Pós-graduação afirmativo

CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM CRIMINOLOGIA

DIDÁTICA PARA O ENSINO SUPERIOR

TEXTOS PARA ESTUDOS
(ORG) Professor Luiz Rodrigues

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DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA

A retrospectiva histórica da Didática abrange duas partes; na primeira é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível superior, compreendendo o período que vai de 1549 até 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetória da Didática a partir da década de 30 até os dias atuais. São destacados os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas presentes ~a educação, bem como os enfoques do papel da Didática. 1. Primórdios da Didática: o período de 1549/1930 Os jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período colonial, atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-dependente, explorada pela Metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educação era oferecido. O plano de instrução era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida de Colônia. Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p. 12), é marcada por uma "visão essencialista de homem, isto é, o homem constituído por uma essência universal e imutável" A essência humana é considerada criação divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeição, "para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural". (Ibid., p. 12). A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à formação do cai'áter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do aluno. Desta forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação. Os pressupostos didáticos diluídos no "Ratio" enfocavam instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo privado em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetição visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. 2

O enfoque sobre o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como é denominada no Código pedagógico dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de homem. A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981, p. 11), "um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino". Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente, representou um retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as "aulas-régias"introduzidas pela reforma pombalina. Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um modelo agrárioexportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de "iluminismo". Segundo SAVIANI (1984, p. 275), "tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da influência religiosa", No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. ~ aprovada a reforma de Benjamin Constant (1890) sob a influência do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente leiga são os Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente racional. Essa vertente inspirou a ctiaç~o da escola pública, laica, universal e gratuita. (SAVIANI. 1984, p. 274). A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e aplicação). E assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem. A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos futuros 3

professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática. A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835. A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934. 2. A Didática nos Cursos de Formação de Professores a partir de 1930 2.1.O período de 1930/1945: A Didática é tradicional, cumpre renová-la Na década de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo sócio-econômico de substituição de importações. Paralelamente, desencadeia-se o movimento de reorganização das forças econômicas e políticas o que resultou em um conflito: a Revolução de 30, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil. No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos. Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitário para o ensino superior, bem como organizase a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior está vinculada à criação da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores era realizada no Instituto de Educação, sendo aí incluída a disciplina "Metodologia do Ensino Secundário, equivalente à Didática hoje nos cursos de licenciatura. Por força do art. 20 do Decreto-Lei n.0 1190/39, a Didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado (esquema três + um). Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945.

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Para CANDAU (1982. No entanto. fundamentada nos pressupostos psicológicos. Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério. cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria.2. privilegiando a dimensão técnica do proces50 de ensino. p. representando aliança entre empresariado e setores populares. Assim. contra 5 . isto é. Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. A Didática. Consequentemente. o Estado populista desenvolvimentista. os métodos e técnicas mais difundidos pela Didática renovada são: "centros de interesse. O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as influências da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). O período de 1945/1960: o predomínio das novas idéias e a Didática Esta fase corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. O escolanovismo propõe um novo tipo de homem. O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente participação das massas. partindo do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino são problemas. p. como afirma PAIVA (1973. onde são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas. onde teoria e prática são justapostas. p. econômico e social. sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político. defende os princípios democráticos. unidades didáticas. na atividade". . 2. Para SAVIANI (1985. o contrato de ensino. A característica mais marcante do escolanovismo éa valorização da criança. autonomia e interesses devem ser respeitados. 22). estudo dirigido. a técnica de fichas didáticas. isso é feito em uma sociedade dividida em classes. mesmo que a uma minoria. passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem. assim concebida propiciou a formação de um novo perfil de professor: o técnico. métodos dos projetos. cuja liberdade. na vida. A ênfase recai no ensinar bem. O ensino é concebido como um processo de pesquisa. 276) a concepção humanista moderna se baseia em uma "visão de homem centrada na existência. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e técnica. psicopedagógicos e experimentais. ignorando o contexto sócio-político-econômico. as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante. todos tem direito a assim se desenvolverem. vista como ser dotado de poderes individuais. etc. nesse momento.Os debates educacionais são paralisados e o "prestígio dos educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas". O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola. a Didática também sofre a sua influência. 125). inciativa.." A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos. o professor absorveu o seu ideário.

O modelo político-econômico tinha como característica fundamental um projeto 6 . o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer n. No fim do período. os Ginásios Vocacionais. 2. consequentemente. Em 1946. Acentuava-se. acentuando a predominância dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento. que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968/1971. Nesses cursos.0 9053 desobrigava o curso de Didática e.0 242/62. A Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. Neste contexto. A política educacional. É importante frisar que. 54). o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo. Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas. a educação. A disseminação das idéias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e defensores da escola pública. nesta fase. reflete muito bem a "ambivalência dos grupos no poder" como destaca FREITAG (1979. O período pós-1964: os descaminhos da Didática O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou a ideologia política.Missão de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar). fortemente marcada pela ênfase metodológica. As escolas católicas se inserem no movimento renovador. já sob a vigência da Lei Diretrizes e Bases. p. voltado para o aperfeiçoamento de professores do Curso Normal. Lei 4024/61. Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década. começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. que caracteriza essa fase. o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento escolanovista. Dado o seu caráter multiplicador. insere-se a educação. desta forma. Entre 1948-1961.3. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduz-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado.oligarquia. a forma de governo e. Por força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais . deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de tendência antipopulista. entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT). começa a delinear uma polarização. um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada. o ensino de Didática também se inspirava no liberalismo e no pragmatismo. os Ginásios Pluricurriculares. difundindo o método de Montessori e Lubienska. o Decreto-Lei n. do Conselho Federal de Educação.

Neste enfoque." A afinidade entre as duas encontra-se. a disciplina "Currículos e Programas". O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais. acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa. provocou a super-posição de conteúdos da nova disciplina com a Didática. Não é sua tarefa produzir enunciados e muito menos práticas. O enfoque do papel d3 Didática a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica. mas não como conseqüência sua. pois. 179). dos educadores americanos foi implantada. mas no plano dos pressupostos de objetividade. . nos livros didáticos descartáveis. . p. não no plano das conseqüências. nos cursos de Pedagogia. situando-se no âmbito da tecnologia educacional. Refere-se. o que. eficiência e produtividade. de estratégias de ensino e de avaliação. Por influência. quando e como o farão. Na Didática Tecnicista. também. os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organização racional do processo de ensino. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas 7 . (. O processo é que define o que professores e alunos devem fazer. inspirada nos princípios de racionalidade.0 2/69 do Conselho Federal de Educação. a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. a clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. assumida pelo grupo militar e tecnocrata. explica que a concepção analítica "não tem por objeto a realidade. racionalidade e neutralidade. no planejamento didático formal. Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. isto é. O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica. pelo Parecer 252/69 e Resolução n.) A ela cabe fazer a assepsia da linguagem. A educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista de educação. Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade científica. propiciando a fragmentação do processo e.desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento sócio-econômico do país. e na elaboração de materiais instrucionais. com isso. A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da Educação. de cerca forma. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade. O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID. que servirà'm de sustentáculo às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de ~ e 2.<~ graus. tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. depurá-la de suas inconsistências e ambiguidades. SAVIANI (1984. O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista.

Há uma predominância dos aspectos políticos. desta forma. p. enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas. uma nova fase na vida do país. secundarizando a sua dimensão técnica. A década de 80: momento atual da Didática Ao longo dos anos 80. de um lado. 2. de certa forma. filosófico e histórico. por outro lado. iniciando-se. a sua identidade. a atitude crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua própria prática pedagógica a fim de tornála mais coerente com a realidade sócio-cultural. CANDAU (1982. apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos sociais." Sob esta ótica. A ascenção do governo civil da Aliança Democrática 8 . A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensinoaprendizagem: A partir de 1974. época em que tem início a abertura gradual do regime político autoritário instalado em 1964. Na primeira metade da década de 80. a teoria critico-reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. porém relegando a segundo plano sua especificidade. comprometendo. a Didática nos cursos de formação de professores passou a assumir o discurso sociológico. a apontar o seu conteúdo ideológico. Em conseqüência. acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. 28) afirma que: "junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o 'status quo' do técnico aparentemente neutro. buscando sua desmistificação de certa forma relevante. p. instala-se a Nova República. que. evidenciando as funções reais da política educacional. ou seja. alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente. surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante. A Didática é questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos rumos. acentuando uma postura pessimista e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor. elevação do índice de desemprego.4. agravado mais com o aumento da dívida externa e pela política recessionista. a Didática passou também a fazer o discurso reprodutivista. Contudo pode-se perceber que se. a situação sócio-econômica do país tem dificultado a vida do povo brasileiro com a elevação da inflação. 19) de "teorias crítico-reprodutivistas".préfixadas. orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983.

na filosofia da educa ção~ aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto de um esforço coletivo. Nesse sentido. agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. ensino-pesquisa. 149) E uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas. com nossa realidade educacional. como afirma SAVIANI (1984. procurando associar escola-sociedade. porém conserva inúmeros aspectos dela. o enfoque da Didática. de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Crítica. Ela deve contribuir para ampliar a visão do professor quanto às perspectivas didáticopedagógicas mais coerentes. A educação está voltada para o ser humano e sua realização em sociedade. Constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção critica de educação. GADOTTI afirma que. A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco importante na história da educação brasileira. (FALCAO." A concepção dialética ou crítica não foi dominante no nosso contexto educacional. "a educação se identifica com o processo de hominização. teoria-prática. do ensino. ao analisar as contradições 9 . 24). no bojo de uma Pedagogia Crítica. da escola e. 1986.assinala o fim da ditadura militar. Nessa década que os professores se empenham para a reconquista do direito e dever de participarem na definição da política educacional e na luta pela recuperação da escola pública. sob formas e meios diferentes. p. dentre elas. A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. A educação não está centrada no professor ou no aluno. Para a concepção dialética de Filosofia da Educação. p. pois. 24) " a preocupaçao com a perspectiva dialética ultrapassa. mas na questão central da formação do homem. não existe um homem dado '~a priori". professoraluno. A tarefa da filosofia é explicitar os problemas educacionais e compreendêlos a partir do contexto histórico em que estão inseridos (SAVIANI. p. pois não coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem. passando a se generalizar por outras categorias profissionais e. mais especificamente. 1984. conteúdo-forma. técnico-político. os professores. (1983. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã". Assim. no meu entender a Didática tem uma importante contribuição a dar em função de clarificar o papel sócio-político da educação. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979. Interessa-se pelo ser concreto. p. Ora. Nesse sentido. é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas. 27) A luta operária ganha força.

52-69. A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro professor. evitar os efeitos do espontaneismo escolanovista.p. Minas Gerais: Imprensa Universitária da UFV. FREITAG. a Didática crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional. Neste sentido. a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. PUC. PAIVA. José M. (mimeo) FALCÃO.p. Bárbara. (mimeo) SAVIANI.). Estado e Sociedade. não é condição suficiente para a formação do professor crítico. Vera M. 1520. A república que fez plástica. 3ª ed. Escola e democracia. de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. 1983. Didática e a formação de educadores . M. São Paulo. esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didática. ln: Anais do Seminário: A Didática em Questão. i~ evidente que a Didática.p. por si. Não resta dúvida de que a tomada de consciência e o desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida para a construção de uma Didática crítica. (Org. BIBLIOGRAFIA CANDAU. ainda. Procura. 1982.ADOTTI. ______ 10 . Na década de 80. A.entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e o ideário pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal. 26-44. São Paulo.da exaltação à negação a busca da relevância. p. Rui.RJ. 1981. Flávio. p. desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Cortez e Moraes. de O método pedagógico jesuítico: uma análise do "Ratio Studiorum". 1986. Dermeval. (. Cortez Editora/Autores Associados. dez. compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola. Cortez Editoral Autores Associados. Concepção dialética da Educação. p. Escola. São Paulo. Este é concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos. arraigado na prática dos professores. São Paulo. 1974. E preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. 1983. Nova Republica: um balanço. combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas. contextualizada e socialmente comprometida com a formação do professor. LPM Editores. lo: KOUTZII.

uma forma de ensinar. não sendo neutras. do como se ensina e dos meios utilizados. na maioria das vezes.DIDÁTICA E SOCIEDADE: O CONTEÚDO IMPLÍCITO DO ATO DE ENSINAR Olga Teixeira Damis Embora. pretendo. Em outras palavras. apenas. através de determinados meios e procedimentos. ora a organização racional dos meios e procedimentos. expressa uma forma de educação específica do homem. memorizar. a forma de ensinar possui determinada formação social como seu ponto de partida e de chegada. a teoria e a prática de uma forma de ensino articulam as finalidades individuais de educação do homem a um modelo de sociedade. a prática pedagógica que ocorre no interior da sala de aula. destaca somente o seu caráter individual-social. utilizando-se de procedimentos e recursos específicos. Esta análise que leva em conta a "não-neutralidade" da prática pedagógica evidencia a relação entre o caráter social-individual da educação escolar. a função da escola. Não possuindo um fim em si mesma. aqui. Neste sentido. e contribuem para a manutenção-superação da prática social mais ampla. o pensamento pedagógico de Comênio como expressão das transformações econômicas. ora o aluno e o processo da aprendizagem. as diferentes teorias e práticas do ato de ensinar. entre o professor e o aluno. estando a prática escolar voltada. tenha ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como o professor deve organizar e desenvolver o ensino de um conteúdo específico. Isto porque. a tendência predominante para a abordagem de questões relativas à "didática". para o desenvolvimento e a preparação do aluno segundo as exigências colocadas pelas condições e necessidades predominantes na realidade. 11 . ao enfatizarem em cada momento ora o professor e a transmissão do saber. seu desenvolvimento e sua adaptação para a vida em sociedade. para a transmissão-assimilação de um saber científico. além da atividade planejada de um professor para transmitir direta ou indiretamente um saber. aqui. Segundo esta abordagem. Segundo essa relação. Sociedade e teorias de ensino Para análise das articulações entre "o como ensinar" e a sociedade mais ampla será utilizado. e às habilidades e aos valores necessários à sua sobrevivência. e além da atividade de um aluno para assimilar. ora a qualidade total. tratar o "como ensinar" do ponto de vista da relação sociedade-educação. na área pedagógica. por meio da atividade de quem ensina. políticas e ideológicas ocorridas no interior da sociedade feudal. evidenciam a preparação individual do homem no que se refere aos conhecimentos e aos hábitos. não é neutra. de quem aprende. descobrir e produzir um novo saber. justificada pela integração e adaptação do homem ao progresso e ao desenvolvimento da sociedade.

bispos. e situando Comênio como síntese dessa nova realidade. expressa a "nova" realidade emergente e coloca uma "nova" proposta para o ensino. quando Comênio (1592-1670) propôs a sua Didáctica Magna . ao mesmo tempo em que questiona a sociedade e a educação em vias de superação. já iniciava o delineamento de novas relações entre povos e países. que seu propósito era o de definir um método para ensinar todas as ciências. Mas isso não podia acontecer nas cidades. logicamente conduziria a um conflito. Esperavam arrecadar impostos. baseadas na propriedade do solo e tinham de ser modificadas. A vida na cidade era diferente da vida no feudo e novos padrões tinham que ser criados. criar taxas e serviços. em fase de superação. ficou evidenciado no título.Partindo das condições e necessidades predominantes no momento em que a relação capitalista de produção emergiu no interior da sociedade feudal. ao questionar os conhecimentos. Assim. e confirmado no conteúdo da mesma. Esta. conseguisse "ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (Comênio 1976. facilitavam o processo de moagem e 12 . no que se relacionasse às cidades. 3637): Ora. que. As leis e a justiça feudais se achavam fixadas pelo costume e eram difíceis de alterar. Essas transformações da sociedade foram assim descritas por Huberman (1984. foi abalado pelo desenvolvimento de uma nova forma de produção da existência. pp. mutável e resistente às barreiras. Todas essas práticas eram feudais. e depois a vapor. reis. se recapitularmos o estabelecimento da sociedade feudal. Comênio. habitadas sobretudo por uma classe de mercadores que surgia. ao enfatizar o processo do ato de ensinar. por sua própria natureza. desfrutar os monopólios. Desta maneira. O pensamento pedagógico de Comênio será analisado e compreendido como expressão da transição entre a realidade pedagógica do mundo antigo e feudal e a sociedade capitalista posterior. ao passo que a atmosfera total da atividade comercial na cidade era a da liberdade. trazendo em conseqüência o crescimento das cidades. 186). veremos que a expansão do comércio. no início movidas a água e a vento. Este pensamento. expressou as novas condições e necessidades de educação resultantes das transformações que estavam atingindo o mundo naquele momento. Toda a atmosfera do feudalismo era a de prisão. e propôs a transformação da escola e do ensino. Não se podia ajustar à estrutura feudal. p. deparamos com uma nova proposta de "didática". Como uma reação à tendência que voltava a finalidade do ensino para o seu produto. os valores e as habilidades necessários à vida humana. Mas o comércio. Esses senhores feudais. é dinâmico. Com esse propósito foi introduzida a ênfase no processo de ensino através da "arte de ensinar". todos os costumes bons e a piedade. de uma nova ordem das coisas: o comércio. tal como faziam em suas propriedades feudais. As terras da cidade pertenciam aos senhores feudais. segundo o grau de inteligência e de aptidão de cada um. do poder político dos senhores feudais e da Igreja Católica. o interior das estruturas agrárias.Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos 1(1651). questionou também a sociedade. as máquinas. a princípio não viam diferença entre suas terras na cidade e as outras terras que possuíam. buscando a ordem perfeita da natureza. e dirigir os tribunais de justiça. nobres. não só o interno como também o marítimo.

por exemplo. Quanto ao resto.a classe média. E a posição dos mercadores na cidade reflete a importância crescente da riqueza em capital em contraste com a riqueza em terras. e algum ferro. a posse da terra. de relações de trabalho e de explicar o mundo.a riqueza em dinheiro. se achavam num dos extremos da escala social. de consumo. talvez. móvel. No início da era feudal. a resposta provavelmente seria: "Eu mesmo o fiz". no início. o dinheiro era inativo. Se. a proporção é de 100 para 1 como você responderá em termos de dinheiro. são produzidas transformações fundamentais na realidade material predominante. contribuíram para redesenhar um novo contorno material. uni novo grupo surgia . fixo. ao se constituir em condição que impedia a expansão das necessidades comerciais. p.tecelagem e substituíam a força física do homem. Assim. a única fonte 13 . O poder fragmentado do senhor e do trabalho servil. os sacerdotes e guerreiros. Da troca de produtos para atender às necessidades de consumo para o desenvolvimento de condições para a venda. porque quase nada era comprado. O servo e sua família cultivava o alimento e com suas próprias mãos fabricavam qualquer mobiliário de que necessitassem. Nos primórdios do feudalismo. a vida econômica decorria sem muita utilização de capital.fabricava o que necessitava e consumia seus produtos. a atividade comercial desenvolvida com base no excedente da produção feudal era escassa e descontínua (a relação de produção fundamental era ainda o trabalho servil e visava apenas às necessidades de consumo). outra sociedade. econômica e política predominante no interior do feudo. outra relação material de produção e outra visão de mundo são desenvolvidas. de mão-de-obra etc. sozinha. O senhor do feudo logo atraía à sua casa os servos que se demonstravam bons artífices. Com a expansão do comércio. Huberman (op. vivendo de uma forma nova. o estado feudal era praticamente completo em si . No período feudal. vivendo do trabalho dos servos. agora tornara-se ativo. a terra. Agora. cit. dentre outros. No início da era feudal. fluido. vivo. foi superado por outra forma de governo. que se encontravam no Outro extremo. em que a aldeia feudal era praticamente auto-suficiente.. proprietários de terras. Os direitos que mercadores e cidades conquistaram refletem a importância crescente do comércio como fonte de riqueza. da compra e da venda.. não se necessitava diariamente de dinheiro para adquirir coisas? Não. à medida que o comércio iniciado através de feiras periódicas se expande. Nos primórdios da sociedade feudal. a fim de fazer os objetos de que precisava. político e ideológico para a sociedade. Um pouco de sal. Sendo o crescimento da atividade comercial incompatível com a organização social. aos poucos. surgiu um novo tipo de riqueza . o crescimento das cidades e de técnicas inovadoras para as operações financeiras. Se alguém perguntar quanto pagamos por um casado novo. Mas se essa mesma pergunta fosse feita no início do período feudal. 26) assim expressa a realidade do feudo no período que antecede o desenvolvimento comercial: Mas. constituía a medida da riqueza do homem. praticamente toda a alimentação e vestuário de que o povo precisava eram obtidos no feudo. e a divisão entre o trabalho urbano e o rural. novas condições e aptidões predominam e a troca passa a possuir finalidades comerciais. Era uma economia de consumo.

Agora.. por exemplo. através de feiras e mercados. França. Ligam muita importância aos laços que unem o súdito ao monarca: sem súdito não há poder. Rússia. estruturada inicialmente por meio de um processo de produção bastante artesanal. por exemplo) são algumas alterações ocorridas. Assim. trouxera consigo a partilha no governo para a nascente classe média. como intermediário entre a produção e a destinação do produto do trabalho.de riqueza. p. por volta do século XV. onde ocorreu a centralização do poder usufruído dos benefícios e das vantagens da acumulação comercial. expandiu-se para o comércio e a produção de mercadorias. estão articuladas a um processo social mais amplo que se constitui em uma nova realidade histórica. despóticos e tiranos. e culmina nos séculos XVII e XVIII com o desenvolvimento das 14 . O crescimento e o desenvolvimento de uma classe média e da vida urbana. o príncipe deve ser amado e ao mesmo tempo temido" (Touchard. é instituído o Estado Nacional e. conforme a força do capital comercial vai solapando as instituições feudais. diante das contradições colocadas pela oposição entre o clima de "liberdade" e "igualdade" necessário ao desenvolvimento comercial e o poder cada vez mais despótico dos governantes absolutistas. III. às necessidades e às funções exigidas pela nova realidade comercial emergente. e o comércio ultrapassou os limites locais para o regional e até mesmo para o internacional. por meio da qual o capitalismo vai se tornar dominante. social. aos poucos. uma nova fonte de riqueza. 1970. doméstico. 97). o poder é centralizado no rei. a posse do dinheiro.. política e econômica. Passa a predominar na sociedade um movimento renovador que se inicia com o desenvolvimento e a expansão da relação comercial no mundo e culmina com a revolução industrial. Era necessário instituir uma sociedade em que predominasse o "clima" de liberdade de maneira a garantir as condições necessárias para a "nova" sociedade comercial emergente. a relação comercial de produção transformou significativamente a vida do homem. foi. idéias e concepções que questionavam o mundo econômico. Fortalecido com o desenvolvimento do comércio e da burguesia. ao mesmo tempo como processo e produto da atividade histórica do homem ao produzir sua existência. implicava o poder de governar para o clero e a nobreza. Mas. a filosofia. unidade nas diversas partes do corpo político. de países como Inglaterra. a literatura. a liberdade de expressão do pensamento e. político e ideológico dominado pelo poder da nobreza e da Igreja Católica. entre os séculos XVI e XVIII. Esta forma de Estado chega a extremos na forma de governos absolutistas. (Huberman 1984. E o caso. aos poucos. Neste sentido. a ciência etc. Existe um movimento nacional de reforço e valorização da monarquia: "unidade de decisão no topo. descentralizado. o absolutismo cresce por toda a Europa. a vida na zona rural etc. O período de efervescência intelectual iniciado no século XVI atinge a arte. 44) A sociedade feudal. foram desenvolvi dos valores. cedendo espaço para outra forma de viver e de pensar. p. que lutavam por manter a forma de exploração feudal. já mais organizada e ampliada. a defesa de ampliação do atendimento escolar (Lutero. Essas transformações. o questionamento dos dogmas impostos pela Igreja. Aquela sociedade. até mesmo. O mercador. no final do século XVIII. Nesta nova relação social novas instituições foram estruturadas e as antigas foram reorganizadas para se adaptar aos interesses. foi aos poucos ocupando um espaço fundamental na relação social nascente. na qual predominavam o poder da Igreja Católica e do senhor feudal.

A partir dela. Diante da superação das relações de produção que mantinham a sociedade feudal. a escola deve desenvolver as potencialidades do aluno. elaborado desde os antigos gregos e conservado pelo ideal cristão através da relação Deus-homem. até então concebida como contemplação de uma. Denominado por alguns de "Bacon da Pedagogia" e "Galileu da Educação". deduziram os movimentos da Terra e comprovaram que os planetas descrevem órbitas elípticas em torno do Sol. dentre outros. Descartes. como ponto de partida de suas investigações. mesmo quando levaram em conta a existência de Deus e a vida sobrenatural. logo existo". Kepler. tendo convivido com as causas e as conseqüências da guerra dos 30 anos entre católicos e protestantes. a visão de mundo elaborada segundo a concepção cristã (a realidade é obediente a uma ordem divina. Newton. Segundo Comênio. como pastor e bispo protestante (Irmão Moránio). políticas e ideológicas que atingiu a sociedade desde o século XV que ele questionou a forma de ensinar predominante nas escolas dominadas pelo dogmatismo da Igreja Católica e revolucionou o "como ensinar ". ordem eterna e perfeita. fundamentado na dedução. Galileu. eterna e perfeita) é questionada pela possibilidade de o homem agir sobre a natureza. Seu método. ajudando-o a dominar a natureza. Comênio. Enquanto Descartes questionou o pensamento religioso predominante propondo um método de conhecimento para conhecer evidentemente (clara e distintamente). a razão humana como ponto de partida para a elaboração do conhecimento. completando a teoria heliocêntrica de Copêrnico. revolucionou a visão religiosa do mundo feudal colocando no seu "penso. devendo fornecer resultados práticos para a vida do homem. o modelo ideal de mundo. na visão cristã. de sociedade. compreendê-la e transformá-la. Neste momento. centro de todo o sistema. Nesse momento são produzidas teorias como as de Bacon. ele criticou a sociedade que perseguiu o protestantismo. os pensadores do século XVII. de acordo com seus interesses e necessidades e segundo um método científico e racional de investigação. dedicou grande parte de sua vida a ensinar. Descartes (1596-1650). também Galileu (15641642) e Kepler (1571-1630). a sistematização científica. de homem. Bacon (15611626) também procurou um novo caminho para o conhecimento científico: a experiência. Foi com base nessas experiências e nesse clima de transformações materiais. procurou investigar as causas e os princípios do que é possível conhecer e instituiu a dúvida metódica como base da investigação da verdade. tornou-se ativa. Nesse mesmo século de valorização da razão e do empírico. Na "Didáctica Magna" ele critica o método de ensino utilizado pelas 15 . natural e humana.idéias iluministas. por exemplo. professor e reitor de universidade. ligando-o ao mundo sobrenatural (mundo perfeito) na medida em que destrói tudo o que o prende à existência material. não deixaram de considerar a realidade empírica. predominantemente. pertencente a um grupo religioso que possuía as Sagradas Escrituras como única autoridade da fé. Superando a explicação de mundo fundamentada. é questionado pela razão e é estabelecido um novo caminho para a elaboração do conhecimento.

104). ao menos. contrárias e prejudiciais. p. Segundo ele. Ao destacar nove requisitos necessários para ensinar e aprender. agindo" Comênio justifica a educação humana: "Por isso. Fundamento II: A natureza prepara a matéria. até chegar a um argumento único que geralmente revelava a posição do mestre. que Comênio."estas adquire-se orando. mas procede distintamente. da honestidade e da religião.escolas da Igreja. Fundamento III: A natureza toma um sujeito apto para Se as operaçóes que ela quer realizar ou. A esta. Fundamentado na escolástica. Fundamento VIII: A natureza. p. 206-226) Comênio está. este ensino priorizava a forma lógica de organização do pensamento do professor para a exposição de argumentos "pró" e "contra" uma questão colocada por ele. Fundamentado nesta concepção de natureza que dá as sementes do saber. Fundamento V: A natureza começa cada uma de suas operações pelas partes mais internas. prepara<) para se tomar apto para isso~ Fundamento IV: A natureza não realiza suas obras na confusão. pp. e não sem razão. ele inverte a ênfase do produto para a ênfase no processo de ensino: Fundamento 1: A natureza espera o momento favorivel. quando empreende um trabalho. a educação do homem deverá ser realizada através de uma "Didáctica 16 . assim. de princípios gerais evidentes para aplicações e conclusões particulares. Comênio leu João Luiz Vives. utilizada pela Igreja Católica. 119). (Comênio 1976. mas procede gradualmente. no século XVII. Fundamento VII: A natureza não da saltos. pois não pode tornar-se homem a não ser que se eduque" (idem. Fundamento IX: A natureza evita diligentemente as coisas. não o abandona senão depois de o haver terminado. mas não dá propriamente o saber. através das quais o pensamento lógico do aluno era conduzido pelo professor do confuso para o distinto. aprendendo. propõe sua" Didáctica Magna". o aluno devia apresentar argumentos e objeções. Fundamento VI: A natureza começa todas as suas obras pelas coisas mais gerais e acaba pelas mais particulares. seguindo o caminho da natureza. preocupado em encontrar um método capaz de fazer "germinar e desenvolver as coisas das quais ele (o homem) contém o gérmen em si mesmo e fazer-lhe ver a sua natureza" (idem. Tal ensino utilizava "lições" (explicação de um manual) e "questões" (exercícios de discussão organizada pelo professor com seus discípulos). Bacon e Descartes e produziu um grande número de obras dedicadas à religião e ao ensino. Campancila. alguém definiu o homem como um 'animal educável . E será numa posição oposta à ênfase colocada no modelo ideal de homem. a virtude e a religião . antes de começar a introduzir-lhe uma forma. Possuidor de uma visão crítica a respeito da teoria e da prática religiosas dominantes no mundo feudal.

206) Sua "didática será. pp.. Significando a "arte de ensinar". um "novo" aluno. uma tendência em compreendê-la como "arte... mais atrativo e mais sólido progresso. menos enfado. dirigir ou instrumentalizar o processo ensino-aprendizagem em que estão envolvidos alunos e professor" (idem. ora na inovação do recurso técnico. p. tais formas significaram a ênfase ora na transmissão do saber.. Possuindo como objeto de estudo o "como ensinar". Os fundamentos de seu método de ensinar e de aprender foram edificados na natureza e comparados à arte do jardineiro: . ou seja. Considera-se. isto é. um método. menos trabalho inútil. menos confusão. (idem 1976. disciplina ou ainda metodologia" (Alvite 1981. 21). nas escolas. ibidem). Que devera auxiliar o professor a ensinar com prazer e solidamente para obter bons resultados.Magna" que. 186). o conteúdo da "didática". predominantemente. 45-46. desenvolver e avaliar o ensino. e. haja menos barulho.. não superficialmente e apenas com palavras. menos dissídios e mais luz. E de ensinar rapidamente. Adequada a este enfoque de Comênio. Na prática. A partir deste enfoque a didática (e o seu ensino nos cursos que habilitam o profissional da educação) tem. que sua temática central é"guiar. (idem. então. ora no planejamento etc.. foi historicamente direcionado para as formas de organizar. e de regar cuidadosamente as plantazinhas de Deus. mas antes como sumo prazer para uns e para outros. Nós ousamos prometer uma "Didactica Magna". um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza. que será impossível não conseguir bons resultados. mais ordem. desde Comênio. ainda existe hoje no interior do conhecimento produzido sobre didática. mais paz e mais tranqüilidade. haja mais recolhimento. p. pp. aqueles que instruem e educam a juventude não têm outra obrigação além de semear habilmente na alma dos jovens as sementes daquilo que tem de ensinar. uma "nova escola".. desenvolver e avaliar a relação pedagógica. sem nenhum aborrecimento para os alunos e professores. um "novo" homem. buscando a ordem perfeita da natureza..Por isso.. ainda. ora na atividade do aluno. p. (Comênio. A proa e a popa da nossa "Didáctica" seni investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais.. na Cristandade.. o crescimento e o incremento viria por acréscimo. ciência.. ao contrário. grifos do autor) Que prevê um "novo" professor. 1976. haja menos trevas. para os bons costumes e para a piedade sincera. a didática passa à história possuindo como seu objeto o "como ensinar". mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução. técnica. 43-44). 17 . visa ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (idem.. ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como organizar.. em nível tanto de pesquisa como de ensino. E de ensinar solidamente.

a "didática" será analisada e compreendida como forma teórico-prática de ensino e. Do mesmo modo.. ao utilizar o método dialético para a análise e a interpretação da realidade. ibidem. Para ele. das forças produtivas. qualquer que seja a sua forma? O produto da ação recíproca dos homens. a sociedade burguesa são conjuntos de relações de produção desse gênero. e. Marx leva em conta as relações existentes entre o estágio de desenvolvimento das forças produtivas e as formas de organização da sociedade. A um determinado nível do desenvolvimento das forças produtivas dos homens corresponde uma determinada forma de comércio e de consumo.. p. A sociedade antiga. particularmente. é condição determinante para a objetivação do ensino. política e ideológica. 1982. uma sociedade com um caráter distintivo. Marx destaca as relações entre cada estágio particular de desenvolvimento das forças de produção e as respectivas transformações produzidas na sociedade. política e ideológica. dos hábitos. do consumo correspondem determinadas formas de organização social. alteram-se. A determinadas fases de desenvolvimento da produção. Marx explica sua visão de mundo para a análise crítica do modo de 18 . p. Tal concepção somente considera o ensinar do ponto de vista da função da escola de transformar a realidade (a sociedade. as relações de produção formam o que se chama de relações sociais. 96) Na rei ação dinâmica entre a estrutura econômica e a superestrutura jurídica. A relação conteúdo-forma do ato de ensinar Marx (1818-1883). material. Podem os homens eleger livremente esta ou aquela forma social? Nada disso. expressa determinada educação do homem para a vida em sociedade. e. Em sua totalidade. o homem. (Marx. existe uma relação dinâmica entre determinada fase de desenvolvimento das forças produtivas e determinada organização 50cial. Nessa mesma análise. Que é a sociedade. aqui. ao mesmo tempo. a sociedade feudal. Neste caso. resultante das relações de trabalho que os homens e as classes sociais estabelecem entre si para produzir a existência humana. peculiar. as relações sociais de acordo com as quais os indivíduos produzem.Mas para a análise aqui pretendida não será levada em conta apenas esta concepção de "didática" que destaca o aspecto operacional do processo educativo. do comércio. considerar também que a sociedade. compreende o mundo material em que vivemos como fenômeno social. . como finalidade para a qual se destina a educação escolar. cada uma delas caracteriza um estágio particular de desenvolvimento na história da humanidade. a ciência etc. das camadas sociais ou das classes. 85) Em sua análise da sociedade capitalista. totalidade contraditória. econômica. entre o desenvolvimento dos meios materiais de produção e o desenvolvimento histórico da sociedade. transformam-se com a modificação e o desenvolvimento dos meios materiais de produção. uma determinada organização da família. a sociedade. as relações sociais de produção. (idem. política e ideológica da sociedade. uma sociedade num estágio determinado de desenvolvimento histórico. como tal.) por meio dos conhecimentos. Pretende-se. das habilidades e dos valores que são colocados para o aluno aprender.

Não é a consciência dos homens que determina a realidade. em meio que contribui para a compreensão crítica da educação e do ensino.. também. Em outras palavras..produção capitalista. 82-83) Partindo desta visão que compreende a história e o mundo humano como resultado de relações dinâmicas entre a produção material e a produção espiritual (intelectual) da existência. em A dialética materialista. (as estruturas) encerram um conteúdo determinado que reflete direta ou indiretamente a correlação entre os elementos correspondentes do mundo exterior. em vez de tratar o "como ensinar apenas como técnica. pp. serviu de guia para meus estudos. em seu propósito de definir um Método universal de ensinar tudo a todos". Cheptulin. Pois. a forma de ensinar está articulada a uma prática social. os homens entram em relações de produção correspondente a um grau determinado de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. é a realidade social que determina sua consciência. ao significar uma forma de vivenciar a ação da escola para a formação do aluno.. ao contrário. oferece uma importante contribuição para a compreensão da relação entre a forma de uma prática e o mundo exterior: . a base reaJ sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual coreespondem formas sociais determinadas de consciência. resumidamente. a escola é determinada por condições. é que se pretende aqui compreender o significado teórico e prático do pensamento de Comênio. Mas. na medida em que seu objeto de estudo é uma forma de ensino que busca adequar e preparar o aluno para a vida social. a didática. Neste sentido. Como área de conhecimento que possui o ensinar como seu objeto. ibidem. essa forma.não há nenhuma forma não material da realidade objetiva nem pode haver. entre o econômico e o político.. o conteúdo da didática. p. Toda forma existente no mundo é a estrutura dessa ou daquela formação material. pode formular-se. possui um conteúdo que é determinado pelas condições e necessidades predominantes na prática social mais ampla. deve constituir-se. O modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social. a didática será aqui compreendida como a operacionalização de uma forma que expressa um conteúdo. uma vez obtido. necessidades e interesses predominantes na prática social mais ampla que a instituiu. Assim compreendido. O resultado geral a que cheguei e que. desenvolver e avaliar uma prática social específica. (1982. 267) 19 . segundo uma finalidade social determinada. (idem. Deste ponto de vista. vinculado a um modelo de sociedade. além do aspecto técnico operacional. possui um sentido e um significado que vão além da específica operacionalização do ensino. O conjunto dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade.. como forma de organizar. o objeto da "didática" (o "como ensinar") será aqui analisado e compreendido não apenas do ponto de vista técnico e operacional de um movimento que organiza o ensino para educar e adaptar o homem a uma sociedade. seu pressuposto e sua finalidade. assim: na produção social da própria existência. política e intelectual..

267) esclarece esta relação entre uma forma e um conteúdo: . ora o aluno. ela expressa as condições e as necessidades predominantes na sociedade e pode contribuir para desenvolver no aluno uma visão crítica de mundo.Estando. ligadas às formações materiais. longe de existir primeira e independentemente do mundo exterior. das habilidades e dos valores transmitidos. isto é. ora as técnicas que orientam o processo ensino-aprendizagem. a sociedade. além dos conhecimentos. ao serem analisadas. possuem um conteúdo implícito. levam a uma compreensão neutra e fragmentada do "como ensinar Isto porque. Assim compreendida. mais ainda.. E Cheptulin (1982. finalidades relacionadas e ligadas aos diferentes momentos de desenvolvimento do processo histórico de produção da sociedade humana. a forma de ensinar deixa de desempenhar apenas a função de organizar os elementos que estão envolvidos na relação pedagógica. elas próprias não são deduzidas do mundo exterior e são determinadas por ligações e relações das formações materiais pelas estruturas que lhe são próprias. também. introduzida no interior da prática escolar como resultado de uma opção individual que o professor organiza e desenvolve. não sendo absoluta a autonomia de uma forma de ensinar. como propôs Aristóteles. o aluno. Como estrutura articulada a uma formação material e política mais ampla. ou do planejamento da ação que garante a produtividade do ensino (pedagogia tecnicista). o aluno. uma determinada forma de pensar e agir. Este conteúdo é vivenciado por meio das relações e ligações que o aluno é levado a estabelecer entre um objeto de conhecimento e o mundo. enfatizando-se ora o saber. uma concepção de sociedade. determina-los e ordena-los. uma forma específica de ensino. a área de conhecimento que possui a teoria e a prática da forma de ensino como seu objeto não pode ficar restrita. às relações que priorizam ora um. de homem. também determina a visão de mundo transmitida pelo conteúdo escolar (saber científico). de uma maneira ou de outra.Longe de ser autônoma e independente. a forma de ensinar não é. não é mecânica e simplesmente deduzida das condições e necessidades predominantes na sociedade. toda forma é a estrutura de determinada formação material. Estas. ora outro elemento dos que compõem a relação pedagógica: o professor. isto é. Assim concebida. dos hábitos. simplesmente. por meio das ligações e articulações que são estabelecidas entre os elementos que a compõem (o professor. dadas as condições e necessidades predominantes na formação social mais ampla. de educação. ela é relativa às relações e ligações que 20 . as formas de ensinar utilizadas historicamente pela escola expressam. o conteúdo e os recursos de ensino. o homem. Neste sentido. compreendidas e vivenciadas apenas do ponto de vista ou do professor que ensina (pedagogia tradicional). Ela. essas estruturas (essas formas) não somente não podem ser introduzidas no mundo dos fenômenos. Mas. p. também. Neste sentido. a ciência. a tecnologia etc. a finalidade da escola será vivenciada na forma de ensinar e de transmitir ao aluno uma visão teórico-prática de mundo. se analisada também do ponto de vista de seu conteúdo implícito. ou do aluno que aprende (pedagogia nova). os recursos e o saber) e a sociedade. ao mesmo tempo em que é determinada pela prática social mais ampla. essa forma de ensinar. Pois. apenas. Como estrutura que reflete uma relação entre a educação e a sociedade.

entre o processo social de produção da existência e o produto obtido. outros senhores. o desenvolvimento e a avaliação do "como ensinar". na sociedade escravagista. A partir da compreensão destas relações. como transformação da natureza para produzir a sobrevivência material da humanidade. um conhecimento científico. é produto de um processo social de trabalho no qual o homem é o agente. o mundo humano. às habilidades e aos valores vivenciados pela prática pedagógica. possui o homem como seu agente. Na prática. mas dinâmica. neste processo de produção uns foram escravos. além da atividade de um aluno para assimilar. apenas. uma forma de ensino. expressa a educação do homem. Mas. Existe. esta autonomia é relativa aos conhecimentos. como instrumento. intelectual e até mesmo o próprio homem. fundamentada nos seguintes pressupostos: O primeiro deles considera que. o que é resultado de transformação da natureza. Em outras palavras. determinaram as formas de participação do processo de produção. outros operários. processo-produto. a forma de ensinar será. seja ele material. aqui. estas relações modificam as condições e necessidades predominantes às quais o homem precisa se adaptar e se ajustar. direta ou indiretamente. embora o professor possua autonomia para organizar. historicamente. e de apropriação-expropriação do produto do trabalho. como tal. na medida em que. aos hábitos. memorizar. na medida em que o homem é simultaneamente. feudal e capitalista correspondente. Essas funções sociais específicas de direção e controle ou de mão-de-obra. predominou. seja ele material. No mundo. Pois.são estabelecidas entre o conhecimento transmitido e a sociedade. descobrir ou produzir um novo saber. seu desenvolvimento e sua adaptação a uma sociedade. Neste caso. é produto social. como resultado. desenvolver e avaliar o ensino e concretizar a formação do aluno. produto de determinado modo de produção da existência. processo e produto do trabalho. implícito nas relações estabelecidas no interior da sala de aula. expressa um conteúdo pedagógico. política e ideológica produzida. pela mão-de-obra 21 . como agente. pois. outros homens livres. À medida que as relações sociais de trabalho que os homens estabelecem entre si transformam a realidade objetiva e produzem a existência humana. processo e produto. uma classe social livre que explorou e apropriou-se do produto material e intelectual do trabalho de outra classe utilizada. predominantemente. através do trabalho do homem. uma relação determinante. o elemento articulador mediador-mediado da prática social de produção da existência. entre determinada estrutura econômica (material) e a superestrutura jurídica. além da atividade planejada de um professor para transmitir. determinada forma de ensinar possui a formação social como seu ponto de partida (condições e necessidades existentes) e de chegada (finalidades a serem alcançadas) e. além dos recursos e dos procedimentos específicos utilizados. desempenhadas por classes sociais distintas. a sociedade. mão-de-obra de produção. intelectual e o próprio homem. Não possuindo um fim em si mesma. no momento em que uma classe ficou sendo responsável. Do ponto de vista da relação educação-sociedade. uns servos. a área de conhecimento que possui a forma de ensinar como seu objeto de estudo (didática) não pode possuir como conteúdo apenas o planejamento. uns capitalistas.

Não é difícil.a "sociedade política" (Estado-coerção) que é formada pelo conjunto de mecanismos. a organização material da cultura (revistas. Interferindo na vida humana do ponto de vista da produção. formada precisamente pelo conjunto das organizações responsáveis pela elaboração e ou difusão das ideologias. político e ideológico) de relações materiais de trabalho que os homens estabelecem entre si. outras classes (os que são possuídos e os não possuidores) sofrem desvantagens materiais. os partidos políticos. p. 189) assim expressa a relação entre classe social e Estado: Um determinado conjunto de relações de propriedade serve para definir e demarcar a estrutura de classes da sociedade. a "sociedade civil". pp. exerce a soberania sobre todos os que estão sob sua jurisdição. apropriação ou da expropriação do produto material e intelectual. para manter as condições. para direcionar jurídica.jomais.. produto Jurídico. editoras. e apenas ele. as organizações profissionais. uma classe ou classes (os proprietários) desfrutam vantagens materiais. as igrejas. Esta compreensão do Estado como superestrutura. econômico. e que nenhuma outra instituição pode competir com ele sob tal aspecto. as necessidades e interesses predominantes na relação social de trabalho que o fundamenta. consequentemente. meios de comunicação de massa) etc. da. constitui o terceiro pressuposto da análise. 91-92) 22 . Gramsci distingue. duas esferas essenciais: .. neste caso. Uma instituição especial capaz e disposta a usar a força necessária é essencial à manutenção desse conjunto de relações de propriedade. identificar o Estado como o analista de um determinado conjunto de relações de propriedade. fica colocado um segundo pressuposto: A estrutura da sociedade está fundamentada historicamente em relações sociais de trabalho que dividem os homens em classes sociais opostas conforme a participação de cada grupo ou classe como proprietário ou mão-de-obra da produção. dos meios de produção. e que se identifica com o aparelho de coerção sob controle das burocracias executivas e policial militar. Isso habitualmente se expressa dizendo-se que o Estado. (Coutinho 1981. político e ideológico. compreendendo o sistema escolar. Aqui. os sindicatos. determinadas pela forma social segundo a qual se organiza o processo material de produção da existência. Qualquer que seja o conjunto de relações de propriedade. Sweezy (1986. A pesquisa mostra que o Estado possui esta característica no mais alto grau. portanto. A produção e apropriação do produto do trabalho são. política e ideologicamente o produto material e intelectual obtido. no interior do Estado.e a outra apropriou-se do produto do trabalho e. através dos quais a classe dominante detém o monopólio legal da repressão e da violência. a divisão dos homens em classes sociais opostas recorre da organização de um Estado. esta segunda classe possuiu as condições objetivas-subjetivas para controlar e dirigir a relação social como um todo.

serão sistematicamente transmitidos. que os valores. uma forma específica de compreender e desenvolver sua prática. a "sociedade civil". através da "direção política" e do "consenso". con4ribui para transmitir concepções. as teorias e os valores adequados à produção reprodução das relações econômicas que mantêm o capital. Assim compreendido. Como forma de expressão teórico-prática de deter minada compreensão de mundo. produzem uma forma de estabelecer relações Teórico-práticas com esta realidade. gerados pelo trabalho social de produção da existência. do ponto de vista de suas práticas. p. também. como "sociedade política e sociedade civil". também específica e adequada à base material da sociedade que o fundamenta. como instituições aparentemente neutras. realiza uma função política implícita no contexto da realidade social. como instituição da "sociedade civil' desempenha sua finalidade específica de difusão de determinada com preensão-explicação científica. matemática etc. o trabalho do professor (na acepção de Gramsci. Neste sentido. explícita e impli citamente. geográfica. como pressuposto e finalidade da educação. que transmite. a um quarto pressuposto: As instituições da "sociedade civil". Esta instituição. os meios de comunicação. por meio de uma prática social específica. assim. os sindicatos. as concepções. a Igreja. Levando em conta esta relação entre um modo de produção material e o Estado. a contribuição da escola para a manutenção. a escola. os hábitos e as habilidades. Chega-se. além de desenvolverem uma compreensão-explicação de mundo. 23 . o trabalho dos funcionários da hegemonia da classe dominante). desta maneira. Assim. organiza uma forma específica de desenvolver e avaliar sua prática. desenvolvem. na análise de Gramsci. teorias e valores adequados a uma realidade social.. as escolas etc. a escola desenvolve a formação de un homem segundo a visão histórica. contribuem para manter os interesses dominantes.superação da realidade adquire uma dimensão mais ampla. É. utiliza-se de uma forma de trabalho pedagógico. portanto. Gramsci diferencia e destaca a contribuição específica de meios instituidos que. E é através da forma de o professor desenvolver com o aluno relações e articulações entre o conhecimento transmitido pela escola e a sociedade. utilizando-se de uma forma específica de organização. a partir das condições e necessidades predominantes. estando organicamente articulado aos interesses e às necessidades de determinado grupo ou classe social. ao possuir como finalidade específica o desenvolvimento de uma compreensão sistemática de mundo. metódica e sistematizada de mundo através de uma forma de organização.Ao distinguir estas duas funções no interior do Estado. lingüística. Ou seja. uma concepção implícita de mundo que contribui para "conservar a unidade ideológica de todo o bloco social" (Grasmsci 1981. Fica evidenciado. o trabalho do intelectual. os interesses e as necessidades predominantes na realidade social. que a produção e a veiculação de determinada concepção científica sobre o mundo contribuem para garantir o consenso necessário à sobrevivência de um modelo de sociedade através do como ensinar. desenvolvimento e avaliação de trabalho pedagógico. para organizar a prática de sua função social específica. isto é. elaborados e reelaborados. não realizando uma função explícita de "coerção e dominação". no nível das práticas específicas das instituições da "sociedade civil" que são sistematizados e veiculados. estando adequadas a uma base econômica. execução e avaliação da prática pedagógica. 16). do ponto de vista das diferentes áreas do saber que constituem o currículo escolar. Trabalhando específica e adequadamente com as condições. através de sua forma de organização.

uma forma de ensinar é um sistema de ligações e relações entre todos os processos e elementos que compõem o interior da aula. Significando determinada compreensão da articulação entre o mundo. ao contribuir para ajustar e adaptar o aluno a determinada prática social. direcionam o "como ensinar" para atender a finalidades sociais determinadas. como o isolamento e a independência (autonomia relativa). Ele determina a forma e suas mudanças correspondentes da forma. entre a estrutura material e a superestrutura política. segundo estes quatro pressupostos.Pois. políticos e ideológicos. dependem um do outro e essa dependência não é equivalente. na medida em que. 268) Esta compreensão da forma de uma prática. uma forma de ensinar. . através do conhecimento transmitido. organiza. toda forma esta' organicamente ligada ao conteúdo. Em outras palavras. e os processos materiais. p. também. conforme já foi colocado. É necessário ainda destacar. contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da mesma. chama a atenção para um aspecto. De um lado. evidenciou-se a transmissão de um conteúdo explícito sobre o mundo. Por sua vez. não é mecânica. Na realidade. jurídica e ideológica. Tais elementos . a forma reage sobre o conteúdo. a formação de um homem em termos de 24 . o aluno. (Cheptulin 1982. os recursos etc. para cumprir sua função pedagógica explícita de transmitir um saber científico sobre o mundo. ao ser levado a estabelecer relações entre um concebimento específico e a realidade natural e social mais ampla. A forma e o conteúdo estando em correlação orgânica.. Por outro lado. Pois estão sendo considerados tanto a correlação e a interdependência (determinação). predominantes na prática social mais ampla. pode. o saber. historicamente. aqui. a sociedade. ficou caracterizada como função da escola a transmissão do saber elaborado sobre as diversas áreas do conhecimento. contribui para seu desenvolvimento ou o refreia. o Conteúdo implícito na forma de ensinar determina a contribuição da prática pedagógica para a conservação-superação da sociedade mais ampla.ao mesmo tempo em que expressam e sintetizam condições e as necessidades predominantes na realidade. jurídicos. o homem. o homem (aluno). Não possuindo uma finalidade em si mesma e estando articulada a determinadas finalidades sociais que extrapolam o interior da escola. adequados ao modelo de sociedade que fundamenta a prática. também. a sociedade. acaba adquirindo determinada compreensão de mundo. a educação etc. ao expressar as ligações e relações dos processos que ocorrem entre os elementos que a compõem e o mundo exterior. habilidades e valores. determinados hábitos. Pois o aluno. através do saber científico transmitido. supõe compreender que a escola.o professor. desenvolve e avalia o ensino por meio de relações implícitas que são estabelecidas entre elementos envolvidos. a natureza etc. é uma forma de ligação dos processos que o constituem. que esta análise da relação conteúdo-forma de ensinar que parte de ligações e relações entre a prática social que produz e mantém a existência humana e o interior da escola. ainda secundarizado no como ensinar: o conteúdo da forma. O papel determinante nas relações é desempenhado pelo conteúdo. entre a escola e a sociedade Compreender o "como ensinar" com base nessa articulação supõe ampliar seu significado e a extensão de sua organização. de seu desenvolvimento e de sua avaliação. Esta análise da prática pedagógica escolar contribui para destacar a dupla função desempenhada por essa instituição social. se considera que a transmissãoassimilação dessa visão significa.

C. considerando que o professor. COUTINHO. Europa América.). História das idéias políticas.n que for trabalhada do ponto de vista da relação conteádo forma.A concepção dialética da história. vol. Civilização Brasileira. um conteúdo pedagógico implícito. 1970. 0. 1981.T.C. também. passa a ser de fundamental importância compreender e analisar as determinações. a didática pode contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da arte de ensinar na medida e. 1990 (dissertação de mestrado). destacase outra função desempenhada pela escola no processo de produção-reproduçãotransformação do mundo produzido historicamente pelo trabalho do homem. O. São Paulo. Marx. Grafosul. o tratamento que reduz a didática apenas à operacionalização do "como ensinar" é superado pela compreensão do conteúdo implícito na forma de ensino. Ática. Santo Tomás de.M. TOUCHARD. "Didática e sociedade . IANNI. São Paulo. A dialética 'na teria lista. Suma teológica. C. Neste caso. São Paulo. COM ÊNIO. "Teoria do desenvolvimento capitalista". IIUBERMAN.conhecimentos. Rio de Janeiro. 1981. Lisboa. 1986. através do como é organizado desenvolvido e avaliado o ensino do saber escolar. Fontes do pensamento político de Grainsci.& PM. Porto Alegre. Loyola. L. 1980. Lisboa. Os economistas. J. caracterizada agora como conteúdo-forma. A. Porto Me-gre. as ligações e as relações que ocorrem entre a sociedade e a escola. Unicamp. (org. ao definir sua forma de ensinar. 1976. 25 . L. 1984. O "como ensinar" assim compreendido transmite explícita implicitamente uma visão de mundo.Crítica ao psicologismo da educação.A. História da riqueza do homem. de valores. 1981. Para a didática. J. Bibliografia ALVITE. de hábitos de habilidades. GRAMSCI. III. Alfa-Omega.O conteúdo implícito do ato de ensinar". DAMIS. 1982. SWEEZY. São Paulo. Calouste Gubenkian. Nova Cultura. através do ensino. Didática e psicologia . M. define. P. CHEPTULIN.N. A. Rio de Janeiro. Càmpinas. Zabar. Neste sentido. 1982. AQUINO. implícitos na forma de ensinar. Didáctica Magna.

atualmente acentuado. fragmentado. fazendo-o a partir das relações trabalho-educação. also. a seguir. precarizado. o processo de destruição sistemática dos povos. theory of knowledge. Para tratar da questão – o trabalhk docente em IES no seio do modo de produção capitalista (ainda hegemônico. reunir fatos da conjuntura que expressam o acirramento dos confrontos de classes e. bem como a análise de proposições pedagógicas (eventos/projetos/disciplinas) em desenvolvimento na IES . PALAVRAS CHAVE: trabalho pedagógico. Saúde e Serviço Social da UFPE (1) permitiu abordar as problemáticas significativas do trabalho docente. objectives and evaluation in the exercise of the docência in the superior teaching. projeto de formação humana e projeto histórico como imprescindíveis ao trabalho docente na perspectiva da superação da atual organização do trabalho pedagógico cujos traços essenciais correspondem a base técnica capitalista de organizar o trabalho humano. flexibilizado. INTRODUÇÃO AO TEMA . também. superior education 1. 26 . teoria de conhecimento. em periódicos. trato com o conhecimento. didática. productive and alienator. the pedagogical theory. Discute-se. precarious . teses e dissertações. project of formation human being and historical project as essential to the teaching work in the perspective of the overcoming of the current organization of the pedagogical work whose essential traces correspond the base capitalist technique to organize the human work. a teoria pedagógica. It is argued. breaking up. as dimensões do conhecimento que privilegiamos no trabalho. destruidora e catastrófica para a maioria dos povos) . produtivista e alienador. treatment with the knowledge. ensino superior ABSTRAC The study it approaches the teaching work.se faz imprescindível confrontar a base teórica à realidade. super-explorado. objetivos e avaliação no exercício da docência no magistério superior. Titular FACED/UFBA GERALDO BARROSO – Professor Dr. explicitamos.CRÍTICA À ORGANIZAÇAO DO PROCESSO DE TRABALHO PEDAGÓGICO NO ENSINO SUPERIOR (1) CELI NELZA ZULKE TAFFAREL _ Professora Dra. fazendo-o a partir de experiência sistematizada no Ensino Superior que permitiu apontar elementos para a construção de uma matriz de problemas referentes ao processo de trabalho pedagógico.objeto empírico do estudo. mas guiados pela força da nossa consciência de classe. presentes em eventos científicos relevantes. apesar de viver uma fase senil. making it from experience systemize in Superior Ensino that allowed to point elements with respect to the construction of a matrix of referring problems to the process of pedagogical work. Como não estamos falando de lugar nenhum. Centro Educação UFPE RESUMO O estudo aborda o trabalho docente.A REALIDADE: TENDÊNCIA A DESTRUIÇÃO DAS FORÇAS PRODUTIVAS E OS DESAFIOS EDUCACIONAIS A sistematização das experiências durante o exercício da docência na Disciplina Didática do Ensino Superior ministrada no período de cinco anos nos Cursos de Mestrado em Educação e Especialização na área da Educação. Esta sistematização implicou em registros e análises das produções na área. flexible. didactics. WORDS KEY: pedagogical work. super-explored. de nossas responsabilidades sociais.

a super exploração do trabalho humano. um dos desafio da contemporaneidade. IV. complexo este que se expressa no empresariamento. imperialista senil ? As evidências da crise do capital podem ser localizadas em cinco âmbitos: I.) Na caracterização do imperialismo senil que se assenta em seis eixos: a) pela concentração da produção e do capital que cria monopólios com papeis decisivos na vida econômica. c) o setor das empresas estatais e de infra-estrutura para atender ao mercado. 4) Os serviços não exclusivos do Estado. mulheres e idosos. enquadrando-se aí a educação. acirramento de problemas ecológicos. qual seja: "como educar e formar docentes para as IES no interior da crise agudizada. O ponto de partida para a discussão te!F3rica sobre trabalho pedagógico no ensino superior está sendo uma referência básica. parceiros. a produção social dos bens mas apropriação privada. na direção que assume a formação humana nesta sociedade. 4) a falência do Estado de 27 . até a expansão das grandes empresas corporativas nas esferas do comércio. produzir e socializar coletivamente conhecimentos é orientada por esta combinação interferindo assim. d) a exportação de capitais assumindo importância particular.trabalho. com a redefinição e redistribuição das atividades nos quatro campos a saber: 1) núcleo estratégico do Estado – os três poderes – o poder executivo por meio de ministérios para redefinição do exercício do poder. exploração da América Latina que se constroem historicamente pela colonização ocidental. de crianças. no qual estão imbricados o capital especulativo. o colapso. frente a sua tendência de destruição das forças produtivas a saber: a) reestruturação produtiva do mundo do trabalho e da divisão internacional do trabalho. concentração de riquezas e a tendência à destruição das forças produtivas . destacando-se a intervenção armamentista dos norte americanos. 70 conflitos bélicos em todo o planeta.) no padrão de produção de bens no marco do capitalismo que se caracteriza pela subsunção do trabalho ao capital. internacional e humanos. colocado a todos os educadores. e) formação e fortalecimento da união internacional de capitalistas que partilham o mundo entre si. a propriedade privada dos meios de produção. b) os ajustes do Estado. previdência. serviços e financeira caracterizandose o imperialismo. f) a partilha territorial do Globo entre as maiores potências capitalistas. 2) a exaustão das fontes energéticas. a alienação humana. cuja existência compromete direitos. volátil. a mercadorização da educação e da educação física & esporte e lazer na perspectiva do mercado e do lucro As evidências do acirramento da crise de decomposição pode ser comprovada pelos fatos: 1) o registro de. o poder judiciário que estabelece o cumprimento da legislação vigente.) No complexo econômico atual. b) fusão de capitais – industrial e bancário formando o capital financeiro de caráter especulativo. portanto. através do desemprego estrutural.) Nos padrões de dominação. da bio-diversidade. do meio ambiente. o capital estatal e a economia popular solidária ou não. como as forças armadas. a exaustão das possibilidades civilizatórias do capitalismo? Como educar no contexto do capitalismo tardio. II. do qual o capital prescinde. envolvendo as Grandes Nações. III. parasitário. A ação de ensinar/aprender/apreender. 3) destruição do mundo do trabalho assalariado. c) surgimento e fortalecimento das oligarquias financeiras a partir do capital financeiro. aproximadamente. reformas na constituição e leis infraconstitucionais e. trabalhador e meio ambiente. um grande aparato militar nuclear. instituições. legislativo que aprova orçamentos. 2) as atividades exclusivas do Estado definidas pelo núcleo estratégico e que não podem ser delegadas a instituições não estatais. o capital industrial. IV. empresarial. à revolução industrial. assistência e saúde. na qualidade de prestadores de serviço. aqueles que podem ser executados por instituições não estatais. passando pela emergência dos mercados capitalistas e a emancipação de nações.Não descolamos. efeito estufa. monopolista. movimentos e políticas educacionais. jovens. a finalidade do trabalho docente em IES da análise política dos fatos atuais.) Nos ajustes e reformas necessárias para manutenção da hegemonia do capital. organizações não governamentais.

Bem Estar Social, através das privatizações, reformas do Estado e da retirada de conquistas trabalhistas; 5) a globalização e a mundialização do capital, de relações econômicas baseadas na super exploração da mais-valia e em relações especulativas, base de Tratados Multilaterais envolvendo o grande capital que comanda a economia e a política mundial; 6) aumento das disparidades entre Norte e Sul, evidentes no crescimento demográfico e na queda dos índices de qualidade de vida, na ampliação da miséria e pobreza; 7) endividamento externo, gerado pela especulação e negócios espúrios da elite e governos autoritários, eliminando a autonomia das Nações, deixando como lastro a miséria dos povos; 8) concentração das riquezas e dos meios de produzi-las nas mãos de poucos, ao lado da falta de mecanismos para distribuí-la com eqüidade social; 9) ajustes estruturais impostos por organismos do capital internacional com perda da soberania dos Estados periféricos e comprometimento da democracia 10) perda de legitimidade da racionalidade cientifica, técnica, ética e política, seguida do anúncio de uma "pós-modernidade" impregnada de incertezas, mitos, simulacros, despolitização, desresponsabilização, pornografia, e de um senso comum caótico, que se pretende hegemônico e defende o fim da história; 11) discriminação e eliminação de culturas e etnias, sexismo e xenofobia; 12) crise do socialismo realmente existente, expressa no esgotamento de um padrão de transição social que se revelou incapaz de realizar a dupla socialização do poder político e da economia. Vivemos, enfim, sob os auspícios do "Horror Econômico" , a era da destruição, da violência, do avanço da barbárie, paradoxalmente em meio a esplêndidos avanços científicos e tecnológicos . Por tudo isso, reconhecemos que a referência da "realidade atual", como balizadora das decisões científicas e pedagógicas, deve implicar não apenas o entendimento geral dos efeitos da planetarização do capitalismo, manifestados no aumento dramático, imoral, da miséria da classe trabalhadora, como também, principalmente, dos seus efeitos concretos nas exigências que estão sendo impostas aos sistemas Educacional, Científico & Tecnológico. A reflexão pedagógica ganha aqui relevância social e estratégica, tomando para si a tarefa de interpretar as relações sociais de uma sociedade historicamente determinada para transformalas. Atender a realidade atual como "suliamento" do ensino e do trato com o conhecimento na formação acadêmica, é colocar as problemáticas pedagógicas no contexto dos conflitos sociais que acirram a luta de classes. Realidade atual implica inserir o ensino e a pesquisa no "contemporâneo", que não é, infelizmente, o progresso científico e tecnológico chegando a todos, senão as conseqüências trágicas das novas formas de exploração e de aculturização, neocolonização nos países menos desenvolvidos, ou periféricos. Enfim, "realidade atual" são os determinantes sociais da educação, ciência & tecnologia confrontando o dia-a-dia da prática pedagógica. Desse modo, a prática do professor necessita orientar-se no conhecimento da luta ideológica contemporânea. Esta luta de classes se manifesta, na área pedagógica, nas características que o capitalismo imprime às tarefas sociais da educação, assim como o neotecnicismo, alimentando-as com correntes de pensamento idealistas (neopositivismo, existencialismo, pragmatismo, entre outras) que isolam a escola dos problemas que afetam a sociedade e incrementam a contraposição dos interesses individuais aos sociais. A "realidade atual" como conceito fundamental para o trato com o conhecimento, deve ser compreendida como referência política, decorrente do projeto histórico que dá origem ao projeto político pedagógico. Como defender, por um lado, a distribuição democrática do saber historicamente acumulado enquanto, por outro, distanciamos esse conhecimento dos laços com o projeto de transformação da sociedade e a possibilidade de promover as explicações do real, do momento histórico em questão, portanto, do projeto de "homem" que a escola deve ajudar a formar? Situar-se em relação a um Projeto Histórico não capitalista - "contra hegemônico" 28

implica apontar a superação das atuais estruturas sociais. Implica, ainda, a rejeição radical de teorias pedagógicas e abordagens epistemológicas que se mantêm hegemônicas por procedimentos ideológicos como a inversão, que coloca efeitos no lugar de causas e transforma estas em causa, produz o imaginário social, através de imagens reprodutoras, por representações da realidade e, pela operação do silêncio. Teorias reacionárias que negam o caráter classista da educação e da pedagogia, afirmando-se na natureza "invariável" do homem e dos processos educacionais próprios para cada sistema social; teorias baseadas em normas e valores para uma sociedade capitalista de pretensas relações harmoniosas, universais e solidárias. O Projeto Histórico é o eixo em torno do qual devem definir-se as orientações pedagógicas, assegurando dessa forma que o "estatuto progressista" do discurso seja menos uma qualificação ideológica e mais um compromisso objetivo com transformações revolucionárias - e não meramente reformistas - da vida social. Os indicadores que confirmam a tendência à destruição do sistema capitalista, colocam desafios educacionais e problemáticas significativas para os mais diversos campos do fazer pedagógico, seja para o currículo, para as metodologias do ensino e da pesquisa, para todas as áreas cientificas de referência do currículo; enfim para a teoria pedagógica. 2. A TEORIA PEDAGÓGICA ENQUANTO PONTO DE ENCONTRO A Teoria Pedagógica é o local do ponto de encontro e de construção da unidade metodológica entre as áreas do conhecimento e campos de saberes que são referencias para as disciplinas escolares. É aqui que se estabelece a base para um possível diálogo entre teorias. É aqui que faz sentido dialogarmos sobre as questões gerais colocadas para o campo educacional, considerando agora a especificidade, em termos epistemológicos, dos campos de saber, das áreas de conhecimento, ou das disciplinas científicas. Aqui faz sentido dialogarmos sobre as respostas de outras teorias e de outras áreas de conhecimento. Aqui, a matriz teórica e o projeto Histórico possibilitam reconhecer problemáticas significativas que somente poderão ser tratadas em um esforço conjunto integrado, dentro de uma dada unidade teóricometodológica estabelecida pelos pontos de referencia básicos para o dialogo, ou melhor o plano de entendimento. Este plano de entendimento tem como fundamento a prática concreta para transformar a realidade social. Nenhum dos problemas que hoje reconhecemos como específicos da Didática poderá ser tratado adequadamente fora desta referencia - a teoria pedagógica que se desenvolve como categorias da prática. É, portanto, necessário recolocar questões históricas do tipo: que contribuição a Didática do Ensino Superior enquanto área de referência científica, enquanto prática educativa cultural, enquanto disciplina curricular, poderá trazer para repensar a teoria pedagógica e seu objeto, os processos de formação humana e para repensar o seu lócus privilegiado, a universidade? A base técnica hegemônica do capitalismo tem orientado a base técnica do trabalho pedagógico também no ensino superior para orientar a produção e a formação da classe trabalhadora. Disto não se exime a educação superior. Ao analisarmos a base técnica do trabalho ao longo da história como por exemplo, o taylorismo (tarefas simples e repetidas), o fordismo (linha de montagem), o fordismokeynesiano (intervenção do estado na economia) a globalização ou mundialização da economia capitalista (desregulamentação, ajustes estruturais, reformas, abertura da economia nacional), o toyotismo ou acumulação flexível (organização da produção flexível de acordo com a demanda) as reconhecem refletidas, não de maneira mecânica, mas por mediações, na 29

organização do trabalho docente. A essas organizações do trabalho em geral correspondem projetos de escolarização e propostas no campo da educação superior, o que se evidencia no trabalho pedagógico, na formação de professores, na produção do conhecimento e nas políticas públicas. Que conhecimentos, conteúdos, valores, atitudes, processos, em que tempos, situações e que aprendizagens temos condições de propor para a organização do currículo, na perspectiva de superar essa concepção hegemônica de educação superior? Como podemos contribuir para uma visão articulada e densa da teoria educativa, superando o ativismo desvairado de práticas aleatórias, isoladas, desconexas, que são verdadeiros engodos do tempo pedagógico dos estudantes no ensino superior? Como contribuir para ampliar a capacidade reflexiva critica dos estudantes, a consciência de classe, a formação política e sua capacidade organizativa para o enfrentamento da realidade contraditória, complexa e em movimento com que se deparam nestes tempos de acentuação da barbárie? Compreender esta dinâmica da formação humana no processo civilizatório, na cultura, para transformá-las é objeto central da teoria pedagógica. A pedagogia se propõe a entender e ajudar na maturação para o desenvolvimento omnidimensional ou politécnico , para a autonomia racional, ética, política, prática, para a liberdade, a emancipação, a igualdade, a criatividade, a inclusão, enfim o direito de sermos humanos que passa necessariamente pela revolução das atuais formas de organizar a vida. Portanto, por concordância científica e convicção ética, consideramos o desafio mais urgente, frente à realidade atual, responder à seguinte questão: "Como se efetiva, no contexto de uma situação agudizada de crise do capitalismo, uma ação educativa, no ensino e na pesquisa, no magistério superior, que dê respostas às necessidades imediatas do mundo do trabalho, que imprima tarefas sociais à educação, preservando elementos de uma estratégia anticapitalista? Esta questão fundamental perpassa todas as áreas de referencia das disciplinas do currículo da universidade e implica em concepções epistemológicas, curriculares e didáticas. Ela vem sendo respondida por diferentes abordagens teóricas, com diferentes enfoques, configurando assim matrizes do pensamento pedagógico. A elaboração da teoria pedagógica é matéria de pesquisa e, segundo FREITAS (1987, p. 138), implica interação intensa com a prática pedagógica. A prática não é o conhecimento em si, mas fornece, indiscutivelmente, a base para a construção deste conhecimento. A questão que se coloca ainda segundo Freitas é "qual seria o elemento basilar na pesquisa da teoria pedagógica?" Ao contrário do que afirma a perspectiva positivista (o fato objetivo é à base da pesquisa), a base da pesquisa seria "...aquilo que, por um lado, é elemento dela e, por outro, é expressão das necessidades práticas que impulsionam o pensamento no sentido da procura de novos resultados. São essas peculiaridades que estão presentes no problema com o qual a pesquisa científica inicia (Kopnin, 1978:230). Freitas (1987, p. 138) propõe ainda, "vivenciar a prática pedagógica com um projeto histórico claro, sem aprisionar a prática com a imposição de esquemas estruturantes; buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas significativos de pesquisa que permitam extrair conceitos em direção ao abstrato para empreender o regresso ao concreto”, levantando como hipótese de elementos basilares da teoria pedagógica a organização do trabalho no trato com o conhecimento, nos objetivos – avaliação. Para compreendermos as tendências da didática no ensino superior, se faz necessário abordar os níveis metodológico, técnico, teórico, epistemológico (pressupostos lógicognosiológicos e ontológicos), que todo trabalho acadêmico apresenta. Pela abordagem destes níveis podemos apreender o lógico e o histórico, os nexos e as determinações tanto do ensino, quanto da pesquisa no campo da Didática para criticar seus traços essenciais – o trabalho 30

pedagógico no trato com o conhecimento, os objetivos e avaliação. Este debate se instala, por um lado, pela analise Epistemológica das diferentes contribuições teóricas correntes em livros que hoje constituem uma vasta literatura disponível na área; mas, por outro lado, exige a análise da prática pedagógica na organização do trabalho pedagógico na Universidade. A Epistemologia questiona os fundamentos das ciências, os processos de produção do conhecimento e os parâmetros de confiabilidade da pesquisa científica. Figura, portanto, como alternativa de avaliação crítica dos avanços e lacunas que se identificam na produção da pesquisa, apontando para possibilidades de redefinição de rumos e aguçando a reflexão crítica sobre o assunto. A concepção da pesquisa científica enquanto atividade socialmente condicionada ou como fenômeno historicamente situado, parte do entendimento de que essa forma de produção humana traz em seu processo de desenvolvimento questões de natureza epistemológica, teórica, metodológica, técnica e política. Esses elementos estão contidos nos programas das disciplinas, nos projetos de atividades curriculares, nos textos e nas propostas de aulas/projetos de cada professor/pesquisador. Para analisá-las é preciso lançar mão de uma proposta instrumental para o estudo das articulações entre os elementos constitutivos do programa, texto e da aula/projeto, técnicas, métodos, teorias, modelos científicos e pressupostos filosóficos, bem como suas determinações históricas . Os indicadores para essa análise podem ser expressos sob a forma de níveis e pressupostos, tais como: 1) nível metodológico (abordagem metodológica predominante) 2) nível técnico (tipo de pesquisa realizada e técnicas de pesquisa utilizadas) 3) nível teórico (fenômenos educativos/sociais privilegiados, críticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas) 4) quanto ao nível epistemológico (concepções de validação científica, de causalidade e de Ciência, referentes aos critérios de cientificidade implícita ou explicitamente contidos nas pesquisas), este pode ser desdobrado em: 4.1. pressupostos lógico-gnosiológicos: referentes às maneiras de tratar o real (o abstrato e o concreto) , no processo de pesquisa, o que implica diferentes possibilidades de abstrair, conceitualizar, classificar, nas diversas formas de tratar o sujeito e o objeto na relação cognitiva; 4.2. pressupostos ontológicos: relacionados às concepções de Homem, História, Realidade, Educação, nas quais as pesquisas se fundamentam, e que se referem à visão de mundo contida em toda produção científica. Contudo, a simples análise e reconstrução da lógica que articula os elementos constitutivos do programa, texto, aula/projeto não é suficiente para compreender o processo de produção científica. É necessário, ainda, situar o caráter histórico da construção científica. E, neste sentido, recorremos a MARX quando expõe suas teses acerca da formação social da consciência humana e do hegemônico. Diz MARX: "Será preciso grande perspicácia para compreender que as idéias, as noções, e as concepções, numa palavra, que a consciência do homem se modifica com toda mudança sobrevinda em suas condições de vida, em suas relações sociais, em sua existência social? Que demonstra a história das idéias senão que a produção intelectual se transforma com a produção material? As idéias dominantes de uma época sempre foram às idéias da classe dominante. Quando se fala de idéias que revolucionam uma sociedade inteira, isto quer dizer que, no seio da velha sociedade, se formam os elementos de uma nova sociedade e que a dissolução das velhas idéias marcha de par com a dissolução das antigas condições de vida" (Marx e Engels, s/d, Manifesto do Partido Comunista. São Paulo. OT:31-32). Nesta perspectiva, o sujeito e objeto relacionam-se na base real em que são unificados na história (Kosik,1976) . O movimento do pensamento ocorre através da atividade histórica 31

sobre aprendizagens. por isso ela faz concessões. na qual a hegemonia de uma classe dominante é criada e recriada numa teia de instituições. construído.fundamento ontológico da história. processo da formação da espécie humana. valemo-nos dos seguintes procedimentos: a) análise da literatura atualizada. Esse bloco. os pesquisadores das Universidades . reconstruído. por ser capaz de ir além de seus interesses corporativos estreitos. pelos intelectuais que têm um papel organizativo na sociedade. reconceptualizado. exercendo uma liderança moral e intelectual. Para questionar sobre o hegemônico em termos de concepção epistemológica. dentro de certos limites. e o objeto enquanto subjetivado. o sujeito enquanto objetivado. refletindo sobre "realidade e possibilidades". com o que acontece dentro das universidades brasileiras. Esta tese que Gramsci levanta pode ser confirmada pelos fatos concretos quando. onde vão se constituindo. seus conteúdos históricos e suas leis. frente às necessidades históricas de formação humana para a transformação da sociedade. o trabalho . entre os quais situam-se os professores. O DADOS EMPIRICOS – A CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA Para reconhecer como a didática empregada pelos professores no Ensino Superior pode contribuir para a construção de uma dada hegemonia e refletir sobre possibilidades para o enfrentamento do desafio teórico aqui colocado. através da utilização da concepção de pesquisa matricial e metodologia do ensino problematizador. com vista à transformação radical da sociedade . reconhecermos as categorias. desconstruído. que se transforma na medida em que transforma o mundo. consolidado. havendo coincidência plena entre sujeito e objeto.para a formação humana. cujo ser genérico só se objetiva através do trabalho -. exigência radicada numa compreensão do homem como ser ativo e criativo. enquanto disciplina curricular. O desenvolvimento do conhecimento exige. Por isto reconhecemos que o desenvolvimento teórico dá-se como categorias da prática e isto se dá através do método que serve às finalidades da produção do conhecimento. no transcurso da história . situações. enquanto disciplina científica. para além dela. uma classe mantém seu domínio não simplesmente através do uso de mecanismos de força mas. Isto é um processo. tecnologias . Isto nos leva a questionar a Didática do Ensino Superior hoje empregada nas universidades. processos. Para tanto é imprescindível a leitura crítica do hegemônico . ou seja em conhecimento. Segundo GRAMSCI (1968). também. Cabe à Didática do Ensino Superior. tempos. Essa necessidade traz em si uma exigência histórica para a formação humana.do homem. através da prática. enquanto elemento da construção de uma dada hegemonia. pela sua ação material e social. organização curricular e prática pedagógica . Unem-se aí compreensão teórica e ação real. prático. representa uma base de consentimento para uma certa ordem social. expressa em 32 . tornandose o pensamento objetivo e as leis do pensamento coincidentes com as leis do objeto. a uma variedade de aliados unificados num bloco social de forças. chamado de Bloco Histórico. em que a realidade objetiva transforma-se em leis do pensamento. do que vem sendo assegurado. nos valemos dos procedimentos próprios da abordagem qualitativa do ensino-pesquisa. através da relação. espaços. O conhecimento de uma determinada ordem social vem sendo tecida no interior das universidades pela organização do trabalho pedagógico e o trato com conhecimento. portanto. contribuir com esse debate. o real. enquanto área de formação e intervenção profissional. Esta "textura da hegemonia" é tecida. 4. relações sociais e idéias. enquanto espaços de ação de organização do trabalho pedagógico e de trato com o conhecimento e.concepção de conhecimento e saberes.

as dificuldades. Para que o mundo possa ser explicado “criticamente”. as aulas. Agimos a partir de representações do real. os antagonismos. a normalização. a função da Universidade? Como ela realiza as concepções de educação universal e a formação cultural. a pesquisa cientifica? Ou estamos baseando nosso trabalho em pseudoconceitos? O enfrentamento dessas questões exige penetrar no cotidiano das IES. A observação é. b) análise do ordenamento legal e os projetos de universidade em confronto: de um lado as formulações da sociedade brasileira organizada em fóruns populares e nos organizamos da luta de classes como o sindicato (Projeto do ANDESSN para a Universidade Brasileira) e. Portanto a realidade pode ser mudada de modo revolucionário só porque e só 33 . saberes. as demais atividades curriculares. observar cuidadosamente o dia-a-dia. competências e subjetividades esperadas ou exigidas pelas transformações do trabalho em sua forma especifica assumida no modo de produção capitalista. a situação dos professores. cumpre que a explicação mesma se coloque no terreno da “práxis” revolucionária. O pensamento comum é a forma ideológica do agir humano de todos os dias. os conflitos. É com este modo de operar com a realidade que muitas das vezes procedemos no magistério superior organizando o trabalho pedagógico. da política de Estado e Governo (Proposta do Governo de FHC/MEC). reconhecer os confrontos. intelectual e moral? Que conhecimentos e que tipo de intervenção estamos privilegiando? Estamos efetivamente desenvolvendo o pensamento cientifico. dissertações. o que somente pode ser feita a partir da dialética – o pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em si” e sistematicamente se pergunta como é possível chegar a compreensão da realidade. do lucro. seus direitos retirados. assim realizando o processo no curso do qual sob o mundo da aparência se desvenda o mundo real. o processo de trabalho pedagógico. Ela nos impõe observar todas as fases do fenômeno. que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade. considerada o modo pelo qual o pensamento capta a coisa em si. gestado segundo a lógica do mercado. aí. com seu trabalho precarizado. pois é produto natural da práxis cotidiana. recurso último do capital para recompor sua hegemonia. seus salários aviltados. c) análise de práticas em desenvolvimento no seio das IES. a dinâmica curricular. tanto na sala de aula. as condições objetivas e subjetivas. e das premissas da pós-modernidade que é a lógica cultural do capitalismo tardio. apenas. a primeira etapa do processo de apropriação científicometódica da práxis formativa dominante nas IES: A finalidade científica e política que perseguimos nos proíbe de dar uma definição acabada de um processo inacabado. periódicos e eventos. a observação e descrição destes dados. Necessário e superar a pseudoconcreticidade que predomina no magistério superior. A representação da coisa não constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: é a projeção. de prever as diversas variantes do desenvolvimento ulterior e de encontrar nesta precisão um ponto de apoio para a ação. O que acontece no mundo da pseudoconcreticidade é que os fenômenos e as forma fenomênicas das coisas se reproduzem espontaneamente no pensamento comum como realidade. de determinadas condições históricas petrificadas. as decisões curriculares e a organização do currículo daí decorrente. O levantamento dos dados nas fontes primarias e secundárias. quanto nas demais atividades na instituição. de fazer aparecer às tendências progressistas e reacionárias. Poderemos. a analise documental e entrevistas nos permitiram questionar radicalmente a direção que estamos dando ao ensino e a pesquisa no Magistério Superior. as práticas educativas. do outro. hoje. principalmente frente a governos de colisão de classes. vinculada a demandas de qualificação e demandas de valores. enfim a cultura pedagógica. Outra exigência fundamental para compreender o trabalho pedagógico e a analise das políticas públicas para a educação superior. as contradições e identificar tendências. na consciência do sujeito. de revelar sua interação. Vale destacar estes elementos da teoria do conhecimento porque eles nos permitem entender a distinção entre praxis utilitária cotidiana e praxis revolucionária. Qual é.teses.

na medida em que saibamos que a realidade é produzida por nós. Freitas sustenta a hipótese de que. teóricas e epistemológicas. no ato da investigação científica e do trabalho pedagógico em sala de aula ou outra atividade curricular. teses e nas aulas podem ser tomadas como indicadores da visão de mundo dos pesquisadores e professores. aspirações e pensamentos. A avaliação é a guardiã dos objetivos. Uma visão de mundo manifesta. é essa visão que explica e justifica as opções metodológicas. Os dados demonstram a necessidade da critica radical das praticas docentes. de sujeito e objeto. mas a 34 . As concepções presentes nas monografias. por exemplo. Considerada de forma mais abrangente. A avaliação e os objetivos da escola/matéria são categorias estreitamente interligadas.mesmo que transitórias/provisórias . é o mundo da práxis humana. em última instância. que se manifestam. CONCLUSÕES – O ENFRENTAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO CAPITALISTA Para superar a Didática faz-se necessária uma nova qualidade no desenvolvimento da prática pedagógica do professor alicerçada numa teoria educacional emergente do trabalho revolucionário e quotidiano da classe trabalhadora e seus aliados. é a expressão de uma visão de mundo.. permitiram reunir evidências de que a organização geral da escola é uma mediação. as relações e os significados são considerados como produtos do homem social.na medida em que nós mesmos produzimos a realidade. o de superar a pesudoconcreticidade. que determinam. Mas isto não pode ser considerado na dimensão da individualidade do professor/pesquisador e sim. seja literária. um fenômeno de consciência coletiva que atinge um grau determinado de clareza conceitual. dissertações. desenvolvida em condições históricas específicas. filósofo ou cientista. A didática utilizada pelos professores no ensino superior não está eximida de enfrentar este desafio. no processo de formação dos universitários. O mundo real. técnicas. na consciência do professor. artista. a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a escola tem na sociedade capitalista seja a da avaliação. portanto. ocultos. se desenvolvem a partir de condições econômicas e sociais específicas. possivelmente. O caráter individualista que se expressa no programa. nos textos ou nas aulas não pode ser explicado de forma isolada. visto que qualquer obra. sem o que não haverá condições para que ela aconteça. idéias e sentimentos que reúne os membros de uma classe ou grupo social e os distinguem de outras. Os objetivos em parte estão diluídos. e o próprio homem se revela como sujeito real do mundo social. para alterações no trabalho pedagógico. de gênese e estrutura que permitirá a práxis revolucionária. È a compreensão da realidade humano-social como unidade de produção e produto.aos questionamentos sobre de onde vem e para que serve o conhecimento que estamos utilizando nas intervenções nas aulas nas IES e na produção do conhecimento científico? É necessário precisar quem e como se produz este conhecimento que utilizamos. entre as relações sociais e a sala de aula que na escola capitalista se caracterizam pela submissão e subsunção e que portanto. um conjunto de aspirações. os limites das formas de ações e maneiras de apreensões da realidade. superar a práxis utilitária. basilares. Precisamos dar respostas . oculto pela pseudoconcreticidade. feitas por cada professor/pesquisador. É um mundo em que as coisas. sensível ou prática. as categorias organização do trabalho-trato com o conhecimento e objetivos e avaliação são os pilares centrais. artística ou científica. Esses sentimentos. como expressão de sua prática social. sócio-político-culturais. Nossas observações sobre a prática pedagógica do professor nas salas de aulas e demais atividades curriculares e as reflexões teóricas estimuladas pela produção analisada. privilegiadamente em nossas ações pedagógicas.

Articulam o descontentamento social com as lutas políticas contra um Estado classista claramente determinado". Edição Especial. significativos para a luta operária? Neste sentido afirma LEONTIEV (1981:203) "(. 1996. Educação e a crise do capitalismo real. Volume 16. P 121-123. 1995. mas incluem os objetivos “ocultos” da escola interiorizados a mando do sistema social que a cerca.. 2 Outubro de 1995. Pesquisa e construção de conhecimento. R. 1996. Cortez. entre numa relação correspondente com respeito ao motivo dessa atividade". Seara Nova. conforme alerta PETRAS (1994): "É dolorosamente evidente que os intelectuais já não jogam um papel destacado como protagonistas na luta política da classe operária. Papirus. Ou seja.) para que um conteúdo seja conscientizador é necessário que ele ocupe dentro da atividade do sujeito um lugar estrutural de objetivo direto da ação e dessa forma. seja pela via da avaliação do conteúdo escolar. os objetivos da escola como um todo (sua função social) determinam o conteúdo/forma da escola. São Paulo. ou das atitudes e dos valores.” (FREITAS. ANDES(Mimio) 1998. Rio de Janeiro: Paz e Terra. No cotidiano da escola os objetivos estão expressos nas práticas de avaliação. Ed. ESCOBAR. Papirus. Maria Helena. FRIGOTTO..Belo Horizonte/MG:Ed. Campinas. !0A E isto é tarefa de intelectuais orgânicos. BERBEL. Esta tarefa.. N.V. RJ. tese de doutorado 1997.Formação de Professores: Um desafio.A . Luís Carlos de. In: SEMINA. Lisboa. ao contrário. BRZEZINSKI. 1976. para alguns a classe operária já não existe. bancos e fábricas como instâncias concretas de combate à dominação imperialista global. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Brasília.. N. enfrentar estas questões não tem sido comum no magistério superior. J. COGGIOLLA. Isto significa reconhecermos as contradições da organização do trabalho pedagógico. Metodologia da problematização: Uma alternativa metodológica apropriada para o ensino superior. a própria noção de classe é problemática. Transformação da didática: Construção da teoria pedagógica com categorias da prática pedagógica. para outros.) Os intelectuais orgânicos. à sua vez. FREITAS. altamente destrutivo do caráter público da educação superior onde se desenvolvem também seus elementos superadores. In: Escritos Políticos.: Civilização Brasileira. sustenta relações de poder que são vitais não só para o trabalho pedagógico na sala de aula. Deve-se considerar que os objetivos de que falamos não são apenas os explícitos. 1976. demonstram os dados da observação tem sido relegada. UCG. Pedro. no contexto conservador do projeto capitalista. A Crise capitalista e a Universidade Brasileira. O . Dialética do Concreto. 35 . No plano didático essa ação se repete e. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS. Critica a organização do processo de trabalho pedagógico e a didática. No entanto. integram a tropa de ativistas e militantes políticos. O Trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios. FREITAS. A bem da verdade. DEMO. Micheli. mas para a sustentação da organização do trabalho da escola em geral – seja pela via disciplinar. UNICAMP.. I. 1994. Campinas/SP. 1995. 1995:59). KOPIN. P. no trato com o conhecimento e da avaliação/objetivos da prática concreta e da auto-organização do coletivo de professores pesquisadores do ensino superior. Oswaldo. Tempo Brasileiro. KOSIK. Karel. Os Indiferentes.avaliação é sistemática (mesmo quando informal) e age em estreita relação com eles. GRAMSCI.. Seu trabalho vincula as lutas locais nas minas. com uma visão global que desafia os limites do mercado liberal burguês. Gaudêncio. (. 2. Na avaliação estão concentradas importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/método. O desafio está posto: como organizar o trabalho pedagógico no trato com o conhecimento no ensino superior.

obviamente. mas o próprio homem. afirmar que as grandes transformações ocorridas na história da humanidade foram realizadas pela ação do homem sobre o mundo da natureza e o mundo da cultura. valores cognitivos e valores práticos. é preciso desenvolver o trabalho pedagógico no sentido de propiciar condições objetivas a essas classes sociais c conhecerem criticamente os motivos históricos pelos quais se encontram nessa posição social. consequentemente. na forma histórico-social da atividadetrabalho. cientificamente. através do trabalho humano. a um só tempo. pois. resultando. Pode-se. ou seja. Torna-se necessário lembrar. De fato.ação crítica . No modo de produção existente em nossa sociedade nem toda atividade do homem é uma atividade consciente.A RELAÇÃO TEORIA-PRATICA NA DIDÁTICA ESCOLAR CRÍTICA Oswaldo Alonso Rays A evolução da humanidade amplia a cada momento o círculo de fatos e fenômenos que são objeto tanto da atividade cognoscitiva como da atividade prática do gênero humano. quando tem consciência da sua história. que toda atividade consciente do homem é guiada pela unia-o da teoria e da prática. na história do pensamento científico. processo de escolarização. trabalhando-pensando e pensando-trabalhando. Por isso. Essa união não caracteriza apenas a atividade consciente do homem. ou seja.de conjugar a unidade da teoria e da prática em sua atividade sociocultural. logo no início deste texto. a aquisição de novos conhecimentos e a assimilação da experiência da humanidade acumulada ao longo do processo histórico. 36 . envolvendo. Assim. seu mundo circundante. toda ação humana realizada com base no princípio da vinculação teoria-prática ocupa posição científica na atividade consciente do homem. essa situação pode ser atribuída ao processo educacional sempre que este não oferece uma formação científica crítica.. Em parte. Daí a importância da união da teoria e da prática nos processos formativos escolares. Por essas razões. o homem conhece e transforma. O caráter científico da atividade consciente do homem manifesta-se no momento em que o homem se reconhece como homem histórico (e não puramente biofísico) e tem consciência de suas condições socio-culturais concretas. No entanto. nossa sociedade mantém-se dividida em classes ocupam posições antagônicas na estrutura social. Este fato tem cerceado às classes trabalhadoras. para que possa transformar a realidade objetiva que o oprime. As grandes descobertas da ciência e as múltiplas transformações ocorridas até hoje sempre foram resultado da ação consciente do homem . O ato relacional teoria-prática-teoria A ênfase em se buscar um acordo consciente entre teoria e prática reside no fato de os modos da relação teoria-prática terem assumido. na hierarquia e na divisão do trabalho humano. é preciso que todo processo formativo sistematizado ofereça ao homem a oportunidade de alcançar a atividade consciente. que se encontram em posições subalternas (na hierarquia social e na hierarquia do trabalho). em que a união da teoria e da prática seja a marca predominante para a formação do homem onilateral.

Teoria e prática são. Em nenhum momento da atividade humana a teoria e a prática estão imóveis. equivocadamente. também. portanto. assim como a prática é um momento da teoria e do próprio pensar. um ato que se supera continuamente cm razão de o homem ser um constante produtor de novos conhecimentos. o próprio homem que objetiva e intervém na relação teórico-prática. pois. evitando.é um momento da prática. pode-se afirmar que é a atividade (o conhecimento teórico-prático do homem) que assegura ao ser humano as condições socioculturais e as bases materiais de sua própria existência. pela reciprocidade sujeito-objeto. sobre o ato teórico-prático. de novos fenômenos e de novos objetos. essas acepções podem ser classificadas em negativa e positiva. a teoria assume as características de uma não-teoria e a prática. uma vez que a teoria não exclui a prática e a prática não exclui a teoria na atividade social dos homens. As vezes pensamos. Na acepção negativa da relação teoria-prática. criticamente. O ato relacional teoria-prática-teoria é. as condições de buscar o conjunto de elementos inerentes às relações entre as partes e o todo de uma realidade concreta. É a atividade teórico-prática do homem que motiva e promove. as características de um ato científico contextualizado. Grosso modo. em desenvolvimento num determinado momento histórico. Em outras palavras. Ao conhecer e assimilar criticamente um objeto ou um fenômeno. portanto. por não se complementarem. assim: "PRATICA ---> TEORIA" (em que a teoria submete-se à prática) e "TEORIA ---> PRÁTICA" (em que a prática submete-se à teoria). é a atividade avaliativa-produtiva do homem. transformações na realidade objetiva e no próprio homem. de novos significados. portanto. que opera transformações positivas no ato de produzir e no resultado deste. A relação teoria-prática deve conter. a teoria da prática e a prática da teoria é privar o homem de sua capacidade de agir consciente e historicamente. Na acepção positiva a relação teoria-prática. Essa onilateralidade oferece-lhe. assim. as características de uma não-prática. e constituem-se na correta dinâmica histórica da atividade humana na sociedade.ação. A onilateralidade da teoria e da prática é que propicia ao homem conhecer corretamente a essência do mundo da cultura e do mundo da natureza. A acepção negativa da relação teoria-prática pode ser representada. como na objetivação das condições materiais para a sobrevivência do homem e do desenvolvimento de suas potencialidades. que a prática é sempre a mesma e que ambas desenvolvem-se autonomamente. a evolução da teoria corresponde à evolução da prática que ocorre sempre ligada à evolução da teoria. Mas. de forma esquemática. Nesse entendimento. É. Desse modo. Esse princípio de identidade faz com que teoria e prática sejam dinâmicas. ao contrário da acepção negativa. que acabam se incorporando no modo de ser da humanidade. que a teoria é sempre a mesma. assim. a um só tempo. Nesse sentido. Na acepção positiva a reciprocidade teoria-prática passa. teoria e prática movem-se e transformam-se continuamente. se pensarmos mais detidamente vamos concluir que. tanto no momento da apreensão da realidade. a teoria conhecimento . o homem realiza uma 37 . pode ser assim representada: "TEORIA <---> PRATICA" (em que teoria e prática constituem-se reciprocamente).acepções diferentes. relações atomizadas e arbitrárias. partes integrantes de um todo único e onilateral. Isolar. que se constitui no lado ativo da relação teoria-prática. portanto.

mas. gerando um novo modo de produção (econômico. O conhecer é. também. pela mediação da teoria e da prática. portanto. para não se incorrer na transformação fetichista do sistema social e do sistema escolar. caracterizar-se como uma prática simbólica mas se constituir como uma prática concreta. com base nessa premissa. porém. cujo desenvolvimento possa colaborar na modificação do modo de produção dominante. isto é. Assim. mas por um complexo processual sempre em vias de transformação historicizada. Com base nesses pressupostos a sociedade somente poderá ser entendida como complexo de processo. Esse procedimento resulta e implementa um novo sentido para o trabalho docente: um modo de agir-sentir-pensar dialético. sociais. ou seja. e considerá-los. no vazio. Como construção histórica o trabalho docente parte da apreensão das múltiplas conexões que representam o ambiente pedagógico. ao tratar de problemas concretos em suas relações históricas. Trabalho pedagógico: Complexo teórico-prático onilateral Após essas considerações introdutórias sobre a relação teoria-prática. cultural e pedagógico) no qual o homem não seja objeto do homem. por paradoxal que esse fato possa parecer.ação prática. Sentir. pois. deve acontecer de forma histórica. A atividade humana consciente não ocorre. O trabalho docente realizado com base nessa perspectiva torna-se. que ocorre através do trabalho humano (consciente) sobre a realidade já humanizada. pois. ação que não exclui a teoria da prática e a prática da teoria. constantemente. É assim que o ato de conhecer. também. Para que Isso aconteça concretamente o trabalho pedagógico tem que assumir as características de uma construção histórica. E preciso. não podemos nos esquecer de que o complexo de processo que caracteriza determinada sociedade não se traduz por um complexo estático e mecânico. pois. desde que produza. E necessário. 7 Com isso. de fato. não perder de vista o projeto pedagógico e o projeto de sociedade. concreta. ao educador. intervir política e pedagogicamente no processo de formação que ocorre erroneamente por meio da escolarização. entendido como ação. intervir criticamente no modo capitalista da formação humana. pensar e provocar a ação historicamente é. assim. cabe perguntar: como se realiza e qual a importância dessa relação para o trabalho docente? Em se tratando de desenvolver a relação em questão. a emancipação das sociedades oprimidas e que resulte na melhoria da qualidade de vida de toda a população É por meio do emprego desse processo relacional que se destrói a falsa consciência e adquire-se a consciência verdadeira. a verdade das coisas na realidade concreta. No entanto. é preciso pensá-la e exercê-la não apenas pedagogicamente. o que desejamos e a ação que praticamos materializam-se a partir e para um contexto determinado. E a partir e para o complexo de processo que ocorre a atividade humana com as características processuais em questão. uma das características essenciais da unidade da teoria e da prática. também. transforma-se na verdadeira força motriz da evolução sociocultural e da determinação de seu desenvolvimento futuro. o trabalho docente não ocorre de modo arbitrário. econômicas e pedagógicas. mas pela intervenção (política e pedagógica) do educador (marcada pela sua subjetividade-objetividade) que antevê e projeta conscientemente sua ação pedagógica. o que pensamos. Essa conexão científica representa uma linha de conduta para a atividade humana geral. no trabalho docente. Esse processo. um trabalho em permanente construção. através do modo de agir-sentir-pensar dialético. feito e desfeito num tempo-espaço específico. como um complexo onilateral. Busca-se. portanto. politicamente. E somente assim que teoria e prática constituem-se reciprocamente. E nesse sentido que a ação pedagógica afasta da educação escolar o processo de reprodução das 38 . como atividade humana consciente. Não pode. de conexões políticas.

pois. como componentes de uma ação única. atitudes e habilidades que. e esta. Desse modo. por sua vez. A conexão correta entre teoria e prática é. que proporcionem os meios para a assimilação crítica do conhecimento científico e da realidade objetiva. Por sua vez. a objetivação pedagógica que resiste às determinações das relações de dominação surge no fluxo do agir. essa perspectiva relacional. cumpre ao educador não se esquecer de que toda prática pedagógica é circunstancial e que a circunstância pode alterar a prática pedagógica. superando-o e elevando-se à categoria de um trabalho total. A atividade cognoscitiva. de um ato pedagógico de tipo apropriativo. torna-se necessário que a ação pedagógica escolar eleve ao máximo a atividade cognoscitiva-prática no sentido de garantir resultados de qualidade em relação ao desenvolvimento integral do educando. assim. proporcionando condições ideais de aprendizagens (do conjunto da produção humana) necessárias para a prática social crítica. desse modo. Trata-se. pleno e dinâmico. Para isso. nem sempre é dotada de homogeneidade. Para tanto. uma vez que a relação teoria-prática. pode alterar a circunstância. A correta unidade dessa relação exige uma prática pedagógica histórico-crítica. é uma ação intencional que materializa criticamente o processo de trabalho pedagógico escolarizado. revelam-se. ocorre de forma a-histórica e acrítica. Assim. em hipótese alguma. No entanto. um momento que procura informar e fazer com que os educandos apreendam criticamente o saber sistematizado pelos currículos escolares. os elementos socioculturais essenciais para a formação do educando. em razão de ser uma unidade inseparável dos elementos científicos e culturais que dão consistência ao currículo escolar. Essa é uma das razões que caracterizam a prática pedagógica como um movimento dialético de dois pólos contraditórios: de um lado. como princípio pedagógico. em algumas situações didáticas. de outro lado. como estratégia do trabalho docente. parte do processo de recuperação do trabalho docente atomizado. o que a torna mecânica e voluntarista. a separação da teoria e da prática no processo formativo escolarizado 39 . organizados adequadamente. como valor epistemológico. A conjugação teoria-prática. referendada pela assimilação crítica dos ambientes sociais e dos ambientes pedagógicos. na especificidade da própria ação pedagógica. Trata-se do ato de produzir e organizar. constituem-se no fundamento essencial que oferece "vida concreta" ao processo de ensino-aprendizagem. Somente a observância permanente a esses pressupostos proporciona ao educando possibilidades de compreensão e de ação da e na realidade objetiva. uma ação sempre adequada a finalidades não-arbitrárias. ter um valor em si mesma. diretamente relacionados a conceitos. conscientemente. visando garantir ao educando atividades cognoscitivas e atividades práticas. representações. ato processual. centrado nas relações do cotidiano escolar.relações sociais de dominação. valores. assim. Estes elementos estão. por meio do qual a relação dialética entre teoria e prática converte-se na marca predominante do processo educacional. a atividade cognoscitiva e a atividade prática. como núcleo do trabalho pedagógico. um dinamismo que busca confrontar o saber sistematizado em suas conexões com a realidade concreta. O desenvolvimento da unidade da teoria e da prática na ação pedagógica escolarizada nasce. e a atividade prática. dessa forma. como valor pragmático. constituem-se no núcleo concreto do ato educativo. por meio do qual estas são conectadas reciprocamente às relações sociais. Ô trabalho docente torna-se. por sua vez. não pode. símbolos.

necessário ao desenvolvimento do educando. em última instância. necessários. pelo contrário. realidade atual e ideal de futuro. No entanto. se caracteriza como uma espécie de espiral dialética que resgata o passado num movimento histórico-estrutural: passado histórico. Todavia. assim. a conjugação teoria-prática contribui para o aparecimento de novos valores e de novas atitudes na prática pedagógica. da arte e da técnica. mas. Esses desafios. É por essas razões que a educação. para a compreensão e a transformação dos mecanismos sociais e educativos alienantes. com base nos pressupostos acima. acaba. o ideal de futuro que. metodologicamente. no insumo básico da didática escolar crítica. em que a aliança entre a realidade da natureza e a realidade sociocultural encontra-se integrada na unidade dialética das' contradições da ciência. O conhecimento estável. de uma unidade indissolúvel e recíproca. Trata-se. cumpre funções de caráter político. portanto. essa disciplina acadêmica. na necessidade da conjugação teoria-prática que considera não apenas a realidade atual para a organização das atividades escolares. No pensamento pedagógico crítico é ponto pacífico a necessidade da conexão teoriaprática no cotidiano escolar. da modernidade e da busca de qualidade de vida. esses momentos de estabilidade não são considerados. fruto do processo de interação e de confrontação com novas situações concretas.subtrai ao educando a possibilidade de desenvolvimento integral de suas potencialidades. para um processo escolar comprometido com o encaminhamento da solução das problemáticas educacionais contemporâneas. pela didática escolar crítica. A reorientação essencial do trabalho docente está. portanto. "desintegrando-se" e reorganizando-se. as possibilidades de essa unidade dialética vir a se materializar na prática pedagógica constitui para o educador um complexo desafio político e um intrincado desafio didático. algo mais complexo que a simples procura e implementação de procedimentos de ensino. que nada mais são do que parte das problemáticas sociais da atualidade. educativo e científico a um só tempo. A conjugação teoria-prática: Insumo básico da didática escolar A conjugação teoria-prática. Com isso. A integralização dessas funções pela didática escolar toma. uma vez que é a unidade da teoria e da prática que proporciona ao ato educativo as verdadeiras alternativas pedagógicas multicontextualizadas. em razão de a integralidade do educando constituir-se num complexo constantemente submetido (pela intervenção pedagógica) e auto-submetido (pela autocrítica do educando) a processos de desenvolvimento temporariamente estáveis. por assim dizer. 40 . constitui-se. uma vez que a nova fase de seu desenvolvimento ocorre a partir do conhecimento que temporariamente permanece em sua estrutura cognitiva. reclama da didática escolar a dialética da unidade da teoria e da prática. E essa separação pode significar. sim. Esse recorte mecânico é injustificável. provocando o aparecimento de um novo estágio de desenvolvimento. também. recortar o que é inerente ao ser humano: sua integralidade biofísica e sócio-histórica. prejudiciais para a formação do educando. no entanto. A didática escolar. como motor das perspectivas de desenvolvimento histórico. não podem ser operacionalizados na prática pedagógica como se fossem unidades justapostas. mas. desenvolvida com base no princípio da dialética da unidade da teoria e da prática.

Com isso. é aquele que promove a conexão teoria-prática num movimento. O que se está preconizando. uma vez que transforma a prática pedagógica num trabalho p0lítico-pedagógico-científico sem perder de vista o horizonte da educação escolarizada comprometida com uma nova ação didática e uma nova ordem social. na didática escolar. não se ocultem e não se afastem as contradições sociais existentes no interior do currículo escolar.O efeito político e educativo de uma didática escolar assim concebida extrapola o simples desenvolvimento de mecanismos didáticos internos ao currículo escolar. Todo ato educativo contém um corpo de conhecimentos que se revela no próprio ato educativo.a "faxina pedagógica" que essa conexão exige. a unidade da teoria e da prática. em razão de o ato educativo ser um processo contraditório e dialético. a complexa tarefa de processar a articulação dialética entre a realidade sociocultural e as variáveis internas do processo escolar. de atitudes e de meios de ensino nos quais predominam o arbítrio político-pedagógico-científico. à ação didática. é incorrer numa relação falaciosa. Cabe. também o corpo de conhecimentos passa a receber um tratamento específico no desenrolar da prática pedagógica situada. portanto. pode ser classificada em dois pólos antagônicos: o pólo simbólico e o pólo concreto. Em outras palavras. Superar e temporalizar essa falsa conexão significa confrontar criticamente o estatuto teóricoprático da didática escolar com o da realidade natural e social. por completo. no sentido de realizar metaforicamente falando . Nessa perspectiva. O pólo concreto. Ressalto essas questões. por sua vez. o educando e a realidade que aporta a prática pedagógica real. entre o educador. Para tanto. Com a adoção desse pressuposto. Diante de tais visões. objetivando a formação do "sujeito histórico competente" capaz de avaliar a realidade (a partir do domínio do conhecimento científico) e nela intervir. pois. pois. o de temporalizar e superar a conexão positivista da teoria-prática que se contrapõe ao tratamento totalizante do ato educativo. para a didática. entre a finalidade didática e a ação didática. em que as condições objetivas e subjetivas das circunstâncias histórico-sociais são consideradas na proposição e no desenvolvimento da prática pedagógica. enfim. entre o saber escolar e o saber cotidiano. requer-se o abandono. quando se pretende atingir a unidade da teoria e da prática no processo escolar. há uma visão positivista e uma visão dialética da conexão teoria-prática. é que na estruturação de seus pressupostos políticos. circundados pela problematicidade mais ampla da sociedade. a unidade concreta da teoria e da prática educativa acontece quando o fazer didático atinge as contradições que envolvem o "ato de ensinar" e o "ato de aprender". provocando a mudança histórica.conhecimentoação-conhecimento . a didática escolar será sempre produzida na mediação da unidade da teoria e da prática educativa. pedagógicos e científicos. Há uma dicotomia generalizada entre o contexto histórico e a realidade cotidiana escolar. O pólo simbólico processa-se com base em formas político-pedagógicas (acríticas) previamente determinadas e age como se as circunstâncias histórico-sociais fossem estranhas à escola. Na verdade.requerem um tratamento específico em relação ao tempo-espaço-tempo do próprio processo didático. autenticamente histórico-estrutural. O momento pedagógico atual é. 41 . Desconsiderar essas características do ato educativo. todo corpo de conhecimentos e todo ato educativo . em face das constantes mutações do contexto social.

Esse processo. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). somente ocorrerá no momento em que a prática pedagógica transformar-se numa prática pedagógica concreta. Para tanto. a unidade 42 . Se o universo escolar for considerado de forma global. tanto na produção em si. mas. é preciso estar consciente de que não se pode estabelecer. Não pode mais reduzir o universo escolar a apenas uma de suas partes (a pedagógica e/ou política. como no processo de transformação do real. de análise e de síntese. na essência do ato educativo. presente em nosso sistema educativo. e questionado-analisado em sua totalidade. Isto significa realizar operações críticas e criativas. que por sua vez assume. porém. O tratamento simultâneo do pedagógico e do social exige o emprego de uma metodologia processual-dialética em todo o continuum do processo educativo. assim. No processo escolar. a concepção metodológica subsidiada pela teoria dialética do conhecimento? Primeiramente. Trata-se. jamais. o pedagógico e o social necessitam ser trabalhados de forma integrativa para não se incorrer na negação do próprio ato educativo. com isso. os próprios elementos considerados para a análise desse mesmo todo. também. torna-se necessário que os pressupostos metodológicos que embasam as atividades curriculares sejam concebidos com base na teoria dialética do conhecimento. de uma prática pedagógica mais substancial. para se ter uma compreensão clara das conexões e dos conflitos existentes no ato educativo.A didática escolar não pode mais continuar sendo indiferente à fragmentação do processo global da prática pedagógica. Neste. conterá elementos significantes para a elaboração de alternativas didáticas. de penetrar. em hipótese alguma. no processo escolar. Como funciona. por exemplo). A unidade crítica da teoria e da prática na didática escolar A unidade crítica da teoria e da prática. pois. Busca-se. então. o metodológico. para a implantação. Essas questões levam-nos a um outro problema. apreender de forma crítica o pressuposto epistemológico que embasa a unidade dialética da teoria e da prática. para sua efetivação real. A prática pedagógica concreta não estabelece. específicas e diferenciadas. Assim. também. é preciso. que esclareçam a dimensão mediata-imediata da ação e do conhecimento contidos no ato educativo. impede o educador de compreender não só o todo que o mesmo representa. deverá estar explícito o processo de conhecimento que subsidiará o discernimento crítico e que poderá levar a uma crítica pedagógica concreta. as características de um "continuurn dialético". ainda predominantes no processo pedagógico. que supera o 'contínuum atomizado" produzido pela dualidade entre a teoria e a prática. para se superar a visão e a ação positivistas. é extremamente complexo e exige um verdadeiro discernimento crítico do social e do educacional. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). porém. pois. Para tanto é preciso ir além da aparência e chegar à essência e à concretude da prática pedagógica. então. na dialética escolar. radicalmente.

pois. por conseguinte. portanto. Capta-se a articulação das partes . planejar o processo de abstração. uma metodologia inconseqüente. em seu processo. então. deva possuir as características de uma prática que se manifesta fora do âmbito da realidade concreta e imediata. um planejamento ordenado de análises e sínteses. Esse processo não é fácil de ser realizado. 43 . estruturais e históricas . que fornecerá meios para superar o processo que causa a ruptura da teoria e da prática. para não se cair na arbitrariedade de falsas análises e de falsas intervenções na prática educativa A teorização conduz ao conhecimento. em razão de não proporcionar ao processo de ensino a ordenação necessária que permita passar da aparência à essência do ato educativo. apesar de necessária e. certamente promoverá os profissionais em formação à categoria de educadores críticos com competência para conhecer. a produção.entre a teoria e a prática. Deixa-se de lado o mito da reprodução e alcança-se a produção do conhecimento. alcança-se a visão totalizante da realidade.para poder assimilar criticamente a razão de ser daquela aula. esse processo nada mais é que a conexão recíproca entre a teoria e a prática. É toda a ação do homem transformando o real. A teoria e'. Assim. Incorporando nas atividades didáticas o processo de abstração surge a possibilidade de o educador apropriar-se teoricamente da prática pedagógica. para que a percepção das contradições da realidade em estudo venha à tona. A prática é a ação. para situações didáticas particulares. conyem admitir.educação . pois. mais concretas. Essa prática utiliza. o que nos permite provocar de forma mais segura e amadurecida a mudança histórica.para. t3e. aí exercida. às vezes. portanto. Como admitir. um conhecimento que funciona como um guia" para a ação. transformação essa que pode ser. o conhecimento e a ação e entre o processo de abstração e o concreto real. Trabalha-se o conhecimento pedagógico e social em seu próprio desenrolar e de forma inacabada. por exemplo. a sociedade. propostas de práticas educativas alternativas. Exige. Por exemplo: as operações didáticas que o educando faz no transcorrer de uma aula às suas causas internas. Por meio da teorização. Desse modo. O processamento desses pressupostos. pedagogicamente falando. assim.aula . avaliar e intervir na realidade. se se admite que a prática pedagógica. a ausência do processo de abstração nas atividades curriculares escolares? Pode-se admitir essa ausência.dentro de um todo particular . Seu resultado para a formação do profissional não é imediato e sim mediato. é preciso partir da ordenação de um processo de abstração que permita superar a aparência exterior dos fatos particulares. através do processo de abstração que teorizamos sobre a prática e penetramos com mais lucidez nas raízes da realidade concreta. se implementados criticamente e superado o nível da simples apreensão do contexto socioeducativo. E. e é uma tarefa bastante complexa. Numa palavra. a negação da própria teoria. não como um conjunto de especulações vazias. Dada a complexidade dessa tarefa é necessário. supera-se e aprofunda-se o conhecimento pedagógico e social subjacente à prática educativa. com o máximo de concretude. e captar a essência de seu sentido em suas conseqüências pedagógicas e sociais. "dolorosa". apreender o todo particular na sua relação com o todo maior do qual faz parte. mas como um conjunto de ações enraizadas na prática (concreta) de suas tarefas educativas. ou seja.

vale dizer. (org. "A pesquisa no cotidiano escolar". como elemento para a intervenção no real. O conhecer e o fazer na didática crítica não podem ser tomados em sua dualidade mas na conjugação do ato teóricoprático. assim. Através desse processo a unidade dialética da teoria e da prática. para a eliminação do fantasma (astuto) do dualismo entre a teoria e a prática. viva. sobre o mundo da cultura e o mundo da natureza. também. Em suma. Desse modo.) Metodologia da pesquisa educacional. certamente. a assimilação crítica dessas inter-relações. Cortez. também. Nesse processo estará presente. teorizar sobre a realidade concreta. Contribuirão. São Paulo. Aplicar o processo de abstração a situações didáticas específicas significa avaliar a realidade socioeducativa em estudo e operar sobre ela. as contradições e mediações concretas que a síntese do cotidiano escolar encerra. as características de uma verdadeira investigação científica da realidade cotidiana da prática pedagógica. Assim. Adotando esse procedimento será possível planejar a ação transformadora da realidade com conhecimento de causa. e. assume.A. M. ou. 44 . também. BIBLIOGRAFIA ANDRÉ. por meio de propostas pedagógicas alternativas. que ocorrerá pelo processo de abstração que Os envolvidos na educação escolar deverão fazer. ou seja. Nesse sentido. As contradições e mediações não serão. para depois fazer. na didática escolar.e intimamente ligado ao anterior -seria a adoção de um método de trabalho pedagógico que abrangesse o processo educativo em sua totalidade. ht: FAZENDA. na organização e no processamento do trabalho escolar. do projeto pedagógico de transformação em desenvolvimento na escola. depois conhecer. como geralmente acontece. concebidas a priori da situação didática. a categoria "criticidade-criatividade". O resultado dessa investigação evidenciará. em desenvolvimento. e apropriem-se teoricamente da prática educativa. Este processo servirá. assim. A integração crítica entre a teoria e a prática na didática escolar somente será alcançada pela práxis educativa dialética. 1. o grande desafio da didática crítica será passar da crítica à criatividade (construção de propostas pedagógicas alternativas). alguns elementos que se constituem em desafios atuais para a didática escolar deverão ser superados no âmago de situações socioeducativas específicas. à crítica da própria criatividade. 1989. para que o educando e o educador compreendam historicamente o processo de ensino e o processo de aprendizagem. Primeiro fazer. para que a materializaçao pedagógica desses pressupostos assuma um caráter operativo-concreto. desta. será acionada na sua totalidade.No entanto. o elemento inicial a ser superado seria a elucidação do equivoco políticopedagógico presente em boa parte dos cursos de formação profissional escolarizada: Primeiro conhecer. Os resultados das análises daí provenientes orientarão ações que permitirão desvelar e transformar toda e qualquer realidade mistificadora da prática educativa. a teoria dialética do conhecimento é subsídio essencial para a implementação de métodos de trabalho que priorizem as inter-relações do cotidiano escolar com o contexto social. tanto em sua concepção como em sua Organização e em seu desenvolvimento. O elemento subsequente . inerente a esse processo conectivo.D.

Pedagogia histónco-critica: Primeiras aproximações. Cortez. H. "Objetivo. Dialética do concreto. A. 45 . Cortez: Autores Associados. São Paulo. SAVIANI . KOSÍK. Grijaldo. GRAMSCI. JARA. Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Cortez: Autores Associados. 2ª ed. 1983. S. o. In: BRANDAO. Lições da Nicarágua:A experiência da esperança.L. 1965. A. Antonio Flávio B. Rio de Janeiro. Escola e dernocracia. Papirus. MARX. Curso de psicologia geral.. 1979. 1976. "A educação na Arnérica Latina: O desafjo de teorizar sobre a prática para transformar". D. México. Campinas. 2' ed. Civilização Brasileira. 1 MANACORDA. Pedagogia radical Subsídios. São Paulo. SEVERINO. LURIA.GIROUX. 1984. Barcelona. São Paulo. São Paulo. 1978. 1992. Cortez: AutoresAssociados. Paz e Terra. São Paulo. Friedrich.R. HELLER. Filosofia. 1985. problemas y métodos de la psicologia". K. Marx e a pedagogia moderna. Civilização Brasileira. Sociologia de la vida cotidiana. Zaliar. vol.R. A ideologia alemã e outros escritos. Cortez: Autores Associados. Currículos e programas no Brasil.J. 1991. A. MOREIRA.A. A. Península. Campinas.. Karl e ENGELS. 1991. Rio de Janeiro. M. Obras escolhidas. 2'e&. C. 1969. RUBINSHTEIN. 1977. In: SMIRNOV et alii Psicologia.

após anos de estudos sobre essa questão e passando pela causa socialeconômica. e. O que a didática tem a revelar sobre esta totalidade? Como empreender uma ação transformadora de ensinar e aprender a fim de que quem deseja apropriar-se do saber escolarizado chegue efetivamente a concretizar o seu propósito? São questões que passaremos a discutir a seguir. as estatísticas demonstram que o número de crianças que repetem a série inicial de escolarização é da ordem de 60%. Embora fossem muitas as explicações. finalidades básicas da escola. de forma a tratá-los como uma totalidade. neste texto vamos discutir a relação de interdependência entre estes dois componentes de um mesmo processo. Mais grave ainda é constatar-se que a repetência não é fenômeno exclusivo da série inicial. tanto intra como extra-escolares. envolvidos que estão em um conjunto de problemas. nem ser considerada apenas um problema entre os demais que a escola tende a apresentar. Inicialmente consideramos que refletir atualmente sobre a dinâmica ensinoaprendizagem escolar é tarefa que deve fazer parte do cotidiano de todos os professores. Diferentemente dessa forma de 46 . o foco principal da causa do problema estava no indivíduo-aprendiz. o papel docente.RELAÇÃO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM Antonia Osima Lopes A dinâmica ensino-aprendizagem constituí-se em uma das relações didáticas mais evidenciadas na situação pedagógica desenvolvida na sala de aula. Posteriormente. índice preocupante para quem está interessado na democratização do conhecimento sistematizado. O fenômeno do fracasso escolar até há algum tempo era visto como um problema individual de cada aluno que não conseguia aprender. atualmente denominada de 1~ grau. Há mais de cinco décadas. desde os anos 40. Essa reflexão passa pela apreciação dos índices de repetência e evasão que historicamente têm sido acumulados. É com base nessa contextualização que vamos discutir a dinâmica ensinoaprendizagem na instituição escolar. Tal evidência acontece em virtude de ocorrer no cerne dessa relação o processo de apropriação do conhecimento e elaboração de novos saberes. Embora se considere convencionalmente. indefinições e questionamentos relativos ao futuro da escola pública em nosso país. o problema passou a ser visto como produto de múltiplos fatores. A realidade do fracasso escolar gerado pelos altos índices de repetência e evasão integra todas as estatísticas publicadas no país. em que um está intrinsecamente unido ao outro. para efeito de análises. O ensino e a aprendizagem escolar Em sua vida cotidiana todo ser humano aprende uma infinidade de conhecimentos em sua interação com os outros e o ambiente. o ensino e a aprendizagem como elementos distintos da didática. Este estado permanente de aprendizagem se dá em diferentes níveis e ocorre de forma assistemática e espontânea. mas é um problema presente também nas demais séries da escolarização básica. nesta perspectiva. com eficácia. atuando como mediador entre o saber escolar e os educandos que se encontram em suas salas de aula. o professorado freqüentemente sente-se impotente para exercer. mostrando-se tão presente na ação docente que não pode ser ignorada pela didática. excluindo um significativo número de educandos do acesso ao saber escolarizado.

Antes de tudo. o transformam em idéias e práticas convenientes aos seus interesses. de troca de conhecimentos aprendidos e transformados na interação. portanto.conhecimento há um outro. o saber sistematizado. Historicamente o conhecimento sistematizado. A importância da apropriação do saber sistematizado. como a nossa. de forma ideológica. construtiva da aprendizagem pela troca de saberes. Nessa perspectiva. Essa relação implica um vínculo direto com o meio social que inclui as condições de vida do educando. para o qual o indivíduo necessita organizá-lo formalmente de modo que os elementos que o compõem possam ser utilizados e modificados em outras situações. E neste ponto reside um aspecto da importância social do saber escolar. transferindo conhecimentos para os alunos. objetivando a apropriação de um saber historicamente acumulado. acontece no seio da instituição escolar. constituindo a dinâmica ensino-aprendizagem. Entretanto. Uma característica distintiva é que a ação de aprender na escola envolve uma forma de conhecimento. a aprendizagem que o indivíduo realiza na escola apresenta características que a distinguem daquela realizada em outras instâncias de sua vida cotidiana. a sua relação com a escola. tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos. Esse ponto de partida implica que a relação ensino-aprendizagem pressupõe uma transformação progressiva dos conhecimentos dos alunos em direção ao domínio do saber sistematizado (Saviani 1991). E essa a concepção de ensino-aprendizagem que queremos enfatizar. de acordo com Libâneo (1991). Ao apropriar-se desse saber os alunos adquirem condições de enfrentar as exigências da vida em sociedade. essa relação é de socialização. Essa concepção difere da idéia que considera o ensino escolar como uma ação individual do professor. Partindo-se dessa idéia percebe-se que na ação integradora que resulta nessa dinâmica existe a presença de um sujeito que aprende e de um sujeito que ensina. A escola e uma instituição social com a função específica de proporcionar aos indivíduos que a freqüentam o acesso ao conhecimento sistematizado. dialógica. e sujeitos que interagem entre si. é importante ressaltar que na relação pedagógica que se estabelece na dinâmica ensino-aprendizagem o saber escolar deve ser tratado como objetivo e universal. sistematizado. o sistematizado. necessário ao crescimento social do indivíduo. experiência de vida e maturidade dos alunos. buscando impô-las como verdades acabadas para as demais classes sociais. revela-se pelo conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos. revelando-se as figuras do aluno e do professor. O trabalho docente é a atividade que dá unidade à dinâmica ensino-aprendizagem pelo processo de mediação entre o conhecimento a ser aprendido e a ação de apropriação desse conhecimento. disseminado pela escola. acumulado historicamente. 47 . organizado para ser trabalhado na escola. Difere também de outra idéia segundo a qual o ensino consiste apenas na organização das experiências do aluno com base nas suas necessidades e nos seus interesses. A relação ensino-aprendizagem. A dinâmica ensino-aprendizagem tem como função precipua assegurar a apropriação por parte dos alunos de um saber próprio selecionado das ciências e da experiência acumulada historicamente pela humanidade. E uma relação dinâmica. o saber sistematizado é predominantemente reservado ao conhecimento das classes sociais economicamente favorecidas. Por exigir uma interação entre professores e alunos a dinâmica ensino-aprendizagem escolar envolve fatores afetivos e sociais. sua reelaboração e aplicação nas situações de interação com os outros. sua percepção e compreensão do conhecimento sistematizado a ser estudado. Cabe aqui esclarecer que numa sociedade capitalista. as quais. reside ainda na idéia de que através desse processo produz-se a base para a elaboração de novos saberes. porém não pode ser visto como neutro.

deve-se reconhecer a objetividade e a universalidade do saber escolar. bem como se deve estar consciente de que na sociedade capitalista cuida-se de ensinar um saber que reflete os interesses da classe dominante. que inclui o contexto sociocultural da escola e dos alunos. situações que favoreçam o diálogo dos alunos entre si e com o professor. tal qual estamos aqui discutindo. os conhecimentos e as experiências de vida do professor e dos alunos. ser elemento integrador. Moysés. entendemos que a dinâmica ensino-aprendizagem deve caracterizar-se por situações que estimulem a atividade e a iniciativa dos alunos e do professor. Libâneo 1991. situações que considerem os interesses dos alunos na apropriação dos conhecimentos. levando os alunos a refletir sobre suas idéias e seus procedimentos de ação. os conteúdos e a unidade ensino-aprendizagem . Nessa concepção o professor deve questionar seus alunos. apresentando-se como uma contribuição ao conjunto de estudos sobre os elementos da didática. ressaltando que métodos apropriados seriam eficientes para o êxito dessa ação. põe em movimento os elementos constitutivos da didática . A ação transformadora de ensinar e aprender A ação de ensinar. Mas como é elaborado socialmente. deixando de ressaltar-se determinados fatores e condições. ao mesmo tempo em que valorizem o diálogo com o saber acumulado historicamente. nas suas diferentes formas de interpretação da realidade. a escola. os recursos didáticos disponíveis. como 48 . Nessa forma de interação o aluno é levado a tomar consciência e refletir tanto sobre suas próprias idéias. Essa visão da relação ensino-aprendizagem escolar vincula-se à concepção do ensino como uma atividade de interação na sala de aula. Com base nessa concepção. Veiga 1993. Há autores que indicam que as condições essenciais estão no professor. Os fatores e as condições que asseguram o ensino eficiente e resultados satisfatórios da aprendizagem dos alunos têm sido exaustivamente discutidos e os livros de didática estão ai para apresentar diferentes alternativas para esse propósito. A objetividade e a universalidade do saber escolar apoiam-se no conhecimento científico. na sua ação de ensinar. suas descobertas e apropriações. sistematizados e ordenados gradualmente de acordo com a organização escolar. Essa perspectiva representa a base do que aqui estamos chamando de ação transformadora de ensinar e aprender. chegando a apresentar o conhecimento como verdades acabadas. 1994.Neste sentido. Deve discutir e apresentar questões essenciais à apropriação desses conhecimentos. interpelá-los constantemente. apresentando conhecimentos sistematizados. concordamos com os autores que destacam a ação de ensinar como uma atividade de mediação pela qual são providos as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de apropriação do saber sistematizado (Saviani 1991.os objetivos. Considerando que as idéias referidas pelo conjunto da literatura didática têm sua importância se analisadas de forma crítica. tende a ocultar partes dessa realidade. Outros entendem que o ponto essencial nesse processo está no conhecimento do aluno e no atendimento a seus interesses e necessidades.numa situação didática concreta. Numa ação consciente de ensinar-aprender cabe a professor e alunos vincular o saber escolar a seus determinantes sociais a fim de que o conhecimento científico prevaleça e a objetividade e a universalidade desse saber sejam preservadas. de acordo com a conjuntura socioeconômica do momento histórico. Penin 1994). ou distorcendoas ou simplificando-as. a ação docente.

que parte do pressuposto de que o saber é detido apenas pelo professor. E fundamental nessa interação que o professor assuma o papel de um interlocutor mais experiente. portanto. envolvendo professores e alunos e os diferentes sujeitos que construíram o saber sistematizado e registraram suas elaborações em livros e demais recursos didáticos utilizados na escola. contribuindo efetivamente para que todos os alunos. indistintamente. 49 . nesse contexto. consigam apropriar-se dos conhecimentos essenciais da etapa escolar específica em que se encontram. Partindo do ponto de vista sociointeracionista. Com base nessa perspectiva. que para se engajar nessa mudança cabe ao professor o desafio de transformar sua prática pedagógica de modo a garantir um espaço de interação em que haja a possibilidade de participação e troca de todos os alunos. descobertas e transformações. o sujeito constrói seus conhecimentos e sua afetividade na interação com sujeitos mais experientes de sua cultura. Ressaltamos. uma prática pedagógica diferenciada daquela até então predominante nas escolas vem sendo adotada por um número crescente de professores e tem mostrado resultados positivos na busca da apropriação do saber sistematizado por todos os alunos.sobre idéias elaboradas por outros. do questionamento. tendo consciência de que cada momento de ensinar-aprender é um passo importante para a interiorização do saber sistematizado. entretanto. da curiosidade em investigar os "porquês" e os "comos". mas sim instrumentalizar o aluno para se apropriar efetivamente de conhecimentos e ter condições de elaborar novos conhecimentos. e sem perder seu fundamento dialético. como espaço de discussões. indistintamente. cujos princípios têm sido tomados como uma rigorosa forma de pensar a superação de dicotomias. Discursos diversos nela se formam. que criaria condições para a construção do conhecimento do sujeito. historicamente acumulado. A relação pedagógica transformadora é aquela tratada como uma situação dialógica. Essa visão da dinâmica ensino-aprendizagem. Nesse processo interativo um grande valor é atribuído à escolarização. estabelecendo-se com freqüência na sala de aula uma relação autoritária em que a participação e a contribuição do aluno não são incorporadas na prática pedagógica. Essa postura condiciona novas perspectivas para a sala de aula. a didática tem buscado ressaltar na prática pedagógica escolar a dinâmica ensinoaprendizagem por considerar que aí se estabelecem as tensões principais no processo de apropriação do saber sistematizado. a finalidade dessa dinâmica não é apresentar verdades acabadas. Dessa forma. por meio de influências recíprocas que vão se estabelecendo. é incompatível com a perspectiva tradicional. Essa visão de prática pedagógica tem sua base teórico-metodológica na dialética. Na interação com os outros sujeitos. cada sujeito constrói o seu conhecimento do mundo e o conhecimento de si mesmo como sujeito histórico. apontando novos caminhos para um tratamento do processo de escolarização. sem privilegiar apenas aqueles que se destacam nas iniciativas ou na verbalização. a dinâmica ensino-aprendizagem. por exigir-lhe o domínio da linguagem escrita e de formas complexas de conhecimentos científicos. De acordo com essa perspectiva. Os procedimentos de ensino adotados nessa práxis caracterizam-se essencialmente pela constante presença na sala de aula da discussão. e. Parece-nos que não há dúvida quanto à necessidade e à importância de que as escolas privilegiem uma ação transformadora de ensinar e aprender. Dentre as posições pedagógicas tomadas com base no referencial teórico-dialético a perspectiva sociointeracionista é um caminho que tem sido adotado como campo de reflexão e desenvolvimento de experiências pedagógicas em busca de processos positivos que superem a crise da escolarização.

É tarefa do professor criar um ambiente na sala de aula propício ao diálogo. Paz e Terra. em que a dinâmica ensino-aprendizagem mostra-se como uma relação de socialização de conhecimentos e elaboração de novos saberes. Papirus. secundarizando a busca de resultados. Lúcia.. Na verdade. portanto. Sob essa ótica vemos a relação professor-aluno de modo diferenciado da concepção funcionalista que vê o mestre como direcionador da aprendizagem do aluno. 1991 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. se expressa pelo empenho de instrumentalizar política e tecnicamente o aluno. A prática pedagógica de fundamento sociointeracionista. 1991 (Coleção Magistério 2º grau. através de um processo de interação. 50 . Para concluir nossas idéias. Rio de Janeiro. mas que é conduzido por conflitos e desafios. lugar de citítura. propiciando situações desafiadoras de apropriação do conhecimento. VAZQUEZ. 2ª 5ª ed. O desafio de saber e ensinar. do contraargumentar. Didática. A postura docente deve ser de mediação entre o saber sistematizado e os alunos. Campinas. mostra-se como um caminho para uma ação transformadora de ensinar e aprender. E nessa dinâmica que a aprendizagem é construída. José Carlos. A qualidade do saber escolar não se tornará melhor adotando-se objetivos e procedimentos de ensino-aprendizagem que ignorem a importância do discutir. BIBLIOGRAFIA LIBÂNEO. 1994. São Paulo. sobretudo. MOYSÉS. no dizer de Moysés (1994).A aula: Espaço de conhecimento. De outra forma concebemos a interação professor-aluno como movimento dialógico. Filosofia da práxis. do questionar. Sônia T. 40). discutir problemas que gerem conflitos cognitivos. em que o professor expõe um conteúdo sem dialogar com os alunos. a escola de que precisamos e a relação ensino-aprendizagem que visamos dependem. São Paulo.. Cortez.De acordo com esse fundamento a conduta apropriada na situação de ensinoaprendizagem seria partir dos conhecimentos que os alunos já possuem. reiteramos que a contribuição da didática para reduzir o fracasso escolar consiste em instrumentalizar os professores no sentido de estes buscarem incessantemente em sua prática pedagógica uma ação transformadora de ensinar-aprender. Campinas. num processo que nada tem de linear. de um professor comprometido com uma escolarização transformadora' que. está destinada ao fracasso. Cortez: Autores Associados. SAVIANI. Niterói Edurf. Ou seja. como influência recíproca de desiguais. Dermeval. Nesse contexto uma prática pedagógica centrada em aulas convencionais. a escola não atingirá seu objetivo maior que é proporcionar a apropriação do saber sistematizado àqueles que o buscam. Série Formação do Professor). Adolfo 8. numa ação pedagógica unilateral. ajudando-o a construir-se como sujeito social. 1994 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). 2ª ed. Papirus. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 1977. PENIN. pelo confronto de posições. levando os alunos a refletir sobre os porquês e os comos da ação. de S. dar ênfase ao processo de construção do conhecimento.

1992. pp.. pp. desenvolvimento e aprendizagem. 1993 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). In: VYGOTSKY. Lev 5. 103-117. Jir: OLIVEIRA. 4ª ed. compromisso e pesquisa. Papirus.S.) didática: Ruptura. VYGOTSKY. (org. Linguagem. "Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar". "A construção da didática numa perspectiva histórico-crítica de educação: Estudo introdutório". Maria Rita N. et alii. Ícone. Campinas. Lima P.A. Lev S. São Paulo. 51 .VEIGA.

consequentemente. A qualidade desta modalidade de ensino é objeto constante de preparação por parte de todos aqueles que direta ou indiretamente estão envolvidos no processo educacional. antes de mais nada.21). enfim. A educação brasileira passa por um momento especialmente crítico e caótico. adestramento intelectual. procurar identificar formas de seu uso que constituam respostas para os problemas de nossa Educação. Nesse contexto. aperfeiçoar o sistema e perguntar-se sobre o papel da Informática nesta perspectiva. cabe a Universidade a formação dos recursos humanos responsáveis pela condução e resolução dos problemas que afligem a sociedade. e dispondo de meios que lhes permitam adquirir ou adaptar os programas. pensá-la vinculada á realidade da educação de seus professores e alunos. Assim. Necessitamos favorecer o potencial reflexivo. segundo CANDAU (1992): uma analisa a crise como uma disfunção do sistema. a acentuada perda de qualidade decorrente da expansão desordenada do ensino universitário e sua concomitante massificação têm levado invarialvelmente a um decréscimo qualitativo na formação de recursos humanos.DIDÁTICA E ENSINO DE INFORMÁTICA Luís Paulo Leopoldo Mercado Universidade Federal de Alagoas Pensar a Informática como um recurso pedagógico que propicia um aumento na eficiência e na qualidade do ensino é. ativa e crítica. O Sistema de Ensino tem de ser repensado a partir da ênfase no seu compromisso com a socialização do conhecimento e a formação para uma cidadania consciente. Sem eles nenhuma mudança persiste. (p. A utilização mais intensa e abrangente de métodos a técnicas pedagogicamente adequados ao contexto da Universidade. pela consideração do papel fundamental que tem oprofessor como indivíduo e o corpo docente como grupo. segundo LESOURE (1988) "para que a Informática penetre na escola. da Educação. não somente o pensamento 52 . garantir a manutenção e estocagem do material e organizar os locais necessários". Assim sendo. Trata-se de melhorar. A Universidade não está sendo capaz de formar indivíduos que. profissional e social. deve abranger a capacitação do docente universitário no sentido de prover-lhe uma formação didático-pedagógica suficientemente consistente a ponto de produzir melhoria na qualidade de seu ensino. possam propor e implementar as soluções exigidas. Diante dessa realidade duas posições básicas podem ser assumidas. no exercício de suas funções na sociedade. A segunda posição parte da necessidade de uma mudança estrutural da sociedade e. uma condição local essencial deve ser cumprida: a existência de uma equipe de professores motivados. capazes de dedicar tempo a um projeto pedagógico preciso. nenhuma transformação é possível. Este não é colocado em questão. Desse modo. obrigatoriamente. a definição da participação da Universidad na resolução dos problemas nacionais passa. Não tem sentido reforçar uma perspectica em a aprendizagem seja concebida quase que exclusivamente como processo de assimilação. é pensá-la voltada para a busca da superação dos problemas de ensino é.Os professores são os principais agentes de inovação educacional.

no seu mais alto grau. estático. está por trás do questionamento da informática e da educação bancária e tecnicista que se constitui pela memorização. mas também divergente e intuitivo das nossas crianças. ao aprofundar sobre as contribuições da Informática. jovens e adultos. que não educa para compreender. Ou seja. no desempenho de suas verdadeiras funções. realçando as características definidas pela política hegemãnica. é uma expansão da função da universidade no setor de pesquisa e uma estagnação e/ou involução na função de ensino. o computador otimiza a produção. O que vem ocorrendo. Na verdade. Por outro lado. põe a nu suas incoerências. onde Pedagogia e Didática se correspondam 53 . A questão é como articular. democratizando-o na troca de experiências com seus alunos. educacional. explicar e habilitar-se para a apropriação do saber e intervenção nos processos definidores das práticas sociais concretas. O projeto pedagógico no conjunto das lutas sociais inclui tanto uma diretriz teórica com os meios de processar a prática escolar. É o projeto de uma educação emancipatória que. A ele cabe a tarefa adicional de fazê-lo com vistas a lançar no mercado profissional. por um lado. Seu uso vai provocar o crescimento e aprofundamento deste profissional. específicas e gerais. Trata-se de uma concepção de conhecimento que não instrumentaliza para o exercício da plena cidadania.convergente e analítico. o emprego do computador acelera suas falhas. gerar novos conhecimentos . e por outro. já que debilita as possibilidades de orientação aos pesquisadores para escolha e implantação dos problemas e progrmas a pesquisar. isto é. Qualquer tecnologia intervém no quadro já dado. também possa apreender as relações do conjunto do saberes entre si e as inserções desta área do conhecimento nas práticassociais e nos seus processos definidores. para o professor de sólidos conhecimentos e experiência no nível didático e de conteúdo. Ao professor da Universidade é conferida a responsabilidade de difundir o saber no intuito de revisá-lo e ampliá-lo. tendo no horizonte a democratização da educação e da sociedade. descontextualizado e a o histórico. em última instãncia. social. a democratização da educação escolar sistematizada em um projeto político-pedagógico emancipatório. os avanços tecnológicos representados pela Informática e demandados pela sociedade. no entanto. constatando-se um desquilíbrio que abrange as duas funções. uma determinada disciplina precisa ser desenvolvida de tal forma que o alunopossa habilitar-se a dominar o conhecimento específico mas. Para o professor sem bagagem pedagógica e carente de conhecimento do seu conteúdo específico. vimos que a Universidade Brasileira contribui para o desenvolvimento do país.uma vez que é desenvolvido de modo fragmentado. Para PURPER (1990) a Informática. enquanto Ciência da Informação constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que.pesquisa básica e aplicada . propõe uma educacão emancipatória em busca de um desenvolvimento em que o conjunto da população nacional participa e usufrua dos avanços alcançados. É a perspectiva da transformação a nível pessoal. O decréscimo na qualidade do ensino influi decisivamente nas possibilidades de expansão da pesquisa. adolescentes.e transmitir conhecimentos. aquisição e processamento de conteúdos (informações) resultando um trabalho intelectual ("conhecimento") considerado alienado. pessoas competentes que efetivamente possam responder as demandas sócio-político-econômico-culturais em vigor. Nessa perspectiva. as dimensões basilares que definem a qualidade e a direção da educação encontram-se na formulação do professor. Há uma mentalidade difusa nos meios educacionais que encara a tecnologia avançada como força para resolver os problemas escolares. nas condições de trabalho que lhes são dadas e nas condições dadas ao aluno no nível econãmico e cultural e na filisofia educacional da escola.

explosão tecnológica nas possibilidades da microeletrônica e o conseqüente barateamento e miniaturização dos computadores.113) Diante disso. 2 . ao relacionarmos Educação e Informática. pois as escolas que visam computadores ainda não produziram uma "massa crítica" de dados sobre as suas experiências e citam as mesmas preocupações. A educação para a informatização considera a preparação do indivíduo para o mundo tecnológico com o qual cada vez mais terá contato em sua vida. proporcionando elementos para a reavaliação teórica. alguns fatores contribuiram na modificação da atitude dos educadores para a aceitação do computador na educação: 1 .o ritmo acelerado do impacto do computador na vida de cada cidadão. 54 . Todos descrevem as mesmas aplicações (existem ainda não muitas escolas que visam computadores no ensino como atividade regular). mas em auxílio a este. OLIVEIRA (1989) defendem-se três metas importantes e atuais com o uso da Informática na Educação. Para OLIVEIRA (1989) "é de fundamental importãncia que ao usarmos um determinado meio instrucional não o usemos ingenuamente. comunicações. 3 .desenvolver uma formação de cultura geral em informática (para que serve. quais suas limitações e aspectos econômicos-políticos-sociais associados a ela).mutuamente. devemos considerar dois aspectos importantes: a educação informatizada e a educação para a informatização. buscando na prática educativa a compreensão crítica da sociedade e da cultura. analisar. citam poucos resultados concretos. A Universidade aparece atualmente como uma destas estruturas capazes de difundir e utilizar o computador com a preocupação de preparar uma sociedade informatizada. avaliar e transformar a realidade. pedagógicas e outras. resultados já alcançados e preocupações éticas. constituindo-se na teoria da ação educativa. A Educação e Treinamento é uma das áreas da Informática que maior interesse vem despertando: artigos descrevem projetos já em andamento. telejogos). Nesse contexto o professor é o mediador entre a teoria e a prática. 1 . a primeira. construir. A educação informatizada destaca o uso do computador no ensino como um recurso não em substituição ao professor. eletrodomésticos.e a segunda questionando a prática educativa."(p. Entramos em contato com a Informática em toda a sociedade (bancos. o que pode contribuir na vida moderna. principalmente com os efeitos psicológicos sobre os alunos e com a "importação de tecnologias estrangeiras". Para ROMISZOWSKI (1983). A Educação não é neutra e devemos estar conscientes de toda a filosofia e política que se resguarda atrás da nossa prática pedagógica. Daí a necessidade da Teoria pedagógica para determinar o sentido de sua ação e da Didática para embasar o aspecto técnico dessa ação.impulso que os órgãos de comunicação e publicidade estão dando ao assunto. Esses aspectos destacam que o papel que cabe à Educação sintetiza-se em interpretar.

ativo. em alguns casos. leis ou princípios a situações particulares. Na prática predominam a terceira e segunda aplicações.tendo por base uma visão superficial dos conhecimentos disponíveis para fazer tecnologia educacional e com uma ausência de sensibilidade humana. com o compromisso de enfrentar os problemas mais relevantes que afetam a educação. procurando-se "otimizar" aberta ou disfarçadamente. permitem afirmar sua possibilidade e lançar um desafio a ser enfrentado.a partir da caracterização do contexto e das necessidades reais da população. 3 . a repetição e a memorização. tornando-se necessário sua adequação. Estamos conscientes que existem limitações ao uso desta técnica. estes são aplicados indiscriminadamente. de adestramento ou de aplicação de conceitos.introduzir a Informática através de disciplinas tradicionais. que viria sobrecarregar um currículo já extenso e correria o risco de se tornar mais um conhecimento estanque sem ligação e/ou aplicação com a estrutura curricular de um determinado curso. A educação na maior parte das vezes não estimula a capacidade de dúvida. ZAMORA (1977) apud CANDAU (1991) distingue três formas de aplicação de novas tecnologias na educação em países em desenvolvimento: 1 . consciente ou inconscientemente.2 . a consciência de que todo conhecimento é provisório. sem que seja criada uma nova disciplina específica. de incerteza.favorecer simultaneamente uma renovaçãopedagógica. Certamente existem escolas que favorecem um trabalho nessa linha mas são em número reduzido e não afetam de modo significativo a dinãmica do sistema como um todo. pois apesar de poder ser utilizada em todas as matérias. Para CANDAU (1991) a didática predominante continua enfatizando a transmissão de um conhecimento pronto. dá-se lentamente. Um dos maiores desafios que enfrenta a educação brasileira é favorecer estilos pedagógicos que promovam um processo de ensino-aprendizagem estimulante. auxiliando o professor a questionar-se sobre a validade de seu conteúdo e o modo como está sendo transmitido. No entanto. A própria renovação pedagógica ligada à utilização da Informática no ensino. o uso da Informática não pode se fazer de maneira idêntica em todas as disciplinas. coloca-se o conhecimento científico. pelas suas próprias características. a compreensão. 55 . 2 . as metodologias. o sistema vigente com todas as suas ambiguidades. não sendo possível esperar-se resultados rápidos. que está em contínuo processo de criação e recriação. permanecendo um enfoque meramente eficientista.a partir de um conhecimento teórico dos instrumentos. se faz pseudo-tecnologia educacional para justificar pseudo-cientificamente decisões sem uma análise crítica do contexto educacional vigente. 3 . a aplicação e a realização de exercícios mecãnicos. Certamente a tecnologia da informação não é uma exceção. reflexivo e criativo. a brindo para o processo ensinoaprendizagem novas perspectivas na área de recursos instrucionais. as técnicas e os equipamentos a serviço da solução dos referidos problemas. a existência de algumas experiências na linha da primeira abordagem assinalada.

as formas de avaliações. a partir de uma clara concepção da Educação e do processo de ensino-aprendizagem. desde os seus currículos e programas até o seu sistema de avaliação. ALMEIDA (1988) coloca que "dever-se-ia criar uma metodologia de uso do computador na educação. Somente articulando todos estes estruturantes. é um dos estruturantes do método didático. segundo CANDAU (1991) é "assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e que o importante é articular esses diferentes estruturantes e não exclusivar qualquer um destes tentando considerá-lo como o único". e aí sim. Outros estruturantes são o elemento lógico geral. generalizar as descobertas nesse campo retroagindo sobreas concepções filosóficas assim como estas influem no caminho das pesquisa. as condições prévias do aluno e a avaliação permanente das aquisições e processos intelectuais. processo e produto. antes. Mal se distingue das questões filosóficas. conceituar. O sujeito da aprendizagem. dimensão política e técnica da prática pedagógica. A partir disso. É necessário colaborar com a transformação. dimensão intelectual e afetiva. durante e após a utilização do computador. meios e estratégias. cabe às teorias da aprendizagem dar uma descrição fiel dos processos psicológicos que levam um indivíduo a perceber. As Teorias de Aprendizagem aspiram a um estatuto científico para dar a palavra final. Os pressupostos filosóficos fornecem uma visão de Homem e colocam um objetivo à Educação. regrados e instrumentados que balizam a relação alunoprofessor. que formasse a estrutura curricular os programas. A Didática é uma prática com seus pressupostos filosóficos. fins da educação. as diferenças individuais e estilos cognitivos são elementos básicos do processo de ensino-aprendizagem. Como pode ela contribuir para transformar em profundidade as nossas práticas pedagógicas? Que não nos contentemos com mudanças periféricas ou que se reduzam a otimizar o existente.367) Outra dimensão da metodologia do ensino seria aquela que a fizesse ser criada a partir da análise do trabalho. com sua teoria de aprendizagem e com procedimentos hierárquicos. Construir uma nova configuração do processo de ensino-aprendizagem capaz de integrar articuladamente.O grande desafio da didática atual. detectando os pontos de entraves ao desenvolvimento da sua prática cotidiana educativa. dentro dessa os ítens em que o computador pode dar uma contribuição para sua solução e que outros ãmbitos da tecnologia não pode dar. nem a metodologia empacotada nos primeiros programas educacionais. Mas não é o único. (p.21) Certamente o conteúdo. um adolescente. o contexto em que se dá a prática pedagógica. É importante uma metodologia como norteadora da prática pedagógica". as estratégias que os professores adotam. compromisso com o saber e a questão do poder na escola. um adulto. é possível caminhar na construção de uma didática e de uma pedagogia capazes de romper com a prática educativa predominante em nossas escolas. levantando toda a problemática. uma criança. (p. 56 . aspectos gerais e específicos da aprendizagem. ou seja. objetividade e subjetividade. É feito um levantamento da problemática para detectar. função de ensino e de socialização da escola. as variáveis político-sociais e culturais e os fins da educação. o uso da informática em educaçào deve estar inserido numa proposta pedagógica que respeite o contexto sócio-político da realidade brasileira. que tem sua configuração própria e evolutiva. Este é também o desafio da Informática na Educação. a estrutura e a organização interna de cada área do conhecimento e sua lógica específica. dimensão lógica e psicológica. lembrar. não a metodologia que se encontra constumeiramente por aí. aplicar o computador. assimilação de conhecimentos e construção criativa.

que são a manifestação prática dos pressupostos e das teorias. São hierarquizados. ALMEIDA (1988) defende uma "metodologia de produção de material informatizado aplicado à educação"(p. Entretanto.367). É um instrumento independente do ensino e aproveitado por ele. pois vai utilizar apenas os recursos da máquina. sem ter sido feito um levantamento do problema. vídeo. sem conhecer computação. porque ditam normas à maneira de conduzir o aprendizado e uso de recursos (livros. as conseqüências pedagógicas seriam várias e benéficas. ele pode até representar um fator negativo para a escola. pois são estabelecidas prioridades. Além disso. regradas. que está embutida dentro do computador. A relação de ensino é uma relação de comunicação por excelência que visa a formar e informar. é preciso fazer uma análise pedagógica em profundidade.O computador. Os instrumentos que atraem o ensino são instrumentos de comunicação. é necessário também um acompanhamento pedagógico extremamente crítico dos programas produzidos. mas também como vai travar contato com tal conteúdo. É muito fácil lançar programas sem que haja acompanhamento pedagógico ou avaliação sitemática das suas conseqüências no aluno e até nas relações disciplinares. É justamente por ser um instrumento de comunicação que o uso do computador torna-se problemático: tendo a pedagogia um "como transmitir conhecimentos" tendo em vista uma filosofia e uma teoria. Foram criados pela tecnologia para finalidades alheias à educação e. mas a forma de empregá-lo. por pertencer à informática. Na relação aluno-conhecimento. pois ele é um "novo" instrumento. É nesse ponto que entra o computador. onde o professor utiliza todos os recursos da Informática para fazer gráficos. discute-se não o instrumento. São independentes porque não dizem respeito a nenhuma matéria em particular e nem surgiram de uma necessidade do ensino. O curso montado para uma aula e passado para a estrutura computacional. É só a partir disso que se deve elaborar programas educacionais com apoio do computador. bem ou mal. mais aprofundada. desenhos. nesse caso. reaproveitados pelo ensino. na qual tivessemos muitos recursos a disposição. por ser informatizado. decorrendo disto a necessidade de se refletir sobre ele. bastante sofisticada. entra no fim de um processo de análise crítica dos problemas pedagógicos. ao invés de entrar como uma solução a priori. e não utilizar esse elemento como se fosse bom por essência simplesmente. é um curso de uma instrução programada. Empregar qualquer instrumento significa modificar a relação aluno-conhecimento. A relação aluno-conhecimento é modificada pelos meios empregados para estabelecê-lo. televisão). Se fosse criada uma metodologia de produção de material de informática aplicada à educação. Na relação aluno-professor a modificação desta relação decorre da primeira. ilustrações e textos em suas aulas. analisando-o com muito cuidado. para produzir os nossos cursos com uma metodologia mais sofisticada. a relação aluno-professor e a relação escola-sociedade. Outro aspecto da Didática que precisamos analisar são os procedimentos. o ensino discute não apenas o que ensinar. estes instrumentos se inserem diretamente no ãmago da questão. de duas formas: 57 . Assim. e o conhecimento que um professor precisa ter de programação para montar um curso com esse recurso é extremamente pequeno.

após várias entrevistas com os docentes que ministraram aulas de Informáticana Universidade Federal de Santa Maria. 2 . é utilizado principalmente para representar informações na forma de texto e desenho na tela. o que exige do professor e a Universidade uma reflexão sistemática acerca de seus objetivos.e a tarefa da Educação consistiria em transferir os conhecimentos do lado de fora do aluno para olado de dentro. a maioria acredita que quem utiliza a Informática no ensino deve abordar a questão do ponto de vista das teorias de 58 . principalmente sobre a questão dos métodos de ensino e não tanto sobre as finalidades básicas e as funções sócio-políticas da Educação. A área de atuação dos docentes entrevistados pode ser situada dentro de duas linhas metodológicas básicas: 1 .como recurso didático. 2 .integração do trabalho com o computador ao currículo. a sociedade encontra novos meios de estocar e comunicar o conhecimento. as divergências entre essas concepções de educação se assentam ao longo do tempo. A cultura. O computador se torna um recurso audiovisual que o professor utiliza para ensinar vários conteúdos. A partir deste estudo. assim pega conceitos. distorcer ou achar os verdadeiros rumos da informatização na Educação. aprende através de um processo de "fixação". A escola representa uma reposição (atualizada ao contexto das novas tecnologias) dos termos de um antigo debate entre as pedagogias tradicional. Esse uso é associado a uma posição filosófica fundamentalmente empírica.nos livros ou na mente do instrutor .1 . Constatou-se um grande questionamento e dúvidas dos docentes em relação a Informática na Educação. A maioria dos professores mostraram interesses em se atualizar e utilizar o computador cada vez mais em suas aulas. O computador ajudaria nessa tarefa por ser um recurso motivador capaz de armazenar e transferir informações.investimento na formação do professor. mudar sua maneira de da aula. dos conteúdos escolhidos. enfim. CARRAHER (1990) nos diz que o computador é empregado na sala de aula de acordo com pressupostos sobre o seu papel na Educação. que está presente em toda a Instituição e na sociedade. Na relação escola-sociedade. ao próprio significado da Educação. se organiza de maneira diferente para gerar o seu patrimãnio. Devido a quase nula formação na área pedagógica. constatou-se que o avanço da Informática é uma realidade inquestionável.o professor tem à sua disposição mais possibilidades didáticas de transmitir conhecimentos e. assimila conteúdos. capaz de fazer abortar. O conhecimento existiria objetivamente no mundo . de suas técnicas. Em relação aos procedimentos. Quando é tratado como "quadro-negro eletrônico". por ser este o agente principal para o desencadeamento de um trabalho correto. De fato. das grandes habilidades e seus pré-requisitos.o "status" de dono do conhecimento se modifica: o aluno pode obter maior autonomia de estudo com a existência de livros do que quando havia um só manuscrito para muitos. consequentemente. a representação do conhecimento na mente do aluno é vista como sendo muito semelhante à representação externa do conhecimento. sobre a natureza da aprendizagem e sobre a natureza do conhecimento. como um todo. segundo a qual o conhecimento é visto como algo que não sofreria grandes transformações pelo indivíduo. isto é. O conhecimento passa por outras mãos que não as do professor e a relação aluno-professor se vê modificada por estas novas formas de comunicação. tecnicista e renovada. O aluno.

lado a lado. postas e impostas pelo avanço tecnológico. Segundo LEPÍSCOPO (1992) "o ensino da Informática carece de uma coisa muito importante que é a metodologia. uma grande incoerência. ela acontece também em outras áreas. achando que a Informática se sobrepõe a todas as demais áreas. várias deficiências foram apontadas: a inadequação do preparo do professor em geral para um trabalho docente que se apoie e/ou utilize tecnologias educacionais informatizadas. Os dois precisam andar juntos. infelizmente. Um tipo de conhecimento necessariamente não precisa sobrepor-se ao outro. uma abordagem eficaz para ensiná-la. no caso. Alguns não estão acostumados a trabalhar com outras pessoas. O conhecimento específico do docente. da infra-estrutura das escolas. dos usuários. o que se nota no mercado. muitos profissionais que propositadamente mistificam a máquina. se não consegue propiciar o aprendizado aos alunos. Os docentes conhecem muito bem Informática. O microcomputador existe hoje para ser um instrumento. se o docente não tiver um mínimo de planejamento. uma ferramenta acessível a qualquer pessoa. Este é um grande engano. Constatou-se. de um jeito formal. é que realmente muito pouca gente está trabalhando em algum projeto para desenvolver uma metodologia para a área. ao longo da pesquisa que os entrevistados estão preocupados com a defasagem que se coloca entre o projeto educacional vigente e as demandas técnicas. o que dificulta muito o trabalho. Ressaltaram as deficiências teóricas e metodológicas frente ao tema que não podem ser superadas sem uma grande discussão e não devem ser encobertas com treinamentos técnicos. Numa sala de aula. como é exigido na relação professor-aluno. não conseguirá cumprí-lo.16) Esta ausência de metodologia não ocorre só na área de Informática. Não adianta o profissionalser uma pessoa com uma boa formação acadêmica. que é a disseminação dos microcomputadores. talvez diferentemente das outras áreas. há um programa a cumprir e. há a mistificação que ainda existe em relação á máquina.educação. não-sistematizado. mistificam o conhecimento. Há ainda. e do conhecimento. mas pouco a parte didático-pedagógica."(p. É preciso que ele tenha muita clareza sobre a questão da avaliação. é preciso ter uma metodologia. Também não estão acostumados com a questão do conteúdo. específico da Informática como ciência mais ampla e do conhecimento existente sobre a utilização do computador na educação. sobrepõe-se ao conhecimento didático-pedagógico. não sabem bem como transmitir os conhecimentos que dominam. na maioria das vezes. não-programado. e até da avaliação com instrumentos mais formais. Não existe uma metodologia para o Ensino da Informática e normalmente os docentes ensinam os seus alunos da mesma forma como aprenderam. Com base na situação dos cursos de licenciaturas no contexto da realidade educacional brasileira. 59 . Eles desconhecem a questão do planejamento de ensino. Mas. com muitos cursos. o que planejamento de ensino. Quando se lida com uma área de conhecimento mais específica. pelos meios nas Instituições em que pudemos recolher informações. porque esse tipo de idéias contradiz a própria tendência da microinformática. No caso da Informática. particularmente da Informática. da interdisciplinaridade da estrutura dos cursos. científicas e teóricas. até porque se trabalha com tecnologia de ponta. É necessário uma complementação para sanear essa lacuna.

Outro aspecto importante que deve ser trabalhado com os alunos é o da abrangência de sua formação e da sua atuação político-social futura. Na verdade. Infelizmente não se observa nas Universidades em geral uma preocupação com esse objetivo. Hoje existem grandes empresas investindo muito trabalho e dinheiro no desenvolvimento de programas que possam ser manipulados por qualquer pessoa. nem a formação profissional propriamente dita. Isto seria contrário aquilo que é a filosofia da Informática hoje: colocar um micro na mão de qualquer pessoa com programas os mais acessíveis. de lógica. Ele tem de fazer um curso que o habilite a mexer no computador da mesma maneira que manipula a televisão. não tem de fazer cursos de linguagens. O avanço da informática proporciona aos educadores grandes variedades de meios e recursos no sentido de auxiliá-los em seu trabalho. na sociedade. A Universidade hoje não está preocupada em dar nem essa "boa formação" aos alunos. o homem. e como reservatório de conhecimento é facilmente superado pela máquina. O surgimento de novas tecnologias e métodos de ensino vieram solicitar a utilização de instrumental mais eficaz para atender os usuários. onde o ensino e as aprendizagens específicas são partes de uma totalidade maior. Mas. 60 . de programação. com as possibilidades de desenvolvimento do aluno. considerar apenas o aspecto do conhecimento específico. produto de uma escola tradicional. uma boa formação em Informática ou em qualquer área. nada mais que isso. O usuário. termos uma perspectiva de homem e mundo numa ação integradora. Nossa proposta metodológica para usar o computador no Ensino Superior considera a Educação como emancipatória. de análise.Para LEPÍSCOPO (1992) o usuário comum não precisa ter uma formação específica na área de Informática. onde os educadores discutam as questões mais gerais. podem adquirir conhecimentos na área de Informática e ser aproveitadas. A formação na área de Informática é resultado de um conjunto de conhecimento. outros supérfluos. Para se trabalhar com uma metodologia dentro da pedagogia emancipatória precisamos estar comprometidos com a educação. que leva em conta a realidade na qual o aluno vive. ainda temos uma realidade educacional que deixa a desejar. O micro tem de fazer parte da vida das pessoas apenas como uma ferramenta de trabalho. apesar dos avanços tecnológicos. as pessoas podem ser recicladas. onde o nível de formação do professor frequentemente é inadequado para a classe. o vídeo e dirige o carro. sempre privilegiando a consciência individual. então. ter consciência que o computador poderá vir a tirar empregos e ter clareza quanto a forma em que esse processo ocorre ou pode ocorrer. recebem baixa remuneração e tem alta rotatividade profissional. Parece ser mais cômodo manter-se a escola acatando a educação como um imenso processo de acumulação de dados alguns necessários. por exemplo. O aluno precisa ter uma visão real sobre o impacto da Informática na sociedade. não há domínio de conteúdo. Com o advento do computador. é dar condições para o aluno saber interpretar o que está em volta dele. além de contribuir para formar uma consciência de cidadania. ligadas as estruturas curriculares que devam integrar diferentes saberes num processo coerente. Não se pode. onde o uso deste é importante. torna-se antiquado e obsoleto. que utiliza o computador como recurso didático.

Isto supõe pessoas que verdadeiramente sejam sujeito de sua história pessoal e social. para que possam a partir da prática. Não somente por seu valor instrumental na constituição de uma nova sociedade mas. onde a Informática se impõe como mais um instrumento. esta ocorre quando o computador é utilizado pelo aluno. 61 . do saber sistematizado. Como instrumento ele não é a fonte de aprendizagem mas um canal de comunicação por onde ela passa. Para CANDAU (1992) "Conhecer é uma capacidade iminentemente humana."(p. Conhecer é um ato profundamente pessoal e criativo. É necessário equipar adequadamente as Unidades de Ensino e Pesquisa. não somente transmiti-lo ou reproduzílo. Somos parte da era tecnológica. crítica e responsável. tomar realidade a Informática na Educação. A Didática que sirva de suporte a uma proposta de utilizar a Informática na Educação precisa considerar dois aspectos fundamentais: a socialização do conhecimento e a formação para o exercício da cidadania. pois se os currículos dos cursos não contemplam uma formação na linha apontada. por parte dos professores e administradores.16) Na nossa sociedade a participação no processo de elaboração do conhecimento sistematizado é privilégio de poucos.Questiona-se. estaremos distanciando a Universidade cada vez mais da sociedade e condenando a Educação a algo obsoleto e distanciado do mundo do trabalho. articulado com este. mas sobretudo como uma questão epistemológica. É preciso uma tomada de consciência. O compromisso da educação é com a socialização do conhecimento. É do próprio homem construir conhecimento. também. analisar a importãncia da formação de professores. com um compromisso ativo com a humanização da sociedade. se o papel do professor é ensinar ou se o objetivo da educação é criar os instrumentos necessários para o aluno descobrir (sob orientação) com seus próprios meios. pelo próprio ritmo dos avanços tecnológicos nessa área. Toda inovação no âmbito da Educação deve favorecer este objetivo. Uma cidadania ativa. do papel que desempenha a informática na educação e no Ensino Superior. do jovem e do adulto para os complexos processos da Informática exige uma escola capaz de possibilitar a compreensão teórico-prática dos fundamentos científicos-técnicos e sócio-econãmicos das tecnologias emergentes e presentes no mundo do trabalho. e isto não apenas do ponto de vista técnico-pedagógico. Embora a simples presença do computador já constitua um ato de aprendizagem. A ampliação dos aspectos do Ensino Superior levam à vários tipos de metodologias. com a ampliação da participação dos diferentes segmentos da sociedade no processo de transmissão e construção do saber científico. capazes de fazer opções conscientes em termos éticos e de sentido da vida humana. Com uma visão de realidade sócio-econãmica e cultural em que viveu explicitamente trabalhada. Nunca teremos uma metodologia uniforme para utilizar em Informática. para não caminhar às escuras e. Não está restrito a certas áreas de aprendizagem. Com uma de identidade claramente assumida. momento em que se estabelece uma interação entre o aluno e quem elaborou o programa. prioritariamente as que têm a função de formação de professores. É imprescindível incentivar pesquisas para fazer avançar o conhecimento nessa linha. A preparação da criança. O computador é um instrumento de aprendizagem que pode ser bem ou mal usado. Outro objetivo é a formação para o exercício da cidadania. por seu valor profundamente humanizador e por seu potencial liberador.

sem. A escola. onde está imerso o processo de informatização.Equipar as escolas públicas e universidades com aparelhagem informática. Toda inovação educativa tem de perguntar-se sobre como situar sua contribuição neste horizonte de uma educação comprometida com a construção de um conhecimento e a formação de cidadãos capazes de contribuirem para a transformação social e a afirmação da democracia e da justiça social na sociedade brasileira. ao completar os seus estudos. para a grande maioria das crianças. 2 . seja na área de software.Investimentos na formação do professor aqui já concretado. a psicologia do aluno e até as questões de política educacional brasileira. um profissional de 62 . A Didática para a Informática no nível superior. cujas primeiras diretrizes estavam no âmbito da Política Nacional de Informática. para que seja orientado e estimulado a participar de trabalhos em Eudcação. aqui abordada. além de fornecer embasamentos filosófico e pedagógico que permitam refletir criticamente sobre o processo educacional. Investir no professor.a definição de uma política nacional de informática na educação. que elas são tratadas com respeito. nas inovações e nas riquezas. a avaliação. no mínimo mostrar às pessoas que as frequentam.A adaptação dos currículos das escolas e Universidades para a inclusão das disciplinas de Informática. plenamente interessado no uso da Informática na Eudcação. apenas algumas pesquisas e propostas isoladas.O nosso aluno já tem condições de ser alfabetizado e aprender algumas das habilidades fundamentais com as quais o computador trabalha. além dos aspectos já discutidos: 1 . Junto a isso propiciar experiências voltadas em informática educativa as comunidades docentes de escolas e Universidades. Um curso flexível será capaz de formar professores de informática. Livre para cursar disciplinas básicas desta área. Nos anos 80 houve o auge das propostas de Informática na Educação chegando-se aos anos 90 sem uma política de informática na educação implementada. 3 . uma sábia e coerente perspectiva de cuidar da educação na sua totalidade: os conteúdos. 4 . o currículo. neste momento de grande carência de qualidade docente. e é nela que os filhos das classes sociais menos privilegiadas vão ver pela primeira vez como esta sociedade a trata e a valoriza. 5 . com participação mais igualitária no conhecimento. A informatização da sociedade vai tender para uma ou outra dimensão.Socialização do conhecimento e formação para a cidadania são objetivos básicos da Educação no momento histórico do nosso país. tendo em vista as necessidades brasileiras. O país já tenha a sua disposição. material a preços acessíveis e resistentes que permitem iniciar trabalhos pedagogicamente consistentes. teríamos. que nos anos 80 eram suficientemente amplas. permitindo as Universidades. deve considerar. seja na hardware. aos sistemas estaduais de ensino e as escolas de 1º e 2º graus a formação de recursos humanos e as pesquisas e experiências para o desenvolvimento de tecnologia. O pano de fundo e ponto de chegada da informatização deve ser a construção de uma sociedade democrática. com alto conhecimento em didática e técnicas pedagógicas. por exemplo. ser um curso de licenciatura em Informática. dependendo do esquema político-social de distribuição do poder e das riquezas. democratizante ou então oligopólica. Basta que um aluno demonstre vontade e habilidade para o ensino. sob orientação de um docente desta área. necessariamente. se apresenta como o primeiro agente socializador. plenamente integralizáveis em seu currículo.

aquisição de novos equipamentos e material bibliográfico. obrigam as instituições a investirem dinheiro público de forma perdulária.A contenção da tendência de criação de novos cursos na área de Informática. só seria possível se o ementário fosse livre. Trabalhos em duplicidade e redundância de ações.Informática com formação complementar em Educação. aos 63 . (coletivo) ou grupos visando incentivar o aluno a participar mais ativamente da disciplina. conscientizando-se do seu papel de sujeito. do seu processo de educação e não sendo simplesmente um objeto (com participação passiva) deste processo. Também atritos de interesses particulares. numa mesma instituição.Organização de aulas com discussão de assuntos com a turma toda. entre outros. Por mais atual que seja um currículo agora. é abrir modalidades específicas dentro do curso. quando o interesse da formação profissional exigir. Contudo. é necessário passar para o nível de Arquitetura. um professor de Informática. numa mesma instituição. tal abertura é praticável nas disciplinas complementares. assim como a estrutura lógica das partes operativas e de controle. minando a possibilidade de um planejamento consistente e bem coordenado no seu ãmbito. onde o professor deve ser uma fonte de estímulos e não de obstáculos. motivos de contendas desnecessárias. corre alto risco de tornar-se obsoleto em pouco tempo. No ensino da Informática a introdução aos conceitos fundamentais começa geralmente em noções sobre as funções que um computador é capaz de realizar. A arquitetura interna pode ser realizada considerando diferentes alternativas de implementação: por exemplo. descrevendo os blocos lógicos e as transferências de informações entre os mesmos. Apresentando diferentes enfoques. a cada passo do avanço técnico-científico na área. até a arquitetura interna. mas sim através da conscientização para o uso de técnicas. fomentar a cooperação inter-departamental. propiciar o acesso direto dos alunos as fontes de informação (artigos. todos os recursos já existentes. senão houver também flexibilidade interna. A área de Informática ainda experimenta notáveis avanços técnicos e científicos. a maioria dos cursos de informática. Esta prática irá reforçar o uso dos recursos comuns. sempre leva a descentralização administrativa. 7 . e assim sucessivamente passa-se para níveis de abstração mais baixos e detalhados. são mais facilmente superáveis dentro de um contexto centralizado. que dependem do perfil dos destinatários. Esta conscientização se dá através do amadurecimento dos alunos pelo estudo. para atender objetivos específicos. Neste tocante. ou por causa da Informática. desde a arquitetura externa do sistema que mostra o processador como um intérprete do código de máquina. sem perder o papel do software como suporte lógico de controle do sistema. livros. microprogramação (vertical ou horizontal) ou lógica aleatória. aproveitando-se. para logo passar a descrição dos subsistemas que interagem para realizar tal comportamento. isto é. Um dos pontos da estrutura curricular. desta forma. Uma maneira de repensar a forma de trabalho objetivaria evitar que a Educação seja feita através de doutrinação no uso de técnicas. sem a necessidade premente de uma reforma curricular. A capacidade de se auto-ajustar. melhorar o planejamento do aumento do acervo bibliográfico e de equipamentos. A proliferação de cursos numa dada área. diálogo e discussões em aula. construção de laboratórios de uso público e de uso particular de um dado curso. uso de ferramentas e ambientes. podemos enumerar problemas na contratação de docentes. a ser considerada é a contemporaneidade do currículo. 6 . aberto. O mais recomendado. material didático em geral) sem necessidade da intermediação do professor (como acontece nas aulas expositivas) e incentivando a autonomia da turma em relação ao professor. ou seja. afora as disciplinas básicas. estimular as demandas reprimidas. Assegurada a absorção destes princípios básicos. devem apresentar e discorrer sobre todos os níveis de abstração.

sócio-cultural. CARRAHER. o docente ao percorrer os diversos níveis de descrição de uma máquina utilizase de exemplos de arquiteturas hipotéticas ad-hoc que não saem do papel. Vera M. jan/abr. 1 (1): 31-34. vontade política dos governantes apoiada num projeto pedagógico para a Educação. O que esperamos do software educacional.quais são agregados. Acesso. Normalmente. capacidade de articulação com organismos que já detém experiência na área. por um lado. David. Informática na Educação: um desafio.não podem compartilhar o mesmo software. não permitem ir além dos conceitos da arquitetura externa: pode-se programar o sistema e observar o comportamento das instruções. 1988. jan/jun. em função das contribuições que o avanço tecnológico emprestará forçosamente à estrutura sócio-políticocultural de toda a humanidade. no caso da formação de recursos humanos orientados ao hardware. Rio de Janeiro : Tecnologia Educacional. para que se atinja a informatização da Educação de nossas escolas e universidades seria necessário. 8 . geralmente. Laboratórios são importantes para demonstrar os princípios de projetos. 1991. W. Mas o conhecimento da arquitetura interna e não é possível obter-se pois. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA. muito pequeno. tendo no horizonte a democratização de educação e da sociedade. Assim. O papel da Educação e do Ensino terá que se redimensionado. 20(98-99):14-23. como já o é para o uso de Informática em outras atividades na sociedade. por outro. CANDAU. em primeiro lugar. considerando os registradores acessíveis externamente. como um todo. São Paulo : 2(3):32-36. por razões óbvias de segredo comercial. os fabricantes não divulgam documentação sobre a concepção de seus circuitos. Pedagogia e informática. jan/jun. também e principalmente a área de formação de professores será.a não ser em simulações por computador. irreversivelmente afetada por esta verdadeira revolução que remete a relevância do estudo e desenvolvimento de alternativas para o enfrentamento da problemática aí implicada.Inexistência de laboratórios e de software (programas) adequados e eficientes. Isto significa que. apenas uns dados superficiais. A inexistência de softwares adequados é e será um dos grandes elementos de limitação a maior expansão do uso de Informática na Educação. 1990. Estes últimos. 64 . implementação e testes dos sistemas de hardware e software. ou então de arquiteturas reais de processadores comerciais. os níveis de implementação física até chegar aos componentes básicos no ãmbito da microeletrônica. democratizado onde o conjunto da população participe e usufrua dos avanços alcançados. A Informática constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. Agrava-se o problema tendo em vista que computadores de diferentes fabricantes em geral. assessoria de técnicos na área de Educação e Informática. São Paulo : FDE. Não custa barato o desenvolvimento de software para a Educação. Fernando José de. sendo o mercado de computadores para a Educação. pois requer pessoal altamente qualificado. político. propõe uma Educação emancipatória em busca de um desenvolvimento econômico. Acesso.

LEPÍSCOPO. (Separata) ROMISZOWSKI. J. M. Rio de Janeiro : nov/dez. Tecnologia Educacional. Computador na educação: como começar com o mínimo de recursos. Ijuí : UNIJUµ. LESOURE. Educação. Santa Maria : UFSM. jan. qualidade de ensino e informática. PURPER. La Decourverter. Education & Societé: les défis de I'an 2000. Dornalli L. 12(55):45-51. Diss. 1983. Paris : 1985. 1991. OLIVEIRA. 1992. O microcoputador na educação: análise deste meio a serviço de uma pedagogia emancipatória. 65 . Informática: a formação profissional do SENAC. 3(5):13-20. 1989. Licenciaturas. Mestr. Alexander. Ana J. São Paulo : Acesso..

este é o padrão de planejamento adotado pela grande 66 . observa-se ainda que O professor. Com relação à metodologia utilizada pelo professor. Percebe-se. No meio escolar. a idéia que passa é aquela que identifica o processo através do qual são definidos os objetivos. observa-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades transmissoras de conhecimentos. através das quais é verificada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno. tem sido resumida ao ritual das provas periódicas. tendem a mostrar-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos. por decorrência. No contexto acima descrito. a sistemática de avaliação da aprendizagem. o planejamento do ensino tem se apresentado como desvinculado da realidade social.PLANEJAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRITICA DE EDUCAÇÃO ANTONIA OSIMA LOPES* Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor. não participam dessa tarefa. Com efeito. Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desenvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como simples instrumentos de ilustração das aulas. via de regra. Os conteúdos a serem trabalhados. pois os professores. os recursos didáticos. quando se faz referência a planejamento do ensino. seus interesses e necessidades. A avaliação da aprendizagem. reduzindo-se dessa forma a equipamentos e objetos. os procedimentos de ensino. As razões de tais indagações são múltiplas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente. caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor. série ou disciplina de estudo. de início. o conteúdo programático. bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer de um curso. Completando esse quadro de desacertos. assumindo sua autoridade institucional. Nessas condições. que os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social. A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante questionáveis nesse sentido. por sua vez. com pouco ou nenhum espaço para a discussão e a analise critica dos conteúdos. O aluno sob essa situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e. são definidos de forma autoritária. por outro lado. seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que estimulado. pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar. muitas vezes até inadequados aos objetivos e conteúdos estudados. termina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos alunos.

1. ao mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada. inclusive. articulados dialeticamente com a realidade histórica. que numa percepção transformadora. sentimos que o processo de planejamento do ensino precisa 'ser repensado. mostra-se como condição necessária para que. Essa relação. Nestes termos. Entendemos que um planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola como um todo. em nome da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista de educação.maioria dos professores e que. de investigação da realidade. o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação. Nessa concepção. Significa ainda desenvolver a atitude de curiosidade científica. o "planejamento adequado". passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis. Numa perspectiva crítica de educação. a escola existe "para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência). Produzir conhecimentos nessa concepção tem o significado de processo de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos. os conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos alunos. pois trata-se de conteúdos dinâmicos e. ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos. por isso. Planejamento: ação pedagógica essencial A partir dos desacertos observados na atual prática pedagógica em nossas escolas. bem como o seu resultado . a questão do planejamento do ensino não poderá ser compreendida de maneira mecânica. proceda-se a sua reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos. De acordo com SAVIANI (1984. passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica."o bom plano de ensino" . ou seja. Em vista disso. essa definição dos componentes do plano de ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didático. buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista. 67 . a instituição escolar tem o significado de local de acesso ao saber sistematizado historicamente acumulado. Ao que parece. contribuam para a produção de novos ronhecimentos. precisam ser conduzidos de forma que. desvinculada das relações entre escola e realidade histórica. 9). O resultado dessa relação dialética será a busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la. Consideramos. buscando transformá-lo. p. contudo. Nesse sentido. A visão negativa desse processo demonstrada pela grande maioria dos professores não pode ser considerada como uma situação irreversível. Os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser considerados de forma estática e acabada.se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando. não aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos ~a escola. bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber".

Segundo SNYDERS (1974). decidem. pais e demais pessoas envolvidas no processo educativo. superando sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente. pesquisar os alunos objetivando identificar o que eles já conhecem. o processo educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador. executam e avaliam atividades propostas coletivamente. No bojo desse estudo será naturalmente configurado o universo sócio-cultural da clientela escolar. No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integração efetiva entre escola e a realidade social. com vistas à solução de problemas comuns. primando pelo inter-relacionamento entre teoria e prática. as pessoas refletem. 2. os alunos possuem uma experiência que não poderá ser 68 . que supere sua dimensão técnica. à medida que discutem. questionam. econômicos e políticos de diferentes níveis presentes nas relações escola-sociedade. como se efetivaria essa forma de planejamento? Nossa proposta tem como fundamento os princípios do planejamento participativo. analisando-se os condicionantes sócio-culturais. O planejamento do ensino nessa perspectiva estaria voltado eminentemente para a transformação da sociedade de classes. será uma tarefa imprescindível. Isso significa dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referência a problemática sócio-cultural. Para efeito de análise desse processo integrador. Na prática. pois. Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social Consideramos que uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante. econômica e política do contexto onde a escola está inserida. seria a ação resultante de um processo integrador entre escola e contexto social. possibilitando assim a caracterização dos interesses e necessidades dos educandos para os quais a ação pedagógica estará sendo planejada. tendo como referencial a realidade histórica. alunos. A participação de professores. A partir dessa convivência. especialistas. efetivada de forma crítica e transformadora. numa ação globalizante. O estudo em questão deverá ser desenvolvido de forma global. conscientizam-se de problemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta pela melhoria de suas condições de vida. seria o ponto de convergência das ações direcionadas para a produção do conhecimento. poderemos sistematizá-lo em fases ou etapas inter-relacionadas. podemos concluir que a tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino. Essa forma de ação implica uma convivência de pessoas que discutem. forma de trabalho comunitário que se caracteriza nela integração de todos os setores da atividade humana. no sentido de torná-la mais justa e igualitária. A primeira será aquela onde se procederá ao estudo real da escola em suas relações com o contexto social em que se insere.Sob essa perspectiva. ao que aspiram e como vivem. Nesse sentido.

a organização do chamado conteúdo programático far-se-á considerando-se os objetivos propostos em termos de aquisição. atual conteúdo dos currículos escolares. Concluído esse diagnóstico. tem sido produzido longe da escola.ignorada pela escola. a definição dos objetivos a serem perseguidos. o critério básico para se efetivar essa distinção deverá ser a própria realidade concreta dos educandos. deverão passar por uma análise crítica com vistas à identificação daquilo que representa o essencial e o que representa o secundário a ser aprendido. como já fazem parte do currículo escolar previamente estruturado. será essencial a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisição. a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. das relações pessoais. tais como a reflexão crítica. 1984). se professores e alunos exercessem o poder de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares. num processo educativo que se propõe transformador. a identificação dos temas ou problemas que se mostram mais importantes para os educandos constitui fator relevante na definição do material da realidade a ser estudado no decorrer do processo de ensino. experiência das situações de vida. 69 . a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo maior da educação escolar. os objetivos de ensino precisarão estar voltados eminentemente para a reelaboração e produção de conhecimentos. constituem as ações básicas dessa segunda etapa do planejamento. a curiosidade científica. A partir desse saber. tido como instrumento fundamental de libertação do homem (SAVIANI. embora de forma fragmentada e dispersa. Assim. o saber sistematizado. O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade concreta do aluno. que na nossa conjuntura educacional não poderá ser ignorado. a partir da qual o saber sistematizado poderá ser selecionado com vistas a funcionar como instrumento de compreensão crítica da dinâmica dessa mesma realidade. Na definição dos objetivos. proceder-se à organização do trabalho didático propriamente dito. Portanto. o passo seguinte seria. a investigação e a criatividade. bem como uma significativa multiplicidade de informações e conhecimentos. É importante ressaltar ainda que. Para tanto. Nessa fase é importante ter-se em vista que um processo de ensino transformador não poderá deixar-se conduzir por objetivos que explicitem somente a simples aquisição de conhecimentos. elaborado de forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades. portanto. deverão ser gerados novos conhecimentos através da problematização e da análise crítica. Nesse caso. a partir dele. deverão expressar ações. A partir dessa definição. Na percepção de PAULO FREIRE (1987). Daí a importância de se ressaltar a relação intrínseca existente entre objetivos propostos e conteúdos a serem estudados. a sistematização do conteúdo programático e a seleção dos procedimentos de ensino a serem utilizados. Os conteúdos a serem estudados. reelaboração e produção de conhecimentos. Em última instância. Conforme já referido anteriormente. estariam de fato consolidando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade. que é propiciar a aquisição do saber sistematizado (ciência).

um planejamento do ensino nos moldes aqui discutidos só poderá ser efetivado a partir de uma escola cujo engajamento com o contexto social seja. a tarefa do professor nesse momento será articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos alunos. Nestes termos. eliminação da divisão do trabalho pedagógico existente na escola. A avaliação nessa concepção de planejamento não poderá ter o sentido de processo classificatório dos resultados do ensino. bem como a natureza da matéria de ensino proposta. a avaliação terá o caráter de acompanhamento desse processo. Um outro aspecto a ressaltar é que um planejamento participativo implica a. Num processo educativo onde a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos alunos. de seu nível de aspiração. pois. contudo. o passo seguinte será a sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. Assim como a educação pretendida através dessa ação. não deverá existir preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos. o planejamento deverá ser integrador em toda a sua extensão. saber por que estão na escola. Complementando esse momento de organização da metodologia de ensino. será imprescindível que nessa escola convivam pessoas comprometidas com essa postura política a fim de que um processo transformador possa ser desencadeado. a participação dos educandos será bastante enriquecedora. Entendemos que uma educação integradora. Concluindo essa discussão. mas também com o social. passa-se à articulação dos procedimentos que deverão concretizá-los. qual seu projeto de vida. exigirá uma postura docente que seja comprometida não só com o pedagógico.Tendo como ponto de referência os objetivos propostos e os conteúdos a serem estudados. ajudando na compreensão de sua linguagem. é que proporcionará um ensino voltado para a formação de pessoas criticas. Para tanto. faz-se necessário enfatizar que a caracterização de momentos ou etapas no planejamento do ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques dentro desse processo. Descobrir suas expectativas. Exigira. Se o fundamento básico desse processo é a integração entre a escola e o contexto social. um compromisso do professor com uma educação política e não-ideológica. Tal perspectiva. com eleito. num julgamento conjunto de professores e alunos. são questões que levarão ao entendimento do aluno. Esses procedimentos deverão ser selecionados de forma a atenderem os diferentes níveis de aprendizagem desejados. pretendido. Essa abordagem integradora. onde professores e alunos produzam conhecimentos a partir da participação da escola na sociedade e vice-versa. Tendo em vista que a reelaboração e produção de conhecimentos serão os níveis desejáveis de aprendizagem. estará formando efetivamente um educando com possibilidades de contribuir concretamente para a transformação da sociedade. de suas dificuldades. mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos empreendida por cada aluno. a partir da matéria estudada. Nessa tarefa. questionadoras e atuantes. pelo menos. o critério básico para a seleção dos procedimentos de ensino deverá ser a criatividade. Assim. inclusive. Dessa forma. dinâmica e globalizante. e seu objetivo maior é a educação do 70 . pois não é possível compartimentar-se uma ação que por sua própria natureza é contínua.

1983. não haverá lugar para a defesa de posições de grupos distintos. a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade neutra. pois existe uma totalidade a ser preservada e esta se explicita pela participação e não pela divisão.). contexto social. a co-participação apresenta-se como atitude norteadora de toda a ação pedagógica. como a educação. Zahar. 1987. Nesse sentido. . O trabalho pedagógico deverá estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos envolvidos no processo. Em face do exposto.). de professores de diferentes séries. a ele retorna numa ação dialética BIBLIOGRAFIA CHARLOT. . A mistificação pedagógica. DEMO. o fim mais amplo da educação. 1983. professores e especialistas não terão que agir de modo compartimentado. de diretores.deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prática. disciplinas ou cursos. Rio de Janeiro. Em síntese. na efetivação dessa forma de planejamento é importante que se ressaltem suas principais diretrizes: . Brasiliense. De outra parte. Bernard.. cada um contribuindo dentro de suas potencialidades e limitações. Elementos metodológicos da pesquisa participante. Ira. Sob essa perspectiva. Paz e Terra.a ação de planejar implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos no processo de ensino. In: BRANDÃO. Paulo e SITOR. Brasiliense. 1982. Na concepção participativa está implícita a relação educador-educando sob todos os aspectos cooperativa.. Francisco W. FREIRE. . com vistas à produção de novos conhecimentos. 17ª ed. podemos concluir que a concepção de planejamento do ensino aqui esboçada justifica-se pelo simples fato de que. Dessa forma. <org. como. Maria T. emergindo do social... Rio de Janeiro. Pedro. 104t30. FERREIRA. São Paulo. Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo em permanente mudança. que ouse dar oportunidade para o aluno reelaborar os conteúdos do saber sistematizado. Paz e Terra. Uma escola para o povo. não será possível a convivência de um discurso de participação com uma prática da divisão e da competição. Repensando a pesquisa participante.o planejamento deve partir da realidade concreta (aluno. pp. 2ª ed. escola. o qual. de alunos. o planejamento do ensino deverá ser assumido pelo professor como uma ação pedagógica consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo transformador. 71 . Assim. Carlos 11. NIDELCOFE.indivíduo para a vida social. 1985. deve estar voltado para atingi. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. por exemplo. a opção do professor por um ensino crítico e transformador somente se concretizará através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora. Rio de Janeiro. São Paulo. de supervisores e orientadores.

1983. Cortez Editora/Autores Associados. 1977. Paz e Terra. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. Dermeval. 2. São Paulo.SAVIANI. EPU. 1986. Adolfo S. de A. VÁZQUEZ. Rio de Janeiro. Escola e democracia. VIANNA. São Paulo. Filosolia da Prúxis. 72 ..ª ed. Ilca O.

numa perspectiva transdisciplinar. transdisciplinar. multidimensional. mas com a construção de um todo integrado e articulado. identificando que a cada momento histórico um dos aspectos se sobrepõe aos demais. econômico e social. enquanto ramo do conhecimento indispensável à formação dos profissionais da educação. Em uma abordagem sobre a perspectiva transdisciplinar Nicolesco (1997: 2) afirma que “a transdisciplinaridade diz respeito ao que está. o humano e o político. em decorrência das mudanças nos contextos político. Edigar Morin.A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO MULTIDIMENSIONAL DO EDUCADOR: UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR Rosemeire Silva Baraúna RESUMO O texto discute o papel da Didática no ensino superior apresentando-a como alternativa viável à superação da fragmentação do conhecimento presente nesse nível de formação. para uma formação multidimensional. contribuindo. Segundo a autora o grande desafio da Didática seria ultrapassar essa segregação. Este texto tem o objetivo de refletir sobre o papel da Didática enquanto área do conhecimento capaz de promover a integração dos diversos campos do saber. Em face de constatação das tendências da Didática no processo ensino/aprendizagem. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente”. entre as disciplinas e além de todas as disciplinas. Palavras chave: Didática. O percurso histórico da Didática. a cada época. Propõe-se a construção de propostas de integralização do conhecimento entre as diversas áreas do saber. a abordagem torna-se adequada ao projeto de formação do educador que esteja concatenado com a integralização de conhecimentos que tenha como conseqüência uma 73 . tendo em vista a formação multidimensional dos profissionais da educação em nível superior. assim. A inteligência que só sabe separar reduz o caráter complexo do mundo a fragmentos desunidos. sendo a Didática a responsável pelo diálogo e articulação desses conhecimentos com intuito de favorecer a formação multidimensional do educador. não simplesmente com uma justaposição dos diferentes aspectos. Nesse sentido. a saber: o aspecto técnico. ao mesmo tempo. evidencia que. foram privilegiados determinados conhecimentos e práticas educativas que direcionaram os rumos dessa ciência. fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimensional. através da transdisciplinaridade. Candau (2001) classifica três aspectos no processo de formação docente.

É comum nas instituições de Ensino Superior a existência de trabalhos isolados em disciplinas. Observam-se constantes transformações na forma de compreender e atuar na realidade. Segundo o autor as universidades têm se orientado em três pilares que se estruturam de forma paradigmática: “Organização curricular que privilegia disciplinas conteudísticas e técnicas. Por outro lado. deve dar 74 . necessárias à formação docente.aprendizagem significativa. o que inviabiliza o processo de formação integral. É nessa perspectiva que se propõe a reflexão sobre a importância da Didática no processo de articulação das diversas áreas do conhecimento. transmitindo conhecimentos próprios de sua área. colegiados. cujo dinamismo e simultaneidade dos acontecimentos tem comprometido a construção das bases sólidas de conhecimento por parte dos profissionais em formação. São constantes as denúncias acerca do processo de desarticulação entre teoria e prática. para a construção de uma proposta que mobilize saberes em prol de uma aprendizagem integrada. a um único e mesmo nível de realidade. contextualizada e significativa acerca dos fenômenos educativos. O contexto atual apresenta novas demandas para a formação do educador. Os departamentos. refere-se a apenas um fragmento de um nível de realidade. documentos formais como planos de cursos e planos de disciplinas não têm favorecido o diálogo entre educadores no intuito de elaboração de uma proposta de trabalho que integre os diferentes campos do saber no desenvolvimento de atividades conjuntas. estanques e fechadas. além do mais. na maioria dos casos. parecem faltar formas adequadas de se trabalhar a teoria de modo que favoreça a autonomia dos sujeitos em suas intervenções. na constituição de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista profissional. fragmentando o objeto de conhecimento. na melhor das hipóteses. Ao pesquisar sobre as práticas educativas no ensino superior Masetto (2003) denuncia que a grande preocupação na educação superior se limita ao próprio ensino. com mestrado e doutorado em sua área do conhecimento. Trabalhos realizados de forma específica dificultam o estabelecimento de relações. em primeiro lugar. a transdisciplinaridade diz respeito à dinâmica engendrada pela ação de diferentes níveis de realidade ao mesmo tempo”. mas nem sempre com competência na área pedagógica. uma metodologia que. contudo. Ainda nas palavras de Nicolesco (1997: 2) são encontrados elementos que reforçam essa necessidade: “a pesquisa disciplinar diz respeito. A formação pretendida ultrapassa os limites da profissionalização para o atendimento das necessidades do mercado.

Docência universitária: repensando a aula. (pp. Vera Maria. Segundo Morin (2005: 51) “a transdisciplinaridade se caracteriza geralmente por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas por vezes com uma tal virulência que as coloca em transe”. Referências Bibliográficas CANDAU. MORIN.) – 3 ed. Afinal. tendo como ponto de partida a transdisciplinaridade. É nesse sentido que se propõe a construção conjunta de propostas integradas de ensino/aprendizagem em que a Didática funcione como articuladora e mediadora da construção do conhecimento em uma perspectiva integralizadora.80 e 81) Uma Didática que vislumbra transpor a perspectiva instrumental para atingir a multidimensionalidade deve ultrapassar os limites do campo disciplinar para auxiliar no processo de recomposição dos fragmentos resultantes do processo de disciplinarização. Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia pela curiosidade da formação universitária. Tem que se buscar o entendimento de que a realidade não funciona por compartimentos e que os fatos se entrelaçam produzindo novas variáveis e para compreendê-las é necessário um pensamento articulado de maneira lógica. torna-se difícil a compreensão dos fenômenos educativos em discussões pontuais. Edgar. In: TEODORO. elemento de domínio da Didática. em determinado tempo com a turma toda”. novas alternativas aos desafios lançados à educação. Antônio. Marcos T. Maria da Conceição de Almeida. – São Paulo: Cortez. 2005. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. as atividades conjuntas favorecem a reflexão por parte dos docentes de outras áreas do conhecimento acerca da especificidade da prática pedagógica. 2003. o que só será possível com o entendimento global dos conhecimentos imbricados. Editora Vozes: Petrópolis. 2001. Cortez: Mackenzie. Edgard de Assis Carvalho. Dessa forma. 12ª ed. Rumo a uma nova didática. ainda que trabalhados com metodologias diversificadas e abordagens críticas.conta de um programa a ser cumprido. (orgs. através de um processo de formação multidimensional. deve-se utilizar o estado de transe para fazer emergir. MASETTO. Ed. 75 . Além disso.

na maioria das vezes. paixões. que e própria do saber cotidiano. idéias e ideologias. opções que vão lhe indicar o melhor caminho a seguir. "O seu caráter provisório conserva-se na própria alteração. o conhecimento e a decisão moral individual que orientam a tomada de decisões. real. Nesta unidade a pessoa precisa estar sempre pronta para identificar o que é para si o "verdadeiro". " Em breves lapsos de tempo somos obrigados a realizar atividades tão heterogêneas que não poderíamos viver se nos empenhássemos em lazer com que nossa atividade dependesse de conceitos fundados cientificamente. opiniões assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões4. de sua personalidade. Para tomar a decisão a pessoa em questão. o pensamento. O ato de avaliar na vida cotidiana se dá. Esses juízos provisórios. A opção de uma pessoa entre ficar em casa lendo ou participar de uma atividade esportiva ou de um comício. exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos é leito a partir de juízos provisórios. Esses posicionamentos são definidos pelas pessoas com todos os aspectos de sua individualidade. o "correto". suas habilidades. As correções desses julgamentos vão se dar mediante a experiência. por exemplo. vai ser orientada pelos juízos que esta pessoa tiver feito quanto a essas opções." O caráter provisório desses juízos é resultante da condição de "doxa". Nessas relações estão implícitos não só os aspectos pessoais dos indivíduos mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais. Ao fazer um juízo visando uma tomada de decisão o homem coloca em funcionamento os seus sentidos. sua capacidade intelectual. permanentemente.O ato de avaliar e o cotidiano dos indivíduos O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. Muitas vezes essa escolha não corresponde a um conhecimento aprofundado. são definidas a partir de julgamentos provisórios. o que fazer. impelem a ação do indivíduo nas suas relações diárias mas podem se alterar. daquilo a que se refere a opção. portanto. sentimentos. se modificar. pela unidade imediata de pensamento e ação." O ato de avaliar. assumidos como verdades. Heller nos diz que cada uma de nossas atitudes baseia-se numa atitude probabilística. às vezes em breves 76 . na atividade social e individual. A todo momento as pessoas são obrigadas a tomar decisões que. de opinião.AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM VANI MOREIRA KENSKI * 1 .

77 . portanto. mesmo em situações que demonstrem uma evidente mudança no comportamento dos alunos não consegue ultrapassar esse juízo inicial. do seu sentido particular de verdade. conforme estes se aproximem ou não de suas expectativas. nos momentos desfrutados pela classe. ou mesmo individuais (o alunos "puxa-saco").. apresenta uma atitude cristalizada. O professor é avaliado sob diferentes critérios que vão desde sua aparência pessoal até as suas atitudes frente à turma ou sua relação. principalmente. nas relações sala de aula. São formulados juízos em diferentes sentidos. incluindo o professor (como a participação em uma excursão). por exemplo. em uma atitude de atenção permanente às mudanças ocorridas no comportamento da pessoa que está sendo avaliada. a distribuição de prêmios e castigos.) até aos julgamentos sobre cada um dos alunos em particular. o professor. ou simplesmente particulares. Alunos e professores estão permanentemente avaliando a tudo e a todos.e que vão desde a colaboração e participação positiva até todos os atos de resistência e oposição. em termos de conhecimento. Os alunos também avaliam os seus colegas e. O professor emite juízos. podem recair em atitudes diferenciadas e que se limitam. em termos extremos. de grupos menores (a turma da bagunça a "turma de trás").lapsos de tempo. Esses juízos vão orientar a tomada decisões e o estabelecimento de relações que podem ser as do grupo como um todo. positivos ou negativos. O ato de avaliar está sempre presente. ou se cristalizam em posições estereotipadas. utiliza a maioria dos elementos acima relacionados. No caso do professor os juízos emitidos definem a forma de seu relacionamento com os alunos. Um professor que. preconceituosa face a turma. dois posicionamentos básicos nem sempre convergentes: o do professor e o do aluno. 2 O ato de avaliar no cotidiano da sala de aula Ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana estamos admitindo que ele também está presente em todos os momentos vividos em sala de aula. quase sempre provisórios que vão de opiniões elásticas sobre a turma (boa. de sua concepção do que seja correto. rotula uma determinada turma de "incapaz" ou de "bagunceira" e. Em seu sentido mais amplo existem. Esses juízos são também responsáveis pelas tomadas de posições de ambas as partes professores e alunos . com a matéria que ensina. O dia-a-dia da sala de a não se separa da cotidianidade de cada um dos indiví duos que aí se relacionam. punições e elogios. gerando preconceitos. Esses juízos.. fraca desordeira.

Vão estar presentes na efetivação dessas avaliações todo um forte contingente de elementos ligados à individualidade do professor. alunos. pais ou responsáveis e representantes da comunidade onde a escola está inserida. Como afirma EZPELETA: "O conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de crianças incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua vida. A avaliação desenvolvida durante o processo de ensino-aprendizagem deve estar vinculada a um projeto educativo mais amplo que. E nesse espaço limitado de sala de aula onde ocorrem avaliações diferenciadas a todo instante que não cabe mais apenas privilegiar um segmento parcial. às relações existentes entre ele e cada um dos alunos. demais profissionais da escola. Seu conhecimento. Como situar a avaliação então? Em que sentido deve ser entendido o ato avaliativo executado em sala de aula? Que relações devem existir entre o ato de avaliar e o projeto educativo da escola? E o que me proponho a refletir em seguida. cristalizado (quando baseado apenas numa prova .Instituída pela organização escolar como a detentora do saber verdadeiro a figura do professor confunde-se com a do cientista. o descobridor da "ciência". Na efetivação da prática do professor e nos julgamentos por ele efetuados vão estar presentes outros elementos. exclui "de sua prática elementos que pertencem ao domínio escolar". O caráter dinâmico e subjetivo de formulação desses juízos provisórios faz com que o professor emita avaliações diferentes mesmo em situações aparentemente semelhantes. por mais desatualizado que esteja. é considerado como parâmetro da verdade. 3 . sob o qual são julgados todos os alunos sob sua orientação.do crime. e às condições históricoconcretas em que se dá cada uma dessas situações. O projeto educativo desenvolvido na escola deve ter como premissa básica o alcance de objetivos que correspondam aos interesses e necessidades dos alunos. E nesse espaço dinâmico onde diferentes juízos são formulados por diferentes pessoas em interação permanente que não cabe mais privilegiar apenas um elemento do grupo em suas opiniões. outras situações e.O ato de avaliar e o projeto educativo da escola. fragmentado. garantindo-lhes 78 . Neste sentido pode ocorrer que um professor julgue diferentemente dois alunos que passaram por situações semelhantes apresentando o mesmo resultado. na sua elaboração a nível de escola deve contar com a participação dos professores. será?) de avaliação. muitas vezes." Nas relações cotidianas de sala de aula o professor apresenta muitas práticas e saberes aprendidos em outros ambientes. além dos ligados exclusivamente ao conteúdo da matéria em questão.

procurando novas soluções para velhos problemas. que os liberte da fragilidade e impotência diante do poder e da dominação. com o envolvimento de todos os agentes que se incluem na relação escola-comunidade. Deve ficar evidente o que vai ser essencial para a aprendizagem daquele grupo de alunos. relacionado com seu universo de experiências. de forma desafiadora. Seu compromisso vai estar ligado a um processo complexo por onde esse saber vai ser adquirido pelo aluno de forma crítica. necessariamente. garantindo-lhe assim a unidade no contexto amplo da sociedade nacional e. Assim. as habilidades e atitudes que irão contribuir. também. então. Tendo como pontos críticos as condições apresentadas pelas duas vertentes a nacional e a local a escola determina o seu projeto educativo de forma participativa.o que laço na minha sala de aula contribui de alguma forma para uma vida mais humana? .inconscientemente não estará reproduzindo o modelo de sociedade vigente? Qual será a opção do educador: reproduzir a atual sociedade ou lutar para transforrmála ?" Se a opção do professor for por uma educação que possibilite aos alunos o acesso a instrumentos que vão auxiliar na transformação da sociedade os seus objetivos devem enunciar claramente essas proposições. 79 . no âmbito de sua disciplina. se ainda não se perguntou . buscando sempre o atendimento das expectativas interesses e necessidades dos alunos.instrumentos que possibilitem o acesso aos conhecimentos necessários à formação de uma consciência crítica. mesmo aquelas tradicionalmente consideradas bem feitas. deve estar ligado aos elementos resultantes das relações entre a escola e o contexto social onde ela se encontra. o que deve o professor pretender em sua atividade cotidiana em sala de aula? O professor vai estar. procurando formas criativas e competentes de fazer as mesmas coisas. Nesse sentido. posicionamentos diferentes de professores e alunos daqueles que tradicionalmente são assumidos no desenvolvimento das atividades de ensino aprendizagem. A partir dos objetivos estabelecidos no projeto da escola o professor vai orientar os objetivos particulares de sua disciplina. de forma questionadora. A opção por uma educação transformadora vai exigir. com a formação de um indivíduo consciente. O professor deve estar sempre questionando sobre: O valor do trabalho que está realizando com seus alunos e. os conteúdos que serão relevantes. o projeto educativo da escola deve conter condições gerais amplas ligadas às características de nacionalidade do conhecimento a ser desenvolvido. comprometido não apenas com a simples transmissão de um saber elaborado que os alunos se limitam a estudar e a esquecer. critico e capaz de orientar o seu próprio aprendizado. no outro extremo.

tudo aquilo que coloca permanentemente em funcionamento ao elaborar os juízos provisórios em sua vida diária. das regras de jogo necessárias à sobrevivência neste âmbito. antes de tudo. após a execução do ato ritualístico da avaliação. sem necessariamente acreditar nelas ou aprová-las.. suas habilidades. idéias e ideologias. Precisa também ter capacidade para orientar as ações pedagógicas de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos. onde deverá colocar em funcionamento os seus sentimentos. sua capacidade intelectual. O aluno terá participação dinâmica na sala de aula executando um esforço. paixões.Ao professor vai ser exigido. nas relações dinâmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decisões freqüentes. A avaliação efetiva vai se dar durante o processo. onde lhe cabe apenas o exercício de sua capacidade de memorização e. se apropriam também. de avaliarem o conteúdo em questão e de tomarem decisões quanto ao prosseguimento do 80 . o professor precisa possuir competência não apenas no domínio do conteúdo da disciplina a ser ministrada mas. também. Dessa interação vão surgir condições mais efetivas para que ambos possam ser capazes de se avaliar. e onde os alunos precisam responder questões sobre um saber cristalizado. apenas. 4- A avaliação da aprendizagem em um projeto educativo As tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques. frente a essas exigências. em momentos isolados. O professor ideologicamente comprometido com uma proposta de educação transformadora deve estar inteiramente consciente da importância política de sua competência no ato de ensinar. No caso em questão esses juízos serão realizados em relação a um objeto de conhecimento específico. Para que isso ocorra faz-se necessário que o professor esteja permanentemente atento às alterações de comportamento dos alunos. isoladas. muitas vezes totalmente desvinculados da realidade diária de sala de aula. da melhor forma possível. Que os alunos não se sintam reprimidos e possam manifestar suas dúvidas. Ao aluno vai ser exigido muito mais do que o simples estudo da matéria. o esquecimento. sentidos. dos conhecimentos. dos usos e das instituições . É nas relações cotidianas entre professor e aluno que vai se dar a aprendizagem. O professor deve ter consciência também de que seus alunos vão se apropriar: " diferentemente das coisas. Que haja um clima favorável à participação de todos em sala de aula." Para atuar eficientemente. inquietações e incompreensões quanto ao que está sendo aprendido. relacionadas ao tratamento do conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno. em suas relações complexas. no conhecimento de propostas alternativas para trabalhar o conteúdo de maneira a ser apreendido. Elas efetivamente fazem parte do cotidiano dos indivíduos na escola e não devem ser avaliadas. Ou seja. no ato de aprender. competência ao ensinar. apresentado pelo professor. .

faz com que não haja sentido um processo de avaliação cuja competência caiba exclusivamente à opinião do professor quanto ao desempenho dos alunos. de desorganização e reorganização. da autoavaliação. o seu conhecimento e a realidade. Elas devem se dar em meio às práticas do cotidiano de sala de aula. caracterizada então pela sua prática com um determinado grupo de alunos. Importante é que os resultados dessas auto-avaliações se tornem conscientes. Que essa capacidade se volte para dentro de si mesmo nas suas relações com o conhecimento e com os outros. A opção por um ensino transformador leva a que o aluno precise ter oportunidades de desenvolvimento de sua capacidade critica e. No entanto deve existir espaço para que. e o novo saber. um momento de parada e de encontro do aluno com o objeto de conhecimento. sujeito da aprendizagem. aquela baseada em relatórios estruturados onde os alunos são orientados para responderem sobre o seu comportamento durante as aulas. trabalhos individuais e de grupos. sejam feitas paradas de reflexão. é importante que ele tenha condições não só de criticar o que lhe é externo. em momentos que a especificidade da matéria. a ênfase da avaliação vai estar nas relações efetuadas no contato diário com o conhecimento. A auto-avaliação não vai ser. do grupo de alunos e do professor é que podem determinar. reelaboração e produção de conhecimentos. em determinados momentos. em que os alunos participam decisivamente do processo. Nesse processo não devem estar em julgamento apenas o grau de aprendizagem alcançada pelo aluno mas. E o seu momento de questionamento. de encontro com as suas verdades. a forma como o conhecimento vem sendo ensinado-aprendido. ou sobre o seu interesse pelo assunto estudado. 81 . Essas paradas de reflexão constituem a formulação de atividades pelo professor para que os alunos individualmente ou em grupos possam utilizar o conjunto de conhecimentos apreendidos para criar. Precisa ocorrer durante o processo a auto-avaliação. Parceiros na dinâmica da sala de aula professor e aluno devem participar de todo o processo de avaliação. o caminho do processo de ensino-aprendizagem. também. A auto-avaliação do aluno deve proporcionar uma reflexão mais profunda.processo ensino~aprendizagem. para isso. Em um processo crítico de ensino visando uma educação transformadora. Essa relação dinâmica de aquisição. muitos outros questionamentos. de cada uma das partes. enfim mostrar as transformações que o novo saber lhes proporcionou. Não há necessidade de se instituir momentos formais para a realização de tais atividades. através da auto-crítiça. procurar novas formas de aplicar aquele saber. uma análise das alterações ocorridas durante as interações existentes entres ele. os recursos que estão sendo utilizados e os objetivos que estão orientando a aprendizagem e que são possíveis de serem alterados de acordo com as novas necessidades sentidas pelo grupo. Da mesma forma a auto-avaliação efetuada pelo professor é o seu momento de reflexão mais intensa. que possam ser utilizados de alguma forma para reorientar ou não a rota. questionar. A auto-avaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. apenas. sugerir.

participação em discussões.Essas paradas para reflexão tendo em vista a verificação da aprendizagem dos alunos não podem ser. e pelo menos os representantes dos alunos. etc. classificatória. 'Assim. considerando-a cansativa. elaboradas em grupos ou individualmente. O sistema escolar autoriza também que o responsável pela determinação desse valor crítico seja o professor. periodicamente sejam redefinidos ou não os objetivos. E' importante também que essa não seja a única atividade avaliativa a ser desenvolvida. O processo de avaliação em sua forma final. aborrecida. Os resultados dessas atividades precisam ser conhecidos não só pelo professor mas. Nesse sentido é importante retomar o conceito do Conselho de Classe como local onde os professores. Sua principal função deve ser a de permitir a análise crítica da realidade educacional. por sua vez. quando sua função classificatória vai determinar a aprovação ou reprovação do aluno. o único elemento sob o qual o aluno vá ser avaliado. e as relações que fazem entre o conteúdo aprendido e a realidade histórico-concreta em que se situam. no decorrer do processo. de forma coletiva. analisados em classe e servirem para que. normalmente realiza essa atividade de forma isolada. o conteúdo desenvolvido. deve ser discutida e definida por todos e para todas as disciplinas. Para isto deve o professor propor a execução de diferentes atividades pelos alunos. inquestionados. quase sempre. A classificação do aluno. O sistema escolar impõe que a avaliação. não encerra o processo ensino-aprendizagem. inclusive da avaliação e da determinação do valor representativo (nota ou conceito) do alcance do aluno na aprendizagem. Mas os seus vereditos sobre cada um dos alunos são. de novas necessidades ou de 82 . a descoberta de problemas novos. por todos os alunos. E' necessário que ambos os sujeitos (professor e aluno) participem de todas as fases do projeto educativo. também. em seu sentido burocrático. os recursos utilizados. etc. resulte em um veredicto apresentado sob a forma de nota ou conceito. devem atuar para. O professor precisa ter a preocupação de.. porém. seus avanços. A avaliação deve ser coletiva principalmente nos momentos finais do período letivo. sejam reorientados ou não os caminhos da ação educativa. Em um projeto de educação transformadora não se pode pensar que essa atividade deva ser efetuada apenas por um dos agentes do processo. devem ser avaliados não só os alunos mas o professor. O professor.. os objetivos. utilizar diferentes meios através dos quais os alunos tenham oportunidades de demonstrar o seu aprendizado. como a realização de experimentos. Devem ser discutidos. positiva ou negativa. elaboração de projetos. a metodologia. as relações que vem estabelecendo entre o novo conhecimento e as aprendizagens anteriores. tomarem decisões quanto ao projeto educativo desenvolvido na escola. Durante todo o processo de ensino-aprendizagem a avaliação deve se fazer presente formulando juízos sobre os diferentes elementos que configuram o caminho da atividade pedagógica.

Elsie. Agnes.outras dimensões possíveis de serem atingidas. Cortez. BIBLIOGRAFIA EZPELETA. O Cotidiano e a Historia Rio de Janeiro. 2ª ed. Pesquisa Participante. O ato de avaliar é uma fonte de conhecimentos e de novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo. 83 . 1985. HEILER. 1986. Paz e Terra. Justa e ROCKWELL. 5a'o Paulo.

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