Pós-graduação afirmativo

CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM CRIMINOLOGIA

DIDÁTICA PARA O ENSINO SUPERIOR

TEXTOS PARA ESTUDOS
(ORG) Professor Luiz Rodrigues

1

DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA

A retrospectiva histórica da Didática abrange duas partes; na primeira é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível superior, compreendendo o período que vai de 1549 até 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetória da Didática a partir da década de 30 até os dias atuais. São destacados os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas presentes ~a educação, bem como os enfoques do papel da Didática. 1. Primórdios da Didática: o período de 1549/1930 Os jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período colonial, atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-dependente, explorada pela Metrópole, a educação não era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educação era oferecido. O plano de instrução era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida de Colônia. Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p. 12), é marcada por uma "visão essencialista de homem, isto é, o homem constituído por uma essência universal e imutável" A essência humana é considerada criação divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeição, "para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural". (Ibid., p. 12). A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à formação do cai'áter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do aluno. Desta forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação. Os pressupostos didáticos diluídos no "Ratio" enfocavam instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo privado em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetição visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. 2

O enfoque sobre o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como é denominada no Código pedagógico dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de homem. A Metodologia de Ensino (Didática) é entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981, p. 11), "um conjunto de normas metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no próprio processo de ensino". Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal, pedagogicamente, representou um retrocesso. Professores leigos começaram a ser admitidos para as "aulas-régias"introduzidas pela reforma pombalina. Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um modelo agrárioexportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu período de "iluminismo". Segundo SAVIANI (1984, p. 275), "tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da influência religiosa", No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. ~ aprovada a reforma de Benjamin Constant (1890) sob a influência do positivismo. A escola busca disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Os indicadores de penetração da Pedagogia Tradicional em sua vertente leiga são os Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a visão essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de natureza humana, essencialmente racional. Essa vertente inspirou a ctiaç~o da escola pública, laica, universal e gratuita. (SAVIANI. 1984, p. 274). A essa teoria pedagógica correspondiam as seguintes características: a ênfase ao ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação, assimilação, generalização e aplicação). E assim que a Didática, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem. A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos futuros 3

professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática. A Pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de sua criação, em 1835. A inclusão da Didática como disciplina em cursos de formação de professores para o então ensino secundário, ocorreu quase um século depois, ou seja, em 1934. 2. A Didática nos Cursos de Formação de Professores a partir de 1930 2.1.O período de 1930/1945: A Didática é tradicional, cumpre renová-la Na década de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo sócio-econômico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo sócio-econômico de substituição de importações. Paralelamente, desencadeia-se o movimento de reorganização das forças econômicas e políticas o que resultou em um conflito: a Revolução de 30, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase na história da República do Brasil. No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco Campos. Organiza-se o ensino comercial; adota-se o regime universitário para o ensino superior, bem como organizase a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior está vinculada à criação da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores era realizada no Instituto de Educação, sendo aí incluída a disciplina "Metodologia do Ensino Secundário, equivalente à Didática hoje nos cursos de licenciatura. Por força do art. 20 do Decreto-Lei n.0 1190/39, a Didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso de Didática ser considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado (esquema três + um). Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu até 1945.

4

O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as influências da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). O escolanovismo propõe um novo tipo de homem. estudo dirigido. todos tem direito a assim se desenvolverem. econômico e social. autonomia e interesses devem ser respeitados. o Estado populista desenvolvimentista. unidades didáticas. os métodos e técnicas mais difundidos pela Didática renovada são: "centros de interesse. a Didática também sofre a sua influência. na atividade". as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante." A Didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos. isto é. etc. Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. métodos dos projetos.Os debates educacionais são paralisados e o "prestígio dos educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas". Consequentemente. A ênfase recai no ensinar bem.2. p. inciativa. defende os princípios democráticos. 22). contra 5 . o professor absorveu o seu ideário. 125). vista como ser dotado de poderes individuais. ignorando o contexto sócio-político-econômico. cuja liberdade. fundamentada nos pressupostos psicológicos. O ensino é concebido como um processo de pesquisa. onde são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes subalternas. 276) a concepção humanista moderna se baseia em uma "visão de homem centrada na existência. psicopedagógicos e experimentais. cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria. p. como afirma PAIVA (1973. Para SAVIANI (1985. A característica mais marcante do escolanovismo éa valorização da criança. 2. privilegiando a dimensão técnica do proces50 de ensino. . Assim. No entanto. isso é feito em uma sociedade dividida em classes. Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e técnica. nesse momento. A Didática. a técnica de fichas didáticas. O período de 1945/1960: o predomínio das novas idéias e a Didática Esta fase corresponde à aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. Para CANDAU (1982. representando aliança entre empresariado e setores populares. assim concebida propiciou a formação de um novo perfil de professor: o técnico. p.. partindo do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino são problemas. sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos político. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola. passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo ensino-aprendizagem. O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente participação das massas. onde teoria e prática são justapostas. o contrato de ensino. na vida. mesmo que a uma minoria.

As escolas católicas se inserem no movimento renovador. Por força do convênio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais . A Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. Em 1946. um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada. acentuando a predominância dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento.oligarquia. voltado para o aperfeiçoamento de professores do Curso Normal. Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser implantadas.0 242/62. o ensino de Didática também se inspirava no liberalismo e no pragmatismo. O modelo político-econômico tinha como característica fundamental um projeto 6 . os Ginásios Vocacionais. 2. fortemente marcada pela ênfase metodológica. deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de tendência antipopulista. insere-se a educação. os Ginásios Pluricurriculares. p. Nesses cursos. consequentemente. reflete muito bem a "ambivalência dos grupos no poder" como destaca FREITAG (1979. a educação. o enfoque renovador-tecnicista da Didática na esteira do movimento escolanovista. que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968/1971. desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e defensores da escola pública. que caracteriza essa fase. do Conselho Federal de Educação. Neste contexto. o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo. A política educacional. 54). começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. No fim do período. Acentuava-se. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduz-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado. A disseminação das idéias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT). Dado o seu caráter multiplicador. nesta fase.Missão de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar). O período pós-1964: os descaminhos da Didática O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou a ideologia política.0 9053 desobrigava o curso de Didática e. já sob a vigência da Lei Diretrizes e Bases. Lei 4024/61. o Decreto-Lei n.3. Entre 1948-1961. a forma de governo e. desta forma. o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer n. Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa década. difundindo o método de Montessori e Lubienska. começa a delinear uma polarização. É importante frisar que.

provocou a super-posição de conteúdos da nova disciplina com a Didática.desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento sócio-econômico do país. no planejamento didático formal. O pressuposto que embasou esta pedagogia está na neutralidade científica. pois. A Pedagogia Tecnicista está relacionada com a concepção analítica de Filosofia da Educação. O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista. (. a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais.0 2/69 do Conselho Federal de Educação. . Neste enfoque. p. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade. eficiência e produtividade. inspirada nos princípios de racionalidade.<~ graus. Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade científica. tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. a clareza e consistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. O enfoque do papel d3 Didática a partir dos pressupostos de Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica. Por influência. que servirà'm de sustentáculo às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de ~ e 2." A afinidade entre as duas encontra-se. Na Didática Tecnicista. pelo Parecer 252/69 e Resolução n. de cerca forma. Não é sua tarefa produzir enunciados e muito menos práticas. Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas 7 . O processo é que define o que professores e alunos devem fazer. e na elaboração de materiais instrucionais. de estratégias de ensino e de avaliação. o que. Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. explica que a concepção analítica "não tem por objeto a realidade. mas no plano dos pressupostos de objetividade. SAVIANI (1984. 179). assumida pelo grupo militar e tecnocrata. depurá-la de suas inconsistências e ambiguidades. também. não no plano das conseqüências. A educação desempenhava importante papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista de educação. propiciando a fragmentação do processo e. racionalidade e neutralidade. O sistema educacional era marcado pela influência dos Acordos MEC/USAID. . Refere-se. com isso. situando-se no âmbito da tecnologia educacional. quando e como o farão. isto é.) A ela cabe fazer a assepsia da linguagem. os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na organização racional do processo de ensino. mas não como conseqüência sua. nos cursos de Pedagogia. nos livros didáticos descartáveis. acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa. a disciplina "Currículos e Programas". dos educadores americanos foi implantada.

Há uma predominância dos aspectos políticos. 28) afirma que: "junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso com o 'status quo' do técnico aparentemente neutro. surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante. A década de 80: momento atual da Didática Ao longo dos anos 80. Em conseqüência. alguns autores chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente. p. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensinoaprendizagem: A partir de 1974. 2. 19) de "teorias crítico-reprodutivistas". p. acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. ou seja. filosófico e histórico. desta forma. apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos sociais. enquanto as questões didático-pedagógicas são minimizadas. A ascenção do governo civil da Aliança Democrática 8 . buscando sua desmistificação de certa forma relevante.4. elevação do índice de desemprego. a situação sócio-econômica do país tem dificultado a vida do povo brasileiro com a elevação da inflação. evidenciando as funções reais da política educacional. porém relegando a segundo plano sua especificidade. a sua identidade. agravado mais com o aumento da dívida externa e pela política recessionista. Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983." Sob esta ótica. uma nova fase na vida do país. acentuando uma postura pessimista e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor. época em que tem início a abertura gradual do regime político autoritário instalado em 1964. a Didática passou também a fazer o discurso reprodutivista. comprometendo. de um lado. que. secundarizando a sua dimensão técnica. CANDAU (1982. a apontar o seu conteúdo ideológico. orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI). Na primeira metade da década de 80. a Didática nos cursos de formação de professores passou a assumir o discurso sociológico.préfixadas. de certa forma. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. instala-se a Nova República. a atitude crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua própria prática pedagógica a fim de tornála mais coerente com a realidade sócio-cultural. A Didática é questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos rumos. iniciando-se. por outro lado. a teoria critico-reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo. Contudo pode-se perceber que se.

de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Crítica. A tarefa da filosofia é explicitar os problemas educacionais e compreendêlos a partir do contexto histórico em que estão inseridos (SAVIANI. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã". p. pois. com nossa realidade educacional. Ora. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979. professoraluno. p. 24). p." A concepção dialética ou crítica não foi dominante no nosso contexto educacional. Para a concepção dialética de Filosofia da Educação. técnico-político. no meu entender a Didática tem uma importante contribuição a dar em função de clarificar o papel sócio-político da educação. ensino-pesquisa. 1984. "a educação se identifica com o processo de hominização. procurando associar escola-sociedade. pois não coloca como ponto de partida uma determinada visão de homem. sob formas e meios diferentes. 149) E uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas economicamente desfavorecidas. é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas. Ela deve contribuir para ampliar a visão do professor quanto às perspectivas didáticopedagógicas mais coerentes. (1983. mais especificamente. Nessa década que os professores se empenham para a reconquista do direito e dever de participarem na definição da política educacional e na luta pela recuperação da escola pública. teoria-prática. Nesse sentido. da escola e. Nesse sentido. o enfoque da Didática. p. Interessa-se pelo ser concreto. no bojo de uma Pedagogia Crítica. A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco importante na história da educação brasileira. não existe um homem dado '~a priori". agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção critica de educação. (FALCAO. A educação está voltada para o ser humano e sua realização em sociedade. do ensino. porém conserva inúmeros aspectos dela. na filosofia da educa ção~ aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto de um esforço coletivo.assinala o fim da ditadura militar. mas na questão central da formação do homem. ao analisar as contradições 9 . os professores. Assim. dentre elas. A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. como afirma SAVIANI (1984. 24) " a preocupaçao com a perspectiva dialética ultrapassa. A educação não está centrada no professor ou no aluno. 27) A luta operária ganha força. conteúdo-forma. 1986. passando a se generalizar por outras categorias profissionais e. GADOTTI afirma que.

entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e o ideário pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal. Na década de 80. 1520.p. ______ 10 . José M. Cortez e Moraes. 52-69. Cortez Editora/Autores Associados. Vera M. (. Concepção dialética da Educação. evitar os efeitos do espontaneismo escolanovista. PAIVA. (Org. Dermeval. arraigado na prática dos professores. PUC.p. por si. A. desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. 1982. 1986. Didática e a formação de educadores . não é condição suficiente para a formação do professor crítico. esboçam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didática. Não resta dúvida de que a tomada de consciência e o desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida para a construção de uma Didática crítica. ainda. Procura. Bárbara. a Didática crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional. 1983. (mimeo) SAVIANI. compreender e analisar a realidade social onde está inserida a escola. a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. Neste sentido. contextualizada e socialmente comprometida com a formação do professor. Este é concebido como um processo sistemático e intencional de transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos. São Paulo. 3ª ed. de O método pedagógico jesuítico: uma análise do "Ratio Studiorum". Cortez Editoral Autores Associados. de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na escola. p.ADOTTI. A república que fez plástica. dez. combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas. 1974. 1983. lo: KOUTZII. Nova Republica: um balanço.da exaltação à negação a busca da relevância. FREITAG. São Paulo. São Paulo. ln: Anais do Seminário: A Didática em Questão. (mimeo) FALCÃO.). Rui.RJ. 1981. Escola e democracia. Escola. São Paulo. A Didática no âmbito desta pedagogia auxilia no processo de politização do futuro professor. p. LPM Editores. Flávio. 26-44. i~ evidente que a Didática. M. BIBLIOGRAFIA CANDAU. Minas Gerais: Imprensa Universitária da UFV. p. Estado e Sociedade.p. E preciso uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino.

para a transmissão-assimilação de um saber científico. pretendo. apenas. não sendo neutras. expressa uma forma de educação específica do homem. o pensamento pedagógico de Comênio como expressão das transformações econômicas. destaca somente o seu caráter individual-social. e além da atividade de um aluno para assimilar. ao enfatizarem em cada momento ora o professor e a transmissão do saber. além da atividade planejada de um professor para transmitir direta ou indiretamente um saber. aqui. tenha ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como o professor deve organizar e desenvolver o ensino de um conteúdo específico. ora o aluno e o processo da aprendizagem. Em outras palavras. não é neutra. por meio da atividade de quem ensina. na área pedagógica. Isto porque. evidenciam a preparação individual do homem no que se refere aos conhecimentos e aos hábitos. 11 . a prática pedagógica que ocorre no interior da sala de aula. a teoria e a prática de uma forma de ensino articulam as finalidades individuais de educação do homem a um modelo de sociedade. as diferentes teorias e práticas do ato de ensinar. na maioria das vezes. descobrir e produzir um novo saber. a forma de ensinar possui determinada formação social como seu ponto de partida e de chegada. a tendência predominante para a abordagem de questões relativas à "didática". através de determinados meios e procedimentos. entre o professor e o aluno. do como se ensina e dos meios utilizados. memorizar. tratar o "como ensinar" do ponto de vista da relação sociedade-educação. e contribuem para a manutenção-superação da prática social mais ampla. Neste sentido. uma forma de ensinar. de quem aprende. a função da escola. Segundo esta abordagem. ora a qualidade total. ora a organização racional dos meios e procedimentos. justificada pela integração e adaptação do homem ao progresso e ao desenvolvimento da sociedade. utilizando-se de procedimentos e recursos específicos. seu desenvolvimento e sua adaptação para a vida em sociedade.DIDÁTICA E SOCIEDADE: O CONTEÚDO IMPLÍCITO DO ATO DE ENSINAR Olga Teixeira Damis Embora. estando a prática escolar voltada. políticas e ideológicas ocorridas no interior da sociedade feudal. Esta análise que leva em conta a "não-neutralidade" da prática pedagógica evidencia a relação entre o caráter social-individual da educação escolar. para o desenvolvimento e a preparação do aluno segundo as exigências colocadas pelas condições e necessidades predominantes na realidade. Segundo essa relação. e às habilidades e aos valores necessários à sua sobrevivência. Não possuindo um fim em si mesma. Sociedade e teorias de ensino Para análise das articulações entre "o como ensinar" e a sociedade mais ampla será utilizado. aqui.

A vida na cidade era diferente da vida no feudo e novos padrões tinham que ser criados.Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos 1(1651). conseguisse "ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (Comênio 1976. que seu propósito era o de definir um método para ensinar todas as ciências. do poder político dos senhores feudais e da Igreja Católica. ficou evidenciado no título. desfrutar os monopólios. tal como faziam em suas propriedades feudais.Partindo das condições e necessidades predominantes no momento em que a relação capitalista de produção emergiu no interior da sociedade feudal. Esperavam arrecadar impostos. facilitavam o processo de moagem e 12 . Este pensamento. Esses senhores feudais. buscando a ordem perfeita da natureza. e depois a vapor. bispos. ao questionar os conhecimentos. Todas essas práticas eram feudais. no que se relacionasse às cidades. e dirigir os tribunais de justiça. veremos que a expansão do comércio. Esta. Comênio. em fase de superação. O pensamento pedagógico de Comênio será analisado e compreendido como expressão da transição entre a realidade pedagógica do mundo antigo e feudal e a sociedade capitalista posterior. que. baseadas na propriedade do solo e tinham de ser modificadas. se recapitularmos o estabelecimento da sociedade feudal. Mas o comércio. por sua própria natureza. Mas isso não podia acontecer nas cidades. deparamos com uma nova proposta de "didática". expressa a "nova" realidade emergente e coloca uma "nova" proposta para o ensino. foi abalado pelo desenvolvimento de uma nova forma de produção da existência. mutável e resistente às barreiras. os valores e as habilidades necessários à vida humana. habitadas sobretudo por uma classe de mercadores que surgia. nobres. Como uma reação à tendência que voltava a finalidade do ensino para o seu produto. e confirmado no conteúdo da mesma. Essas transformações da sociedade foram assim descritas por Huberman (1984. 186). e situando Comênio como síntese dessa nova realidade. reis. logicamente conduziria a um conflito. Não se podia ajustar à estrutura feudal. pp. As leis e a justiça feudais se achavam fixadas pelo costume e eram difíceis de alterar. ao mesmo tempo em que questiona a sociedade e a educação em vias de superação. Toda a atmosfera do feudalismo era a de prisão. Desta maneira. de uma nova ordem das coisas: o comércio. no início movidas a água e a vento. As terras da cidade pertenciam aos senhores feudais. criar taxas e serviços. é dinâmico. p. e propôs a transformação da escola e do ensino. trazendo em conseqüência o crescimento das cidades. 3637): Ora. expressou as novas condições e necessidades de educação resultantes das transformações que estavam atingindo o mundo naquele momento. não só o interno como também o marítimo. o interior das estruturas agrárias. Assim. ao enfatizar o processo do ato de ensinar. questionou também a sociedade. ao passo que a atmosfera total da atividade comercial na cidade era a da liberdade. já iniciava o delineamento de novas relações entre povos e países. Com esse propósito foi introduzida a ênfase no processo de ensino através da "arte de ensinar". todos os costumes bons e a piedade. quando Comênio (1592-1670) propôs a sua Didáctica Magna . segundo o grau de inteligência e de aptidão de cada um. a princípio não viam diferença entre suas terras na cidade e as outras terras que possuíam. as máquinas.

que se encontravam no Outro extremo. de mão-de-obra etc.tecelagem e substituíam a força física do homem. Nos primórdios da sociedade feudal. No início da era feudal. político e ideológico para a sociedade. O servo e sua família cultivava o alimento e com suas próprias mãos fabricavam qualquer mobiliário de que necessitassem. aos poucos. outra relação material de produção e outra visão de mundo são desenvolvidas. são produzidas transformações fundamentais na realidade material predominante. Agora. porque quase nada era comprado. foi superado por outra forma de governo. vivendo do trabalho dos servos. a fim de fazer os objetos de que precisava. econômica e política predominante no interior do feudo. a posse da terra. por exemplo. Se. e algum ferro. Da troca de produtos para atender às necessidades de consumo para o desenvolvimento de condições para a venda.a classe média. O senhor do feudo logo atraía à sua casa os servos que se demonstravam bons artífices. agora tornara-se ativo. ao se constituir em condição que impedia a expansão das necessidades comerciais. contribuíram para redesenhar um novo contorno material. cit. uni novo grupo surgia . fluido. se achavam num dos extremos da escala social. a terra. e a divisão entre o trabalho urbano e o rural. praticamente toda a alimentação e vestuário de que o povo precisava eram obtidos no feudo. talvez. vivo. os sacerdotes e guerreiros. outra sociedade. novas condições e aptidões predominam e a troca passa a possuir finalidades comerciais. a atividade comercial desenvolvida com base no excedente da produção feudal era escassa e descontínua (a relação de produção fundamental era ainda o trabalho servil e visava apenas às necessidades de consumo). surgiu um novo tipo de riqueza . Huberman (op. de relações de trabalho e de explicar o mundo. Se alguém perguntar quanto pagamos por um casado novo. O poder fragmentado do senhor e do trabalho servil.fabricava o que necessitava e consumia seus produtos. Assim. móvel. No início da era feudal. da compra e da venda. Nos primórdios do feudalismo. Com a expansão do comércio. a vida econômica decorria sem muita utilização de capital. o dinheiro era inativo..a riqueza em dinheiro. não se necessitava diariamente de dinheiro para adquirir coisas? Não. de consumo. o crescimento das cidades e de técnicas inovadoras para as operações financeiras. em que a aldeia feudal era praticamente auto-suficiente. vivendo de uma forma nova. E a posição dos mercadores na cidade reflete a importância crescente da riqueza em capital em contraste com a riqueza em terras. a resposta provavelmente seria: "Eu mesmo o fiz". o estado feudal era praticamente completo em si . sozinha. 26) assim expressa a realidade do feudo no período que antecede o desenvolvimento comercial: Mas. constituía a medida da riqueza do homem. Sendo o crescimento da atividade comercial incompatível com a organização social. No período feudal. Era uma economia de consumo. no início. a única fonte 13 . dentre outros. Os direitos que mercadores e cidades conquistaram refletem a importância crescente do comércio como fonte de riqueza.. fixo. Quanto ao resto. a proporção é de 100 para 1 como você responderá em termos de dinheiro. Um pouco de sal. p. Mas se essa mesma pergunta fosse feita no início do período feudal. à medida que o comércio iniciado através de feiras periódicas se expande. proprietários de terras.

já mais organizada e ampliada. a defesa de ampliação do atendimento escolar (Lutero. França. O crescimento e o desenvolvimento de uma classe média e da vida urbana. aos poucos.de riqueza. aos poucos. até mesmo. Essas transformações. que lutavam por manter a forma de exploração feudal. o poder é centralizado no rei. trouxera consigo a partilha no governo para a nascente classe média. E o caso. doméstico.. política e econômica. a posse do dinheiro. e culmina nos séculos XVII e XVIII com o desenvolvimento das 14 . por meio da qual o capitalismo vai se tornar dominante. descentralizado. como intermediário entre a produção e a destinação do produto do trabalho. na qual predominavam o poder da Igreja Católica e do senhor feudal. estão articuladas a um processo social mais amplo que se constitui em uma nova realidade histórica. p. conforme a força do capital comercial vai solapando as instituições feudais. uma nova fonte de riqueza. (Huberman 1984. o questionamento dos dogmas impostos pela Igreja. de países como Inglaterra. e o comércio ultrapassou os limites locais para o regional e até mesmo para o internacional. através de feiras e mercados. O mercador. Aquela sociedade. Fortalecido com o desenvolvimento do comércio e da burguesia. Mas. ao mesmo tempo como processo e produto da atividade histórica do homem ao produzir sua existência. a ciência etc. onde ocorreu a centralização do poder usufruído dos benefícios e das vantagens da acumulação comercial.. Existe um movimento nacional de reforço e valorização da monarquia: "unidade de decisão no topo. no final do século XVIII. o príncipe deve ser amado e ao mesmo tempo temido" (Touchard. III. foi. diante das contradições colocadas pela oposição entre o clima de "liberdade" e "igualdade" necessário ao desenvolvimento comercial e o poder cada vez mais despótico dos governantes absolutistas. Rússia. O período de efervescência intelectual iniciado no século XVI atinge a arte. estruturada inicialmente por meio de um processo de produção bastante artesanal. por volta do século XV. a filosofia. 44) A sociedade feudal. 1970. a liberdade de expressão do pensamento e. Ligam muita importância aos laços que unem o súdito ao monarca: sem súdito não há poder. por exemplo. Agora. a vida na zona rural etc. Passa a predominar na sociedade um movimento renovador que se inicia com o desenvolvimento e a expansão da relação comercial no mundo e culmina com a revolução industrial. entre os séculos XVI e XVIII. Neste sentido. político e ideológico dominado pelo poder da nobreza e da Igreja Católica. social. despóticos e tiranos. Assim. foram desenvolvi dos valores. Nesta nova relação social novas instituições foram estruturadas e as antigas foram reorganizadas para se adaptar aos interesses. a literatura. às necessidades e às funções exigidas pela nova realidade comercial emergente. foi aos poucos ocupando um espaço fundamental na relação social nascente. a relação comercial de produção transformou significativamente a vida do homem. idéias e concepções que questionavam o mundo econômico. cedendo espaço para outra forma de viver e de pensar. implicava o poder de governar para o clero e a nobreza. o absolutismo cresce por toda a Europa. é instituído o Estado Nacional e. Era necessário instituir uma sociedade em que predominasse o "clima" de liberdade de maneira a garantir as condições necessárias para a "nova" sociedade comercial emergente. por exemplo) são algumas alterações ocorridas. Esta forma de Estado chega a extremos na forma de governos absolutistas. expandiu-se para o comércio e a produção de mercadorias. unidade nas diversas partes do corpo político. p. 97).

fundamentado na dedução. completando a teoria heliocêntrica de Copêrnico. ajudando-o a dominar a natureza. Bacon (15611626) também procurou um novo caminho para o conhecimento científico: a experiência. a visão de mundo elaborada segundo a concepção cristã (a realidade é obediente a uma ordem divina. de acordo com seus interesses e necessidades e segundo um método científico e racional de investigação. na visão cristã. políticas e ideológicas que atingiu a sociedade desde o século XV que ele questionou a forma de ensinar predominante nas escolas dominadas pelo dogmatismo da Igreja Católica e revolucionou o "como ensinar ". pertencente a um grupo religioso que possuía as Sagradas Escrituras como única autoridade da fé. devendo fornecer resultados práticos para a vida do homem. mesmo quando levaram em conta a existência de Deus e a vida sobrenatural. Comênio. deduziram os movimentos da Terra e comprovaram que os planetas descrevem órbitas elípticas em torno do Sol. Segundo Comênio. a escola deve desenvolver as potencialidades do aluno. compreendê-la e transformá-la. ligando-o ao mundo sobrenatural (mundo perfeito) na medida em que destrói tudo o que o prende à existência material. ordem eterna e perfeita. Nesse momento são produzidas teorias como as de Bacon. professor e reitor de universidade. não deixaram de considerar a realidade empírica. por exemplo. tornou-se ativa. também Galileu (15641642) e Kepler (1571-1630). de homem. Neste momento. natural e humana. até então concebida como contemplação de uma. Galileu. logo existo". os pensadores do século XVII. dedicou grande parte de sua vida a ensinar. A partir dela. ele criticou a sociedade que perseguiu o protestantismo. como pastor e bispo protestante (Irmão Moránio). Newton. Foi com base nessas experiências e nesse clima de transformações materiais. Diante da superação das relações de produção que mantinham a sociedade feudal. Superando a explicação de mundo fundamentada. revolucionou a visão religiosa do mundo feudal colocando no seu "penso. centro de todo o sistema. Descartes. Enquanto Descartes questionou o pensamento religioso predominante propondo um método de conhecimento para conhecer evidentemente (clara e distintamente). o modelo ideal de mundo. predominantemente. de sociedade. a sistematização científica. Seu método. elaborado desde os antigos gregos e conservado pelo ideal cristão através da relação Deus-homem. tendo convivido com as causas e as conseqüências da guerra dos 30 anos entre católicos e protestantes. é questionado pela razão e é estabelecido um novo caminho para a elaboração do conhecimento. a razão humana como ponto de partida para a elaboração do conhecimento. procurou investigar as causas e os princípios do que é possível conhecer e instituiu a dúvida metódica como base da investigação da verdade. Kepler. dentre outros. Descartes (1596-1650).idéias iluministas. Denominado por alguns de "Bacon da Pedagogia" e "Galileu da Educação". Nesse mesmo século de valorização da razão e do empírico. Na "Didáctica Magna" ele critica o método de ensino utilizado pelas 15 . eterna e perfeita) é questionada pela possibilidade de o homem agir sobre a natureza. como ponto de partida de suas investigações.

no século XVII. através das quais o pensamento lógico do aluno era conduzido pelo professor do confuso para o distinto. Segundo ele. E será numa posição oposta à ênfase colocada no modelo ideal de homem. seguindo o caminho da natureza. de princípios gerais evidentes para aplicações e conclusões particulares. utilizada pela Igreja Católica. até chegar a um argumento único que geralmente revelava a posição do mestre. a educação do homem deverá ser realizada através de uma "Didáctica 16 . agindo" Comênio justifica a educação humana: "Por isso. p. da honestidade e da religião. ele inverte a ênfase do produto para a ênfase no processo de ensino: Fundamento 1: A natureza espera o momento favorivel. p. Fundamento VIII: A natureza. A esta. pois não pode tornar-se homem a não ser que se eduque" (idem. este ensino priorizava a forma lógica de organização do pensamento do professor para a exposição de argumentos "pró" e "contra" uma questão colocada por ele. antes de começar a introduzir-lhe uma forma. 119). Fundamento V: A natureza começa cada uma de suas operações pelas partes mais internas. propõe sua" Didáctica Magna". mas não dá propriamente o saber. Possuidor de uma visão crítica a respeito da teoria e da prática religiosas dominantes no mundo feudal. mas procede gradualmente. aprendendo. Comênio leu João Luiz Vives. não o abandona senão depois de o haver terminado.escolas da Igreja. 206-226) Comênio está. que Comênio. Fundamento IX: A natureza evita diligentemente as coisas. Fundamento VII: A natureza não da saltos. prepara<) para se tomar apto para isso~ Fundamento IV: A natureza não realiza suas obras na confusão. ao menos. Ao destacar nove requisitos necessários para ensinar e aprender. Fundamentado nesta concepção de natureza que dá as sementes do saber. assim. alguém definiu o homem como um 'animal educável ."estas adquire-se orando. Fundamentado na escolástica. pp. Campancila. preocupado em encontrar um método capaz de fazer "germinar e desenvolver as coisas das quais ele (o homem) contém o gérmen em si mesmo e fazer-lhe ver a sua natureza" (idem. a virtude e a religião . 104). quando empreende um trabalho. Bacon e Descartes e produziu um grande número de obras dedicadas à religião e ao ensino. o aluno devia apresentar argumentos e objeções. Fundamento II: A natureza prepara a matéria. (Comênio 1976. Tal ensino utilizava "lições" (explicação de um manual) e "questões" (exercícios de discussão organizada pelo professor com seus discípulos). Fundamento VI: A natureza começa todas as suas obras pelas coisas mais gerais e acaba pelas mais particulares. e não sem razão. contrárias e prejudiciais. mas procede distintamente. Fundamento III: A natureza toma um sujeito apto para Se as operaçóes que ela quer realizar ou.

não superficialmente e apenas com palavras. 206) Sua "didática será. 1976. mais ordem.. ora na inovação do recurso técnico. uma "nova escola". o crescimento e o incremento viria por acréscimo. Considera-se. na Cristandade. p. 186). disciplina ou ainda metodologia" (Alvite 1981... A proa e a popa da nossa "Didáctica" seni investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais. ora no planejamento etc. um "novo" homem. foi historicamente direcionado para as formas de organizar. para os bons costumes e para a piedade sincera.. isto é. menos confusão.. (Comênio.. tais formas significaram a ênfase ora na transmissão do saber. Nós ousamos prometer uma "Didactica Magna". menos trabalho inútil. mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução. desde Comênio. Os fundamentos de seu método de ensinar e de aprender foram edificados na natureza e comparados à arte do jardineiro: . sem nenhum aborrecimento para os alunos e professores. mais atrativo e mais sólido progresso... grifos do autor) Que prevê um "novo" professor. predominantemente. Na prática. Possuindo como objeto de estudo o "como ensinar". menos enfado. desenvolver e avaliar o ensino. Que devera auxiliar o professor a ensinar com prazer e solidamente para obter bons resultados. p. 43-44). um "novo" aluno. 17 . uma tendência em compreendê-la como "arte. 45-46.. técnica. ao contrário. um método.. ainda existe hoje no interior do conhecimento produzido sobre didática... p. que será impossível não conseguir bons resultados. ora na atividade do aluno.Magna" que. aqueles que instruem e educam a juventude não têm outra obrigação além de semear habilmente na alma dos jovens as sementes daquilo que tem de ensinar.Por isso. ainda. um método universal de ensinar tudo a todos. visa ensinar e aprender para que seja impossível não obter bons resultados" (idem. pp. ibidem). e. pp. A partir deste enfoque a didática (e o seu ensino nos cursos que habilitam o profissional da educação) tem. E de ensinar solidamente. a didática passa à história possuindo como seu objeto o "como ensinar". (idem 1976. dirigir ou instrumentalizar o processo ensino-aprendizagem em que estão envolvidos alunos e professor" (idem. então.. o conteúdo da "didática". buscando a ordem perfeita da natureza. em nível tanto de pesquisa como de ensino. E de ensinar rapidamente. haja menos trevas. e de regar cuidadosamente as plantazinhas de Deus. haja menos barulho. desenvolver e avaliar a relação pedagógica. ou seja. que sua temática central é"guiar.. ciência. haja mais recolhimento. 21). E de ensinar com tal certeza. Adequada a este enfoque de Comênio. (idem. ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental do como organizar. mas antes como sumo prazer para uns e para outros. nas escolas. Significando a "arte de ensinar". mais paz e mais tranqüilidade. menos dissídios e mais luz.

peculiar.) por meio dos conhecimentos.. A um determinado nível do desenvolvimento das forças produtivas dos homens corresponde uma determinada forma de comércio e de consumo. política e ideológica da sociedade. econômica. as relações sociais de acordo com as quais os indivíduos produzem. Tal concepção somente considera o ensinar do ponto de vista da função da escola de transformar a realidade (a sociedade. como finalidade para a qual se destina a educação escolar. Que é a sociedade. Marx explica sua visão de mundo para a análise crítica do modo de 18 . . p. das habilidades e dos valores que são colocados para o aluno aprender. particularmente. a ciência etc.. e. as relações sociais de produção. uma determinada organização da família. transformam-se com a modificação e o desenvolvimento dos meios materiais de produção. uma sociedade com um caráter distintivo. resultante das relações de trabalho que os homens e as classes sociais estabelecem entre si para produzir a existência humana. Pretende-se. considerar também que a sociedade. política e ideológica. 85) Em sua análise da sociedade capitalista. Em sua totalidade. a sociedade feudal. Neste caso. das forças produtivas. p. A sociedade antiga. expressa determinada educação do homem para a vida em sociedade.Mas para a análise aqui pretendida não será levada em conta apenas esta concepção de "didática" que destaca o aspecto operacional do processo educativo. é condição determinante para a objetivação do ensino. material. das camadas sociais ou das classes. a sociedade burguesa são conjuntos de relações de produção desse gênero. existe uma relação dinâmica entre determinada fase de desenvolvimento das forças produtivas e determinada organização 50cial. compreende o mundo material em que vivemos como fenômeno social. totalidade contraditória. como tal. Para ele. o homem. entre o desenvolvimento dos meios materiais de produção e o desenvolvimento histórico da sociedade. aqui. ao utilizar o método dialético para a análise e a interpretação da realidade. a "didática" será analisada e compreendida como forma teórico-prática de ensino e. A determinadas fases de desenvolvimento da produção. uma sociedade num estágio determinado de desenvolvimento histórico. ibidem. as relações de produção formam o que se chama de relações sociais. Marx leva em conta as relações existentes entre o estágio de desenvolvimento das forças produtivas e as formas de organização da sociedade. cada uma delas caracteriza um estágio particular de desenvolvimento na história da humanidade. a sociedade. Do mesmo modo. e. (idem. do comércio. (Marx. alteram-se. ao mesmo tempo. política e ideológica. A relação conteúdo-forma do ato de ensinar Marx (1818-1883). Nessa mesma análise. do consumo correspondem determinadas formas de organização social. qualquer que seja a sua forma? O produto da ação recíproca dos homens. Marx destaca as relações entre cada estágio particular de desenvolvimento das forças de produção e as respectivas transformações produzidas na sociedade. 96) Na rei ação dinâmica entre a estrutura econômica e a superestrutura jurídica. dos hábitos. Podem os homens eleger livremente esta ou aquela forma social? Nada disso. 1982.

em A dialética materialista. (idem.produção capitalista. uma vez obtido. vinculado a um modelo de sociedade.. (as estruturas) encerram um conteúdo determinado que reflete direta ou indiretamente a correlação entre os elementos correspondentes do mundo exterior.. pp. Não é a consciência dos homens que determina a realidade. O modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social. deve constituir-se. na medida em que seu objeto de estudo é uma forma de ensino que busca adequar e preparar o aluno para a vida social. O conjunto dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade. resumidamente. desenvolver e avaliar uma prática social específica. 82-83) Partindo desta visão que compreende a história e o mundo humano como resultado de relações dinâmicas entre a produção material e a produção espiritual (intelectual) da existência. entre o econômico e o político. é a realidade social que determina sua consciência. como forma de organizar. política e intelectual. (1982.não há nenhuma forma não material da realidade objetiva nem pode haver. ibidem. Mas. a base reaJ sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual coreespondem formas sociais determinadas de consciência. assim: na produção social da própria existência. Toda forma existente no mundo é a estrutura dessa ou daquela formação material. os homens entram em relações de produção correspondente a um grau determinado de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. Pois. possui um conteúdo que é determinado pelas condições e necessidades predominantes na prática social mais ampla. possui um sentido e um significado que vão além da específica operacionalização do ensino. em vez de tratar o "como ensinar apenas como técnica... a didática será aqui compreendida como a operacionalização de uma forma que expressa um conteúdo. Assim compreendido. Neste sentido. Deste ponto de vista. em meio que contribui para a compreensão crítica da educação e do ensino. oferece uma importante contribuição para a compreensão da relação entre a forma de uma prática e o mundo exterior: . p. necessidades e interesses predominantes na prática social mais ampla que a instituiu. também. a forma de ensinar está articulada a uma prática social.. o conteúdo da didática. segundo uma finalidade social determinada. serviu de guia para meus estudos. pode formular-se.. além do aspecto técnico operacional. Como área de conhecimento que possui o ensinar como seu objeto. ao significar uma forma de vivenciar a ação da escola para a formação do aluno. ao contrário. a escola é determinada por condições. essa forma. Cheptulin. O resultado geral a que cheguei e que. em seu propósito de definir um Método universal de ensinar tudo a todos". 267) 19 . o objeto da "didática" (o "como ensinar") será aqui analisado e compreendido não apenas do ponto de vista técnico e operacional de um movimento que organiza o ensino para educar e adaptar o homem a uma sociedade. Em outras palavras. a didática. é que se pretende aqui compreender o significado teórico e prático do pensamento de Comênio. seu pressuposto e sua finalidade.

Neste sentido. uma forma específica de ensino. determina-los e ordena-los. além dos conhecimentos. a ciência. ao serem analisadas. não é mecânica e simplesmente deduzida das condições e necessidades predominantes na sociedade. isto é. se analisada também do ponto de vista de seu conteúdo implícito. dadas as condições e necessidades predominantes na formação social mais ampla. uma determinada forma de pensar e agir. compreendidas e vivenciadas apenas do ponto de vista ou do professor que ensina (pedagogia tradicional). também. a área de conhecimento que possui a teoria e a prática da forma de ensino como seu objeto não pode ficar restrita. finalidades relacionadas e ligadas aos diferentes momentos de desenvolvimento do processo histórico de produção da sociedade humana. o homem. essas estruturas (essas formas) não somente não podem ser introduzidas no mundo dos fenômenos. a finalidade da escola será vivenciada na forma de ensinar e de transmitir ao aluno uma visão teórico-prática de mundo. a tecnologia etc. Mas. uma concepção de sociedade. Pois. o conteúdo e os recursos de ensino. enfatizando-se ora o saber. o aluno. às relações que priorizam ora um. levam a uma compreensão neutra e fragmentada do "como ensinar Isto porque. ela é relativa às relações e ligações que 20 . longe de existir primeira e independentemente do mundo exterior. 267) esclarece esta relação entre uma forma e um conteúdo: . ela expressa as condições e as necessidades predominantes na sociedade e pode contribuir para desenvolver no aluno uma visão crítica de mundo. ou do planejamento da ação que garante a produtividade do ensino (pedagogia tecnicista). Neste sentido. de educação. E Cheptulin (1982. elas próprias não são deduzidas do mundo exterior e são determinadas por ligações e relações das formações materiais pelas estruturas que lhe são próprias. p.. ora outro elemento dos que compõem a relação pedagógica: o professor. isto é. dos hábitos. simplesmente. apenas. ligadas às formações materiais. Estas. não sendo absoluta a autonomia de uma forma de ensinar. ou do aluno que aprende (pedagogia nova). o aluno.Longe de ser autônoma e independente. Como estrutura articulada a uma formação material e política mais ampla. Assim concebida. ora o aluno. das habilidades e dos valores transmitidos. Ela. essa forma de ensinar. como propôs Aristóteles. Este conteúdo é vivenciado por meio das relações e ligações que o aluno é levado a estabelecer entre um objeto de conhecimento e o mundo. a forma de ensinar deixa de desempenhar apenas a função de organizar os elementos que estão envolvidos na relação pedagógica. de homem.Estando. a forma de ensinar não é. Assim compreendida. ao mesmo tempo em que é determinada pela prática social mais ampla. mais ainda. Como estrutura que reflete uma relação entre a educação e a sociedade. as formas de ensinar utilizadas historicamente pela escola expressam. por meio das ligações e articulações que são estabelecidas entre os elementos que a compõem (o professor. introduzida no interior da prática escolar como resultado de uma opção individual que o professor organiza e desenvolve. os recursos e o saber) e a sociedade. também. de uma maneira ou de outra. a sociedade. toda forma é a estrutura de determinada formação material. possuem um conteúdo implícito. ora as técnicas que orientam o processo ensino-aprendizagem. também determina a visão de mundo transmitida pelo conteúdo escolar (saber científico).

como instrumento. como agente. possui o homem como seu agente. na sociedade escravagista. através do trabalho do homem. além da atividade planejada de um professor para transmitir. expressa um conteúdo pedagógico. seja ele material. predominou. mas dinâmica. outros operários. o que é resultado de transformação da natureza. No mundo. como tal. produto de determinado modo de produção da existência. o elemento articulador mediador-mediado da prática social de produção da existência. descobrir ou produzir um novo saber. embora o professor possua autonomia para organizar. a sociedade.são estabelecidas entre o conhecimento transmitido e a sociedade. um conhecimento científico. Não possuindo um fim em si mesma. Existe. entre determinada estrutura econômica (material) e a superestrutura jurídica. pela mão-de-obra 21 . uns capitalistas. À medida que as relações sociais de trabalho que os homens estabelecem entre si transformam a realidade objetiva e produzem a existência humana. predominantemente. desempenhadas por classes sociais distintas. às habilidades e aos valores vivenciados pela prática pedagógica. é produto social. memorizar. aos hábitos. apenas. o mundo humano. como resultado. a área de conhecimento que possui a forma de ensinar como seu objeto de estudo (didática) não pode possuir como conteúdo apenas o planejamento. desenvolver e avaliar o ensino e concretizar a formação do aluno. determinaram as formas de participação do processo de produção. na medida em que o homem é simultaneamente. A partir da compreensão destas relações. implícito nas relações estabelecidas no interior da sala de aula. além da atividade de um aluno para assimilar. uma classe social livre que explorou e apropriou-se do produto material e intelectual do trabalho de outra classe utilizada. Em outras palavras. e de apropriação-expropriação do produto do trabalho. seja ele material. Pois. na medida em que. feudal e capitalista correspondente. processo e produto do trabalho. uns servos. Mas. a forma de ensinar será. mão-de-obra de produção. além dos recursos e dos procedimentos específicos utilizados. Do ponto de vista da relação educação-sociedade. é produto de um processo social de trabalho no qual o homem é o agente. intelectual e o próprio homem. política e ideológica produzida. o desenvolvimento e a avaliação do "como ensinar". entre o processo social de produção da existência e o produto obtido. esta autonomia é relativa aos conhecimentos. Na prática. uma relação determinante. expressa a educação do homem. seu desenvolvimento e sua adaptação a uma sociedade. fundamentada nos seguintes pressupostos: O primeiro deles considera que. Essas funções sociais específicas de direção e controle ou de mão-de-obra. direta ou indiretamente. aqui. neste processo de produção uns foram escravos. processo-produto. pois. no momento em que uma classe ficou sendo responsável. processo e produto. historicamente. Neste caso. uma forma de ensino. outros homens livres. determinada forma de ensinar possui a formação social como seu ponto de partida (condições e necessidades existentes) e de chegada (finalidades a serem alcançadas) e. estas relações modificam as condições e necessidades predominantes às quais o homem precisa se adaptar e se ajustar. como transformação da natureza para produzir a sobrevivência material da humanidade. outros senhores. intelectual e até mesmo o próprio homem.

para manter as condições. outras classes (os que são possuídos e os não possuidores) sofrem desvantagens materiais. Isso habitualmente se expressa dizendo-se que o Estado. os partidos políticos. p.a "sociedade política" (Estado-coerção) que é formada pelo conjunto de mecanismos. no interior do Estado. Não é difícil. pp. e que nenhuma outra instituição pode competir com ele sob tal aspecto. apropriação ou da expropriação do produto material e intelectual. Uma instituição especial capaz e disposta a usar a força necessária é essencial à manutenção desse conjunto de relações de propriedade. determinadas pela forma social segundo a qual se organiza o processo material de produção da existência. exerce a soberania sobre todos os que estão sob sua jurisdição. formada precisamente pelo conjunto das organizações responsáveis pela elaboração e ou difusão das ideologias. política e ideologicamente o produto material e intelectual obtido. 189) assim expressa a relação entre classe social e Estado: Um determinado conjunto de relações de propriedade serve para definir e demarcar a estrutura de classes da sociedade. os sindicatos. neste caso.e a outra apropriou-se do produto do trabalho e. as necessidades e interesses predominantes na relação social de trabalho que o fundamenta. 91-92) 22 . dos meios de produção. identificar o Estado como o analista de um determinado conjunto de relações de propriedade. e que se identifica com o aparelho de coerção sob controle das burocracias executivas e policial militar. produto Jurídico. uma classe ou classes (os proprietários) desfrutam vantagens materiais. e apenas ele. Interferindo na vida humana do ponto de vista da produção. as igrejas. Qualquer que seja o conjunto de relações de propriedade. editoras. a "sociedade civil".. a organização material da cultura (revistas. A pesquisa mostra que o Estado possui esta característica no mais alto grau. as organizações profissionais. Aqui. A produção e apropriação do produto do trabalho são. constitui o terceiro pressuposto da análise.jomais. (Coutinho 1981. portanto. político e ideológico) de relações materiais de trabalho que os homens estabelecem entre si. Sweezy (1986. fica colocado um segundo pressuposto: A estrutura da sociedade está fundamentada historicamente em relações sociais de trabalho que dividem os homens em classes sociais opostas conforme a participação de cada grupo ou classe como proprietário ou mão-de-obra da produção. econômico. esta segunda classe possuiu as condições objetivas-subjetivas para controlar e dirigir a relação social como um todo. da. político e ideológico.. compreendendo o sistema escolar. Gramsci distingue. consequentemente. meios de comunicação de massa) etc. através dos quais a classe dominante detém o monopólio legal da repressão e da violência. duas esferas essenciais: . Esta compreensão do Estado como superestrutura. para direcionar jurídica. a divisão dos homens em classes sociais opostas recorre da organização de um Estado.

os sindicatos. explícita e impli citamente. também. uma forma específica de compreender e desenvolver sua prática. as teorias e os valores adequados à produção reprodução das relações econômicas que mantêm o capital. con4ribui para transmitir concepções. organiza uma forma específica de desenvolver e avaliar sua prática. uma concepção implícita de mundo que contribui para "conservar a unidade ideológica de todo o bloco social" (Grasmsci 1981. Gramsci diferencia e destaca a contribuição específica de meios instituidos que.. teorias e valores adequados a uma realidade social. além de desenvolverem uma compreensão-explicação de mundo. como instituição da "sociedade civil' desempenha sua finalidade específica de difusão de determinada com preensão-explicação científica. geográfica. também específica e adequada à base material da sociedade que o fundamenta. que a produção e a veiculação de determinada concepção científica sobre o mundo contribuem para garantir o consenso necessário à sobrevivência de um modelo de sociedade através do como ensinar. isto é. Trabalhando específica e adequadamente com as condições. na análise de Gramsci. Como forma de expressão teórico-prática de deter minada compreensão de mundo. como instituições aparentemente neutras. estando organicamente articulado aos interesses e às necessidades de determinado grupo ou classe social. a "sociedade civil".Ao distinguir estas duas funções no interior do Estado. a um quarto pressuposto: As instituições da "sociedade civil". Assim. Ou seja. como pressuposto e finalidade da educação. do ponto de vista das diferentes áreas do saber que constituem o currículo escolar. Chega-se. realiza uma função política implícita no contexto da realidade social. ao possuir como finalidade específica o desenvolvimento de uma compreensão sistemática de mundo. É. a contribuição da escola para a manutenção. os interesses e as necessidades predominantes na realidade social. Fica evidenciado. E é através da forma de o professor desenvolver com o aluno relações e articulações entre o conhecimento transmitido pela escola e a sociedade. para organizar a prática de sua função social específica. desta maneira. 16). por meio de uma prática social específica. Neste sentido. a escola desenvolve a formação de un homem segundo a visão histórica. p. o trabalho dos funcionários da hegemonia da classe dominante). do ponto de vista de suas práticas. não realizando uma função explícita de "coerção e dominação". utilizando-se de uma forma específica de organização. que transmite. o trabalho do professor (na acepção de Gramsci. estando adequadas a uma base econômica. portanto. utiliza-se de uma forma de trabalho pedagógico. execução e avaliação da prática pedagógica. o trabalho do intelectual. metódica e sistematizada de mundo através de uma forma de organização. lingüística. a partir das condições e necessidades predominantes. os meios de comunicação. assim. Esta instituição. desenvolvem. Assim compreendido. os hábitos e as habilidades. serão sistematicamente transmitidos. matemática etc. contribuem para manter os interesses dominantes. que os valores. as concepções. 23 . elaborados e reelaborados. a Igreja. desenvolvimento e avaliação de trabalho pedagógico. a escola. gerados pelo trabalho social de produção da existência. através de sua forma de organização. através da "direção política" e do "consenso". as escolas etc. produzem uma forma de estabelecer relações Teórico-práticas com esta realidade. Levando em conta esta relação entre um modo de produção material e o Estado. no nível das práticas específicas das instituições da "sociedade civil" que são sistematizados e veiculados.superação da realidade adquire uma dimensão mais ampla. como "sociedade política e sociedade civil".

como o isolamento e a independência (autonomia relativa). Esta análise da prática pedagógica escolar contribui para destacar a dupla função desempenhada por essa instituição social. aqui. pode. é uma forma de ligação dos processos que o constituem. a formação de um homem em termos de 24 .o professor. É necessário ainda destacar. a forma reage sobre o conteúdo. chama a atenção para um aspecto. determinados hábitos. 268) Esta compreensão da forma de uma prática. habilidades e valores. . Ele determina a forma e suas mudanças correspondentes da forma. através do conhecimento transmitido. Não possuindo uma finalidade em si mesma e estando articulada a determinadas finalidades sociais que extrapolam o interior da escola. Por outro lado. (Cheptulin 1982. A forma e o conteúdo estando em correlação orgânica. toda forma esta' organicamente ligada ao conteúdo. segundo estes quatro pressupostos. desenvolve e avalia o ensino por meio de relações implícitas que são estabelecidas entre elementos envolvidos. adequados ao modelo de sociedade que fundamenta a prática. organiza. ao ser levado a estabelecer relações entre um concebimento específico e a realidade natural e social mais ampla. para cumprir sua função pedagógica explícita de transmitir um saber científico sobre o mundo. os recursos etc. De um lado. contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da mesma. Em outras palavras. a sociedade. contribui para seu desenvolvimento ou o refreia. direcionam o "como ensinar" para atender a finalidades sociais determinadas.. jurídica e ideológica. a natureza etc. historicamente. a sociedade. através do saber científico transmitido. ficou caracterizada como função da escola a transmissão do saber elaborado sobre as diversas áreas do conhecimento. também. Na realidade. dependem um do outro e essa dependência não é equivalente. ao contribuir para ajustar e adaptar o aluno a determinada prática social. evidenciou-se a transmissão de um conteúdo explícito sobre o mundo. predominantes na prática social mais ampla. também. de seu desenvolvimento e de sua avaliação. ainda secundarizado no como ensinar: o conteúdo da forma. Tais elementos . e os processos materiais. conforme já foi colocado. entre a estrutura material e a superestrutura política. a educação etc. Pois estão sendo considerados tanto a correlação e a interdependência (determinação). Por sua vez. entre a escola e a sociedade Compreender o "como ensinar" com base nessa articulação supõe ampliar seu significado e a extensão de sua organização. o Conteúdo implícito na forma de ensinar determina a contribuição da prática pedagógica para a conservação-superação da sociedade mais ampla. supõe compreender que a escola. p. que esta análise da relação conteúdo-forma de ensinar que parte de ligações e relações entre a prática social que produz e mantém a existência humana e o interior da escola.Pois. o homem (aluno). na medida em que. uma forma de ensinar é um sistema de ligações e relações entre todos os processos e elementos que compõem o interior da aula. Significando determinada compreensão da articulação entre o mundo. o aluno. o saber. O papel determinante nas relações é desempenhado pelo conteúdo. não é mecânica. jurídicos. se considera que a transmissãoassimilação dessa visão significa. uma forma de ensinar. o homem. acaba adquirindo determinada compreensão de mundo. Pois o aluno. ao expressar as ligações e relações dos processos que ocorrem entre os elementos que a compõem e o mundo exterior.ao mesmo tempo em que expressam e sintetizam condições e as necessidades predominantes na realidade. políticos e ideológicos.

o tratamento que reduz a didática apenas à operacionalização do "como ensinar" é superado pela compreensão do conteúdo implícito na forma de ensino. "Didática e sociedade . L.M. Rio de Janeiro.A. a didática pode contribuir para desenvolver uma compreensão crítica da arte de ensinar na medida e. "Teoria do desenvolvimento capitalista".N.C. Grafosul. P.A concepção dialética da história. implícitos na forma de ensinar. Suma teológica. DAMIS. Didáctica Magna. considerando que o professor.n que for trabalhada do ponto de vista da relação conteádo forma. Europa América. através do ensino. L. (org. passa a ser de fundamental importância compreender e analisar as determinações. GRAMSCI. 1984. Neste caso. 1981. Nova Cultura. de valores. de hábitos de habilidades. Porto Alegre. 25 . as ligações e as relações que ocorrem entre a sociedade e a escola. 1976. M. 0. vol. Lisboa. A. Loyola. COUTINHO. destacase outra função desempenhada pela escola no processo de produção-reproduçãotransformação do mundo produzido historicamente pelo trabalho do homem. 1981. O. Calouste Gubenkian. SWEEZY. Marx. São Paulo. História da riqueza do homem. J. caracterizada agora como conteúdo-forma. J. 1990 (dissertação de mestrado). Unicamp. IANNI. 1982. São Paulo. Civilização Brasileira. 1970. Ática. define. São Paulo. Porto Me-gre.O conteúdo implícito do ato de ensinar". Os economistas.). 1980. Càmpinas. 1981. Lisboa. Neste sentido. Fontes do pensamento político de Grainsci. Rio de Janeiro.& PM. Para a didática. Santo Tomás de. História das idéias políticas. através do como é organizado desenvolvido e avaliado o ensino do saber escolar. um conteúdo pedagógico implícito. AQUINO. TOUCHARD. ao definir sua forma de ensinar. IIUBERMAN.C.Crítica ao psicologismo da educação. Zabar. A. 1986. Alfa-Omega. O "como ensinar" assim compreendido transmite explícita implicitamente uma visão de mundo. Didática e psicologia . III. Bibliografia ALVITE.conhecimentos. também. C. A dialética 'na teria lista.T. CHEPTULIN. São Paulo. 1982. COM ÊNIO.

se faz imprescindível confrontar a base teórica à realidade. Titular FACED/UFBA GERALDO BARROSO – Professor Dr. mas guiados pela força da nossa consciência de classe. Discute-se. precarizado. destruidora e catastrófica para a maioria dos povos) . treatment with the knowledge.CRÍTICA À ORGANIZAÇAO DO PROCESSO DE TRABALHO PEDAGÓGICO NO ENSINO SUPERIOR (1) CELI NELZA ZULKE TAFFAREL _ Professora Dra. WORDS KEY: pedagogical work. theory of knowledge. Para tratar da questão – o trabalhk docente em IES no seio do modo de produção capitalista (ainda hegemônico. teses e dissertações. também. productive and alienator. Saúde e Serviço Social da UFPE (1) permitiu abordar as problemáticas significativas do trabalho docente. Esta sistematização implicou em registros e análises das produções na área. a seguir. It is argued. presentes em eventos científicos relevantes. superior education 1. bem como a análise de proposições pedagógicas (eventos/projetos/disciplinas) em desenvolvimento na IES . atualmente acentuado. teoria de conhecimento. INTRODUÇÃO AO TEMA . fazendo-o a partir de experiência sistematizada no Ensino Superior que permitiu apontar elementos para a construção de uma matriz de problemas referentes ao processo de trabalho pedagógico. breaking up. super-explorado. apesar de viver uma fase senil. o processo de destruição sistemática dos povos. em periódicos. precarious . also. fragmentado. project of formation human being and historical project as essential to the teaching work in the perspective of the overcoming of the current organization of the pedagogical work whose essential traces correspond the base capitalist technique to organize the human work. didactics. a teoria pedagógica. reunir fatos da conjuntura que expressam o acirramento dos confrontos de classes e.objeto empírico do estudo. ensino superior ABSTRAC The study it approaches the teaching work. making it from experience systemize in Superior Ensino that allowed to point elements with respect to the construction of a matrix of referring problems to the process of pedagogical work. explicitamos. Centro Educação UFPE RESUMO O estudo aborda o trabalho docente. trato com o conhecimento. objectives and evaluation in the exercise of the docência in the superior teaching. the pedagogical theory. produtivista e alienador. super-explored.A REALIDADE: TENDÊNCIA A DESTRUIÇÃO DAS FORÇAS PRODUTIVAS E OS DESAFIOS EDUCACIONAIS A sistematização das experiências durante o exercício da docência na Disciplina Didática do Ensino Superior ministrada no período de cinco anos nos Cursos de Mestrado em Educação e Especialização na área da Educação. 26 . Como não estamos falando de lugar nenhum. as dimensões do conhecimento que privilegiamos no trabalho. flexible. fazendo-o a partir das relações trabalho-educação. de nossas responsabilidades sociais. PALAVRAS CHAVE: trabalho pedagógico. didática. objetivos e avaliação no exercício da docência no magistério superior. projeto de formação humana e projeto histórico como imprescindíveis ao trabalho docente na perspectiva da superação da atual organização do trabalho pedagógico cujos traços essenciais correspondem a base técnica capitalista de organizar o trabalho humano. flexibilizado.

frente a sua tendência de destruição das forças produtivas a saber: a) reestruturação produtiva do mundo do trabalho e da divisão internacional do trabalho. O ponto de partida para a discussão te!F3rica sobre trabalho pedagógico no ensino superior está sendo uma referência básica. o poder judiciário que estabelece o cumprimento da legislação vigente. 3) destruição do mundo do trabalho assalariado. aproximadamente. mulheres e idosos. organizações não governamentais. efeito estufa. através do desemprego estrutural. legislativo que aprova orçamentos. um dos desafio da contemporaneidade. c) o setor das empresas estatais e de infra-estrutura para atender ao mercado. portanto. II. a super exploração do trabalho humano. com a redefinição e redistribuição das atividades nos quatro campos a saber: 1) núcleo estratégico do Estado – os três poderes – o poder executivo por meio de ministérios para redefinição do exercício do poder. d) a exportação de capitais assumindo importância particular. e) formação e fortalecimento da união internacional de capitalistas que partilham o mundo entre si. imperialista senil ? As evidências da crise do capital podem ser localizadas em cinco âmbitos: I. de crianças. a mercadorização da educação e da educação física & esporte e lazer na perspectiva do mercado e do lucro As evidências do acirramento da crise de decomposição pode ser comprovada pelos fatos: 1) o registro de. concentração de riquezas e a tendência à destruição das forças produtivas . o colapso. destacando-se a intervenção armamentista dos norte americanos. o capital industrial. A ação de ensinar/aprender/apreender. no qual estão imbricados o capital especulativo.) no padrão de produção de bens no marco do capitalismo que se caracteriza pela subsunção do trabalho ao capital. b) os ajustes do Estado. volátil. complexo este que se expressa no empresariamento. parceiros. colocado a todos os educadores. à revolução industrial. III. IV. IV. aqueles que podem ser executados por instituições não estatais. jovens. 2) a exaustão das fontes energéticas. na qualidade de prestadores de serviço. b) fusão de capitais – industrial e bancário formando o capital financeiro de caráter especulativo.) Nos ajustes e reformas necessárias para manutenção da hegemonia do capital. 4) a falência do Estado de 27 .trabalho. da bio-diversidade. monopolista. a alienação humana. na direção que assume a formação humana nesta sociedade. empresarial. qual seja: "como educar e formar docentes para as IES no interior da crise agudizada.) Nos padrões de dominação. parasitário. acirramento de problemas ecológicos. cuja existência compromete direitos. exploração da América Latina que se constroem historicamente pela colonização ocidental. c) surgimento e fortalecimento das oligarquias financeiras a partir do capital financeiro. o capital estatal e a economia popular solidária ou não. 70 conflitos bélicos em todo o planeta. a exaustão das possibilidades civilizatórias do capitalismo? Como educar no contexto do capitalismo tardio. enquadrando-se aí a educação. até a expansão das grandes empresas corporativas nas esferas do comércio. a finalidade do trabalho docente em IES da análise política dos fatos atuais. do qual o capital prescinde.) Na caracterização do imperialismo senil que se assenta em seis eixos: a) pela concentração da produção e do capital que cria monopólios com papeis decisivos na vida econômica. internacional e humanos. assistência e saúde. reformas na constituição e leis infraconstitucionais e.) No complexo econômico atual. a produção social dos bens mas apropriação privada. previdência. a propriedade privada dos meios de produção. f) a partilha territorial do Globo entre as maiores potências capitalistas. serviços e financeira caracterizandose o imperialismo. movimentos e políticas educacionais. envolvendo as Grandes Nações. instituições. passando pela emergência dos mercados capitalistas e a emancipação de nações. 4) Os serviços não exclusivos do Estado.Não descolamos. 2) as atividades exclusivas do Estado definidas pelo núcleo estratégico e que não podem ser delegadas a instituições não estatais. trabalhador e meio ambiente. como as forças armadas. produzir e socializar coletivamente conhecimentos é orientada por esta combinação interferindo assim. do meio ambiente. um grande aparato militar nuclear.

Bem Estar Social, através das privatizações, reformas do Estado e da retirada de conquistas trabalhistas; 5) a globalização e a mundialização do capital, de relações econômicas baseadas na super exploração da mais-valia e em relações especulativas, base de Tratados Multilaterais envolvendo o grande capital que comanda a economia e a política mundial; 6) aumento das disparidades entre Norte e Sul, evidentes no crescimento demográfico e na queda dos índices de qualidade de vida, na ampliação da miséria e pobreza; 7) endividamento externo, gerado pela especulação e negócios espúrios da elite e governos autoritários, eliminando a autonomia das Nações, deixando como lastro a miséria dos povos; 8) concentração das riquezas e dos meios de produzi-las nas mãos de poucos, ao lado da falta de mecanismos para distribuí-la com eqüidade social; 9) ajustes estruturais impostos por organismos do capital internacional com perda da soberania dos Estados periféricos e comprometimento da democracia 10) perda de legitimidade da racionalidade cientifica, técnica, ética e política, seguida do anúncio de uma "pós-modernidade" impregnada de incertezas, mitos, simulacros, despolitização, desresponsabilização, pornografia, e de um senso comum caótico, que se pretende hegemônico e defende o fim da história; 11) discriminação e eliminação de culturas e etnias, sexismo e xenofobia; 12) crise do socialismo realmente existente, expressa no esgotamento de um padrão de transição social que se revelou incapaz de realizar a dupla socialização do poder político e da economia. Vivemos, enfim, sob os auspícios do "Horror Econômico" , a era da destruição, da violência, do avanço da barbárie, paradoxalmente em meio a esplêndidos avanços científicos e tecnológicos . Por tudo isso, reconhecemos que a referência da "realidade atual", como balizadora das decisões científicas e pedagógicas, deve implicar não apenas o entendimento geral dos efeitos da planetarização do capitalismo, manifestados no aumento dramático, imoral, da miséria da classe trabalhadora, como também, principalmente, dos seus efeitos concretos nas exigências que estão sendo impostas aos sistemas Educacional, Científico & Tecnológico. A reflexão pedagógica ganha aqui relevância social e estratégica, tomando para si a tarefa de interpretar as relações sociais de uma sociedade historicamente determinada para transformalas. Atender a realidade atual como "suliamento" do ensino e do trato com o conhecimento na formação acadêmica, é colocar as problemáticas pedagógicas no contexto dos conflitos sociais que acirram a luta de classes. Realidade atual implica inserir o ensino e a pesquisa no "contemporâneo", que não é, infelizmente, o progresso científico e tecnológico chegando a todos, senão as conseqüências trágicas das novas formas de exploração e de aculturização, neocolonização nos países menos desenvolvidos, ou periféricos. Enfim, "realidade atual" são os determinantes sociais da educação, ciência & tecnologia confrontando o dia-a-dia da prática pedagógica. Desse modo, a prática do professor necessita orientar-se no conhecimento da luta ideológica contemporânea. Esta luta de classes se manifesta, na área pedagógica, nas características que o capitalismo imprime às tarefas sociais da educação, assim como o neotecnicismo, alimentando-as com correntes de pensamento idealistas (neopositivismo, existencialismo, pragmatismo, entre outras) que isolam a escola dos problemas que afetam a sociedade e incrementam a contraposição dos interesses individuais aos sociais. A "realidade atual" como conceito fundamental para o trato com o conhecimento, deve ser compreendida como referência política, decorrente do projeto histórico que dá origem ao projeto político pedagógico. Como defender, por um lado, a distribuição democrática do saber historicamente acumulado enquanto, por outro, distanciamos esse conhecimento dos laços com o projeto de transformação da sociedade e a possibilidade de promover as explicações do real, do momento histórico em questão, portanto, do projeto de "homem" que a escola deve ajudar a formar? Situar-se em relação a um Projeto Histórico não capitalista - "contra hegemônico" 28

implica apontar a superação das atuais estruturas sociais. Implica, ainda, a rejeição radical de teorias pedagógicas e abordagens epistemológicas que se mantêm hegemônicas por procedimentos ideológicos como a inversão, que coloca efeitos no lugar de causas e transforma estas em causa, produz o imaginário social, através de imagens reprodutoras, por representações da realidade e, pela operação do silêncio. Teorias reacionárias que negam o caráter classista da educação e da pedagogia, afirmando-se na natureza "invariável" do homem e dos processos educacionais próprios para cada sistema social; teorias baseadas em normas e valores para uma sociedade capitalista de pretensas relações harmoniosas, universais e solidárias. O Projeto Histórico é o eixo em torno do qual devem definir-se as orientações pedagógicas, assegurando dessa forma que o "estatuto progressista" do discurso seja menos uma qualificação ideológica e mais um compromisso objetivo com transformações revolucionárias - e não meramente reformistas - da vida social. Os indicadores que confirmam a tendência à destruição do sistema capitalista, colocam desafios educacionais e problemáticas significativas para os mais diversos campos do fazer pedagógico, seja para o currículo, para as metodologias do ensino e da pesquisa, para todas as áreas cientificas de referência do currículo; enfim para a teoria pedagógica. 2. A TEORIA PEDAGÓGICA ENQUANTO PONTO DE ENCONTRO A Teoria Pedagógica é o local do ponto de encontro e de construção da unidade metodológica entre as áreas do conhecimento e campos de saberes que são referencias para as disciplinas escolares. É aqui que se estabelece a base para um possível diálogo entre teorias. É aqui que faz sentido dialogarmos sobre as questões gerais colocadas para o campo educacional, considerando agora a especificidade, em termos epistemológicos, dos campos de saber, das áreas de conhecimento, ou das disciplinas científicas. Aqui faz sentido dialogarmos sobre as respostas de outras teorias e de outras áreas de conhecimento. Aqui, a matriz teórica e o projeto Histórico possibilitam reconhecer problemáticas significativas que somente poderão ser tratadas em um esforço conjunto integrado, dentro de uma dada unidade teóricometodológica estabelecida pelos pontos de referencia básicos para o dialogo, ou melhor o plano de entendimento. Este plano de entendimento tem como fundamento a prática concreta para transformar a realidade social. Nenhum dos problemas que hoje reconhecemos como específicos da Didática poderá ser tratado adequadamente fora desta referencia - a teoria pedagógica que se desenvolve como categorias da prática. É, portanto, necessário recolocar questões históricas do tipo: que contribuição a Didática do Ensino Superior enquanto área de referência científica, enquanto prática educativa cultural, enquanto disciplina curricular, poderá trazer para repensar a teoria pedagógica e seu objeto, os processos de formação humana e para repensar o seu lócus privilegiado, a universidade? A base técnica hegemônica do capitalismo tem orientado a base técnica do trabalho pedagógico também no ensino superior para orientar a produção e a formação da classe trabalhadora. Disto não se exime a educação superior. Ao analisarmos a base técnica do trabalho ao longo da história como por exemplo, o taylorismo (tarefas simples e repetidas), o fordismo (linha de montagem), o fordismokeynesiano (intervenção do estado na economia) a globalização ou mundialização da economia capitalista (desregulamentação, ajustes estruturais, reformas, abertura da economia nacional), o toyotismo ou acumulação flexível (organização da produção flexível de acordo com a demanda) as reconhecem refletidas, não de maneira mecânica, mas por mediações, na 29

organização do trabalho docente. A essas organizações do trabalho em geral correspondem projetos de escolarização e propostas no campo da educação superior, o que se evidencia no trabalho pedagógico, na formação de professores, na produção do conhecimento e nas políticas públicas. Que conhecimentos, conteúdos, valores, atitudes, processos, em que tempos, situações e que aprendizagens temos condições de propor para a organização do currículo, na perspectiva de superar essa concepção hegemônica de educação superior? Como podemos contribuir para uma visão articulada e densa da teoria educativa, superando o ativismo desvairado de práticas aleatórias, isoladas, desconexas, que são verdadeiros engodos do tempo pedagógico dos estudantes no ensino superior? Como contribuir para ampliar a capacidade reflexiva critica dos estudantes, a consciência de classe, a formação política e sua capacidade organizativa para o enfrentamento da realidade contraditória, complexa e em movimento com que se deparam nestes tempos de acentuação da barbárie? Compreender esta dinâmica da formação humana no processo civilizatório, na cultura, para transformá-las é objeto central da teoria pedagógica. A pedagogia se propõe a entender e ajudar na maturação para o desenvolvimento omnidimensional ou politécnico , para a autonomia racional, ética, política, prática, para a liberdade, a emancipação, a igualdade, a criatividade, a inclusão, enfim o direito de sermos humanos que passa necessariamente pela revolução das atuais formas de organizar a vida. Portanto, por concordância científica e convicção ética, consideramos o desafio mais urgente, frente à realidade atual, responder à seguinte questão: "Como se efetiva, no contexto de uma situação agudizada de crise do capitalismo, uma ação educativa, no ensino e na pesquisa, no magistério superior, que dê respostas às necessidades imediatas do mundo do trabalho, que imprima tarefas sociais à educação, preservando elementos de uma estratégia anticapitalista? Esta questão fundamental perpassa todas as áreas de referencia das disciplinas do currículo da universidade e implica em concepções epistemológicas, curriculares e didáticas. Ela vem sendo respondida por diferentes abordagens teóricas, com diferentes enfoques, configurando assim matrizes do pensamento pedagógico. A elaboração da teoria pedagógica é matéria de pesquisa e, segundo FREITAS (1987, p. 138), implica interação intensa com a prática pedagógica. A prática não é o conhecimento em si, mas fornece, indiscutivelmente, a base para a construção deste conhecimento. A questão que se coloca ainda segundo Freitas é "qual seria o elemento basilar na pesquisa da teoria pedagógica?" Ao contrário do que afirma a perspectiva positivista (o fato objetivo é à base da pesquisa), a base da pesquisa seria "...aquilo que, por um lado, é elemento dela e, por outro, é expressão das necessidades práticas que impulsionam o pensamento no sentido da procura de novos resultados. São essas peculiaridades que estão presentes no problema com o qual a pesquisa científica inicia (Kopnin, 1978:230). Freitas (1987, p. 138) propõe ainda, "vivenciar a prática pedagógica com um projeto histórico claro, sem aprisionar a prática com a imposição de esquemas estruturantes; buscar apoio interdisciplinar; gerar problemas significativos de pesquisa que permitam extrair conceitos em direção ao abstrato para empreender o regresso ao concreto”, levantando como hipótese de elementos basilares da teoria pedagógica a organização do trabalho no trato com o conhecimento, nos objetivos – avaliação. Para compreendermos as tendências da didática no ensino superior, se faz necessário abordar os níveis metodológico, técnico, teórico, epistemológico (pressupostos lógicognosiológicos e ontológicos), que todo trabalho acadêmico apresenta. Pela abordagem destes níveis podemos apreender o lógico e o histórico, os nexos e as determinações tanto do ensino, quanto da pesquisa no campo da Didática para criticar seus traços essenciais – o trabalho 30

pedagógico no trato com o conhecimento, os objetivos e avaliação. Este debate se instala, por um lado, pela analise Epistemológica das diferentes contribuições teóricas correntes em livros que hoje constituem uma vasta literatura disponível na área; mas, por outro lado, exige a análise da prática pedagógica na organização do trabalho pedagógico na Universidade. A Epistemologia questiona os fundamentos das ciências, os processos de produção do conhecimento e os parâmetros de confiabilidade da pesquisa científica. Figura, portanto, como alternativa de avaliação crítica dos avanços e lacunas que se identificam na produção da pesquisa, apontando para possibilidades de redefinição de rumos e aguçando a reflexão crítica sobre o assunto. A concepção da pesquisa científica enquanto atividade socialmente condicionada ou como fenômeno historicamente situado, parte do entendimento de que essa forma de produção humana traz em seu processo de desenvolvimento questões de natureza epistemológica, teórica, metodológica, técnica e política. Esses elementos estão contidos nos programas das disciplinas, nos projetos de atividades curriculares, nos textos e nas propostas de aulas/projetos de cada professor/pesquisador. Para analisá-las é preciso lançar mão de uma proposta instrumental para o estudo das articulações entre os elementos constitutivos do programa, texto e da aula/projeto, técnicas, métodos, teorias, modelos científicos e pressupostos filosóficos, bem como suas determinações históricas . Os indicadores para essa análise podem ser expressos sob a forma de níveis e pressupostos, tais como: 1) nível metodológico (abordagem metodológica predominante) 2) nível técnico (tipo de pesquisa realizada e técnicas de pesquisa utilizadas) 3) nível teórico (fenômenos educativos/sociais privilegiados, críticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas) 4) quanto ao nível epistemológico (concepções de validação científica, de causalidade e de Ciência, referentes aos critérios de cientificidade implícita ou explicitamente contidos nas pesquisas), este pode ser desdobrado em: 4.1. pressupostos lógico-gnosiológicos: referentes às maneiras de tratar o real (o abstrato e o concreto) , no processo de pesquisa, o que implica diferentes possibilidades de abstrair, conceitualizar, classificar, nas diversas formas de tratar o sujeito e o objeto na relação cognitiva; 4.2. pressupostos ontológicos: relacionados às concepções de Homem, História, Realidade, Educação, nas quais as pesquisas se fundamentam, e que se referem à visão de mundo contida em toda produção científica. Contudo, a simples análise e reconstrução da lógica que articula os elementos constitutivos do programa, texto, aula/projeto não é suficiente para compreender o processo de produção científica. É necessário, ainda, situar o caráter histórico da construção científica. E, neste sentido, recorremos a MARX quando expõe suas teses acerca da formação social da consciência humana e do hegemônico. Diz MARX: "Será preciso grande perspicácia para compreender que as idéias, as noções, e as concepções, numa palavra, que a consciência do homem se modifica com toda mudança sobrevinda em suas condições de vida, em suas relações sociais, em sua existência social? Que demonstra a história das idéias senão que a produção intelectual se transforma com a produção material? As idéias dominantes de uma época sempre foram às idéias da classe dominante. Quando se fala de idéias que revolucionam uma sociedade inteira, isto quer dizer que, no seio da velha sociedade, se formam os elementos de uma nova sociedade e que a dissolução das velhas idéias marcha de par com a dissolução das antigas condições de vida" (Marx e Engels, s/d, Manifesto do Partido Comunista. São Paulo. OT:31-32). Nesta perspectiva, o sujeito e objeto relacionam-se na base real em que são unificados na história (Kosik,1976) . O movimento do pensamento ocorre através da atividade histórica 31

tempos. para além dela. o real. Esta "textura da hegemonia" é tecida. refletindo sobre "realidade e possibilidades". sobre aprendizagens. 4. Para questionar sobre o hegemônico em termos de concepção epistemológica. pela sua ação material e social. os pesquisadores das Universidades . através da relação. frente às necessidades históricas de formação humana para a transformação da sociedade. enquanto espaços de ação de organização do trabalho pedagógico e de trato com o conhecimento e. relações sociais e idéias. desconstruído. expressa em 32 .para a formação humana. havendo coincidência plena entre sujeito e objeto. e o objeto enquanto subjetivado. valemo-nos dos seguintes procedimentos: a) análise da literatura atualizada. reconceptualizado. Unem-se aí compreensão teórica e ação real. reconstruído. através da utilização da concepção de pesquisa matricial e metodologia do ensino problematizador. O desenvolvimento do conhecimento exige. Segundo GRAMSCI (1968). por isso ela faz concessões. nos valemos dos procedimentos próprios da abordagem qualitativa do ensino-pesquisa. enquanto área de formação e intervenção profissional. com o que acontece dentro das universidades brasileiras. exigência radicada numa compreensão do homem como ser ativo e criativo. enquanto elemento da construção de uma dada hegemonia. O conhecimento de uma determinada ordem social vem sendo tecida no interior das universidades pela organização do trabalho pedagógico e o trato com conhecimento. Para tanto é imprescindível a leitura crítica do hegemônico . representa uma base de consentimento para uma certa ordem social.do homem. seus conteúdos históricos e suas leis. que se transforma na medida em que transforma o mundo.fundamento ontológico da história. construído. Por isto reconhecemos que o desenvolvimento teórico dá-se como categorias da prática e isto se dá através do método que serve às finalidades da produção do conhecimento. reconhecermos as categorias. prático. também. chamado de Bloco Histórico. através da prática. enquanto disciplina científica.concepção de conhecimento e saberes. tornandose o pensamento objetivo e as leis do pensamento coincidentes com as leis do objeto. Esta tese que Gramsci levanta pode ser confirmada pelos fatos concretos quando. na qual a hegemonia de uma classe dominante é criada e recriada numa teia de instituições. uma classe mantém seu domínio não simplesmente através do uso de mecanismos de força mas. onde vão se constituindo. Isto nos leva a questionar a Didática do Ensino Superior hoje empregada nas universidades. dentro de certos limites. organização curricular e prática pedagógica . espaços. tecnologias . o trabalho . Cabe à Didática do Ensino Superior. consolidado. exercendo uma liderança moral e intelectual. por ser capaz de ir além de seus interesses corporativos estreitos. processos. o sujeito enquanto objetivado. enquanto disciplina curricular. portanto. cujo ser genérico só se objetiva através do trabalho -. contribuir com esse debate. com vista à transformação radical da sociedade . Isto é um processo. entre os quais situam-se os professores. do que vem sendo assegurado. processo da formação da espécie humana. a uma variedade de aliados unificados num bloco social de forças. Esse bloco. Essa necessidade traz em si uma exigência histórica para a formação humana. situações. pelos intelectuais que têm um papel organizativo na sociedade. ou seja em conhecimento. no transcurso da história . O DADOS EMPIRICOS – A CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA Para reconhecer como a didática empregada pelos professores no Ensino Superior pode contribuir para a construção de uma dada hegemonia e refletir sobre possibilidades para o enfrentamento do desafio teórico aqui colocado. em que a realidade objetiva transforma-se em leis do pensamento.

seus salários aviltados. Para que o mundo possa ser explicado “criticamente”. a normalização. do outro. de revelar sua interação. as demais atividades curriculares. com seu trabalho precarizado. A representação da coisa não constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: é a projeção. gestado segundo a lógica do mercado. a dinâmica curricular. a situação dos professores. recurso último do capital para recompor sua hegemonia. c) análise de práticas em desenvolvimento no seio das IES. Necessário e superar a pseudoconcreticidade que predomina no magistério superior.teses. a analise documental e entrevistas nos permitiram questionar radicalmente a direção que estamos dando ao ensino e a pesquisa no Magistério Superior. Ela nos impõe observar todas as fases do fenômeno. vinculada a demandas de qualificação e demandas de valores. considerada o modo pelo qual o pensamento capta a coisa em si. as contradições e identificar tendências. os antagonismos. É com este modo de operar com a realidade que muitas das vezes procedemos no magistério superior organizando o trabalho pedagógico. Vale destacar estes elementos da teoria do conhecimento porque eles nos permitem entender a distinção entre praxis utilitária cotidiana e praxis revolucionária. da política de Estado e Governo (Proposta do Governo de FHC/MEC). as condições objetivas e subjetivas. enfim a cultura pedagógica. O pensamento comum é a forma ideológica do agir humano de todos os dias. O levantamento dos dados nas fontes primarias e secundárias. intelectual e moral? Que conhecimentos e que tipo de intervenção estamos privilegiando? Estamos efetivamente desenvolvendo o pensamento cientifico. quanto nas demais atividades na instituição. a pesquisa cientifica? Ou estamos baseando nosso trabalho em pseudoconceitos? O enfrentamento dessas questões exige penetrar no cotidiano das IES. que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade. de determinadas condições históricas petrificadas. hoje. Outra exigência fundamental para compreender o trabalho pedagógico e a analise das políticas públicas para a educação superior. os conflitos. a primeira etapa do processo de apropriação científicometódica da práxis formativa dominante nas IES: A finalidade científica e política que perseguimos nos proíbe de dar uma definição acabada de um processo inacabado. a função da Universidade? Como ela realiza as concepções de educação universal e a formação cultural. Poderemos. as aulas. Qual é. de fazer aparecer às tendências progressistas e reacionárias. reconhecer os confrontos. o processo de trabalho pedagógico. a observação e descrição destes dados. principalmente frente a governos de colisão de classes. de prever as diversas variantes do desenvolvimento ulterior e de encontrar nesta precisão um ponto de apoio para a ação. as decisões curriculares e a organização do currículo daí decorrente. Agimos a partir de representações do real. seus direitos retirados. observar cuidadosamente o dia-a-dia. cumpre que a explicação mesma se coloque no terreno da “práxis” revolucionária. aí. O que acontece no mundo da pseudoconcreticidade é que os fenômenos e as forma fenomênicas das coisas se reproduzem espontaneamente no pensamento comum como realidade. competências e subjetividades esperadas ou exigidas pelas transformações do trabalho em sua forma especifica assumida no modo de produção capitalista. as dificuldades. assim realizando o processo no curso do qual sob o mundo da aparência se desvenda o mundo real. e das premissas da pós-modernidade que é a lógica cultural do capitalismo tardio. saberes. b) análise do ordenamento legal e os projetos de universidade em confronto: de um lado as formulações da sociedade brasileira organizada em fóruns populares e nos organizamos da luta de classes como o sindicato (Projeto do ANDESSN para a Universidade Brasileira) e. tanto na sala de aula. o que somente pode ser feita a partir da dialética – o pensamento crítico que se propõe a compreender a “coisa em si” e sistematicamente se pergunta como é possível chegar a compreensão da realidade. do lucro. periódicos e eventos. A observação é. pois é produto natural da práxis cotidiana. dissertações. na consciência do sujeito. Portanto a realidade pode ser mudada de modo revolucionário só porque e só 33 . apenas. as práticas educativas.

é o mundo da práxis humana. Os objetivos em parte estão diluídos. a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a escola tem na sociedade capitalista seja a da avaliação. possivelmente. Considerada de forma mais abrangente. na medida em que saibamos que a realidade é produzida por nós. sem o que não haverá condições para que ela aconteça. no ato da investigação científica e do trabalho pedagógico em sala de aula ou outra atividade curricular. desenvolvida em condições históricas específicas. permitiram reunir evidências de que a organização geral da escola é uma mediação.. Freitas sustenta a hipótese de que. Mas isto não pode ser considerado na dimensão da individualidade do professor/pesquisador e sim. os limites das formas de ações e maneiras de apreensões da realidade. é essa visão que explica e justifica as opções metodológicas. mas a 34 . teses e nas aulas podem ser tomadas como indicadores da visão de mundo dos pesquisadores e professores. Uma visão de mundo manifesta. oculto pela pseudoconcreticidade. A avaliação é a guardiã dos objetivos. privilegiadamente em nossas ações pedagógicas. Nossas observações sobre a prática pedagógica do professor nas salas de aulas e demais atividades curriculares e as reflexões teóricas estimuladas pela produção analisada.mesmo que transitórias/provisórias . É um mundo em que as coisas. em última instância.aos questionamentos sobre de onde vem e para que serve o conhecimento que estamos utilizando nas intervenções nas aulas nas IES e na produção do conhecimento científico? É necessário precisar quem e como se produz este conhecimento que utilizamos. de gênese e estrutura que permitirá a práxis revolucionária. dissertações. que se manifestam. técnicas. para alterações no trabalho pedagógico. È a compreensão da realidade humano-social como unidade de produção e produto. o de superar a pesudoconcreticidade. teóricas e epistemológicas. é a expressão de uma visão de mundo. que determinam. sensível ou prática. no processo de formação dos universitários. na consciência do professor. por exemplo. aspirações e pensamentos. O caráter individualista que se expressa no programa. as relações e os significados são considerados como produtos do homem social. um conjunto de aspirações. O mundo real. e o próprio homem se revela como sujeito real do mundo social. as categorias organização do trabalho-trato com o conhecimento e objetivos e avaliação são os pilares centrais. A avaliação e os objetivos da escola/matéria são categorias estreitamente interligadas. artística ou científica. seja literária. As concepções presentes nas monografias. como expressão de sua prática social. basilares. filósofo ou cientista. de sujeito e objeto. ocultos. feitas por cada professor/pesquisador.na medida em que nós mesmos produzimos a realidade. um fenômeno de consciência coletiva que atinge um grau determinado de clareza conceitual. entre as relações sociais e a sala de aula que na escola capitalista se caracterizam pela submissão e subsunção e que portanto. Esses sentimentos. visto que qualquer obra. Precisamos dar respostas . se desenvolvem a partir de condições econômicas e sociais específicas. nos textos ou nas aulas não pode ser explicado de forma isolada. idéias e sentimentos que reúne os membros de uma classe ou grupo social e os distinguem de outras. CONCLUSÕES – O ENFRENTAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO CAPITALISTA Para superar a Didática faz-se necessária uma nova qualidade no desenvolvimento da prática pedagógica do professor alicerçada numa teoria educacional emergente do trabalho revolucionário e quotidiano da classe trabalhadora e seus aliados. portanto. A didática utilizada pelos professores no ensino superior não está eximida de enfrentar este desafio. sócio-político-culturais. Os dados demonstram a necessidade da critica radical das praticas docentes. superar a práxis utilitária. artista.

A . mas incluem os objetivos “ocultos” da escola interiorizados a mando do sistema social que a cerca. Edição Especial. FREITAS. Papirus. (. Luís Carlos de. seja pela via da avaliação do conteúdo escolar. para outros. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. a própria noção de classe é problemática. BRZEZINSKI. Tempo Brasileiro. no contexto conservador do projeto capitalista. Lisboa. com uma visão global que desafia os limites do mercado liberal burguês.) Os intelectuais orgânicos. J. BERBEL. FREITAS. A Crise capitalista e a Universidade Brasileira. No plano didático essa ação se repete e. UNICAMP. à sua vez. Campinas/SP. Articulam o descontentamento social com as lutas políticas contra um Estado classista claramente determinado".) para que um conteúdo seja conscientizador é necessário que ele ocupe dentro da atividade do sujeito um lugar estrutural de objetivo direto da ação e dessa forma. significativos para a luta operária? Neste sentido afirma LEONTIEV (1981:203) "(. GRAMSCI. ou das atitudes e dos valores. Esta tarefa. ao contrário.: Civilização Brasileira. 1995:59). RJ. DEMO. Oswaldo. São Paulo. Papirus. Volume 16. KOPIN. Brasília. Pesquisa e construção de conhecimento. O desafio está posto: como organizar o trabalho pedagógico no trato com o conhecimento no ensino superior. !0A E isto é tarefa de intelectuais orgânicos. Micheli. Critica a organização do processo de trabalho pedagógico e a didática. No cotidiano da escola os objetivos estão expressos nas práticas de avaliação. ANDES(Mimio) 1998. O . Campinas. COGGIOLLA. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS. Metodologia da problematização: Uma alternativa metodológica apropriada para o ensino superior. In: SEMINA. I. enfrentar estas questões não tem sido comum no magistério superior. Karel. 2 Outubro de 1995. A bem da verdade. KOSIK. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Pedro. Educação e a crise do capitalismo real. UCG.” (FREITAS. FRIGOTTO. P. tese de doutorado 1997. 1996. O Trabalho como princípio articulador na prática de ensino e nos estágios. In: Escritos Políticos. Ed. para alguns a classe operária já não existe. P 121-123. N. Transformação da didática: Construção da teoria pedagógica com categorias da prática pedagógica.. Cortez. integram a tropa de ativistas e militantes políticos. mas para a sustentação da organização do trabalho da escola em geral – seja pela via disciplinar. bancos e fábricas como instâncias concretas de combate à dominação imperialista global. Gaudêncio.Belo Horizonte/MG:Ed. no trato com o conhecimento e da avaliação/objetivos da prática concreta e da auto-organização do coletivo de professores pesquisadores do ensino superior.. 1995. Isto significa reconhecermos as contradições da organização do trabalho pedagógico. 1996. 1976. Maria Helena. 1995. N.. conforme alerta PETRAS (1994): "É dolorosamente evidente que os intelectuais já não jogam um papel destacado como protagonistas na luta política da classe operária. No entanto. Deve-se considerar que os objetivos de que falamos não são apenas os explícitos. 35 . ESCOBAR.. Dialética do Concreto.avaliação é sistemática (mesmo quando informal) e age em estreita relação com eles. altamente destrutivo do caráter público da educação superior onde se desenvolvem também seus elementos superadores. entre numa relação correspondente com respeito ao motivo dessa atividade".. os objetivos da escola como um todo (sua função social) determinam o conteúdo/forma da escola. Seu trabalho vincula as lutas locais nas minas. Os Indiferentes. demonstram os dados da observação tem sido relegada. Na avaliação estão concentradas importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/método. Seara Nova. 1994. 1976. sustenta relações de poder que são vitais não só para o trabalho pedagógico na sala de aula. Ou seja.Formação de Professores: Um desafio. R. 2..V.

Em parte. Pode-se. a um só tempo. quando tem consciência da sua história. O caráter científico da atividade consciente do homem manifesta-se no momento em que o homem se reconhece como homem histórico (e não puramente biofísico) e tem consciência de suas condições socio-culturais concretas. Assim. consequentemente. Por essas razões. que se encontram em posições subalternas (na hierarquia social e na hierarquia do trabalho). que toda atividade consciente do homem é guiada pela unia-o da teoria e da prática.de conjugar a unidade da teoria e da prática em sua atividade sociocultural. na história do pensamento científico. através do trabalho humano. afirmar que as grandes transformações ocorridas na história da humanidade foram realizadas pela ação do homem sobre o mundo da natureza e o mundo da cultura. nossa sociedade mantém-se dividida em classes ocupam posições antagônicas na estrutura social. ou seja. As grandes descobertas da ciência e as múltiplas transformações ocorridas até hoje sempre foram resultado da ação consciente do homem . toda ação humana realizada com base no princípio da vinculação teoria-prática ocupa posição científica na atividade consciente do homem. na hierarquia e na divisão do trabalho humano.ação crítica . mas o próprio homem. Daí a importância da união da teoria e da prática nos processos formativos escolares. O ato relacional teoria-prática-teoria A ênfase em se buscar um acordo consciente entre teoria e prática reside no fato de os modos da relação teoria-prática terem assumido. Este fato tem cerceado às classes trabalhadoras. para que possa transformar a realidade objetiva que o oprime. processo de escolarização. resultando. a aquisição de novos conhecimentos e a assimilação da experiência da humanidade acumulada ao longo do processo histórico. essa situação pode ser atribuída ao processo educacional sempre que este não oferece uma formação científica crítica.A RELAÇÃO TEORIA-PRATICA NA DIDÁTICA ESCOLAR CRÍTICA Oswaldo Alonso Rays A evolução da humanidade amplia a cada momento o círculo de fatos e fenômenos que são objeto tanto da atividade cognoscitiva como da atividade prática do gênero humano. em que a união da teoria e da prática seja a marca predominante para a formação do homem onilateral. seu mundo circundante. De fato. é preciso que todo processo formativo sistematizado ofereça ao homem a oportunidade de alcançar a atividade consciente. valores cognitivos e valores práticos. cientificamente. trabalhando-pensando e pensando-trabalhando. o homem conhece e transforma. No entanto.. é preciso desenvolver o trabalho pedagógico no sentido de propiciar condições objetivas a essas classes sociais c conhecerem criticamente os motivos históricos pelos quais se encontram nessa posição social. envolvendo. pois. ou seja. Torna-se necessário lembrar. obviamente. 36 . logo no início deste texto. na forma histórico-social da atividadetrabalho. No modo de produção existente em nossa sociedade nem toda atividade do homem é uma atividade consciente. Essa união não caracteriza apenas a atividade consciente do homem. Por isso.

por não se complementarem. portanto. Nesse entendimento.ação. Na acepção positiva a reciprocidade teoria-prática passa. o próprio homem que objetiva e intervém na relação teórico-prática. a teoria da prática e a prática da teoria é privar o homem de sua capacidade de agir consciente e historicamente. portanto. que se constitui no lado ativo da relação teoria-prática. um ato que se supera continuamente cm razão de o homem ser um constante produtor de novos conhecimentos. pode ser assim representada: "TEORIA <---> PRATICA" (em que teoria e prática constituem-se reciprocamente). assim: "PRATICA ---> TEORIA" (em que a teoria submete-se à prática) e "TEORIA ---> PRÁTICA" (em que a prática submete-se à teoria).acepções diferentes. criticamente. é a atividade avaliativa-produtiva do homem. Teoria e prática são. Essa onilateralidade oferece-lhe. pela reciprocidade sujeito-objeto. as características de uma não-prática. Em nenhum momento da atividade humana a teoria e a prática estão imóveis. também. a teoria conhecimento . Isolar. As vezes pensamos. Mas. o homem realiza uma 37 . a evolução da teoria corresponde à evolução da prática que ocorre sempre ligada à evolução da teoria. transformações na realidade objetiva e no próprio homem. de forma esquemática. essas acepções podem ser classificadas em negativa e positiva. que acabam se incorporando no modo de ser da humanidade. de novos fenômenos e de novos objetos. a um só tempo. A onilateralidade da teoria e da prática é que propicia ao homem conhecer corretamente a essência do mundo da cultura e do mundo da natureza. Esse princípio de identidade faz com que teoria e prática sejam dinâmicas. se pensarmos mais detidamente vamos concluir que. tanto no momento da apreensão da realidade. portanto. uma vez que a teoria não exclui a prática e a prática não exclui a teoria na atividade social dos homens. que opera transformações positivas no ato de produzir e no resultado deste. É a atividade teórico-prática do homem que motiva e promove.é um momento da prática. Na acepção negativa da relação teoria-prática. como na objetivação das condições materiais para a sobrevivência do homem e do desenvolvimento de suas potencialidades. Grosso modo. relações atomizadas e arbitrárias. Nesse sentido. assim como a prática é um momento da teoria e do próprio pensar. assim. Em outras palavras. as condições de buscar o conjunto de elementos inerentes às relações entre as partes e o todo de uma realidade concreta. assim. pode-se afirmar que é a atividade (o conhecimento teórico-prático do homem) que assegura ao ser humano as condições socioculturais e as bases materiais de sua própria existência. Ao conhecer e assimilar criticamente um objeto ou um fenômeno. que a teoria é sempre a mesma. ao contrário da acepção negativa. Desse modo. as características de um ato científico contextualizado. a teoria assume as características de uma não-teoria e a prática. É. de novos significados. portanto. partes integrantes de um todo único e onilateral. sobre o ato teórico-prático. A relação teoria-prática deve conter. evitando. teoria e prática movem-se e transformam-se continuamente. O ato relacional teoria-prática-teoria é. A acepção negativa da relação teoria-prática pode ser representada. que a prática é sempre a mesma e que ambas desenvolvem-se autonomamente. equivocadamente. em desenvolvimento num determinado momento histórico. pois. Na acepção positiva a relação teoria-prática. e constituem-se na correta dinâmica histórica da atividade humana na sociedade.

Busca-se. também. também. por paradoxal que esse fato possa parecer. pois. com base nessa premissa. também. econômicas e pedagógicas. no trabalho docente. intervir política e pedagogicamente no processo de formação que ocorre erroneamente por meio da escolarização. 7 Com isso. o que desejamos e a ação que praticamos materializam-se a partir e para um contexto determinado. uma das características essenciais da unidade da teoria e da prática. E somente assim que teoria e prática constituem-se reciprocamente. Esse processo. A atividade humana consciente não ocorre. Com base nesses pressupostos a sociedade somente poderá ser entendida como complexo de processo. para não se incorrer na transformação fetichista do sistema social e do sistema escolar. porém. de conexões políticas. portanto. entendido como ação. pensar e provocar a ação historicamente é. mas pela intervenção (política e pedagógica) do educador (marcada pela sua subjetividade-objetividade) que antevê e projeta conscientemente sua ação pedagógica. e considerá-los. pois. mas. não perder de vista o projeto pedagógico e o projeto de sociedade. ao tratar de problemas concretos em suas relações históricas. no vazio. concreta. Para que Isso aconteça concretamente o trabalho pedagógico tem que assumir as características de uma construção histórica. Como construção histórica o trabalho docente parte da apreensão das múltiplas conexões que representam o ambiente pedagógico. cujo desenvolvimento possa colaborar na modificação do modo de produção dominante. ao educador. O conhecer é. caracterizar-se como uma prática simbólica mas se constituir como uma prática concreta. E nesse sentido que a ação pedagógica afasta da educação escolar o processo de reprodução das 38 . O trabalho docente realizado com base nessa perspectiva torna-se. de fato. cabe perguntar: como se realiza e qual a importância dessa relação para o trabalho docente? Em se tratando de desenvolver a relação em questão. que ocorre através do trabalho humano (consciente) sobre a realidade já humanizada. transforma-se na verdadeira força motriz da evolução sociocultural e da determinação de seu desenvolvimento futuro. a verdade das coisas na realidade concreta. pela mediação da teoria e da prática. desde que produza. Esse procedimento resulta e implementa um novo sentido para o trabalho docente: um modo de agir-sentir-pensar dialético. pois. deve acontecer de forma histórica. como um complexo onilateral.ação prática. ou seja. assim. é preciso pensá-la e exercê-la não apenas pedagogicamente. o trabalho docente não ocorre de modo arbitrário. Assim. Trabalho pedagógico: Complexo teórico-prático onilateral Após essas considerações introdutórias sobre a relação teoria-prática. o que pensamos. sociais. cultural e pedagógico) no qual o homem não seja objeto do homem. É assim que o ato de conhecer. através do modo de agir-sentir-pensar dialético. E necessário. politicamente. intervir criticamente no modo capitalista da formação humana. constantemente. E preciso. feito e desfeito num tempo-espaço específico. isto é. gerando um novo modo de produção (econômico. a emancipação das sociedades oprimidas e que resulte na melhoria da qualidade de vida de toda a população É por meio do emprego desse processo relacional que se destrói a falsa consciência e adquire-se a consciência verdadeira. como atividade humana consciente. No entanto. um trabalho em permanente construção. Sentir. E a partir e para o complexo de processo que ocorre a atividade humana com as características processuais em questão. ação que não exclui a teoria da prática e a prática da teoria. Não pode. não podemos nos esquecer de que o complexo de processo que caracteriza determinada sociedade não se traduz por um complexo estático e mecânico. Essa conexão científica representa uma linha de conduta para a atividade humana geral. portanto. mas por um complexo processual sempre em vias de transformação historicizada.

por meio do qual a relação dialética entre teoria e prática converte-se na marca predominante do processo educacional. em algumas situações didáticas. conscientemente. como valor pragmático. assim. representações. essa perspectiva relacional. No entanto. diretamente relacionados a conceitos. referendada pela assimilação crítica dos ambientes sociais e dos ambientes pedagógicos. como princípio pedagógico. na especificidade da própria ação pedagógica. uma ação sempre adequada a finalidades não-arbitrárias. Trata-se. e esta. e a atividade prática. Estes elementos estão. revelam-se. uma vez que a relação teoria-prática. Assim. a separação da teoria e da prática no processo formativo escolarizado 39 . é uma ação intencional que materializa criticamente o processo de trabalho pedagógico escolarizado. ocorre de forma a-histórica e acrítica. um momento que procura informar e fazer com que os educandos apreendam criticamente o saber sistematizado pelos currículos escolares. que proporcionem os meios para a assimilação crítica do conhecimento científico e da realidade objetiva. Essa é uma das razões que caracterizam a prática pedagógica como um movimento dialético de dois pólos contraditórios: de um lado. proporcionando condições ideais de aprendizagens (do conjunto da produção humana) necessárias para a prática social crítica. organizados adequadamente. em hipótese alguma. como núcleo do trabalho pedagógico. como estratégia do trabalho docente. O desenvolvimento da unidade da teoria e da prática na ação pedagógica escolarizada nasce. em razão de ser uma unidade inseparável dos elementos científicos e culturais que dão consistência ao currículo escolar. visando garantir ao educando atividades cognoscitivas e atividades práticas. Por sua vez. pois. um dinamismo que busca confrontar o saber sistematizado em suas conexões com a realidade concreta. cumpre ao educador não se esquecer de que toda prática pedagógica é circunstancial e que a circunstância pode alterar a prática pedagógica. símbolos. não pode. torna-se necessário que a ação pedagógica escolar eleve ao máximo a atividade cognoscitiva-prática no sentido de garantir resultados de qualidade em relação ao desenvolvimento integral do educando. ter um valor em si mesma.relações sociais de dominação. atitudes e habilidades que. a objetivação pedagógica que resiste às determinações das relações de dominação surge no fluxo do agir. Trata-se do ato de produzir e organizar. centrado nas relações do cotidiano escolar. como valor epistemológico. por sua vez. a atividade cognoscitiva e a atividade prática. parte do processo de recuperação do trabalho docente atomizado. assim. Somente a observância permanente a esses pressupostos proporciona ao educando possibilidades de compreensão e de ação da e na realidade objetiva. Para isso. A conexão correta entre teoria e prática é. constituem-se no fundamento essencial que oferece "vida concreta" ao processo de ensino-aprendizagem. valores. Ô trabalho docente torna-se. dessa forma. por sua vez. por meio do qual estas são conectadas reciprocamente às relações sociais. de um ato pedagógico de tipo apropriativo. A conjugação teoria-prática. ato processual. A correta unidade dessa relação exige uma prática pedagógica histórico-crítica. o que a torna mecânica e voluntarista. como componentes de uma ação única. desse modo. nem sempre é dotada de homogeneidade. A atividade cognoscitiva. os elementos socioculturais essenciais para a formação do educando. Desse modo. pleno e dinâmico. superando-o e elevando-se à categoria de um trabalho total. pode alterar a circunstância. de outro lado. constituem-se no núcleo concreto do ato educativo. Para tanto.

realidade atual e ideal de futuro. que nada mais são do que parte das problemáticas sociais da atualidade. da modernidade e da busca de qualidade de vida. E essa separação pode significar. O conhecimento estável. A reorientação essencial do trabalho docente está. Esse recorte mecânico é injustificável. portanto. constitui-se. reclama da didática escolar a dialética da unidade da teoria e da prática. em última instância. provocando o aparecimento de um novo estágio de desenvolvimento. uma vez que a nova fase de seu desenvolvimento ocorre a partir do conhecimento que temporariamente permanece em sua estrutura cognitiva. em razão de a integralidade do educando constituir-se num complexo constantemente submetido (pela intervenção pedagógica) e auto-submetido (pela autocrítica do educando) a processos de desenvolvimento temporariamente estáveis. No pensamento pedagógico crítico é ponto pacífico a necessidade da conexão teoriaprática no cotidiano escolar. acaba. para um processo escolar comprometido com o encaminhamento da solução das problemáticas educacionais contemporâneas. para a compreensão e a transformação dos mecanismos sociais e educativos alienantes. a conjugação teoria-prática contribui para o aparecimento de novos valores e de novas atitudes na prática pedagógica. em que a aliança entre a realidade da natureza e a realidade sociocultural encontra-se integrada na unidade dialética das' contradições da ciência. assim. de uma unidade indissolúvel e recíproca. também. o ideal de futuro que. metodologicamente. Com isso. No entanto. no entanto. cumpre funções de caráter político. necessário ao desenvolvimento do educando. desenvolvida com base no princípio da dialética da unidade da teoria e da prática. como motor das perspectivas de desenvolvimento histórico. A didática escolar. educativo e científico a um só tempo. na necessidade da conjugação teoria-prática que considera não apenas a realidade atual para a organização das atividades escolares. recortar o que é inerente ao ser humano: sua integralidade biofísica e sócio-histórica. algo mais complexo que a simples procura e implementação de procedimentos de ensino. por assim dizer. Todavia.subtrai ao educando a possibilidade de desenvolvimento integral de suas potencialidades. fruto do processo de interação e de confrontação com novas situações concretas. essa disciplina acadêmica. A conjugação teoria-prática: Insumo básico da didática escolar A conjugação teoria-prática. da arte e da técnica. se caracteriza como uma espécie de espiral dialética que resgata o passado num movimento histórico-estrutural: passado histórico. uma vez que é a unidade da teoria e da prática que proporciona ao ato educativo as verdadeiras alternativas pedagógicas multicontextualizadas. É por essas razões que a educação. sim. prejudiciais para a formação do educando. 40 . no insumo básico da didática escolar crítica. necessários. mas. mas. pela didática escolar crítica. Trata-se. "desintegrando-se" e reorganizando-se. não podem ser operacionalizados na prática pedagógica como se fossem unidades justapostas. A integralização dessas funções pela didática escolar toma. Esses desafios. com base nos pressupostos acima. pelo contrário. as possibilidades de essa unidade dialética vir a se materializar na prática pedagógica constitui para o educador um complexo desafio político e um intrincado desafio didático. esses momentos de estabilidade não são considerados. portanto.

pedagógicos e científicos. Desconsiderar essas características do ato educativo. entre o saber escolar e o saber cotidiano. a didática escolar será sempre produzida na mediação da unidade da teoria e da prática educativa. à ação didática. não se ocultem e não se afastem as contradições sociais existentes no interior do currículo escolar. 41 . circundados pela problematicidade mais ampla da sociedade. entre a finalidade didática e a ação didática. para a didática. uma vez que transforma a prática pedagógica num trabalho p0lítico-pedagógico-científico sem perder de vista o horizonte da educação escolarizada comprometida com uma nova ação didática e uma nova ordem social. é incorrer numa relação falaciosa. em face das constantes mutações do contexto social. Para tanto. na didática escolar. quando se pretende atingir a unidade da teoria e da prática no processo escolar. O pólo concreto. no sentido de realizar metaforicamente falando . de atitudes e de meios de ensino nos quais predominam o arbítrio político-pedagógico-científico. é que na estruturação de seus pressupostos políticos.a "faxina pedagógica" que essa conexão exige. por sua vez. Com isso. portanto. Na verdade. Há uma dicotomia generalizada entre o contexto histórico e a realidade cotidiana escolar. pode ser classificada em dois pólos antagônicos: o pólo simbólico e o pólo concreto. Em outras palavras. Todo ato educativo contém um corpo de conhecimentos que se revela no próprio ato educativo. Nessa perspectiva. O momento pedagógico atual é. há uma visão positivista e uma visão dialética da conexão teoria-prática. O que se está preconizando. o de temporalizar e superar a conexão positivista da teoria-prática que se contrapõe ao tratamento totalizante do ato educativo. é aquele que promove a conexão teoria-prática num movimento. entre o educador. a complexa tarefa de processar a articulação dialética entre a realidade sociocultural e as variáveis internas do processo escolar. Diante de tais visões. pois. O pólo simbólico processa-se com base em formas político-pedagógicas (acríticas) previamente determinadas e age como se as circunstâncias histórico-sociais fossem estranhas à escola. todo corpo de conhecimentos e todo ato educativo . Ressalto essas questões. Com a adoção desse pressuposto. o educando e a realidade que aporta a prática pedagógica real. por completo. Cabe. em razão de o ato educativo ser um processo contraditório e dialético. Superar e temporalizar essa falsa conexão significa confrontar criticamente o estatuto teóricoprático da didática escolar com o da realidade natural e social. a unidade da teoria e da prática. a unidade concreta da teoria e da prática educativa acontece quando o fazer didático atinge as contradições que envolvem o "ato de ensinar" e o "ato de aprender". em que as condições objetivas e subjetivas das circunstâncias histórico-sociais são consideradas na proposição e no desenvolvimento da prática pedagógica. requer-se o abandono. autenticamente histórico-estrutural.O efeito político e educativo de uma didática escolar assim concebida extrapola o simples desenvolvimento de mecanismos didáticos internos ao currículo escolar. pois.conhecimentoação-conhecimento . também o corpo de conhecimentos passa a receber um tratamento específico no desenrolar da prática pedagógica situada. enfim.requerem um tratamento específico em relação ao tempo-espaço-tempo do próprio processo didático. provocando a mudança histórica. objetivando a formação do "sujeito histórico competente" capaz de avaliar a realidade (a partir do domínio do conhecimento científico) e nela intervir.

impede o educador de compreender não só o todo que o mesmo representa. específicas e diferenciadas. porém. radicalmente. na essência do ato educativo. para sua efetivação real. como no processo de transformação do real. para se superar a visão e a ação positivistas. também. Neste. conterá elementos significantes para a elaboração de alternativas didáticas. os próprios elementos considerados para a análise desse mesmo todo. mas. para a implantação. o pedagógico e o social necessitam ser trabalhados de forma integrativa para não se incorrer na negação do próprio ato educativo. jamais. presente em nosso sistema educativo. por exemplo). apreender de forma crítica o pressuposto epistemológico que embasa a unidade dialética da teoria e da prática. pois. deverá estar explícito o processo de conhecimento que subsidiará o discernimento crítico e que poderá levar a uma crítica pedagógica concreta. também. O tratamento simultâneo do pedagógico e do social exige o emprego de uma metodologia processual-dialética em todo o continuum do processo educativo. ainda predominantes no processo pedagógico. a concepção metodológica subsidiada pela teoria dialética do conhecimento? Primeiramente. somente ocorrerá no momento em que a prática pedagógica transformar-se numa prática pedagógica concreta. de análise e de síntese. Para tanto é preciso ir além da aparência e chegar à essência e à concretude da prática pedagógica. no processo escolar. é preciso. a unidade 42 . que supera o 'contínuum atomizado" produzido pela dualidade entre a teoria e a prática.A didática escolar não pode mais continuar sendo indiferente à fragmentação do processo global da prática pedagógica. porém. em hipótese alguma. Esse processo. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). que por sua vez assume. No processo escolar. na dialética escolar. o metodológico. A unidade crítica da teoria e da prática na didática escolar A unidade crítica da teoria e da prática. é extremamente complexo e exige um verdadeiro discernimento crítico do social e do educacional. Para tanto. de uma prática pedagógica mais substancial. a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática). Trata-se. Não pode mais reduzir o universo escolar a apenas uma de suas partes (a pedagógica e/ou política. assim. de penetrar. que esclareçam a dimensão mediata-imediata da ação e do conhecimento contidos no ato educativo. então. Isto significa realizar operações críticas e criativas. Essas questões levam-nos a um outro problema. Como funciona. Busca-se. as características de um "continuurn dialético". e questionado-analisado em sua totalidade. tanto na produção em si. Assim. então. Se o universo escolar for considerado de forma global. A prática pedagógica concreta não estabelece. torna-se necessário que os pressupostos metodológicos que embasam as atividades curriculares sejam concebidos com base na teoria dialética do conhecimento. pois. para se ter uma compreensão clara das conexões e dos conflitos existentes no ato educativo. com isso. é preciso estar consciente de que não se pode estabelecer.

aí exercida. com o máximo de concretude. supera-se e aprofunda-se o conhecimento pedagógico e social subjacente à prática educativa. o que nos permite provocar de forma mais segura e amadurecida a mudança histórica. propostas de práticas educativas alternativas. não como um conjunto de especulações vazias. mais concretas. para não se cair na arbitrariedade de falsas análises e de falsas intervenções na prática educativa A teorização conduz ao conhecimento. planejar o processo de abstração. que fornecerá meios para superar o processo que causa a ruptura da teoria e da prática. alcança-se a visão totalizante da realidade. pois. para que a percepção das contradições da realidade em estudo venha à tona. e captar a essência de seu sentido em suas conseqüências pedagógicas e sociais.para. E. Desse modo. portanto. a negação da própria teoria. apreender o todo particular na sua relação com o todo maior do qual faz parte. deva possuir as características de uma prática que se manifesta fora do âmbito da realidade concreta e imediata. É toda a ação do homem transformando o real. então. transformação essa que pode ser. Seu resultado para a formação do profissional não é imediato e sim mediato. a ausência do processo de abstração nas atividades curriculares escolares? Pode-se admitir essa ausência. Capta-se a articulação das partes . Deixa-se de lado o mito da reprodução e alcança-se a produção do conhecimento.entre a teoria e a prática. por conseguinte. Esse processo não é fácil de ser realizado. 43 . pois.dentro de um todo particular . em razão de não proporcionar ao processo de ensino a ordenação necessária que permita passar da aparência à essência do ato educativo. Trabalha-se o conhecimento pedagógico e social em seu próprio desenrolar e de forma inacabada. a sociedade. um conhecimento que funciona como um guia" para a ação.para poder assimilar criticamente a razão de ser daquela aula. apesar de necessária e. e é uma tarefa bastante complexa. por exemplo. Assim. um planejamento ordenado de análises e sínteses. avaliar e intervir na realidade. Dada a complexidade dessa tarefa é necessário. O processamento desses pressupostos. é preciso partir da ordenação de um processo de abstração que permita superar a aparência exterior dos fatos particulares. em seu processo. a produção. mas como um conjunto de ações enraizadas na prática (concreta) de suas tarefas educativas. portanto. se se admite que a prática pedagógica. o conhecimento e a ação e entre o processo de abstração e o concreto real. A prática é a ação. Exige. Como admitir. Por exemplo: as operações didáticas que o educando faz no transcorrer de uma aula às suas causas internas.educação . Essa prática utiliza. assim. A teoria e'. pedagogicamente falando. às vezes. estruturais e históricas . se implementados criticamente e superado o nível da simples apreensão do contexto socioeducativo. t3e. Numa palavra. esse processo nada mais é que a conexão recíproca entre a teoria e a prática. para situações didáticas particulares. Incorporando nas atividades didáticas o processo de abstração surge a possibilidade de o educador apropriar-se teoricamente da prática pedagógica. certamente promoverá os profissionais em formação à categoria de educadores críticos com competência para conhecer. uma metodologia inconseqüente. "dolorosa". ou seja. Por meio da teorização. conyem admitir. através do processo de abstração que teorizamos sobre a prática e penetramos com mais lucidez nas raízes da realidade concreta.aula .

e intimamente ligado ao anterior -seria a adoção de um método de trabalho pedagógico que abrangesse o processo educativo em sua totalidade. e apropriem-se teoricamente da prática educativa. que ocorrerá pelo processo de abstração que Os envolvidos na educação escolar deverão fazer. as contradições e mediações concretas que a síntese do cotidiano escolar encerra. concebidas a priori da situação didática. como geralmente acontece. Nesse processo estará presente. São Paulo. à crítica da própria criatividade. o elemento inicial a ser superado seria a elucidação do equivoco políticopedagógico presente em boa parte dos cursos de formação profissional escolarizada: Primeiro conhecer. desta. também. e. inerente a esse processo conectivo. para que a materializaçao pedagógica desses pressupostos assuma um caráter operativo-concreto. 1. BIBLIOGRAFIA ANDRÉ. ht: FAZENDA. para que o educando e o educador compreendam historicamente o processo de ensino e o processo de aprendizagem. ou. na organização e no processamento do trabalho escolar. também. O elemento subsequente . as características de uma verdadeira investigação científica da realidade cotidiana da prática pedagógica. "A pesquisa no cotidiano escolar". depois conhecer. alguns elementos que se constituem em desafios atuais para a didática escolar deverão ser superados no âmago de situações socioeducativas específicas. tanto em sua concepção como em sua Organização e em seu desenvolvimento. Aplicar o processo de abstração a situações didáticas específicas significa avaliar a realidade socioeducativa em estudo e operar sobre ela. teorizar sobre a realidade concreta.) Metodologia da pesquisa educacional. (org. assim. Este processo servirá.A.D. M. a categoria "criticidade-criatividade". Contribuirão. A integração crítica entre a teoria e a prática na didática escolar somente será alcançada pela práxis educativa dialética. sobre o mundo da cultura e o mundo da natureza. viva. Assim. também. O resultado dessa investigação evidenciará. do projeto pedagógico de transformação em desenvolvimento na escola. certamente. como elemento para a intervenção no real. assim. Cortez. o grande desafio da didática crítica será passar da crítica à criatividade (construção de propostas pedagógicas alternativas). assume. a teoria dialética do conhecimento é subsídio essencial para a implementação de métodos de trabalho que priorizem as inter-relações do cotidiano escolar com o contexto social. Em suma. a assimilação crítica dessas inter-relações. em desenvolvimento. vale dizer. Através desse processo a unidade dialética da teoria e da prática. As contradições e mediações não serão. Os resultados das análises daí provenientes orientarão ações que permitirão desvelar e transformar toda e qualquer realidade mistificadora da prática educativa. na didática escolar. para depois fazer.No entanto. Adotando esse procedimento será possível planejar a ação transformadora da realidade com conhecimento de causa. Primeiro fazer. por meio de propostas pedagógicas alternativas. ou seja. Desse modo. O conhecer e o fazer na didática crítica não podem ser tomados em sua dualidade mas na conjugação do ato teóricoprático. Nesse sentido. 1989. 44 . para a eliminação do fantasma (astuto) do dualismo entre a teoria e a prática. será acionada na sua totalidade.

R. MARX. Civilização Brasileira. Rio de Janeiro. 1983.R. Península. Curso de psicologia geral. Cortez: Autores Associados. 1991.. Campinas. São Paulo. São Paulo. Marx e a pedagogia moderna. KOSÍK. Grijaldo. A. Rio de Janeiro. Obras escolhidas. RUBINSHTEIN. MOREIRA. 1976. SEVERINO. Paz e Terra. S. Pedagogia radical Subsídios. 2'e&. Karl e ENGELS. 2' ed. 2ª ed. "A educação na Arnérica Latina: O desafjo de teorizar sobre a prática para transformar". Dialética do concreto. São Paulo. JARA. Barcelona. Cortez: Autores Associados. problemas y métodos de la psicologia". Civilização Brasileira. In: BRANDAO. México. D. vol.. A. 1978. "Objetivo. Rio de Janeiro. SAVIANI . A ideologia alemã e outros escritos. 1991. 1979. A. 1969. Campinas.A. K. HELLER. o.J. São Paulo. Antonio Flávio B. Currículos e programas no Brasil. Filosofia. Escola e dernocracia.GIROUX. Cortez. Sociologia de la vida cotidiana. M. Cortez: AutoresAssociados. Pedagogia histónco-critica: Primeiras aproximações. 45 . 1985.L. 1992. Rio de Janeiro. São Paulo. 1984. Lições da Nicarágua:A experiência da esperança. 1 MANACORDA. Zaliar. In: SMIRNOV et alii Psicologia. H. Cortez: Autores Associados. 1977. LURIA. A. GRAMSCI. Friedrich. 1965. Papirus. C.

indefinições e questionamentos relativos ao futuro da escola pública em nosso país. Inicialmente consideramos que refletir atualmente sobre a dinâmica ensinoaprendizagem escolar é tarefa que deve fazer parte do cotidiano de todos os professores. Embora fossem muitas as explicações.RELAÇÃO DE INTERDEPENDÊNCIA ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM Antonia Osima Lopes A dinâmica ensino-aprendizagem constituí-se em uma das relações didáticas mais evidenciadas na situação pedagógica desenvolvida na sala de aula. índice preocupante para quem está interessado na democratização do conhecimento sistematizado. O ensino e a aprendizagem escolar Em sua vida cotidiana todo ser humano aprende uma infinidade de conhecimentos em sua interação com os outros e o ambiente. mas é um problema presente também nas demais séries da escolarização básica. Este estado permanente de aprendizagem se dá em diferentes níveis e ocorre de forma assistemática e espontânea. de forma a tratá-los como uma totalidade. O fenômeno do fracasso escolar até há algum tempo era visto como um problema individual de cada aluno que não conseguia aprender. e. o problema passou a ser visto como produto de múltiplos fatores. excluindo um significativo número de educandos do acesso ao saber escolarizado. tanto intra como extra-escolares. É com base nessa contextualização que vamos discutir a dinâmica ensinoaprendizagem na instituição escolar. nesta perspectiva. em que um está intrinsecamente unido ao outro. atualmente denominada de 1~ grau. após anos de estudos sobre essa questão e passando pela causa socialeconômica. o ensino e a aprendizagem como elementos distintos da didática. o professorado freqüentemente sente-se impotente para exercer. nem ser considerada apenas um problema entre os demais que a escola tende a apresentar. Tal evidência acontece em virtude de ocorrer no cerne dessa relação o processo de apropriação do conhecimento e elaboração de novos saberes. Há mais de cinco décadas. Diferentemente dessa forma de 46 . envolvidos que estão em um conjunto de problemas. o foco principal da causa do problema estava no indivíduo-aprendiz. mostrando-se tão presente na ação docente que não pode ser ignorada pela didática. com eficácia. atuando como mediador entre o saber escolar e os educandos que se encontram em suas salas de aula. para efeito de análises. as estatísticas demonstram que o número de crianças que repetem a série inicial de escolarização é da ordem de 60%. Embora se considere convencionalmente. Posteriormente. o papel docente. neste texto vamos discutir a relação de interdependência entre estes dois componentes de um mesmo processo. desde os anos 40. A realidade do fracasso escolar gerado pelos altos índices de repetência e evasão integra todas as estatísticas publicadas no país. O que a didática tem a revelar sobre esta totalidade? Como empreender uma ação transformadora de ensinar e aprender a fim de que quem deseja apropriar-se do saber escolarizado chegue efetivamente a concretizar o seu propósito? São questões que passaremos a discutir a seguir. finalidades básicas da escola. Mais grave ainda é constatar-se que a repetência não é fenômeno exclusivo da série inicial. Essa reflexão passa pela apreciação dos índices de repetência e evasão que historicamente têm sido acumulados.

Cabe aqui esclarecer que numa sociedade capitalista. objetivando a apropriação de um saber historicamente acumulado. A relação ensino-aprendizagem. A importância da apropriação do saber sistematizado. O trabalho docente é a atividade que dá unidade à dinâmica ensino-aprendizagem pelo processo de mediação entre o conhecimento a ser aprendido e a ação de apropriação desse conhecimento. sistematizado. construtiva da aprendizagem pela troca de saberes. Entretanto. transferindo conhecimentos para os alunos. E uma relação dinâmica. é importante ressaltar que na relação pedagógica que se estabelece na dinâmica ensino-aprendizagem o saber escolar deve ser tratado como objetivo e universal. Nessa perspectiva. sua reelaboração e aplicação nas situações de interação com os outros. o saber sistematizado é predominantemente reservado ao conhecimento das classes sociais economicamente favorecidas.conhecimento há um outro. como a nossa. Por exigir uma interação entre professores e alunos a dinâmica ensino-aprendizagem escolar envolve fatores afetivos e sociais. acumulado historicamente. revela-se pelo conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos. sua percepção e compreensão do conhecimento sistematizado a ser estudado. e sujeitos que interagem entre si. E neste ponto reside um aspecto da importância social do saber escolar. a aprendizagem que o indivíduo realiza na escola apresenta características que a distinguem daquela realizada em outras instâncias de sua vida cotidiana. necessário ao crescimento social do indivíduo. buscando impô-las como verdades acabadas para as demais classes sociais. disseminado pela escola. experiência de vida e maturidade dos alunos. organizado para ser trabalhado na escola. A dinâmica ensino-aprendizagem tem como função precipua assegurar a apropriação por parte dos alunos de um saber próprio selecionado das ciências e da experiência acumulada historicamente pela humanidade. de acordo com Libâneo (1991). revelando-se as figuras do aluno e do professor. Historicamente o conhecimento sistematizado. Esse ponto de partida implica que a relação ensino-aprendizagem pressupõe uma transformação progressiva dos conhecimentos dos alunos em direção ao domínio do saber sistematizado (Saviani 1991). E essa a concepção de ensino-aprendizagem que queremos enfatizar. Ao apropriar-se desse saber os alunos adquirem condições de enfrentar as exigências da vida em sociedade. Essa relação implica um vínculo direto com o meio social que inclui as condições de vida do educando. tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos. Uma característica distintiva é que a ação de aprender na escola envolve uma forma de conhecimento. o saber sistematizado. para o qual o indivíduo necessita organizá-lo formalmente de modo que os elementos que o compõem possam ser utilizados e modificados em outras situações. A escola e uma instituição social com a função específica de proporcionar aos indivíduos que a freqüentam o acesso ao conhecimento sistematizado. de troca de conhecimentos aprendidos e transformados na interação. reside ainda na idéia de que através desse processo produz-se a base para a elaboração de novos saberes. portanto. o sistematizado. Partindo-se dessa idéia percebe-se que na ação integradora que resulta nessa dinâmica existe a presença de um sujeito que aprende e de um sujeito que ensina. acontece no seio da instituição escolar. essa relação é de socialização. constituindo a dinâmica ensino-aprendizagem. de forma ideológica. as quais. a sua relação com a escola. o transformam em idéias e práticas convenientes aos seus interesses. Antes de tudo. 47 . dialógica. Essa concepção difere da idéia que considera o ensino escolar como uma ação individual do professor. porém não pode ser visto como neutro. Difere também de outra idéia segundo a qual o ensino consiste apenas na organização das experiências do aluno com base nas suas necessidades e nos seus interesses.

deixando de ressaltar-se determinados fatores e condições. ser elemento integrador. bem como se deve estar consciente de que na sociedade capitalista cuida-se de ensinar um saber que reflete os interesses da classe dominante. situações que favoreçam o diálogo dos alunos entre si e com o professor. sistematizados e ordenados gradualmente de acordo com a organização escolar. Essa visão da relação ensino-aprendizagem escolar vincula-se à concepção do ensino como uma atividade de interação na sala de aula.numa situação didática concreta. Há autores que indicam que as condições essenciais estão no professor. os recursos didáticos disponíveis. concordamos com os autores que destacam a ação de ensinar como uma atividade de mediação pela qual são providos as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de apropriação do saber sistematizado (Saviani 1991. que inclui o contexto sociocultural da escola e dos alunos. tende a ocultar partes dessa realidade. ressaltando que métodos apropriados seriam eficientes para o êxito dessa ação. Com base nessa concepção. ao mesmo tempo em que valorizem o diálogo com o saber acumulado historicamente. Mas como é elaborado socialmente. põe em movimento os elementos constitutivos da didática . os conhecimentos e as experiências de vida do professor e dos alunos. Essa perspectiva representa a base do que aqui estamos chamando de ação transformadora de ensinar e aprender. na sua ação de ensinar. tal qual estamos aqui discutindo. apresentando-se como uma contribuição ao conjunto de estudos sobre os elementos da didática. como 48 . a escola. chegando a apresentar o conhecimento como verdades acabadas. ou distorcendoas ou simplificando-as. nas suas diferentes formas de interpretação da realidade. de acordo com a conjuntura socioeconômica do momento histórico. Moysés. deve-se reconhecer a objetividade e a universalidade do saber escolar. suas descobertas e apropriações. A ação transformadora de ensinar e aprender A ação de ensinar. entendemos que a dinâmica ensino-aprendizagem deve caracterizar-se por situações que estimulem a atividade e a iniciativa dos alunos e do professor. levando os alunos a refletir sobre suas idéias e seus procedimentos de ação.Neste sentido. 1994. Penin 1994). apresentando conhecimentos sistematizados. Os fatores e as condições que asseguram o ensino eficiente e resultados satisfatórios da aprendizagem dos alunos têm sido exaustivamente discutidos e os livros de didática estão ai para apresentar diferentes alternativas para esse propósito. Nessa forma de interação o aluno é levado a tomar consciência e refletir tanto sobre suas próprias idéias. Considerando que as idéias referidas pelo conjunto da literatura didática têm sua importância se analisadas de forma crítica. situações que considerem os interesses dos alunos na apropriação dos conhecimentos. Nessa concepção o professor deve questionar seus alunos. Veiga 1993. Outros entendem que o ponto essencial nesse processo está no conhecimento do aluno e no atendimento a seus interesses e necessidades. A objetividade e a universalidade do saber escolar apoiam-se no conhecimento científico. os conteúdos e a unidade ensino-aprendizagem . interpelá-los constantemente.os objetivos. Libâneo 1991. a ação docente. Numa ação consciente de ensinar-aprender cabe a professor e alunos vincular o saber escolar a seus determinantes sociais a fim de que o conhecimento científico prevaleça e a objetividade e a universalidade desse saber sejam preservadas. Deve discutir e apresentar questões essenciais à apropriação desses conhecimentos.

contribuindo efetivamente para que todos os alunos. estabelecendo-se com freqüência na sala de aula uma relação autoritária em que a participação e a contribuição do aluno não são incorporadas na prática pedagógica. 49 . sem privilegiar apenas aqueles que se destacam nas iniciativas ou na verbalização. Discursos diversos nela se formam. A relação pedagógica transformadora é aquela tratada como uma situação dialógica. Essa visão da dinâmica ensino-aprendizagem. Com base nessa perspectiva. do questionamento. De acordo com essa perspectiva. indistintamente. tendo consciência de que cada momento de ensinar-aprender é um passo importante para a interiorização do saber sistematizado. envolvendo professores e alunos e os diferentes sujeitos que construíram o saber sistematizado e registraram suas elaborações em livros e demais recursos didáticos utilizados na escola. a didática tem buscado ressaltar na prática pedagógica escolar a dinâmica ensinoaprendizagem por considerar que aí se estabelecem as tensões principais no processo de apropriação do saber sistematizado. Parece-nos que não há dúvida quanto à necessidade e à importância de que as escolas privilegiem uma ação transformadora de ensinar e aprender. Essa visão de prática pedagógica tem sua base teórico-metodológica na dialética. Essa postura condiciona novas perspectivas para a sala de aula. por exigir-lhe o domínio da linguagem escrita e de formas complexas de conhecimentos científicos. cada sujeito constrói o seu conhecimento do mundo e o conhecimento de si mesmo como sujeito histórico. indistintamente. uma prática pedagógica diferenciada daquela até então predominante nas escolas vem sendo adotada por um número crescente de professores e tem mostrado resultados positivos na busca da apropriação do saber sistematizado por todos os alunos. que parte do pressuposto de que o saber é detido apenas pelo professor. que para se engajar nessa mudança cabe ao professor o desafio de transformar sua prática pedagógica de modo a garantir um espaço de interação em que haja a possibilidade de participação e troca de todos os alunos. o sujeito constrói seus conhecimentos e sua afetividade na interação com sujeitos mais experientes de sua cultura. como espaço de discussões. mas sim instrumentalizar o aluno para se apropriar efetivamente de conhecimentos e ter condições de elaborar novos conhecimentos. descobertas e transformações. e. historicamente acumulado. Dessa forma.sobre idéias elaboradas por outros. nesse contexto. Ressaltamos. Os procedimentos de ensino adotados nessa práxis caracterizam-se essencialmente pela constante presença na sala de aula da discussão. que criaria condições para a construção do conhecimento do sujeito. E fundamental nessa interação que o professor assuma o papel de um interlocutor mais experiente. por meio de influências recíprocas que vão se estabelecendo. Dentre as posições pedagógicas tomadas com base no referencial teórico-dialético a perspectiva sociointeracionista é um caminho que tem sido adotado como campo de reflexão e desenvolvimento de experiências pedagógicas em busca de processos positivos que superem a crise da escolarização. Na interação com os outros sujeitos. é incompatível com a perspectiva tradicional. consigam apropriar-se dos conhecimentos essenciais da etapa escolar específica em que se encontram. portanto. entretanto. Partindo do ponto de vista sociointeracionista. apontando novos caminhos para um tratamento do processo de escolarização. e sem perder seu fundamento dialético. cujos princípios têm sido tomados como uma rigorosa forma de pensar a superação de dicotomias. da curiosidade em investigar os "porquês" e os "comos". a finalidade dessa dinâmica não é apresentar verdades acabadas. Nesse processo interativo um grande valor é atribuído à escolarização. a dinâmica ensino-aprendizagem.

O desafio de saber e ensinar.De acordo com esse fundamento a conduta apropriada na situação de ensinoaprendizagem seria partir dos conhecimentos que os alunos já possuem. Filosofia da práxis. 1994. de um professor comprometido com uma escolarização transformadora' que. Rio de Janeiro. Campinas. ajudando-o a construir-se como sujeito social. como influência recíproca de desiguais. secundarizando a busca de resultados. Paz e Terra. do contraargumentar. É tarefa do professor criar um ambiente na sala de aula propício ao diálogo. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. mostra-se como um caminho para uma ação transformadora de ensinar e aprender. está destinada ao fracasso. Lúcia. 1991 (Coleção Magistério 2º grau. Série Formação do Professor). em que o professor expõe um conteúdo sem dialogar com os alunos. 40). Cortez: Autores Associados. Papirus. VAZQUEZ. 1977. De outra forma concebemos a interação professor-aluno como movimento dialógico. Dermeval. pelo confronto de posições. Ou seja. Cortez. 1991 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. em que a dinâmica ensino-aprendizagem mostra-se como uma relação de socialização de conhecimentos e elaboração de novos saberes. a escola não atingirá seu objetivo maior que é proporcionar a apropriação do saber sistematizado àqueles que o buscam. mas que é conduzido por conflitos e desafios. Niterói Edurf. se expressa pelo empenho de instrumentalizar política e tecnicamente o aluno. Adolfo 8. Nesse contexto uma prática pedagógica centrada em aulas convencionais. sobretudo. São Paulo. levando os alunos a refletir sobre os porquês e os comos da ação.A aula: Espaço de conhecimento. 1994 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). através de um processo de interação. A qualidade do saber escolar não se tornará melhor adotando-se objetivos e procedimentos de ensino-aprendizagem que ignorem a importância do discutir. 50 . discutir problemas que gerem conflitos cognitivos. num processo que nada tem de linear. A postura docente deve ser de mediação entre o saber sistematizado e os alunos. 2ª ed. Papirus. no dizer de Moysés (1994). A prática pedagógica de fundamento sociointeracionista. dar ênfase ao processo de construção do conhecimento. do questionar. José Carlos. Na verdade. propiciando situações desafiadoras de apropriação do conhecimento. a escola de que precisamos e a relação ensino-aprendizagem que visamos dependem. Campinas. E nessa dinâmica que a aprendizagem é construída. Sônia T. lugar de citítura. Para concluir nossas idéias. PENIN. de S. BIBLIOGRAFIA LIBÂNEO. MOYSÉS. numa ação pedagógica unilateral. SAVIANI.. Didática. reiteramos que a contribuição da didática para reduzir o fracasso escolar consiste em instrumentalizar os professores no sentido de estes buscarem incessantemente em sua prática pedagógica uma ação transformadora de ensinar-aprender. 2ª 5ª ed.. Sob essa ótica vemos a relação professor-aluno de modo diferenciado da concepção funcionalista que vê o mestre como direcionador da aprendizagem do aluno. portanto. São Paulo.

desenvolvimento e aprendizagem. Campinas. 1992.A. 103-117. Papirus. Lev 5. (org. Linguagem. 51 .VEIGA. VYGOTSKY. "Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar". Maria Rita N. pp.. Lima P. 1993 (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). 4ª ed.) didática: Ruptura. et alii.S. In: VYGOTSKY. pp. São Paulo. Lev S. Ícone. compromisso e pesquisa. "A construção da didática numa perspectiva histórico-crítica de educação: Estudo introdutório". Jir: OLIVEIRA.

capazes de dedicar tempo a um projeto pedagógico preciso. pensá-la vinculada á realidade da educação de seus professores e alunos. aperfeiçoar o sistema e perguntar-se sobre o papel da Informática nesta perspectiva. Diante dessa realidade duas posições básicas podem ser assumidas. da Educação. não somente o pensamento 52 . Sem eles nenhuma mudança persiste. consequentemente. segundo CANDAU (1992): uma analisa a crise como uma disfunção do sistema. nenhuma transformação é possível. procurar identificar formas de seu uso que constituam respostas para os problemas de nossa Educação. Trata-se de melhorar. enfim. A utilização mais intensa e abrangente de métodos a técnicas pedagogicamente adequados ao contexto da Universidade. Desse modo. e dispondo de meios que lhes permitam adquirir ou adaptar os programas.DIDÁTICA E ENSINO DE INFORMÁTICA Luís Paulo Leopoldo Mercado Universidade Federal de Alagoas Pensar a Informática como um recurso pedagógico que propicia um aumento na eficiência e na qualidade do ensino é. Este não é colocado em questão. pela consideração do papel fundamental que tem oprofessor como indivíduo e o corpo docente como grupo. antes de mais nada. no exercício de suas funções na sociedade. Assim sendo.Os professores são os principais agentes de inovação educacional. ativa e crítica. Não tem sentido reforçar uma perspectica em a aprendizagem seja concebida quase que exclusivamente como processo de assimilação. uma condição local essencial deve ser cumprida: a existência de uma equipe de professores motivados. deve abranger a capacitação do docente universitário no sentido de prover-lhe uma formação didático-pedagógica suficientemente consistente a ponto de produzir melhoria na qualidade de seu ensino. é pensá-la voltada para a busca da superação dos problemas de ensino é. cabe a Universidade a formação dos recursos humanos responsáveis pela condução e resolução dos problemas que afligem a sociedade. O Sistema de Ensino tem de ser repensado a partir da ênfase no seu compromisso com a socialização do conhecimento e a formação para uma cidadania consciente. A segunda posição parte da necessidade de uma mudança estrutural da sociedade e. A qualidade desta modalidade de ensino é objeto constante de preparação por parte de todos aqueles que direta ou indiretamente estão envolvidos no processo educacional. a acentuada perda de qualidade decorrente da expansão desordenada do ensino universitário e sua concomitante massificação têm levado invarialvelmente a um decréscimo qualitativo na formação de recursos humanos. Necessitamos favorecer o potencial reflexivo. A Universidade não está sendo capaz de formar indivíduos que. adestramento intelectual. obrigatoriamente. segundo LESOURE (1988) "para que a Informática penetre na escola. (p. garantir a manutenção e estocagem do material e organizar os locais necessários". Nesse contexto.21). A educação brasileira passa por um momento especialmente crítico e caótico. profissional e social. Assim. possam propor e implementar as soluções exigidas. a definição da participação da Universidad na resolução dos problemas nacionais passa.

jovens e adultos. as dimensões basilares que definem a qualidade e a direção da educação encontram-se na formulação do professor. específicas e gerais. pessoas competentes que efetivamente possam responder as demandas sócio-político-econômico-culturais em vigor. social. Por outro lado. Há uma mentalidade difusa nos meios educacionais que encara a tecnologia avançada como força para resolver os problemas escolares. no seu mais alto grau. constatando-se um desquilíbrio que abrange as duas funções. vimos que a Universidade Brasileira contribui para o desenvolvimento do país. a democratização da educação escolar sistematizada em um projeto político-pedagógico emancipatório. isto é. O decréscimo na qualidade do ensino influi decisivamente nas possibilidades de expansão da pesquisa. em última instãncia. Para PURPER (1990) a Informática. onde Pedagogia e Didática se correspondam 53 . e por outro. gerar novos conhecimentos . educacional. os avanços tecnológicos representados pela Informática e demandados pela sociedade. Ao professor da Universidade é conferida a responsabilidade de difundir o saber no intuito de revisá-lo e ampliá-lo. explicar e habilitar-se para a apropriação do saber e intervenção nos processos definidores das práticas sociais concretas. democratizando-o na troca de experiências com seus alunos. É o projeto de uma educação emancipatória que. uma determinada disciplina precisa ser desenvolvida de tal forma que o alunopossa habilitar-se a dominar o conhecimento específico mas. tendo no horizonte a democratização da educação e da sociedade.e transmitir conhecimentos. Na verdade. para o professor de sólidos conhecimentos e experiência no nível didático e de conteúdo. descontextualizado e a o histórico. que não educa para compreender. é uma expansão da função da universidade no setor de pesquisa e uma estagnação e/ou involução na função de ensino. está por trás do questionamento da informática e da educação bancária e tecnicista que se constitui pela memorização. realçando as características definidas pela política hegemãnica. enquanto Ciência da Informação constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. nas condições de trabalho que lhes são dadas e nas condições dadas ao aluno no nível econãmico e cultural e na filisofia educacional da escola.uma vez que é desenvolvido de modo fragmentado. já que debilita as possibilidades de orientação aos pesquisadores para escolha e implantação dos problemas e progrmas a pesquisar. Ou seja. Trata-se de uma concepção de conhecimento que não instrumentaliza para o exercício da plena cidadania. aquisição e processamento de conteúdos (informações) resultando um trabalho intelectual ("conhecimento") considerado alienado. no desempenho de suas verdadeiras funções. estático. põe a nu suas incoerências. Para o professor sem bagagem pedagógica e carente de conhecimento do seu conteúdo específico. no entanto. ao aprofundar sobre as contribuições da Informática. É a perspectiva da transformação a nível pessoal. O que vem ocorrendo. Qualquer tecnologia intervém no quadro já dado. por um lado.convergente e analítico. Seu uso vai provocar o crescimento e aprofundamento deste profissional. mas também divergente e intuitivo das nossas crianças. também possa apreender as relações do conjunto do saberes entre si e as inserções desta área do conhecimento nas práticassociais e nos seus processos definidores. A questão é como articular. A ele cabe a tarefa adicional de fazê-lo com vistas a lançar no mercado profissional. O projeto pedagógico no conjunto das lutas sociais inclui tanto uma diretriz teórica com os meios de processar a prática escolar. o computador otimiza a produção. adolescentes.pesquisa básica e aplicada . propõe uma educacão emancipatória em busca de um desenvolvimento em que o conjunto da população nacional participa e usufrua dos avanços alcançados. Nessa perspectiva. o emprego do computador acelera suas falhas.

alguns fatores contribuiram na modificação da atitude dos educadores para a aceitação do computador na educação: 1 . mas em auxílio a este. telejogos). resultados já alcançados e preocupações éticas.desenvolver uma formação de cultura geral em informática (para que serve. o que pode contribuir na vida moderna. Para OLIVEIRA (1989) "é de fundamental importãncia que ao usarmos um determinado meio instrucional não o usemos ingenuamente. pedagógicas e outras. pois as escolas que visam computadores ainda não produziram uma "massa crítica" de dados sobre as suas experiências e citam as mesmas preocupações. buscando na prática educativa a compreensão crítica da sociedade e da cultura.e a segunda questionando a prática educativa. Daí a necessidade da Teoria pedagógica para determinar o sentido de sua ação e da Didática para embasar o aspecto técnico dessa ação."(p. A Universidade aparece atualmente como uma destas estruturas capazes de difundir e utilizar o computador com a preocupação de preparar uma sociedade informatizada. eletrodomésticos. 54 . comunicações.impulso que os órgãos de comunicação e publicidade estão dando ao assunto. quais suas limitações e aspectos econômicos-políticos-sociais associados a ela). 2 . 3 . Nesse contexto o professor é o mediador entre a teoria e a prática. avaliar e transformar a realidade. A Educação não é neutra e devemos estar conscientes de toda a filosofia e política que se resguarda atrás da nossa prática pedagógica. Esses aspectos destacam que o papel que cabe à Educação sintetiza-se em interpretar.mutuamente. A educação informatizada destaca o uso do computador no ensino como um recurso não em substituição ao professor.explosão tecnológica nas possibilidades da microeletrônica e o conseqüente barateamento e miniaturização dos computadores. a primeira. principalmente com os efeitos psicológicos sobre os alunos e com a "importação de tecnologias estrangeiras". ao relacionarmos Educação e Informática.113) Diante disso. analisar. devemos considerar dois aspectos importantes: a educação informatizada e a educação para a informatização. A Educação e Treinamento é uma das áreas da Informática que maior interesse vem despertando: artigos descrevem projetos já em andamento. 1 . A educação para a informatização considera a preparação do indivíduo para o mundo tecnológico com o qual cada vez mais terá contato em sua vida. OLIVEIRA (1989) defendem-se três metas importantes e atuais com o uso da Informática na Educação. constituindo-se na teoria da ação educativa.o ritmo acelerado do impacto do computador na vida de cada cidadão. citam poucos resultados concretos. Para ROMISZOWSKI (1983). construir. proporcionando elementos para a reavaliação teórica. Todos descrevem as mesmas aplicações (existem ainda não muitas escolas que visam computadores no ensino como atividade regular). Entramos em contato com a Informática em toda a sociedade (bancos.

Um dos maiores desafios que enfrenta a educação brasileira é favorecer estilos pedagógicos que promovam um processo de ensino-aprendizagem estimulante. No entanto. dá-se lentamente. pelas suas próprias características. tornando-se necessário sua adequação. pois apesar de poder ser utilizada em todas as matérias.2 . auxiliando o professor a questionar-se sobre a validade de seu conteúdo e o modo como está sendo transmitido. estes são aplicados indiscriminadamente. que viria sobrecarregar um currículo já extenso e correria o risco de se tornar mais um conhecimento estanque sem ligação e/ou aplicação com a estrutura curricular de um determinado curso. leis ou princípios a situações particulares. A própria renovação pedagógica ligada à utilização da Informática no ensino. sem que seja criada uma nova disciplina específica. 3 . 55 . Estamos conscientes que existem limitações ao uso desta técnica.a partir de um conhecimento teórico dos instrumentos. a consciência de que todo conhecimento é provisório. o uso da Informática não pode se fazer de maneira idêntica em todas as disciplinas. de adestramento ou de aplicação de conceitos. em alguns casos. 3 . A educação na maior parte das vezes não estimula a capacidade de dúvida. a compreensão. que está em contínuo processo de criação e recriação.introduzir a Informática através de disciplinas tradicionais. 2 . Certamente a tecnologia da informação não é uma exceção. a aplicação e a realização de exercícios mecãnicos. a brindo para o processo ensinoaprendizagem novas perspectivas na área de recursos instrucionais. reflexivo e criativo. Na prática predominam a terceira e segunda aplicações. de incerteza. ZAMORA (1977) apud CANDAU (1991) distingue três formas de aplicação de novas tecnologias na educação em países em desenvolvimento: 1 .a partir da caracterização do contexto e das necessidades reais da população. ativo. com o compromisso de enfrentar os problemas mais relevantes que afetam a educação. a repetição e a memorização. coloca-se o conhecimento científico. a existência de algumas experiências na linha da primeira abordagem assinalada.tendo por base uma visão superficial dos conhecimentos disponíveis para fazer tecnologia educacional e com uma ausência de sensibilidade humana. Certamente existem escolas que favorecem um trabalho nessa linha mas são em número reduzido e não afetam de modo significativo a dinãmica do sistema como um todo. Para CANDAU (1991) a didática predominante continua enfatizando a transmissão de um conhecimento pronto. permitem afirmar sua possibilidade e lançar um desafio a ser enfrentado. consciente ou inconscientemente. permanecendo um enfoque meramente eficientista. as técnicas e os equipamentos a serviço da solução dos referidos problemas. o sistema vigente com todas as suas ambiguidades. procurando-se "otimizar" aberta ou disfarçadamente. não sendo possível esperar-se resultados rápidos. se faz pseudo-tecnologia educacional para justificar pseudo-cientificamente decisões sem uma análise crítica do contexto educacional vigente.favorecer simultaneamente uma renovaçãopedagógica. as metodologias.

desde os seus currículos e programas até o seu sistema de avaliação. a partir de uma clara concepção da Educação e do processo de ensino-aprendizagem. É feito um levantamento da problemática para detectar. assimilação de conhecimentos e construção criativa.21) Certamente o conteúdo. conceituar. a estrutura e a organização interna de cada área do conhecimento e sua lógica específica. Este é também o desafio da Informática na Educação. uma criança. não a metodologia que se encontra constumeiramente por aí. que formasse a estrutura curricular os programas. lembrar. generalizar as descobertas nesse campo retroagindo sobreas concepções filosóficas assim como estas influem no caminho das pesquisa. (p. aspectos gerais e específicos da aprendizagem. as estratégias que os professores adotam. Somente articulando todos estes estruturantes. que tem sua configuração própria e evolutiva. é um dos estruturantes do método didático. Mal se distingue das questões filosóficas. e aí sim. O sujeito da aprendizagem. Como pode ela contribuir para transformar em profundidade as nossas práticas pedagógicas? Que não nos contentemos com mudanças periféricas ou que se reduzam a otimizar o existente. as formas de avaliações. regrados e instrumentados que balizam a relação alunoprofessor. durante e após a utilização do computador. nem a metodologia empacotada nos primeiros programas educacionais. as variáveis político-sociais e culturais e os fins da educação. antes. A partir disso. É necessário colaborar com a transformação. objetividade e subjetividade. compromisso com o saber e a questão do poder na escola. o contexto em que se dá a prática pedagógica. aplicar o computador. função de ensino e de socialização da escola. (p. o uso da informática em educaçào deve estar inserido numa proposta pedagógica que respeite o contexto sócio-político da realidade brasileira. um adulto. Mas não é o único. Outros estruturantes são o elemento lógico geral. 56 . dentro dessa os ítens em que o computador pode dar uma contribuição para sua solução e que outros ãmbitos da tecnologia não pode dar.O grande desafio da didática atual. segundo CANDAU (1991) é "assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e que o importante é articular esses diferentes estruturantes e não exclusivar qualquer um destes tentando considerá-lo como o único". as diferenças individuais e estilos cognitivos são elementos básicos do processo de ensino-aprendizagem.367) Outra dimensão da metodologia do ensino seria aquela que a fizesse ser criada a partir da análise do trabalho. dimensão política e técnica da prática pedagógica. cabe às teorias da aprendizagem dar uma descrição fiel dos processos psicológicos que levam um indivíduo a perceber. dimensão intelectual e afetiva. um adolescente. Construir uma nova configuração do processo de ensino-aprendizagem capaz de integrar articuladamente. meios e estratégias. processo e produto. levantando toda a problemática. É importante uma metodologia como norteadora da prática pedagógica". dimensão lógica e psicológica. detectando os pontos de entraves ao desenvolvimento da sua prática cotidiana educativa. ou seja. A Didática é uma prática com seus pressupostos filosóficos. com sua teoria de aprendizagem e com procedimentos hierárquicos. as condições prévias do aluno e a avaliação permanente das aquisições e processos intelectuais. ALMEIDA (1988) coloca que "dever-se-ia criar uma metodologia de uso do computador na educação. é possível caminhar na construção de uma didática e de uma pedagogia capazes de romper com a prática educativa predominante em nossas escolas. fins da educação. Os pressupostos filosóficos fornecem uma visão de Homem e colocam um objetivo à Educação. As Teorias de Aprendizagem aspiram a um estatuto científico para dar a palavra final.

Os instrumentos que atraem o ensino são instrumentos de comunicação. mas a forma de empregá-lo. na qual tivessemos muitos recursos a disposição. É muito fácil lançar programas sem que haja acompanhamento pedagógico ou avaliação sitemática das suas conseqüências no aluno e até nas relações disciplinares. Na relação aluno-conhecimento. É justamente por ser um instrumento de comunicação que o uso do computador torna-se problemático: tendo a pedagogia um "como transmitir conhecimentos" tendo em vista uma filosofia e uma teoria. Na relação aluno-professor a modificação desta relação decorre da primeira. e não utilizar esse elemento como se fosse bom por essência simplesmente. ao invés de entrar como uma solução a priori. ele pode até representar um fator negativo para a escola. ilustrações e textos em suas aulas. ALMEIDA (1988) defende uma "metodologia de produção de material informatizado aplicado à educação"(p. bastante sofisticada. vídeo. para produzir os nossos cursos com uma metodologia mais sofisticada. por pertencer à informática. que são a manifestação prática dos pressupostos e das teorias. sem conhecer computação. Além disso. e o conhecimento que um professor precisa ter de programação para montar um curso com esse recurso é extremamente pequeno.367). São independentes porque não dizem respeito a nenhuma matéria em particular e nem surgiram de uma necessidade do ensino. sem ter sido feito um levantamento do problema. decorrendo disto a necessidade de se refletir sobre ele. A relação aluno-conhecimento é modificada pelos meios empregados para estabelecê-lo. porque ditam normas à maneira de conduzir o aprendizado e uso de recursos (livros. pois ele é um "novo" instrumento. regradas. Entretanto. desenhos. pois são estabelecidas prioridades. O curso montado para uma aula e passado para a estrutura computacional. Foram criados pela tecnologia para finalidades alheias à educação e. Empregar qualquer instrumento significa modificar a relação aluno-conhecimento. Outro aspecto da Didática que precisamos analisar são os procedimentos. Assim. pois vai utilizar apenas os recursos da máquina. analisando-o com muito cuidado. é um curso de uma instrução programada. É um instrumento independente do ensino e aproveitado por ele. entra no fim de um processo de análise crítica dos problemas pedagógicos. o ensino discute não apenas o que ensinar. discute-se não o instrumento. estes instrumentos se inserem diretamente no ãmago da questão. A relação de ensino é uma relação de comunicação por excelência que visa a formar e informar. mais aprofundada. nesse caso. bem ou mal. de duas formas: 57 . que está embutida dentro do computador. É nesse ponto que entra o computador. São hierarquizados. as conseqüências pedagógicas seriam várias e benéficas. onde o professor utiliza todos os recursos da Informática para fazer gráficos. Se fosse criada uma metodologia de produção de material de informática aplicada à educação.O computador. é necessário também um acompanhamento pedagógico extremamente crítico dos programas produzidos. reaproveitados pelo ensino. é preciso fazer uma análise pedagógica em profundidade. por ser informatizado. televisão). mas também como vai travar contato com tal conteúdo. a relação aluno-professor e a relação escola-sociedade. É só a partir disso que se deve elaborar programas educacionais com apoio do computador.

ao próprio significado da Educação. por ser este o agente principal para o desencadeamento de um trabalho correto.1 .nos livros ou na mente do instrutor . CARRAHER (1990) nos diz que o computador é empregado na sala de aula de acordo com pressupostos sobre o seu papel na Educação. sobre a natureza da aprendizagem e sobre a natureza do conhecimento. O computador ajudaria nessa tarefa por ser um recurso motivador capaz de armazenar e transferir informações. De fato. é utilizado principalmente para representar informações na forma de texto e desenho na tela. segundo a qual o conhecimento é visto como algo que não sofreria grandes transformações pelo indivíduo. capaz de fazer abortar. A escola representa uma reposição (atualizada ao contexto das novas tecnologias) dos termos de um antigo debate entre as pedagogias tradicional. Em relação aos procedimentos. as divergências entre essas concepções de educação se assentam ao longo do tempo. como um todo. após várias entrevistas com os docentes que ministraram aulas de Informáticana Universidade Federal de Santa Maria. dos conteúdos escolhidos. o que exige do professor e a Universidade uma reflexão sistemática acerca de seus objetivos. A área de atuação dos docentes entrevistados pode ser situada dentro de duas linhas metodológicas básicas: 1 . O computador se torna um recurso audiovisual que o professor utiliza para ensinar vários conteúdos. assimila conteúdos. A partir deste estudo. das grandes habilidades e seus pré-requisitos. a representação do conhecimento na mente do aluno é vista como sendo muito semelhante à representação externa do conhecimento.como recurso didático. A cultura. principalmente sobre a questão dos métodos de ensino e não tanto sobre as finalidades básicas e as funções sócio-políticas da Educação. aprende através de um processo de "fixação". consequentemente. O conhecimento existiria objetivamente no mundo . Esse uso é associado a uma posição filosófica fundamentalmente empírica. 2 .investimento na formação do professor. se organiza de maneira diferente para gerar o seu patrimãnio. a maioria acredita que quem utiliza a Informática no ensino deve abordar a questão do ponto de vista das teorias de 58 . Na relação escola-sociedade. 2 . que está presente em toda a Instituição e na sociedade. tecnicista e renovada. Constatou-se um grande questionamento e dúvidas dos docentes em relação a Informática na Educação. mudar sua maneira de da aula. constatou-se que o avanço da Informática é uma realidade inquestionável. distorcer ou achar os verdadeiros rumos da informatização na Educação. O conhecimento passa por outras mãos que não as do professor e a relação aluno-professor se vê modificada por estas novas formas de comunicação. Quando é tratado como "quadro-negro eletrônico".o "status" de dono do conhecimento se modifica: o aluno pode obter maior autonomia de estudo com a existência de livros do que quando havia um só manuscrito para muitos.e a tarefa da Educação consistiria em transferir os conhecimentos do lado de fora do aluno para olado de dentro.integração do trabalho com o computador ao currículo. de suas técnicas. enfim. A maioria dos professores mostraram interesses em se atualizar e utilizar o computador cada vez mais em suas aulas. isto é.o professor tem à sua disposição mais possibilidades didáticas de transmitir conhecimentos e. O aluno. Devido a quase nula formação na área pedagógica. assim pega conceitos. a sociedade encontra novos meios de estocar e comunicar o conhecimento.

até porque se trabalha com tecnologia de ponta. O conhecimento específico do docente. se o docente não tiver um mínimo de planejamento. achando que a Informática se sobrepõe a todas as demais áreas. sobrepõe-se ao conhecimento didático-pedagógico. se não consegue propiciar o aprendizado aos alunos."(p. Alguns não estão acostumados a trabalhar com outras pessoas. e do conhecimento. Não existe uma metodologia para o Ensino da Informática e normalmente os docentes ensinam os seus alunos da mesma forma como aprenderam. talvez diferentemente das outras áreas. postas e impostas pelo avanço tecnológico. 59 . Os dois precisam andar juntos. Segundo LEPÍSCOPO (1992) "o ensino da Informática carece de uma coisa muito importante que é a metodologia. Um tipo de conhecimento necessariamente não precisa sobrepor-se ao outro. com muitos cursos. da interdisciplinaridade da estrutura dos cursos. é que realmente muito pouca gente está trabalhando em algum projeto para desenvolver uma metodologia para a área. Os docentes conhecem muito bem Informática. particularmente da Informática. Quando se lida com uma área de conhecimento mais específica. no caso. é preciso ter uma metodologia. uma abordagem eficaz para ensiná-la. Este é um grande engano. Constatou-se. não sabem bem como transmitir os conhecimentos que dominam. É preciso que ele tenha muita clareza sobre a questão da avaliação. não-sistematizado. que é a disseminação dos microcomputadores. o que planejamento de ensino. científicas e teóricas. e até da avaliação com instrumentos mais formais. Mas. Eles desconhecem a questão do planejamento de ensino. mas pouco a parte didático-pedagógica. há a mistificação que ainda existe em relação á máquina.16) Esta ausência de metodologia não ocorre só na área de Informática. há um programa a cumprir e. Com base na situação dos cursos de licenciaturas no contexto da realidade educacional brasileira. de um jeito formal. mistificam o conhecimento. É necessário uma complementação para sanear essa lacuna. Há ainda. não-programado. não conseguirá cumprí-lo. específico da Informática como ciência mais ampla e do conhecimento existente sobre a utilização do computador na educação. infelizmente. da infra-estrutura das escolas. como é exigido na relação professor-aluno. o que dificulta muito o trabalho. Numa sala de aula. várias deficiências foram apontadas: a inadequação do preparo do professor em geral para um trabalho docente que se apoie e/ou utilize tecnologias educacionais informatizadas. dos usuários. muitos profissionais que propositadamente mistificam a máquina. pelos meios nas Instituições em que pudemos recolher informações. ao longo da pesquisa que os entrevistados estão preocupados com a defasagem que se coloca entre o projeto educacional vigente e as demandas técnicas. O microcomputador existe hoje para ser um instrumento. lado a lado. o que se nota no mercado. No caso da Informática. ela acontece também em outras áreas. uma ferramenta acessível a qualquer pessoa. Ressaltaram as deficiências teóricas e metodológicas frente ao tema que não podem ser superadas sem uma grande discussão e não devem ser encobertas com treinamentos técnicos. porque esse tipo de idéias contradiz a própria tendência da microinformática. Não adianta o profissionalser uma pessoa com uma boa formação acadêmica. uma grande incoerência. na maioria das vezes.educação. Também não estão acostumados com a questão do conteúdo.

ainda temos uma realidade educacional que deixa a desejar. de programação. as pessoas podem ser recicladas. onde o ensino e as aprendizagens específicas são partes de uma totalidade maior. e como reservatório de conhecimento é facilmente superado pela máquina. O surgimento de novas tecnologias e métodos de ensino vieram solicitar a utilização de instrumental mais eficaz para atender os usuários. Ele tem de fazer um curso que o habilite a mexer no computador da mesma maneira que manipula a televisão. onde o nível de formação do professor frequentemente é inadequado para a classe. Na verdade. podem adquirir conhecimentos na área de Informática e ser aproveitadas. Nossa proposta metodológica para usar o computador no Ensino Superior considera a Educação como emancipatória. que utiliza o computador como recurso didático. Hoje existem grandes empresas investindo muito trabalho e dinheiro no desenvolvimento de programas que possam ser manipulados por qualquer pessoa. recebem baixa remuneração e tem alta rotatividade profissional. termos uma perspectiva de homem e mundo numa ação integradora. de lógica. Não se pode. A formação na área de Informática é resultado de um conjunto de conhecimento. Isto seria contrário aquilo que é a filosofia da Informática hoje: colocar um micro na mão de qualquer pessoa com programas os mais acessíveis. O micro tem de fazer parte da vida das pessoas apenas como uma ferramenta de trabalho. onde o uso deste é importante. O avanço da informática proporciona aos educadores grandes variedades de meios e recursos no sentido de auxiliá-los em seu trabalho. além de contribuir para formar uma consciência de cidadania. O aluno precisa ter uma visão real sobre o impacto da Informática na sociedade. Parece ser mais cômodo manter-se a escola acatando a educação como um imenso processo de acumulação de dados alguns necessários. na sociedade. A Universidade hoje não está preocupada em dar nem essa "boa formação" aos alunos. Mas. produto de uma escola tradicional. Infelizmente não se observa nas Universidades em geral uma preocupação com esse objetivo. ter consciência que o computador poderá vir a tirar empregos e ter clareza quanto a forma em que esse processo ocorre ou pode ocorrer. Para se trabalhar com uma metodologia dentro da pedagogia emancipatória precisamos estar comprometidos com a educação. não há domínio de conteúdo. é dar condições para o aluno saber interpretar o que está em volta dele. de análise. por exemplo.Para LEPÍSCOPO (1992) o usuário comum não precisa ter uma formação específica na área de Informática. considerar apenas o aspecto do conhecimento específico. então. o homem. torna-se antiquado e obsoleto. com as possibilidades de desenvolvimento do aluno. O usuário. Outro aspecto importante que deve ser trabalhado com os alunos é o da abrangência de sua formação e da sua atuação político-social futura. 60 . Com o advento do computador. que leva em conta a realidade na qual o aluno vive. onde os educadores discutam as questões mais gerais. o vídeo e dirige o carro. sempre privilegiando a consciência individual. nem a formação profissional propriamente dita. outros supérfluos. uma boa formação em Informática ou em qualquer área. ligadas as estruturas curriculares que devam integrar diferentes saberes num processo coerente. apesar dos avanços tecnológicos. não tem de fazer cursos de linguagens. nada mais que isso.

do saber sistematizado. Uma cidadania ativa. A preparação da criança. Nunca teremos uma metodologia uniforme para utilizar em Informática. se o papel do professor é ensinar ou se o objetivo da educação é criar os instrumentos necessários para o aluno descobrir (sob orientação) com seus próprios meios. para não caminhar às escuras e. não somente transmiti-lo ou reproduzílo. estaremos distanciando a Universidade cada vez mais da sociedade e condenando a Educação a algo obsoleto e distanciado do mundo do trabalho. Para CANDAU (1992) "Conhecer é uma capacidade iminentemente humana. pelo próprio ritmo dos avanços tecnológicos nessa área. também. Outro objetivo é a formação para o exercício da cidadania. articulado com este. pois se os currículos dos cursos não contemplam uma formação na linha apontada. Como instrumento ele não é a fonte de aprendizagem mas um canal de comunicação por onde ela passa. Toda inovação no âmbito da Educação deve favorecer este objetivo."(p. É preciso uma tomada de consciência. analisar a importãncia da formação de professores. prioritariamente as que têm a função de formação de professores. mas sobretudo como uma questão epistemológica. do papel que desempenha a informática na educação e no Ensino Superior. É do próprio homem construir conhecimento. Conhecer é um ato profundamente pessoal e criativo. por seu valor profundamente humanizador e por seu potencial liberador. Não está restrito a certas áreas de aprendizagem. 61 . crítica e responsável. Somos parte da era tecnológica. do jovem e do adulto para os complexos processos da Informática exige uma escola capaz de possibilitar a compreensão teórico-prática dos fundamentos científicos-técnicos e sócio-econãmicos das tecnologias emergentes e presentes no mundo do trabalho. para que possam a partir da prática. momento em que se estabelece uma interação entre o aluno e quem elaborou o programa. A Didática que sirva de suporte a uma proposta de utilizar a Informática na Educação precisa considerar dois aspectos fundamentais: a socialização do conhecimento e a formação para o exercício da cidadania. O compromisso da educação é com a socialização do conhecimento. com a ampliação da participação dos diferentes segmentos da sociedade no processo de transmissão e construção do saber científico. É imprescindível incentivar pesquisas para fazer avançar o conhecimento nessa linha.16) Na nossa sociedade a participação no processo de elaboração do conhecimento sistematizado é privilégio de poucos. e isto não apenas do ponto de vista técnico-pedagógico.Questiona-se. tomar realidade a Informática na Educação. Com uma de identidade claramente assumida. onde a Informática se impõe como mais um instrumento. capazes de fazer opções conscientes em termos éticos e de sentido da vida humana. Com uma visão de realidade sócio-econãmica e cultural em que viveu explicitamente trabalhada. É necessário equipar adequadamente as Unidades de Ensino e Pesquisa. Isto supõe pessoas que verdadeiramente sejam sujeito de sua história pessoal e social. por parte dos professores e administradores. Embora a simples presença do computador já constitua um ato de aprendizagem. esta ocorre quando o computador é utilizado pelo aluno. com um compromisso ativo com a humanização da sociedade. A ampliação dos aspectos do Ensino Superior levam à vários tipos de metodologias. O computador é um instrumento de aprendizagem que pode ser bem ou mal usado. Não somente por seu valor instrumental na constituição de uma nova sociedade mas.

aos sistemas estaduais de ensino e as escolas de 1º e 2º graus a formação de recursos humanos e as pesquisas e experiências para o desenvolvimento de tecnologia. Um curso flexível será capaz de formar professores de informática.Investimentos na formação do professor aqui já concretado. se apresenta como o primeiro agente socializador. O país já tenha a sua disposição. sob orientação de um docente desta área. nas inovações e nas riquezas.O nosso aluno já tem condições de ser alfabetizado e aprender algumas das habilidades fundamentais com as quais o computador trabalha. apenas algumas pesquisas e propostas isoladas. além dos aspectos já discutidos: 1 . O pano de fundo e ponto de chegada da informatização deve ser a construção de uma sociedade democrática. sem. para a grande maioria das crianças. dependendo do esquema político-social de distribuição do poder e das riquezas. no mínimo mostrar às pessoas que as frequentam. A Didática para a Informática no nível superior. plenamente integralizáveis em seu currículo. 2 . A escola.Socialização do conhecimento e formação para a cidadania são objetivos básicos da Educação no momento histórico do nosso país. ser um curso de licenciatura em Informática. permitindo as Universidades. ao completar os seus estudos. com alto conhecimento em didática e técnicas pedagógicas. democratizante ou então oligopólica. por exemplo. seja na área de software. a avaliação. uma sábia e coerente perspectiva de cuidar da educação na sua totalidade: os conteúdos. tendo em vista as necessidades brasileiras. material a preços acessíveis e resistentes que permitem iniciar trabalhos pedagogicamente consistentes.A adaptação dos currículos das escolas e Universidades para a inclusão das disciplinas de Informática. Investir no professor. teríamos. necessariamente. Nos anos 80 houve o auge das propostas de Informática na Educação chegando-se aos anos 90 sem uma política de informática na educação implementada. onde está imerso o processo de informatização. cujas primeiras diretrizes estavam no âmbito da Política Nacional de Informática. Livre para cursar disciplinas básicas desta área. plenamente interessado no uso da Informática na Eudcação. com participação mais igualitária no conhecimento. e é nela que os filhos das classes sociais menos privilegiadas vão ver pela primeira vez como esta sociedade a trata e a valoriza. seja na hardware. para que seja orientado e estimulado a participar de trabalhos em Eudcação. que elas são tratadas com respeito. deve considerar.Equipar as escolas públicas e universidades com aparelhagem informática.a definição de uma política nacional de informática na educação. 3 . que nos anos 80 eram suficientemente amplas. 5 . aqui abordada. a psicologia do aluno e até as questões de política educacional brasileira. neste momento de grande carência de qualidade docente. Toda inovação educativa tem de perguntar-se sobre como situar sua contribuição neste horizonte de uma educação comprometida com a construção de um conhecimento e a formação de cidadãos capazes de contribuirem para a transformação social e a afirmação da democracia e da justiça social na sociedade brasileira. Basta que um aluno demonstre vontade e habilidade para o ensino. um profissional de 62 . o currículo. além de fornecer embasamentos filosófico e pedagógico que permitam refletir criticamente sobre o processo educacional. A informatização da sociedade vai tender para uma ou outra dimensão. 4 . Junto a isso propiciar experiências voltadas em informática educativa as comunidades docentes de escolas e Universidades.

é necessário passar para o nível de Arquitetura. podemos enumerar problemas na contratação de docentes. estimular as demandas reprimidas. Contudo. numa mesma instituição. sem perder o papel do software como suporte lógico de controle do sistema. construção de laboratórios de uso público e de uso particular de um dado curso. desta forma. Trabalhos em duplicidade e redundância de ações. propiciar o acesso direto dos alunos as fontes de informação (artigos. Apresentando diferentes enfoques. tal abertura é praticável nas disciplinas complementares. são mais facilmente superáveis dentro de um contexto centralizado. e assim sucessivamente passa-se para níveis de abstração mais baixos e detalhados. para logo passar a descrição dos subsistemas que interagem para realizar tal comportamento. onde o professor deve ser uma fonte de estímulos e não de obstáculos. material didático em geral) sem necessidade da intermediação do professor (como acontece nas aulas expositivas) e incentivando a autonomia da turma em relação ao professor. minando a possibilidade de um planejamento consistente e bem coordenado no seu ãmbito. ou por causa da Informática. 6 . assim como a estrutura lógica das partes operativas e de controle. ou seja. aberto. sempre leva a descentralização administrativa. Por mais atual que seja um currículo agora. quando o interesse da formação profissional exigir. aproveitando-se. devem apresentar e discorrer sobre todos os níveis de abstração. Assegurada a absorção destes princípios básicos. Esta prática irá reforçar o uso dos recursos comuns. uso de ferramentas e ambientes. afora as disciplinas básicas. Neste tocante.Informática com formação complementar em Educação. microprogramação (vertical ou horizontal) ou lógica aleatória. A capacidade de se auto-ajustar. O mais recomendado. Esta conscientização se dá através do amadurecimento dos alunos pelo estudo. todos os recursos já existentes. numa mesma instituição. Uma maneira de repensar a forma de trabalho objetivaria evitar que a Educação seja feita através de doutrinação no uso de técnicas. 7 . melhorar o planejamento do aumento do acervo bibliográfico e de equipamentos. que dependem do perfil dos destinatários. livros. só seria possível se o ementário fosse livre. A área de Informática ainda experimenta notáveis avanços técnicos e científicos. sem a necessidade premente de uma reforma curricular.Organização de aulas com discussão de assuntos com a turma toda. do seu processo de educação e não sendo simplesmente um objeto (com participação passiva) deste processo.A contenção da tendência de criação de novos cursos na área de Informática. diálogo e discussões em aula. um professor de Informática. é abrir modalidades específicas dentro do curso. descrevendo os blocos lógicos e as transferências de informações entre os mesmos. até a arquitetura interna. obrigam as instituições a investirem dinheiro público de forma perdulária. aos 63 . Um dos pontos da estrutura curricular. a ser considerada é a contemporaneidade do currículo. a cada passo do avanço técnico-científico na área. isto é. para atender objetivos específicos. A proliferação de cursos numa dada área. No ensino da Informática a introdução aos conceitos fundamentais começa geralmente em noções sobre as funções que um computador é capaz de realizar. A arquitetura interna pode ser realizada considerando diferentes alternativas de implementação: por exemplo. Também atritos de interesses particulares. entre outros. aquisição de novos equipamentos e material bibliográfico. fomentar a cooperação inter-departamental. corre alto risco de tornar-se obsoleto em pouco tempo. conscientizando-se do seu papel de sujeito. (coletivo) ou grupos visando incentivar o aluno a participar mais ativamente da disciplina. senão houver também flexibilidade interna. a maioria dos cursos de informática. mas sim através da conscientização para o uso de técnicas. desde a arquitetura externa do sistema que mostra o processador como um intérprete do código de máquina. motivos de contendas desnecessárias.

político. jan/abr. Isto significa que. 1 (1): 31-34.Inexistência de laboratórios e de software (programas) adequados e eficientes. A inexistência de softwares adequados é e será um dos grandes elementos de limitação a maior expansão do uso de Informática na Educação. apenas uns dados superficiais. propõe uma Educação emancipatória em busca de um desenvolvimento econômico. como um todo. O que esperamos do software educacional. considerando os registradores acessíveis externamente. como já o é para o uso de Informática em outras atividades na sociedade. 1991. Não custa barato o desenvolvimento de software para a Educação. A Informática constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas últimas décadas e que. CARRAHER.quais são agregados. muito pequeno. Mas o conhecimento da arquitetura interna e não é possível obter-se pois. o docente ao percorrer os diversos níveis de descrição de uma máquina utilizase de exemplos de arquiteturas hipotéticas ad-hoc que não saem do papel. assessoria de técnicos na área de Educação e Informática. por outro. 8 . 64 . para que se atinja a informatização da Educação de nossas escolas e universidades seria necessário. os fabricantes não divulgam documentação sobre a concepção de seus circuitos. Acesso. Vera M. implementação e testes dos sistemas de hardware e software. pois requer pessoal altamente qualificado. irreversivelmente afetada por esta verdadeira revolução que remete a relevância do estudo e desenvolvimento de alternativas para o enfrentamento da problemática aí implicada. São Paulo : FDE. vontade política dos governantes apoiada num projeto pedagógico para a Educação. capacidade de articulação com organismos que já detém experiência na área. sendo o mercado de computadores para a Educação. Informática na Educação: um desafio. O papel da Educação e do Ensino terá que se redimensionado. os níveis de implementação física até chegar aos componentes básicos no ãmbito da microeletrônica.não podem compartilhar o mesmo software. geralmente. em primeiro lugar. por um lado.a não ser em simulações por computador. Laboratórios são importantes para demonstrar os princípios de projetos. democratizado onde o conjunto da população participe e usufrua dos avanços alcançados. no caso da formação de recursos humanos orientados ao hardware. não permitem ir além dos conceitos da arquitetura externa: pode-se programar o sistema e observar o comportamento das instruções. CANDAU. Fernando José de. Normalmente. São Paulo : 2(3):32-36. sócio-cultural. jan/jun. Rio de Janeiro : Tecnologia Educacional. tendo no horizonte a democratização de educação e da sociedade. 1988. 1990. jan/jun. ou então de arquiteturas reais de processadores comerciais. Assim. por razões óbvias de segredo comercial. Estes últimos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA. Agrava-se o problema tendo em vista que computadores de diferentes fabricantes em geral. também e principalmente a área de formação de professores será. em função das contribuições que o avanço tecnológico emprestará forçosamente à estrutura sócio-políticocultural de toda a humanidade. Acesso. Pedagogia e informática. W. 20(98-99):14-23. David.

J. Computador na educação: como começar com o mínimo de recursos. PURPER. Ijuí : UNIJUµ. Rio de Janeiro : nov/dez. La Decourverter.LEPÍSCOPO. 3(5):13-20. Informática: a formação profissional do SENAC. Licenciaturas. jan. Diss. Tecnologia Educacional. Dornalli L. São Paulo : Acesso. LESOURE. 1991. qualidade de ensino e informática. 1992.. Ana J. Alexander. Educação. 65 . 12(55):45-51. M. 1983. Paris : 1985. O microcoputador na educação: análise deste meio a serviço de uma pedagogia emancipatória. Mestr. OLIVEIRA. (Separata) ROMISZOWSKI. Santa Maria : UFSM. 1989. Education & Societé: les défis de I'an 2000.

tendem a mostrar-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos. que os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social. por sua vez. Nessas condições. Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desenvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como simples instrumentos de ilustração das aulas. No contexto acima descrito. seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que estimulado. O aluno sob essa situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e. com pouco ou nenhum espaço para a discussão e a analise critica dos conteúdos. a idéia que passa é aquela que identifica o processo através do qual são definidos os objetivos. a sistemática de avaliação da aprendizagem. o planejamento do ensino tem se apresentado como desvinculado da realidade social. os recursos didáticos. por decorrência. Com relação à metodologia utilizada pelo professor. reduzindo-se dessa forma a equipamentos e objetos. são definidos de forma autoritária. muitas vezes até inadequados aos objetivos e conteúdos estudados. A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante questionáveis nesse sentido. Completando esse quadro de desacertos. este é o padrão de planejamento adotado pela grande 66 .PLANEJAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRITICA DE EDUCAÇÃO ANTONIA OSIMA LOPES* Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor. através das quais é verificada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno. bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer de um curso. caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor. de início. Percebe-se. pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar. Os conteúdos a serem trabalhados. não participam dessa tarefa. No meio escolar. tem sido resumida ao ritual das provas periódicas. seus interesses e necessidades. pois os professores. As razões de tais indagações são múltiplas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente. assumindo sua autoridade institucional. A avaliação da aprendizagem. Com efeito. termina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos alunos. por outro lado. os procedimentos de ensino. série ou disciplina de estudo. observa-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades transmissoras de conhecimentos. quando se faz referência a planejamento do ensino. via de regra. o conteúdo programático. observa-se ainda que O professor.

desvinculada das relações entre escola e realidade histórica. que numa percepção transformadora. buscando transformá-lo. precisam ser conduzidos de forma que. mostra-se como condição necessária para que. os conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de vida dos alunos. 9). Ao que parece. Produzir conhecimentos nessa concepção tem o significado de processo de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos. ao mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada. Consideramos. articulados dialeticamente com a realidade histórica. bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber". 1. Nesse sentido. inclusive. não aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos ~a escola. Nestes termos. em nome da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista de educação. por isso. contudo. o "planejamento adequado". A visão negativa desse processo demonstrada pela grande maioria dos professores não pode ser considerada como uma situação irreversível. ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos. contribuam para a produção de novos ronhecimentos."o bom plano de ensino" . ou seja. 67 . Planejamento: ação pedagógica essencial A partir dos desacertos observados na atual prática pedagógica em nossas escolas. De acordo com SAVIANI (1984. pois trata-se de conteúdos dinâmicos e. de investigação da realidade. sentimos que o processo de planejamento do ensino precisa 'ser repensado. Nessa concepção. O resultado dessa relação dialética será a busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la. Em vista disso. a escola existe "para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência). Essa relação. buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista. a instituição escolar tem o significado de local de acesso ao saber sistematizado historicamente acumulado. passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica. Entendemos que um planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola como um todo. Numa perspectiva crítica de educação.maioria dos professores e que. o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação. p. a questão do planejamento do ensino não poderá ser compreendida de maneira mecânica. Os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser considerados de forma estática e acabada. passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis. bem como o seu resultado . proceda-se a sua reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos. essa definição dos componentes do plano de ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didático.se traduzirá pela ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando. Significa ainda desenvolver a atitude de curiosidade científica.

executam e avaliam atividades propostas coletivamente. No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integração efetiva entre escola e a realidade social. com vistas à solução de problemas comuns. especialistas. alunos. ao que aspiram e como vivem. as pessoas refletem. econômica e política do contexto onde a escola está inserida. Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social Consideramos que uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante. decidem. seria o ponto de convergência das ações direcionadas para a produção do conhecimento. primando pelo inter-relacionamento entre teoria e prática. como se efetivaria essa forma de planejamento? Nossa proposta tem como fundamento os princípios do planejamento participativo. poderemos sistematizá-lo em fases ou etapas inter-relacionadas. O planejamento do ensino nessa perspectiva estaria voltado eminentemente para a transformação da sociedade de classes. 2. efetivada de forma crítica e transformadora. possibilitando assim a caracterização dos interesses e necessidades dos educandos para os quais a ação pedagógica estará sendo planejada. forma de trabalho comunitário que se caracteriza nela integração de todos os setores da atividade humana. à medida que discutem. podemos concluir que a tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino. Segundo SNYDERS (1974). Nesse sentido. econômicos e políticos de diferentes níveis presentes nas relações escola-sociedade. pais e demais pessoas envolvidas no processo educativo. Isso significa dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referência a problemática sócio-cultural. será uma tarefa imprescindível. pesquisar os alunos objetivando identificar o que eles já conhecem. no sentido de torná-la mais justa e igualitária. A partir dessa convivência. conscientizam-se de problemas coletivos e decidem-se por se engajar na luta pela melhoria de suas condições de vida. questionam. Na prática. seria a ação resultante de um processo integrador entre escola e contexto social. No bojo desse estudo será naturalmente configurado o universo sócio-cultural da clientela escolar. A primeira será aquela onde se procederá ao estudo real da escola em suas relações com o contexto social em que se insere. pois. O estudo em questão deverá ser desenvolvido de forma global. analisando-se os condicionantes sócio-culturais. Essa forma de ação implica uma convivência de pessoas que discutem.Sob essa perspectiva. que supere sua dimensão técnica. os alunos possuem uma experiência que não poderá ser 68 . superando sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente. A participação de professores. tendo como referencial a realidade histórica. numa ação globalizante. Para efeito de análise desse processo integrador. o processo educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador.

Conforme já referido anteriormente. É importante ressaltar ainda que. a identificação dos temas ou problemas que se mostram mais importantes para os educandos constitui fator relevante na definição do material da realidade a ser estudado no decorrer do processo de ensino. deverão ser gerados novos conhecimentos através da problematização e da análise crítica. o saber sistematizado. Assim. 69 . o passo seguinte seria. a organização do chamado conteúdo programático far-se-á considerando-se os objetivos propostos em termos de aquisição. Daí a importância de se ressaltar a relação intrínseca existente entre objetivos propostos e conteúdos a serem estudados. Para tanto. Na percepção de PAULO FREIRE (1987). deverão expressar ações. 1984). constituem as ações básicas dessa segunda etapa do planejamento. Portanto. que é propiciar a aquisição do saber sistematizado (ciência). a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo maior da educação escolar. que na nossa conjuntura educacional não poderá ser ignorado. será essencial a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisição. a definição dos objetivos a serem perseguidos. atual conteúdo dos currículos escolares. deverão passar por uma análise crítica com vistas à identificação daquilo que representa o essencial e o que representa o secundário a ser aprendido. A partir desse saber. a sistematização do conteúdo programático e a seleção dos procedimentos de ensino a serem utilizados. tido como instrumento fundamental de libertação do homem (SAVIANI. num processo educativo que se propõe transformador. reelaboração e produção de conhecimentos. elaborado de forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades. portanto. a curiosidade científica. Os conteúdos a serem estudados. o critério básico para se efetivar essa distinção deverá ser a própria realidade concreta dos educandos. a investigação e a criatividade. tais como a reflexão crítica. Concluído esse diagnóstico. tem sido produzido longe da escola. Na definição dos objetivos. estariam de fato consolidando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade. a partir da qual o saber sistematizado poderá ser selecionado com vistas a funcionar como instrumento de compreensão crítica da dinâmica dessa mesma realidade. A partir dessa definição. O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade concreta do aluno. Em última instância.ignorada pela escola. experiência das situações de vida. das relações pessoais. Nesse caso. a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. bem como uma significativa multiplicidade de informações e conhecimentos. a partir dele. embora de forma fragmentada e dispersa. os objetivos de ensino precisarão estar voltados eminentemente para a reelaboração e produção de conhecimentos. se professores e alunos exercessem o poder de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares. proceder-se à organização do trabalho didático propriamente dito. Nessa fase é importante ter-se em vista que um processo de ensino transformador não poderá deixar-se conduzir por objetivos que explicitem somente a simples aquisição de conhecimentos. como já fazem parte do currículo escolar previamente estruturado.

Nessa tarefa. Assim. será imprescindível que nessa escola convivam pessoas comprometidas com essa postura política a fim de que um processo transformador possa ser desencadeado. Um outro aspecto a ressaltar é que um planejamento participativo implica a. Descobrir suas expectativas. não deverá existir preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos. pelo menos.Tendo como ponto de referência os objetivos propostos e os conteúdos a serem estudados. eliminação da divisão do trabalho pedagógico existente na escola. Nestes termos. exigirá uma postura docente que seja comprometida não só com o pedagógico. a avaliação terá o caráter de acompanhamento desse processo. saber por que estão na escola. estará formando efetivamente um educando com possibilidades de contribuir concretamente para a transformação da sociedade. bem como a natureza da matéria de ensino proposta. e seu objetivo maior é a educação do 70 . faz-se necessário enfatizar que a caracterização de momentos ou etapas no planejamento do ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques dentro desse processo. num julgamento conjunto de professores e alunos. questionadoras e atuantes. ajudando na compreensão de sua linguagem. o passo seguinte será a sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. de seu nível de aspiração. pois não é possível compartimentar-se uma ação que por sua própria natureza é contínua. pretendido. Essa abordagem integradora. qual seu projeto de vida. a partir da matéria estudada. o planejamento deverá ser integrador em toda a sua extensão. Entendemos que uma educação integradora. mas também com o social. dinâmica e globalizante. a participação dos educandos será bastante enriquecedora. Para tanto. Tal perspectiva. onde professores e alunos produzam conhecimentos a partir da participação da escola na sociedade e vice-versa. Se o fundamento básico desse processo é a integração entre a escola e o contexto social. Concluindo essa discussão. um planejamento do ensino nos moldes aqui discutidos só poderá ser efetivado a partir de uma escola cujo engajamento com o contexto social seja. são questões que levarão ao entendimento do aluno. a tarefa do professor nesse momento será articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos alunos. de suas dificuldades. Dessa forma. é que proporcionará um ensino voltado para a formação de pessoas criticas. inclusive. Assim como a educação pretendida através dessa ação. Exigira. o critério básico para a seleção dos procedimentos de ensino deverá ser a criatividade. Num processo educativo onde a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos alunos. mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos empreendida por cada aluno. um compromisso do professor com uma educação política e não-ideológica. Esses procedimentos deverão ser selecionados de forma a atenderem os diferentes níveis de aprendizagem desejados. com eleito. passa-se à articulação dos procedimentos que deverão concretizá-los. contudo. Tendo em vista que a reelaboração e produção de conhecimentos serão os níveis desejáveis de aprendizagem. Complementando esse momento de organização da metodologia de ensino. pois. A avaliação nessa concepção de planejamento não poderá ter o sentido de processo classificatório dos resultados do ensino.

Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Sob essa perspectiva. 1983. 17ª ed.a ação de planejar implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos no processo de ensino... Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo em permanente mudança. como.deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prática. emergindo do social. O trabalho pedagógico deverá estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos envolvidos no processo. disciplinas ou cursos. que ouse dar oportunidade para o aluno reelaborar os conteúdos do saber sistematizado. A mistificação pedagógica. Rio de Janeiro. 1985. Ira. Zahar. de professores de diferentes séries. Brasiliense. Repensando a pesquisa participante. Maria T. pois existe uma totalidade a ser preservada e esta se explicita pela participação e não pela divisão. a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade neutra. o planejamento do ensino deverá ser assumido pelo professor como uma ação pedagógica consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo transformador. Elementos metodológicos da pesquisa participante. o qual. de supervisores e orientadores. Em síntese. pp. Bernard. Assim. Paz e Terra. Uma escola para o povo. 2ª ed. DEMO. Nesse sentido. São Paulo. Rio de Janeiro. .. a opção do professor por um ensino crítico e transformador somente se concretizará através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora. Paulo e SITOR. a ele retorna numa ação dialética BIBLIOGRAFIA CHARLOT. de alunos. 1983. Dessa forma. . por exemplo. De outra parte. 1982. não haverá lugar para a defesa de posições de grupos distintos. FERREIRA. 104t30. 1987. não será possível a convivência de um discurso de participação com uma prática da divisão e da competição. Pedro. o fim mais amplo da educação. Na concepção participativa está implícita a relação educador-educando sob todos os aspectos cooperativa. de diretores.). 71 . na efetivação dessa forma de planejamento é importante que se ressaltem suas principais diretrizes: . como a educação.indivíduo para a vida social. deve estar voltado para atingi. São Paulo. Francisco W. professores e especialistas não terão que agir de modo compartimentado. Carlos 11. Em face do exposto. FREIRE. NIDELCOFE. escola. Brasiliense.. Rio de Janeiro. In: BRANDÃO. cada um contribuindo dentro de suas potencialidades e limitações. contexto social.o planejamento deve partir da realidade concreta (aluno. com vistas à produção de novos conhecimentos. a co-participação apresenta-se como atitude norteadora de toda a ação pedagógica. <org. Paz e Terra. . podemos concluir que a concepção de planejamento do ensino aqui esboçada justifica-se pelo simples fato de que.).

2. 1983. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. Ilca O. Adolfo S. 1977. Filosolia da Prúxis. São Paulo. VÁZQUEZ.ª ed. 1986. Paz e Terra. Cortez Editora/Autores Associados. de A. São Paulo. Rio de Janeiro. VIANNA.SAVIANI. Escola e democracia.. 72 . EPU. Dermeval.

foram privilegiados determinados conhecimentos e práticas educativas que direcionaram os rumos dessa ciência. para uma formação multidimensional. O percurso histórico da Didática. econômico e social. transdisciplinar. identificando que a cada momento histórico um dos aspectos se sobrepõe aos demais. a saber: o aspecto técnico. entre as disciplinas e além de todas as disciplinas. sendo a Didática a responsável pelo diálogo e articulação desses conhecimentos com intuito de favorecer a formação multidimensional do educador. através da transdisciplinaridade. Nesse sentido. em decorrência das mudanças nos contextos político. multidimensional. a cada época. Edigar Morin. tendo em vista a formação multidimensional dos profissionais da educação em nível superior. Palavras chave: Didática. ao mesmo tempo. enquanto ramo do conhecimento indispensável à formação dos profissionais da educação. Em face de constatação das tendências da Didática no processo ensino/aprendizagem. Candau (2001) classifica três aspectos no processo de formação docente. mas com a construção de um todo integrado e articulado. não simplesmente com uma justaposição dos diferentes aspectos. numa perspectiva transdisciplinar. assim. A inteligência que só sabe separar reduz o caráter complexo do mundo a fragmentos desunidos. o humano e o político. Em uma abordagem sobre a perspectiva transdisciplinar Nicolesco (1997: 2) afirma que “a transdisciplinaridade diz respeito ao que está. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente”. Este texto tem o objetivo de refletir sobre o papel da Didática enquanto área do conhecimento capaz de promover a integração dos diversos campos do saber. evidencia que. a abordagem torna-se adequada ao projeto de formação do educador que esteja concatenado com a integralização de conhecimentos que tenha como conseqüência uma 73 .A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO MULTIDIMENSIONAL DO EDUCADOR: UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR Rosemeire Silva Baraúna RESUMO O texto discute o papel da Didática no ensino superior apresentando-a como alternativa viável à superação da fragmentação do conhecimento presente nesse nível de formação. Propõe-se a construção de propostas de integralização do conhecimento entre as diversas áreas do saber. Segundo a autora o grande desafio da Didática seria ultrapassar essa segregação. fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimensional. contribuindo.

Observam-se constantes transformações na forma de compreender e atuar na realidade. uma metodologia que. Os departamentos. transmitindo conhecimentos próprios de sua área. parecem faltar formas adequadas de se trabalhar a teoria de modo que favoreça a autonomia dos sujeitos em suas intervenções. com mestrado e doutorado em sua área do conhecimento. a transdisciplinaridade diz respeito à dinâmica engendrada pela ação de diferentes níveis de realidade ao mesmo tempo”. cujo dinamismo e simultaneidade dos acontecimentos tem comprometido a construção das bases sólidas de conhecimento por parte dos profissionais em formação. É comum nas instituições de Ensino Superior a existência de trabalhos isolados em disciplinas. Ao pesquisar sobre as práticas educativas no ensino superior Masetto (2003) denuncia que a grande preocupação na educação superior se limita ao próprio ensino. São constantes as denúncias acerca do processo de desarticulação entre teoria e prática. Trabalhos realizados de forma específica dificultam o estabelecimento de relações. na maioria dos casos. o que inviabiliza o processo de formação integral. É nessa perspectiva que se propõe a reflexão sobre a importância da Didática no processo de articulação das diversas áreas do conhecimento. em primeiro lugar. a um único e mesmo nível de realidade. mas nem sempre com competência na área pedagógica. Segundo o autor as universidades têm se orientado em três pilares que se estruturam de forma paradigmática: “Organização curricular que privilegia disciplinas conteudísticas e técnicas. O contexto atual apresenta novas demandas para a formação do educador. contextualizada e significativa acerca dos fenômenos educativos. necessárias à formação docente. A formação pretendida ultrapassa os limites da profissionalização para o atendimento das necessidades do mercado. estanques e fechadas. documentos formais como planos de cursos e planos de disciplinas não têm favorecido o diálogo entre educadores no intuito de elaboração de uma proposta de trabalho que integre os diferentes campos do saber no desenvolvimento de atividades conjuntas. Por outro lado. refere-se a apenas um fragmento de um nível de realidade. contudo.aprendizagem significativa. na constituição de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista profissional. deve dar 74 . Ainda nas palavras de Nicolesco (1997: 2) são encontrados elementos que reforçam essa necessidade: “a pesquisa disciplinar diz respeito. fragmentando o objeto de conhecimento. além do mais. para a construção de uma proposta que mobilize saberes em prol de uma aprendizagem integrada. colegiados. na melhor das hipóteses.

Ed. Edgard de Assis Carvalho. 2005. ainda que trabalhados com metodologias diversificadas e abordagens críticas.conta de um programa a ser cumprido. Dessa forma. as atividades conjuntas favorecem a reflexão por parte dos docentes de outras áreas do conhecimento acerca da especificidade da prática pedagógica. 2001. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. novas alternativas aos desafios lançados à educação. Docência universitária: repensando a aula. Afinal.80 e 81) Uma Didática que vislumbra transpor a perspectiva instrumental para atingir a multidimensionalidade deve ultrapassar os limites do campo disciplinar para auxiliar no processo de recomposição dos fragmentos resultantes do processo de disciplinarização. In: TEODORO. MORIN. MASETTO. Além disso. (pp. tendo como ponto de partida a transdisciplinaridade. 12ª ed. Editora Vozes: Petrópolis. Rumo a uma nova didática. Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia pela curiosidade da formação universitária. Marcos T. torna-se difícil a compreensão dos fenômenos educativos em discussões pontuais. elemento de domínio da Didática. 75 . Cortez: Mackenzie. através de um processo de formação multidimensional. Vera Maria. Referências Bibliográficas CANDAU. Tem que se buscar o entendimento de que a realidade não funciona por compartimentos e que os fatos se entrelaçam produzindo novas variáveis e para compreendê-las é necessário um pensamento articulado de maneira lógica.) – 3 ed. (orgs. Antônio. É nesse sentido que se propõe a construção conjunta de propostas integradas de ensino/aprendizagem em que a Didática funcione como articuladora e mediadora da construção do conhecimento em uma perspectiva integralizadora. Segundo Morin (2005: 51) “a transdisciplinaridade se caracteriza geralmente por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas por vezes com uma tal virulência que as coloca em transe”. Edgar. – São Paulo: Cortez. o que só será possível com o entendimento global dos conhecimentos imbricados. em determinado tempo com a turma toda”. 2003. Maria da Conceição de Almeida. deve-se utilizar o estado de transe para fazer emergir.

opiniões assumidas como corretas e que ajudam nas tomadas de decisões4. são definidas a partir de julgamentos provisórios. que e própria do saber cotidiano. "O seu caráter provisório conserva-se na própria alteração. sentimentos. Nesta unidade a pessoa precisa estar sempre pronta para identificar o que é para si o "verdadeiro". suas habilidades. exercido em todos os momentos da vida diária dos indivíduos é leito a partir de juízos provisórios.O ato de avaliar e o cotidiano dos indivíduos O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. Nessas relações estão implícitos não só os aspectos pessoais dos indivíduos mas também aqueles adquiridos em suas relações sociais. de sua personalidade. idéias e ideologias. pela unidade imediata de pensamento e ação. opções que vão lhe indicar o melhor caminho a seguir. assumidos como verdades. Esses posicionamentos são definidos pelas pessoas com todos os aspectos de sua individualidade. O ato de avaliar na vida cotidiana se dá. A todo momento as pessoas são obrigadas a tomar decisões que. " Em breves lapsos de tempo somos obrigados a realizar atividades tão heterogêneas que não poderíamos viver se nos empenhássemos em lazer com que nossa atividade dependesse de conceitos fundados cientificamente. impelem a ação do indivíduo nas suas relações diárias mas podem se alterar. de opinião. o "correto". sua capacidade intelectual. na maioria das vezes." O ato de avaliar. As correções desses julgamentos vão se dar mediante a experiência. na atividade social e individual. se modificar. Para tomar a decisão a pessoa em questão. Esses juízos provisórios. o pensamento. vai ser orientada pelos juízos que esta pessoa tiver feito quanto a essas opções. por exemplo. portanto. Ao fazer um juízo visando uma tomada de decisão o homem coloca em funcionamento os seus sentidos. o que fazer. paixões. Muitas vezes essa escolha não corresponde a um conhecimento aprofundado.AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM VANI MOREIRA KENSKI * 1 . Heller nos diz que cada uma de nossas atitudes baseia-se numa atitude probabilística. permanentemente. A opção de uma pessoa entre ficar em casa lendo ou participar de uma atividade esportiva ou de um comício. o conhecimento e a decisão moral individual que orientam a tomada de decisões. real. às vezes em breves 76 . daquilo a que se refere a opção." O caráter provisório desses juízos é resultante da condição de "doxa".

em termos extremos. de sua concepção do que seja correto.. positivos ou negativos. ou simplesmente particulares. nos momentos desfrutados pela classe. com a matéria que ensina. São formulados juízos em diferentes sentidos. incluindo o professor (como a participação em uma excursão).) até aos julgamentos sobre cada um dos alunos em particular. O professor emite juízos.lapsos de tempo. gerando preconceitos. portanto. a distribuição de prêmios e castigos. conforme estes se aproximem ou não de suas expectativas. de grupos menores (a turma da bagunça a "turma de trás"). preconceituosa face a turma. por exemplo. quase sempre provisórios que vão de opiniões elásticas sobre a turma (boa. punições e elogios. mesmo em situações que demonstrem uma evidente mudança no comportamento dos alunos não consegue ultrapassar esse juízo inicial. O ato de avaliar está sempre presente. 77 . ou se cristalizam em posições estereotipadas. Em seu sentido mais amplo existem. o professor. do seu sentido particular de verdade. 2 O ato de avaliar no cotidiano da sala de aula Ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana estamos admitindo que ele também está presente em todos os momentos vividos em sala de aula. Esses juízos são também responsáveis pelas tomadas de posições de ambas as partes professores e alunos . fraca desordeira. Alunos e professores estão permanentemente avaliando a tudo e a todos. em uma atitude de atenção permanente às mudanças ocorridas no comportamento da pessoa que está sendo avaliada.e que vão desde a colaboração e participação positiva até todos os atos de resistência e oposição. utiliza a maioria dos elementos acima relacionados. principalmente. No caso do professor os juízos emitidos definem a forma de seu relacionamento com os alunos. Os alunos também avaliam os seus colegas e. rotula uma determinada turma de "incapaz" ou de "bagunceira" e. Esses juízos vão orientar a tomada decisões e o estabelecimento de relações que podem ser as do grupo como um todo. O dia-a-dia da sala de a não se separa da cotidianidade de cada um dos indiví duos que aí se relacionam. apresenta uma atitude cristalizada. O professor é avaliado sob diferentes critérios que vão desde sua aparência pessoal até as suas atitudes frente à turma ou sua relação. ou mesmo individuais (o alunos "puxa-saco"). nas relações sala de aula. Esses juízos. dois posicionamentos básicos nem sempre convergentes: o do professor e o do aluno. Um professor que. em termos de conhecimento.. podem recair em atitudes diferenciadas e que se limitam.

O caráter dinâmico e subjetivo de formulação desses juízos provisórios faz com que o professor emita avaliações diferentes mesmo em situações aparentemente semelhantes.do crime. Como afirma EZPELETA: "O conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de crianças incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua vida. garantindo-lhes 78 . O projeto educativo desenvolvido na escola deve ter como premissa básica o alcance de objetivos que correspondam aos interesses e necessidades dos alunos. muitas vezes. por mais desatualizado que esteja. outras situações e. na sua elaboração a nível de escola deve contar com a participação dos professores." Nas relações cotidianas de sala de aula o professor apresenta muitas práticas e saberes aprendidos em outros ambientes. e às condições históricoconcretas em que se dá cada uma dessas situações. será?) de avaliação. às relações existentes entre ele e cada um dos alunos. sob o qual são julgados todos os alunos sob sua orientação. E nesse espaço dinâmico onde diferentes juízos são formulados por diferentes pessoas em interação permanente que não cabe mais privilegiar apenas um elemento do grupo em suas opiniões. o descobridor da "ciência". exclui "de sua prática elementos que pertencem ao domínio escolar". alunos. Neste sentido pode ocorrer que um professor julgue diferentemente dois alunos que passaram por situações semelhantes apresentando o mesmo resultado. além dos ligados exclusivamente ao conteúdo da matéria em questão. demais profissionais da escola. Seu conhecimento. fragmentado. pais ou responsáveis e representantes da comunidade onde a escola está inserida. 3 . A avaliação desenvolvida durante o processo de ensino-aprendizagem deve estar vinculada a um projeto educativo mais amplo que. Vão estar presentes na efetivação dessas avaliações todo um forte contingente de elementos ligados à individualidade do professor. é considerado como parâmetro da verdade. cristalizado (quando baseado apenas numa prova . Como situar a avaliação então? Em que sentido deve ser entendido o ato avaliativo executado em sala de aula? Que relações devem existir entre o ato de avaliar e o projeto educativo da escola? E o que me proponho a refletir em seguida. E nesse espaço limitado de sala de aula onde ocorrem avaliações diferenciadas a todo instante que não cabe mais apenas privilegiar um segmento parcial. Na efetivação da prática do professor e nos julgamentos por ele efetuados vão estar presentes outros elementos.O ato de avaliar e o projeto educativo da escola.Instituída pela organização escolar como a detentora do saber verdadeiro a figura do professor confunde-se com a do cientista.

relacionado com seu universo de experiências. procurando formas criativas e competentes de fazer as mesmas coisas. se ainda não se perguntou . A partir dos objetivos estabelecidos no projeto da escola o professor vai orientar os objetivos particulares de sua disciplina. então.inconscientemente não estará reproduzindo o modelo de sociedade vigente? Qual será a opção do educador: reproduzir a atual sociedade ou lutar para transforrmála ?" Se a opção do professor for por uma educação que possibilite aos alunos o acesso a instrumentos que vão auxiliar na transformação da sociedade os seus objetivos devem enunciar claramente essas proposições. que os liberte da fragilidade e impotência diante do poder e da dominação. Deve ficar evidente o que vai ser essencial para a aprendizagem daquele grupo de alunos. o que deve o professor pretender em sua atividade cotidiana em sala de aula? O professor vai estar. O professor deve estar sempre questionando sobre: O valor do trabalho que está realizando com seus alunos e. mesmo aquelas tradicionalmente consideradas bem feitas. Assim.o que laço na minha sala de aula contribui de alguma forma para uma vida mais humana? . 79 . de forma questionadora. Seu compromisso vai estar ligado a um processo complexo por onde esse saber vai ser adquirido pelo aluno de forma crítica. deve estar ligado aos elementos resultantes das relações entre a escola e o contexto social onde ela se encontra. também. no outro extremo. de forma desafiadora. posicionamentos diferentes de professores e alunos daqueles que tradicionalmente são assumidos no desenvolvimento das atividades de ensino aprendizagem. comprometido não apenas com a simples transmissão de um saber elaborado que os alunos se limitam a estudar e a esquecer. com a formação de um indivíduo consciente. o projeto educativo da escola deve conter condições gerais amplas ligadas às características de nacionalidade do conhecimento a ser desenvolvido. Tendo como pontos críticos as condições apresentadas pelas duas vertentes a nacional e a local a escola determina o seu projeto educativo de forma participativa. no âmbito de sua disciplina. as habilidades e atitudes que irão contribuir. os conteúdos que serão relevantes. procurando novas soluções para velhos problemas. garantindo-lhe assim a unidade no contexto amplo da sociedade nacional e. com o envolvimento de todos os agentes que se incluem na relação escola-comunidade.instrumentos que possibilitem o acesso aos conhecimentos necessários à formação de uma consciência crítica. Nesse sentido. necessariamente. critico e capaz de orientar o seu próprio aprendizado. A opção por uma educação transformadora vai exigir. buscando sempre o atendimento das expectativas interesses e necessidades dos alunos.

dos usos e das instituições .Ao professor vai ser exigido. 4- A avaliação da aprendizagem em um projeto educativo As tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem não são estanques. Dessa interação vão surgir condições mais efetivas para que ambos possam ser capazes de se avaliar. sem necessariamente acreditar nelas ou aprová-las. É nas relações cotidianas entre professor e aluno que vai se dar a aprendizagem. competência ao ensinar. também. nas relações dinâmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decisões freqüentes. de avaliarem o conteúdo em questão e de tomarem decisões quanto ao prosseguimento do 80 . Ao aluno vai ser exigido muito mais do que o simples estudo da matéria. tudo aquilo que coloca permanentemente em funcionamento ao elaborar os juízos provisórios em sua vida diária. apenas. paixões. onde deverá colocar em funcionamento os seus sentimentos. apresentado pelo professor. no ato de aprender." Para atuar eficientemente. dos conhecimentos. Elas efetivamente fazem parte do cotidiano dos indivíduos na escola e não devem ser avaliadas. antes de tudo. idéias e ideologias. O professor deve ter consciência também de que seus alunos vão se apropriar: " diferentemente das coisas. O professor ideologicamente comprometido com uma proposta de educação transformadora deve estar inteiramente consciente da importância política de sua competência no ato de ensinar. em suas relações complexas. relacionadas ao tratamento do conteúdo e à melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno. sentidos. A avaliação efetiva vai se dar durante o processo. o esquecimento. o professor precisa possuir competência não apenas no domínio do conteúdo da disciplina a ser ministrada mas. Que os alunos não se sintam reprimidos e possam manifestar suas dúvidas. suas habilidades. Que haja um clima favorável à participação de todos em sala de aula. sua capacidade intelectual. Precisa também ter capacidade para orientar as ações pedagógicas de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos.. O aluno terá participação dinâmica na sala de aula executando um esforço. onde lhe cabe apenas o exercício de sua capacidade de memorização e. e onde os alunos precisam responder questões sobre um saber cristalizado. Para que isso ocorra faz-se necessário que o professor esteja permanentemente atento às alterações de comportamento dos alunos. das regras de jogo necessárias à sobrevivência neste âmbito. da melhor forma possível. . se apropriam também. no conhecimento de propostas alternativas para trabalhar o conteúdo de maneira a ser apreendido. muitas vezes totalmente desvinculados da realidade diária de sala de aula. após a execução do ato ritualístico da avaliação. inquietações e incompreensões quanto ao que está sendo aprendido. Ou seja. em momentos isolados. isoladas. No caso em questão esses juízos serão realizados em relação a um objeto de conhecimento específico. frente a essas exigências.

sujeito da aprendizagem. Parceiros na dinâmica da sala de aula professor e aluno devem participar de todo o processo de avaliação. 81 . de desorganização e reorganização. e o novo saber. o caminho do processo de ensino-aprendizagem. através da auto-crítiça. uma análise das alterações ocorridas durante as interações existentes entres ele. sejam feitas paradas de reflexão. Nesse processo não devem estar em julgamento apenas o grau de aprendizagem alcançada pelo aluno mas. apenas. A auto-avaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. ou sobre o seu interesse pelo assunto estudado. Que essa capacidade se volte para dentro de si mesmo nas suas relações com o conhecimento e com os outros. Da mesma forma a auto-avaliação efetuada pelo professor é o seu momento de reflexão mais intensa. que possam ser utilizados de alguma forma para reorientar ou não a rota. de encontro com as suas verdades. A opção por um ensino transformador leva a que o aluno precise ter oportunidades de desenvolvimento de sua capacidade critica e. em momentos que a especificidade da matéria. Essas paradas de reflexão constituem a formulação de atividades pelo professor para que os alunos individualmente ou em grupos possam utilizar o conjunto de conhecimentos apreendidos para criar. Em um processo crítico de ensino visando uma educação transformadora. E o seu momento de questionamento. em que os alunos participam decisivamente do processo. é importante que ele tenha condições não só de criticar o que lhe é externo. o seu conhecimento e a realidade. A auto-avaliação do aluno deve proporcionar uma reflexão mais profunda. A auto-avaliação não vai ser. em determinados momentos. faz com que não haja sentido um processo de avaliação cuja competência caiba exclusivamente à opinião do professor quanto ao desempenho dos alunos. um momento de parada e de encontro do aluno com o objeto de conhecimento. Essa relação dinâmica de aquisição. Precisa ocorrer durante o processo a auto-avaliação. reelaboração e produção de conhecimentos.processo ensino~aprendizagem. os recursos que estão sendo utilizados e os objetivos que estão orientando a aprendizagem e que são possíveis de serem alterados de acordo com as novas necessidades sentidas pelo grupo. a ênfase da avaliação vai estar nas relações efetuadas no contato diário com o conhecimento. Não há necessidade de se instituir momentos formais para a realização de tais atividades. aquela baseada em relatórios estruturados onde os alunos são orientados para responderem sobre o seu comportamento durante as aulas. sugerir. do grupo de alunos e do professor é que podem determinar. caracterizada então pela sua prática com um determinado grupo de alunos. trabalhos individuais e de grupos. também. para isso. enfim mostrar as transformações que o novo saber lhes proporcionou. questionar. a forma como o conhecimento vem sendo ensinado-aprendido. Importante é que os resultados dessas auto-avaliações se tornem conscientes. muitos outros questionamentos. procurar novas formas de aplicar aquele saber. da autoavaliação. No entanto deve existir espaço para que. de cada uma das partes. Elas devem se dar em meio às práticas do cotidiano de sala de aula.

etc. devem atuar para. etc. Mas os seus vereditos sobre cada um dos alunos são. O professor. devem ser avaliados não só os alunos mas o professor. aborrecida. O sistema escolar impõe que a avaliação. 'Assim. o único elemento sob o qual o aluno vá ser avaliado. e pelo menos os representantes dos alunos. O sistema escolar autoriza também que o responsável pela determinação desse valor crítico seja o professor. periodicamente sejam redefinidos ou não os objetivos. porém. Em um projeto de educação transformadora não se pode pensar que essa atividade deva ser efetuada apenas por um dos agentes do processo. elaboradas em grupos ou individualmente. Para isto deve o professor propor a execução de diferentes atividades pelos alunos. o conteúdo desenvolvido. por todos os alunos. os recursos utilizados. as relações que vem estabelecendo entre o novo conhecimento e as aprendizagens anteriores. em seu sentido burocrático. seus avanços. deve ser discutida e definida por todos e para todas as disciplinas. Sua principal função deve ser a de permitir a análise crítica da realidade educacional. não encerra o processo ensino-aprendizagem. e as relações que fazem entre o conteúdo aprendido e a realidade histórico-concreta em que se situam. a descoberta de problemas novos. inclusive da avaliação e da determinação do valor representativo (nota ou conceito) do alcance do aluno na aprendizagem. Devem ser discutidos. como a realização de experimentos. também. Os resultados dessas atividades precisam ser conhecidos não só pelo professor mas.. A classificação do aluno. no decorrer do processo. sejam reorientados ou não os caminhos da ação educativa. Nesse sentido é importante retomar o conceito do Conselho de Classe como local onde os professores. utilizar diferentes meios através dos quais os alunos tenham oportunidades de demonstrar o seu aprendizado.. elaboração de projetos. resulte em um veredicto apresentado sob a forma de nota ou conceito. classificatória. inquestionados. E' importante também que essa não seja a única atividade avaliativa a ser desenvolvida. A avaliação deve ser coletiva principalmente nos momentos finais do período letivo. por sua vez. O professor precisa ter a preocupação de. de novas necessidades ou de 82 . quando sua função classificatória vai determinar a aprovação ou reprovação do aluno. os objetivos. participação em discussões. considerando-a cansativa. tomarem decisões quanto ao projeto educativo desenvolvido na escola. Durante todo o processo de ensino-aprendizagem a avaliação deve se fazer presente formulando juízos sobre os diferentes elementos que configuram o caminho da atividade pedagógica. de forma coletiva. a metodologia. E' necessário que ambos os sujeitos (professor e aluno) participem de todas as fases do projeto educativo. analisados em classe e servirem para que.Essas paradas para reflexão tendo em vista a verificação da aprendizagem dos alunos não podem ser. normalmente realiza essa atividade de forma isolada. positiva ou negativa. O processo de avaliação em sua forma final. quase sempre.

Pesquisa Participante. 5a'o Paulo. 1985. O Cotidiano e a Historia Rio de Janeiro. Justa e ROCKWELL. HEILER.outras dimensões possíveis de serem atingidas. O ato de avaliar é uma fonte de conhecimentos e de novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo. Cortez. BIBLIOGRAFIA EZPELETA. 2ª ed. Paz e Terra. Elsie. 1986. 83 . Agnes.