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DIDATICA PARA O ENSINO SUPERIOR- Prof. Luiz Rodrigues

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Pós-graduação afirmativo

CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM CRIMINOLOGIA

DIDÁTICA PARA O ENSINO SUPERIOR

TEXTOS PARA ESTUDOS
(ORG) Professor Luiz Rodrigues

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DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA

A retrospectiva histórica da Didática abrange duas partes; na primeira é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível superior, compreendendo o período que vai de 1549 até 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetória da Didática a partir da década de 30 até os dias atuais. São destacados os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas presentes ~a educação, bem como os enfoques do papel da Didática. 1. Primórdios da Didática: o período de 1549/1930 Os jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período colonial, atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-dependente, explorada pela Metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educação era oferecido. O plano de instrução era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida de Colônia. Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p. 12), é marcada por uma "visão essencialista de homem, isto é, o homem constituído por uma essência universal e imutável" A essência humana é considerada criação divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeição, "para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural". (Ibid., p. 12). A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à formação do cai'áter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do aluno. Desta forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação. Os pressupostos didáticos diluídos no "Ratio" enfocavam instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo privado em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetição visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. 2

O enfoque sobre o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como é denominada no Código pedagógico dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de homem. A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981, p. 11), "um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino". Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente, representou um retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as "aulas-régias"introduzidas pela reforma pombalina. Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um modelo agrárioexportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de "iluminismo". Segundo SAVIANI (1984, p. 275), "tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da influência religiosa", No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. ~ aprovada a reforma de Benjamin Constant (1890) sob a influência do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente leiga são os Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente racional. Essa vertente inspirou a ctiaç~o da escola pública, laica, universal e gratuita. (SAVIANI. 1984, p. 274). A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e aplicação). E assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem. A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos futuros 3

professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática. A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835. A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934. 2. A Didática nos Cursos de Formação de Professores a partir de 1930 2.1.O período de 1930/1945: A Didática é tradicional, cumpre renová-la Na década de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo sócio-econômico de substituição de importações. Paralelamente, desencadeia-se o movimento de reorganização das forças econômicas e políticas o que resultou em um conflito: a Revolução de 30, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil. No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos. Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitário para o ensino superior, bem como organizase a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior está vinculada à criação da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores era realizada no Instituto de Educação, sendo aí incluída a disciplina "Metodologia do Ensino Secundário, equivalente à Didática hoje nos cursos de licenciatura. Por força do art. 20 do Decreto-Lei n.0 1190/39, a Didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado (esquema três + um). Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945.

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como afirma PAIVA (1973. A característica mais marcante do escolanovismo éa valorização da criança. O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente participação das massas. fundamentada nos pressupostos psicológicos. 22). métodos dos projetos.Os debates educacionais são paralisados e o "prestígio dos educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas". autonomia e interesses devem ser respeitados. Para CANDAU (1982. O período de 1945/1960: o predomínio das novas idéias e a Didática Esta fase corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. 2. econômico e social. sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político. A ênfase recai no ensinar bem. Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério. mesmo que a uma minoria. onde teoria e prática são justapostas. etc. a Didática também sofre a sua influência. o contrato de ensino. 125). defende os princípios democráticos. o professor absorveu o seu ideário. a técnica de fichas didáticas. O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as influências da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). psicopedagógicos e experimentais. onde são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas. as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante. representando aliança entre empresariado e setores populares. unidades didáticas. nesse momento. contra 5 . p. o Estado populista desenvolvimentista. na atividade". . isto é. cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria. O escolanovismo propõe um novo tipo de homem. No entanto. vista como ser dotado de poderes individuais. A Didática. isso é feito em uma sociedade dividida em classes. Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. p. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e técnica. Consequentemente. Para SAVIANI (1985. estudo dirigido. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola. cuja liberdade." A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos. 276) a concepção humanista moderna se baseia em uma "visão de homem centrada na existência. privilegiando a dimensão técnica do proces50 de ensino. assim concebida propiciou a formação de um novo perfil de professor: o técnico. partindo do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino são problemas. ignorando o contexto sócio-político-econômico. na vida. os métodos e técnicas mais difundidos pela Didática renovada são: "centros de interesse. todos tem direito a assim se desenvolverem. Assim.2. passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem. O ensino é concebido como um processo de pesquisa. p.. inciativa.

o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer n. os Ginásios Vocacionais. A política educacional. nesta fase.Missão de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar). do Conselho Federal de Educação. deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de tendência antipopulista. desta forma. consequentemente. o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo. Entre 1948-1961. O período pós-1964: os descaminhos da Didática O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou a ideologia política. 54). o Decreto-Lei n. 2. o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento escolanovista. Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas. Nesses cursos. já sob a vigência da Lei Diretrizes e Bases.3. A Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. As escolas católicas se inserem no movimento renovador. Por força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais . voltado para o aperfeiçoamento de professores do Curso Normal. acentuando a predominância dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento. desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e defensores da escola pública. p. A disseminação das idéias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). fortemente marcada pela ênfase metodológica. a educação. insere-se a educação. Acentuava-se. Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década. começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. É importante frisar que. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduz-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado. No fim do período.oligarquia. entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT). a forma de governo e. o ensino de Didática também se inspirava no liberalismo e no pragmatismo. que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968/1971. um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada. os Ginásios Pluricurriculares. difundindo o método de Montessori e Lubienska. Neste contexto.0 9053 desobrigava o curso de Didática e. O modelo político-econômico tinha como característica fundamental um projeto 6 . reflete muito bem a "ambivalência dos grupos no poder" como destaca FREITAG (1979. Lei 4024/61.0 242/62. Dado o seu caráter multiplicador. começa a delinear uma polarização. Em 1946. que caracteriza essa fase.

O enfoque do papel d3 Didática a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica. de estratégias de ensino e de avaliação. nos cursos de Pedagogia. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade.desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento sócio-econômico do país. com isso. ." A afinidade entre as duas encontra-se. A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da Educação. Na Didática Tecnicista. O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID. p. os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organização racional do processo de ensino. pois. a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. a clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. (. assumida pelo grupo militar e tecnocrata. Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade científica. racionalidade e neutralidade. SAVIANI (1984. isto é. propiciando a fragmentação do processo e. Por influência. tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. que servirà'm de sustentáculo às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de ~ e 2. situando-se no âmbito da tecnologia educacional. pelo Parecer 252/69 e Resolução n. provocou a super-posição de conteúdos da nova disciplina com a Didática. . Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. A educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista de educação. de cerca forma. Não é sua tarefa produzir enunciados e muito menos práticas. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais.) A ela cabe fazer a assepsia da linguagem. e na elaboração de materiais instrucionais. mas não como conseqüência sua. no planejamento didático formal. O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista. nos livros didáticos descartáveis. não no plano das conseqüências. acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa. O processo é que define o que professores e alunos devem fazer. também. o que.<~ graus. dos educadores americanos foi implantada. quando e como o farão. Neste enfoque.0 2/69 do Conselho Federal de Educação. eficiência e produtividade. O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica. depurá-la de suas inconsistências e ambiguidades. mas no plano dos pressupostos de objetividade. inspirada nos princípios de racionalidade. a disciplina "Currículos e Programas". 179). Refere-se. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas 7 . explica que a concepção analítica "não tem por objeto a realidade.

concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. que. a teoria critico-reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo. a Didática nos cursos de formação de professores passou a assumir o discurso sociológico. Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983. filosófico e histórico. elevação do índice de desemprego. Na primeira metade da década de 80. apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos sociais. CANDAU (1982. p. a atitude crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua própria prática pedagógica a fim de tornála mais coerente com a realidade sócio-cultural. surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante. A década de 80: momento atual da Didática Ao longo dos anos 80. A ascenção do governo civil da Aliança Democrática 8 . p. a Didática passou também a fazer o discurso reprodutivista. 2. agravado mais com o aumento da dívida externa e pela política recessionista. comprometendo. desta forma. enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas. iniciando-se. por outro lado. secundarizando a sua dimensão técnica.4. acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. Em conseqüência. orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). acentuando uma postura pessimista e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor. de certa forma. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensinoaprendizagem: A partir de 1974. a apontar o seu conteúdo ideológico. alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente. evidenciando as funções reais da política educacional. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola.préfixadas. A Didática é questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos rumos. a situação sócio-econômica do país tem dificultado a vida do povo brasileiro com a elevação da inflação. 19) de "teorias crítico-reprodutivistas". Contudo pode-se perceber que se. época em que tem início a abertura gradual do regime político autoritário instalado em 1964." Sob esta ótica. a sua identidade. ou seja. porém relegando a segundo plano sua especificidade. 28) afirma que: "junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o 'status quo' do técnico aparentemente neutro. instala-se a Nova República. Há uma predominância dos aspectos políticos. buscando sua desmistificação de certa forma relevante. de um lado. uma nova fase na vida do país.

ensino-pesquisa. como afirma SAVIANI (1984. p. ao analisar as contradições 9 . o enfoque da Didática. passando a se generalizar por outras categorias profissionais e. do ensino. os professores. A educação está voltada para o ser humano e sua realização em sociedade. Assim. teoria-prática. 27) A luta operária ganha força. A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco importante na história da educação brasileira. A educação não está centrada no professor ou no aluno. A tarefa da filosofia é explicitar os problemas educacionais e compreendêlos a partir do contexto histórico em que estão inseridos (SAVIANI. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979. Constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção critica de educação. 24) " a preocupaçao com a perspectiva dialética ultrapassa. pois." A concepção dialética ou crítica não foi dominante no nosso contexto educacional. conteúdo-forma. 1986. mais especificamente. Interessa-se pelo ser concreto. sob formas e meios diferentes. agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. não existe um homem dado '~a priori". p. porém conserva inúmeros aspectos dela. professoraluno. 149) E uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas. GADOTTI afirma que. de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Crítica.assinala o fim da ditadura militar. da escola e. Ela deve contribuir para ampliar a visão do professor quanto às perspectivas didáticopedagógicas mais coerentes. na filosofia da educa ção~ aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto de um esforço coletivo. 24). p. 1984. p. Para a concepção dialética de Filosofia da Educação. "a educação se identifica com o processo de hominização. mas na questão central da formação do homem. dentre elas. procurando associar escola-sociedade. pois não coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem. é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas. (1983. Nessa década que os professores se empenham para a reconquista do direito e dever de participarem na definição da política educacional e na luta pela recuperação da escola pública. no meu entender a Didática tem uma importante contribuição a dar em função de clarificar o papel sócio-político da educação. (FALCAO. com nossa realidade educacional. Nesse sentido. no bojo de uma Pedagogia Crítica. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã". Ora. técnico-político. Nesse sentido.

______ 10 . 1986. i~ evidente que a Didática.p. José M. arraigado na prática dos professores. BIBLIOGRAFIA CANDAU. Escola e democracia.p. Este é concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos. Na década de 80. contextualizada e socialmente comprometida com a formação do professor. combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas. Procura. 1983. Rui. por si. A. (mimeo) SAVIANI. FREITAG. Vera M. Nova Republica: um balanço. p.).p. PUC. São Paulo. E preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. 1520. a Didática crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional. PAIVA. p. (. A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro professor. Cortez Editora/Autores Associados. A república que fez plástica. Dermeval. compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola.RJ. desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Didática e a formação de educadores . Neste sentido. 3ª ed.entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e o ideário pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal. Cortez Editoral Autores Associados. M. esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didática. LPM Editores.da exaltação à negação a busca da relevância. Estado e Sociedade. 1983. São Paulo. (mimeo) FALCÃO. de O método pedagógico jesuítico: uma análise do "Ratio Studiorum". 1981. a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. 1974. Flávio. (Org. evitar os efeitos do espontaneismo escolanovista. Minas Gerais: Imprensa Universitária da UFV. Não resta dúvida de que a tomada de consciência e o desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida para a construção de uma Didática crítica. Escola. 52-69. Cortez e Moraes. São Paulo. Concepção dialética da Educação. Bárbara. dez. ln: Anais do Seminário: A Didática em Questão. p. 1982. 26-44. ainda.ADOTTI. de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. lo: KOUTZII. não é condição suficiente para a formação do professor crítico. São Paulo.

ora a organização racional dos meios e procedimentos. Em outras palavras. a tendência predominante para a abordagem de questões relativas à "didática". 11 . descobrir e produzir um novo saber. Esta análise que leva em conta a "não-neutralidade" da prática pedagógica evidencia a relação entre o caráter social-individual da educação escolar. a prática pedagógica que ocorre no interior da sala de aula. através de determinados meios e procedimentos. Neste sentido. além da atividade planejada de um professor para transmitir direta ou indiretamente um saber. entre o professor e o aluno. a função da escola. Sociedade e teorias de ensino Para análise das articulações entre "o como ensinar" e a sociedade mais ampla será utilizado. na maioria das vezes. pretendo. a forma de ensinar possui determinada formação social como seu ponto de partida e de chegada.DIDÁTICA E SOCIEDADE: O CONTEÚDO IMPLÍCITO DO ATO DE ENSINAR Olga Teixeira Damis Embora. apenas. para o desenvolvimento e a preparação do aluno segundo as exigências colocadas pelas condições e necessidades predominantes na realidade. Segundo esta abordagem. seu desenvolvimento e sua adaptação para a vida em sociedade. políticas e ideológicas ocorridas no interior da sociedade feudal. e além da atividade de um aluno para assimilar. e contribuem para a manutenção-superação da prática social mais ampla. não sendo neutras. na área pedagógica. o pensamento pedagógico de Comênio como expressão das transformações econômicas. as diferentes teorias e práticas do ato de ensinar. do como se ensina e dos meios utilizados. tratar o "como ensinar" do ponto de vista da relação sociedade-educação. e às habilidades e aos valores necessários à sua sobrevivência. ora a qualidade total. estando a prática escolar voltada. não é neutra. aqui. ao enfatizarem em cada momento ora o professor e a transmissão do saber. memorizar. Isto porque. de quem aprende. Não possuindo um fim em si mesma. ora o aluno e o processo da aprendizagem. Segundo essa relação. justificada pela integração e adaptação do homem ao progresso e ao desenvolvimento da sociedade. para a transmissão-assimilação de um saber científico. evidenciam a preparação individual do homem no que se refere aos conhecimentos e aos hábitos. uma forma de ensinar. tenha ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como o professor deve organizar e desenvolver o ensino de um conteúdo específico. utilizando-se de procedimentos e recursos específicos. a teoria e a prática de uma forma de ensino articulam as finalidades individuais de educação do homem a um modelo de sociedade. expressa uma forma de educação específica do homem. aqui. por meio da atividade de quem ensina. destaca somente o seu caráter individual-social.

de uma nova ordem das coisas: o comércio. habitadas sobretudo por uma classe de mercadores que surgia. o interior das estruturas agrárias. ao questionar os conhecimentos. Como uma reação à tendência que voltava a finalidade do ensino para o seu produto. já iniciava o delineamento de novas relações entre povos e países. O pensamento pedagógico de Comênio será analisado e compreendido como expressão da transição entre a realidade pedagógica do mundo antigo e feudal e a sociedade capitalista posterior. trazendo em conseqüência o crescimento das cidades. ao passo que a atmosfera total da atividade comercial na cidade era a da liberdade. Essas transformações da sociedade foram assim descritas por Huberman (1984. no que se relacionasse às cidades. 3637): Ora. todos os costumes bons e a piedade. as máquinas. buscando a ordem perfeita da natureza. conseguisse "ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (Comênio 1976. Mas o comércio. quando Comênio (1592-1670) propôs a sua Didáctica Magna . bispos. logicamente conduziria a um conflito. desfrutar os monopólios. expressa a "nova" realidade emergente e coloca uma "nova" proposta para o ensino. Comênio. p. deparamos com uma nova proposta de "didática". Esses senhores feudais. não só o interno como também o marítimo. os valores e as habilidades necessários à vida humana. Desta maneira. As leis e a justiça feudais se achavam fixadas pelo costume e eram difíceis de alterar. pp. e dirigir os tribunais de justiça. Mas isso não podia acontecer nas cidades. a princípio não viam diferença entre suas terras na cidade e as outras terras que possuíam. Esta. reis. do poder político dos senhores feudais e da Igreja Católica.Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos 1(1651). que. criar taxas e serviços. Este pensamento. e depois a vapor. e propôs a transformação da escola e do ensino. expressou as novas condições e necessidades de educação resultantes das transformações que estavam atingindo o mundo naquele momento. As terras da cidade pertenciam aos senhores feudais. 186). Não se podia ajustar à estrutura feudal. e confirmado no conteúdo da mesma.Partindo das condições e necessidades predominantes no momento em que a relação capitalista de produção emergiu no interior da sociedade feudal. foi abalado pelo desenvolvimento de uma nova forma de produção da existência. Com esse propósito foi introduzida a ênfase no processo de ensino através da "arte de ensinar". nobres. ficou evidenciado no título. que seu propósito era o de definir um método para ensinar todas as ciências. Toda a atmosfera do feudalismo era a de prisão. ao mesmo tempo em que questiona a sociedade e a educação em vias de superação. no início movidas a água e a vento. segundo o grau de inteligência e de aptidão de cada um. tal como faziam em suas propriedades feudais. mutável e resistente às barreiras. A vida na cidade era diferente da vida no feudo e novos padrões tinham que ser criados. Esperavam arrecadar impostos. ao enfatizar o processo do ato de ensinar. se recapitularmos o estabelecimento da sociedade feudal. em fase de superação. baseadas na propriedade do solo e tinham de ser modificadas. veremos que a expansão do comércio. por sua própria natureza. é dinâmico. facilitavam o processo de moagem e 12 . Todas essas práticas eram feudais. questionou também a sociedade. Assim. e situando Comênio como síntese dessa nova realidade.

por exemplo. a posse da terra. talvez. político e ideológico para a sociedade. Era uma economia de consumo. vivo. a atividade comercial desenvolvida com base no excedente da produção feudal era escassa e descontínua (a relação de produção fundamental era ainda o trabalho servil e visava apenas às necessidades de consumo). O servo e sua família cultivava o alimento e com suas próprias mãos fabricavam qualquer mobiliário de que necessitassem. de consumo. ao se constituir em condição que impedia a expansão das necessidades comerciais. surgiu um novo tipo de riqueza . fixo. proprietários de terras. Nos primórdios da sociedade feudal. a terra. e a divisão entre o trabalho urbano e o rural. No início da era feudal.tecelagem e substituíam a força física do homem. não se necessitava diariamente de dinheiro para adquirir coisas? Não. Com a expansão do comércio.a classe média. Se. Quanto ao resto. uni novo grupo surgia . o dinheiro era inativo. são produzidas transformações fundamentais na realidade material predominante. os sacerdotes e guerreiros. se achavam num dos extremos da escala social. cit. Sendo o crescimento da atividade comercial incompatível com a organização social. no início. móvel. Huberman (op. agora tornara-se ativo.. Se alguém perguntar quanto pagamos por um casado novo. praticamente toda a alimentação e vestuário de que o povo precisava eram obtidos no feudo. a vida econômica decorria sem muita utilização de capital. Assim. outra relação material de produção e outra visão de mundo são desenvolvidas. à medida que o comércio iniciado através de feiras periódicas se expande. novas condições e aptidões predominam e a troca passa a possuir finalidades comerciais.. e algum ferro. foi superado por outra forma de governo. fluido. Da troca de produtos para atender às necessidades de consumo para o desenvolvimento de condições para a venda. vivendo do trabalho dos servos. Mas se essa mesma pergunta fosse feita no início do período feudal. a resposta provavelmente seria: "Eu mesmo o fiz". porque quase nada era comprado. a única fonte 13 . a proporção é de 100 para 1 como você responderá em termos de dinheiro. o estado feudal era praticamente completo em si . Um pouco de sal.fabricava o que necessitava e consumia seus produtos.a riqueza em dinheiro. 26) assim expressa a realidade do feudo no período que antecede o desenvolvimento comercial: Mas. aos poucos. sozinha. vivendo de uma forma nova. dentre outros. O senhor do feudo logo atraía à sua casa os servos que se demonstravam bons artífices. a fim de fazer os objetos de que precisava. No início da era feudal. outra sociedade. o crescimento das cidades e de técnicas inovadoras para as operações financeiras. O poder fragmentado do senhor e do trabalho servil. p. de relações de trabalho e de explicar o mundo. de mão-de-obra etc. econômica e política predominante no interior do feudo. da compra e da venda. contribuíram para redesenhar um novo contorno material. em que a aldeia feudal era praticamente auto-suficiente. No período feudal. Agora. E a posição dos mercadores na cidade reflete a importância crescente da riqueza em capital em contraste com a riqueza em terras. Nos primórdios do feudalismo. Os direitos que mercadores e cidades conquistaram refletem a importância crescente do comércio como fonte de riqueza. que se encontravam no Outro extremo. constituía a medida da riqueza do homem.

o questionamento dos dogmas impostos pela Igreja.. foi. a liberdade de expressão do pensamento e. a filosofia. Esta forma de Estado chega a extremos na forma de governos absolutistas. o príncipe deve ser amado e ao mesmo tempo temido" (Touchard. por exemplo. o poder é centralizado no rei. cedendo espaço para outra forma de viver e de pensar. diante das contradições colocadas pela oposição entre o clima de "liberdade" e "igualdade" necessário ao desenvolvimento comercial e o poder cada vez mais despótico dos governantes absolutistas. e culmina nos séculos XVII e XVIII com o desenvolvimento das 14 . O crescimento e o desenvolvimento de uma classe média e da vida urbana. 1970. unidade nas diversas partes do corpo político. 44) A sociedade feudal. por volta do século XV. como intermediário entre a produção e a destinação do produto do trabalho. onde ocorreu a centralização do poder usufruído dos benefícios e das vantagens da acumulação comercial. França. a posse do dinheiro. Fortalecido com o desenvolvimento do comércio e da burguesia. idéias e concepções que questionavam o mundo econômico. Aquela sociedade. é instituído o Estado Nacional e. p. através de feiras e mercados. Existe um movimento nacional de reforço e valorização da monarquia: "unidade de decisão no topo. Passa a predominar na sociedade um movimento renovador que se inicia com o desenvolvimento e a expansão da relação comercial no mundo e culmina com a revolução industrial. a vida na zona rural etc. III. uma nova fonte de riqueza. estruturada inicialmente por meio de um processo de produção bastante artesanal. Neste sentido. por meio da qual o capitalismo vai se tornar dominante. por exemplo) são algumas alterações ocorridas. político e ideológico dominado pelo poder da nobreza e da Igreja Católica. O período de efervescência intelectual iniciado no século XVI atinge a arte..de riqueza. estão articuladas a um processo social mais amplo que se constitui em uma nova realidade histórica. despóticos e tiranos. Era necessário instituir uma sociedade em que predominasse o "clima" de liberdade de maneira a garantir as condições necessárias para a "nova" sociedade comercial emergente. política e econômica. implicava o poder de governar para o clero e a nobreza. doméstico. Ligam muita importância aos laços que unem o súdito ao monarca: sem súdito não há poder. Nesta nova relação social novas instituições foram estruturadas e as antigas foram reorganizadas para se adaptar aos interesses. Assim. a ciência etc. no final do século XVIII. que lutavam por manter a forma de exploração feudal. (Huberman 1984. Rússia. às necessidades e às funções exigidas pela nova realidade comercial emergente. na qual predominavam o poder da Igreja Católica e do senhor feudal. Agora. social. O mercador. foram desenvolvi dos valores. ao mesmo tempo como processo e produto da atividade histórica do homem ao produzir sua existência. já mais organizada e ampliada. trouxera consigo a partilha no governo para a nascente classe média. p. 97). aos poucos. foi aos poucos ocupando um espaço fundamental na relação social nascente. a relação comercial de produção transformou significativamente a vida do homem. aos poucos. descentralizado. conforme a força do capital comercial vai solapando as instituições feudais. Essas transformações. até mesmo. expandiu-se para o comércio e a produção de mercadorias. o absolutismo cresce por toda a Europa. entre os séculos XVI e XVIII. a defesa de ampliação do atendimento escolar (Lutero. E o caso. Mas. a literatura. de países como Inglaterra. e o comércio ultrapassou os limites locais para o regional e até mesmo para o internacional.

Foi com base nessas experiências e nesse clima de transformações materiais. dentre outros. Diante da superação das relações de produção que mantinham a sociedade feudal. Nesse momento são produzidas teorias como as de Bacon. tornou-se ativa. de sociedade. Bacon (15611626) também procurou um novo caminho para o conhecimento científico: a experiência. completando a teoria heliocêntrica de Copêrnico. até então concebida como contemplação de uma. não deixaram de considerar a realidade empírica. revolucionou a visão religiosa do mundo feudal colocando no seu "penso. elaborado desde os antigos gregos e conservado pelo ideal cristão através da relação Deus-homem. como ponto de partida de suas investigações. a sistematização científica. logo existo". como pastor e bispo protestante (Irmão Moránio). fundamentado na dedução. Neste momento. A partir dela. Nesse mesmo século de valorização da razão e do empírico. Newton. professor e reitor de universidade. procurou investigar as causas e os princípios do que é possível conhecer e instituiu a dúvida metódica como base da investigação da verdade. natural e humana. Galileu. a visão de mundo elaborada segundo a concepção cristã (a realidade é obediente a uma ordem divina. Superando a explicação de mundo fundamentada. mesmo quando levaram em conta a existência de Deus e a vida sobrenatural. Segundo Comênio. por exemplo. os pensadores do século XVII. de acordo com seus interesses e necessidades e segundo um método científico e racional de investigação. dedicou grande parte de sua vida a ensinar. a razão humana como ponto de partida para a elaboração do conhecimento. compreendê-la e transformá-la. é questionado pela razão e é estabelecido um novo caminho para a elaboração do conhecimento. Denominado por alguns de "Bacon da Pedagogia" e "Galileu da Educação". na visão cristã. Descartes. ajudando-o a dominar a natureza. Kepler. predominantemente. de homem. Descartes (1596-1650). o modelo ideal de mundo. ordem eterna e perfeita. centro de todo o sistema.idéias iluministas. deduziram os movimentos da Terra e comprovaram que os planetas descrevem órbitas elípticas em torno do Sol. ele criticou a sociedade que perseguiu o protestantismo. também Galileu (15641642) e Kepler (1571-1630). tendo convivido com as causas e as conseqüências da guerra dos 30 anos entre católicos e protestantes. Comênio. Seu método. a escola deve desenvolver as potencialidades do aluno. políticas e ideológicas que atingiu a sociedade desde o século XV que ele questionou a forma de ensinar predominante nas escolas dominadas pelo dogmatismo da Igreja Católica e revolucionou o "como ensinar ". ligando-o ao mundo sobrenatural (mundo perfeito) na medida em que destrói tudo o que o prende à existência material. devendo fornecer resultados práticos para a vida do homem. Na "Didáctica Magna" ele critica o método de ensino utilizado pelas 15 . pertencente a um grupo religioso que possuía as Sagradas Escrituras como única autoridade da fé. eterna e perfeita) é questionada pela possibilidade de o homem agir sobre a natureza. Enquanto Descartes questionou o pensamento religioso predominante propondo um método de conhecimento para conhecer evidentemente (clara e distintamente).

antes de começar a introduzir-lhe uma forma. no século XVII. Comênio leu João Luiz Vives. propõe sua" Didáctica Magna". Ao destacar nove requisitos necessários para ensinar e aprender. Fundamento VII: A natureza não da saltos. até chegar a um argumento único que geralmente revelava a posição do mestre. que Comênio. Fundamento V: A natureza começa cada uma de suas operações pelas partes mais internas. mas procede gradualmente. Fundamentado na escolástica. Fundamento III: A natureza toma um sujeito apto para Se as operaçóes que ela quer realizar ou. Bacon e Descartes e produziu um grande número de obras dedicadas à religião e ao ensino. 104). (Comênio 1976. a educação do homem deverá ser realizada através de uma "Didáctica 16 . 119). Fundamentado nesta concepção de natureza que dá as sementes do saber. através das quais o pensamento lógico do aluno era conduzido pelo professor do confuso para o distinto. E será numa posição oposta à ênfase colocada no modelo ideal de homem. da honestidade e da religião. preocupado em encontrar um método capaz de fazer "germinar e desenvolver as coisas das quais ele (o homem) contém o gérmen em si mesmo e fazer-lhe ver a sua natureza" (idem.escolas da Igreja. e não sem razão. pois não pode tornar-se homem a não ser que se eduque" (idem. alguém definiu o homem como um 'animal educável . Tal ensino utilizava "lições" (explicação de um manual) e "questões" (exercícios de discussão organizada pelo professor com seus discípulos). contrárias e prejudiciais. a virtude e a religião ."estas adquire-se orando. ao menos. 206-226) Comênio está. utilizada pela Igreja Católica. ele inverte a ênfase do produto para a ênfase no processo de ensino: Fundamento 1: A natureza espera o momento favorivel. p. Campancila. pp. prepara<) para se tomar apto para isso~ Fundamento IV: A natureza não realiza suas obras na confusão. Fundamento VI: A natureza começa todas as suas obras pelas coisas mais gerais e acaba pelas mais particulares. assim. mas procede distintamente. seguindo o caminho da natureza. de princípios gerais evidentes para aplicações e conclusões particulares. Segundo ele. não o abandona senão depois de o haver terminado. agindo" Comênio justifica a educação humana: "Por isso. mas não dá propriamente o saber. A esta. Fundamento VIII: A natureza. Possuidor de uma visão crítica a respeito da teoria e da prática religiosas dominantes no mundo feudal. p. este ensino priorizava a forma lógica de organização do pensamento do professor para a exposição de argumentos "pró" e "contra" uma questão colocada por ele. aprendendo. o aluno devia apresentar argumentos e objeções. Fundamento IX: A natureza evita diligentemente as coisas. Fundamento II: A natureza prepara a matéria. quando empreende um trabalho.

visa ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (idem. ainda existe hoje no interior do conhecimento produzido sobre didática.. Os fundamentos de seu método de ensinar e de aprender foram edificados na natureza e comparados à arte do jardineiro: . E de ensinar solidamente. pp. tais formas significaram a ênfase ora na transmissão do saber. desenvolver e avaliar a relação pedagógica. ciência. E de ensinar com tal certeza. Nós ousamos prometer uma "Didactica Magna".. p. menos trabalho inútil. 186). menos confusão. Que devera auxiliar o professor a ensinar com prazer e solidamente para obter bons resultados.. menos dissídios e mais luz.. 17 .. não superficialmente e apenas com palavras.Por isso. na Cristandade. 45-46. 206) Sua "didática será. dirigir ou instrumentalizar o processo ensino-aprendizagem em que estão envolvidos alunos e professor" (idem. que sua temática central é"guiar. predominantemente. desde Comênio. mais atrativo e mais sólido progresso. ao contrário. (idem 1976. um método universal de ensinar tudo a todos. menos enfado.. ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como organizar. então. E de ensinar rapidamente. aqueles que instruem e educam a juventude não têm outra obrigação além de semear habilmente na alma dos jovens as sementes daquilo que tem de ensinar. uma "nova escola".Magna" que. Possuindo como objeto de estudo o "como ensinar".. o crescimento e o incremento viria por acréscimo. uma tendência em compreendê-la como "arte. técnica. um "novo" homem. haja mais recolhimento. ora na inovação do recurso técnico. disciplina ou ainda metodologia" (Alvite 1981... mais ordem. ibidem). Na prática.. que será impossível não conseguir bons resultados. mas antes como sumo prazer para uns e para outros. haja menos barulho.. ora na atividade do aluno. mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução.. foi historicamente direcionado para as formas de organizar. buscando a ordem perfeita da natureza. A partir deste enfoque a didática (e o seu ensino nos cursos que habilitam o profissional da educação) tem.. 1976. p.. (idem. desenvolver e avaliar o ensino. Adequada a este enfoque de Comênio. um "novo" aluno. isto é. o conteúdo da "didática". Considera-se. (Comênio. haja menos trevas. mais paz e mais tranqüilidade. ou seja. um método. ainda. e. p. 43-44). sem nenhum aborrecimento para os alunos e professores. pp. ora no planejamento etc. e de regar cuidadosamente as plantazinhas de Deus. a didática passa à história possuindo como seu objeto o "como ensinar". 21). em nível tanto de pesquisa como de ensino. A proa e a popa da nossa "Didáctica" seni investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais. para os bons costumes e para a piedade sincera. Significando a "arte de ensinar". grifos do autor) Que prevê um "novo" professor. nas escolas.

econômica. as relações sociais de produção. qualquer que seja a sua forma? O produto da ação recíproca dos homens. material. a sociedade burguesa são conjuntos de relações de produção desse gênero. peculiar. ao mesmo tempo. dos hábitos. A sociedade antiga. alteram-se. ao utilizar o método dialético para a análise e a interpretação da realidade.Mas para a análise aqui pretendida não será levada em conta apenas esta concepção de "didática" que destaca o aspecto operacional do processo educativo. transformam-se com a modificação e o desenvolvimento dos meios materiais de produção. (idem. considerar também que a sociedade.. e. das habilidades e dos valores que são colocados para o aluno aprender. p. política e ideológica. Em sua totalidade. Podem os homens eleger livremente esta ou aquela forma social? Nada disso. uma determinada organização da família. a "didática" será analisada e compreendida como forma teórico-prática de ensino e. política e ideológica. Nessa mesma análise. Tal concepção somente considera o ensinar do ponto de vista da função da escola de transformar a realidade (a sociedade. as relações de produção formam o que se chama de relações sociais. Para ele. uma sociedade num estágio determinado de desenvolvimento histórico. resultante das relações de trabalho que os homens e as classes sociais estabelecem entre si para produzir a existência humana. A relação conteúdo-forma do ato de ensinar Marx (1818-1883). a sociedade. Neste caso.. (Marx. a ciência etc. compreende o mundo material em que vivemos como fenômeno social. cada uma delas caracteriza um estágio particular de desenvolvimento na história da humanidade. política e ideológica da sociedade. do consumo correspondem determinadas formas de organização social. p. as relações sociais de acordo com as quais os indivíduos produzem. . A determinadas fases de desenvolvimento da produção. Do mesmo modo. Que é a sociedade. existe uma relação dinâmica entre determinada fase de desenvolvimento das forças produtivas e determinada organização 50cial. A um determinado nível do desenvolvimento das forças produtivas dos homens corresponde uma determinada forma de comércio e de consumo. o homem. 85) Em sua análise da sociedade capitalista. a sociedade feudal. Marx leva em conta as relações existentes entre o estágio de desenvolvimento das forças produtivas e as formas de organização da sociedade.) por meio dos conhecimentos. das forças produtivas. e. Marx explica sua visão de mundo para a análise crítica do modo de 18 . 1982. como tal. como finalidade para a qual se destina a educação escolar. ibidem. Marx destaca as relações entre cada estágio particular de desenvolvimento das forças de produção e as respectivas transformações produzidas na sociedade. totalidade contraditória. particularmente. expressa determinada educação do homem para a vida em sociedade. das camadas sociais ou das classes. do comércio. uma sociedade com um caráter distintivo. entre o desenvolvimento dos meios materiais de produção e o desenvolvimento histórico da sociedade. Pretende-se. é condição determinante para a objetivação do ensino. aqui. 96) Na rei ação dinâmica entre a estrutura econômica e a superestrutura jurídica.

em meio que contribui para a compreensão crítica da educação e do ensino.. entre o econômico e o político. resumidamente... Mas.não há nenhuma forma não material da realidade objetiva nem pode haver. Neste sentido. é a realidade social que determina sua consciência. O conjunto dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade. a didática será aqui compreendida como a operacionalização de uma forma que expressa um conteúdo. além do aspecto técnico operacional.produção capitalista. p. Como área de conhecimento que possui o ensinar como seu objeto.. Em outras palavras. Não é a consciência dos homens que determina a realidade. os homens entram em relações de produção correspondente a um grau determinado de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. ao significar uma forma de vivenciar a ação da escola para a formação do aluno. a didática. a base reaJ sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual coreespondem formas sociais determinadas de consciência. ao contrário.. deve constituir-se. essa forma. Assim compreendido. ibidem.. também. (idem. como forma de organizar. pode formular-se. O modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social. (1982. em A dialética materialista. Toda forma existente no mundo é a estrutura dessa ou daquela formação material. 82-83) Partindo desta visão que compreende a história e o mundo humano como resultado de relações dinâmicas entre a produção material e a produção espiritual (intelectual) da existência. o objeto da "didática" (o "como ensinar") será aqui analisado e compreendido não apenas do ponto de vista técnico e operacional de um movimento que organiza o ensino para educar e adaptar o homem a uma sociedade. possui um sentido e um significado que vão além da específica operacionalização do ensino. oferece uma importante contribuição para a compreensão da relação entre a forma de uma prática e o mundo exterior: . possui um conteúdo que é determinado pelas condições e necessidades predominantes na prática social mais ampla. Cheptulin. em seu propósito de definir um Método universal de ensinar tudo a todos". vinculado a um modelo de sociedade. em vez de tratar o "como ensinar apenas como técnica. a forma de ensinar está articulada a uma prática social. seu pressuposto e sua finalidade. segundo uma finalidade social determinada. é que se pretende aqui compreender o significado teórico e prático do pensamento de Comênio. na medida em que seu objeto de estudo é uma forma de ensino que busca adequar e preparar o aluno para a vida social. uma vez obtido. o conteúdo da didática. Deste ponto de vista. pp. desenvolver e avaliar uma prática social específica. necessidades e interesses predominantes na prática social mais ampla que a instituiu. política e intelectual. O resultado geral a que cheguei e que. Pois. a escola é determinada por condições. serviu de guia para meus estudos. 267) 19 . (as estruturas) encerram um conteúdo determinado que reflete direta ou indiretamente a correlação entre os elementos correspondentes do mundo exterior. assim: na produção social da própria existência.

os recursos e o saber) e a sociedade. a sociedade. por meio das ligações e articulações que são estabelecidas entre os elementos que a compõem (o professor. o homem. também. se analisada também do ponto de vista de seu conteúdo implícito. não é mecânica e simplesmente deduzida das condições e necessidades predominantes na sociedade. introduzida no interior da prática escolar como resultado de uma opção individual que o professor organiza e desenvolve. uma concepção de sociedade. ora as técnicas que orientam o processo ensino-aprendizagem.Longe de ser autônoma e independente. também. ela expressa as condições e as necessidades predominantes na sociedade e pode contribuir para desenvolver no aluno uma visão crítica de mundo. o conteúdo e os recursos de ensino. também determina a visão de mundo transmitida pelo conteúdo escolar (saber científico). como propôs Aristóteles. a ciência. além dos conhecimentos. determina-los e ordena-los. Assim compreendida. às relações que priorizam ora um. de educação. Neste sentido. essa forma de ensinar. Este conteúdo é vivenciado por meio das relações e ligações que o aluno é levado a estabelecer entre um objeto de conhecimento e o mundo. Ela. ela é relativa às relações e ligações que 20 . o aluno. Pois. de homem. simplesmente. longe de existir primeira e independentemente do mundo exterior. Assim concebida. apenas. as formas de ensinar utilizadas historicamente pela escola expressam. Mas. a forma de ensinar deixa de desempenhar apenas a função de organizar os elementos que estão envolvidos na relação pedagógica. ou do aluno que aprende (pedagogia nova). ou do planejamento da ação que garante a produtividade do ensino (pedagogia tecnicista). finalidades relacionadas e ligadas aos diferentes momentos de desenvolvimento do processo histórico de produção da sociedade humana. ao mesmo tempo em que é determinada pela prática social mais ampla. uma forma específica de ensino. elas próprias não são deduzidas do mundo exterior e são determinadas por ligações e relações das formações materiais pelas estruturas que lhe são próprias. de uma maneira ou de outra. essas estruturas (essas formas) não somente não podem ser introduzidas no mundo dos fenômenos. toda forma é a estrutura de determinada formação material. Como estrutura articulada a uma formação material e política mais ampla. levam a uma compreensão neutra e fragmentada do "como ensinar Isto porque. mais ainda. Como estrutura que reflete uma relação entre a educação e a sociedade. E Cheptulin (1982. 267) esclarece esta relação entre uma forma e um conteúdo: . dos hábitos. a tecnologia etc. possuem um conteúdo implícito. ao serem analisadas. dadas as condições e necessidades predominantes na formação social mais ampla. uma determinada forma de pensar e agir. a forma de ensinar não é. o aluno. Neste sentido.. ligadas às formações materiais. compreendidas e vivenciadas apenas do ponto de vista ou do professor que ensina (pedagogia tradicional). não sendo absoluta a autonomia de uma forma de ensinar. Estas. a finalidade da escola será vivenciada na forma de ensinar e de transmitir ao aluno uma visão teórico-prática de mundo.Estando. isto é. isto é. ora o aluno. enfatizando-se ora o saber. ora outro elemento dos que compõem a relação pedagógica: o professor. p. a área de conhecimento que possui a teoria e a prática da forma de ensino como seu objeto não pode ficar restrita. das habilidades e dos valores transmitidos.

Na prática. determinaram as formas de participação do processo de produção. No mundo. apenas. a sociedade. Essas funções sociais específicas de direção e controle ou de mão-de-obra. às habilidades e aos valores vivenciados pela prática pedagógica. predominantemente. neste processo de produção uns foram escravos. o desenvolvimento e a avaliação do "como ensinar". na medida em que. um conhecimento científico. como transformação da natureza para produzir a sobrevivência material da humanidade. intelectual e até mesmo o próprio homem. fundamentada nos seguintes pressupostos: O primeiro deles considera que. além dos recursos e dos procedimentos específicos utilizados. embora o professor possua autonomia para organizar. A partir da compreensão destas relações. Neste caso. implícito nas relações estabelecidas no interior da sala de aula. através do trabalho do homem. no momento em que uma classe ficou sendo responsável. esta autonomia é relativa aos conhecimentos. outros homens livres. Não possuindo um fim em si mesma. À medida que as relações sociais de trabalho que os homens estabelecem entre si transformam a realidade objetiva e produzem a existência humana. Do ponto de vista da relação educação-sociedade. como agente. política e ideológica produzida. possui o homem como seu agente. desenvolver e avaliar o ensino e concretizar a formação do aluno. memorizar. estas relações modificam as condições e necessidades predominantes às quais o homem precisa se adaptar e se ajustar. predominou. além da atividade de um aluno para assimilar. expressa um conteúdo pedagógico. na medida em que o homem é simultaneamente. processo e produto do trabalho. é produto de um processo social de trabalho no qual o homem é o agente. expressa a educação do homem. na sociedade escravagista. outros operários. historicamente. aos hábitos. intelectual e o próprio homem. o que é resultado de transformação da natureza. é produto social. processo-produto. uma forma de ensino. o mundo humano. o elemento articulador mediador-mediado da prática social de produção da existência. Existe. descobrir ou produzir um novo saber. além da atividade planejada de um professor para transmitir. determinada forma de ensinar possui a formação social como seu ponto de partida (condições e necessidades existentes) e de chegada (finalidades a serem alcançadas) e. como instrumento. seu desenvolvimento e sua adaptação a uma sociedade. a área de conhecimento que possui a forma de ensinar como seu objeto de estudo (didática) não pode possuir como conteúdo apenas o planejamento.são estabelecidas entre o conhecimento transmitido e a sociedade. Mas. e de apropriação-expropriação do produto do trabalho. uma classe social livre que explorou e apropriou-se do produto material e intelectual do trabalho de outra classe utilizada. produto de determinado modo de produção da existência. seja ele material. como tal. processo e produto. pois. pela mão-de-obra 21 . entre determinada estrutura econômica (material) e a superestrutura jurídica. uns servos. uma relação determinante. feudal e capitalista correspondente. mas dinâmica. Em outras palavras. seja ele material. desempenhadas por classes sociais distintas. entre o processo social de produção da existência e o produto obtido. Pois. como resultado. direta ou indiretamente. uns capitalistas. aqui. mão-de-obra de produção. outros senhores. a forma de ensinar será.

Aqui. as organizações profissionais. exerce a soberania sobre todos os que estão sob sua jurisdição. e apenas ele. constitui o terceiro pressuposto da análise. político e ideológico) de relações materiais de trabalho que os homens estabelecem entre si.jomais. (Coutinho 1981. dos meios de produção. 91-92) 22 . Sweezy (1986. 189) assim expressa a relação entre classe social e Estado: Um determinado conjunto de relações de propriedade serve para definir e demarcar a estrutura de classes da sociedade. a divisão dos homens em classes sociais opostas recorre da organização de um Estado. uma classe ou classes (os proprietários) desfrutam vantagens materiais. através dos quais a classe dominante detém o monopólio legal da repressão e da violência.e a outra apropriou-se do produto do trabalho e. Não é difícil. esta segunda classe possuiu as condições objetivas-subjetivas para controlar e dirigir a relação social como um todo. pp. fica colocado um segundo pressuposto: A estrutura da sociedade está fundamentada historicamente em relações sociais de trabalho que dividem os homens em classes sociais opostas conforme a participação de cada grupo ou classe como proprietário ou mão-de-obra da produção. e que se identifica com o aparelho de coerção sob controle das burocracias executivas e policial militar. consequentemente. para direcionar jurídica. compreendendo o sistema escolar. A pesquisa mostra que o Estado possui esta característica no mais alto grau. econômico. duas esferas essenciais: . p. e que nenhuma outra instituição pode competir com ele sob tal aspecto. Interferindo na vida humana do ponto de vista da produção. formada precisamente pelo conjunto das organizações responsáveis pela elaboração e ou difusão das ideologias. A produção e apropriação do produto do trabalho são. política e ideologicamente o produto material e intelectual obtido. outras classes (os que são possuídos e os não possuidores) sofrem desvantagens materiais. Gramsci distingue. editoras. no interior do Estado. as igrejas. apropriação ou da expropriação do produto material e intelectual. da. determinadas pela forma social segundo a qual se organiza o processo material de produção da existência. os sindicatos. produto Jurídico.a "sociedade política" (Estado-coerção) que é formada pelo conjunto de mecanismos. a organização material da cultura (revistas. neste caso.. para manter as condições. político e ideológico. Uma instituição especial capaz e disposta a usar a força necessária é essencial à manutenção desse conjunto de relações de propriedade. a "sociedade civil". Esta compreensão do Estado como superestrutura. portanto. os partidos políticos. as necessidades e interesses predominantes na relação social de trabalho que o fundamenta. meios de comunicação de massa) etc. Isso habitualmente se expressa dizendo-se que o Estado. Qualquer que seja o conjunto de relações de propriedade.. identificar o Estado como o analista de um determinado conjunto de relações de propriedade.

os meios de comunicação. matemática etc. utilizando-se de uma forma específica de organização. utiliza-se de uma forma de trabalho pedagógico. execução e avaliação da prática pedagógica. ao possuir como finalidade específica o desenvolvimento de uma compreensão sistemática de mundo. o trabalho dos funcionários da hegemonia da classe dominante).superação da realidade adquire uma dimensão mais ampla. teorias e valores adequados a uma realidade social. Assim compreendido. serão sistematicamente transmitidos. uma concepção implícita de mundo que contribui para "conservar a unidade ideológica de todo o bloco social" (Grasmsci 1981. Gramsci diferencia e destaca a contribuição específica de meios instituidos que. estando adequadas a uma base econômica. Assim. assim. além de desenvolverem uma compreensão-explicação de mundo. contribuem para manter os interesses dominantes. explícita e impli citamente. gerados pelo trabalho social de produção da existência. na análise de Gramsci. isto é. as concepções. as escolas etc. a escola. a um quarto pressuposto: As instituições da "sociedade civil". não realizando uma função explícita de "coerção e dominação". portanto. o trabalho do professor (na acepção de Gramsci. realiza uma função política implícita no contexto da realidade social. Esta instituição. a Igreja. elaborados e reelaborados. Fica evidenciado. Neste sentido. que a produção e a veiculação de determinada concepção científica sobre o mundo contribuem para garantir o consenso necessário à sobrevivência de um modelo de sociedade através do como ensinar. por meio de uma prática social específica. con4ribui para transmitir concepções. organiza uma forma específica de desenvolver e avaliar sua prática. Trabalhando específica e adequadamente com as condições. metódica e sistematizada de mundo através de uma forma de organização. os hábitos e as habilidades. também específica e adequada à base material da sociedade que o fundamenta.. desenvolvem. as teorias e os valores adequados à produção reprodução das relações econômicas que mantêm o capital. É. Levando em conta esta relação entre um modo de produção material e o Estado. a escola desenvolve a formação de un homem segundo a visão histórica.Ao distinguir estas duas funções no interior do Estado. Ou seja. do ponto de vista de suas práticas. que transmite. que os valores. como instituições aparentemente neutras. também. para organizar a prática de sua função social específica. desta maneira. no nível das práticas específicas das instituições da "sociedade civil" que são sistematizados e veiculados. Como forma de expressão teórico-prática de deter minada compreensão de mundo. 23 . como instituição da "sociedade civil' desempenha sua finalidade específica de difusão de determinada com preensão-explicação científica. do ponto de vista das diferentes áreas do saber que constituem o currículo escolar. o trabalho do intelectual. uma forma específica de compreender e desenvolver sua prática. a "sociedade civil". os interesses e as necessidades predominantes na realidade social. a partir das condições e necessidades predominantes. geográfica. estando organicamente articulado aos interesses e às necessidades de determinado grupo ou classe social. p. como "sociedade política e sociedade civil". lingüística. Chega-se. a contribuição da escola para a manutenção. os sindicatos. E é através da forma de o professor desenvolver com o aluno relações e articulações entre o conhecimento transmitido pela escola e a sociedade. produzem uma forma de estabelecer relações Teórico-práticas com esta realidade. através de sua forma de organização. através da "direção política" e do "consenso". como pressuposto e finalidade da educação. 16). desenvolvimento e avaliação de trabalho pedagógico.

historicamente. contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da mesma. políticos e ideológicos. acaba adquirindo determinada compreensão de mundo. Esta análise da prática pedagógica escolar contribui para destacar a dupla função desempenhada por essa instituição social. Por outro lado. Significando determinada compreensão da articulação entre o mundo. determinados hábitos. Em outras palavras. Por sua vez. é uma forma de ligação dos processos que o constituem. evidenciou-se a transmissão de um conteúdo explícito sobre o mundo. o aluno. O papel determinante nas relações é desempenhado pelo conteúdo. entre a escola e a sociedade Compreender o "como ensinar" com base nessa articulação supõe ampliar seu significado e a extensão de sua organização. a natureza etc. uma forma de ensinar. se considera que a transmissãoassimilação dessa visão significa. Pois o aluno. Na realidade. ao contribuir para ajustar e adaptar o aluno a determinada prática social. também. o homem (aluno). Tais elementos . o Conteúdo implícito na forma de ensinar determina a contribuição da prática pedagógica para a conservação-superação da sociedade mais ampla. a formação de um homem em termos de 24 .ao mesmo tempo em que expressam e sintetizam condições e as necessidades predominantes na realidade. uma forma de ensinar é um sistema de ligações e relações entre todos os processos e elementos que compõem o interior da aula. para cumprir sua função pedagógica explícita de transmitir um saber científico sobre o mundo. ao ser levado a estabelecer relações entre um concebimento específico e a realidade natural e social mais ampla. De um lado.o professor. contribui para seu desenvolvimento ou o refreia. a educação etc. pode. Não possuindo uma finalidade em si mesma e estando articulada a determinadas finalidades sociais que extrapolam o interior da escola. ainda secundarizado no como ensinar: o conteúdo da forma. que esta análise da relação conteúdo-forma de ensinar que parte de ligações e relações entre a prática social que produz e mantém a existência humana e o interior da escola. jurídicos. ao expressar as ligações e relações dos processos que ocorrem entre os elementos que a compõem e o mundo exterior. como o isolamento e a independência (autonomia relativa). chama a atenção para um aspecto. não é mecânica. entre a estrutura material e a superestrutura política. A forma e o conteúdo estando em correlação orgânica. habilidades e valores. toda forma esta' organicamente ligada ao conteúdo. Ele determina a forma e suas mudanças correspondentes da forma. através do saber científico transmitido. desenvolve e avalia o ensino por meio de relações implícitas que são estabelecidas entre elementos envolvidos. 268) Esta compreensão da forma de uma prática.. o saber. a sociedade. predominantes na prática social mais ampla. a forma reage sobre o conteúdo. segundo estes quatro pressupostos. . dependem um do outro e essa dependência não é equivalente. supõe compreender que a escola. a sociedade. o homem. É necessário ainda destacar. (Cheptulin 1982. de seu desenvolvimento e de sua avaliação. os recursos etc. ficou caracterizada como função da escola a transmissão do saber elaborado sobre as diversas áreas do conhecimento. conforme já foi colocado. organiza. através do conhecimento transmitido. jurídica e ideológica. Pois estão sendo considerados tanto a correlação e a interdependência (determinação). p. direcionam o "como ensinar" para atender a finalidades sociais determinadas. na medida em que. também. adequados ao modelo de sociedade que fundamenta a prática. e os processos materiais. aqui.Pois.

SWEEZY.C. 0. o tratamento que reduz a didática apenas à operacionalização do "como ensinar" é superado pela compreensão do conteúdo implícito na forma de ensino. 1981.A concepção dialética da história. Os economistas. "Didática e sociedade . Unicamp. História das idéias políticas. São Paulo.A.T. Didáctica Magna. através do ensino. III.C. L. Calouste Gubenkian. de hábitos de habilidades. Càmpinas. J. também. COM ÊNIO. Para a didática.M. considerando que o professor. IIUBERMAN. 1970. A. Marx. um conteúdo pedagógico implícito. CHEPTULIN. São Paulo. Santo Tomás de. define. (org. A dialética 'na teria lista. M. Rio de Janeiro.n que for trabalhada do ponto de vista da relação conteádo forma. através do como é organizado desenvolvido e avaliado o ensino do saber escolar. Didática e psicologia . TOUCHARD. O. destacase outra função desempenhada pela escola no processo de produção-reproduçãotransformação do mundo produzido historicamente pelo trabalho do homem. de valores. História da riqueza do homem. Bibliografia ALVITE. Neste sentido. 1982.conhecimentos. Ática. 1976. 1981. IANNI. 1981.). A. as ligações e as relações que ocorrem entre a sociedade e a escola. passa a ser de fundamental importância compreender e analisar as determinações. implícitos na forma de ensinar. São Paulo. 25 . ao definir sua forma de ensinar. 1990 (dissertação de mestrado). São Paulo. a didática pode contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da arte de ensinar na medida e. 1984. C. Alfa-Omega. 1982. vol. Porto Me-gre.O conteúdo implícito do ato de ensinar". Grafosul.N. AQUINO. Europa América. GRAMSCI. Porto Alegre. Loyola. Nova Cultura. Lisboa. Civilização Brasileira. Lisboa. L. DAMIS. J. Rio de Janeiro. 1980. Neste caso. COUTINHO. caracterizada agora como conteúdo-forma. P. Zabar. 1986. Suma teológica. "Teoria do desenvolvimento capitalista".Crítica ao psicologismo da educação. Fontes do pensamento político de Grainsci. O "como ensinar" assim compreendido transmite explícita implicitamente uma visão de mundo.& PM.

fazendo-o a partir das relações trabalho-educação. em periódicos. the pedagogical theory. produtivista e alienador. WORDS KEY: pedagogical work. Para tratar da questão – o trabalhk docente em IES no seio do modo de produção capitalista (ainda hegemônico. 26 . treatment with the knowledge. de nossas responsabilidades sociais. teoria de conhecimento. as dimensões do conhecimento que privilegiamos no trabalho. super-explorado. precarious . a teoria pedagógica. objetivos e avaliação no exercício da docência no magistério superior.se faz imprescindível confrontar a base teórica à realidade.A REALIDADE: TENDÊNCIA A DESTRUIÇÃO DAS FORÇAS PRODUTIVAS E OS DESAFIOS EDUCACIONAIS A sistematização das experiências durante o exercício da docência na Disciplina Didática do Ensino Superior ministrada no período de cinco anos nos Cursos de Mestrado em Educação e Especialização na área da Educação. fazendo-o a partir de experiência sistematizada no Ensino Superior que permitiu apontar elementos para a construção de uma matriz de problemas referentes ao processo de trabalho pedagógico. mas guiados pela força da nossa consciência de classe. precarizado. super-explored. It is argued. didactics. theory of knowledge.CRÍTICA À ORGANIZAÇAO DO PROCESSO DE TRABALHO PEDAGÓGICO NO ENSINO SUPERIOR (1) CELI NELZA ZULKE TAFFAREL _ Professora Dra. ensino superior ABSTRAC The study it approaches the teaching work. flexible. Titular FACED/UFBA GERALDO BARROSO – Professor Dr. Saúde e Serviço Social da UFPE (1) permitiu abordar as problemáticas significativas do trabalho docente. teses e dissertações. breaking up. Discute-se. explicitamos. project of formation human being and historical project as essential to the teaching work in the perspective of the overcoming of the current organization of the pedagogical work whose essential traces correspond the base capitalist technique to organize the human work. objectives and evaluation in the exercise of the docência in the superior teaching. also. bem como a análise de proposições pedagógicas (eventos/projetos/disciplinas) em desenvolvimento na IES . superior education 1. destruidora e catastrófica para a maioria dos povos) . making it from experience systemize in Superior Ensino that allowed to point elements with respect to the construction of a matrix of referring problems to the process of pedagogical work. atualmente acentuado. trato com o conhecimento. Centro Educação UFPE RESUMO O estudo aborda o trabalho docente. a seguir. didática. reunir fatos da conjuntura que expressam o acirramento dos confrontos de classes e. PALAVRAS CHAVE: trabalho pedagógico. productive and alienator. o processo de destruição sistemática dos povos. apesar de viver uma fase senil. também.objeto empírico do estudo. presentes em eventos científicos relevantes. Como não estamos falando de lugar nenhum. projeto de formação humana e projeto histórico como imprescindíveis ao trabalho docente na perspectiva da superação da atual organização do trabalho pedagógico cujos traços essenciais correspondem a base técnica capitalista de organizar o trabalho humano. INTRODUÇÃO AO TEMA . Esta sistematização implicou em registros e análises das produções na área. flexibilizado. fragmentado.

um dos desafio da contemporaneidade. exploração da América Latina que se constroem historicamente pela colonização ocidental. a exaustão das possibilidades civilizatórias do capitalismo? Como educar no contexto do capitalismo tardio. d) a exportação de capitais assumindo importância particular. IV. c) surgimento e fortalecimento das oligarquias financeiras a partir do capital financeiro. 3) destruição do mundo do trabalho assalariado. O ponto de partida para a discussão te!F3rica sobre trabalho pedagógico no ensino superior está sendo uma referência básica. produzir e socializar coletivamente conhecimentos é orientada por esta combinação interferindo assim. qual seja: "como educar e formar docentes para as IES no interior da crise agudizada. b) os ajustes do Estado. da bio-diversidade. trabalhador e meio ambiente. cuja existência compromete direitos. parasitário. f) a partilha territorial do Globo entre as maiores potências capitalistas. imperialista senil ? As evidências da crise do capital podem ser localizadas em cinco âmbitos: I. concentração de riquezas e a tendência à destruição das forças produtivas . 4) a falência do Estado de 27 . mulheres e idosos. legislativo que aprova orçamentos. colocado a todos os educadores.) Nos padrões de dominação. um grande aparato militar nuclear. através do desemprego estrutural. a propriedade privada dos meios de produção. monopolista. c) o setor das empresas estatais e de infra-estrutura para atender ao mercado. instituições. destacando-se a intervenção armamentista dos norte americanos. o poder judiciário que estabelece o cumprimento da legislação vigente. parceiros. na direção que assume a formação humana nesta sociedade. a super exploração do trabalho humano. serviços e financeira caracterizandose o imperialismo. efeito estufa.) Nos ajustes e reformas necessárias para manutenção da hegemonia do capital. com a redefinição e redistribuição das atividades nos quatro campos a saber: 1) núcleo estratégico do Estado – os três poderes – o poder executivo por meio de ministérios para redefinição do exercício do poder. III. empresarial. 70 conflitos bélicos em todo o planeta. a alienação humana. portanto. organizações não governamentais. como as forças armadas. o capital industrial. a produção social dos bens mas apropriação privada. jovens. passando pela emergência dos mercados capitalistas e a emancipação de nações. do qual o capital prescinde. na qualidade de prestadores de serviço. b) fusão de capitais – industrial e bancário formando o capital financeiro de caráter especulativo. 2) as atividades exclusivas do Estado definidas pelo núcleo estratégico e que não podem ser delegadas a instituições não estatais. enquadrando-se aí a educação. II. a mercadorização da educação e da educação física & esporte e lazer na perspectiva do mercado e do lucro As evidências do acirramento da crise de decomposição pode ser comprovada pelos fatos: 1) o registro de.Não descolamos.) No complexo econômico atual. 4) Os serviços não exclusivos do Estado. no qual estão imbricados o capital especulativo. do meio ambiente. assistência e saúde.) no padrão de produção de bens no marco do capitalismo que se caracteriza pela subsunção do trabalho ao capital. a finalidade do trabalho docente em IES da análise política dos fatos atuais. aproximadamente. à revolução industrial. A ação de ensinar/aprender/apreender. até a expansão das grandes empresas corporativas nas esferas do comércio. internacional e humanos. acirramento de problemas ecológicos. o colapso. reformas na constituição e leis infraconstitucionais e. o capital estatal e a economia popular solidária ou não.trabalho. previdência. frente a sua tendência de destruição das forças produtivas a saber: a) reestruturação produtiva do mundo do trabalho e da divisão internacional do trabalho. envolvendo as Grandes Nações. volátil. movimentos e políticas educacionais. 2) a exaustão das fontes energéticas.) Na caracterização do imperialismo senil que se assenta em seis eixos: a) pela concentração da produção e do capital que cria monopólios com papeis decisivos na vida econômica. aqueles que podem ser executados por instituições não estatais. de crianças. IV. complexo este que se expressa no empresariamento. e) formação e fortalecimento da união internacional de capitalistas que partilham o mundo entre si.

Bem Estar Social, através das privatizações, reformas do Estado e da retirada de conquistas trabalhistas; 5) a globalização e a mundialização do capital, de relações econômicas baseadas na super exploração da mais-valia e em relações especulativas, base de Tratados Multilaterais envolvendo o grande capital que comanda a economia e a política mundial; 6) aumento das disparidades entre Norte e Sul, evidentes no crescimento demográfico e na queda dos índices de qualidade de vida, na ampliação da miséria e pobreza; 7) endividamento externo, gerado pela especulação e negócios espúrios da elite e governos autoritários, eliminando a autonomia das Nações, deixando como lastro a miséria dos povos; 8) concentração das riquezas e dos meios de produzi-las nas mãos de poucos, ao lado da falta de mecanismos para distribuí-la com eqüidade social; 9) ajustes estruturais impostos por organismos do capital internacional com perda da soberania dos Estados periféricos e comprometimento da democracia 10) perda de legitimidade da racionalidade cientifica, técnica, ética e política, seguida do anúncio de uma "pós-modernidade" impregnada de incertezas, mitos, simulacros, despolitização, desresponsabilização, pornografia, e de um senso comum caótico, que se pretende hegemônico e defende o fim da história; 11) discriminação e eliminação de culturas e etnias, sexismo e xenofobia; 12) crise do socialismo realmente existente, expressa no esgotamento de um padrão de transição social que se revelou incapaz de realizar a dupla socialização do poder político e da economia. Vivemos, enfim, sob os auspícios do "Horror Econômico" , a era da destruição, da violência, do avanço da barbárie, paradoxalmente em meio a esplêndidos avanços científicos e tecnológicos . Por tudo isso, reconhecemos que a referência da "realidade atual", como balizadora das decisões científicas e pedagógicas, deve implicar não apenas o entendimento geral dos efeitos da planetarização do capitalismo, manifestados no aumento dramático, imoral, da miséria da classe trabalhadora, como também, principalmente, dos seus efeitos concretos nas exigências que estão sendo impostas aos sistemas Educacional, Científico & Tecnológico. A reflexão pedagógica ganha aqui relevância social e estratégica, tomando para si a tarefa de interpretar as relações sociais de uma sociedade historicamente determinada para transformalas. Atender a realidade atual como "suliamento" do ensino e do trato com o conhecimento na formação acadêmica, é colocar as problemáticas pedagógicas no contexto dos conflitos sociais que acirram a luta de classes. Realidade atual implica inserir o ensino e a pesquisa no "contemporâneo", que não é, infelizmente, o progresso científico e tecnológico chegando a todos, senão as conseqüências trágicas das novas formas de exploração e de aculturização, neocolonização nos países menos desenvolvidos, ou periféricos. Enfim, "realidade atual" são os determinantes sociais da educação, ciência & tecnologia confrontando o dia-a-dia da prática pedagógica. Desse modo, a prática do professor necessita orientar-se no conhecimento da luta ideológica contemporânea. Esta luta de classes se manifesta, na área pedagógica, nas características que o capitalismo imprime às tarefas sociais da educação, assim como o neotecnicismo, alimentando-as com correntes de pensamento idealistas (neopositivismo, existencialismo, pragmatismo, entre outras) que isolam a escola dos problemas que afetam a sociedade e incrementam a contraposição dos interesses individuais aos sociais. A "realidade atual" como conceito fundamental para o trato com o conhecimento, deve ser compreendida como referência política, decorrente do projeto histórico que dá origem ao projeto político pedagógico. Como defender, por um lado, a distribuição democrática do saber historicamente acumulado enquanto, por outro, distanciamos esse conhecimento dos laços com o projeto de transformação da sociedade e a possibilidade de promover as explicações do real, do momento histórico em questão, portanto, do projeto de "homem" que a escola deve ajudar a formar? Situar-se em relação a um Projeto Histórico não capitalista - "contra hegemônico" 28

implica apontar a superação das atuais estruturas sociais. Implica, ainda, a rejeição radical de teorias pedagógicas e abordagens epistemológicas que se mantêm hegemônicas por procedimentos ideológicos como a inversão, que coloca efeitos no lugar de causas e transforma estas em causa, produz o imaginário social, através de imagens reprodutoras, por representações da realidade e, pela operação do silêncio. Teorias reacionárias que negam o caráter classista da educação e da pedagogia, afirmando-se na natureza "invariável" do homem e dos processos educacionais próprios para cada sistema social; teorias baseadas em normas e valores para uma sociedade capitalista de pretensas relações harmoniosas, universais e solidárias. O Projeto Histórico é o eixo em torno do qual devem definir-se as orientações pedagógicas, assegurando dessa forma que o "estatuto progressista" do discurso seja menos uma qualificação ideológica e mais um compromisso objetivo com transformações revolucionárias - e não meramente reformistas - da vida social. Os indicadores que confirmam a tendência à destruição do sistema capitalista, colocam desafios educacionais e problemáticas significativas para os mais diversos campos do fazer pedagógico, seja para o currículo, para as metodologias do ensino e da pesquisa, para todas as áreas cientificas de referência do currículo; enfim para a teoria pedagógica. 2. A TEORIA PEDAGÓGICA ENQUANTO PONTO DE ENCONTRO A Teoria Pedagógica é o local do ponto de encontro e de construção da unidade metodológica entre as áreas do conhecimento e campos de saberes que são referencias para as disciplinas escolares. É aqui que se estabelece a base para um possível diálogo entre teorias. É aqui que faz sentido dialogarmos sobre as questões gerais colocadas para o campo educacional, considerando agora a especificidade, em termos epistemológicos, dos campos de saber, das áreas de conhecimento, ou das disciplinas científicas. Aqui faz sentido dialogarmos sobre as respostas de outras teorias e de outras áreas de conhecimento. Aqui, a matriz teórica e o projeto Histórico possibilitam reconhecer problemáticas significativas que somente poderão ser tratadas em um esforço conjunto integrado, dentro de uma dada unidade teóricometodológica estabelecida pelos pontos de referencia básicos para o dialogo, ou melhor o plano de entendimento. Este plano de entendimento tem como fundamento a prática concreta para transformar a realidade social. Nenhum dos problemas que hoje reconhecemos como específicos da Didática poderá ser tratado adequadamente fora desta referencia - a teoria pedagógica que se desenvolve como categorias da prática. É, portanto, necessário recolocar questões históricas do tipo: que contribuição a Didática do Ensino Superior enquanto área de referência científica, enquanto prática educativa cultural, enquanto disciplina curricular, poderá trazer para repensar a teoria pedagógica e seu objeto, os processos de formação humana e para repensar o seu lócus privilegiado, a universidade? A base técnica hegemônica do capitalismo tem orientado a base técnica do trabalho pedagógico também no ensino superior para orientar a produção e a formação da classe trabalhadora. Disto não se exime a educação superior. Ao analisarmos a base técnica do trabalho ao longo da história como por exemplo, o taylorismo (tarefas simples e repetidas), o fordismo (linha de montagem), o fordismokeynesiano (intervenção do estado na economia) a globalização ou mundialização da economia capitalista (desregulamentação, ajustes estruturais, reformas, abertura da economia nacional), o toyotismo ou acumulação flexível (organização da produção flexível de acordo com a demanda) as reconhecem refletidas, não de maneira mecânica, mas por mediações, na 29

organização do trabalho docente. A essas organizações do trabalho em geral correspondem projetos de escolarização e propostas no campo da educação superior, o que se evidencia no trabalho pedagógico, na formação de professores, na produção do conhecimento e nas políticas públicas. Que conhecimentos, conteúdos, valores, atitudes, processos, em que tempos, situações e que aprendizagens temos condições de propor para a organização do currículo, na perspectiva de superar essa concepção hegemônica de educação superior? Como podemos contribuir para uma visão articulada e densa da teoria educativa, superando o ativismo desvairado de práticas aleatórias, isoladas, desconexas, que são verdadeiros engodos do tempo pedagógico dos estudantes no ensino superior? Como contribuir para ampliar a capacidade reflexiva critica dos estudantes, a consciência de classe, a formação política e sua capacidade organizativa para o enfrentamento da realidade contraditória, complexa e em movimento com que se deparam nestes tempos de acentuação da barbárie? Compreender esta dinâmica da formação humana no processo civilizatório, na cultura, para transformá-las é objeto central da teoria pedagógica. A pedagogia se propõe a entender e ajudar na maturação para o desenvolvimento omnidimensional ou politécnico , para a autonomia racional, ética, política, prática, para a liberdade, a emancipação, a igualdade, a criatividade, a inclusão, enfim o direito de sermos humanos que passa necessariamente pela revolução das atuais formas de organizar a vida. Portanto, por concordância científica e convicção ética, consideramos o desafio mais urgente, frente à realidade atual, responder à seguinte questão: "Como se efetiva, no contexto de uma situação agudizada de crise do capitalismo, uma ação educativa, no ensino e na pesquisa, no magistério superior, que dê respostas às necessidades imediatas do mundo do trabalho, que imprima tarefas sociais à educação, preservando elementos de uma estratégia anticapitalista? Esta questão fundamental perpassa todas as áreas de referencia das disciplinas do currículo da universidade e implica em concepções epistemológicas, curriculares e didáticas. Ela vem sendo respondida por diferentes abordagens teóricas, com diferentes enfoques, configurando assim matrizes do pensamento pedagógico. A elaboração da teoria pedagógica é matéria de pesquisa e, segundo FREITAS (1987, p. 138), implica interação intensa com a prática pedagógica. A prática não é o conhecimento em si, mas fornece, indiscutivelmente, a base para a construção deste conhecimento. A questão que se coloca ainda segundo Freitas é "qual seria o elemento basilar na pesquisa da teoria pedagógica?" Ao contrário do que afirma a perspectiva positivista (o fato objetivo é à base da pesquisa), a base da pesquisa seria "...aquilo que, por um lado, é elemento dela e, por outro, é expressão das necessidades práticas que impulsionam o pensamento no sentido da procura de novos resultados. São essas peculiaridades que estão presentes no problema com o qual a pesquisa científica inicia (Kopnin, 1978:230). Freitas (1987, p. 138) propõe ainda, "vivenciar a prática pedagógica com um projeto histórico claro, sem aprisionar a prática com a imposição de esquemas estruturantes; buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas significativos de pesquisa que permitam extrair conceitos em direção ao abstrato para empreender o regresso ao concreto”, levantando como hipótese de elementos basilares da teoria pedagógica a organização do trabalho no trato com o conhecimento, nos objetivos – avaliação. Para compreendermos as tendências da didática no ensino superior, se faz necessário abordar os níveis metodológico, técnico, teórico, epistemológico (pressupostos lógicognosiológicos e ontológicos), que todo trabalho acadêmico apresenta. Pela abordagem destes níveis podemos apreender o lógico e o histórico, os nexos e as determinações tanto do ensino, quanto da pesquisa no campo da Didática para criticar seus traços essenciais – o trabalho 30

pedagógico no trato com o conhecimento, os objetivos e avaliação. Este debate se instala, por um lado, pela analise Epistemológica das diferentes contribuições teóricas correntes em livros que hoje constituem uma vasta literatura disponível na área; mas, por outro lado, exige a análise da prática pedagógica na organização do trabalho pedagógico na Universidade. A Epistemologia questiona os fundamentos das ciências, os processos de produção do conhecimento e os parâmetros de confiabilidade da pesquisa científica. Figura, portanto, como alternativa de avaliação crítica dos avanços e lacunas que se identificam na produção da pesquisa, apontando para possibilidades de redefinição de rumos e aguçando a reflexão crítica sobre o assunto. A concepção da pesquisa científica enquanto atividade socialmente condicionada ou como fenômeno historicamente situado, parte do entendimento de que essa forma de produção humana traz em seu processo de desenvolvimento questões de natureza epistemológica, teórica, metodológica, técnica e política. Esses elementos estão contidos nos programas das disciplinas, nos projetos de atividades curriculares, nos textos e nas propostas de aulas/projetos de cada professor/pesquisador. Para analisá-las é preciso lançar mão de uma proposta instrumental para o estudo das articulações entre os elementos constitutivos do programa, texto e da aula/projeto, técnicas, métodos, teorias, modelos científicos e pressupostos filosóficos, bem como suas determinações históricas . Os indicadores para essa análise podem ser expressos sob a forma de níveis e pressupostos, tais como: 1) nível metodológico (abordagem metodológica predominante) 2) nível técnico (tipo de pesquisa realizada e técnicas de pesquisa utilizadas) 3) nível teórico (fenômenos educativos/sociais privilegiados, críticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas) 4) quanto ao nível epistemológico (concepções de validação científica, de causalidade e de Ciência, referentes aos critérios de cientificidade implícita ou explicitamente contidos nas pesquisas), este pode ser desdobrado em: 4.1. pressupostos lógico-gnosiológicos: referentes às maneiras de tratar o real (o abstrato e o concreto) , no processo de pesquisa, o que implica diferentes possibilidades de abstrair, conceitualizar, classificar, nas diversas formas de tratar o sujeito e o objeto na relação cognitiva; 4.2. pressupostos ontológicos: relacionados às concepções de Homem, História, Realidade, Educação, nas quais as pesquisas se fundamentam, e que se referem à visão de mundo contida em toda produção científica. Contudo, a simples análise e reconstrução da lógica que articula os elementos constitutivos do programa, texto, aula/projeto não é suficiente para compreender o processo de produção científica. É necessário, ainda, situar o caráter histórico da construção científica. E, neste sentido, recorremos a MARX quando expõe suas teses acerca da formação social da consciência humana e do hegemônico. Diz MARX: "Será preciso grande perspicácia para compreender que as idéias, as noções, e as concepções, numa palavra, que a consciência do homem se modifica com toda mudança sobrevinda em suas condições de vida, em suas relações sociais, em sua existência social? Que demonstra a história das idéias senão que a produção intelectual se transforma com a produção material? As idéias dominantes de uma época sempre foram às idéias da classe dominante. Quando se fala de idéias que revolucionam uma sociedade inteira, isto quer dizer que, no seio da velha sociedade, se formam os elementos de uma nova sociedade e que a dissolução das velhas idéias marcha de par com a dissolução das antigas condições de vida" (Marx e Engels, s/d, Manifesto do Partido Comunista. São Paulo. OT:31-32). Nesta perspectiva, o sujeito e objeto relacionam-se na base real em que são unificados na história (Kosik,1976) . O movimento do pensamento ocorre através da atividade histórica 31

Segundo GRAMSCI (1968). uma classe mantém seu domínio não simplesmente através do uso de mecanismos de força mas. relações sociais e idéias. no transcurso da história . Para tanto é imprescindível a leitura crítica do hegemônico . tornandose o pensamento objetivo e as leis do pensamento coincidentes com as leis do objeto. expressa em 32 . com vista à transformação radical da sociedade . enquanto disciplina científica. enquanto elemento da construção de uma dada hegemonia. seus conteúdos históricos e suas leis.para a formação humana. e o objeto enquanto subjetivado. frente às necessidades históricas de formação humana para a transformação da sociedade. enquanto espaços de ação de organização do trabalho pedagógico e de trato com o conhecimento e. situações. por isso ela faz concessões. Esse bloco. tempos. Esta "textura da hegemonia" é tecida. construído. portanto. através da relação. sobre aprendizagens. para além dela. reconceptualizado. os pesquisadores das Universidades . Isto nos leva a questionar a Didática do Ensino Superior hoje empregada nas universidades. reconhecermos as categorias. Esta tese que Gramsci levanta pode ser confirmada pelos fatos concretos quando. o sujeito enquanto objetivado. contribuir com esse debate. Essa necessidade traz em si uma exigência histórica para a formação humana. O desenvolvimento do conhecimento exige. onde vão se constituindo. refletindo sobre "realidade e possibilidades". pelos intelectuais que têm um papel organizativo na sociedade. havendo coincidência plena entre sujeito e objeto. desconstruído.concepção de conhecimento e saberes. nos valemos dos procedimentos próprios da abordagem qualitativa do ensino-pesquisa. reconstruído. O DADOS EMPIRICOS – A CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA Para reconhecer como a didática empregada pelos professores no Ensino Superior pode contribuir para a construção de uma dada hegemonia e refletir sobre possibilidades para o enfrentamento do desafio teórico aqui colocado. por ser capaz de ir além de seus interesses corporativos estreitos. do que vem sendo assegurado.fundamento ontológico da história. O conhecimento de uma determinada ordem social vem sendo tecida no interior das universidades pela organização do trabalho pedagógico e o trato com conhecimento. espaços. tecnologias . a uma variedade de aliados unificados num bloco social de forças. exigência radicada numa compreensão do homem como ser ativo e criativo. com o que acontece dentro das universidades brasileiras. 4. Isto é um processo. prático. o real. Cabe à Didática do Ensino Superior. organização curricular e prática pedagógica . Por isto reconhecemos que o desenvolvimento teórico dá-se como categorias da prática e isto se dá através do método que serve às finalidades da produção do conhecimento. Unem-se aí compreensão teórica e ação real. exercendo uma liderança moral e intelectual. através da utilização da concepção de pesquisa matricial e metodologia do ensino problematizador. valemo-nos dos seguintes procedimentos: a) análise da literatura atualizada. o trabalho . processo da formação da espécie humana. cujo ser genérico só se objetiva através do trabalho -. consolidado. dentro de certos limites. representa uma base de consentimento para uma certa ordem social.do homem. na qual a hegemonia de uma classe dominante é criada e recriada numa teia de instituições. em que a realidade objetiva transforma-se em leis do pensamento. através da prática. enquanto disciplina curricular. enquanto área de formação e intervenção profissional. que se transforma na medida em que transforma o mundo. Para questionar sobre o hegemônico em termos de concepção epistemológica. processos. também. pela sua ação material e social. entre os quais situam-se os professores. chamado de Bloco Histórico. ou seja em conhecimento.

as contradições e identificar tendências. principalmente frente a governos de colisão de classes. assim realizando o processo no curso do qual sob o mundo da aparência se desvenda o mundo real. considerada o modo pelo qual o pensamento capta a coisa em si. as condições objetivas e subjetivas. a observação e descrição destes dados. O pensamento comum é a forma ideológica do agir humano de todos os dias. tanto na sala de aula. a função da Universidade? Como ela realiza as concepções de educação universal e a formação cultural. do lucro.teses. o processo de trabalho pedagógico. de determinadas condições históricas petrificadas. pois é produto natural da práxis cotidiana. intelectual e moral? Que conhecimentos e que tipo de intervenção estamos privilegiando? Estamos efetivamente desenvolvendo o pensamento cientifico. enfim a cultura pedagógica. de revelar sua interação. a pesquisa cientifica? Ou estamos baseando nosso trabalho em pseudoconceitos? O enfrentamento dessas questões exige penetrar no cotidiano das IES. a situação dos professores. Outra exigência fundamental para compreender o trabalho pedagógico e a analise das políticas públicas para a educação superior. a normalização. que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade. as práticas educativas. c) análise de práticas em desenvolvimento no seio das IES. A representação da coisa não constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: é a projeção. a dinâmica curricular. a analise documental e entrevistas nos permitiram questionar radicalmente a direção que estamos dando ao ensino e a pesquisa no Magistério Superior. dissertações. O que acontece no mundo da pseudoconcreticidade é que os fenômenos e as forma fenomênicas das coisas se reproduzem espontaneamente no pensamento comum como realidade. saberes. Ela nos impõe observar todas as fases do fenômeno. as decisões curriculares e a organização do currículo daí decorrente. É com este modo de operar com a realidade que muitas das vezes procedemos no magistério superior organizando o trabalho pedagógico. aí. periódicos e eventos. a primeira etapa do processo de apropriação científicometódica da práxis formativa dominante nas IES: A finalidade científica e política que perseguimos nos proíbe de dar uma definição acabada de um processo inacabado. Necessário e superar a pseudoconcreticidade que predomina no magistério superior. reconhecer os confrontos. os antagonismos. com seu trabalho precarizado. O levantamento dos dados nas fontes primarias e secundárias. competências e subjetividades esperadas ou exigidas pelas transformações do trabalho em sua forma especifica assumida no modo de produção capitalista. Agimos a partir de representações do real. as aulas. Para que o mundo possa ser explicado “criticamente”. Portanto a realidade pode ser mudada de modo revolucionário só porque e só 33 . seus salários aviltados. na consciência do sujeito. observar cuidadosamente o dia-a-dia. da política de Estado e Governo (Proposta do Governo de FHC/MEC). seus direitos retirados. gestado segundo a lógica do mercado. de fazer aparecer às tendências progressistas e reacionárias. as demais atividades curriculares. recurso último do capital para recompor sua hegemonia. as dificuldades. cumpre que a explicação mesma se coloque no terreno da “práxis” revolucionária. A observação é. hoje. b) análise do ordenamento legal e os projetos de universidade em confronto: de um lado as formulações da sociedade brasileira organizada em fóruns populares e nos organizamos da luta de classes como o sindicato (Projeto do ANDESSN para a Universidade Brasileira) e. do outro. apenas. Qual é. de prever as diversas variantes do desenvolvimento ulterior e de encontrar nesta precisão um ponto de apoio para a ação. e das premissas da pós-modernidade que é a lógica cultural do capitalismo tardio. Vale destacar estes elementos da teoria do conhecimento porque eles nos permitem entender a distinção entre praxis utilitária cotidiana e praxis revolucionária. quanto nas demais atividades na instituição. o que somente pode ser feita a partir da dialética – o pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em si” e sistematicamente se pergunta como é possível chegar a compreensão da realidade. vinculada a demandas de qualificação e demandas de valores. os conflitos. Poderemos.

de gênese e estrutura que permitirá a práxis revolucionária. nos textos ou nas aulas não pode ser explicado de forma isolada. artística ou científica. basilares. teses e nas aulas podem ser tomadas como indicadores da visão de mundo dos pesquisadores e professores. sensível ou prática.na medida em que nós mesmos produzimos a realidade. aspirações e pensamentos. artista. Os dados demonstram a necessidade da critica radical das praticas docentes. é essa visão que explica e justifica as opções metodológicas. permitiram reunir evidências de que a organização geral da escola é uma mediação. Mas isto não pode ser considerado na dimensão da individualidade do professor/pesquisador e sim. É um mundo em que as coisas. mas a 34 . Uma visão de mundo manifesta. sem o que não haverá condições para que ela aconteça. O caráter individualista que se expressa no programa. para alterações no trabalho pedagógico. os limites das formas de ações e maneiras de apreensões da realidade. Freitas sustenta a hipótese de que. e o próprio homem se revela como sujeito real do mundo social. portanto. feitas por cada professor/pesquisador. privilegiadamente em nossas ações pedagógicas. é o mundo da práxis humana. idéias e sentimentos que reúne os membros de uma classe ou grupo social e os distinguem de outras. um conjunto de aspirações. as categorias organização do trabalho-trato com o conhecimento e objetivos e avaliação são os pilares centrais. A avaliação e os objetivos da escola/matéria são categorias estreitamente interligadas. na medida em que saibamos que a realidade é produzida por nós. È a compreensão da realidade humano-social como unidade de produção e produto. que se manifestam. na consciência do professor. de sujeito e objeto. filósofo ou cientista. visto que qualquer obra. dissertações. As concepções presentes nas monografias. como expressão de sua prática social. um fenômeno de consciência coletiva que atinge um grau determinado de clareza conceitual. no processo de formação dos universitários. sócio-político-culturais. as relações e os significados são considerados como produtos do homem social. seja literária. teóricas e epistemológicas. Precisamos dar respostas . Nossas observações sobre a prática pedagógica do professor nas salas de aulas e demais atividades curriculares e as reflexões teóricas estimuladas pela produção analisada. O mundo real. A avaliação é a guardiã dos objetivos. superar a práxis utilitária. Os objetivos em parte estão diluídos. por exemplo. o de superar a pesudoconcreticidade. oculto pela pseudoconcreticidade. se desenvolvem a partir de condições econômicas e sociais específicas.aos questionamentos sobre de onde vem e para que serve o conhecimento que estamos utilizando nas intervenções nas aulas nas IES e na produção do conhecimento científico? É necessário precisar quem e como se produz este conhecimento que utilizamos. no ato da investigação científica e do trabalho pedagógico em sala de aula ou outra atividade curricular.. a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a escola tem na sociedade capitalista seja a da avaliação. ocultos. que determinam. entre as relações sociais e a sala de aula que na escola capitalista se caracterizam pela submissão e subsunção e que portanto. CONCLUSÕES – O ENFRENTAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO CAPITALISTA Para superar a Didática faz-se necessária uma nova qualidade no desenvolvimento da prática pedagógica do professor alicerçada numa teoria educacional emergente do trabalho revolucionário e quotidiano da classe trabalhadora e seus aliados. é a expressão de uma visão de mundo. A didática utilizada pelos professores no ensino superior não está eximida de enfrentar este desafio. técnicas. Esses sentimentos. Considerada de forma mais abrangente.mesmo que transitórias/provisórias . desenvolvida em condições históricas específicas. em última instância. possivelmente.

GRAMSCI. 2 Outubro de 1995. A bem da verdade. FREITAS. In: Escritos Políticos. N. Seara Nova. Papirus. com uma visão global que desafia os limites do mercado liberal burguês. Brasília.: Civilização Brasileira.V. Pedro. P 121-123. KOPIN. 1976. No entanto. 35 . 1995. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Ou seja. enfrentar estas questões não tem sido comum no magistério superior. RJ. FRIGOTTO. Campinas. Cortez. BERBEL. In: SEMINA. Lisboa. BRZEZINSKI.. Esta tarefa. 1995:59). ao contrário. ANDES(Mimio) 1998.. Maria Helena. Dialética do Concreto.. Metodologia da problematização: Uma alternativa metodológica apropriada para o ensino superior. mas incluem os objetivos “ocultos” da escola interiorizados a mando do sistema social que a cerca. Na avaliação estão concentradas importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/método. UNICAMP. Pesquisa e construção de conhecimento.) para que um conteúdo seja conscientizador é necessário que ele ocupe dentro da atividade do sujeito um lugar estrutural de objetivo direto da ação e dessa forma. R. sustenta relações de poder que são vitais não só para o trabalho pedagógico na sala de aula. 1996.avaliação é sistemática (mesmo quando informal) e age em estreita relação com eles. Edição Especial. no trato com o conhecimento e da avaliação/objetivos da prática concreta e da auto-organização do coletivo de professores pesquisadores do ensino superior. DEMO.Belo Horizonte/MG:Ed. A Crise capitalista e a Universidade Brasileira. I. Volume 16. São Paulo.. No plano didático essa ação se repete e.. Ed.” (FREITAS. Oswaldo. Papirus. conforme alerta PETRAS (1994): "É dolorosamente evidente que os intelectuais já não jogam um papel destacado como protagonistas na luta política da classe operária. para alguns a classe operária já não existe. UCG. integram a tropa de ativistas e militantes políticos. Karel. FREITAS. no contexto conservador do projeto capitalista. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS..) Os intelectuais orgânicos. Critica a organização do processo de trabalho pedagógico e a didática. P. mas para a sustentação da organização do trabalho da escola em geral – seja pela via disciplinar. No cotidiano da escola os objetivos estão expressos nas práticas de avaliação. Micheli. ESCOBAR. significativos para a luta operária? Neste sentido afirma LEONTIEV (1981:203) "(. à sua vez. Deve-se considerar que os objetivos de que falamos não são apenas os explícitos. Luís Carlos de.Formação de Professores: Um desafio. Isto significa reconhecermos as contradições da organização do trabalho pedagógico. entre numa relação correspondente com respeito ao motivo dessa atividade". Os Indiferentes. tese de doutorado 1997. 1996. seja pela via da avaliação do conteúdo escolar. para outros. 1994. 1995. Seu trabalho vincula as lutas locais nas minas. Campinas/SP. Articulam o descontentamento social com as lutas políticas contra um Estado classista claramente determinado". Gaudêncio. ou das atitudes e dos valores. a própria noção de classe é problemática. Transformação da didática: Construção da teoria pedagógica com categorias da prática pedagógica.A . 1976. Educação e a crise do capitalismo real. bancos e fábricas como instâncias concretas de combate à dominação imperialista global. os objetivos da escola como um todo (sua função social) determinam o conteúdo/forma da escola. N. O . Tempo Brasileiro. demonstram os dados da observação tem sido relegada. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. O Trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios. KOSIK. !0A E isto é tarefa de intelectuais orgânicos. O desafio está posto: como organizar o trabalho pedagógico no trato com o conhecimento no ensino superior. altamente destrutivo do caráter público da educação superior onde se desenvolvem também seus elementos superadores. 2. J. (. COGGIOLLA.

No entanto. Assim. para que possa transformar a realidade objetiva que o oprime. Este fato tem cerceado às classes trabalhadoras. na hierarquia e na divisão do trabalho humano. Por isso. a aquisição de novos conhecimentos e a assimilação da experiência da humanidade acumulada ao longo do processo histórico. resultando. quando tem consciência da sua história. que toda atividade consciente do homem é guiada pela unia-o da teoria e da prática. essa situação pode ser atribuída ao processo educacional sempre que este não oferece uma formação científica crítica. O ato relacional teoria-prática-teoria A ênfase em se buscar um acordo consciente entre teoria e prática reside no fato de os modos da relação teoria-prática terem assumido. processo de escolarização. pois. Pode-se. trabalhando-pensando e pensando-trabalhando. envolvendo. Em parte. Essa união não caracteriza apenas a atividade consciente do homem.. toda ação humana realizada com base no princípio da vinculação teoria-prática ocupa posição científica na atividade consciente do homem.A RELAÇÃO TEORIA-PRATICA NA DIDÁTICA ESCOLAR CRÍTICA Oswaldo Alonso Rays A evolução da humanidade amplia a cada momento o círculo de fatos e fenômenos que são objeto tanto da atividade cognoscitiva como da atividade prática do gênero humano. a um só tempo. cientificamente. em que a união da teoria e da prática seja a marca predominante para a formação do homem onilateral. que se encontram em posições subalternas (na hierarquia social e na hierarquia do trabalho). Torna-se necessário lembrar. De fato. nossa sociedade mantém-se dividida em classes ocupam posições antagônicas na estrutura social. mas o próprio homem. seu mundo circundante. 36 . na forma histórico-social da atividadetrabalho. No modo de produção existente em nossa sociedade nem toda atividade do homem é uma atividade consciente.de conjugar a unidade da teoria e da prática em sua atividade sociocultural. ou seja. ou seja. Daí a importância da união da teoria e da prática nos processos formativos escolares. na história do pensamento científico. consequentemente. O caráter científico da atividade consciente do homem manifesta-se no momento em que o homem se reconhece como homem histórico (e não puramente biofísico) e tem consciência de suas condições socio-culturais concretas. As grandes descobertas da ciência e as múltiplas transformações ocorridas até hoje sempre foram resultado da ação consciente do homem . obviamente. afirmar que as grandes transformações ocorridas na história da humanidade foram realizadas pela ação do homem sobre o mundo da natureza e o mundo da cultura. o homem conhece e transforma. valores cognitivos e valores práticos.ação crítica . através do trabalho humano. é preciso que todo processo formativo sistematizado ofereça ao homem a oportunidade de alcançar a atividade consciente. Por essas razões. é preciso desenvolver o trabalho pedagógico no sentido de propiciar condições objetivas a essas classes sociais c conhecerem criticamente os motivos históricos pelos quais se encontram nessa posição social. logo no início deste texto.

de novos fenômenos e de novos objetos. Em outras palavras. portanto. tanto no momento da apreensão da realidade. que acabam se incorporando no modo de ser da humanidade. Grosso modo. de forma esquemática. Na acepção negativa da relação teoria-prática.é um momento da prática. pois. partes integrantes de um todo único e onilateral. Em nenhum momento da atividade humana a teoria e a prática estão imóveis. Teoria e prática são. portanto.acepções diferentes. assim como a prática é um momento da teoria e do próprio pensar. o próprio homem que objetiva e intervém na relação teórico-prática.ação. assim: "PRATICA ---> TEORIA" (em que a teoria submete-se à prática) e "TEORIA ---> PRÁTICA" (em que a prática submete-se à teoria). assim. evitando. Ao conhecer e assimilar criticamente um objeto ou um fenômeno. equivocadamente. Isolar. sobre o ato teórico-prático. Esse princípio de identidade faz com que teoria e prática sejam dinâmicas. uma vez que a teoria não exclui a prática e a prática não exclui a teoria na atividade social dos homens. por não se complementarem. Na acepção positiva a relação teoria-prática. as condições de buscar o conjunto de elementos inerentes às relações entre as partes e o todo de uma realidade concreta. é a atividade avaliativa-produtiva do homem. a teoria assume as características de uma não-teoria e a prática. em desenvolvimento num determinado momento histórico. pode-se afirmar que é a atividade (o conhecimento teórico-prático do homem) que assegura ao ser humano as condições socioculturais e as bases materiais de sua própria existência. A acepção negativa da relação teoria-prática pode ser representada. criticamente. portanto. teoria e prática movem-se e transformam-se continuamente. Desse modo. a evolução da teoria corresponde à evolução da prática que ocorre sempre ligada à evolução da teoria. É. pela reciprocidade sujeito-objeto. Nesse entendimento. que a prática é sempre a mesma e que ambas desenvolvem-se autonomamente. A relação teoria-prática deve conter. se pensarmos mais detidamente vamos concluir que. O ato relacional teoria-prática-teoria é. ao contrário da acepção negativa. Mas. pode ser assim representada: "TEORIA <---> PRATICA" (em que teoria e prática constituem-se reciprocamente). as características de uma não-prática. portanto. Essa onilateralidade oferece-lhe. as características de um ato científico contextualizado. a teoria conhecimento . que a teoria é sempre a mesma. Na acepção positiva a reciprocidade teoria-prática passa. de novos significados. relações atomizadas e arbitrárias. que opera transformações positivas no ato de produzir e no resultado deste. transformações na realidade objetiva e no próprio homem. A onilateralidade da teoria e da prática é que propicia ao homem conhecer corretamente a essência do mundo da cultura e do mundo da natureza. como na objetivação das condições materiais para a sobrevivência do homem e do desenvolvimento de suas potencialidades. a um só tempo. a teoria da prática e a prática da teoria é privar o homem de sua capacidade de agir consciente e historicamente. que se constitui no lado ativo da relação teoria-prática. também. e constituem-se na correta dinâmica histórica da atividade humana na sociedade. É a atividade teórico-prática do homem que motiva e promove. essas acepções podem ser classificadas em negativa e positiva. um ato que se supera continuamente cm razão de o homem ser um constante produtor de novos conhecimentos. Nesse sentido. o homem realiza uma 37 . As vezes pensamos. assim.

constantemente. mas pela intervenção (política e pedagógica) do educador (marcada pela sua subjetividade-objetividade) que antevê e projeta conscientemente sua ação pedagógica. é preciso pensá-la e exercê-la não apenas pedagogicamente. que ocorre através do trabalho humano (consciente) sobre a realidade já humanizada. Essa conexão científica representa uma linha de conduta para a atividade humana geral. E preciso. Como construção histórica o trabalho docente parte da apreensão das múltiplas conexões que representam o ambiente pedagógico. de fato. o que pensamos. o trabalho docente não ocorre de modo arbitrário. O conhecer é. isto é. como atividade humana consciente. deve acontecer de forma histórica. o que desejamos e a ação que praticamos materializam-se a partir e para um contexto determinado. entendido como ação. No entanto. mas. não perder de vista o projeto pedagógico e o projeto de sociedade. portanto. como um complexo onilateral. para não se incorrer na transformação fetichista do sistema social e do sistema escolar. É assim que o ato de conhecer. E somente assim que teoria e prática constituem-se reciprocamente. feito e desfeito num tempo-espaço específico. ação que não exclui a teoria da prática e a prática da teoria. Com base nesses pressupostos a sociedade somente poderá ser entendida como complexo de processo. a verdade das coisas na realidade concreta. E necessário. E a partir e para o complexo de processo que ocorre a atividade humana com as características processuais em questão. politicamente. intervir criticamente no modo capitalista da formação humana. cultural e pedagógico) no qual o homem não seja objeto do homem. Não pode. transforma-se na verdadeira força motriz da evolução sociocultural e da determinação de seu desenvolvimento futuro. de conexões políticas. Assim. com base nessa premissa. ao educador. pensar e provocar a ação historicamente é. A atividade humana consciente não ocorre. e considerá-los. no trabalho docente. ao tratar de problemas concretos em suas relações históricas. cujo desenvolvimento possa colaborar na modificação do modo de produção dominante. Para que Isso aconteça concretamente o trabalho pedagógico tem que assumir as características de uma construção histórica. E nesse sentido que a ação pedagógica afasta da educação escolar o processo de reprodução das 38 . pois. por paradoxal que esse fato possa parecer. também. também. Trabalho pedagógico: Complexo teórico-prático onilateral Após essas considerações introdutórias sobre a relação teoria-prática. desde que produza. uma das características essenciais da unidade da teoria e da prática. assim. porém. 7 Com isso. gerando um novo modo de produção (econômico. O trabalho docente realizado com base nessa perspectiva torna-se. a emancipação das sociedades oprimidas e que resulte na melhoria da qualidade de vida de toda a população É por meio do emprego desse processo relacional que se destrói a falsa consciência e adquire-se a consciência verdadeira.ação prática. intervir política e pedagogicamente no processo de formação que ocorre erroneamente por meio da escolarização. econômicas e pedagógicas. pois. através do modo de agir-sentir-pensar dialético. não podemos nos esquecer de que o complexo de processo que caracteriza determinada sociedade não se traduz por um complexo estático e mecânico. caracterizar-se como uma prática simbólica mas se constituir como uma prática concreta. mas por um complexo processual sempre em vias de transformação historicizada. ou seja. Esse procedimento resulta e implementa um novo sentido para o trabalho docente: um modo de agir-sentir-pensar dialético. pela mediação da teoria e da prática. Sentir. também. um trabalho em permanente construção. portanto. pois. cabe perguntar: como se realiza e qual a importância dessa relação para o trabalho docente? Em se tratando de desenvolver a relação em questão. no vazio. concreta. Esse processo. Busca-se. sociais.

torna-se necessário que a ação pedagógica escolar eleve ao máximo a atividade cognoscitiva-prática no sentido de garantir resultados de qualidade em relação ao desenvolvimento integral do educando. Por sua vez. Somente a observância permanente a esses pressupostos proporciona ao educando possibilidades de compreensão e de ação da e na realidade objetiva. como componentes de uma ação única. Trata-se. A correta unidade dessa relação exige uma prática pedagógica histórico-crítica. não pode. o que a torna mecânica e voluntarista. uma ação sempre adequada a finalidades não-arbitrárias. A conjugação teoria-prática. os elementos socioculturais essenciais para a formação do educando. visando garantir ao educando atividades cognoscitivas e atividades práticas.relações sociais de dominação. No entanto. por sua vez. referendada pela assimilação crítica dos ambientes sociais e dos ambientes pedagógicos. constituem-se no fundamento essencial que oferece "vida concreta" ao processo de ensino-aprendizagem. em hipótese alguma. ter um valor em si mesma. assim. constituem-se no núcleo concreto do ato educativo. superando-o e elevando-se à categoria de um trabalho total. Desse modo. por sua vez. símbolos. como valor epistemológico. ocorre de forma a-histórica e acrítica. como valor pragmático. essa perspectiva relacional. a objetivação pedagógica que resiste às determinações das relações de dominação surge no fluxo do agir. diretamente relacionados a conceitos. parte do processo de recuperação do trabalho docente atomizado. e esta. Ô trabalho docente torna-se. na especificidade da própria ação pedagógica. uma vez que a relação teoria-prática. assim. desse modo. por meio do qual estas são conectadas reciprocamente às relações sociais. Para isso. representações. pleno e dinâmico. ato processual. em algumas situações didáticas. conscientemente. Trata-se do ato de produzir e organizar. um dinamismo que busca confrontar o saber sistematizado em suas conexões com a realidade concreta. de um ato pedagógico de tipo apropriativo. um momento que procura informar e fazer com que os educandos apreendam criticamente o saber sistematizado pelos currículos escolares. atitudes e habilidades que. O desenvolvimento da unidade da teoria e da prática na ação pedagógica escolarizada nasce. a separação da teoria e da prática no processo formativo escolarizado 39 . Para tanto. organizados adequadamente. A conexão correta entre teoria e prática é. como estratégia do trabalho docente. é uma ação intencional que materializa criticamente o processo de trabalho pedagógico escolarizado. e a atividade prática. proporcionando condições ideais de aprendizagens (do conjunto da produção humana) necessárias para a prática social crítica. Essa é uma das razões que caracterizam a prática pedagógica como um movimento dialético de dois pólos contraditórios: de um lado. pode alterar a circunstância. como princípio pedagógico. valores. Estes elementos estão. pois. como núcleo do trabalho pedagógico. em razão de ser uma unidade inseparável dos elementos científicos e culturais que dão consistência ao currículo escolar. dessa forma. Assim. revelam-se. que proporcionem os meios para a assimilação crítica do conhecimento científico e da realidade objetiva. cumpre ao educador não se esquecer de que toda prática pedagógica é circunstancial e que a circunstância pode alterar a prática pedagógica. a atividade cognoscitiva e a atividade prática. nem sempre é dotada de homogeneidade. de outro lado. por meio do qual a relação dialética entre teoria e prática converte-se na marca predominante do processo educacional. centrado nas relações do cotidiano escolar. A atividade cognoscitiva.

portanto. pelo contrário. também. No entanto. não podem ser operacionalizados na prática pedagógica como se fossem unidades justapostas. em razão de a integralidade do educando constituir-se num complexo constantemente submetido (pela intervenção pedagógica) e auto-submetido (pela autocrítica do educando) a processos de desenvolvimento temporariamente estáveis. A integralização dessas funções pela didática escolar toma. da arte e da técnica. Todavia. cumpre funções de caráter político. como motor das perspectivas de desenvolvimento histórico.subtrai ao educando a possibilidade de desenvolvimento integral de suas potencialidades. algo mais complexo que a simples procura e implementação de procedimentos de ensino. da modernidade e da busca de qualidade de vida. o ideal de futuro que. A didática escolar. com base nos pressupostos acima. em última instância. de uma unidade indissolúvel e recíproca. uma vez que é a unidade da teoria e da prática que proporciona ao ato educativo as verdadeiras alternativas pedagógicas multicontextualizadas. É por essas razões que a educação. recortar o que é inerente ao ser humano: sua integralidade biofísica e sócio-histórica. mas. esses momentos de estabilidade não são considerados. essa disciplina acadêmica. "desintegrando-se" e reorganizando-se. constitui-se. para a compreensão e a transformação dos mecanismos sociais e educativos alienantes. educativo e científico a um só tempo. A conjugação teoria-prática: Insumo básico da didática escolar A conjugação teoria-prática. O conhecimento estável. pela didática escolar crítica. as possibilidades de essa unidade dialética vir a se materializar na prática pedagógica constitui para o educador um complexo desafio político e um intrincado desafio didático. no insumo básico da didática escolar crítica. Trata-se. mas. acaba. provocando o aparecimento de um novo estágio de desenvolvimento. reclama da didática escolar a dialética da unidade da teoria e da prática. que nada mais são do que parte das problemáticas sociais da atualidade. fruto do processo de interação e de confrontação com novas situações concretas. por assim dizer. na necessidade da conjugação teoria-prática que considera não apenas a realidade atual para a organização das atividades escolares. Esse recorte mecânico é injustificável. a conjugação teoria-prática contribui para o aparecimento de novos valores e de novas atitudes na prática pedagógica. A reorientação essencial do trabalho docente está. Esses desafios. realidade atual e ideal de futuro. desenvolvida com base no princípio da dialética da unidade da teoria e da prática. prejudiciais para a formação do educando. sim. E essa separação pode significar. metodologicamente. no entanto. necessários. em que a aliança entre a realidade da natureza e a realidade sociocultural encontra-se integrada na unidade dialética das' contradições da ciência. necessário ao desenvolvimento do educando. se caracteriza como uma espécie de espiral dialética que resgata o passado num movimento histórico-estrutural: passado histórico. uma vez que a nova fase de seu desenvolvimento ocorre a partir do conhecimento que temporariamente permanece em sua estrutura cognitiva. portanto. assim. Com isso. 40 . para um processo escolar comprometido com o encaminhamento da solução das problemáticas educacionais contemporâneas. No pensamento pedagógico crítico é ponto pacífico a necessidade da conexão teoriaprática no cotidiano escolar.

em razão de o ato educativo ser um processo contraditório e dialético. Cabe. 41 . pois. Superar e temporalizar essa falsa conexão significa confrontar criticamente o estatuto teóricoprático da didática escolar com o da realidade natural e social.conhecimentoação-conhecimento . Em outras palavras. a unidade concreta da teoria e da prática educativa acontece quando o fazer didático atinge as contradições que envolvem o "ato de ensinar" e o "ato de aprender". a didática escolar será sempre produzida na mediação da unidade da teoria e da prática educativa. por completo. é que na estruturação de seus pressupostos políticos. pois. O pólo simbólico processa-se com base em formas político-pedagógicas (acríticas) previamente determinadas e age como se as circunstâncias histórico-sociais fossem estranhas à escola. de atitudes e de meios de ensino nos quais predominam o arbítrio político-pedagógico-científico. Na verdade. Diante de tais visões. todo corpo de conhecimentos e todo ato educativo . o educando e a realidade que aporta a prática pedagógica real. entre o educador. Há uma dicotomia generalizada entre o contexto histórico e a realidade cotidiana escolar.a "faxina pedagógica" que essa conexão exige. Para tanto. no sentido de realizar metaforicamente falando . há uma visão positivista e uma visão dialética da conexão teoria-prática. O momento pedagógico atual é. pode ser classificada em dois pólos antagônicos: o pólo simbólico e o pólo concreto. na didática escolar. Desconsiderar essas características do ato educativo. o de temporalizar e superar a conexão positivista da teoria-prática que se contrapõe ao tratamento totalizante do ato educativo. também o corpo de conhecimentos passa a receber um tratamento específico no desenrolar da prática pedagógica situada. requer-se o abandono. a complexa tarefa de processar a articulação dialética entre a realidade sociocultural e as variáveis internas do processo escolar. pedagógicos e científicos. O que se está preconizando.O efeito político e educativo de uma didática escolar assim concebida extrapola o simples desenvolvimento de mecanismos didáticos internos ao currículo escolar. Ressalto essas questões.requerem um tratamento específico em relação ao tempo-espaço-tempo do próprio processo didático. autenticamente histórico-estrutural. por sua vez. provocando a mudança histórica. a unidade da teoria e da prática. para a didática. O pólo concreto. Todo ato educativo contém um corpo de conhecimentos que se revela no próprio ato educativo. em que as condições objetivas e subjetivas das circunstâncias histórico-sociais são consideradas na proposição e no desenvolvimento da prática pedagógica. à ação didática. objetivando a formação do "sujeito histórico competente" capaz de avaliar a realidade (a partir do domínio do conhecimento científico) e nela intervir. portanto. entre o saber escolar e o saber cotidiano. é aquele que promove a conexão teoria-prática num movimento. é incorrer numa relação falaciosa. uma vez que transforma a prática pedagógica num trabalho p0lítico-pedagógico-científico sem perder de vista o horizonte da educação escolarizada comprometida com uma nova ação didática e uma nova ordem social. circundados pela problematicidade mais ampla da sociedade. Com a adoção desse pressuposto. entre a finalidade didática e a ação didática. enfim. quando se pretende atingir a unidade da teoria e da prática no processo escolar. em face das constantes mutações do contexto social. não se ocultem e não se afastem as contradições sociais existentes no interior do currículo escolar. Nessa perspectiva. Com isso.

na essência do ato educativo. No processo escolar. também. Busca-se. que por sua vez assume. ainda predominantes no processo pedagógico. que esclareçam a dimensão mediata-imediata da ação e do conhecimento contidos no ato educativo. em hipótese alguma. pois. torna-se necessário que os pressupostos metodológicos que embasam as atividades curriculares sejam concebidos com base na teoria dialética do conhecimento. radicalmente. também.A didática escolar não pode mais continuar sendo indiferente à fragmentação do processo global da prática pedagógica. mas. no processo escolar. específicas e diferenciadas. para se ter uma compreensão clara das conexões e dos conflitos existentes no ato educativo. para se superar a visão e a ação positivistas. por exemplo). Para tanto. pois. Essas questões levam-nos a um outro problema. o pedagógico e o social necessitam ser trabalhados de forma integrativa para não se incorrer na negação do próprio ato educativo. somente ocorrerá no momento em que a prática pedagógica transformar-se numa prática pedagógica concreta. de análise e de síntese. assim. como no processo de transformação do real. os próprios elementos considerados para a análise desse mesmo todo. o metodológico. com isso. as características de um "continuurn dialético". apreender de forma crítica o pressuposto epistemológico que embasa a unidade dialética da teoria e da prática. e questionado-analisado em sua totalidade. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). de penetrar. de uma prática pedagógica mais substancial. para sua efetivação real. Esse processo. jamais. é extremamente complexo e exige um verdadeiro discernimento crítico do social e do educacional. então. a unidade 42 . A prática pedagógica concreta não estabelece. porém. na dialética escolar. A unidade crítica da teoria e da prática na didática escolar A unidade crítica da teoria e da prática. Não pode mais reduzir o universo escolar a apenas uma de suas partes (a pedagógica e/ou política. é preciso estar consciente de que não se pode estabelecer. Trata-se. a concepção metodológica subsidiada pela teoria dialética do conhecimento? Primeiramente. tanto na produção em si. O tratamento simultâneo do pedagógico e do social exige o emprego de uma metodologia processual-dialética em todo o continuum do processo educativo. presente em nosso sistema educativo. para a implantação. Neste. Assim. então. Isto significa realizar operações críticas e criativas. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). conterá elementos significantes para a elaboração de alternativas didáticas. Como funciona. é preciso. Se o universo escolar for considerado de forma global. impede o educador de compreender não só o todo que o mesmo representa. que supera o 'contínuum atomizado" produzido pela dualidade entre a teoria e a prática. deverá estar explícito o processo de conhecimento que subsidiará o discernimento crítico e que poderá levar a uma crítica pedagógica concreta. porém. Para tanto é preciso ir além da aparência e chegar à essência e à concretude da prática pedagógica.

mas como um conjunto de ações enraizadas na prática (concreta) de suas tarefas educativas. se se admite que a prática pedagógica. A teoria e'. em razão de não proporcionar ao processo de ensino a ordenação necessária que permita passar da aparência à essência do ato educativo. através do processo de abstração que teorizamos sobre a prática e penetramos com mais lucidez nas raízes da realidade concreta. "dolorosa". supera-se e aprofunda-se o conhecimento pedagógico e social subjacente à prática educativa. 43 . uma metodologia inconseqüente. apesar de necessária e. para que a percepção das contradições da realidade em estudo venha à tona. pois. com o máximo de concretude.para poder assimilar criticamente a razão de ser daquela aula.para. e é uma tarefa bastante complexa. t3e. apreender o todo particular na sua relação com o todo maior do qual faz parte. não como um conjunto de especulações vazias. Dada a complexidade dessa tarefa é necessário. pedagogicamente falando. transformação essa que pode ser. Numa palavra. Deixa-se de lado o mito da reprodução e alcança-se a produção do conhecimento. propostas de práticas educativas alternativas. a ausência do processo de abstração nas atividades curriculares escolares? Pode-se admitir essa ausência. um conhecimento que funciona como um guia" para a ação. por conseguinte. então. alcança-se a visão totalizante da realidade. portanto. avaliar e intervir na realidade. É toda a ação do homem transformando o real. e captar a essência de seu sentido em suas conseqüências pedagógicas e sociais. Por meio da teorização. Capta-se a articulação das partes . A prática é a ação. estruturais e históricas . portanto. pois. assim. Essa prática utiliza. que fornecerá meios para superar o processo que causa a ruptura da teoria e da prática. certamente promoverá os profissionais em formação à categoria de educadores críticos com competência para conhecer. Esse processo não é fácil de ser realizado.dentro de um todo particular . um planejamento ordenado de análises e sínteses. mais concretas. por exemplo. para situações didáticas particulares. Desse modo.aula . O processamento desses pressupostos. às vezes.educação . Exige. E. ou seja. planejar o processo de abstração. o que nos permite provocar de forma mais segura e amadurecida a mudança histórica. aí exercida. conyem admitir. esse processo nada mais é que a conexão recíproca entre a teoria e a prática. Por exemplo: as operações didáticas que o educando faz no transcorrer de uma aula às suas causas internas. Seu resultado para a formação do profissional não é imediato e sim mediato. para não se cair na arbitrariedade de falsas análises e de falsas intervenções na prática educativa A teorização conduz ao conhecimento. deva possuir as características de uma prática que se manifesta fora do âmbito da realidade concreta e imediata. em seu processo. Como admitir. Trabalha-se o conhecimento pedagógico e social em seu próprio desenrolar e de forma inacabada. a sociedade. a produção.entre a teoria e a prática. é preciso partir da ordenação de um processo de abstração que permita superar a aparência exterior dos fatos particulares. se implementados criticamente e superado o nível da simples apreensão do contexto socioeducativo. Assim. a negação da própria teoria. Incorporando nas atividades didáticas o processo de abstração surge a possibilidade de o educador apropriar-se teoricamente da prática pedagógica. o conhecimento e a ação e entre o processo de abstração e o concreto real.

) Metodologia da pesquisa educacional. Assim. BIBLIOGRAFIA ANDRÉ. por meio de propostas pedagógicas alternativas. na organização e no processamento do trabalho escolar. M. O conhecer e o fazer na didática crítica não podem ser tomados em sua dualidade mas na conjugação do ato teóricoprático. Os resultados das análises daí provenientes orientarão ações que permitirão desvelar e transformar toda e qualquer realidade mistificadora da prática educativa. as contradições e mediações concretas que a síntese do cotidiano escolar encerra.D. 44 . alguns elementos que se constituem em desafios atuais para a didática escolar deverão ser superados no âmago de situações socioeducativas específicas. teorizar sobre a realidade concreta. certamente. Contribuirão. para depois fazer. assume. 1989. a assimilação crítica dessas inter-relações. ou seja. as características de uma verdadeira investigação científica da realidade cotidiana da prática pedagógica. para que o educando e o educador compreendam historicamente o processo de ensino e o processo de aprendizagem.A. São Paulo. desta. 1. como elemento para a intervenção no real. O resultado dessa investigação evidenciará. também. e apropriem-se teoricamente da prática educativa. para a eliminação do fantasma (astuto) do dualismo entre a teoria e a prática. tanto em sua concepção como em sua Organização e em seu desenvolvimento. depois conhecer. Este processo servirá. Em suma. As contradições e mediações não serão. inerente a esse processo conectivo. a categoria "criticidade-criatividade".e intimamente ligado ao anterior -seria a adoção de um método de trabalho pedagógico que abrangesse o processo educativo em sua totalidade. à crítica da própria criatividade. Adotando esse procedimento será possível planejar a ação transformadora da realidade com conhecimento de causa. viva. ht: FAZENDA. concebidas a priori da situação didática. A integração crítica entre a teoria e a prática na didática escolar somente será alcançada pela práxis educativa dialética. Através desse processo a unidade dialética da teoria e da prática. vale dizer. Aplicar o processo de abstração a situações didáticas específicas significa avaliar a realidade socioeducativa em estudo e operar sobre ela. a teoria dialética do conhecimento é subsídio essencial para a implementação de métodos de trabalho que priorizem as inter-relações do cotidiano escolar com o contexto social. Nesse processo estará presente. (org.No entanto. assim. e. ou. na didática escolar. que ocorrerá pelo processo de abstração que Os envolvidos na educação escolar deverão fazer. do projeto pedagógico de transformação em desenvolvimento na escola. o grande desafio da didática crítica será passar da crítica à criatividade (construção de propostas pedagógicas alternativas). Nesse sentido. também. será acionada na sua totalidade. o elemento inicial a ser superado seria a elucidação do equivoco políticopedagógico presente em boa parte dos cursos de formação profissional escolarizada: Primeiro conhecer. em desenvolvimento. sobre o mundo da cultura e o mundo da natureza. como geralmente acontece. Desse modo. O elemento subsequente . Primeiro fazer. Cortez. para que a materializaçao pedagógica desses pressupostos assuma um caráter operativo-concreto. "A pesquisa no cotidiano escolar". assim. também.

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Há mais de cinco décadas. após anos de estudos sobre essa questão e passando pela causa socialeconômica. e. envolvidos que estão em um conjunto de problemas. Posteriormente. finalidades básicas da escola. O que a didática tem a revelar sobre esta totalidade? Como empreender uma ação transformadora de ensinar e aprender a fim de que quem deseja apropriar-se do saber escolarizado chegue efetivamente a concretizar o seu propósito? São questões que passaremos a discutir a seguir. o papel docente. atualmente denominada de 1~ grau. nem ser considerada apenas um problema entre os demais que a escola tende a apresentar. as estatísticas demonstram que o número de crianças que repetem a série inicial de escolarização é da ordem de 60%. tanto intra como extra-escolares. em que um está intrinsecamente unido ao outro. A realidade do fracasso escolar gerado pelos altos índices de repetência e evasão integra todas as estatísticas publicadas no país. Tal evidência acontece em virtude de ocorrer no cerne dessa relação o processo de apropriação do conhecimento e elaboração de novos saberes. com eficácia. para efeito de análises. o professorado freqüentemente sente-se impotente para exercer. O fenômeno do fracasso escolar até há algum tempo era visto como um problema individual de cada aluno que não conseguia aprender. Este estado permanente de aprendizagem se dá em diferentes níveis e ocorre de forma assistemática e espontânea. Embora fossem muitas as explicações. de forma a tratá-los como uma totalidade. Diferentemente dessa forma de 46 . mas é um problema presente também nas demais séries da escolarização básica. atuando como mediador entre o saber escolar e os educandos que se encontram em suas salas de aula. Embora se considere convencionalmente. o ensino e a aprendizagem como elementos distintos da didática. É com base nessa contextualização que vamos discutir a dinâmica ensinoaprendizagem na instituição escolar. neste texto vamos discutir a relação de interdependência entre estes dois componentes de um mesmo processo.RELAÇÃO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM Antonia Osima Lopes A dinâmica ensino-aprendizagem constituí-se em uma das relações didáticas mais evidenciadas na situação pedagógica desenvolvida na sala de aula. Mais grave ainda é constatar-se que a repetência não é fenômeno exclusivo da série inicial. o problema passou a ser visto como produto de múltiplos fatores. excluindo um significativo número de educandos do acesso ao saber escolarizado. Inicialmente consideramos que refletir atualmente sobre a dinâmica ensinoaprendizagem escolar é tarefa que deve fazer parte do cotidiano de todos os professores. o foco principal da causa do problema estava no indivíduo-aprendiz. mostrando-se tão presente na ação docente que não pode ser ignorada pela didática. desde os anos 40. Essa reflexão passa pela apreciação dos índices de repetência e evasão que historicamente têm sido acumulados. índice preocupante para quem está interessado na democratização do conhecimento sistematizado. O ensino e a aprendizagem escolar Em sua vida cotidiana todo ser humano aprende uma infinidade de conhecimentos em sua interação com os outros e o ambiente. indefinições e questionamentos relativos ao futuro da escola pública em nosso país. nesta perspectiva.

é importante ressaltar que na relação pedagógica que se estabelece na dinâmica ensino-aprendizagem o saber escolar deve ser tratado como objetivo e universal. sua percepção e compreensão do conhecimento sistematizado a ser estudado. revela-se pelo conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos. Uma característica distintiva é que a ação de aprender na escola envolve uma forma de conhecimento. acumulado historicamente. de forma ideológica. a aprendizagem que o indivíduo realiza na escola apresenta características que a distinguem daquela realizada em outras instâncias de sua vida cotidiana. de troca de conhecimentos aprendidos e transformados na interação.conhecimento há um outro. porém não pode ser visto como neutro. e sujeitos que interagem entre si. E neste ponto reside um aspecto da importância social do saber escolar. disseminado pela escola. Esse ponto de partida implica que a relação ensino-aprendizagem pressupõe uma transformação progressiva dos conhecimentos dos alunos em direção ao domínio do saber sistematizado (Saviani 1991). necessário ao crescimento social do indivíduo. as quais. experiência de vida e maturidade dos alunos. portanto. 47 . de acordo com Libâneo (1991). o transformam em idéias e práticas convenientes aos seus interesses. transferindo conhecimentos para os alunos. o sistematizado. organizado para ser trabalhado na escola. Essa concepção difere da idéia que considera o ensino escolar como uma ação individual do professor. sua reelaboração e aplicação nas situações de interação com os outros. o saber sistematizado é predominantemente reservado ao conhecimento das classes sociais economicamente favorecidas. essa relação é de socialização. a sua relação com a escola. A relação ensino-aprendizagem. Ao apropriar-se desse saber os alunos adquirem condições de enfrentar as exigências da vida em sociedade. Partindo-se dessa idéia percebe-se que na ação integradora que resulta nessa dinâmica existe a presença de um sujeito que aprende e de um sujeito que ensina. Historicamente o conhecimento sistematizado. o saber sistematizado. constituindo a dinâmica ensino-aprendizagem. Difere também de outra idéia segundo a qual o ensino consiste apenas na organização das experiências do aluno com base nas suas necessidades e nos seus interesses. Por exigir uma interação entre professores e alunos a dinâmica ensino-aprendizagem escolar envolve fatores afetivos e sociais. E essa a concepção de ensino-aprendizagem que queremos enfatizar. Antes de tudo. construtiva da aprendizagem pela troca de saberes. Cabe aqui esclarecer que numa sociedade capitalista. O trabalho docente é a atividade que dá unidade à dinâmica ensino-aprendizagem pelo processo de mediação entre o conhecimento a ser aprendido e a ação de apropriação desse conhecimento. Entretanto. A escola e uma instituição social com a função específica de proporcionar aos indivíduos que a freqüentam o acesso ao conhecimento sistematizado. sistematizado. A dinâmica ensino-aprendizagem tem como função precipua assegurar a apropriação por parte dos alunos de um saber próprio selecionado das ciências e da experiência acumulada historicamente pela humanidade. objetivando a apropriação de um saber historicamente acumulado. para o qual o indivíduo necessita organizá-lo formalmente de modo que os elementos que o compõem possam ser utilizados e modificados em outras situações. buscando impô-las como verdades acabadas para as demais classes sociais. dialógica. Essa relação implica um vínculo direto com o meio social que inclui as condições de vida do educando. E uma relação dinâmica. como a nossa. reside ainda na idéia de que através desse processo produz-se a base para a elaboração de novos saberes. Nessa perspectiva. tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos. A importância da apropriação do saber sistematizado. acontece no seio da instituição escolar. revelando-se as figuras do aluno e do professor.

situações que favoreçam o diálogo dos alunos entre si e com o professor. os conhecimentos e as experiências de vida do professor e dos alunos. a ação docente. põe em movimento os elementos constitutivos da didática . Com base nessa concepção. ser elemento integrador.Neste sentido. Essa visão da relação ensino-aprendizagem escolar vincula-se à concepção do ensino como uma atividade de interação na sala de aula. apresentando conhecimentos sistematizados. Veiga 1993. tal qual estamos aqui discutindo. sistematizados e ordenados gradualmente de acordo com a organização escolar. Libâneo 1991. 1994. nas suas diferentes formas de interpretação da realidade. suas descobertas e apropriações. na sua ação de ensinar.os objetivos. A ação transformadora de ensinar e aprender A ação de ensinar. a escola. situações que considerem os interesses dos alunos na apropriação dos conhecimentos. tende a ocultar partes dessa realidade. bem como se deve estar consciente de que na sociedade capitalista cuida-se de ensinar um saber que reflete os interesses da classe dominante. ou distorcendoas ou simplificando-as. Numa ação consciente de ensinar-aprender cabe a professor e alunos vincular o saber escolar a seus determinantes sociais a fim de que o conhecimento científico prevaleça e a objetividade e a universalidade desse saber sejam preservadas. de acordo com a conjuntura socioeconômica do momento histórico. Há autores que indicam que as condições essenciais estão no professor. apresentando-se como uma contribuição ao conjunto de estudos sobre os elementos da didática. que inclui o contexto sociocultural da escola e dos alunos. Nessa forma de interação o aluno é levado a tomar consciência e refletir tanto sobre suas próprias idéias. Outros entendem que o ponto essencial nesse processo está no conhecimento do aluno e no atendimento a seus interesses e necessidades. concordamos com os autores que destacam a ação de ensinar como uma atividade de mediação pela qual são providos as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de apropriação do saber sistematizado (Saviani 1991. Penin 1994). chegando a apresentar o conhecimento como verdades acabadas. Nessa concepção o professor deve questionar seus alunos. os conteúdos e a unidade ensino-aprendizagem . Deve discutir e apresentar questões essenciais à apropriação desses conhecimentos. interpelá-los constantemente.numa situação didática concreta. ressaltando que métodos apropriados seriam eficientes para o êxito dessa ação. Moysés. levando os alunos a refletir sobre suas idéias e seus procedimentos de ação. os recursos didáticos disponíveis. como 48 . Os fatores e as condições que asseguram o ensino eficiente e resultados satisfatórios da aprendizagem dos alunos têm sido exaustivamente discutidos e os livros de didática estão ai para apresentar diferentes alternativas para esse propósito. deixando de ressaltar-se determinados fatores e condições. Considerando que as idéias referidas pelo conjunto da literatura didática têm sua importância se analisadas de forma crítica. A objetividade e a universalidade do saber escolar apoiam-se no conhecimento científico. deve-se reconhecer a objetividade e a universalidade do saber escolar. Essa perspectiva representa a base do que aqui estamos chamando de ação transformadora de ensinar e aprender. entendemos que a dinâmica ensino-aprendizagem deve caracterizar-se por situações que estimulem a atividade e a iniciativa dos alunos e do professor. ao mesmo tempo em que valorizem o diálogo com o saber acumulado historicamente. Mas como é elaborado socialmente.

que para se engajar nessa mudança cabe ao professor o desafio de transformar sua prática pedagógica de modo a garantir um espaço de interação em que haja a possibilidade de participação e troca de todos os alunos. A relação pedagógica transformadora é aquela tratada como uma situação dialógica. Ressaltamos. Discursos diversos nela se formam. cujos princípios têm sido tomados como uma rigorosa forma de pensar a superação de dicotomias. mas sim instrumentalizar o aluno para se apropriar efetivamente de conhecimentos e ter condições de elaborar novos conhecimentos. Partindo do ponto de vista sociointeracionista. historicamente acumulado. Com base nessa perspectiva. a finalidade dessa dinâmica não é apresentar verdades acabadas. Nesse processo interativo um grande valor é atribuído à escolarização. Dessa forma. consigam apropriar-se dos conhecimentos essenciais da etapa escolar específica em que se encontram. por exigir-lhe o domínio da linguagem escrita e de formas complexas de conhecimentos científicos. como espaço de discussões. apontando novos caminhos para um tratamento do processo de escolarização. e. a dinâmica ensino-aprendizagem. uma prática pedagógica diferenciada daquela até então predominante nas escolas vem sendo adotada por um número crescente de professores e tem mostrado resultados positivos na busca da apropriação do saber sistematizado por todos os alunos. cada sujeito constrói o seu conhecimento do mundo e o conhecimento de si mesmo como sujeito histórico. indistintamente. que criaria condições para a construção do conhecimento do sujeito. Essa postura condiciona novas perspectivas para a sala de aula. da curiosidade em investigar os "porquês" e os "comos".sobre idéias elaboradas por outros. por meio de influências recíprocas que vão se estabelecendo. contribuindo efetivamente para que todos os alunos. sem privilegiar apenas aqueles que se destacam nas iniciativas ou na verbalização. a didática tem buscado ressaltar na prática pedagógica escolar a dinâmica ensinoaprendizagem por considerar que aí se estabelecem as tensões principais no processo de apropriação do saber sistematizado. 49 . envolvendo professores e alunos e os diferentes sujeitos que construíram o saber sistematizado e registraram suas elaborações em livros e demais recursos didáticos utilizados na escola. descobertas e transformações. estabelecendo-se com freqüência na sala de aula uma relação autoritária em que a participação e a contribuição do aluno não são incorporadas na prática pedagógica. Dentre as posições pedagógicas tomadas com base no referencial teórico-dialético a perspectiva sociointeracionista é um caminho que tem sido adotado como campo de reflexão e desenvolvimento de experiências pedagógicas em busca de processos positivos que superem a crise da escolarização. do questionamento. portanto. Essa visão de prática pedagógica tem sua base teórico-metodológica na dialética. e sem perder seu fundamento dialético. E fundamental nessa interação que o professor assuma o papel de um interlocutor mais experiente. Os procedimentos de ensino adotados nessa práxis caracterizam-se essencialmente pela constante presença na sala de aula da discussão. tendo consciência de que cada momento de ensinar-aprender é um passo importante para a interiorização do saber sistematizado. indistintamente. Parece-nos que não há dúvida quanto à necessidade e à importância de que as escolas privilegiem uma ação transformadora de ensinar e aprender. Na interação com os outros sujeitos. o sujeito constrói seus conhecimentos e sua afetividade na interação com sujeitos mais experientes de sua cultura. é incompatível com a perspectiva tradicional. Essa visão da dinâmica ensino-aprendizagem. que parte do pressuposto de que o saber é detido apenas pelo professor. nesse contexto. De acordo com essa perspectiva. entretanto.

A qualidade do saber escolar não se tornará melhor adotando-se objetivos e procedimentos de ensino-aprendizagem que ignorem a importância do discutir. em que a dinâmica ensino-aprendizagem mostra-se como uma relação de socialização de conhecimentos e elaboração de novos saberes.. Sônia T. São Paulo. a escola de que precisamos e a relação ensino-aprendizagem que visamos dependem. Campinas. do questionar. São Paulo. se expressa pelo empenho de instrumentalizar política e tecnicamente o aluno. Nesse contexto uma prática pedagógica centrada em aulas convencionais. 1977. em que o professor expõe um conteúdo sem dialogar com os alunos. sobretudo. através de um processo de interação. 1991 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. do contraargumentar. Na verdade. ajudando-o a construir-se como sujeito social. Papirus. secundarizando a busca de resultados. Cortez. Paz e Terra. Para concluir nossas idéias. José Carlos. Filosofia da práxis. de um professor comprometido com uma escolarização transformadora' que. Rio de Janeiro. 2ª 5ª ed. Papirus. como influência recíproca de desiguais. 1994. MOYSÉS. SAVIANI.. reiteramos que a contribuição da didática para reduzir o fracasso escolar consiste em instrumentalizar os professores no sentido de estes buscarem incessantemente em sua prática pedagógica uma ação transformadora de ensinar-aprender. Cortez: Autores Associados. A postura docente deve ser de mediação entre o saber sistematizado e os alunos. propiciando situações desafiadoras de apropriação do conhecimento. Adolfo 8. 1994 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). mas que é conduzido por conflitos e desafios. lugar de citítura. Lúcia.A aula: Espaço de conhecimento. pelo confronto de posições.De acordo com esse fundamento a conduta apropriada na situação de ensinoaprendizagem seria partir dos conhecimentos que os alunos já possuem. Dermeval. O desafio de saber e ensinar. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. dar ênfase ao processo de construção do conhecimento. portanto. numa ação pedagógica unilateral. no dizer de Moysés (1994). É tarefa do professor criar um ambiente na sala de aula propício ao diálogo. 1991 (Coleção Magistério 2º grau. levando os alunos a refletir sobre os porquês e os comos da ação. Série Formação do Professor). 50 . VAZQUEZ. num processo que nada tem de linear. 40). está destinada ao fracasso. A prática pedagógica de fundamento sociointeracionista. BIBLIOGRAFIA LIBÂNEO. Niterói Edurf. 2ª ed. discutir problemas que gerem conflitos cognitivos. Didática. E nessa dinâmica que a aprendizagem é construída. Sob essa ótica vemos a relação professor-aluno de modo diferenciado da concepção funcionalista que vê o mestre como direcionador da aprendizagem do aluno. Ou seja. a escola não atingirá seu objetivo maior que é proporcionar a apropriação do saber sistematizado àqueles que o buscam. de S. De outra forma concebemos a interação professor-aluno como movimento dialógico. Campinas. PENIN. mostra-se como um caminho para uma ação transformadora de ensinar e aprender.

desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo. Ícone. Linguagem. Papirus. Lev 5. Maria Rita N.A. pp. 1992. Jir: OLIVEIRA. (org. 4ª ed. 1993 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).. compromisso e pesquisa. Lev S. pp.) didática: Ruptura. "A construção da didática numa perspectiva histórico-crítica de educação: Estudo introdutório".VEIGA. Campinas. Lima P. In: VYGOTSKY. et alii. 51 . VYGOTSKY. "Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar". 103-117.S.

segundo CANDAU (1992): uma analisa a crise como uma disfunção do sistema. no exercício de suas funções na sociedade. antes de mais nada. da Educação.DIDÁTICA E ENSINO DE INFORMÁTICA Luís Paulo Leopoldo Mercado Universidade Federal de Alagoas Pensar a Informática como um recurso pedagógico que propicia um aumento na eficiência e na qualidade do ensino é. cabe a Universidade a formação dos recursos humanos responsáveis pela condução e resolução dos problemas que afligem a sociedade. deve abranger a capacitação do docente universitário no sentido de prover-lhe uma formação didático-pedagógica suficientemente consistente a ponto de produzir melhoria na qualidade de seu ensino. é pensá-la voltada para a busca da superação dos problemas de ensino é. pela consideração do papel fundamental que tem oprofessor como indivíduo e o corpo docente como grupo. Assim sendo. capazes de dedicar tempo a um projeto pedagógico preciso. a acentuada perda de qualidade decorrente da expansão desordenada do ensino universitário e sua concomitante massificação têm levado invarialvelmente a um decréscimo qualitativo na formação de recursos humanos.Os professores são os principais agentes de inovação educacional. obrigatoriamente.21). O Sistema de Ensino tem de ser repensado a partir da ênfase no seu compromisso com a socialização do conhecimento e a formação para uma cidadania consciente. uma condição local essencial deve ser cumprida: a existência de uma equipe de professores motivados. a definição da participação da Universidad na resolução dos problemas nacionais passa. nenhuma transformação é possível. segundo LESOURE (1988) "para que a Informática penetre na escola. Desse modo. consequentemente. Necessitamos favorecer o potencial reflexivo. profissional e social. Sem eles nenhuma mudança persiste. garantir a manutenção e estocagem do material e organizar os locais necessários". adestramento intelectual. A educação brasileira passa por um momento especialmente crítico e caótico. pensá-la vinculada á realidade da educação de seus professores e alunos. Diante dessa realidade duas posições básicas podem ser assumidas. A qualidade desta modalidade de ensino é objeto constante de preparação por parte de todos aqueles que direta ou indiretamente estão envolvidos no processo educacional. Este não é colocado em questão. (p. Trata-se de melhorar. Assim. e dispondo de meios que lhes permitam adquirir ou adaptar os programas. A segunda posição parte da necessidade de uma mudança estrutural da sociedade e. Não tem sentido reforçar uma perspectica em a aprendizagem seja concebida quase que exclusivamente como processo de assimilação. ativa e crítica. não somente o pensamento 52 . A utilização mais intensa e abrangente de métodos a técnicas pedagogicamente adequados ao contexto da Universidade. procurar identificar formas de seu uso que constituam respostas para os problemas de nossa Educação. enfim. Nesse contexto. A Universidade não está sendo capaz de formar indivíduos que. aperfeiçoar o sistema e perguntar-se sobre o papel da Informática nesta perspectiva. possam propor e implementar as soluções exigidas.

já que debilita as possibilidades de orientação aos pesquisadores para escolha e implantação dos problemas e progrmas a pesquisar. social. Por outro lado. O projeto pedagógico no conjunto das lutas sociais inclui tanto uma diretriz teórica com os meios de processar a prática escolar. mas também divergente e intuitivo das nossas crianças. o emprego do computador acelera suas falhas. vimos que a Universidade Brasileira contribui para o desenvolvimento do país. que não educa para compreender. Trata-se de uma concepção de conhecimento que não instrumentaliza para o exercício da plena cidadania. específicas e gerais. propõe uma educacão emancipatória em busca de um desenvolvimento em que o conjunto da população nacional participa e usufrua dos avanços alcançados. jovens e adultos. onde Pedagogia e Didática se correspondam 53 . as dimensões basilares que definem a qualidade e a direção da educação encontram-se na formulação do professor.pesquisa básica e aplicada . É a perspectiva da transformação a nível pessoal. democratizando-o na troca de experiências com seus alunos.e transmitir conhecimentos. O que vem ocorrendo. gerar novos conhecimentos . a democratização da educação escolar sistematizada em um projeto político-pedagógico emancipatório. pessoas competentes que efetivamente possam responder as demandas sócio-político-econômico-culturais em vigor. O decréscimo na qualidade do ensino influi decisivamente nas possibilidades de expansão da pesquisa. isto é. ao aprofundar sobre as contribuições da Informática.convergente e analítico. A questão é como articular. enquanto Ciência da Informação constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. Na verdade. Para PURPER (1990) a Informática. realçando as características definidas pela política hegemãnica. estático. no seu mais alto grau. Ou seja. descontextualizado e a o histórico. tendo no horizonte a democratização da educação e da sociedade. em última instãncia. Nessa perspectiva. aquisição e processamento de conteúdos (informações) resultando um trabalho intelectual ("conhecimento") considerado alienado. A ele cabe a tarefa adicional de fazê-lo com vistas a lançar no mercado profissional. para o professor de sólidos conhecimentos e experiência no nível didático e de conteúdo. é uma expansão da função da universidade no setor de pesquisa e uma estagnação e/ou involução na função de ensino. explicar e habilitar-se para a apropriação do saber e intervenção nos processos definidores das práticas sociais concretas. Ao professor da Universidade é conferida a responsabilidade de difundir o saber no intuito de revisá-lo e ampliá-lo. põe a nu suas incoerências.uma vez que é desenvolvido de modo fragmentado. Para o professor sem bagagem pedagógica e carente de conhecimento do seu conteúdo específico. É o projeto de uma educação emancipatória que. adolescentes. Seu uso vai provocar o crescimento e aprofundamento deste profissional. uma determinada disciplina precisa ser desenvolvida de tal forma que o alunopossa habilitar-se a dominar o conhecimento específico mas. por um lado. também possa apreender as relações do conjunto do saberes entre si e as inserções desta área do conhecimento nas práticassociais e nos seus processos definidores. Qualquer tecnologia intervém no quadro já dado. está por trás do questionamento da informática e da educação bancária e tecnicista que se constitui pela memorização. Há uma mentalidade difusa nos meios educacionais que encara a tecnologia avançada como força para resolver os problemas escolares. os avanços tecnológicos representados pela Informática e demandados pela sociedade. no entanto. e por outro. constatando-se um desquilíbrio que abrange as duas funções. nas condições de trabalho que lhes são dadas e nas condições dadas ao aluno no nível econãmico e cultural e na filisofia educacional da escola. no desempenho de suas verdadeiras funções. o computador otimiza a produção. educacional.

A educação informatizada destaca o uso do computador no ensino como um recurso não em substituição ao professor. Daí a necessidade da Teoria pedagógica para determinar o sentido de sua ação e da Didática para embasar o aspecto técnico dessa ação. proporcionando elementos para a reavaliação teórica. 54 . pois as escolas que visam computadores ainda não produziram uma "massa crítica" de dados sobre as suas experiências e citam as mesmas preocupações. alguns fatores contribuiram na modificação da atitude dos educadores para a aceitação do computador na educação: 1 . 2 . avaliar e transformar a realidade.113) Diante disso. A educação para a informatização considera a preparação do indivíduo para o mundo tecnológico com o qual cada vez mais terá contato em sua vida. constituindo-se na teoria da ação educativa. OLIVEIRA (1989) defendem-se três metas importantes e atuais com o uso da Informática na Educação. construir. Entramos em contato com a Informática em toda a sociedade (bancos. A Universidade aparece atualmente como uma destas estruturas capazes de difundir e utilizar o computador com a preocupação de preparar uma sociedade informatizada. Esses aspectos destacam que o papel que cabe à Educação sintetiza-se em interpretar."(p.explosão tecnológica nas possibilidades da microeletrônica e o conseqüente barateamento e miniaturização dos computadores. 1 . pedagógicas e outras. mas em auxílio a este. eletrodomésticos. 3 .impulso que os órgãos de comunicação e publicidade estão dando ao assunto. resultados já alcançados e preocupações éticas. a primeira.e a segunda questionando a prática educativa. Todos descrevem as mesmas aplicações (existem ainda não muitas escolas que visam computadores no ensino como atividade regular). o que pode contribuir na vida moderna. ao relacionarmos Educação e Informática. A Educação não é neutra e devemos estar conscientes de toda a filosofia e política que se resguarda atrás da nossa prática pedagógica. devemos considerar dois aspectos importantes: a educação informatizada e a educação para a informatização.o ritmo acelerado do impacto do computador na vida de cada cidadão.desenvolver uma formação de cultura geral em informática (para que serve. Para ROMISZOWSKI (1983).mutuamente. buscando na prática educativa a compreensão crítica da sociedade e da cultura. comunicações. Para OLIVEIRA (1989) "é de fundamental importãncia que ao usarmos um determinado meio instrucional não o usemos ingenuamente. quais suas limitações e aspectos econômicos-políticos-sociais associados a ela). Nesse contexto o professor é o mediador entre a teoria e a prática. analisar. principalmente com os efeitos psicológicos sobre os alunos e com a "importação de tecnologias estrangeiras". citam poucos resultados concretos. A Educação e Treinamento é uma das áreas da Informática que maior interesse vem despertando: artigos descrevem projetos já em andamento. telejogos).

Certamente existem escolas que favorecem um trabalho nessa linha mas são em número reduzido e não afetam de modo significativo a dinãmica do sistema como um todo. sem que seja criada uma nova disciplina específica. consciente ou inconscientemente. ativo. não sendo possível esperar-se resultados rápidos. o sistema vigente com todas as suas ambiguidades. Certamente a tecnologia da informação não é uma exceção. permitem afirmar sua possibilidade e lançar um desafio a ser enfrentado. A educação na maior parte das vezes não estimula a capacidade de dúvida. dá-se lentamente. No entanto. estes são aplicados indiscriminadamente. de incerteza.introduzir a Informática através de disciplinas tradicionais.a partir de um conhecimento teórico dos instrumentos. auxiliando o professor a questionar-se sobre a validade de seu conteúdo e o modo como está sendo transmitido. ZAMORA (1977) apud CANDAU (1991) distingue três formas de aplicação de novas tecnologias na educação em países em desenvolvimento: 1 . pois apesar de poder ser utilizada em todas as matérias. Estamos conscientes que existem limitações ao uso desta técnica. de adestramento ou de aplicação de conceitos. em alguns casos. a repetição e a memorização. que está em contínuo processo de criação e recriação.2 . Um dos maiores desafios que enfrenta a educação brasileira é favorecer estilos pedagógicos que promovam um processo de ensino-aprendizagem estimulante. reflexivo e criativo. a compreensão. a existência de algumas experiências na linha da primeira abordagem assinalada. 2 . procurando-se "otimizar" aberta ou disfarçadamente. se faz pseudo-tecnologia educacional para justificar pseudo-cientificamente decisões sem uma análise crítica do contexto educacional vigente. Na prática predominam a terceira e segunda aplicações. coloca-se o conhecimento científico. leis ou princípios a situações particulares.favorecer simultaneamente uma renovaçãopedagógica. A própria renovação pedagógica ligada à utilização da Informática no ensino. as metodologias. 3 . a consciência de que todo conhecimento é provisório. o uso da Informática não pode se fazer de maneira idêntica em todas as disciplinas. tornando-se necessário sua adequação. Para CANDAU (1991) a didática predominante continua enfatizando a transmissão de um conhecimento pronto.tendo por base uma visão superficial dos conhecimentos disponíveis para fazer tecnologia educacional e com uma ausência de sensibilidade humana.a partir da caracterização do contexto e das necessidades reais da população. que viria sobrecarregar um currículo já extenso e correria o risco de se tornar mais um conhecimento estanque sem ligação e/ou aplicação com a estrutura curricular de um determinado curso. as técnicas e os equipamentos a serviço da solução dos referidos problemas. permanecendo um enfoque meramente eficientista. 3 . pelas suas próprias características. 55 . a aplicação e a realização de exercícios mecãnicos. a brindo para o processo ensinoaprendizagem novas perspectivas na área de recursos instrucionais. com o compromisso de enfrentar os problemas mais relevantes que afetam a educação.

objetividade e subjetividade. as estratégias que os professores adotam. meios e estratégias. nem a metodologia empacotada nos primeiros programas educacionais. as formas de avaliações. compromisso com o saber e a questão do poder na escola.21) Certamente o conteúdo. dimensão intelectual e afetiva. assimilação de conhecimentos e construção criativa. conceituar. É feito um levantamento da problemática para detectar. cabe às teorias da aprendizagem dar uma descrição fiel dos processos psicológicos que levam um indivíduo a perceber. generalizar as descobertas nesse campo retroagindo sobreas concepções filosóficas assim como estas influem no caminho das pesquisa. O sujeito da aprendizagem. Os pressupostos filosóficos fornecem uma visão de Homem e colocam um objetivo à Educação. é possível caminhar na construção de uma didática e de uma pedagogia capazes de romper com a prática educativa predominante em nossas escolas. um adolescente. Construir uma nova configuração do processo de ensino-aprendizagem capaz de integrar articuladamente. dimensão lógica e psicológica. que tem sua configuração própria e evolutiva. A Didática é uma prática com seus pressupostos filosóficos. Mal se distingue das questões filosóficas. desde os seus currículos e programas até o seu sistema de avaliação.O grande desafio da didática atual. antes. dentro dessa os ítens em que o computador pode dar uma contribuição para sua solução e que outros ãmbitos da tecnologia não pode dar. que formasse a estrutura curricular os programas. levantando toda a problemática. Este é também o desafio da Informática na Educação. fins da educação. não a metodologia que se encontra constumeiramente por aí. a partir de uma clara concepção da Educação e do processo de ensino-aprendizagem. dimensão política e técnica da prática pedagógica.367) Outra dimensão da metodologia do ensino seria aquela que a fizesse ser criada a partir da análise do trabalho. regrados e instrumentados que balizam a relação alunoprofessor. É importante uma metodologia como norteadora da prática pedagógica". o contexto em que se dá a prática pedagógica. processo e produto. aplicar o computador. um adulto. Somente articulando todos estes estruturantes. É necessário colaborar com a transformação. o uso da informática em educaçào deve estar inserido numa proposta pedagógica que respeite o contexto sócio-político da realidade brasileira. ALMEIDA (1988) coloca que "dever-se-ia criar uma metodologia de uso do computador na educação. Como pode ela contribuir para transformar em profundidade as nossas práticas pedagógicas? Que não nos contentemos com mudanças periféricas ou que se reduzam a otimizar o existente. segundo CANDAU (1991) é "assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e que o importante é articular esses diferentes estruturantes e não exclusivar qualquer um destes tentando considerá-lo como o único". (p. com sua teoria de aprendizagem e com procedimentos hierárquicos. Outros estruturantes são o elemento lógico geral. a estrutura e a organização interna de cada área do conhecimento e sua lógica específica. as diferenças individuais e estilos cognitivos são elementos básicos do processo de ensino-aprendizagem. aspectos gerais e específicos da aprendizagem. as condições prévias do aluno e a avaliação permanente das aquisições e processos intelectuais. (p. Mas não é o único. as variáveis político-sociais e culturais e os fins da educação. é um dos estruturantes do método didático. lembrar. 56 . função de ensino e de socialização da escola. durante e após a utilização do computador. detectando os pontos de entraves ao desenvolvimento da sua prática cotidiana educativa. As Teorias de Aprendizagem aspiram a um estatuto científico para dar a palavra final. uma criança. ou seja. e aí sim. A partir disso.

Os instrumentos que atraem o ensino são instrumentos de comunicação. bastante sofisticada.367). ele pode até representar um fator negativo para a escola. É um instrumento independente do ensino e aproveitado por ele. que está embutida dentro do computador. mas também como vai travar contato com tal conteúdo. pois são estabelecidas prioridades. Foram criados pela tecnologia para finalidades alheias à educação e. A relação aluno-conhecimento é modificada pelos meios empregados para estabelecê-lo. e não utilizar esse elemento como se fosse bom por essência simplesmente. São independentes porque não dizem respeito a nenhuma matéria em particular e nem surgiram de uma necessidade do ensino. é um curso de uma instrução programada. Na relação aluno-conhecimento. É justamente por ser um instrumento de comunicação que o uso do computador torna-se problemático: tendo a pedagogia um "como transmitir conhecimentos" tendo em vista uma filosofia e uma teoria. por ser informatizado. mais aprofundada. pois vai utilizar apenas os recursos da máquina. pois ele é um "novo" instrumento. mas a forma de empregá-lo. na qual tivessemos muitos recursos a disposição. São hierarquizados. regradas. que são a manifestação prática dos pressupostos e das teorias. nesse caso. É só a partir disso que se deve elaborar programas educacionais com apoio do computador. reaproveitados pelo ensino. Na relação aluno-professor a modificação desta relação decorre da primeira. Assim. ilustrações e textos em suas aulas. para produzir os nossos cursos com uma metodologia mais sofisticada. desenhos. vídeo. televisão). É muito fácil lançar programas sem que haja acompanhamento pedagógico ou avaliação sitemática das suas conseqüências no aluno e até nas relações disciplinares. ao invés de entrar como uma solução a priori. decorrendo disto a necessidade de se refletir sobre ele. de duas formas: 57 . A relação de ensino é uma relação de comunicação por excelência que visa a formar e informar. as conseqüências pedagógicas seriam várias e benéficas. Entretanto.O computador. discute-se não o instrumento. Empregar qualquer instrumento significa modificar a relação aluno-conhecimento. Além disso. Outro aspecto da Didática que precisamos analisar são os procedimentos. estes instrumentos se inserem diretamente no ãmago da questão. é preciso fazer uma análise pedagógica em profundidade. O curso montado para uma aula e passado para a estrutura computacional. entra no fim de um processo de análise crítica dos problemas pedagógicos. sem conhecer computação. é necessário também um acompanhamento pedagógico extremamente crítico dos programas produzidos. por pertencer à informática. ALMEIDA (1988) defende uma "metodologia de produção de material informatizado aplicado à educação"(p. É nesse ponto que entra o computador. sem ter sido feito um levantamento do problema. o ensino discute não apenas o que ensinar. onde o professor utiliza todos os recursos da Informática para fazer gráficos. Se fosse criada uma metodologia de produção de material de informática aplicada à educação. analisando-o com muito cuidado. a relação aluno-professor e a relação escola-sociedade. bem ou mal. porque ditam normas à maneira de conduzir o aprendizado e uso de recursos (livros. e o conhecimento que um professor precisa ter de programação para montar um curso com esse recurso é extremamente pequeno.

isto é. de suas técnicas. após várias entrevistas com os docentes que ministraram aulas de Informáticana Universidade Federal de Santa Maria. O conhecimento existiria objetivamente no mundo . por ser este o agente principal para o desencadeamento de um trabalho correto. é utilizado principalmente para representar informações na forma de texto e desenho na tela. 2 . Esse uso é associado a uma posição filosófica fundamentalmente empírica. como um todo. A partir deste estudo. O computador ajudaria nessa tarefa por ser um recurso motivador capaz de armazenar e transferir informações. Na relação escola-sociedade.nos livros ou na mente do instrutor . o que exige do professor e a Universidade uma reflexão sistemática acerca de seus objetivos. sobre a natureza da aprendizagem e sobre a natureza do conhecimento. A escola representa uma reposição (atualizada ao contexto das novas tecnologias) dos termos de um antigo debate entre as pedagogias tradicional. as divergências entre essas concepções de educação se assentam ao longo do tempo. ao próprio significado da Educação. 2 . a representação do conhecimento na mente do aluno é vista como sendo muito semelhante à representação externa do conhecimento. segundo a qual o conhecimento é visto como algo que não sofreria grandes transformações pelo indivíduo.investimento na formação do professor. capaz de fazer abortar. assim pega conceitos. assimila conteúdos. O aluno. CARRAHER (1990) nos diz que o computador é empregado na sala de aula de acordo com pressupostos sobre o seu papel na Educação. A maioria dos professores mostraram interesses em se atualizar e utilizar o computador cada vez mais em suas aulas. Quando é tratado como "quadro-negro eletrônico". que está presente em toda a Instituição e na sociedade. dos conteúdos escolhidos. enfim. Em relação aos procedimentos. a sociedade encontra novos meios de estocar e comunicar o conhecimento. Constatou-se um grande questionamento e dúvidas dos docentes em relação a Informática na Educação. tecnicista e renovada. aprende através de um processo de "fixação". A área de atuação dos docentes entrevistados pode ser situada dentro de duas linhas metodológicas básicas: 1 . O conhecimento passa por outras mãos que não as do professor e a relação aluno-professor se vê modificada por estas novas formas de comunicação.o "status" de dono do conhecimento se modifica: o aluno pode obter maior autonomia de estudo com a existência de livros do que quando havia um só manuscrito para muitos. De fato. A cultura.integração do trabalho com o computador ao currículo.como recurso didático. Devido a quase nula formação na área pedagógica. se organiza de maneira diferente para gerar o seu patrimãnio. principalmente sobre a questão dos métodos de ensino e não tanto sobre as finalidades básicas e as funções sócio-políticas da Educação. constatou-se que o avanço da Informática é uma realidade inquestionável.e a tarefa da Educação consistiria em transferir os conhecimentos do lado de fora do aluno para olado de dentro. consequentemente.1 .o professor tem à sua disposição mais possibilidades didáticas de transmitir conhecimentos e. distorcer ou achar os verdadeiros rumos da informatização na Educação. a maioria acredita que quem utiliza a Informática no ensino deve abordar a questão do ponto de vista das teorias de 58 . das grandes habilidades e seus pré-requisitos. O computador se torna um recurso audiovisual que o professor utiliza para ensinar vários conteúdos. mudar sua maneira de da aula.

Também não estão acostumados com a questão do conteúdo. como é exigido na relação professor-aluno. muitos profissionais que propositadamente mistificam a máquina. o que dificulta muito o trabalho.16) Esta ausência de metodologia não ocorre só na área de Informática. no caso. infelizmente. não conseguirá cumprí-lo. Segundo LEPÍSCOPO (1992) "o ensino da Informática carece de uma coisa muito importante que é a metodologia."(p. Um tipo de conhecimento necessariamente não precisa sobrepor-se ao outro. postas e impostas pelo avanço tecnológico. Não adianta o profissionalser uma pessoa com uma boa formação acadêmica. mas pouco a parte didático-pedagógica. várias deficiências foram apontadas: a inadequação do preparo do professor em geral para um trabalho docente que se apoie e/ou utilize tecnologias educacionais informatizadas. Numa sala de aula. e até da avaliação com instrumentos mais formais. na maioria das vezes. uma abordagem eficaz para ensiná-la. é que realmente muito pouca gente está trabalhando em algum projeto para desenvolver uma metodologia para a área. o que planejamento de ensino. O conhecimento específico do docente. uma grande incoerência. Mas. específico da Informática como ciência mais ampla e do conhecimento existente sobre a utilização do computador na educação. é preciso ter uma metodologia. Não existe uma metodologia para o Ensino da Informática e normalmente os docentes ensinam os seus alunos da mesma forma como aprenderam. e do conhecimento. Este é um grande engano. com muitos cursos. Eles desconhecem a questão do planejamento de ensino. não sabem bem como transmitir os conhecimentos que dominam. É preciso que ele tenha muita clareza sobre a questão da avaliação. É necessário uma complementação para sanear essa lacuna. O microcomputador existe hoje para ser um instrumento. ela acontece também em outras áreas. Os docentes conhecem muito bem Informática. da infra-estrutura das escolas. até porque se trabalha com tecnologia de ponta. lado a lado. de um jeito formal. No caso da Informática. Quando se lida com uma área de conhecimento mais específica. o que se nota no mercado. mistificam o conhecimento. se não consegue propiciar o aprendizado aos alunos. científicas e teóricas.educação. há um programa a cumprir e. uma ferramenta acessível a qualquer pessoa. ao longo da pesquisa que os entrevistados estão preocupados com a defasagem que se coloca entre o projeto educacional vigente e as demandas técnicas. Os dois precisam andar juntos. pelos meios nas Instituições em que pudemos recolher informações. sobrepõe-se ao conhecimento didático-pedagógico. não-sistematizado. não-programado. achando que a Informática se sobrepõe a todas as demais áreas. talvez diferentemente das outras áreas. Com base na situação dos cursos de licenciaturas no contexto da realidade educacional brasileira. porque esse tipo de idéias contradiz a própria tendência da microinformática. dos usuários. 59 . há a mistificação que ainda existe em relação á máquina. Há ainda. particularmente da Informática. Alguns não estão acostumados a trabalhar com outras pessoas. Ressaltaram as deficiências teóricas e metodológicas frente ao tema que não podem ser superadas sem uma grande discussão e não devem ser encobertas com treinamentos técnicos. que é a disseminação dos microcomputadores. da interdisciplinaridade da estrutura dos cursos. Constatou-se. se o docente não tiver um mínimo de planejamento.

Mas. Parece ser mais cômodo manter-se a escola acatando a educação como um imenso processo de acumulação de dados alguns necessários. as pessoas podem ser recicladas. ainda temos uma realidade educacional que deixa a desejar. O usuário. apesar dos avanços tecnológicos. podem adquirir conhecimentos na área de Informática e ser aproveitadas. onde os educadores discutam as questões mais gerais. O avanço da informática proporciona aos educadores grandes variedades de meios e recursos no sentido de auxiliá-los em seu trabalho. Com o advento do computador. outros supérfluos. de lógica. nem a formação profissional propriamente dita. Não se pode. onde o nível de formação do professor frequentemente é inadequado para a classe. que utiliza o computador como recurso didático. que leva em conta a realidade na qual o aluno vive. 60 . A Universidade hoje não está preocupada em dar nem essa "boa formação" aos alunos. não há domínio de conteúdo. é dar condições para o aluno saber interpretar o que está em volta dele. considerar apenas o aspecto do conhecimento específico. O surgimento de novas tecnologias e métodos de ensino vieram solicitar a utilização de instrumental mais eficaz para atender os usuários. Para se trabalhar com uma metodologia dentro da pedagogia emancipatória precisamos estar comprometidos com a educação. uma boa formação em Informática ou em qualquer área. Hoje existem grandes empresas investindo muito trabalho e dinheiro no desenvolvimento de programas que possam ser manipulados por qualquer pessoa.Para LEPÍSCOPO (1992) o usuário comum não precisa ter uma formação específica na área de Informática. sempre privilegiando a consciência individual. A formação na área de Informática é resultado de um conjunto de conhecimento. onde o uso deste é importante. por exemplo. Isto seria contrário aquilo que é a filosofia da Informática hoje: colocar um micro na mão de qualquer pessoa com programas os mais acessíveis. nada mais que isso. não tem de fazer cursos de linguagens. de programação. de análise. Nossa proposta metodológica para usar o computador no Ensino Superior considera a Educação como emancipatória. onde o ensino e as aprendizagens específicas são partes de uma totalidade maior. então. Outro aspecto importante que deve ser trabalhado com os alunos é o da abrangência de sua formação e da sua atuação político-social futura. ligadas as estruturas curriculares que devam integrar diferentes saberes num processo coerente. termos uma perspectiva de homem e mundo numa ação integradora. na sociedade. Infelizmente não se observa nas Universidades em geral uma preocupação com esse objetivo. com as possibilidades de desenvolvimento do aluno. além de contribuir para formar uma consciência de cidadania. torna-se antiquado e obsoleto. Na verdade. e como reservatório de conhecimento é facilmente superado pela máquina. O aluno precisa ter uma visão real sobre o impacto da Informática na sociedade. produto de uma escola tradicional. O micro tem de fazer parte da vida das pessoas apenas como uma ferramenta de trabalho. o homem. ter consciência que o computador poderá vir a tirar empregos e ter clareza quanto a forma em que esse processo ocorre ou pode ocorrer. recebem baixa remuneração e tem alta rotatividade profissional. Ele tem de fazer um curso que o habilite a mexer no computador da mesma maneira que manipula a televisão. o vídeo e dirige o carro.

Uma cidadania ativa. 61 . com a ampliação da participação dos diferentes segmentos da sociedade no processo de transmissão e construção do saber científico. É necessário equipar adequadamente as Unidades de Ensino e Pesquisa. Outro objetivo é a formação para o exercício da cidadania. se o papel do professor é ensinar ou se o objetivo da educação é criar os instrumentos necessários para o aluno descobrir (sob orientação) com seus próprios meios. Para CANDAU (1992) "Conhecer é uma capacidade iminentemente humana. Embora a simples presença do computador já constitua um ato de aprendizagem. com um compromisso ativo com a humanização da sociedade. analisar a importãncia da formação de professores. crítica e responsável. para que possam a partir da prática. Nunca teremos uma metodologia uniforme para utilizar em Informática. Com uma visão de realidade sócio-econãmica e cultural em que viveu explicitamente trabalhada. Isto supõe pessoas que verdadeiramente sejam sujeito de sua história pessoal e social. por parte dos professores e administradores. do saber sistematizado. capazes de fazer opções conscientes em termos éticos e de sentido da vida humana. É do próprio homem construir conhecimento. Toda inovação no âmbito da Educação deve favorecer este objetivo. pois se os currículos dos cursos não contemplam uma formação na linha apontada. A ampliação dos aspectos do Ensino Superior levam à vários tipos de metodologias. por seu valor profundamente humanizador e por seu potencial liberador. Conhecer é um ato profundamente pessoal e criativo. Como instrumento ele não é a fonte de aprendizagem mas um canal de comunicação por onde ela passa. O computador é um instrumento de aprendizagem que pode ser bem ou mal usado.16) Na nossa sociedade a participação no processo de elaboração do conhecimento sistematizado é privilégio de poucos. pelo próprio ritmo dos avanços tecnológicos nessa área. articulado com este. momento em que se estabelece uma interação entre o aluno e quem elaborou o programa. estaremos distanciando a Universidade cada vez mais da sociedade e condenando a Educação a algo obsoleto e distanciado do mundo do trabalho. Não está restrito a certas áreas de aprendizagem. prioritariamente as que têm a função de formação de professores. A preparação da criança. onde a Informática se impõe como mais um instrumento. É imprescindível incentivar pesquisas para fazer avançar o conhecimento nessa linha. tomar realidade a Informática na Educação. Somos parte da era tecnológica. É preciso uma tomada de consciência. A Didática que sirva de suporte a uma proposta de utilizar a Informática na Educação precisa considerar dois aspectos fundamentais: a socialização do conhecimento e a formação para o exercício da cidadania. para não caminhar às escuras e. não somente transmiti-lo ou reproduzílo."(p. do papel que desempenha a informática na educação e no Ensino Superior.Questiona-se. Não somente por seu valor instrumental na constituição de uma nova sociedade mas. mas sobretudo como uma questão epistemológica. também. do jovem e do adulto para os complexos processos da Informática exige uma escola capaz de possibilitar a compreensão teórico-prática dos fundamentos científicos-técnicos e sócio-econãmicos das tecnologias emergentes e presentes no mundo do trabalho. e isto não apenas do ponto de vista técnico-pedagógico. Com uma de identidade claramente assumida. esta ocorre quando o computador é utilizado pelo aluno. O compromisso da educação é com a socialização do conhecimento.

A Didática para a Informática no nível superior. A escola. ao completar os seus estudos. sem. seja na área de software. uma sábia e coerente perspectiva de cuidar da educação na sua totalidade: os conteúdos. democratizante ou então oligopólica. e é nela que os filhos das classes sociais menos privilegiadas vão ver pela primeira vez como esta sociedade a trata e a valoriza. Investir no professor. necessariamente. 5 . onde está imerso o processo de informatização. Livre para cursar disciplinas básicas desta área. aos sistemas estaduais de ensino e as escolas de 1º e 2º graus a formação de recursos humanos e as pesquisas e experiências para o desenvolvimento de tecnologia. aqui abordada.Equipar as escolas públicas e universidades com aparelhagem informática. apenas algumas pesquisas e propostas isoladas. Toda inovação educativa tem de perguntar-se sobre como situar sua contribuição neste horizonte de uma educação comprometida com a construção de um conhecimento e a formação de cidadãos capazes de contribuirem para a transformação social e a afirmação da democracia e da justiça social na sociedade brasileira. dependendo do esquema político-social de distribuição do poder e das riquezas. além dos aspectos já discutidos: 1 . que nos anos 80 eram suficientemente amplas. para que seja orientado e estimulado a participar de trabalhos em Eudcação. que elas são tratadas com respeito. no mínimo mostrar às pessoas que as frequentam. o currículo.O nosso aluno já tem condições de ser alfabetizado e aprender algumas das habilidades fundamentais com as quais o computador trabalha. por exemplo. um profissional de 62 . com alto conhecimento em didática e técnicas pedagógicas. para a grande maioria das crianças. permitindo as Universidades. Nos anos 80 houve o auge das propostas de Informática na Educação chegando-se aos anos 90 sem uma política de informática na educação implementada. cujas primeiras diretrizes estavam no âmbito da Política Nacional de Informática. a psicologia do aluno e até as questões de política educacional brasileira. 2 . sob orientação de um docente desta área.Investimentos na formação do professor aqui já concretado.A adaptação dos currículos das escolas e Universidades para a inclusão das disciplinas de Informática.a definição de uma política nacional de informática na educação. Junto a isso propiciar experiências voltadas em informática educativa as comunidades docentes de escolas e Universidades. 3 . com participação mais igualitária no conhecimento. material a preços acessíveis e resistentes que permitem iniciar trabalhos pedagogicamente consistentes. deve considerar. a avaliação. nas inovações e nas riquezas. Basta que um aluno demonstre vontade e habilidade para o ensino. ser um curso de licenciatura em Informática. além de fornecer embasamentos filosófico e pedagógico que permitam refletir criticamente sobre o processo educacional. O pano de fundo e ponto de chegada da informatização deve ser a construção de uma sociedade democrática. plenamente integralizáveis em seu currículo. plenamente interessado no uso da Informática na Eudcação. neste momento de grande carência de qualidade docente. Um curso flexível será capaz de formar professores de informática. O país já tenha a sua disposição. se apresenta como o primeiro agente socializador. seja na hardware. A informatização da sociedade vai tender para uma ou outra dimensão.Socialização do conhecimento e formação para a cidadania são objetivos básicos da Educação no momento histórico do nosso país. 4 . tendo em vista as necessidades brasileiras. teríamos.

Contudo. uso de ferramentas e ambientes.Informática com formação complementar em Educação. só seria possível se o ementário fosse livre. até a arquitetura interna. Esta prática irá reforçar o uso dos recursos comuns. diálogo e discussões em aula. para logo passar a descrição dos subsistemas que interagem para realizar tal comportamento. entre outros. onde o professor deve ser uma fonte de estímulos e não de obstáculos. Trabalhos em duplicidade e redundância de ações. microprogramação (vertical ou horizontal) ou lógica aleatória. aberto.A contenção da tendência de criação de novos cursos na área de Informática. senão houver também flexibilidade interna. estimular as demandas reprimidas. que dependem do perfil dos destinatários. são mais facilmente superáveis dentro de um contexto centralizado. A área de Informática ainda experimenta notáveis avanços técnicos e científicos. podemos enumerar problemas na contratação de docentes. desta forma. Um dos pontos da estrutura curricular. mas sim através da conscientização para o uso de técnicas. para atender objetivos específicos. numa mesma instituição. desde a arquitetura externa do sistema que mostra o processador como um intérprete do código de máquina. O mais recomendado. Também atritos de interesses particulares. fomentar a cooperação inter-departamental. ou por causa da Informática. obrigam as instituições a investirem dinheiro público de forma perdulária. assim como a estrutura lógica das partes operativas e de controle. isto é. a cada passo do avanço técnico-científico na área. A capacidade de se auto-ajustar. 7 . No ensino da Informática a introdução aos conceitos fundamentais começa geralmente em noções sobre as funções que um computador é capaz de realizar. Uma maneira de repensar a forma de trabalho objetivaria evitar que a Educação seja feita através de doutrinação no uso de técnicas. tal abertura é praticável nas disciplinas complementares. livros. Apresentando diferentes enfoques. aos 63 . 6 . Neste tocante. sempre leva a descentralização administrativa. minando a possibilidade de um planejamento consistente e bem coordenado no seu ãmbito. numa mesma instituição. Por mais atual que seja um currículo agora. (coletivo) ou grupos visando incentivar o aluno a participar mais ativamente da disciplina. A proliferação de cursos numa dada área. sem perder o papel do software como suporte lógico de controle do sistema. melhorar o planejamento do aumento do acervo bibliográfico e de equipamentos. Esta conscientização se dá através do amadurecimento dos alunos pelo estudo. A arquitetura interna pode ser realizada considerando diferentes alternativas de implementação: por exemplo. ou seja. aproveitando-se. a maioria dos cursos de informática. descrevendo os blocos lógicos e as transferências de informações entre os mesmos. do seu processo de educação e não sendo simplesmente um objeto (com participação passiva) deste processo. motivos de contendas desnecessárias. construção de laboratórios de uso público e de uso particular de um dado curso. um professor de Informática. é abrir modalidades específicas dentro do curso. propiciar o acesso direto dos alunos as fontes de informação (artigos. é necessário passar para o nível de Arquitetura. todos os recursos já existentes. corre alto risco de tornar-se obsoleto em pouco tempo. sem a necessidade premente de uma reforma curricular. afora as disciplinas básicas. quando o interesse da formação profissional exigir. aquisição de novos equipamentos e material bibliográfico. devem apresentar e discorrer sobre todos os níveis de abstração. e assim sucessivamente passa-se para níveis de abstração mais baixos e detalhados.Organização de aulas com discussão de assuntos com a turma toda. a ser considerada é a contemporaneidade do currículo. Assegurada a absorção destes princípios básicos. material didático em geral) sem necessidade da intermediação do professor (como acontece nas aulas expositivas) e incentivando a autonomia da turma em relação ao professor. conscientizando-se do seu papel de sujeito.

Acesso. Normalmente. Acesso. os fabricantes não divulgam documentação sobre a concepção de seus circuitos. sócio-cultural. São Paulo : 2(3):32-36. democratizado onde o conjunto da população participe e usufrua dos avanços alcançados. jan/abr. os níveis de implementação física até chegar aos componentes básicos no ãmbito da microeletrônica. A inexistência de softwares adequados é e será um dos grandes elementos de limitação a maior expansão do uso de Informática na Educação. Estes últimos. como já o é para o uso de Informática em outras atividades na sociedade. sendo o mercado de computadores para a Educação. W. jan/jun.não podem compartilhar o mesmo software. 8 . São Paulo : FDE. vontade política dos governantes apoiada num projeto pedagógico para a Educação. no caso da formação de recursos humanos orientados ao hardware. 1 (1): 31-34. por outro. Fernando José de.quais são agregados. O papel da Educação e do Ensino terá que se redimensionado. propõe uma Educação emancipatória em busca de um desenvolvimento econômico. Mas o conhecimento da arquitetura interna e não é possível obter-se pois. 1988. Não custa barato o desenvolvimento de software para a Educação. Rio de Janeiro : Tecnologia Educacional. muito pequeno. Vera M. 20(98-99):14-23. apenas uns dados superficiais. 64 . por razões óbvias de segredo comercial. Pedagogia e informática. para que se atinja a informatização da Educação de nossas escolas e universidades seria necessário. em primeiro lugar. David. em função das contribuições que o avanço tecnológico emprestará forçosamente à estrutura sócio-políticocultural de toda a humanidade. irreversivelmente afetada por esta verdadeira revolução que remete a relevância do estudo e desenvolvimento de alternativas para o enfrentamento da problemática aí implicada. o docente ao percorrer os diversos níveis de descrição de uma máquina utilizase de exemplos de arquiteturas hipotéticas ad-hoc que não saem do papel.a não ser em simulações por computador. como um todo.Inexistência de laboratórios e de software (programas) adequados e eficientes. Isto significa que. também e principalmente a área de formação de professores será. Agrava-se o problema tendo em vista que computadores de diferentes fabricantes em geral. considerando os registradores acessíveis externamente. não permitem ir além dos conceitos da arquitetura externa: pode-se programar o sistema e observar o comportamento das instruções. político. assessoria de técnicos na área de Educação e Informática. Laboratórios são importantes para demonstrar os princípios de projetos. pois requer pessoal altamente qualificado. geralmente. por um lado. 1991. tendo no horizonte a democratização de educação e da sociedade. CARRAHER. CANDAU. Informática na Educação: um desafio. 1990. O que esperamos do software educacional. implementação e testes dos sistemas de hardware e software. A Informática constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. Assim. jan/jun. ou então de arquiteturas reais de processadores comerciais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA. capacidade de articulação com organismos que já detém experiência na área.

São Paulo : Acesso. LESOURE. J. Ijuí : UNIJUµ. 12(55):45-51. 1992. Diss. Rio de Janeiro : nov/dez. Computador na educação: como começar com o mínimo de recursos. qualidade de ensino e informática. Tecnologia Educacional. Santa Maria : UFSM. Educação. 1991. 1989. PURPER. 65 . Dornalli L. M. Education & Societé: les défis de I'an 2000. (Separata) ROMISZOWSKI. Paris : 1985. O microcoputador na educação: análise deste meio a serviço de uma pedagogia emancipatória. 3(5):13-20. 1983. La Decourverter. Informática: a formação profissional do SENAC.LEPÍSCOPO. OLIVEIRA. Mestr. Alexander.. Licenciaturas. jan. Ana J.

seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que estimulado. que os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social. o planejamento do ensino tem se apresentado como desvinculado da realidade social. via de regra. assumindo sua autoridade institucional. observa-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades transmissoras de conhecimentos. As razões de tais indagações são múltiplas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente. muitas vezes até inadequados aos objetivos e conteúdos estudados. são definidos de forma autoritária. termina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos alunos. reduzindo-se dessa forma a equipamentos e objetos. Com relação à metodologia utilizada pelo professor. Os conteúdos a serem trabalhados. O aluno sob essa situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e. No meio escolar. seus interesses e necessidades. Percebe-se. de início. bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer de um curso. os recursos didáticos. observa-se ainda que O professor. Completando esse quadro de desacertos. pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar. No contexto acima descrito. quando se faz referência a planejamento do ensino. caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor. Com efeito. por sua vez. através das quais é verificada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno. A avaliação da aprendizagem. tendem a mostrar-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos. pois os professores. por outro lado. este é o padrão de planejamento adotado pela grande 66 . tem sido resumida ao ritual das provas periódicas. série ou disciplina de estudo.PLANEJAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRITICA DE EDUCAÇÃO ANTONIA OSIMA LOPES* Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor. A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante questionáveis nesse sentido. por decorrência. Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desenvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como simples instrumentos de ilustração das aulas. com pouco ou nenhum espaço para a discussão e a analise critica dos conteúdos. os procedimentos de ensino. Nessas condições. não participam dessa tarefa. a sistemática de avaliação da aprendizagem. o conteúdo programático. a idéia que passa é aquela que identifica o processo através do qual são definidos os objetivos.

Essa relação. bem como o seu resultado . buscando transformá-lo. 9). de investigação da realidade. contribuam para a produção de novos ronhecimentos. desvinculada das relações entre escola e realidade histórica. Ao que parece.se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando. A visão negativa desse processo demonstrada pela grande maioria dos professores não pode ser considerada como uma situação irreversível. os conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos alunos. Nesse sentido. Numa perspectiva crítica de educação. Nestes termos. proceda-se a sua reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos. O resultado dessa relação dialética será a busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la. precisam ser conduzidos de forma que. ou seja. em nome da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista de educação. p. pois trata-se de conteúdos dinâmicos e. a instituição escolar tem o significado de local de acesso ao saber sistematizado historicamente acumulado. Em vista disso."o bom plano de ensino" . 67 . Entendemos que um planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola como um todo. Planejamento: ação pedagógica essencial A partir dos desacertos observados na atual prática pedagógica em nossas escolas. por isso. a questão do planejamento do ensino não poderá ser compreendida de maneira mecânica. Nessa concepção. passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis. a escola existe "para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência). De acordo com SAVIANI (1984. Os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser considerados de forma estática e acabada. mostra-se como condição necessária para que. sentimos que o processo de planejamento do ensino precisa 'ser repensado. não aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos ~a escola. ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos. buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista. o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação. bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber". ao mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada. Produzir conhecimentos nessa concepção tem o significado de processo de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos. o "planejamento adequado". Consideramos. essa definição dos componentes do plano de ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didático. passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica. que numa percepção transformadora.maioria dos professores e que. Significa ainda desenvolver a atitude de curiosidade científica. articulados dialeticamente com a realidade histórica. 1. contudo. inclusive.

superando sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente. alunos. seria a ação resultante de um processo integrador entre escola e contexto social. os alunos possuem uma experiência que não poderá ser 68 . Na prática. forma de trabalho comunitário que se caracteriza nela integração de todos os setores da atividade humana. No bojo desse estudo será naturalmente configurado o universo sócio-cultural da clientela escolar. questionam. econômicos e políticos de diferentes níveis presentes nas relações escola-sociedade. A primeira será aquela onde se procederá ao estudo real da escola em suas relações com o contexto social em que se insere. Isso significa dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referência a problemática sócio-cultural. O planejamento do ensino nessa perspectiva estaria voltado eminentemente para a transformação da sociedade de classes. A partir dessa convivência.Sob essa perspectiva. o processo educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador. pesquisar os alunos objetivando identificar o que eles já conhecem. Para efeito de análise desse processo integrador. poderemos sistematizá-lo em fases ou etapas inter-relacionadas. pais e demais pessoas envolvidas no processo educativo. analisando-se os condicionantes sócio-culturais. será uma tarefa imprescindível. conscientizam-se de problemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta pela melhoria de suas condições de vida. numa ação globalizante. efetivada de forma crítica e transformadora. Essa forma de ação implica uma convivência de pessoas que discutem. as pessoas refletem. à medida que discutem. podemos concluir que a tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino. ao que aspiram e como vivem. 2. seria o ponto de convergência das ações direcionadas para a produção do conhecimento. pois. que supere sua dimensão técnica. decidem. como se efetivaria essa forma de planejamento? Nossa proposta tem como fundamento os princípios do planejamento participativo. no sentido de torná-la mais justa e igualitária. Segundo SNYDERS (1974). econômica e política do contexto onde a escola está inserida. primando pelo inter-relacionamento entre teoria e prática. tendo como referencial a realidade histórica. Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social Consideramos que uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante. possibilitando assim a caracterização dos interesses e necessidades dos educandos para os quais a ação pedagógica estará sendo planejada. A participação de professores. especialistas. Nesse sentido. executam e avaliam atividades propostas coletivamente. O estudo em questão deverá ser desenvolvido de forma global. com vistas à solução de problemas comuns. No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integração efetiva entre escola e a realidade social.

a curiosidade científica. será essencial a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisição. É importante ressaltar ainda que. Conforme já referido anteriormente. o critério básico para se efetivar essa distinção deverá ser a própria realidade concreta dos educandos. elaborado de forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades. deverão expressar ações. a investigação e a criatividade. que na nossa conjuntura educacional não poderá ser ignorado. proceder-se à organização do trabalho didático propriamente dito. A partir dessa definição. deverão ser gerados novos conhecimentos através da problematização e da análise crítica. Daí a importância de se ressaltar a relação intrínseca existente entre objetivos propostos e conteúdos a serem estudados. Assim. das relações pessoais. Os conteúdos a serem estudados. que é propiciar a aquisição do saber sistematizado (ciência). a sistematização do conteúdo programático e a seleção dos procedimentos de ensino a serem utilizados. a partir dele. a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. Nesse caso.ignorada pela escola. se professores e alunos exercessem o poder de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares. 1984). Na definição dos objetivos. embora de forma fragmentada e dispersa. tais como a reflexão crítica. constituem as ações básicas dessa segunda etapa do planejamento. como já fazem parte do currículo escolar previamente estruturado. O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade concreta do aluno. Portanto. a organização do chamado conteúdo programático far-se-á considerando-se os objetivos propostos em termos de aquisição. estariam de fato consolidando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade. tem sido produzido longe da escola. num processo educativo que se propõe transformador. a partir da qual o saber sistematizado poderá ser selecionado com vistas a funcionar como instrumento de compreensão crítica da dinâmica dessa mesma realidade. os objetivos de ensino precisarão estar voltados eminentemente para a reelaboração e produção de conhecimentos. atual conteúdo dos currículos escolares. experiência das situações de vida. Em última instância. bem como uma significativa multiplicidade de informações e conhecimentos. deverão passar por uma análise crítica com vistas à identificação daquilo que representa o essencial e o que representa o secundário a ser aprendido. Nessa fase é importante ter-se em vista que um processo de ensino transformador não poderá deixar-se conduzir por objetivos que explicitem somente a simples aquisição de conhecimentos. a definição dos objetivos a serem perseguidos. Na percepção de PAULO FREIRE (1987). A partir desse saber. 69 . portanto. a identificação dos temas ou problemas que se mostram mais importantes para os educandos constitui fator relevante na definição do material da realidade a ser estudado no decorrer do processo de ensino. reelaboração e produção de conhecimentos. Para tanto. tido como instrumento fundamental de libertação do homem (SAVIANI. a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo maior da educação escolar. Concluído esse diagnóstico. o saber sistematizado. o passo seguinte seria.

mas também com o social. a tarefa do professor nesse momento será articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos alunos. Complementando esse momento de organização da metodologia de ensino. o passo seguinte será a sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos empreendida por cada aluno. faz-se necessário enfatizar que a caracterização de momentos ou etapas no planejamento do ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques dentro desse processo. Essa abordagem integradora. Um outro aspecto a ressaltar é que um planejamento participativo implica a. Para tanto. Nessa tarefa. a participação dos educandos será bastante enriquecedora. um compromisso do professor com uma educação política e não-ideológica. eliminação da divisão do trabalho pedagógico existente na escola. é que proporcionará um ensino voltado para a formação de pessoas criticas. o critério básico para a seleção dos procedimentos de ensino deverá ser a criatividade. dinâmica e globalizante. estará formando efetivamente um educando com possibilidades de contribuir concretamente para a transformação da sociedade. Tendo em vista que a reelaboração e produção de conhecimentos serão os níveis desejáveis de aprendizagem. são questões que levarão ao entendimento do aluno. e seu objetivo maior é a educação do 70 . num julgamento conjunto de professores e alunos. pelo menos. Assim como a educação pretendida através dessa ação. Assim. com eleito. Dessa forma. o planejamento deverá ser integrador em toda a sua extensão. exigirá uma postura docente que seja comprometida não só com o pedagógico. ajudando na compreensão de sua linguagem. Exigira. de suas dificuldades. Descobrir suas expectativas. um planejamento do ensino nos moldes aqui discutidos só poderá ser efetivado a partir de uma escola cujo engajamento com o contexto social seja. passa-se à articulação dos procedimentos que deverão concretizá-los. pois não é possível compartimentar-se uma ação que por sua própria natureza é contínua. A avaliação nessa concepção de planejamento não poderá ter o sentido de processo classificatório dos resultados do ensino. questionadoras e atuantes. será imprescindível que nessa escola convivam pessoas comprometidas com essa postura política a fim de que um processo transformador possa ser desencadeado. não deverá existir preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos. Num processo educativo onde a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos alunos. qual seu projeto de vida. Esses procedimentos deverão ser selecionados de forma a atenderem os diferentes níveis de aprendizagem desejados. a avaliação terá o caráter de acompanhamento desse processo. de seu nível de aspiração. contudo. pois. saber por que estão na escola. bem como a natureza da matéria de ensino proposta. Concluindo essa discussão. inclusive. Tal perspectiva. Nestes termos. onde professores e alunos produzam conhecimentos a partir da participação da escola na sociedade e vice-versa. Se o fundamento básico desse processo é a integração entre a escola e o contexto social. pretendido.Tendo como ponto de referência os objetivos propostos e os conteúdos a serem estudados. a partir da matéria estudada. Entendemos que uma educação integradora.

Dessa forma.). DEMO. pp. .. Repensando a pesquisa participante. não será possível a convivência de um discurso de participação com uma prática da divisão e da competição. como. De outra parte. Paz e Terra. Rio de Janeiro. a co-participação apresenta-se como atitude norteadora de toda a ação pedagógica. Na concepção participativa está implícita a relação educador-educando sob todos os aspectos cooperativa.deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prática. Bernard. Paz e Terra. o qual. o fim mais amplo da educação. professores e especialistas não terão que agir de modo compartimentado. 104t30.). disciplinas ou cursos. que ouse dar oportunidade para o aluno reelaborar os conteúdos do saber sistematizado. 1985. Em síntese. NIDELCOFE. São Paulo. a opção do professor por um ensino crítico e transformador somente se concretizará através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora. Elementos metodológicos da pesquisa participante.a ação de planejar implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos no processo de ensino. . contexto social. Ira. Rio de Janeiro. cada um contribuindo dentro de suas potencialidades e limitações. a ele retorna numa ação dialética BIBLIOGRAFIA CHARLOT. Brasiliense.o planejamento deve partir da realidade concreta (aluno.indivíduo para a vida social. deve estar voltado para atingi. de professores de diferentes séries. escola. 1982. O trabalho pedagógico deverá estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos envolvidos no processo.. 1983. . FERREIRA. Zahar. Em face do exposto. 17ª ed. podemos concluir que a concepção de planejamento do ensino aqui esboçada justifica-se pelo simples fato de que. de supervisores e orientadores. A mistificação pedagógica. Nesse sentido. como a educação. na efetivação dessa forma de planejamento é importante que se ressaltem suas principais diretrizes: . a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade neutra. FREIRE. Maria T. Carlos 11. Pedro. Sob essa perspectiva. São Paulo. <org. emergindo do social. não haverá lugar para a defesa de posições de grupos distintos.. Paulo e SITOR. Rio de Janeiro. Brasiliense.. o planejamento do ensino deverá ser assumido pelo professor como uma ação pedagógica consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo transformador. 71 . Assim. Francisco W. In: BRANDÃO. 2ª ed. pois existe uma totalidade a ser preservada e esta se explicita pela participação e não pela divisão. Uma escola para o povo. de alunos. 1983. de diretores. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo em permanente mudança. por exemplo. com vistas à produção de novos conhecimentos. 1987.

Filosolia da Prúxis.ª ed. de A.SAVIANI. São Paulo. 2. 72 . 1986. EPU. 1977.. Ilca O. 1983. Escola e democracia. Paz e Terra. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. Cortez Editora/Autores Associados. Adolfo S. São Paulo. Dermeval. Rio de Janeiro. VIANNA. VÁZQUEZ.

tendo em vista a formação multidimensional dos profissionais da educação em nível superior. para uma formação multidimensional. através da transdisciplinaridade. a abordagem torna-se adequada ao projeto de formação do educador que esteja concatenado com a integralização de conhecimentos que tenha como conseqüência uma 73 . assim. Segundo a autora o grande desafio da Didática seria ultrapassar essa segregação. sendo a Didática a responsável pelo diálogo e articulação desses conhecimentos com intuito de favorecer a formação multidimensional do educador. ao mesmo tempo. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente”. enquanto ramo do conhecimento indispensável à formação dos profissionais da educação. Em uma abordagem sobre a perspectiva transdisciplinar Nicolesco (1997: 2) afirma que “a transdisciplinaridade diz respeito ao que está. Este texto tem o objetivo de refletir sobre o papel da Didática enquanto área do conhecimento capaz de promover a integração dos diversos campos do saber. Palavras chave: Didática. a saber: o aspecto técnico. entre as disciplinas e além de todas as disciplinas.A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO MULTIDIMENSIONAL DO EDUCADOR: UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR Rosemeire Silva Baraúna RESUMO O texto discute o papel da Didática no ensino superior apresentando-a como alternativa viável à superação da fragmentação do conhecimento presente nesse nível de formação. foram privilegiados determinados conhecimentos e práticas educativas que direcionaram os rumos dessa ciência. contribuindo. Candau (2001) classifica três aspectos no processo de formação docente. evidencia que. Edigar Morin. Propõe-se a construção de propostas de integralização do conhecimento entre as diversas áreas do saber. a cada época. em decorrência das mudanças nos contextos político. mas com a construção de um todo integrado e articulado. econômico e social. não simplesmente com uma justaposição dos diferentes aspectos. A inteligência que só sabe separar reduz o caráter complexo do mundo a fragmentos desunidos. transdisciplinar. Em face de constatação das tendências da Didática no processo ensino/aprendizagem. o humano e o político. O percurso histórico da Didática. identificando que a cada momento histórico um dos aspectos se sobrepõe aos demais. fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimensional. Nesse sentido. multidimensional. numa perspectiva transdisciplinar.

a transdisciplinaridade diz respeito à dinâmica engendrada pela ação de diferentes níveis de realidade ao mesmo tempo”. na constituição de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista profissional. mas nem sempre com competência na área pedagógica. cujo dinamismo e simultaneidade dos acontecimentos tem comprometido a construção das bases sólidas de conhecimento por parte dos profissionais em formação. Ainda nas palavras de Nicolesco (1997: 2) são encontrados elementos que reforçam essa necessidade: “a pesquisa disciplinar diz respeito. contextualizada e significativa acerca dos fenômenos educativos. contudo. É comum nas instituições de Ensino Superior a existência de trabalhos isolados em disciplinas. A formação pretendida ultrapassa os limites da profissionalização para o atendimento das necessidades do mercado. uma metodologia que. Trabalhos realizados de forma específica dificultam o estabelecimento de relações. O contexto atual apresenta novas demandas para a formação do educador. Segundo o autor as universidades têm se orientado em três pilares que se estruturam de forma paradigmática: “Organização curricular que privilegia disciplinas conteudísticas e técnicas. o que inviabiliza o processo de formação integral. necessárias à formação docente. São constantes as denúncias acerca do processo de desarticulação entre teoria e prática. a um único e mesmo nível de realidade. estanques e fechadas. Ao pesquisar sobre as práticas educativas no ensino superior Masetto (2003) denuncia que a grande preocupação na educação superior se limita ao próprio ensino. na melhor das hipóteses. refere-se a apenas um fragmento de um nível de realidade. deve dar 74 . colegiados. Observam-se constantes transformações na forma de compreender e atuar na realidade. transmitindo conhecimentos próprios de sua área. para a construção de uma proposta que mobilize saberes em prol de uma aprendizagem integrada. fragmentando o objeto de conhecimento. É nessa perspectiva que se propõe a reflexão sobre a importância da Didática no processo de articulação das diversas áreas do conhecimento. com mestrado e doutorado em sua área do conhecimento. na maioria dos casos. Os departamentos. em primeiro lugar. parecem faltar formas adequadas de se trabalhar a teoria de modo que favoreça a autonomia dos sujeitos em suas intervenções.aprendizagem significativa. documentos formais como planos de cursos e planos de disciplinas não têm favorecido o diálogo entre educadores no intuito de elaboração de uma proposta de trabalho que integre os diferentes campos do saber no desenvolvimento de atividades conjuntas. Por outro lado. além do mais.

elemento de domínio da Didática. Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia pela curiosidade da formação universitária. Vera Maria. (pp. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 75 . as atividades conjuntas favorecem a reflexão por parte dos docentes de outras áreas do conhecimento acerca da especificidade da prática pedagógica. É nesse sentido que se propõe a construção conjunta de propostas integradas de ensino/aprendizagem em que a Didática funcione como articuladora e mediadora da construção do conhecimento em uma perspectiva integralizadora. Antônio.80 e 81) Uma Didática que vislumbra transpor a perspectiva instrumental para atingir a multidimensionalidade deve ultrapassar os limites do campo disciplinar para auxiliar no processo de recomposição dos fragmentos resultantes do processo de disciplinarização. (orgs.conta de um programa a ser cumprido. 2003. Dessa forma. Edgar. através de um processo de formação multidimensional. Cortez: Mackenzie. Docência universitária: repensando a aula. deve-se utilizar o estado de transe para fazer emergir. Tem que se buscar o entendimento de que a realidade não funciona por compartimentos e que os fatos se entrelaçam produzindo novas variáveis e para compreendê-las é necessário um pensamento articulado de maneira lógica. In: TEODORO. Afinal. 2001. Edgard de Assis Carvalho. ainda que trabalhados com metodologias diversificadas e abordagens críticas. 2005. 12ª ed. Rumo a uma nova didática. tendo como ponto de partida a transdisciplinaridade. MASETTO. Segundo Morin (2005: 51) “a transdisciplinaridade se caracteriza geralmente por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas por vezes com uma tal virulência que as coloca em transe”. Maria da Conceição de Almeida. o que só será possível com o entendimento global dos conhecimentos imbricados. MORIN. Editora Vozes: Petrópolis. Além disso.) – 3 ed. Referências Bibliográficas CANDAU. em determinado tempo com a turma toda”. Marcos T. torna-se difícil a compreensão dos fenômenos educativos em discussões pontuais. – São Paulo: Cortez. novas alternativas aos desafios lançados à educação. Ed.

" O ato de avaliar. pela unidade imediata de pensamento e ação. Muitas vezes essa escolha não corresponde a um conhecimento aprofundado. Esses juízos provisórios. idéias e ideologias. " Em breves lapsos de tempo somos obrigados a realizar atividades tão heterogêneas que não poderíamos viver se nos empenhássemos em lazer com que nossa atividade dependesse de conceitos fundados cientificamente.O ato de avaliar e o cotidiano dos indivíduos O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. paixões. opções que vão lhe indicar o melhor caminho a seguir.AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM VANI MOREIRA KENSKI * 1 . Nesta unidade a pessoa precisa estar sempre pronta para identificar o que é para si o "verdadeiro". sua capacidade intelectual. de sua personalidade. portanto. Ao fazer um juízo visando uma tomada de decisão o homem coloca em funcionamento os seus sentidos. real. assumidos como verdades. impelem a ação do indivíduo nas suas relações diárias mas podem se alterar. são definidas a partir de julgamentos provisórios. por exemplo. na maioria das vezes. na atividade social e individual. permanentemente. daquilo a que se refere a opção. O ato de avaliar na vida cotidiana se dá. o que fazer. As correções desses julgamentos vão se dar mediante a experiência. A todo momento as pessoas são obrigadas a tomar decisões que. o conhecimento e a decisão moral individual que orientam a tomada de decisões." O caráter provisório desses juízos é resultante da condição de "doxa". Esses posicionamentos são definidos pelas pessoas com todos os aspectos de sua individualidade. A opção de uma pessoa entre ficar em casa lendo ou participar de uma atividade esportiva ou de um comício. Heller nos diz que cada uma de nossas atitudes baseia-se numa atitude probabilística. o "correto". sentimentos. vai ser orientada pelos juízos que esta pessoa tiver feito quanto a essas opções. às vezes em breves 76 . "O seu caráter provisório conserva-se na própria alteração. Para tomar a decisão a pessoa em questão. exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos é leito a partir de juízos provisórios. opiniões assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões4. Nessas relações estão implícitos não só os aspectos pessoais dos indivíduos mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais. se modificar. que e própria do saber cotidiano. suas habilidades. o pensamento. de opinião.

dois posicionamentos básicos nem sempre convergentes: o do professor e o do aluno. a distribuição de prêmios e castigos. ou se cristalizam em posições estereotipadas.e que vão desde a colaboração e participação positiva até todos os atos de resistência e oposição. nos momentos desfrutados pela classe. 77 .lapsos de tempo. O professor emite juízos. ou mesmo individuais (o alunos "puxa-saco"). portanto.. preconceituosa face a turma. por exemplo.. incluindo o professor (como a participação em uma excursão). Em seu sentido mais amplo existem. de sua concepção do que seja correto. nas relações sala de aula. utiliza a maioria dos elementos acima relacionados. São formulados juízos em diferentes sentidos. 2 O ato de avaliar no cotidiano da sala de aula Ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana estamos admitindo que ele também está presente em todos os momentos vividos em sala de aula. Esses juízos vão orientar a tomada decisões e o estabelecimento de relações que podem ser as do grupo como um todo. O professor é avaliado sob diferentes critérios que vão desde sua aparência pessoal até as suas atitudes frente à turma ou sua relação. No caso do professor os juízos emitidos definem a forma de seu relacionamento com os alunos. ou simplesmente particulares. fraca desordeira. podem recair em atitudes diferenciadas e que se limitam. rotula uma determinada turma de "incapaz" ou de "bagunceira" e. em termos de conhecimento. Esses juízos. em uma atitude de atenção permanente às mudanças ocorridas no comportamento da pessoa que está sendo avaliada. conforme estes se aproximem ou não de suas expectativas. punições e elogios. apresenta uma atitude cristalizada. em termos extremos. com a matéria que ensina. de grupos menores (a turma da bagunça a "turma de trás"). Alunos e professores estão permanentemente avaliando a tudo e a todos. principalmente. O ato de avaliar está sempre presente. o professor. Um professor que. quase sempre provisórios que vão de opiniões elásticas sobre a turma (boa. gerando preconceitos. positivos ou negativos. do seu sentido particular de verdade. mesmo em situações que demonstrem uma evidente mudança no comportamento dos alunos não consegue ultrapassar esse juízo inicial.) até aos julgamentos sobre cada um dos alunos em particular. Esses juízos são também responsáveis pelas tomadas de posições de ambas as partes professores e alunos . Os alunos também avaliam os seus colegas e. O dia-a-dia da sala de a não se separa da cotidianidade de cada um dos indiví duos que aí se relacionam.

garantindo-lhes 78 . Como afirma EZPELETA: "O conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de crianças incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua vida. por mais desatualizado que esteja. às relações existentes entre ele e cada um dos alunos. cristalizado (quando baseado apenas numa prova .O ato de avaliar e o projeto educativo da escola. o descobridor da "ciência". Na efetivação da prática do professor e nos julgamentos por ele efetuados vão estar presentes outros elementos. sob o qual são julgados todos os alunos sob sua orientação.do crime. Neste sentido pode ocorrer que um professor julgue diferentemente dois alunos que passaram por situações semelhantes apresentando o mesmo resultado. e às condições históricoconcretas em que se dá cada uma dessas situações. é considerado como parâmetro da verdade. demais profissionais da escola." Nas relações cotidianas de sala de aula o professor apresenta muitas práticas e saberes aprendidos em outros ambientes. A avaliação desenvolvida durante o processo de ensino-aprendizagem deve estar vinculada a um projeto educativo mais amplo que. além dos ligados exclusivamente ao conteúdo da matéria em questão. Como situar a avaliação então? Em que sentido deve ser entendido o ato avaliativo executado em sala de aula? Que relações devem existir entre o ato de avaliar e o projeto educativo da escola? E o que me proponho a refletir em seguida. muitas vezes. será?) de avaliação. O caráter dinâmico e subjetivo de formulação desses juízos provisórios faz com que o professor emita avaliações diferentes mesmo em situações aparentemente semelhantes. alunos. E nesse espaço limitado de sala de aula onde ocorrem avaliações diferenciadas a todo instante que não cabe mais apenas privilegiar um segmento parcial. 3 . fragmentado. Vão estar presentes na efetivação dessas avaliações todo um forte contingente de elementos ligados à individualidade do professor. outras situações e. E nesse espaço dinâmico onde diferentes juízos são formulados por diferentes pessoas em interação permanente que não cabe mais privilegiar apenas um elemento do grupo em suas opiniões.Instituída pela organização escolar como a detentora do saber verdadeiro a figura do professor confunde-se com a do cientista. O projeto educativo desenvolvido na escola deve ter como premissa básica o alcance de objetivos que correspondam aos interesses e necessidades dos alunos. na sua elaboração a nível de escola deve contar com a participação dos professores. exclui "de sua prática elementos que pertencem ao domínio escolar". pais ou responsáveis e representantes da comunidade onde a escola está inserida. Seu conhecimento.

buscando sempre o atendimento das expectativas interesses e necessidades dos alunos.o que laço na minha sala de aula contribui de alguma forma para uma vida mais humana? . posicionamentos diferentes de professores e alunos daqueles que tradicionalmente são assumidos no desenvolvimento das atividades de ensino aprendizagem. no âmbito de sua disciplina. deve estar ligado aos elementos resultantes das relações entre a escola e o contexto social onde ela se encontra. comprometido não apenas com a simples transmissão de um saber elaborado que os alunos se limitam a estudar e a esquecer. relacionado com seu universo de experiências. com o envolvimento de todos os agentes que se incluem na relação escola-comunidade. mesmo aquelas tradicionalmente consideradas bem feitas. A opção por uma educação transformadora vai exigir. no outro extremo. necessariamente. procurando novas soluções para velhos problemas. A partir dos objetivos estabelecidos no projeto da escola o professor vai orientar os objetivos particulares de sua disciplina. que os liberte da fragilidade e impotência diante do poder e da dominação. Tendo como pontos críticos as condições apresentadas pelas duas vertentes a nacional e a local a escola determina o seu projeto educativo de forma participativa. Nesse sentido. o projeto educativo da escola deve conter condições gerais amplas ligadas às características de nacionalidade do conhecimento a ser desenvolvido. o que deve o professor pretender em sua atividade cotidiana em sala de aula? O professor vai estar. procurando formas criativas e competentes de fazer as mesmas coisas. O professor deve estar sempre questionando sobre: O valor do trabalho que está realizando com seus alunos e. os conteúdos que serão relevantes. Deve ficar evidente o que vai ser essencial para a aprendizagem daquele grupo de alunos. 79 . critico e capaz de orientar o seu próprio aprendizado. Seu compromisso vai estar ligado a um processo complexo por onde esse saber vai ser adquirido pelo aluno de forma crítica.instrumentos que possibilitem o acesso aos conhecimentos necessários à formação de uma consciência crítica. de forma desafiadora. garantindo-lhe assim a unidade no contexto amplo da sociedade nacional e. também. então. com a formação de um indivíduo consciente. de forma questionadora.inconscientemente não estará reproduzindo o modelo de sociedade vigente? Qual será a opção do educador: reproduzir a atual sociedade ou lutar para transforrmála ?" Se a opção do professor for por uma educação que possibilite aos alunos o acesso a instrumentos que vão auxiliar na transformação da sociedade os seus objetivos devem enunciar claramente essas proposições. se ainda não se perguntou . as habilidades e atitudes que irão contribuir. Assim.

Para que isso ocorra faz-se necessário que o professor esteja permanentemente atento às alterações de comportamento dos alunos. apenas.. tudo aquilo que coloca permanentemente em funcionamento ao elaborar os juízos provisórios em sua vida diária. de avaliarem o conteúdo em questão e de tomarem decisões quanto ao prosseguimento do 80 . O professor ideologicamente comprometido com uma proposta de educação transformadora deve estar inteiramente consciente da importância política de sua competência no ato de ensinar. Que os alunos não se sintam reprimidos e possam manifestar suas dúvidas. isoladas. suas habilidades. Precisa também ter capacidade para orientar as ações pedagógicas de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos. inquietações e incompreensões quanto ao que está sendo aprendido. o professor precisa possuir competência não apenas no domínio do conteúdo da disciplina a ser ministrada mas. . após a execução do ato ritualístico da avaliação. idéias e ideologias. se apropriam também. das regras de jogo necessárias à sobrevivência neste âmbito. apresentado pelo professor. da melhor forma possível. frente a essas exigências. 4- A avaliação da aprendizagem em um projeto educativo As tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques." Para atuar eficientemente. no conhecimento de propostas alternativas para trabalhar o conteúdo de maneira a ser apreendido. antes de tudo. no ato de aprender. muitas vezes totalmente desvinculados da realidade diária de sala de aula. em suas relações complexas. sua capacidade intelectual. o esquecimento.Ao professor vai ser exigido. É nas relações cotidianas entre professor e aluno que vai se dar a aprendizagem. O professor deve ter consciência também de que seus alunos vão se apropriar: " diferentemente das coisas. nas relações dinâmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decisões freqüentes. relacionadas ao tratamento do conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno. O aluno terá participação dinâmica na sala de aula executando um esforço. paixões. A avaliação efetiva vai se dar durante o processo. e onde os alunos precisam responder questões sobre um saber cristalizado. sem necessariamente acreditar nelas ou aprová-las. Ou seja. Ao aluno vai ser exigido muito mais do que o simples estudo da matéria. Que haja um clima favorável à participação de todos em sala de aula. competência ao ensinar. Elas efetivamente fazem parte do cotidiano dos indivíduos na escola e não devem ser avaliadas. dos conhecimentos. sentidos. onde deverá colocar em funcionamento os seus sentimentos. No caso em questão esses juízos serão realizados em relação a um objeto de conhecimento específico. também. Dessa interação vão surgir condições mais efetivas para que ambos possam ser capazes de se avaliar. onde lhe cabe apenas o exercício de sua capacidade de memorização e. em momentos isolados. dos usos e das instituições .

A auto-avaliação não vai ser. 81 . também. uma análise das alterações ocorridas durante as interações existentes entres ele. um momento de parada e de encontro do aluno com o objeto de conhecimento. Precisa ocorrer durante o processo a auto-avaliação. A opção por um ensino transformador leva a que o aluno precise ter oportunidades de desenvolvimento de sua capacidade critica e. questionar. muitos outros questionamentos. a forma como o conhecimento vem sendo ensinado-aprendido. Elas devem se dar em meio às práticas do cotidiano de sala de aula. Que essa capacidade se volte para dentro de si mesmo nas suas relações com o conhecimento e com os outros. de encontro com as suas verdades. de cada uma das partes. do grupo de alunos e do professor é que podem determinar. Nesse processo não devem estar em julgamento apenas o grau de aprendizagem alcançada pelo aluno mas. E o seu momento de questionamento. faz com que não haja sentido um processo de avaliação cuja competência caiba exclusivamente à opinião do professor quanto ao desempenho dos alunos. é importante que ele tenha condições não só de criticar o que lhe é externo. Da mesma forma a auto-avaliação efetuada pelo professor é o seu momento de reflexão mais intensa. A auto-avaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. Não há necessidade de se instituir momentos formais para a realização de tais atividades. caracterizada então pela sua prática com um determinado grupo de alunos. através da auto-crítiça. e o novo saber. Em um processo crítico de ensino visando uma educação transformadora. trabalhos individuais e de grupos. os recursos que estão sendo utilizados e os objetivos que estão orientando a aprendizagem e que são possíveis de serem alterados de acordo com as novas necessidades sentidas pelo grupo. Parceiros na dinâmica da sala de aula professor e aluno devem participar de todo o processo de avaliação.processo ensino~aprendizagem. sugerir. apenas. o seu conhecimento e a realidade. em determinados momentos. reelaboração e produção de conhecimentos. Essas paradas de reflexão constituem a formulação de atividades pelo professor para que os alunos individualmente ou em grupos possam utilizar o conjunto de conhecimentos apreendidos para criar. aquela baseada em relatórios estruturados onde os alunos são orientados para responderem sobre o seu comportamento durante as aulas. da autoavaliação. em momentos que a especificidade da matéria. que possam ser utilizados de alguma forma para reorientar ou não a rota. de desorganização e reorganização. sejam feitas paradas de reflexão. Essa relação dinâmica de aquisição. enfim mostrar as transformações que o novo saber lhes proporcionou. a ênfase da avaliação vai estar nas relações efetuadas no contato diário com o conhecimento. sujeito da aprendizagem. em que os alunos participam decisivamente do processo. Importante é que os resultados dessas auto-avaliações se tornem conscientes. A auto-avaliação do aluno deve proporcionar uma reflexão mais profunda. para isso. procurar novas formas de aplicar aquele saber. No entanto deve existir espaço para que. ou sobre o seu interesse pelo assunto estudado. o caminho do processo de ensino-aprendizagem.

O sistema escolar impõe que a avaliação. inquestionados. analisados em classe e servirem para que. os recursos utilizados. a descoberta de problemas novos. E' necessário que ambos os sujeitos (professor e aluno) participem de todas as fases do projeto educativo. Para isto deve o professor propor a execução de diferentes atividades pelos alunos. etc. quase sempre. A classificação do aluno. 'Assim. sejam reorientados ou não os caminhos da ação educativa. o único elemento sob o qual o aluno vá ser avaliado. no decorrer do processo. porém. E' importante também que essa não seja a única atividade avaliativa a ser desenvolvida. de forma coletiva. Nesse sentido é importante retomar o conceito do Conselho de Classe como local onde os professores. deve ser discutida e definida por todos e para todas as disciplinas.. considerando-a cansativa. as relações que vem estabelecendo entre o novo conhecimento e as aprendizagens anteriores. por sua vez.Essas paradas para reflexão tendo em vista a verificação da aprendizagem dos alunos não podem ser. participação em discussões. e pelo menos os representantes dos alunos. não encerra o processo ensino-aprendizagem. devem ser avaliados não só os alunos mas o professor. a metodologia. Devem ser discutidos. tomarem decisões quanto ao projeto educativo desenvolvido na escola. e as relações que fazem entre o conteúdo aprendido e a realidade histórico-concreta em que se situam. inclusive da avaliação e da determinação do valor representativo (nota ou conceito) do alcance do aluno na aprendizagem. Os resultados dessas atividades precisam ser conhecidos não só pelo professor mas. positiva ou negativa. O processo de avaliação em sua forma final. O sistema escolar autoriza também que o responsável pela determinação desse valor crítico seja o professor. aborrecida. seus avanços. elaboração de projetos. resulte em um veredicto apresentado sob a forma de nota ou conceito. periodicamente sejam redefinidos ou não os objetivos. o conteúdo desenvolvido. por todos os alunos. também. etc. Sua principal função deve ser a de permitir a análise crítica da realidade educacional. os objetivos. O professor. A avaliação deve ser coletiva principalmente nos momentos finais do período letivo. classificatória. devem atuar para. em seu sentido burocrático. Durante todo o processo de ensino-aprendizagem a avaliação deve se fazer presente formulando juízos sobre os diferentes elementos que configuram o caminho da atividade pedagógica. Mas os seus vereditos sobre cada um dos alunos são. utilizar diferentes meios através dos quais os alunos tenham oportunidades de demonstrar o seu aprendizado. de novas necessidades ou de 82 . normalmente realiza essa atividade de forma isolada.. Em um projeto de educação transformadora não se pode pensar que essa atividade deva ser efetuada apenas por um dos agentes do processo. elaboradas em grupos ou individualmente. como a realização de experimentos. O professor precisa ter a preocupação de. quando sua função classificatória vai determinar a aprovação ou reprovação do aluno.

Pesquisa Participante. 1985. BIBLIOGRAFIA EZPELETA. Justa e ROCKWELL. HEILER. 1986. 2ª ed. 5a'o Paulo. O ato de avaliar é uma fonte de conhecimentos e de novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo. 83 . Agnes.outras dimensões possíveis de serem atingidas. O Cotidiano e a Historia Rio de Janeiro. Elsie. Cortez. Paz e Terra.

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