Pós-graduação afirmativo

CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM CRIMINOLOGIA

DIDÁTICA PARA O ENSINO SUPERIOR

TEXTOS PARA ESTUDOS
(ORG) Professor Luiz Rodrigues

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DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA

A retrospectiva histórica da Didática abrange duas partes; na primeira é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível superior, compreendendo o período que vai de 1549 até 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetória da Didática a partir da década de 30 até os dias atuais. São destacados os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas presentes ~a educação, bem como os enfoques do papel da Didática. 1. Primórdios da Didática: o período de 1549/1930 Os jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período colonial, atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-dependente, explorada pela Metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educação era oferecido. O plano de instrução era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida de Colônia. Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p. 12), é marcada por uma "visão essencialista de homem, isto é, o homem constituído por uma essência universal e imutável" A essência humana é considerada criação divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeição, "para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural". (Ibid., p. 12). A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à formação do cai'áter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do aluno. Desta forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação. Os pressupostos didáticos diluídos no "Ratio" enfocavam instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo privado em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetição visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. 2

O enfoque sobre o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como é denominada no Código pedagógico dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de homem. A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981, p. 11), "um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino". Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente, representou um retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as "aulas-régias"introduzidas pela reforma pombalina. Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um modelo agrárioexportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de "iluminismo". Segundo SAVIANI (1984, p. 275), "tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da influência religiosa", No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. ~ aprovada a reforma de Benjamin Constant (1890) sob a influência do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente leiga são os Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente racional. Essa vertente inspirou a ctiaç~o da escola pública, laica, universal e gratuita. (SAVIANI. 1984, p. 274). A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e aplicação). E assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem. A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos futuros 3

professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática. A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835. A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934. 2. A Didática nos Cursos de Formação de Professores a partir de 1930 2.1.O período de 1930/1945: A Didática é tradicional, cumpre renová-la Na década de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo sócio-econômico de substituição de importações. Paralelamente, desencadeia-se o movimento de reorganização das forças econômicas e políticas o que resultou em um conflito: a Revolução de 30, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil. No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos. Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitário para o ensino superior, bem como organizase a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior está vinculada à criação da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores era realizada no Instituto de Educação, sendo aí incluída a disciplina "Metodologia do Ensino Secundário, equivalente à Didática hoje nos cursos de licenciatura. Por força do art. 20 do Decreto-Lei n.0 1190/39, a Didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado (esquema três + um). Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945.

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o professor absorveu o seu ideário. unidades didáticas. Para CANDAU (1982. A característica mais marcante do escolanovismo éa valorização da criança. p. . p. representando aliança entre empresariado e setores populares. Para SAVIANI (1985. contra 5 . 22). passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem. O período de 1945/1960: o predomínio das novas idéias e a Didática Esta fase corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. todos tem direito a assim se desenvolverem. o contrato de ensino. mesmo que a uma minoria. Consequentemente." A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos. econômico e social. nesse momento. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola. O escolanovismo propõe um novo tipo de homem.. estudo dirigido. A ênfase recai no ensinar bem. etc. cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria. vista como ser dotado de poderes individuais. onde são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas. inciativa.Os debates educacionais são paralisados e o "prestígio dos educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas". assim concebida propiciou a formação de um novo perfil de professor: o técnico. O ensino é concebido como um processo de pesquisa. No entanto. O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente participação das massas. métodos dos projetos. ignorando o contexto sócio-político-econômico. privilegiando a dimensão técnica do proces50 de ensino. os métodos e técnicas mais difundidos pela Didática renovada são: "centros de interesse. sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político. como afirma PAIVA (1973. fundamentada nos pressupostos psicológicos. na atividade". autonomia e interesses devem ser respeitados. 125). defende os princípios democráticos. as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante. na vida. 276) a concepção humanista moderna se baseia em uma "visão de homem centrada na existência. psicopedagógicos e experimentais. onde teoria e prática são justapostas. a técnica de fichas didáticas. p. isso é feito em uma sociedade dividida em classes. Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. Assim. partindo do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino são problemas. isto é. A Didática. O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as influências da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério. a Didática também sofre a sua influência.2. cuja liberdade. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e técnica. 2. o Estado populista desenvolvimentista.

Missão de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar).oligarquia. os Ginásios Pluricurriculares. o ensino de Didática também se inspirava no liberalismo e no pragmatismo. Entre 1948-1961.3. desta forma. Por força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais . 54). voltado para o aperfeiçoamento de professores do Curso Normal. O período pós-1964: os descaminhos da Didática O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou a ideologia política. do Conselho Federal de Educação. No fim do período. Nesses cursos. começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo. um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada. Lei 4024/61. consequentemente. a forma de governo e. o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer n. começa a delinear uma polarização. p. insere-se a educação. difundindo o método de Montessori e Lubienska. acentuando a predominância dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento. Dado o seu caráter multiplicador. Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década. Em 1946. que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968/1971.0 9053 desobrigava o curso de Didática e. a educação. O modelo político-econômico tinha como característica fundamental um projeto 6 . A Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de tendência antipopulista. Acentuava-se. É importante frisar que. desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e defensores da escola pública. entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT). A política educacional. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduz-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado. os Ginásios Vocacionais. que caracteriza essa fase. Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas. nesta fase.0 242/62. fortemente marcada pela ênfase metodológica. reflete muito bem a "ambivalência dos grupos no poder" como destaca FREITAG (1979. já sob a vigência da Lei Diretrizes e Bases. Neste contexto. o Decreto-Lei n. A disseminação das idéias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento escolanovista. As escolas católicas se inserem no movimento renovador. 2.

dos educadores americanos foi implantada. também. os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organização racional do processo de ensino. assumida pelo grupo militar e tecnocrata. .0 2/69 do Conselho Federal de Educação. nos livros didáticos descartáveis. quando e como o farão. Não é sua tarefa produzir enunciados e muito menos práticas. pois. Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade científica. O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista. Neste enfoque. o que. explica que a concepção analítica "não tem por objeto a realidade. depurá-la de suas inconsistências e ambiguidades. propiciando a fragmentação do processo e. acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa. com isso. de cerca forma. mas não como conseqüência sua. SAVIANI (1984. a disciplina "Currículos e Programas". situando-se no âmbito da tecnologia educacional. O enfoque do papel d3 Didática a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica. A educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista de educação.<~ graus. e na elaboração de materiais instrucionais." A afinidade entre as duas encontra-se. nos cursos de Pedagogia. que servirà'm de sustentáculo às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de ~ e 2. isto é. no planejamento didático formal. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas 7 . 179). Na Didática Tecnicista. O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica. racionalidade e neutralidade. a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID. de estratégias de ensino e de avaliação.) A ela cabe fazer a assepsia da linguagem. provocou a super-posição de conteúdos da nova disciplina com a Didática. mas no plano dos pressupostos de objetividade. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais. A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da Educação. Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade. inspirada nos princípios de racionalidade.desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento sócio-econômico do país. eficiência e produtividade. não no plano das conseqüências. a clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Por influência. p. . O processo é que define o que professores e alunos devem fazer. (. pelo Parecer 252/69 e Resolução n. Refere-se.

evidenciando as funções reais da política educacional. ou seja. porém relegando a segundo plano sua especificidade. acentuando uma postura pessimista e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor. elevação do índice de desemprego. Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983. Na primeira metade da década de 80. acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas. filosófico e histórico. agravado mais com o aumento da dívida externa e pela política recessionista. secundarizando a sua dimensão técnica. CANDAU (1982. de certa forma. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. a apontar o seu conteúdo ideológico." Sob esta ótica. uma nova fase na vida do país. a Didática passou também a fazer o discurso reprodutivista. de um lado. a atitude crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua própria prática pedagógica a fim de tornála mais coerente com a realidade sócio-cultural. a teoria critico-reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo.4. desta forma.préfixadas. alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente. A década de 80: momento atual da Didática Ao longo dos anos 80. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensinoaprendizagem: A partir de 1974. Há uma predominância dos aspectos políticos. surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante. Em conseqüência. A Didática é questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos rumos. 28) afirma que: "junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o 'status quo' do técnico aparentemente neutro. p. a Didática nos cursos de formação de professores passou a assumir o discurso sociológico. 19) de "teorias crítico-reprodutivistas". concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. Contudo pode-se perceber que se. A ascenção do governo civil da Aliança Democrática 8 . 2. orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). p. instala-se a Nova República. a situação sócio-econômica do país tem dificultado a vida do povo brasileiro com a elevação da inflação. comprometendo. que. por outro lado. a sua identidade. apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos sociais. buscando sua desmistificação de certa forma relevante. iniciando-se. época em que tem início a abertura gradual do regime político autoritário instalado em 1964.

dentre elas.assinala o fim da ditadura militar. do ensino. passando a se generalizar por outras categorias profissionais e. não existe um homem dado '~a priori". Assim. mas na questão central da formação do homem. os professores. A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. p. na filosofia da educa ção~ aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto de um esforço coletivo. técnico-político. 24). mais especificamente. 1984. de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Crítica. (FALCAO. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979. Para a concepção dialética de Filosofia da Educação." A concepção dialética ou crítica não foi dominante no nosso contexto educacional. A educação não está centrada no professor ou no aluno. 27) A luta operária ganha força. 24) " a preocupaçao com a perspectiva dialética ultrapassa. Constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção critica de educação. porém conserva inúmeros aspectos dela. Nesse sentido. com nossa realidade educacional. p. no bojo de uma Pedagogia Crítica. GADOTTI afirma que. pois. (1983. como afirma SAVIANI (1984. professoraluno. A educação está voltada para o ser humano e sua realização em sociedade. procurando associar escola-sociedade. p. teoria-prática. Interessa-se pelo ser concreto. Nesse sentido. pois não coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem. p. é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas. sob formas e meios diferentes. "a educação se identifica com o processo de hominização. o enfoque da Didática. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã". Ora. 1986. A tarefa da filosofia é explicitar os problemas educacionais e compreendêlos a partir do contexto histórico em que estão inseridos (SAVIANI. conteúdo-forma. Ela deve contribuir para ampliar a visão do professor quanto às perspectivas didáticopedagógicas mais coerentes. ao analisar as contradições 9 . 149) E uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas. agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. da escola e. A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco importante na história da educação brasileira. Nessa década que os professores se empenham para a reconquista do direito e dever de participarem na definição da política educacional e na luta pela recuperação da escola pública. no meu entender a Didática tem uma importante contribuição a dar em função de clarificar o papel sócio-político da educação. ensino-pesquisa.

A república que fez plástica. Vera M. a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. PAIVA. p. Didática e a formação de educadores .p. 1983. Cortez Editoral Autores Associados. Cortez e Moraes. Bárbara. 52-69. dez. Estado e Sociedade.entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e o ideário pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal.ADOTTI. LPM Editores. E preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola. Na década de 80. Procura. A. i~ evidente que a Didática. ainda. Não resta dúvida de que a tomada de consciência e o desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida para a construção de uma Didática crítica. Neste sentido. 1974. não é condição suficiente para a formação do professor crítico. p. Concepção dialética da Educação. Rui. FREITAG. 1520. 1982. Escola e democracia. Minas Gerais: Imprensa Universitária da UFV.RJ. de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. a Didática crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional. evitar os efeitos do espontaneismo escolanovista. lo: KOUTZII. Escola. 26-44. A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro professor. combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas.da exaltação à negação a busca da relevância. (mimeo) FALCÃO. de O método pedagógico jesuítico: uma análise do "Ratio Studiorum". Dermeval. 1981. Flávio. PUC. 1986. esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didática. Este é concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos.). M. (. Cortez Editora/Autores Associados. Nova Republica: um balanço. 3ª ed. p. São Paulo. contextualizada e socialmente comprometida com a formação do professor.p. José M. BIBLIOGRAFIA CANDAU. 1983. ______ 10 . ln: Anais do Seminário: A Didática em Questão. São Paulo. arraigado na prática dos professores. (Org. São Paulo. por si.p. (mimeo) SAVIANI. São Paulo.

descobrir e produzir um novo saber. memorizar. ora o aluno e o processo da aprendizagem. estando a prática escolar voltada. o pensamento pedagógico de Comênio como expressão das transformações econômicas. aqui. tenha ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como o professor deve organizar e desenvolver o ensino de um conteúdo específico. justificada pela integração e adaptação do homem ao progresso e ao desenvolvimento da sociedade. do como se ensina e dos meios utilizados. as diferentes teorias e práticas do ato de ensinar. apenas. Isto porque. pretendo. Esta análise que leva em conta a "não-neutralidade" da prática pedagógica evidencia a relação entre o caráter social-individual da educação escolar. na área pedagógica. Segundo essa relação. Não possuindo um fim em si mesma. entre o professor e o aluno. Segundo esta abordagem. seu desenvolvimento e sua adaptação para a vida em sociedade. Em outras palavras. uma forma de ensinar. a prática pedagógica que ocorre no interior da sala de aula. não sendo neutras.DIDÁTICA E SOCIEDADE: O CONTEÚDO IMPLÍCITO DO ATO DE ENSINAR Olga Teixeira Damis Embora. Sociedade e teorias de ensino Para análise das articulações entre "o como ensinar" e a sociedade mais ampla será utilizado. ao enfatizarem em cada momento ora o professor e a transmissão do saber. e às habilidades e aos valores necessários à sua sobrevivência. por meio da atividade de quem ensina. de quem aprende. através de determinados meios e procedimentos. Neste sentido. a forma de ensinar possui determinada formação social como seu ponto de partida e de chegada. tratar o "como ensinar" do ponto de vista da relação sociedade-educação. 11 . não é neutra. utilizando-se de procedimentos e recursos específicos. evidenciam a preparação individual do homem no que se refere aos conhecimentos e aos hábitos. a função da escola. destaca somente o seu caráter individual-social. na maioria das vezes. aqui. para o desenvolvimento e a preparação do aluno segundo as exigências colocadas pelas condições e necessidades predominantes na realidade. e além da atividade de um aluno para assimilar. a tendência predominante para a abordagem de questões relativas à "didática". políticas e ideológicas ocorridas no interior da sociedade feudal. para a transmissão-assimilação de um saber científico. além da atividade planejada de um professor para transmitir direta ou indiretamente um saber. e contribuem para a manutenção-superação da prática social mais ampla. ora a organização racional dos meios e procedimentos. ora a qualidade total. a teoria e a prática de uma forma de ensino articulam as finalidades individuais de educação do homem a um modelo de sociedade. expressa uma forma de educação específica do homem.

p. O pensamento pedagógico de Comênio será analisado e compreendido como expressão da transição entre a realidade pedagógica do mundo antigo e feudal e a sociedade capitalista posterior. Mas o comércio. ao enfatizar o processo do ato de ensinar. é dinâmico. todos os costumes bons e a piedade. habitadas sobretudo por uma classe de mercadores que surgia. nobres. Comênio. mutável e resistente às barreiras. logicamente conduziria a um conflito. Mas isso não podia acontecer nas cidades. Desta maneira. reis. Não se podia ajustar à estrutura feudal. ao questionar os conhecimentos. Assim. se recapitularmos o estabelecimento da sociedade feudal. Esperavam arrecadar impostos. expressou as novas condições e necessidades de educação resultantes das transformações que estavam atingindo o mundo naquele momento. expressa a "nova" realidade emergente e coloca uma "nova" proposta para o ensino. criar taxas e serviços. Toda a atmosfera do feudalismo era a de prisão. As leis e a justiça feudais se achavam fixadas pelo costume e eram difíceis de alterar. bispos. que. As terras da cidade pertenciam aos senhores feudais. facilitavam o processo de moagem e 12 . e situando Comênio como síntese dessa nova realidade. veremos que a expansão do comércio. que seu propósito era o de definir um método para ensinar todas as ciências. baseadas na propriedade do solo e tinham de ser modificadas. buscando a ordem perfeita da natureza. Esses senhores feudais. pp. desfrutar os monopólios. segundo o grau de inteligência e de aptidão de cada um. questionou também a sociedade. no que se relacionasse às cidades. 186).Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos 1(1651). por sua própria natureza. de uma nova ordem das coisas: o comércio. foi abalado pelo desenvolvimento de uma nova forma de produção da existência. e confirmado no conteúdo da mesma. ao mesmo tempo em que questiona a sociedade e a educação em vias de superação. e dirigir os tribunais de justiça. tal como faziam em suas propriedades feudais. ao passo que a atmosfera total da atividade comercial na cidade era a da liberdade.Partindo das condições e necessidades predominantes no momento em que a relação capitalista de produção emergiu no interior da sociedade feudal. o interior das estruturas agrárias. a princípio não viam diferença entre suas terras na cidade e as outras terras que possuíam. e propôs a transformação da escola e do ensino. no início movidas a água e a vento. Todas essas práticas eram feudais. e depois a vapor. Este pensamento. conseguisse "ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (Comênio 1976. trazendo em conseqüência o crescimento das cidades. Essas transformações da sociedade foram assim descritas por Huberman (1984. Esta. A vida na cidade era diferente da vida no feudo e novos padrões tinham que ser criados. 3637): Ora. do poder político dos senhores feudais e da Igreja Católica. quando Comênio (1592-1670) propôs a sua Didáctica Magna . as máquinas. Como uma reação à tendência que voltava a finalidade do ensino para o seu produto. deparamos com uma nova proposta de "didática". não só o interno como também o marítimo. Com esse propósito foi introduzida a ênfase no processo de ensino através da "arte de ensinar". em fase de superação. já iniciava o delineamento de novas relações entre povos e países. os valores e as habilidades necessários à vida humana. ficou evidenciado no título.

Mas se essa mesma pergunta fosse feita no início do período feudal.. O senhor do feudo logo atraía à sua casa os servos que se demonstravam bons artífices. Os direitos que mercadores e cidades conquistaram refletem a importância crescente do comércio como fonte de riqueza. O poder fragmentado do senhor e do trabalho servil. agora tornara-se ativo. outra relação material de produção e outra visão de mundo são desenvolvidas. Era uma economia de consumo. sozinha. e a divisão entre o trabalho urbano e o rural. novas condições e aptidões predominam e a troca passa a possuir finalidades comerciais. No início da era feudal. que se encontravam no Outro extremo. Assim. se achavam num dos extremos da escala social. de relações de trabalho e de explicar o mundo. cit. Se. surgiu um novo tipo de riqueza .fabricava o que necessitava e consumia seus produtos. a proporção é de 100 para 1 como você responderá em termos de dinheiro. p. os sacerdotes e guerreiros. Nos primórdios da sociedade feudal. a terra. político e ideológico para a sociedade. a resposta provavelmente seria: "Eu mesmo o fiz". Com a expansão do comércio. Da troca de produtos para atender às necessidades de consumo para o desenvolvimento de condições para a venda.tecelagem e substituíam a força física do homem. porque quase nada era comprado. constituía a medida da riqueza do homem. Huberman (op. de mão-de-obra etc. a atividade comercial desenvolvida com base no excedente da produção feudal era escassa e descontínua (a relação de produção fundamental era ainda o trabalho servil e visava apenas às necessidades de consumo). por exemplo. o estado feudal era praticamente completo em si .. fluido. talvez. vivendo de uma forma nova. vivo. vivendo do trabalho dos servos. O servo e sua família cultivava o alimento e com suas próprias mãos fabricavam qualquer mobiliário de que necessitassem. e algum ferro. móvel. em que a aldeia feudal era praticamente auto-suficiente. à medida que o comércio iniciado através de feiras periódicas se expande. econômica e política predominante no interior do feudo. não se necessitava diariamente de dinheiro para adquirir coisas? Não. dentre outros. ao se constituir em condição que impedia a expansão das necessidades comerciais. No início da era feudal. praticamente toda a alimentação e vestuário de que o povo precisava eram obtidos no feudo. Quanto ao resto. a fim de fazer os objetos de que precisava. o crescimento das cidades e de técnicas inovadoras para as operações financeiras. outra sociedade. Sendo o crescimento da atividade comercial incompatível com a organização social. No período feudal. Nos primórdios do feudalismo. foi superado por outra forma de governo. proprietários de terras. E a posição dos mercadores na cidade reflete a importância crescente da riqueza em capital em contraste com a riqueza em terras.a classe média. 26) assim expressa a realidade do feudo no período que antecede o desenvolvimento comercial: Mas.a riqueza em dinheiro. fixo. uni novo grupo surgia . a única fonte 13 . são produzidas transformações fundamentais na realidade material predominante. Agora. a posse da terra. Um pouco de sal. da compra e da venda. no início. Se alguém perguntar quanto pagamos por um casado novo. o dinheiro era inativo. a vida econômica decorria sem muita utilização de capital. de consumo. aos poucos. contribuíram para redesenhar um novo contorno material.

que lutavam por manter a forma de exploração feudal. Ligam muita importância aos laços que unem o súdito ao monarca: sem súdito não há poder. uma nova fonte de riqueza. o absolutismo cresce por toda a Europa. Passa a predominar na sociedade um movimento renovador que se inicia com o desenvolvimento e a expansão da relação comercial no mundo e culmina com a revolução industrial. França. estão articuladas a um processo social mais amplo que se constitui em uma nova realidade histórica. E o caso. foi aos poucos ocupando um espaço fundamental na relação social nascente. Fortalecido com o desenvolvimento do comércio e da burguesia. político e ideológico dominado pelo poder da nobreza e da Igreja Católica. de países como Inglaterra. Assim. conforme a força do capital comercial vai solapando as instituições feudais. e culmina nos séculos XVII e XVIII com o desenvolvimento das 14 . aos poucos. às necessidades e às funções exigidas pela nova realidade comercial emergente. expandiu-se para o comércio e a produção de mercadorias. despóticos e tiranos. implicava o poder de governar para o clero e a nobreza. Essas transformações. a filosofia. doméstico. 97). social. no final do século XVIII. Existe um movimento nacional de reforço e valorização da monarquia: "unidade de decisão no topo. 1970. Era necessário instituir uma sociedade em que predominasse o "clima" de liberdade de maneira a garantir as condições necessárias para a "nova" sociedade comercial emergente. descentralizado. idéias e concepções que questionavam o mundo econômico.. Neste sentido. por meio da qual o capitalismo vai se tornar dominante. o questionamento dos dogmas impostos pela Igreja. Agora. 44) A sociedade feudal. entre os séculos XVI e XVIII. Nesta nova relação social novas instituições foram estruturadas e as antigas foram reorganizadas para se adaptar aos interesses. por volta do século XV. a literatura. Esta forma de Estado chega a extremos na forma de governos absolutistas. política e econômica. a ciência etc. é instituído o Estado Nacional e. até mesmo. a defesa de ampliação do atendimento escolar (Lutero. trouxera consigo a partilha no governo para a nascente classe média. Mas. através de feiras e mercados. foram desenvolvi dos valores.de riqueza. a relação comercial de produção transformou significativamente a vida do homem. III. estruturada inicialmente por meio de um processo de produção bastante artesanal. O mercador. diante das contradições colocadas pela oposição entre o clima de "liberdade" e "igualdade" necessário ao desenvolvimento comercial e o poder cada vez mais despótico dos governantes absolutistas. Rússia. Aquela sociedade. O crescimento e o desenvolvimento de uma classe média e da vida urbana. onde ocorreu a centralização do poder usufruído dos benefícios e das vantagens da acumulação comercial. ao mesmo tempo como processo e produto da atividade histórica do homem ao produzir sua existência. unidade nas diversas partes do corpo político. O período de efervescência intelectual iniciado no século XVI atinge a arte. por exemplo) são algumas alterações ocorridas. (Huberman 1984. cedendo espaço para outra forma de viver e de pensar. aos poucos. e o comércio ultrapassou os limites locais para o regional e até mesmo para o internacional. a vida na zona rural etc. p. já mais organizada e ampliada. como intermediário entre a produção e a destinação do produto do trabalho. por exemplo. na qual predominavam o poder da Igreja Católica e do senhor feudal. o príncipe deve ser amado e ao mesmo tempo temido" (Touchard. foi. p. a posse do dinheiro. a liberdade de expressão do pensamento e.. o poder é centralizado no rei.

não deixaram de considerar a realidade empírica. Galileu. dedicou grande parte de sua vida a ensinar. eterna e perfeita) é questionada pela possibilidade de o homem agir sobre a natureza. Descartes (1596-1650). também Galileu (15641642) e Kepler (1571-1630). Kepler. ele criticou a sociedade que perseguiu o protestantismo. o modelo ideal de mundo. de sociedade. A partir dela. procurou investigar as causas e os princípios do que é possível conhecer e instituiu a dúvida metódica como base da investigação da verdade. de homem. na visão cristã. dentre outros. Descartes. como ponto de partida de suas investigações. ligando-o ao mundo sobrenatural (mundo perfeito) na medida em que destrói tudo o que o prende à existência material. a escola deve desenvolver as potencialidades do aluno. natural e humana. Newton. Neste momento. por exemplo. Seu método. até então concebida como contemplação de uma. tornou-se ativa. Diante da superação das relações de produção que mantinham a sociedade feudal. Nesse momento são produzidas teorias como as de Bacon. Enquanto Descartes questionou o pensamento religioso predominante propondo um método de conhecimento para conhecer evidentemente (clara e distintamente). a sistematização científica. ordem eterna e perfeita. fundamentado na dedução. é questionado pela razão e é estabelecido um novo caminho para a elaboração do conhecimento. Bacon (15611626) também procurou um novo caminho para o conhecimento científico: a experiência. centro de todo o sistema. predominantemente. como pastor e bispo protestante (Irmão Moránio). deduziram os movimentos da Terra e comprovaram que os planetas descrevem órbitas elípticas em torno do Sol. Foi com base nessas experiências e nesse clima de transformações materiais. Denominado por alguns de "Bacon da Pedagogia" e "Galileu da Educação". Superando a explicação de mundo fundamentada. Segundo Comênio. políticas e ideológicas que atingiu a sociedade desde o século XV que ele questionou a forma de ensinar predominante nas escolas dominadas pelo dogmatismo da Igreja Católica e revolucionou o "como ensinar ". Na "Didáctica Magna" ele critica o método de ensino utilizado pelas 15 .idéias iluministas. revolucionou a visão religiosa do mundo feudal colocando no seu "penso. elaborado desde os antigos gregos e conservado pelo ideal cristão através da relação Deus-homem. mesmo quando levaram em conta a existência de Deus e a vida sobrenatural. logo existo". devendo fornecer resultados práticos para a vida do homem. completando a teoria heliocêntrica de Copêrnico. a razão humana como ponto de partida para a elaboração do conhecimento. Nesse mesmo século de valorização da razão e do empírico. os pensadores do século XVII. ajudando-o a dominar a natureza. Comênio. pertencente a um grupo religioso que possuía as Sagradas Escrituras como única autoridade da fé. compreendê-la e transformá-la. a visão de mundo elaborada segundo a concepção cristã (a realidade é obediente a uma ordem divina. de acordo com seus interesses e necessidades e segundo um método científico e racional de investigação. professor e reitor de universidade. tendo convivido com as causas e as conseqüências da guerra dos 30 anos entre católicos e protestantes.

contrárias e prejudiciais. a virtude e a religião . quando empreende um trabalho. Fundamento V: A natureza começa cada uma de suas operações pelas partes mais internas. E será numa posição oposta à ênfase colocada no modelo ideal de homem. propõe sua" Didáctica Magna". Fundamento VII: A natureza não da saltos. pp. ele inverte a ênfase do produto para a ênfase no processo de ensino: Fundamento 1: A natureza espera o momento favorivel. antes de começar a introduzir-lhe uma forma. até chegar a um argumento único que geralmente revelava a posição do mestre."estas adquire-se orando. agindo" Comênio justifica a educação humana: "Por isso. no século XVII. 206-226) Comênio está. a educação do homem deverá ser realizada através de uma "Didáctica 16 . alguém definiu o homem como um 'animal educável . 104). Fundamento VI: A natureza começa todas as suas obras pelas coisas mais gerais e acaba pelas mais particulares. p.escolas da Igreja. Bacon e Descartes e produziu um grande número de obras dedicadas à religião e ao ensino. e não sem razão. Ao destacar nove requisitos necessários para ensinar e aprender. Fundamento IX: A natureza evita diligentemente as coisas. Comênio leu João Luiz Vives. (Comênio 1976. utilizada pela Igreja Católica. Fundamentado nesta concepção de natureza que dá as sementes do saber. mas não dá propriamente o saber. de princípios gerais evidentes para aplicações e conclusões particulares. Fundamentado na escolástica. mas procede gradualmente. prepara<) para se tomar apto para isso~ Fundamento IV: A natureza não realiza suas obras na confusão. A esta. ao menos. Tal ensino utilizava "lições" (explicação de um manual) e "questões" (exercícios de discussão organizada pelo professor com seus discípulos). pois não pode tornar-se homem a não ser que se eduque" (idem. seguindo o caminho da natureza. Fundamento II: A natureza prepara a matéria. Fundamento III: A natureza toma um sujeito apto para Se as operaçóes que ela quer realizar ou. este ensino priorizava a forma lógica de organização do pensamento do professor para a exposição de argumentos "pró" e "contra" uma questão colocada por ele. da honestidade e da religião. p. Campancila. 119). mas procede distintamente. Fundamento VIII: A natureza. Segundo ele. aprendendo. assim. preocupado em encontrar um método capaz de fazer "germinar e desenvolver as coisas das quais ele (o homem) contém o gérmen em si mesmo e fazer-lhe ver a sua natureza" (idem. o aluno devia apresentar argumentos e objeções. através das quais o pensamento lógico do aluno era conduzido pelo professor do confuso para o distinto. Possuidor de uma visão crítica a respeito da teoria e da prática religiosas dominantes no mundo feudal. não o abandona senão depois de o haver terminado. que Comênio.

que será impossível não conseguir bons resultados. menos confusão. ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como organizar.. Na prática. ora na atividade do aluno. A proa e a popa da nossa "Didáctica" seni investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais.. 17 . Adequada a este enfoque de Comênio. visa ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (idem. mais paz e mais tranqüilidade. ibidem).Por isso. E de ensinar solidamente. ciência. um método universal de ensinar tudo a todos. dirigir ou instrumentalizar o processo ensino-aprendizagem em que estão envolvidos alunos e professor" (idem. ora na inovação do recurso técnico.. p. menos dissídios e mais luz. E de ensinar com tal certeza.. menos enfado. menos trabalho inútil.. na Cristandade. técnica. o crescimento e o incremento viria por acréscimo.. ao contrário. ora no planejamento etc. sem nenhum aborrecimento para os alunos e professores. 45-46. mais ordem.. buscando a ordem perfeita da natureza. mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução. ainda existe hoje no interior do conhecimento produzido sobre didática. um "novo" homem. predominantemente. isto é. p. mais atrativo e mais sólido progresso. (Comênio. haja menos trevas.. pp.. ainda. um "novo" aluno. que sua temática central é"guiar. 1976. e de regar cuidadosamente as plantazinhas de Deus. E de ensinar rapidamente. 21). Os fundamentos de seu método de ensinar e de aprender foram edificados na natureza e comparados à arte do jardineiro: .. (idem 1976. não superficialmente e apenas com palavras. Nós ousamos prometer uma "Didactica Magna". Significando a "arte de ensinar". haja mais recolhimento. a didática passa à história possuindo como seu objeto o "como ensinar". e. Que devera auxiliar o professor a ensinar com prazer e solidamente para obter bons resultados. o conteúdo da "didática". foi historicamente direcionado para as formas de organizar. Possuindo como objeto de estudo o "como ensinar". desde Comênio. ou seja. 43-44). aqueles que instruem e educam a juventude não têm outra obrigação além de semear habilmente na alma dos jovens as sementes daquilo que tem de ensinar.Magna" que. um método. (idem.. haja menos barulho. p. então. nas escolas.. desenvolver e avaliar a relação pedagógica. 206) Sua "didática será. 186). mas antes como sumo prazer para uns e para outros. Considera-se. uma tendência em compreendê-la como "arte. A partir deste enfoque a didática (e o seu ensino nos cursos que habilitam o profissional da educação) tem. desenvolver e avaliar o ensino. grifos do autor) Que prevê um "novo" professor. em nível tanto de pesquisa como de ensino.. pp. tais formas significaram a ênfase ora na transmissão do saber. disciplina ou ainda metodologia" (Alvite 1981. uma "nova escola".. para os bons costumes e para a piedade sincera.

Para ele. totalidade contraditória. econômica.. A relação conteúdo-forma do ato de ensinar Marx (1818-1883). entre o desenvolvimento dos meios materiais de produção e o desenvolvimento histórico da sociedade. Marx leva em conta as relações existentes entre o estágio de desenvolvimento das forças produtivas e as formas de organização da sociedade. Podem os homens eleger livremente esta ou aquela forma social? Nada disso. a sociedade. Marx explica sua visão de mundo para a análise crítica do modo de 18 . das habilidades e dos valores que são colocados para o aluno aprender. qualquer que seja a sua forma? O produto da ação recíproca dos homens. expressa determinada educação do homem para a vida em sociedade. p. resultante das relações de trabalho que os homens e as classes sociais estabelecem entre si para produzir a existência humana. as relações sociais de acordo com as quais os indivíduos produzem. política e ideológica da sociedade. 85) Em sua análise da sociedade capitalista. as relações de produção formam o que se chama de relações sociais. das camadas sociais ou das classes.) por meio dos conhecimentos. particularmente. (Marx. ao mesmo tempo. a sociedade burguesa são conjuntos de relações de produção desse gênero. do comércio. peculiar. Do mesmo modo. do consumo correspondem determinadas formas de organização social. a sociedade feudal. Tal concepção somente considera o ensinar do ponto de vista da função da escola de transformar a realidade (a sociedade. p. A um determinado nível do desenvolvimento das forças produtivas dos homens corresponde uma determinada forma de comércio e de consumo. A sociedade antiga. como finalidade para a qual se destina a educação escolar.Mas para a análise aqui pretendida não será levada em conta apenas esta concepção de "didática" que destaca o aspecto operacional do processo educativo. aqui. a ciência etc. ao utilizar o método dialético para a análise e a interpretação da realidade. Neste caso. das forças produtivas. compreende o mundo material em que vivemos como fenômeno social. dos hábitos. como tal. é condição determinante para a objetivação do ensino. uma sociedade com um caráter distintivo. material. Nessa mesma análise. e. A determinadas fases de desenvolvimento da produção. uma determinada organização da família. as relações sociais de produção. Em sua totalidade.. Que é a sociedade. alteram-se. existe uma relação dinâmica entre determinada fase de desenvolvimento das forças produtivas e determinada organização 50cial. 1982. e. a "didática" será analisada e compreendida como forma teórico-prática de ensino e. ibidem. . (idem. cada uma delas caracteriza um estágio particular de desenvolvimento na história da humanidade. Marx destaca as relações entre cada estágio particular de desenvolvimento das forças de produção e as respectivas transformações produzidas na sociedade. considerar também que a sociedade. política e ideológica. política e ideológica. 96) Na rei ação dinâmica entre a estrutura econômica e a superestrutura jurídica. Pretende-se. o homem. uma sociedade num estágio determinado de desenvolvimento histórico. transformam-se com a modificação e o desenvolvimento dos meios materiais de produção.

resumidamente..não há nenhuma forma não material da realidade objetiva nem pode haver. em vez de tratar o "como ensinar apenas como técnica. política e intelectual. Como área de conhecimento que possui o ensinar como seu objeto.. deve constituir-se. a escola é determinada por condições. Cheptulin. a didática. segundo uma finalidade social determinada. ibidem. pode formular-se. (as estruturas) encerram um conteúdo determinado que reflete direta ou indiretamente a correlação entre os elementos correspondentes do mundo exterior. como forma de organizar. desenvolver e avaliar uma prática social específica. O modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social. vinculado a um modelo de sociedade. possui um sentido e um significado que vão além da específica operacionalização do ensino. em A dialética materialista. a forma de ensinar está articulada a uma prática social. pp. entre o econômico e o político. a base reaJ sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual coreespondem formas sociais determinadas de consciência. também. o objeto da "didática" (o "como ensinar") será aqui analisado e compreendido não apenas do ponto de vista técnico e operacional de um movimento que organiza o ensino para educar e adaptar o homem a uma sociedade. Em outras palavras. Toda forma existente no mundo é a estrutura dessa ou daquela formação material. o conteúdo da didática. 82-83) Partindo desta visão que compreende a história e o mundo humano como resultado de relações dinâmicas entre a produção material e a produção espiritual (intelectual) da existência. Mas. os homens entram em relações de produção correspondente a um grau determinado de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais... além do aspecto técnico operacional. em seu propósito de definir um Método universal de ensinar tudo a todos". ao contrário. necessidades e interesses predominantes na prática social mais ampla que a instituiu. é que se pretende aqui compreender o significado teórico e prático do pensamento de Comênio.. O conjunto dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade. (1982. Assim compreendido. possui um conteúdo que é determinado pelas condições e necessidades predominantes na prática social mais ampla.. a didática será aqui compreendida como a operacionalização de uma forma que expressa um conteúdo. é a realidade social que determina sua consciência. 267) 19 . essa forma.produção capitalista. seu pressuposto e sua finalidade. O resultado geral a que cheguei e que. Não é a consciência dos homens que determina a realidade. Neste sentido. na medida em que seu objeto de estudo é uma forma de ensino que busca adequar e preparar o aluno para a vida social. assim: na produção social da própria existência. p. uma vez obtido. (idem. Pois. serviu de guia para meus estudos. em meio que contribui para a compreensão crítica da educação e do ensino. Deste ponto de vista. ao significar uma forma de vivenciar a ação da escola para a formação do aluno. oferece uma importante contribuição para a compreensão da relação entre a forma de uma prática e o mundo exterior: .

Neste sentido. a finalidade da escola será vivenciada na forma de ensinar e de transmitir ao aluno uma visão teórico-prática de mundo. ou do aluno que aprende (pedagogia nova). essa forma de ensinar.Longe de ser autônoma e independente. dos hábitos. a sociedade. como propôs Aristóteles. longe de existir primeira e independentemente do mundo exterior. Como estrutura que reflete uma relação entre a educação e a sociedade. uma forma específica de ensino. isto é. ou do planejamento da ação que garante a produtividade do ensino (pedagogia tecnicista). não sendo absoluta a autonomia de uma forma de ensinar. por meio das ligações e articulações que são estabelecidas entre os elementos que a compõem (o professor. também. os recursos e o saber) e a sociedade. ela expressa as condições e as necessidades predominantes na sociedade e pode contribuir para desenvolver no aluno uma visão crítica de mundo. o homem. não é mecânica e simplesmente deduzida das condições e necessidades predominantes na sociedade. a tecnologia etc. o aluno. de educação. possuem um conteúdo implícito. de uma maneira ou de outra. essas estruturas (essas formas) não somente não podem ser introduzidas no mundo dos fenômenos. Este conteúdo é vivenciado por meio das relações e ligações que o aluno é levado a estabelecer entre um objeto de conhecimento e o mundo. E Cheptulin (1982. a forma de ensinar não é. de homem. Pois. Estas. simplesmente. levam a uma compreensão neutra e fragmentada do "como ensinar Isto porque. ao mesmo tempo em que é determinada pela prática social mais ampla. Neste sentido. determina-los e ordena-los. apenas. ora outro elemento dos que compõem a relação pedagógica: o professor. toda forma é a estrutura de determinada formação material. uma determinada forma de pensar e agir. finalidades relacionadas e ligadas aos diferentes momentos de desenvolvimento do processo histórico de produção da sociedade humana. às relações que priorizam ora um.. ela é relativa às relações e ligações que 20 . elas próprias não são deduzidas do mundo exterior e são determinadas por ligações e relações das formações materiais pelas estruturas que lhe são próprias. a ciência. mais ainda. Ela. Como estrutura articulada a uma formação material e política mais ampla. Assim concebida. Mas. p.Estando. ora o aluno. a forma de ensinar deixa de desempenhar apenas a função de organizar os elementos que estão envolvidos na relação pedagógica. das habilidades e dos valores transmitidos. além dos conhecimentos. o aluno. Assim compreendida. isto é. também. as formas de ensinar utilizadas historicamente pela escola expressam. uma concepção de sociedade. ora as técnicas que orientam o processo ensino-aprendizagem. também determina a visão de mundo transmitida pelo conteúdo escolar (saber científico). ligadas às formações materiais. a área de conhecimento que possui a teoria e a prática da forma de ensino como seu objeto não pode ficar restrita. se analisada também do ponto de vista de seu conteúdo implícito. introduzida no interior da prática escolar como resultado de uma opção individual que o professor organiza e desenvolve. o conteúdo e os recursos de ensino. compreendidas e vivenciadas apenas do ponto de vista ou do professor que ensina (pedagogia tradicional). 267) esclarece esta relação entre uma forma e um conteúdo: . enfatizando-se ora o saber. dadas as condições e necessidades predominantes na formação social mais ampla. ao serem analisadas.

Neste caso. entre o processo social de produção da existência e o produto obtido. como agente. feudal e capitalista correspondente. desenvolver e avaliar o ensino e concretizar a formação do aluno. descobrir ou produzir um novo saber. Existe. apenas. possui o homem como seu agente. implícito nas relações estabelecidas no interior da sala de aula. o elemento articulador mediador-mediado da prática social de produção da existência. no momento em que uma classe ficou sendo responsável. No mundo. uma forma de ensino. através do trabalho do homem. estas relações modificam as condições e necessidades predominantes às quais o homem precisa se adaptar e se ajustar. o que é resultado de transformação da natureza. uma classe social livre que explorou e apropriou-se do produto material e intelectual do trabalho de outra classe utilizada. um conhecimento científico. política e ideológica produzida. desempenhadas por classes sociais distintas. seu desenvolvimento e sua adaptação a uma sociedade. Essas funções sociais específicas de direção e controle ou de mão-de-obra. intelectual e até mesmo o próprio homem. outros homens livres. o desenvolvimento e a avaliação do "como ensinar". aqui. aos hábitos. uma relação determinante. Na prática. pela mão-de-obra 21 . Pois. historicamente. determinada forma de ensinar possui a formação social como seu ponto de partida (condições e necessidades existentes) e de chegada (finalidades a serem alcançadas) e. produto de determinado modo de produção da existência. mão-de-obra de produção. seja ele material. outros senhores. além dos recursos e dos procedimentos específicos utilizados. a forma de ensinar será. a área de conhecimento que possui a forma de ensinar como seu objeto de estudo (didática) não pode possuir como conteúdo apenas o planejamento. mas dinâmica. uns servos. À medida que as relações sociais de trabalho que os homens estabelecem entre si transformam a realidade objetiva e produzem a existência humana. além da atividade planejada de um professor para transmitir. e de apropriação-expropriação do produto do trabalho. pois. na sociedade escravagista. na medida em que o homem é simultaneamente. Não possuindo um fim em si mesma. embora o professor possua autonomia para organizar. predominantemente. é produto social. memorizar. direta ou indiretamente. além da atividade de um aluno para assimilar. como instrumento. como resultado. esta autonomia é relativa aos conhecimentos. às habilidades e aos valores vivenciados pela prática pedagógica. predominou. processo-produto. neste processo de produção uns foram escravos. na medida em que. expressa um conteúdo pedagógico. expressa a educação do homem. como transformação da natureza para produzir a sobrevivência material da humanidade. é produto de um processo social de trabalho no qual o homem é o agente. Mas. entre determinada estrutura econômica (material) e a superestrutura jurídica. como tal. A partir da compreensão destas relações. processo e produto.são estabelecidas entre o conhecimento transmitido e a sociedade. fundamentada nos seguintes pressupostos: O primeiro deles considera que. intelectual e o próprio homem. Em outras palavras. processo e produto do trabalho. seja ele material. o mundo humano. Do ponto de vista da relação educação-sociedade. outros operários. a sociedade. determinaram as formas de participação do processo de produção. uns capitalistas.

pp. constitui o terceiro pressuposto da análise. dos meios de produção. político e ideológico) de relações materiais de trabalho que os homens estabelecem entre si. identificar o Estado como o analista de um determinado conjunto de relações de propriedade. meios de comunicação de massa) etc. 91-92) 22 . através dos quais a classe dominante detém o monopólio legal da repressão e da violência. duas esferas essenciais: . Qualquer que seja o conjunto de relações de propriedade. determinadas pela forma social segundo a qual se organiza o processo material de produção da existência. outras classes (os que são possuídos e os não possuidores) sofrem desvantagens materiais. Interferindo na vida humana do ponto de vista da produção. A produção e apropriação do produto do trabalho são. os sindicatos. Uma instituição especial capaz e disposta a usar a força necessária é essencial à manutenção desse conjunto de relações de propriedade. político e ideológico. a "sociedade civil". as necessidades e interesses predominantes na relação social de trabalho que o fundamenta. os partidos políticos. Sweezy (1986. a organização material da cultura (revistas. portanto. política e ideologicamente o produto material e intelectual obtido. 189) assim expressa a relação entre classe social e Estado: Um determinado conjunto de relações de propriedade serve para definir e demarcar a estrutura de classes da sociedade. formada precisamente pelo conjunto das organizações responsáveis pela elaboração e ou difusão das ideologias. uma classe ou classes (os proprietários) desfrutam vantagens materiais. esta segunda classe possuiu as condições objetivas-subjetivas para controlar e dirigir a relação social como um todo. as igrejas.e a outra apropriou-se do produto do trabalho e.jomais.a "sociedade política" (Estado-coerção) que é formada pelo conjunto de mecanismos. as organizações profissionais. a divisão dos homens em classes sociais opostas recorre da organização de um Estado. e apenas ele. Gramsci distingue. editoras. neste caso.. A pesquisa mostra que o Estado possui esta característica no mais alto grau. compreendendo o sistema escolar. p. para direcionar jurídica. econômico. da. (Coutinho 1981. Aqui. apropriação ou da expropriação do produto material e intelectual. exerce a soberania sobre todos os que estão sob sua jurisdição. no interior do Estado.. fica colocado um segundo pressuposto: A estrutura da sociedade está fundamentada historicamente em relações sociais de trabalho que dividem os homens em classes sociais opostas conforme a participação de cada grupo ou classe como proprietário ou mão-de-obra da produção. Isso habitualmente se expressa dizendo-se que o Estado. Não é difícil. consequentemente. e que nenhuma outra instituição pode competir com ele sob tal aspecto. para manter as condições. e que se identifica com o aparelho de coerção sob controle das burocracias executivas e policial militar. produto Jurídico. Esta compreensão do Estado como superestrutura.

que transmite. p. gerados pelo trabalho social de produção da existência. o trabalho do intelectual. 16). teorias e valores adequados a uma realidade social. lingüística. explícita e impli citamente. como instituição da "sociedade civil' desempenha sua finalidade específica de difusão de determinada com preensão-explicação científica. na análise de Gramsci. matemática etc. que os valores. realiza uma função política implícita no contexto da realidade social. Chega-se. através de sua forma de organização. organiza uma forma específica de desenvolver e avaliar sua prática. a contribuição da escola para a manutenção. É. a escola. os hábitos e as habilidades. uma forma específica de compreender e desenvolver sua prática. contribuem para manter os interesses dominantes. estando organicamente articulado aos interesses e às necessidades de determinado grupo ou classe social. ao possuir como finalidade específica o desenvolvimento de uma compreensão sistemática de mundo. também específica e adequada à base material da sociedade que o fundamenta. portanto. Gramsci diferencia e destaca a contribuição específica de meios instituidos que. uma concepção implícita de mundo que contribui para "conservar a unidade ideológica de todo o bloco social" (Grasmsci 1981. Assim. Esta instituição. do ponto de vista das diferentes áreas do saber que constituem o currículo escolar. isto é. o trabalho dos funcionários da hegemonia da classe dominante). geográfica. a Igreja. desta maneira. Trabalhando específica e adequadamente com as condições. que a produção e a veiculação de determinada concepção científica sobre o mundo contribuem para garantir o consenso necessário à sobrevivência de um modelo de sociedade através do como ensinar. as escolas etc. como pressuposto e finalidade da educação. estando adequadas a uma base econômica. no nível das práticas específicas das instituições da "sociedade civil" que são sistematizados e veiculados. além de desenvolverem uma compreensão-explicação de mundo. desenvolvimento e avaliação de trabalho pedagógico. utiliza-se de uma forma de trabalho pedagógico. as teorias e os valores adequados à produção reprodução das relações econômicas que mantêm o capital. Fica evidenciado. Como forma de expressão teórico-prática de deter minada compreensão de mundo. os sindicatos. a "sociedade civil". por meio de uma prática social específica. Neste sentido. serão sistematicamente transmitidos.. desenvolvem. produzem uma forma de estabelecer relações Teórico-práticas com esta realidade. 23 . também.superação da realidade adquire uma dimensão mais ampla. a escola desenvolve a formação de un homem segundo a visão histórica. execução e avaliação da prática pedagógica. as concepções. metódica e sistematizada de mundo através de uma forma de organização. como instituições aparentemente neutras. a partir das condições e necessidades predominantes. os meios de comunicação. os interesses e as necessidades predominantes na realidade social. o trabalho do professor (na acepção de Gramsci. do ponto de vista de suas práticas. para organizar a prática de sua função social específica. como "sociedade política e sociedade civil". Levando em conta esta relação entre um modo de produção material e o Estado. E é através da forma de o professor desenvolver com o aluno relações e articulações entre o conhecimento transmitido pela escola e a sociedade. através da "direção política" e do "consenso". Ou seja. con4ribui para transmitir concepções.Ao distinguir estas duas funções no interior do Estado. a um quarto pressuposto: As instituições da "sociedade civil". utilizando-se de uma forma específica de organização. Assim compreendido. elaborados e reelaborados. assim. não realizando uma função explícita de "coerção e dominação".

organiza. uma forma de ensinar. acaba adquirindo determinada compreensão de mundo. Na realidade. não é mecânica. ainda secundarizado no como ensinar: o conteúdo da forma. jurídicos. Por sua vez. .Pois. conforme já foi colocado. Pois o aluno. o homem. uma forma de ensinar é um sistema de ligações e relações entre todos os processos e elementos que compõem o interior da aula. a forma reage sobre o conteúdo.o professor. o aluno. direcionam o "como ensinar" para atender a finalidades sociais determinadas. 268) Esta compreensão da forma de uma prática. ao contribuir para ajustar e adaptar o aluno a determinada prática social. como o isolamento e a independência (autonomia relativa). o homem (aluno). ficou caracterizada como função da escola a transmissão do saber elaborado sobre as diversas áreas do conhecimento. entre a escola e a sociedade Compreender o "como ensinar" com base nessa articulação supõe ampliar seu significado e a extensão de sua organização. Significando determinada compreensão da articulação entre o mundo. através do conhecimento transmitido. a sociedade. na medida em que. a formação de um homem em termos de 24 . pode. Tais elementos . se considera que a transmissãoassimilação dessa visão significa. Por outro lado. predominantes na prática social mais ampla. historicamente. a educação etc. a natureza etc. contribui para seu desenvolvimento ou o refreia. O papel determinante nas relações é desempenhado pelo conteúdo. que esta análise da relação conteúdo-forma de ensinar que parte de ligações e relações entre a prática social que produz e mantém a existência humana e o interior da escola. jurídica e ideológica. evidenciou-se a transmissão de um conteúdo explícito sobre o mundo.ao mesmo tempo em que expressam e sintetizam condições e as necessidades predominantes na realidade. Esta análise da prática pedagógica escolar contribui para destacar a dupla função desempenhada por essa instituição social. ao expressar as ligações e relações dos processos que ocorrem entre os elementos que a compõem e o mundo exterior. também. dependem um do outro e essa dependência não é equivalente. A forma e o conteúdo estando em correlação orgânica. é uma forma de ligação dos processos que o constituem. os recursos etc. através do saber científico transmitido. Ele determina a forma e suas mudanças correspondentes da forma. para cumprir sua função pedagógica explícita de transmitir um saber científico sobre o mundo. chama a atenção para um aspecto. Pois estão sendo considerados tanto a correlação e a interdependência (determinação). toda forma esta' organicamente ligada ao conteúdo. (Cheptulin 1982. É necessário ainda destacar. desenvolve e avalia o ensino por meio de relações implícitas que são estabelecidas entre elementos envolvidos. Não possuindo uma finalidade em si mesma e estando articulada a determinadas finalidades sociais que extrapolam o interior da escola. entre a estrutura material e a superestrutura política. o saber. o Conteúdo implícito na forma de ensinar determina a contribuição da prática pedagógica para a conservação-superação da sociedade mais ampla. segundo estes quatro pressupostos. De um lado. de seu desenvolvimento e de sua avaliação. Em outras palavras. e os processos materiais. habilidades e valores. ao ser levado a estabelecer relações entre um concebimento específico e a realidade natural e social mais ampla. p. supõe compreender que a escola. a sociedade. aqui. determinados hábitos. também.. políticos e ideológicos. contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da mesma. adequados ao modelo de sociedade que fundamenta a prática.

um conteúdo pedagógico implícito. 1982. Rio de Janeiro. GRAMSCI. COM ÊNIO. Porto Me-gre. 1981. Rio de Janeiro. O "como ensinar" assim compreendido transmite explícita implicitamente uma visão de mundo. CHEPTULIN. 1981. AQUINO. 0. 25 . Didática e psicologia . Alfa-Omega. L. Lisboa. Neste sentido. Fontes do pensamento político de Grainsci. Unicamp. Marx.T. Didáctica Magna. L. 1981.M. São Paulo. o tratamento que reduz a didática apenas à operacionalização do "como ensinar" é superado pela compreensão do conteúdo implícito na forma de ensino.conhecimentos. Nova Cultura.Crítica ao psicologismo da educação. (org. de hábitos de habilidades. de valores. as ligações e as relações que ocorrem entre a sociedade e a escola. Neste caso. ao definir sua forma de ensinar. J. "Teoria do desenvolvimento capitalista". Bibliografia ALVITE. Os economistas.N. Calouste Gubenkian. IANNI.). História da riqueza do homem. através do ensino. P. O. define. também. SWEEZY. 1984. Civilização Brasileira. Santo Tomás de. considerando que o professor. 1986. Loyola. TOUCHARD. implícitos na forma de ensinar.C.A concepção dialética da história. Para a didática. 1970. caracterizada agora como conteúdo-forma. DAMIS. através do como é organizado desenvolvido e avaliado o ensino do saber escolar. J. M. III. São Paulo. Càmpinas. a didática pode contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da arte de ensinar na medida e.& PM. vol. 1990 (dissertação de mestrado). Porto Alegre. 1982.A. Europa América. A dialética 'na teria lista. "Didática e sociedade . Suma teológica. IIUBERMAN. História das idéias políticas. Zabar. COUTINHO. Lisboa. destacase outra função desempenhada pela escola no processo de produção-reproduçãotransformação do mundo produzido historicamente pelo trabalho do homem. Grafosul. 1976.C. São Paulo. passa a ser de fundamental importância compreender e analisar as determinações.O conteúdo implícito do ato de ensinar". C. 1980.n que for trabalhada do ponto de vista da relação conteádo forma. São Paulo. A. A. Ática.

breaking up. INTRODUÇÃO AO TEMA .CRÍTICA À ORGANIZAÇAO DO PROCESSO DE TRABALHO PEDAGÓGICO NO ENSINO SUPERIOR (1) CELI NELZA ZULKE TAFFAREL _ Professora Dra. Discute-se. PALAVRAS CHAVE: trabalho pedagógico. precarizado. treatment with the knowledge. Centro Educação UFPE RESUMO O estudo aborda o trabalho docente. explicitamos. Saúde e Serviço Social da UFPE (1) permitiu abordar as problemáticas significativas do trabalho docente. 26 . the pedagogical theory. theory of knowledge. reunir fatos da conjuntura que expressam o acirramento dos confrontos de classes e. trato com o conhecimento. o processo de destruição sistemática dos povos.objeto empírico do estudo. fragmentado. objectives and evaluation in the exercise of the docência in the superior teaching. flexible. productive and alienator. superior education 1. Esta sistematização implicou em registros e análises das produções na área. em periódicos. Para tratar da questão – o trabalhk docente em IES no seio do modo de produção capitalista (ainda hegemônico. didática. precarious . objetivos e avaliação no exercício da docência no magistério superior. atualmente acentuado. projeto de formação humana e projeto histórico como imprescindíveis ao trabalho docente na perspectiva da superação da atual organização do trabalho pedagógico cujos traços essenciais correspondem a base técnica capitalista de organizar o trabalho humano. It is argued. super-explored. apesar de viver uma fase senil. a seguir. mas guiados pela força da nossa consciência de classe. também. a teoria pedagógica. produtivista e alienador.A REALIDADE: TENDÊNCIA A DESTRUIÇÃO DAS FORÇAS PRODUTIVAS E OS DESAFIOS EDUCACIONAIS A sistematização das experiências durante o exercício da docência na Disciplina Didática do Ensino Superior ministrada no período de cinco anos nos Cursos de Mestrado em Educação e Especialização na área da Educação. super-explorado. flexibilizado. Titular FACED/UFBA GERALDO BARROSO – Professor Dr. fazendo-o a partir das relações trabalho-educação. destruidora e catastrófica para a maioria dos povos) . de nossas responsabilidades sociais. bem como a análise de proposições pedagógicas (eventos/projetos/disciplinas) em desenvolvimento na IES . WORDS KEY: pedagogical work.se faz imprescindível confrontar a base teórica à realidade. as dimensões do conhecimento que privilegiamos no trabalho. project of formation human being and historical project as essential to the teaching work in the perspective of the overcoming of the current organization of the pedagogical work whose essential traces correspond the base capitalist technique to organize the human work. teses e dissertações. ensino superior ABSTRAC The study it approaches the teaching work. presentes em eventos científicos relevantes. making it from experience systemize in Superior Ensino that allowed to point elements with respect to the construction of a matrix of referring problems to the process of pedagogical work. fazendo-o a partir de experiência sistematizada no Ensino Superior que permitiu apontar elementos para a construção de uma matriz de problemas referentes ao processo de trabalho pedagógico. didactics. also. teoria de conhecimento. Como não estamos falando de lugar nenhum.

passando pela emergência dos mercados capitalistas e a emancipação de nações. através do desemprego estrutural. movimentos e políticas educacionais. um grande aparato militar nuclear. cuja existência compromete direitos. da bio-diversidade. previdência. com a redefinição e redistribuição das atividades nos quatro campos a saber: 1) núcleo estratégico do Estado – os três poderes – o poder executivo por meio de ministérios para redefinição do exercício do poder. reformas na constituição e leis infraconstitucionais e. o colapso. até a expansão das grandes empresas corporativas nas esferas do comércio. e) formação e fortalecimento da união internacional de capitalistas que partilham o mundo entre si. c) o setor das empresas estatais e de infra-estrutura para atender ao mercado. volátil. III.) no padrão de produção de bens no marco do capitalismo que se caracteriza pela subsunção do trabalho ao capital. o capital industrial. frente a sua tendência de destruição das forças produtivas a saber: a) reestruturação produtiva do mundo do trabalho e da divisão internacional do trabalho. um dos desafio da contemporaneidade. II.) Nos padrões de dominação. trabalhador e meio ambiente. do qual o capital prescinde. como as forças armadas. a propriedade privada dos meios de produção. legislativo que aprova orçamentos. 2) as atividades exclusivas do Estado definidas pelo núcleo estratégico e que não podem ser delegadas a instituições não estatais. d) a exportação de capitais assumindo importância particular. organizações não governamentais. 4) a falência do Estado de 27 . b) os ajustes do Estado. produzir e socializar coletivamente conhecimentos é orientada por esta combinação interferindo assim. enquadrando-se aí a educação. na qualidade de prestadores de serviço. à revolução industrial. a produção social dos bens mas apropriação privada. a finalidade do trabalho docente em IES da análise política dos fatos atuais. empresarial. do meio ambiente. internacional e humanos. 3) destruição do mundo do trabalho assalariado. parceiros. concentração de riquezas e a tendência à destruição das forças produtivas . monopolista. O ponto de partida para a discussão te!F3rica sobre trabalho pedagógico no ensino superior está sendo uma referência básica. a super exploração do trabalho humano. c) surgimento e fortalecimento das oligarquias financeiras a partir do capital financeiro. o capital estatal e a economia popular solidária ou não. acirramento de problemas ecológicos.trabalho. instituições. no qual estão imbricados o capital especulativo. complexo este que se expressa no empresariamento. IV. assistência e saúde. qual seja: "como educar e formar docentes para as IES no interior da crise agudizada.) Na caracterização do imperialismo senil que se assenta em seis eixos: a) pela concentração da produção e do capital que cria monopólios com papeis decisivos na vida econômica. a mercadorização da educação e da educação física & esporte e lazer na perspectiva do mercado e do lucro As evidências do acirramento da crise de decomposição pode ser comprovada pelos fatos: 1) o registro de. f) a partilha territorial do Globo entre as maiores potências capitalistas. a alienação humana. o poder judiciário que estabelece o cumprimento da legislação vigente. 2) a exaustão das fontes energéticas. de crianças. b) fusão de capitais – industrial e bancário formando o capital financeiro de caráter especulativo. 4) Os serviços não exclusivos do Estado. 70 conflitos bélicos em todo o planeta. na direção que assume a formação humana nesta sociedade. portanto.) No complexo econômico atual.Não descolamos. a exaustão das possibilidades civilizatórias do capitalismo? Como educar no contexto do capitalismo tardio. aproximadamente. efeito estufa. exploração da América Latina que se constroem historicamente pela colonização ocidental. envolvendo as Grandes Nações. serviços e financeira caracterizandose o imperialismo. destacando-se a intervenção armamentista dos norte americanos. A ação de ensinar/aprender/apreender. imperialista senil ? As evidências da crise do capital podem ser localizadas em cinco âmbitos: I. jovens. mulheres e idosos.) Nos ajustes e reformas necessárias para manutenção da hegemonia do capital. colocado a todos os educadores. IV. aqueles que podem ser executados por instituições não estatais. parasitário.

Bem Estar Social, através das privatizações, reformas do Estado e da retirada de conquistas trabalhistas; 5) a globalização e a mundialização do capital, de relações econômicas baseadas na super exploração da mais-valia e em relações especulativas, base de Tratados Multilaterais envolvendo o grande capital que comanda a economia e a política mundial; 6) aumento das disparidades entre Norte e Sul, evidentes no crescimento demográfico e na queda dos índices de qualidade de vida, na ampliação da miséria e pobreza; 7) endividamento externo, gerado pela especulação e negócios espúrios da elite e governos autoritários, eliminando a autonomia das Nações, deixando como lastro a miséria dos povos; 8) concentração das riquezas e dos meios de produzi-las nas mãos de poucos, ao lado da falta de mecanismos para distribuí-la com eqüidade social; 9) ajustes estruturais impostos por organismos do capital internacional com perda da soberania dos Estados periféricos e comprometimento da democracia 10) perda de legitimidade da racionalidade cientifica, técnica, ética e política, seguida do anúncio de uma "pós-modernidade" impregnada de incertezas, mitos, simulacros, despolitização, desresponsabilização, pornografia, e de um senso comum caótico, que se pretende hegemônico e defende o fim da história; 11) discriminação e eliminação de culturas e etnias, sexismo e xenofobia; 12) crise do socialismo realmente existente, expressa no esgotamento de um padrão de transição social que se revelou incapaz de realizar a dupla socialização do poder político e da economia. Vivemos, enfim, sob os auspícios do "Horror Econômico" , a era da destruição, da violência, do avanço da barbárie, paradoxalmente em meio a esplêndidos avanços científicos e tecnológicos . Por tudo isso, reconhecemos que a referência da "realidade atual", como balizadora das decisões científicas e pedagógicas, deve implicar não apenas o entendimento geral dos efeitos da planetarização do capitalismo, manifestados no aumento dramático, imoral, da miséria da classe trabalhadora, como também, principalmente, dos seus efeitos concretos nas exigências que estão sendo impostas aos sistemas Educacional, Científico & Tecnológico. A reflexão pedagógica ganha aqui relevância social e estratégica, tomando para si a tarefa de interpretar as relações sociais de uma sociedade historicamente determinada para transformalas. Atender a realidade atual como "suliamento" do ensino e do trato com o conhecimento na formação acadêmica, é colocar as problemáticas pedagógicas no contexto dos conflitos sociais que acirram a luta de classes. Realidade atual implica inserir o ensino e a pesquisa no "contemporâneo", que não é, infelizmente, o progresso científico e tecnológico chegando a todos, senão as conseqüências trágicas das novas formas de exploração e de aculturização, neocolonização nos países menos desenvolvidos, ou periféricos. Enfim, "realidade atual" são os determinantes sociais da educação, ciência & tecnologia confrontando o dia-a-dia da prática pedagógica. Desse modo, a prática do professor necessita orientar-se no conhecimento da luta ideológica contemporânea. Esta luta de classes se manifesta, na área pedagógica, nas características que o capitalismo imprime às tarefas sociais da educação, assim como o neotecnicismo, alimentando-as com correntes de pensamento idealistas (neopositivismo, existencialismo, pragmatismo, entre outras) que isolam a escola dos problemas que afetam a sociedade e incrementam a contraposição dos interesses individuais aos sociais. A "realidade atual" como conceito fundamental para o trato com o conhecimento, deve ser compreendida como referência política, decorrente do projeto histórico que dá origem ao projeto político pedagógico. Como defender, por um lado, a distribuição democrática do saber historicamente acumulado enquanto, por outro, distanciamos esse conhecimento dos laços com o projeto de transformação da sociedade e a possibilidade de promover as explicações do real, do momento histórico em questão, portanto, do projeto de "homem" que a escola deve ajudar a formar? Situar-se em relação a um Projeto Histórico não capitalista - "contra hegemônico" 28

implica apontar a superação das atuais estruturas sociais. Implica, ainda, a rejeição radical de teorias pedagógicas e abordagens epistemológicas que se mantêm hegemônicas por procedimentos ideológicos como a inversão, que coloca efeitos no lugar de causas e transforma estas em causa, produz o imaginário social, através de imagens reprodutoras, por representações da realidade e, pela operação do silêncio. Teorias reacionárias que negam o caráter classista da educação e da pedagogia, afirmando-se na natureza "invariável" do homem e dos processos educacionais próprios para cada sistema social; teorias baseadas em normas e valores para uma sociedade capitalista de pretensas relações harmoniosas, universais e solidárias. O Projeto Histórico é o eixo em torno do qual devem definir-se as orientações pedagógicas, assegurando dessa forma que o "estatuto progressista" do discurso seja menos uma qualificação ideológica e mais um compromisso objetivo com transformações revolucionárias - e não meramente reformistas - da vida social. Os indicadores que confirmam a tendência à destruição do sistema capitalista, colocam desafios educacionais e problemáticas significativas para os mais diversos campos do fazer pedagógico, seja para o currículo, para as metodologias do ensino e da pesquisa, para todas as áreas cientificas de referência do currículo; enfim para a teoria pedagógica. 2. A TEORIA PEDAGÓGICA ENQUANTO PONTO DE ENCONTRO A Teoria Pedagógica é o local do ponto de encontro e de construção da unidade metodológica entre as áreas do conhecimento e campos de saberes que são referencias para as disciplinas escolares. É aqui que se estabelece a base para um possível diálogo entre teorias. É aqui que faz sentido dialogarmos sobre as questões gerais colocadas para o campo educacional, considerando agora a especificidade, em termos epistemológicos, dos campos de saber, das áreas de conhecimento, ou das disciplinas científicas. Aqui faz sentido dialogarmos sobre as respostas de outras teorias e de outras áreas de conhecimento. Aqui, a matriz teórica e o projeto Histórico possibilitam reconhecer problemáticas significativas que somente poderão ser tratadas em um esforço conjunto integrado, dentro de uma dada unidade teóricometodológica estabelecida pelos pontos de referencia básicos para o dialogo, ou melhor o plano de entendimento. Este plano de entendimento tem como fundamento a prática concreta para transformar a realidade social. Nenhum dos problemas que hoje reconhecemos como específicos da Didática poderá ser tratado adequadamente fora desta referencia - a teoria pedagógica que se desenvolve como categorias da prática. É, portanto, necessário recolocar questões históricas do tipo: que contribuição a Didática do Ensino Superior enquanto área de referência científica, enquanto prática educativa cultural, enquanto disciplina curricular, poderá trazer para repensar a teoria pedagógica e seu objeto, os processos de formação humana e para repensar o seu lócus privilegiado, a universidade? A base técnica hegemônica do capitalismo tem orientado a base técnica do trabalho pedagógico também no ensino superior para orientar a produção e a formação da classe trabalhadora. Disto não se exime a educação superior. Ao analisarmos a base técnica do trabalho ao longo da história como por exemplo, o taylorismo (tarefas simples e repetidas), o fordismo (linha de montagem), o fordismokeynesiano (intervenção do estado na economia) a globalização ou mundialização da economia capitalista (desregulamentação, ajustes estruturais, reformas, abertura da economia nacional), o toyotismo ou acumulação flexível (organização da produção flexível de acordo com a demanda) as reconhecem refletidas, não de maneira mecânica, mas por mediações, na 29

organização do trabalho docente. A essas organizações do trabalho em geral correspondem projetos de escolarização e propostas no campo da educação superior, o que se evidencia no trabalho pedagógico, na formação de professores, na produção do conhecimento e nas políticas públicas. Que conhecimentos, conteúdos, valores, atitudes, processos, em que tempos, situações e que aprendizagens temos condições de propor para a organização do currículo, na perspectiva de superar essa concepção hegemônica de educação superior? Como podemos contribuir para uma visão articulada e densa da teoria educativa, superando o ativismo desvairado de práticas aleatórias, isoladas, desconexas, que são verdadeiros engodos do tempo pedagógico dos estudantes no ensino superior? Como contribuir para ampliar a capacidade reflexiva critica dos estudantes, a consciência de classe, a formação política e sua capacidade organizativa para o enfrentamento da realidade contraditória, complexa e em movimento com que se deparam nestes tempos de acentuação da barbárie? Compreender esta dinâmica da formação humana no processo civilizatório, na cultura, para transformá-las é objeto central da teoria pedagógica. A pedagogia se propõe a entender e ajudar na maturação para o desenvolvimento omnidimensional ou politécnico , para a autonomia racional, ética, política, prática, para a liberdade, a emancipação, a igualdade, a criatividade, a inclusão, enfim o direito de sermos humanos que passa necessariamente pela revolução das atuais formas de organizar a vida. Portanto, por concordância científica e convicção ética, consideramos o desafio mais urgente, frente à realidade atual, responder à seguinte questão: "Como se efetiva, no contexto de uma situação agudizada de crise do capitalismo, uma ação educativa, no ensino e na pesquisa, no magistério superior, que dê respostas às necessidades imediatas do mundo do trabalho, que imprima tarefas sociais à educação, preservando elementos de uma estratégia anticapitalista? Esta questão fundamental perpassa todas as áreas de referencia das disciplinas do currículo da universidade e implica em concepções epistemológicas, curriculares e didáticas. Ela vem sendo respondida por diferentes abordagens teóricas, com diferentes enfoques, configurando assim matrizes do pensamento pedagógico. A elaboração da teoria pedagógica é matéria de pesquisa e, segundo FREITAS (1987, p. 138), implica interação intensa com a prática pedagógica. A prática não é o conhecimento em si, mas fornece, indiscutivelmente, a base para a construção deste conhecimento. A questão que se coloca ainda segundo Freitas é "qual seria o elemento basilar na pesquisa da teoria pedagógica?" Ao contrário do que afirma a perspectiva positivista (o fato objetivo é à base da pesquisa), a base da pesquisa seria "...aquilo que, por um lado, é elemento dela e, por outro, é expressão das necessidades práticas que impulsionam o pensamento no sentido da procura de novos resultados. São essas peculiaridades que estão presentes no problema com o qual a pesquisa científica inicia (Kopnin, 1978:230). Freitas (1987, p. 138) propõe ainda, "vivenciar a prática pedagógica com um projeto histórico claro, sem aprisionar a prática com a imposição de esquemas estruturantes; buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas significativos de pesquisa que permitam extrair conceitos em direção ao abstrato para empreender o regresso ao concreto”, levantando como hipótese de elementos basilares da teoria pedagógica a organização do trabalho no trato com o conhecimento, nos objetivos – avaliação. Para compreendermos as tendências da didática no ensino superior, se faz necessário abordar os níveis metodológico, técnico, teórico, epistemológico (pressupostos lógicognosiológicos e ontológicos), que todo trabalho acadêmico apresenta. Pela abordagem destes níveis podemos apreender o lógico e o histórico, os nexos e as determinações tanto do ensino, quanto da pesquisa no campo da Didática para criticar seus traços essenciais – o trabalho 30

pedagógico no trato com o conhecimento, os objetivos e avaliação. Este debate se instala, por um lado, pela analise Epistemológica das diferentes contribuições teóricas correntes em livros que hoje constituem uma vasta literatura disponível na área; mas, por outro lado, exige a análise da prática pedagógica na organização do trabalho pedagógico na Universidade. A Epistemologia questiona os fundamentos das ciências, os processos de produção do conhecimento e os parâmetros de confiabilidade da pesquisa científica. Figura, portanto, como alternativa de avaliação crítica dos avanços e lacunas que se identificam na produção da pesquisa, apontando para possibilidades de redefinição de rumos e aguçando a reflexão crítica sobre o assunto. A concepção da pesquisa científica enquanto atividade socialmente condicionada ou como fenômeno historicamente situado, parte do entendimento de que essa forma de produção humana traz em seu processo de desenvolvimento questões de natureza epistemológica, teórica, metodológica, técnica e política. Esses elementos estão contidos nos programas das disciplinas, nos projetos de atividades curriculares, nos textos e nas propostas de aulas/projetos de cada professor/pesquisador. Para analisá-las é preciso lançar mão de uma proposta instrumental para o estudo das articulações entre os elementos constitutivos do programa, texto e da aula/projeto, técnicas, métodos, teorias, modelos científicos e pressupostos filosóficos, bem como suas determinações históricas . Os indicadores para essa análise podem ser expressos sob a forma de níveis e pressupostos, tais como: 1) nível metodológico (abordagem metodológica predominante) 2) nível técnico (tipo de pesquisa realizada e técnicas de pesquisa utilizadas) 3) nível teórico (fenômenos educativos/sociais privilegiados, críticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas) 4) quanto ao nível epistemológico (concepções de validação científica, de causalidade e de Ciência, referentes aos critérios de cientificidade implícita ou explicitamente contidos nas pesquisas), este pode ser desdobrado em: 4.1. pressupostos lógico-gnosiológicos: referentes às maneiras de tratar o real (o abstrato e o concreto) , no processo de pesquisa, o que implica diferentes possibilidades de abstrair, conceitualizar, classificar, nas diversas formas de tratar o sujeito e o objeto na relação cognitiva; 4.2. pressupostos ontológicos: relacionados às concepções de Homem, História, Realidade, Educação, nas quais as pesquisas se fundamentam, e que se referem à visão de mundo contida em toda produção científica. Contudo, a simples análise e reconstrução da lógica que articula os elementos constitutivos do programa, texto, aula/projeto não é suficiente para compreender o processo de produção científica. É necessário, ainda, situar o caráter histórico da construção científica. E, neste sentido, recorremos a MARX quando expõe suas teses acerca da formação social da consciência humana e do hegemônico. Diz MARX: "Será preciso grande perspicácia para compreender que as idéias, as noções, e as concepções, numa palavra, que a consciência do homem se modifica com toda mudança sobrevinda em suas condições de vida, em suas relações sociais, em sua existência social? Que demonstra a história das idéias senão que a produção intelectual se transforma com a produção material? As idéias dominantes de uma época sempre foram às idéias da classe dominante. Quando se fala de idéias que revolucionam uma sociedade inteira, isto quer dizer que, no seio da velha sociedade, se formam os elementos de uma nova sociedade e que a dissolução das velhas idéias marcha de par com a dissolução das antigas condições de vida" (Marx e Engels, s/d, Manifesto do Partido Comunista. São Paulo. OT:31-32). Nesta perspectiva, o sujeito e objeto relacionam-se na base real em que são unificados na história (Kosik,1976) . O movimento do pensamento ocorre através da atividade histórica 31

processo da formação da espécie humana. enquanto área de formação e intervenção profissional. representa uma base de consentimento para uma certa ordem social. espaços. na qual a hegemonia de uma classe dominante é criada e recriada numa teia de instituições. organização curricular e prática pedagógica . Segundo GRAMSCI (1968). enquanto elemento da construção de uma dada hegemonia. Unem-se aí compreensão teórica e ação real. enquanto disciplina científica. que se transforma na medida em que transforma o mundo. contribuir com esse debate. com o que acontece dentro das universidades brasileiras. a uma variedade de aliados unificados num bloco social de forças. processos. Para questionar sobre o hegemônico em termos de concepção epistemológica. também. situações. dentro de certos limites. O desenvolvimento do conhecimento exige. refletindo sobre "realidade e possibilidades". onde vão se constituindo. em que a realidade objetiva transforma-se em leis do pensamento. por ser capaz de ir além de seus interesses corporativos estreitos. exercendo uma liderança moral e intelectual. ou seja em conhecimento. construído. tecnologias . através da relação. relações sociais e idéias. Essa necessidade traz em si uma exigência histórica para a formação humana. expressa em 32 . com vista à transformação radical da sociedade . enquanto disciplina curricular. tornandose o pensamento objetivo e as leis do pensamento coincidentes com as leis do objeto. consolidado. o real. do que vem sendo assegurado. havendo coincidência plena entre sujeito e objeto. no transcurso da história . O DADOS EMPIRICOS – A CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA Para reconhecer como a didática empregada pelos professores no Ensino Superior pode contribuir para a construção de uma dada hegemonia e refletir sobre possibilidades para o enfrentamento do desafio teórico aqui colocado. reconstruído. reconceptualizado. através da utilização da concepção de pesquisa matricial e metodologia do ensino problematizador. 4. para além dela. Isto nos leva a questionar a Didática do Ensino Superior hoje empregada nas universidades. cujo ser genérico só se objetiva através do trabalho -. Isto é um processo. valemo-nos dos seguintes procedimentos: a) análise da literatura atualizada.para a formação humana. chamado de Bloco Histórico. pela sua ação material e social. o trabalho . enquanto espaços de ação de organização do trabalho pedagógico e de trato com o conhecimento e. sobre aprendizagens. Esse bloco. prático. frente às necessidades históricas de formação humana para a transformação da sociedade. o sujeito enquanto objetivado. e o objeto enquanto subjetivado. Por isto reconhecemos que o desenvolvimento teórico dá-se como categorias da prática e isto se dá através do método que serve às finalidades da produção do conhecimento. entre os quais situam-se os professores. através da prática. seus conteúdos históricos e suas leis. tempos. O conhecimento de uma determinada ordem social vem sendo tecida no interior das universidades pela organização do trabalho pedagógico e o trato com conhecimento.fundamento ontológico da história. Cabe à Didática do Ensino Superior. os pesquisadores das Universidades . nos valemos dos procedimentos próprios da abordagem qualitativa do ensino-pesquisa. Para tanto é imprescindível a leitura crítica do hegemônico . uma classe mantém seu domínio não simplesmente através do uso de mecanismos de força mas. reconhecermos as categorias. Esta tese que Gramsci levanta pode ser confirmada pelos fatos concretos quando. pelos intelectuais que têm um papel organizativo na sociedade. portanto.do homem. exigência radicada numa compreensão do homem como ser ativo e criativo. Esta "textura da hegemonia" é tecida. desconstruído. por isso ela faz concessões.concepção de conhecimento e saberes.

O levantamento dos dados nas fontes primarias e secundárias. os conflitos. dissertações. Necessário e superar a pseudoconcreticidade que predomina no magistério superior. quanto nas demais atividades na instituição. competências e subjetividades esperadas ou exigidas pelas transformações do trabalho em sua forma especifica assumida no modo de produção capitalista. de revelar sua interação. recurso último do capital para recompor sua hegemonia. as dificuldades. com seu trabalho precarizado. na consciência do sujeito. o processo de trabalho pedagógico. cumpre que a explicação mesma se coloque no terreno da “práxis” revolucionária. O pensamento comum é a forma ideológica do agir humano de todos os dias. reconhecer os confrontos. as contradições e identificar tendências. a função da Universidade? Como ela realiza as concepções de educação universal e a formação cultural. da política de Estado e Governo (Proposta do Governo de FHC/MEC). enfim a cultura pedagógica. a dinâmica curricular. as decisões curriculares e a organização do currículo daí decorrente. vinculada a demandas de qualificação e demandas de valores. do lucro. Qual é. O que acontece no mundo da pseudoconcreticidade é que os fenômenos e as forma fenomênicas das coisas se reproduzem espontaneamente no pensamento comum como realidade. as práticas educativas. as aulas. saberes. pois é produto natural da práxis cotidiana. de prever as diversas variantes do desenvolvimento ulterior e de encontrar nesta precisão um ponto de apoio para a ação. considerada o modo pelo qual o pensamento capta a coisa em si. assim realizando o processo no curso do qual sob o mundo da aparência se desvenda o mundo real. Para que o mundo possa ser explicado “criticamente”. É com este modo de operar com a realidade que muitas das vezes procedemos no magistério superior organizando o trabalho pedagógico. a normalização. observar cuidadosamente o dia-a-dia. Vale destacar estes elementos da teoria do conhecimento porque eles nos permitem entender a distinção entre praxis utilitária cotidiana e praxis revolucionária. Outra exigência fundamental para compreender o trabalho pedagógico e a analise das políticas públicas para a educação superior. Ela nos impõe observar todas as fases do fenômeno. tanto na sala de aula. Portanto a realidade pode ser mudada de modo revolucionário só porque e só 33 . as condições objetivas e subjetivas. a observação e descrição destes dados. intelectual e moral? Que conhecimentos e que tipo de intervenção estamos privilegiando? Estamos efetivamente desenvolvendo o pensamento cientifico. Agimos a partir de representações do real. A observação é. principalmente frente a governos de colisão de classes. de determinadas condições históricas petrificadas. aí. do outro. a primeira etapa do processo de apropriação científicometódica da práxis formativa dominante nas IES: A finalidade científica e política que perseguimos nos proíbe de dar uma definição acabada de um processo inacabado. a analise documental e entrevistas nos permitiram questionar radicalmente a direção que estamos dando ao ensino e a pesquisa no Magistério Superior. gestado segundo a lógica do mercado. de fazer aparecer às tendências progressistas e reacionárias. seus direitos retirados. hoje. e das premissas da pós-modernidade que é a lógica cultural do capitalismo tardio. c) análise de práticas em desenvolvimento no seio das IES. Poderemos. a situação dos professores. a pesquisa cientifica? Ou estamos baseando nosso trabalho em pseudoconceitos? O enfrentamento dessas questões exige penetrar no cotidiano das IES. apenas. b) análise do ordenamento legal e os projetos de universidade em confronto: de um lado as formulações da sociedade brasileira organizada em fóruns populares e nos organizamos da luta de classes como o sindicato (Projeto do ANDESSN para a Universidade Brasileira) e. as demais atividades curriculares. que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade. o que somente pode ser feita a partir da dialética – o pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em si” e sistematicamente se pergunta como é possível chegar a compreensão da realidade.teses. A representação da coisa não constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: é a projeção. periódicos e eventos. os antagonismos. seus salários aviltados.

sensível ou prática. na medida em que saibamos que a realidade é produzida por nós. É um mundo em que as coisas. que se manifestam.aos questionamentos sobre de onde vem e para que serve o conhecimento que estamos utilizando nas intervenções nas aulas nas IES e na produção do conhecimento científico? É necessário precisar quem e como se produz este conhecimento que utilizamos. por exemplo. mas a 34 . técnicas. possivelmente. e o próprio homem se revela como sujeito real do mundo social. de gênese e estrutura que permitirá a práxis revolucionária. CONCLUSÕES – O ENFRENTAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO CAPITALISTA Para superar a Didática faz-se necessária uma nova qualidade no desenvolvimento da prática pedagógica do professor alicerçada numa teoria educacional emergente do trabalho revolucionário e quotidiano da classe trabalhadora e seus aliados. basilares. O caráter individualista que se expressa no programa.na medida em que nós mesmos produzimos a realidade. Mas isto não pode ser considerado na dimensão da individualidade do professor/pesquisador e sim. nos textos ou nas aulas não pode ser explicado de forma isolada. desenvolvida em condições históricas específicas. Os objetivos em parte estão diluídos. Nossas observações sobre a prática pedagógica do professor nas salas de aulas e demais atividades curriculares e as reflexões teóricas estimuladas pela produção analisada. um conjunto de aspirações. artista. privilegiadamente em nossas ações pedagógicas. As concepções presentes nas monografias. oculto pela pseudoconcreticidade. no ato da investigação científica e do trabalho pedagógico em sala de aula ou outra atividade curricular. um fenômeno de consciência coletiva que atinge um grau determinado de clareza conceitual. é essa visão que explica e justifica as opções metodológicas. as categorias organização do trabalho-trato com o conhecimento e objetivos e avaliação são os pilares centrais. seja literária. A didática utilizada pelos professores no ensino superior não está eximida de enfrentar este desafio. os limites das formas de ações e maneiras de apreensões da realidade. é o mundo da práxis humana. é a expressão de uma visão de mundo. na consciência do professor. idéias e sentimentos que reúne os membros de uma classe ou grupo social e os distinguem de outras. a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a escola tem na sociedade capitalista seja a da avaliação. visto que qualquer obra. È a compreensão da realidade humano-social como unidade de produção e produto. artística ou científica. o de superar a pesudoconcreticidade. teóricas e epistemológicas. de sujeito e objeto. superar a práxis utilitária. para alterações no trabalho pedagógico. ocultos. como expressão de sua prática social. feitas por cada professor/pesquisador. que determinam. A avaliação e os objetivos da escola/matéria são categorias estreitamente interligadas. O mundo real. Uma visão de mundo manifesta. permitiram reunir evidências de que a organização geral da escola é uma mediação. Precisamos dar respostas .mesmo que transitórias/provisórias . aspirações e pensamentos. as relações e os significados são considerados como produtos do homem social. Os dados demonstram a necessidade da critica radical das praticas docentes. no processo de formação dos universitários. sem o que não haverá condições para que ela aconteça. sócio-político-culturais. filósofo ou cientista. portanto. Esses sentimentos. em última instância. teses e nas aulas podem ser tomadas como indicadores da visão de mundo dos pesquisadores e professores. Considerada de forma mais abrangente.. dissertações. Freitas sustenta a hipótese de que. entre as relações sociais e a sala de aula que na escola capitalista se caracterizam pela submissão e subsunção e que portanto. A avaliação é a guardiã dos objetivos. se desenvolvem a partir de condições econômicas e sociais específicas.

Pesquisa e construção de conhecimento. 1996. ao contrário. No cotidiano da escola os objetivos estão expressos nas práticas de avaliação. altamente destrutivo do caráter público da educação superior onde se desenvolvem também seus elementos superadores. bancos e fábricas como instâncias concretas de combate à dominação imperialista global. sustenta relações de poder que são vitais não só para o trabalho pedagógico na sala de aula. GRAMSCI. entre numa relação correspondente com respeito ao motivo dessa atividade". (. Campinas. FREITAS. demonstram os dados da observação tem sido relegada. 1995. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Seu trabalho vincula as lutas locais nas minas.. Articulam o descontentamento social com as lutas políticas contra um Estado classista claramente determinado". 2 Outubro de 1995.Belo Horizonte/MG:Ed. UNICAMP. O . COGGIOLLA.avaliação é sistemática (mesmo quando informal) e age em estreita relação com eles. Isto significa reconhecermos as contradições da organização do trabalho pedagógico. Deve-se considerar que os objetivos de que falamos não são apenas os explícitos. Os Indiferentes. Metodologia da problematização: Uma alternativa metodológica apropriada para o ensino superior. 2. ou das atitudes e dos valores. R. 1996. para alguns a classe operária já não existe. FRIGOTTO. !0A E isto é tarefa de intelectuais orgânicos. no trato com o conhecimento e da avaliação/objetivos da prática concreta e da auto-organização do coletivo de professores pesquisadores do ensino superior. Transformação da didática: Construção da teoria pedagógica com categorias da prática pedagógica. KOSIK.. 1976. O desafio está posto: como organizar o trabalho pedagógico no trato com o conhecimento no ensino superior. 1976. J. enfrentar estas questões não tem sido comum no magistério superior. Gaudêncio. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS. significativos para a luta operária? Neste sentido afirma LEONTIEV (1981:203) "(. Lisboa. a própria noção de classe é problemática. ANDES(Mimio) 1998. Papirus.) para que um conteúdo seja conscientizador é necessário que ele ocupe dentro da atividade do sujeito um lugar estrutural de objetivo direto da ação e dessa forma. Cortez. No plano didático essa ação se repete e. 1995. mas para a sustentação da organização do trabalho da escola em geral – seja pela via disciplinar. com uma visão global que desafia os limites do mercado liberal burguês. Edição Especial. A bem da verdade. Micheli. Papirus. Campinas/SP. Volume 16. UCG. Pedro. DEMO. P 121-123. Karel.Formação de Professores: Um desafio. mas incluem os objetivos “ocultos” da escola interiorizados a mando do sistema social que a cerca. KOPIN. O Trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios. tese de doutorado 1997.: Civilização Brasileira. Esta tarefa. 1995:59). I. In: Escritos Políticos. No entanto.. BRZEZINSKI.A . São Paulo. ESCOBAR. BERBEL. conforme alerta PETRAS (1994): "É dolorosamente evidente que os intelectuais já não jogam um papel destacado como protagonistas na luta política da classe operária. Oswaldo. FREITAS. Brasília. A Crise capitalista e a Universidade Brasileira. Ed.” (FREITAS. integram a tropa de ativistas e militantes políticos. Na avaliação estão concentradas importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/método. N.. Luís Carlos de. no contexto conservador do projeto capitalista.V. para outros. à sua vez. seja pela via da avaliação do conteúdo escolar.) Os intelectuais orgânicos. Critica a organização do processo de trabalho pedagógico e a didática.. In: SEMINA.. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Maria Helena. P. Tempo Brasileiro. Dialética do Concreto. Ou seja. 35 . Educação e a crise do capitalismo real. os objetivos da escola como um todo (sua função social) determinam o conteúdo/forma da escola. RJ. N. 1994. Seara Nova.

através do trabalho humano.ação crítica . No entanto. a aquisição de novos conhecimentos e a assimilação da experiência da humanidade acumulada ao longo do processo histórico. Este fato tem cerceado às classes trabalhadoras. o homem conhece e transforma. é preciso que todo processo formativo sistematizado ofereça ao homem a oportunidade de alcançar a atividade consciente. na forma histórico-social da atividadetrabalho. Em parte. consequentemente. obviamente.A RELAÇÃO TEORIA-PRATICA NA DIDÁTICA ESCOLAR CRÍTICA Oswaldo Alonso Rays A evolução da humanidade amplia a cada momento o círculo de fatos e fenômenos que são objeto tanto da atividade cognoscitiva como da atividade prática do gênero humano. para que possa transformar a realidade objetiva que o oprime. afirmar que as grandes transformações ocorridas na história da humanidade foram realizadas pela ação do homem sobre o mundo da natureza e o mundo da cultura. Por isso. seu mundo circundante. essa situação pode ser atribuída ao processo educacional sempre que este não oferece uma formação científica crítica. valores cognitivos e valores práticos. que toda atividade consciente do homem é guiada pela unia-o da teoria e da prática. mas o próprio homem. é preciso desenvolver o trabalho pedagógico no sentido de propiciar condições objetivas a essas classes sociais c conhecerem criticamente os motivos históricos pelos quais se encontram nessa posição social. resultando. Pode-se. processo de escolarização. Essa união não caracteriza apenas a atividade consciente do homem. Assim. logo no início deste texto. toda ação humana realizada com base no princípio da vinculação teoria-prática ocupa posição científica na atividade consciente do homem. pois. que se encontram em posições subalternas (na hierarquia social e na hierarquia do trabalho). na hierarquia e na divisão do trabalho humano.. O ato relacional teoria-prática-teoria A ênfase em se buscar um acordo consciente entre teoria e prática reside no fato de os modos da relação teoria-prática terem assumido. Por essas razões. 36 . envolvendo. em que a união da teoria e da prática seja a marca predominante para a formação do homem onilateral. Daí a importância da união da teoria e da prática nos processos formativos escolares. Torna-se necessário lembrar. quando tem consciência da sua história. cientificamente. No modo de produção existente em nossa sociedade nem toda atividade do homem é uma atividade consciente. a um só tempo. O caráter científico da atividade consciente do homem manifesta-se no momento em que o homem se reconhece como homem histórico (e não puramente biofísico) e tem consciência de suas condições socio-culturais concretas. As grandes descobertas da ciência e as múltiplas transformações ocorridas até hoje sempre foram resultado da ação consciente do homem . ou seja. na história do pensamento científico. De fato. nossa sociedade mantém-se dividida em classes ocupam posições antagônicas na estrutura social.de conjugar a unidade da teoria e da prática em sua atividade sociocultural. ou seja. trabalhando-pensando e pensando-trabalhando.

de novos significados. partes integrantes de um todo único e onilateral. em desenvolvimento num determinado momento histórico. portanto. uma vez que a teoria não exclui a prática e a prática não exclui a teoria na atividade social dos homens. As vezes pensamos. pode ser assim representada: "TEORIA <---> PRATICA" (em que teoria e prática constituem-se reciprocamente). Na acepção positiva a relação teoria-prática. A acepção negativa da relação teoria-prática pode ser representada. a teoria assume as características de uma não-teoria e a prática.ação. de forma esquemática. teoria e prática movem-se e transformam-se continuamente. a teoria conhecimento . as características de um ato científico contextualizado. a teoria da prática e a prática da teoria é privar o homem de sua capacidade de agir consciente e historicamente. Isolar. como na objetivação das condições materiais para a sobrevivência do homem e do desenvolvimento de suas potencialidades. que a prática é sempre a mesma e que ambas desenvolvem-se autonomamente. O ato relacional teoria-prática-teoria é. essas acepções podem ser classificadas em negativa e positiva. criticamente. portanto. Nesse sentido. que a teoria é sempre a mesma. pois. Em outras palavras. se pensarmos mais detidamente vamos concluir que. É a atividade teórico-prática do homem que motiva e promove. um ato que se supera continuamente cm razão de o homem ser um constante produtor de novos conhecimentos. que opera transformações positivas no ato de produzir e no resultado deste. evitando. Esse princípio de identidade faz com que teoria e prática sejam dinâmicas. Na acepção negativa da relação teoria-prática. portanto. assim: "PRATICA ---> TEORIA" (em que a teoria submete-se à prática) e "TEORIA ---> PRÁTICA" (em que a prática submete-se à teoria). Em nenhum momento da atividade humana a teoria e a prática estão imóveis. A onilateralidade da teoria e da prática é que propicia ao homem conhecer corretamente a essência do mundo da cultura e do mundo da natureza. transformações na realidade objetiva e no próprio homem. A relação teoria-prática deve conter. Essa onilateralidade oferece-lhe. Teoria e prática são. as condições de buscar o conjunto de elementos inerentes às relações entre as partes e o todo de uma realidade concreta. É. pode-se afirmar que é a atividade (o conhecimento teórico-prático do homem) que assegura ao ser humano as condições socioculturais e as bases materiais de sua própria existência. e constituem-se na correta dinâmica histórica da atividade humana na sociedade. assim. a evolução da teoria corresponde à evolução da prática que ocorre sempre ligada à evolução da teoria. o homem realiza uma 37 . é a atividade avaliativa-produtiva do homem. que acabam se incorporando no modo de ser da humanidade. ao contrário da acepção negativa. Desse modo. equivocadamente.acepções diferentes. Grosso modo. a um só tempo. assim como a prática é um momento da teoria e do próprio pensar. por não se complementarem. Mas. assim. pela reciprocidade sujeito-objeto. as características de uma não-prática. o próprio homem que objetiva e intervém na relação teórico-prática. Ao conhecer e assimilar criticamente um objeto ou um fenômeno. sobre o ato teórico-prático. que se constitui no lado ativo da relação teoria-prática. de novos fenômenos e de novos objetos. tanto no momento da apreensão da realidade. também. portanto. relações atomizadas e arbitrárias. Na acepção positiva a reciprocidade teoria-prática passa. Nesse entendimento.é um momento da prática.

caracterizar-se como uma prática simbólica mas se constituir como uma prática concreta. feito e desfeito num tempo-espaço específico. pois. um trabalho em permanente construção. como um complexo onilateral. E somente assim que teoria e prática constituem-se reciprocamente. Com base nesses pressupostos a sociedade somente poderá ser entendida como complexo de processo. cabe perguntar: como se realiza e qual a importância dessa relação para o trabalho docente? Em se tratando de desenvolver a relação em questão. Para que Isso aconteça concretamente o trabalho pedagógico tem que assumir as características de uma construção histórica. mas pela intervenção (política e pedagógica) do educador (marcada pela sua subjetividade-objetividade) que antevê e projeta conscientemente sua ação pedagógica. E nesse sentido que a ação pedagógica afasta da educação escolar o processo de reprodução das 38 . Busca-se. Sentir. porém. O trabalho docente realizado com base nessa perspectiva torna-se. para não se incorrer na transformação fetichista do sistema social e do sistema escolar. assim. o que desejamos e a ação que praticamos materializam-se a partir e para um contexto determinado. não perder de vista o projeto pedagógico e o projeto de sociedade. constantemente. E preciso. isto é. A atividade humana consciente não ocorre. pois. mas. não podemos nos esquecer de que o complexo de processo que caracteriza determinada sociedade não se traduz por um complexo estático e mecânico. transforma-se na verdadeira força motriz da evolução sociocultural e da determinação de seu desenvolvimento futuro. intervir política e pedagogicamente no processo de formação que ocorre erroneamente por meio da escolarização. de conexões políticas. ao tratar de problemas concretos em suas relações históricas. cultural e pedagógico) no qual o homem não seja objeto do homem. gerando um novo modo de produção (econômico. cujo desenvolvimento possa colaborar na modificação do modo de produção dominante. politicamente. ao educador. É assim que o ato de conhecer. como atividade humana consciente. através do modo de agir-sentir-pensar dialético. concreta. pela mediação da teoria e da prática. Essa conexão científica representa uma linha de conduta para a atividade humana geral. ou seja.ação prática. Esse processo. O conhecer é. mas por um complexo processual sempre em vias de transformação historicizada. Trabalho pedagógico: Complexo teórico-prático onilateral Após essas considerações introdutórias sobre a relação teoria-prática. econômicas e pedagógicas. com base nessa premissa. ação que não exclui a teoria da prática e a prática da teoria. Não pode. e considerá-los. E necessário. No entanto. 7 Com isso. sociais. portanto. intervir criticamente no modo capitalista da formação humana. E a partir e para o complexo de processo que ocorre a atividade humana com as características processuais em questão. que ocorre através do trabalho humano (consciente) sobre a realidade já humanizada. pensar e provocar a ação historicamente é. deve acontecer de forma histórica. Esse procedimento resulta e implementa um novo sentido para o trabalho docente: um modo de agir-sentir-pensar dialético. também. de fato. pois. o que pensamos. Assim. também. no trabalho docente. o trabalho docente não ocorre de modo arbitrário. desde que produza. no vazio. também. é preciso pensá-la e exercê-la não apenas pedagogicamente. a verdade das coisas na realidade concreta. entendido como ação. Como construção histórica o trabalho docente parte da apreensão das múltiplas conexões que representam o ambiente pedagógico. a emancipação das sociedades oprimidas e que resulte na melhoria da qualidade de vida de toda a população É por meio do emprego desse processo relacional que se destrói a falsa consciência e adquire-se a consciência verdadeira. por paradoxal que esse fato possa parecer. portanto. uma das características essenciais da unidade da teoria e da prática.

A correta unidade dessa relação exige uma prática pedagógica histórico-crítica. a atividade cognoscitiva e a atividade prática. a separação da teoria e da prática no processo formativo escolarizado 39 . em razão de ser uma unidade inseparável dos elementos científicos e culturais que dão consistência ao currículo escolar. por meio do qual estas são conectadas reciprocamente às relações sociais. diretamente relacionados a conceitos. torna-se necessário que a ação pedagógica escolar eleve ao máximo a atividade cognoscitiva-prática no sentido de garantir resultados de qualidade em relação ao desenvolvimento integral do educando. Por sua vez. é uma ação intencional que materializa criticamente o processo de trabalho pedagógico escolarizado. o que a torna mecânica e voluntarista. como princípio pedagógico. dessa forma. representações. como componentes de uma ação única. símbolos. desse modo. parte do processo de recuperação do trabalho docente atomizado. na especificidade da própria ação pedagógica. como valor pragmático. organizados adequadamente. por sua vez. e a atividade prática. por meio do qual a relação dialética entre teoria e prática converte-se na marca predominante do processo educacional. como núcleo do trabalho pedagógico. nem sempre é dotada de homogeneidade. de outro lado. por sua vez. O desenvolvimento da unidade da teoria e da prática na ação pedagógica escolarizada nasce. constituem-se no fundamento essencial que oferece "vida concreta" ao processo de ensino-aprendizagem. Estes elementos estão. essa perspectiva relacional. como valor epistemológico. referendada pela assimilação crítica dos ambientes sociais e dos ambientes pedagógicos. os elementos socioculturais essenciais para a formação do educando. superando-o e elevando-se à categoria de um trabalho total. pleno e dinâmico. conscientemente. Essa é uma das razões que caracterizam a prática pedagógica como um movimento dialético de dois pólos contraditórios: de um lado. assim. Assim.relações sociais de dominação. de um ato pedagógico de tipo apropriativo. Trata-se. A atividade cognoscitiva. não pode. em algumas situações didáticas. Trata-se do ato de produzir e organizar. assim. Desse modo. uma ação sempre adequada a finalidades não-arbitrárias. que proporcionem os meios para a assimilação crítica do conhecimento científico e da realidade objetiva. um dinamismo que busca confrontar o saber sistematizado em suas conexões com a realidade concreta. ocorre de forma a-histórica e acrítica. Para tanto. constituem-se no núcleo concreto do ato educativo. Para isso. A conjugação teoria-prática. pode alterar a circunstância. revelam-se. valores. uma vez que a relação teoria-prática. Somente a observância permanente a esses pressupostos proporciona ao educando possibilidades de compreensão e de ação da e na realidade objetiva. cumpre ao educador não se esquecer de que toda prática pedagógica é circunstancial e que a circunstância pode alterar a prática pedagógica. centrado nas relações do cotidiano escolar. Ô trabalho docente torna-se. ato processual. atitudes e habilidades que. A conexão correta entre teoria e prática é. um momento que procura informar e fazer com que os educandos apreendam criticamente o saber sistematizado pelos currículos escolares. No entanto. e esta. visando garantir ao educando atividades cognoscitivas e atividades práticas. a objetivação pedagógica que resiste às determinações das relações de dominação surge no fluxo do agir. proporcionando condições ideais de aprendizagens (do conjunto da produção humana) necessárias para a prática social crítica. como estratégia do trabalho docente. em hipótese alguma. pois. ter um valor em si mesma.

portanto. acaba. algo mais complexo que a simples procura e implementação de procedimentos de ensino. realidade atual e ideal de futuro. no insumo básico da didática escolar crítica. No entanto. pela didática escolar crítica. prejudiciais para a formação do educando. também. o ideal de futuro que. Trata-se. O conhecimento estável. Todavia. da arte e da técnica. uma vez que é a unidade da teoria e da prática que proporciona ao ato educativo as verdadeiras alternativas pedagógicas multicontextualizadas. em última instância. reclama da didática escolar a dialética da unidade da teoria e da prática. que nada mais são do que parte das problemáticas sociais da atualidade. assim. como motor das perspectivas de desenvolvimento histórico. provocando o aparecimento de um novo estágio de desenvolvimento. metodologicamente. constitui-se. É por essas razões que a educação. no entanto. E essa separação pode significar. da modernidade e da busca de qualidade de vida. cumpre funções de caráter político. para um processo escolar comprometido com o encaminhamento da solução das problemáticas educacionais contemporâneas. educativo e científico a um só tempo. a conjugação teoria-prática contribui para o aparecimento de novos valores e de novas atitudes na prática pedagógica.subtrai ao educando a possibilidade de desenvolvimento integral de suas potencialidades. A reorientação essencial do trabalho docente está. pelo contrário. portanto. uma vez que a nova fase de seu desenvolvimento ocorre a partir do conhecimento que temporariamente permanece em sua estrutura cognitiva. com base nos pressupostos acima. recortar o que é inerente ao ser humano: sua integralidade biofísica e sócio-histórica. não podem ser operacionalizados na prática pedagógica como se fossem unidades justapostas. A integralização dessas funções pela didática escolar toma. Com isso. A didática escolar. para a compreensão e a transformação dos mecanismos sociais e educativos alienantes. mas. esses momentos de estabilidade não são considerados. Esse recorte mecânico é injustificável. em que a aliança entre a realidade da natureza e a realidade sociocultural encontra-se integrada na unidade dialética das' contradições da ciência. fruto do processo de interação e de confrontação com novas situações concretas. "desintegrando-se" e reorganizando-se. na necessidade da conjugação teoria-prática que considera não apenas a realidade atual para a organização das atividades escolares. A conjugação teoria-prática: Insumo básico da didática escolar A conjugação teoria-prática. se caracteriza como uma espécie de espiral dialética que resgata o passado num movimento histórico-estrutural: passado histórico. de uma unidade indissolúvel e recíproca. as possibilidades de essa unidade dialética vir a se materializar na prática pedagógica constitui para o educador um complexo desafio político e um intrincado desafio didático. Esses desafios. em razão de a integralidade do educando constituir-se num complexo constantemente submetido (pela intervenção pedagógica) e auto-submetido (pela autocrítica do educando) a processos de desenvolvimento temporariamente estáveis. mas. necessários. por assim dizer. necessário ao desenvolvimento do educando. essa disciplina acadêmica. desenvolvida com base no princípio da dialética da unidade da teoria e da prática. 40 . No pensamento pedagógico crítico é ponto pacífico a necessidade da conexão teoriaprática no cotidiano escolar. sim.

Nessa perspectiva. a unidade da teoria e da prática. todo corpo de conhecimentos e todo ato educativo . em razão de o ato educativo ser um processo contraditório e dialético. quando se pretende atingir a unidade da teoria e da prática no processo escolar. pois. Desconsiderar essas características do ato educativo. provocando a mudança histórica. Diante de tais visões. requer-se o abandono. uma vez que transforma a prática pedagógica num trabalho p0lítico-pedagógico-científico sem perder de vista o horizonte da educação escolarizada comprometida com uma nova ação didática e uma nova ordem social. Cabe. na didática escolar. portanto. pode ser classificada em dois pólos antagônicos: o pólo simbólico e o pólo concreto. o educando e a realidade que aporta a prática pedagógica real. há uma visão positivista e uma visão dialética da conexão teoria-prática. O momento pedagógico atual é. Para tanto.a "faxina pedagógica" que essa conexão exige.conhecimentoação-conhecimento . também o corpo de conhecimentos passa a receber um tratamento específico no desenrolar da prática pedagógica situada. Ressalto essas questões. Todo ato educativo contém um corpo de conhecimentos que se revela no próprio ato educativo. por completo. em que as condições objetivas e subjetivas das circunstâncias histórico-sociais são consideradas na proposição e no desenvolvimento da prática pedagógica. O pólo simbólico processa-se com base em formas político-pedagógicas (acríticas) previamente determinadas e age como se as circunstâncias histórico-sociais fossem estranhas à escola. por sua vez. não se ocultem e não se afastem as contradições sociais existentes no interior do currículo escolar.requerem um tratamento específico em relação ao tempo-espaço-tempo do próprio processo didático. pedagógicos e científicos. entre a finalidade didática e a ação didática. pois. Na verdade. Com a adoção desse pressuposto. autenticamente histórico-estrutural. é que na estruturação de seus pressupostos políticos. à ação didática. objetivando a formação do "sujeito histórico competente" capaz de avaliar a realidade (a partir do domínio do conhecimento científico) e nela intervir. o de temporalizar e superar a conexão positivista da teoria-prática que se contrapõe ao tratamento totalizante do ato educativo. enfim. em face das constantes mutações do contexto social. Há uma dicotomia generalizada entre o contexto histórico e a realidade cotidiana escolar. para a didática. Em outras palavras. é aquele que promove a conexão teoria-prática num movimento. Com isso. O pólo concreto. de atitudes e de meios de ensino nos quais predominam o arbítrio político-pedagógico-científico. entre o saber escolar e o saber cotidiano. é incorrer numa relação falaciosa. a unidade concreta da teoria e da prática educativa acontece quando o fazer didático atinge as contradições que envolvem o "ato de ensinar" e o "ato de aprender". Superar e temporalizar essa falsa conexão significa confrontar criticamente o estatuto teóricoprático da didática escolar com o da realidade natural e social. entre o educador. O que se está preconizando. no sentido de realizar metaforicamente falando . circundados pela problematicidade mais ampla da sociedade. a complexa tarefa de processar a articulação dialética entre a realidade sociocultural e as variáveis internas do processo escolar. 41 . a didática escolar será sempre produzida na mediação da unidade da teoria e da prática educativa.O efeito político e educativo de uma didática escolar assim concebida extrapola o simples desenvolvimento de mecanismos didáticos internos ao currículo escolar.

é preciso estar consciente de que não se pode estabelecer. O tratamento simultâneo do pedagógico e do social exige o emprego de uma metodologia processual-dialética em todo o continuum do processo educativo. Não pode mais reduzir o universo escolar a apenas uma de suas partes (a pedagógica e/ou política. para sua efetivação real. tanto na produção em si. como no processo de transformação do real. Assim. Para tanto. Neste. na dialética escolar. de análise e de síntese. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). impede o educador de compreender não só o todo que o mesmo representa. Trata-se. por exemplo). para se superar a visão e a ação positivistas. para se ter uma compreensão clara das conexões e dos conflitos existentes no ato educativo. somente ocorrerá no momento em que a prática pedagógica transformar-se numa prática pedagógica concreta. porém. que por sua vez assume. No processo escolar. Isto significa realizar operações críticas e criativas. Esse processo. deverá estar explícito o processo de conhecimento que subsidiará o discernimento crítico e que poderá levar a uma crítica pedagógica concreta. Se o universo escolar for considerado de forma global. a unidade 42 . em hipótese alguma.A didática escolar não pode mais continuar sendo indiferente à fragmentação do processo global da prática pedagógica. com isso. é extremamente complexo e exige um verdadeiro discernimento crítico do social e do educacional. para a implantação. específicas e diferenciadas. A unidade crítica da teoria e da prática na didática escolar A unidade crítica da teoria e da prática. porém. é preciso. conterá elementos significantes para a elaboração de alternativas didáticas. as características de um "continuurn dialético". assim. também. o metodológico. presente em nosso sistema educativo. que supera o 'contínuum atomizado" produzido pela dualidade entre a teoria e a prática. também. e questionado-analisado em sua totalidade. pois. no processo escolar. a concepção metodológica subsidiada pela teoria dialética do conhecimento? Primeiramente. Busca-se. apreender de forma crítica o pressuposto epistemológico que embasa a unidade dialética da teoria e da prática. radicalmente. na essência do ato educativo. Essas questões levam-nos a um outro problema. então. Como funciona. pois. que esclareçam a dimensão mediata-imediata da ação e do conhecimento contidos no ato educativo. de penetrar. ainda predominantes no processo pedagógico. os próprios elementos considerados para a análise desse mesmo todo. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). de uma prática pedagógica mais substancial. Para tanto é preciso ir além da aparência e chegar à essência e à concretude da prática pedagógica. torna-se necessário que os pressupostos metodológicos que embasam as atividades curriculares sejam concebidos com base na teoria dialética do conhecimento. jamais. o pedagógico e o social necessitam ser trabalhados de forma integrativa para não se incorrer na negação do próprio ato educativo. mas. A prática pedagógica concreta não estabelece. então.

A teoria e'. um planejamento ordenado de análises e sínteses. Como admitir. a produção. pois. para que a percepção das contradições da realidade em estudo venha à tona. mas como um conjunto de ações enraizadas na prática (concreta) de suas tarefas educativas. em seu processo. alcança-se a visão totalizante da realidade. o conhecimento e a ação e entre o processo de abstração e o concreto real. supera-se e aprofunda-se o conhecimento pedagógico e social subjacente à prática educativa. a sociedade. certamente promoverá os profissionais em formação à categoria de educadores críticos com competência para conhecer. aí exercida. por exemplo. apreender o todo particular na sua relação com o todo maior do qual faz parte. através do processo de abstração que teorizamos sobre a prática e penetramos com mais lucidez nas raízes da realidade concreta. planejar o processo de abstração. 43 . não como um conjunto de especulações vazias. portanto. uma metodologia inconseqüente. esse processo nada mais é que a conexão recíproca entre a teoria e a prática. Esse processo não é fácil de ser realizado. e captar a essência de seu sentido em suas conseqüências pedagógicas e sociais. conyem admitir. pois. Exige. um conhecimento que funciona como um guia" para a ação. Por meio da teorização. Dada a complexidade dessa tarefa é necessário. assim. O processamento desses pressupostos. t3e. em razão de não proporcionar ao processo de ensino a ordenação necessária que permita passar da aparência à essência do ato educativo. Assim. para não se cair na arbitrariedade de falsas análises e de falsas intervenções na prática educativa A teorização conduz ao conhecimento.para. propostas de práticas educativas alternativas. transformação essa que pode ser. Essa prática utiliza. Capta-se a articulação das partes .dentro de um todo particular . Desse modo. Incorporando nas atividades didáticas o processo de abstração surge a possibilidade de o educador apropriar-se teoricamente da prática pedagógica.entre a teoria e a prática.educação . e é uma tarefa bastante complexa. ou seja. o que nos permite provocar de forma mais segura e amadurecida a mudança histórica. Trabalha-se o conhecimento pedagógico e social em seu próprio desenrolar e de forma inacabada. portanto.para poder assimilar criticamente a razão de ser daquela aula. deva possuir as características de uma prática que se manifesta fora do âmbito da realidade concreta e imediata. Seu resultado para a formação do profissional não é imediato e sim mediato. estruturais e históricas . para situações didáticas particulares. A prática é a ação. E. às vezes. com o máximo de concretude. por conseguinte. se implementados criticamente e superado o nível da simples apreensão do contexto socioeducativo. se se admite que a prática pedagógica. avaliar e intervir na realidade. a negação da própria teoria. a ausência do processo de abstração nas atividades curriculares escolares? Pode-se admitir essa ausência. que fornecerá meios para superar o processo que causa a ruptura da teoria e da prática. é preciso partir da ordenação de um processo de abstração que permita superar a aparência exterior dos fatos particulares. "dolorosa". Deixa-se de lado o mito da reprodução e alcança-se a produção do conhecimento. mais concretas.aula . pedagogicamente falando. apesar de necessária e. Numa palavra. Por exemplo: as operações didáticas que o educando faz no transcorrer de uma aula às suas causas internas. então. É toda a ação do homem transformando o real.

Adotando esse procedimento será possível planejar a ação transformadora da realidade com conhecimento de causa. do projeto pedagógico de transformação em desenvolvimento na escola. tanto em sua concepção como em sua Organização e em seu desenvolvimento. em desenvolvimento. Através desse processo a unidade dialética da teoria e da prática. depois conhecer. assim. Os resultados das análises daí provenientes orientarão ações que permitirão desvelar e transformar toda e qualquer realidade mistificadora da prática educativa. A integração crítica entre a teoria e a prática na didática escolar somente será alcançada pela práxis educativa dialética. que ocorrerá pelo processo de abstração que Os envolvidos na educação escolar deverão fazer. ou. e.) Metodologia da pesquisa educacional.e intimamente ligado ao anterior -seria a adoção de um método de trabalho pedagógico que abrangesse o processo educativo em sua totalidade. Nesse sentido. 44 . O resultado dessa investigação evidenciará. para que a materializaçao pedagógica desses pressupostos assuma um caráter operativo-concreto. na organização e no processamento do trabalho escolar. também. teorizar sobre a realidade concreta. 1989. como geralmente acontece. para a eliminação do fantasma (astuto) do dualismo entre a teoria e a prática. Este processo servirá. (org.No entanto. as contradições e mediações concretas que a síntese do cotidiano escolar encerra. também. Primeiro fazer. como elemento para a intervenção no real. também. "A pesquisa no cotidiano escolar". São Paulo. a teoria dialética do conhecimento é subsídio essencial para a implementação de métodos de trabalho que priorizem as inter-relações do cotidiano escolar com o contexto social. M. para que o educando e o educador compreendam historicamente o processo de ensino e o processo de aprendizagem. BIBLIOGRAFIA ANDRÉ. vale dizer. na didática escolar. Desse modo. ht: FAZENDA. Aplicar o processo de abstração a situações didáticas específicas significa avaliar a realidade socioeducativa em estudo e operar sobre ela. As contradições e mediações não serão. a categoria "criticidade-criatividade". desta. 1. o grande desafio da didática crítica será passar da crítica à criatividade (construção de propostas pedagógicas alternativas). será acionada na sua totalidade. por meio de propostas pedagógicas alternativas. O conhecer e o fazer na didática crítica não podem ser tomados em sua dualidade mas na conjugação do ato teóricoprático. à crítica da própria criatividade. a assimilação crítica dessas inter-relações. e apropriem-se teoricamente da prática educativa. assim. alguns elementos que se constituem em desafios atuais para a didática escolar deverão ser superados no âmago de situações socioeducativas específicas.D. o elemento inicial a ser superado seria a elucidação do equivoco políticopedagógico presente em boa parte dos cursos de formação profissional escolarizada: Primeiro conhecer. Nesse processo estará presente. Cortez. ou seja. sobre o mundo da cultura e o mundo da natureza. certamente.A. inerente a esse processo conectivo. Contribuirão. viva. as características de uma verdadeira investigação científica da realidade cotidiana da prática pedagógica. concebidas a priori da situação didática. O elemento subsequente . Assim. para depois fazer. assume. Em suma.

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o problema passou a ser visto como produto de múltiplos fatores. e. neste texto vamos discutir a relação de interdependência entre estes dois componentes de um mesmo processo. Inicialmente consideramos que refletir atualmente sobre a dinâmica ensinoaprendizagem escolar é tarefa que deve fazer parte do cotidiano de todos os professores. as estatísticas demonstram que o número de crianças que repetem a série inicial de escolarização é da ordem de 60%. Embora fossem muitas as explicações. indefinições e questionamentos relativos ao futuro da escola pública em nosso país. com eficácia. de forma a tratá-los como uma totalidade.RELAÇÃO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM Antonia Osima Lopes A dinâmica ensino-aprendizagem constituí-se em uma das relações didáticas mais evidenciadas na situação pedagógica desenvolvida na sala de aula. em que um está intrinsecamente unido ao outro. atualmente denominada de 1~ grau. Embora se considere convencionalmente. O fenômeno do fracasso escolar até há algum tempo era visto como um problema individual de cada aluno que não conseguia aprender. O que a didática tem a revelar sobre esta totalidade? Como empreender uma ação transformadora de ensinar e aprender a fim de que quem deseja apropriar-se do saber escolarizado chegue efetivamente a concretizar o seu propósito? São questões que passaremos a discutir a seguir. para efeito de análises. atuando como mediador entre o saber escolar e os educandos que se encontram em suas salas de aula. desde os anos 40. o papel docente. Este estado permanente de aprendizagem se dá em diferentes níveis e ocorre de forma assistemática e espontânea. É com base nessa contextualização que vamos discutir a dinâmica ensinoaprendizagem na instituição escolar. tanto intra como extra-escolares. envolvidos que estão em um conjunto de problemas. o ensino e a aprendizagem como elementos distintos da didática. Essa reflexão passa pela apreciação dos índices de repetência e evasão que historicamente têm sido acumulados. após anos de estudos sobre essa questão e passando pela causa socialeconômica. Há mais de cinco décadas. Diferentemente dessa forma de 46 . finalidades básicas da escola. índice preocupante para quem está interessado na democratização do conhecimento sistematizado. o foco principal da causa do problema estava no indivíduo-aprendiz. O ensino e a aprendizagem escolar Em sua vida cotidiana todo ser humano aprende uma infinidade de conhecimentos em sua interação com os outros e o ambiente. excluindo um significativo número de educandos do acesso ao saber escolarizado. mostrando-se tão presente na ação docente que não pode ser ignorada pela didática. A realidade do fracasso escolar gerado pelos altos índices de repetência e evasão integra todas as estatísticas publicadas no país. Posteriormente. Tal evidência acontece em virtude de ocorrer no cerne dessa relação o processo de apropriação do conhecimento e elaboração de novos saberes. o professorado freqüentemente sente-se impotente para exercer. Mais grave ainda é constatar-se que a repetência não é fenômeno exclusivo da série inicial. mas é um problema presente também nas demais séries da escolarização básica. nem ser considerada apenas um problema entre os demais que a escola tende a apresentar. nesta perspectiva.

O trabalho docente é a atividade que dá unidade à dinâmica ensino-aprendizagem pelo processo de mediação entre o conhecimento a ser aprendido e a ação de apropriação desse conhecimento. E neste ponto reside um aspecto da importância social do saber escolar. buscando impô-las como verdades acabadas para as demais classes sociais. revela-se pelo conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos. dialógica. acontece no seio da instituição escolar. Ao apropriar-se desse saber os alunos adquirem condições de enfrentar as exigências da vida em sociedade. de acordo com Libâneo (1991). A dinâmica ensino-aprendizagem tem como função precipua assegurar a apropriação por parte dos alunos de um saber próprio selecionado das ciências e da experiência acumulada historicamente pela humanidade. as quais. porém não pode ser visto como neutro. como a nossa. objetivando a apropriação de um saber historicamente acumulado. Difere também de outra idéia segundo a qual o ensino consiste apenas na organização das experiências do aluno com base nas suas necessidades e nos seus interesses. Antes de tudo. acumulado historicamente. 47 . sua reelaboração e aplicação nas situações de interação com os outros. A relação ensino-aprendizagem. disseminado pela escola. a sua relação com a escola. é importante ressaltar que na relação pedagógica que se estabelece na dinâmica ensino-aprendizagem o saber escolar deve ser tratado como objetivo e universal. a aprendizagem que o indivíduo realiza na escola apresenta características que a distinguem daquela realizada em outras instâncias de sua vida cotidiana. Uma característica distintiva é que a ação de aprender na escola envolve uma forma de conhecimento. de forma ideológica. A importância da apropriação do saber sistematizado. A escola e uma instituição social com a função específica de proporcionar aos indivíduos que a freqüentam o acesso ao conhecimento sistematizado. Essa relação implica um vínculo direto com o meio social que inclui as condições de vida do educando. necessário ao crescimento social do indivíduo. de troca de conhecimentos aprendidos e transformados na interação. experiência de vida e maturidade dos alunos. essa relação é de socialização. Por exigir uma interação entre professores e alunos a dinâmica ensino-aprendizagem escolar envolve fatores afetivos e sociais. Cabe aqui esclarecer que numa sociedade capitalista. construtiva da aprendizagem pela troca de saberes. portanto. reside ainda na idéia de que através desse processo produz-se a base para a elaboração de novos saberes. sistematizado. Nessa perspectiva. e sujeitos que interagem entre si.conhecimento há um outro. sua percepção e compreensão do conhecimento sistematizado a ser estudado. Partindo-se dessa idéia percebe-se que na ação integradora que resulta nessa dinâmica existe a presença de um sujeito que aprende e de um sujeito que ensina. E uma relação dinâmica. o transformam em idéias e práticas convenientes aos seus interesses. Esse ponto de partida implica que a relação ensino-aprendizagem pressupõe uma transformação progressiva dos conhecimentos dos alunos em direção ao domínio do saber sistematizado (Saviani 1991). o saber sistematizado. o saber sistematizado é predominantemente reservado ao conhecimento das classes sociais economicamente favorecidas. para o qual o indivíduo necessita organizá-lo formalmente de modo que os elementos que o compõem possam ser utilizados e modificados em outras situações. o sistematizado. transferindo conhecimentos para os alunos. revelando-se as figuras do aluno e do professor. Historicamente o conhecimento sistematizado. organizado para ser trabalhado na escola. constituindo a dinâmica ensino-aprendizagem. E essa a concepção de ensino-aprendizagem que queremos enfatizar. Entretanto. Essa concepção difere da idéia que considera o ensino escolar como uma ação individual do professor. tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos.

Há autores que indicam que as condições essenciais estão no professor. nas suas diferentes formas de interpretação da realidade.os objetivos. Libâneo 1991. apresentando conhecimentos sistematizados. Penin 1994). ser elemento integrador. A objetividade e a universalidade do saber escolar apoiam-se no conhecimento científico. A ação transformadora de ensinar e aprender A ação de ensinar. concordamos com os autores que destacam a ação de ensinar como uma atividade de mediação pela qual são providos as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de apropriação do saber sistematizado (Saviani 1991. tal qual estamos aqui discutindo. ou distorcendoas ou simplificando-as. chegando a apresentar o conhecimento como verdades acabadas. suas descobertas e apropriações. de acordo com a conjuntura socioeconômica do momento histórico. Veiga 1993. Considerando que as idéias referidas pelo conjunto da literatura didática têm sua importância se analisadas de forma crítica. situações que favoreçam o diálogo dos alunos entre si e com o professor. põe em movimento os elementos constitutivos da didática . os conhecimentos e as experiências de vida do professor e dos alunos. deve-se reconhecer a objetividade e a universalidade do saber escolar. Mas como é elaborado socialmente. Os fatores e as condições que asseguram o ensino eficiente e resultados satisfatórios da aprendizagem dos alunos têm sido exaustivamente discutidos e os livros de didática estão ai para apresentar diferentes alternativas para esse propósito.Neste sentido. Deve discutir e apresentar questões essenciais à apropriação desses conhecimentos. Essa perspectiva representa a base do que aqui estamos chamando de ação transformadora de ensinar e aprender. a ação docente. deixando de ressaltar-se determinados fatores e condições. Moysés. que inclui o contexto sociocultural da escola e dos alunos. Com base nessa concepção. Numa ação consciente de ensinar-aprender cabe a professor e alunos vincular o saber escolar a seus determinantes sociais a fim de que o conhecimento científico prevaleça e a objetividade e a universalidade desse saber sejam preservadas. os conteúdos e a unidade ensino-aprendizagem .numa situação didática concreta. ressaltando que métodos apropriados seriam eficientes para o êxito dessa ação. Nessa concepção o professor deve questionar seus alunos. a escola. Outros entendem que o ponto essencial nesse processo está no conhecimento do aluno e no atendimento a seus interesses e necessidades. apresentando-se como uma contribuição ao conjunto de estudos sobre os elementos da didática. sistematizados e ordenados gradualmente de acordo com a organização escolar. ao mesmo tempo em que valorizem o diálogo com o saber acumulado historicamente. na sua ação de ensinar. os recursos didáticos disponíveis. Nessa forma de interação o aluno é levado a tomar consciência e refletir tanto sobre suas próprias idéias. situações que considerem os interesses dos alunos na apropriação dos conhecimentos. interpelá-los constantemente. Essa visão da relação ensino-aprendizagem escolar vincula-se à concepção do ensino como uma atividade de interação na sala de aula. levando os alunos a refletir sobre suas idéias e seus procedimentos de ação. como 48 . entendemos que a dinâmica ensino-aprendizagem deve caracterizar-se por situações que estimulem a atividade e a iniciativa dos alunos e do professor. tende a ocultar partes dessa realidade. bem como se deve estar consciente de que na sociedade capitalista cuida-se de ensinar um saber que reflete os interesses da classe dominante. 1994.

por exigir-lhe o domínio da linguagem escrita e de formas complexas de conhecimentos científicos. por meio de influências recíprocas que vão se estabelecendo. consigam apropriar-se dos conhecimentos essenciais da etapa escolar específica em que se encontram. estabelecendo-se com freqüência na sala de aula uma relação autoritária em que a participação e a contribuição do aluno não são incorporadas na prática pedagógica. nesse contexto. descobertas e transformações. indistintamente. De acordo com essa perspectiva. o sujeito constrói seus conhecimentos e sua afetividade na interação com sujeitos mais experientes de sua cultura. A relação pedagógica transformadora é aquela tratada como uma situação dialógica. Com base nessa perspectiva. mas sim instrumentalizar o aluno para se apropriar efetivamente de conhecimentos e ter condições de elaborar novos conhecimentos. como espaço de discussões. a didática tem buscado ressaltar na prática pedagógica escolar a dinâmica ensinoaprendizagem por considerar que aí se estabelecem as tensões principais no processo de apropriação do saber sistematizado.sobre idéias elaboradas por outros. a dinâmica ensino-aprendizagem. indistintamente. Dentre as posições pedagógicas tomadas com base no referencial teórico-dialético a perspectiva sociointeracionista é um caminho que tem sido adotado como campo de reflexão e desenvolvimento de experiências pedagógicas em busca de processos positivos que superem a crise da escolarização. e. Ressaltamos. Parece-nos que não há dúvida quanto à necessidade e à importância de que as escolas privilegiem uma ação transformadora de ensinar e aprender. Partindo do ponto de vista sociointeracionista. Nesse processo interativo um grande valor é atribuído à escolarização. contribuindo efetivamente para que todos os alunos. cujos princípios têm sido tomados como uma rigorosa forma de pensar a superação de dicotomias. Discursos diversos nela se formam. entretanto. que parte do pressuposto de que o saber é detido apenas pelo professor. que criaria condições para a construção do conhecimento do sujeito. apontando novos caminhos para um tratamento do processo de escolarização. da curiosidade em investigar os "porquês" e os "comos". é incompatível com a perspectiva tradicional. tendo consciência de que cada momento de ensinar-aprender é um passo importante para a interiorização do saber sistematizado. que para se engajar nessa mudança cabe ao professor o desafio de transformar sua prática pedagógica de modo a garantir um espaço de interação em que haja a possibilidade de participação e troca de todos os alunos. uma prática pedagógica diferenciada daquela até então predominante nas escolas vem sendo adotada por um número crescente de professores e tem mostrado resultados positivos na busca da apropriação do saber sistematizado por todos os alunos. Essa visão de prática pedagógica tem sua base teórico-metodológica na dialética. cada sujeito constrói o seu conhecimento do mundo e o conhecimento de si mesmo como sujeito histórico. Essa visão da dinâmica ensino-aprendizagem. Essa postura condiciona novas perspectivas para a sala de aula. envolvendo professores e alunos e os diferentes sujeitos que construíram o saber sistematizado e registraram suas elaborações em livros e demais recursos didáticos utilizados na escola. Os procedimentos de ensino adotados nessa práxis caracterizam-se essencialmente pela constante presença na sala de aula da discussão. do questionamento. E fundamental nessa interação que o professor assuma o papel de um interlocutor mais experiente. portanto. 49 . sem privilegiar apenas aqueles que se destacam nas iniciativas ou na verbalização. e sem perder seu fundamento dialético. historicamente acumulado. Na interação com os outros sujeitos. a finalidade dessa dinâmica não é apresentar verdades acabadas. Dessa forma.

numa ação pedagógica unilateral. 1991 (Coleção Magistério 2º grau. pelo confronto de posições. está destinada ao fracasso. A prática pedagógica de fundamento sociointeracionista. Didática. Sônia T. Campinas. Adolfo 8. a escola não atingirá seu objetivo maior que é proporcionar a apropriação do saber sistematizado àqueles que o buscam. em que o professor expõe um conteúdo sem dialogar com os alunos. no dizer de Moysés (1994).. E nessa dinâmica que a aprendizagem é construída. Filosofia da práxis.. 1994 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).A aula: Espaço de conhecimento. Niterói Edurf. Cortez. através de um processo de interação. de um professor comprometido com uma escolarização transformadora' que. portanto. 2ª ed. lugar de citítura. Lúcia. Cortez: Autores Associados. sobretudo. levando os alunos a refletir sobre os porquês e os comos da ação. mostra-se como um caminho para uma ação transformadora de ensinar e aprender. A postura docente deve ser de mediação entre o saber sistematizado e os alunos. 1991 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. Sob essa ótica vemos a relação professor-aluno de modo diferenciado da concepção funcionalista que vê o mestre como direcionador da aprendizagem do aluno.De acordo com esse fundamento a conduta apropriada na situação de ensinoaprendizagem seria partir dos conhecimentos que os alunos já possuem. num processo que nada tem de linear. Papirus. Campinas. Papirus. Paz e Terra. mas que é conduzido por conflitos e desafios. Dermeval. São Paulo. José Carlos. PENIN. propiciando situações desafiadoras de apropriação do conhecimento. Rio de Janeiro. 1977. de S. secundarizando a busca de resultados. Nesse contexto uma prática pedagógica centrada em aulas convencionais. Para concluir nossas idéias. do questionar. É tarefa do professor criar um ambiente na sala de aula propício ao diálogo. se expressa pelo empenho de instrumentalizar política e tecnicamente o aluno. O desafio de saber e ensinar. Na verdade. 40). dar ênfase ao processo de construção do conhecimento. como influência recíproca de desiguais. De outra forma concebemos a interação professor-aluno como movimento dialógico. reiteramos que a contribuição da didática para reduzir o fracasso escolar consiste em instrumentalizar os professores no sentido de estes buscarem incessantemente em sua prática pedagógica uma ação transformadora de ensinar-aprender. BIBLIOGRAFIA LIBÂNEO. VAZQUEZ. A qualidade do saber escolar não se tornará melhor adotando-se objetivos e procedimentos de ensino-aprendizagem que ignorem a importância do discutir. Série Formação do Professor). 1994. São Paulo. ajudando-o a construir-se como sujeito social. do contraargumentar. 50 . MOYSÉS. Ou seja. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 2ª 5ª ed. discutir problemas que gerem conflitos cognitivos. a escola de que precisamos e a relação ensino-aprendizagem que visamos dependem. SAVIANI. em que a dinâmica ensino-aprendizagem mostra-se como uma relação de socialização de conhecimentos e elaboração de novos saberes.

Jir: OLIVEIRA.. Papirus. (org. VYGOTSKY. Lev 5. 1993 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). Campinas. Lev S. compromisso e pesquisa. Linguagem. pp. In: VYGOTSKY. pp. desenvolvimento e aprendizagem.A.S. Ícone. 103-117. São Paulo.) didática: Ruptura. 51 . Lima P. 4ª ed. et alii. "Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar". 1992. Maria Rita N. "A construção da didática numa perspectiva histórico-crítica de educação: Estudo introdutório".VEIGA.

Necessitamos favorecer o potencial reflexivo. A educação brasileira passa por um momento especialmente crítico e caótico. é pensá-la voltada para a busca da superação dos problemas de ensino é. profissional e social. a definição da participação da Universidad na resolução dos problemas nacionais passa. antes de mais nada. A qualidade desta modalidade de ensino é objeto constante de preparação por parte de todos aqueles que direta ou indiretamente estão envolvidos no processo educacional. segundo CANDAU (1992): uma analisa a crise como uma disfunção do sistema. procurar identificar formas de seu uso que constituam respostas para os problemas de nossa Educação. A Universidade não está sendo capaz de formar indivíduos que. (p. no exercício de suas funções na sociedade. e dispondo de meios que lhes permitam adquirir ou adaptar os programas. aperfeiçoar o sistema e perguntar-se sobre o papel da Informática nesta perspectiva. A segunda posição parte da necessidade de uma mudança estrutural da sociedade e. Não tem sentido reforçar uma perspectica em a aprendizagem seja concebida quase que exclusivamente como processo de assimilação. não somente o pensamento 52 . segundo LESOURE (1988) "para que a Informática penetre na escola. a acentuada perda de qualidade decorrente da expansão desordenada do ensino universitário e sua concomitante massificação têm levado invarialvelmente a um decréscimo qualitativo na formação de recursos humanos. deve abranger a capacitação do docente universitário no sentido de prover-lhe uma formação didático-pedagógica suficientemente consistente a ponto de produzir melhoria na qualidade de seu ensino. Trata-se de melhorar. possam propor e implementar as soluções exigidas.DIDÁTICA E ENSINO DE INFORMÁTICA Luís Paulo Leopoldo Mercado Universidade Federal de Alagoas Pensar a Informática como um recurso pedagógico que propicia um aumento na eficiência e na qualidade do ensino é. uma condição local essencial deve ser cumprida: a existência de uma equipe de professores motivados. cabe a Universidade a formação dos recursos humanos responsáveis pela condução e resolução dos problemas que afligem a sociedade. Desse modo. O Sistema de Ensino tem de ser repensado a partir da ênfase no seu compromisso com a socialização do conhecimento e a formação para uma cidadania consciente. pensá-la vinculada á realidade da educação de seus professores e alunos. Assim sendo.Os professores são os principais agentes de inovação educacional. Este não é colocado em questão. nenhuma transformação é possível.21). consequentemente. enfim. Sem eles nenhuma mudança persiste. ativa e crítica. Assim. capazes de dedicar tempo a um projeto pedagógico preciso. da Educação. Diante dessa realidade duas posições básicas podem ser assumidas. garantir a manutenção e estocagem do material e organizar os locais necessários". obrigatoriamente. A utilização mais intensa e abrangente de métodos a técnicas pedagogicamente adequados ao contexto da Universidade. adestramento intelectual. pela consideração do papel fundamental que tem oprofessor como indivíduo e o corpo docente como grupo. Nesse contexto.

adolescentes. constatando-se um desquilíbrio que abrange as duas funções. Trata-se de uma concepção de conhecimento que não instrumentaliza para o exercício da plena cidadania. já que debilita as possibilidades de orientação aos pesquisadores para escolha e implantação dos problemas e progrmas a pesquisar. é uma expansão da função da universidade no setor de pesquisa e uma estagnação e/ou involução na função de ensino. as dimensões basilares que definem a qualidade e a direção da educação encontram-se na formulação do professor. Ou seja. Há uma mentalidade difusa nos meios educacionais que encara a tecnologia avançada como força para resolver os problemas escolares. Seu uso vai provocar o crescimento e aprofundamento deste profissional. aquisição e processamento de conteúdos (informações) resultando um trabalho intelectual ("conhecimento") considerado alienado. o computador otimiza a produção. uma determinada disciplina precisa ser desenvolvida de tal forma que o alunopossa habilitar-se a dominar o conhecimento específico mas. específicas e gerais. no desempenho de suas verdadeiras funções.convergente e analítico. o emprego do computador acelera suas falhas. Nessa perspectiva. Por outro lado. ao aprofundar sobre as contribuições da Informática. isto é. Para o professor sem bagagem pedagógica e carente de conhecimento do seu conteúdo específico. propõe uma educacão emancipatória em busca de um desenvolvimento em que o conjunto da população nacional participa e usufrua dos avanços alcançados. É a perspectiva da transformação a nível pessoal. no entanto. vimos que a Universidade Brasileira contribui para o desenvolvimento do país. gerar novos conhecimentos . em última instãncia. pessoas competentes que efetivamente possam responder as demandas sócio-político-econômico-culturais em vigor. O que vem ocorrendo. a democratização da educação escolar sistematizada em um projeto político-pedagógico emancipatório. nas condições de trabalho que lhes são dadas e nas condições dadas ao aluno no nível econãmico e cultural e na filisofia educacional da escola. onde Pedagogia e Didática se correspondam 53 . põe a nu suas incoerências. estático. mas também divergente e intuitivo das nossas crianças. descontextualizado e a o histórico. por um lado. O decréscimo na qualidade do ensino influi decisivamente nas possibilidades de expansão da pesquisa. democratizando-o na troca de experiências com seus alunos.uma vez que é desenvolvido de modo fragmentado. Qualquer tecnologia intervém no quadro já dado. A questão é como articular. que não educa para compreender. Para PURPER (1990) a Informática. realçando as características definidas pela política hegemãnica. Na verdade. A ele cabe a tarefa adicional de fazê-lo com vistas a lançar no mercado profissional.e transmitir conhecimentos. enquanto Ciência da Informação constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. jovens e adultos. também possa apreender as relações do conjunto do saberes entre si e as inserções desta área do conhecimento nas práticassociais e nos seus processos definidores.pesquisa básica e aplicada . no seu mais alto grau. explicar e habilitar-se para a apropriação do saber e intervenção nos processos definidores das práticas sociais concretas. Ao professor da Universidade é conferida a responsabilidade de difundir o saber no intuito de revisá-lo e ampliá-lo. educacional. É o projeto de uma educação emancipatória que. e por outro. tendo no horizonte a democratização da educação e da sociedade. está por trás do questionamento da informática e da educação bancária e tecnicista que se constitui pela memorização. social. O projeto pedagógico no conjunto das lutas sociais inclui tanto uma diretriz teórica com os meios de processar a prática escolar. os avanços tecnológicos representados pela Informática e demandados pela sociedade. para o professor de sólidos conhecimentos e experiência no nível didático e de conteúdo.

eletrodomésticos. 54 .113) Diante disso. resultados já alcançados e preocupações éticas. pedagógicas e outras. pois as escolas que visam computadores ainda não produziram uma "massa crítica" de dados sobre as suas experiências e citam as mesmas preocupações. constituindo-se na teoria da ação educativa. telejogos). OLIVEIRA (1989) defendem-se três metas importantes e atuais com o uso da Informática na Educação. Para OLIVEIRA (1989) "é de fundamental importãncia que ao usarmos um determinado meio instrucional não o usemos ingenuamente. 2 . Esses aspectos destacam que o papel que cabe à Educação sintetiza-se em interpretar. A educação informatizada destaca o uso do computador no ensino como um recurso não em substituição ao professor. Nesse contexto o professor é o mediador entre a teoria e a prática. buscando na prática educativa a compreensão crítica da sociedade e da cultura. proporcionando elementos para a reavaliação teórica. Daí a necessidade da Teoria pedagógica para determinar o sentido de sua ação e da Didática para embasar o aspecto técnico dessa ação. A Universidade aparece atualmente como uma destas estruturas capazes de difundir e utilizar o computador com a preocupação de preparar uma sociedade informatizada. devemos considerar dois aspectos importantes: a educação informatizada e a educação para a informatização. Para ROMISZOWSKI (1983). 3 .desenvolver uma formação de cultura geral em informática (para que serve. construir. ao relacionarmos Educação e Informática. mas em auxílio a este. a primeira. avaliar e transformar a realidade. Todos descrevem as mesmas aplicações (existem ainda não muitas escolas que visam computadores no ensino como atividade regular). alguns fatores contribuiram na modificação da atitude dos educadores para a aceitação do computador na educação: 1 . 1 . Entramos em contato com a Informática em toda a sociedade (bancos. principalmente com os efeitos psicológicos sobre os alunos e com a "importação de tecnologias estrangeiras". A educação para a informatização considera a preparação do indivíduo para o mundo tecnológico com o qual cada vez mais terá contato em sua vida. comunicações. A Educação não é neutra e devemos estar conscientes de toda a filosofia e política que se resguarda atrás da nossa prática pedagógica.o ritmo acelerado do impacto do computador na vida de cada cidadão.impulso que os órgãos de comunicação e publicidade estão dando ao assunto. quais suas limitações e aspectos econômicos-políticos-sociais associados a ela).e a segunda questionando a prática educativa. o que pode contribuir na vida moderna.explosão tecnológica nas possibilidades da microeletrônica e o conseqüente barateamento e miniaturização dos computadores. analisar.mutuamente."(p. citam poucos resultados concretos. A Educação e Treinamento é uma das áreas da Informática que maior interesse vem despertando: artigos descrevem projetos já em andamento.

favorecer simultaneamente uma renovaçãopedagógica. reflexivo e criativo. dá-se lentamente.2 . se faz pseudo-tecnologia educacional para justificar pseudo-cientificamente decisões sem uma análise crítica do contexto educacional vigente. tornando-se necessário sua adequação. de adestramento ou de aplicação de conceitos.a partir de um conhecimento teórico dos instrumentos. sem que seja criada uma nova disciplina específica. que viria sobrecarregar um currículo já extenso e correria o risco de se tornar mais um conhecimento estanque sem ligação e/ou aplicação com a estrutura curricular de um determinado curso. permanecendo um enfoque meramente eficientista. a repetição e a memorização. ativo. consciente ou inconscientemente. a brindo para o processo ensinoaprendizagem novas perspectivas na área de recursos instrucionais. permitem afirmar sua possibilidade e lançar um desafio a ser enfrentado. o uso da Informática não pode se fazer de maneira idêntica em todas as disciplinas. Certamente a tecnologia da informação não é uma exceção. Um dos maiores desafios que enfrenta a educação brasileira é favorecer estilos pedagógicos que promovam um processo de ensino-aprendizagem estimulante. A educação na maior parte das vezes não estimula a capacidade de dúvida. leis ou princípios a situações particulares. Certamente existem escolas que favorecem um trabalho nessa linha mas são em número reduzido e não afetam de modo significativo a dinãmica do sistema como um todo. o sistema vigente com todas as suas ambiguidades. coloca-se o conhecimento científico.introduzir a Informática através de disciplinas tradicionais. procurando-se "otimizar" aberta ou disfarçadamente. Estamos conscientes que existem limitações ao uso desta técnica. ZAMORA (1977) apud CANDAU (1991) distingue três formas de aplicação de novas tecnologias na educação em países em desenvolvimento: 1 . que está em contínuo processo de criação e recriação. auxiliando o professor a questionar-se sobre a validade de seu conteúdo e o modo como está sendo transmitido. 3 . as técnicas e os equipamentos a serviço da solução dos referidos problemas. a aplicação e a realização de exercícios mecãnicos. 3 . pois apesar de poder ser utilizada em todas as matérias.a partir da caracterização do contexto e das necessidades reais da população. a consciência de que todo conhecimento é provisório. a existência de algumas experiências na linha da primeira abordagem assinalada. 2 . a compreensão. 55 . estes são aplicados indiscriminadamente. Para CANDAU (1991) a didática predominante continua enfatizando a transmissão de um conhecimento pronto. não sendo possível esperar-se resultados rápidos. de incerteza. com o compromisso de enfrentar os problemas mais relevantes que afetam a educação. em alguns casos. as metodologias. Na prática predominam a terceira e segunda aplicações. A própria renovação pedagógica ligada à utilização da Informática no ensino. pelas suas próprias características. No entanto.tendo por base uma visão superficial dos conhecimentos disponíveis para fazer tecnologia educacional e com uma ausência de sensibilidade humana.

lembrar. Mas não é o único. aspectos gerais e específicos da aprendizagem. É necessário colaborar com a transformação. processo e produto. desde os seus currículos e programas até o seu sistema de avaliação. dentro dessa os ítens em que o computador pode dar uma contribuição para sua solução e que outros ãmbitos da tecnologia não pode dar.21) Certamente o conteúdo. as diferenças individuais e estilos cognitivos são elementos básicos do processo de ensino-aprendizagem. função de ensino e de socialização da escola. e aí sim. não a metodologia que se encontra constumeiramente por aí. que formasse a estrutura curricular os programas. as condições prévias do aluno e a avaliação permanente das aquisições e processos intelectuais. aplicar o computador. O sujeito da aprendizagem. A Didática é uma prática com seus pressupostos filosóficos. Mal se distingue das questões filosóficas. cabe às teorias da aprendizagem dar uma descrição fiel dos processos psicológicos que levam um indivíduo a perceber. assimilação de conhecimentos e construção criativa. conceituar. Os pressupostos filosóficos fornecem uma visão de Homem e colocam um objetivo à Educação. o uso da informática em educaçào deve estar inserido numa proposta pedagógica que respeite o contexto sócio-político da realidade brasileira. o contexto em que se dá a prática pedagógica. Este é também o desafio da Informática na Educação. dimensão lógica e psicológica. Como pode ela contribuir para transformar em profundidade as nossas práticas pedagógicas? Que não nos contentemos com mudanças periféricas ou que se reduzam a otimizar o existente. as formas de avaliações.O grande desafio da didática atual. objetividade e subjetividade. as variáveis político-sociais e culturais e os fins da educação. dimensão intelectual e afetiva. Outros estruturantes são o elemento lógico geral. generalizar as descobertas nesse campo retroagindo sobreas concepções filosóficas assim como estas influem no caminho das pesquisa. As Teorias de Aprendizagem aspiram a um estatuto científico para dar a palavra final. segundo CANDAU (1991) é "assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e que o importante é articular esses diferentes estruturantes e não exclusivar qualquer um destes tentando considerá-lo como o único". levantando toda a problemática. a estrutura e a organização interna de cada área do conhecimento e sua lógica específica. durante e após a utilização do computador. compromisso com o saber e a questão do poder na escola. fins da educação. um adulto. uma criança.367) Outra dimensão da metodologia do ensino seria aquela que a fizesse ser criada a partir da análise do trabalho. É importante uma metodologia como norteadora da prática pedagógica". dimensão política e técnica da prática pedagógica. a partir de uma clara concepção da Educação e do processo de ensino-aprendizagem. Construir uma nova configuração do processo de ensino-aprendizagem capaz de integrar articuladamente. É feito um levantamento da problemática para detectar. é possível caminhar na construção de uma didática e de uma pedagogia capazes de romper com a prática educativa predominante em nossas escolas. 56 . (p. A partir disso. nem a metodologia empacotada nos primeiros programas educacionais. é um dos estruturantes do método didático. um adolescente. as estratégias que os professores adotam. Somente articulando todos estes estruturantes. ou seja. regrados e instrumentados que balizam a relação alunoprofessor. meios e estratégias. detectando os pontos de entraves ao desenvolvimento da sua prática cotidiana educativa. (p. que tem sua configuração própria e evolutiva. antes. ALMEIDA (1988) coloca que "dever-se-ia criar uma metodologia de uso do computador na educação. com sua teoria de aprendizagem e com procedimentos hierárquicos.

ele pode até representar um fator negativo para a escola. Na relação aluno-conhecimento. A relação aluno-conhecimento é modificada pelos meios empregados para estabelecê-lo. que está embutida dentro do computador.O computador. onde o professor utiliza todos os recursos da Informática para fazer gráficos. Outro aspecto da Didática que precisamos analisar são os procedimentos. nesse caso. televisão). por pertencer à informática. desenhos. ilustrações e textos em suas aulas. É um instrumento independente do ensino e aproveitado por ele. São independentes porque não dizem respeito a nenhuma matéria em particular e nem surgiram de uma necessidade do ensino. analisando-o com muito cuidado. por ser informatizado. pois ele é um "novo" instrumento. bem ou mal. ao invés de entrar como uma solução a priori. São hierarquizados. regradas. discute-se não o instrumento. a relação aluno-professor e a relação escola-sociedade. sem ter sido feito um levantamento do problema. o ensino discute não apenas o que ensinar. Foram criados pela tecnologia para finalidades alheias à educação e. Na relação aluno-professor a modificação desta relação decorre da primeira. O curso montado para uma aula e passado para a estrutura computacional. É só a partir disso que se deve elaborar programas educacionais com apoio do computador. Se fosse criada uma metodologia de produção de material de informática aplicada à educação. mas também como vai travar contato com tal conteúdo. sem conhecer computação. de duas formas: 57 . mas a forma de empregá-lo. Os instrumentos que atraem o ensino são instrumentos de comunicação. é um curso de uma instrução programada. que são a manifestação prática dos pressupostos e das teorias.367). porque ditam normas à maneira de conduzir o aprendizado e uso de recursos (livros. estes instrumentos se inserem diretamente no ãmago da questão. decorrendo disto a necessidade de se refletir sobre ele. e não utilizar esse elemento como se fosse bom por essência simplesmente. na qual tivessemos muitos recursos a disposição. ALMEIDA (1988) defende uma "metodologia de produção de material informatizado aplicado à educação"(p. Entretanto. Além disso. vídeo. É nesse ponto que entra o computador. bastante sofisticada. Assim. A relação de ensino é uma relação de comunicação por excelência que visa a formar e informar. para produzir os nossos cursos com uma metodologia mais sofisticada. é necessário também um acompanhamento pedagógico extremamente crítico dos programas produzidos. é preciso fazer uma análise pedagógica em profundidade. mais aprofundada. reaproveitados pelo ensino. pois são estabelecidas prioridades. e o conhecimento que um professor precisa ter de programação para montar um curso com esse recurso é extremamente pequeno. Empregar qualquer instrumento significa modificar a relação aluno-conhecimento. as conseqüências pedagógicas seriam várias e benéficas. É justamente por ser um instrumento de comunicação que o uso do computador torna-se problemático: tendo a pedagogia um "como transmitir conhecimentos" tendo em vista uma filosofia e uma teoria. pois vai utilizar apenas os recursos da máquina. entra no fim de um processo de análise crítica dos problemas pedagógicos. É muito fácil lançar programas sem que haja acompanhamento pedagógico ou avaliação sitemática das suas conseqüências no aluno e até nas relações disciplinares.

De fato.o professor tem à sua disposição mais possibilidades didáticas de transmitir conhecimentos e. assimila conteúdos.o "status" de dono do conhecimento se modifica: o aluno pode obter maior autonomia de estudo com a existência de livros do que quando havia um só manuscrito para muitos.como recurso didático. segundo a qual o conhecimento é visto como algo que não sofreria grandes transformações pelo indivíduo. Na relação escola-sociedade. O conhecimento existiria objetivamente no mundo . A escola representa uma reposição (atualizada ao contexto das novas tecnologias) dos termos de um antigo debate entre as pedagogias tradicional. tecnicista e renovada. distorcer ou achar os verdadeiros rumos da informatização na Educação. é utilizado principalmente para representar informações na forma de texto e desenho na tela. A área de atuação dos docentes entrevistados pode ser situada dentro de duas linhas metodológicas básicas: 1 . enfim.nos livros ou na mente do instrutor . O computador ajudaria nessa tarefa por ser um recurso motivador capaz de armazenar e transferir informações. O conhecimento passa por outras mãos que não as do professor e a relação aluno-professor se vê modificada por estas novas formas de comunicação. por ser este o agente principal para o desencadeamento de um trabalho correto. principalmente sobre a questão dos métodos de ensino e não tanto sobre as finalidades básicas e as funções sócio-políticas da Educação. das grandes habilidades e seus pré-requisitos. a maioria acredita que quem utiliza a Informática no ensino deve abordar a questão do ponto de vista das teorias de 58 . Constatou-se um grande questionamento e dúvidas dos docentes em relação a Informática na Educação. sobre a natureza da aprendizagem e sobre a natureza do conhecimento. se organiza de maneira diferente para gerar o seu patrimãnio. A maioria dos professores mostraram interesses em se atualizar e utilizar o computador cada vez mais em suas aulas. como um todo. capaz de fazer abortar. Esse uso é associado a uma posição filosófica fundamentalmente empírica. Devido a quase nula formação na área pedagógica. 2 . as divergências entre essas concepções de educação se assentam ao longo do tempo. o que exige do professor e a Universidade uma reflexão sistemática acerca de seus objetivos. mudar sua maneira de da aula. que está presente em toda a Instituição e na sociedade. após várias entrevistas com os docentes que ministraram aulas de Informáticana Universidade Federal de Santa Maria. O computador se torna um recurso audiovisual que o professor utiliza para ensinar vários conteúdos. a sociedade encontra novos meios de estocar e comunicar o conhecimento. 2 .integração do trabalho com o computador ao currículo. O aluno. Em relação aos procedimentos.investimento na formação do professor. A cultura. consequentemente.1 . constatou-se que o avanço da Informática é uma realidade inquestionável. ao próprio significado da Educação. de suas técnicas. aprende através de um processo de "fixação". Quando é tratado como "quadro-negro eletrônico". a representação do conhecimento na mente do aluno é vista como sendo muito semelhante à representação externa do conhecimento. A partir deste estudo. CARRAHER (1990) nos diz que o computador é empregado na sala de aula de acordo com pressupostos sobre o seu papel na Educação.e a tarefa da Educação consistiria em transferir os conhecimentos do lado de fora do aluno para olado de dentro. isto é. dos conteúdos escolhidos. assim pega conceitos.

com muitos cursos. É preciso que ele tenha muita clareza sobre a questão da avaliação. de um jeito formal. e até da avaliação com instrumentos mais formais. sobrepõe-se ao conhecimento didático-pedagógico. científicas e teóricas. talvez diferentemente das outras áreas. há um programa a cumprir e. Eles desconhecem a questão do planejamento de ensino. dos usuários. específico da Informática como ciência mais ampla e do conhecimento existente sobre a utilização do computador na educação. Alguns não estão acostumados a trabalhar com outras pessoas. até porque se trabalha com tecnologia de ponta. Mas. é preciso ter uma metodologia. O conhecimento específico do docente. particularmente da Informática. da infra-estrutura das escolas. Segundo LEPÍSCOPO (1992) "o ensino da Informática carece de uma coisa muito importante que é a metodologia. infelizmente. pelos meios nas Instituições em que pudemos recolher informações. na maioria das vezes. ela acontece também em outras áreas. postas e impostas pelo avanço tecnológico. não conseguirá cumprí-lo. Constatou-se.16) Esta ausência de metodologia não ocorre só na área de Informática. se não consegue propiciar o aprendizado aos alunos. no caso. da interdisciplinaridade da estrutura dos cursos. No caso da Informática. mas pouco a parte didático-pedagógica. Este é um grande engano. há a mistificação que ainda existe em relação á máquina. Numa sala de aula. uma grande incoerência. o que planejamento de ensino. e do conhecimento. não-sistematizado. 59 . Os dois precisam andar juntos. várias deficiências foram apontadas: a inadequação do preparo do professor em geral para um trabalho docente que se apoie e/ou utilize tecnologias educacionais informatizadas. O microcomputador existe hoje para ser um instrumento.educação. não-programado. Com base na situação dos cursos de licenciaturas no contexto da realidade educacional brasileira. É necessário uma complementação para sanear essa lacuna. Ressaltaram as deficiências teóricas e metodológicas frente ao tema que não podem ser superadas sem uma grande discussão e não devem ser encobertas com treinamentos técnicos."(p. Não adianta o profissionalser uma pessoa com uma boa formação acadêmica. que é a disseminação dos microcomputadores. Um tipo de conhecimento necessariamente não precisa sobrepor-se ao outro. o que dificulta muito o trabalho. ao longo da pesquisa que os entrevistados estão preocupados com a defasagem que se coloca entre o projeto educacional vigente e as demandas técnicas. é que realmente muito pouca gente está trabalhando em algum projeto para desenvolver uma metodologia para a área. Há ainda. Não existe uma metodologia para o Ensino da Informática e normalmente os docentes ensinam os seus alunos da mesma forma como aprenderam. como é exigido na relação professor-aluno. uma ferramenta acessível a qualquer pessoa. uma abordagem eficaz para ensiná-la. achando que a Informática se sobrepõe a todas as demais áreas. não sabem bem como transmitir os conhecimentos que dominam. porque esse tipo de idéias contradiz a própria tendência da microinformática. muitos profissionais que propositadamente mistificam a máquina. Quando se lida com uma área de conhecimento mais específica. Também não estão acostumados com a questão do conteúdo. o que se nota no mercado. mistificam o conhecimento. Os docentes conhecem muito bem Informática. se o docente não tiver um mínimo de planejamento. lado a lado.

recebem baixa remuneração e tem alta rotatividade profissional. O avanço da informática proporciona aos educadores grandes variedades de meios e recursos no sentido de auxiliá-los em seu trabalho. Na verdade. que leva em conta a realidade na qual o aluno vive. de análise. Parece ser mais cômodo manter-se a escola acatando a educação como um imenso processo de acumulação de dados alguns necessários. é dar condições para o aluno saber interpretar o que está em volta dele. Hoje existem grandes empresas investindo muito trabalho e dinheiro no desenvolvimento de programas que possam ser manipulados por qualquer pessoa. ligadas as estruturas curriculares que devam integrar diferentes saberes num processo coerente. Infelizmente não se observa nas Universidades em geral uma preocupação com esse objetivo. outros supérfluos. por exemplo. O usuário.Para LEPÍSCOPO (1992) o usuário comum não precisa ter uma formação específica na área de Informática. de lógica. 60 . produto de uma escola tradicional. termos uma perspectiva de homem e mundo numa ação integradora. ter consciência que o computador poderá vir a tirar empregos e ter clareza quanto a forma em que esse processo ocorre ou pode ocorrer. uma boa formação em Informática ou em qualquer área. ainda temos uma realidade educacional que deixa a desejar. as pessoas podem ser recicladas. então. Não se pode. não tem de fazer cursos de linguagens. onde o uso deste é importante. O surgimento de novas tecnologias e métodos de ensino vieram solicitar a utilização de instrumental mais eficaz para atender os usuários. na sociedade. podem adquirir conhecimentos na área de Informática e ser aproveitadas. onde os educadores discutam as questões mais gerais. com as possibilidades de desenvolvimento do aluno. onde o ensino e as aprendizagens específicas são partes de uma totalidade maior. Ele tem de fazer um curso que o habilite a mexer no computador da mesma maneira que manipula a televisão. não há domínio de conteúdo. de programação. Nossa proposta metodológica para usar o computador no Ensino Superior considera a Educação como emancipatória. Mas. Isto seria contrário aquilo que é a filosofia da Informática hoje: colocar um micro na mão de qualquer pessoa com programas os mais acessíveis. o homem. o vídeo e dirige o carro. além de contribuir para formar uma consciência de cidadania. sempre privilegiando a consciência individual. nada mais que isso. nem a formação profissional propriamente dita. torna-se antiquado e obsoleto. onde o nível de formação do professor frequentemente é inadequado para a classe. e como reservatório de conhecimento é facilmente superado pela máquina. A Universidade hoje não está preocupada em dar nem essa "boa formação" aos alunos. Com o advento do computador. apesar dos avanços tecnológicos. que utiliza o computador como recurso didático. Para se trabalhar com uma metodologia dentro da pedagogia emancipatória precisamos estar comprometidos com a educação. Outro aspecto importante que deve ser trabalhado com os alunos é o da abrangência de sua formação e da sua atuação político-social futura. O micro tem de fazer parte da vida das pessoas apenas como uma ferramenta de trabalho. O aluno precisa ter uma visão real sobre o impacto da Informática na sociedade. A formação na área de Informática é resultado de um conjunto de conhecimento. considerar apenas o aspecto do conhecimento específico.

Conhecer é um ato profundamente pessoal e criativo. É preciso uma tomada de consciência. não somente transmiti-lo ou reproduzílo. Outro objetivo é a formação para o exercício da cidadania. esta ocorre quando o computador é utilizado pelo aluno. mas sobretudo como uma questão epistemológica. O computador é um instrumento de aprendizagem que pode ser bem ou mal usado. do papel que desempenha a informática na educação e no Ensino Superior. por seu valor profundamente humanizador e por seu potencial liberador. A preparação da criança. Somos parte da era tecnológica. pelo próprio ritmo dos avanços tecnológicos nessa área. para não caminhar às escuras e. com um compromisso ativo com a humanização da sociedade. Para CANDAU (1992) "Conhecer é uma capacidade iminentemente humana. É do próprio homem construir conhecimento. analisar a importãncia da formação de professores. onde a Informática se impõe como mais um instrumento. O compromisso da educação é com a socialização do conhecimento."(p. A Didática que sirva de suporte a uma proposta de utilizar a Informática na Educação precisa considerar dois aspectos fundamentais: a socialização do conhecimento e a formação para o exercício da cidadania. momento em que se estabelece uma interação entre o aluno e quem elaborou o programa. do jovem e do adulto para os complexos processos da Informática exige uma escola capaz de possibilitar a compreensão teórico-prática dos fundamentos científicos-técnicos e sócio-econãmicos das tecnologias emergentes e presentes no mundo do trabalho. tomar realidade a Informática na Educação. Não está restrito a certas áreas de aprendizagem. do saber sistematizado. É imprescindível incentivar pesquisas para fazer avançar o conhecimento nessa linha.Questiona-se. Isto supõe pessoas que verdadeiramente sejam sujeito de sua história pessoal e social. A ampliação dos aspectos do Ensino Superior levam à vários tipos de metodologias. estaremos distanciando a Universidade cada vez mais da sociedade e condenando a Educação a algo obsoleto e distanciado do mundo do trabalho. Nunca teremos uma metodologia uniforme para utilizar em Informática. com a ampliação da participação dos diferentes segmentos da sociedade no processo de transmissão e construção do saber científico. e isto não apenas do ponto de vista técnico-pedagógico. capazes de fazer opções conscientes em termos éticos e de sentido da vida humana. Com uma visão de realidade sócio-econãmica e cultural em que viveu explicitamente trabalhada. É necessário equipar adequadamente as Unidades de Ensino e Pesquisa. Com uma de identidade claramente assumida. também. por parte dos professores e administradores. articulado com este. prioritariamente as que têm a função de formação de professores. 61 . pois se os currículos dos cursos não contemplam uma formação na linha apontada. Embora a simples presença do computador já constitua um ato de aprendizagem. Uma cidadania ativa. para que possam a partir da prática. Não somente por seu valor instrumental na constituição de uma nova sociedade mas.16) Na nossa sociedade a participação no processo de elaboração do conhecimento sistematizado é privilégio de poucos. se o papel do professor é ensinar ou se o objetivo da educação é criar os instrumentos necessários para o aluno descobrir (sob orientação) com seus próprios meios. crítica e responsável. Toda inovação no âmbito da Educação deve favorecer este objetivo. Como instrumento ele não é a fonte de aprendizagem mas um canal de comunicação por onde ela passa.

teríamos. 3 . dependendo do esquema político-social de distribuição do poder e das riquezas. para que seja orientado e estimulado a participar de trabalhos em Eudcação. e é nela que os filhos das classes sociais menos privilegiadas vão ver pela primeira vez como esta sociedade a trata e a valoriza. que nos anos 80 eram suficientemente amplas. neste momento de grande carência de qualidade docente. onde está imerso o processo de informatização.O nosso aluno já tem condições de ser alfabetizado e aprender algumas das habilidades fundamentais com as quais o computador trabalha. ao completar os seus estudos. sem. nas inovações e nas riquezas. além dos aspectos já discutidos: 1 . para a grande maioria das crianças. se apresenta como o primeiro agente socializador. plenamente integralizáveis em seu currículo. aqui abordada. com participação mais igualitária no conhecimento. no mínimo mostrar às pessoas que as frequentam. Investir no professor. cujas primeiras diretrizes estavam no âmbito da Política Nacional de Informática. a psicologia do aluno e até as questões de política educacional brasileira. deve considerar. democratizante ou então oligopólica. material a preços acessíveis e resistentes que permitem iniciar trabalhos pedagogicamente consistentes. 5 . ser um curso de licenciatura em Informática.A adaptação dos currículos das escolas e Universidades para a inclusão das disciplinas de Informática. o currículo. seja na hardware. 2 . O país já tenha a sua disposição.Socialização do conhecimento e formação para a cidadania são objetivos básicos da Educação no momento histórico do nosso país. O pano de fundo e ponto de chegada da informatização deve ser a construção de uma sociedade democrática. 4 . seja na área de software. Toda inovação educativa tem de perguntar-se sobre como situar sua contribuição neste horizonte de uma educação comprometida com a construção de um conhecimento e a formação de cidadãos capazes de contribuirem para a transformação social e a afirmação da democracia e da justiça social na sociedade brasileira. por exemplo. com alto conhecimento em didática e técnicas pedagógicas.Equipar as escolas públicas e universidades com aparelhagem informática. Livre para cursar disciplinas básicas desta área. A Didática para a Informática no nível superior. que elas são tratadas com respeito. um profissional de 62 . A escola. necessariamente. Nos anos 80 houve o auge das propostas de Informática na Educação chegando-se aos anos 90 sem uma política de informática na educação implementada. Junto a isso propiciar experiências voltadas em informática educativa as comunidades docentes de escolas e Universidades. apenas algumas pesquisas e propostas isoladas. a avaliação. Basta que um aluno demonstre vontade e habilidade para o ensino. permitindo as Universidades. além de fornecer embasamentos filosófico e pedagógico que permitam refletir criticamente sobre o processo educacional. sob orientação de um docente desta área. A informatização da sociedade vai tender para uma ou outra dimensão. plenamente interessado no uso da Informática na Eudcação.a definição de uma política nacional de informática na educação. aos sistemas estaduais de ensino e as escolas de 1º e 2º graus a formação de recursos humanos e as pesquisas e experiências para o desenvolvimento de tecnologia. tendo em vista as necessidades brasileiras. Um curso flexível será capaz de formar professores de informática. uma sábia e coerente perspectiva de cuidar da educação na sua totalidade: os conteúdos.Investimentos na formação do professor aqui já concretado.

sempre leva a descentralização administrativa. aquisição de novos equipamentos e material bibliográfico. ou seja. ou por causa da Informática.Informática com formação complementar em Educação. descrevendo os blocos lógicos e as transferências de informações entre os mesmos. isto é. A proliferação de cursos numa dada área. onde o professor deve ser uma fonte de estímulos e não de obstáculos. que dependem do perfil dos destinatários. podemos enumerar problemas na contratação de docentes. um professor de Informática. construção de laboratórios de uso público e de uso particular de um dado curso. Esta conscientização se dá através do amadurecimento dos alunos pelo estudo. Apresentando diferentes enfoques. minando a possibilidade de um planejamento consistente e bem coordenado no seu ãmbito. Esta prática irá reforçar o uso dos recursos comuns. a cada passo do avanço técnico-científico na área. aproveitando-se. são mais facilmente superáveis dentro de um contexto centralizado. A área de Informática ainda experimenta notáveis avanços técnicos e científicos. a ser considerada é a contemporaneidade do currículo. Um dos pontos da estrutura curricular. estimular as demandas reprimidas. diálogo e discussões em aula. Trabalhos em duplicidade e redundância de ações. Por mais atual que seja um currículo agora. Assegurada a absorção destes princípios básicos. microprogramação (vertical ou horizontal) ou lógica aleatória.Organização de aulas com discussão de assuntos com a turma toda. assim como a estrutura lógica das partes operativas e de controle. desde a arquitetura externa do sistema que mostra o processador como um intérprete do código de máquina. propiciar o acesso direto dos alunos as fontes de informação (artigos. (coletivo) ou grupos visando incentivar o aluno a participar mais ativamente da disciplina. numa mesma instituição. Contudo. conscientizando-se do seu papel de sujeito. numa mesma instituição. é necessário passar para o nível de Arquitetura. melhorar o planejamento do aumento do acervo bibliográfico e de equipamentos. obrigam as instituições a investirem dinheiro público de forma perdulária.A contenção da tendência de criação de novos cursos na área de Informática. material didático em geral) sem necessidade da intermediação do professor (como acontece nas aulas expositivas) e incentivando a autonomia da turma em relação ao professor. a maioria dos cursos de informática. sem a necessidade premente de uma reforma curricular. devem apresentar e discorrer sobre todos os níveis de abstração. livros. 6 . Uma maneira de repensar a forma de trabalho objetivaria evitar que a Educação seja feita através de doutrinação no uso de técnicas. e assim sucessivamente passa-se para níveis de abstração mais baixos e detalhados. aberto. tal abertura é praticável nas disciplinas complementares. aos 63 . todos os recursos já existentes. O mais recomendado. afora as disciplinas básicas. motivos de contendas desnecessárias. A arquitetura interna pode ser realizada considerando diferentes alternativas de implementação: por exemplo. quando o interesse da formação profissional exigir. corre alto risco de tornar-se obsoleto em pouco tempo. desta forma. sem perder o papel do software como suporte lógico de controle do sistema. senão houver também flexibilidade interna. para logo passar a descrição dos subsistemas que interagem para realizar tal comportamento. uso de ferramentas e ambientes. Também atritos de interesses particulares. A capacidade de se auto-ajustar. fomentar a cooperação inter-departamental. entre outros. mas sim através da conscientização para o uso de técnicas. Neste tocante. é abrir modalidades específicas dentro do curso. só seria possível se o ementário fosse livre. até a arquitetura interna. para atender objetivos específicos. No ensino da Informática a introdução aos conceitos fundamentais começa geralmente em noções sobre as funções que um computador é capaz de realizar. do seu processo de educação e não sendo simplesmente um objeto (com participação passiva) deste processo. 7 .

considerando os registradores acessíveis externamente. Rio de Janeiro : Tecnologia Educacional. para que se atinja a informatização da Educação de nossas escolas e universidades seria necessário. irreversivelmente afetada por esta verdadeira revolução que remete a relevância do estudo e desenvolvimento de alternativas para o enfrentamento da problemática aí implicada. CANDAU. democratizado onde o conjunto da população participe e usufrua dos avanços alcançados. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA.quais são agregados. Pedagogia e informática. geralmente. no caso da formação de recursos humanos orientados ao hardware. David. Vera M. 8 . vontade política dos governantes apoiada num projeto pedagógico para a Educação. São Paulo : FDE. apenas uns dados superficiais. sendo o mercado de computadores para a Educação. 1990. jan/abr. como um todo. CARRAHER. Normalmente. propõe uma Educação emancipatória em busca de um desenvolvimento econômico. A inexistência de softwares adequados é e será um dos grandes elementos de limitação a maior expansão do uso de Informática na Educação. Acesso. 64 . como já o é para o uso de Informática em outras atividades na sociedade. Agrava-se o problema tendo em vista que computadores de diferentes fabricantes em geral. em função das contribuições que o avanço tecnológico emprestará forçosamente à estrutura sócio-políticocultural de toda a humanidade. jan/jun. Fernando José de. assessoria de técnicos na área de Educação e Informática. Laboratórios são importantes para demonstrar os princípios de projetos. também e principalmente a área de formação de professores será. político. Informática na Educação: um desafio. não permitem ir além dos conceitos da arquitetura externa: pode-se programar o sistema e observar o comportamento das instruções. ou então de arquiteturas reais de processadores comerciais. os níveis de implementação física até chegar aos componentes básicos no ãmbito da microeletrônica. sócio-cultural. os fabricantes não divulgam documentação sobre a concepção de seus circuitos.não podem compartilhar o mesmo software. 20(98-99):14-23. 1 (1): 31-34. O que esperamos do software educacional. o docente ao percorrer os diversos níveis de descrição de uma máquina utilizase de exemplos de arquiteturas hipotéticas ad-hoc que não saem do papel. Mas o conhecimento da arquitetura interna e não é possível obter-se pois. em primeiro lugar. 1988. W. O papel da Educação e do Ensino terá que se redimensionado. 1991. Assim.Inexistência de laboratórios e de software (programas) adequados e eficientes. Não custa barato o desenvolvimento de software para a Educação. por razões óbvias de segredo comercial. por um lado. pois requer pessoal altamente qualificado.a não ser em simulações por computador. Estes últimos. Acesso. jan/jun. por outro. tendo no horizonte a democratização de educação e da sociedade. São Paulo : 2(3):32-36. capacidade de articulação com organismos que já detém experiência na área. implementação e testes dos sistemas de hardware e software. Isto significa que. A Informática constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. muito pequeno.

Dornalli L. Computador na educação: como começar com o mínimo de recursos. La Decourverter. M. Diss. PURPER. 1989. 65 . O microcoputador na educação: análise deste meio a serviço de uma pedagogia emancipatória. Education & Societé: les défis de I'an 2000. (Separata) ROMISZOWSKI. Informática: a formação profissional do SENAC. Ana J. LESOURE. J. Paris : 1985. São Paulo : Acesso. Rio de Janeiro : nov/dez. OLIVEIRA.LEPÍSCOPO. Alexander. Santa Maria : UFSM. Tecnologia Educacional. 3(5):13-20. jan.. Ijuí : UNIJUµ. qualidade de ensino e informática. Educação. 1991. 12(55):45-51. Mestr. 1983. Licenciaturas. 1992.

muitas vezes até inadequados aos objetivos e conteúdos estudados. seus interesses e necessidades. por outro lado. o conteúdo programático. Com relação à metodologia utilizada pelo professor. reduzindo-se dessa forma a equipamentos e objetos. Nessas condições. No meio escolar. A avaliação da aprendizagem. série ou disciplina de estudo. Percebe-se. Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desenvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como simples instrumentos de ilustração das aulas. A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante questionáveis nesse sentido. são definidos de forma autoritária. a sistemática de avaliação da aprendizagem. No contexto acima descrito. pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar. Os conteúdos a serem trabalhados. quando se faz referência a planejamento do ensino. através das quais é verificada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno. Com efeito. seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que estimulado. assumindo sua autoridade institucional.PLANEJAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRITICA DE EDUCAÇÃO ANTONIA OSIMA LOPES* Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor. Completando esse quadro de desacertos. O aluno sob essa situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e. tendem a mostrar-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos. bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer de um curso. com pouco ou nenhum espaço para a discussão e a analise critica dos conteúdos. As razões de tais indagações são múltiplas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente. de início. os procedimentos de ensino. observa-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades transmissoras de conhecimentos. pois os professores. termina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos alunos. que os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social. observa-se ainda que O professor. o planejamento do ensino tem se apresentado como desvinculado da realidade social. a idéia que passa é aquela que identifica o processo através do qual são definidos os objetivos. tem sido resumida ao ritual das provas periódicas. os recursos didáticos. não participam dessa tarefa. por sua vez. este é o padrão de planejamento adotado pela grande 66 . caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor. por decorrência. via de regra.

proceda-se a sua reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos. Planejamento: ação pedagógica essencial A partir dos desacertos observados na atual prática pedagógica em nossas escolas. Nessa concepção. Nestes termos. desvinculada das relações entre escola e realidade histórica. Essa relação. contribuam para a produção de novos ronhecimentos."o bom plano de ensino" . Os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser considerados de forma estática e acabada. O resultado dessa relação dialética será a busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la. Nesse sentido. contudo. Em vista disso. passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica. a escola existe "para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência). A visão negativa desse processo demonstrada pela grande maioria dos professores não pode ser considerada como uma situação irreversível. ou seja. 1. articulados dialeticamente com a realidade histórica. o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação. essa definição dos componentes do plano de ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didático. que numa percepção transformadora. Entendemos que um planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola como um todo. em nome da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista de educação. buscando transformá-lo. inclusive. o "planejamento adequado". ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos. Produzir conhecimentos nessa concepção tem o significado de processo de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos. os conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos alunos. bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber". 67 . sentimos que o processo de planejamento do ensino precisa 'ser repensado. a instituição escolar tem o significado de local de acesso ao saber sistematizado historicamente acumulado.maioria dos professores e que. buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista. Numa perspectiva crítica de educação. bem como o seu resultado . Consideramos. Significa ainda desenvolver a atitude de curiosidade científica. De acordo com SAVIANI (1984. mostra-se como condição necessária para que. p. não aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos ~a escola. de investigação da realidade. pois trata-se de conteúdos dinâmicos e. a questão do planejamento do ensino não poderá ser compreendida de maneira mecânica. 9). por isso. ao mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada. Ao que parece. precisam ser conduzidos de forma que. passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis.se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando.

econômicos e políticos de diferentes níveis presentes nas relações escola-sociedade. que supere sua dimensão técnica. questionam. primando pelo inter-relacionamento entre teoria e prática. Nesse sentido. A participação de professores. conscientizam-se de problemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta pela melhoria de suas condições de vida. podemos concluir que a tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino. as pessoas refletem. Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social Consideramos que uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante. pesquisar os alunos objetivando identificar o que eles já conhecem. superando sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente. Na prática. poderemos sistematizá-lo em fases ou etapas inter-relacionadas. o processo educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador. especialistas. no sentido de torná-la mais justa e igualitária. como se efetivaria essa forma de planejamento? Nossa proposta tem como fundamento os princípios do planejamento participativo. A primeira será aquela onde se procederá ao estudo real da escola em suas relações com o contexto social em que se insere. O planejamento do ensino nessa perspectiva estaria voltado eminentemente para a transformação da sociedade de classes. Isso significa dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referência a problemática sócio-cultural. com vistas à solução de problemas comuns. pais e demais pessoas envolvidas no processo educativo. econômica e política do contexto onde a escola está inserida. No bojo desse estudo será naturalmente configurado o universo sócio-cultural da clientela escolar. seria a ação resultante de um processo integrador entre escola e contexto social. Para efeito de análise desse processo integrador.Sob essa perspectiva. ao que aspiram e como vivem. executam e avaliam atividades propostas coletivamente. analisando-se os condicionantes sócio-culturais. decidem. alunos. A partir dessa convivência. à medida que discutem. numa ação globalizante. tendo como referencial a realidade histórica. Segundo SNYDERS (1974). forma de trabalho comunitário que se caracteriza nela integração de todos os setores da atividade humana. possibilitando assim a caracterização dos interesses e necessidades dos educandos para os quais a ação pedagógica estará sendo planejada. os alunos possuem uma experiência que não poderá ser 68 . 2. será uma tarefa imprescindível. Essa forma de ação implica uma convivência de pessoas que discutem. O estudo em questão deverá ser desenvolvido de forma global. efetivada de forma crítica e transformadora. No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integração efetiva entre escola e a realidade social. seria o ponto de convergência das ações direcionadas para a produção do conhecimento. pois.

Portanto. Daí a importância de se ressaltar a relação intrínseca existente entre objetivos propostos e conteúdos a serem estudados. Assim. Na definição dos objetivos. o saber sistematizado. 69 . tem sido produzido longe da escola. o critério básico para se efetivar essa distinção deverá ser a própria realidade concreta dos educandos. deverão ser gerados novos conhecimentos através da problematização e da análise crítica. das relações pessoais. constituem as ações básicas dessa segunda etapa do planejamento. Nesse caso. deverão passar por uma análise crítica com vistas à identificação daquilo que representa o essencial e o que representa o secundário a ser aprendido. Conforme já referido anteriormente. deverão expressar ações. como já fazem parte do currículo escolar previamente estruturado. a organização do chamado conteúdo programático far-se-á considerando-se os objetivos propostos em termos de aquisição. os objetivos de ensino precisarão estar voltados eminentemente para a reelaboração e produção de conhecimentos. É importante ressaltar ainda que. atual conteúdo dos currículos escolares. que é propiciar a aquisição do saber sistematizado (ciência). bem como uma significativa multiplicidade de informações e conhecimentos. Concluído esse diagnóstico. O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade concreta do aluno. A partir desse saber.ignorada pela escola. Os conteúdos a serem estudados. Em última instância. a identificação dos temas ou problemas que se mostram mais importantes para os educandos constitui fator relevante na definição do material da realidade a ser estudado no decorrer do processo de ensino. a definição dos objetivos a serem perseguidos. portanto. o passo seguinte seria. elaborado de forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades. a investigação e a criatividade. será essencial a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisição. num processo educativo que se propõe transformador. a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo maior da educação escolar. reelaboração e produção de conhecimentos. a sistematização do conteúdo programático e a seleção dos procedimentos de ensino a serem utilizados. Para tanto. que na nossa conjuntura educacional não poderá ser ignorado. A partir dessa definição. a partir dele. a curiosidade científica. experiência das situações de vida. Na percepção de PAULO FREIRE (1987). tais como a reflexão crítica. embora de forma fragmentada e dispersa. estariam de fato consolidando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade. Nessa fase é importante ter-se em vista que um processo de ensino transformador não poderá deixar-se conduzir por objetivos que explicitem somente a simples aquisição de conhecimentos. se professores e alunos exercessem o poder de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares. proceder-se à organização do trabalho didático propriamente dito. a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. 1984). tido como instrumento fundamental de libertação do homem (SAVIANI. a partir da qual o saber sistematizado poderá ser selecionado com vistas a funcionar como instrumento de compreensão crítica da dinâmica dessa mesma realidade.

de suas dificuldades. Nessa tarefa. ajudando na compreensão de sua linguagem. Um outro aspecto a ressaltar é que um planejamento participativo implica a. pelo menos. pretendido. faz-se necessário enfatizar que a caracterização de momentos ou etapas no planejamento do ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques dentro desse processo. Num processo educativo onde a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos alunos. bem como a natureza da matéria de ensino proposta. saber por que estão na escola. não deverá existir preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos. de seu nível de aspiração. Entendemos que uma educação integradora. Se o fundamento básico desse processo é a integração entre a escola e o contexto social. a partir da matéria estudada. são questões que levarão ao entendimento do aluno. pois. Exigira. Descobrir suas expectativas. será imprescindível que nessa escola convivam pessoas comprometidas com essa postura política a fim de que um processo transformador possa ser desencadeado. Complementando esse momento de organização da metodologia de ensino. Assim. estará formando efetivamente um educando com possibilidades de contribuir concretamente para a transformação da sociedade. Esses procedimentos deverão ser selecionados de forma a atenderem os diferentes níveis de aprendizagem desejados. um compromisso do professor com uma educação política e não-ideológica. onde professores e alunos produzam conhecimentos a partir da participação da escola na sociedade e vice-versa. a participação dos educandos será bastante enriquecedora. Tal perspectiva. pois não é possível compartimentar-se uma ação que por sua própria natureza é contínua. inclusive. e seu objetivo maior é a educação do 70 . o passo seguinte será a sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. um planejamento do ensino nos moldes aqui discutidos só poderá ser efetivado a partir de uma escola cujo engajamento com o contexto social seja. Tendo em vista que a reelaboração e produção de conhecimentos serão os níveis desejáveis de aprendizagem. Assim como a educação pretendida através dessa ação. A avaliação nessa concepção de planejamento não poderá ter o sentido de processo classificatório dos resultados do ensino. a avaliação terá o caráter de acompanhamento desse processo.Tendo como ponto de referência os objetivos propostos e os conteúdos a serem estudados. passa-se à articulação dos procedimentos que deverão concretizá-los. Essa abordagem integradora. contudo. exigirá uma postura docente que seja comprometida não só com o pedagógico. Para tanto. eliminação da divisão do trabalho pedagógico existente na escola. o planejamento deverá ser integrador em toda a sua extensão. Concluindo essa discussão. Dessa forma. mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos empreendida por cada aluno. questionadoras e atuantes. mas também com o social. Nestes termos. com eleito. a tarefa do professor nesse momento será articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos alunos. num julgamento conjunto de professores e alunos. é que proporcionará um ensino voltado para a formação de pessoas criticas. dinâmica e globalizante. o critério básico para a seleção dos procedimentos de ensino deverá ser a criatividade. qual seu projeto de vida.

). 1985. . o planejamento do ensino deverá ser assumido pelo professor como uma ação pedagógica consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo transformador. In: BRANDÃO. Paulo e SITOR. Na concepção participativa está implícita a relação educador-educando sob todos os aspectos cooperativa. de professores de diferentes séries. Repensando a pesquisa participante. Brasiliense. na efetivação dessa forma de planejamento é importante que se ressaltem suas principais diretrizes: . deve estar voltado para atingi. pois existe uma totalidade a ser preservada e esta se explicita pela participação e não pela divisão.. pp.o planejamento deve partir da realidade concreta (aluno. 2ª ed. Sob essa perspectiva. Pedro. Paz e Terra. 104t30. não será possível a convivência de um discurso de participação com uma prática da divisão e da competição.a ação de planejar implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos no processo de ensino.. A mistificação pedagógica. não haverá lugar para a defesa de posições de grupos distintos. 17ª ed. FREIRE. o fim mais amplo da educação. Nesse sentido. Uma escola para o povo. FERREIRA. disciplinas ou cursos. Carlos 11. podemos concluir que a concepção de planejamento do ensino aqui esboçada justifica-se pelo simples fato de que. que ouse dar oportunidade para o aluno reelaborar os conteúdos do saber sistematizado. Paz e Terra. . Ira. 1983. o qual. 71 .indivíduo para a vida social. de supervisores e orientadores. escola. com vistas à produção de novos conhecimentos. 1983. De outra parte. Bernard. Rio de Janeiro. Dessa forma. a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade neutra. como a educação. Em síntese.). Brasiliense. DEMO. cada um contribuindo dentro de suas potencialidades e limitações. a ele retorna numa ação dialética BIBLIOGRAFIA CHARLOT. Rio de Janeiro. <org. a co-participação apresenta-se como atitude norteadora de toda a ação pedagógica.. Elementos metodológicos da pesquisa participante. Rio de Janeiro.. professores e especialistas não terão que agir de modo compartimentado. a opção do professor por um ensino crítico e transformador somente se concretizará através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora. Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo em permanente mudança. Francisco W. Maria T. de alunos. NIDELCOFE. contexto social. de diretores. . São Paulo. Assim. Em face do exposto. O trabalho pedagógico deverá estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos envolvidos no processo. 1987. por exemplo. 1982.deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prática. Zahar. São Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. como. emergindo do social.

São Paulo.. 1983. Dermeval.ª ed. Rio de Janeiro.SAVIANI. Cortez Editora/Autores Associados. Adolfo S. VIANNA. EPU. Ilca O. 1977. VÁZQUEZ. Paz e Terra. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. 2. de A. São Paulo. 72 . Escola e democracia. Filosolia da Prúxis. 1986.

Palavras chave: Didática. identificando que a cada momento histórico um dos aspectos se sobrepõe aos demais. Em uma abordagem sobre a perspectiva transdisciplinar Nicolesco (1997: 2) afirma que “a transdisciplinaridade diz respeito ao que está. foram privilegiados determinados conhecimentos e práticas educativas que direcionaram os rumos dessa ciência. Candau (2001) classifica três aspectos no processo de formação docente. Nesse sentido. tendo em vista a formação multidimensional dos profissionais da educação em nível superior.A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO MULTIDIMENSIONAL DO EDUCADOR: UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR Rosemeire Silva Baraúna RESUMO O texto discute o papel da Didática no ensino superior apresentando-a como alternativa viável à superação da fragmentação do conhecimento presente nesse nível de formação. Segundo a autora o grande desafio da Didática seria ultrapassar essa segregação. A inteligência que só sabe separar reduz o caráter complexo do mundo a fragmentos desunidos. em decorrência das mudanças nos contextos político. assim. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente”. o humano e o político. fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimensional. multidimensional. mas com a construção de um todo integrado e articulado. a cada época. O percurso histórico da Didática. transdisciplinar. enquanto ramo do conhecimento indispensável à formação dos profissionais da educação. contribuindo. sendo a Didática a responsável pelo diálogo e articulação desses conhecimentos com intuito de favorecer a formação multidimensional do educador. a abordagem torna-se adequada ao projeto de formação do educador que esteja concatenado com a integralização de conhecimentos que tenha como conseqüência uma 73 . econômico e social. evidencia que. ao mesmo tempo. Propõe-se a construção de propostas de integralização do conhecimento entre as diversas áreas do saber. não simplesmente com uma justaposição dos diferentes aspectos. para uma formação multidimensional. através da transdisciplinaridade. a saber: o aspecto técnico. Em face de constatação das tendências da Didática no processo ensino/aprendizagem. Este texto tem o objetivo de refletir sobre o papel da Didática enquanto área do conhecimento capaz de promover a integração dos diversos campos do saber. numa perspectiva transdisciplinar. Edigar Morin. entre as disciplinas e além de todas as disciplinas.

Segundo o autor as universidades têm se orientado em três pilares que se estruturam de forma paradigmática: “Organização curricular que privilegia disciplinas conteudísticas e técnicas. na constituição de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista profissional. O contexto atual apresenta novas demandas para a formação do educador. transmitindo conhecimentos próprios de sua área. São constantes as denúncias acerca do processo de desarticulação entre teoria e prática. em primeiro lugar. contudo. na melhor das hipóteses. colegiados. para a construção de uma proposta que mobilize saberes em prol de uma aprendizagem integrada. além do mais. com mestrado e doutorado em sua área do conhecimento. uma metodologia que. fragmentando o objeto de conhecimento. mas nem sempre com competência na área pedagógica. parecem faltar formas adequadas de se trabalhar a teoria de modo que favoreça a autonomia dos sujeitos em suas intervenções. A formação pretendida ultrapassa os limites da profissionalização para o atendimento das necessidades do mercado. refere-se a apenas um fragmento de um nível de realidade. contextualizada e significativa acerca dos fenômenos educativos. necessárias à formação docente. Ainda nas palavras de Nicolesco (1997: 2) são encontrados elementos que reforçam essa necessidade: “a pesquisa disciplinar diz respeito. o que inviabiliza o processo de formação integral. Trabalhos realizados de forma específica dificultam o estabelecimento de relações. Ao pesquisar sobre as práticas educativas no ensino superior Masetto (2003) denuncia que a grande preocupação na educação superior se limita ao próprio ensino. documentos formais como planos de cursos e planos de disciplinas não têm favorecido o diálogo entre educadores no intuito de elaboração de uma proposta de trabalho que integre os diferentes campos do saber no desenvolvimento de atividades conjuntas. Os departamentos. Por outro lado. cujo dinamismo e simultaneidade dos acontecimentos tem comprometido a construção das bases sólidas de conhecimento por parte dos profissionais em formação. Observam-se constantes transformações na forma de compreender e atuar na realidade. É nessa perspectiva que se propõe a reflexão sobre a importância da Didática no processo de articulação das diversas áreas do conhecimento. a um único e mesmo nível de realidade. É comum nas instituições de Ensino Superior a existência de trabalhos isolados em disciplinas. deve dar 74 .aprendizagem significativa. estanques e fechadas. a transdisciplinaridade diz respeito à dinâmica engendrada pela ação de diferentes níveis de realidade ao mesmo tempo”. na maioria dos casos.

Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia pela curiosidade da formação universitária. 2003. o que só será possível com o entendimento global dos conhecimentos imbricados. MASETTO. Editora Vozes: Petrópolis. Afinal. tendo como ponto de partida a transdisciplinaridade. Edgard de Assis Carvalho. Docência universitária: repensando a aula. Marcos T. Antônio. 2005. deve-se utilizar o estado de transe para fazer emergir. (orgs. É nesse sentido que se propõe a construção conjunta de propostas integradas de ensino/aprendizagem em que a Didática funcione como articuladora e mediadora da construção do conhecimento em uma perspectiva integralizadora. Ed.) – 3 ed. novas alternativas aos desafios lançados à educação. Além disso. Segundo Morin (2005: 51) “a transdisciplinaridade se caracteriza geralmente por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas por vezes com uma tal virulência que as coloca em transe”. as atividades conjuntas favorecem a reflexão por parte dos docentes de outras áreas do conhecimento acerca da especificidade da prática pedagógica.conta de um programa a ser cumprido. In: TEODORO. através de um processo de formação multidimensional.80 e 81) Uma Didática que vislumbra transpor a perspectiva instrumental para atingir a multidimensionalidade deve ultrapassar os limites do campo disciplinar para auxiliar no processo de recomposição dos fragmentos resultantes do processo de disciplinarização. Edgar. torna-se difícil a compreensão dos fenômenos educativos em discussões pontuais. (pp. Maria da Conceição de Almeida. em determinado tempo com a turma toda”. 2001. ainda que trabalhados com metodologias diversificadas e abordagens críticas. Tem que se buscar o entendimento de que a realidade não funciona por compartimentos e que os fatos se entrelaçam produzindo novas variáveis e para compreendê-las é necessário um pensamento articulado de maneira lógica. elemento de domínio da Didática. Vera Maria. MORIN. Rumo a uma nova didática. Referências Bibliográficas CANDAU. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Cortez: Mackenzie. 75 . 12ª ed. Dessa forma. – São Paulo: Cortez.

opções que vão lhe indicar o melhor caminho a seguir. " Em breves lapsos de tempo somos obrigados a realizar atividades tão heterogêneas que não poderíamos viver se nos empenhássemos em lazer com que nossa atividade dependesse de conceitos fundados cientificamente. o conhecimento e a decisão moral individual que orientam a tomada de decisões. Nesta unidade a pessoa precisa estar sempre pronta para identificar o que é para si o "verdadeiro". sentimentos. portanto. sua capacidade intelectual. A opção de uma pessoa entre ficar em casa lendo ou participar de uma atividade esportiva ou de um comício. O ato de avaliar na vida cotidiana se dá. Muitas vezes essa escolha não corresponde a um conhecimento aprofundado.AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM VANI MOREIRA KENSKI * 1 . de opinião." O caráter provisório desses juízos é resultante da condição de "doxa". impelem a ação do indivíduo nas suas relações diárias mas podem se alterar. A todo momento as pessoas são obrigadas a tomar decisões que. opiniões assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões4. se modificar. exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos é leito a partir de juízos provisórios. suas habilidades. daquilo a que se refere a opção. o pensamento. Heller nos diz que cada uma de nossas atitudes baseia-se numa atitude probabilística." O ato de avaliar. na atividade social e individual. idéias e ideologias.O ato de avaliar e o cotidiano dos indivíduos O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. vai ser orientada pelos juízos que esta pessoa tiver feito quanto a essas opções. de sua personalidade. Ao fazer um juízo visando uma tomada de decisão o homem coloca em funcionamento os seus sentidos. são definidas a partir de julgamentos provisórios. paixões. Esses posicionamentos são definidos pelas pessoas com todos os aspectos de sua individualidade. real. "O seu caráter provisório conserva-se na própria alteração. Esses juízos provisórios. permanentemente. o que fazer. pela unidade imediata de pensamento e ação. As correções desses julgamentos vão se dar mediante a experiência. que e própria do saber cotidiano. assumidos como verdades. o "correto". Para tomar a decisão a pessoa em questão. às vezes em breves 76 . por exemplo. Nessas relações estão implícitos não só os aspectos pessoais dos indivíduos mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais. na maioria das vezes.

do seu sentido particular de verdade. a distribuição de prêmios e castigos. utiliza a maioria dos elementos acima relacionados. ou simplesmente particulares. quase sempre provisórios que vão de opiniões elásticas sobre a turma (boa. o professor. dois posicionamentos básicos nem sempre convergentes: o do professor e o do aluno. rotula uma determinada turma de "incapaz" ou de "bagunceira" e. nas relações sala de aula. em uma atitude de atenção permanente às mudanças ocorridas no comportamento da pessoa que está sendo avaliada. positivos ou negativos. O ato de avaliar está sempre presente. Esses juízos vão orientar a tomada decisões e o estabelecimento de relações que podem ser as do grupo como um todo. 2 O ato de avaliar no cotidiano da sala de aula Ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana estamos admitindo que ele também está presente em todos os momentos vividos em sala de aula. punições e elogios. Os alunos também avaliam os seus colegas e. principalmente.lapsos de tempo.) até aos julgamentos sobre cada um dos alunos em particular. portanto. O professor é avaliado sob diferentes critérios que vão desde sua aparência pessoal até as suas atitudes frente à turma ou sua relação. nos momentos desfrutados pela classe. Esses juízos. podem recair em atitudes diferenciadas e que se limitam. por exemplo. apresenta uma atitude cristalizada. Esses juízos são também responsáveis pelas tomadas de posições de ambas as partes professores e alunos . Um professor que. gerando preconceitos. conforme estes se aproximem ou não de suas expectativas. Alunos e professores estão permanentemente avaliando a tudo e a todos.. O dia-a-dia da sala de a não se separa da cotidianidade de cada um dos indiví duos que aí se relacionam. mesmo em situações que demonstrem uma evidente mudança no comportamento dos alunos não consegue ultrapassar esse juízo inicial. preconceituosa face a turma. O professor emite juízos. em termos de conhecimento. No caso do professor os juízos emitidos definem a forma de seu relacionamento com os alunos. ou se cristalizam em posições estereotipadas. de sua concepção do que seja correto. de grupos menores (a turma da bagunça a "turma de trás"). com a matéria que ensina. São formulados juízos em diferentes sentidos. ou mesmo individuais (o alunos "puxa-saco"). em termos extremos. Em seu sentido mais amplo existem.e que vão desde a colaboração e participação positiva até todos os atos de resistência e oposição. incluindo o professor (como a participação em uma excursão). 77 .. fraca desordeira.

O caráter dinâmico e subjetivo de formulação desses juízos provisórios faz com que o professor emita avaliações diferentes mesmo em situações aparentemente semelhantes. E nesse espaço dinâmico onde diferentes juízos são formulados por diferentes pessoas em interação permanente que não cabe mais privilegiar apenas um elemento do grupo em suas opiniões. garantindo-lhes 78 . Neste sentido pode ocorrer que um professor julgue diferentemente dois alunos que passaram por situações semelhantes apresentando o mesmo resultado. Como situar a avaliação então? Em que sentido deve ser entendido o ato avaliativo executado em sala de aula? Que relações devem existir entre o ato de avaliar e o projeto educativo da escola? E o que me proponho a refletir em seguida. na sua elaboração a nível de escola deve contar com a participação dos professores. exclui "de sua prática elementos que pertencem ao domínio escolar". pais ou responsáveis e representantes da comunidade onde a escola está inserida. E nesse espaço limitado de sala de aula onde ocorrem avaliações diferenciadas a todo instante que não cabe mais apenas privilegiar um segmento parcial. Na efetivação da prática do professor e nos julgamentos por ele efetuados vão estar presentes outros elementos. é considerado como parâmetro da verdade. muitas vezes. fragmentado.Instituída pela organização escolar como a detentora do saber verdadeiro a figura do professor confunde-se com a do cientista. alunos. sob o qual são julgados todos os alunos sob sua orientação. Seu conhecimento. além dos ligados exclusivamente ao conteúdo da matéria em questão. às relações existentes entre ele e cada um dos alunos." Nas relações cotidianas de sala de aula o professor apresenta muitas práticas e saberes aprendidos em outros ambientes. e às condições históricoconcretas em que se dá cada uma dessas situações. o descobridor da "ciência". O projeto educativo desenvolvido na escola deve ter como premissa básica o alcance de objetivos que correspondam aos interesses e necessidades dos alunos. outras situações e. por mais desatualizado que esteja. cristalizado (quando baseado apenas numa prova . Vão estar presentes na efetivação dessas avaliações todo um forte contingente de elementos ligados à individualidade do professor.do crime. A avaliação desenvolvida durante o processo de ensino-aprendizagem deve estar vinculada a um projeto educativo mais amplo que. 3 . será?) de avaliação. demais profissionais da escola.O ato de avaliar e o projeto educativo da escola. Como afirma EZPELETA: "O conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de crianças incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua vida.

mesmo aquelas tradicionalmente consideradas bem feitas. Tendo como pontos críticos as condições apresentadas pelas duas vertentes a nacional e a local a escola determina o seu projeto educativo de forma participativa. A partir dos objetivos estabelecidos no projeto da escola o professor vai orientar os objetivos particulares de sua disciplina.o que laço na minha sala de aula contribui de alguma forma para uma vida mais humana? . de forma questionadora. os conteúdos que serão relevantes. buscando sempre o atendimento das expectativas interesses e necessidades dos alunos. procurando formas criativas e competentes de fazer as mesmas coisas. comprometido não apenas com a simples transmissão de um saber elaborado que os alunos se limitam a estudar e a esquecer. de forma desafiadora. também. as habilidades e atitudes que irão contribuir.inconscientemente não estará reproduzindo o modelo de sociedade vigente? Qual será a opção do educador: reproduzir a atual sociedade ou lutar para transforrmála ?" Se a opção do professor for por uma educação que possibilite aos alunos o acesso a instrumentos que vão auxiliar na transformação da sociedade os seus objetivos devem enunciar claramente essas proposições. critico e capaz de orientar o seu próprio aprendizado. se ainda não se perguntou . Assim. garantindo-lhe assim a unidade no contexto amplo da sociedade nacional e. deve estar ligado aos elementos resultantes das relações entre a escola e o contexto social onde ela se encontra. relacionado com seu universo de experiências.instrumentos que possibilitem o acesso aos conhecimentos necessários à formação de uma consciência crítica. o que deve o professor pretender em sua atividade cotidiana em sala de aula? O professor vai estar. o projeto educativo da escola deve conter condições gerais amplas ligadas às características de nacionalidade do conhecimento a ser desenvolvido. posicionamentos diferentes de professores e alunos daqueles que tradicionalmente são assumidos no desenvolvimento das atividades de ensino aprendizagem. Seu compromisso vai estar ligado a um processo complexo por onde esse saber vai ser adquirido pelo aluno de forma crítica. necessariamente. no âmbito de sua disciplina. Deve ficar evidente o que vai ser essencial para a aprendizagem daquele grupo de alunos. 79 . com o envolvimento de todos os agentes que se incluem na relação escola-comunidade. no outro extremo. então. Nesse sentido. procurando novas soluções para velhos problemas. O professor deve estar sempre questionando sobre: O valor do trabalho que está realizando com seus alunos e. com a formação de um indivíduo consciente. que os liberte da fragilidade e impotência diante do poder e da dominação. A opção por uma educação transformadora vai exigir.

onde deverá colocar em funcionamento os seus sentimentos. paixões. Elas efetivamente fazem parte do cotidiano dos indivíduos na escola e não devem ser avaliadas." Para atuar eficientemente. apresentado pelo professor. isoladas. Para que isso ocorra faz-se necessário que o professor esteja permanentemente atento às alterações de comportamento dos alunos. competência ao ensinar. inquietações e incompreensões quanto ao que está sendo aprendido. Que haja um clima favorável à participação de todos em sala de aula. idéias e ideologias. da melhor forma possível. se apropriam também. apenas. no ato de aprender. onde lhe cabe apenas o exercício de sua capacidade de memorização e. no conhecimento de propostas alternativas para trabalhar o conteúdo de maneira a ser apreendido. muitas vezes totalmente desvinculados da realidade diária de sala de aula. de avaliarem o conteúdo em questão e de tomarem decisões quanto ao prosseguimento do 80 . após a execução do ato ritualístico da avaliação. Ao aluno vai ser exigido muito mais do que o simples estudo da matéria. das regras de jogo necessárias à sobrevivência neste âmbito. Ou seja. antes de tudo. e onde os alunos precisam responder questões sobre um saber cristalizado. sua capacidade intelectual. dos conhecimentos. sentidos.Ao professor vai ser exigido. sem necessariamente acreditar nelas ou aprová-las. 4- A avaliação da aprendizagem em um projeto educativo As tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques. É nas relações cotidianas entre professor e aluno que vai se dar a aprendizagem. o esquecimento. . A avaliação efetiva vai se dar durante o processo. em suas relações complexas. nas relações dinâmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decisões freqüentes. frente a essas exigências. o professor precisa possuir competência não apenas no domínio do conteúdo da disciplina a ser ministrada mas. tudo aquilo que coloca permanentemente em funcionamento ao elaborar os juízos provisórios em sua vida diária. também. dos usos e das instituições . No caso em questão esses juízos serão realizados em relação a um objeto de conhecimento específico. Dessa interação vão surgir condições mais efetivas para que ambos possam ser capazes de se avaliar. Que os alunos não se sintam reprimidos e possam manifestar suas dúvidas. relacionadas ao tratamento do conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno. suas habilidades. O aluno terá participação dinâmica na sala de aula executando um esforço. O professor deve ter consciência também de que seus alunos vão se apropriar: " diferentemente das coisas. em momentos isolados.. Precisa também ter capacidade para orientar as ações pedagógicas de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos. O professor ideologicamente comprometido com uma proposta de educação transformadora deve estar inteiramente consciente da importância política de sua competência no ato de ensinar.

sejam feitas paradas de reflexão. A auto-avaliação do aluno deve proporcionar uma reflexão mais profunda. Essa relação dinâmica de aquisição. é importante que ele tenha condições não só de criticar o que lhe é externo. que possam ser utilizados de alguma forma para reorientar ou não a rota. Da mesma forma a auto-avaliação efetuada pelo professor é o seu momento de reflexão mais intensa. sujeito da aprendizagem. através da auto-crítiça. em que os alunos participam decisivamente do processo. os recursos que estão sendo utilizados e os objetivos que estão orientando a aprendizagem e que são possíveis de serem alterados de acordo com as novas necessidades sentidas pelo grupo. procurar novas formas de aplicar aquele saber. Nesse processo não devem estar em julgamento apenas o grau de aprendizagem alcançada pelo aluno mas. 81 . Precisa ocorrer durante o processo a auto-avaliação. A opção por um ensino transformador leva a que o aluno precise ter oportunidades de desenvolvimento de sua capacidade critica e. sugerir. Que essa capacidade se volte para dentro de si mesmo nas suas relações com o conhecimento e com os outros. Não há necessidade de se instituir momentos formais para a realização de tais atividades. do grupo de alunos e do professor é que podem determinar. Elas devem se dar em meio às práticas do cotidiano de sala de aula. da autoavaliação. aquela baseada em relatórios estruturados onde os alunos são orientados para responderem sobre o seu comportamento durante as aulas. A auto-avaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. em determinados momentos. também. No entanto deve existir espaço para que. um momento de parada e de encontro do aluno com o objeto de conhecimento. Essas paradas de reflexão constituem a formulação de atividades pelo professor para que os alunos individualmente ou em grupos possam utilizar o conjunto de conhecimentos apreendidos para criar. uma análise das alterações ocorridas durante as interações existentes entres ele. ou sobre o seu interesse pelo assunto estudado. de encontro com as suas verdades. reelaboração e produção de conhecimentos. Importante é que os resultados dessas auto-avaliações se tornem conscientes. E o seu momento de questionamento. Em um processo crítico de ensino visando uma educação transformadora. A auto-avaliação não vai ser. de cada uma das partes. muitos outros questionamentos. trabalhos individuais e de grupos. a forma como o conhecimento vem sendo ensinado-aprendido.processo ensino~aprendizagem. para isso. enfim mostrar as transformações que o novo saber lhes proporcionou. questionar. a ênfase da avaliação vai estar nas relações efetuadas no contato diário com o conhecimento. faz com que não haja sentido um processo de avaliação cuja competência caiba exclusivamente à opinião do professor quanto ao desempenho dos alunos. apenas. o seu conhecimento e a realidade. o caminho do processo de ensino-aprendizagem. caracterizada então pela sua prática com um determinado grupo de alunos. em momentos que a especificidade da matéria. de desorganização e reorganização. e o novo saber. Parceiros na dinâmica da sala de aula professor e aluno devem participar de todo o processo de avaliação.

elaboração de projetos. A classificação do aluno. como a realização de experimentos. inquestionados. Nesse sentido é importante retomar o conceito do Conselho de Classe como local onde os professores. não encerra o processo ensino-aprendizagem. as relações que vem estabelecendo entre o novo conhecimento e as aprendizagens anteriores. Mas os seus vereditos sobre cada um dos alunos são. E' necessário que ambos os sujeitos (professor e aluno) participem de todas as fases do projeto educativo. Os resultados dessas atividades precisam ser conhecidos não só pelo professor mas. analisados em classe e servirem para que. utilizar diferentes meios através dos quais os alunos tenham oportunidades de demonstrar o seu aprendizado. devem atuar para. sejam reorientados ou não os caminhos da ação educativa. resulte em um veredicto apresentado sob a forma de nota ou conceito. A avaliação deve ser coletiva principalmente nos momentos finais do período letivo. a descoberta de problemas novos. Para isto deve o professor propor a execução de diferentes atividades pelos alunos. de novas necessidades ou de 82 . tomarem decisões quanto ao projeto educativo desenvolvido na escola. o único elemento sob o qual o aluno vá ser avaliado. classificatória. inclusive da avaliação e da determinação do valor representativo (nota ou conceito) do alcance do aluno na aprendizagem. O sistema escolar autoriza também que o responsável pela determinação desse valor crítico seja o professor. devem ser avaliados não só os alunos mas o professor. 'Assim. a metodologia. seus avanços. Sua principal função deve ser a de permitir a análise crítica da realidade educacional. quase sempre. O sistema escolar impõe que a avaliação. positiva ou negativa. E' importante também que essa não seja a única atividade avaliativa a ser desenvolvida. etc. O professor. por todos os alunos. e pelo menos os representantes dos alunos. considerando-a cansativa.. e as relações que fazem entre o conteúdo aprendido e a realidade histórico-concreta em que se situam. também.Essas paradas para reflexão tendo em vista a verificação da aprendizagem dos alunos não podem ser. O processo de avaliação em sua forma final. os objetivos. periodicamente sejam redefinidos ou não os objetivos.. quando sua função classificatória vai determinar a aprovação ou reprovação do aluno. de forma coletiva. Devem ser discutidos. porém. o conteúdo desenvolvido. Em um projeto de educação transformadora não se pode pensar que essa atividade deva ser efetuada apenas por um dos agentes do processo. etc. aborrecida. em seu sentido burocrático. Durante todo o processo de ensino-aprendizagem a avaliação deve se fazer presente formulando juízos sobre os diferentes elementos que configuram o caminho da atividade pedagógica. por sua vez. os recursos utilizados. elaboradas em grupos ou individualmente. O professor precisa ter a preocupação de. deve ser discutida e definida por todos e para todas as disciplinas. no decorrer do processo. participação em discussões. normalmente realiza essa atividade de forma isolada.

O Cotidiano e a Historia Rio de Janeiro. Paz e Terra. Cortez. 5a'o Paulo. Elsie. 83 . Agnes. 2ª ed. HEILER. Pesquisa Participante. 1985. O ato de avaliar é uma fonte de conhecimentos e de novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo. Justa e ROCKWELL. BIBLIOGRAFIA EZPELETA.outras dimensões possíveis de serem atingidas. 1986.

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