Pós-graduação afirmativo

CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM CRIMINOLOGIA

DIDÁTICA PARA O ENSINO SUPERIOR

TEXTOS PARA ESTUDOS
(ORG) Professor Luiz Rodrigues

1

DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA

A retrospectiva histórica da Didática abrange duas partes; na primeira é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível superior, compreendendo o período que vai de 1549 até 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetória da Didática a partir da década de 30 até os dias atuais. São destacados os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas presentes ~a educação, bem como os enfoques do papel da Didática. 1. Primórdios da Didática: o período de 1549/1930 Os jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período colonial, atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-dependente, explorada pela Metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educação era oferecido. O plano de instrução era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida de Colônia. Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p. 12), é marcada por uma "visão essencialista de homem, isto é, o homem constituído por uma essência universal e imutável" A essência humana é considerada criação divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeição, "para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural". (Ibid., p. 12). A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à formação do cai'áter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do aluno. Desta forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação. Os pressupostos didáticos diluídos no "Ratio" enfocavam instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo privado em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetição visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. 2

O enfoque sobre o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como é denominada no Código pedagógico dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de homem. A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981, p. 11), "um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino". Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente, representou um retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as "aulas-régias"introduzidas pela reforma pombalina. Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um modelo agrárioexportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de "iluminismo". Segundo SAVIANI (1984, p. 275), "tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da influência religiosa", No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. ~ aprovada a reforma de Benjamin Constant (1890) sob a influência do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente leiga são os Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente racional. Essa vertente inspirou a ctiaç~o da escola pública, laica, universal e gratuita. (SAVIANI. 1984, p. 274). A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e aplicação). E assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem. A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos futuros 3

professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática. A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835. A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934. 2. A Didática nos Cursos de Formação de Professores a partir de 1930 2.1.O período de 1930/1945: A Didática é tradicional, cumpre renová-la Na década de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo sócio-econômico de substituição de importações. Paralelamente, desencadeia-se o movimento de reorganização das forças econômicas e políticas o que resultou em um conflito: a Revolução de 30, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil. No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos. Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitário para o ensino superior, bem como organizase a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior está vinculada à criação da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores era realizada no Instituto de Educação, sendo aí incluída a disciplina "Metodologia do Ensino Secundário, equivalente à Didática hoje nos cursos de licenciatura. Por força do art. 20 do Decreto-Lei n.0 1190/39, a Didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado (esquema três + um). Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945.

4

O período de 1945/1960: o predomínio das novas idéias e a Didática Esta fase corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. econômico e social. O ensino é concebido como um processo de pesquisa. vista como ser dotado de poderes individuais. passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem. 276) a concepção humanista moderna se baseia em uma "visão de homem centrada na existência. 125). inciativa. autonomia e interesses devem ser respeitados. o professor absorveu o seu ideário. etc. unidades didáticas.. na vida. o Estado populista desenvolvimentista. Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério.Os debates educacionais são paralisados e o "prestígio dos educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas". Para SAVIANI (1985. onde teoria e prática são justapostas. nesse momento." A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos. p. o contrato de ensino. representando aliança entre empresariado e setores populares. fundamentada nos pressupostos psicológicos. p. O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente participação das massas. como afirma PAIVA (1973. . privilegiando a dimensão técnica do proces50 de ensino. O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as influências da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). todos tem direito a assim se desenvolverem. 22). estudo dirigido. Para CANDAU (1982. as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante.2. assim concebida propiciou a formação de um novo perfil de professor: o técnico. na atividade". A ênfase recai no ensinar bem. A característica mais marcante do escolanovismo éa valorização da criança. isso é feito em uma sociedade dividida em classes. p. onde são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas. Consequentemente. ignorando o contexto sócio-político-econômico. Assim. a técnica de fichas didáticas. mesmo que a uma minoria. sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político. Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e técnica. isto é. partindo do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino são problemas. cuja liberdade. contra 5 . No entanto. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola. defende os princípios democráticos. O escolanovismo propõe um novo tipo de homem. psicopedagógicos e experimentais. 2. a Didática também sofre a sua influência. métodos dos projetos. cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria. A Didática. os métodos e técnicas mais difundidos pela Didática renovada são: "centros de interesse.

Dado o seu caráter multiplicador.0 242/62. fortemente marcada pela ênfase metodológica. Lei 4024/61.Missão de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar). desta forma. Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas. começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. Em 1946. As escolas católicas se inserem no movimento renovador. começa a delinear uma polarização. o ensino de Didática também se inspirava no liberalismo e no pragmatismo. nesta fase. insere-se a educação. difundindo o método de Montessori e Lubienska. Por força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais . entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT). No fim do período. o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer n. que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968/1971. O período pós-1964: os descaminhos da Didática O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou a ideologia política. consequentemente. A política educacional.3. um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada. Neste contexto.oligarquia. o Decreto-Lei n. do Conselho Federal de Educação. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduz-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado. Acentuava-se. A disseminação das idéias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). a educação. a forma de governo e. reflete muito bem a "ambivalência dos grupos no poder" como destaca FREITAG (1979. acentuando a predominância dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento. deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de tendência antipopulista. voltado para o aperfeiçoamento de professores do Curso Normal. 54). Entre 1948-1961. É importante frisar que. 2. o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo. os Ginásios Pluricurriculares. A Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. já sob a vigência da Lei Diretrizes e Bases. Nesses cursos. que caracteriza essa fase.0 9053 desobrigava o curso de Didática e. Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década. p. O modelo político-econômico tinha como característica fundamental um projeto 6 . desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e defensores da escola pública. o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento escolanovista. os Ginásios Vocacionais.

Não é sua tarefa produzir enunciados e muito menos práticas. também.) A ela cabe fazer a assepsia da linguagem. de cerca forma. com isso. . explica que a concepção analítica "não tem por objeto a realidade. dos educadores americanos foi implantada. Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. Refere-se. O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID.desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento sócio-econômico do país. quando e como o farão. a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade. tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. assumida pelo grupo militar e tecnocrata. de estratégias de ensino e de avaliação. Na Didática Tecnicista. nos cursos de Pedagogia. que servirà'm de sustentáculo às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de ~ e 2. mas no plano dos pressupostos de objetividade. O enfoque do papel d3 Didática a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica. a disciplina "Currículos e Programas". isto é. nos livros didáticos descartáveis. 179).<~ graus. (. o que. eficiência e produtividade. A educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista de educação. não no plano das conseqüências. SAVIANI (1984. no planejamento didático formal. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas 7 . pelo Parecer 252/69 e Resolução n. O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais. A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da Educação. a clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organização racional do processo de ensino. O processo é que define o que professores e alunos devem fazer. . e na elaboração de materiais instrucionais. racionalidade e neutralidade. inspirada nos princípios de racionalidade. propiciando a fragmentação do processo e. pois. provocou a super-posição de conteúdos da nova disciplina com a Didática. p. situando-se no âmbito da tecnologia educacional. Neste enfoque. O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista. acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa." A afinidade entre as duas encontra-se. Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade científica. depurá-la de suas inconsistências e ambiguidades. Por influência.0 2/69 do Conselho Federal de Educação. mas não como conseqüência sua.

4. comprometendo. a sua identidade. Contudo pode-se perceber que se. elevação do índice de desemprego. evidenciando as funções reais da política educacional. 19) de "teorias crítico-reprodutivistas". concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. por outro lado. apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos sociais. filosófico e histórico. de um lado. A ascenção do governo civil da Aliança Democrática 8 . surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante. A Didática é questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos rumos. enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas. a atitude crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua própria prática pedagógica a fim de tornála mais coerente com a realidade sócio-cultural. a Didática passou também a fazer o discurso reprodutivista. Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983. alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente. Em conseqüência. de certa forma. desta forma. instala-se a Nova República. agravado mais com o aumento da dívida externa e pela política recessionista. época em que tem início a abertura gradual do regime político autoritário instalado em 1964. acentuando uma postura pessimista e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor. buscando sua desmistificação de certa forma relevante. a apontar o seu conteúdo ideológico. uma nova fase na vida do país. p. A década de 80: momento atual da Didática Ao longo dos anos 80. orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). p. porém relegando a segundo plano sua especificidade. Na primeira metade da década de 80. 28) afirma que: "junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o 'status quo' do técnico aparentemente neutro. ou seja." Sob esta ótica. secundarizando a sua dimensão técnica. iniciando-se. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensinoaprendizagem: A partir de 1974. que. a teoria critico-reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo. CANDAU (1982. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. 2.préfixadas. Há uma predominância dos aspectos políticos. a situação sócio-econômica do país tem dificultado a vida do povo brasileiro com a elevação da inflação. a Didática nos cursos de formação de professores passou a assumir o discurso sociológico.

pois." A concepção dialética ou crítica não foi dominante no nosso contexto educacional. Ora. Ela deve contribuir para ampliar a visão do professor quanto às perspectivas didáticopedagógicas mais coerentes. 1986. o enfoque da Didática. dentre elas. agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. professoraluno. sob formas e meios diferentes. A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco importante na história da educação brasileira. é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas. Nessa década que os professores se empenham para a reconquista do direito e dever de participarem na definição da política educacional e na luta pela recuperação da escola pública. no meu entender a Didática tem uma importante contribuição a dar em função de clarificar o papel sócio-político da educação. do ensino. Para a concepção dialética de Filosofia da Educação. p. "a educação se identifica com o processo de hominização. 24). da escola e. passando a se generalizar por outras categorias profissionais e. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979. A educação não está centrada no professor ou no aluno. Assim. conteúdo-forma. A tarefa da filosofia é explicitar os problemas educacionais e compreendêlos a partir do contexto histórico em que estão inseridos (SAVIANI. A educação está voltada para o ser humano e sua realização em sociedade. p. não existe um homem dado '~a priori". Nesse sentido. Interessa-se pelo ser concreto. de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Crítica. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã". como afirma SAVIANI (1984. na filosofia da educa ção~ aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto de um esforço coletivo. 24) " a preocupaçao com a perspectiva dialética ultrapassa. 1984. p. teoria-prática. ensino-pesquisa. Constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção critica de educação. 149) E uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas. ao analisar as contradições 9 . (FALCAO. mas na questão central da formação do homem. procurando associar escola-sociedade. p. técnico-político. Nesse sentido. 27) A luta operária ganha força. os professores. (1983.assinala o fim da ditadura militar. pois não coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem. no bojo de uma Pedagogia Crítica. porém conserva inúmeros aspectos dela. GADOTTI afirma que. A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. com nossa realidade educacional. mais especificamente.

(mimeo) SAVIANI. 1983. LPM Editores. 26-44. 52-69. Nova Republica: um balanço.). Vera M. p. a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. evitar os efeitos do espontaneismo escolanovista. Minas Gerais: Imprensa Universitária da UFV. p.ADOTTI. esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didática. A. Cortez Editora/Autores Associados. dez.p. ______ 10 .p. combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas. São Paulo. Estado e Sociedade.entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e o ideário pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal. ainda. (Org. contextualizada e socialmente comprometida com a formação do professor. PAIVA. a Didática crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional. Não resta dúvida de que a tomada de consciência e o desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida para a construção de uma Didática crítica. BIBLIOGRAFIA CANDAU. 1981. A república que fez plástica. Na década de 80. Didática e a formação de educadores . de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. 3ª ed. Este é concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos. E preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. i~ evidente que a Didática. Cortez e Moraes. ln: Anais do Seminário: A Didática em Questão. M. (.p. (mimeo) FALCÃO. 1986. p. 1982. PUC.RJ.da exaltação à negação a busca da relevância. São Paulo. lo: KOUTZII. Escola. de O método pedagógico jesuítico: uma análise do "Ratio Studiorum". José M. Dermeval. compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola. arraigado na prática dos professores. Rui. desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. 1520. Concepção dialética da Educação. A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro professor. Cortez Editoral Autores Associados. São Paulo. não é condição suficiente para a formação do professor crítico. 1974. 1983. Neste sentido. FREITAG. São Paulo. por si. Flávio. Escola e democracia. Procura. Bárbara.

memorizar. Isto porque. ao enfatizarem em cada momento ora o professor e a transmissão do saber. não sendo neutras. destaca somente o seu caráter individual-social. por meio da atividade de quem ensina. na área pedagógica. aqui. aqui. e além da atividade de um aluno para assimilar. Não possuindo um fim em si mesma. Sociedade e teorias de ensino Para análise das articulações entre "o como ensinar" e a sociedade mais ampla será utilizado. não é neutra. a teoria e a prática de uma forma de ensino articulam as finalidades individuais de educação do homem a um modelo de sociedade. na maioria das vezes. Segundo essa relação. Em outras palavras. a função da escola. tenha ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como o professor deve organizar e desenvolver o ensino de um conteúdo específico. políticas e ideológicas ocorridas no interior da sociedade feudal. descobrir e produzir um novo saber. Esta análise que leva em conta a "não-neutralidade" da prática pedagógica evidencia a relação entre o caráter social-individual da educação escolar. além da atividade planejada de um professor para transmitir direta ou indiretamente um saber. ora o aluno e o processo da aprendizagem. a prática pedagógica que ocorre no interior da sala de aula. utilizando-se de procedimentos e recursos específicos. apenas. através de determinados meios e procedimentos. do como se ensina e dos meios utilizados. evidenciam a preparação individual do homem no que se refere aos conhecimentos e aos hábitos. as diferentes teorias e práticas do ato de ensinar. justificada pela integração e adaptação do homem ao progresso e ao desenvolvimento da sociedade. uma forma de ensinar. Neste sentido.DIDÁTICA E SOCIEDADE: O CONTEÚDO IMPLÍCITO DO ATO DE ENSINAR Olga Teixeira Damis Embora. para o desenvolvimento e a preparação do aluno segundo as exigências colocadas pelas condições e necessidades predominantes na realidade. 11 . e às habilidades e aos valores necessários à sua sobrevivência. para a transmissão-assimilação de um saber científico. o pensamento pedagógico de Comênio como expressão das transformações econômicas. pretendo. tratar o "como ensinar" do ponto de vista da relação sociedade-educação. ora a qualidade total. seu desenvolvimento e sua adaptação para a vida em sociedade. Segundo esta abordagem. entre o professor e o aluno. expressa uma forma de educação específica do homem. e contribuem para a manutenção-superação da prática social mais ampla. estando a prática escolar voltada. a forma de ensinar possui determinada formação social como seu ponto de partida e de chegada. de quem aprende. a tendência predominante para a abordagem de questões relativas à "didática". ora a organização racional dos meios e procedimentos.

e propôs a transformação da escola e do ensino. Todas essas práticas eram feudais. As leis e a justiça feudais se achavam fixadas pelo costume e eram difíceis de alterar. ao mesmo tempo em que questiona a sociedade e a educação em vias de superação. trazendo em conseqüência o crescimento das cidades. ao questionar os conhecimentos. Não se podia ajustar à estrutura feudal. Esta. nobres. baseadas na propriedade do solo e tinham de ser modificadas. segundo o grau de inteligência e de aptidão de cada um. e depois a vapor. desfrutar os monopólios. Com esse propósito foi introduzida a ênfase no processo de ensino através da "arte de ensinar". não só o interno como também o marítimo. foi abalado pelo desenvolvimento de uma nova forma de produção da existência. 3637): Ora. e dirigir os tribunais de justiça. veremos que a expansão do comércio. por sua própria natureza. expressa a "nova" realidade emergente e coloca uma "nova" proposta para o ensino. do poder político dos senhores feudais e da Igreja Católica. habitadas sobretudo por uma classe de mercadores que surgia. Esses senhores feudais. ficou evidenciado no título. as máquinas. a princípio não viam diferença entre suas terras na cidade e as outras terras que possuíam. Como uma reação à tendência que voltava a finalidade do ensino para o seu produto. quando Comênio (1592-1670) propôs a sua Didáctica Magna . e confirmado no conteúdo da mesma. logicamente conduziria a um conflito. p. os valores e as habilidades necessários à vida humana. bispos. As terras da cidade pertenciam aos senhores feudais. Este pensamento. A vida na cidade era diferente da vida no feudo e novos padrões tinham que ser criados. que seu propósito era o de definir um método para ensinar todas as ciências. ao enfatizar o processo do ato de ensinar. no início movidas a água e a vento. e situando Comênio como síntese dessa nova realidade. é dinâmico. de uma nova ordem das coisas: o comércio.Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos 1(1651). questionou também a sociedade. Toda a atmosfera do feudalismo era a de prisão. Essas transformações da sociedade foram assim descritas por Huberman (1984. se recapitularmos o estabelecimento da sociedade feudal. Assim. no que se relacionasse às cidades. já iniciava o delineamento de novas relações entre povos e países. Desta maneira. em fase de superação. facilitavam o processo de moagem e 12 . pp. deparamos com uma nova proposta de "didática". Esperavam arrecadar impostos. Mas isso não podia acontecer nas cidades.Partindo das condições e necessidades predominantes no momento em que a relação capitalista de produção emergiu no interior da sociedade feudal. 186). buscando a ordem perfeita da natureza. O pensamento pedagógico de Comênio será analisado e compreendido como expressão da transição entre a realidade pedagógica do mundo antigo e feudal e a sociedade capitalista posterior. que. expressou as novas condições e necessidades de educação resultantes das transformações que estavam atingindo o mundo naquele momento. o interior das estruturas agrárias. Mas o comércio. reis. todos os costumes bons e a piedade. tal como faziam em suas propriedades feudais. Comênio. criar taxas e serviços. conseguisse "ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (Comênio 1976. mutável e resistente às barreiras. ao passo que a atmosfera total da atividade comercial na cidade era a da liberdade.

novas condições e aptidões predominam e a troca passa a possuir finalidades comerciais. são produzidas transformações fundamentais na realidade material predominante. cit. Sendo o crescimento da atividade comercial incompatível com a organização social.a riqueza em dinheiro. Quanto ao resto. ao se constituir em condição que impedia a expansão das necessidades comerciais. Era uma economia de consumo. Os direitos que mercadores e cidades conquistaram refletem a importância crescente do comércio como fonte de riqueza. Agora. sozinha. contribuíram para redesenhar um novo contorno material. vivendo de uma forma nova.fabricava o que necessitava e consumia seus produtos. de relações de trabalho e de explicar o mundo. em que a aldeia feudal era praticamente auto-suficiente.a classe média. não se necessitava diariamente de dinheiro para adquirir coisas? Não. econômica e política predominante no interior do feudo. e algum ferro. foi superado por outra forma de governo. que se encontravam no Outro extremo. Nos primórdios da sociedade feudal. constituía a medida da riqueza do homem. o dinheiro era inativo. a posse da terra. proprietários de terras. agora tornara-se ativo. uni novo grupo surgia . a terra. a atividade comercial desenvolvida com base no excedente da produção feudal era escassa e descontínua (a relação de produção fundamental era ainda o trabalho servil e visava apenas às necessidades de consumo). E a posição dos mercadores na cidade reflete a importância crescente da riqueza em capital em contraste com a riqueza em terras. aos poucos. surgiu um novo tipo de riqueza . Se. vivo. à medida que o comércio iniciado através de feiras periódicas se expande. Da troca de produtos para atender às necessidades de consumo para o desenvolvimento de condições para a venda. de mão-de-obra etc. Huberman (op. fixo. a única fonte 13 .tecelagem e substituíam a força física do homem. O poder fragmentado do senhor e do trabalho servil. Um pouco de sal. os sacerdotes e guerreiros. vivendo do trabalho dos servos. Se alguém perguntar quanto pagamos por um casado novo. o crescimento das cidades e de técnicas inovadoras para as operações financeiras. político e ideológico para a sociedade. Assim. outra sociedade.. Com a expansão do comércio. outra relação material de produção e outra visão de mundo são desenvolvidas. Mas se essa mesma pergunta fosse feita no início do período feudal. a fim de fazer os objetos de que precisava. a vida econômica decorria sem muita utilização de capital. o estado feudal era praticamente completo em si . No início da era feudal. p. da compra e da venda. no início. se achavam num dos extremos da escala social. e a divisão entre o trabalho urbano e o rural. talvez. móvel. No período feudal. porque quase nada era comprado. por exemplo. de consumo. a resposta provavelmente seria: "Eu mesmo o fiz". Nos primórdios do feudalismo. fluido. dentre outros. 26) assim expressa a realidade do feudo no período que antecede o desenvolvimento comercial: Mas. No início da era feudal. O servo e sua família cultivava o alimento e com suas próprias mãos fabricavam qualquer mobiliário de que necessitassem. O senhor do feudo logo atraía à sua casa os servos que se demonstravam bons artífices.. praticamente toda a alimentação e vestuário de que o povo precisava eram obtidos no feudo. a proporção é de 100 para 1 como você responderá em termos de dinheiro.

Rússia. expandiu-se para o comércio e a produção de mercadorias. Aquela sociedade. a ciência etc. o questionamento dos dogmas impostos pela Igreja. estruturada inicialmente por meio de um processo de produção bastante artesanal. já mais organizada e ampliada. por exemplo.. Nesta nova relação social novas instituições foram estruturadas e as antigas foram reorganizadas para se adaptar aos interesses. 97). por volta do século XV. por exemplo) são algumas alterações ocorridas. idéias e concepções que questionavam o mundo econômico. Assim. p. trouxera consigo a partilha no governo para a nascente classe média. descentralizado. estão articuladas a um processo social mais amplo que se constitui em uma nova realidade histórica. Neste sentido.de riqueza. entre os séculos XVI e XVIII. o poder é centralizado no rei. Mas. conforme a força do capital comercial vai solapando as instituições feudais. e o comércio ultrapassou os limites locais para o regional e até mesmo para o internacional. Agora. por meio da qual o capitalismo vai se tornar dominante. a relação comercial de produção transformou significativamente a vida do homem. E o caso. como intermediário entre a produção e a destinação do produto do trabalho. a filosofia. de países como Inglaterra. França. que lutavam por manter a forma de exploração feudal. a liberdade de expressão do pensamento e. social. no final do século XVIII. o príncipe deve ser amado e ao mesmo tempo temido" (Touchard. cedendo espaço para outra forma de viver e de pensar. onde ocorreu a centralização do poder usufruído dos benefícios e das vantagens da acumulação comercial. Fortalecido com o desenvolvimento do comércio e da burguesia. ao mesmo tempo como processo e produto da atividade histórica do homem ao produzir sua existência. política e econômica. Essas transformações. a literatura. doméstico. Esta forma de Estado chega a extremos na forma de governos absolutistas. O período de efervescência intelectual iniciado no século XVI atinge a arte. diante das contradições colocadas pela oposição entre o clima de "liberdade" e "igualdade" necessário ao desenvolvimento comercial e o poder cada vez mais despótico dos governantes absolutistas. a vida na zona rural etc. foi aos poucos ocupando um espaço fundamental na relação social nascente. Existe um movimento nacional de reforço e valorização da monarquia: "unidade de decisão no topo.. O mercador. até mesmo. Passa a predominar na sociedade um movimento renovador que se inicia com o desenvolvimento e a expansão da relação comercial no mundo e culmina com a revolução industrial. III. despóticos e tiranos. aos poucos. 1970. (Huberman 1984. unidade nas diversas partes do corpo político. e culmina nos séculos XVII e XVIII com o desenvolvimento das 14 . a defesa de ampliação do atendimento escolar (Lutero. o absolutismo cresce por toda a Europa. O crescimento e o desenvolvimento de uma classe média e da vida urbana. político e ideológico dominado pelo poder da nobreza e da Igreja Católica. Era necessário instituir uma sociedade em que predominasse o "clima" de liberdade de maneira a garantir as condições necessárias para a "nova" sociedade comercial emergente. p. foram desenvolvi dos valores. através de feiras e mercados. na qual predominavam o poder da Igreja Católica e do senhor feudal. Ligam muita importância aos laços que unem o súdito ao monarca: sem súdito não há poder. aos poucos. às necessidades e às funções exigidas pela nova realidade comercial emergente. 44) A sociedade feudal. uma nova fonte de riqueza. é instituído o Estado Nacional e. foi. a posse do dinheiro. implicava o poder de governar para o clero e a nobreza.

fundamentado na dedução. Na "Didáctica Magna" ele critica o método de ensino utilizado pelas 15 . predominantemente. completando a teoria heliocêntrica de Copêrnico. os pensadores do século XVII. eterna e perfeita) é questionada pela possibilidade de o homem agir sobre a natureza. Nesse momento são produzidas teorias como as de Bacon. centro de todo o sistema. dentre outros. como pastor e bispo protestante (Irmão Moránio). políticas e ideológicas que atingiu a sociedade desde o século XV que ele questionou a forma de ensinar predominante nas escolas dominadas pelo dogmatismo da Igreja Católica e revolucionou o "como ensinar ". de homem. Foi com base nessas experiências e nesse clima de transformações materiais. deduziram os movimentos da Terra e comprovaram que os planetas descrevem órbitas elípticas em torno do Sol. é questionado pela razão e é estabelecido um novo caminho para a elaboração do conhecimento. logo existo". A partir dela. procurou investigar as causas e os princípios do que é possível conhecer e instituiu a dúvida metódica como base da investigação da verdade. Diante da superação das relações de produção que mantinham a sociedade feudal. o modelo ideal de mundo. Seu método. Superando a explicação de mundo fundamentada. a escola deve desenvolver as potencialidades do aluno.idéias iluministas. Bacon (15611626) também procurou um novo caminho para o conhecimento científico: a experiência. não deixaram de considerar a realidade empírica. de acordo com seus interesses e necessidades e segundo um método científico e racional de investigação. Comênio. Kepler. Neste momento. revolucionou a visão religiosa do mundo feudal colocando no seu "penso. natural e humana. ligando-o ao mundo sobrenatural (mundo perfeito) na medida em que destrói tudo o que o prende à existência material. por exemplo. Enquanto Descartes questionou o pensamento religioso predominante propondo um método de conhecimento para conhecer evidentemente (clara e distintamente). Segundo Comênio. tornou-se ativa. Nesse mesmo século de valorização da razão e do empírico. Newton. também Galileu (15641642) e Kepler (1571-1630). ordem eterna e perfeita. elaborado desde os antigos gregos e conservado pelo ideal cristão através da relação Deus-homem. Denominado por alguns de "Bacon da Pedagogia" e "Galileu da Educação". compreendê-la e transformá-la. na visão cristã. a visão de mundo elaborada segundo a concepção cristã (a realidade é obediente a uma ordem divina. devendo fornecer resultados práticos para a vida do homem. mesmo quando levaram em conta a existência de Deus e a vida sobrenatural. a sistematização científica. ele criticou a sociedade que perseguiu o protestantismo. tendo convivido com as causas e as conseqüências da guerra dos 30 anos entre católicos e protestantes. Galileu. Descartes (1596-1650). como ponto de partida de suas investigações. dedicou grande parte de sua vida a ensinar. pertencente a um grupo religioso que possuía as Sagradas Escrituras como única autoridade da fé. Descartes. de sociedade. professor e reitor de universidade. até então concebida como contemplação de uma. a razão humana como ponto de partida para a elaboração do conhecimento. ajudando-o a dominar a natureza.

este ensino priorizava a forma lógica de organização do pensamento do professor para a exposição de argumentos "pró" e "contra" uma questão colocada por ele. através das quais o pensamento lógico do aluno era conduzido pelo professor do confuso para o distinto. p.escolas da Igreja. Fundamento VI: A natureza começa todas as suas obras pelas coisas mais gerais e acaba pelas mais particulares. 119). Ao destacar nove requisitos necessários para ensinar e aprender. da honestidade e da religião. E será numa posição oposta à ênfase colocada no modelo ideal de homem. mas procede gradualmente. alguém definiu o homem como um 'animal educável . Comênio leu João Luiz Vives. Campancila. no século XVII. seguindo o caminho da natureza. ao menos. não o abandona senão depois de o haver terminado. Fundamento V: A natureza começa cada uma de suas operações pelas partes mais internas. Fundamento VIII: A natureza. pois não pode tornar-se homem a não ser que se eduque" (idem. preocupado em encontrar um método capaz de fazer "germinar e desenvolver as coisas das quais ele (o homem) contém o gérmen em si mesmo e fazer-lhe ver a sua natureza" (idem. a educação do homem deverá ser realizada através de uma "Didáctica 16 . mas procede distintamente. agindo" Comênio justifica a educação humana: "Por isso. a virtude e a religião . Fundamentado nesta concepção de natureza que dá as sementes do saber. Bacon e Descartes e produziu um grande número de obras dedicadas à religião e ao ensino. Fundamento IX: A natureza evita diligentemente as coisas. Possuidor de uma visão crítica a respeito da teoria e da prática religiosas dominantes no mundo feudal. (Comênio 1976. Fundamento II: A natureza prepara a matéria. Fundamento III: A natureza toma um sujeito apto para Se as operaçóes que ela quer realizar ou."estas adquire-se orando. assim. ele inverte a ênfase do produto para a ênfase no processo de ensino: Fundamento 1: A natureza espera o momento favorivel. p. o aluno devia apresentar argumentos e objeções. quando empreende um trabalho. e não sem razão. utilizada pela Igreja Católica. 104). A esta. Fundamento VII: A natureza não da saltos. até chegar a um argumento único que geralmente revelava a posição do mestre. propõe sua" Didáctica Magna". 206-226) Comênio está. mas não dá propriamente o saber. aprendendo. contrárias e prejudiciais. prepara<) para se tomar apto para isso~ Fundamento IV: A natureza não realiza suas obras na confusão. Tal ensino utilizava "lições" (explicação de um manual) e "questões" (exercícios de discussão organizada pelo professor com seus discípulos). antes de começar a introduzir-lhe uma forma. Segundo ele. pp. de princípios gerais evidentes para aplicações e conclusões particulares. que Comênio. Fundamentado na escolástica.

ora na atividade do aluno. predominantemente.Por isso. A proa e a popa da nossa "Didáctica" seni investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais. então. 206) Sua "didática será. Os fundamentos de seu método de ensinar e de aprender foram edificados na natureza e comparados à arte do jardineiro: . haja menos barulho. haja mais recolhimento. ainda. desenvolver e avaliar o ensino.. Na prática. E de ensinar solidamente. isto é.. Adequada a este enfoque de Comênio. visa ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (idem. ainda existe hoje no interior do conhecimento produzido sobre didática. 186). e. 21). (idem. a didática passa à história possuindo como seu objeto o "como ensinar". que sua temática central é"guiar. que será impossível não conseguir bons resultados. mais atrativo e mais sólido progresso. E de ensinar rapidamente. menos trabalho inútil. p. mais ordem. ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como organizar.. Nós ousamos prometer uma "Didactica Magna".. 43-44). foi historicamente direcionado para as formas de organizar. na Cristandade. não superficialmente e apenas com palavras. ciência. desde Comênio.Magna" que. Que devera auxiliar o professor a ensinar com prazer e solidamente para obter bons resultados. Significando a "arte de ensinar". nas escolas. para os bons costumes e para a piedade sincera. menos dissídios e mais luz. haja menos trevas. E de ensinar com tal certeza. ora no planejamento etc. e de regar cuidadosamente as plantazinhas de Deus. ora na inovação do recurso técnico.. o crescimento e o incremento viria por acréscimo. 17 .. 45-46. em nível tanto de pesquisa como de ensino.. mais paz e mais tranqüilidade. 1976. menos confusão. mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução. técnica.. tais formas significaram a ênfase ora na transmissão do saber. pp. ao contrário. um "novo" aluno.. sem nenhum aborrecimento para os alunos e professores.. desenvolver e avaliar a relação pedagógica. Considera-se. Possuindo como objeto de estudo o "como ensinar"... (Comênio. p. uma tendência em compreendê-la como "arte. ibidem). (idem 1976. mas antes como sumo prazer para uns e para outros. ou seja. menos enfado.. um método universal de ensinar tudo a todos.. o conteúdo da "didática". grifos do autor) Que prevê um "novo" professor. buscando a ordem perfeita da natureza. p. um método. aqueles que instruem e educam a juventude não têm outra obrigação além de semear habilmente na alma dos jovens as sementes daquilo que tem de ensinar. uma "nova escola". um "novo" homem. pp. dirigir ou instrumentalizar o processo ensino-aprendizagem em que estão envolvidos alunos e professor" (idem. disciplina ou ainda metodologia" (Alvite 1981. A partir deste enfoque a didática (e o seu ensino nos cursos que habilitam o profissional da educação) tem.

transformam-se com a modificação e o desenvolvimento dos meios materiais de produção. Tal concepção somente considera o ensinar do ponto de vista da função da escola de transformar a realidade (a sociedade. 96) Na rei ação dinâmica entre a estrutura econômica e a superestrutura jurídica. (Marx. Marx leva em conta as relações existentes entre o estágio de desenvolvimento das forças produtivas e as formas de organização da sociedade. Em sua totalidade. Do mesmo modo. 85) Em sua análise da sociedade capitalista. das camadas sociais ou das classes. e. política e ideológica. particularmente. Que é a sociedade. uma determinada organização da família. totalidade contraditória. alteram-se. como tal. as relações sociais de acordo com as quais os indivíduos produzem. é condição determinante para a objetivação do ensino. ibidem.. (idem. como finalidade para a qual se destina a educação escolar. a "didática" será analisada e compreendida como forma teórico-prática de ensino e. a sociedade burguesa são conjuntos de relações de produção desse gênero. dos hábitos. Podem os homens eleger livremente esta ou aquela forma social? Nada disso. p. a sociedade feudal.. as relações de produção formam o que se chama de relações sociais. considerar também que a sociedade. as relações sociais de produção. A relação conteúdo-forma do ato de ensinar Marx (1818-1883). do consumo correspondem determinadas formas de organização social. cada uma delas caracteriza um estágio particular de desenvolvimento na história da humanidade. ao utilizar o método dialético para a análise e a interpretação da realidade. A determinadas fases de desenvolvimento da produção. Marx destaca as relações entre cada estágio particular de desenvolvimento das forças de produção e as respectivas transformações produzidas na sociedade. política e ideológica da sociedade. compreende o mundo material em que vivemos como fenômeno social. material. política e ideológica. econômica. Nessa mesma análise. peculiar. do comércio. a sociedade. A um determinado nível do desenvolvimento das forças produtivas dos homens corresponde uma determinada forma de comércio e de consumo. 1982.Mas para a análise aqui pretendida não será levada em conta apenas esta concepção de "didática" que destaca o aspecto operacional do processo educativo. Neste caso. Marx explica sua visão de mundo para a análise crítica do modo de 18 . resultante das relações de trabalho que os homens e as classes sociais estabelecem entre si para produzir a existência humana. p. entre o desenvolvimento dos meios materiais de produção e o desenvolvimento histórico da sociedade. a ciência etc. aqui. qualquer que seja a sua forma? O produto da ação recíproca dos homens. o homem. das forças produtivas. expressa determinada educação do homem para a vida em sociedade.) por meio dos conhecimentos. A sociedade antiga. uma sociedade num estágio determinado de desenvolvimento histórico. ao mesmo tempo. Pretende-se. existe uma relação dinâmica entre determinada fase de desenvolvimento das forças produtivas e determinada organização 50cial. uma sociedade com um caráter distintivo. . e. Para ele. das habilidades e dos valores que são colocados para o aluno aprender.

além do aspecto técnico operacional. o conteúdo da didática..produção capitalista. também. a didática será aqui compreendida como a operacionalização de uma forma que expressa um conteúdo. pode formular-se. O conjunto dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade. Cheptulin. Assim compreendido. Neste sentido.não há nenhuma forma não material da realidade objetiva nem pode haver. resumidamente. ao contrário. os homens entram em relações de produção correspondente a um grau determinado de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. Não é a consciência dos homens que determina a realidade. Pois. é a realidade social que determina sua consciência. desenvolver e avaliar uma prática social específica. política e intelectual. o objeto da "didática" (o "como ensinar") será aqui analisado e compreendido não apenas do ponto de vista técnico e operacional de um movimento que organiza o ensino para educar e adaptar o homem a uma sociedade.. necessidades e interesses predominantes na prática social mais ampla que a instituiu. segundo uma finalidade social determinada. deve constituir-se. serviu de guia para meus estudos.. a escola é determinada por condições. (idem. entre o econômico e o político. vinculado a um modelo de sociedade. é que se pretende aqui compreender o significado teórico e prático do pensamento de Comênio. ibidem. na medida em que seu objeto de estudo é uma forma de ensino que busca adequar e preparar o aluno para a vida social. oferece uma importante contribuição para a compreensão da relação entre a forma de uma prática e o mundo exterior: . a forma de ensinar está articulada a uma prática social. possui um sentido e um significado que vão além da específica operacionalização do ensino. uma vez obtido. em meio que contribui para a compreensão crítica da educação e do ensino. essa forma. pp. Deste ponto de vista. Mas. a base reaJ sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual coreespondem formas sociais determinadas de consciência. assim: na produção social da própria existência.. (1982. seu pressuposto e sua finalidade. O resultado geral a que cheguei e que. Em outras palavras. Toda forma existente no mundo é a estrutura dessa ou daquela formação material. 267) 19 . possui um conteúdo que é determinado pelas condições e necessidades predominantes na prática social mais ampla. O modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social. em A dialética materialista. Como área de conhecimento que possui o ensinar como seu objeto. ao significar uma forma de vivenciar a ação da escola para a formação do aluno. em vez de tratar o "como ensinar apenas como técnica. 82-83) Partindo desta visão que compreende a história e o mundo humano como resultado de relações dinâmicas entre a produção material e a produção espiritual (intelectual) da existência. (as estruturas) encerram um conteúdo determinado que reflete direta ou indiretamente a correlação entre os elementos correspondentes do mundo exterior. a didática.. p. como forma de organizar.. em seu propósito de definir um Método universal de ensinar tudo a todos".

o aluno. também. ora o aluno. introduzida no interior da prática escolar como resultado de uma opção individual que o professor organiza e desenvolve.Longe de ser autônoma e independente. os recursos e o saber) e a sociedade. ou do aluno que aprende (pedagogia nova). como propôs Aristóteles. E Cheptulin (1982. Como estrutura articulada a uma formação material e política mais ampla. ela expressa as condições e as necessidades predominantes na sociedade e pode contribuir para desenvolver no aluno uma visão crítica de mundo. isto é.. as formas de ensinar utilizadas historicamente pela escola expressam. a tecnologia etc. levam a uma compreensão neutra e fragmentada do "como ensinar Isto porque. enfatizando-se ora o saber. por meio das ligações e articulações que são estabelecidas entre os elementos que a compõem (o professor. apenas. essa forma de ensinar. Pois. o conteúdo e os recursos de ensino. uma determinada forma de pensar e agir. dos hábitos.Estando. a área de conhecimento que possui a teoria e a prática da forma de ensino como seu objeto não pode ficar restrita. Neste sentido. essas estruturas (essas formas) não somente não podem ser introduzidas no mundo dos fenômenos. além dos conhecimentos. Assim compreendida. às relações que priorizam ora um. ora as técnicas que orientam o processo ensino-aprendizagem. compreendidas e vivenciadas apenas do ponto de vista ou do professor que ensina (pedagogia tradicional). longe de existir primeira e independentemente do mundo exterior. de educação. toda forma é a estrutura de determinada formação material. dadas as condições e necessidades predominantes na formação social mais ampla. Neste sentido. simplesmente. ou do planejamento da ação que garante a produtividade do ensino (pedagogia tecnicista). ela é relativa às relações e ligações que 20 . Estas. de uma maneira ou de outra. a forma de ensinar não é. elas próprias não são deduzidas do mundo exterior e são determinadas por ligações e relações das formações materiais pelas estruturas que lhe são próprias. determina-los e ordena-los. se analisada também do ponto de vista de seu conteúdo implícito. uma forma específica de ensino. Ela. Assim concebida. a forma de ensinar deixa de desempenhar apenas a função de organizar os elementos que estão envolvidos na relação pedagógica. Este conteúdo é vivenciado por meio das relações e ligações que o aluno é levado a estabelecer entre um objeto de conhecimento e o mundo. finalidades relacionadas e ligadas aos diferentes momentos de desenvolvimento do processo histórico de produção da sociedade humana. não sendo absoluta a autonomia de uma forma de ensinar. a ciência. possuem um conteúdo implícito. o homem. a sociedade. p. isto é. a finalidade da escola será vivenciada na forma de ensinar e de transmitir ao aluno uma visão teórico-prática de mundo. Mas. ligadas às formações materiais. ao serem analisadas. não é mecânica e simplesmente deduzida das condições e necessidades predominantes na sociedade. também determina a visão de mundo transmitida pelo conteúdo escolar (saber científico). uma concepção de sociedade. também. 267) esclarece esta relação entre uma forma e um conteúdo: . mais ainda. de homem. ora outro elemento dos que compõem a relação pedagógica: o professor. das habilidades e dos valores transmitidos. ao mesmo tempo em que é determinada pela prática social mais ampla. o aluno. Como estrutura que reflete uma relação entre a educação e a sociedade.

a forma de ensinar será. outros homens livres. intelectual e até mesmo o próprio homem. Do ponto de vista da relação educação-sociedade. Em outras palavras. aos hábitos. produto de determinado modo de produção da existência. fundamentada nos seguintes pressupostos: O primeiro deles considera que. seja ele material.são estabelecidas entre o conhecimento transmitido e a sociedade. além da atividade planejada de um professor para transmitir. determinada forma de ensinar possui a formação social como seu ponto de partida (condições e necessidades existentes) e de chegada (finalidades a serem alcançadas) e. e de apropriação-expropriação do produto do trabalho. implícito nas relações estabelecidas no interior da sala de aula. como instrumento. expressa a educação do homem. uma classe social livre que explorou e apropriou-se do produto material e intelectual do trabalho de outra classe utilizada. uma relação determinante. Não possuindo um fim em si mesma. processo e produto. através do trabalho do homem. na sociedade escravagista. descobrir ou produzir um novo saber. intelectual e o próprio homem. pela mão-de-obra 21 . A partir da compreensão destas relações. às habilidades e aos valores vivenciados pela prática pedagógica. predominantemente. À medida que as relações sociais de trabalho que os homens estabelecem entre si transformam a realidade objetiva e produzem a existência humana. um conhecimento científico. como tal. política e ideológica produzida. processo-produto. entre o processo social de produção da existência e o produto obtido. é produto de um processo social de trabalho no qual o homem é o agente. determinaram as formas de participação do processo de produção. outros senhores. entre determinada estrutura econômica (material) e a superestrutura jurídica. no momento em que uma classe ficou sendo responsável. o que é resultado de transformação da natureza. a sociedade. aqui. outros operários. direta ou indiretamente. na medida em que. Neste caso. o elemento articulador mediador-mediado da prática social de produção da existência. uma forma de ensino. como agente. possui o homem como seu agente. além dos recursos e dos procedimentos específicos utilizados. Essas funções sociais específicas de direção e controle ou de mão-de-obra. expressa um conteúdo pedagógico. esta autonomia é relativa aos conhecimentos. predominou. historicamente. Mas. a área de conhecimento que possui a forma de ensinar como seu objeto de estudo (didática) não pode possuir como conteúdo apenas o planejamento. seu desenvolvimento e sua adaptação a uma sociedade. como resultado. apenas. Existe. desempenhadas por classes sociais distintas. desenvolver e avaliar o ensino e concretizar a formação do aluno. Na prática. embora o professor possua autonomia para organizar. neste processo de produção uns foram escravos. o desenvolvimento e a avaliação do "como ensinar". mão-de-obra de produção. o mundo humano. estas relações modificam as condições e necessidades predominantes às quais o homem precisa se adaptar e se ajustar. memorizar. além da atividade de um aluno para assimilar. processo e produto do trabalho. mas dinâmica. uns capitalistas. pois. Pois. No mundo. feudal e capitalista correspondente. uns servos. é produto social. como transformação da natureza para produzir a sobrevivência material da humanidade. seja ele material. na medida em que o homem é simultaneamente.

exerce a soberania sobre todos os que estão sob sua jurisdição. meios de comunicação de massa) etc.jomais. (Coutinho 1981. Uma instituição especial capaz e disposta a usar a força necessária é essencial à manutenção desse conjunto de relações de propriedade. Aqui. Qualquer que seja o conjunto de relações de propriedade.. para manter as condições. no interior do Estado. duas esferas essenciais: . através dos quais a classe dominante detém o monopólio legal da repressão e da violência. da.. esta segunda classe possuiu as condições objetivas-subjetivas para controlar e dirigir a relação social como um todo.e a outra apropriou-se do produto do trabalho e. econômico. Esta compreensão do Estado como superestrutura. a divisão dos homens em classes sociais opostas recorre da organização de um Estado. A pesquisa mostra que o Estado possui esta característica no mais alto grau. e que nenhuma outra instituição pode competir com ele sob tal aspecto. os partidos políticos. A produção e apropriação do produto do trabalho são. determinadas pela forma social segundo a qual se organiza o processo material de produção da existência. p. as necessidades e interesses predominantes na relação social de trabalho que o fundamenta. outras classes (os que são possuídos e os não possuidores) sofrem desvantagens materiais. 189) assim expressa a relação entre classe social e Estado: Um determinado conjunto de relações de propriedade serve para definir e demarcar a estrutura de classes da sociedade. dos meios de produção. político e ideológico. 91-92) 22 . político e ideológico) de relações materiais de trabalho que os homens estabelecem entre si. Sweezy (1986. Não é difícil. consequentemente. identificar o Estado como o analista de um determinado conjunto de relações de propriedade. as igrejas. para direcionar jurídica. pp. apropriação ou da expropriação do produto material e intelectual. Interferindo na vida humana do ponto de vista da produção. uma classe ou classes (os proprietários) desfrutam vantagens materiais. fica colocado um segundo pressuposto: A estrutura da sociedade está fundamentada historicamente em relações sociais de trabalho que dividem os homens em classes sociais opostas conforme a participação de cada grupo ou classe como proprietário ou mão-de-obra da produção. e apenas ele. e que se identifica com o aparelho de coerção sob controle das burocracias executivas e policial militar. as organizações profissionais. neste caso. Isso habitualmente se expressa dizendo-se que o Estado. a "sociedade civil". Gramsci distingue. formada precisamente pelo conjunto das organizações responsáveis pela elaboração e ou difusão das ideologias.a "sociedade política" (Estado-coerção) que é formada pelo conjunto de mecanismos. constitui o terceiro pressuposto da análise. produto Jurídico. compreendendo o sistema escolar. a organização material da cultura (revistas. portanto. editoras. política e ideologicamente o produto material e intelectual obtido. os sindicatos.

Gramsci diferencia e destaca a contribuição específica de meios instituidos que. E é através da forma de o professor desenvolver com o aluno relações e articulações entre o conhecimento transmitido pela escola e a sociedade. através da "direção política" e do "consenso". Como forma de expressão teórico-prática de deter minada compreensão de mundo. os sindicatos. isto é. Fica evidenciado. Assim. do ponto de vista de suas práticas.. ao possuir como finalidade específica o desenvolvimento de uma compreensão sistemática de mundo. organiza uma forma específica de desenvolver e avaliar sua prática. as teorias e os valores adequados à produção reprodução das relações econômicas que mantêm o capital. além de desenvolverem uma compreensão-explicação de mundo. execução e avaliação da prática pedagógica. que transmite. Levando em conta esta relação entre um modo de produção material e o Estado. os meios de comunicação. uma forma específica de compreender e desenvolver sua prática. estando organicamente articulado aos interesses e às necessidades de determinado grupo ou classe social. a contribuição da escola para a manutenção. para organizar a prática de sua função social específica. desta maneira. lingüística. a um quarto pressuposto: As instituições da "sociedade civil". também. a escola. Ou seja. teorias e valores adequados a uma realidade social. 16). por meio de uma prática social específica. metódica e sistematizada de mundo através de uma forma de organização. assim. através de sua forma de organização. como instituição da "sociedade civil' desempenha sua finalidade específica de difusão de determinada com preensão-explicação científica. na análise de Gramsci. no nível das práticas específicas das instituições da "sociedade civil" que são sistematizados e veiculados. como instituições aparentemente neutras. utiliza-se de uma forma de trabalho pedagógico. 23 . É. do ponto de vista das diferentes áreas do saber que constituem o currículo escolar. utilizando-se de uma forma específica de organização. os hábitos e as habilidades. que os valores. que a produção e a veiculação de determinada concepção científica sobre o mundo contribuem para garantir o consenso necessário à sobrevivência de um modelo de sociedade através do como ensinar. uma concepção implícita de mundo que contribui para "conservar a unidade ideológica de todo o bloco social" (Grasmsci 1981. serão sistematicamente transmitidos. o trabalho dos funcionários da hegemonia da classe dominante). geográfica. explícita e impli citamente. produzem uma forma de estabelecer relações Teórico-práticas com esta realidade. Chega-se. gerados pelo trabalho social de produção da existência. Assim compreendido. a "sociedade civil". portanto. p. como "sociedade política e sociedade civil". os interesses e as necessidades predominantes na realidade social. contribuem para manter os interesses dominantes. Neste sentido. a Igreja. estando adequadas a uma base econômica. o trabalho do intelectual. realiza uma função política implícita no contexto da realidade social. as escolas etc. matemática etc.Ao distinguir estas duas funções no interior do Estado. não realizando uma função explícita de "coerção e dominação". desenvolvem. também específica e adequada à base material da sociedade que o fundamenta. o trabalho do professor (na acepção de Gramsci. desenvolvimento e avaliação de trabalho pedagógico. a partir das condições e necessidades predominantes. Esta instituição. elaborados e reelaborados. a escola desenvolve a formação de un homem segundo a visão histórica.superação da realidade adquire uma dimensão mais ampla. Trabalhando específica e adequadamente com as condições. con4ribui para transmitir concepções. as concepções. como pressuposto e finalidade da educação.

direcionam o "como ensinar" para atender a finalidades sociais determinadas. a natureza etc. Por outro lado. o aluno. ao contribuir para ajustar e adaptar o aluno a determinada prática social. A forma e o conteúdo estando em correlação orgânica. Ele determina a forma e suas mudanças correspondentes da forma. na medida em que. contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da mesma. uma forma de ensinar. chama a atenção para um aspecto. a sociedade. historicamente. ficou caracterizada como função da escola a transmissão do saber elaborado sobre as diversas áreas do conhecimento. organiza. adequados ao modelo de sociedade que fundamenta a prática. (Cheptulin 1982. p. 268) Esta compreensão da forma de uma prática. ao expressar as ligações e relações dos processos que ocorrem entre os elementos que a compõem e o mundo exterior. segundo estes quatro pressupostos. O papel determinante nas relações é desempenhado pelo conteúdo. De um lado. a forma reage sobre o conteúdo. o saber. determinados hábitos.. Pois estão sendo considerados tanto a correlação e a interdependência (determinação). entre a escola e a sociedade Compreender o "como ensinar" com base nessa articulação supõe ampliar seu significado e a extensão de sua organização. se considera que a transmissãoassimilação dessa visão significa. entre a estrutura material e a superestrutura política. Pois o aluno. evidenciou-se a transmissão de um conteúdo explícito sobre o mundo. Tais elementos . Em outras palavras. Por sua vez. para cumprir sua função pedagógica explícita de transmitir um saber científico sobre o mundo. É necessário ainda destacar. a formação de um homem em termos de 24 . contribui para seu desenvolvimento ou o refreia. ainda secundarizado no como ensinar: o conteúdo da forma. acaba adquirindo determinada compreensão de mundo. conforme já foi colocado. jurídica e ideológica. supõe compreender que a escola. aqui. dependem um do outro e essa dependência não é equivalente. através do saber científico transmitido. políticos e ideológicos. Significando determinada compreensão da articulação entre o mundo.ao mesmo tempo em que expressam e sintetizam condições e as necessidades predominantes na realidade. ao ser levado a estabelecer relações entre um concebimento específico e a realidade natural e social mais ampla. e os processos materiais. os recursos etc. Na realidade. desenvolve e avalia o ensino por meio de relações implícitas que são estabelecidas entre elementos envolvidos. que esta análise da relação conteúdo-forma de ensinar que parte de ligações e relações entre a prática social que produz e mantém a existência humana e o interior da escola. através do conhecimento transmitido. como o isolamento e a independência (autonomia relativa). jurídicos. também.o professor. Não possuindo uma finalidade em si mesma e estando articulada a determinadas finalidades sociais que extrapolam o interior da escola. predominantes na prática social mais ampla. a sociedade.Pois. o homem. uma forma de ensinar é um sistema de ligações e relações entre todos os processos e elementos que compõem o interior da aula. toda forma esta' organicamente ligada ao conteúdo. é uma forma de ligação dos processos que o constituem. habilidades e valores. não é mecânica. Esta análise da prática pedagógica escolar contribui para destacar a dupla função desempenhada por essa instituição social. de seu desenvolvimento e de sua avaliação. o Conteúdo implícito na forma de ensinar determina a contribuição da prática pedagógica para a conservação-superação da sociedade mais ampla. . pode. também. o homem (aluno). a educação etc.

"Didática e sociedade .M. a didática pode contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da arte de ensinar na medida e. DAMIS. GRAMSCI. Suma teológica. Didáctica Magna.n que for trabalhada do ponto de vista da relação conteádo forma. 1982. 1980. 1981. Civilização Brasileira. AQUINO. História da riqueza do homem. 1976. caracterizada agora como conteúdo-forma.C. de valores. o tratamento que reduz a didática apenas à operacionalização do "como ensinar" é superado pela compreensão do conteúdo implícito na forma de ensino.A concepção dialética da história.conhecimentos. COM ÊNIO. Unicamp. São Paulo.& PM. 1984. Marx. Alfa-Omega. São Paulo. "Teoria do desenvolvimento capitalista". Bibliografia ALVITE. (org. também. São Paulo. A. 1970. 1981. SWEEZY. Neste sentido. 1986. São Paulo. Para a didática. IIUBERMAN. 0. vol. destacase outra função desempenhada pela escola no processo de produção-reproduçãotransformação do mundo produzido historicamente pelo trabalho do homem. IANNI. A dialética 'na teria lista.). L. 1981. através do ensino. 1990 (dissertação de mestrado). M. Loyola. Porto Alegre.N. O "como ensinar" assim compreendido transmite explícita implicitamente uma visão de mundo. 1982. Didática e psicologia . História das idéias políticas. Europa América. CHEPTULIN.T. P. as ligações e as relações que ocorrem entre a sociedade e a escola. Nova Cultura. A. Os economistas. III. Rio de Janeiro. Càmpinas. através do como é organizado desenvolvido e avaliado o ensino do saber escolar.O conteúdo implícito do ato de ensinar". Fontes do pensamento político de Grainsci. define. J. um conteúdo pedagógico implícito. Neste caso.C. L. 25 . Grafosul. Santo Tomás de. passa a ser de fundamental importância compreender e analisar as determinações. J. Lisboa. TOUCHARD. Lisboa.Crítica ao psicologismo da educação. O. ao definir sua forma de ensinar. de hábitos de habilidades. Porto Me-gre. considerando que o professor. COUTINHO. implícitos na forma de ensinar. C. Zabar. Ática. Rio de Janeiro. Calouste Gubenkian.A.

CRÍTICA À ORGANIZAÇAO DO PROCESSO DE TRABALHO PEDAGÓGICO NO ENSINO SUPERIOR (1) CELI NELZA ZULKE TAFFAREL _ Professora Dra. superior education 1. theory of knowledge. projeto de formação humana e projeto histórico como imprescindíveis ao trabalho docente na perspectiva da superação da atual organização do trabalho pedagógico cujos traços essenciais correspondem a base técnica capitalista de organizar o trabalho humano. flexibilizado. precarious . de nossas responsabilidades sociais. teses e dissertações. also. Esta sistematização implicou em registros e análises das produções na área. atualmente acentuado. Titular FACED/UFBA GERALDO BARROSO – Professor Dr. PALAVRAS CHAVE: trabalho pedagógico. 26 . didactics. a seguir. objectives and evaluation in the exercise of the docência in the superior teaching. também. produtivista e alienador. em periódicos. treatment with the knowledge. as dimensões do conhecimento que privilegiamos no trabalho. INTRODUÇÃO AO TEMA . ensino superior ABSTRAC The study it approaches the teaching work.objeto empírico do estudo. Para tratar da questão – o trabalhk docente em IES no seio do modo de produção capitalista (ainda hegemônico. o processo de destruição sistemática dos povos. apesar de viver uma fase senil. Como não estamos falando de lugar nenhum. precarizado. flexible. fazendo-o a partir das relações trabalho-educação. fragmentado. Centro Educação UFPE RESUMO O estudo aborda o trabalho docente. super-explored. teoria de conhecimento. explicitamos. mas guiados pela força da nossa consciência de classe. fazendo-o a partir de experiência sistematizada no Ensino Superior que permitiu apontar elementos para a construção de uma matriz de problemas referentes ao processo de trabalho pedagógico. a teoria pedagógica. Saúde e Serviço Social da UFPE (1) permitiu abordar as problemáticas significativas do trabalho docente. It is argued. reunir fatos da conjuntura que expressam o acirramento dos confrontos de classes e. presentes em eventos científicos relevantes. trato com o conhecimento. Discute-se. destruidora e catastrófica para a maioria dos povos) . bem como a análise de proposições pedagógicas (eventos/projetos/disciplinas) em desenvolvimento na IES . productive and alienator. project of formation human being and historical project as essential to the teaching work in the perspective of the overcoming of the current organization of the pedagogical work whose essential traces correspond the base capitalist technique to organize the human work. didática.se faz imprescindível confrontar a base teórica à realidade. objetivos e avaliação no exercício da docência no magistério superior. super-explorado. breaking up. making it from experience systemize in Superior Ensino that allowed to point elements with respect to the construction of a matrix of referring problems to the process of pedagogical work.A REALIDADE: TENDÊNCIA A DESTRUIÇÃO DAS FORÇAS PRODUTIVAS E OS DESAFIOS EDUCACIONAIS A sistematização das experiências durante o exercício da docência na Disciplina Didática do Ensino Superior ministrada no período de cinco anos nos Cursos de Mestrado em Educação e Especialização na área da Educação. WORDS KEY: pedagogical work. the pedagogical theory.

no qual estão imbricados o capital especulativo. acirramento de problemas ecológicos. imperialista senil ? As evidências da crise do capital podem ser localizadas em cinco âmbitos: I. o capital industrial. instituições. mulheres e idosos. a mercadorização da educação e da educação física & esporte e lazer na perspectiva do mercado e do lucro As evidências do acirramento da crise de decomposição pode ser comprovada pelos fatos: 1) o registro de. de crianças. f) a partilha territorial do Globo entre as maiores potências capitalistas. até a expansão das grandes empresas corporativas nas esferas do comércio. envolvendo as Grandes Nações. portanto. volátil. parasitário. 4) a falência do Estado de 27 . o capital estatal e a economia popular solidária ou não. b) fusão de capitais – industrial e bancário formando o capital financeiro de caráter especulativo. produzir e socializar coletivamente conhecimentos é orientada por esta combinação interferindo assim. com a redefinição e redistribuição das atividades nos quatro campos a saber: 1) núcleo estratégico do Estado – os três poderes – o poder executivo por meio de ministérios para redefinição do exercício do poder. colocado a todos os educadores. assistência e saúde. a alienação humana. do qual o capital prescinde.) Na caracterização do imperialismo senil que se assenta em seis eixos: a) pela concentração da produção e do capital que cria monopólios com papeis decisivos na vida econômica. 70 conflitos bélicos em todo o planeta. através do desemprego estrutural. c) surgimento e fortalecimento das oligarquias financeiras a partir do capital financeiro. um dos desafio da contemporaneidade. um grande aparato militar nuclear. parceiros. internacional e humanos. cuja existência compromete direitos.) no padrão de produção de bens no marco do capitalismo que se caracteriza pela subsunção do trabalho ao capital. aqueles que podem ser executados por instituições não estatais. c) o setor das empresas estatais e de infra-estrutura para atender ao mercado. na direção que assume a formação humana nesta sociedade. aproximadamente. passando pela emergência dos mercados capitalistas e a emancipação de nações. movimentos e políticas educacionais. 2) a exaustão das fontes energéticas. a produção social dos bens mas apropriação privada. a finalidade do trabalho docente em IES da análise política dos fatos atuais.) Nos ajustes e reformas necessárias para manutenção da hegemonia do capital. o poder judiciário que estabelece o cumprimento da legislação vigente. monopolista. o colapso.) No complexo econômico atual. à revolução industrial. reformas na constituição e leis infraconstitucionais e. previdência. III. do meio ambiente. na qualidade de prestadores de serviço. frente a sua tendência de destruição das forças produtivas a saber: a) reestruturação produtiva do mundo do trabalho e da divisão internacional do trabalho.trabalho. destacando-se a intervenção armamentista dos norte americanos. 2) as atividades exclusivas do Estado definidas pelo núcleo estratégico e que não podem ser delegadas a instituições não estatais.) Nos padrões de dominação. a super exploração do trabalho humano. 4) Os serviços não exclusivos do Estado. exploração da América Latina que se constroem historicamente pela colonização ocidental. como as forças armadas. IV.Não descolamos. a propriedade privada dos meios de produção. da bio-diversidade. O ponto de partida para a discussão te!F3rica sobre trabalho pedagógico no ensino superior está sendo uma referência básica. a exaustão das possibilidades civilizatórias do capitalismo? Como educar no contexto do capitalismo tardio. trabalhador e meio ambiente. organizações não governamentais. empresarial. efeito estufa. qual seja: "como educar e formar docentes para as IES no interior da crise agudizada. legislativo que aprova orçamentos. A ação de ensinar/aprender/apreender. d) a exportação de capitais assumindo importância particular. e) formação e fortalecimento da união internacional de capitalistas que partilham o mundo entre si. enquadrando-se aí a educação. serviços e financeira caracterizandose o imperialismo. IV. jovens. II. concentração de riquezas e a tendência à destruição das forças produtivas . complexo este que se expressa no empresariamento. b) os ajustes do Estado. 3) destruição do mundo do trabalho assalariado.

Bem Estar Social, através das privatizações, reformas do Estado e da retirada de conquistas trabalhistas; 5) a globalização e a mundialização do capital, de relações econômicas baseadas na super exploração da mais-valia e em relações especulativas, base de Tratados Multilaterais envolvendo o grande capital que comanda a economia e a política mundial; 6) aumento das disparidades entre Norte e Sul, evidentes no crescimento demográfico e na queda dos índices de qualidade de vida, na ampliação da miséria e pobreza; 7) endividamento externo, gerado pela especulação e negócios espúrios da elite e governos autoritários, eliminando a autonomia das Nações, deixando como lastro a miséria dos povos; 8) concentração das riquezas e dos meios de produzi-las nas mãos de poucos, ao lado da falta de mecanismos para distribuí-la com eqüidade social; 9) ajustes estruturais impostos por organismos do capital internacional com perda da soberania dos Estados periféricos e comprometimento da democracia 10) perda de legitimidade da racionalidade cientifica, técnica, ética e política, seguida do anúncio de uma "pós-modernidade" impregnada de incertezas, mitos, simulacros, despolitização, desresponsabilização, pornografia, e de um senso comum caótico, que se pretende hegemônico e defende o fim da história; 11) discriminação e eliminação de culturas e etnias, sexismo e xenofobia; 12) crise do socialismo realmente existente, expressa no esgotamento de um padrão de transição social que se revelou incapaz de realizar a dupla socialização do poder político e da economia. Vivemos, enfim, sob os auspícios do "Horror Econômico" , a era da destruição, da violência, do avanço da barbárie, paradoxalmente em meio a esplêndidos avanços científicos e tecnológicos . Por tudo isso, reconhecemos que a referência da "realidade atual", como balizadora das decisões científicas e pedagógicas, deve implicar não apenas o entendimento geral dos efeitos da planetarização do capitalismo, manifestados no aumento dramático, imoral, da miséria da classe trabalhadora, como também, principalmente, dos seus efeitos concretos nas exigências que estão sendo impostas aos sistemas Educacional, Científico & Tecnológico. A reflexão pedagógica ganha aqui relevância social e estratégica, tomando para si a tarefa de interpretar as relações sociais de uma sociedade historicamente determinada para transformalas. Atender a realidade atual como "suliamento" do ensino e do trato com o conhecimento na formação acadêmica, é colocar as problemáticas pedagógicas no contexto dos conflitos sociais que acirram a luta de classes. Realidade atual implica inserir o ensino e a pesquisa no "contemporâneo", que não é, infelizmente, o progresso científico e tecnológico chegando a todos, senão as conseqüências trágicas das novas formas de exploração e de aculturização, neocolonização nos países menos desenvolvidos, ou periféricos. Enfim, "realidade atual" são os determinantes sociais da educação, ciência & tecnologia confrontando o dia-a-dia da prática pedagógica. Desse modo, a prática do professor necessita orientar-se no conhecimento da luta ideológica contemporânea. Esta luta de classes se manifesta, na área pedagógica, nas características que o capitalismo imprime às tarefas sociais da educação, assim como o neotecnicismo, alimentando-as com correntes de pensamento idealistas (neopositivismo, existencialismo, pragmatismo, entre outras) que isolam a escola dos problemas que afetam a sociedade e incrementam a contraposição dos interesses individuais aos sociais. A "realidade atual" como conceito fundamental para o trato com o conhecimento, deve ser compreendida como referência política, decorrente do projeto histórico que dá origem ao projeto político pedagógico. Como defender, por um lado, a distribuição democrática do saber historicamente acumulado enquanto, por outro, distanciamos esse conhecimento dos laços com o projeto de transformação da sociedade e a possibilidade de promover as explicações do real, do momento histórico em questão, portanto, do projeto de "homem" que a escola deve ajudar a formar? Situar-se em relação a um Projeto Histórico não capitalista - "contra hegemônico" 28

implica apontar a superação das atuais estruturas sociais. Implica, ainda, a rejeição radical de teorias pedagógicas e abordagens epistemológicas que se mantêm hegemônicas por procedimentos ideológicos como a inversão, que coloca efeitos no lugar de causas e transforma estas em causa, produz o imaginário social, através de imagens reprodutoras, por representações da realidade e, pela operação do silêncio. Teorias reacionárias que negam o caráter classista da educação e da pedagogia, afirmando-se na natureza "invariável" do homem e dos processos educacionais próprios para cada sistema social; teorias baseadas em normas e valores para uma sociedade capitalista de pretensas relações harmoniosas, universais e solidárias. O Projeto Histórico é o eixo em torno do qual devem definir-se as orientações pedagógicas, assegurando dessa forma que o "estatuto progressista" do discurso seja menos uma qualificação ideológica e mais um compromisso objetivo com transformações revolucionárias - e não meramente reformistas - da vida social. Os indicadores que confirmam a tendência à destruição do sistema capitalista, colocam desafios educacionais e problemáticas significativas para os mais diversos campos do fazer pedagógico, seja para o currículo, para as metodologias do ensino e da pesquisa, para todas as áreas cientificas de referência do currículo; enfim para a teoria pedagógica. 2. A TEORIA PEDAGÓGICA ENQUANTO PONTO DE ENCONTRO A Teoria Pedagógica é o local do ponto de encontro e de construção da unidade metodológica entre as áreas do conhecimento e campos de saberes que são referencias para as disciplinas escolares. É aqui que se estabelece a base para um possível diálogo entre teorias. É aqui que faz sentido dialogarmos sobre as questões gerais colocadas para o campo educacional, considerando agora a especificidade, em termos epistemológicos, dos campos de saber, das áreas de conhecimento, ou das disciplinas científicas. Aqui faz sentido dialogarmos sobre as respostas de outras teorias e de outras áreas de conhecimento. Aqui, a matriz teórica e o projeto Histórico possibilitam reconhecer problemáticas significativas que somente poderão ser tratadas em um esforço conjunto integrado, dentro de uma dada unidade teóricometodológica estabelecida pelos pontos de referencia básicos para o dialogo, ou melhor o plano de entendimento. Este plano de entendimento tem como fundamento a prática concreta para transformar a realidade social. Nenhum dos problemas que hoje reconhecemos como específicos da Didática poderá ser tratado adequadamente fora desta referencia - a teoria pedagógica que se desenvolve como categorias da prática. É, portanto, necessário recolocar questões históricas do tipo: que contribuição a Didática do Ensino Superior enquanto área de referência científica, enquanto prática educativa cultural, enquanto disciplina curricular, poderá trazer para repensar a teoria pedagógica e seu objeto, os processos de formação humana e para repensar o seu lócus privilegiado, a universidade? A base técnica hegemônica do capitalismo tem orientado a base técnica do trabalho pedagógico também no ensino superior para orientar a produção e a formação da classe trabalhadora. Disto não se exime a educação superior. Ao analisarmos a base técnica do trabalho ao longo da história como por exemplo, o taylorismo (tarefas simples e repetidas), o fordismo (linha de montagem), o fordismokeynesiano (intervenção do estado na economia) a globalização ou mundialização da economia capitalista (desregulamentação, ajustes estruturais, reformas, abertura da economia nacional), o toyotismo ou acumulação flexível (organização da produção flexível de acordo com a demanda) as reconhecem refletidas, não de maneira mecânica, mas por mediações, na 29

organização do trabalho docente. A essas organizações do trabalho em geral correspondem projetos de escolarização e propostas no campo da educação superior, o que se evidencia no trabalho pedagógico, na formação de professores, na produção do conhecimento e nas políticas públicas. Que conhecimentos, conteúdos, valores, atitudes, processos, em que tempos, situações e que aprendizagens temos condições de propor para a organização do currículo, na perspectiva de superar essa concepção hegemônica de educação superior? Como podemos contribuir para uma visão articulada e densa da teoria educativa, superando o ativismo desvairado de práticas aleatórias, isoladas, desconexas, que são verdadeiros engodos do tempo pedagógico dos estudantes no ensino superior? Como contribuir para ampliar a capacidade reflexiva critica dos estudantes, a consciência de classe, a formação política e sua capacidade organizativa para o enfrentamento da realidade contraditória, complexa e em movimento com que se deparam nestes tempos de acentuação da barbárie? Compreender esta dinâmica da formação humana no processo civilizatório, na cultura, para transformá-las é objeto central da teoria pedagógica. A pedagogia se propõe a entender e ajudar na maturação para o desenvolvimento omnidimensional ou politécnico , para a autonomia racional, ética, política, prática, para a liberdade, a emancipação, a igualdade, a criatividade, a inclusão, enfim o direito de sermos humanos que passa necessariamente pela revolução das atuais formas de organizar a vida. Portanto, por concordância científica e convicção ética, consideramos o desafio mais urgente, frente à realidade atual, responder à seguinte questão: "Como se efetiva, no contexto de uma situação agudizada de crise do capitalismo, uma ação educativa, no ensino e na pesquisa, no magistério superior, que dê respostas às necessidades imediatas do mundo do trabalho, que imprima tarefas sociais à educação, preservando elementos de uma estratégia anticapitalista? Esta questão fundamental perpassa todas as áreas de referencia das disciplinas do currículo da universidade e implica em concepções epistemológicas, curriculares e didáticas. Ela vem sendo respondida por diferentes abordagens teóricas, com diferentes enfoques, configurando assim matrizes do pensamento pedagógico. A elaboração da teoria pedagógica é matéria de pesquisa e, segundo FREITAS (1987, p. 138), implica interação intensa com a prática pedagógica. A prática não é o conhecimento em si, mas fornece, indiscutivelmente, a base para a construção deste conhecimento. A questão que se coloca ainda segundo Freitas é "qual seria o elemento basilar na pesquisa da teoria pedagógica?" Ao contrário do que afirma a perspectiva positivista (o fato objetivo é à base da pesquisa), a base da pesquisa seria "...aquilo que, por um lado, é elemento dela e, por outro, é expressão das necessidades práticas que impulsionam o pensamento no sentido da procura de novos resultados. São essas peculiaridades que estão presentes no problema com o qual a pesquisa científica inicia (Kopnin, 1978:230). Freitas (1987, p. 138) propõe ainda, "vivenciar a prática pedagógica com um projeto histórico claro, sem aprisionar a prática com a imposição de esquemas estruturantes; buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas significativos de pesquisa que permitam extrair conceitos em direção ao abstrato para empreender o regresso ao concreto”, levantando como hipótese de elementos basilares da teoria pedagógica a organização do trabalho no trato com o conhecimento, nos objetivos – avaliação. Para compreendermos as tendências da didática no ensino superior, se faz necessário abordar os níveis metodológico, técnico, teórico, epistemológico (pressupostos lógicognosiológicos e ontológicos), que todo trabalho acadêmico apresenta. Pela abordagem destes níveis podemos apreender o lógico e o histórico, os nexos e as determinações tanto do ensino, quanto da pesquisa no campo da Didática para criticar seus traços essenciais – o trabalho 30

pedagógico no trato com o conhecimento, os objetivos e avaliação. Este debate se instala, por um lado, pela analise Epistemológica das diferentes contribuições teóricas correntes em livros que hoje constituem uma vasta literatura disponível na área; mas, por outro lado, exige a análise da prática pedagógica na organização do trabalho pedagógico na Universidade. A Epistemologia questiona os fundamentos das ciências, os processos de produção do conhecimento e os parâmetros de confiabilidade da pesquisa científica. Figura, portanto, como alternativa de avaliação crítica dos avanços e lacunas que se identificam na produção da pesquisa, apontando para possibilidades de redefinição de rumos e aguçando a reflexão crítica sobre o assunto. A concepção da pesquisa científica enquanto atividade socialmente condicionada ou como fenômeno historicamente situado, parte do entendimento de que essa forma de produção humana traz em seu processo de desenvolvimento questões de natureza epistemológica, teórica, metodológica, técnica e política. Esses elementos estão contidos nos programas das disciplinas, nos projetos de atividades curriculares, nos textos e nas propostas de aulas/projetos de cada professor/pesquisador. Para analisá-las é preciso lançar mão de uma proposta instrumental para o estudo das articulações entre os elementos constitutivos do programa, texto e da aula/projeto, técnicas, métodos, teorias, modelos científicos e pressupostos filosóficos, bem como suas determinações históricas . Os indicadores para essa análise podem ser expressos sob a forma de níveis e pressupostos, tais como: 1) nível metodológico (abordagem metodológica predominante) 2) nível técnico (tipo de pesquisa realizada e técnicas de pesquisa utilizadas) 3) nível teórico (fenômenos educativos/sociais privilegiados, críticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas) 4) quanto ao nível epistemológico (concepções de validação científica, de causalidade e de Ciência, referentes aos critérios de cientificidade implícita ou explicitamente contidos nas pesquisas), este pode ser desdobrado em: 4.1. pressupostos lógico-gnosiológicos: referentes às maneiras de tratar o real (o abstrato e o concreto) , no processo de pesquisa, o que implica diferentes possibilidades de abstrair, conceitualizar, classificar, nas diversas formas de tratar o sujeito e o objeto na relação cognitiva; 4.2. pressupostos ontológicos: relacionados às concepções de Homem, História, Realidade, Educação, nas quais as pesquisas se fundamentam, e que se referem à visão de mundo contida em toda produção científica. Contudo, a simples análise e reconstrução da lógica que articula os elementos constitutivos do programa, texto, aula/projeto não é suficiente para compreender o processo de produção científica. É necessário, ainda, situar o caráter histórico da construção científica. E, neste sentido, recorremos a MARX quando expõe suas teses acerca da formação social da consciência humana e do hegemônico. Diz MARX: "Será preciso grande perspicácia para compreender que as idéias, as noções, e as concepções, numa palavra, que a consciência do homem se modifica com toda mudança sobrevinda em suas condições de vida, em suas relações sociais, em sua existência social? Que demonstra a história das idéias senão que a produção intelectual se transforma com a produção material? As idéias dominantes de uma época sempre foram às idéias da classe dominante. Quando se fala de idéias que revolucionam uma sociedade inteira, isto quer dizer que, no seio da velha sociedade, se formam os elementos de uma nova sociedade e que a dissolução das velhas idéias marcha de par com a dissolução das antigas condições de vida" (Marx e Engels, s/d, Manifesto do Partido Comunista. São Paulo. OT:31-32). Nesta perspectiva, o sujeito e objeto relacionam-se na base real em que são unificados na história (Kosik,1976) . O movimento do pensamento ocorre através da atividade histórica 31

na qual a hegemonia de uma classe dominante é criada e recriada numa teia de instituições. Para tanto é imprescindível a leitura crítica do hegemônico . enquanto espaços de ação de organização do trabalho pedagógico e de trato com o conhecimento e. também. havendo coincidência plena entre sujeito e objeto. processo da formação da espécie humana. prático. sobre aprendizagens.fundamento ontológico da história. O DADOS EMPIRICOS – A CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA Para reconhecer como a didática empregada pelos professores no Ensino Superior pode contribuir para a construção de uma dada hegemonia e refletir sobre possibilidades para o enfrentamento do desafio teórico aqui colocado. O desenvolvimento do conhecimento exige. Cabe à Didática do Ensino Superior. O conhecimento de uma determinada ordem social vem sendo tecida no interior das universidades pela organização do trabalho pedagógico e o trato com conhecimento. entre os quais situam-se os professores. no transcurso da história . onde vão se constituindo. contribuir com esse debate. com o que acontece dentro das universidades brasileiras. construído. cujo ser genérico só se objetiva através do trabalho -. exigência radicada numa compreensão do homem como ser ativo e criativo. Esta "textura da hegemonia" é tecida. o real. para além dela. espaços. uma classe mantém seu domínio não simplesmente através do uso de mecanismos de força mas. por ser capaz de ir além de seus interesses corporativos estreitos. desconstruído. enquanto elemento da construção de uma dada hegemonia. Isto nos leva a questionar a Didática do Ensino Superior hoje empregada nas universidades. o sujeito enquanto objetivado. relações sociais e idéias. enquanto disciplina científica. 4. Por isto reconhecemos que o desenvolvimento teórico dá-se como categorias da prática e isto se dá através do método que serve às finalidades da produção do conhecimento. seus conteúdos históricos e suas leis. do que vem sendo assegurado. pela sua ação material e social. reconstruído. portanto. enquanto área de formação e intervenção profissional. valemo-nos dos seguintes procedimentos: a) análise da literatura atualizada. reconceptualizado. tornandose o pensamento objetivo e as leis do pensamento coincidentes com as leis do objeto. expressa em 32 . Segundo GRAMSCI (1968). o trabalho . que se transforma na medida em que transforma o mundo. exercendo uma liderança moral e intelectual. dentro de certos limites. em que a realidade objetiva transforma-se em leis do pensamento. refletindo sobre "realidade e possibilidades". nos valemos dos procedimentos próprios da abordagem qualitativa do ensino-pesquisa.concepção de conhecimento e saberes. Esse bloco. através da relação. Esta tese que Gramsci levanta pode ser confirmada pelos fatos concretos quando. pelos intelectuais que têm um papel organizativo na sociedade. Para questionar sobre o hegemônico em termos de concepção epistemológica. ou seja em conhecimento. chamado de Bloco Histórico. tempos. processos.para a formação humana. reconhecermos as categorias. por isso ela faz concessões.do homem. Essa necessidade traz em si uma exigência histórica para a formação humana. Unem-se aí compreensão teórica e ação real. a uma variedade de aliados unificados num bloco social de forças. tecnologias . Isto é um processo. consolidado. situações. frente às necessidades históricas de formação humana para a transformação da sociedade. e o objeto enquanto subjetivado. enquanto disciplina curricular. os pesquisadores das Universidades . através da prática. através da utilização da concepção de pesquisa matricial e metodologia do ensino problematizador. representa uma base de consentimento para uma certa ordem social. organização curricular e prática pedagógica . com vista à transformação radical da sociedade .

na consciência do sujeito. seus salários aviltados. a dinâmica curricular. apenas. as decisões curriculares e a organização do currículo daí decorrente. do outro. intelectual e moral? Que conhecimentos e que tipo de intervenção estamos privilegiando? Estamos efetivamente desenvolvendo o pensamento cientifico. c) análise de práticas em desenvolvimento no seio das IES. É com este modo de operar com a realidade que muitas das vezes procedemos no magistério superior organizando o trabalho pedagógico. as demais atividades curriculares. tanto na sala de aula. saberes. as condições objetivas e subjetivas. recurso último do capital para recompor sua hegemonia. Portanto a realidade pode ser mudada de modo revolucionário só porque e só 33 . os antagonismos. Para que o mundo possa ser explicado “criticamente”. a pesquisa cientifica? Ou estamos baseando nosso trabalho em pseudoconceitos? O enfrentamento dessas questões exige penetrar no cotidiano das IES. a normalização. a analise documental e entrevistas nos permitiram questionar radicalmente a direção que estamos dando ao ensino e a pesquisa no Magistério Superior. principalmente frente a governos de colisão de classes. assim realizando o processo no curso do qual sob o mundo da aparência se desvenda o mundo real. Poderemos. o processo de trabalho pedagógico. cumpre que a explicação mesma se coloque no terreno da “práxis” revolucionária. vinculada a demandas de qualificação e demandas de valores. a situação dos professores. A observação é. Agimos a partir de representações do real. as práticas educativas. a função da Universidade? Como ela realiza as concepções de educação universal e a formação cultural. seus direitos retirados. de determinadas condições históricas petrificadas. a observação e descrição destes dados. com seu trabalho precarizado. competências e subjetividades esperadas ou exigidas pelas transformações do trabalho em sua forma especifica assumida no modo de produção capitalista. reconhecer os confrontos. os conflitos. periódicos e eventos. considerada o modo pelo qual o pensamento capta a coisa em si. a primeira etapa do processo de apropriação científicometódica da práxis formativa dominante nas IES: A finalidade científica e política que perseguimos nos proíbe de dar uma definição acabada de um processo inacabado. gestado segundo a lógica do mercado. Necessário e superar a pseudoconcreticidade que predomina no magistério superior. as aulas. aí. A representação da coisa não constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: é a projeção. O que acontece no mundo da pseudoconcreticidade é que os fenômenos e as forma fenomênicas das coisas se reproduzem espontaneamente no pensamento comum como realidade. de prever as diversas variantes do desenvolvimento ulterior e de encontrar nesta precisão um ponto de apoio para a ação. b) análise do ordenamento legal e os projetos de universidade em confronto: de um lado as formulações da sociedade brasileira organizada em fóruns populares e nos organizamos da luta de classes como o sindicato (Projeto do ANDESSN para a Universidade Brasileira) e. do lucro. o que somente pode ser feita a partir da dialética – o pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em si” e sistematicamente se pergunta como é possível chegar a compreensão da realidade. observar cuidadosamente o dia-a-dia.teses. as contradições e identificar tendências. de revelar sua interação. hoje. O levantamento dos dados nas fontes primarias e secundárias. quanto nas demais atividades na instituição. enfim a cultura pedagógica. Qual é. O pensamento comum é a forma ideológica do agir humano de todos os dias. dissertações. que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade. pois é produto natural da práxis cotidiana. e das premissas da pós-modernidade que é a lógica cultural do capitalismo tardio. de fazer aparecer às tendências progressistas e reacionárias. da política de Estado e Governo (Proposta do Governo de FHC/MEC). Vale destacar estes elementos da teoria do conhecimento porque eles nos permitem entender a distinção entre praxis utilitária cotidiana e praxis revolucionária. Ela nos impõe observar todas as fases do fenômeno. Outra exigência fundamental para compreender o trabalho pedagógico e a analise das políticas públicas para a educação superior. as dificuldades.

técnicas. mas a 34 . as relações e os significados são considerados como produtos do homem social. um fenômeno de consciência coletiva que atinge um grau determinado de clareza conceitual. e o próprio homem se revela como sujeito real do mundo social. permitiram reunir evidências de que a organização geral da escola é uma mediação. idéias e sentimentos que reúne os membros de uma classe ou grupo social e os distinguem de outras. portanto. que se manifestam. superar a práxis utilitária.mesmo que transitórias/provisórias . no ato da investigação científica e do trabalho pedagógico em sala de aula ou outra atividade curricular. visto que qualquer obra. basilares. CONCLUSÕES – O ENFRENTAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO CAPITALISTA Para superar a Didática faz-se necessária uma nova qualidade no desenvolvimento da prática pedagógica do professor alicerçada numa teoria educacional emergente do trabalho revolucionário e quotidiano da classe trabalhadora e seus aliados. seja literária. no processo de formação dos universitários. como expressão de sua prática social.aos questionamentos sobre de onde vem e para que serve o conhecimento que estamos utilizando nas intervenções nas aulas nas IES e na produção do conhecimento científico? É necessário precisar quem e como se produz este conhecimento que utilizamos. filósofo ou cientista. em última instância. artística ou científica. de gênese e estrutura que permitirá a práxis revolucionária. Esses sentimentos. È a compreensão da realidade humano-social como unidade de produção e produto. entre as relações sociais e a sala de aula que na escola capitalista se caracterizam pela submissão e subsunção e que portanto. as categorias organização do trabalho-trato com o conhecimento e objetivos e avaliação são os pilares centrais. feitas por cada professor/pesquisador. para alterações no trabalho pedagógico. Freitas sustenta a hipótese de que. Os dados demonstram a necessidade da critica radical das praticas docentes. os limites das formas de ações e maneiras de apreensões da realidade. na medida em que saibamos que a realidade é produzida por nós. desenvolvida em condições históricas específicas. A avaliação é a guardiã dos objetivos. que determinam. ocultos. Considerada de forma mais abrangente. A didática utilizada pelos professores no ensino superior não está eximida de enfrentar este desafio. a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a escola tem na sociedade capitalista seja a da avaliação. o de superar a pesudoconcreticidade. Uma visão de mundo manifesta. É um mundo em que as coisas. aspirações e pensamentos. nos textos ou nas aulas não pode ser explicado de forma isolada. possivelmente. As concepções presentes nas monografias. oculto pela pseudoconcreticidade. O caráter individualista que se expressa no programa. é o mundo da práxis humana. Os objetivos em parte estão diluídos. por exemplo. teóricas e epistemológicas. artista. um conjunto de aspirações. Nossas observações sobre a prática pedagógica do professor nas salas de aulas e demais atividades curriculares e as reflexões teóricas estimuladas pela produção analisada. teses e nas aulas podem ser tomadas como indicadores da visão de mundo dos pesquisadores e professores. sócio-político-culturais. sem o que não haverá condições para que ela aconteça. na consciência do professor.. se desenvolvem a partir de condições econômicas e sociais específicas. Precisamos dar respostas . de sujeito e objeto. é essa visão que explica e justifica as opções metodológicas.na medida em que nós mesmos produzimos a realidade. Mas isto não pode ser considerado na dimensão da individualidade do professor/pesquisador e sim. dissertações. sensível ou prática. A avaliação e os objetivos da escola/matéria são categorias estreitamente interligadas. O mundo real. é a expressão de uma visão de mundo. privilegiadamente em nossas ações pedagógicas.

I.. 1976. UNICAMP. conforme alerta PETRAS (1994): "É dolorosamente evidente que os intelectuais já não jogam um papel destacado como protagonistas na luta política da classe operária. integram a tropa de ativistas e militantes políticos.. Na avaliação estão concentradas importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/método. 2. P 121-123. Tempo Brasileiro. Metodologia da problematização: Uma alternativa metodológica apropriada para o ensino superior.) Os intelectuais orgânicos. Deve-se considerar que os objetivos de que falamos não são apenas os explícitos. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. 1995:59). Isto significa reconhecermos as contradições da organização do trabalho pedagógico.V.. R. mas para a sustentação da organização do trabalho da escola em geral – seja pela via disciplinar. Os Indiferentes.avaliação é sistemática (mesmo quando informal) e age em estreita relação com eles.Formação de Professores: Um desafio. P. 1996. FRIGOTTO. para alguns a classe operária já não existe. O Trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios. N. Brasília. O . ou das atitudes e dos valores. !0A E isto é tarefa de intelectuais orgânicos. Pesquisa e construção de conhecimento. No entanto. BRZEZINSKI. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS. COGGIOLLA. Papirus. 2 Outubro de 1995. RJ. Ou seja. à sua vez. Papirus. No cotidiano da escola os objetivos estão expressos nas práticas de avaliação. Micheli. tese de doutorado 1997. KOPIN. Edição Especial.) para que um conteúdo seja conscientizador é necessário que ele ocupe dentro da atividade do sujeito um lugar estrutural de objetivo direto da ação e dessa forma. ao contrário. No plano didático essa ação se repete e. entre numa relação correspondente com respeito ao motivo dessa atividade". Oswaldo. bancos e fábricas como instâncias concretas de combate à dominação imperialista global. Critica a organização do processo de trabalho pedagógico e a didática. Pedro. Volume 16.A . 35 . Seara Nova. UCG.: Civilização Brasileira. KOSIK. 1976. Rio de Janeiro: Paz e Terra. enfrentar estas questões não tem sido comum no magistério superior. com uma visão global que desafia os limites do mercado liberal burguês. O desafio está posto: como organizar o trabalho pedagógico no trato com o conhecimento no ensino superior. Seu trabalho vincula as lutas locais nas minas. significativos para a luta operária? Neste sentido afirma LEONTIEV (1981:203) "(. Campinas/SP. Esta tarefa. no contexto conservador do projeto capitalista. Articulam o descontentamento social com as lutas políticas contra um Estado classista claramente determinado". Maria Helena. 1996. altamente destrutivo do caráter público da educação superior onde se desenvolvem também seus elementos superadores. N. (. os objetivos da escola como um todo (sua função social) determinam o conteúdo/forma da escola. 1995.. In: Escritos Políticos. sustenta relações de poder que são vitais não só para o trabalho pedagógico na sala de aula. Lisboa. FREITAS.Belo Horizonte/MG:Ed. DEMO. A bem da verdade. Gaudêncio. Ed. 1995. 1994. BERBEL. Transformação da didática: Construção da teoria pedagógica com categorias da prática pedagógica.” (FREITAS. A Crise capitalista e a Universidade Brasileira. no trato com o conhecimento e da avaliação/objetivos da prática concreta e da auto-organização do coletivo de professores pesquisadores do ensino superior. ANDES(Mimio) 1998. demonstram os dados da observação tem sido relegada. Cortez. In: SEMINA. São Paulo. ESCOBAR. Karel. Luís Carlos de. FREITAS. mas incluem os objetivos “ocultos” da escola interiorizados a mando do sistema social que a cerca. Campinas.. seja pela via da avaliação do conteúdo escolar. Dialética do Concreto. Educação e a crise do capitalismo real. J. GRAMSCI.. para outros. a própria noção de classe é problemática.

Por essas razões. Assim. Em parte. processo de escolarização. Torna-se necessário lembrar. resultando. a aquisição de novos conhecimentos e a assimilação da experiência da humanidade acumulada ao longo do processo histórico.A RELAÇÃO TEORIA-PRATICA NA DIDÁTICA ESCOLAR CRÍTICA Oswaldo Alonso Rays A evolução da humanidade amplia a cada momento o círculo de fatos e fenômenos que são objeto tanto da atividade cognoscitiva como da atividade prática do gênero humano. essa situação pode ser atribuída ao processo educacional sempre que este não oferece uma formação científica crítica. No entanto. em que a união da teoria e da prática seja a marca predominante para a formação do homem onilateral.de conjugar a unidade da teoria e da prática em sua atividade sociocultural. ou seja. a um só tempo.ação crítica . Essa união não caracteriza apenas a atividade consciente do homem. No modo de produção existente em nossa sociedade nem toda atividade do homem é uma atividade consciente. toda ação humana realizada com base no princípio da vinculação teoria-prática ocupa posição científica na atividade consciente do homem. é preciso que todo processo formativo sistematizado ofereça ao homem a oportunidade de alcançar a atividade consciente. é preciso desenvolver o trabalho pedagógico no sentido de propiciar condições objetivas a essas classes sociais c conhecerem criticamente os motivos históricos pelos quais se encontram nessa posição social. pois. Por isso. quando tem consciência da sua história. Pode-se. envolvendo. através do trabalho humano. cientificamente. consequentemente. 36 . O ato relacional teoria-prática-teoria A ênfase em se buscar um acordo consciente entre teoria e prática reside no fato de os modos da relação teoria-prática terem assumido. que toda atividade consciente do homem é guiada pela unia-o da teoria e da prática. o homem conhece e transforma. trabalhando-pensando e pensando-trabalhando. afirmar que as grandes transformações ocorridas na história da humanidade foram realizadas pela ação do homem sobre o mundo da natureza e o mundo da cultura. O caráter científico da atividade consciente do homem manifesta-se no momento em que o homem se reconhece como homem histórico (e não puramente biofísico) e tem consciência de suas condições socio-culturais concretas. Este fato tem cerceado às classes trabalhadoras. mas o próprio homem. As grandes descobertas da ciência e as múltiplas transformações ocorridas até hoje sempre foram resultado da ação consciente do homem . seu mundo circundante. De fato. que se encontram em posições subalternas (na hierarquia social e na hierarquia do trabalho). Daí a importância da união da teoria e da prática nos processos formativos escolares. logo no início deste texto. obviamente. para que possa transformar a realidade objetiva que o oprime. valores cognitivos e valores práticos. ou seja.. nossa sociedade mantém-se dividida em classes ocupam posições antagônicas na estrutura social. na forma histórico-social da atividadetrabalho. na hierarquia e na divisão do trabalho humano. na história do pensamento científico.

Grosso modo. Na acepção positiva a relação teoria-prática. Nesse entendimento. Em nenhum momento da atividade humana a teoria e a prática estão imóveis. Isolar. sobre o ato teórico-prático. portanto. de novos significados. também. equivocadamente. portanto. por não se complementarem. em desenvolvimento num determinado momento histórico. a teoria da prática e a prática da teoria é privar o homem de sua capacidade de agir consciente e historicamente. Teoria e prática são. Ao conhecer e assimilar criticamente um objeto ou um fenômeno. que se constitui no lado ativo da relação teoria-prática. que a prática é sempre a mesma e que ambas desenvolvem-se autonomamente. teoria e prática movem-se e transformam-se continuamente. a teoria assume as características de uma não-teoria e a prática. A acepção negativa da relação teoria-prática pode ser representada. Desse modo. o próprio homem que objetiva e intervém na relação teórico-prática. como na objetivação das condições materiais para a sobrevivência do homem e do desenvolvimento de suas potencialidades. criticamente. assim. a evolução da teoria corresponde à evolução da prática que ocorre sempre ligada à evolução da teoria. assim. portanto. que opera transformações positivas no ato de produzir e no resultado deste. se pensarmos mais detidamente vamos concluir que. essas acepções podem ser classificadas em negativa e positiva. é a atividade avaliativa-produtiva do homem. de novos fenômenos e de novos objetos. a um só tempo. assim: "PRATICA ---> TEORIA" (em que a teoria submete-se à prática) e "TEORIA ---> PRÁTICA" (em que a prática submete-se à teoria). A onilateralidade da teoria e da prática é que propicia ao homem conhecer corretamente a essência do mundo da cultura e do mundo da natureza. pode-se afirmar que é a atividade (o conhecimento teórico-prático do homem) que assegura ao ser humano as condições socioculturais e as bases materiais de sua própria existência. e constituem-se na correta dinâmica histórica da atividade humana na sociedade. O ato relacional teoria-prática-teoria é. Na acepção positiva a reciprocidade teoria-prática passa. pois. a teoria conhecimento . pode ser assim representada: "TEORIA <---> PRATICA" (em que teoria e prática constituem-se reciprocamente). partes integrantes de um todo único e onilateral. As vezes pensamos. as condições de buscar o conjunto de elementos inerentes às relações entre as partes e o todo de uma realidade concreta. relações atomizadas e arbitrárias. o homem realiza uma 37 . portanto.ação. pela reciprocidade sujeito-objeto. transformações na realidade objetiva e no próprio homem. que a teoria é sempre a mesma. as características de uma não-prática. evitando. Nesse sentido. É. que acabam se incorporando no modo de ser da humanidade. assim como a prática é um momento da teoria e do próprio pensar. Em outras palavras. um ato que se supera continuamente cm razão de o homem ser um constante produtor de novos conhecimentos. A relação teoria-prática deve conter. de forma esquemática.acepções diferentes. Essa onilateralidade oferece-lhe. tanto no momento da apreensão da realidade.é um momento da prática. ao contrário da acepção negativa. as características de um ato científico contextualizado. uma vez que a teoria não exclui a prática e a prática não exclui a teoria na atividade social dos homens. Na acepção negativa da relação teoria-prática. Mas. Esse princípio de identidade faz com que teoria e prática sejam dinâmicas. É a atividade teórico-prática do homem que motiva e promove.

Esse processo. desde que produza. Essa conexão científica representa uma linha de conduta para a atividade humana geral. 7 Com isso. É assim que o ato de conhecer. transforma-se na verdadeira força motriz da evolução sociocultural e da determinação de seu desenvolvimento futuro. como um complexo onilateral. E preciso. pois. ao tratar de problemas concretos em suas relações históricas. como atividade humana consciente. de conexões políticas. constantemente. por paradoxal que esse fato possa parecer. Trabalho pedagógico: Complexo teórico-prático onilateral Após essas considerações introdutórias sobre a relação teoria-prática. cultural e pedagógico) no qual o homem não seja objeto do homem. não perder de vista o projeto pedagógico e o projeto de sociedade. mas por um complexo processual sempre em vias de transformação historicizada. o que desejamos e a ação que praticamos materializam-se a partir e para um contexto determinado. mas pela intervenção (política e pedagógica) do educador (marcada pela sua subjetividade-objetividade) que antevê e projeta conscientemente sua ação pedagógica. mas. com base nessa premissa. Para que Isso aconteça concretamente o trabalho pedagógico tem que assumir as características de uma construção histórica.ação prática. pensar e provocar a ação historicamente é. Com base nesses pressupostos a sociedade somente poderá ser entendida como complexo de processo. intervir criticamente no modo capitalista da formação humana. E somente assim que teoria e prática constituem-se reciprocamente. assim. ação que não exclui a teoria da prática e a prática da teoria. de fato. e considerá-los. concreta. Busca-se. O conhecer é. cabe perguntar: como se realiza e qual a importância dessa relação para o trabalho docente? Em se tratando de desenvolver a relação em questão. O trabalho docente realizado com base nessa perspectiva torna-se. também. porém. ao educador. Assim. uma das características essenciais da unidade da teoria e da prática. entendido como ação. no trabalho docente. intervir política e pedagogicamente no processo de formação que ocorre erroneamente por meio da escolarização. politicamente. isto é. para não se incorrer na transformação fetichista do sistema social e do sistema escolar. também. que ocorre através do trabalho humano (consciente) sobre a realidade já humanizada. deve acontecer de forma histórica. o que pensamos. A atividade humana consciente não ocorre. ou seja. Não pode. Como construção histórica o trabalho docente parte da apreensão das múltiplas conexões que representam o ambiente pedagógico. E nesse sentido que a ação pedagógica afasta da educação escolar o processo de reprodução das 38 . o trabalho docente não ocorre de modo arbitrário. caracterizar-se como uma prática simbólica mas se constituir como uma prática concreta. a verdade das coisas na realidade concreta. E a partir e para o complexo de processo que ocorre a atividade humana com as características processuais em questão. econômicas e pedagógicas. pois. cujo desenvolvimento possa colaborar na modificação do modo de produção dominante. Esse procedimento resulta e implementa um novo sentido para o trabalho docente: um modo de agir-sentir-pensar dialético. é preciso pensá-la e exercê-la não apenas pedagogicamente. pela mediação da teoria e da prática. um trabalho em permanente construção. no vazio. feito e desfeito num tempo-espaço específico. pois. gerando um novo modo de produção (econômico. E necessário. a emancipação das sociedades oprimidas e que resulte na melhoria da qualidade de vida de toda a população É por meio do emprego desse processo relacional que se destrói a falsa consciência e adquire-se a consciência verdadeira. através do modo de agir-sentir-pensar dialético. Sentir. sociais. também. portanto. não podemos nos esquecer de que o complexo de processo que caracteriza determinada sociedade não se traduz por um complexo estático e mecânico. portanto. No entanto.

que proporcionem os meios para a assimilação crítica do conhecimento científico e da realidade objetiva. referendada pela assimilação crítica dos ambientes sociais e dos ambientes pedagógicos. revelam-se. a objetivação pedagógica que resiste às determinações das relações de dominação surge no fluxo do agir. A conjugação teoria-prática. uma ação sempre adequada a finalidades não-arbitrárias. atitudes e habilidades que. é uma ação intencional que materializa criticamente o processo de trabalho pedagógico escolarizado. a separação da teoria e da prática no processo formativo escolarizado 39 . Essa é uma das razões que caracterizam a prática pedagógica como um movimento dialético de dois pólos contraditórios: de um lado. No entanto. um momento que procura informar e fazer com que os educandos apreendam criticamente o saber sistematizado pelos currículos escolares. Ô trabalho docente torna-se. visando garantir ao educando atividades cognoscitivas e atividades práticas. por sua vez. superando-o e elevando-se à categoria de um trabalho total. essa perspectiva relacional. como valor pragmático. proporcionando condições ideais de aprendizagens (do conjunto da produção humana) necessárias para a prática social crítica. A atividade cognoscitiva. a atividade cognoscitiva e a atividade prática. pode alterar a circunstância. um dinamismo que busca confrontar o saber sistematizado em suas conexões com a realidade concreta. desse modo. em algumas situações didáticas. de um ato pedagógico de tipo apropriativo. constituem-se no núcleo concreto do ato educativo. torna-se necessário que a ação pedagógica escolar eleve ao máximo a atividade cognoscitiva-prática no sentido de garantir resultados de qualidade em relação ao desenvolvimento integral do educando. pois. Trata-se do ato de produzir e organizar. constituem-se no fundamento essencial que oferece "vida concreta" ao processo de ensino-aprendizagem. o que a torna mecânica e voluntarista. diretamente relacionados a conceitos. como princípio pedagógico. por sua vez. Somente a observância permanente a esses pressupostos proporciona ao educando possibilidades de compreensão e de ação da e na realidade objetiva. ter um valor em si mesma. de outro lado. como valor epistemológico. Trata-se. ocorre de forma a-histórica e acrítica. uma vez que a relação teoria-prática. os elementos socioculturais essenciais para a formação do educando. representações. símbolos. Desse modo. dessa forma. Assim. em hipótese alguma. na especificidade da própria ação pedagógica. como estratégia do trabalho docente. conscientemente. ato processual. por meio do qual a relação dialética entre teoria e prática converte-se na marca predominante do processo educacional. Por sua vez. O desenvolvimento da unidade da teoria e da prática na ação pedagógica escolarizada nasce. nem sempre é dotada de homogeneidade. Para isso. e esta. assim. como núcleo do trabalho pedagógico. não pode. parte do processo de recuperação do trabalho docente atomizado. e a atividade prática. organizados adequadamente. A conexão correta entre teoria e prática é. assim. Para tanto. A correta unidade dessa relação exige uma prática pedagógica histórico-crítica. como componentes de uma ação única. centrado nas relações do cotidiano escolar. Estes elementos estão. por meio do qual estas são conectadas reciprocamente às relações sociais. em razão de ser uma unidade inseparável dos elementos científicos e culturais que dão consistência ao currículo escolar. valores.relações sociais de dominação. cumpre ao educador não se esquecer de que toda prática pedagógica é circunstancial e que a circunstância pode alterar a prática pedagógica. pleno e dinâmico.

para a compreensão e a transformação dos mecanismos sociais e educativos alienantes. também. realidade atual e ideal de futuro. no insumo básico da didática escolar crítica. de uma unidade indissolúvel e recíproca.subtrai ao educando a possibilidade de desenvolvimento integral de suas potencialidades. 40 . pelo contrário. na necessidade da conjugação teoria-prática que considera não apenas a realidade atual para a organização das atividades escolares. provocando o aparecimento de um novo estágio de desenvolvimento. necessário ao desenvolvimento do educando. em razão de a integralidade do educando constituir-se num complexo constantemente submetido (pela intervenção pedagógica) e auto-submetido (pela autocrítica do educando) a processos de desenvolvimento temporariamente estáveis. No pensamento pedagógico crítico é ponto pacífico a necessidade da conexão teoriaprática no cotidiano escolar. uma vez que a nova fase de seu desenvolvimento ocorre a partir do conhecimento que temporariamente permanece em sua estrutura cognitiva. não podem ser operacionalizados na prática pedagógica como se fossem unidades justapostas. portanto. desenvolvida com base no princípio da dialética da unidade da teoria e da prática. a conjugação teoria-prática contribui para o aparecimento de novos valores e de novas atitudes na prática pedagógica. mas. pela didática escolar crítica. recortar o que é inerente ao ser humano: sua integralidade biofísica e sócio-histórica. necessários. A didática escolar. em que a aliança entre a realidade da natureza e a realidade sociocultural encontra-se integrada na unidade dialética das' contradições da ciência. A integralização dessas funções pela didática escolar toma. Trata-se. metodologicamente. da modernidade e da busca de qualidade de vida. assim. educativo e científico a um só tempo. Com isso. em última instância. A conjugação teoria-prática: Insumo básico da didática escolar A conjugação teoria-prática. cumpre funções de caráter político. por assim dizer. se caracteriza como uma espécie de espiral dialética que resgata o passado num movimento histórico-estrutural: passado histórico. para um processo escolar comprometido com o encaminhamento da solução das problemáticas educacionais contemporâneas. esses momentos de estabilidade não são considerados. reclama da didática escolar a dialética da unidade da teoria e da prática. E essa separação pode significar. A reorientação essencial do trabalho docente está. essa disciplina acadêmica. no entanto. acaba. portanto. sim. o ideal de futuro que. O conhecimento estável. com base nos pressupostos acima. algo mais complexo que a simples procura e implementação de procedimentos de ensino. No entanto. que nada mais são do que parte das problemáticas sociais da atualidade. da arte e da técnica. Todavia. como motor das perspectivas de desenvolvimento histórico. fruto do processo de interação e de confrontação com novas situações concretas. "desintegrando-se" e reorganizando-se. as possibilidades de essa unidade dialética vir a se materializar na prática pedagógica constitui para o educador um complexo desafio político e um intrincado desafio didático. prejudiciais para a formação do educando. uma vez que é a unidade da teoria e da prática que proporciona ao ato educativo as verdadeiras alternativas pedagógicas multicontextualizadas. É por essas razões que a educação. Esses desafios. Esse recorte mecânico é injustificável. mas. constitui-se.

não se ocultem e não se afastem as contradições sociais existentes no interior do currículo escolar. também o corpo de conhecimentos passa a receber um tratamento específico no desenrolar da prática pedagógica situada. Nessa perspectiva. pois. no sentido de realizar metaforicamente falando . provocando a mudança histórica. pedagógicos e científicos. Há uma dicotomia generalizada entre o contexto histórico e a realidade cotidiana escolar. quando se pretende atingir a unidade da teoria e da prática no processo escolar. Ressalto essas questões. é aquele que promove a conexão teoria-prática num movimento. é incorrer numa relação falaciosa. entre a finalidade didática e a ação didática.conhecimentoação-conhecimento . Com a adoção desse pressuposto. Todo ato educativo contém um corpo de conhecimentos que se revela no próprio ato educativo. O que se está preconizando. entre o saber escolar e o saber cotidiano. Para tanto. em razão de o ato educativo ser um processo contraditório e dialético. 41 . Desconsiderar essas características do ato educativo. pois. O momento pedagógico atual é. entre o educador. para a didática. por completo.a "faxina pedagógica" que essa conexão exige. por sua vez. à ação didática. a complexa tarefa de processar a articulação dialética entre a realidade sociocultural e as variáveis internas do processo escolar. enfim. a didática escolar será sempre produzida na mediação da unidade da teoria e da prática educativa. o de temporalizar e superar a conexão positivista da teoria-prática que se contrapõe ao tratamento totalizante do ato educativo. Superar e temporalizar essa falsa conexão significa confrontar criticamente o estatuto teóricoprático da didática escolar com o da realidade natural e social. é que na estruturação de seus pressupostos políticos.O efeito político e educativo de uma didática escolar assim concebida extrapola o simples desenvolvimento de mecanismos didáticos internos ao currículo escolar. requer-se o abandono. Na verdade. Cabe. O pólo concreto. na didática escolar. circundados pela problematicidade mais ampla da sociedade. de atitudes e de meios de ensino nos quais predominam o arbítrio político-pedagógico-científico. autenticamente histórico-estrutural. Em outras palavras. a unidade da teoria e da prática. pode ser classificada em dois pólos antagônicos: o pólo simbólico e o pólo concreto. o educando e a realidade que aporta a prática pedagógica real. Com isso.requerem um tratamento específico em relação ao tempo-espaço-tempo do próprio processo didático. a unidade concreta da teoria e da prática educativa acontece quando o fazer didático atinge as contradições que envolvem o "ato de ensinar" e o "ato de aprender". Diante de tais visões. O pólo simbólico processa-se com base em formas político-pedagógicas (acríticas) previamente determinadas e age como se as circunstâncias histórico-sociais fossem estranhas à escola. há uma visão positivista e uma visão dialética da conexão teoria-prática. em face das constantes mutações do contexto social. todo corpo de conhecimentos e todo ato educativo . portanto. objetivando a formação do "sujeito histórico competente" capaz de avaliar a realidade (a partir do domínio do conhecimento científico) e nela intervir. em que as condições objetivas e subjetivas das circunstâncias histórico-sociais são consideradas na proposição e no desenvolvimento da prática pedagógica. uma vez que transforma a prática pedagógica num trabalho p0lítico-pedagógico-científico sem perder de vista o horizonte da educação escolarizada comprometida com uma nova ação didática e uma nova ordem social.

por exemplo). para se superar a visão e a ação positivistas. de penetrar. então. as características de um "continuurn dialético". Trata-se. na essência do ato educativo. a concepção metodológica subsidiada pela teoria dialética do conhecimento? Primeiramente. porém. A prática pedagógica concreta não estabelece. é extremamente complexo e exige um verdadeiro discernimento crítico do social e do educacional. no processo escolar. o pedagógico e o social necessitam ser trabalhados de forma integrativa para não se incorrer na negação do próprio ato educativo. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). apreender de forma crítica o pressuposto epistemológico que embasa a unidade dialética da teoria e da prática. Isto significa realizar operações críticas e criativas. que por sua vez assume. Assim. específicas e diferenciadas. como no processo de transformação do real.A didática escolar não pode mais continuar sendo indiferente à fragmentação do processo global da prática pedagógica. Como funciona. o metodológico. Esse processo. Se o universo escolar for considerado de forma global. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). somente ocorrerá no momento em que a prática pedagógica transformar-se numa prática pedagógica concreta. é preciso estar consciente de que não se pode estabelecer. Essas questões levam-nos a um outro problema. impede o educador de compreender não só o todo que o mesmo representa. de uma prática pedagógica mais substancial. para se ter uma compreensão clara das conexões e dos conflitos existentes no ato educativo. em hipótese alguma. os próprios elementos considerados para a análise desse mesmo todo. pois. e questionado-analisado em sua totalidade. tanto na produção em si. porém. ainda predominantes no processo pedagógico. No processo escolar. também. radicalmente. A unidade crítica da teoria e da prática na didática escolar A unidade crítica da teoria e da prática. Para tanto. na dialética escolar. O tratamento simultâneo do pedagógico e do social exige o emprego de uma metodologia processual-dialética em todo o continuum do processo educativo. que esclareçam a dimensão mediata-imediata da ação e do conhecimento contidos no ato educativo. pois. Não pode mais reduzir o universo escolar a apenas uma de suas partes (a pedagógica e/ou política. que supera o 'contínuum atomizado" produzido pela dualidade entre a teoria e a prática. Para tanto é preciso ir além da aparência e chegar à essência e à concretude da prática pedagógica. então. a unidade 42 . também. para sua efetivação real. conterá elementos significantes para a elaboração de alternativas didáticas. jamais. para a implantação. Neste. com isso. deverá estar explícito o processo de conhecimento que subsidiará o discernimento crítico e que poderá levar a uma crítica pedagógica concreta. torna-se necessário que os pressupostos metodológicos que embasam as atividades curriculares sejam concebidos com base na teoria dialética do conhecimento. é preciso. mas. Busca-se. de análise e de síntese. presente em nosso sistema educativo. assim.

para que a percepção das contradições da realidade em estudo venha à tona. apesar de necessária e. Trabalha-se o conhecimento pedagógico e social em seu próprio desenrolar e de forma inacabada. se se admite que a prática pedagógica. para situações didáticas particulares. apreender o todo particular na sua relação com o todo maior do qual faz parte. em seu processo. Numa palavra. "dolorosa". Incorporando nas atividades didáticas o processo de abstração surge a possibilidade de o educador apropriar-se teoricamente da prática pedagógica. deva possuir as características de uma prática que se manifesta fora do âmbito da realidade concreta e imediata. Deixa-se de lado o mito da reprodução e alcança-se a produção do conhecimento. 43 . um planejamento ordenado de análises e sínteses. então. Por exemplo: as operações didáticas que o educando faz no transcorrer de uma aula às suas causas internas. a ausência do processo de abstração nas atividades curriculares escolares? Pode-se admitir essa ausência. Por meio da teorização. que fornecerá meios para superar o processo que causa a ruptura da teoria e da prática. estruturais e históricas .para. o que nos permite provocar de forma mais segura e amadurecida a mudança histórica. alcança-se a visão totalizante da realidade. pois. certamente promoverá os profissionais em formação à categoria de educadores críticos com competência para conhecer. conyem admitir. E. Dada a complexidade dessa tarefa é necessário. mas como um conjunto de ações enraizadas na prática (concreta) de suas tarefas educativas. avaliar e intervir na realidade.educação . é preciso partir da ordenação de um processo de abstração que permita superar a aparência exterior dos fatos particulares. em razão de não proporcionar ao processo de ensino a ordenação necessária que permita passar da aparência à essência do ato educativo. a produção.para poder assimilar criticamente a razão de ser daquela aula. Seu resultado para a formação do profissional não é imediato e sim mediato. pedagogicamente falando. pois. e captar a essência de seu sentido em suas conseqüências pedagógicas e sociais. Como admitir. planejar o processo de abstração. t3e. portanto. esse processo nada mais é que a conexão recíproca entre a teoria e a prática. Desse modo. às vezes. com o máximo de concretude. portanto.dentro de um todo particular .entre a teoria e a prática. propostas de práticas educativas alternativas. transformação essa que pode ser. a negação da própria teoria. por conseguinte. supera-se e aprofunda-se o conhecimento pedagógico e social subjacente à prática educativa. por exemplo. Essa prática utiliza. Esse processo não é fácil de ser realizado. Exige. para não se cair na arbitrariedade de falsas análises e de falsas intervenções na prática educativa A teorização conduz ao conhecimento. através do processo de abstração que teorizamos sobre a prática e penetramos com mais lucidez nas raízes da realidade concreta. Capta-se a articulação das partes . A prática é a ação. O processamento desses pressupostos. a sociedade. ou seja. uma metodologia inconseqüente. assim. mais concretas. A teoria e'.aula . É toda a ação do homem transformando o real. aí exercida. e é uma tarefa bastante complexa. Assim. um conhecimento que funciona como um guia" para a ação. se implementados criticamente e superado o nível da simples apreensão do contexto socioeducativo. o conhecimento e a ação e entre o processo de abstração e o concreto real. não como um conjunto de especulações vazias.

As contradições e mediações não serão. Desse modo. M. as contradições e mediações concretas que a síntese do cotidiano escolar encerra. assume. também. assim. ht: FAZENDA. ou. Primeiro fazer. sobre o mundo da cultura e o mundo da natureza. para a eliminação do fantasma (astuto) do dualismo entre a teoria e a prática. Cortez. Nesse sentido. A integração crítica entre a teoria e a prática na didática escolar somente será alcançada pela práxis educativa dialética. Contribuirão. viva. 44 . a categoria "criticidade-criatividade". à crítica da própria criatividade. O conhecer e o fazer na didática crítica não podem ser tomados em sua dualidade mas na conjugação do ato teóricoprático. por meio de propostas pedagógicas alternativas. Este processo servirá.D. certamente. ou seja. inerente a esse processo conectivo.No entanto. e apropriem-se teoricamente da prática educativa. vale dizer. "A pesquisa no cotidiano escolar". Assim. teorizar sobre a realidade concreta. São Paulo. Através desse processo a unidade dialética da teoria e da prática. o elemento inicial a ser superado seria a elucidação do equivoco políticopedagógico presente em boa parte dos cursos de formação profissional escolarizada: Primeiro conhecer. BIBLIOGRAFIA ANDRÉ. como geralmente acontece. também. para que a materializaçao pedagógica desses pressupostos assuma um caráter operativo-concreto.A. na didática escolar. a assimilação crítica dessas inter-relações. tanto em sua concepção como em sua Organização e em seu desenvolvimento. e. O resultado dessa investigação evidenciará. para que o educando e o educador compreendam historicamente o processo de ensino e o processo de aprendizagem. (org. desta. concebidas a priori da situação didática. para depois fazer. Em suma. alguns elementos que se constituem em desafios atuais para a didática escolar deverão ser superados no âmago de situações socioeducativas específicas. 1. do projeto pedagógico de transformação em desenvolvimento na escola. na organização e no processamento do trabalho escolar. será acionada na sua totalidade. O elemento subsequente . Os resultados das análises daí provenientes orientarão ações que permitirão desvelar e transformar toda e qualquer realidade mistificadora da prática educativa. Nesse processo estará presente. em desenvolvimento. depois conhecer. as características de uma verdadeira investigação científica da realidade cotidiana da prática pedagógica. também.e intimamente ligado ao anterior -seria a adoção de um método de trabalho pedagógico que abrangesse o processo educativo em sua totalidade. Adotando esse procedimento será possível planejar a ação transformadora da realidade com conhecimento de causa. assim. a teoria dialética do conhecimento é subsídio essencial para a implementação de métodos de trabalho que priorizem as inter-relações do cotidiano escolar com o contexto social.) Metodologia da pesquisa educacional. como elemento para a intervenção no real. Aplicar o processo de abstração a situações didáticas específicas significa avaliar a realidade socioeducativa em estudo e operar sobre ela. 1989. que ocorrerá pelo processo de abstração que Os envolvidos na educação escolar deverão fazer. o grande desafio da didática crítica será passar da crítica à criatividade (construção de propostas pedagógicas alternativas).

L. Campinas. Cortez: Autores Associados. Escola e dernocracia. Paz e Terra. A ideologia alemã e outros escritos. HELLER. Karl e ENGELS. RUBINSHTEIN. Cortez: Autores Associados. Pedagogia radical Subsídios. Currículos e programas no Brasil. São Paulo. "A educação na Arnérica Latina: O desafjo de teorizar sobre a prática para transformar". 1983. Friedrich. A. 45 .J. Antonio Flávio B. Civilização Brasileira. São Paulo. Barcelona. 1992. 1978. KOSÍK. A. In: SMIRNOV et alii Psicologia. SEVERINO. Lições da Nicarágua:A experiência da esperança. A. o. Península. Papirus. Sociologia de la vida cotidiana. vol. In: BRANDAO. 2'e&. Cortez: Autores Associados. S. São Paulo. H. 1979. 1991. SAVIANI .R. Cortez. K. Cortez: AutoresAssociados. Pedagogia histónco-critica: Primeiras aproximações. 1991. 1 MANACORDA.GIROUX. 1976. 1985. Marx e a pedagogia moderna. 1977. M. Filosofia.. C.A. São Paulo. 1965. 2' ed. MARX. "Objetivo..R. LURIA. Grijaldo. GRAMSCI. Rio de Janeiro. A. Zaliar. JARA. 1984. Campinas. MOREIRA. D. Rio de Janeiro. Obras escolhidas. Civilização Brasileira. Curso de psicologia geral. problemas y métodos de la psicologia". São Paulo. 2ª ed. Rio de Janeiro. Dialética do concreto. México. 1969. Rio de Janeiro.

finalidades básicas da escola. Este estado permanente de aprendizagem se dá em diferentes níveis e ocorre de forma assistemática e espontânea. Há mais de cinco décadas. desde os anos 40. as estatísticas demonstram que o número de crianças que repetem a série inicial de escolarização é da ordem de 60%. de forma a tratá-los como uma totalidade. O fenômeno do fracasso escolar até há algum tempo era visto como um problema individual de cada aluno que não conseguia aprender. com eficácia. A realidade do fracasso escolar gerado pelos altos índices de repetência e evasão integra todas as estatísticas publicadas no país. Embora fossem muitas as explicações. o problema passou a ser visto como produto de múltiplos fatores. e. para efeito de análises. Posteriormente. atualmente denominada de 1~ grau. mostrando-se tão presente na ação docente que não pode ser ignorada pela didática. Inicialmente consideramos que refletir atualmente sobre a dinâmica ensinoaprendizagem escolar é tarefa que deve fazer parte do cotidiano de todos os professores. índice preocupante para quem está interessado na democratização do conhecimento sistematizado. o ensino e a aprendizagem como elementos distintos da didática. nem ser considerada apenas um problema entre os demais que a escola tende a apresentar. em que um está intrinsecamente unido ao outro. O que a didática tem a revelar sobre esta totalidade? Como empreender uma ação transformadora de ensinar e aprender a fim de que quem deseja apropriar-se do saber escolarizado chegue efetivamente a concretizar o seu propósito? São questões que passaremos a discutir a seguir. Embora se considere convencionalmente. O ensino e a aprendizagem escolar Em sua vida cotidiana todo ser humano aprende uma infinidade de conhecimentos em sua interação com os outros e o ambiente.RELAÇÃO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM Antonia Osima Lopes A dinâmica ensino-aprendizagem constituí-se em uma das relações didáticas mais evidenciadas na situação pedagógica desenvolvida na sala de aula. Mais grave ainda é constatar-se que a repetência não é fenômeno exclusivo da série inicial. neste texto vamos discutir a relação de interdependência entre estes dois componentes de um mesmo processo. excluindo um significativo número de educandos do acesso ao saber escolarizado. É com base nessa contextualização que vamos discutir a dinâmica ensinoaprendizagem na instituição escolar. Tal evidência acontece em virtude de ocorrer no cerne dessa relação o processo de apropriação do conhecimento e elaboração de novos saberes. após anos de estudos sobre essa questão e passando pela causa socialeconômica. atuando como mediador entre o saber escolar e os educandos que se encontram em suas salas de aula. nesta perspectiva. o professorado freqüentemente sente-se impotente para exercer. o foco principal da causa do problema estava no indivíduo-aprendiz. Diferentemente dessa forma de 46 . indefinições e questionamentos relativos ao futuro da escola pública em nosso país. tanto intra como extra-escolares. Essa reflexão passa pela apreciação dos índices de repetência e evasão que historicamente têm sido acumulados. o papel docente. mas é um problema presente também nas demais séries da escolarização básica. envolvidos que estão em um conjunto de problemas.

e sujeitos que interagem entre si. E uma relação dinâmica. acontece no seio da instituição escolar. necessário ao crescimento social do indivíduo. sistematizado. Ao apropriar-se desse saber os alunos adquirem condições de enfrentar as exigências da vida em sociedade. Esse ponto de partida implica que a relação ensino-aprendizagem pressupõe uma transformação progressiva dos conhecimentos dos alunos em direção ao domínio do saber sistematizado (Saviani 1991). porém não pode ser visto como neutro. experiência de vida e maturidade dos alunos. reside ainda na idéia de que através desse processo produz-se a base para a elaboração de novos saberes. Cabe aqui esclarecer que numa sociedade capitalista. de troca de conhecimentos aprendidos e transformados na interação. A relação ensino-aprendizagem. Entretanto. objetivando a apropriação de um saber historicamente acumulado. o sistematizado. 47 . a aprendizagem que o indivíduo realiza na escola apresenta características que a distinguem daquela realizada em outras instâncias de sua vida cotidiana. Uma característica distintiva é que a ação de aprender na escola envolve uma forma de conhecimento. Antes de tudo.conhecimento há um outro. dialógica. essa relação é de socialização. Essa concepção difere da idéia que considera o ensino escolar como uma ação individual do professor. O trabalho docente é a atividade que dá unidade à dinâmica ensino-aprendizagem pelo processo de mediação entre o conhecimento a ser aprendido e a ação de apropriação desse conhecimento. de forma ideológica. tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos. para o qual o indivíduo necessita organizá-lo formalmente de modo que os elementos que o compõem possam ser utilizados e modificados em outras situações. A importância da apropriação do saber sistematizado. Difere também de outra idéia segundo a qual o ensino consiste apenas na organização das experiências do aluno com base nas suas necessidades e nos seus interesses. E neste ponto reside um aspecto da importância social do saber escolar. sua percepção e compreensão do conhecimento sistematizado a ser estudado. constituindo a dinâmica ensino-aprendizagem. o saber sistematizado é predominantemente reservado ao conhecimento das classes sociais economicamente favorecidas. disseminado pela escola. acumulado historicamente. Por exigir uma interação entre professores e alunos a dinâmica ensino-aprendizagem escolar envolve fatores afetivos e sociais. buscando impô-las como verdades acabadas para as demais classes sociais. A escola e uma instituição social com a função específica de proporcionar aos indivíduos que a freqüentam o acesso ao conhecimento sistematizado. o saber sistematizado. de acordo com Libâneo (1991). Partindo-se dessa idéia percebe-se que na ação integradora que resulta nessa dinâmica existe a presença de um sujeito que aprende e de um sujeito que ensina. construtiva da aprendizagem pela troca de saberes. o transformam em idéias e práticas convenientes aos seus interesses. como a nossa. portanto. as quais. sua reelaboração e aplicação nas situações de interação com os outros. organizado para ser trabalhado na escola. é importante ressaltar que na relação pedagógica que se estabelece na dinâmica ensino-aprendizagem o saber escolar deve ser tratado como objetivo e universal. revela-se pelo conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos. revelando-se as figuras do aluno e do professor. transferindo conhecimentos para os alunos. E essa a concepção de ensino-aprendizagem que queremos enfatizar. Historicamente o conhecimento sistematizado. Nessa perspectiva. a sua relação com a escola. A dinâmica ensino-aprendizagem tem como função precipua assegurar a apropriação por parte dos alunos de um saber próprio selecionado das ciências e da experiência acumulada historicamente pela humanidade. Essa relação implica um vínculo direto com o meio social que inclui as condições de vida do educando.

levando os alunos a refletir sobre suas idéias e seus procedimentos de ação. sistematizados e ordenados gradualmente de acordo com a organização escolar. a ação docente. a escola. Há autores que indicam que as condições essenciais estão no professor. os conteúdos e a unidade ensino-aprendizagem . Essa visão da relação ensino-aprendizagem escolar vincula-se à concepção do ensino como uma atividade de interação na sala de aula. concordamos com os autores que destacam a ação de ensinar como uma atividade de mediação pela qual são providos as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de apropriação do saber sistematizado (Saviani 1991. Mas como é elaborado socialmente. deixando de ressaltar-se determinados fatores e condições. de acordo com a conjuntura socioeconômica do momento histórico. na sua ação de ensinar. interpelá-los constantemente. Penin 1994). tal qual estamos aqui discutindo. situações que considerem os interesses dos alunos na apropriação dos conhecimentos. ou distorcendoas ou simplificando-as. Numa ação consciente de ensinar-aprender cabe a professor e alunos vincular o saber escolar a seus determinantes sociais a fim de que o conhecimento científico prevaleça e a objetividade e a universalidade desse saber sejam preservadas. apresentando-se como uma contribuição ao conjunto de estudos sobre os elementos da didática. Nessa concepção o professor deve questionar seus alunos. ressaltando que métodos apropriados seriam eficientes para o êxito dessa ação.os objetivos. deve-se reconhecer a objetividade e a universalidade do saber escolar. Outros entendem que o ponto essencial nesse processo está no conhecimento do aluno e no atendimento a seus interesses e necessidades. Considerando que as idéias referidas pelo conjunto da literatura didática têm sua importância se analisadas de forma crítica. bem como se deve estar consciente de que na sociedade capitalista cuida-se de ensinar um saber que reflete os interesses da classe dominante. Moysés. Essa perspectiva representa a base do que aqui estamos chamando de ação transformadora de ensinar e aprender. apresentando conhecimentos sistematizados. ser elemento integrador. tende a ocultar partes dessa realidade. chegando a apresentar o conhecimento como verdades acabadas.numa situação didática concreta. suas descobertas e apropriações. Os fatores e as condições que asseguram o ensino eficiente e resultados satisfatórios da aprendizagem dos alunos têm sido exaustivamente discutidos e os livros de didática estão ai para apresentar diferentes alternativas para esse propósito. que inclui o contexto sociocultural da escola e dos alunos. Deve discutir e apresentar questões essenciais à apropriação desses conhecimentos.Neste sentido. nas suas diferentes formas de interpretação da realidade. os conhecimentos e as experiências de vida do professor e dos alunos. entendemos que a dinâmica ensino-aprendizagem deve caracterizar-se por situações que estimulem a atividade e a iniciativa dos alunos e do professor. põe em movimento os elementos constitutivos da didática . os recursos didáticos disponíveis. A objetividade e a universalidade do saber escolar apoiam-se no conhecimento científico. A ação transformadora de ensinar e aprender A ação de ensinar. Libâneo 1991. Nessa forma de interação o aluno é levado a tomar consciência e refletir tanto sobre suas próprias idéias. Com base nessa concepção. Veiga 1993. como 48 . ao mesmo tempo em que valorizem o diálogo com o saber acumulado historicamente. 1994. situações que favoreçam o diálogo dos alunos entre si e com o professor.

Com base nessa perspectiva. 49 . De acordo com essa perspectiva. Dessa forma. Essa postura condiciona novas perspectivas para a sala de aula. por meio de influências recíprocas que vão se estabelecendo. do questionamento. entretanto. uma prática pedagógica diferenciada daquela até então predominante nas escolas vem sendo adotada por um número crescente de professores e tem mostrado resultados positivos na busca da apropriação do saber sistematizado por todos os alunos. que criaria condições para a construção do conhecimento do sujeito. nesse contexto. Nesse processo interativo um grande valor é atribuído à escolarização. tendo consciência de que cada momento de ensinar-aprender é um passo importante para a interiorização do saber sistematizado. historicamente acumulado. a dinâmica ensino-aprendizagem.sobre idéias elaboradas por outros. Na interação com os outros sujeitos. o sujeito constrói seus conhecimentos e sua afetividade na interação com sujeitos mais experientes de sua cultura. é incompatível com a perspectiva tradicional. Discursos diversos nela se formam. cujos princípios têm sido tomados como uma rigorosa forma de pensar a superação de dicotomias. mas sim instrumentalizar o aluno para se apropriar efetivamente de conhecimentos e ter condições de elaborar novos conhecimentos. Parece-nos que não há dúvida quanto à necessidade e à importância de que as escolas privilegiem uma ação transformadora de ensinar e aprender. portanto. envolvendo professores e alunos e os diferentes sujeitos que construíram o saber sistematizado e registraram suas elaborações em livros e demais recursos didáticos utilizados na escola. a didática tem buscado ressaltar na prática pedagógica escolar a dinâmica ensinoaprendizagem por considerar que aí se estabelecem as tensões principais no processo de apropriação do saber sistematizado. da curiosidade em investigar os "porquês" e os "comos". consigam apropriar-se dos conhecimentos essenciais da etapa escolar específica em que se encontram. Essa visão de prática pedagógica tem sua base teórico-metodológica na dialética. E fundamental nessa interação que o professor assuma o papel de um interlocutor mais experiente. como espaço de discussões. apontando novos caminhos para um tratamento do processo de escolarização. e sem perder seu fundamento dialético. Essa visão da dinâmica ensino-aprendizagem. e. Dentre as posições pedagógicas tomadas com base no referencial teórico-dialético a perspectiva sociointeracionista é um caminho que tem sido adotado como campo de reflexão e desenvolvimento de experiências pedagógicas em busca de processos positivos que superem a crise da escolarização. a finalidade dessa dinâmica não é apresentar verdades acabadas. contribuindo efetivamente para que todos os alunos. indistintamente. sem privilegiar apenas aqueles que se destacam nas iniciativas ou na verbalização. que parte do pressuposto de que o saber é detido apenas pelo professor. Os procedimentos de ensino adotados nessa práxis caracterizam-se essencialmente pela constante presença na sala de aula da discussão. por exigir-lhe o domínio da linguagem escrita e de formas complexas de conhecimentos científicos. que para se engajar nessa mudança cabe ao professor o desafio de transformar sua prática pedagógica de modo a garantir um espaço de interação em que haja a possibilidade de participação e troca de todos os alunos. indistintamente. estabelecendo-se com freqüência na sala de aula uma relação autoritária em que a participação e a contribuição do aluno não são incorporadas na prática pedagógica. cada sujeito constrói o seu conhecimento do mundo e o conhecimento de si mesmo como sujeito histórico. Ressaltamos. A relação pedagógica transformadora é aquela tratada como uma situação dialógica. Partindo do ponto de vista sociointeracionista. descobertas e transformações.

Didática. Série Formação do Professor). Filosofia da práxis.. Para concluir nossas idéias. 1991 (Coleção Magistério 2º grau. Lúcia. se expressa pelo empenho de instrumentalizar política e tecnicamente o aluno. Na verdade. ajudando-o a construir-se como sujeito social. VAZQUEZ. de um professor comprometido com uma escolarização transformadora' que. A postura docente deve ser de mediação entre o saber sistematizado e os alunos.A aula: Espaço de conhecimento. Sob essa ótica vemos a relação professor-aluno de modo diferenciado da concepção funcionalista que vê o mestre como direcionador da aprendizagem do aluno. no dizer de Moysés (1994). Niterói Edurf. MOYSÉS. PENIN. 2ª 5ª ed. do questionar. reiteramos que a contribuição da didática para reduzir o fracasso escolar consiste em instrumentalizar os professores no sentido de estes buscarem incessantemente em sua prática pedagógica uma ação transformadora de ensinar-aprender. 40). Rio de Janeiro. portanto. está destinada ao fracasso. em que a dinâmica ensino-aprendizagem mostra-se como uma relação de socialização de conhecimentos e elaboração de novos saberes. sobretudo. de S. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. De outra forma concebemos a interação professor-aluno como movimento dialógico.De acordo com esse fundamento a conduta apropriada na situação de ensinoaprendizagem seria partir dos conhecimentos que os alunos já possuem. do contraargumentar. Campinas. São Paulo. Papirus. 2ª ed. Dermeval. Paz e Terra. O desafio de saber e ensinar. discutir problemas que gerem conflitos cognitivos. secundarizando a busca de resultados. através de um processo de interação. SAVIANI. Nesse contexto uma prática pedagógica centrada em aulas convencionais. A qualidade do saber escolar não se tornará melhor adotando-se objetivos e procedimentos de ensino-aprendizagem que ignorem a importância do discutir. pelo confronto de posições. José Carlos. Cortez: Autores Associados. 1994. São Paulo. mostra-se como um caminho para uma ação transformadora de ensinar e aprender. num processo que nada tem de linear. A prática pedagógica de fundamento sociointeracionista. 1991 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. É tarefa do professor criar um ambiente na sala de aula propício ao diálogo. Sônia T. E nessa dinâmica que a aprendizagem é construída. Campinas. a escola não atingirá seu objetivo maior que é proporcionar a apropriação do saber sistematizado àqueles que o buscam. Ou seja. Cortez. propiciando situações desafiadoras de apropriação do conhecimento. BIBLIOGRAFIA LIBÂNEO. como influência recíproca de desiguais. 1977. a escola de que precisamos e a relação ensino-aprendizagem que visamos dependem. levando os alunos a refletir sobre os porquês e os comos da ação. numa ação pedagógica unilateral. 1994 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). 50 . mas que é conduzido por conflitos e desafios.. lugar de citítura. em que o professor expõe um conteúdo sem dialogar com os alunos. Adolfo 8. Papirus. dar ênfase ao processo de construção do conhecimento.

Papirus. VYGOTSKY. Maria Rita N. Lev 5.VEIGA. (org. Campinas. pp. Jir: OLIVEIRA. In: VYGOTSKY. Lev S. 103-117. pp. Lima P.. compromisso e pesquisa. "Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar".A. 51 . et alii.S. Linguagem. 1992. Ícone. São Paulo. 1993 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).) didática: Ruptura. 4ª ed. desenvolvimento e aprendizagem. "A construção da didática numa perspectiva histórico-crítica de educação: Estudo introdutório".

Diante dessa realidade duas posições básicas podem ser assumidas. enfim. A segunda posição parte da necessidade de uma mudança estrutural da sociedade e. a definição da participação da Universidad na resolução dos problemas nacionais passa. Necessitamos favorecer o potencial reflexivo. Trata-se de melhorar. adestramento intelectual. A Universidade não está sendo capaz de formar indivíduos que. consequentemente. Desse modo. cabe a Universidade a formação dos recursos humanos responsáveis pela condução e resolução dos problemas que afligem a sociedade.DIDÁTICA E ENSINO DE INFORMÁTICA Luís Paulo Leopoldo Mercado Universidade Federal de Alagoas Pensar a Informática como um recurso pedagógico que propicia um aumento na eficiência e na qualidade do ensino é. Nesse contexto. possam propor e implementar as soluções exigidas. garantir a manutenção e estocagem do material e organizar os locais necessários". segundo CANDAU (1992): uma analisa a crise como uma disfunção do sistema. pela consideração do papel fundamental que tem oprofessor como indivíduo e o corpo docente como grupo. antes de mais nada. pensá-la vinculada á realidade da educação de seus professores e alunos. A educação brasileira passa por um momento especialmente crítico e caótico. no exercício de suas funções na sociedade. obrigatoriamente. segundo LESOURE (1988) "para que a Informática penetre na escola. nenhuma transformação é possível. capazes de dedicar tempo a um projeto pedagógico preciso. profissional e social.21). Assim sendo. não somente o pensamento 52 . a acentuada perda de qualidade decorrente da expansão desordenada do ensino universitário e sua concomitante massificação têm levado invarialvelmente a um decréscimo qualitativo na formação de recursos humanos. procurar identificar formas de seu uso que constituam respostas para os problemas de nossa Educação. A qualidade desta modalidade de ensino é objeto constante de preparação por parte de todos aqueles que direta ou indiretamente estão envolvidos no processo educacional. Assim. e dispondo de meios que lhes permitam adquirir ou adaptar os programas. uma condição local essencial deve ser cumprida: a existência de uma equipe de professores motivados. da Educação.Os professores são os principais agentes de inovação educacional. aperfeiçoar o sistema e perguntar-se sobre o papel da Informática nesta perspectiva. Sem eles nenhuma mudança persiste. Este não é colocado em questão. O Sistema de Ensino tem de ser repensado a partir da ênfase no seu compromisso com a socialização do conhecimento e a formação para uma cidadania consciente. (p. ativa e crítica. é pensá-la voltada para a busca da superação dos problemas de ensino é. deve abranger a capacitação do docente universitário no sentido de prover-lhe uma formação didático-pedagógica suficientemente consistente a ponto de produzir melhoria na qualidade de seu ensino. Não tem sentido reforçar uma perspectica em a aprendizagem seja concebida quase que exclusivamente como processo de assimilação. A utilização mais intensa e abrangente de métodos a técnicas pedagogicamente adequados ao contexto da Universidade.

Na verdade. explicar e habilitar-se para a apropriação do saber e intervenção nos processos definidores das práticas sociais concretas. Ou seja. em última instãncia. Para PURPER (1990) a Informática. isto é. também possa apreender as relações do conjunto do saberes entre si e as inserções desta área do conhecimento nas práticassociais e nos seus processos definidores. É o projeto de uma educação emancipatória que. e por outro. específicas e gerais. está por trás do questionamento da informática e da educação bancária e tecnicista que se constitui pela memorização. a democratização da educação escolar sistematizada em um projeto político-pedagógico emancipatório. A questão é como articular. põe a nu suas incoerências. Para o professor sem bagagem pedagógica e carente de conhecimento do seu conteúdo específico. O decréscimo na qualidade do ensino influi decisivamente nas possibilidades de expansão da pesquisa. pessoas competentes que efetivamente possam responder as demandas sócio-político-econômico-culturais em vigor. propõe uma educacão emancipatória em busca de um desenvolvimento em que o conjunto da população nacional participa e usufrua dos avanços alcançados. A ele cabe a tarefa adicional de fazê-lo com vistas a lançar no mercado profissional. para o professor de sólidos conhecimentos e experiência no nível didático e de conteúdo. Seu uso vai provocar o crescimento e aprofundamento deste profissional. mas também divergente e intuitivo das nossas crianças. Há uma mentalidade difusa nos meios educacionais que encara a tecnologia avançada como força para resolver os problemas escolares. educacional. estático. O projeto pedagógico no conjunto das lutas sociais inclui tanto uma diretriz teórica com os meios de processar a prática escolar. tendo no horizonte a democratização da educação e da sociedade. enquanto Ciência da Informação constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. Por outro lado. Ao professor da Universidade é conferida a responsabilidade de difundir o saber no intuito de revisá-lo e ampliá-lo. onde Pedagogia e Didática se correspondam 53 . ao aprofundar sobre as contribuições da Informática. o computador otimiza a produção. uma determinada disciplina precisa ser desenvolvida de tal forma que o alunopossa habilitar-se a dominar o conhecimento específico mas.uma vez que é desenvolvido de modo fragmentado. aquisição e processamento de conteúdos (informações) resultando um trabalho intelectual ("conhecimento") considerado alienado.pesquisa básica e aplicada . Nessa perspectiva. no seu mais alto grau.e transmitir conhecimentos. adolescentes. Trata-se de uma concepção de conhecimento que não instrumentaliza para o exercício da plena cidadania. que não educa para compreender. já que debilita as possibilidades de orientação aos pesquisadores para escolha e implantação dos problemas e progrmas a pesquisar. jovens e adultos. no entanto. as dimensões basilares que definem a qualidade e a direção da educação encontram-se na formulação do professor. os avanços tecnológicos representados pela Informática e demandados pela sociedade. realçando as características definidas pela política hegemãnica. vimos que a Universidade Brasileira contribui para o desenvolvimento do país. nas condições de trabalho que lhes são dadas e nas condições dadas ao aluno no nível econãmico e cultural e na filisofia educacional da escola. gerar novos conhecimentos . Qualquer tecnologia intervém no quadro já dado. É a perspectiva da transformação a nível pessoal. por um lado.convergente e analítico. democratizando-o na troca de experiências com seus alunos. o emprego do computador acelera suas falhas. O que vem ocorrendo. é uma expansão da função da universidade no setor de pesquisa e uma estagnação e/ou involução na função de ensino. descontextualizado e a o histórico. social. no desempenho de suas verdadeiras funções. constatando-se um desquilíbrio que abrange as duas funções.

buscando na prática educativa a compreensão crítica da sociedade e da cultura. Daí a necessidade da Teoria pedagógica para determinar o sentido de sua ação e da Didática para embasar o aspecto técnico dessa ação. Todos descrevem as mesmas aplicações (existem ainda não muitas escolas que visam computadores no ensino como atividade regular). A educação para a informatização considera a preparação do indivíduo para o mundo tecnológico com o qual cada vez mais terá contato em sua vida.e a segunda questionando a prática educativa."(p. telejogos). eletrodomésticos. resultados já alcançados e preocupações éticas. pedagógicas e outras. 2 . ao relacionarmos Educação e Informática.explosão tecnológica nas possibilidades da microeletrônica e o conseqüente barateamento e miniaturização dos computadores. pois as escolas que visam computadores ainda não produziram uma "massa crítica" de dados sobre as suas experiências e citam as mesmas preocupações. avaliar e transformar a realidade. citam poucos resultados concretos. comunicações. quais suas limitações e aspectos econômicos-políticos-sociais associados a ela). principalmente com os efeitos psicológicos sobre os alunos e com a "importação de tecnologias estrangeiras". analisar. alguns fatores contribuiram na modificação da atitude dos educadores para a aceitação do computador na educação: 1 . 54 . Para OLIVEIRA (1989) "é de fundamental importãncia que ao usarmos um determinado meio instrucional não o usemos ingenuamente. 3 . mas em auxílio a este. construir. devemos considerar dois aspectos importantes: a educação informatizada e a educação para a informatização. A Educação não é neutra e devemos estar conscientes de toda a filosofia e política que se resguarda atrás da nossa prática pedagógica. constituindo-se na teoria da ação educativa. o que pode contribuir na vida moderna. Esses aspectos destacam que o papel que cabe à Educação sintetiza-se em interpretar.desenvolver uma formação de cultura geral em informática (para que serve.113) Diante disso. Para ROMISZOWSKI (1983). a primeira. A educação informatizada destaca o uso do computador no ensino como um recurso não em substituição ao professor.mutuamente. OLIVEIRA (1989) defendem-se três metas importantes e atuais com o uso da Informática na Educação.impulso que os órgãos de comunicação e publicidade estão dando ao assunto. Nesse contexto o professor é o mediador entre a teoria e a prática. A Educação e Treinamento é uma das áreas da Informática que maior interesse vem despertando: artigos descrevem projetos já em andamento. A Universidade aparece atualmente como uma destas estruturas capazes de difundir e utilizar o computador com a preocupação de preparar uma sociedade informatizada. 1 . Entramos em contato com a Informática em toda a sociedade (bancos. proporcionando elementos para a reavaliação teórica.o ritmo acelerado do impacto do computador na vida de cada cidadão.

a repetição e a memorização. Na prática predominam a terceira e segunda aplicações. não sendo possível esperar-se resultados rápidos. a consciência de que todo conhecimento é provisório. tornando-se necessário sua adequação. o sistema vigente com todas as suas ambiguidades. em alguns casos.introduzir a Informática através de disciplinas tradicionais. Um dos maiores desafios que enfrenta a educação brasileira é favorecer estilos pedagógicos que promovam um processo de ensino-aprendizagem estimulante. Estamos conscientes que existem limitações ao uso desta técnica. 3 . a compreensão. a aplicação e a realização de exercícios mecãnicos. 55 . Certamente existem escolas que favorecem um trabalho nessa linha mas são em número reduzido e não afetam de modo significativo a dinãmica do sistema como um todo.favorecer simultaneamente uma renovaçãopedagógica.tendo por base uma visão superficial dos conhecimentos disponíveis para fazer tecnologia educacional e com uma ausência de sensibilidade humana. permitem afirmar sua possibilidade e lançar um desafio a ser enfrentado. permanecendo um enfoque meramente eficientista. as metodologias. a brindo para o processo ensinoaprendizagem novas perspectivas na área de recursos instrucionais. dá-se lentamente. A educação na maior parte das vezes não estimula a capacidade de dúvida. ZAMORA (1977) apud CANDAU (1991) distingue três formas de aplicação de novas tecnologias na educação em países em desenvolvimento: 1 . pelas suas próprias características. consciente ou inconscientemente. de incerteza. 3 . com o compromisso de enfrentar os problemas mais relevantes que afetam a educação.a partir da caracterização do contexto e das necessidades reais da população. 2 . que viria sobrecarregar um currículo já extenso e correria o risco de se tornar mais um conhecimento estanque sem ligação e/ou aplicação com a estrutura curricular de um determinado curso. reflexivo e criativo. pois apesar de poder ser utilizada em todas as matérias.a partir de um conhecimento teórico dos instrumentos. auxiliando o professor a questionar-se sobre a validade de seu conteúdo e o modo como está sendo transmitido. se faz pseudo-tecnologia educacional para justificar pseudo-cientificamente decisões sem uma análise crítica do contexto educacional vigente. leis ou princípios a situações particulares.2 . a existência de algumas experiências na linha da primeira abordagem assinalada. o uso da Informática não pode se fazer de maneira idêntica em todas as disciplinas. A própria renovação pedagógica ligada à utilização da Informática no ensino. sem que seja criada uma nova disciplina específica. de adestramento ou de aplicação de conceitos. Certamente a tecnologia da informação não é uma exceção. No entanto. que está em contínuo processo de criação e recriação. ativo. coloca-se o conhecimento científico. Para CANDAU (1991) a didática predominante continua enfatizando a transmissão de um conhecimento pronto. estes são aplicados indiscriminadamente. procurando-se "otimizar" aberta ou disfarçadamente. as técnicas e os equipamentos a serviço da solução dos referidos problemas.

cabe às teorias da aprendizagem dar uma descrição fiel dos processos psicológicos que levam um indivíduo a perceber. Este é também o desafio da Informática na Educação. que tem sua configuração própria e evolutiva. O sujeito da aprendizagem. A Didática é uma prática com seus pressupostos filosóficos. (p. o contexto em que se dá a prática pedagógica. Construir uma nova configuração do processo de ensino-aprendizagem capaz de integrar articuladamente. antes.21) Certamente o conteúdo. que formasse a estrutura curricular os programas. as condições prévias do aluno e a avaliação permanente das aquisições e processos intelectuais. o uso da informática em educaçào deve estar inserido numa proposta pedagógica que respeite o contexto sócio-político da realidade brasileira. uma criança. conceituar. um adolescente. segundo CANDAU (1991) é "assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e que o importante é articular esses diferentes estruturantes e não exclusivar qualquer um destes tentando considerá-lo como o único". É feito um levantamento da problemática para detectar. compromisso com o saber e a questão do poder na escola. dimensão política e técnica da prática pedagógica. objetividade e subjetividade. dimensão lógica e psicológica. as variáveis político-sociais e culturais e os fins da educação. e aí sim. desde os seus currículos e programas até o seu sistema de avaliação. 56 . as estratégias que os professores adotam. generalizar as descobertas nesse campo retroagindo sobreas concepções filosóficas assim como estas influem no caminho das pesquisa. as diferenças individuais e estilos cognitivos são elementos básicos do processo de ensino-aprendizagem. dentro dessa os ítens em que o computador pode dar uma contribuição para sua solução e que outros ãmbitos da tecnologia não pode dar. A partir disso. aplicar o computador. um adulto. durante e após a utilização do computador. é um dos estruturantes do método didático. levantando toda a problemática. dimensão intelectual e afetiva. Mal se distingue das questões filosóficas. a estrutura e a organização interna de cada área do conhecimento e sua lógica específica. meios e estratégias. função de ensino e de socialização da escola. regrados e instrumentados que balizam a relação alunoprofessor. Mas não é o único.O grande desafio da didática atual. As Teorias de Aprendizagem aspiram a um estatuto científico para dar a palavra final. a partir de uma clara concepção da Educação e do processo de ensino-aprendizagem. lembrar. Outros estruturantes são o elemento lógico geral. com sua teoria de aprendizagem e com procedimentos hierárquicos. Os pressupostos filosóficos fornecem uma visão de Homem e colocam um objetivo à Educação. assimilação de conhecimentos e construção criativa. É necessário colaborar com a transformação. ALMEIDA (1988) coloca que "dever-se-ia criar uma metodologia de uso do computador na educação.367) Outra dimensão da metodologia do ensino seria aquela que a fizesse ser criada a partir da análise do trabalho. Somente articulando todos estes estruturantes. ou seja. processo e produto. nem a metodologia empacotada nos primeiros programas educacionais. (p. detectando os pontos de entraves ao desenvolvimento da sua prática cotidiana educativa. é possível caminhar na construção de uma didática e de uma pedagogia capazes de romper com a prática educativa predominante em nossas escolas. não a metodologia que se encontra constumeiramente por aí. Como pode ela contribuir para transformar em profundidade as nossas práticas pedagógicas? Que não nos contentemos com mudanças periféricas ou que se reduzam a otimizar o existente. É importante uma metodologia como norteadora da prática pedagógica". as formas de avaliações. fins da educação. aspectos gerais e específicos da aprendizagem.

sem conhecer computação. São hierarquizados. vídeo. pois são estabelecidas prioridades. onde o professor utiliza todos os recursos da Informática para fazer gráficos. É muito fácil lançar programas sem que haja acompanhamento pedagógico ou avaliação sitemática das suas conseqüências no aluno e até nas relações disciplinares. A relação de ensino é uma relação de comunicação por excelência que visa a formar e informar. decorrendo disto a necessidade de se refletir sobre ele. desenhos. que são a manifestação prática dos pressupostos e das teorias. Na relação aluno-conhecimento. pois vai utilizar apenas os recursos da máquina. É justamente por ser um instrumento de comunicação que o uso do computador torna-se problemático: tendo a pedagogia um "como transmitir conhecimentos" tendo em vista uma filosofia e uma teoria. É só a partir disso que se deve elaborar programas educacionais com apoio do computador. analisando-o com muito cuidado.O computador. nesse caso. e o conhecimento que um professor precisa ter de programação para montar um curso com esse recurso é extremamente pequeno. na qual tivessemos muitos recursos a disposição. regradas. bem ou mal. O curso montado para uma aula e passado para a estrutura computacional. reaproveitados pelo ensino. discute-se não o instrumento. Empregar qualquer instrumento significa modificar a relação aluno-conhecimento. e não utilizar esse elemento como se fosse bom por essência simplesmente. É nesse ponto que entra o computador. as conseqüências pedagógicas seriam várias e benéficas. a relação aluno-professor e a relação escola-sociedade. o ensino discute não apenas o que ensinar. sem ter sido feito um levantamento do problema. São independentes porque não dizem respeito a nenhuma matéria em particular e nem surgiram de uma necessidade do ensino. por ser informatizado. por pertencer à informática. Os instrumentos que atraem o ensino são instrumentos de comunicação. Além disso. é preciso fazer uma análise pedagógica em profundidade. ele pode até representar um fator negativo para a escola. Outro aspecto da Didática que precisamos analisar são os procedimentos. para produzir os nossos cursos com uma metodologia mais sofisticada. bastante sofisticada. mas também como vai travar contato com tal conteúdo. porque ditam normas à maneira de conduzir o aprendizado e uso de recursos (livros. de duas formas: 57 . televisão). É um instrumento independente do ensino e aproveitado por ele. estes instrumentos se inserem diretamente no ãmago da questão. pois ele é um "novo" instrumento. Foram criados pela tecnologia para finalidades alheias à educação e. que está embutida dentro do computador. mas a forma de empregá-lo. ilustrações e textos em suas aulas.367). Se fosse criada uma metodologia de produção de material de informática aplicada à educação. ao invés de entrar como uma solução a priori. mais aprofundada. entra no fim de um processo de análise crítica dos problemas pedagógicos. é um curso de uma instrução programada. ALMEIDA (1988) defende uma "metodologia de produção de material informatizado aplicado à educação"(p. Entretanto. A relação aluno-conhecimento é modificada pelos meios empregados para estabelecê-lo. é necessário também um acompanhamento pedagógico extremamente crítico dos programas produzidos. Na relação aluno-professor a modificação desta relação decorre da primeira. Assim.

principalmente sobre a questão dos métodos de ensino e não tanto sobre as finalidades básicas e as funções sócio-políticas da Educação.o professor tem à sua disposição mais possibilidades didáticas de transmitir conhecimentos e. o que exige do professor e a Universidade uma reflexão sistemática acerca de seus objetivos. De fato. das grandes habilidades e seus pré-requisitos. Em relação aos procedimentos. assimila conteúdos. Constatou-se um grande questionamento e dúvidas dos docentes em relação a Informática na Educação. A partir deste estudo. se organiza de maneira diferente para gerar o seu patrimãnio. a sociedade encontra novos meios de estocar e comunicar o conhecimento. as divergências entre essas concepções de educação se assentam ao longo do tempo. de suas técnicas. A cultura. segundo a qual o conhecimento é visto como algo que não sofreria grandes transformações pelo indivíduo.como recurso didático.e a tarefa da Educação consistiria em transferir os conhecimentos do lado de fora do aluno para olado de dentro. como um todo. tecnicista e renovada. consequentemente.nos livros ou na mente do instrutor . O aluno. O computador ajudaria nessa tarefa por ser um recurso motivador capaz de armazenar e transferir informações. constatou-se que o avanço da Informática é uma realidade inquestionável. sobre a natureza da aprendizagem e sobre a natureza do conhecimento. capaz de fazer abortar. O conhecimento existiria objetivamente no mundo . Na relação escola-sociedade. enfim.1 . assim pega conceitos. isto é.integração do trabalho com o computador ao currículo. A maioria dos professores mostraram interesses em se atualizar e utilizar o computador cada vez mais em suas aulas. CARRAHER (1990) nos diz que o computador é empregado na sala de aula de acordo com pressupostos sobre o seu papel na Educação. Devido a quase nula formação na área pedagógica. distorcer ou achar os verdadeiros rumos da informatização na Educação.investimento na formação do professor. aprende através de um processo de "fixação". ao próprio significado da Educação. a representação do conhecimento na mente do aluno é vista como sendo muito semelhante à representação externa do conhecimento. A escola representa uma reposição (atualizada ao contexto das novas tecnologias) dos termos de um antigo debate entre as pedagogias tradicional. 2 . por ser este o agente principal para o desencadeamento de um trabalho correto. dos conteúdos escolhidos. A área de atuação dos docentes entrevistados pode ser situada dentro de duas linhas metodológicas básicas: 1 . Quando é tratado como "quadro-negro eletrônico". O computador se torna um recurso audiovisual que o professor utiliza para ensinar vários conteúdos. é utilizado principalmente para representar informações na forma de texto e desenho na tela. O conhecimento passa por outras mãos que não as do professor e a relação aluno-professor se vê modificada por estas novas formas de comunicação. 2 . mudar sua maneira de da aula. que está presente em toda a Instituição e na sociedade. após várias entrevistas com os docentes que ministraram aulas de Informáticana Universidade Federal de Santa Maria. Esse uso é associado a uma posição filosófica fundamentalmente empírica.o "status" de dono do conhecimento se modifica: o aluno pode obter maior autonomia de estudo com a existência de livros do que quando havia um só manuscrito para muitos. a maioria acredita que quem utiliza a Informática no ensino deve abordar a questão do ponto de vista das teorias de 58 .

mistificam o conhecimento. Constatou-se. e do conhecimento. Com base na situação dos cursos de licenciaturas no contexto da realidade educacional brasileira. porque esse tipo de idéias contradiz a própria tendência da microinformática. é preciso ter uma metodologia. Um tipo de conhecimento necessariamente não precisa sobrepor-se ao outro. não-programado. lado a lado. Numa sala de aula. muitos profissionais que propositadamente mistificam a máquina. achando que a Informática se sobrepõe a todas as demais áreas. talvez diferentemente das outras áreas. de um jeito formal. específico da Informática como ciência mais ampla e do conhecimento existente sobre a utilização do computador na educação. sobrepõe-se ao conhecimento didático-pedagógico. várias deficiências foram apontadas: a inadequação do preparo do professor em geral para um trabalho docente que se apoie e/ou utilize tecnologias educacionais informatizadas. Quando se lida com uma área de conhecimento mais específica. Este é um grande engano. não-sistematizado. Os docentes conhecem muito bem Informática. pelos meios nas Instituições em que pudemos recolher informações. ela acontece também em outras áreas. não sabem bem como transmitir os conhecimentos que dominam. há a mistificação que ainda existe em relação á máquina. Também não estão acostumados com a questão do conteúdo. na maioria das vezes. no caso.16) Esta ausência de metodologia não ocorre só na área de Informática. se não consegue propiciar o aprendizado aos alunos."(p. É preciso que ele tenha muita clareza sobre a questão da avaliação. Mas. É necessário uma complementação para sanear essa lacuna. com muitos cursos. não conseguirá cumprí-lo. se o docente não tiver um mínimo de planejamento. que é a disseminação dos microcomputadores. Não adianta o profissionalser uma pessoa com uma boa formação acadêmica. O conhecimento específico do docente. Não existe uma metodologia para o Ensino da Informática e normalmente os docentes ensinam os seus alunos da mesma forma como aprenderam. o que se nota no mercado. Segundo LEPÍSCOPO (1992) "o ensino da Informática carece de uma coisa muito importante que é a metodologia. infelizmente. dos usuários. Os dois precisam andar juntos. científicas e teóricas. ao longo da pesquisa que os entrevistados estão preocupados com a defasagem que se coloca entre o projeto educacional vigente e as demandas técnicas. como é exigido na relação professor-aluno. No caso da Informática. Ressaltaram as deficiências teóricas e metodológicas frente ao tema que não podem ser superadas sem uma grande discussão e não devem ser encobertas com treinamentos técnicos. da infra-estrutura das escolas. uma abordagem eficaz para ensiná-la. mas pouco a parte didático-pedagógica. é que realmente muito pouca gente está trabalhando em algum projeto para desenvolver uma metodologia para a área. Há ainda. Alguns não estão acostumados a trabalhar com outras pessoas. e até da avaliação com instrumentos mais formais. o que dificulta muito o trabalho. postas e impostas pelo avanço tecnológico. 59 . da interdisciplinaridade da estrutura dos cursos. uma ferramenta acessível a qualquer pessoa.educação. particularmente da Informática. uma grande incoerência. o que planejamento de ensino. há um programa a cumprir e. O microcomputador existe hoje para ser um instrumento. até porque se trabalha com tecnologia de ponta. Eles desconhecem a questão do planejamento de ensino.

não tem de fazer cursos de linguagens. nem a formação profissional propriamente dita. as pessoas podem ser recicladas. onde os educadores discutam as questões mais gerais. com as possibilidades de desenvolvimento do aluno. onde o ensino e as aprendizagens específicas são partes de uma totalidade maior. ligadas as estruturas curriculares que devam integrar diferentes saberes num processo coerente. O aluno precisa ter uma visão real sobre o impacto da Informática na sociedade. que leva em conta a realidade na qual o aluno vive. podem adquirir conhecimentos na área de Informática e ser aproveitadas. de lógica. produto de uma escola tradicional. na sociedade. nada mais que isso. A formação na área de Informática é resultado de um conjunto de conhecimento. outros supérfluos. de análise. não há domínio de conteúdo. de programação. o vídeo e dirige o carro. A Universidade hoje não está preocupada em dar nem essa "boa formação" aos alunos. Parece ser mais cômodo manter-se a escola acatando a educação como um imenso processo de acumulação de dados alguns necessários. ainda temos uma realidade educacional que deixa a desejar. considerar apenas o aspecto do conhecimento específico. 60 . Na verdade. apesar dos avanços tecnológicos. Outro aspecto importante que deve ser trabalhado com os alunos é o da abrangência de sua formação e da sua atuação político-social futura. Hoje existem grandes empresas investindo muito trabalho e dinheiro no desenvolvimento de programas que possam ser manipulados por qualquer pessoa. O surgimento de novas tecnologias e métodos de ensino vieram solicitar a utilização de instrumental mais eficaz para atender os usuários. Não se pode. além de contribuir para formar uma consciência de cidadania. Ele tem de fazer um curso que o habilite a mexer no computador da mesma maneira que manipula a televisão. Com o advento do computador. termos uma perspectiva de homem e mundo numa ação integradora. uma boa formação em Informática ou em qualquer área. recebem baixa remuneração e tem alta rotatividade profissional. onde o uso deste é importante. e como reservatório de conhecimento é facilmente superado pela máquina. O usuário. Nossa proposta metodológica para usar o computador no Ensino Superior considera a Educação como emancipatória. O avanço da informática proporciona aos educadores grandes variedades de meios e recursos no sentido de auxiliá-los em seu trabalho. sempre privilegiando a consciência individual. Isto seria contrário aquilo que é a filosofia da Informática hoje: colocar um micro na mão de qualquer pessoa com programas os mais acessíveis. onde o nível de formação do professor frequentemente é inadequado para a classe. por exemplo.Para LEPÍSCOPO (1992) o usuário comum não precisa ter uma formação específica na área de Informática. torna-se antiquado e obsoleto. que utiliza o computador como recurso didático. O micro tem de fazer parte da vida das pessoas apenas como uma ferramenta de trabalho. o homem. ter consciência que o computador poderá vir a tirar empregos e ter clareza quanto a forma em que esse processo ocorre ou pode ocorrer. é dar condições para o aluno saber interpretar o que está em volta dele. Infelizmente não se observa nas Universidades em geral uma preocupação com esse objetivo. então. Mas. Para se trabalhar com uma metodologia dentro da pedagogia emancipatória precisamos estar comprometidos com a educação.

para que possam a partir da prática. e isto não apenas do ponto de vista técnico-pedagógico. Uma cidadania ativa.Questiona-se. com um compromisso ativo com a humanização da sociedade.16) Na nossa sociedade a participação no processo de elaboração do conhecimento sistematizado é privilégio de poucos. pois se os currículos dos cursos não contemplam uma formação na linha apontada. articulado com este. 61 . É imprescindível incentivar pesquisas para fazer avançar o conhecimento nessa linha. Com uma visão de realidade sócio-econãmica e cultural em que viveu explicitamente trabalhada. Para CANDAU (1992) "Conhecer é uma capacidade iminentemente humana. Isto supõe pessoas que verdadeiramente sejam sujeito de sua história pessoal e social. do papel que desempenha a informática na educação e no Ensino Superior. Embora a simples presença do computador já constitua um ato de aprendizagem. pelo próprio ritmo dos avanços tecnológicos nessa área. Outro objetivo é a formação para o exercício da cidadania. Não somente por seu valor instrumental na constituição de uma nova sociedade mas. Nunca teremos uma metodologia uniforme para utilizar em Informática. Não está restrito a certas áreas de aprendizagem."(p. Conhecer é um ato profundamente pessoal e criativo. onde a Informática se impõe como mais um instrumento. esta ocorre quando o computador é utilizado pelo aluno. Como instrumento ele não é a fonte de aprendizagem mas um canal de comunicação por onde ela passa. estaremos distanciando a Universidade cada vez mais da sociedade e condenando a Educação a algo obsoleto e distanciado do mundo do trabalho. prioritariamente as que têm a função de formação de professores. A preparação da criança. Somos parte da era tecnológica. não somente transmiti-lo ou reproduzílo. Toda inovação no âmbito da Educação deve favorecer este objetivo. tomar realidade a Informática na Educação. se o papel do professor é ensinar ou se o objetivo da educação é criar os instrumentos necessários para o aluno descobrir (sob orientação) com seus próprios meios. do jovem e do adulto para os complexos processos da Informática exige uma escola capaz de possibilitar a compreensão teórico-prática dos fundamentos científicos-técnicos e sócio-econãmicos das tecnologias emergentes e presentes no mundo do trabalho. crítica e responsável. analisar a importãncia da formação de professores. O compromisso da educação é com a socialização do conhecimento. momento em que se estabelece uma interação entre o aluno e quem elaborou o programa. capazes de fazer opções conscientes em termos éticos e de sentido da vida humana. A Didática que sirva de suporte a uma proposta de utilizar a Informática na Educação precisa considerar dois aspectos fundamentais: a socialização do conhecimento e a formação para o exercício da cidadania. por parte dos professores e administradores. O computador é um instrumento de aprendizagem que pode ser bem ou mal usado. por seu valor profundamente humanizador e por seu potencial liberador. mas sobretudo como uma questão epistemológica. também. Com uma de identidade claramente assumida. É do próprio homem construir conhecimento. para não caminhar às escuras e. É preciso uma tomada de consciência. A ampliação dos aspectos do Ensino Superior levam à vários tipos de metodologias. do saber sistematizado. É necessário equipar adequadamente as Unidades de Ensino e Pesquisa. com a ampliação da participação dos diferentes segmentos da sociedade no processo de transmissão e construção do saber científico.

no mínimo mostrar às pessoas que as frequentam.Socialização do conhecimento e formação para a cidadania são objetivos básicos da Educação no momento histórico do nosso país. sem. neste momento de grande carência de qualidade docente. além dos aspectos já discutidos: 1 . ao completar os seus estudos. com participação mais igualitária no conhecimento. Toda inovação educativa tem de perguntar-se sobre como situar sua contribuição neste horizonte de uma educação comprometida com a construção de um conhecimento e a formação de cidadãos capazes de contribuirem para a transformação social e a afirmação da democracia e da justiça social na sociedade brasileira. para que seja orientado e estimulado a participar de trabalhos em Eudcação. permitindo as Universidades. teríamos. dependendo do esquema político-social de distribuição do poder e das riquezas. tendo em vista as necessidades brasileiras. material a preços acessíveis e resistentes que permitem iniciar trabalhos pedagogicamente consistentes.Equipar as escolas públicas e universidades com aparelhagem informática. 4 . A Didática para a Informática no nível superior. que nos anos 80 eram suficientemente amplas.Investimentos na formação do professor aqui já concretado. A escola. uma sábia e coerente perspectiva de cuidar da educação na sua totalidade: os conteúdos. plenamente integralizáveis em seu currículo. nas inovações e nas riquezas. o currículo. Um curso flexível será capaz de formar professores de informática.A adaptação dos currículos das escolas e Universidades para a inclusão das disciplinas de Informática. sob orientação de um docente desta área. Nos anos 80 houve o auge das propostas de Informática na Educação chegando-se aos anos 90 sem uma política de informática na educação implementada. com alto conhecimento em didática e técnicas pedagógicas. a avaliação. A informatização da sociedade vai tender para uma ou outra dimensão.O nosso aluno já tem condições de ser alfabetizado e aprender algumas das habilidades fundamentais com as quais o computador trabalha. O pano de fundo e ponto de chegada da informatização deve ser a construção de uma sociedade democrática. se apresenta como o primeiro agente socializador. Livre para cursar disciplinas básicas desta área. democratizante ou então oligopólica. O país já tenha a sua disposição. um profissional de 62 . e é nela que os filhos das classes sociais menos privilegiadas vão ver pela primeira vez como esta sociedade a trata e a valoriza. necessariamente. aqui abordada. 2 . Basta que um aluno demonstre vontade e habilidade para o ensino. 3 . 5 . a psicologia do aluno e até as questões de política educacional brasileira. seja na hardware. apenas algumas pesquisas e propostas isoladas. além de fornecer embasamentos filosófico e pedagógico que permitam refletir criticamente sobre o processo educacional. Investir no professor. aos sistemas estaduais de ensino e as escolas de 1º e 2º graus a formação de recursos humanos e as pesquisas e experiências para o desenvolvimento de tecnologia. ser um curso de licenciatura em Informática. que elas são tratadas com respeito. seja na área de software. cujas primeiras diretrizes estavam no âmbito da Política Nacional de Informática. Junto a isso propiciar experiências voltadas em informática educativa as comunidades docentes de escolas e Universidades.a definição de uma política nacional de informática na educação. deve considerar. onde está imerso o processo de informatização. para a grande maioria das crianças. plenamente interessado no uso da Informática na Eudcação. por exemplo.

Informática com formação complementar em Educação. obrigam as instituições a investirem dinheiro público de forma perdulária. só seria possível se o ementário fosse livre. No ensino da Informática a introdução aos conceitos fundamentais começa geralmente em noções sobre as funções que um computador é capaz de realizar. sem a necessidade premente de uma reforma curricular. aquisição de novos equipamentos e material bibliográfico. numa mesma instituição. e assim sucessivamente passa-se para níveis de abstração mais baixos e detalhados. quando o interesse da formação profissional exigir. aos 63 . Neste tocante. desde a arquitetura externa do sistema que mostra o processador como um intérprete do código de máquina. descrevendo os blocos lógicos e as transferências de informações entre os mesmos. (coletivo) ou grupos visando incentivar o aluno a participar mais ativamente da disciplina. desta forma. ou por causa da Informática. A capacidade de se auto-ajustar. Assegurada a absorção destes princípios básicos. microprogramação (vertical ou horizontal) ou lógica aleatória. construção de laboratórios de uso público e de uso particular de um dado curso. Uma maneira de repensar a forma de trabalho objetivaria evitar que a Educação seja feita através de doutrinação no uso de técnicas. conscientizando-se do seu papel de sujeito. fomentar a cooperação inter-departamental. afora as disciplinas básicas. são mais facilmente superáveis dentro de um contexto centralizado. aproveitando-se. propiciar o acesso direto dos alunos as fontes de informação (artigos. Apresentando diferentes enfoques. 6 . isto é. podemos enumerar problemas na contratação de docentes. que dependem do perfil dos destinatários. sempre leva a descentralização administrativa.A contenção da tendência de criação de novos cursos na área de Informática. para logo passar a descrição dos subsistemas que interagem para realizar tal comportamento. A proliferação de cursos numa dada área. é necessário passar para o nível de Arquitetura. A área de Informática ainda experimenta notáveis avanços técnicos e científicos. livros. numa mesma instituição. corre alto risco de tornar-se obsoleto em pouco tempo. Um dos pontos da estrutura curricular. aberto. a cada passo do avanço técnico-científico na área. até a arquitetura interna. Esta conscientização se dá através do amadurecimento dos alunos pelo estudo. senão houver também flexibilidade interna. minando a possibilidade de um planejamento consistente e bem coordenado no seu ãmbito. Contudo. para atender objetivos específicos. entre outros. Por mais atual que seja um currículo agora. ou seja. material didático em geral) sem necessidade da intermediação do professor (como acontece nas aulas expositivas) e incentivando a autonomia da turma em relação ao professor. motivos de contendas desnecessárias. assim como a estrutura lógica das partes operativas e de controle. é abrir modalidades específicas dentro do curso. A arquitetura interna pode ser realizada considerando diferentes alternativas de implementação: por exemplo. Esta prática irá reforçar o uso dos recursos comuns. todos os recursos já existentes. a maioria dos cursos de informática. tal abertura é praticável nas disciplinas complementares. onde o professor deve ser uma fonte de estímulos e não de obstáculos. O mais recomendado. mas sim através da conscientização para o uso de técnicas. do seu processo de educação e não sendo simplesmente um objeto (com participação passiva) deste processo. uso de ferramentas e ambientes. Também atritos de interesses particulares. um professor de Informática. estimular as demandas reprimidas. Trabalhos em duplicidade e redundância de ações. a ser considerada é a contemporaneidade do currículo. 7 .Organização de aulas com discussão de assuntos com a turma toda. diálogo e discussões em aula. sem perder o papel do software como suporte lógico de controle do sistema. devem apresentar e discorrer sobre todos os níveis de abstração. melhorar o planejamento do aumento do acervo bibliográfico e de equipamentos.

o docente ao percorrer os diversos níveis de descrição de uma máquina utilizase de exemplos de arquiteturas hipotéticas ad-hoc que não saem do papel. Vera M. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA.Inexistência de laboratórios e de software (programas) adequados e eficientes. Acesso. 1990. como um todo. O que esperamos do software educacional. os níveis de implementação física até chegar aos componentes básicos no ãmbito da microeletrônica. Assim. 20(98-99):14-23. CARRAHER. no caso da formação de recursos humanos orientados ao hardware. 8 . por um lado.a não ser em simulações por computador. Rio de Janeiro : Tecnologia Educacional. por outro. geralmente. A inexistência de softwares adequados é e será um dos grandes elementos de limitação a maior expansão do uso de Informática na Educação. Informática na Educação: um desafio. Normalmente. implementação e testes dos sistemas de hardware e software. jan/jun. não permitem ir além dos conceitos da arquitetura externa: pode-se programar o sistema e observar o comportamento das instruções. São Paulo : FDE. também e principalmente a área de formação de professores será. O papel da Educação e do Ensino terá que se redimensionado. propõe uma Educação emancipatória em busca de um desenvolvimento econômico. 1 (1): 31-34. em função das contribuições que o avanço tecnológico emprestará forçosamente à estrutura sócio-políticocultural de toda a humanidade. Estes últimos. Laboratórios são importantes para demonstrar os princípios de projetos. jan/jun. W.não podem compartilhar o mesmo software. político. capacidade de articulação com organismos que já detém experiência na área. pois requer pessoal altamente qualificado. para que se atinja a informatização da Educação de nossas escolas e universidades seria necessário. considerando os registradores acessíveis externamente. muito pequeno. São Paulo : 2(3):32-36. irreversivelmente afetada por esta verdadeira revolução que remete a relevância do estudo e desenvolvimento de alternativas para o enfrentamento da problemática aí implicada. em primeiro lugar. apenas uns dados superficiais. Mas o conhecimento da arquitetura interna e não é possível obter-se pois. Pedagogia e informática. 64 . jan/abr. CANDAU. Fernando José de. sendo o mercado de computadores para a Educação. os fabricantes não divulgam documentação sobre a concepção de seus circuitos. sócio-cultural. A Informática constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. democratizado onde o conjunto da população participe e usufrua dos avanços alcançados. tendo no horizonte a democratização de educação e da sociedade. 1991. Isto significa que. vontade política dos governantes apoiada num projeto pedagógico para a Educação. Não custa barato o desenvolvimento de software para a Educação. ou então de arquiteturas reais de processadores comerciais. como já o é para o uso de Informática em outras atividades na sociedade. por razões óbvias de segredo comercial. assessoria de técnicos na área de Educação e Informática. 1988. David.quais são agregados. Acesso. Agrava-se o problema tendo em vista que computadores de diferentes fabricantes em geral.

Ijuí : UNIJUµ. LESOURE. 3(5):13-20.. J. Computador na educação: como começar com o mínimo de recursos.LEPÍSCOPO. 12(55):45-51. Education & Societé: les défis de I'an 2000. 65 . São Paulo : Acesso. Informática: a formação profissional do SENAC. Alexander. O microcoputador na educação: análise deste meio a serviço de uma pedagogia emancipatória. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro : nov/dez. La Decourverter. 1991. Dornalli L. (Separata) ROMISZOWSKI. Licenciaturas. 1989. M. qualidade de ensino e informática. Diss. Mestr. PURPER. 1983. jan. 1992. Ana J. Santa Maria : UFSM. OLIVEIRA. Paris : 1985. Educação.

este é o padrão de planejamento adotado pela grande 66 . No meio escolar. que os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social. pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar.PLANEJAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRITICA DE EDUCAÇÃO ANTONIA OSIMA LOPES* Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor. são definidos de forma autoritária. seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que estimulado. a sistemática de avaliação da aprendizagem. Com relação à metodologia utilizada pelo professor. observa-se ainda que O professor. quando se faz referência a planejamento do ensino. através das quais é verificada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno. No contexto acima descrito. Percebe-se. os recursos didáticos. Nessas condições. muitas vezes até inadequados aos objetivos e conteúdos estudados. os procedimentos de ensino. tendem a mostrar-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos. de início. tem sido resumida ao ritual das provas periódicas. caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor. observa-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades transmissoras de conhecimentos. seus interesses e necessidades. bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer de um curso. série ou disciplina de estudo. via de regra. assumindo sua autoridade institucional. As razões de tais indagações são múltiplas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente. pois os professores. Com efeito. por decorrência. por sua vez. reduzindo-se dessa forma a equipamentos e objetos. A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante questionáveis nesse sentido. A avaliação da aprendizagem. O aluno sob essa situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e. o conteúdo programático. com pouco ou nenhum espaço para a discussão e a analise critica dos conteúdos. o planejamento do ensino tem se apresentado como desvinculado da realidade social. termina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos alunos. por outro lado. Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desenvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como simples instrumentos de ilustração das aulas. não participam dessa tarefa. Completando esse quadro de desacertos. Os conteúdos a serem trabalhados. a idéia que passa é aquela que identifica o processo através do qual são definidos os objetivos.

em nome da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista de educação. a escola existe "para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência). Nesse sentido. precisam ser conduzidos de forma que. ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos. não aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos ~a escola. p. Nessa concepção. sentimos que o processo de planejamento do ensino precisa 'ser repensado. essa definição dos componentes do plano de ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didático. ou seja. Ao que parece. por isso. mostra-se como condição necessária para que. bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber". Numa perspectiva crítica de educação. contribuam para a produção de novos ronhecimentos. articulados dialeticamente com a realidade histórica. De acordo com SAVIANI (1984. pois trata-se de conteúdos dinâmicos e. Nestes termos. passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica. A visão negativa desse processo demonstrada pela grande maioria dos professores não pode ser considerada como uma situação irreversível. Em vista disso. que numa percepção transformadora. 67 . de investigação da realidade. contudo. buscando transformá-lo. Planejamento: ação pedagógica essencial A partir dos desacertos observados na atual prática pedagógica em nossas escolas. o "planejamento adequado". Essa relação. Produzir conhecimentos nessa concepção tem o significado de processo de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos. bem como o seu resultado . 1. a instituição escolar tem o significado de local de acesso ao saber sistematizado historicamente acumulado. O resultado dessa relação dialética será a busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la.se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando. a questão do planejamento do ensino não poderá ser compreendida de maneira mecânica.maioria dos professores e que. passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis. proceda-se a sua reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos. buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista. Entendemos que um planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola como um todo. Consideramos. desvinculada das relações entre escola e realidade histórica. Os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser considerados de forma estática e acabada. os conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos alunos. o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação. inclusive. ao mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada. 9)."o bom plano de ensino" . Significa ainda desenvolver a atitude de curiosidade científica.

efetivada de forma crítica e transformadora. à medida que discutem. superando sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente. No bojo desse estudo será naturalmente configurado o universo sócio-cultural da clientela escolar. seria a ação resultante de um processo integrador entre escola e contexto social. Segundo SNYDERS (1974). as pessoas refletem. econômicos e políticos de diferentes níveis presentes nas relações escola-sociedade. Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social Consideramos que uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante. Nesse sentido. decidem. O planejamento do ensino nessa perspectiva estaria voltado eminentemente para a transformação da sociedade de classes. especialistas. pois. A participação de professores. com vistas à solução de problemas comuns. seria o ponto de convergência das ações direcionadas para a produção do conhecimento. O estudo em questão deverá ser desenvolvido de forma global. será uma tarefa imprescindível. executam e avaliam atividades propostas coletivamente. podemos concluir que a tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino. pesquisar os alunos objetivando identificar o que eles já conhecem. questionam. que supere sua dimensão técnica. possibilitando assim a caracterização dos interesses e necessidades dos educandos para os quais a ação pedagógica estará sendo planejada. pais e demais pessoas envolvidas no processo educativo.Sob essa perspectiva. poderemos sistematizá-lo em fases ou etapas inter-relacionadas. analisando-se os condicionantes sócio-culturais. econômica e política do contexto onde a escola está inserida. primando pelo inter-relacionamento entre teoria e prática. numa ação globalizante. Na prática. forma de trabalho comunitário que se caracteriza nela integração de todos os setores da atividade humana. ao que aspiram e como vivem. No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integração efetiva entre escola e a realidade social. os alunos possuem uma experiência que não poderá ser 68 . 2. A primeira será aquela onde se procederá ao estudo real da escola em suas relações com o contexto social em que se insere. alunos. A partir dessa convivência. no sentido de torná-la mais justa e igualitária. Para efeito de análise desse processo integrador. conscientizam-se de problemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta pela melhoria de suas condições de vida. o processo educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador. Isso significa dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referência a problemática sócio-cultural. tendo como referencial a realidade histórica. Essa forma de ação implica uma convivência de pessoas que discutem. como se efetivaria essa forma de planejamento? Nossa proposta tem como fundamento os princípios do planejamento participativo.

Nesse caso. o critério básico para se efetivar essa distinção deverá ser a própria realidade concreta dos educandos. a partir da qual o saber sistematizado poderá ser selecionado com vistas a funcionar como instrumento de compreensão crítica da dinâmica dessa mesma realidade. atual conteúdo dos currículos escolares. deverão expressar ações. como já fazem parte do currículo escolar previamente estruturado. Na definição dos objetivos. proceder-se à organização do trabalho didático propriamente dito. a partir dele. Conforme já referido anteriormente. tais como a reflexão crítica. O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade concreta do aluno. num processo educativo que se propõe transformador. Concluído esse diagnóstico. a investigação e a criatividade. Assim. bem como uma significativa multiplicidade de informações e conhecimentos. será essencial a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisição. constituem as ações básicas dessa segunda etapa do planejamento. tido como instrumento fundamental de libertação do homem (SAVIANI. elaborado de forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades. o saber sistematizado. embora de forma fragmentada e dispersa. a definição dos objetivos a serem perseguidos. que na nossa conjuntura educacional não poderá ser ignorado. 1984). Daí a importância de se ressaltar a relação intrínseca existente entre objetivos propostos e conteúdos a serem estudados. A partir dessa definição. a identificação dos temas ou problemas que se mostram mais importantes para os educandos constitui fator relevante na definição do material da realidade a ser estudado no decorrer do processo de ensino. reelaboração e produção de conhecimentos. Os conteúdos a serem estudados. a organização do chamado conteúdo programático far-se-á considerando-se os objetivos propostos em termos de aquisição. a curiosidade científica. a sistematização do conteúdo programático e a seleção dos procedimentos de ensino a serem utilizados. portanto. que é propiciar a aquisição do saber sistematizado (ciência). das relações pessoais. Portanto. Na percepção de PAULO FREIRE (1987). Nessa fase é importante ter-se em vista que um processo de ensino transformador não poderá deixar-se conduzir por objetivos que explicitem somente a simples aquisição de conhecimentos.ignorada pela escola. experiência das situações de vida. deverão passar por uma análise crítica com vistas à identificação daquilo que representa o essencial e o que representa o secundário a ser aprendido. Em última instância. A partir desse saber. se professores e alunos exercessem o poder de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares. Para tanto. a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. É importante ressaltar ainda que. 69 . estariam de fato consolidando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade. os objetivos de ensino precisarão estar voltados eminentemente para a reelaboração e produção de conhecimentos. o passo seguinte seria. deverão ser gerados novos conhecimentos através da problematização e da análise crítica. tem sido produzido longe da escola. a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo maior da educação escolar.

bem como a natureza da matéria de ensino proposta. onde professores e alunos produzam conhecimentos a partir da participação da escola na sociedade e vice-versa. pois não é possível compartimentar-se uma ação que por sua própria natureza é contínua. não deverá existir preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos. Nestes termos. Complementando esse momento de organização da metodologia de ensino. pois. estará formando efetivamente um educando com possibilidades de contribuir concretamente para a transformação da sociedade. um planejamento do ensino nos moldes aqui discutidos só poderá ser efetivado a partir de uma escola cujo engajamento com o contexto social seja. Entendemos que uma educação integradora. é que proporcionará um ensino voltado para a formação de pessoas criticas.Tendo como ponto de referência os objetivos propostos e os conteúdos a serem estudados. Assim. pretendido. e seu objetivo maior é a educação do 70 . a tarefa do professor nesse momento será articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos alunos. saber por que estão na escola. a partir da matéria estudada. mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos empreendida por cada aluno. Esses procedimentos deverão ser selecionados de forma a atenderem os diferentes níveis de aprendizagem desejados. num julgamento conjunto de professores e alunos. contudo. de seu nível de aspiração. o passo seguinte será a sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. pelo menos. Essa abordagem integradora. eliminação da divisão do trabalho pedagógico existente na escola. passa-se à articulação dos procedimentos que deverão concretizá-los. o planejamento deverá ser integrador em toda a sua extensão. será imprescindível que nessa escola convivam pessoas comprometidas com essa postura política a fim de que um processo transformador possa ser desencadeado. são questões que levarão ao entendimento do aluno. questionadoras e atuantes. Se o fundamento básico desse processo é a integração entre a escola e o contexto social. inclusive. qual seu projeto de vida. mas também com o social. Exigira. de suas dificuldades. com eleito. Tal perspectiva. Num processo educativo onde a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos alunos. um compromisso do professor com uma educação política e não-ideológica. dinâmica e globalizante. Descobrir suas expectativas. A avaliação nessa concepção de planejamento não poderá ter o sentido de processo classificatório dos resultados do ensino. ajudando na compreensão de sua linguagem. Para tanto. Tendo em vista que a reelaboração e produção de conhecimentos serão os níveis desejáveis de aprendizagem. a participação dos educandos será bastante enriquecedora. Dessa forma. a avaliação terá o caráter de acompanhamento desse processo. o critério básico para a seleção dos procedimentos de ensino deverá ser a criatividade. Nessa tarefa. exigirá uma postura docente que seja comprometida não só com o pedagógico. Concluindo essa discussão. faz-se necessário enfatizar que a caracterização de momentos ou etapas no planejamento do ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques dentro desse processo. Assim como a educação pretendida através dessa ação. Um outro aspecto a ressaltar é que um planejamento participativo implica a.

cada um contribuindo dentro de suas potencialidades e limitações.a ação de planejar implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos no processo de ensino. Bernard. Brasiliense. na efetivação dessa forma de planejamento é importante que se ressaltem suas principais diretrizes: . não haverá lugar para a defesa de posições de grupos distintos. 1983. 1987. emergindo do social. Paulo e SITOR. o qual. 2ª ed. In: BRANDÃO. como a educação. como. 104t30. A mistificação pedagógica. de alunos. O trabalho pedagógico deverá estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos envolvidos no processo. Nesse sentido. Brasiliense.). NIDELCOFE. <org. por exemplo. 17ª ed. . Carlos 11.o planejamento deve partir da realidade concreta (aluno. de supervisores e orientadores. FREIRE. 1982. escola. De outra parte. Paz e Terra. não será possível a convivência de um discurso de participação com uma prática da divisão e da competição. pois existe uma totalidade a ser preservada e esta se explicita pela participação e não pela divisão. Assim. Rio de Janeiro. Repensando a pesquisa participante. 1985. 71 .deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prática... Ira. de professores de diferentes séries. Elementos metodológicos da pesquisa participante.). Zahar.. DEMO. Em face do exposto. Na concepção participativa está implícita a relação educador-educando sob todos os aspectos cooperativa. Uma escola para o povo. Francisco W. pp. FERREIRA. Pedro. de diretores. São Paulo. a co-participação apresenta-se como atitude norteadora de toda a ação pedagógica. 1983. disciplinas ou cursos. a ele retorna numa ação dialética BIBLIOGRAFIA CHARLOT. o fim mais amplo da educação. o planejamento do ensino deverá ser assumido pelo professor como uma ação pedagógica consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo transformador. que ouse dar oportunidade para o aluno reelaborar os conteúdos do saber sistematizado. com vistas à produção de novos conhecimentos. São Paulo. Paz e Terra. a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade neutra.. . Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo em permanente mudança. . contexto social. Sob essa perspectiva. Em síntese. Maria T. Rio de Janeiro. a opção do professor por um ensino crítico e transformador somente se concretizará através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora. deve estar voltado para atingi. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Dessa forma.indivíduo para a vida social. professores e especialistas não terão que agir de modo compartimentado. podemos concluir que a concepção de planejamento do ensino aqui esboçada justifica-se pelo simples fato de que. Rio de Janeiro.

.SAVIANI.ª ed. Paz e Terra. Filosolia da Prúxis. EPU. 1977. de A. VIANNA. 72 . São Paulo. 1983. São Paulo. 1986. Rio de Janeiro. Escola e democracia. Cortez Editora/Autores Associados. Adolfo S. Dermeval. Ilca O. 2. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. VÁZQUEZ.

contribuindo. foram privilegiados determinados conhecimentos e práticas educativas que direcionaram os rumos dessa ciência. Segundo a autora o grande desafio da Didática seria ultrapassar essa segregação. econômico e social. através da transdisciplinaridade. transdisciplinar. identificando que a cada momento histórico um dos aspectos se sobrepõe aos demais. Nesse sentido. enquanto ramo do conhecimento indispensável à formação dos profissionais da educação. a abordagem torna-se adequada ao projeto de formação do educador que esteja concatenado com a integralização de conhecimentos que tenha como conseqüência uma 73 . Em face de constatação das tendências da Didática no processo ensino/aprendizagem. multidimensional.A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO MULTIDIMENSIONAL DO EDUCADOR: UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR Rosemeire Silva Baraúna RESUMO O texto discute o papel da Didática no ensino superior apresentando-a como alternativa viável à superação da fragmentação do conhecimento presente nesse nível de formação. mas com a construção de um todo integrado e articulado. a saber: o aspecto técnico. Palavras chave: Didática. Propõe-se a construção de propostas de integralização do conhecimento entre as diversas áreas do saber. tendo em vista a formação multidimensional dos profissionais da educação em nível superior. numa perspectiva transdisciplinar. fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimensional. entre as disciplinas e além de todas as disciplinas. Candau (2001) classifica três aspectos no processo de formação docente. o humano e o político. sendo a Didática a responsável pelo diálogo e articulação desses conhecimentos com intuito de favorecer a formação multidimensional do educador. A inteligência que só sabe separar reduz o caráter complexo do mundo a fragmentos desunidos. Em uma abordagem sobre a perspectiva transdisciplinar Nicolesco (1997: 2) afirma que “a transdisciplinaridade diz respeito ao que está. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente”. Edigar Morin. não simplesmente com uma justaposição dos diferentes aspectos. assim. em decorrência das mudanças nos contextos político. a cada época. ao mesmo tempo. Este texto tem o objetivo de refletir sobre o papel da Didática enquanto área do conhecimento capaz de promover a integração dos diversos campos do saber. para uma formação multidimensional. evidencia que. O percurso histórico da Didática.

O contexto atual apresenta novas demandas para a formação do educador. parecem faltar formas adequadas de se trabalhar a teoria de modo que favoreça a autonomia dos sujeitos em suas intervenções. a um único e mesmo nível de realidade. É comum nas instituições de Ensino Superior a existência de trabalhos isolados em disciplinas. refere-se a apenas um fragmento de um nível de realidade. Por outro lado. transmitindo conhecimentos próprios de sua área. Ao pesquisar sobre as práticas educativas no ensino superior Masetto (2003) denuncia que a grande preocupação na educação superior se limita ao próprio ensino. São constantes as denúncias acerca do processo de desarticulação entre teoria e prática. além do mais. uma metodologia que. Ainda nas palavras de Nicolesco (1997: 2) são encontrados elementos que reforçam essa necessidade: “a pesquisa disciplinar diz respeito. colegiados. Trabalhos realizados de forma específica dificultam o estabelecimento de relações. estanques e fechadas. mas nem sempre com competência na área pedagógica. o que inviabiliza o processo de formação integral. A formação pretendida ultrapassa os limites da profissionalização para o atendimento das necessidades do mercado. necessárias à formação docente. fragmentando o objeto de conhecimento. Os departamentos. documentos formais como planos de cursos e planos de disciplinas não têm favorecido o diálogo entre educadores no intuito de elaboração de uma proposta de trabalho que integre os diferentes campos do saber no desenvolvimento de atividades conjuntas. em primeiro lugar. cujo dinamismo e simultaneidade dos acontecimentos tem comprometido a construção das bases sólidas de conhecimento por parte dos profissionais em formação. na maioria dos casos. contudo.aprendizagem significativa. na melhor das hipóteses. na constituição de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista profissional. deve dar 74 . contextualizada e significativa acerca dos fenômenos educativos. a transdisciplinaridade diz respeito à dinâmica engendrada pela ação de diferentes níveis de realidade ao mesmo tempo”. com mestrado e doutorado em sua área do conhecimento. para a construção de uma proposta que mobilize saberes em prol de uma aprendizagem integrada. Observam-se constantes transformações na forma de compreender e atuar na realidade. Segundo o autor as universidades têm se orientado em três pilares que se estruturam de forma paradigmática: “Organização curricular que privilegia disciplinas conteudísticas e técnicas. É nessa perspectiva que se propõe a reflexão sobre a importância da Didática no processo de articulação das diversas áreas do conhecimento.

as atividades conjuntas favorecem a reflexão por parte dos docentes de outras áreas do conhecimento acerca da especificidade da prática pedagógica. o que só será possível com o entendimento global dos conhecimentos imbricados. novas alternativas aos desafios lançados à educação. MASETTO. Edgar. 2005. Rumo a uma nova didática. Docência universitária: repensando a aula. Referências Bibliográficas CANDAU. torna-se difícil a compreensão dos fenômenos educativos em discussões pontuais. – São Paulo: Cortez. Dessa forma. Antônio. 2003. In: TEODORO. (orgs.) – 3 ed. Marcos T. Além disso. elemento de domínio da Didática. Ed. Afinal. 2001. Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia pela curiosidade da formação universitária. tendo como ponto de partida a transdisciplinaridade. Maria da Conceição de Almeida.80 e 81) Uma Didática que vislumbra transpor a perspectiva instrumental para atingir a multidimensionalidade deve ultrapassar os limites do campo disciplinar para auxiliar no processo de recomposição dos fragmentos resultantes do processo de disciplinarização. 75 . Vera Maria. Edgard de Assis Carvalho. Segundo Morin (2005: 51) “a transdisciplinaridade se caracteriza geralmente por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas por vezes com uma tal virulência que as coloca em transe”. MORIN. (pp. 12ª ed. Editora Vozes: Petrópolis. através de um processo de formação multidimensional. deve-se utilizar o estado de transe para fazer emergir. ainda que trabalhados com metodologias diversificadas e abordagens críticas. Cortez: Mackenzie.conta de um programa a ser cumprido. É nesse sentido que se propõe a construção conjunta de propostas integradas de ensino/aprendizagem em que a Didática funcione como articuladora e mediadora da construção do conhecimento em uma perspectiva integralizadora. em determinado tempo com a turma toda”. Tem que se buscar o entendimento de que a realidade não funciona por compartimentos e que os fatos se entrelaçam produzindo novas variáveis e para compreendê-las é necessário um pensamento articulado de maneira lógica. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios.

que e própria do saber cotidiano. o conhecimento e a decisão moral individual que orientam a tomada de decisões. se modificar. A opção de uma pessoa entre ficar em casa lendo ou participar de uma atividade esportiva ou de um comício. opiniões assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões4. opções que vão lhe indicar o melhor caminho a seguir. Esses juízos provisórios." O caráter provisório desses juízos é resultante da condição de "doxa". sua capacidade intelectual." O ato de avaliar. são definidas a partir de julgamentos provisórios. vai ser orientada pelos juízos que esta pessoa tiver feito quanto a essas opções. paixões. " Em breves lapsos de tempo somos obrigados a realizar atividades tão heterogêneas que não poderíamos viver se nos empenhássemos em lazer com que nossa atividade dependesse de conceitos fundados cientificamente.O ato de avaliar e o cotidiano dos indivíduos O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. Nessas relações estão implícitos não só os aspectos pessoais dos indivíduos mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais. Ao fazer um juízo visando uma tomada de decisão o homem coloca em funcionamento os seus sentidos. impelem a ação do indivíduo nas suas relações diárias mas podem se alterar. Muitas vezes essa escolha não corresponde a um conhecimento aprofundado. o que fazer. o pensamento. Heller nos diz que cada uma de nossas atitudes baseia-se numa atitude probabilística. assumidos como verdades. na maioria das vezes. permanentemente. Para tomar a decisão a pessoa em questão. na atividade social e individual. A todo momento as pessoas são obrigadas a tomar decisões que. idéias e ideologias. Nesta unidade a pessoa precisa estar sempre pronta para identificar o que é para si o "verdadeiro". sentimentos. pela unidade imediata de pensamento e ação. de sua personalidade. às vezes em breves 76 . daquilo a que se refere a opção. real. "O seu caráter provisório conserva-se na própria alteração. por exemplo. portanto. suas habilidades. o "correto".AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM VANI MOREIRA KENSKI * 1 . Esses posicionamentos são definidos pelas pessoas com todos os aspectos de sua individualidade. As correções desses julgamentos vão se dar mediante a experiência. O ato de avaliar na vida cotidiana se dá. de opinião. exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos é leito a partir de juízos provisórios.

No caso do professor os juízos emitidos definem a forma de seu relacionamento com os alunos. Um professor que. Os alunos também avaliam os seus colegas e.e que vão desde a colaboração e participação positiva até todos os atos de resistência e oposição. Esses juízos vão orientar a tomada decisões e o estabelecimento de relações que podem ser as do grupo como um todo. 77 . conforme estes se aproximem ou não de suas expectativas. Alunos e professores estão permanentemente avaliando a tudo e a todos. portanto.. Em seu sentido mais amplo existem.) até aos julgamentos sobre cada um dos alunos em particular. ou se cristalizam em posições estereotipadas. de sua concepção do que seja correto. positivos ou negativos.. Esses juízos. o professor. São formulados juízos em diferentes sentidos. a distribuição de prêmios e castigos. rotula uma determinada turma de "incapaz" ou de "bagunceira" e. ou simplesmente particulares. fraca desordeira.lapsos de tempo. O professor é avaliado sob diferentes critérios que vão desde sua aparência pessoal até as suas atitudes frente à turma ou sua relação. em termos extremos. de grupos menores (a turma da bagunça a "turma de trás"). Esses juízos são também responsáveis pelas tomadas de posições de ambas as partes professores e alunos . punições e elogios. em uma atitude de atenção permanente às mudanças ocorridas no comportamento da pessoa que está sendo avaliada. nas relações sala de aula. quase sempre provisórios que vão de opiniões elásticas sobre a turma (boa. apresenta uma atitude cristalizada. incluindo o professor (como a participação em uma excursão). do seu sentido particular de verdade. ou mesmo individuais (o alunos "puxa-saco"). dois posicionamentos básicos nem sempre convergentes: o do professor e o do aluno. principalmente. com a matéria que ensina. nos momentos desfrutados pela classe. preconceituosa face a turma. utiliza a maioria dos elementos acima relacionados. mesmo em situações que demonstrem uma evidente mudança no comportamento dos alunos não consegue ultrapassar esse juízo inicial. gerando preconceitos. 2 O ato de avaliar no cotidiano da sala de aula Ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana estamos admitindo que ele também está presente em todos os momentos vividos em sala de aula. O professor emite juízos. em termos de conhecimento. O dia-a-dia da sala de a não se separa da cotidianidade de cada um dos indiví duos que aí se relacionam. podem recair em atitudes diferenciadas e que se limitam. por exemplo. O ato de avaliar está sempre presente.

Na efetivação da prática do professor e nos julgamentos por ele efetuados vão estar presentes outros elementos. e às condições históricoconcretas em que se dá cada uma dessas situações. O caráter dinâmico e subjetivo de formulação desses juízos provisórios faz com que o professor emita avaliações diferentes mesmo em situações aparentemente semelhantes. cristalizado (quando baseado apenas numa prova . é considerado como parâmetro da verdade." Nas relações cotidianas de sala de aula o professor apresenta muitas práticas e saberes aprendidos em outros ambientes. será?) de avaliação. Como afirma EZPELETA: "O conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de crianças incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua vida. na sua elaboração a nível de escola deve contar com a participação dos professores.do crime. sob o qual são julgados todos os alunos sob sua orientação. exclui "de sua prática elementos que pertencem ao domínio escolar". E nesse espaço limitado de sala de aula onde ocorrem avaliações diferenciadas a todo instante que não cabe mais apenas privilegiar um segmento parcial. por mais desatualizado que esteja. Seu conhecimento. Vão estar presentes na efetivação dessas avaliações todo um forte contingente de elementos ligados à individualidade do professor. Neste sentido pode ocorrer que um professor julgue diferentemente dois alunos que passaram por situações semelhantes apresentando o mesmo resultado. alunos.O ato de avaliar e o projeto educativo da escola. além dos ligados exclusivamente ao conteúdo da matéria em questão. E nesse espaço dinâmico onde diferentes juízos são formulados por diferentes pessoas em interação permanente que não cabe mais privilegiar apenas um elemento do grupo em suas opiniões. às relações existentes entre ele e cada um dos alunos. o descobridor da "ciência". demais profissionais da escola.Instituída pela organização escolar como a detentora do saber verdadeiro a figura do professor confunde-se com a do cientista. Como situar a avaliação então? Em que sentido deve ser entendido o ato avaliativo executado em sala de aula? Que relações devem existir entre o ato de avaliar e o projeto educativo da escola? E o que me proponho a refletir em seguida. O projeto educativo desenvolvido na escola deve ter como premissa básica o alcance de objetivos que correspondam aos interesses e necessidades dos alunos. fragmentado. outras situações e. garantindo-lhes 78 . 3 . A avaliação desenvolvida durante o processo de ensino-aprendizagem deve estar vinculada a um projeto educativo mais amplo que. pais ou responsáveis e representantes da comunidade onde a escola está inserida. muitas vezes.

no outro extremo. se ainda não se perguntou . buscando sempre o atendimento das expectativas interesses e necessidades dos alunos. critico e capaz de orientar o seu próprio aprendizado. com o envolvimento de todos os agentes que se incluem na relação escola-comunidade. as habilidades e atitudes que irão contribuir. necessariamente. mesmo aquelas tradicionalmente consideradas bem feitas. procurando formas criativas e competentes de fazer as mesmas coisas. que os liberte da fragilidade e impotência diante do poder e da dominação. também. 79 . de forma desafiadora. A opção por uma educação transformadora vai exigir.inconscientemente não estará reproduzindo o modelo de sociedade vigente? Qual será a opção do educador: reproduzir a atual sociedade ou lutar para transforrmála ?" Se a opção do professor for por uma educação que possibilite aos alunos o acesso a instrumentos que vão auxiliar na transformação da sociedade os seus objetivos devem enunciar claramente essas proposições. no âmbito de sua disciplina. garantindo-lhe assim a unidade no contexto amplo da sociedade nacional e. Seu compromisso vai estar ligado a um processo complexo por onde esse saber vai ser adquirido pelo aluno de forma crítica. procurando novas soluções para velhos problemas. os conteúdos que serão relevantes. Deve ficar evidente o que vai ser essencial para a aprendizagem daquele grupo de alunos. o que deve o professor pretender em sua atividade cotidiana em sala de aula? O professor vai estar. relacionado com seu universo de experiências. então. o projeto educativo da escola deve conter condições gerais amplas ligadas às características de nacionalidade do conhecimento a ser desenvolvido. Tendo como pontos críticos as condições apresentadas pelas duas vertentes a nacional e a local a escola determina o seu projeto educativo de forma participativa.instrumentos que possibilitem o acesso aos conhecimentos necessários à formação de uma consciência crítica. com a formação de um indivíduo consciente. A partir dos objetivos estabelecidos no projeto da escola o professor vai orientar os objetivos particulares de sua disciplina. deve estar ligado aos elementos resultantes das relações entre a escola e o contexto social onde ela se encontra.o que laço na minha sala de aula contribui de alguma forma para uma vida mais humana? . de forma questionadora. O professor deve estar sempre questionando sobre: O valor do trabalho que está realizando com seus alunos e. posicionamentos diferentes de professores e alunos daqueles que tradicionalmente são assumidos no desenvolvimento das atividades de ensino aprendizagem. comprometido não apenas com a simples transmissão de um saber elaborado que os alunos se limitam a estudar e a esquecer. Assim. Nesse sentido.

competência ao ensinar. frente a essas exigências. de avaliarem o conteúdo em questão e de tomarem decisões quanto ao prosseguimento do 80 . Que os alunos não se sintam reprimidos e possam manifestar suas dúvidas. A avaliação efetiva vai se dar durante o processo.Ao professor vai ser exigido. O aluno terá participação dinâmica na sala de aula executando um esforço. Para que isso ocorra faz-se necessário que o professor esteja permanentemente atento às alterações de comportamento dos alunos. relacionadas ao tratamento do conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno. e onde os alunos precisam responder questões sobre um saber cristalizado. o professor precisa possuir competência não apenas no domínio do conteúdo da disciplina a ser ministrada mas. suas habilidades. das regras de jogo necessárias à sobrevivência neste âmbito. no conhecimento de propostas alternativas para trabalhar o conteúdo de maneira a ser apreendido. dos conhecimentos. onde deverá colocar em funcionamento os seus sentimentos. sentidos. idéias e ideologias. sua capacidade intelectual. Elas efetivamente fazem parte do cotidiano dos indivíduos na escola e não devem ser avaliadas. sem necessariamente acreditar nelas ou aprová-las. isoladas. após a execução do ato ritualístico da avaliação. dos usos e das instituições . Precisa também ter capacidade para orientar as ações pedagógicas de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos. inquietações e incompreensões quanto ao que está sendo aprendido. Dessa interação vão surgir condições mais efetivas para que ambos possam ser capazes de se avaliar. 4- A avaliação da aprendizagem em um projeto educativo As tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques. No caso em questão esses juízos serão realizados em relação a um objeto de conhecimento específico. o esquecimento. no ato de aprender. muitas vezes totalmente desvinculados da realidade diária de sala de aula. se apropriam também. também. Que haja um clima favorável à participação de todos em sala de aula. apresentado pelo professor. tudo aquilo que coloca permanentemente em funcionamento ao elaborar os juízos provisórios em sua vida diária. paixões. É nas relações cotidianas entre professor e aluno que vai se dar a aprendizagem. nas relações dinâmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decisões freqüentes. Ou seja. Ao aluno vai ser exigido muito mais do que o simples estudo da matéria.. onde lhe cabe apenas o exercício de sua capacidade de memorização e." Para atuar eficientemente. . em momentos isolados. apenas. antes de tudo. da melhor forma possível. O professor deve ter consciência também de que seus alunos vão se apropriar: " diferentemente das coisas. O professor ideologicamente comprometido com uma proposta de educação transformadora deve estar inteiramente consciente da importância política de sua competência no ato de ensinar. em suas relações complexas.

também. sugerir. e o novo saber. sejam feitas paradas de reflexão. procurar novas formas de aplicar aquele saber. o caminho do processo de ensino-aprendizagem. A auto-avaliação não vai ser. A auto-avaliação do aluno deve proporcionar uma reflexão mais profunda. caracterizada então pela sua prática com um determinado grupo de alunos. para isso.processo ensino~aprendizagem. Não há necessidade de se instituir momentos formais para a realização de tais atividades. o seu conhecimento e a realidade. Essa relação dinâmica de aquisição. em que os alunos participam decisivamente do processo. a forma como o conhecimento vem sendo ensinado-aprendido. a ênfase da avaliação vai estar nas relações efetuadas no contato diário com o conhecimento. muitos outros questionamentos. os recursos que estão sendo utilizados e os objetivos que estão orientando a aprendizagem e que são possíveis de serem alterados de acordo com as novas necessidades sentidas pelo grupo. é importante que ele tenha condições não só de criticar o que lhe é externo. ou sobre o seu interesse pelo assunto estudado. através da auto-crítiça. reelaboração e produção de conhecimentos. uma análise das alterações ocorridas durante as interações existentes entres ele. em momentos que a especificidade da matéria. apenas. Que essa capacidade se volte para dentro de si mesmo nas suas relações com o conhecimento e com os outros. que possam ser utilizados de alguma forma para reorientar ou não a rota. Em um processo crítico de ensino visando uma educação transformadora. Nesse processo não devem estar em julgamento apenas o grau de aprendizagem alcançada pelo aluno mas. um momento de parada e de encontro do aluno com o objeto de conhecimento. Da mesma forma a auto-avaliação efetuada pelo professor é o seu momento de reflexão mais intensa. do grupo de alunos e do professor é que podem determinar. E o seu momento de questionamento. Importante é que os resultados dessas auto-avaliações se tornem conscientes. A auto-avaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. aquela baseada em relatórios estruturados onde os alunos são orientados para responderem sobre o seu comportamento durante as aulas. sujeito da aprendizagem. de cada uma das partes. enfim mostrar as transformações que o novo saber lhes proporcionou. em determinados momentos. No entanto deve existir espaço para que. Precisa ocorrer durante o processo a auto-avaliação. faz com que não haja sentido um processo de avaliação cuja competência caiba exclusivamente à opinião do professor quanto ao desempenho dos alunos. da autoavaliação. trabalhos individuais e de grupos. de desorganização e reorganização. de encontro com as suas verdades. questionar. Parceiros na dinâmica da sala de aula professor e aluno devem participar de todo o processo de avaliação. Elas devem se dar em meio às práticas do cotidiano de sala de aula. Essas paradas de reflexão constituem a formulação de atividades pelo professor para que os alunos individualmente ou em grupos possam utilizar o conjunto de conhecimentos apreendidos para criar. A opção por um ensino transformador leva a que o aluno precise ter oportunidades de desenvolvimento de sua capacidade critica e. 81 .

deve ser discutida e definida por todos e para todas as disciplinas. devem atuar para. tomarem decisões quanto ao projeto educativo desenvolvido na escola. utilizar diferentes meios através dos quais os alunos tenham oportunidades de demonstrar o seu aprendizado. Nesse sentido é importante retomar o conceito do Conselho de Classe como local onde os professores. seus avanços. periodicamente sejam redefinidos ou não os objetivos. considerando-a cansativa. E' necessário que ambos os sujeitos (professor e aluno) participem de todas as fases do projeto educativo.. e pelo menos os representantes dos alunos. Para isto deve o professor propor a execução de diferentes atividades pelos alunos. as relações que vem estabelecendo entre o novo conhecimento e as aprendizagens anteriores. de forma coletiva.Essas paradas para reflexão tendo em vista a verificação da aprendizagem dos alunos não podem ser. de novas necessidades ou de 82 . também. Durante todo o processo de ensino-aprendizagem a avaliação deve se fazer presente formulando juízos sobre os diferentes elementos que configuram o caminho da atividade pedagógica. elaboradas em grupos ou individualmente. quase sempre. aborrecida. o único elemento sob o qual o aluno vá ser avaliado. quando sua função classificatória vai determinar a aprovação ou reprovação do aluno. O processo de avaliação em sua forma final. elaboração de projetos. O professor precisa ter a preocupação de. a metodologia. o conteúdo desenvolvido. e as relações que fazem entre o conteúdo aprendido e a realidade histórico-concreta em que se situam. Os resultados dessas atividades precisam ser conhecidos não só pelo professor mas. normalmente realiza essa atividade de forma isolada. etc. inclusive da avaliação e da determinação do valor representativo (nota ou conceito) do alcance do aluno na aprendizagem. como a realização de experimentos. resulte em um veredicto apresentado sob a forma de nota ou conceito. O sistema escolar autoriza também que o responsável pela determinação desse valor crítico seja o professor. 'Assim. os objetivos. inquestionados. participação em discussões. O sistema escolar impõe que a avaliação. classificatória. devem ser avaliados não só os alunos mas o professor. etc. E' importante também que essa não seja a única atividade avaliativa a ser desenvolvida. sejam reorientados ou não os caminhos da ação educativa. A avaliação deve ser coletiva principalmente nos momentos finais do período letivo. Em um projeto de educação transformadora não se pode pensar que essa atividade deva ser efetuada apenas por um dos agentes do processo. por todos os alunos. Devem ser discutidos. no decorrer do processo. Sua principal função deve ser a de permitir a análise crítica da realidade educacional. analisados em classe e servirem para que. Mas os seus vereditos sobre cada um dos alunos são.. por sua vez. os recursos utilizados. não encerra o processo ensino-aprendizagem. A classificação do aluno. em seu sentido burocrático. porém. O professor. a descoberta de problemas novos. positiva ou negativa.

2ª ed. Elsie. Justa e ROCKWELL. Paz e Terra. Agnes. 1985. 83 . Pesquisa Participante. O ato de avaliar é uma fonte de conhecimentos e de novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo. Cortez. 5a'o Paulo.outras dimensões possíveis de serem atingidas. HEILER. O Cotidiano e a Historia Rio de Janeiro. BIBLIOGRAFIA EZPELETA. 1986.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful