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ALFABETIZAÇÃO: MÉTODO FÔNICO

“Aprender a ler requer uma escola e uma instrução adquirida e


depende essencialmente de uma conquista crucial pelo
educando que é a compreensão alcançada com a mediação de
leitores proficientes, do princípio subjacente ao código
alfabético... A comunidade da Educação deve considerar e
recorrer aos trabalhos científicos sobre a leitura”. (Observatoire
National de La Lecture). Este livro torna disponível, para a
educação brasileira, procedimentos avançados e eficazes para
promover a alfabetização que resultam dos mais recentes
desenvolvimentos da pesquisa internacional na área da
aquisição de leitura e escrita, com colaboração do Instituto de
Psicologia da USP e professores da 1º série do ensino
fundamental de escolas públicas. As atividades resultam de
mais de uma década de pesquisas científicas rigorosas no
mundo, inclusive no Brasil, com resultados eficazes em produzir
aquisição de leitura e escrita competentes, diminuindo de modo
marcante os elevados índices de problemas apresentados pelas
crianças brasileiras. A educação brasileira passa atualmente por
uma crise severa sem precedentes, no desempenho dos alunos
do ensino fundamental e ensino médio. E cabe aos
pesquisadores e educadores, iniciar um esforço cooperativo
intensivo de análise comparativa das práticas nacionais e
internacionais, para buscar explicações claras e soluções
efetivas.

É evidente que as condições sociais e econômicas adversas da


população brasileira afetam o desempenho de nossas crianças.
Mas os educadores têm a atribuição e o dever de procurar fazer
o melhor e buscar soluções educacionais para o fracasso
escolar. Boa parte do esforço do verdadeiro educador diz
respeito à busca de um método apropriado, mas infelizmente
tem autoridades governamentais brasileiras em educação,
impondo políticas falhas e métodos mal testados, limitando a
autonomia dos educadores de fazer suas próprias descobertas a
partir de experimentos. Segundo Piaget existem 4 razões para
tal situação:A falta de autonomia dos professores que são
obrigados a seguir diretrizes e programas ditados por
autoridades oficiais que se dedicam apenas às atividades
administrativas.A falta de condução de pesquisas pelos próprios
professores que têm pouco contato com a prática de pesquisa
durante a sua formação e ao longo da sua profissão, não têm
autonomia para comparar sistematicamente a eficácia de
diferentes procedimentos de ensino.

A pedagogia não consegue formar uma elite de pesquisadores


capazes de fazer dela uma disciplina cientifica e viva e um dos
fatores e o pouco prestigio intelectual, comparado a qualquer
outro profissional. E com isto afirma que se esquecem de que o
ensino tem 3 problemas centrais que somente com a ajuda do
professor pode ser resolvido:Traçar o objetivo do ensino:
adquirir conhecimentos, aprender a aprender, aprender a
verificar, aprender a inovar;Definir os ramos necessários para
alcançá-lo: a cultura, o raciocínio, a experimentação;
Escolhidos os ramos, traçar os métodos mais adequados.

Há mais de 30 anos Piaget já criticava a situação de falta de


pesquisa em pedagogia e de submissão dos professores a
parâmetros Curriculares ditados por burocratas do Estado que
não fazem e não leva em conta a pesquisa. Mas estas críticas
surgiram efeito em outros países desenvolvidos, já que os
parâmetros curriculares foram estabelecidos a partir de dados
de pesquisa experimental sendo que uma parte foi coletada
pelos próprios professores. Tal pesquisa diz respeito a como se
deve alfabetizar, pelo método global ou pelo método fônico. A
diferença é simples:

Método Global – a alfabetização deve ser feita diretamente a


partir de textos complexos, logo no inicio da alfabetização,
antes da criança ter tido chance de aprender a decodificar e a
codificar, pois não existe um ensino explícito e sistemático das
correspondências grafema-fonema, a criança percebe sozinha;

Método Fônico – o texto deve ser introduzido de modo


gradual, com complexidade crescente, à medida que a criança
adquirir uma boa habilidade de fazer decodificação
grafofonêmica fluente, depois que ela tiver recebido instruções
explícitas e sistemáticas de consciência fonológica e de
correspondência entre grafemas e fonemas.
Os resultados do PISA (Programa Internacional de Avaliação de
Alunos) deixam claro que os países que adotam ensino fônico
produzem jovens com maior competência de leitura, seguidos
pelos países que adotam métodos não puramente fônicos, mas
mistos e nas últimas posições, os paises que seguem o
construtivismo.

Segundo pesquisas divulgadas pelo PISA o Brasil ocupou a


escandalosa posição de último lugar do mundo. Os governantes
no Brasil atribuem este resultado à repetência, mas não é, sim
o desempenho pobre que gera a repetência e a manutenção
dos erros que têm levado a esse desempenho pobre. O sistema
de progressão continuada só vai agravar o fracasso. Os
resultados da pesquisa internacional (PISA) e nacional (Saeb e
Enem) são unânimes em comprovar a incompetência da política
de ensino no Brasil.

As autoridades chamadas a prestar contas das quedas


sistemáticas nos desempenhos dos alunos do ensino
fundamental usam argumentos como: “A incorporação de um
aluno mais carente ao sistema de ensino contribui para a queda
na qualidade”; “Os pais deveriam desempenhar um papel mais
ativo na educação de seus filhos”; “As escolas têm dificuldades
em adotar práticas interativas”. Observamos que o baixo
desempenho dos alunos é atribuído às condições devidas nas
cidades brasileiras, à carência econômica, à falta de
participação do país e à falta de “interatividade” das escolas,
será que essas “causas” seriam as mesmas descobertas pelos
pesquisadores sérios do Brasil e do exterior?

Exemplos de Parâmetros Curriculares de Países


Desenvolvidos e com Alto Desempenho em Leitura
Parâmetros Curriculares dos Estados Unidos

Em 1997 o Congresso dos Estados Unidos mostrava-se


preocupado com a queda nos desempenhos em leitura e escrita
das crianças norte-americanas. Então solicitou ao Instituto
Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano
um relatório sobre todos os conhecimentos disponíveis sobre a
aquisição e o desenvolvimento da leitura, incluindo a eficácia
das diferentes metodologias de ensino da leitura.
Em conjunto com a Secretaria de Educação, constitui o Comitê
Nacional de Leitura, composta por pesquisadores, professores
universitários de faculdades de Educação, professores de
ensino infantil e fundamental, administradores educacionais e
pais. Examinaram mais de 100 mil estudos científicos
publicados desde 1966 e 15 mil publicados antes desta
data.Três anos depois o Comitê Nacional de Leitura, publicou
em abril de 2000, o relatório ensinando crianças a ler, que
contém as diretrizes fundamentais para a alfabetização bem
sucedida.Cinco dos sete temas centrais para análise
estabelecidas nas audiências foram:A importância de fazer
identificação precoce de todos as crianças em risco de fracasso
na alfabetização, e de intervir sobre essas crianças para
promover a aquisição de leitura;A importância da consciência
fonológica, da instrução fônica, e de bons textos, e a
necessidade de descobrir como melhor integrar diferentes
abordagens à leitura para maximizar a alfabetização eficaz;A
necessidade de informação cientifica clara e objetiva sobre a
eficácia de diferentes métodos de alfabetização, e a
necessidade de que a política oficial de ensino e a prática do
professor em sala de aula sejam orientadas por essas
descobertas cientificas;A importância de usar os procedimentos
estatísticos e metodológicos mais avançados para avaliar todos
os estudos da educação e chegar a decisões conclusivas;A
importância dos professores, de sua formação, e de sua
colaboração com os pesquisadores.

Após examinar os 115 estudos, o comitê propôs sete


principais pontos de investigação que envolve a importância de
7 fatores para a alfabetização:A consciência fonológica,A
instrução fônica,A leitura em voz alta,A instrução de
vocabulário,A instrução de compreensão,Os programas de
leitura independente e a formação do professor.
Dentre as 7 questões, destacam-se duas:Será que instruções
de consciência fonêmica melhoram a capacidade de leitura? Se
este for o caso, como elas devem ser mais bem
implementadas? Será que as instruções fônicas melhoram a
capacidade de leitura? Se este for o caso, como melhor
administrar tais instruções?
Dentre os primeiros pontos está à importância central, atribuída
as instruções metafonológicas e a instruções fônicas. As
instruções metafonológicas envolvem as crianças a atentar aos
fonemas e a manipulá-los em silabas e palavras faladas. As
instruções fônicas envolvem ensinar as crianças a usar as
correspondências entre grafema e fonemas para ler e escrever.
As instruções metafonológicas desenvolvem a habilidade de
manipular os sons da fala, as instruções fônicas desenvolvem a
habilidade de converter esses sons em escrita e vice-versa.

Conforme A. e F. Capovilla a consciência fonológica é a


habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala, ou
seja, as palavras, as silabas e os fonemas, enquanto a
consciência supra fonêmica parece evoluir espontaneamente, a
consciência fonêmica não. Em relatório oficial, o Instituto
Nacional de Saúde da criança deixa bem claro que: As
instruções metafonológicas são altamente eficazes em melhorar
a aquisição de leitura e escrita sob diferentes condições de
ensino e com diferentes tipos de alunos e idades, quando
comparadas às instruções que não dizem respeito ao
desenvolvimento dessa consciência.

Além disso, diversos estudos também têm relatado que


procedimentos para desenvolver consciência fonológica são
eficazes em produzir a aquisição bem sucedida de leitura e
escrita competentes. O segundo achado do relatório diz
respeito à importância das instruções fônicas, que consistem no
ensino explicito e sistemático das correspondências entre as
letras e os sons. O relatório também compara dois tipos de
instrução fônica: A sintética, em que o educando é
explicitamente ensinado a relacionar as letras e os conjuntos de
letras individuais aos seus respectivos sons, a converter as
letras em sons e combinar os sons para formar palavras
reconhecíveis; A analítica, em que o educando é primeiro
apresentado a unidades de palavras inteiras e, em seguida, a
instrução sistemática associando letras especifica da palavra
com seus respectivos sons, sendo que ele só analisa as
relações entre letras e sons de palavras que já tenha aprendido
anteriormente de modo a evitar pronunciar sons fora da
palavra.
Segundo ele, a meta-análise demonstrou que, dentre as
diversas variantes do método fônico, a mais eficaz é aquela que
introduz os fonemas de forma explícita, sistemática e nunca
seqüência planejada, e não o método “contextualizado”, que
fornece informações sobre os fonemas na medida em que eles
aparecem em textos. Ele também ressalta a importância das
habilidades de fluência e de vocabulário para permitir uma
maior compreensão do texto e maior facilidade em reter e
relacionar as informações de texto. Revela que a leitura em voz
alta repetida e dirigida com orientação e correção sistemática
pelo professor é mais eficiente em melhorar a fluência da
leitura e a compreensão do texto pelo aluno do que a leitura
silenciosa feita independentemente pelo aluno e sem direção ou
correção pelo professor.

Parâmetros Curriculares da Grã-Bretanha

Um movimento semelhante ao dos Estados Unidos foi


observado na Grã-Bretanha. Após estudos sistemáticos e
aprofundados os pesquisadores e educadores britânicos
perceberam que, com o método global de leitura a partir de
textos e palavras inteiras, as crianças não estavam aprendendo
tão bem quanto com o método fônico. A partir desta
constatação, houve um retorno definido ao ensino fônico
explicito e sistemático.

Desde então, as avaliações de leitura têm revelado que os


desempenhos têm se elevado significativamente e
sistematicamente bem acima da média nacional. Como
conseqüência, o governo determinou, em seu Currículo
Nacional para o Inglês, que as instruções fônicas sejam
novamente incorporadas ao Currículo Nacional britânico.

O Departamento Britânico de Educação e Empregos publicou


em 2000, o documento intitulado Alfabetização, estabelecendo
as diretrizes da educação britânica. De acordo com a
publicação, uma criança básica (1ª e 2ª série), deve ser capaz
de: Ler e escrever com confiança, fluência e compreensão;
Dominar uma grande quantidade de pistas de leitura (fônicas,
gráficas, sintáticas e contextuais) de modo a monitorar a sua
leitura e corrigir os seus próprios erros; Entender o sistema de
sons da escrita e fazer uso dele para ler e escrever com
precisão; Ter letra fluente e legível; Ter interesse pelas
palavras e seus significados e demonstrar um vocabulário
crescente; conhecer diferentes gêneros como ficção e poesia,
ter boa compreensão deles e ser capaz de escrever nesses
diferentes gêneros, além de compreender e estar familiarizada
com algumas das formas pelas quais as narrativas são
estruturadas usando idéias literárias básicas como contexto,
personagem e enredo; Entender textos variados de não-ficção,
fazer uso deles e ser capaz de escrever tais textos; Planejar,
traçar, revisar e editar a sua própria escrita; Ter um
vocabulário técnico satisfatório por meio do qual possa
entender e discutir a sua leitura e escrita. Interessar-se por
livros, ler com prazer, avaliar e justificar as suas preferência;
Desenvolver suas habilidades de imaginação, inventividade e
consciência crítica por meio da leitura e da escrita.

Segundo as diretrizes do governo, para que os alunos consigam


realizar tais atividades, é essencial que os professores ensinem
as habilidades básicas de decodificação (leitura) e de
codificação (escrita) desde o inicio da alfabetização, e que
estruturem o ensino em três níveis sucessivos: a palavra, a
sentença e o texto, sempre com grau de dificuldade,
monitorado para crescer gradualmente em termos de
complexidade das relações grafema-fonema, de vocabulário
requerido e de complexidade gramatical envolvida.
A leitura e escrita de textos devem ser introduzidas na medida
em que as crianças tenham demonstrado fluência no nível da
palavra e da sentença.

A comparação dos documentos revela contrastes chocantes,


com respeito à prática de leitura no inicio da alfabetização.
O Currículo Nacional para o Inglês deixa claro que: os
educandos devem ser ensinados a: Discriminar entre os sons
individuais das palavras; Aprender as letras e as combinações
de letras mais usualmente empregadas para escrever aqueles
sons; Ler palavras pronunciando cada som separadamente e
combinando esses sons; Escrever palavras por meio de
combinações de formas escritas correspondente aos sons.

Enquanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Brasil


estabelecem as seguintes atividades como “Prática de
leitura”:Escrita de textos lidos pelo professor;Atribuição de
sentidos, coordenando textos e contexto (com ajuda);Utilização
de indicadores para fazer antecipações e inferências em relação
ao conteúdo (sucessão de acontecimentos, paginação do texto,
organização tipográfica, etc...);Emprego dos dados obtidos por
meio da leitura para confirmação ou retificação das suposições
de sentido feitas anteriormente;Utilização de recursos para
resolver duvidas na compreensão: consulta ao professor ou aos
colegas, formulação de uma suposição a ser verificada adiante,
etc...;Uso de acervos e bibliotecas:Busca de informações e
consulta a fontes de diferentes tipos (jornais, revistas,
enciclopédias, etc)com ajuda;Manuseio e leitura de livros na
classe, na biblioteca e, quando possíveis empréstimos de
materiais para leitura em casa;Socialização das experiências de
leitura.

Então, fica claro, os PCNs brasileiros precisam ser revistos


urgentemente, e os parâmetros britânicos e norte-americanos
podem contribuir para aperfeiçoá-los substancialmente.

Parâmetros Curriculares da França

O Ministério da Educação da França constituiu em 1996 o


Observatório Nacional da Leitura com a função de subsidiar a
política educacional. Este observatório apresentou um relatório
em que deixa claro que, embora a compreensão e a produção
da fala desenvolvam-se naturalmente em crianças ouvintes
expostas à língua falada, a leitura e a escrita não se
desenvolvem naturalmente pela exposição a textos.
Para o desenvolvimento da leitura e da escrita requer
instruções especificas.
O relatório francês estabelece distinções entre o aprender a ler
e saber ler. O comportamento de um leitor não nos fornece
diretamente informações sobre a maneira pela qual
aprendemos a ler. Observando um leitor, seu comportamento
parece tão natural aprendemos a ler elucidando
conscientemente as regras convencionais que regem o código
escrito, e a composição alfabética das palavras nas relações
com composição fônica.
Outra distinção é entre ler e compreender. O objetivo da leitura
de um texto é a compreensão, porém, ler não é sinônimo de
compreender. De um lado como compreendemos a fala, há
formas de compreensão que ultrapassam a leitura. As regras
principais de linguagem oral regem também a linguagem
escrita.

O relatório francês explica como o método ideovisual (global)


ao ensino da leitura e escrita, preconizado pelo construtivismo,
prejudica o desenvolvimento das capacidades de leitura. Ao
privar a criança das necessárias instruções preparatória fônica
e metafonológicas, ao impingir textos complexos antes que as
crianças sejam capazes de decodificá-los. Os PCNs brasileiro é
contrario ao relatório do Observatório Francês.

Os resultados do Pisa mostram que os alunos brasileiros foram


classificados em último lugar por “lerem” no texto o que bem
(ou mal) entendiam em vez de lerem o que estava
efetivamente escrito.

Os parâmetros franceses explicam que o método global ou


ideovisual não funciona: entre a composição de uma palavra e
o seu significado, há uma relação que os lingüistas classificam
como arbitrária.A relação entre a forma ortográfica da palavra e
o seu significado também é arbitrária. Uma criança não pode
descobrir espontaneamente o significado de uma palavra
escrita. Nos seus primeiros contatos iniciais com as palavras
escritas, ela aprenderá a identificar algumas delas pelo
comprimento, contorno ou outras características visuais. Mas
ela logo se dá conta que tais critérios são insuficientes.
Podemos pensar que cada palavra escrita é objeto de uma
“convenção” que emparelha, arbitrariamente, um material
ortográfico específico a um significado específico, mas é preciso
lembrar que a língua escrita é um “código derivado” da língua
falada. o nosso sistema de escrita é o princípio alfabético, que
corresponde ao fato de que os caracteres correspondem
isoladamente ou em seqüência, a entidades fonológicas
abstratas que chamamos de fonema.

O relatório francês aborda ainda a questão dos métodos de


ensino de leitura e de acompanhamento escolar da criança e
analisa as condições necessárias para uma aprendizagem da
leitura e da escrita.
A tarefa crucial da alfabetização consiste na identificação
(decodificação e reconhecimento) das palavras escritas.

Para que as crianças consigam realizar a identificação das


palavras e a compreensão dos textos, as competências mais
importantes são:A descoberta do princípio alfabético, que é
fundamento do sistema de escrita do mundo ocidental;O
conhecimento das correspondências regulares entre os
grafemas e os fonemas;O uso da decodificação grafofonêmica.

Quando a criança descobre o princípio alfabético e se torna


capaz de decodificar, de ler matérias escritos em que geral
envolvendo aquelas relações. Tais materiais não se restringem
apenas a palavras conhecidas, mais palavras novas e
pseudopalavras.

O relatório aprender a ler do governo francês ressalta a


necessidade de combinar, na sala de aula, o domínio da
decodificação grafofonêmica com o trabalho de construção do
significado.

Uma criança para descobrir o principio alfabético e


compreender como funciona o código alfabético, ela precisa ser
levada a manipular segmentos curtos, para que tome
consciência da diversidade das formas de textos.

Segundo o relatório francês, os PCNs brasileiro diferem


radicalmente.

O relatório aprender a ler, relata que o sucesso ou fracasso na


identificação de palavras durante a leitura não tem nada a ver
com um jogo de adivinhação a partir do contexto, mas apenas
com o domínio ou não do código grafofonêmico.
Conforme a criança vai aprendendo a ler por decodificação
grafofonêmica e encontrando as mesmas palavras escritas, aos
poucos vai se constituindo um léxico mental ortográfico em que
a forma da palavra escrita torna-se associada diretamente ao
significado correspondente.
O Observatório Nacional da Leitura da França faz uma
afirmação precisa e contundente a respeito dos métodos de
alfabetização.
É indispensável que se ultrapasse a distinção esquemática entre
métodos globais, métodos semiglobais e métodos silábicos. Em
realidade, atualmente há apenas duas concepções de
aprendizagem de leitura:Concepção fônica: em que se
reconhece que é preciso ensinar de modo explícito com as
correlações entre os componentes do código ortográfico e as
unidades fonológicas correspondente.Concepção ideovisual: em
que se pensa que a criança deva ser levada a formar hipóteses,
a partir do contexto, sobre as palavras que constituem uma
frase ou um texto e, em seguida, a memorizar a forma visual
das palavras.

Estudos experimentais ilustrativos


Estudos da Dinamarca

Realizou-se na Dinamarca, um estudo para verificar a


possibilidade de intervir ainda na Pré-escola, com crianças que
apresentam risco de fracasso em leitura e escrita.A pesquisa foi
feita com crianças de famílias dislexias.Foram divididas em 3
grupos:

Grupo experimental de risco,Grupo controle de risco,Grupo


controle regular

As crianças dos três grupos foram avaliadas em diversas


tarefas no inicio da pré-escola, da 1ª e 2ª série. Os resultados
mostraram que as crianças de risco do grupo experimental
tiveram ganhos superiores aos das crianças de risco do grupo
de controle.

O estudo demonstrou que o procedimento foi eficaz em reduzir


a incidência de dislexia nas crianças de risco experimental, e
que os procedimentos para desenvolver a consciência fonêmica
e ensinar correspondências grafofonêmicas é capaz de reduzir
eficazmente a incidência de dislexia entre crianças de risco e
para prevenir a incidência de sérios problemas de leitura e
escrita.
Outros países também têm reconhecido oficialmente a
importância do ensino explícito das correspondências entre
letras e sons, e das atividades para desenvolver a consciência
fonológica.
Estudos do Brasil

No Brasil as pesquisas também mostraram a importância e a


superioridade do ensino fônico. Apesar do anacronismo dos
PCNs mantidos pelas autoridades que ainda não se deram conta
do fato.

O programa de pesquisa da Universidade de São Paulo relata


que o desenvolvimento da consciência fonológica e o ensino das
relações entre letra e som fossem ainda mais importantes no
português do que em outras línguas regulares.

Intervenção com grupos de crianças de escola particular


A equipe do Programa de pesquisa da Universidade de São
Paulo elaborou um programa de intervenção para desenvolver a
consciência fonológica e ensinar as correspondências
grafofonêmica do português.

Em alguns estudos, o procedimento foi aplicado pela própria


professora; em outros por psicólogos. Em todos os casos as
crianças participaram da intervenção mostram notáveis
progressos em leitura e escrita, que sempre foram superiores
aos das crianças expostas à abordagem construtivista usual
que usa o método global de alfabetização.

Intervenções com grupos de crianças de escola pública


Neste estudo avaliou o impacto do método fônico sobre o
desenvolvimento de crianças de primeira serie de escola
publica, crianças de famílias de baixo nível socioeconômico e
cultural. As crianças foram avaliadas em consciência fonológica,
leitura, escrita, memória de trabalho, acesso léxico a memória
de longo prazo e conhecimento de letras.Foram dividas em três
grupos:Grupo controle com desempenho abaixo da
media,Grupo experimental com desempenho abaixo da
media.Grupo controle com desempenho acima da media.
Foi observado que as crianças que participaram das atividades
de consciência fonológica e de correspondência grafofonêmica
apresentaram ganhos significativo em relação ás demais, tanto
em consciência fonológica quanto em conhecimento de letras.
Intervenção com estudante com severo distúrbio motor e
da fala

Os procedimentos aplicados na avaliação com a estudante com


distúrbio motor e da fala foram dividido em duas etapas, uma
primeira intervenção supra-fonêmica, e uma segunda,
fonêmica. Constituindo em cinco fases:Avaliação da habilidade
de escritaInstrução supra-fonemica Reavaliação da escrita
Instrução fonêmica Reavaliação final da escrita

Intervenções pela própria professora em sala de aula

O estudo foi conduzido para comparar a eficácia de duas


formas de alfabetização: Alfabetização baseada nas atividades
fônicas,Alfabetização construtivista com que se dá pelo método
ideovisual ou global.Analisando o desempenho como função do
tipo de atividade em que as professoras investiram o tempo
letivo, chegou-se a conclusão clara de que o desenvolvimento
das crianças é diretamente proporcional ao tempo que as
professoras dedicaram ao ensino baseado nos fonemas, e
inversamente proporcional ao tempo de elas dedicam ao ensino
baseado no texto.

Estrutura, processo e desenvolvimento da competência


de leitura e escrita.

Para entender porque atividades para desenvolver a


consciência fonológica e ensinar correspondência entre
grafemas e fonemas são tão importantes para aquisição da
leitura e da escrita alfabéticas, é importante examinar o
processo de desenvolvimento da competência de leitura e
escrita.
A criança passa por três estágios na aquisição de leitura e
escrita: Logográfico: trata a palavra escrita como se fosse uma
representação pictoideográfica e visual do referente; Alfabético:
em que, com o desenvolvimento da rota fonológica, a criança
aprende a fazer decodificação grafofonêmica ;Ortográfico: em
que, com o desenvolvimento da rota lexical, a criança aprende
a fazer leitura visual direta de palavras de alta freqüência.
Como avaliar o desenvolvimento da competência de
leitura

O modelo de leitura e escrita de Frith (1985,1990) identifica


três fases distintas na alfabetização. Na fase logográfica a
criança faz reconhecimento visual direto com base no contexto,
na forma e na cor, mas não atenta às letras, exceto a primeira.
Na fase alfabética a criança aprende a fazer decodificação
grafofonêmica e passa a ler pseudopalavras e palavras.Crianças
com dislexia fonológica não conseguem fazê-lo.Na fase
ortográfica a criança aprende a ler lexicalmente e torna-se
capaz de ler palavras irregulares, desde que comuns.

Evidencias de problemas fonológicos nos maus leitores

Pesquisadores vêm atribuindo os problemas de aquisição de


leitura e escrita dos escolares a uma série de fatores como, por
exemplo, problemas de discriminação fonológica, problemas de
memória de trabalho.

Até quando continuarão os PCNs brasileiros na


contramão da história

Mesmo alguns estudos comprovando a importância do processo


fonológica na pratica cotidiana brasileira prevalece o ensino de
leitura e escrita na abordagem global, com pura ênfase a
apresentação sistemática de instruções fônicas. Os PNCs
registraram este anacronismo da Educação brasileira e são
responsáveis pela sai (dês) orientação. Encontram-se
disponíveis pela Internet.

Em trechos do PNCs (que não favorecem citações bibliográficas


e dados de pesquisa), seção alfabetização e ensino da língua, o
modelo dupla do processo, com leitura inicial pela rota
fonológica e competente pela lexical é ignorado.

Em um outro trecho, volume 2, Língua Portuguesa, o texto é


tratado como unidade e defende o trabalho a partir de textos
que podem enfocar palavras ou frases nas situações didáticas
especificas que o exijam. Desta maneira contradizem os
resultados de vários estudos em 2 décadas e méis de pesquisas
internacionais.

A abordagem dos PCNs comprometem seriamente a


competência de leitura das crianças, especialmente as da
escola publica, que são as que mais dependem da escola para
aprender. Defendem também que a criança procure atribuir
significado ao texto antes mesmo de tentar extrair tal
significado ao texto por decodificação e, depois, por leitura
lexical. Isto ajuda a entender porque os alunos acabam
aprendendo a “ler” o que bem entender no texto, em vez de
extrair a informação.Técnicas da OCDE, que analisaram o
resultado da prova de leitura do PISA, concluíram que os
resultados que cós estudantes brasileiros tem a tendência de
“responder pelo que acham e não pelo que efetivamente este
escrito”.Os PCNs brasileiros aconselham que se busque levar as
crianças a aprender a ler utilizando diretamente as estratégias
que os bons leitores utilizam, isto é a rota lexical, a leitura
como um todo, a apreensão direta do significado. Mais insistir
em alcançá-lo diretamente, sem ensinar grafofonemicamente o
texto por meio da fala, acaba por levar a criança a deter-se na
leitura visual logográfica, limitando a leitura a um jogo de
memorização das palavras pelo qual seu aspecto global.

Declara também que a criança chegara ao principio


alfabético por simples exposição ao texto, sem a necessidade
de desenvolvimento da consciência fonológica e do ensino
explicito das correspondências entre grafemas e
fonemas.porem as pesquisas mostram que a consciência
fonêmica depende de instrução explicita e formal.

Ferreiro e Feberosky parecem ter ignorado suas próprias


evidencias que contrariam sua tese e indicam que nem sempre
os alunos constroem os procedimentos de analise necessários
p/ que a alfabetização se realize”. Como o próprio estudo de
Ferreira e Feberosky ( 1986) sobre a evolução da escrita do
próprio revela, as crianças de nível socioeconômico médio
conseguem atingis as metas devido ao apoio familiar apesar do
método global; entretanto as crianças de nível socioeconômico
baixo não conseguem fazê-lo e deduziria espontaneamente a
“hipótese do nome”e o “critério de quantidade mínima e de
variedade”.Porem de acordo com os dados relatados pelas
próprias autoras encontram-se diferenças marcantes entre
níveis sociais na habilidade de construção de hipóteses.A teoria
construtivista de Emilia Ferreiro foi pensada a partir de uma
amostra de crianças de níveis socioeconômicos médio e alto
diferentemente das pesquisas realizadas que demonstram
claridade que o sucesso na alfabetização depende da introdução
de atividades de consciência fonológica e do ensino dos sons
das letras.“Portanto se os lideres mundiais em pesquisa e em
educação descobriram que o método global contraria o
conhecimento cientifico e prejudica o desenvolvimento da
criança, mudemos o método!”

É necessário reorientar esses PCNs permitindo as nossas


crianças ter acesso a métodos mais eficazes para a aquisição
de competências de leitura e escrita e para a escolarização
plena nela baseada.

O construtivismo, seus pressupostos e limitações na


alfabetização.

Segundo Piaget:o sujeito é ativo no processo de conhecimento


e seleciona o que aprender e como fazê-lo;todo conhecimento
parte de um conhecimento anterior, nenhum começa do zero,
mais varia na função da história genética de cada individuo.O
conhecimento a ser adquirido pelo sujeito, é modificado por ele
e nessa transformação podem ocorrer erros ou desvios que são
construtivos, ajudando o sujeito a compreender melhor aquele
conhecimento.

Os sujeitos que progridem são aqueles que estão num nível


cognitivo próximo à noção que deverá ser adquirida.
O sujeito com nível cognitivo muito abaixo dessa noção
dificilmente conseguirá aprendê-la, portanto o conteúdo a ser
ensinado deverá seguir o nível cognitivo dos alunos. Ou seja, é
pouco proveitoso tentar ensinar um mesmo conteúdo a crianças
com diferentes conhecimentos prévios.
Piaget preocupou-se com a epistemologia e não com educação
e seus estudos trata de fenômenos gerais de aquisição do
conhecimento. Ela não se propõe e não é suficiente para
explicar como se dão os processos específicos da aprendizagem
educacional, como diferentes métodos de ensino afetam essa
aprendizagem ou qual o papel do professor.
Segundo Coll (1996) os principais problemas da teoria
Piagetiana são:a espera pedagógica. A criança deverá passar
por estágios sucessivos, portanto o ensino deve adequar ao
nível dos alunos.

Conforme Landsmann (1995) a atitude de espera contraria


ao objetivos do professor que tem como obrigação social ajudar
os alunos à “chegar ao que eles ainda não sabem”. Objetivos
da educação escolar; Piaget estudou a aquisição do
conhecimento de forma geral, ou seja, os estágios do
desenvolvimento cognitivo e a aquisição das noções cognitivas
básicas, mais a educação escolar não pode preocupar-se
apenas com as estruturas cognitivas globais de seus alunos.
Sua função é ensinar conteúdos específicos, históricos e
culturais, e desenvolver capacidades acadêmicas especificas.
(domínio da língua escrita) importância do nível cognitivo dos
alunos - a aprendizagem de determinado conteúdo dependendo
no nível cognitivo dos sujeitos, porem não propõe sobre o que
fazer com tais casos (recuperação). a metodologia de ensino -
é indispensável à aquisição do conhecimento uma interação
entre a maturação, a experiência com o objeto e a auto
regulação. Surge então as questões: como deveria o professor
atuar efetivamente para permitir que o aluno construa o
conhecimento? Qual a melhor atuação didática para facilitar o
processo de aprendizagem?

As abordagens pragetianas falham em reconhecer a


especificidade da linguagem e mostram-se inúteis para o
diagnostico diferencial e a intervenção para fins de educação
prevenção e tratamento em termos de reeducação e
reabilitação.

Com base nos três pressupostos de Landsmann


(1995)naturalidade de domínio - para Piaget os mesmos
mecanismos (gerais) mentais são responsáveis por todas as
aquisições de conhecimento.Relações entre o nocional e o
notacional – para Piaget entre conceptual e simbólico, há
apremazia do primeiro sobre o segundo.Continuidade das
formas simbólicas - para Piaget a linguagem é apenas uma
forma de simbolização, serve apenas para fins de
representação.

Desta maneira o problema foi que, em vez de buscar testar


empiricidade tais pressupostos, os simpatizantes da teoria
Pragetiana simplesmente introduziram uma pratica educacional
neles baseada como se tais pressupostos constituíssem a
verdade final.

Tal abordagem foi adotada nas décadas de 70 e 80 e


permanece.

O que se percebe após a utilização dessa crença é que após


duas décadas de construtivismo, a alfabetização brasileira
encontra-se tão desorientada quanto as crianças brasileiras
encontra-se incompetente em leitura.

Acertos e desacertos de Ferreiro

Ao estudar a aquisição da linguagem escrita, Emilia Ferreiro


delimitou três períodos na conceptualização do escrito.

1º período - crianças começam a distinguir material gráfico


icônico (desenhos, fotografias) do não icônico, (letras
palavras). Portanto tende a agir diferentemente se lhe for
pedido que desenhe ou que escreva.

2º período - as crianças apresentam maiores diferenciações


na escrita. São introduzidas noções de quantidade diversidade
de letras por palavras.

3º período - é introduzida a noção de fonetização da escrita


(correspondência letra-som).

Esta abordagem é um progresso em relação à teoria


piagetiana, pois descreve os estágios pelos quais a criança
passa a compreensão da linguagem escrita, porem não se
aprofundou aos distúrbios específicos de leitura e escrita, nem
ofereceu propostas didáticas concretas para lidar, por exemplo,
com a defasagem cognitiva dos aluno.
Esta abordagem ignorou a importância da consciência fonêmica
para a aquisição de leitura e escrita. Segundo Ferreiro e
Teborosku (1986) o ensino tradicional obriga as crianças “a
reaprender e produzir os sons da fala pensando que eles não
são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever
num sistema alfabético”. As autoras supõem que essa
promessa seja falsa, e propõem dois argumentos para tentar
justificar tal alegação:

1- as crianças naturalmente conseguem distinguir pares de


palavras como mau e pau,

2- “nenhuma escrita constitui uma transcrição fonêmica da


língua oral”.

Tais argumentos são inúteis, altamente discutíveis e passiveis


de relutação.

O método fônico leva as crianças a conscientizar-se de que a


fala é segmentavel em diferentes unidades, como frases,
palavras, silabas e fonemas, e aprender a converter os
segmentos da fala em escrita.

Como demonstram os próprios dados de Ferreiro e Teberosky


simplesmente pressupor que as crianças desenvolvam
hipóteses espontaneamente constitui uma injustiça para com a
criança carente e um desserviço a sua educação. As crianças de
nível sócio econômico baixo tem o direito de ter um condição
particular reconhecida e de receber ensino diferenciado e
sistemático capaz de supris suas necessidades e iniciar a
alfabetização.

Se a escola não fizer bem seu trabalho de ensino sistemático e


estruturado de modo a prevenir e remediar dificuldades, essas
crianças de nível socioeconômicas baixa serem vitimas da
noção influenciada de que toda criança alfabetiza-se por si
mesma nas condições escolares regulares.
Para além do construtivismo: Processamento de
informações.

Paralelamente as pesquisas de Ferreiro, a partir de 1970,


pesquisas em neuropsicológica cognitiva na abordagem de
processamento de informações tem apresentado evidencias
contrarias ao pressuposto piagetianos. Os achados evidenciam
uma especificidade de domínio ou modularidade.

Nos estudos com pacientes neurológicos, os processos


lingüísticos revelaram-se claramente independentes de outros
processos cognitivos, bem como habilidades motoras.

Os estudos da neuropsicológica cognitiva em processamento de


informações ultrapassaram o construtivismo e jogaram por
terra, os antigos pressupostos de continuidade de formas
simbólicas, de neutralidade em relação ao cognitivo defendidos
por Piaget.

Os modelos descrevem o fluxo de informações ao longo dos


processos de entrada, decodificação, armazenamento,
recuperação, codificação e saída.

O processo de aquisição de leitura e escrita ocorre na seguinte


ordem: Leitura logográfica - tratam palavras como desenhos,
usam pistas contextuais. Escrita logográfica - vocabulário visual
de palavras, não são influenciadas pela ordem em que as letras
aparecem nas palavras escritas inicialmente. Escrita alfabética -
acesso à representação fonológica das palavras, isolando
fonemas individuais ou mapeando nas letras correspondente.

Correspondência grafema/fonema.Leitura ortográfica - leitura


com reconhecimento das unidades morfêmicas relacionados ao
sistema semântico. leitura alfabética sem compreensão -
conversão de uma seqüência de letras em fonemas sem
perceber o significado resultante da decodificação fonológica
leitura alfabética com compreensão - capacidade de decodificar
tanto o fonologia quanto o significado da palavra. Usando a
retroalimentação fonológica que resulta do processo de
decodificação.Escrita ortográfica - escrita utilizando um sistema
lexical grafemico que dá conta da estrutura morfológica de cada
palavra.

Ellis e Young (1988) desenvolveram uma versão do modelo de


leitura proposto por Morton (1969) e apontaram 2 rotas de
leitura.

1) Rota fonológica - a pronuncia da palavra é construída


segmento a segmento por meio da aplicação de regras de
correspondência grafofonêmica. Quando a pronuncia da palavra
ativa o sistema semântico o acesso ao significado é alcançado.
Pode haver leitura sem que haja acesso ao significado.

2) Na rota lexical a pronuncia é resgatada como um todo a


partir do léxico. A forma ortográfica ativa sua representação
semântica antes de ativar a forma fonológica, a qual ficar
armazenada no buffer fonológico até a pronuncia ocorra.

A rota lexical faz o processamento individual direto e funciona


melhor com palavras muito comuns, não importando se são
regulares ou não do ponto de vista grafofonêmica. Produz erros
com pseudopalavras ou palavras desconhecidas ou pouco
comuns.Esse acesso se dá pela rota visual.

O objetivo das duas rotas é fazer acesso ao léxico (dicionário


mental) que permite compreender o que está escrito.
O léxico pode ser dividido em:

1- lingüístico e não lingüístico.

2- visual ou auditivo.

Visual ortográfico - contém representações mentais de todas as


palavras escritas que já foram lidas com curta freqüência e
podem ser reconhecidas à primeira vista.

Auditivo - contém representações mentais fonológicas de todas


as palavras que já foram ouvidas.

Na leitura o acesso ao léxico pode ser feito por meio de duas


portas:
Leitura lexical - acesso se dá pela porta visual, por
reconhecimento visual direto da forma ortográfica familiar de
palavras escritas que o leitor lê usualmente.

Leitura fonológica - o acesso se dá pela porta auditiva por


reconhecimento da forma fonológica familiar da palavra cuja
escrita não é muito familiar.

As 2 rotas se iniciam no sistema de reconhecimento visual da


palavra e terminam no sistema fonológica. Inicia-se um
processo por um sistema de analise visual que detecta os
traços gráficos, codifica a sua ordem e identifica por
comparação. Resulta um código abstrato que consiste numa
seqüência grafemica que pode ou não ser reconhecida se
reconhecida será reconhecida pelo SRVP e tem entrada a rota
lexical, penetrando no léxico pela porta do léxico lingüístico
visual.

Se não for reconhecida não será reconhecida e entrará pela


rota fonológica. Neste caso passa pelo sistema de segmentação
ortográficos e fonológicos, e pelo sistema de síntese fonológica.
A palavra então é analisada pelo reconhecimento de sons
lingüísticos. Se for reconhecida, terá entrada no léxico pela
porta do léxico lingüístico auditivo.

Examinando a integridade de cada rota, via unidade de


processamento de modo a separar as funcionais das
comprometidas é possível compreender o distúrbio de leitura.
Para tanto, é útil contrastar o desempenho sob tarefas cruzadas
que requerem diferentes entradas e diferentes saídas.

Há pelo menos 3 tipos de processamento fonológico relacionado


às habilidades de leitura e escrita:

1. Acesso ao léxico mental - habilidade de obter acesso


fácil e rápido á informação fonológica armazenada na
memória de longo prazo.

2. Memória de trabalho fonológico – processo ativo e


armazenamento transitório de informações fonológicas
e reflete habilidades de representar mentalmente
características fonológicas da linguagem.

3. Consciência fonológica – habilidade de discriminar e


manipular os segmentos da fala. É um tipo de
consciência de metalingüística.

Há evidências de que os processos de conscientização


fonológica e de aquisição de leitura e escrita são recíprocas
fortalecendo-se mutuamente.

Os estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o


desenvolvimento dos estágios iniciais do processo de leitura.
As habilidades desenvolvidas na leitura contribuem para o
desenvolvimento de habilidades de consciência fonológico mais
complexas, tais como a manipulação e a transposição fonêmica.
A introdução de um sistema alfabético auxilia o
desenvolvimento da consciência fonêmica.

Mas também dificultam o desenvolvimento da leitura e da


escrita. Crianças com dificuldade de escrita freqüentemente
apresentam atrasos em consciência fonológica além de
problemas para representar estímulos verbais fonologicamente
e dificuldades para recuperar informações fonológicas
armazenadas na memória.

Alguns estudos evidenciam para que o domínio da leitura e da


escrita competentes em uma ortografia alfabética são
necessárias habilidades especificas que vão além da função
simbólica geral. Três quesitos são fundamentais para a
aquisição da linguagem escrita:Habilidade de discriminar as
unidades fonêmicas da fala;A compreensão de que a escrita
mapeia a fala;Conhecimento das correspondências entre tais
unidades fonêmicas e grafêmicas.

Alguns princípios para a educação

Um ensino especifico deve ocorrer para que a criança


desenvolva as habilidades necessária e de consciência
fonológica. O ensino das letras pode e deve ocorrer na pré-
escola, bem como também os sons das letras, e habilidades de
síntese e segmentação de fonemas.

Dislexia e os métodos de alfabetização multissensorial e


fônico

Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados


para os indivíduos disléxicos:o método multissensorial método
fônico.

O método multissensorial (Montessori, 1948) busca combinar


diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem e
escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual,
sinestésica e tátil, facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a
conexão entre aspectos visuais, auditivos e sinestésicos.
Sua principal técnica é soletrar oral simultâneo.

Algumas variantes do método trabalham apenas com os sons


das letras, e não com seus nomes.Método Fônico – desenvolve
as habilidades metafonológicas e ensina as correspondências
grafo-fonemicas de modo a levar a criança a adquirir leitura e
escrita competentes. Baseia-se na constatação experimental de
que as crianças com dificuldades de leitura e dislexias tem
dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma
consciente os sons da fala.

Os resultados dos estudos brasileiros e internacionais apontam


a importância do ensino fônico para a alfabetização. Busca
também desenvolver 3 grandes competências dos alunos:
consciência fonológica, conhecimento das correspondências
grafofonêmicas, produção e interpretação de textos.

Consciência Fonológica

A habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala é


um quesito fundamental para a aquisição de leitura e escrita.
O livro apresenta várias atividades de consciência fonológica de
forma lúdica.
Conhecimento das Correspondências grafofonêmicas

O ensino explicito e sistemático das correspondências entre as


letras e os sons é um outro quesito fundamental para a
aquisição de leitura e escrita.

Conhecendo como essa correspondência ocorre, os sólidos


fundamentos da leitura e da escrita são muito mais facilmente
apreendidos pela criança, cuja competência nestas habilidades
desenvolve-se, então, de modo rápido, certo e seguro.

As atividades de introdução de letras e dígrafos também


encontram-se distribuídas conforme um grau de dificuldade
crescente – são apresentadas também as formas escritas. A
introdução da letra cursiva desde o início facilita a escrita.

No final do livro encontra-se a folha mnemônica com as letras


do alfabeto (modelo de Reichen 1988) que auxilia a
memorização das varias formas das letras do alfabeto e auxilia
também a memorização dos sons das letras.

Produção e interpretação de texto

O desenvolvimento das habilidades de produção e interpretação


de diferentes tipos de texto é o objetivo maior e final da
alfabetização.

E no livro são indicadas após a aquisição de algumas


habilidades essenciais nos níveis da letra e da palavra.
A criança deve ser capaz de compreender e produzir a escrita
em diferentes estilos.

O texto com dificuldade graduada propicia às crianças uma


maior experiência de sucesso e competência.

O professor deve encaminhar ao longo das atividades propostas


no livro de acordo com as características, recursos e
necessidades especificas dos seus alunos.