Pós-graduação afirmativo

CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM CRIMINOLOGIA

DIDÁTICA PARA O ENSINO SUPERIOR

TEXTOS PARA ESTUDOS
(ORG) Professor Luiz Rodrigues

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DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA

A retrospectiva histórica da Didática abrange duas partes; na primeira é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível superior, compreendendo o período que vai de 1549 até 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetória da Didática a partir da década de 30 até os dias atuais. São destacados os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas presentes ~a educação, bem como os enfoques do papel da Didática. 1. Primórdios da Didática: o período de 1549/1930 Os jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período colonial, atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-dependente, explorada pela Metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educação era oferecido. O plano de instrução era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida de Colônia. Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p. 12), é marcada por uma "visão essencialista de homem, isto é, o homem constituído por uma essência universal e imutável" A essência humana é considerada criação divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeição, "para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural". (Ibid., p. 12). A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à formação do cai'áter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do aluno. Desta forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação. Os pressupostos didáticos diluídos no "Ratio" enfocavam instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo privado em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetição visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. 2

O enfoque sobre o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como é denominada no Código pedagógico dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de homem. A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981, p. 11), "um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino". Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente, representou um retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as "aulas-régias"introduzidas pela reforma pombalina. Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um modelo agrárioexportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de "iluminismo". Segundo SAVIANI (1984, p. 275), "tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da influência religiosa", No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. ~ aprovada a reforma de Benjamin Constant (1890) sob a influência do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente leiga são os Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente racional. Essa vertente inspirou a ctiaç~o da escola pública, laica, universal e gratuita. (SAVIANI. 1984, p. 274). A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e aplicação). E assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem. A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos futuros 3

professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática. A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835. A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934. 2. A Didática nos Cursos de Formação de Professores a partir de 1930 2.1.O período de 1930/1945: A Didática é tradicional, cumpre renová-la Na década de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo sócio-econômico de substituição de importações. Paralelamente, desencadeia-se o movimento de reorganização das forças econômicas e políticas o que resultou em um conflito: a Revolução de 30, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil. No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos. Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitário para o ensino superior, bem como organizase a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior está vinculada à criação da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores era realizada no Instituto de Educação, sendo aí incluída a disciplina "Metodologia do Ensino Secundário, equivalente à Didática hoje nos cursos de licenciatura. Por força do art. 20 do Decreto-Lei n.0 1190/39, a Didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado (esquema três + um). Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945.

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p. Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. o Estado populista desenvolvimentista. A Didática. autonomia e interesses devem ser respeitados. A ênfase recai no ensinar bem. econômico e social. O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente participação das massas. 276) a concepção humanista moderna se baseia em uma "visão de homem centrada na existência.2. Consequentemente. defende os princípios democráticos. todos tem direito a assim se desenvolverem. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola. Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério. isto é. ignorando o contexto sócio-político-econômico. 22). na vida. partindo do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino são problemas. O ensino é concebido como um processo de pesquisa. O escolanovismo propõe um novo tipo de homem. inciativa. O período de 1945/1960: o predomínio das novas idéias e a Didática Esta fase corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. assim concebida propiciou a formação de um novo perfil de professor: o técnico. p. fundamentada nos pressupostos psicológicos. na atividade". onde são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas." A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos. psicopedagógicos e experimentais. a técnica de fichas didáticas. estudo dirigido. etc. O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as influências da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria. contra 5 . passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem. sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político. Assim. como afirma PAIVA (1973. privilegiando a dimensão técnica do proces50 de ensino. onde teoria e prática são justapostas. representando aliança entre empresariado e setores populares. No entanto. o contrato de ensino. mesmo que a uma minoria. vista como ser dotado de poderes individuais. os métodos e técnicas mais difundidos pela Didática renovada são: "centros de interesse.Os debates educacionais são paralisados e o "prestígio dos educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas". nesse momento. Para SAVIANI (1985. Para CANDAU (1982. unidades didáticas. cuja liberdade. 125). métodos dos projetos. p. o professor absorveu o seu ideário. A característica mais marcante do escolanovismo éa valorização da criança. .. isso é feito em uma sociedade dividida em classes. 2. a Didática também sofre a sua influência. as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e técnica.

o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer n. 54). A disseminação das idéias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada. difundindo o método de Montessori e Lubienska. O modelo político-econômico tinha como característica fundamental um projeto 6 . os Ginásios Vocacionais. o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento escolanovista. já sob a vigência da Lei Diretrizes e Bases. A Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. a educação.0 9053 desobrigava o curso de Didática e. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduz-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado. voltado para o aperfeiçoamento de professores do Curso Normal.3. A política educacional. começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. Lei 4024/61. que caracteriza essa fase. Por força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais . o Decreto-Lei n. desta forma. os Ginásios Pluricurriculares. a forma de governo e. Nesses cursos.0 242/62. insere-se a educação. É importante frisar que.oligarquia. nesta fase. entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT).Missão de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar). o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo. que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968/1971. deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de tendência antipopulista. p. acentuando a predominância dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento. reflete muito bem a "ambivalência dos grupos no poder" como destaca FREITAG (1979. No fim do período. Entre 1948-1961. consequentemente. Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década. O período pós-1964: os descaminhos da Didática O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou a ideologia política. Acentuava-se. 2. Neste contexto. do Conselho Federal de Educação. desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e defensores da escola pública. Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas. começa a delinear uma polarização. Em 1946. fortemente marcada pela ênfase metodológica. As escolas católicas se inserem no movimento renovador. o ensino de Didática também se inspirava no liberalismo e no pragmatismo. Dado o seu caráter multiplicador.

mas não como conseqüência sua. A educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista de educação. . Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. explica que a concepção analítica "não tem por objeto a realidade. que servirà'm de sustentáculo às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de ~ e 2. A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da Educação. Refere-se. o que. nos livros didáticos descartáveis.) A ela cabe fazer a assepsia da linguagem. depurá-la de suas inconsistências e ambiguidades. no planejamento didático formal. isto é. SAVIANI (1984. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais. a clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica. de estratégias de ensino e de avaliação. mas no plano dos pressupostos de objetividade. de cerca forma. O processo é que define o que professores e alunos devem fazer. . O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID. também. quando e como o farão. inspirada nos princípios de racionalidade. (. assumida pelo grupo militar e tecnocrata. não no plano das conseqüências. O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista. a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada.desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento sócio-econômico do país. situando-se no âmbito da tecnologia educacional. O enfoque do papel d3 Didática a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica. dos educadores americanos foi implantada. e na elaboração de materiais instrucionais. p. os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organização racional do processo de ensino. eficiência e produtividade. Neste enfoque. 179). tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Na Didática Tecnicista. propiciando a fragmentação do processo e." A afinidade entre as duas encontra-se. a disciplina "Currículos e Programas". Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade científica. com isso.0 2/69 do Conselho Federal de Educação. acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa. pois. provocou a super-posição de conteúdos da nova disciplina com a Didática. pelo Parecer 252/69 e Resolução n.<~ graus. Não é sua tarefa produzir enunciados e muito menos práticas. Por influência. racionalidade e neutralidade. nos cursos de Pedagogia. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas 7 .

Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos sociais. enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas. por outro lado. acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. ou seja. acentuando uma postura pessimista e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor." Sob esta ótica. Há uma predominância dos aspectos políticos. uma nova fase na vida do país. alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente. Contudo pode-se perceber que se. instala-se a Nova República. iniciando-se. que. p. Na primeira metade da década de 80. filosófico e histórico. 2. a sua identidade. Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983. concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. desta forma. comprometendo.4. A ascenção do governo civil da Aliança Democrática 8 . a Didática nos cursos de formação de professores passou a assumir o discurso sociológico. evidenciando as funções reais da política educacional. surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante. a Didática passou também a fazer o discurso reprodutivista. agravado mais com o aumento da dívida externa e pela política recessionista. A década de 80: momento atual da Didática Ao longo dos anos 80. 19) de "teorias crítico-reprodutivistas". buscando sua desmistificação de certa forma relevante. p. porém relegando a segundo plano sua especificidade. Em conseqüência. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensinoaprendizagem: A partir de 1974. de um lado. a atitude crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua própria prática pedagógica a fim de tornála mais coerente com a realidade sócio-cultural. secundarizando a sua dimensão técnica. época em que tem início a abertura gradual do regime político autoritário instalado em 1964. de certa forma. orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).préfixadas. CANDAU (1982. 28) afirma que: "junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o 'status quo' do técnico aparentemente neutro. a situação sócio-econômica do país tem dificultado a vida do povo brasileiro com a elevação da inflação. elevação do índice de desemprego. a apontar o seu conteúdo ideológico. A Didática é questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos rumos. a teoria critico-reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo.

conteúdo-forma. Constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção critica de educação. Nessa década que os professores se empenham para a reconquista do direito e dever de participarem na definição da política educacional e na luta pela recuperação da escola pública. é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas. ao analisar as contradições 9 . professoraluno. p. técnico-político. sob formas e meios diferentes. no meu entender a Didática tem uma importante contribuição a dar em função de clarificar o papel sócio-político da educação. teoria-prática. A tarefa da filosofia é explicitar os problemas educacionais e compreendêlos a partir do contexto histórico em que estão inseridos (SAVIANI. p. da escola e. o enfoque da Didática. com nossa realidade educacional. de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Crítica. dentre elas. agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. p. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979. Assim. 27) A luta operária ganha força. 1984. 1986. não existe um homem dado '~a priori". p. mas na questão central da formação do homem. Nesse sentido." A concepção dialética ou crítica não foi dominante no nosso contexto educacional. (FALCAO. os professores.assinala o fim da ditadura militar. A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. (1983. mais especificamente. "a educação se identifica com o processo de hominização. 24) " a preocupaçao com a perspectiva dialética ultrapassa. Interessa-se pelo ser concreto. pois não coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem. 24). porém conserva inúmeros aspectos dela. Nesse sentido. passando a se generalizar por outras categorias profissionais e. no bojo de uma Pedagogia Crítica. Ela deve contribuir para ampliar a visão do professor quanto às perspectivas didáticopedagógicas mais coerentes. A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco importante na história da educação brasileira. ensino-pesquisa. como afirma SAVIANI (1984. A educação não está centrada no professor ou no aluno. GADOTTI afirma que. Para a concepção dialética de Filosofia da Educação. A educação está voltada para o ser humano e sua realização em sociedade. Ora. na filosofia da educa ção~ aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto de um esforço coletivo. 149) E uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas. procurando associar escola-sociedade. pois. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã". do ensino.

Flávio. por si. lo: KOUTZII. i~ evidente que a Didática. São Paulo.p. Rui. A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro professor. Este é concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos. Procura. 1974. p. p. ln: Anais do Seminário: A Didática em Questão. 1982. Cortez Editora/Autores Associados.entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e o ideário pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal. (mimeo) SAVIANI. A república que fez plástica.da exaltação à negação a busca da relevância. desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Cortez e Moraes. FREITAG. (. Não resta dúvida de que a tomada de consciência e o desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida para a construção de uma Didática crítica. (mimeo) FALCÃO. Escola. compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola. Didática e a formação de educadores . 52-69.p. Concepção dialética da Educação. Dermeval. de O método pedagógico jesuítico: uma análise do "Ratio Studiorum". Bárbara. a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas. de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. (Org. Na década de 80.RJ.). dez. A. esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didática. Neste sentido. não é condição suficiente para a formação do professor crítico. PAIVA. ainda. São Paulo. Vera M. 1983. PUC. LPM Editores. São Paulo. Minas Gerais: Imprensa Universitária da UFV. evitar os efeitos do espontaneismo escolanovista. 26-44. Escola e democracia. a Didática crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional. 1986. 1981. M. 1983. ______ 10 . p.p. Estado e Sociedade. Nova Republica: um balanço. 1520. São Paulo. Cortez Editoral Autores Associados.ADOTTI. E preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. 3ª ed. arraigado na prática dos professores. José M. contextualizada e socialmente comprometida com a formação do professor. BIBLIOGRAFIA CANDAU.

na área pedagógica. de quem aprende. não sendo neutras. além da atividade planejada de um professor para transmitir direta ou indiretamente um saber. memorizar. políticas e ideológicas ocorridas no interior da sociedade feudal. o pensamento pedagógico de Comênio como expressão das transformações econômicas. e às habilidades e aos valores necessários à sua sobrevivência. na maioria das vezes. Esta análise que leva em conta a "não-neutralidade" da prática pedagógica evidencia a relação entre o caráter social-individual da educação escolar. Em outras palavras. destaca somente o seu caráter individual-social. ora a organização racional dos meios e procedimentos. para a transmissão-assimilação de um saber científico. Segundo essa relação. para o desenvolvimento e a preparação do aluno segundo as exigências colocadas pelas condições e necessidades predominantes na realidade. seu desenvolvimento e sua adaptação para a vida em sociedade. tratar o "como ensinar" do ponto de vista da relação sociedade-educação. estando a prática escolar voltada. justificada pela integração e adaptação do homem ao progresso e ao desenvolvimento da sociedade. aqui. utilizando-se de procedimentos e recursos específicos. ao enfatizarem em cada momento ora o professor e a transmissão do saber. ora a qualidade total. aqui. através de determinados meios e procedimentos.DIDÁTICA E SOCIEDADE: O CONTEÚDO IMPLÍCITO DO ATO DE ENSINAR Olga Teixeira Damis Embora. do como se ensina e dos meios utilizados. a teoria e a prática de uma forma de ensino articulam as finalidades individuais de educação do homem a um modelo de sociedade. uma forma de ensinar. as diferentes teorias e práticas do ato de ensinar. pretendo. evidenciam a preparação individual do homem no que se refere aos conhecimentos e aos hábitos. Sociedade e teorias de ensino Para análise das articulações entre "o como ensinar" e a sociedade mais ampla será utilizado. não é neutra. a prática pedagógica que ocorre no interior da sala de aula. Isto porque. por meio da atividade de quem ensina. descobrir e produzir um novo saber. a função da escola. Segundo esta abordagem. e além da atividade de um aluno para assimilar. Neste sentido. entre o professor e o aluno. Não possuindo um fim em si mesma. a tendência predominante para a abordagem de questões relativas à "didática". tenha ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como o professor deve organizar e desenvolver o ensino de um conteúdo específico. apenas. expressa uma forma de educação específica do homem. ora o aluno e o processo da aprendizagem. a forma de ensinar possui determinada formação social como seu ponto de partida e de chegada. 11 . e contribuem para a manutenção-superação da prática social mais ampla.

o interior das estruturas agrárias. os valores e as habilidades necessários à vida humana. Esses senhores feudais. buscando a ordem perfeita da natureza. 3637): Ora. e propôs a transformação da escola e do ensino. Este pensamento. que seu propósito era o de definir um método para ensinar todas as ciências. Todas essas práticas eram feudais. pp. veremos que a expansão do comércio. e confirmado no conteúdo da mesma. e dirigir os tribunais de justiça. é dinâmico. desfrutar os monopólios. Esperavam arrecadar impostos. trazendo em conseqüência o crescimento das cidades. as máquinas. Assim. e depois a vapor. de uma nova ordem das coisas: o comércio. Mas isso não podia acontecer nas cidades.Partindo das condições e necessidades predominantes no momento em que a relação capitalista de produção emergiu no interior da sociedade feudal. todos os costumes bons e a piedade. tal como faziam em suas propriedades feudais. Esta. se recapitularmos o estabelecimento da sociedade feudal. habitadas sobretudo por uma classe de mercadores que surgia. em fase de superação. questionou também a sociedade. A vida na cidade era diferente da vida no feudo e novos padrões tinham que ser criados. As leis e a justiça feudais se achavam fixadas pelo costume e eram difíceis de alterar. Com esse propósito foi introduzida a ênfase no processo de ensino através da "arte de ensinar". Toda a atmosfera do feudalismo era a de prisão. facilitavam o processo de moagem e 12 . mutável e resistente às barreiras. expressa a "nova" realidade emergente e coloca uma "nova" proposta para o ensino. 186). Não se podia ajustar à estrutura feudal. Desta maneira. conseguisse "ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (Comênio 1976. ficou evidenciado no título. Comênio. ao mesmo tempo em que questiona a sociedade e a educação em vias de superação. que. O pensamento pedagógico de Comênio será analisado e compreendido como expressão da transição entre a realidade pedagógica do mundo antigo e feudal e a sociedade capitalista posterior. deparamos com uma nova proposta de "didática". As terras da cidade pertenciam aos senhores feudais. Como uma reação à tendência que voltava a finalidade do ensino para o seu produto. ao enfatizar o processo do ato de ensinar. ao questionar os conhecimentos. ao passo que a atmosfera total da atividade comercial na cidade era a da liberdade. por sua própria natureza. Essas transformações da sociedade foram assim descritas por Huberman (1984. p. segundo o grau de inteligência e de aptidão de cada um. bispos. no que se relacionasse às cidades. já iniciava o delineamento de novas relações entre povos e países. criar taxas e serviços.Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos 1(1651). baseadas na propriedade do solo e tinham de ser modificadas. logicamente conduziria a um conflito. e situando Comênio como síntese dessa nova realidade. no início movidas a água e a vento. não só o interno como também o marítimo. foi abalado pelo desenvolvimento de uma nova forma de produção da existência. quando Comênio (1592-1670) propôs a sua Didáctica Magna . Mas o comércio. expressou as novas condições e necessidades de educação resultantes das transformações que estavam atingindo o mundo naquele momento. reis. a princípio não viam diferença entre suas terras na cidade e as outras terras que possuíam. do poder político dos senhores feudais e da Igreja Católica. nobres.

proprietários de terras. praticamente toda a alimentação e vestuário de que o povo precisava eram obtidos no feudo. Se alguém perguntar quanto pagamos por um casado novo. a terra. fluido.tecelagem e substituíam a força física do homem. Um pouco de sal. não se necessitava diariamente de dinheiro para adquirir coisas? Não. que se encontravam no Outro extremo. a proporção é de 100 para 1 como você responderá em termos de dinheiro. constituía a medida da riqueza do homem. de mão-de-obra etc. sozinha. e algum ferro. a atividade comercial desenvolvida com base no excedente da produção feudal era escassa e descontínua (a relação de produção fundamental era ainda o trabalho servil e visava apenas às necessidades de consumo). outra sociedade. vivo. a vida econômica decorria sem muita utilização de capital. de consumo. Se. a única fonte 13 . foi superado por outra forma de governo.. O servo e sua família cultivava o alimento e com suas próprias mãos fabricavam qualquer mobiliário de que necessitassem. o estado feudal era praticamente completo em si . fixo. vivendo do trabalho dos servos. Sendo o crescimento da atividade comercial incompatível com a organização social. Mas se essa mesma pergunta fosse feita no início do período feudal. por exemplo. a posse da terra.fabricava o que necessitava e consumia seus produtos. aos poucos. à medida que o comércio iniciado através de feiras periódicas se expande.a classe média. vivendo de uma forma nova. Nos primórdios do feudalismo. a fim de fazer os objetos de que precisava. Era uma economia de consumo. surgiu um novo tipo de riqueza . uni novo grupo surgia . da compra e da venda. O senhor do feudo logo atraía à sua casa os servos que se demonstravam bons artífices. Com a expansão do comércio. político e ideológico para a sociedade. o crescimento das cidades e de técnicas inovadoras para as operações financeiras. Da troca de produtos para atender às necessidades de consumo para o desenvolvimento de condições para a venda. e a divisão entre o trabalho urbano e o rural. E a posição dos mercadores na cidade reflete a importância crescente da riqueza em capital em contraste com a riqueza em terras. de relações de trabalho e de explicar o mundo. No período feudal. contribuíram para redesenhar um novo contorno material. Quanto ao resto. se achavam num dos extremos da escala social. ao se constituir em condição que impedia a expansão das necessidades comerciais. 26) assim expressa a realidade do feudo no período que antecede o desenvolvimento comercial: Mas. os sacerdotes e guerreiros. em que a aldeia feudal era praticamente auto-suficiente. dentre outros. Huberman (op. Assim. Os direitos que mercadores e cidades conquistaram refletem a importância crescente do comércio como fonte de riqueza. a resposta provavelmente seria: "Eu mesmo o fiz". No início da era feudal. agora tornara-se ativo. No início da era feudal. O poder fragmentado do senhor e do trabalho servil. talvez. são produzidas transformações fundamentais na realidade material predominante. p. o dinheiro era inativo. Agora. novas condições e aptidões predominam e a troca passa a possuir finalidades comerciais. porque quase nada era comprado.. no início. econômica e política predominante no interior do feudo. móvel. Nos primórdios da sociedade feudal. cit.a riqueza em dinheiro. outra relação material de produção e outra visão de mundo são desenvolvidas.

de riqueza. p. o príncipe deve ser amado e ao mesmo tempo temido" (Touchard. implicava o poder de governar para o clero e a nobreza. por exemplo) são algumas alterações ocorridas. O período de efervescência intelectual iniciado no século XVI atinge a arte. idéias e concepções que questionavam o mundo econômico. Agora. Mas. E o caso. a relação comercial de produção transformou significativamente a vida do homem. como intermediário entre a produção e a destinação do produto do trabalho. foi. o poder é centralizado no rei. aos poucos. III. o questionamento dos dogmas impostos pela Igreja. aos poucos. Passa a predominar na sociedade um movimento renovador que se inicia com o desenvolvimento e a expansão da relação comercial no mundo e culmina com a revolução industrial. ao mesmo tempo como processo e produto da atividade histórica do homem ao produzir sua existência. foi aos poucos ocupando um espaço fundamental na relação social nascente. p. Assim. política e econômica. cedendo espaço para outra forma de viver e de pensar. 97). (Huberman 1984. O mercador. no final do século XVIII. doméstico. a posse do dinheiro. o absolutismo cresce por toda a Europa. Neste sentido. Ligam muita importância aos laços que unem o súdito ao monarca: sem súdito não há poder. que lutavam por manter a forma de exploração feudal. já mais organizada e ampliada. a liberdade de expressão do pensamento e. a literatura. O crescimento e o desenvolvimento de uma classe média e da vida urbana. por meio da qual o capitalismo vai se tornar dominante. de países como Inglaterra. e culmina nos séculos XVII e XVIII com o desenvolvimento das 14 . unidade nas diversas partes do corpo político. entre os séculos XVI e XVIII. por exemplo. até mesmo. Existe um movimento nacional de reforço e valorização da monarquia: "unidade de decisão no topo. estão articuladas a um processo social mais amplo que se constitui em uma nova realidade histórica. às necessidades e às funções exigidas pela nova realidade comercial emergente. por volta do século XV. Rússia. 1970. é instituído o Estado Nacional e. conforme a força do capital comercial vai solapando as instituições feudais. diante das contradições colocadas pela oposição entre o clima de "liberdade" e "igualdade" necessário ao desenvolvimento comercial e o poder cada vez mais despótico dos governantes absolutistas. na qual predominavam o poder da Igreja Católica e do senhor feudal. expandiu-se para o comércio e a produção de mercadorias. trouxera consigo a partilha no governo para a nascente classe média. França. Essas transformações. onde ocorreu a centralização do poder usufruído dos benefícios e das vantagens da acumulação comercial. Esta forma de Estado chega a extremos na forma de governos absolutistas. uma nova fonte de riqueza. a vida na zona rural etc.. através de feiras e mercados. social. descentralizado. a defesa de ampliação do atendimento escolar (Lutero. despóticos e tiranos. estruturada inicialmente por meio de um processo de produção bastante artesanal. Fortalecido com o desenvolvimento do comércio e da burguesia.. e o comércio ultrapassou os limites locais para o regional e até mesmo para o internacional. Aquela sociedade. a ciência etc. 44) A sociedade feudal. a filosofia. Nesta nova relação social novas instituições foram estruturadas e as antigas foram reorganizadas para se adaptar aos interesses. político e ideológico dominado pelo poder da nobreza e da Igreja Católica. foram desenvolvi dos valores. Era necessário instituir uma sociedade em que predominasse o "clima" de liberdade de maneira a garantir as condições necessárias para a "nova" sociedade comercial emergente.

compreendê-la e transformá-la. Neste momento. como ponto de partida de suas investigações. ordem eterna e perfeita. a razão humana como ponto de partida para a elaboração do conhecimento. Seu método. procurou investigar as causas e os princípios do que é possível conhecer e instituiu a dúvida metódica como base da investigação da verdade. A partir dela. a visão de mundo elaborada segundo a concepção cristã (a realidade é obediente a uma ordem divina. por exemplo. Superando a explicação de mundo fundamentada. não deixaram de considerar a realidade empírica. deduziram os movimentos da Terra e comprovaram que os planetas descrevem órbitas elípticas em torno do Sol. Na "Didáctica Magna" ele critica o método de ensino utilizado pelas 15 . completando a teoria heliocêntrica de Copêrnico. Denominado por alguns de "Bacon da Pedagogia" e "Galileu da Educação". também Galileu (15641642) e Kepler (1571-1630). políticas e ideológicas que atingiu a sociedade desde o século XV que ele questionou a forma de ensinar predominante nas escolas dominadas pelo dogmatismo da Igreja Católica e revolucionou o "como ensinar ". Foi com base nessas experiências e nesse clima de transformações materiais. Bacon (15611626) também procurou um novo caminho para o conhecimento científico: a experiência. até então concebida como contemplação de uma. dedicou grande parte de sua vida a ensinar. centro de todo o sistema. Newton. Galileu. Nesse mesmo século de valorização da razão e do empírico. predominantemente. ajudando-o a dominar a natureza. Segundo Comênio. professor e reitor de universidade. devendo fornecer resultados práticos para a vida do homem. ligando-o ao mundo sobrenatural (mundo perfeito) na medida em que destrói tudo o que o prende à existência material. os pensadores do século XVII. a sistematização científica. tornou-se ativa. na visão cristã. Comênio. ele criticou a sociedade que perseguiu o protestantismo. tendo convivido com as causas e as conseqüências da guerra dos 30 anos entre católicos e protestantes. fundamentado na dedução. de acordo com seus interesses e necessidades e segundo um método científico e racional de investigação. a escola deve desenvolver as potencialidades do aluno. o modelo ideal de mundo. eterna e perfeita) é questionada pela possibilidade de o homem agir sobre a natureza. pertencente a um grupo religioso que possuía as Sagradas Escrituras como única autoridade da fé. elaborado desde os antigos gregos e conservado pelo ideal cristão através da relação Deus-homem.idéias iluministas. de sociedade. Enquanto Descartes questionou o pensamento religioso predominante propondo um método de conhecimento para conhecer evidentemente (clara e distintamente). de homem. como pastor e bispo protestante (Irmão Moránio). revolucionou a visão religiosa do mundo feudal colocando no seu "penso. dentre outros. natural e humana. Diante da superação das relações de produção que mantinham a sociedade feudal. Nesse momento são produzidas teorias como as de Bacon. Descartes (1596-1650). Kepler. é questionado pela razão e é estabelecido um novo caminho para a elaboração do conhecimento. logo existo". Descartes. mesmo quando levaram em conta a existência de Deus e a vida sobrenatural.

Fundamento VII: A natureza não da saltos. propõe sua" Didáctica Magna". p. Fundamento III: A natureza toma um sujeito apto para Se as operaçóes que ela quer realizar ou. este ensino priorizava a forma lógica de organização do pensamento do professor para a exposição de argumentos "pró" e "contra" uma questão colocada por ele. assim. até chegar a um argumento único que geralmente revelava a posição do mestre. preocupado em encontrar um método capaz de fazer "germinar e desenvolver as coisas das quais ele (o homem) contém o gérmen em si mesmo e fazer-lhe ver a sua natureza" (idem. mas procede distintamente. através das quais o pensamento lógico do aluno era conduzido pelo professor do confuso para o distinto. antes de começar a introduzir-lhe uma forma. Fundamento VI: A natureza começa todas as suas obras pelas coisas mais gerais e acaba pelas mais particulares. Fundamento V: A natureza começa cada uma de suas operações pelas partes mais internas. aprendendo. Ao destacar nove requisitos necessários para ensinar e aprender. da honestidade e da religião. quando empreende um trabalho. Fundamento VIII: A natureza. Fundamentado nesta concepção de natureza que dá as sementes do saber. que Comênio. Fundamento IX: A natureza evita diligentemente as coisas. 119). (Comênio 1976. Fundamento II: A natureza prepara a matéria. E será numa posição oposta à ênfase colocada no modelo ideal de homem. p. mas não dá propriamente o saber. no século XVII. agindo" Comênio justifica a educação humana: "Por isso. Comênio leu João Luiz Vives. Fundamentado na escolástica. de princípios gerais evidentes para aplicações e conclusões particulares.escolas da Igreja. o aluno devia apresentar argumentos e objeções. ao menos. prepara<) para se tomar apto para isso~ Fundamento IV: A natureza não realiza suas obras na confusão. Campancila. utilizada pela Igreja Católica. não o abandona senão depois de o haver terminado. Bacon e Descartes e produziu um grande número de obras dedicadas à religião e ao ensino. mas procede gradualmente. A esta. 206-226) Comênio está. pois não pode tornar-se homem a não ser que se eduque" (idem. a virtude e a religião . contrárias e prejudiciais. Tal ensino utilizava "lições" (explicação de um manual) e "questões" (exercícios de discussão organizada pelo professor com seus discípulos)."estas adquire-se orando. a educação do homem deverá ser realizada através de uma "Didáctica 16 . 104). ele inverte a ênfase do produto para a ênfase no processo de ensino: Fundamento 1: A natureza espera o momento favorivel. Possuidor de uma visão crítica a respeito da teoria e da prática religiosas dominantes no mundo feudal. e não sem razão. Segundo ele. alguém definiu o homem como um 'animal educável . pp. seguindo o caminho da natureza.

haja menos trevas. pp. 45-46. mais ordem. Que devera auxiliar o professor a ensinar com prazer e solidamente para obter bons resultados. mas antes como sumo prazer para uns e para outros.. 21). que será impossível não conseguir bons resultados.. A proa e a popa da nossa "Didáctica" seni investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais...Magna" que. 17 . menos dissídios e mais luz. ora na atividade do aluno. na Cristandade. ainda existe hoje no interior do conhecimento produzido sobre didática. p. E de ensinar rapidamente. isto é. um "novo" homem. 206) Sua "didática será. uma tendência em compreendê-la como "arte. Possuindo como objeto de estudo o "como ensinar". uma "nova escola". um "novo" aluno. pp.. mais atrativo e mais sólido progresso. ciência. buscando a ordem perfeita da natureza. 43-44). que sua temática central é"guiar. mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução. haja menos barulho. tais formas significaram a ênfase ora na transmissão do saber. p. Considera-se. (idem 1976. menos enfado. haja mais recolhimento. aqueles que instruem e educam a juventude não têm outra obrigação além de semear habilmente na alma dos jovens as sementes daquilo que tem de ensinar. E de ensinar com tal certeza. não superficialmente e apenas com palavras. ora na inovação do recurso técnico. grifos do autor) Que prevê um "novo" professor. foi historicamente direcionado para as formas de organizar. e. ainda. visa ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (idem. dirigir ou instrumentalizar o processo ensino-aprendizagem em que estão envolvidos alunos e professor" (idem. ibidem).. (idem. técnica. ou seja. então.. 1976. ora no planejamento etc. Os fundamentos de seu método de ensinar e de aprender foram edificados na natureza e comparados à arte do jardineiro: .. Significando a "arte de ensinar". Nós ousamos prometer uma "Didactica Magna". para os bons costumes e para a piedade sincera. E de ensinar solidamente. desde Comênio. nas escolas.. desenvolver e avaliar o ensino. menos confusão. desenvolver e avaliar a relação pedagógica. ao contrário.. um método.. Adequada a este enfoque de Comênio. Na prática. A partir deste enfoque a didática (e o seu ensino nos cursos que habilitam o profissional da educação) tem. (Comênio. a didática passa à história possuindo como seu objeto o "como ensinar".. 186). sem nenhum aborrecimento para os alunos e professores. em nível tanto de pesquisa como de ensino. predominantemente. p. ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como organizar. o conteúdo da "didática". o crescimento e o incremento viria por acréscimo.. mais paz e mais tranqüilidade.. menos trabalho inútil. um método universal de ensinar tudo a todos.Por isso. disciplina ou ainda metodologia" (Alvite 1981. e de regar cuidadosamente as plantazinhas de Deus.

das camadas sociais ou das classes.Mas para a análise aqui pretendida não será levada em conta apenas esta concepção de "didática" que destaca o aspecto operacional do processo educativo. política e ideológica. a sociedade. A um determinado nível do desenvolvimento das forças produtivas dos homens corresponde uma determinada forma de comércio e de consumo. Para ele. Que é a sociedade. qualquer que seja a sua forma? O produto da ação recíproca dos homens. as relações sociais de produção.. considerar também que a sociedade. Tal concepção somente considera o ensinar do ponto de vista da função da escola de transformar a realidade (a sociedade. material. p. A relação conteúdo-forma do ato de ensinar Marx (1818-1883). Nessa mesma análise. política e ideológica da sociedade. resultante das relações de trabalho que os homens e as classes sociais estabelecem entre si para produzir a existência humana. dos hábitos. uma determinada organização da família. política e ideológica. econômica. transformam-se com a modificação e o desenvolvimento dos meios materiais de produção. das habilidades e dos valores que são colocados para o aluno aprender. existe uma relação dinâmica entre determinada fase de desenvolvimento das forças produtivas e determinada organização 50cial. como tal. . alteram-se. o homem. e. 1982. ao utilizar o método dialético para a análise e a interpretação da realidade. p. compreende o mundo material em que vivemos como fenômeno social. 96) Na rei ação dinâmica entre a estrutura econômica e a superestrutura jurídica. uma sociedade com um caráter distintivo. entre o desenvolvimento dos meios materiais de produção e o desenvolvimento histórico da sociedade. a sociedade feudal. das forças produtivas. uma sociedade num estágio determinado de desenvolvimento histórico. (idem. Em sua totalidade.. Marx explica sua visão de mundo para a análise crítica do modo de 18 . 85) Em sua análise da sociedade capitalista. a sociedade burguesa são conjuntos de relações de produção desse gênero. é condição determinante para a objetivação do ensino. A determinadas fases de desenvolvimento da produção. do consumo correspondem determinadas formas de organização social. Do mesmo modo. Marx destaca as relações entre cada estágio particular de desenvolvimento das forças de produção e as respectivas transformações produzidas na sociedade.) por meio dos conhecimentos. Marx leva em conta as relações existentes entre o estágio de desenvolvimento das forças produtivas e as formas de organização da sociedade. Pretende-se. expressa determinada educação do homem para a vida em sociedade. (Marx. peculiar. e. a ciência etc. particularmente. as relações de produção formam o que se chama de relações sociais. Podem os homens eleger livremente esta ou aquela forma social? Nada disso. ao mesmo tempo. Neste caso. do comércio. a "didática" será analisada e compreendida como forma teórico-prática de ensino e. cada uma delas caracteriza um estágio particular de desenvolvimento na história da humanidade. as relações sociais de acordo com as quais os indivíduos produzem. ibidem. A sociedade antiga. como finalidade para a qual se destina a educação escolar. totalidade contraditória. aqui.

. é a realidade social que determina sua consciência. Mas. Não é a consciência dos homens que determina a realidade.. na medida em que seu objeto de estudo é uma forma de ensino que busca adequar e preparar o aluno para a vida social. Neste sentido. Como área de conhecimento que possui o ensinar como seu objeto. em seu propósito de definir um Método universal de ensinar tudo a todos". a escola é determinada por condições. p. Assim compreendido. deve constituir-se. Em outras palavras. entre o econômico e o político. necessidades e interesses predominantes na prática social mais ampla que a instituiu. o conteúdo da didática.. ao significar uma forma de vivenciar a ação da escola para a formação do aluno. O conjunto dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade. segundo uma finalidade social determinada. O resultado geral a que cheguei e que. a forma de ensinar está articulada a uma prática social. o objeto da "didática" (o "como ensinar") será aqui analisado e compreendido não apenas do ponto de vista técnico e operacional de um movimento que organiza o ensino para educar e adaptar o homem a uma sociedade. (idem. desenvolver e avaliar uma prática social específica. (as estruturas) encerram um conteúdo determinado que reflete direta ou indiretamente a correlação entre os elementos correspondentes do mundo exterior. seu pressuposto e sua finalidade. a didática. como forma de organizar.. além do aspecto técnico operacional. Pois. essa forma. (1982. possui um conteúdo que é determinado pelas condições e necessidades predominantes na prática social mais ampla.produção capitalista. ao contrário. ibidem.não há nenhuma forma não material da realidade objetiva nem pode haver. a base reaJ sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual coreespondem formas sociais determinadas de consciência. oferece uma importante contribuição para a compreensão da relação entre a forma de uma prática e o mundo exterior: . em meio que contribui para a compreensão crítica da educação e do ensino. 267) 19 . 82-83) Partindo desta visão que compreende a história e o mundo humano como resultado de relações dinâmicas entre a produção material e a produção espiritual (intelectual) da existência. uma vez obtido. pode formular-se. pp. O modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social. assim: na produção social da própria existência. política e intelectual.. a didática será aqui compreendida como a operacionalização de uma forma que expressa um conteúdo. em A dialética materialista. serviu de guia para meus estudos. Deste ponto de vista. é que se pretende aqui compreender o significado teórico e prático do pensamento de Comênio. em vez de tratar o "como ensinar apenas como técnica.. resumidamente. Toda forma existente no mundo é a estrutura dessa ou daquela formação material. também. Cheptulin. vinculado a um modelo de sociedade. possui um sentido e um significado que vão além da específica operacionalização do ensino. os homens entram em relações de produção correspondente a um grau determinado de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais.

finalidades relacionadas e ligadas aos diferentes momentos de desenvolvimento do processo histórico de produção da sociedade humana. ela expressa as condições e as necessidades predominantes na sociedade e pode contribuir para desenvolver no aluno uma visão crítica de mundo. de homem. possuem um conteúdo implícito. de uma maneira ou de outra. dos hábitos. Como estrutura que reflete uma relação entre a educação e a sociedade. determina-los e ordena-los. o conteúdo e os recursos de ensino. Assim compreendida. E Cheptulin (1982. Este conteúdo é vivenciado por meio das relações e ligações que o aluno é levado a estabelecer entre um objeto de conhecimento e o mundo. apenas. das habilidades e dos valores transmitidos. ora outro elemento dos que compõem a relação pedagógica: o professor. ao serem analisadas. também. toda forma é a estrutura de determinada formação material. elas próprias não são deduzidas do mundo exterior e são determinadas por ligações e relações das formações materiais pelas estruturas que lhe são próprias. Ela. simplesmente. a finalidade da escola será vivenciada na forma de ensinar e de transmitir ao aluno uma visão teórico-prática de mundo. ou do planejamento da ação que garante a produtividade do ensino (pedagogia tecnicista). ela é relativa às relações e ligações que 20 . às relações que priorizam ora um. essas estruturas (essas formas) não somente não podem ser introduzidas no mundo dos fenômenos. Mas. o aluno. enfatizando-se ora o saber. de educação. o homem. p. a forma de ensinar deixa de desempenhar apenas a função de organizar os elementos que estão envolvidos na relação pedagógica. não é mecânica e simplesmente deduzida das condições e necessidades predominantes na sociedade. os recursos e o saber) e a sociedade. introduzida no interior da prática escolar como resultado de uma opção individual que o professor organiza e desenvolve. Pois. também determina a visão de mundo transmitida pelo conteúdo escolar (saber científico). o aluno. as formas de ensinar utilizadas historicamente pela escola expressam. além dos conhecimentos. mais ainda. dadas as condições e necessidades predominantes na formação social mais ampla. isto é. ora as técnicas que orientam o processo ensino-aprendizagem. a tecnologia etc. a sociedade. isto é. a área de conhecimento que possui a teoria e a prática da forma de ensino como seu objeto não pode ficar restrita. compreendidas e vivenciadas apenas do ponto de vista ou do professor que ensina (pedagogia tradicional). ao mesmo tempo em que é determinada pela prática social mais ampla. essa forma de ensinar. 267) esclarece esta relação entre uma forma e um conteúdo: . uma concepção de sociedade.Estando. Neste sentido. ora o aluno. Estas. a forma de ensinar não é. também. uma determinada forma de pensar e agir. como propôs Aristóteles. se analisada também do ponto de vista de seu conteúdo implícito. Neste sentido.Longe de ser autônoma e independente. Assim concebida. uma forma específica de ensino. por meio das ligações e articulações que são estabelecidas entre os elementos que a compõem (o professor.. a ciência. levam a uma compreensão neutra e fragmentada do "como ensinar Isto porque. ou do aluno que aprende (pedagogia nova). Como estrutura articulada a uma formação material e política mais ampla. longe de existir primeira e independentemente do mundo exterior. ligadas às formações materiais. não sendo absoluta a autonomia de uma forma de ensinar.

como resultado. e de apropriação-expropriação do produto do trabalho. intelectual e até mesmo o próprio homem. aqui. uma forma de ensino. determinada forma de ensinar possui a formação social como seu ponto de partida (condições e necessidades existentes) e de chegada (finalidades a serem alcançadas) e. apenas. Essas funções sociais específicas de direção e controle ou de mão-de-obra. como agente. além da atividade de um aluno para assimilar. embora o professor possua autonomia para organizar. No mundo. Não possuindo um fim em si mesma. uma classe social livre que explorou e apropriou-se do produto material e intelectual do trabalho de outra classe utilizada. mas dinâmica. a sociedade. o elemento articulador mediador-mediado da prática social de produção da existência. esta autonomia é relativa aos conhecimentos. possui o homem como seu agente. na medida em que o homem é simultaneamente. às habilidades e aos valores vivenciados pela prática pedagógica. neste processo de produção uns foram escravos. predominou. processo e produto. o desenvolvimento e a avaliação do "como ensinar". expressa um conteúdo pedagógico. determinaram as formas de participação do processo de produção. Mas. uns servos. seja ele material.são estabelecidas entre o conhecimento transmitido e a sociedade. uma relação determinante. predominantemente. processo e produto do trabalho. seja ele material. Na prática. como tal. outros homens livres. A partir da compreensão destas relações. estas relações modificam as condições e necessidades predominantes às quais o homem precisa se adaptar e se ajustar. À medida que as relações sociais de trabalho que os homens estabelecem entre si transformam a realidade objetiva e produzem a existência humana. desempenhadas por classes sociais distintas. Pois. a área de conhecimento que possui a forma de ensinar como seu objeto de estudo (didática) não pode possuir como conteúdo apenas o planejamento. descobrir ou produzir um novo saber. aos hábitos. como instrumento. Neste caso. o mundo humano. na sociedade escravagista. o que é resultado de transformação da natureza. além da atividade planejada de um professor para transmitir. no momento em que uma classe ficou sendo responsável. além dos recursos e dos procedimentos específicos utilizados. feudal e capitalista correspondente. historicamente. memorizar. política e ideológica produzida. expressa a educação do homem. Do ponto de vista da relação educação-sociedade. desenvolver e avaliar o ensino e concretizar a formação do aluno. pois. direta ou indiretamente. é produto de um processo social de trabalho no qual o homem é o agente. outros operários. mão-de-obra de produção. seu desenvolvimento e sua adaptação a uma sociedade. fundamentada nos seguintes pressupostos: O primeiro deles considera que. outros senhores. uns capitalistas. como transformação da natureza para produzir a sobrevivência material da humanidade. produto de determinado modo de produção da existência. pela mão-de-obra 21 . através do trabalho do homem. implícito nas relações estabelecidas no interior da sala de aula. na medida em que. intelectual e o próprio homem. é produto social. Existe. entre o processo social de produção da existência e o produto obtido. entre determinada estrutura econômica (material) e a superestrutura jurídica. processo-produto. um conhecimento científico. Em outras palavras. a forma de ensinar será.

(Coutinho 1981. e que nenhuma outra instituição pode competir com ele sob tal aspecto. duas esferas essenciais: . Qualquer que seja o conjunto de relações de propriedade. Aqui. a organização material da cultura (revistas. para direcionar jurídica. p. neste caso. outras classes (os que são possuídos e os não possuidores) sofrem desvantagens materiais.. Esta compreensão do Estado como superestrutura. os partidos políticos.a "sociedade política" (Estado-coerção) que é formada pelo conjunto de mecanismos. os sindicatos. da. uma classe ou classes (os proprietários) desfrutam vantagens materiais. produto Jurídico. constitui o terceiro pressuposto da análise. Gramsci distingue. político e ideológico. a "sociedade civil". determinadas pela forma social segundo a qual se organiza o processo material de produção da existência. consequentemente. A pesquisa mostra que o Estado possui esta característica no mais alto grau. a divisão dos homens em classes sociais opostas recorre da organização de um Estado. política e ideologicamente o produto material e intelectual obtido.e a outra apropriou-se do produto do trabalho e. esta segunda classe possuiu as condições objetivas-subjetivas para controlar e dirigir a relação social como um todo. Uma instituição especial capaz e disposta a usar a força necessária é essencial à manutenção desse conjunto de relações de propriedade. as organizações profissionais. político e ideológico) de relações materiais de trabalho que os homens estabelecem entre si. portanto. editoras. e apenas ele. compreendendo o sistema escolar. no interior do Estado. identificar o Estado como o analista de um determinado conjunto de relações de propriedade. para manter as condições. Isso habitualmente se expressa dizendo-se que o Estado. formada precisamente pelo conjunto das organizações responsáveis pela elaboração e ou difusão das ideologias. através dos quais a classe dominante detém o monopólio legal da repressão e da violência. 91-92) 22 . exerce a soberania sobre todos os que estão sob sua jurisdição. pp. as necessidades e interesses predominantes na relação social de trabalho que o fundamenta. dos meios de produção. A produção e apropriação do produto do trabalho são. 189) assim expressa a relação entre classe social e Estado: Um determinado conjunto de relações de propriedade serve para definir e demarcar a estrutura de classes da sociedade. e que se identifica com o aparelho de coerção sob controle das burocracias executivas e policial militar. Não é difícil. Interferindo na vida humana do ponto de vista da produção. apropriação ou da expropriação do produto material e intelectual. Sweezy (1986. econômico.. as igrejas. meios de comunicação de massa) etc.jomais. fica colocado um segundo pressuposto: A estrutura da sociedade está fundamentada historicamente em relações sociais de trabalho que dividem os homens em classes sociais opostas conforme a participação de cada grupo ou classe como proprietário ou mão-de-obra da produção.

os sindicatos. por meio de uma prática social específica. Trabalhando específica e adequadamente com as condições. Esta instituição. a contribuição da escola para a manutenção. para organizar a prática de sua função social específica. ao possuir como finalidade específica o desenvolvimento de uma compreensão sistemática de mundo.. serão sistematicamente transmitidos. execução e avaliação da prática pedagógica. como pressuposto e finalidade da educação. explícita e impli citamente. É. na análise de Gramsci. produzem uma forma de estabelecer relações Teórico-práticas com esta realidade. as escolas etc. Gramsci diferencia e destaca a contribuição específica de meios instituidos que. a escola. estando organicamente articulado aos interesses e às necessidades de determinado grupo ou classe social. também específica e adequada à base material da sociedade que o fundamenta. a partir das condições e necessidades predominantes. assim. organiza uma forma específica de desenvolver e avaliar sua prática. Assim compreendido. desenvolvimento e avaliação de trabalho pedagógico. o trabalho do professor (na acepção de Gramsci. uma forma específica de compreender e desenvolver sua prática. portanto. Neste sentido. con4ribui para transmitir concepções. metódica e sistematizada de mundo através de uma forma de organização. desta maneira. como instituição da "sociedade civil' desempenha sua finalidade específica de difusão de determinada com preensão-explicação científica. não realizando uma função explícita de "coerção e dominação". como instituições aparentemente neutras. estando adequadas a uma base econômica. teorias e valores adequados a uma realidade social. gerados pelo trabalho social de produção da existência. o trabalho dos funcionários da hegemonia da classe dominante). 16). o trabalho do intelectual. p. uma concepção implícita de mundo que contribui para "conservar a unidade ideológica de todo o bloco social" (Grasmsci 1981. as teorias e os valores adequados à produção reprodução das relações econômicas que mantêm o capital. as concepções. que transmite. utilizando-se de uma forma específica de organização. que a produção e a veiculação de determinada concepção científica sobre o mundo contribuem para garantir o consenso necessário à sobrevivência de um modelo de sociedade através do como ensinar. além de desenvolverem uma compreensão-explicação de mundo. no nível das práticas específicas das instituições da "sociedade civil" que são sistematizados e veiculados. Fica evidenciado. geográfica. a um quarto pressuposto: As instituições da "sociedade civil". através de sua forma de organização. que os valores. Levando em conta esta relação entre um modo de produção material e o Estado. 23 . desenvolvem. isto é. matemática etc. também. como "sociedade política e sociedade civil". lingüística. através da "direção política" e do "consenso". a "sociedade civil". Ou seja.Ao distinguir estas duas funções no interior do Estado. utiliza-se de uma forma de trabalho pedagógico. Como forma de expressão teórico-prática de deter minada compreensão de mundo. do ponto de vista de suas práticas. do ponto de vista das diferentes áreas do saber que constituem o currículo escolar. elaborados e reelaborados. Chega-se. os interesses e as necessidades predominantes na realidade social. contribuem para manter os interesses dominantes. os hábitos e as habilidades. realiza uma função política implícita no contexto da realidade social.superação da realidade adquire uma dimensão mais ampla. Assim. E é através da forma de o professor desenvolver com o aluno relações e articulações entre o conhecimento transmitido pela escola e a sociedade. os meios de comunicação. a escola desenvolve a formação de un homem segundo a visão histórica. a Igreja.

ficou caracterizada como função da escola a transmissão do saber elaborado sobre as diversas áreas do conhecimento. uma forma de ensinar. A forma e o conteúdo estando em correlação orgânica. a natureza etc. determinados hábitos. a educação etc. se considera que a transmissãoassimilação dessa visão significa.. p. Na realidade. É necessário ainda destacar. contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da mesma. é uma forma de ligação dos processos que o constituem. a sociedade. ao ser levado a estabelecer relações entre um concebimento específico e a realidade natural e social mais ampla. para cumprir sua função pedagógica explícita de transmitir um saber científico sobre o mundo. segundo estes quatro pressupostos. entre a estrutura material e a superestrutura política. o homem. Ele determina a forma e suas mudanças correspondentes da forma. como o isolamento e a independência (autonomia relativa). através do conhecimento transmitido.o professor. jurídica e ideológica. Tais elementos . Por sua vez. não é mecânica. Pois o aluno. Esta análise da prática pedagógica escolar contribui para destacar a dupla função desempenhada por essa instituição social. De um lado. também. Em outras palavras. historicamente. Pois estão sendo considerados tanto a correlação e a interdependência (determinação). (Cheptulin 1982. a forma reage sobre o conteúdo. jurídicos. também. habilidades e valores. a sociedade. acaba adquirindo determinada compreensão de mundo. Significando determinada compreensão da articulação entre o mundo. o saber. o aluno. predominantes na prática social mais ampla. contribui para seu desenvolvimento ou o refreia. o Conteúdo implícito na forma de ensinar determina a contribuição da prática pedagógica para a conservação-superação da sociedade mais ampla. dependem um do outro e essa dependência não é equivalente. e os processos materiais. organiza. O papel determinante nas relações é desempenhado pelo conteúdo. toda forma esta' organicamente ligada ao conteúdo. chama a atenção para um aspecto. aqui. na medida em que. o homem (aluno). a formação de um homem em termos de 24 . . pode. que esta análise da relação conteúdo-forma de ensinar que parte de ligações e relações entre a prática social que produz e mantém a existência humana e o interior da escola. ao expressar as ligações e relações dos processos que ocorrem entre os elementos que a compõem e o mundo exterior. direcionam o "como ensinar" para atender a finalidades sociais determinadas. evidenciou-se a transmissão de um conteúdo explícito sobre o mundo. políticos e ideológicos. adequados ao modelo de sociedade que fundamenta a prática. desenvolve e avalia o ensino por meio de relações implícitas que são estabelecidas entre elementos envolvidos. através do saber científico transmitido.Pois. ainda secundarizado no como ensinar: o conteúdo da forma. de seu desenvolvimento e de sua avaliação. uma forma de ensinar é um sistema de ligações e relações entre todos os processos e elementos que compõem o interior da aula. Não possuindo uma finalidade em si mesma e estando articulada a determinadas finalidades sociais que extrapolam o interior da escola. supõe compreender que a escola.ao mesmo tempo em que expressam e sintetizam condições e as necessidades predominantes na realidade. Por outro lado. entre a escola e a sociedade Compreender o "como ensinar" com base nessa articulação supõe ampliar seu significado e a extensão de sua organização. ao contribuir para ajustar e adaptar o aluno a determinada prática social. os recursos etc. conforme já foi colocado. 268) Esta compreensão da forma de uma prática.

Alfa-Omega. M.& PM. ao definir sua forma de ensinar.M. III. 25 . 1981. 1982. através do como é organizado desenvolvido e avaliado o ensino do saber escolar. J.Crítica ao psicologismo da educação. L. vol. Suma teológica. C. 0.O conteúdo implícito do ato de ensinar". Didática e psicologia . L.A concepção dialética da história. a didática pode contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da arte de ensinar na medida e. Para a didática. caracterizada agora como conteúdo-forma. São Paulo. O. São Paulo. de valores. DAMIS. o tratamento que reduz a didática apenas à operacionalização do "como ensinar" é superado pela compreensão do conteúdo implícito na forma de ensino. GRAMSCI. COUTINHO. 1981.A. Neste sentido. O "como ensinar" assim compreendido transmite explícita implicitamente uma visão de mundo. Neste caso. São Paulo. considerando que o professor. 1984.N. de hábitos de habilidades. destacase outra função desempenhada pela escola no processo de produção-reproduçãotransformação do mundo produzido historicamente pelo trabalho do homem.n que for trabalhada do ponto de vista da relação conteádo forma.). 1982. "Teoria do desenvolvimento capitalista". A. Civilização Brasileira. as ligações e as relações que ocorrem entre a sociedade e a escola. 1976. Calouste Gubenkian. Ática. São Paulo. define. Unicamp. Lisboa. IANNI. Lisboa. COM ÊNIO. TOUCHARD. "Didática e sociedade . História das idéias políticas.conhecimentos. um conteúdo pedagógico implícito. 1970. História da riqueza do homem. Os economistas. A dialética 'na teria lista. Porto Alegre. Rio de Janeiro. Fontes do pensamento político de Grainsci. Europa América.T. CHEPTULIN. Rio de Janeiro. J. Grafosul. Didáctica Magna. 1981. Nova Cultura. Porto Me-gre. implícitos na forma de ensinar. P.C. através do ensino. Santo Tomás de. (org. passa a ser de fundamental importância compreender e analisar as determinações. 1980. 1990 (dissertação de mestrado). também. 1986. SWEEZY.C. Marx. Càmpinas. Zabar. IIUBERMAN. Bibliografia ALVITE. A. AQUINO. Loyola.

precarizado. fazendo-o a partir de experiência sistematizada no Ensino Superior que permitiu apontar elementos para a construção de uma matriz de problemas referentes ao processo de trabalho pedagógico. explicitamos. It is argued. também.A REALIDADE: TENDÊNCIA A DESTRUIÇÃO DAS FORÇAS PRODUTIVAS E OS DESAFIOS EDUCACIONAIS A sistematização das experiências durante o exercício da docência na Disciplina Didática do Ensino Superior ministrada no período de cinco anos nos Cursos de Mestrado em Educação e Especialização na área da Educação. PALAVRAS CHAVE: trabalho pedagógico. superior education 1. productive and alienator. breaking up. objectives and evaluation in the exercise of the docência in the superior teaching. presentes em eventos científicos relevantes. Esta sistematização implicou em registros e análises das produções na área. destruidora e catastrófica para a maioria dos povos) . precarious . teses e dissertações. atualmente acentuado. Como não estamos falando de lugar nenhum.se faz imprescindível confrontar a base teórica à realidade. flexibilizado. Discute-se. produtivista e alienador. ensino superior ABSTRAC The study it approaches the teaching work. making it from experience systemize in Superior Ensino that allowed to point elements with respect to the construction of a matrix of referring problems to the process of pedagogical work. Centro Educação UFPE RESUMO O estudo aborda o trabalho docente. treatment with the knowledge. Saúde e Serviço Social da UFPE (1) permitiu abordar as problemáticas significativas do trabalho docente. apesar de viver uma fase senil. Para tratar da questão – o trabalhk docente em IES no seio do modo de produção capitalista (ainda hegemônico. super-explorado. objetivos e avaliação no exercício da docência no magistério superior. a seguir. Titular FACED/UFBA GERALDO BARROSO – Professor Dr. as dimensões do conhecimento que privilegiamos no trabalho. didactics. WORDS KEY: pedagogical work.objeto empírico do estudo. project of formation human being and historical project as essential to the teaching work in the perspective of the overcoming of the current organization of the pedagogical work whose essential traces correspond the base capitalist technique to organize the human work. also. theory of knowledge.CRÍTICA À ORGANIZAÇAO DO PROCESSO DE TRABALHO PEDAGÓGICO NO ENSINO SUPERIOR (1) CELI NELZA ZULKE TAFFAREL _ Professora Dra. de nossas responsabilidades sociais. trato com o conhecimento. didática. fragmentado. teoria de conhecimento. fazendo-o a partir das relações trabalho-educação. em periódicos. o processo de destruição sistemática dos povos. projeto de formação humana e projeto histórico como imprescindíveis ao trabalho docente na perspectiva da superação da atual organização do trabalho pedagógico cujos traços essenciais correspondem a base técnica capitalista de organizar o trabalho humano. super-explored. flexible. mas guiados pela força da nossa consciência de classe. the pedagogical theory. bem como a análise de proposições pedagógicas (eventos/projetos/disciplinas) em desenvolvimento na IES . 26 . reunir fatos da conjuntura que expressam o acirramento dos confrontos de classes e. a teoria pedagógica. INTRODUÇÃO AO TEMA .

IV. concentração de riquezas e a tendência à destruição das forças produtivas . um dos desafio da contemporaneidade.) Nos padrões de dominação. à revolução industrial. cuja existência compromete direitos. parceiros. previdência.) Nos ajustes e reformas necessárias para manutenção da hegemonia do capital. até a expansão das grandes empresas corporativas nas esferas do comércio. b) os ajustes do Estado. qual seja: "como educar e formar docentes para as IES no interior da crise agudizada. mulheres e idosos. frente a sua tendência de destruição das forças produtivas a saber: a) reestruturação produtiva do mundo do trabalho e da divisão internacional do trabalho. aproximadamente. 70 conflitos bélicos em todo o planeta. complexo este que se expressa no empresariamento. movimentos e políticas educacionais. um grande aparato militar nuclear. d) a exportação de capitais assumindo importância particular. assistência e saúde. reformas na constituição e leis infraconstitucionais e. 2) a exaustão das fontes energéticas. parasitário. legislativo que aprova orçamentos. da bio-diversidade. colocado a todos os educadores. produzir e socializar coletivamente conhecimentos é orientada por esta combinação interferindo assim. destacando-se a intervenção armamentista dos norte americanos. A ação de ensinar/aprender/apreender. a super exploração do trabalho humano. jovens. III. imperialista senil ? As evidências da crise do capital podem ser localizadas em cinco âmbitos: I. II. a mercadorização da educação e da educação física & esporte e lazer na perspectiva do mercado e do lucro As evidências do acirramento da crise de decomposição pode ser comprovada pelos fatos: 1) o registro de. O ponto de partida para a discussão te!F3rica sobre trabalho pedagógico no ensino superior está sendo uma referência básica. do meio ambiente. portanto. monopolista. 4) Os serviços não exclusivos do Estado. e) formação e fortalecimento da união internacional de capitalistas que partilham o mundo entre si. enquadrando-se aí a educação. aqueles que podem ser executados por instituições não estatais. a propriedade privada dos meios de produção. na qualidade de prestadores de serviço. empresarial. efeito estufa. exploração da América Latina que se constroem historicamente pela colonização ocidental.Não descolamos.) Na caracterização do imperialismo senil que se assenta em seis eixos: a) pela concentração da produção e do capital que cria monopólios com papeis decisivos na vida econômica. o poder judiciário que estabelece o cumprimento da legislação vigente. passando pela emergência dos mercados capitalistas e a emancipação de nações. envolvendo as Grandes Nações. trabalhador e meio ambiente. com a redefinição e redistribuição das atividades nos quatro campos a saber: 1) núcleo estratégico do Estado – os três poderes – o poder executivo por meio de ministérios para redefinição do exercício do poder. serviços e financeira caracterizandose o imperialismo. na direção que assume a formação humana nesta sociedade. b) fusão de capitais – industrial e bancário formando o capital financeiro de caráter especulativo. 4) a falência do Estado de 27 . o capital industrial. IV. a alienação humana. como as forças armadas. a produção social dos bens mas apropriação privada. no qual estão imbricados o capital especulativo. c) o setor das empresas estatais e de infra-estrutura para atender ao mercado. o colapso.trabalho. o capital estatal e a economia popular solidária ou não.) No complexo econômico atual. a exaustão das possibilidades civilizatórias do capitalismo? Como educar no contexto do capitalismo tardio. c) surgimento e fortalecimento das oligarquias financeiras a partir do capital financeiro. volátil. f) a partilha territorial do Globo entre as maiores potências capitalistas. através do desemprego estrutural.) no padrão de produção de bens no marco do capitalismo que se caracteriza pela subsunção do trabalho ao capital. do qual o capital prescinde. internacional e humanos. acirramento de problemas ecológicos. 3) destruição do mundo do trabalho assalariado. de crianças. a finalidade do trabalho docente em IES da análise política dos fatos atuais. instituições. 2) as atividades exclusivas do Estado definidas pelo núcleo estratégico e que não podem ser delegadas a instituições não estatais. organizações não governamentais.

Bem Estar Social, através das privatizações, reformas do Estado e da retirada de conquistas trabalhistas; 5) a globalização e a mundialização do capital, de relações econômicas baseadas na super exploração da mais-valia e em relações especulativas, base de Tratados Multilaterais envolvendo o grande capital que comanda a economia e a política mundial; 6) aumento das disparidades entre Norte e Sul, evidentes no crescimento demográfico e na queda dos índices de qualidade de vida, na ampliação da miséria e pobreza; 7) endividamento externo, gerado pela especulação e negócios espúrios da elite e governos autoritários, eliminando a autonomia das Nações, deixando como lastro a miséria dos povos; 8) concentração das riquezas e dos meios de produzi-las nas mãos de poucos, ao lado da falta de mecanismos para distribuí-la com eqüidade social; 9) ajustes estruturais impostos por organismos do capital internacional com perda da soberania dos Estados periféricos e comprometimento da democracia 10) perda de legitimidade da racionalidade cientifica, técnica, ética e política, seguida do anúncio de uma "pós-modernidade" impregnada de incertezas, mitos, simulacros, despolitização, desresponsabilização, pornografia, e de um senso comum caótico, que se pretende hegemônico e defende o fim da história; 11) discriminação e eliminação de culturas e etnias, sexismo e xenofobia; 12) crise do socialismo realmente existente, expressa no esgotamento de um padrão de transição social que se revelou incapaz de realizar a dupla socialização do poder político e da economia. Vivemos, enfim, sob os auspícios do "Horror Econômico" , a era da destruição, da violência, do avanço da barbárie, paradoxalmente em meio a esplêndidos avanços científicos e tecnológicos . Por tudo isso, reconhecemos que a referência da "realidade atual", como balizadora das decisões científicas e pedagógicas, deve implicar não apenas o entendimento geral dos efeitos da planetarização do capitalismo, manifestados no aumento dramático, imoral, da miséria da classe trabalhadora, como também, principalmente, dos seus efeitos concretos nas exigências que estão sendo impostas aos sistemas Educacional, Científico & Tecnológico. A reflexão pedagógica ganha aqui relevância social e estratégica, tomando para si a tarefa de interpretar as relações sociais de uma sociedade historicamente determinada para transformalas. Atender a realidade atual como "suliamento" do ensino e do trato com o conhecimento na formação acadêmica, é colocar as problemáticas pedagógicas no contexto dos conflitos sociais que acirram a luta de classes. Realidade atual implica inserir o ensino e a pesquisa no "contemporâneo", que não é, infelizmente, o progresso científico e tecnológico chegando a todos, senão as conseqüências trágicas das novas formas de exploração e de aculturização, neocolonização nos países menos desenvolvidos, ou periféricos. Enfim, "realidade atual" são os determinantes sociais da educação, ciência & tecnologia confrontando o dia-a-dia da prática pedagógica. Desse modo, a prática do professor necessita orientar-se no conhecimento da luta ideológica contemporânea. Esta luta de classes se manifesta, na área pedagógica, nas características que o capitalismo imprime às tarefas sociais da educação, assim como o neotecnicismo, alimentando-as com correntes de pensamento idealistas (neopositivismo, existencialismo, pragmatismo, entre outras) que isolam a escola dos problemas que afetam a sociedade e incrementam a contraposição dos interesses individuais aos sociais. A "realidade atual" como conceito fundamental para o trato com o conhecimento, deve ser compreendida como referência política, decorrente do projeto histórico que dá origem ao projeto político pedagógico. Como defender, por um lado, a distribuição democrática do saber historicamente acumulado enquanto, por outro, distanciamos esse conhecimento dos laços com o projeto de transformação da sociedade e a possibilidade de promover as explicações do real, do momento histórico em questão, portanto, do projeto de "homem" que a escola deve ajudar a formar? Situar-se em relação a um Projeto Histórico não capitalista - "contra hegemônico" 28

implica apontar a superação das atuais estruturas sociais. Implica, ainda, a rejeição radical de teorias pedagógicas e abordagens epistemológicas que se mantêm hegemônicas por procedimentos ideológicos como a inversão, que coloca efeitos no lugar de causas e transforma estas em causa, produz o imaginário social, através de imagens reprodutoras, por representações da realidade e, pela operação do silêncio. Teorias reacionárias que negam o caráter classista da educação e da pedagogia, afirmando-se na natureza "invariável" do homem e dos processos educacionais próprios para cada sistema social; teorias baseadas em normas e valores para uma sociedade capitalista de pretensas relações harmoniosas, universais e solidárias. O Projeto Histórico é o eixo em torno do qual devem definir-se as orientações pedagógicas, assegurando dessa forma que o "estatuto progressista" do discurso seja menos uma qualificação ideológica e mais um compromisso objetivo com transformações revolucionárias - e não meramente reformistas - da vida social. Os indicadores que confirmam a tendência à destruição do sistema capitalista, colocam desafios educacionais e problemáticas significativas para os mais diversos campos do fazer pedagógico, seja para o currículo, para as metodologias do ensino e da pesquisa, para todas as áreas cientificas de referência do currículo; enfim para a teoria pedagógica. 2. A TEORIA PEDAGÓGICA ENQUANTO PONTO DE ENCONTRO A Teoria Pedagógica é o local do ponto de encontro e de construção da unidade metodológica entre as áreas do conhecimento e campos de saberes que são referencias para as disciplinas escolares. É aqui que se estabelece a base para um possível diálogo entre teorias. É aqui que faz sentido dialogarmos sobre as questões gerais colocadas para o campo educacional, considerando agora a especificidade, em termos epistemológicos, dos campos de saber, das áreas de conhecimento, ou das disciplinas científicas. Aqui faz sentido dialogarmos sobre as respostas de outras teorias e de outras áreas de conhecimento. Aqui, a matriz teórica e o projeto Histórico possibilitam reconhecer problemáticas significativas que somente poderão ser tratadas em um esforço conjunto integrado, dentro de uma dada unidade teóricometodológica estabelecida pelos pontos de referencia básicos para o dialogo, ou melhor o plano de entendimento. Este plano de entendimento tem como fundamento a prática concreta para transformar a realidade social. Nenhum dos problemas que hoje reconhecemos como específicos da Didática poderá ser tratado adequadamente fora desta referencia - a teoria pedagógica que se desenvolve como categorias da prática. É, portanto, necessário recolocar questões históricas do tipo: que contribuição a Didática do Ensino Superior enquanto área de referência científica, enquanto prática educativa cultural, enquanto disciplina curricular, poderá trazer para repensar a teoria pedagógica e seu objeto, os processos de formação humana e para repensar o seu lócus privilegiado, a universidade? A base técnica hegemônica do capitalismo tem orientado a base técnica do trabalho pedagógico também no ensino superior para orientar a produção e a formação da classe trabalhadora. Disto não se exime a educação superior. Ao analisarmos a base técnica do trabalho ao longo da história como por exemplo, o taylorismo (tarefas simples e repetidas), o fordismo (linha de montagem), o fordismokeynesiano (intervenção do estado na economia) a globalização ou mundialização da economia capitalista (desregulamentação, ajustes estruturais, reformas, abertura da economia nacional), o toyotismo ou acumulação flexível (organização da produção flexível de acordo com a demanda) as reconhecem refletidas, não de maneira mecânica, mas por mediações, na 29

organização do trabalho docente. A essas organizações do trabalho em geral correspondem projetos de escolarização e propostas no campo da educação superior, o que se evidencia no trabalho pedagógico, na formação de professores, na produção do conhecimento e nas políticas públicas. Que conhecimentos, conteúdos, valores, atitudes, processos, em que tempos, situações e que aprendizagens temos condições de propor para a organização do currículo, na perspectiva de superar essa concepção hegemônica de educação superior? Como podemos contribuir para uma visão articulada e densa da teoria educativa, superando o ativismo desvairado de práticas aleatórias, isoladas, desconexas, que são verdadeiros engodos do tempo pedagógico dos estudantes no ensino superior? Como contribuir para ampliar a capacidade reflexiva critica dos estudantes, a consciência de classe, a formação política e sua capacidade organizativa para o enfrentamento da realidade contraditória, complexa e em movimento com que se deparam nestes tempos de acentuação da barbárie? Compreender esta dinâmica da formação humana no processo civilizatório, na cultura, para transformá-las é objeto central da teoria pedagógica. A pedagogia se propõe a entender e ajudar na maturação para o desenvolvimento omnidimensional ou politécnico , para a autonomia racional, ética, política, prática, para a liberdade, a emancipação, a igualdade, a criatividade, a inclusão, enfim o direito de sermos humanos que passa necessariamente pela revolução das atuais formas de organizar a vida. Portanto, por concordância científica e convicção ética, consideramos o desafio mais urgente, frente à realidade atual, responder à seguinte questão: "Como se efetiva, no contexto de uma situação agudizada de crise do capitalismo, uma ação educativa, no ensino e na pesquisa, no magistério superior, que dê respostas às necessidades imediatas do mundo do trabalho, que imprima tarefas sociais à educação, preservando elementos de uma estratégia anticapitalista? Esta questão fundamental perpassa todas as áreas de referencia das disciplinas do currículo da universidade e implica em concepções epistemológicas, curriculares e didáticas. Ela vem sendo respondida por diferentes abordagens teóricas, com diferentes enfoques, configurando assim matrizes do pensamento pedagógico. A elaboração da teoria pedagógica é matéria de pesquisa e, segundo FREITAS (1987, p. 138), implica interação intensa com a prática pedagógica. A prática não é o conhecimento em si, mas fornece, indiscutivelmente, a base para a construção deste conhecimento. A questão que se coloca ainda segundo Freitas é "qual seria o elemento basilar na pesquisa da teoria pedagógica?" Ao contrário do que afirma a perspectiva positivista (o fato objetivo é à base da pesquisa), a base da pesquisa seria "...aquilo que, por um lado, é elemento dela e, por outro, é expressão das necessidades práticas que impulsionam o pensamento no sentido da procura de novos resultados. São essas peculiaridades que estão presentes no problema com o qual a pesquisa científica inicia (Kopnin, 1978:230). Freitas (1987, p. 138) propõe ainda, "vivenciar a prática pedagógica com um projeto histórico claro, sem aprisionar a prática com a imposição de esquemas estruturantes; buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas significativos de pesquisa que permitam extrair conceitos em direção ao abstrato para empreender o regresso ao concreto”, levantando como hipótese de elementos basilares da teoria pedagógica a organização do trabalho no trato com o conhecimento, nos objetivos – avaliação. Para compreendermos as tendências da didática no ensino superior, se faz necessário abordar os níveis metodológico, técnico, teórico, epistemológico (pressupostos lógicognosiológicos e ontológicos), que todo trabalho acadêmico apresenta. Pela abordagem destes níveis podemos apreender o lógico e o histórico, os nexos e as determinações tanto do ensino, quanto da pesquisa no campo da Didática para criticar seus traços essenciais – o trabalho 30

pedagógico no trato com o conhecimento, os objetivos e avaliação. Este debate se instala, por um lado, pela analise Epistemológica das diferentes contribuições teóricas correntes em livros que hoje constituem uma vasta literatura disponível na área; mas, por outro lado, exige a análise da prática pedagógica na organização do trabalho pedagógico na Universidade. A Epistemologia questiona os fundamentos das ciências, os processos de produção do conhecimento e os parâmetros de confiabilidade da pesquisa científica. Figura, portanto, como alternativa de avaliação crítica dos avanços e lacunas que se identificam na produção da pesquisa, apontando para possibilidades de redefinição de rumos e aguçando a reflexão crítica sobre o assunto. A concepção da pesquisa científica enquanto atividade socialmente condicionada ou como fenômeno historicamente situado, parte do entendimento de que essa forma de produção humana traz em seu processo de desenvolvimento questões de natureza epistemológica, teórica, metodológica, técnica e política. Esses elementos estão contidos nos programas das disciplinas, nos projetos de atividades curriculares, nos textos e nas propostas de aulas/projetos de cada professor/pesquisador. Para analisá-las é preciso lançar mão de uma proposta instrumental para o estudo das articulações entre os elementos constitutivos do programa, texto e da aula/projeto, técnicas, métodos, teorias, modelos científicos e pressupostos filosóficos, bem como suas determinações históricas . Os indicadores para essa análise podem ser expressos sob a forma de níveis e pressupostos, tais como: 1) nível metodológico (abordagem metodológica predominante) 2) nível técnico (tipo de pesquisa realizada e técnicas de pesquisa utilizadas) 3) nível teórico (fenômenos educativos/sociais privilegiados, críticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas) 4) quanto ao nível epistemológico (concepções de validação científica, de causalidade e de Ciência, referentes aos critérios de cientificidade implícita ou explicitamente contidos nas pesquisas), este pode ser desdobrado em: 4.1. pressupostos lógico-gnosiológicos: referentes às maneiras de tratar o real (o abstrato e o concreto) , no processo de pesquisa, o que implica diferentes possibilidades de abstrair, conceitualizar, classificar, nas diversas formas de tratar o sujeito e o objeto na relação cognitiva; 4.2. pressupostos ontológicos: relacionados às concepções de Homem, História, Realidade, Educação, nas quais as pesquisas se fundamentam, e que se referem à visão de mundo contida em toda produção científica. Contudo, a simples análise e reconstrução da lógica que articula os elementos constitutivos do programa, texto, aula/projeto não é suficiente para compreender o processo de produção científica. É necessário, ainda, situar o caráter histórico da construção científica. E, neste sentido, recorremos a MARX quando expõe suas teses acerca da formação social da consciência humana e do hegemônico. Diz MARX: "Será preciso grande perspicácia para compreender que as idéias, as noções, e as concepções, numa palavra, que a consciência do homem se modifica com toda mudança sobrevinda em suas condições de vida, em suas relações sociais, em sua existência social? Que demonstra a história das idéias senão que a produção intelectual se transforma com a produção material? As idéias dominantes de uma época sempre foram às idéias da classe dominante. Quando se fala de idéias que revolucionam uma sociedade inteira, isto quer dizer que, no seio da velha sociedade, se formam os elementos de uma nova sociedade e que a dissolução das velhas idéias marcha de par com a dissolução das antigas condições de vida" (Marx e Engels, s/d, Manifesto do Partido Comunista. São Paulo. OT:31-32). Nesta perspectiva, o sujeito e objeto relacionam-se na base real em que são unificados na história (Kosik,1976) . O movimento do pensamento ocorre através da atividade histórica 31

O DADOS EMPIRICOS – A CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA Para reconhecer como a didática empregada pelos professores no Ensino Superior pode contribuir para a construção de uma dada hegemonia e refletir sobre possibilidades para o enfrentamento do desafio teórico aqui colocado. tecnologias . Cabe à Didática do Ensino Superior. reconceptualizado. do que vem sendo assegurado. valemo-nos dos seguintes procedimentos: a) análise da literatura atualizada. Unem-se aí compreensão teórica e ação real. dentro de certos limites. o trabalho . pela sua ação material e social. enquanto área de formação e intervenção profissional. através da relação. no transcurso da história . chamado de Bloco Histórico. o real. enquanto disciplina curricular. também. onde vão se constituindo. prático. Isto nos leva a questionar a Didática do Ensino Superior hoje empregada nas universidades.para a formação humana. sobre aprendizagens. O conhecimento de uma determinada ordem social vem sendo tecida no interior das universidades pela organização do trabalho pedagógico e o trato com conhecimento.concepção de conhecimento e saberes. a uma variedade de aliados unificados num bloco social de forças. os pesquisadores das Universidades . processo da formação da espécie humana. e o objeto enquanto subjetivado. situações. através da prática. construído. exigência radicada numa compreensão do homem como ser ativo e criativo. o sujeito enquanto objetivado.do homem. tornandose o pensamento objetivo e as leis do pensamento coincidentes com as leis do objeto. Esta "textura da hegemonia" é tecida. em que a realidade objetiva transforma-se em leis do pensamento. relações sociais e idéias. cujo ser genérico só se objetiva através do trabalho -. uma classe mantém seu domínio não simplesmente através do uso de mecanismos de força mas. Essa necessidade traz em si uma exigência histórica para a formação humana. espaços. pelos intelectuais que têm um papel organizativo na sociedade. contribuir com esse debate. enquanto disciplina científica. Por isto reconhecemos que o desenvolvimento teórico dá-se como categorias da prática e isto se dá através do método que serve às finalidades da produção do conhecimento. por isso ela faz concessões. por ser capaz de ir além de seus interesses corporativos estreitos. ou seja em conhecimento. refletindo sobre "realidade e possibilidades". reconhecermos as categorias. organização curricular e prática pedagógica . entre os quais situam-se os professores. tempos. que se transforma na medida em que transforma o mundo. desconstruído.fundamento ontológico da história. na qual a hegemonia de uma classe dominante é criada e recriada numa teia de instituições. havendo coincidência plena entre sujeito e objeto. expressa em 32 . O desenvolvimento do conhecimento exige. representa uma base de consentimento para uma certa ordem social. para além dela. reconstruído. consolidado. Para tanto é imprescindível a leitura crítica do hegemônico . com o que acontece dentro das universidades brasileiras. seus conteúdos históricos e suas leis. Isto é um processo. Para questionar sobre o hegemônico em termos de concepção epistemológica. portanto. Esta tese que Gramsci levanta pode ser confirmada pelos fatos concretos quando. enquanto elemento da construção de uma dada hegemonia. Esse bloco. através da utilização da concepção de pesquisa matricial e metodologia do ensino problematizador. com vista à transformação radical da sociedade . 4. processos. nos valemos dos procedimentos próprios da abordagem qualitativa do ensino-pesquisa. Segundo GRAMSCI (1968). exercendo uma liderança moral e intelectual. enquanto espaços de ação de organização do trabalho pedagógico e de trato com o conhecimento e. frente às necessidades históricas de formação humana para a transformação da sociedade.

do lucro. periódicos e eventos. A observação é. Poderemos. as contradições e identificar tendências. principalmente frente a governos de colisão de classes. b) análise do ordenamento legal e os projetos de universidade em confronto: de um lado as formulações da sociedade brasileira organizada em fóruns populares e nos organizamos da luta de classes como o sindicato (Projeto do ANDESSN para a Universidade Brasileira) e. seus salários aviltados.teses. com seu trabalho precarizado. enfim a cultura pedagógica. do outro. as decisões curriculares e a organização do currículo daí decorrente. a primeira etapa do processo de apropriação científicometódica da práxis formativa dominante nas IES: A finalidade científica e política que perseguimos nos proíbe de dar uma definição acabada de um processo inacabado. a pesquisa cientifica? Ou estamos baseando nosso trabalho em pseudoconceitos? O enfrentamento dessas questões exige penetrar no cotidiano das IES. seus direitos retirados. e das premissas da pós-modernidade que é a lógica cultural do capitalismo tardio. Ela nos impõe observar todas as fases do fenômeno. O pensamento comum é a forma ideológica do agir humano de todos os dias. a normalização. de prever as diversas variantes do desenvolvimento ulterior e de encontrar nesta precisão um ponto de apoio para a ação. reconhecer os confrontos. as dificuldades. recurso último do capital para recompor sua hegemonia. Vale destacar estes elementos da teoria do conhecimento porque eles nos permitem entender a distinção entre praxis utilitária cotidiana e praxis revolucionária. a dinâmica curricular. as práticas educativas. pois é produto natural da práxis cotidiana. Para que o mundo possa ser explicado “criticamente”. Outra exigência fundamental para compreender o trabalho pedagógico e a analise das políticas públicas para a educação superior. Portanto a realidade pode ser mudada de modo revolucionário só porque e só 33 . Qual é. O que acontece no mundo da pseudoconcreticidade é que os fenômenos e as forma fenomênicas das coisas se reproduzem espontaneamente no pensamento comum como realidade. as aulas. quanto nas demais atividades na instituição. assim realizando o processo no curso do qual sob o mundo da aparência se desvenda o mundo real. dissertações. de fazer aparecer às tendências progressistas e reacionárias. o processo de trabalho pedagógico. apenas. Agimos a partir de representações do real. observar cuidadosamente o dia-a-dia. c) análise de práticas em desenvolvimento no seio das IES. intelectual e moral? Que conhecimentos e que tipo de intervenção estamos privilegiando? Estamos efetivamente desenvolvendo o pensamento cientifico. o que somente pode ser feita a partir da dialética – o pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em si” e sistematicamente se pergunta como é possível chegar a compreensão da realidade. as demais atividades curriculares. os conflitos. a observação e descrição destes dados. tanto na sala de aula. a função da Universidade? Como ela realiza as concepções de educação universal e a formação cultural. aí. Necessário e superar a pseudoconcreticidade que predomina no magistério superior. os antagonismos. A representação da coisa não constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: é a projeção. as condições objetivas e subjetivas. O levantamento dos dados nas fontes primarias e secundárias. a analise documental e entrevistas nos permitiram questionar radicalmente a direção que estamos dando ao ensino e a pesquisa no Magistério Superior. de determinadas condições históricas petrificadas. hoje. de revelar sua interação. considerada o modo pelo qual o pensamento capta a coisa em si. que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade. cumpre que a explicação mesma se coloque no terreno da “práxis” revolucionária. competências e subjetividades esperadas ou exigidas pelas transformações do trabalho em sua forma especifica assumida no modo de produção capitalista. saberes. na consciência do sujeito. da política de Estado e Governo (Proposta do Governo de FHC/MEC). É com este modo de operar com a realidade que muitas das vezes procedemos no magistério superior organizando o trabalho pedagógico. vinculada a demandas de qualificação e demandas de valores. a situação dos professores. gestado segundo a lógica do mercado.

artística ou científica. artista. Os dados demonstram a necessidade da critica radical das praticas docentes. visto que qualquer obra. para alterações no trabalho pedagógico. no ato da investigação científica e do trabalho pedagógico em sala de aula ou outra atividade curricular. privilegiadamente em nossas ações pedagógicas. seja literária.na medida em que nós mesmos produzimos a realidade. por exemplo. o de superar a pesudoconcreticidade. de sujeito e objeto. se desenvolvem a partir de condições econômicas e sociais específicas. é a expressão de uma visão de mundo. na medida em que saibamos que a realidade é produzida por nós. é o mundo da práxis humana. A avaliação e os objetivos da escola/matéria são categorias estreitamente interligadas. os limites das formas de ações e maneiras de apreensões da realidade. Nossas observações sobre a prática pedagógica do professor nas salas de aulas e demais atividades curriculares e as reflexões teóricas estimuladas pela produção analisada. teses e nas aulas podem ser tomadas como indicadores da visão de mundo dos pesquisadores e professores. A didática utilizada pelos professores no ensino superior não está eximida de enfrentar este desafio. na consciência do professor. Os objetivos em parte estão diluídos. feitas por cada professor/pesquisador. È a compreensão da realidade humano-social como unidade de produção e produto. que se manifestam. É um mundo em que as coisas. técnicas. Esses sentimentos. As concepções presentes nas monografias. Considerada de forma mais abrangente.mesmo que transitórias/provisórias . sensível ou prática. dissertações. mas a 34 . um conjunto de aspirações. possivelmente. as categorias organização do trabalho-trato com o conhecimento e objetivos e avaliação são os pilares centrais.. superar a práxis utilitária. como expressão de sua prática social. Precisamos dar respostas . O caráter individualista que se expressa no programa.aos questionamentos sobre de onde vem e para que serve o conhecimento que estamos utilizando nas intervenções nas aulas nas IES e na produção do conhecimento científico? É necessário precisar quem e como se produz este conhecimento que utilizamos. as relações e os significados são considerados como produtos do homem social. portanto. sócio-político-culturais. entre as relações sociais e a sala de aula que na escola capitalista se caracterizam pela submissão e subsunção e que portanto. aspirações e pensamentos. Mas isto não pode ser considerado na dimensão da individualidade do professor/pesquisador e sim. basilares. ocultos. permitiram reunir evidências de que a organização geral da escola é uma mediação. sem o que não haverá condições para que ela aconteça. um fenômeno de consciência coletiva que atinge um grau determinado de clareza conceitual. A avaliação é a guardiã dos objetivos. idéias e sentimentos que reúne os membros de uma classe ou grupo social e os distinguem de outras. oculto pela pseudoconcreticidade. de gênese e estrutura que permitirá a práxis revolucionária. teóricas e epistemológicas. em última instância. que determinam. CONCLUSÕES – O ENFRENTAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO CAPITALISTA Para superar a Didática faz-se necessária uma nova qualidade no desenvolvimento da prática pedagógica do professor alicerçada numa teoria educacional emergente do trabalho revolucionário e quotidiano da classe trabalhadora e seus aliados. desenvolvida em condições históricas específicas. é essa visão que explica e justifica as opções metodológicas. Freitas sustenta a hipótese de que. filósofo ou cientista. Uma visão de mundo manifesta. O mundo real. a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a escola tem na sociedade capitalista seja a da avaliação. nos textos ou nas aulas não pode ser explicado de forma isolada. e o próprio homem se revela como sujeito real do mundo social. no processo de formação dos universitários.

Lisboa. 1994. No cotidiano da escola os objetivos estão expressos nas práticas de avaliação. In: SEMINA. entre numa relação correspondente com respeito ao motivo dessa atividade". A Crise capitalista e a Universidade Brasileira. GRAMSCI. P. Metodologia da problematização: Uma alternativa metodológica apropriada para o ensino superior. Pesquisa e construção de conhecimento. Gaudêncio. ESCOBAR. FREITAS. DEMO.) Os intelectuais orgânicos. Deve-se considerar que os objetivos de que falamos não são apenas os explícitos. Educação e a crise do capitalismo real. Rio de Janeiro: Paz e Terra. J. bancos e fábricas como instâncias concretas de combate à dominação imperialista global. No plano didático essa ação se repete e. O Trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios. No entanto.) para que um conteúdo seja conscientizador é necessário que ele ocupe dentro da atividade do sujeito um lugar estrutural de objetivo direto da ação e dessa forma. mas para a sustentação da organização do trabalho da escola em geral – seja pela via disciplinar. Critica a organização do processo de trabalho pedagógico e a didática. FRIGOTTO.. 2. Ou seja. Papirus. Campinas/SP.: Civilização Brasileira. RJ. Pedro.” (FREITAS. São Paulo. Transformação da didática: Construção da teoria pedagógica com categorias da prática pedagógica.Formação de Professores: Um desafio.. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS. ou das atitudes e dos valores. significativos para a luta operária? Neste sentido afirma LEONTIEV (1981:203) "(. ANDES(Mimio) 1998. 1996. O . com uma visão global que desafia os limites do mercado liberal burguês.A .. Isto significa reconhecermos as contradições da organização do trabalho pedagógico. Luís Carlos de. para outros. A bem da verdade.. O desafio está posto: como organizar o trabalho pedagógico no trato com o conhecimento no ensino superior. Articulam o descontentamento social com as lutas políticas contra um Estado classista claramente determinado". N. 1976. integram a tropa de ativistas e militantes políticos. Seara Nova. os objetivos da escola como um todo (sua função social) determinam o conteúdo/forma da escola. 1996. seja pela via da avaliação do conteúdo escolar. 2 Outubro de 1995. no contexto conservador do projeto capitalista. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. 1995. no trato com o conhecimento e da avaliação/objetivos da prática concreta e da auto-organização do coletivo de professores pesquisadores do ensino superior. KOPIN. altamente destrutivo do caráter público da educação superior onde se desenvolvem também seus elementos superadores. UNICAMP. Volume 16. Oswaldo.. Os Indiferentes. BRZEZINSKI. BERBEL. Papirus. 1976.Belo Horizonte/MG:Ed. Campinas. FREITAS. Cortez. I. UCG. para alguns a classe operária já não existe. (. enfrentar estas questões não tem sido comum no magistério superior. !0A E isto é tarefa de intelectuais orgânicos.V. mas incluem os objetivos “ocultos” da escola interiorizados a mando do sistema social que a cerca. Na avaliação estão concentradas importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/método.avaliação é sistemática (mesmo quando informal) e age em estreita relação com eles. demonstram os dados da observação tem sido relegada. à sua vez. a própria noção de classe é problemática. Dialética do Concreto. Micheli. sustenta relações de poder que são vitais não só para o trabalho pedagógico na sala de aula. R. P 121-123. 1995:59). N. Ed. Esta tarefa. Maria Helena. Tempo Brasileiro. Karel. 1995. conforme alerta PETRAS (1994): "É dolorosamente evidente que os intelectuais já não jogam um papel destacado como protagonistas na luta política da classe operária. COGGIOLLA.. ao contrário. tese de doutorado 1997. Brasília. 35 . Seu trabalho vincula as lutas locais nas minas. KOSIK. Edição Especial. In: Escritos Políticos.

em que a união da teoria e da prática seja a marca predominante para a formação do homem onilateral. na história do pensamento científico. Pode-se. é preciso desenvolver o trabalho pedagógico no sentido de propiciar condições objetivas a essas classes sociais c conhecerem criticamente os motivos históricos pelos quais se encontram nessa posição social. No entanto. que se encontram em posições subalternas (na hierarquia social e na hierarquia do trabalho). Este fato tem cerceado às classes trabalhadoras. a um só tempo. 36 . O caráter científico da atividade consciente do homem manifesta-se no momento em que o homem se reconhece como homem histórico (e não puramente biofísico) e tem consciência de suas condições socio-culturais concretas. a aquisição de novos conhecimentos e a assimilação da experiência da humanidade acumulada ao longo do processo histórico. toda ação humana realizada com base no princípio da vinculação teoria-prática ocupa posição científica na atividade consciente do homem. que toda atividade consciente do homem é guiada pela unia-o da teoria e da prática. processo de escolarização. mas o próprio homem. Assim.A RELAÇÃO TEORIA-PRATICA NA DIDÁTICA ESCOLAR CRÍTICA Oswaldo Alonso Rays A evolução da humanidade amplia a cada momento o círculo de fatos e fenômenos que são objeto tanto da atividade cognoscitiva como da atividade prática do gênero humano. para que possa transformar a realidade objetiva que o oprime.ação crítica . Em parte. Por isso. afirmar que as grandes transformações ocorridas na história da humanidade foram realizadas pela ação do homem sobre o mundo da natureza e o mundo da cultura. O ato relacional teoria-prática-teoria A ênfase em se buscar um acordo consciente entre teoria e prática reside no fato de os modos da relação teoria-prática terem assumido. essa situação pode ser atribuída ao processo educacional sempre que este não oferece uma formação científica crítica. é preciso que todo processo formativo sistematizado ofereça ao homem a oportunidade de alcançar a atividade consciente.. pois. seu mundo circundante. valores cognitivos e valores práticos. envolvendo. As grandes descobertas da ciência e as múltiplas transformações ocorridas até hoje sempre foram resultado da ação consciente do homem . logo no início deste texto. trabalhando-pensando e pensando-trabalhando. No modo de produção existente em nossa sociedade nem toda atividade do homem é uma atividade consciente. através do trabalho humano. ou seja. na hierarquia e na divisão do trabalho humano. Torna-se necessário lembrar. cientificamente. obviamente. Essa união não caracteriza apenas a atividade consciente do homem. resultando. o homem conhece e transforma. De fato. consequentemente. na forma histórico-social da atividadetrabalho. ou seja. quando tem consciência da sua história. Por essas razões. nossa sociedade mantém-se dividida em classes ocupam posições antagônicas na estrutura social.de conjugar a unidade da teoria e da prática em sua atividade sociocultural. Daí a importância da união da teoria e da prática nos processos formativos escolares.

as condições de buscar o conjunto de elementos inerentes às relações entre as partes e o todo de uma realidade concreta. O ato relacional teoria-prática-teoria é. É a atividade teórico-prática do homem que motiva e promove. Na acepção negativa da relação teoria-prática. o homem realiza uma 37 . a teoria assume as características de uma não-teoria e a prática. Nesse entendimento. também. Na acepção positiva a reciprocidade teoria-prática passa. se pensarmos mais detidamente vamos concluir que. a teoria conhecimento . as características de um ato científico contextualizado. A acepção negativa da relação teoria-prática pode ser representada. partes integrantes de um todo único e onilateral. Esse princípio de identidade faz com que teoria e prática sejam dinâmicas. assim como a prática é um momento da teoria e do próprio pensar. ao contrário da acepção negativa. a evolução da teoria corresponde à evolução da prática que ocorre sempre ligada à evolução da teoria. que se constitui no lado ativo da relação teoria-prática. É. uma vez que a teoria não exclui a prática e a prática não exclui a teoria na atividade social dos homens. portanto. equivocadamente.ação. a um só tempo. assim. relações atomizadas e arbitrárias. Essa onilateralidade oferece-lhe. Em outras palavras. pois. e constituem-se na correta dinâmica histórica da atividade humana na sociedade. Grosso modo. como na objetivação das condições materiais para a sobrevivência do homem e do desenvolvimento de suas potencialidades. de novos significados. Desse modo. um ato que se supera continuamente cm razão de o homem ser um constante produtor de novos conhecimentos. que a prática é sempre a mesma e que ambas desenvolvem-se autonomamente. que opera transformações positivas no ato de produzir e no resultado deste. portanto. portanto. transformações na realidade objetiva e no próprio homem. é a atividade avaliativa-produtiva do homem. tanto no momento da apreensão da realidade. essas acepções podem ser classificadas em negativa e positiva. Nesse sentido.acepções diferentes. o próprio homem que objetiva e intervém na relação teórico-prática. A onilateralidade da teoria e da prática é que propicia ao homem conhecer corretamente a essência do mundo da cultura e do mundo da natureza. Mas. Em nenhum momento da atividade humana a teoria e a prática estão imóveis. As vezes pensamos. sobre o ato teórico-prático. A relação teoria-prática deve conter.é um momento da prática. a teoria da prática e a prática da teoria é privar o homem de sua capacidade de agir consciente e historicamente. assim. criticamente. pode ser assim representada: "TEORIA <---> PRATICA" (em que teoria e prática constituem-se reciprocamente). Ao conhecer e assimilar criticamente um objeto ou um fenômeno. teoria e prática movem-se e transformam-se continuamente. pela reciprocidade sujeito-objeto. Teoria e prática são. de forma esquemática. que a teoria é sempre a mesma. pode-se afirmar que é a atividade (o conhecimento teórico-prático do homem) que assegura ao ser humano as condições socioculturais e as bases materiais de sua própria existência. Na acepção positiva a relação teoria-prática. por não se complementarem. portanto. que acabam se incorporando no modo de ser da humanidade. Isolar. as características de uma não-prática. de novos fenômenos e de novos objetos. evitando. em desenvolvimento num determinado momento histórico. assim: "PRATICA ---> TEORIA" (em que a teoria submete-se à prática) e "TEORIA ---> PRÁTICA" (em que a prática submete-se à teoria).

uma das características essenciais da unidade da teoria e da prática. ao educador. o que pensamos. para não se incorrer na transformação fetichista do sistema social e do sistema escolar. assim. ação que não exclui a teoria da prática e a prática da teoria. Não pode. constantemente. Como construção histórica o trabalho docente parte da apreensão das múltiplas conexões que representam o ambiente pedagógico. e considerá-los. a emancipação das sociedades oprimidas e que resulte na melhoria da qualidade de vida de toda a população É por meio do emprego desse processo relacional que se destrói a falsa consciência e adquire-se a consciência verdadeira. também. Esse procedimento resulta e implementa um novo sentido para o trabalho docente: um modo de agir-sentir-pensar dialético. caracterizar-se como uma prática simbólica mas se constituir como uma prática concreta. Busca-se. como um complexo onilateral. politicamente. E nesse sentido que a ação pedagógica afasta da educação escolar o processo de reprodução das 38 . também. No entanto. feito e desfeito num tempo-espaço específico. O trabalho docente realizado com base nessa perspectiva torna-se. pensar e provocar a ação historicamente é. sociais. através do modo de agir-sentir-pensar dialético. pois. pois. com base nessa premissa. também. mas pela intervenção (política e pedagógica) do educador (marcada pela sua subjetividade-objetividade) que antevê e projeta conscientemente sua ação pedagógica. desde que produza. porém. é preciso pensá-la e exercê-la não apenas pedagogicamente. Para que Isso aconteça concretamente o trabalho pedagógico tem que assumir as características de uma construção histórica. portanto. entendido como ação. cujo desenvolvimento possa colaborar na modificação do modo de produção dominante. não podemos nos esquecer de que o complexo de processo que caracteriza determinada sociedade não se traduz por um complexo estático e mecânico. E necessário. É assim que o ato de conhecer. 7 Com isso. a verdade das coisas na realidade concreta. gerando um novo modo de produção (econômico. de fato. isto é. ou seja. portanto. como atividade humana consciente. Trabalho pedagógico: Complexo teórico-prático onilateral Após essas considerações introdutórias sobre a relação teoria-prática.ação prática. intervir criticamente no modo capitalista da formação humana. Com base nesses pressupostos a sociedade somente poderá ser entendida como complexo de processo. Esse processo. E somente assim que teoria e prática constituem-se reciprocamente. pela mediação da teoria e da prática. Assim. no vazio. mas por um complexo processual sempre em vias de transformação historicizada. por paradoxal que esse fato possa parecer. A atividade humana consciente não ocorre. cultural e pedagógico) no qual o homem não seja objeto do homem. E preciso. pois. econômicas e pedagógicas. ao tratar de problemas concretos em suas relações históricas. Sentir. transforma-se na verdadeira força motriz da evolução sociocultural e da determinação de seu desenvolvimento futuro. cabe perguntar: como se realiza e qual a importância dessa relação para o trabalho docente? Em se tratando de desenvolver a relação em questão. não perder de vista o projeto pedagógico e o projeto de sociedade. no trabalho docente. concreta. O conhecer é. Essa conexão científica representa uma linha de conduta para a atividade humana geral. mas. um trabalho em permanente construção. que ocorre através do trabalho humano (consciente) sobre a realidade já humanizada. E a partir e para o complexo de processo que ocorre a atividade humana com as características processuais em questão. de conexões políticas. o que desejamos e a ação que praticamos materializam-se a partir e para um contexto determinado. deve acontecer de forma histórica. intervir política e pedagogicamente no processo de formação que ocorre erroneamente por meio da escolarização. o trabalho docente não ocorre de modo arbitrário.

por meio do qual estas são conectadas reciprocamente às relações sociais. como núcleo do trabalho pedagógico. Estes elementos estão. como componentes de uma ação única. em razão de ser uma unidade inseparável dos elementos científicos e culturais que dão consistência ao currículo escolar. conscientemente. que proporcionem os meios para a assimilação crítica do conhecimento científico e da realidade objetiva. Desse modo. Trata-se do ato de produzir e organizar. não pode. superando-o e elevando-se à categoria de um trabalho total. visando garantir ao educando atividades cognoscitivas e atividades práticas.relações sociais de dominação. organizados adequadamente. Ô trabalho docente torna-se. a objetivação pedagógica que resiste às determinações das relações de dominação surge no fluxo do agir. em algumas situações didáticas. O desenvolvimento da unidade da teoria e da prática na ação pedagógica escolarizada nasce. na especificidade da própria ação pedagógica. os elementos socioculturais essenciais para a formação do educando. cumpre ao educador não se esquecer de que toda prática pedagógica é circunstancial e que a circunstância pode alterar a prática pedagógica. símbolos. como princípio pedagógico. a atividade cognoscitiva e a atividade prática. Para tanto. nem sempre é dotada de homogeneidade. Por sua vez. A conexão correta entre teoria e prática é. por meio do qual a relação dialética entre teoria e prática converte-se na marca predominante do processo educacional. Essa é uma das razões que caracterizam a prática pedagógica como um movimento dialético de dois pólos contraditórios: de um lado. como valor epistemológico. revelam-se. assim. pode alterar a circunstância. parte do processo de recuperação do trabalho docente atomizado. de um ato pedagógico de tipo apropriativo. o que a torna mecânica e voluntarista. por sua vez. A conjugação teoria-prática. e a atividade prática. um momento que procura informar e fazer com que os educandos apreendam criticamente o saber sistematizado pelos currículos escolares. Somente a observância permanente a esses pressupostos proporciona ao educando possibilidades de compreensão e de ação da e na realidade objetiva. essa perspectiva relacional. por sua vez. em hipótese alguma. assim. uma ação sempre adequada a finalidades não-arbitrárias. No entanto. proporcionando condições ideais de aprendizagens (do conjunto da produção humana) necessárias para a prática social crítica. ter um valor em si mesma. constituem-se no núcleo concreto do ato educativo. Assim. ato processual. diretamente relacionados a conceitos. A correta unidade dessa relação exige uma prática pedagógica histórico-crítica. pleno e dinâmico. centrado nas relações do cotidiano escolar. é uma ação intencional que materializa criticamente o processo de trabalho pedagógico escolarizado. A atividade cognoscitiva. torna-se necessário que a ação pedagógica escolar eleve ao máximo a atividade cognoscitiva-prática no sentido de garantir resultados de qualidade em relação ao desenvolvimento integral do educando. representações. constituem-se no fundamento essencial que oferece "vida concreta" ao processo de ensino-aprendizagem. Trata-se. como valor pragmático. pois. referendada pela assimilação crítica dos ambientes sociais e dos ambientes pedagógicos. Para isso. atitudes e habilidades que. valores. desse modo. a separação da teoria e da prática no processo formativo escolarizado 39 . um dinamismo que busca confrontar o saber sistematizado em suas conexões com a realidade concreta. como estratégia do trabalho docente. de outro lado. dessa forma. uma vez que a relação teoria-prática. e esta. ocorre de forma a-histórica e acrítica.

40 . "desintegrando-se" e reorganizando-se. A reorientação essencial do trabalho docente está. uma vez que a nova fase de seu desenvolvimento ocorre a partir do conhecimento que temporariamente permanece em sua estrutura cognitiva. educativo e científico a um só tempo. em última instância. essa disciplina acadêmica. também. É por essas razões que a educação. Trata-se. esses momentos de estabilidade não são considerados. mas. prejudiciais para a formação do educando. recortar o que é inerente ao ser humano: sua integralidade biofísica e sócio-histórica. O conhecimento estável. no insumo básico da didática escolar crítica. no entanto. na necessidade da conjugação teoria-prática que considera não apenas a realidade atual para a organização das atividades escolares. realidade atual e ideal de futuro. assim. as possibilidades de essa unidade dialética vir a se materializar na prática pedagógica constitui para o educador um complexo desafio político e um intrincado desafio didático. fruto do processo de interação e de confrontação com novas situações concretas. se caracteriza como uma espécie de espiral dialética que resgata o passado num movimento histórico-estrutural: passado histórico. cumpre funções de caráter político. pelo contrário. desenvolvida com base no princípio da dialética da unidade da teoria e da prática. metodologicamente.subtrai ao educando a possibilidade de desenvolvimento integral de suas potencialidades. para um processo escolar comprometido com o encaminhamento da solução das problemáticas educacionais contemporâneas. em que a aliança entre a realidade da natureza e a realidade sociocultural encontra-se integrada na unidade dialética das' contradições da ciência. Esses desafios. Todavia. algo mais complexo que a simples procura e implementação de procedimentos de ensino. da modernidade e da busca de qualidade de vida. reclama da didática escolar a dialética da unidade da teoria e da prática. não podem ser operacionalizados na prática pedagógica como se fossem unidades justapostas. em razão de a integralidade do educando constituir-se num complexo constantemente submetido (pela intervenção pedagógica) e auto-submetido (pela autocrítica do educando) a processos de desenvolvimento temporariamente estáveis. portanto. provocando o aparecimento de um novo estágio de desenvolvimento. portanto. sim. por assim dizer. necessário ao desenvolvimento do educando. Esse recorte mecânico é injustificável. uma vez que é a unidade da teoria e da prática que proporciona ao ato educativo as verdadeiras alternativas pedagógicas multicontextualizadas. com base nos pressupostos acima. No entanto. o ideal de futuro que. No pensamento pedagógico crítico é ponto pacífico a necessidade da conexão teoriaprática no cotidiano escolar. que nada mais são do que parte das problemáticas sociais da atualidade. necessários. mas. acaba. A conjugação teoria-prática: Insumo básico da didática escolar A conjugação teoria-prática. A integralização dessas funções pela didática escolar toma. de uma unidade indissolúvel e recíproca. Com isso. como motor das perspectivas de desenvolvimento histórico. pela didática escolar crítica. da arte e da técnica. constitui-se. a conjugação teoria-prática contribui para o aparecimento de novos valores e de novas atitudes na prática pedagógica. A didática escolar. E essa separação pode significar. para a compreensão e a transformação dos mecanismos sociais e educativos alienantes.

Nessa perspectiva. de atitudes e de meios de ensino nos quais predominam o arbítrio político-pedagógico-científico. portanto. Na verdade. à ação didática. todo corpo de conhecimentos e todo ato educativo .conhecimentoação-conhecimento . O que se está preconizando. objetivando a formação do "sujeito histórico competente" capaz de avaliar a realidade (a partir do domínio do conhecimento científico) e nela intervir. para a didática. Ressalto essas questões. pode ser classificada em dois pólos antagônicos: o pólo simbólico e o pólo concreto. Todo ato educativo contém um corpo de conhecimentos que se revela no próprio ato educativo. quando se pretende atingir a unidade da teoria e da prática no processo escolar. circundados pela problematicidade mais ampla da sociedade. o educando e a realidade que aporta a prática pedagógica real. Com isso.requerem um tratamento específico em relação ao tempo-espaço-tempo do próprio processo didático. por completo. na didática escolar. há uma visão positivista e uma visão dialética da conexão teoria-prática. no sentido de realizar metaforicamente falando . O momento pedagógico atual é. é incorrer numa relação falaciosa. provocando a mudança histórica. entre o educador. por sua vez. a complexa tarefa de processar a articulação dialética entre a realidade sociocultural e as variáveis internas do processo escolar. Em outras palavras. Superar e temporalizar essa falsa conexão significa confrontar criticamente o estatuto teóricoprático da didática escolar com o da realidade natural e social. a unidade concreta da teoria e da prática educativa acontece quando o fazer didático atinge as contradições que envolvem o "ato de ensinar" e o "ato de aprender". O pólo simbólico processa-se com base em formas político-pedagógicas (acríticas) previamente determinadas e age como se as circunstâncias histórico-sociais fossem estranhas à escola. uma vez que transforma a prática pedagógica num trabalho p0lítico-pedagógico-científico sem perder de vista o horizonte da educação escolarizada comprometida com uma nova ação didática e uma nova ordem social.O efeito político e educativo de uma didática escolar assim concebida extrapola o simples desenvolvimento de mecanismos didáticos internos ao currículo escolar. 41 . Desconsiderar essas características do ato educativo. também o corpo de conhecimentos passa a receber um tratamento específico no desenrolar da prática pedagógica situada. a didática escolar será sempre produzida na mediação da unidade da teoria e da prática educativa. é que na estruturação de seus pressupostos políticos. entre o saber escolar e o saber cotidiano. o de temporalizar e superar a conexão positivista da teoria-prática que se contrapõe ao tratamento totalizante do ato educativo. é aquele que promove a conexão teoria-prática num movimento. pedagógicos e científicos. Cabe. em que as condições objetivas e subjetivas das circunstâncias histórico-sociais são consideradas na proposição e no desenvolvimento da prática pedagógica. entre a finalidade didática e a ação didática. não se ocultem e não se afastem as contradições sociais existentes no interior do currículo escolar. Há uma dicotomia generalizada entre o contexto histórico e a realidade cotidiana escolar. a unidade da teoria e da prática. autenticamente histórico-estrutural. Diante de tais visões. pois. pois. Com a adoção desse pressuposto. requer-se o abandono. O pólo concreto. enfim. em razão de o ato educativo ser um processo contraditório e dialético. em face das constantes mutações do contexto social.a "faxina pedagógica" que essa conexão exige. Para tanto.

Essas questões levam-nos a um outro problema. A prática pedagógica concreta não estabelece. Para tanto é preciso ir além da aparência e chegar à essência e à concretude da prática pedagógica. de análise e de síntese. é preciso estar consciente de que não se pode estabelecer. presente em nosso sistema educativo. ainda predominantes no processo pedagógico. pois. a concepção metodológica subsidiada pela teoria dialética do conhecimento? Primeiramente. e questionado-analisado em sua totalidade. o metodológico. por exemplo). é preciso. Trata-se. então. No processo escolar. Esse processo. de penetrar. deverá estar explícito o processo de conhecimento que subsidiará o discernimento crítico e que poderá levar a uma crítica pedagógica concreta. no processo escolar. que esclareçam a dimensão mediata-imediata da ação e do conhecimento contidos no ato educativo. Busca-se. Isto significa realizar operações críticas e criativas. impede o educador de compreender não só o todo que o mesmo representa. Não pode mais reduzir o universo escolar a apenas uma de suas partes (a pedagógica e/ou política. conterá elementos significantes para a elaboração de alternativas didáticas. mas. para a implantação. jamais. radicalmente. então. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). para se ter uma compreensão clara das conexões e dos conflitos existentes no ato educativo. na essência do ato educativo. Neste. pois. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). somente ocorrerá no momento em que a prática pedagógica transformar-se numa prática pedagógica concreta. Se o universo escolar for considerado de forma global. com isso. que supera o 'contínuum atomizado" produzido pela dualidade entre a teoria e a prática. O tratamento simultâneo do pedagógico e do social exige o emprego de uma metodologia processual-dialética em todo o continuum do processo educativo. como no processo de transformação do real. Assim. assim. o pedagógico e o social necessitam ser trabalhados de forma integrativa para não se incorrer na negação do próprio ato educativo. também. apreender de forma crítica o pressuposto epistemológico que embasa a unidade dialética da teoria e da prática. as características de um "continuurn dialético". Como funciona. porém.A didática escolar não pode mais continuar sendo indiferente à fragmentação do processo global da prática pedagógica. também. a unidade 42 . porém. específicas e diferenciadas. em hipótese alguma. tanto na produção em si. para se superar a visão e a ação positivistas. torna-se necessário que os pressupostos metodológicos que embasam as atividades curriculares sejam concebidos com base na teoria dialética do conhecimento. Para tanto. é extremamente complexo e exige um verdadeiro discernimento crítico do social e do educacional. de uma prática pedagógica mais substancial. para sua efetivação real. na dialética escolar. A unidade crítica da teoria e da prática na didática escolar A unidade crítica da teoria e da prática. que por sua vez assume. os próprios elementos considerados para a análise desse mesmo todo.

avaliar e intervir na realidade. Trabalha-se o conhecimento pedagógico e social em seu próprio desenrolar e de forma inacabada. Capta-se a articulação das partes . Assim. às vezes.para. planejar o processo de abstração. é preciso partir da ordenação de um processo de abstração que permita superar a aparência exterior dos fatos particulares. portanto. por conseguinte. Seu resultado para a formação do profissional não é imediato e sim mediato. A prática é a ação. esse processo nada mais é que a conexão recíproca entre a teoria e a prática. alcança-se a visão totalizante da realidade. t3e. aí exercida. para situações didáticas particulares. Desse modo. certamente promoverá os profissionais em formação à categoria de educadores críticos com competência para conhecer. então. em seu processo. pois. Essa prática utiliza.aula .entre a teoria e a prática. Como admitir. Exige. a produção. Por exemplo: as operações didáticas que o educando faz no transcorrer de uma aula às suas causas internas. Dada a complexidade dessa tarefa é necessário. em razão de não proporcionar ao processo de ensino a ordenação necessária que permita passar da aparência à essência do ato educativo. e captar a essência de seu sentido em suas conseqüências pedagógicas e sociais. com o máximo de concretude. mais concretas. assim. "dolorosa". Incorporando nas atividades didáticas o processo de abstração surge a possibilidade de o educador apropriar-se teoricamente da prática pedagógica. o que nos permite provocar de forma mais segura e amadurecida a mudança histórica. Deixa-se de lado o mito da reprodução e alcança-se a produção do conhecimento. supera-se e aprofunda-se o conhecimento pedagógico e social subjacente à prática educativa. para não se cair na arbitrariedade de falsas análises e de falsas intervenções na prática educativa A teorização conduz ao conhecimento.educação .para poder assimilar criticamente a razão de ser daquela aula. conyem admitir. Por meio da teorização. se implementados criticamente e superado o nível da simples apreensão do contexto socioeducativo. apesar de necessária e. um conhecimento que funciona como um guia" para a ação. para que a percepção das contradições da realidade em estudo venha à tona. por exemplo. e é uma tarefa bastante complexa. o conhecimento e a ação e entre o processo de abstração e o concreto real. a ausência do processo de abstração nas atividades curriculares escolares? Pode-se admitir essa ausência. E. uma metodologia inconseqüente. portanto. pois. apreender o todo particular na sua relação com o todo maior do qual faz parte. a negação da própria teoria. A teoria e'. Numa palavra. Esse processo não é fácil de ser realizado. estruturais e históricas . ou seja. se se admite que a prática pedagógica. transformação essa que pode ser. O processamento desses pressupostos. É toda a ação do homem transformando o real. mas como um conjunto de ações enraizadas na prática (concreta) de suas tarefas educativas. não como um conjunto de especulações vazias. através do processo de abstração que teorizamos sobre a prática e penetramos com mais lucidez nas raízes da realidade concreta. a sociedade. propostas de práticas educativas alternativas. 43 .dentro de um todo particular . pedagogicamente falando. um planejamento ordenado de análises e sínteses. deva possuir as características de uma prática que se manifesta fora do âmbito da realidade concreta e imediata. que fornecerá meios para superar o processo que causa a ruptura da teoria e da prática.

ou. também. sobre o mundo da cultura e o mundo da natureza. a assimilação crítica dessas inter-relações. Primeiro fazer. O resultado dessa investigação evidenciará. Através desse processo a unidade dialética da teoria e da prática. Contribuirão. em desenvolvimento. "A pesquisa no cotidiano escolar". para depois fazer. as contradições e mediações concretas que a síntese do cotidiano escolar encerra. vale dizer. o elemento inicial a ser superado seria a elucidação do equivoco políticopedagógico presente em boa parte dos cursos de formação profissional escolarizada: Primeiro conhecer. As contradições e mediações não serão. Desse modo. depois conhecer. que ocorrerá pelo processo de abstração que Os envolvidos na educação escolar deverão fazer. tanto em sua concepção como em sua Organização e em seu desenvolvimento. O elemento subsequente .) Metodologia da pesquisa educacional. a teoria dialética do conhecimento é subsídio essencial para a implementação de métodos de trabalho que priorizem as inter-relações do cotidiano escolar com o contexto social. ou seja. 1.D. teorizar sobre a realidade concreta. M. desta. para que o educando e o educador compreendam historicamente o processo de ensino e o processo de aprendizagem. assim. por meio de propostas pedagógicas alternativas. assim. Este processo servirá.A. para que a materializaçao pedagógica desses pressupostos assuma um caráter operativo-concreto. para a eliminação do fantasma (astuto) do dualismo entre a teoria e a prática. São Paulo. Nesse sentido. Em suma. o grande desafio da didática crítica será passar da crítica à criatividade (construção de propostas pedagógicas alternativas). Adotando esse procedimento será possível planejar a ação transformadora da realidade com conhecimento de causa. as características de uma verdadeira investigação científica da realidade cotidiana da prática pedagógica. na organização e no processamento do trabalho escolar. 44 . a categoria "criticidade-criatividade". assume. viva. certamente. (org. Assim. e. 1989. Nesse processo estará presente. Aplicar o processo de abstração a situações didáticas específicas significa avaliar a realidade socioeducativa em estudo e operar sobre ela. O conhecer e o fazer na didática crítica não podem ser tomados em sua dualidade mas na conjugação do ato teóricoprático.No entanto. ht: FAZENDA. na didática escolar. também. BIBLIOGRAFIA ANDRÉ. será acionada na sua totalidade. A integração crítica entre a teoria e a prática na didática escolar somente será alcançada pela práxis educativa dialética. Os resultados das análises daí provenientes orientarão ações que permitirão desvelar e transformar toda e qualquer realidade mistificadora da prática educativa.e intimamente ligado ao anterior -seria a adoção de um método de trabalho pedagógico que abrangesse o processo educativo em sua totalidade. como elemento para a intervenção no real. alguns elementos que se constituem em desafios atuais para a didática escolar deverão ser superados no âmago de situações socioeducativas específicas. e apropriem-se teoricamente da prática educativa. à crítica da própria criatividade. do projeto pedagógico de transformação em desenvolvimento na escola. Cortez. como geralmente acontece. concebidas a priori da situação didática. inerente a esse processo conectivo. também.

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para efeito de análises. finalidades básicas da escola. com eficácia. O fenômeno do fracasso escolar até há algum tempo era visto como um problema individual de cada aluno que não conseguia aprender. indefinições e questionamentos relativos ao futuro da escola pública em nosso país. o ensino e a aprendizagem como elementos distintos da didática. Inicialmente consideramos que refletir atualmente sobre a dinâmica ensinoaprendizagem escolar é tarefa que deve fazer parte do cotidiano de todos os professores. e. mas é um problema presente também nas demais séries da escolarização básica. É com base nessa contextualização que vamos discutir a dinâmica ensinoaprendizagem na instituição escolar. Há mais de cinco décadas. Mais grave ainda é constatar-se que a repetência não é fenômeno exclusivo da série inicial. excluindo um significativo número de educandos do acesso ao saber escolarizado. Embora fossem muitas as explicações.RELAÇÃO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM Antonia Osima Lopes A dinâmica ensino-aprendizagem constituí-se em uma das relações didáticas mais evidenciadas na situação pedagógica desenvolvida na sala de aula. O que a didática tem a revelar sobre esta totalidade? Como empreender uma ação transformadora de ensinar e aprender a fim de que quem deseja apropriar-se do saber escolarizado chegue efetivamente a concretizar o seu propósito? São questões que passaremos a discutir a seguir. neste texto vamos discutir a relação de interdependência entre estes dois componentes de um mesmo processo. o papel docente. Tal evidência acontece em virtude de ocorrer no cerne dessa relação o processo de apropriação do conhecimento e elaboração de novos saberes. Diferentemente dessa forma de 46 . o professorado freqüentemente sente-se impotente para exercer. O ensino e a aprendizagem escolar Em sua vida cotidiana todo ser humano aprende uma infinidade de conhecimentos em sua interação com os outros e o ambiente. mostrando-se tão presente na ação docente que não pode ser ignorada pela didática. em que um está intrinsecamente unido ao outro. índice preocupante para quem está interessado na democratização do conhecimento sistematizado. nesta perspectiva. A realidade do fracasso escolar gerado pelos altos índices de repetência e evasão integra todas as estatísticas publicadas no país. Embora se considere convencionalmente. o problema passou a ser visto como produto de múltiplos fatores. as estatísticas demonstram que o número de crianças que repetem a série inicial de escolarização é da ordem de 60%. tanto intra como extra-escolares. Este estado permanente de aprendizagem se dá em diferentes níveis e ocorre de forma assistemática e espontânea. de forma a tratá-los como uma totalidade. desde os anos 40. atualmente denominada de 1~ grau. o foco principal da causa do problema estava no indivíduo-aprendiz. Essa reflexão passa pela apreciação dos índices de repetência e evasão que historicamente têm sido acumulados. nem ser considerada apenas um problema entre os demais que a escola tende a apresentar. Posteriormente. envolvidos que estão em um conjunto de problemas. após anos de estudos sobre essa questão e passando pela causa socialeconômica. atuando como mediador entre o saber escolar e os educandos que se encontram em suas salas de aula.

A dinâmica ensino-aprendizagem tem como função precipua assegurar a apropriação por parte dos alunos de um saber próprio selecionado das ciências e da experiência acumulada historicamente pela humanidade. Entretanto. A escola e uma instituição social com a função específica de proporcionar aos indivíduos que a freqüentam o acesso ao conhecimento sistematizado. o transformam em idéias e práticas convenientes aos seus interesses. Por exigir uma interação entre professores e alunos a dinâmica ensino-aprendizagem escolar envolve fatores afetivos e sociais. essa relação é de socialização. sistematizado. e sujeitos que interagem entre si. transferindo conhecimentos para os alunos. revela-se pelo conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos. sua reelaboração e aplicação nas situações de interação com os outros. o saber sistematizado. Nessa perspectiva. a aprendizagem que o indivíduo realiza na escola apresenta características que a distinguem daquela realizada em outras instâncias de sua vida cotidiana. E uma relação dinâmica. constituindo a dinâmica ensino-aprendizagem. Difere também de outra idéia segundo a qual o ensino consiste apenas na organização das experiências do aluno com base nas suas necessidades e nos seus interesses. porém não pode ser visto como neutro. portanto. acontece no seio da instituição escolar. E essa a concepção de ensino-aprendizagem que queremos enfatizar. necessário ao crescimento social do indivíduo. Essa relação implica um vínculo direto com o meio social que inclui as condições de vida do educando. tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos. E neste ponto reside um aspecto da importância social do saber escolar. para o qual o indivíduo necessita organizá-lo formalmente de modo que os elementos que o compõem possam ser utilizados e modificados em outras situações. dialógica. de forma ideológica. como a nossa. Ao apropriar-se desse saber os alunos adquirem condições de enfrentar as exigências da vida em sociedade. buscando impô-las como verdades acabadas para as demais classes sociais. experiência de vida e maturidade dos alunos. o sistematizado. Essa concepção difere da idéia que considera o ensino escolar como uma ação individual do professor. A relação ensino-aprendizagem. Cabe aqui esclarecer que numa sociedade capitalista. Esse ponto de partida implica que a relação ensino-aprendizagem pressupõe uma transformação progressiva dos conhecimentos dos alunos em direção ao domínio do saber sistematizado (Saviani 1991). acumulado historicamente. reside ainda na idéia de que através desse processo produz-se a base para a elaboração de novos saberes. construtiva da aprendizagem pela troca de saberes. Uma característica distintiva é que a ação de aprender na escola envolve uma forma de conhecimento. de troca de conhecimentos aprendidos e transformados na interação. o saber sistematizado é predominantemente reservado ao conhecimento das classes sociais economicamente favorecidas. as quais. objetivando a apropriação de um saber historicamente acumulado. Partindo-se dessa idéia percebe-se que na ação integradora que resulta nessa dinâmica existe a presença de um sujeito que aprende e de um sujeito que ensina. sua percepção e compreensão do conhecimento sistematizado a ser estudado. organizado para ser trabalhado na escola.conhecimento há um outro. de acordo com Libâneo (1991). é importante ressaltar que na relação pedagógica que se estabelece na dinâmica ensino-aprendizagem o saber escolar deve ser tratado como objetivo e universal. Historicamente o conhecimento sistematizado. Antes de tudo. O trabalho docente é a atividade que dá unidade à dinâmica ensino-aprendizagem pelo processo de mediação entre o conhecimento a ser aprendido e a ação de apropriação desse conhecimento. A importância da apropriação do saber sistematizado. a sua relação com a escola. disseminado pela escola. revelando-se as figuras do aluno e do professor. 47 .

na sua ação de ensinar. Penin 1994). Considerando que as idéias referidas pelo conjunto da literatura didática têm sua importância se analisadas de forma crítica. como 48 . a escola. Moysés. de acordo com a conjuntura socioeconômica do momento histórico. Numa ação consciente de ensinar-aprender cabe a professor e alunos vincular o saber escolar a seus determinantes sociais a fim de que o conhecimento científico prevaleça e a objetividade e a universalidade desse saber sejam preservadas. deve-se reconhecer a objetividade e a universalidade do saber escolar. Mas como é elaborado socialmente. Com base nessa concepção. ao mesmo tempo em que valorizem o diálogo com o saber acumulado historicamente. ou distorcendoas ou simplificando-as. interpelá-los constantemente. Libâneo 1991. bem como se deve estar consciente de que na sociedade capitalista cuida-se de ensinar um saber que reflete os interesses da classe dominante. situações que considerem os interesses dos alunos na apropriação dos conhecimentos. os conhecimentos e as experiências de vida do professor e dos alunos.numa situação didática concreta. os recursos didáticos disponíveis. ser elemento integrador. Nessa forma de interação o aluno é levado a tomar consciência e refletir tanto sobre suas próprias idéias. a ação docente. chegando a apresentar o conhecimento como verdades acabadas. sistematizados e ordenados gradualmente de acordo com a organização escolar.Neste sentido. os conteúdos e a unidade ensino-aprendizagem . apresentando-se como uma contribuição ao conjunto de estudos sobre os elementos da didática. Deve discutir e apresentar questões essenciais à apropriação desses conhecimentos. Veiga 1993. Há autores que indicam que as condições essenciais estão no professor. A objetividade e a universalidade do saber escolar apoiam-se no conhecimento científico. Outros entendem que o ponto essencial nesse processo está no conhecimento do aluno e no atendimento a seus interesses e necessidades. deixando de ressaltar-se determinados fatores e condições. concordamos com os autores que destacam a ação de ensinar como uma atividade de mediação pela qual são providos as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de apropriação do saber sistematizado (Saviani 1991. levando os alunos a refletir sobre suas idéias e seus procedimentos de ação. apresentando conhecimentos sistematizados. Os fatores e as condições que asseguram o ensino eficiente e resultados satisfatórios da aprendizagem dos alunos têm sido exaustivamente discutidos e os livros de didática estão ai para apresentar diferentes alternativas para esse propósito. situações que favoreçam o diálogo dos alunos entre si e com o professor. Essa visão da relação ensino-aprendizagem escolar vincula-se à concepção do ensino como uma atividade de interação na sala de aula. Nessa concepção o professor deve questionar seus alunos. Essa perspectiva representa a base do que aqui estamos chamando de ação transformadora de ensinar e aprender. tende a ocultar partes dessa realidade. entendemos que a dinâmica ensino-aprendizagem deve caracterizar-se por situações que estimulem a atividade e a iniciativa dos alunos e do professor. A ação transformadora de ensinar e aprender A ação de ensinar.os objetivos. 1994. que inclui o contexto sociocultural da escola e dos alunos. põe em movimento os elementos constitutivos da didática . ressaltando que métodos apropriados seriam eficientes para o êxito dessa ação. nas suas diferentes formas de interpretação da realidade. tal qual estamos aqui discutindo. suas descobertas e apropriações.

Dessa forma. Dentre as posições pedagógicas tomadas com base no referencial teórico-dialético a perspectiva sociointeracionista é um caminho que tem sido adotado como campo de reflexão e desenvolvimento de experiências pedagógicas em busca de processos positivos que superem a crise da escolarização. Parece-nos que não há dúvida quanto à necessidade e à importância de que as escolas privilegiem uma ação transformadora de ensinar e aprender. cujos princípios têm sido tomados como uma rigorosa forma de pensar a superação de dicotomias. estabelecendo-se com freqüência na sala de aula uma relação autoritária em que a participação e a contribuição do aluno não são incorporadas na prática pedagógica. do questionamento. historicamente acumulado. nesse contexto. indistintamente. o sujeito constrói seus conhecimentos e sua afetividade na interação com sujeitos mais experientes de sua cultura. envolvendo professores e alunos e os diferentes sujeitos que construíram o saber sistematizado e registraram suas elaborações em livros e demais recursos didáticos utilizados na escola. Essa visão da dinâmica ensino-aprendizagem. apontando novos caminhos para um tratamento do processo de escolarização. A relação pedagógica transformadora é aquela tratada como uma situação dialógica. tendo consciência de que cada momento de ensinar-aprender é um passo importante para a interiorização do saber sistematizado. a dinâmica ensino-aprendizagem. contribuindo efetivamente para que todos os alunos. indistintamente. Com base nessa perspectiva. por meio de influências recíprocas que vão se estabelecendo. cada sujeito constrói o seu conhecimento do mundo e o conhecimento de si mesmo como sujeito histórico. que parte do pressuposto de que o saber é detido apenas pelo professor. é incompatível com a perspectiva tradicional. Ressaltamos. descobertas e transformações. Essa postura condiciona novas perspectivas para a sala de aula. entretanto. e. como espaço de discussões. uma prática pedagógica diferenciada daquela até então predominante nas escolas vem sendo adotada por um número crescente de professores e tem mostrado resultados positivos na busca da apropriação do saber sistematizado por todos os alunos. por exigir-lhe o domínio da linguagem escrita e de formas complexas de conhecimentos científicos. De acordo com essa perspectiva. Partindo do ponto de vista sociointeracionista. 49 . da curiosidade em investigar os "porquês" e os "comos". portanto. Os procedimentos de ensino adotados nessa práxis caracterizam-se essencialmente pela constante presença na sala de aula da discussão. e sem perder seu fundamento dialético. Nesse processo interativo um grande valor é atribuído à escolarização. a didática tem buscado ressaltar na prática pedagógica escolar a dinâmica ensinoaprendizagem por considerar que aí se estabelecem as tensões principais no processo de apropriação do saber sistematizado. que para se engajar nessa mudança cabe ao professor o desafio de transformar sua prática pedagógica de modo a garantir um espaço de interação em que haja a possibilidade de participação e troca de todos os alunos. a finalidade dessa dinâmica não é apresentar verdades acabadas.sobre idéias elaboradas por outros. Discursos diversos nela se formam. E fundamental nessa interação que o professor assuma o papel de um interlocutor mais experiente. que criaria condições para a construção do conhecimento do sujeito. mas sim instrumentalizar o aluno para se apropriar efetivamente de conhecimentos e ter condições de elaborar novos conhecimentos. Essa visão de prática pedagógica tem sua base teórico-metodológica na dialética. consigam apropriar-se dos conhecimentos essenciais da etapa escolar específica em que se encontram. Na interação com os outros sujeitos. sem privilegiar apenas aqueles que se destacam nas iniciativas ou na verbalização.

1994. 1991 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. está destinada ao fracasso. Série Formação do Professor). através de um processo de interação. A qualidade do saber escolar não se tornará melhor adotando-se objetivos e procedimentos de ensino-aprendizagem que ignorem a importância do discutir. Campinas. Na verdade. De outra forma concebemos a interação professor-aluno como movimento dialógico. A postura docente deve ser de mediação entre o saber sistematizado e os alunos. Niterói Edurf. MOYSÉS. lugar de citítura. Cortez. Rio de Janeiro. Ou seja. São Paulo. pelo confronto de posições. mas que é conduzido por conflitos e desafios. num processo que nada tem de linear. BIBLIOGRAFIA LIBÂNEO. Para concluir nossas idéias. a escola não atingirá seu objetivo maior que é proporcionar a apropriação do saber sistematizado àqueles que o buscam. O desafio de saber e ensinar. Didática. Paz e Terra. levando os alunos a refletir sobre os porquês e os comos da ação. Dermeval. VAZQUEZ. dar ênfase ao processo de construção do conhecimento. do questionar. Nesse contexto uma prática pedagógica centrada em aulas convencionais. Papirus. a escola de que precisamos e a relação ensino-aprendizagem que visamos dependem. de S. 1977. reiteramos que a contribuição da didática para reduzir o fracasso escolar consiste em instrumentalizar os professores no sentido de estes buscarem incessantemente em sua prática pedagógica uma ação transformadora de ensinar-aprender. em que a dinâmica ensino-aprendizagem mostra-se como uma relação de socialização de conhecimentos e elaboração de novos saberes. em que o professor expõe um conteúdo sem dialogar com os alunos. secundarizando a busca de resultados. 1991 (Coleção Magistério 2º grau. E nessa dinâmica que a aprendizagem é construída. Filosofia da práxis. 1994 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).A aula: Espaço de conhecimento. São Paulo. 2ª ed. PENIN. 50 . Campinas. Papirus. numa ação pedagógica unilateral. Adolfo 8.. como influência recíproca de desiguais. se expressa pelo empenho de instrumentalizar política e tecnicamente o aluno. propiciando situações desafiadoras de apropriação do conhecimento. discutir problemas que gerem conflitos cognitivos. A prática pedagógica de fundamento sociointeracionista. Cortez: Autores Associados. sobretudo. ajudando-o a construir-se como sujeito social.. no dizer de Moysés (1994). do contraargumentar. Lúcia. mostra-se como um caminho para uma ação transformadora de ensinar e aprender. 2ª 5ª ed. José Carlos. portanto. de um professor comprometido com uma escolarização transformadora' que. Sob essa ótica vemos a relação professor-aluno de modo diferenciado da concepção funcionalista que vê o mestre como direcionador da aprendizagem do aluno. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 40). SAVIANI.De acordo com esse fundamento a conduta apropriada na situação de ensinoaprendizagem seria partir dos conhecimentos que os alunos já possuem. É tarefa do professor criar um ambiente na sala de aula propício ao diálogo. Sônia T.

Linguagem. pp. (org. Lev S. 1992. et alii. In: VYGOTSKY.) didática: Ruptura. desenvolvimento e aprendizagem. Lev 5.A. Ícone.VEIGA. "Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar". Maria Rita N.. 103-117. VYGOTSKY. Jir: OLIVEIRA. Lima P. Papirus. compromisso e pesquisa. 4ª ed. "A construção da didática numa perspectiva histórico-crítica de educação: Estudo introdutório". São Paulo. pp. 1993 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).S. Campinas. 51 .

possam propor e implementar as soluções exigidas. Não tem sentido reforçar uma perspectica em a aprendizagem seja concebida quase que exclusivamente como processo de assimilação. a acentuada perda de qualidade decorrente da expansão desordenada do ensino universitário e sua concomitante massificação têm levado invarialvelmente a um decréscimo qualitativo na formação de recursos humanos. A qualidade desta modalidade de ensino é objeto constante de preparação por parte de todos aqueles que direta ou indiretamente estão envolvidos no processo educacional. procurar identificar formas de seu uso que constituam respostas para os problemas de nossa Educação. A Universidade não está sendo capaz de formar indivíduos que. aperfeiçoar o sistema e perguntar-se sobre o papel da Informática nesta perspectiva. A segunda posição parte da necessidade de uma mudança estrutural da sociedade e. não somente o pensamento 52 . é pensá-la voltada para a busca da superação dos problemas de ensino é. e dispondo de meios que lhes permitam adquirir ou adaptar os programas. enfim. segundo LESOURE (1988) "para que a Informática penetre na escola. O Sistema de Ensino tem de ser repensado a partir da ênfase no seu compromisso com a socialização do conhecimento e a formação para uma cidadania consciente. Nesse contexto. garantir a manutenção e estocagem do material e organizar os locais necessários". pela consideração do papel fundamental que tem oprofessor como indivíduo e o corpo docente como grupo. Desse modo. Trata-se de melhorar. nenhuma transformação é possível.Os professores são os principais agentes de inovação educacional. da Educação. Assim. Diante dessa realidade duas posições básicas podem ser assumidas. consequentemente. a definição da participação da Universidad na resolução dos problemas nacionais passa.21). (p.DIDÁTICA E ENSINO DE INFORMÁTICA Luís Paulo Leopoldo Mercado Universidade Federal de Alagoas Pensar a Informática como um recurso pedagógico que propicia um aumento na eficiência e na qualidade do ensino é. Sem eles nenhuma mudança persiste. pensá-la vinculada á realidade da educação de seus professores e alunos. adestramento intelectual. uma condição local essencial deve ser cumprida: a existência de uma equipe de professores motivados. no exercício de suas funções na sociedade. Assim sendo. A utilização mais intensa e abrangente de métodos a técnicas pedagogicamente adequados ao contexto da Universidade. antes de mais nada. segundo CANDAU (1992): uma analisa a crise como uma disfunção do sistema. Necessitamos favorecer o potencial reflexivo. A educação brasileira passa por um momento especialmente crítico e caótico. capazes de dedicar tempo a um projeto pedagógico preciso. ativa e crítica. deve abranger a capacitação do docente universitário no sentido de prover-lhe uma formação didático-pedagógica suficientemente consistente a ponto de produzir melhoria na qualidade de seu ensino. profissional e social. obrigatoriamente. Este não é colocado em questão. cabe a Universidade a formação dos recursos humanos responsáveis pela condução e resolução dos problemas que afligem a sociedade.

está por trás do questionamento da informática e da educação bancária e tecnicista que se constitui pela memorização. no seu mais alto grau. a democratização da educação escolar sistematizada em um projeto político-pedagógico emancipatório. para o professor de sólidos conhecimentos e experiência no nível didático e de conteúdo. O decréscimo na qualidade do ensino influi decisivamente nas possibilidades de expansão da pesquisa. educacional. tendo no horizonte a democratização da educação e da sociedade. É a perspectiva da transformação a nível pessoal. Trata-se de uma concepção de conhecimento que não instrumentaliza para o exercício da plena cidadania. explicar e habilitar-se para a apropriação do saber e intervenção nos processos definidores das práticas sociais concretas. as dimensões basilares que definem a qualidade e a direção da educação encontram-se na formulação do professor. Nessa perspectiva. uma determinada disciplina precisa ser desenvolvida de tal forma que o alunopossa habilitar-se a dominar o conhecimento específico mas. nas condições de trabalho que lhes são dadas e nas condições dadas ao aluno no nível econãmico e cultural e na filisofia educacional da escola. descontextualizado e a o histórico. o computador otimiza a produção. em última instãncia. Há uma mentalidade difusa nos meios educacionais que encara a tecnologia avançada como força para resolver os problemas escolares. específicas e gerais. os avanços tecnológicos representados pela Informática e demandados pela sociedade. É o projeto de uma educação emancipatória que. pessoas competentes que efetivamente possam responder as demandas sócio-político-econômico-culturais em vigor. é uma expansão da função da universidade no setor de pesquisa e uma estagnação e/ou involução na função de ensino. ao aprofundar sobre as contribuições da Informática. Ou seja. enquanto Ciência da Informação constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. A ele cabe a tarefa adicional de fazê-lo com vistas a lançar no mercado profissional. que não educa para compreender. constatando-se um desquilíbrio que abrange as duas funções. adolescentes. jovens e adultos. propõe uma educacão emancipatória em busca de um desenvolvimento em que o conjunto da população nacional participa e usufrua dos avanços alcançados.e transmitir conhecimentos. onde Pedagogia e Didática se correspondam 53 . isto é. realçando as características definidas pela política hegemãnica.convergente e analítico. põe a nu suas incoerências.pesquisa básica e aplicada . social. O projeto pedagógico no conjunto das lutas sociais inclui tanto uma diretriz teórica com os meios de processar a prática escolar. no desempenho de suas verdadeiras funções. Para PURPER (1990) a Informática. mas também divergente e intuitivo das nossas crianças. Seu uso vai provocar o crescimento e aprofundamento deste profissional.uma vez que é desenvolvido de modo fragmentado. Para o professor sem bagagem pedagógica e carente de conhecimento do seu conteúdo específico. o emprego do computador acelera suas falhas. estático. já que debilita as possibilidades de orientação aos pesquisadores para escolha e implantação dos problemas e progrmas a pesquisar. A questão é como articular. Ao professor da Universidade é conferida a responsabilidade de difundir o saber no intuito de revisá-lo e ampliá-lo. Por outro lado. no entanto. Qualquer tecnologia intervém no quadro já dado. e por outro. democratizando-o na troca de experiências com seus alunos. O que vem ocorrendo. vimos que a Universidade Brasileira contribui para o desenvolvimento do país. Na verdade. aquisição e processamento de conteúdos (informações) resultando um trabalho intelectual ("conhecimento") considerado alienado. por um lado. também possa apreender as relações do conjunto do saberes entre si e as inserções desta área do conhecimento nas práticassociais e nos seus processos definidores. gerar novos conhecimentos .

A educação para a informatização considera a preparação do indivíduo para o mundo tecnológico com o qual cada vez mais terá contato em sua vida. ao relacionarmos Educação e Informática. construir. Nesse contexto o professor é o mediador entre a teoria e a prática.mutuamente. A educação informatizada destaca o uso do computador no ensino como um recurso não em substituição ao professor. Esses aspectos destacam que o papel que cabe à Educação sintetiza-se em interpretar. 2 . Entramos em contato com a Informática em toda a sociedade (bancos. mas em auxílio a este.e a segunda questionando a prática educativa. resultados já alcançados e preocupações éticas. pois as escolas que visam computadores ainda não produziram uma "massa crítica" de dados sobre as suas experiências e citam as mesmas preocupações. eletrodomésticos."(p. 1 . telejogos). analisar. A Educação não é neutra e devemos estar conscientes de toda a filosofia e política que se resguarda atrás da nossa prática pedagógica.113) Diante disso. comunicações. principalmente com os efeitos psicológicos sobre os alunos e com a "importação de tecnologias estrangeiras". Para ROMISZOWSKI (1983). quais suas limitações e aspectos econômicos-políticos-sociais associados a ela). Daí a necessidade da Teoria pedagógica para determinar o sentido de sua ação e da Didática para embasar o aspecto técnico dessa ação. 54 . OLIVEIRA (1989) defendem-se três metas importantes e atuais com o uso da Informática na Educação. avaliar e transformar a realidade. citam poucos resultados concretos. alguns fatores contribuiram na modificação da atitude dos educadores para a aceitação do computador na educação: 1 . Para OLIVEIRA (1989) "é de fundamental importãncia que ao usarmos um determinado meio instrucional não o usemos ingenuamente. Todos descrevem as mesmas aplicações (existem ainda não muitas escolas que visam computadores no ensino como atividade regular). a primeira. 3 . pedagógicas e outras. A Universidade aparece atualmente como uma destas estruturas capazes de difundir e utilizar o computador com a preocupação de preparar uma sociedade informatizada. devemos considerar dois aspectos importantes: a educação informatizada e a educação para a informatização. constituindo-se na teoria da ação educativa. o que pode contribuir na vida moderna. proporcionando elementos para a reavaliação teórica.o ritmo acelerado do impacto do computador na vida de cada cidadão.explosão tecnológica nas possibilidades da microeletrônica e o conseqüente barateamento e miniaturização dos computadores. A Educação e Treinamento é uma das áreas da Informática que maior interesse vem despertando: artigos descrevem projetos já em andamento.impulso que os órgãos de comunicação e publicidade estão dando ao assunto.desenvolver uma formação de cultura geral em informática (para que serve. buscando na prática educativa a compreensão crítica da sociedade e da cultura.

favorecer simultaneamente uma renovaçãopedagógica. de adestramento ou de aplicação de conceitos. permitem afirmar sua possibilidade e lançar um desafio a ser enfrentado. coloca-se o conhecimento científico. tornando-se necessário sua adequação.tendo por base uma visão superficial dos conhecimentos disponíveis para fazer tecnologia educacional e com uma ausência de sensibilidade humana. a consciência de que todo conhecimento é provisório. auxiliando o professor a questionar-se sobre a validade de seu conteúdo e o modo como está sendo transmitido. 55 . a aplicação e a realização de exercícios mecãnicos. as metodologias. No entanto.a partir de um conhecimento teórico dos instrumentos. de incerteza.introduzir a Informática através de disciplinas tradicionais. A própria renovação pedagógica ligada à utilização da Informática no ensino. Na prática predominam a terceira e segunda aplicações. que viria sobrecarregar um currículo já extenso e correria o risco de se tornar mais um conhecimento estanque sem ligação e/ou aplicação com a estrutura curricular de um determinado curso. pelas suas próprias características. sem que seja criada uma nova disciplina específica. A educação na maior parte das vezes não estimula a capacidade de dúvida. em alguns casos. 2 . com o compromisso de enfrentar os problemas mais relevantes que afetam a educação.2 . reflexivo e criativo. a brindo para o processo ensinoaprendizagem novas perspectivas na área de recursos instrucionais. Estamos conscientes que existem limitações ao uso desta técnica. ativo. leis ou princípios a situações particulares. não sendo possível esperar-se resultados rápidos. Um dos maiores desafios que enfrenta a educação brasileira é favorecer estilos pedagógicos que promovam um processo de ensino-aprendizagem estimulante. procurando-se "otimizar" aberta ou disfarçadamente. a repetição e a memorização. o sistema vigente com todas as suas ambiguidades. se faz pseudo-tecnologia educacional para justificar pseudo-cientificamente decisões sem uma análise crítica do contexto educacional vigente. Certamente existem escolas que favorecem um trabalho nessa linha mas são em número reduzido e não afetam de modo significativo a dinãmica do sistema como um todo. consciente ou inconscientemente. 3 . estes são aplicados indiscriminadamente. pois apesar de poder ser utilizada em todas as matérias. a compreensão. permanecendo um enfoque meramente eficientista. as técnicas e os equipamentos a serviço da solução dos referidos problemas. ZAMORA (1977) apud CANDAU (1991) distingue três formas de aplicação de novas tecnologias na educação em países em desenvolvimento: 1 . Para CANDAU (1991) a didática predominante continua enfatizando a transmissão de um conhecimento pronto. 3 . o uso da Informática não pode se fazer de maneira idêntica em todas as disciplinas. Certamente a tecnologia da informação não é uma exceção. a existência de algumas experiências na linha da primeira abordagem assinalada. dá-se lentamente. que está em contínuo processo de criação e recriação.a partir da caracterização do contexto e das necessidades reais da população.

regrados e instrumentados que balizam a relação alunoprofessor.21) Certamente o conteúdo. Este é também o desafio da Informática na Educação. um adulto. A partir disso. não a metodologia que se encontra constumeiramente por aí. objetividade e subjetividade. aspectos gerais e específicos da aprendizagem. assimilação de conhecimentos e construção criativa. Outros estruturantes são o elemento lógico geral. (p. as diferenças individuais e estilos cognitivos são elementos básicos do processo de ensino-aprendizagem. A Didática é uma prática com seus pressupostos filosóficos. durante e após a utilização do computador. É feito um levantamento da problemática para detectar. e aí sim. levantando toda a problemática. compromisso com o saber e a questão do poder na escola. lembrar. que tem sua configuração própria e evolutiva. as condições prévias do aluno e a avaliação permanente das aquisições e processos intelectuais. Somente articulando todos estes estruturantes. dimensão intelectual e afetiva. Mal se distingue das questões filosóficas. (p. a partir de uma clara concepção da Educação e do processo de ensino-aprendizagem. aplicar o computador. É necessário colaborar com a transformação. ou seja. ALMEIDA (1988) coloca que "dever-se-ia criar uma metodologia de uso do computador na educação. nem a metodologia empacotada nos primeiros programas educacionais.367) Outra dimensão da metodologia do ensino seria aquela que a fizesse ser criada a partir da análise do trabalho. As Teorias de Aprendizagem aspiram a um estatuto científico para dar a palavra final. 56 . um adolescente. detectando os pontos de entraves ao desenvolvimento da sua prática cotidiana educativa. as estratégias que os professores adotam. dentro dessa os ítens em que o computador pode dar uma contribuição para sua solução e que outros ãmbitos da tecnologia não pode dar. é um dos estruturantes do método didático. dimensão política e técnica da prática pedagógica. cabe às teorias da aprendizagem dar uma descrição fiel dos processos psicológicos que levam um indivíduo a perceber. uma criança. O sujeito da aprendizagem. generalizar as descobertas nesse campo retroagindo sobreas concepções filosóficas assim como estas influem no caminho das pesquisa. as variáveis político-sociais e culturais e os fins da educação. o contexto em que se dá a prática pedagógica. segundo CANDAU (1991) é "assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e que o importante é articular esses diferentes estruturantes e não exclusivar qualquer um destes tentando considerá-lo como o único". o uso da informática em educaçào deve estar inserido numa proposta pedagógica que respeite o contexto sócio-político da realidade brasileira. a estrutura e a organização interna de cada área do conhecimento e sua lógica específica. Como pode ela contribuir para transformar em profundidade as nossas práticas pedagógicas? Que não nos contentemos com mudanças periféricas ou que se reduzam a otimizar o existente. Construir uma nova configuração do processo de ensino-aprendizagem capaz de integrar articuladamente. que formasse a estrutura curricular os programas. fins da educação. as formas de avaliações. antes. desde os seus currículos e programas até o seu sistema de avaliação.O grande desafio da didática atual. função de ensino e de socialização da escola. Os pressupostos filosóficos fornecem uma visão de Homem e colocam um objetivo à Educação. processo e produto. com sua teoria de aprendizagem e com procedimentos hierárquicos. Mas não é o único. meios e estratégias. É importante uma metodologia como norteadora da prática pedagógica". dimensão lógica e psicológica. é possível caminhar na construção de uma didática e de uma pedagogia capazes de romper com a prática educativa predominante em nossas escolas. conceituar.

A relação de ensino é uma relação de comunicação por excelência que visa a formar e informar. O curso montado para uma aula e passado para a estrutura computacional. a relação aluno-professor e a relação escola-sociedade. de duas formas: 57 . Empregar qualquer instrumento significa modificar a relação aluno-conhecimento.367). porque ditam normas à maneira de conduzir o aprendizado e uso de recursos (livros. São hierarquizados. é preciso fazer uma análise pedagógica em profundidade. mas também como vai travar contato com tal conteúdo. na qual tivessemos muitos recursos a disposição. que são a manifestação prática dos pressupostos e das teorias. entra no fim de um processo de análise crítica dos problemas pedagógicos. ALMEIDA (1988) defende uma "metodologia de produção de material informatizado aplicado à educação"(p. mais aprofundada. regradas. Foram criados pela tecnologia para finalidades alheias à educação e. É nesse ponto que entra o computador. Os instrumentos que atraem o ensino são instrumentos de comunicação. Na relação aluno-conhecimento. pois são estabelecidas prioridades. estes instrumentos se inserem diretamente no ãmago da questão. ele pode até representar um fator negativo para a escola. É só a partir disso que se deve elaborar programas educacionais com apoio do computador. decorrendo disto a necessidade de se refletir sobre ele. pois vai utilizar apenas os recursos da máquina. desenhos. televisão). vídeo. São independentes porque não dizem respeito a nenhuma matéria em particular e nem surgiram de uma necessidade do ensino. É um instrumento independente do ensino e aproveitado por ele. analisando-o com muito cuidado. reaproveitados pelo ensino. ao invés de entrar como uma solução a priori. é necessário também um acompanhamento pedagógico extremamente crítico dos programas produzidos. Outro aspecto da Didática que precisamos analisar são os procedimentos. É muito fácil lançar programas sem que haja acompanhamento pedagógico ou avaliação sitemática das suas conseqüências no aluno e até nas relações disciplinares. as conseqüências pedagógicas seriam várias e benéficas. discute-se não o instrumento. onde o professor utiliza todos os recursos da Informática para fazer gráficos. e não utilizar esse elemento como se fosse bom por essência simplesmente. É justamente por ser um instrumento de comunicação que o uso do computador torna-se problemático: tendo a pedagogia um "como transmitir conhecimentos" tendo em vista uma filosofia e uma teoria. pois ele é um "novo" instrumento. bastante sofisticada. Além disso. ilustrações e textos em suas aulas. mas a forma de empregá-lo. Entretanto. por pertencer à informática. bem ou mal. A relação aluno-conhecimento é modificada pelos meios empregados para estabelecê-lo. nesse caso. Na relação aluno-professor a modificação desta relação decorre da primeira. Se fosse criada uma metodologia de produção de material de informática aplicada à educação. que está embutida dentro do computador. por ser informatizado. e o conhecimento que um professor precisa ter de programação para montar um curso com esse recurso é extremamente pequeno. é um curso de uma instrução programada. sem ter sido feito um levantamento do problema.O computador. para produzir os nossos cursos com uma metodologia mais sofisticada. sem conhecer computação. Assim. o ensino discute não apenas o que ensinar.

enfim. o que exige do professor e a Universidade uma reflexão sistemática acerca de seus objetivos. sobre a natureza da aprendizagem e sobre a natureza do conhecimento. tecnicista e renovada. segundo a qual o conhecimento é visto como algo que não sofreria grandes transformações pelo indivíduo. A partir deste estudo. distorcer ou achar os verdadeiros rumos da informatização na Educação. O conhecimento existiria objetivamente no mundo . Constatou-se um grande questionamento e dúvidas dos docentes em relação a Informática na Educação. isto é. Quando é tratado como "quadro-negro eletrônico". se organiza de maneira diferente para gerar o seu patrimãnio. De fato. constatou-se que o avanço da Informática é uma realidade inquestionável. assimila conteúdos. de suas técnicas. Devido a quase nula formação na área pedagógica. as divergências entre essas concepções de educação se assentam ao longo do tempo. dos conteúdos escolhidos. por ser este o agente principal para o desencadeamento de um trabalho correto. Em relação aos procedimentos.investimento na formação do professor.o "status" de dono do conhecimento se modifica: o aluno pode obter maior autonomia de estudo com a existência de livros do que quando havia um só manuscrito para muitos. A área de atuação dos docentes entrevistados pode ser situada dentro de duas linhas metodológicas básicas: 1 . Na relação escola-sociedade. é utilizado principalmente para representar informações na forma de texto e desenho na tela. das grandes habilidades e seus pré-requisitos. O conhecimento passa por outras mãos que não as do professor e a relação aluno-professor se vê modificada por estas novas formas de comunicação. assim pega conceitos.como recurso didático. a representação do conhecimento na mente do aluno é vista como sendo muito semelhante à representação externa do conhecimento. Esse uso é associado a uma posição filosófica fundamentalmente empírica. como um todo. a maioria acredita que quem utiliza a Informática no ensino deve abordar a questão do ponto de vista das teorias de 58 . A cultura. que está presente em toda a Instituição e na sociedade. mudar sua maneira de da aula. O computador ajudaria nessa tarefa por ser um recurso motivador capaz de armazenar e transferir informações. consequentemente. 2 . a sociedade encontra novos meios de estocar e comunicar o conhecimento. A maioria dos professores mostraram interesses em se atualizar e utilizar o computador cada vez mais em suas aulas. após várias entrevistas com os docentes que ministraram aulas de Informáticana Universidade Federal de Santa Maria.e a tarefa da Educação consistiria em transferir os conhecimentos do lado de fora do aluno para olado de dentro.nos livros ou na mente do instrutor . O aluno.integração do trabalho com o computador ao currículo. CARRAHER (1990) nos diz que o computador é empregado na sala de aula de acordo com pressupostos sobre o seu papel na Educação. aprende através de um processo de "fixação".1 . ao próprio significado da Educação. 2 . capaz de fazer abortar.o professor tem à sua disposição mais possibilidades didáticas de transmitir conhecimentos e. principalmente sobre a questão dos métodos de ensino e não tanto sobre as finalidades básicas e as funções sócio-políticas da Educação. A escola representa uma reposição (atualizada ao contexto das novas tecnologias) dos termos de um antigo debate entre as pedagogias tradicional. O computador se torna um recurso audiovisual que o professor utiliza para ensinar vários conteúdos.

Um tipo de conhecimento necessariamente não precisa sobrepor-se ao outro. 59 . da infra-estrutura das escolas. e até da avaliação com instrumentos mais formais. pelos meios nas Instituições em que pudemos recolher informações. Quando se lida com uma área de conhecimento mais específica. e do conhecimento. Este é um grande engano. Alguns não estão acostumados a trabalhar com outras pessoas. específico da Informática como ciência mais ampla e do conhecimento existente sobre a utilização do computador na educação. o que se nota no mercado. há a mistificação que ainda existe em relação á máquina. várias deficiências foram apontadas: a inadequação do preparo do professor em geral para um trabalho docente que se apoie e/ou utilize tecnologias educacionais informatizadas. não conseguirá cumprí-lo. mas pouco a parte didático-pedagógica. se o docente não tiver um mínimo de planejamento. ao longo da pesquisa que os entrevistados estão preocupados com a defasagem que se coloca entre o projeto educacional vigente e as demandas técnicas. mistificam o conhecimento. ela acontece também em outras áreas."(p. Também não estão acostumados com a questão do conteúdo. sobrepõe-se ao conhecimento didático-pedagógico. Não existe uma metodologia para o Ensino da Informática e normalmente os docentes ensinam os seus alunos da mesma forma como aprenderam. Constatou-se. É preciso que ele tenha muita clareza sobre a questão da avaliação. O microcomputador existe hoje para ser um instrumento. como é exigido na relação professor-aluno. Numa sala de aula. Segundo LEPÍSCOPO (1992) "o ensino da Informática carece de uma coisa muito importante que é a metodologia. É necessário uma complementação para sanear essa lacuna. é que realmente muito pouca gente está trabalhando em algum projeto para desenvolver uma metodologia para a área. lado a lado. com muitos cursos. uma ferramenta acessível a qualquer pessoa. Os docentes conhecem muito bem Informática. é preciso ter uma metodologia. não sabem bem como transmitir os conhecimentos que dominam. de um jeito formal.16) Esta ausência de metodologia não ocorre só na área de Informática. no caso. não-programado. não-sistematizado. particularmente da Informática. Há ainda. No caso da Informática. porque esse tipo de idéias contradiz a própria tendência da microinformática. dos usuários. o que planejamento de ensino. da interdisciplinaridade da estrutura dos cursos. uma abordagem eficaz para ensiná-la. Ressaltaram as deficiências teóricas e metodológicas frente ao tema que não podem ser superadas sem uma grande discussão e não devem ser encobertas com treinamentos técnicos. talvez diferentemente das outras áreas. Mas. que é a disseminação dos microcomputadores. se não consegue propiciar o aprendizado aos alunos. O conhecimento específico do docente. muitos profissionais que propositadamente mistificam a máquina. Eles desconhecem a questão do planejamento de ensino. o que dificulta muito o trabalho. na maioria das vezes. Com base na situação dos cursos de licenciaturas no contexto da realidade educacional brasileira. postas e impostas pelo avanço tecnológico. Os dois precisam andar juntos. Não adianta o profissionalser uma pessoa com uma boa formação acadêmica. há um programa a cumprir e. infelizmente.educação. achando que a Informática se sobrepõe a todas as demais áreas. até porque se trabalha com tecnologia de ponta. uma grande incoerência. científicas e teóricas.

Para LEPÍSCOPO (1992) o usuário comum não precisa ter uma formação específica na área de Informática. então. Nossa proposta metodológica para usar o computador no Ensino Superior considera a Educação como emancipatória. Infelizmente não se observa nas Universidades em geral uma preocupação com esse objetivo. de lógica. não tem de fazer cursos de linguagens. por exemplo. é dar condições para o aluno saber interpretar o que está em volta dele. não há domínio de conteúdo. uma boa formação em Informática ou em qualquer área. onde o ensino e as aprendizagens específicas são partes de uma totalidade maior. de análise. podem adquirir conhecimentos na área de Informática e ser aproveitadas. na sociedade. sempre privilegiando a consciência individual. o vídeo e dirige o carro. Para se trabalhar com uma metodologia dentro da pedagogia emancipatória precisamos estar comprometidos com a educação. Isto seria contrário aquilo que é a filosofia da Informática hoje: colocar um micro na mão de qualquer pessoa com programas os mais acessíveis. onde os educadores discutam as questões mais gerais. Não se pode. que utiliza o computador como recurso didático. produto de uma escola tradicional. O surgimento de novas tecnologias e métodos de ensino vieram solicitar a utilização de instrumental mais eficaz para atender os usuários. O avanço da informática proporciona aos educadores grandes variedades de meios e recursos no sentido de auxiliá-los em seu trabalho. e como reservatório de conhecimento é facilmente superado pela máquina. nem a formação profissional propriamente dita. Com o advento do computador. O usuário. Outro aspecto importante que deve ser trabalhado com os alunos é o da abrangência de sua formação e da sua atuação político-social futura. 60 . apesar dos avanços tecnológicos. com as possibilidades de desenvolvimento do aluno. as pessoas podem ser recicladas. considerar apenas o aspecto do conhecimento específico. onde o nível de formação do professor frequentemente é inadequado para a classe. outros supérfluos. A formação na área de Informática é resultado de um conjunto de conhecimento. Parece ser mais cômodo manter-se a escola acatando a educação como um imenso processo de acumulação de dados alguns necessários. que leva em conta a realidade na qual o aluno vive. ter consciência que o computador poderá vir a tirar empregos e ter clareza quanto a forma em que esse processo ocorre ou pode ocorrer. torna-se antiquado e obsoleto. ainda temos uma realidade educacional que deixa a desejar. Na verdade. Mas. O micro tem de fazer parte da vida das pessoas apenas como uma ferramenta de trabalho. além de contribuir para formar uma consciência de cidadania. O aluno precisa ter uma visão real sobre o impacto da Informática na sociedade. o homem. nada mais que isso. onde o uso deste é importante. ligadas as estruturas curriculares que devam integrar diferentes saberes num processo coerente. de programação. termos uma perspectiva de homem e mundo numa ação integradora. A Universidade hoje não está preocupada em dar nem essa "boa formação" aos alunos. Ele tem de fazer um curso que o habilite a mexer no computador da mesma maneira que manipula a televisão. Hoje existem grandes empresas investindo muito trabalho e dinheiro no desenvolvimento de programas que possam ser manipulados por qualquer pessoa. recebem baixa remuneração e tem alta rotatividade profissional.

O compromisso da educação é com a socialização do conhecimento. Não está restrito a certas áreas de aprendizagem.Questiona-se. É preciso uma tomada de consciência. e isto não apenas do ponto de vista técnico-pedagógico. Com uma visão de realidade sócio-econãmica e cultural em que viveu explicitamente trabalhada. por parte dos professores e administradores. A Didática que sirva de suporte a uma proposta de utilizar a Informática na Educação precisa considerar dois aspectos fundamentais: a socialização do conhecimento e a formação para o exercício da cidadania. Não somente por seu valor instrumental na constituição de uma nova sociedade mas.16) Na nossa sociedade a participação no processo de elaboração do conhecimento sistematizado é privilégio de poucos."(p. não somente transmiti-lo ou reproduzílo. momento em que se estabelece uma interação entre o aluno e quem elaborou o programa. também. capazes de fazer opções conscientes em termos éticos e de sentido da vida humana. Somos parte da era tecnológica. Como instrumento ele não é a fonte de aprendizagem mas um canal de comunicação por onde ela passa. É imprescindível incentivar pesquisas para fazer avançar o conhecimento nessa linha. crítica e responsável. Nunca teremos uma metodologia uniforme para utilizar em Informática. esta ocorre quando o computador é utilizado pelo aluno. É necessário equipar adequadamente as Unidades de Ensino e Pesquisa. prioritariamente as que têm a função de formação de professores. tomar realidade a Informática na Educação. O computador é um instrumento de aprendizagem que pode ser bem ou mal usado. com um compromisso ativo com a humanização da sociedade. Uma cidadania ativa. analisar a importãncia da formação de professores. A ampliação dos aspectos do Ensino Superior levam à vários tipos de metodologias. Conhecer é um ato profundamente pessoal e criativo. Isto supõe pessoas que verdadeiramente sejam sujeito de sua história pessoal e social. 61 . Para CANDAU (1992) "Conhecer é uma capacidade iminentemente humana. estaremos distanciando a Universidade cada vez mais da sociedade e condenando a Educação a algo obsoleto e distanciado do mundo do trabalho. do saber sistematizado. Com uma de identidade claramente assumida. se o papel do professor é ensinar ou se o objetivo da educação é criar os instrumentos necessários para o aluno descobrir (sob orientação) com seus próprios meios. pelo próprio ritmo dos avanços tecnológicos nessa área. Toda inovação no âmbito da Educação deve favorecer este objetivo. do papel que desempenha a informática na educação e no Ensino Superior. Outro objetivo é a formação para o exercício da cidadania. do jovem e do adulto para os complexos processos da Informática exige uma escola capaz de possibilitar a compreensão teórico-prática dos fundamentos científicos-técnicos e sócio-econãmicos das tecnologias emergentes e presentes no mundo do trabalho. É do próprio homem construir conhecimento. com a ampliação da participação dos diferentes segmentos da sociedade no processo de transmissão e construção do saber científico. articulado com este. para não caminhar às escuras e. por seu valor profundamente humanizador e por seu potencial liberador. onde a Informática se impõe como mais um instrumento. para que possam a partir da prática. pois se os currículos dos cursos não contemplam uma formação na linha apontada. mas sobretudo como uma questão epistemológica. A preparação da criança. Embora a simples presença do computador já constitua um ato de aprendizagem.

a avaliação. para a grande maioria das crianças. A escola. nas inovações e nas riquezas. Toda inovação educativa tem de perguntar-se sobre como situar sua contribuição neste horizonte de uma educação comprometida com a construção de um conhecimento e a formação de cidadãos capazes de contribuirem para a transformação social e a afirmação da democracia e da justiça social na sociedade brasileira. O país já tenha a sua disposição. sob orientação de um docente desta área. 4 . para que seja orientado e estimulado a participar de trabalhos em Eudcação.a definição de uma política nacional de informática na educação. A informatização da sociedade vai tender para uma ou outra dimensão.O nosso aluno já tem condições de ser alfabetizado e aprender algumas das habilidades fundamentais com as quais o computador trabalha. 2 . Investir no professor. além de fornecer embasamentos filosófico e pedagógico que permitam refletir criticamente sobre o processo educacional. por exemplo. onde está imerso o processo de informatização. O pano de fundo e ponto de chegada da informatização deve ser a construção de uma sociedade democrática. se apresenta como o primeiro agente socializador. no mínimo mostrar às pessoas que as frequentam. dependendo do esquema político-social de distribuição do poder e das riquezas. deve considerar. e é nela que os filhos das classes sociais menos privilegiadas vão ver pela primeira vez como esta sociedade a trata e a valoriza. 5 . plenamente integralizáveis em seu currículo. cujas primeiras diretrizes estavam no âmbito da Política Nacional de Informática. que nos anos 80 eram suficientemente amplas. com participação mais igualitária no conhecimento. sem.Investimentos na formação do professor aqui já concretado. permitindo as Universidades. um profissional de 62 . uma sábia e coerente perspectiva de cuidar da educação na sua totalidade: os conteúdos. aos sistemas estaduais de ensino e as escolas de 1º e 2º graus a formação de recursos humanos e as pesquisas e experiências para o desenvolvimento de tecnologia. teríamos. Um curso flexível será capaz de formar professores de informática. necessariamente. Livre para cursar disciplinas básicas desta área. o currículo. plenamente interessado no uso da Informática na Eudcação. com alto conhecimento em didática e técnicas pedagógicas. democratizante ou então oligopólica. aqui abordada. Junto a isso propiciar experiências voltadas em informática educativa as comunidades docentes de escolas e Universidades. apenas algumas pesquisas e propostas isoladas.A adaptação dos currículos das escolas e Universidades para a inclusão das disciplinas de Informática.Equipar as escolas públicas e universidades com aparelhagem informática. Nos anos 80 houve o auge das propostas de Informática na Educação chegando-se aos anos 90 sem uma política de informática na educação implementada. seja na área de software. 3 .Socialização do conhecimento e formação para a cidadania são objetivos básicos da Educação no momento histórico do nosso país. material a preços acessíveis e resistentes que permitem iniciar trabalhos pedagogicamente consistentes. a psicologia do aluno e até as questões de política educacional brasileira. neste momento de grande carência de qualidade docente. seja na hardware. tendo em vista as necessidades brasileiras. que elas são tratadas com respeito. ao completar os seus estudos. Basta que um aluno demonstre vontade e habilidade para o ensino. ser um curso de licenciatura em Informática. além dos aspectos já discutidos: 1 . A Didática para a Informática no nível superior.

melhorar o planejamento do aumento do acervo bibliográfico e de equipamentos. onde o professor deve ser uma fonte de estímulos e não de obstáculos. Contudo. Apresentando diferentes enfoques. aproveitando-se. conscientizando-se do seu papel de sujeito.Informática com formação complementar em Educação. Por mais atual que seja um currículo agora. A área de Informática ainda experimenta notáveis avanços técnicos e científicos. assim como a estrutura lógica das partes operativas e de controle. numa mesma instituição. a cada passo do avanço técnico-científico na área. afora as disciplinas básicas. descrevendo os blocos lógicos e as transferências de informações entre os mesmos. Também atritos de interesses particulares. Assegurada a absorção destes princípios básicos. ou por causa da Informática. ou seja. entre outros. que dependem do perfil dos destinatários. e assim sucessivamente passa-se para níveis de abstração mais baixos e detalhados. Esta conscientização se dá através do amadurecimento dos alunos pelo estudo. A arquitetura interna pode ser realizada considerando diferentes alternativas de implementação: por exemplo. é abrir modalidades específicas dentro do curso. Trabalhos em duplicidade e redundância de ações. A capacidade de se auto-ajustar. microprogramação (vertical ou horizontal) ou lógica aleatória. uso de ferramentas e ambientes. aquisição de novos equipamentos e material bibliográfico. tal abertura é praticável nas disciplinas complementares. 6 . corre alto risco de tornar-se obsoleto em pouco tempo. sempre leva a descentralização administrativa. A proliferação de cursos numa dada área. desde a arquitetura externa do sistema que mostra o processador como um intérprete do código de máquina. a maioria dos cursos de informática. é necessário passar para o nível de Arquitetura. para logo passar a descrição dos subsistemas que interagem para realizar tal comportamento. livros. isto é. podemos enumerar problemas na contratação de docentes. 7 . sem perder o papel do software como suporte lógico de controle do sistema. estimular as demandas reprimidas. aos 63 . construção de laboratórios de uso público e de uso particular de um dado curso. O mais recomendado. obrigam as instituições a investirem dinheiro público de forma perdulária.Organização de aulas com discussão de assuntos com a turma toda. Um dos pontos da estrutura curricular. até a arquitetura interna. senão houver também flexibilidade interna. sem a necessidade premente de uma reforma curricular. Uma maneira de repensar a forma de trabalho objetivaria evitar que a Educação seja feita através de doutrinação no uso de técnicas. material didático em geral) sem necessidade da intermediação do professor (como acontece nas aulas expositivas) e incentivando a autonomia da turma em relação ao professor. propiciar o acesso direto dos alunos as fontes de informação (artigos. Neste tocante. Esta prática irá reforçar o uso dos recursos comuns. devem apresentar e discorrer sobre todos os níveis de abstração. fomentar a cooperação inter-departamental. numa mesma instituição. todos os recursos já existentes. a ser considerada é a contemporaneidade do currículo. aberto. são mais facilmente superáveis dentro de um contexto centralizado. desta forma. (coletivo) ou grupos visando incentivar o aluno a participar mais ativamente da disciplina. um professor de Informática. diálogo e discussões em aula. motivos de contendas desnecessárias. No ensino da Informática a introdução aos conceitos fundamentais começa geralmente em noções sobre as funções que um computador é capaz de realizar.A contenção da tendência de criação de novos cursos na área de Informática. só seria possível se o ementário fosse livre. minando a possibilidade de um planejamento consistente e bem coordenado no seu ãmbito. para atender objetivos específicos. mas sim através da conscientização para o uso de técnicas. do seu processo de educação e não sendo simplesmente um objeto (com participação passiva) deste processo. quando o interesse da formação profissional exigir.

64 . por razões óbvias de segredo comercial.Inexistência de laboratórios e de software (programas) adequados e eficientes.a não ser em simulações por computador. o docente ao percorrer os diversos níveis de descrição de uma máquina utilizase de exemplos de arquiteturas hipotéticas ad-hoc que não saem do papel. geralmente. também e principalmente a área de formação de professores será. O papel da Educação e do Ensino terá que se redimensionado. Fernando José de. muito pequeno. Isto significa que. A Informática constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. pois requer pessoal altamente qualificado. São Paulo : FDE. O que esperamos do software educacional. jan/jun. A inexistência de softwares adequados é e será um dos grandes elementos de limitação a maior expansão do uso de Informática na Educação. para que se atinja a informatização da Educação de nossas escolas e universidades seria necessário. político.não podem compartilhar o mesmo software. implementação e testes dos sistemas de hardware e software. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA. assessoria de técnicos na área de Educação e Informática. como já o é para o uso de Informática em outras atividades na sociedade. considerando os registradores acessíveis externamente. os níveis de implementação física até chegar aos componentes básicos no ãmbito da microeletrônica. sócio-cultural. em função das contribuições que o avanço tecnológico emprestará forçosamente à estrutura sócio-políticocultural de toda a humanidade. Pedagogia e informática. 1 (1): 31-34. São Paulo : 2(3):32-36. W. em primeiro lugar. David. Rio de Janeiro : Tecnologia Educacional. propõe uma Educação emancipatória em busca de um desenvolvimento econômico. por outro. como um todo. 20(98-99):14-23. jan/abr.quais são agregados. não permitem ir além dos conceitos da arquitetura externa: pode-se programar o sistema e observar o comportamento das instruções. capacidade de articulação com organismos que já detém experiência na área. Assim. Não custa barato o desenvolvimento de software para a Educação. os fabricantes não divulgam documentação sobre a concepção de seus circuitos. Acesso. CARRAHER. irreversivelmente afetada por esta verdadeira revolução que remete a relevância do estudo e desenvolvimento de alternativas para o enfrentamento da problemática aí implicada. jan/jun. Laboratórios são importantes para demonstrar os princípios de projetos. Mas o conhecimento da arquitetura interna e não é possível obter-se pois. 1991. apenas uns dados superficiais. Agrava-se o problema tendo em vista que computadores de diferentes fabricantes em geral. Acesso. no caso da formação de recursos humanos orientados ao hardware. vontade política dos governantes apoiada num projeto pedagógico para a Educação. CANDAU. democratizado onde o conjunto da população participe e usufrua dos avanços alcançados. ou então de arquiteturas reais de processadores comerciais. Vera M. tendo no horizonte a democratização de educação e da sociedade. Estes últimos. Normalmente. Informática na Educação: um desafio. 8 . 1990. sendo o mercado de computadores para a Educação. 1988. por um lado.

12(55):45-51. LESOURE. 1983. (Separata) ROMISZOWSKI. Ijuí : UNIJUµ. Diss. Rio de Janeiro : nov/dez. Tecnologia Educacional. La Decourverter. 1991. 1989. OLIVEIRA. Education & Societé: les défis de I'an 2000.LEPÍSCOPO. 1992. 3(5):13-20. PURPER. Licenciaturas. Educação. J. Mestr. jan. Santa Maria : UFSM. São Paulo : Acesso. Informática: a formação profissional do SENAC. M. Dornalli L. Alexander. Paris : 1985.. 65 . qualidade de ensino e informática. Ana J. Computador na educação: como começar com o mínimo de recursos. O microcoputador na educação: análise deste meio a serviço de uma pedagogia emancipatória.

seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que estimulado. o conteúdo programático. tendem a mostrar-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos. O aluno sob essa situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e. não participam dessa tarefa. a idéia que passa é aquela que identifica o processo através do qual são definidos os objetivos. Nessas condições. série ou disciplina de estudo. este é o padrão de planejamento adotado pela grande 66 . observa-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades transmissoras de conhecimentos. No meio escolar. via de regra. tem sido resumida ao ritual das provas periódicas. a sistemática de avaliação da aprendizagem. pois os professores. os procedimentos de ensino. No contexto acima descrito. pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar. assumindo sua autoridade institucional. muitas vezes até inadequados aos objetivos e conteúdos estudados. quando se faz referência a planejamento do ensino. seus interesses e necessidades. Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desenvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como simples instrumentos de ilustração das aulas. A avaliação da aprendizagem. Com relação à metodologia utilizada pelo professor. Completando esse quadro de desacertos. As razões de tais indagações são múltiplas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente. os recursos didáticos. por outro lado. termina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos alunos. Percebe-se. por sua vez. de início. que os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social. observa-se ainda que O professor. o planejamento do ensino tem se apresentado como desvinculado da realidade social. Com efeito. reduzindo-se dessa forma a equipamentos e objetos. A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante questionáveis nesse sentido. com pouco ou nenhum espaço para a discussão e a analise critica dos conteúdos. bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer de um curso. através das quais é verificada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno. são definidos de forma autoritária. caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor. por decorrência. Os conteúdos a serem trabalhados.PLANEJAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRITICA DE EDUCAÇÃO ANTONIA OSIMA LOPES* Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor.

a instituição escolar tem o significado de local de acesso ao saber sistematizado historicamente acumulado. precisam ser conduzidos de forma que. em nome da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista de educação. articulados dialeticamente com a realidade histórica. essa definição dos componentes do plano de ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didático. O resultado dessa relação dialética será a busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la. p. mostra-se como condição necessária para que. pois trata-se de conteúdos dinâmicos e. bem como o seu resultado . ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos. Nessa concepção. passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis. Essa relação. que numa percepção transformadora. o "planejamento adequado". Produzir conhecimentos nessa concepção tem o significado de processo de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos."o bom plano de ensino" . contribuam para a produção de novos ronhecimentos. Numa perspectiva crítica de educação. de investigação da realidade. passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica. por isso. A visão negativa desse processo demonstrada pela grande maioria dos professores não pode ser considerada como uma situação irreversível.se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando. a escola existe "para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência). Nestes termos. Entendemos que um planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola como um todo. ou seja. Ao que parece. não aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos ~a escola. os conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos alunos. Em vista disso. Planejamento: ação pedagógica essencial A partir dos desacertos observados na atual prática pedagógica em nossas escolas. contudo. De acordo com SAVIANI (1984. Significa ainda desenvolver a atitude de curiosidade científica. Consideramos. o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação. a questão do planejamento do ensino não poderá ser compreendida de maneira mecânica. bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber". 67 . Nesse sentido. 9). inclusive.maioria dos professores e que. ao mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada. 1. proceda-se a sua reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos. buscando transformá-lo. Os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser considerados de forma estática e acabada. sentimos que o processo de planejamento do ensino precisa 'ser repensado. desvinculada das relações entre escola e realidade histórica. buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista.

ao que aspiram e como vivem. superando sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente. possibilitando assim a caracterização dos interesses e necessidades dos educandos para os quais a ação pedagógica estará sendo planejada. no sentido de torná-la mais justa e igualitária. Na prática. Essa forma de ação implica uma convivência de pessoas que discutem.Sob essa perspectiva. os alunos possuem uma experiência que não poderá ser 68 . tendo como referencial a realidade histórica. Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social Consideramos que uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante. conscientizam-se de problemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta pela melhoria de suas condições de vida. executam e avaliam atividades propostas coletivamente. A primeira será aquela onde se procederá ao estudo real da escola em suas relações com o contexto social em que se insere. Segundo SNYDERS (1974). econômicos e políticos de diferentes níveis presentes nas relações escola-sociedade. alunos. No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integração efetiva entre escola e a realidade social. Nesse sentido. numa ação globalizante. A participação de professores. forma de trabalho comunitário que se caracteriza nela integração de todos os setores da atividade humana. poderemos sistematizá-lo em fases ou etapas inter-relacionadas. as pessoas refletem. A partir dessa convivência. pesquisar os alunos objetivando identificar o que eles já conhecem. especialistas. questionam. efetivada de forma crítica e transformadora. decidem. o processo educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador. podemos concluir que a tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino. com vistas à solução de problemas comuns. pois. O estudo em questão deverá ser desenvolvido de forma global. econômica e política do contexto onde a escola está inserida. pais e demais pessoas envolvidas no processo educativo. analisando-se os condicionantes sócio-culturais. como se efetivaria essa forma de planejamento? Nossa proposta tem como fundamento os princípios do planejamento participativo. 2. será uma tarefa imprescindível. seria a ação resultante de um processo integrador entre escola e contexto social. primando pelo inter-relacionamento entre teoria e prática. No bojo desse estudo será naturalmente configurado o universo sócio-cultural da clientela escolar. O planejamento do ensino nessa perspectiva estaria voltado eminentemente para a transformação da sociedade de classes. seria o ponto de convergência das ações direcionadas para a produção do conhecimento. à medida que discutem. Para efeito de análise desse processo integrador. Isso significa dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referência a problemática sócio-cultural. que supere sua dimensão técnica.

o passo seguinte seria. experiência das situações de vida. Portanto. se professores e alunos exercessem o poder de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares. 1984). constituem as ações básicas dessa segunda etapa do planejamento. O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade concreta do aluno. a organização do chamado conteúdo programático far-se-á considerando-se os objetivos propostos em termos de aquisição. bem como uma significativa multiplicidade de informações e conhecimentos. atual conteúdo dos currículos escolares. embora de forma fragmentada e dispersa. Daí a importância de se ressaltar a relação intrínseca existente entre objetivos propostos e conteúdos a serem estudados. a definição dos objetivos a serem perseguidos. que na nossa conjuntura educacional não poderá ser ignorado. Nessa fase é importante ter-se em vista que um processo de ensino transformador não poderá deixar-se conduzir por objetivos que explicitem somente a simples aquisição de conhecimentos. Os conteúdos a serem estudados. o saber sistematizado. será essencial a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisição. Nesse caso. num processo educativo que se propõe transformador. das relações pessoais. Na definição dos objetivos. reelaboração e produção de conhecimentos. a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. proceder-se à organização do trabalho didático propriamente dito. Assim. A partir desse saber.ignorada pela escola. a sistematização do conteúdo programático e a seleção dos procedimentos de ensino a serem utilizados. Concluído esse diagnóstico. tais como a reflexão crítica. Para tanto. 69 . a partir dele. a identificação dos temas ou problemas que se mostram mais importantes para os educandos constitui fator relevante na definição do material da realidade a ser estudado no decorrer do processo de ensino. que é propiciar a aquisição do saber sistematizado (ciência). Conforme já referido anteriormente. a curiosidade científica. deverão passar por uma análise crítica com vistas à identificação daquilo que representa o essencial e o que representa o secundário a ser aprendido. os objetivos de ensino precisarão estar voltados eminentemente para a reelaboração e produção de conhecimentos. tem sido produzido longe da escola. É importante ressaltar ainda que. o critério básico para se efetivar essa distinção deverá ser a própria realidade concreta dos educandos. deverão expressar ações. estariam de fato consolidando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade. Na percepção de PAULO FREIRE (1987). a investigação e a criatividade. A partir dessa definição. a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo maior da educação escolar. tido como instrumento fundamental de libertação do homem (SAVIANI. elaborado de forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades. Em última instância. como já fazem parte do currículo escolar previamente estruturado. portanto. deverão ser gerados novos conhecimentos através da problematização e da análise crítica. a partir da qual o saber sistematizado poderá ser selecionado com vistas a funcionar como instrumento de compreensão crítica da dinâmica dessa mesma realidade.

de suas dificuldades. exigirá uma postura docente que seja comprometida não só com o pedagógico. Dessa forma. Para tanto. Num processo educativo onde a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos alunos. o planejamento deverá ser integrador em toda a sua extensão. com eleito. estará formando efetivamente um educando com possibilidades de contribuir concretamente para a transformação da sociedade. pelo menos. ajudando na compreensão de sua linguagem. mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos empreendida por cada aluno. passa-se à articulação dos procedimentos que deverão concretizá-los. Assim. a partir da matéria estudada. num julgamento conjunto de professores e alunos. o passo seguinte será a sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. é que proporcionará um ensino voltado para a formação de pessoas criticas. qual seu projeto de vida. Tendo em vista que a reelaboração e produção de conhecimentos serão os níveis desejáveis de aprendizagem. um planejamento do ensino nos moldes aqui discutidos só poderá ser efetivado a partir de uma escola cujo engajamento com o contexto social seja. será imprescindível que nessa escola convivam pessoas comprometidas com essa postura política a fim de que um processo transformador possa ser desencadeado. questionadoras e atuantes. Se o fundamento básico desse processo é a integração entre a escola e o contexto social. inclusive. Um outro aspecto a ressaltar é que um planejamento participativo implica a.Tendo como ponto de referência os objetivos propostos e os conteúdos a serem estudados. Esses procedimentos deverão ser selecionados de forma a atenderem os diferentes níveis de aprendizagem desejados. pretendido. um compromisso do professor com uma educação política e não-ideológica. pois não é possível compartimentar-se uma ação que por sua própria natureza é contínua. pois. Concluindo essa discussão. Entendemos que uma educação integradora. Descobrir suas expectativas. faz-se necessário enfatizar que a caracterização de momentos ou etapas no planejamento do ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques dentro desse processo. Tal perspectiva. são questões que levarão ao entendimento do aluno. Complementando esse momento de organização da metodologia de ensino. Essa abordagem integradora. A avaliação nessa concepção de planejamento não poderá ter o sentido de processo classificatório dos resultados do ensino. saber por que estão na escola. bem como a natureza da matéria de ensino proposta. a tarefa do professor nesse momento será articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos alunos. Nestes termos. eliminação da divisão do trabalho pedagógico existente na escola. não deverá existir preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos. o critério básico para a seleção dos procedimentos de ensino deverá ser a criatividade. de seu nível de aspiração. mas também com o social. Exigira. Assim como a educação pretendida através dessa ação. Nessa tarefa. onde professores e alunos produzam conhecimentos a partir da participação da escola na sociedade e vice-versa. a avaliação terá o caráter de acompanhamento desse processo. dinâmica e globalizante. e seu objetivo maior é a educação do 70 . contudo. a participação dos educandos será bastante enriquecedora.

a ação de planejar implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos no processo de ensino. Zahar. contexto social. escola.indivíduo para a vida social. O trabalho pedagógico deverá estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos envolvidos no processo. Francisco W. De outra parte. Em síntese. 104t30. Em face do exposto. . de professores de diferentes séries. podemos concluir que a concepção de planejamento do ensino aqui esboçada justifica-se pelo simples fato de que. Sob essa perspectiva. In: BRANDÃO. por exemplo.). Pedro. 2ª ed. A mistificação pedagógica. . Carlos 11. emergindo do social. como. o fim mais amplo da educação. Assim. de alunos.. Na concepção participativa está implícita a relação educador-educando sob todos os aspectos cooperativa. o qual. FERREIRA. Repensando a pesquisa participante. cada um contribuindo dentro de suas potencialidades e limitações. 71 .. de supervisores e orientadores. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. não será possível a convivência de um discurso de participação com uma prática da divisão e da competição. Dessa forma. Nesse sentido. Rio de Janeiro. de diretores. deve estar voltado para atingi. 1985. Brasiliense. <org. pois existe uma totalidade a ser preservada e esta se explicita pela participação e não pela divisão. Bernard. o planejamento do ensino deverá ser assumido pelo professor como uma ação pedagógica consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo transformador. . professores e especialistas não terão que agir de modo compartimentado. Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo em permanente mudança. Rio de Janeiro.). Elementos metodológicos da pesquisa participante. São Paulo. com vistas à produção de novos conhecimentos. Paz e Terra.deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prática. FREIRE. a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade neutra. Maria T. disciplinas ou cursos. Paulo e SITOR. DEMO. 17ª ed. não haverá lugar para a defesa de posições de grupos distintos. a co-participação apresenta-se como atitude norteadora de toda a ação pedagógica. São Paulo.. 1982. que ouse dar oportunidade para o aluno reelaborar os conteúdos do saber sistematizado.. na efetivação dessa forma de planejamento é importante que se ressaltem suas principais diretrizes: . Ira.o planejamento deve partir da realidade concreta (aluno. 1987. Uma escola para o povo. Paz e Terra. pp. Rio de Janeiro. 1983. NIDELCOFE. 1983. a ele retorna numa ação dialética BIBLIOGRAFIA CHARLOT. Brasiliense. como a educação. a opção do professor por um ensino crítico e transformador somente se concretizará através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora.

de A. São Paulo.SAVIANI.ª ed. VIANNA. Filosolia da Prúxis. Dermeval. 1986. Adolfo S. EPU. 72 .. VÁZQUEZ. Paz e Terra. 1977. Rio de Janeiro. 2. Escola e democracia. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. São Paulo. Cortez Editora/Autores Associados. Ilca O. 1983.

Nesse sentido. A inteligência que só sabe separar reduz o caráter complexo do mundo a fragmentos desunidos. Palavras chave: Didática. Edigar Morin. foram privilegiados determinados conhecimentos e práticas educativas que direcionaram os rumos dessa ciência. enquanto ramo do conhecimento indispensável à formação dos profissionais da educação. Em face de constatação das tendências da Didática no processo ensino/aprendizagem. numa perspectiva transdisciplinar. em decorrência das mudanças nos contextos político. Candau (2001) classifica três aspectos no processo de formação docente. Este texto tem o objetivo de refletir sobre o papel da Didática enquanto área do conhecimento capaz de promover a integração dos diversos campos do saber. tendo em vista a formação multidimensional dos profissionais da educação em nível superior. O percurso histórico da Didática. econômico e social. através da transdisciplinaridade. contribuindo. a cada época. Em uma abordagem sobre a perspectiva transdisciplinar Nicolesco (1997: 2) afirma que “a transdisciplinaridade diz respeito ao que está. Segundo a autora o grande desafio da Didática seria ultrapassar essa segregação. identificando que a cada momento histórico um dos aspectos se sobrepõe aos demais. a saber: o aspecto técnico. entre as disciplinas e além de todas as disciplinas. sendo a Didática a responsável pelo diálogo e articulação desses conhecimentos com intuito de favorecer a formação multidimensional do educador. para uma formação multidimensional. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente”. multidimensional. Propõe-se a construção de propostas de integralização do conhecimento entre as diversas áreas do saber. ao mesmo tempo. evidencia que.A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO MULTIDIMENSIONAL DO EDUCADOR: UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR Rosemeire Silva Baraúna RESUMO O texto discute o papel da Didática no ensino superior apresentando-a como alternativa viável à superação da fragmentação do conhecimento presente nesse nível de formação. a abordagem torna-se adequada ao projeto de formação do educador que esteja concatenado com a integralização de conhecimentos que tenha como conseqüência uma 73 . transdisciplinar. o humano e o político. mas com a construção de um todo integrado e articulado. assim. não simplesmente com uma justaposição dos diferentes aspectos. fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimensional.

a um único e mesmo nível de realidade. refere-se a apenas um fragmento de um nível de realidade. Ainda nas palavras de Nicolesco (1997: 2) são encontrados elementos que reforçam essa necessidade: “a pesquisa disciplinar diz respeito. mas nem sempre com competência na área pedagógica. O contexto atual apresenta novas demandas para a formação do educador. parecem faltar formas adequadas de se trabalhar a teoria de modo que favoreça a autonomia dos sujeitos em suas intervenções. A formação pretendida ultrapassa os limites da profissionalização para o atendimento das necessidades do mercado. São constantes as denúncias acerca do processo de desarticulação entre teoria e prática.aprendizagem significativa. É nessa perspectiva que se propõe a reflexão sobre a importância da Didática no processo de articulação das diversas áreas do conhecimento. Observam-se constantes transformações na forma de compreender e atuar na realidade. uma metodologia que. cujo dinamismo e simultaneidade dos acontecimentos tem comprometido a construção das bases sólidas de conhecimento por parte dos profissionais em formação. estanques e fechadas. Ao pesquisar sobre as práticas educativas no ensino superior Masetto (2003) denuncia que a grande preocupação na educação superior se limita ao próprio ensino. na melhor das hipóteses. em primeiro lugar. com mestrado e doutorado em sua área do conhecimento. a transdisciplinaridade diz respeito à dinâmica engendrada pela ação de diferentes níveis de realidade ao mesmo tempo”. deve dar 74 . além do mais. documentos formais como planos de cursos e planos de disciplinas não têm favorecido o diálogo entre educadores no intuito de elaboração de uma proposta de trabalho que integre os diferentes campos do saber no desenvolvimento de atividades conjuntas. Trabalhos realizados de forma específica dificultam o estabelecimento de relações. colegiados. contudo. É comum nas instituições de Ensino Superior a existência de trabalhos isolados em disciplinas. fragmentando o objeto de conhecimento. na maioria dos casos. Os departamentos. Por outro lado. na constituição de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista profissional. transmitindo conhecimentos próprios de sua área. Segundo o autor as universidades têm se orientado em três pilares que se estruturam de forma paradigmática: “Organização curricular que privilegia disciplinas conteudísticas e técnicas. necessárias à formação docente. para a construção de uma proposta que mobilize saberes em prol de uma aprendizagem integrada. o que inviabiliza o processo de formação integral. contextualizada e significativa acerca dos fenômenos educativos.

MASETTO. tendo como ponto de partida a transdisciplinaridade. É nesse sentido que se propõe a construção conjunta de propostas integradas de ensino/aprendizagem em que a Didática funcione como articuladora e mediadora da construção do conhecimento em uma perspectiva integralizadora. Maria da Conceição de Almeida. 75 .conta de um programa a ser cumprido.80 e 81) Uma Didática que vislumbra transpor a perspectiva instrumental para atingir a multidimensionalidade deve ultrapassar os limites do campo disciplinar para auxiliar no processo de recomposição dos fragmentos resultantes do processo de disciplinarização. 2001. novas alternativas aos desafios lançados à educação. Segundo Morin (2005: 51) “a transdisciplinaridade se caracteriza geralmente por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas por vezes com uma tal virulência que as coloca em transe”. In: TEODORO. em determinado tempo com a turma toda”. elemento de domínio da Didática. – São Paulo: Cortez. 12ª ed.) – 3 ed. Afinal. Marcos T. Dessa forma. através de um processo de formação multidimensional. deve-se utilizar o estado de transe para fazer emergir. Edgard de Assis Carvalho. Docência universitária: repensando a aula. 2005. Rumo a uma nova didática. 2003. Antônio. as atividades conjuntas favorecem a reflexão por parte dos docentes de outras áreas do conhecimento acerca da especificidade da prática pedagógica. o que só será possível com o entendimento global dos conhecimentos imbricados. ainda que trabalhados com metodologias diversificadas e abordagens críticas. MORIN. Cortez: Mackenzie. Referências Bibliográficas CANDAU. Editora Vozes: Petrópolis. Ed. (pp. Tem que se buscar o entendimento de que a realidade não funciona por compartimentos e que os fatos se entrelaçam produzindo novas variáveis e para compreendê-las é necessário um pensamento articulado de maneira lógica. Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia pela curiosidade da formação universitária. (orgs. Edgar. torna-se difícil a compreensão dos fenômenos educativos em discussões pontuais. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Vera Maria. Além disso.

assumidos como verdades.O ato de avaliar e o cotidiano dos indivíduos O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. Esses posicionamentos são definidos pelas pessoas com todos os aspectos de sua individualidade." O caráter provisório desses juízos é resultante da condição de "doxa".AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM VANI MOREIRA KENSKI * 1 . opiniões assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões4. na atividade social e individual. Nessas relações estão implícitos não só os aspectos pessoais dos indivíduos mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais. o que fazer. são definidas a partir de julgamentos provisórios. de opinião. " Em breves lapsos de tempo somos obrigados a realizar atividades tão heterogêneas que não poderíamos viver se nos empenhássemos em lazer com que nossa atividade dependesse de conceitos fundados cientificamente. o "correto". se modificar. A todo momento as pessoas são obrigadas a tomar decisões que. Ao fazer um juízo visando uma tomada de decisão o homem coloca em funcionamento os seus sentidos. real. pela unidade imediata de pensamento e ação. suas habilidades. Nesta unidade a pessoa precisa estar sempre pronta para identificar o que é para si o "verdadeiro". Muitas vezes essa escolha não corresponde a um conhecimento aprofundado." O ato de avaliar. opções que vão lhe indicar o melhor caminho a seguir. impelem a ação do indivíduo nas suas relações diárias mas podem se alterar. portanto. de sua personalidade. sua capacidade intelectual. às vezes em breves 76 . A opção de uma pessoa entre ficar em casa lendo ou participar de uma atividade esportiva ou de um comício. exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos é leito a partir de juízos provisórios. na maioria das vezes. "O seu caráter provisório conserva-se na própria alteração. por exemplo. As correções desses julgamentos vão se dar mediante a experiência. Para tomar a decisão a pessoa em questão. paixões. Heller nos diz que cada uma de nossas atitudes baseia-se numa atitude probabilística. permanentemente. O ato de avaliar na vida cotidiana se dá. vai ser orientada pelos juízos que esta pessoa tiver feito quanto a essas opções. daquilo a que se refere a opção. Esses juízos provisórios. sentimentos. idéias e ideologias. que e própria do saber cotidiano. o conhecimento e a decisão moral individual que orientam a tomada de decisões. o pensamento.

. punições e elogios. nos momentos desfrutados pela classe. dois posicionamentos básicos nem sempre convergentes: o do professor e o do aluno. 77 . Em seu sentido mais amplo existem.) até aos julgamentos sobre cada um dos alunos em particular. ou mesmo individuais (o alunos "puxa-saco"). preconceituosa face a turma. O professor é avaliado sob diferentes critérios que vão desde sua aparência pessoal até as suas atitudes frente à turma ou sua relação. em termos de conhecimento. Os alunos também avaliam os seus colegas e. positivos ou negativos. o professor. portanto. fraca desordeira. podem recair em atitudes diferenciadas e que se limitam. utiliza a maioria dos elementos acima relacionados. Um professor que. gerando preconceitos. Alunos e professores estão permanentemente avaliando a tudo e a todos. apresenta uma atitude cristalizada. em termos extremos. O dia-a-dia da sala de a não se separa da cotidianidade de cada um dos indiví duos que aí se relacionam. por exemplo. quase sempre provisórios que vão de opiniões elásticas sobre a turma (boa. conforme estes se aproximem ou não de suas expectativas. nas relações sala de aula. do seu sentido particular de verdade. em uma atitude de atenção permanente às mudanças ocorridas no comportamento da pessoa que está sendo avaliada. O professor emite juízos.lapsos de tempo. a distribuição de prêmios e castigos. Esses juízos são também responsáveis pelas tomadas de posições de ambas as partes professores e alunos . incluindo o professor (como a participação em uma excursão).. São formulados juízos em diferentes sentidos. No caso do professor os juízos emitidos definem a forma de seu relacionamento com os alunos. com a matéria que ensina. ou simplesmente particulares. principalmente. 2 O ato de avaliar no cotidiano da sala de aula Ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana estamos admitindo que ele também está presente em todos os momentos vividos em sala de aula. O ato de avaliar está sempre presente. mesmo em situações que demonstrem uma evidente mudança no comportamento dos alunos não consegue ultrapassar esse juízo inicial.e que vão desde a colaboração e participação positiva até todos os atos de resistência e oposição. ou se cristalizam em posições estereotipadas. Esses juízos vão orientar a tomada decisões e o estabelecimento de relações que podem ser as do grupo como um todo. de grupos menores (a turma da bagunça a "turma de trás"). rotula uma determinada turma de "incapaz" ou de "bagunceira" e. de sua concepção do que seja correto. Esses juízos.

muitas vezes. sob o qual são julgados todos os alunos sob sua orientação. garantindo-lhes 78 . além dos ligados exclusivamente ao conteúdo da matéria em questão. demais profissionais da escola. Vão estar presentes na efetivação dessas avaliações todo um forte contingente de elementos ligados à individualidade do professor. O caráter dinâmico e subjetivo de formulação desses juízos provisórios faz com que o professor emita avaliações diferentes mesmo em situações aparentemente semelhantes. pais ou responsáveis e representantes da comunidade onde a escola está inserida. exclui "de sua prática elementos que pertencem ao domínio escolar".do crime. será?) de avaliação. e às condições históricoconcretas em que se dá cada uma dessas situações. outras situações e. cristalizado (quando baseado apenas numa prova . é considerado como parâmetro da verdade. 3 . Como afirma EZPELETA: "O conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de crianças incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua vida. E nesse espaço dinâmico onde diferentes juízos são formulados por diferentes pessoas em interação permanente que não cabe mais privilegiar apenas um elemento do grupo em suas opiniões. A avaliação desenvolvida durante o processo de ensino-aprendizagem deve estar vinculada a um projeto educativo mais amplo que. Neste sentido pode ocorrer que um professor julgue diferentemente dois alunos que passaram por situações semelhantes apresentando o mesmo resultado. às relações existentes entre ele e cada um dos alunos. na sua elaboração a nível de escola deve contar com a participação dos professores. Na efetivação da prática do professor e nos julgamentos por ele efetuados vão estar presentes outros elementos. fragmentado. O projeto educativo desenvolvido na escola deve ter como premissa básica o alcance de objetivos que correspondam aos interesses e necessidades dos alunos. por mais desatualizado que esteja. alunos." Nas relações cotidianas de sala de aula o professor apresenta muitas práticas e saberes aprendidos em outros ambientes. o descobridor da "ciência".O ato de avaliar e o projeto educativo da escola. E nesse espaço limitado de sala de aula onde ocorrem avaliações diferenciadas a todo instante que não cabe mais apenas privilegiar um segmento parcial. Como situar a avaliação então? Em que sentido deve ser entendido o ato avaliativo executado em sala de aula? Que relações devem existir entre o ato de avaliar e o projeto educativo da escola? E o que me proponho a refletir em seguida.Instituída pela organização escolar como a detentora do saber verdadeiro a figura do professor confunde-se com a do cientista. Seu conhecimento.

de forma desafiadora. A partir dos objetivos estabelecidos no projeto da escola o professor vai orientar os objetivos particulares de sua disciplina. com a formação de um indivíduo consciente. comprometido não apenas com a simples transmissão de um saber elaborado que os alunos se limitam a estudar e a esquecer. posicionamentos diferentes de professores e alunos daqueles que tradicionalmente são assumidos no desenvolvimento das atividades de ensino aprendizagem. buscando sempre o atendimento das expectativas interesses e necessidades dos alunos. que os liberte da fragilidade e impotência diante do poder e da dominação. Seu compromisso vai estar ligado a um processo complexo por onde esse saber vai ser adquirido pelo aluno de forma crítica.inconscientemente não estará reproduzindo o modelo de sociedade vigente? Qual será a opção do educador: reproduzir a atual sociedade ou lutar para transforrmála ?" Se a opção do professor for por uma educação que possibilite aos alunos o acesso a instrumentos que vão auxiliar na transformação da sociedade os seus objetivos devem enunciar claramente essas proposições. garantindo-lhe assim a unidade no contexto amplo da sociedade nacional e. se ainda não se perguntou . Deve ficar evidente o que vai ser essencial para a aprendizagem daquele grupo de alunos. no outro extremo. também. Nesse sentido. com o envolvimento de todos os agentes que se incluem na relação escola-comunidade. no âmbito de sua disciplina. procurando novas soluções para velhos problemas.instrumentos que possibilitem o acesso aos conhecimentos necessários à formação de uma consciência crítica. as habilidades e atitudes que irão contribuir. de forma questionadora. o projeto educativo da escola deve conter condições gerais amplas ligadas às características de nacionalidade do conhecimento a ser desenvolvido. critico e capaz de orientar o seu próprio aprendizado. Assim. O professor deve estar sempre questionando sobre: O valor do trabalho que está realizando com seus alunos e. Tendo como pontos críticos as condições apresentadas pelas duas vertentes a nacional e a local a escola determina o seu projeto educativo de forma participativa. A opção por uma educação transformadora vai exigir. os conteúdos que serão relevantes. então. necessariamente. procurando formas criativas e competentes de fazer as mesmas coisas. mesmo aquelas tradicionalmente consideradas bem feitas. deve estar ligado aos elementos resultantes das relações entre a escola e o contexto social onde ela se encontra.o que laço na minha sala de aula contribui de alguma forma para uma vida mais humana? . 79 . relacionado com seu universo de experiências. o que deve o professor pretender em sua atividade cotidiana em sala de aula? O professor vai estar.

da melhor forma possível. Dessa interação vão surgir condições mais efetivas para que ambos possam ser capazes de se avaliar. No caso em questão esses juízos serão realizados em relação a um objeto de conhecimento específico. antes de tudo. após a execução do ato ritualístico da avaliação. competência ao ensinar. dos usos e das instituições . nas relações dinâmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decisões freqüentes. dos conhecimentos. tudo aquilo que coloca permanentemente em funcionamento ao elaborar os juízos provisórios em sua vida diária. também." Para atuar eficientemente.Ao professor vai ser exigido. de avaliarem o conteúdo em questão e de tomarem decisões quanto ao prosseguimento do 80 . Que haja um clima favorável à participação de todos em sala de aula. paixões. muitas vezes totalmente desvinculados da realidade diária de sala de aula. se apropriam também. O professor ideologicamente comprometido com uma proposta de educação transformadora deve estar inteiramente consciente da importância política de sua competência no ato de ensinar. o professor precisa possuir competência não apenas no domínio do conteúdo da disciplina a ser ministrada mas. Ou seja. e onde os alunos precisam responder questões sobre um saber cristalizado. inquietações e incompreensões quanto ao que está sendo aprendido. no conhecimento de propostas alternativas para trabalhar o conteúdo de maneira a ser apreendido. apresentado pelo professor. 4- A avaliação da aprendizagem em um projeto educativo As tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques. isoladas. Que os alunos não se sintam reprimidos e possam manifestar suas dúvidas. idéias e ideologias. onde deverá colocar em funcionamento os seus sentimentos. suas habilidades.. frente a essas exigências. O professor deve ter consciência também de que seus alunos vão se apropriar: " diferentemente das coisas. Ao aluno vai ser exigido muito mais do que o simples estudo da matéria. no ato de aprender. em momentos isolados. Para que isso ocorra faz-se necessário que o professor esteja permanentemente atento às alterações de comportamento dos alunos. É nas relações cotidianas entre professor e aluno que vai se dar a aprendizagem. sentidos. Precisa também ter capacidade para orientar as ações pedagógicas de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos. apenas. . onde lhe cabe apenas o exercício de sua capacidade de memorização e. das regras de jogo necessárias à sobrevivência neste âmbito. A avaliação efetiva vai se dar durante o processo. O aluno terá participação dinâmica na sala de aula executando um esforço. sem necessariamente acreditar nelas ou aprová-las. sua capacidade intelectual. relacionadas ao tratamento do conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno. em suas relações complexas. o esquecimento. Elas efetivamente fazem parte do cotidiano dos indivíduos na escola e não devem ser avaliadas.

que possam ser utilizados de alguma forma para reorientar ou não a rota. Nesse processo não devem estar em julgamento apenas o grau de aprendizagem alcançada pelo aluno mas. a forma como o conhecimento vem sendo ensinado-aprendido. faz com que não haja sentido um processo de avaliação cuja competência caiba exclusivamente à opinião do professor quanto ao desempenho dos alunos. e o novo saber. Parceiros na dinâmica da sala de aula professor e aluno devem participar de todo o processo de avaliação. procurar novas formas de aplicar aquele saber. trabalhos individuais e de grupos. muitos outros questionamentos. caracterizada então pela sua prática com um determinado grupo de alunos. em que os alunos participam decisivamente do processo. Em um processo crítico de ensino visando uma educação transformadora. aquela baseada em relatórios estruturados onde os alunos são orientados para responderem sobre o seu comportamento durante as aulas. A auto-avaliação do aluno deve proporcionar uma reflexão mais profunda. de desorganização e reorganização. Não há necessidade de se instituir momentos formais para a realização de tais atividades. da autoavaliação. Essas paradas de reflexão constituem a formulação de atividades pelo professor para que os alunos individualmente ou em grupos possam utilizar o conjunto de conhecimentos apreendidos para criar. o caminho do processo de ensino-aprendizagem. do grupo de alunos e do professor é que podem determinar. reelaboração e produção de conhecimentos. os recursos que estão sendo utilizados e os objetivos que estão orientando a aprendizagem e que são possíveis de serem alterados de acordo com as novas necessidades sentidas pelo grupo. A auto-avaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. é importante que ele tenha condições não só de criticar o que lhe é externo. Importante é que os resultados dessas auto-avaliações se tornem conscientes. de cada uma das partes. 81 . para isso. questionar. sejam feitas paradas de reflexão. Precisa ocorrer durante o processo a auto-avaliação. sugerir. apenas. de encontro com as suas verdades. em determinados momentos. um momento de parada e de encontro do aluno com o objeto de conhecimento. sujeito da aprendizagem. Elas devem se dar em meio às práticas do cotidiano de sala de aula. em momentos que a especificidade da matéria. uma análise das alterações ocorridas durante as interações existentes entres ele. enfim mostrar as transformações que o novo saber lhes proporcionou. A opção por um ensino transformador leva a que o aluno precise ter oportunidades de desenvolvimento de sua capacidade critica e. através da auto-crítiça. Essa relação dinâmica de aquisição.processo ensino~aprendizagem. A auto-avaliação não vai ser. a ênfase da avaliação vai estar nas relações efetuadas no contato diário com o conhecimento. também. No entanto deve existir espaço para que. ou sobre o seu interesse pelo assunto estudado. o seu conhecimento e a realidade. Que essa capacidade se volte para dentro de si mesmo nas suas relações com o conhecimento e com os outros. Da mesma forma a auto-avaliação efetuada pelo professor é o seu momento de reflexão mais intensa. E o seu momento de questionamento.

elaboradas em grupos ou individualmente. aborrecida. não encerra o processo ensino-aprendizagem.. E' importante também que essa não seja a única atividade avaliativa a ser desenvolvida. elaboração de projetos. devem atuar para. a metodologia. quase sempre. deve ser discutida e definida por todos e para todas as disciplinas. utilizar diferentes meios através dos quais os alunos tenham oportunidades de demonstrar o seu aprendizado. O professor precisa ter a preocupação de. sejam reorientados ou não os caminhos da ação educativa.Essas paradas para reflexão tendo em vista a verificação da aprendizagem dos alunos não podem ser. de forma coletiva. como a realização de experimentos. inclusive da avaliação e da determinação do valor representativo (nota ou conceito) do alcance do aluno na aprendizagem. O professor. analisados em classe e servirem para que. por todos os alunos. periodicamente sejam redefinidos ou não os objetivos. o conteúdo desenvolvido. Mas os seus vereditos sobre cada um dos alunos são. de novas necessidades ou de 82 . Devem ser discutidos. e as relações que fazem entre o conteúdo aprendido e a realidade histórico-concreta em que se situam. Os resultados dessas atividades precisam ser conhecidos não só pelo professor mas. Para isto deve o professor propor a execução de diferentes atividades pelos alunos. A classificação do aluno. o único elemento sob o qual o aluno vá ser avaliado. positiva ou negativa. O sistema escolar impõe que a avaliação. A avaliação deve ser coletiva principalmente nos momentos finais do período letivo. E' necessário que ambos os sujeitos (professor e aluno) participem de todas as fases do projeto educativo. em seu sentido burocrático. e pelo menos os representantes dos alunos. 'Assim. tomarem decisões quanto ao projeto educativo desenvolvido na escola. O sistema escolar autoriza também que o responsável pela determinação desse valor crítico seja o professor. no decorrer do processo.. seus avanços. por sua vez. Sua principal função deve ser a de permitir a análise crítica da realidade educacional. quando sua função classificatória vai determinar a aprovação ou reprovação do aluno. Nesse sentido é importante retomar o conceito do Conselho de Classe como local onde os professores. inquestionados. os recursos utilizados. Durante todo o processo de ensino-aprendizagem a avaliação deve se fazer presente formulando juízos sobre os diferentes elementos que configuram o caminho da atividade pedagógica. a descoberta de problemas novos. normalmente realiza essa atividade de forma isolada. etc. porém. os objetivos. resulte em um veredicto apresentado sob a forma de nota ou conceito. participação em discussões. etc. Em um projeto de educação transformadora não se pode pensar que essa atividade deva ser efetuada apenas por um dos agentes do processo. também. as relações que vem estabelecendo entre o novo conhecimento e as aprendizagens anteriores. considerando-a cansativa. O processo de avaliação em sua forma final. devem ser avaliados não só os alunos mas o professor. classificatória.

outras dimensões possíveis de serem atingidas. 1985. O ato de avaliar é uma fonte de conhecimentos e de novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo. O Cotidiano e a Historia Rio de Janeiro. Justa e ROCKWELL. 5a'o Paulo. Agnes. BIBLIOGRAFIA EZPELETA. Paz e Terra. 83 . Elsie. 1986. HEILER. 2ª ed. Pesquisa Participante. Cortez.

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