussões pedagógicas na escola, na elaboração de projetos educativos, no
planejamento de aulas e na reflexão sobre a prática educativa e na análise do material
didático”. Os PCN enfatizam a interdisciplinaridade e o desenvolvimento da cidadania entre
os educandos. Os PCN estabelecem que alguns temas especiais devem ser discutidos pelo
conjunto das disciplinas da escola, não constituindo-se em disciplinas específicas. São os
chamados temas transversais. Temas transversais definidos pelos PCN: ética, saúde, meio
ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.

No entanto, uma lei merece destaque por ser o marco que propiciou a legitimação da
Educação Ambiental como política pública nos sistemas de ensino: a Lei nº 9.795, de 28 de
abril de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
determina a inclusão da EA de modo organizado e oficial no sistema escolar brasileiro.

Dentre as políticas publicas, o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA)

merece destaque. Em dezembro de 1994 foi criado pela presidência da república o
(PRONEA), em função da Constituição Federal de 1988 e dos compromissos internacionais
assumidos com a Conferência do Rio, compartilhado pelo então Ministério do Meio
Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal e pelo Ministério da Educação e do
Desporto, com a parceria do Ministério da Cultura e do Ministério da Ciência e Tecnologia. O
PRONEA foi executado pela Coordenação de Educação Ambiental do MEC e pelos setores
correspondentes do MMA/IBAMA, responsáveis pelas ações voltadas respectivamente ao
sistema de ensino e à gestão ambiental, embora também tenha envolvido em sua execução,
outras entidades públicas e privadas do país (BRASIL, 2003).

O ProNEA busca atingir três diretrizes: (a) capacitação de gestores e educadores; (b)
desenvolvimento de ações educativas e; (c) desenvolvimento de instrumentos e metodologias.
Dentro dessas linhas de ação e estratégias é responsável por realizar, a cada dois anos, a
Conferência Nacional de Educação Ambiental, precedida de conferências estaduais e o apoio
18
à Rede Brasileira de Educação Ambiental na realização dos Fóruns Brasileiros de Educação
Ambiental antecedidos por fóruns estaduais (BRASIL, 2003).

Em 1995 foi criada a Câmara Técnica temporária de Educação Ambiental no Conselho

Nacional de Meio Ambiente - CONAMA, que foi determinante para o fortalecimento da EA
no Brasil.

19
 3 - A QUESTÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO

A EA surge a partir dos anos de 1960 sobre a ótica conservacionista, como já foi
periodizado, reflexo da realidade histórica e da lógica social e política do período.

Como já visto anteriormente, grandes conferências internacionais, a partir de 70,

tornaram a criação de programas de educação ambiental imperativo para transformação da
sociedade. Assim, políticas de educação ambiental fazem parte das ações do estado que as
implanta nos sistemas educacionais

Acumulando leituras sobre a questão ao longo do curso de graduação em geografia

pudemos perceber que a Educação Ambiental está ligada a dois eixos que me parecem
essenciais: a questão dos desequilíbrios ecológicos, dos desgastes da natureza, e a questão da
educação.

Parece-nos obvio a primeira vista, porem, o que nos interessa questionar é a que
abordagens e a que lógicas estão ligadas seus estudos e práticas?

Os desequilíbrios ambientais e a educação “são heranças de um modelo de

desenvolvimento socioeconômico que se caracteriza pela redução da realidade a seu nível
material econômico” (Tristão, 2005). Dentro desta realidade a educação tem em sua herança a
divisão do conhecimento em disciplinas que fragmentam a realidade, pela redução do ser
humano a um sujeito racional, pela divisão das culturas.

Segundo Munhoz (2004), uma das formas de levar educação ambiental à comunidade
é pela ação direta do professor na sala de aula e em atividades extracurriculares. Através de
atividades como leitura, trabalhos escolares, pesquisas e debates, os alunos poderão entender
os problemas que afetam a comunidade onde vivem. Porem, é preciso atentar para as formas
como esses conceitos são apropriados pelos educadores ambientais e que posicionamentos
político pedagógicos seriam mais relevantes?
“A diversidade de nomenclaturas hoje enunciadas (referente
aos diversos adjetivos atribuídos ao substantivo ambiental, educação
ambiental, ecologismo ambiental, educação ambiental critica...),
retrata um momento da educação ambiental que aponta para a
necessidade de se re-significar os sentidos identitários e fundamentais
dos diferentes posicionamentos político pedagógicos. (...) O fato é que
designar diferentemente esse fazer educativo voltado à questão
20
 ambiental, convencionalmente intitulado de “Educação Ambiental”,
também estabelece outras identidades, enunciadas no próprio nome,
carregadas de significados” (LAYRARGUES, 2004).
Observar o espaço geográfico sob uma perspectiva ambiental significa tornar claras as
inter-relações e interdependências dos diversos elementos que compõe a mesma. À medida
que a humanidade evolui suas técnicas, aumenta sua capacidade de intervir na natureza para
satisfação de necessidades e desejos produzidos pela lógica materialista-desenvolvimentista,
surgem tensões e conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos.

Um modelo de civilização tem se imposto com o passar dos séculos, alicerçado na

industrialização, com sua forma de produção e organização do trabalho, com os modelos de
otimização de exploração dos recursos naturais, a mecanização da agricultura, o uso intensivo
do solo, a utilização de agrotóxicos e a concentração populacional nas cidades.

3.1 - Educação ambiental e ensino formal no Brasil

A educação ambiental no ensino formal tem enfrentado inúmeros desafios, entre os

quais poderíamos destacar o de como se inserir de forma central nas práticas escolares a partir
de sua condição de transversalidade.

A EA tem como ideal a interdisciplinaridade e uma nova visão de organização do

conhecimento, o que a fez constituir-se como temática transversal, porem sua essência
inovadora pode ser uma “faca de dois gumes”, pois isso pode significar tanto ganhar o
significado de estar em todo lugar quanto, ao mesmo tempo, não pertencer a nenhum dos
lugares já estabelecidos na atual estrutura curricular de ensino.

A EA encontra-se numa encruzilhada, ou muda ao menos minimamente essa estrutura

ou permanece a margem, sem construir mediações adequadas e experiências significativas de
aprendizado pessoal e institucional.

Em 1996 a Secretaria de Educação Fundamental - SEF definiu as grandes diretrizes

básicas que deveriam então orientar os processos de ensino-aprendizagem no ensino
fundamental, que tem como temas norteadores a dignidade da pessoa humana, a igualdade de
direitos, participação e co-responsabilidade pela vida social. Ressaltando a importância da
educação para formação de seres sociais reflexivos e críticos.

O MEC, via Secretaria de Educação Fundamental – SEF, lançou os Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN’s do Ensino Fundamental, com a intenção de ampliar e
21
aprofundar um debate educacional envolvendo escolas, pais, governos e sociedade, para que
servissem de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo das escolas, à
reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento das aulas, à análise e seleção de
materiais didáticos e de recursos tecnológicos e, em especial, que pudessem contribuir para a
formação e reciclagem dos professores. (BRASIL, 2001)

3.2 - Os PCN’s e a Geografia

A Geografia, na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998),

tem um tratamento específico enquanto campo de conhecimento, uma vez que oferece
instrumentos essenciais para compreensão e intervenção na sociedade. A partir de
determinadas leituras podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a
natureza na construção de seu espaço, as singularidades e as similaridades dos lugares em que
vivemos, e, assim, adquirirmos uma consciência maior dos vínculos identitarios que
estabelecemos com os mesmos. Também “podemos conhecer as múltiplas relações entre os
lugares, distantes no tempo e no espaço, assim como as cristalizações do passado no presente
do passado no presente” (Santos, 1980).

Nos PCN’s, a parte de Geografia propõe um trabalho pedagógico que se propõe a

ampliar a capacidade dos alunos, do ensino fundamental, de interpretar, comparar e
representar o lugar em que vivem a partir de diferentes paisagens e espaços geográficos.

A primeira parte descreve uma epistemologia da Geografia, enquanto ciência e

disciplina escolar, mostrando suas tendências atuais e sua importância na formação do ser
social. Nesta são expostos também os conceitos, os procedimentos e as atitudes a serem
ensinados, para que os alunos se aproximem e compreendam a dinâmica deste campo de
conhecimento.

Na segunda parte, encontramos sugestões de como pode ser trabalhado a disciplina,

nas séries iniciais.

Finalizando, o documento traz uma série de indicações sobre a organização do

trabalho escolar do ponto de vista didático. Nas orientações didáticas, os princípios e os
procedimentos de Geografia são apresentados como recursos a serem utilizados pelo professor
no planejamento de suas aulas e na definição das atividades a serem propostas para os alunos.

22
3.3 - A questão da transversalidade

Como foi sugerido anteriormente, Interdisciplinaridade e transversalidade são questões

essenciais para se abordar a temática ambiental, pois não há como abordar-la partindo de uma
visão tradicional, fragmentadora, sob uma perspectiva rígida.

É importante apresentar alguns conceitos sobre Interdisciplinaridade e

transversalidade, para compreender como eles são praticados, no cotidiano escolar e na
construção do conhecimento.

O intuito maior ao abordarmos estes dois conceitos é tratar da aproximação dos

campos do conhecimento, o qual começa com a noção de multidisciplinaridade.

Segundo Oliveira (2007), Multidisciplinaridade é o conjunto de disciplinas que

simultaneamente tratam de uma dada questão, sem que os profissionais envolvidos
estabeleçam entre si efetivas relações no campo técnico ou científico, porem este é um
conceito ainda muito fechado, as disciplinas não se integram para resolver problemas a cerca
da temática.

Já um conceito mais abrangente é o de interdisciplinaridade, apesar dos estudos acerca

da interdisciplinaridade terem muito a contribuir, é um conceito desgastado por conta de sua
utilização avulsa.

Trabalhar a interdisciplinaridade é uma possibilidade de relacionar conteúdos das

diferentes áreas, respeitando as peculiaridades de cada uma destas áreas. A
Interdisciplinaridade rompe com os limites das disciplinas, visando garantir a construção de
um conhecimento globalizante

Nesse sentido, Fazenda afirma que a interdisciplinaridade é um termo utilizado para

caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de
uma mesma ciência “(...) caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando um
enriquecimento mútuo”. (FAZENDA, 1996, p.41).

Portanto para se alcançar uma prática interdisciplinar devemos realizar trocas entre os
conhecimentos, métodos, experiências e visões de mundo, objetivando sempre o
enriquecimento mútuo. Alguns autores classificam interdisciplinaridade como uma postura
que surge a partir da necessidade de tentar compreender a realidade de forma mais
abrangente.

23
 Abro um parêntese aqui para entrar finalmente, na questão da transversalidade que por
definição, relaciona-se a temas que perpassam, atravessam diferentes campos do
conhecimento, porém sem constituir novos campos disciplinares.

A transversalidade então pressupõe pontos de encontro das distintas áreas do saber,

transpassa a noção fragmentaria de conteúdo e abre a noção de parte da realidade. A
transversalidade é um desafio maior do que em princípio se pretende propor, a abordagem de
temas transversais sugere, a meu ver de forma direta, a “globalização do currículo”.

Assim, dentro de nossa analise, podemos compreender interdisciplinaridade converte-

se em um veiculo à transversalidade, e esta já se configura como necessidade e como reação
diante das insuficiências do paradigma mecanicista.

3.4 - Uma evolução de conceitos da educação ambiental

Diversas classificações e denominações explicitaram as concepções que preencheram

de sentido as práticas e reflexões pedagógicas relacionadas à questão ambiental, as
concepções e perspectivas mais relevantes ao desenvolvimento deste trabalho serão abordadas
posteriormente. Neste primeiro momento o intuito é abordar de forma geral e apontar suas
extensas vocações.

O Congresso de Belgrado, promovido pela UNESCO em 1975, definiu a Educação

Ambiental como sendo um processo que visa:
“(...) formar uma população mundial consciente e preocupada
com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma
população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de
espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamento que lhe
permita trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os
problemas atuais e impedir que se repitam (...)”
(citado por SEARA FILHO, G. 1987).

No Capítulo 36 da Agenda 21, a Educação Ambiental é definida como o processo que

busca:
“(...) desenvolver uma população que seja consciente e
preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhes são
associados. Uma população que tenha conhecimentos, habilidades,
atitudes, motivações e compromissos para trabalhar, individual e
coletivamente, na busca de soluções para os problemas existentes e
para a prevenção dos novos (...)”
(Capítulo 36 da Agenda 21).

24
 Para Loureiro:
“A constatação dos fatos históricos, considerando
principalmente, o atual cenário de descuido com os nossos recursos
naturais e com a Vida, podemos afirmar que, para verdadeiramente
transformarmos o quadro de crise em que vivemos, a EA se define
como elemento estratégico na formação da ampla consciência crítica
das relações sociais que situam a inserção humana na natureza”
(LOUREIRO, 2003 In: Layrargues, 2004 ).

Layargues, (2004), ao abordar a esfera educacional, nos diz que:

“... Educação Ambiental, portanto é o nome que
historicamente se convencionou dar às práticas educativas
relacionadas à questão ambiental. Assim, “Educação Ambiental”
designa uma qualidade especial que define uma classe de
características que juntas, permitem o reconhecimento de sua
identidade, diante de uma Educação que antes não era ambiental.”

Para Brandão (2002):

“devemos aprender que a EA não é outra matéria a mais nas
nossas escolas. Não é um dado conteúdo pedagógico extra destinado a
aumentar a carga de conteúdos de nossos currículos escolares. Não
uma nova ideologia ou uma nova pedagogia atrelada aos novos
paradigmas, pois dentro de suas inúmeras vocações e vertentes cabem
diferentes filosofias de vida, diversas ideologias e diferentes
pedagogias”.

Sauvé (1996) e Carvalho (2003) nos lembram que a EA adentra no campo

educacional, mas a interface dos campos ambientais e educativos é uma conquista da
sociedade que vai além de um acessório às diversas formas de “educações”, constituindo-se
como um “substantivo” político forte que redimensiona o campo educacional e ambiental.

“Reconhecer o pertencimento da EA ao campo ambiental, posicionando-a na esteira

dos movimentos sociais e ecológicos mais que ao campo institucional educativo estrito senso
é, de certa forma, uma tomada de posição nesta disputa político-conceitual”

(Carvalho, op.cit.).

Assim podemos resumir que a EA é outro ponto de partida, “um outro aprender a
saber, olhar, sentir, viver e socializar”. É um cenário cultural e pedagógico de convergência
de diversos campos de saber, de sentido e de ação que deveria vir a ser um caminho de
encontros por meio do qual toda a educação que praticamos possa não apenas ser
reformulada, mas sim transformada.
25
 De posse disto, no que será apresentado a seguir, Partimos do pressuposto de que a
educação ambiental está imbuída de um conteúdo político e de que a ação educativa situa-se
numa ampla e complexa relação de conflitos, histórica, social e culturalmente condicionados.
Uma vês que este estudo é voltado, principalmente à analise dos conceitos e praticas adotadas
na escola publica, desenvolve - se uma reflexão, ao longo do trabalho, e mais maciçamente
nesse primeiro momento, destacando, algumas passagens dos PCN de Meio Ambiente que
consideramos relevantes para a apreensão da concepção de Educação Ambiental, sejam estas
tradicionais ou não.

De modo geral, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) propõem que a escola

deverá, ao longo das oito séries do ensino fundamental, oferecer meios efetivos para cada
aluno compreender os fatos naturais e humanos referentes a essa temática, desenvolver suas
potencialidades e adotar comportamentos pessoais e sociais que lhe permitam viver numa
relação construtiva consigo mesmo e com seu meio, colaborando para que a sociedade seja
ambientalmente sustentável e socialmente justa; protegendo e preservando todas as
manifestações de vida no planeta e garantindo as condições para que ela prospere em toda a
sua força, abundância e diversidade.

E no que diz respeito às perspectivas na esfera do currículo, conforme assiná-la

Silva (2003, p. 17), In apud velloso (2006, p. 60):
“(...) uma teoria defini-se pelos conceitos que utiliza para
conceber a ‘realidade’. (...)”. O autor define, da seguinte maneira, as
grandes categorias de teoria do currículo e os conceitos a elas
associados: às teorias tradicionais referem-se os conceitos ensino,
aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização,
planejamento, eficiência e objetivos; às teorias críticas, ideologia,
reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações
sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação,
currículo oculto e resistência; às teorias pós-críticas, identidade,
alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-
poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e
multiculturalismo.
Aqui o discurso dos PCN apresenta, acerca da questão ambiental e da educação
ambiental propriamente dita, uma tendência conservadora na temática:
(...) é fundamental a sociedade impor regras ao crescimento, à
exploração e à distribuição dos recursos de modo a garantir a
qualidade de vida daqueles que deles dependam e dos que vivem no
espaço do entorno em que são extraídos ou processados. Portanto,
deve-se cuidar, para que o uso econômico dos bens da Terra pelos
seres humanos tenha um caráter de conservação, isto é, que gere o
menor impacto possível e respeite as condições de máxima
renovabilidade dos recursos (...)
(BRASIL, 1998, p. 173).
26
 Já em outros trechos, uma orientação crítica na qual o processo educativo está
comprometido com a contextualização e o aprofundamento da problemática ambiental nas
relações sociais:

“(...) a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de pensar e

agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de produção de bens, para
suprir necessidades humanas, e relações sociais que não perpetuem tantas desigualdades e
exclusão social, e, ao mesmo tempo, que garantam a sustentabilidade ecológica”. Isso implica
um novo universo de valores no qual a educação tem um importante papel a desempenhar

(BRASIL, 1998, p. 180).

3.5 - Racionalidade, modernidade, educação e a problemática ambiental

SALINAS (1989), In: BORDOLOZZI (1997), nos diz que dentro da construção de um
pensamento racional seria coerente esperar que o acúmulo de conhecimentos permitisse ao
homem dominar de forma plena a natureza racionalizando indefinidamente suas condições de
vida, baseado na crença de que razão ciência e tecnologia impulsionariam a historia
continuamente em direção a verdade e a melhoria das condições de vida, porem, o quadro de
crises, mais civilizatórias que ambientais, se constituem no próprio cenário da modernidade –
reforçando que nada é considerado mais atual em qualquer época que a obsessão pela
tecnologia e seus efeitos sobre a humanidade – pois é a forma de exploração dos recursos
naturais estabelecida pelo homem, associada a exploração cruel do modo de produção que
resulta no modelo de degradação ambiental em que vivemos .

A esses termos, a racionalidade passou a ser uma “faca de dois gumes” quando esta
inseri a natureza no processo produtivo incorporando-a em sua “cultura” de dominação,
ignorando sua própria existência enquanto integrante da natureza.

A revolução cientifica (sec. XVIII), de modo geral, instituiu uma feição mecanicista à
natureza. Com a revolução industrial, ocorrem também mudanças nas condições econômicas,
sociais, políticas e culturais instaurando uma reformulação nas “necessidades” de consumo,
provocado pelo modo de produção capitalista como aponta (LEFEBVRE In: SANTOS, 1994)
quando mostra que “o modo de produção atual esta voltado mais para uma revolução
cientifica e técnica e não social e política”.

27
 De acordo com BORDOLOZZI (1997) em meados do século XX, com a expansão
econômica e o processo de globalização instalados no mundo, e a formação de multinacionais,
intensificam-se as formas de apropriação da natureza, A sociedade da produção industrial,
tecnológica e cientifica transforma natureza em recurso e organiza-se de forma cada vez mais
eficaz à exploração, tornando-se irracional.

A partir destes entendimentos a cerca de razão, modernidade e educação ambiental,

torna-se mais clara a percepção dessa necessidade de trazer a temática ambiental para a sala
de aula.

Os novos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 19998) propõem trabalhar a

questão ambiental de forma transversal. Temas transversais são temas norteadores dos saberes
dentro do currículo da escolaridade obrigatória, traçam eixos que guiam os conteúdos, as
praticas, e as orientações didáticas de todas as disciplinas. Com isso pretende-se que esses
temas ajam como saberes integradores das áreas convencionais relacionando-as aos temas
atuais.

A luz dos pensamentos de Bordolozzi, podemos entender que é papel da educação – e

ao nosso entendimento por conseqüência do educador –“contribuir para a mudança
paradigmática do saber” através de ações que possam gerar agentes críticos e modificadores
da realidade.

Dentro de um caminho mais bem delineado na esfera do papel da educação, esta a

compreensão da organização do espaço e das relações sociais, e nestas a resposta para
formação de um cidadão comprometido com a questão ambiental, daí a importância do ensino
de geografia, o qual tem essas questões em sua base construtiva, seu objeto de estudo: o
espaço geográfico.

Desse modo, a educação pode abrir caminhos para o desenvolvimento de novos

valores necessários ao encaminhamento de uma mudança paradigmática do saber, o que
ocasionara uma “conscientização da importância da produção de novos conhecimentos,
rompendo segundo LEFEBVRE (op. Cit.), com os fatores de homogeneização hierarquização
e fragmentação do cotidiano (...)”.

E pode-se entender também que as transformações que se verificam no mundo atual

trazem consigo preocupações que historicamente envolvem a pesquisa e o ensino de
geografia, e que esta se encontra, mais que nunca, instigada a responder a questionamentos
como: Como relacionar o local e o global? Como sensibilizar os alunos para a importância do
28
conhecimento da geografia para a sua vida em suas múltiplas dimensões e, em especial, para a
compreensão dos problemas ambientais?

Trata-se de questões que indicam que emerge a necessidade de se repensar a

contribuição do ensino da Geografia à temática ambiental na Educação Básica.

Entende-se que, “para que o ensino forme o aluno do ponto de vista reflexivo, flexível,
crítico e criativo, é fundamental que este se torne um agente da pesquisa da realidade, e não
somente um receptor do conhecimento produzido por outros. Nesse sentido, espaço
geográfico passa a ser entendido como “o resultado de uma construção do conhecimento e
não um dado preexistente em si” (OLIVEIRA, 1990, p. 28).

3.6 - Uma aproximação com a geografia: Geografia, sociedade e educação

Este tópico tem por pretensão aproximar a problemática ambiental ao ensino de

geografia, apontando os principais objetos e justificativas do estudo, e procurando apresentar
quais são os paradigmas que constroem a visão do educador de geografia.

Se partirmos do pressuposto da produção do espaço como um produto da ação

humana, encontramos as bases para adequação das lentes entre geografia e educação
ambiental, uma vez que a produção do espaço, através do trabalho humano, implica na
transformação da natureza, e a partir daí, podemos demonstrar a importância das mesmas à
sociedade.

Podemos observar a estreita relação do olhar geográfico com a formação do tecido

social Quando a geografia interpreta a formação da sociedade a partir das relações de
proximidade, levando a compreensão geográfica dos lugares um pouco alem da objetividade do
mundo físico, tendo como objeto o espaço vivido. Isso esta demonstrado de forma clara em
FRÉMONT:

O espaço vivido toma dimensões sociais à medida que se forma,

da criança até o homem. A mãe e o pai, os irmãos, os camaradas e
os professores, os parentes e as amizades, os grupos profissionais e
as relações de vizinhança, mais além a sociedade regional ou o
«vasto mundo» da sociedade global constituem outras tantas
pessoas ou grupos que animam os círculos da vida. As relações
sociais manifestam-se através de certas repartições espaciais.
Inversamente, as estruturas do espaço humanizado não podem ser
captadas sem referência ao conjunto das relações de sociedade.
(FRÉMONT, 1980 In: REFFATTI, 2001 ).

29
 Esta interpretação pode também ser aplicada à escola, como vemos em Rego:
A escola – espaço privilegiado para educar a intersubjetividade –
pode ser também o espaço onde a geografia supere a
disciplinaridade coisificante para se converter na produção de
saberes que façam da transformação do espaço vivido o objeto
catalisador de pensamentos e ações dos educandos. O
conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o
explicitamente do diálogo entre a interioridade dos indivíduos e a
exterioridade das condições do espaço geográfico que os
condiciona sendo esse diálogo mediado pelas dinâmicas
intersubjetivas estabelecidas na relação educacional,
intersubjetividades que podem chegar a acordos referentes não
somente ao como compreender, mas também, em alguma medida,
ao como transformar a realidade cotidianamente vivida.
(Rego, 2000 In: REFFATTI, 2001 ).
A Geografia, concebida de uma maneira crítica, tem como primeira preocupação a
transformação da ordem social:

“Os geógrafos críticos, em suas diferenciadas orientações, assumem a perspectiva

popular, da transformação da ordem social. Buscam uma geografia mais generosa e um
espaço mais justo, que seja organizado em função dos interesses dos homens” (MORAES,
1997, p. 127).

A luz das idéias de Milton Santos (1996), podemos dizer que o que marca a entrada do
século XXI é a velocidade das transformações da sociedade e o fluxo de informações, a
rapidez com que acontecem as coisas acaba influenciando na transformação do espaço
trazendo conseqüências que nem sempre são pensadas junto aos movimentos de produção e
apropriação em suas diferentes escalas, causando certos impactos ao meio.

Alguns dos temas mais discutidos na atualidade são referentes a questão ambiental,
secas, enchentes, desmatamento, monoculturas, reserva hídrica entre outros. A emergência
destes problemas ambientais nas últimas décadas trouxeram novos desafios tanto à sociedade
quanto às ciências, não é raro vermos movimentos sociais nas manchetes ou trabalhos
acadêmicos que utilizam paradigmas da temática ambiental.

Souza Santos (1996) In: Goettems (2006), defende que estamos numa fase de
transição paradigmática, tanto no âmbito epistemológico como no social: do paradigma da
modernidade para um outro que, por não ter ainda um nome, é por muitos autores
caracterizado como “pós-modernidade”. Um dos sinais de desgaste da modernidade é
demonstrado pelas degradações ambientais, resultantes do processo de desenvolvimento que

30
se dá como sinônimo de acumulação capitalista, e que acaba gerando uma visão de natureza
enquanto recurso, como mera condição de produção.

A partir desta visão de natureza enquanto recurso forma-se as bases para a apropriação
e o controle dos espaços que dispõe destes recursos. O estabelecimento de controle e relações
de poder dentro de um determinado espaço configura um território, organizando novos
recortes geográficos.

Essa relação sociedade/natureza, baseada na apropriação de recursos, é discutida na

ciência geográfica, como afirma Moraes (1994, p. 83), quando diz que: “Algumas disciplinas
têm aspectos da temática ambiental dentro de seu horizonte tradicional de pesquisa. É o caso
da Geografia, por exemplo, que tem na relação homem/natureza um de seus mais clássicos
temas de reflexão”. Portanto, entendemos que a Geografia é uma das ciências, que pode e
deve trabalhar a Educação Ambiental como parte de sua área de atuação.

Assim, a Educação Ambiental presente no conteúdo do ensino básico tratado pela

Geografia, tem importância fundamental para a construção de uma sociedade mais igualitária
e para o uso racional dos recursos naturais, uma vez que os mais pobres são os mais afetados
pela degradação do Planeta.

Isto justifica a pertinência e a importância da Educação Ambiental. Isso se deve ao

tamanho do problema que a sociedade conseguiu gerar no que tange à maneira de interferir no
ambiente

Partimos assim do entendimento de que o ensino de geografia deve incorporar a

problemática ambiental e esclarecer que um mesmo espaço pode constituir-se de diferentes
problemas ambientais ou problemas ambientais semelhantes podem ocorrer em espaços
distintos, porem, o que não se diferenciam são as causas que os originam. Assim, embora os
problemas ambientais possam ter essas configurações, suas causas são oriundas de um mesmo
processo histórico de produção do espaço geográfico e de sua organização e gestão territorial.

Dessa forma, a própria observação dos cenários de degradação ambiental mostra a

necessidade de uma autêntica educação ambiental. (BORTOLOZZI, 1997).

A geografia, ao abordar a questão ambiental, deve procurar não interpretar sociedade e

natureza como pólos antagônicos e excludentes, e sim possibilitar uma abordagem crítica das
práticas concretas dos atores que atuam na organização do espaço

31
 BORTOLOZZI (1997) ressalta também que os conhecimentos produzidos nas práticas
escolares podem contribuir para uma gestão adequada dos problemas ambientais e para
caminhar para um desenvolvimento sustentável, pois isso será possível se contarmos com a
participação de cidadãos conscientes.

Segundo ele, questões como esta são pertinentes ao intuito deste trabalho de tentar aproximar
problemática ambiental, ensino e geografia, pois, enfatiza a necessidade da integração entre
escola e comunidade através de praticas docentes voltadas para uma EA integradora, onde a
escola é entendida como parte de espaço geográfico que foi socialmente construído e também
como um lugar de contradições que, se por um lado (re)produz formas estáticas de explicar a
realidade, por outro, pode apresentar elementos geradores de mudanças

Introduzimos aqui, rapidamente, a questão da interdisciplinaridade, a qual entendemos

ser uma ferramenta indispensável para uma mudança paradigmática na forma como se
apresenta o saber, ou seja, a busca de uma visão mais completa da realidade. No processo de
analise das escolas, a práxis no ensino de geografia, ao que posso compreender o
desenvolvimento da educação ambiental, em alguns casos, parece estar perpetuando as
mentalidades e praticas conservadoras já existentes em vez de construir novos pontos de vista.

A questão da integração no ensino de geografia deve ter dentro de si o conhecimento

da realidade próxima ao aluno, como forma de educá-lo para cidadania. Assim, o ensino de
geografia pode explicar como o espaço geográfico é produzido socialmente.

Sem esquecer que é importante considerar também as visões que o professor de

geografia tem sobre a questão da educação ambiental, pois suas praticas de ensino são guiadas
pelas mesmas.

32
 4 - A PERQUISA EM CAMPO: UMA ANALISE DAS ESCOLAS

4.1 - Uma abordagem de educação

No campo de abrangência da educação e suas abordagens, destacamos aqui as de

concepção dialética, com as tradições marxistas e humanistas. Como a abordagem histórico-
social crítica, elaborada por Saviani (2003), a qual faz parte também da tradição
emancipatória.

Para Saviani (2003), Uma teoria pedagógica é crítica se "levar em conta os

determinantes sociais da educação"; é não-crítica se "acreditar (...) ter a educação o poder de
determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação… à estrutura
social" (p.93).

Ele nos diz que a pedagogia histórico-crítica, embora "consciente da determinação

exercida pela sociedade sobre a educação", fato que a torna crítica, acredita que "a educação
também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação"
(p.94), fato que a torna histórica.

Ainda segundo Saviani, é viável, mesmo numa sociedade capitalista, "uma educação
que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses
da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela
classe dominante" (p.94).

A educação, para Saviani, é transmissão do saber, e precisa ser transmitido aos que
estão sendo educados.

Então em resumo, uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica precisa reconhecer
que a educação é determinada socialmente, mas também admitir que ela possa transformar as
condições sociais.

4.2 - Apresentação das escolas

Foram selecionadas duas escolas municipais como objetos de pesquisa Para

desenvolvimento do processo empírico – cujos resultados serão apresentados e analisados
posteriormente – a Fundação Centro de Referencia em Educação Ambiental Professor Eidorfe

33
Moreira e a E.M. Monsenhor José Maria Azevedo, ambas as escolas localizadas na ilha de
Caratateua, ilha do estuário Guajarino e distrito administrativo do município de Belém.

Estas foram selecionadas, primeiramente, por sua localização geográfica, por

pertencerem a mesma localidade e terem como base as mesmas características ambientais;
pela proposta pedagógica, característica esta referente à fundação Escola Bosque, e por serem
da mesma esfera administrativa (município de Belém). As escolas estão situadas na região
insular de Belém, nos domínios da bacia hidrográfica do rio Maguari (ilha de Caratateua), na
região metropolitana de Belém, local de grande extensão de áreas verdes e recursos naturais
que são utilizados pela população local, principalmente com a economia informal com o
turismo de lazer ou de férias para fins recreativos (balneário), para fins de subsistência (a
exemplo a pesca artesanal), ou pela economia formal, representada por companhias de
transporte marítimo, movelarias, etc..

Segundo seu próprio estatuto, é finalidade da Escola Bosque fomentar a educação

ambiental em caráter formal e não formal, difundindo-a prioritariamente junto à Rede
Municipal de Ensino de Belém, mediante a formação de profissionais ligados à área de
estudos sobre o meio ambiente e a implementação de projetos e ações educacionais voltados
para a sua preservação. Atuando em parceria com a Secretaria Municipal de Educação, a
Escola tem também como prioridade o atendimento à demanda educacional das ilhas, que
representam 69% da superfície do Município de Belém.

A proposta de formação educacional oferecida pela Escola Bosque baseia-se nos

princípios da democratização, no que se refere à formação profissional, qualifica técnicos em
Manejo de Flora, Manejo de Fauna e Ecoturismo, voltados para o atendimento das demandas
da região amazônica.

A E.M. Monsenhor José Maria Azevedo, apesar de não ter a mesma condução do
trabalho pedagógico – este foco direcionado essencialmente a educação ambiental, está
localizada em um bairro um pouco mais afastado das áreas de aglomeração populacional,
onde reside uma camada mais tradicional da comunidade. A população predominante do lugar
é de famílias de baixa renda. Nesta comunidade configuram-se relações de proximidade e
vizinhança, alicerçadas pela sobre-ocupação de descendentes que também caracteriza o lugar.

De acordo com os diálogos do grupo focal, que veremos melhor a seguir, os alunos
de ambas as escolas, em geral vem de famílias humildes que tem como base de seu sustento
prestação serviços, comumente informais.

34
 Concluí assim, que a E.M. Monsenhor José Maria Azevedo seria a escola mais
adequada para se comparar com os resultados da Fundação Centro de Referencia em
Educação Ambiental Professor Eidorfe Moreira.

4.3 - Os professores e as considerações sobre a pesquisa de campo

Foram selecionados para realização deste trabalho oito professores como objetos de
pesquisa Para desenvolvimento do processo empírico, porem, apenas três professores se
dispuseram a responder os questionários, ainda com a restrição de não utilizar seus nomes no
trabalho.

Foram buscadas ainda outras escolas, entretanto não houve interesse por parte dos
professores em participar do projeto.

Pensou-se ainda na possibilidade de trabalhar com professores de outras disciplinas

que estavam dispostos a colaborar com o estudo, porem essa alternativa descaracterizaria o
trabalho que se refere mais a abordagem dos professores de geografia em relação à aplicação
da EA.

Para a realização deste trabalho, levamos em conta então, a disposição dos professores
em colaborar e dividir suas experiências e concepções no ensino de geografia.

Assim, foram entrevistados 03 professores de geografia – que vamos denominar

professores “A”, “B” e “C”, por motivos de proibição do uso pleno dos dados obtidos na
entrevista – com o propósito de analisar a percepção que eles têm do conceito de educação
ambiental e suas aplicações. Buscou-se investigar os métodos adotados por esses professores
para trabalharem esse tema na 5ª série do ensino fundamental nas escolas municipais.

Quanto ao tempo de atuação dos educadores, atuam como professor entre cinco e dez
anos, dois possuem apenas graduação e especialização e um possui mestrado – é importante
salientar que nenhum dos professores, nem o mais antigo exercendo a docência na ilha,
residem no local.

Portanto, pode-se dizer que os professores que atuam nas escolas em questão
apresentam significativa experiência no trabalho como educadores.

35
 A experiência de trabalho como educador é um requisito importante para o processo
de ensino e aprendizagem, tanto para o desenvolvimento das práticas de ensino como para a
formação do professor.

Todos os professores entrevistados trabalham Educação Ambiental utilizando

principalmente estratégias como textos informativos, exemplos e conteúdos inseridos em aula
e conscientização e preocupação com problemas ambientais em escala global.

Geralmente, atividades em Educação Ambiental não são aplicadas regularmente no

cotidiano do ensino formal, a maioria ocorre oportunamente seguindo o calendário escolar.

Alguns dados quantitativos foram levantados para caracterizar o trabalho desenvolvido

pelos professores do Ensino Fundamental das escolas municipais de Belém. Optou-se pela
aplicação de um questionário semi estruturado em questões abertas e fechadas para a obtenção
de um panorama geral a respeito do trabalho dos professores de geografia, sobre as questões
ambientais. O objetivo aqui é, portanto, apresentar os resultados do questionário respondido
pelos professores.

A partir da pergunta elaborada para o questionário: “Você costuma desenvolver

alguma atividade extraclasse com seus alunos durante o ano letivo ? Comente”. Pudemos
extrair alguns dados muito importantes ao trabalho. O professor (B) e o professor (C)
declararam desenvolver alguma atividade extraclasse com os alunos, referindo-se a atividades
realizadas fora da escola. Os professores denominaram essas atividades como “Trabalho de
Campo”.

Entende-se como “Trabalho de Campo” um momento, que permite obter, por meio da
observação e do registro, os dados qualitativos e quantitativos que posteriormente serão
trabalhados em sala de aula.

No dialogo com os alunos, dentro da dinâmica do grupo focal, indicaram respostas que
confirmam o grande interesse dos alunos por esse tipo de atividade, e confirmam a
potencialidade quanto ao desenvolvimento da aprendizagem de conteúdos de Geografia, ou de
qualquer outra disciplina.

O método de estudo, possibilita a realização de uma “pesquisa básica e aplicada”, o

que requer a utilização de certos procedimentos metodológicos para observação,
documentação e a interpretação de dados teóricos e empíricos.

36
 A responsabilidade do professor de Geografia assume particular importância
nesse sentido, visto que estes afirmaram tomar iniciativa para a realização de pesquisa de
campo em suas escolas.

Todos os professores entrevistados durante as conversas declararam que a prática pode

auxiliá-los na abordagem de uma multiplicidade de temas e conteúdos, tanto do entorno da
escola como de aspectos com os quais a comunidade escolar não convive diretamente e que
podem vir a ser objeto de estudo.

Porem, Um dado relevante indicado pelo questionário refere-se à localização das áreas
escolhidas, pelos professores, para a realização de “Trabalho de Campo”, geralmente
desenvolvem esse tipo de atividade fora do bairro em que se localiza a escola (geralmente
áreas fechadas como parques bosques ou museus) o professor da escola bosque relatou que
realiza tais atividades em caminhadas por trilhas dentro do próprio espaço escolar. Trata-se de
um dado que denota certa falta de preocupação com a observação do entorno da escola,
levando principalmente em consideração a geomorfologia da área, que se constitui em parte
por falésias, e o processo de ocupação e uso do solo com as invasões em áreas vitais ou de
risco que é diretamente relacionado ao tema e poderia ser abordado durante um estudo de
qualidade de vida.

Relacionando ao que a priori nos soou como falta de preocupação com a situação
ambiental local, é relevante analisar o item seis do questionário que se refere a formação das
unidades de paisagem nas margens fluviais ilha de Caratateua. Pedimos aos professores que
pontuassem e/ou marcassem os elementos que compõem a paisagem da orla, divididas em
categorias como: unidades de paisagem, processos eólicos e hidrodinâmicos, formas de relevo
resultante destes processos e formas de ocupação e uso da orla. Foi ignorada nos questionários
dos professores “A” e “B” a unidade de paisagem terra firme, alem de terem sido respondidas
erradamente (ou ao menos de maneira incompleta) nos três questionários as formas de relevo
que compõem a paisagem da orla dentre as quais não foram assinaladas promontórios e
enseadas.

A atividade nos revelou, alem da falta de preocupação com a realidade local, algo mais
grave que é a falta de conhecimento em geografia física, conhecimento este necessário à
abordagem dos temas da EA.

37
 A dificuldade no trabalho da EA e com a adoção dos “trabalhos de campo” como
prática freqüente nos planos de curso podem ter outra explicação alem das apresentadas pelos
professores.

Por outro lado é levantado dentro de sala de aula discussões como o problema da
poluição e tratamento da água ou a produção e destinação do lixo doméstico na ilha, bem
como apontamento de prováveis soluções para os problemas, o que sem duvida é um ponto
positivo no processo de (re)construção do saber.

Estes são dados que remetem à discussão teórica desenvolvida no segundo capítulo, no
qual se procurou contextualizar, do ponto de vista do conhecimento, a relevância da geografia
para a educação ambiental – um detalhe a ser acrescentado é que nenhum dos professores
respondeu que há participação dos alunos na fase de planejamento das atividades, como
sugere um modelo participativo.
“(...) Acredita-se que a participação dos alunos em
todas as etapas da realização do Estudo do Meio é fundamental,
tanto para conseguir o envolvimento e o compromisso de todos
como para possibilitar a aprendizagem nas diversas etapas, desde
a escolha do tema até a socialização dos resultados”.
(OLIVEIRA, 1990)
Conforme discutido no capítulo dois, a utilização da interdisciplinaridade no caminho
à transversalidade é fundamental para o estudo integrado do meio, devido sua complexidade e
suas múltiplas possibilidades de leitura.

Visto isso, procurou-se mensurar a preocupação dos professores com a questão, e as

respostas obtidas, utilizando como ilustração as palavras do professor “B”, foram que:
“embora tenha vontade de desenvolver atividade
em conjunto com outras disciplinas torna-se difícil na pratica por
causa do tempo, da permanência do professor em uma só escola.
Fica difícil realizar projetos a longo prazo tendo que estar em
três ou quatro escolas diariamente”

Somente o professor da escola bosque, realizou ou incentivou algum projeto em

Educação Ambiental em sua escola fora do contexto de Feira de Ciências ou Amostras
Culturais, que são parte do cronograma da escola.

Trabalhos de Ecologia, Reciclagem e Visitas Ecológicas, também fora dos contextos

citados anteriormente, não foram observados em quantidade relevante.

Em rápida dinâmica, foi pedido no questionário que marcassem e/ou sugerissem

tópicos em que pudessem abordar as praticas de educação ambiental. Os tópicos
38
"Conservação e Preservação do Meio Ambiente", "a sociedade e o Meio Ambiente" e
"Práticas de Conscientização" foram considerados o mais adequados para atividades em
Educação Ambiental.

Procuramos identificar, ainda por meio do questionário mencionado, as principais

dificuldades para a realização do Estudo do Meio.

Os principais obstáculos apontados foram, em primeiro, a falta de recursos e/ou

material, seguido da falta de tempo e depois de incentivo/apoio por parte da instituição a qual
faz parte.

Com relação à falta de tempo, esta é uma realidade para a maioria dos professores da
rede pública, uma vez que eles cumprem em média 40 horas/aulas na semana – o que na
maioria das vezes é superior, e haja verdade que a realidade do professor hoje é que para
alcançar um padrão de vida razoável professores tende se submeter a cargas horárias cada vez
maiores. Tal situação reflete a insuficiência de verbas para as escolas públicas em geral.

A Educação Ambiental deve se apresentar de forma constante no cotidiano, a

apresentação de "folders", cartazes, ou eventos isolados, que são mais abundantes nas datas
comemorativas, não configuram uma mudança na interpretação do espaço e não é suficiente
para formar ou mudar valores.

Junto com as observações houve também conversas com os professores, a respeito das
condições de trabalho na escola pública, das condições salariais e do trabalho realizado por
eles com seus alunos.

Adotamos também, como já foi citada, a conversa em grupo com os alunos, apesar da
consciência de que nossa presença por si só já alterava a rotina de seu cotidiano. Procurou-se
também analisar turmas de mesmo período, no caso matutino, para que pudéssemos ter um
perfil semelhante entre os alunos.

4.4 - Análise dos textos produzidos pelos alunos

Desse modo, foi sugerida a idéia de que além das observações das aulas seria
interessante ter um registro dos alunos. Sob a iniciativa de um dos professores foi sugerida
uma redação a eles com o tema “problemas e soluções ambientais na ilha de Caratateua”. O
que nos chamou a atenção para a facilidade no trato com elementos da problemática

39
ambiental numa escala global, respeitando a idade e a capacidade de sistematização de
informações de alunos egressos na 5ª serie, o que nos reforça a idéia de que a questão
ambiental esta estreitamente ligada a totalidade das realidades sociais. Neste processo
podemos observar também uma equivalência no volume de informações de ambas as turmas.
Tantos detalhes fizeram com que a análise das redações fosse adotada como um dos
componentes centrais do processo de pesquisa.

Em cada redação buscamos identificar idéias aplicadas de acordo com o tema

proposto, referente a questão ambiental, ainda que de forma desorganizada, pude notar que os
alunos se valiam, grosso modo, de conhecimentos geográficos para o desenvolvimento de
seus textos, como mencionar Aspectos naturais, sociais e culturais; uso da natureza pela
sociedade; degradação da paisagem e citação de órgãos como o IBAMA dentro de suas
opiniões. Podemos observar certa confusão na aplicação dos conceitos de paisagem e
natureza, quando a maioria dos alunos relaciona natureza ao que pode ser percebido com a
visão.

As observações apreciadas só foram levadas em consideração quando verificamos a

incidência nas duas turmas. Já nas analises entre alunos de uma mesma turma podemos
observar uma distancia significativa entre o volume de informações e o trato com os
problemas comuns ao cotidiano. Dentre as razões para isso jamais poderemos nos esquecer
que analisamos indivíduos com subjetividade, o que já nos basta para não devermos esperar
uniformidade. Outras razões possíveis são a influência familiar e o histórico escolar,
esclarecendo que alguns alunos vieram de outras escolas.

4.5 - A didática em sala de aula

As escolas utilizam como material de ensino os livros didáticos de geografia da 5ª

serie distribuídos pelo MEC, via SEMEC (secretaria municipal de educação), salvo o
professor da Fundação Escola Bosque, que também utiliza material de elaboração própria. As
aulas têm duração de 45 minutos, dos quais na escola Monsenhor foi preenchido apenas com
parte expositiva, em que o professor apresenta e explica o assunto. Já na Escola Bosque o
professor preocupou-se em organizar dinâmicas que explicassem o conteúdo e à resolução de
exercícios.

40
4.6 - Formas de avaliação

Na escola Monsenhor as formas de avaliação são tradicionais, ou seja, baseadas em

provas, sendo estas, testes de múltipla escolha com algumas questões dissertativas. Enquanto
na escola bosque, a maioria das avaliações é dada em produção de textos ou seminários.

Conclui-se então, que a escola Monsenhor desenvolve uma educação essencialmente

tradicional, as práticas de ensino e os conteúdos não são trabalhados de forma significativa, e
a formação do aluno não é direcionada a nada, sendo tratada apenas como quesito obrigatório
à obtenção de diploma de ensino fundamental.

Já da fundação escola bosque se pode dizer que desenvolve uma pedagogia

significativa, critica, flexível e fluida. As praticas de ensino e os conteúdos são trabalhados
sob a perspectiva histórico-crítica, e são organizados com um objetivo muito bem definido
que é a preparação dos alunos para o nível técnico ofertado pela escola.

Contudo um a questão nos surpreende que é a questão das redações, com tantas
características diferentes, sobre tudo com relação a forma como o ensino é transmitido, por
que os alunos apresentaram tanta proximidade no volume de informações a cerca do tema?

Uma primeira explicação possível e retomada aqui, a questão da difusão do debate

sobre os temas ambientais pelos diversos veículos e níveis sociais globalizando os temas e
incorporando-os ao cotidiano da vida humana.

Os resultados reforçam o que afirma Dias (2001), o professor hoje não atende as
necessidades ao que se refere a desenvolver um trabalho que incorpore a temática ambiental
de forma consciente. Dois dos três professores entrevistados não se sentem preparados para
trabalhar a Educação Ambiental, e mencionaram a falta de recurso ou material, tempo e
estímulo como principais obstáculos.

41
 5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os exemplos de degradação ambiental no município de Belém, em especial na região
das ilhas, nas áreas de barra-praial popularmente denominadas praias, são inúmeros: rios e
igarapés transformados em canais de escoamento de detritos; retirada da vegetação, que
agravam o problema das enchentes; contaminação das águas subterrâneas, dentre outros
Entretanto, nem sempre esses desequilíbrios ambientais são devidamente explorados e
questionados no âmbito do ensino da geografia, ou mesmo de outras disciplinas.

O ensino de Geografia que tenha como um de seus objetivos a educação ambiental

deve ser realizado com a preocupação de não tornar os alunos pessoas que carreguem para si
as responsabilidades de problemas dos quais eles pouco participaram como atores. A
possibilidade de vermos alunos que guardam para si tais responsabilidades acaba por omitir os
principais responsáveis, como as corporações industriais dos países ricos que se espalham por
diversas partes do mundo.

A respeito do ensino observado nas escolas selecionadas para o projeto, baseado nas
considerações apresentadas aqui, constatou-se que não estão sendo aplicadas praticas que
objetivem a educação ambiental.

Defendemos a idéia de uma prática de ensino-aprendizagem que leve ao aluno

condições de exercer sua autonomia e buscar entre outros valores a liberdade e a justiça.
Quando constatamos que a geografia como todo, e em nosso caso enquanto campo de ensino,
não é capaz de fazer frente a discursos tendenciosos e tradicionalistas, que inibem o exercício
da crítica, a ponto de “formar alunos que reproduzem com impressionante facilidade alguns
interesses que não são necessariamente os seus”, vemos que é hora de repensarmos práticas e
conceitos.

Esta é a razão de nos preocupamos com um ensino de geografia contextualizado numa

área de temas ambientais.

O futuro deve ser marcado com comprometimento e com a interlocução dos saberes e
das instituições sociais, inclusive a familiar, e pelas reformas necessárias ao seu
desenvolvimento, caso contrario, não será possível formar um cidadão nos valores propostos
pelos PCN’s, sobretudo em relação a transversalidade ambiental.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997) sustentam que o educador precisa

estar atualizado possibilitando atitudes de participação, questionamento e busca de
informações junto com os alunos, direcionando a aprendizagem para a discussão, o saber
42
reflexivo e a prática da pesquisa. Porem, não nos garante condições necessárias a essa
qualificação, enfrentamos uma realidade onde não há estrutura de trabalho na maioria dos
colégios públicos, nos submetemos a cargas horárias estendidas por conta da garantia de
sobrevivência.

Seria pertinente também expor aqui nossas inquietações, Muitas outras questões foram
apresentando a necessidade de serem respondidas, a exemplo a formação do professor de
geografia e a capacidade de abordagem do tema de EA, bem como as a diferenciação entre as
diversas instituições que oferecem atualmente o curso no estado. Teria diferenciação com
relação a prática pedagógica?

O fato da Educação Ambiental ser fragmentada, mal conceituada e mal trabalhada no

ensino formal pode ser resultante da preparação inadequada da graduação. O que se percebe é
que, em se tratando de Educação Ambiental, a graduação pode não estar cumprindo seu papel
de preparar futuros professores para terem a consciência e vontade de buscar o novo.

Outra questão é a falta de literatura de caráter geográfico com relação ao tema de EA,
ao longo de nossa pesquisa foram encontradas dezenas de estudos sobre gestão ambiental ou
educação ambiental ligada a outra ciência. Tal deficiência da geografia acaba por aproxima-
nos da pedagogia, que possui material abundante sobre o assunto.

Porem nos vemos as voltas com uma questão central neste trabalho que inquieta
constantemente os educadores: como, a partir das práticas cotidianas, podemos exercitar
nossos conhecimentos em educação ambiental, o que fazer para que o conhecimento
produzido transcenda a dimensão do papel e influencie de maneira positiva nas sociedades?

Cada educador deve responder essa questão de acordo com o contexto em que está
inserido.

43
6 – REFERÊNCIAS

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