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Cuatro paradigmas básicos sobre la

naturaleza de la ciencia 1
Ángel Vázquez Alonso*, José Antonio Acevedo Díaz**, Mª Antonia Manassero Mas*** y Pilar
Acevedo Romero****

(*) Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de las Islas Baleares-España. Correo-e: avaz-
quez@dgform.caib.es
(**) Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva-
España. Correo-e: ja_acevedo@vodafone.es
(***) Departamento de Psicología. Universidad de las Islas Baleares-España. Correo-e: ma.manassero@uib.es
(****) Departamento de Química Analítica. Universidad de Sevilla-España. Correo-e: pi_acevedo@yahoo.es

Resumen

Cada vez más, la comprensión de la naturaleza de la ciencia es un importante objetivo de los ac-
tuales movimientos para la reforma de la educación científica. Sin embargo, se trata de un con-
cepto dialéctico y elusivo, que se construye a partir del análisis histórico, epistemológico y socio-
lógico de la ciencia. Este artículo va más allá de los habituales análisis basados en autores indivi-
duales; se pretende establecer un conjunto de ideas sobre la naturaleza de la ciencia con base en
cuatro paradigmas esenciales: positivismo, realismo, instrumentalismo y relativismo. Las contro-
versias y acuerdos entre estas perspectivas son claves para lograr una concepción más global, co-
herente y avanzada de la enseñanza de la naturaleza de la ciencia.
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El extraordinario éxito y progreso alcanza- vergentes, dada la unidad del problema que
dos en los últimos tres siglos por la "filoso- tratan. La primera corresponde a la historia
fía natural", más tarde denominada ciencia de la ciencia, que es una herramienta básica
natural y después ciencia, sin más, han ro- para las otras dos. La segunda es la re-
deado a ésta, a los científicos y sus realiza- flexión filosófica, que tradicionalmente se
ciones de una aureola de prestigio y consi- ha centrado en las cualidades del denomi-
deración. Como consecuencia de ello se ha nado método científico para el avance de
concitado sobre la ciencia una gran aten- esta forma de conocimiento. La tercera es la
ción investigadora, tratando de identificar sociología de la ciencia, que pone un con-
sus características propias y específicas, trapunto empírico a los análisis filosófico-
con especial atención a la racionalidad im- metodológicos, resaltando la insuficiencia
plicada en la práctica científica. Fundamen- de éstos para dar cuenta, con precisión, de
talmente, estos análisis se han desarrollado todos los aspectos implicados en el progre-
por tres vías principales de investigación so científico. En la práctica, estas tres vías
que, aunque diferentes, acaban siendo con- resultan en gran modo complementarias pa-

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ra comprender la manera de proceder de la como la conceptualización de las teorías
ciencia, aunque desde diversas instancias se científicas, la inconmensurabilidad, las
ha intentado muchas veces reducir la re- anomalías, las controversias y el contraste
flexión sobre ésta (metodológica, histórica entre teorías, así como las condiciones que
o sociológica) al análisis de sus propias ca- causan el cambio de teorías y el progreso
tegorías y esquemas empíricos, estudiando científico, la conceptualización del progre-
las teorías científicas desde un punto de vis- so mismo, los métodos y criterios de vali-
ta estático, esto es, una vez elaboradas y no dación del conocimiento científico (la ra-
desde una perspectiva dinámica, a lo largo cionalidad científica), el concepto de ver-
de su proceso de construcción y desarrollo; dad, los intereses y determinantes de la
propuesta que ha conducido inevitablemen- producción científica, etc. Por su interés pa-
te a potenciar posiciones de fe ciega en la ra conseguir el objetivo educativo señalado,
ciencia (cientifismo) que hoy día no pare- la filosofía y la historia de la ciencia están
cen tener ninguna perspectiva de éxito recibiendo atención continuada en diversas
(Radnitzky y Andersson, 1982). revistas especializadas en educación cientí-
fica, extranjeras (por ejemplo, International
Comprender la ciencia no puede reducirse Journal of Science Education, Journal of
al saber enciclopédico de sus principales Research in Science Teaching, Science
hechos, conceptos y principios, como ha Education y Science & Education, entre
defendido la enseñanza tradicional. En los otras)4 y españolas (por ejemplo, Enseñan-
últimos años y en el marco de la educación za de las Ciencias e Investigación en la Es-
científica, el objetivo de lograr una adecua- cuela), presentando análisis de las posicio-
da comprensión de la naturaleza de la cien- nes de algunos pensadores (por ejemplo,
cia ha amplificado su importancia por con- Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo, 1989;
siderarse central para una auténtica alfabe- Harres y Porlán, 1999; López-Rupérez,
tización científica de todos los ciudadanos2 1990; Mellado y Carracedo, 1993; Porlán,
. Sin embargo, diversos estudios e investi- 1990), con el objetivo de dar una formación
gaciones han constatado que la educación epistemológica básica y fundamentar diver-
científica no ha conseguido alcanzarlo hasta sas posiciones en didáctica de las ciencias.
ahora, no sólo entre el alumnado (Leder-
man, 1992; Meichtry, 1993; Solbes y Tra- La investigación epistemológica y socioló-
ver, 1996) sino, incluso, entre el profesora- gica sobre la ciencia ha dado lugar a una
do (Aguirre, Haggerty y Linder, 1990; imagen de ésta compleja y poco asequible
Bloom, 1989; Lakin y Wellington, 1994; para los profanos. No obstante, las cons-
Lederman y Zeidler, 1987), aunque también trucciones epistemológicas de diferentes
se han señalado resultados más matizados autores han trascendido su mera individua-
(Acevedo, 1994, 2000; Manassero, Váz- lidad para consolidar diversas escuelas o
quez y Acevedo 2001)3 y algunos hasta es- corrientes sobre la naturaleza de la ciencia,
peranzadores (Lederman y O'Malley, 1990; con importantes diferencias entre ellas pero
Aikenhead, 1987; Manassero y Vázquez, también algunas coincidencias. Este artícu-
1998). lo pretende superar el análisis basado en un
autor concreto o una posición determinada,
La intensa investigación filosófica realizada como ha ocurrido muy a menudo en la di-
en este campo ha ido reduciendo las cues- dáctica de las ciencias, para pasar a estudiar
tiones epistemológicas más importantes so- comparativamente cuatro importantes para-
bre la naturaleza de la ciencia a unos pocos, digmas (positivismo, realismo, pragmatis-
pero enjundiosos, temas concretos, tales mo y relativismo), entendidos como marcos

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generales de investigación que se conside- uno por el que una teoría científica sufi-
ran básicos para fundamentar un plantea- cientemente probada extiende su campo de
miento educativo coherente con el objetivo acción a otros fenómenos que habían sido
de conseguir una mejor comprensión de la estudiados de manera diferente, reducién-
naturaleza de la ciencia en la enseñanza dolos a sus propios términos y marco teóri-
científica, a partir de las coincidencias y las co, y otro que consiste en la inclusión en
discrepancias entre estos paradigmas. Pues- una teoría científica más amplia de otras
to que el positivismo ha sido históricamente que estaban bien establecidas y aceptadas
el primero en consolidarse, el análisis se en sus propios dominios7 .
iniciará con él. Los restantes son conse-
cuencia de distintas críticas al positivismo, Los positivistas lógicos identifican la filo-
donde el relativismo le sigue en la exposi- sofía de la ciencia con la epistemología
ción por ser la más radical y, también, por- científica, o más propiamente reducen la
que es una forma de entender mejor los primera a la segunda. En los años treinta
otros dos, el realismo y el pragmatismo, Reichenbach estableció explícitamente que
que en cierto modo defienden posiciones la tarea a realizar por los epistemólogos era
intermedias entre el positivismo y el relati- la reconstrucción lógica. Este filósofo dis-
vismo. tinguió también claramente entre el contex-
to de descubrimiento (ciencia privada) y el
contexto de justificación (ciencia pública).
Positivismo Según Reichenbach, los filósofos de la
ciencia no tienen por qué ocuparse de cómo
Cuando se nombra el positivismo hoy en se llega a producir el descubrimiento cientí-
día, los filósofos se suelen referir más bien fico (su génesis), sino de los resultados fi-
a la Escuela de Berlín y al famoso Círculo nales de la investigación científica expresa-
de Viena, con Reichenbach y Carnap al dos en artículos o libros (hechos descubier-
frente, respectivamente, antes que a Comte, tos, teorías elaboradas, métodos lógicos
que fue quien utilizó por primera vez el empleados y la justificación empírica de las
nombre de positivismo cuando escribió su consecuencias y predicciones derivadas de
Curso de filosofía positiva en el siglo XIX 5 las teorías). Con esta distinción, los episte-
. Este positivismo lógico, que se asienta so- mólogos positivistas no se ocuparán de los
bre factores epistémicos, hechos empíricos procesos científicos reales, sino que elabo-
y razonamiento lógico, se desarrolló espe- rarán exclusivamente sus reconstrucciones
cialmente en los años treinta, aunque ha lógicas8. Desde esta perspectiva la filosofía
pervivido con fuerza por lo menos hasta fi- de la ciencia se convierte en una metacien-
nales de los años cincuenta y con diversas cia (una ciencia de la ciencia), concentran-
adiciones (neopositivismo) hasta finales del do su objeto de estudio exclusivamente en
sigo XX, siendo Hempel y Nagel también el conocimiento elaborado. Este reduccio-
nombres claves en esta línea de pensamien- nismo de la ciencia al conocimiento puro,
to. El gran proyecto del Círculo de Viena descuidando los aspectos prácticos de la ac-
fue la elaboración de la Enciclopedia para tividad científica y tecnológica (y la actual
la Ciencia Unificada, en el que la reducción tecnociencia) es otro de los numerosos as-
de unas ciencias a otras era el objetivo fun- pectos por el que los positivistas lógicos
damental6 . Según esta perspectiva, el pro- han sido muy criticados (Hacking, 1983).
greso científico está ligado a procesos de
reducción de teorías, destacando dos tipos; A comienzos de los sesenta, Putnan propu-
so englobar bajo el nombre de Concepción

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Heredada (Received View) al conjunto de cuerde a filosofía especulativa (em-
ideas básicas que caracterizaban al neoposi- pirismo antimetafísico).
tivismo y a la filosofía analítica de la cien-
cia que dominaba hasta entonces la episte- Cuando nos referimos al positivismo lógi-
mología de la ciencia. Como recuerda co, habría que añadir a los rasgos positivis-
Echeverría (1999, p. 37), el Simposio de tas anteriores la importancia concedida a la
Urbana, celebrado del 26 al 29 de marzo de lógica, así como el interés por el significado
1969, supuso un gran debate entre las tesis y el análisis del lenguaje. Sin embargo, es-
centrales de la Concepción Heredada y las tas nuevas características son ajenas a los
profundas críticas que se le planteaban primeros positivistas y también al contem-
(Suppe, 1974). En la actualidad, desde un poráneo Van Fraassen (1980), que compar-
punto de vista global, la tradición positivis- te cinco de las ideas básicas señaladas por
ta está superada y no goza de una acepta- Hacking, todas menos el entusiasmo por la
ción mayoritaria, pero su conocimiento es verificación o alguna de sus variantes, que
necesario para comprender los debates que realmente alcanzó su máximo vigor en los
dieron lugar a nuevos puntos de vista epis- años en que triunfaba el positivismo lógico.
temológicos sobre la naturaleza de la cien-
cia y también, desde la perspectiva educati- El positivismo contempla a la ciencia como
va de este artículo, porque pese a todo la un intento de codificar y anticipar la expe-
filosofía positivista aún continúa vigente en riencia y, más aún, considera que el método
nuestras aulas, tanto en el pensamiento del científico es el único intento válido de co-
profesorado de ciencias como en muchos nocimiento, basado en los datos observa-
libros de texto de uso habitual. cionales y las mediciones de magnitudes y
sucesos. Así pues, una de las tesis básicas
Hacking (1983, pp. 61-62 de la traducción del positivismo lógico es el dogma de la
en español, 1996) caracteriza al positivismo unidad y universalidad del método científi-
por las siguientes ideas básicas: co. Se desarrollan teorías y leyes para co-
rrelacionar datos empíricos y, por tanto, la
• Hace hincapié en la verifcación (o teoría verdadera es la mejor contrastada, es-
alguna variante como la falsabili- to es, la que se ajusta mejor a todos los da-
dad). tos observacionales, denominada teoría
• Cultiva en exceso la observación. empíricamente adecuada. La verdad de la
• Es contrario a la causación. No es ciencia consiste en el mejor grado de bon-
necesario buscar causas en la natu- dad en ese ajuste, que determina la adecua-
raleza, tan sólo regularidades del ti- ción empírica de las teorías. En definitiva,
po antecedente-consecuente. sólo son creíbles aquellas proposiciones
• No da suficiente importancia a las cuya verdad pueda establecerse por medio
explicaciones científicas. de observaciones. Además, el positivismo
• Es refractario a las entidades teóri- sostiene la existencia de un criterio radical
cas (antirrealismo). de demarcación entre la ciencia y la no-
• Se opone radicalmente a la metafí- ciencia, que sería la aplicación de dicho
sica, que se considera estéril para la método científico único y universal, consis-
ciencia porque está construida sin tente en un conjunto de reglas objetivas y
ningún correlato empírico, aplican- universales para el diseño de experimentos
do la navaja de Occam de manera y la evaluación de teorías que aseguran el
tajante para descartar del pensa- éxito y el progreso.
miento científico todo lo que re-

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Para los positivistas la ciencia progresa en las observaciones, hasta admitir la existen-
la medida en que las teorías pueden prede- cia de una cierta continuidad entre observa-
cir y explicar más que sus predecesoras9. ciones y teoría, pero manteniendo siempre
Suele defenderse como criterio de progreso lo observacional como algo más seguro y
científico que la teoría nueva contenga a la previo a lo teórico. Ciertos neopositivistas
vieja como caso límite y así permita retener llegan a admitir algunas de las tesis relati-
sus éxitos (que tenga una mayor generali- vistas más débiles sobre las teorías, tales
dad) y corregir sus errores. El concepto po- como la inducción pesimista de la historia
sitivista de progreso científico, que resulta (cualquier teoría será superada por otra teo-
del cambio racional de teorías científicas ría, luego se puede presumir falsa aunque
(una teoría es reducida por otra que la susti- no lo sepamos todavía) y la carga teórica
tuye), es acumulativo y se puede sintetizar inherente a toda observación (cualquier
en tres condiciones que debe cumplir la protocolo observacional presupone algún
nueva teoría (Nagel 1961): supuesto de teoría)10.

• Toda explicación o predicción con- El positivismo pasa por ser la posición más
firmada por la antigua teoría debe infalibilista, pero con matices que van des-
estar incluida en la nueva. Como de el radicalismo de aceptar sin límites el
ambas abarcan los mismos temas, principio de inducción (inductivismo inge-
las dos teorías serán conmensura- nuo), cuya demostración no fue capaz de
bles. resolver Carnap, hasta neopositivistas que
• Ha de tener conclusiones empíricas aceptan el principio de Hume (ningún
no incluidas en la precedente (se enunciado universal puede deducirse de un
habla de progreso si y sólo si exis- conjunto finito de casos favorables). El po-
ten nuevas leyes que describen co- sitivismo cree en la posibilidad de contras-
rrectamente fenómenos no explica- tar hipótesis aisladas, en contra de la tesis
dos anteriormente). holista de Duhem-Quine (citado en Laudan,
• Tiene que evitar las consecuencias 1990, pp. 60-61 de la traducción española,
falsas de la teoría antecedente (con- 1993), que afirma la imposibilidad de de-
dición fuerte). ducir la falsedad de ningún elemento aisla-
do de una red de enunciados, ni siquiera a
Como hace notar Hacking (1983), a co- partir de la falsedad del todo, ya que, en
mienzos de la década de los sesenta, la ma- una contrastación, las hipótesis nunca se
yoría de los filósofos anglosajones estaban enfrentan aisladamente con la experiencia,
más o menos de acuerdo con las ideas de sino como una parte de agrupaciones mayo-
Nagel, pero pronto surgirían Kuhn y Feye- res que suponen otras hipótesis, condicio-
rabend y la tesis de la inconmensurabilidad nes iniciales, de contorno, etc. Por último,
entre teorías: la nueva teoría puede acabar para los positivistas, el cambio y el progre-
reemplazando los temas, conceptos y pro- so científico se alcanzan aplicando las re-
blemas que abordaba la teoría antigua. Se- glas codificadas de la ciencia y, en conse-
guramente por influjo de las contundentes cuencia, ambos están por encima de cual-
críticas recibidas, sobre todo a partir de los quier consideración particular o interesada.
años sesenta, el positivismo ha suavizado De aquí concluyen que la ciencia es el úni-
posteriormente sus posiciones más duras, co camino para el conocimiento válido (re-
en particular las que se refieren a la objeti- duccionismo cientifista); esto es, el cono-
vidad y precedencia absoluta de los datos cimiento científico es el único válido, obje-
empíricos, así como la defensa a ultranza de tivo y verdadero.

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una nueva etapa en la filosofía de la ciencia
Relativismo del siglo XX y en los estudios sobre la
ciencia en general, estando asociada con el
Los parcialmente fallidos intentos de codi- nacimiento del movimiento relativista13 En
ficar la metodología científica por los posi- esta obra, que es un clásico del siglo XX
tivistas lógicos del Círculo de Viena11, sobre la metodología científica (desde su
Popper y otros epistemólogos de la primera aparición se han vendido en torno a un mi-
mitad del siglo XX, han conducido, en de- llón de ejemplares y se ha traducido a unos
terminados ambientes intelectuales, a un veinte idiomas), se destaca la enorme im-
escepticismo que en ocasiones resulta bas- portancia de la Historia de la Ciencia para
tante irracional: el relativismo12. En la dé- estudiar la metodología científica14. Kuhn
cada de los cincuenta, Toulmin (1953) ya (1962) no sólo se opone a una concepción
recalcó que los análisis de la filosofía de la positivista y acumulativa del progreso cien-
ciencia tenían que ir más allá de una ima- tífico, proponiendo un punto de vista dis-
gen estática de las teorías científicas bien continuo del mismo, sino que también se
establecidas, para investigarlas en su proce- enfrenta al falsacionismo de Popper.
so de constitución y desarrollo, con todas
las discontinuidades que esto pudiera im- El relativismo considera a la ciencia ante
plicar en sus estructuras lógicas (Echeve- todo una actividad social y humana, una
rría, 1999). Toulmin no era un relativista, más de las emprendidas por la humanidad
pero su insistencia en la dinámica de las para lograr conocimientos sobre el mundo,
teorías científicas, desarrollada más tarde y, por tanto, se la contempla como una vía
desde un punto de vista evolucionista y en más de conocimiento, ni exclusiva ni ex-
buena parte instrumentalista (Toulmin, cluyente de otras distintas, pero igualmente
1972), y en la importancia de la Historia de válidas para dicho fin. Por la consideración
la Ciencia y del contexto de descubrimiento e importancia concedida a los aspectos per-
para la epistemología de la ciencia, fue un sonales (intereses, creencias propias, etc.) y
anticipo de lo que se llamaría el giro histo- contextuales (sociales, relacionales, políti-
ricista (historical turn), que tanta importan- cos, económicos, etc.) y su influencia en la
cia tendría para el relativismo y su severa generación del conocimiento científico (el
crítica tanto al positivismo lógico como al contexto de descubrimiento), el relativismo
racionalismo crítico de Popper. En la mis- ha sido tildado de introducir aspectos psico-
ma década, Hanson (1958) también denun- lógicos y subjetivos en la epistemología de
ció la falta de contacto de los filósofos de la la ciencia. La tesis básica del relativismo
Concepción Heredada con la investigación sostiene el falibilismo extremo de la ciencia
científica real, porque centraban sus estu- (y, en general, de cualquier forma de cono-
dios solamente en teorías científicas ya cimiento humano): las pruebas, especial-
constituidas, acabadas y aceptadas, restrin- mente las empíricas, no son decisivas para
giendo la filosofía de la ciencia al contexto conformar las verdades científicas; es decir,
de justificación. Las ideas de Hanson fue- las afirmaciones sobre el mundo no provie-
ron retomadas por Kuhn y Feyerabend, que nen exclusivamente de los datos observa-
suelen considerarse los primeros referentes cionales.
filosóficos importantes del relativismo.
El primer argumento se refiere a la carga
La publicación del libro de Kuhn La estruc- teórica inherente a todo protocolo de obser-
tura de las revoluciones científicas marcó vación por empírico que éste sea (Hanson,
1958), de ahí que todo el conocimiento

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científico sea en el fondo teoría, o viene más general, como el conjunto de compro-
precedido por ella. El segundo argumento, misos compartidos por una comunidad
referente a la falta de validez del principio científica, y ejemplares, en un sentido más
de inducción, es de carácter lógico y ya estricto, como los casos paradigmáticos
había sido utilizado desde otras posiciones bien establecidos que se toman como refe-
por Popper (1958): sólo se puede acceder a rencia). Aunque se han contabilizado nume-
un número finito de observaciones y la ló- rosos sentidos diferentes de la noción de
gica demuestra la existencia de un gran paradigma (más de veinte), utilizados por el
número de hipótesis compatibles con un propio Kuhn en su clásica obra, éstos pue-
conjunto finito de observaciones, que inclu- den resumirse en tres grandes grupos:
so pueden ser contradictorias entre sí. Así
pues, no tiene mucho sentido hacer referen- • Aspecto filosófico (metafísico) del
cia a experimentos cruciales, porque la evi- paradigma, que proporciona la ima-
dencia empírica por sí sola no puede permi- gen del mundo y las creencias bási-
tir decidir entre teorías rivales incompati- cas de los científicos sobre lo que
bles; incluso en el caso de que pudieran cu- puede ser la realidad.
brirse todas las consecuencias posibles po- • Aspecto sociológico del paradigma,
drían existir múltiples teorías compatibles referente a la parte institucional del
con ellas. Esta relativización del poder de mismo; esto es, a la estructura y las
las pruebas para validar el conocimiento se señas de identidad de la comunidad
sitúa en el extremo opuesto del positivismo, de científicos seguidores del para-
que las considera incontrovertibles y el úni- digma, así como las relaciones in-
co criterio posible para la contrastación de ternas y externas de esta comunidad.
las teorías. El tercer argumento relativista • Aspecto científico-técnico del para-
insiste en el carácter convencional de las digma, relacionado con los proble-
pruebas empíricas. En primer lugar, toda mas resueltos y las cuestiones expli-
observación se codifica en un lenguaje que cadas por su utilización.
es una convención más y, en segundo lugar,
la decisión de aceptar un registro de obser- Un paradigma está formado básicamente
vación como verídico es también conven- por un conjunto de supuestos muy genera-
cional. La conclusión es que toda observa- les sobre el mundo (ontología del paradig-
ción supone convenciones y si éstas no son ma) y otro sobre la forma en que éste puede
ni verdaderas ni falsas (simplemente se estudiarse (métodos para acceder al cono-
aceptan o no), cualquier observación tam- cimiento o epistemología del paradigma).
poco lo será, por lo cual difícilmente podrá La parte metodológica y la teoría sustantiva
servir para hacer una falsación, contrasta- del paradigma no están entrelazadas de
ción o verificación de una teoría, lo que forma inseparable, ya que las teorías no
constituye la expresión máxima del anar- apoyan siempre a las reglas asociadas al pa-
quismo metodológico15 (Feyerabend, radigma. Desde el relativismo y otros enfo-
1975). ques asociados al giro historicista, se consi-
dera que las teorías científicas no pueden
Un concepto clave del trabajo de Kuhn ser las unidades básicas para el estudio del
(1962) es el de paradigma, reelaborado y progreso científico, ya que su generación y
matizado varias veces desde las formula- desarrollo se da dentro de un marco de in-
ciones iniciales, incluyendo un cambio de vestigación más general, que incluye com-
nombre que no ha conseguido la misma po- promisos o supuestos básicos compartidos
pularidad (matriz disciplinar, en su sentido por la comunidad de científicos especialis-

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tas en un campo de conocimiento. Estos los propios fundamentos del paradigma o
marcos generales de investigación cambian con alguna necesidad social apremiante se-
con el tiempo y constituyen las unidades rán especialmente importantes y podrían
más adecuadas para los análisis sobre la originar que éste entre en crisis. La cantidad
ciencia. Los acontecimientos históricos más de anomalías importantes también influirá
interesantes son aquellos en los que se pro- en el comienzo de la crisis y la gravedad de
ducen cambios profundos en los marcos ésta aumentará cuando aparece un para-
generales que guían la investigación cientí- digma rival. Con la crisis de un paradigma
fica. Durante los períodos en que una cien- comienza la ciencia extraordinaria o revo-
cia está madura (ciencia normal), que se ca- lucionaria. Durante los períodos de ciencia
racterizan por la estabilidad del paradigma, extraordinaria algunos científicos cambian
los científicos se afanan en contrastar y re- el núcleo, la ontología y los criterios del pa-
futar versiones concretas de éste, resolvien- radigma, pero no existe una norma de ra-
do problemas y cuestiones dentro del mis- cionalidad que pruebe que éste se encuentra
mo (en Pérez-Ransanz, 1999, pp. 34-66, definitivamente desahuciado; las razones a
puede consultarse una explicación acerca favor o en contra de un sistema de creencias
de la naturaleza y el papel de los paradig- son equipotentes, ya que las pruebas empí-
mas, así como sobre las funciones de los ricas nunca son suficientes para cambiarlo.
procesos de investigación durante la ciencia La naturaleza holista de las teorías científi-
normal). cas permite negar que éstas estén bien con-
firmadas o falsadas, y más aún si se tiene en
Los problemas que se resisten a ser solu- cuenta la utilización de las hipótesis auxi-
cionados no se consideran falsaciones del liares (ad hoc) que permiten mantenerlas.
paradigma sino anomalías. Éstas son expec- Por tanto, nunca se puede decir que una
tativas inducidas por una teoría que no se teoría está desacreditada del todo por fuer-
han cumplido y representan auténticos de- tes que sean las pruebas empíricas en su
safíos epistemológicos. La mera existencia contra, ni que una teoría desacreditada no
de anomalías sin resolver no tiene por qué pueda revitalizarse más adelante. El relati-
hacer entrar en crisis al paradigma, ya que vismo sostiene que los científicos no renun-
siempre hay, y habrá, experiencias u obser- cian fácilmente a sus teorías cuando les
vaciones que no se pueden explicar de ma- suministran predicciones erróneas; los pa-
nera plenamente satisfactoria, o que incluso radigmas son abandonados en grandes gru-
están en contradicción con el marco teórico pos por otras razones muy diversas.
vigente, y que se aparcan a la espera de
tiempos mejores, ya que de lo contrario se- Kuhn (1962) estableció tres diferencias
ría imposible hacer ciencia normal. Ade- esenciales entre paradigmas rivales:
más, un desacuerdo con alguna predicción
de una teoría puede tener muchas otras ex- • Tienen diferentes concepciones so-
plicaciones al margen de ésta, por lo que es bre la ciencia de la que se ocupan y
poco razonable rechazar una teoría científi- tratan de resolver diferentes pro-
ca que cuente con muchos éxitos solamente blemas.
porque se haya falsado alguna de sus pre- • Entre ellos se dan divergencias con-
dicciones. Sin embargo, en determinadas ceptuales que están unidas a sus di-
condiciones especiales, las anomalías pue- ferentes lenguajes teóricos y a la
den desarrollarse de tal forma que minen la distinta interpretación ontológica de
confianza en el paradigma. Por ejemplo, los datos que analizan.
aquellas anomalías que tengan que ver con

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• Sus respectivos defensores no per- vas triunfantes y, por tanto, que el desarro-
ciben la misma visión del mundo. llo científico es acumulativo (una idea co-
mún, difundida y asumida desde el mismo
Estas tesis se oponen al principal dogma nacimiento de la ciencia moderna en el si-
positivista: la existencia de una misma base glo XVII, que se asocia a la imagen oficial
empírica para todos los científicos. A partir de la ciencia), ya que la inconmensurabili-
de análisis de casos históricos, Kuhn (1962) dad permite dar cuenta de las rupturas y las
se muestra en contra, subrayando que las pérdidas que necesariamente se producen
diferencias entre dos paradigmas rivales en las revoluciones científicas entre dos pa-
son irreconciliables, pudiendo ser ontológi- radigmas rivales.
cas, epistemológicas, conceptuales y per-
ceptivas. Los cambios drásticos de para- Inicialmente, Kuhn (1962) utilizó la incon-
digmas (revoluciones científicas) suponen mensurabilidad desde posiciones menos ra-
siempre una modificación en la visión de dicales que las de Feyerabend (1975); pero,
los científicos sobre el mundo, aunque éste mientras que éste se limita al nivel semánti-
no cambie. Por tal motivo, pese a que las co (Vázquez, 1997), Kuhn se extiende a un
explicaciones de Kuhn de los procesos ra- ámbito mucho más amplio, abarcando las
dicales de cambio científico se han conside- diferencias entre paradigmas rivales tanto
rado relativistas, no parece razonable con- en los aspectos cognitivos (supuestos onto-
siderar a Kuhn un relativista ontológico, si- lógicos de existencia, percepción del mun-
no más bien un relativista epistemológico. do, sistemas conceptuales, postulados teóri-
cos, etc.) como metodológicos (estrategias
Otro de los argumentos relativistas más procedimentales, técnicas experimentales,
elaborados sobre la imposibilidad de com- criterios de evaluación, etc.). Esta versión
parar las teorías científicas adecuadamente kuhniana, centrada en la inconmensurabili-
es la tesis de la inconmensurabilidad, que dad entre paradigmas, es más global y, en
plantea el problema de la traducción del consecuencia, pierde precisión respecto a la
significado de los conceptos entre paradig- de Feyerabend (Pérez-Ransanz 1999). En
mas rivales. Las nociones científicas no es- sus escritos posteriores de las décadas de
tán aisladas, sino que su significado les vie- los setenta y los ochenta, Kuhn (1983a,
ne conferido por la red de supuestos con los 1983b) ganó claridad acotándola a la impo-
que están asociadas en el marco del para- sibilidad de traducir los lenguajes científi-
digma. La traducción entre paradigmas está cos de teorías rivales (Zamora, 1994). De
radicalmente infradeterminada por las expe- esta manera Kuhn ha acabado por mantener
riencias, de modo que nunca podemos estar tesis con algunas semejanzas (pero también
seguros de haber llegado al significado real con importantes diferencias) a las de Quine
de los términos en su lenguaje propio. Esta (1960) sobre la indeterminación de la tra-
tesis es central en toda la obra de Kuhn, ducción (Vázquez 1997), convirtiéndose en
guarda una estrecha relación con la carga un relativista lingüístico. Para Kuhn, no
teórica de la observación y también tiene hay, ni puede haber, un lenguaje universal
implicaciones ontológicas que han contri- para la ciencia, porque los diferentes para-
buido ha reavivar la polémica sobre el rea- digmas modifican el lenguaje científico
lismo en los últimos años (Pérez-Ransanz profundamente al tener una generalización
1999). Así mismo, representa la fuente más simbólica distinta cada uno de ellos (Eche-
poderosa de argumentos contra la popular verría, 1999). Posteriormente, Kuhn (1991)
idea de que las teorías acaban siendo in- se mostró convencido de que su tesis de la
cluidas (reducidas) en las teorías alternati- inconmensurabilidad no se oponía a la ra-

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cionalidad científica sino que abría el cami- significa que forzosamente sean inmunes a
no hacia otra forma de concebirla16 , que no una argumentación racional, estando abier-
está basada en la posibilidad de una com- tas a la crítica e, incluso, a un posible cam-
pleta traducción semántica. Frente a la exi- bio de opinión a partir de buenos argumen-
gencia de traducción de significados, Kuhn tos y de la modificación de las condiciones
argumenta que la racionalidad científica lo contextuales.
que necesita es la interpretación y compren-
sión de las teorías rivales (Zamora, 1994), Otra de las cuestiones importantes suscitada
algo que es muy familiar en el trabajo de por el relativismo es la demarcación entre
los historiadores de la ciencia. En esta nue- lo que es ciencia y lo que no lo es. Para un
va aproximación al problema de la raciona- racionalista sólo son teorías científicas las
lidad, los principios normativos y evaluati- que pueden ser evaluadas con un criterio
vos deben obtenerse de la Historia de la universal y superen la prueba empírica co-
Ciencia, en vez de importarlos directamente rrespondiente. Por el contrario, un relativis-
de algún paradigma preferido para tomarlos ta negará la posibilidad de que exista un cri-
como el fundamento de la reconstrucción terio de racionalidad único, intemporal y
racional a priori de la ciencia. universal, por el que una teoría pueda ser
considerada mejor o peor que su rival.
Para Feyerabend (1975) dos teorías cientí- Aunque moderado, Kuhn sí se muestra rela-
ficas rivales son inconmensurables cuando tivista en esta cuestión ya que rechaza la
sus principios fundamentales son tan radi- necesidad de tajantes fundamentos univer-
calmente diferentes que no es posible for- sales para evaluar el conocimiento científi-
mular los conceptos básicos de una de ellas co; los criterios de valoración de las teorías
en los términos de la otra, con lo que ambas científicas pueden variar de un científico a
teorías no compartirán ningún enunciado otro y, más aún, de una comunidad de cien-
observacional y no será posible comparar- tíficos a otra. Para comprender por qué un
las desde un punto de vista lógico. Aunque científico elige una teoría hay que saber qué
sean inconmensurables existen algunas es lo que valora, lo cual supone una buena
formas de compararlas; por ejemplo, puede dosis de subjetividad e, incluso, admitir la
hacerse en función de su coherencia interna posibilidad de la intervención de elementos
o de su fiabilidad. También se pueden con- no racionales al tomar su decisión. De la
frontar con una serie de situaciones obser- misma forma, la selección de una teoría por
vables y ver cuál es el grado de compatibi- parte de una comunidad de científicos de-
lidad de cada una de ellas con tales situa- penderá también de lo que éstos valoran.
ciones, interpretadas siempre en función de Para los relativistas radicales, la demarca-
sus propios términos. El problema surge a ción entre ciencia y no-ciencia es mucho
la hora de elegir los criterios de compara- menos importante y más arbitraria que para
ción adecuados. Feyerabend (1975) subraya los racionalistas. Tal puede ser el caso de
que la resolución de esta cuestión y, por filósofos como Feyerabend (1975) o, más
tanto, la elección entre dos teorías rivales recientemente, el de Von Glasersfeld (1987,
inconmensurables es subjetiva17 . Esta con- 1995), un relativista constructivista radical
clusión ha sido criticada por Chalmers cuyos argumentos han sido muy criticados
(1982) y Olivé (1992), entre otros, mati- por Matthews (1992b, 1994b,c) y Suchting
zando que aun cuando las valoraciones que (1992), entre otros. En cambio, Kuhn
puedan hacerse de una teoría científica sean (1962) señala que la existencia de un para-
en parte subjetivas, ya que están condicio- digma, capaz de sostener una tradición de
nadas por factores contextuales, esto no ciencia normal durante un período de tiem-

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po, es precisamente la característica que sostienen con distintos matices positivistas,
permite diferenciar entre lo que es ciencia y realistas y pragmatistas; siempre existen
lo que todavía no lo es (que él denomina pérdidas y ganancias en los cambios de pa-
pre-ciencia). radigmas y de teorías rivales, y el desarrollo
científico no es algo nítido y lineal. Así
En suma, para el relativismo la actual posi- mismo, tampoco es un concepto absoluto;
ción de predominio de la ciencia, la tecno- las teorías alternativas resuelven los pro-
logía y la tecnociencia no puede entenderse blemas de diferente forma y su avance de-
solamente mediante el análisis de sus res- pende de la opinión de quienes evalúan esas
pectivas naturalezas desde un punto de vista soluciones.
interno, sino que requiere también la com-
prensión de la sociedad que les da el presti- Otra tesis importante del relativismo es el
gio que han alcanzado. Consecuentemente, carácter holista del conocimiento científico.
los relativistas concluyen que el progreso y Las hipótesis nunca se contrastan indivi-
el cambio de teorías en la ciencia no es un dualmente, sino como partes de redes más
proceso absolutamente racional, sino que se amplias de un sistema de creencias. Por tan-
produce dentro del juego normal de inter- to, el éxito o el fracaso de este proceso debe
eses, motivaciones y preocupaciones pro- llevar a buscar errores y aciertos en toda la
pios de cualquier actividad humana, con lo red global. Además, el principio de infrade-
que establecen una base social (contextua- terminación otorga una cierta equivalencia
lismo), cuando no individual (subjetivis- a las teorías científicas rivales, aunque con-
mo), en la determinación del progreso cien- viene matizar en este punto la existencia de
tífico. Los intereses personales, profesiona- dos posiciones diferenciadas, representantes
les y sociales de los científicos no actúan de un relativismo fuerte (las pruebas empí-
generalmente de forma explícita, debido al ricas nunca tienen suficiente fuerza para
sistema de recompensas de la ciencia que elegir entre teorías rivales) o un relativismo
penalizaría fuertemente a un científico que débil (hay ocasiones en que las pruebas
se mantuviera en un paradigma rechazado empíricas existentes no permiten elegir en-
por los demás. El modelo de intereses per- tre teorías rivales).
sonales y profesionales ha sido valorado
positivamente por diversos movimientos En resumen, se puede considerar que el re-
políticos y grupos sociales de presión, pero lativismo defiende tesis epistemológicas ex-
también ha recibido fuertes críticas desde tremas, tales como la inconmensurabilidad,
otras posiciones. Esta perspectiva, que ad- el holismo y la infradeterminación radical,
quirió gran importancia en la sociología que han actuado como importantes estímu-
constructivista del conocimiento científico los intelectuales en el avance de la com-
(constructivismo sociológico) y, en general, prensión de la naturaleza de la ciencia. Sin
en las diversas posiciones englobadas en el embargo, el relativismo radical también ha
batiburrillo de puntos de vistas postmoder- recibido críticas muy fuertes, especialmente
nos (donde la incertidumbre reina como la durante la última década del siglo XX, tanto
única certeza admisible), implica que no se desde la filosofía (por ejemplo, Bunge,
reconoce el éxito en el progreso del cono- 1999; Laudan, 1990, 1996), como de la
cimiento científico como un rasgo exclusi- propia ciencia (por ejemplo, Sokal y Bric-
vo de la ciencia, sino que puede ser com- mont, 1998; Wolpert, 1992)18 .
partido con otros tipos de conocimiento.
Además, para los relativistas el progreso
científico no es acumulativo, tal y como

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ción o el rechazo de las teorías. En lo que
Realismo se refiere a esto, la posición realista de
Popper se basa en los niveles de apoyo em-
Aunque hay muchas formas de realismo, pírico de una teoría, que se consideran indi-
habitualmente se suele denominar así a la vidualmente necesarias y, en conjunto, su-
posición que se basa en la existencia de al- ficientes:
gún tipo de correspondencia entre las
creencias sobre el mundo y éste mismo. De • Se rechazan las teorías que no se
otra manera, los realistas típicos, cuyo re- adaptan a los fenómenos conocidos
presentante más conspicuo es quizás Karl • Se prefieren las teorías que hacen
Popper (1972) con su racionalismo y rea- predicciones sorprendentes.
lismo crítico, creen que las descripciones • Se eligen las teorías que explican
del mundo hechas por la ciencia mantienen fenómenos de rango más amplio.
un elevado grado de correspondencia con el • Se opta por aquellas teorías que
propio mundo natural. Esta definición está ofrecen una explicación única de un
muy próxima a otra de Putnam (1975, p. fenómeno.
210): "Cuando un científico con mentalidad
realista [...] acepta una teoría, la acepta El criterio de falsación es incompatible con
como verdadera (o probablemente verda- el de inclusión o reducción, que considera
dera, o aproximadamente verdadera, o como progreso científico la mayor genera-
probablemente aproximadamente verdade- lidad de las teorías; hay teorías más genera-
ra)"19 . les que otras que no las contienen20 . En
consecuencia, los realistas popperianos
Así pues, los planteamientos realistas más aceptan con reservas también la noción del
duros parten de considerar que el objetivo caso límite de las teorías superadas; sólo las
de la ciencia es buscar teorías verdaderas consideran válidas para los elementos cuan-
según un criterio de racionalidad, represen- titativos, ecuaciones y datos, pero no para
tado por la superación de muchos intentos las afirmaciones cualitativas (por ejemplo,
de falsación, es decir, de demostrar que la el caso del espacio-tiempo absoluto de la
teoría falla. Desde este punto de vista, se física relativista).
hace de la verdad un objetivo de la ciencia
y no un atributo de las teorías científicas, Para los seguidores de Popper, las pruebas
pero, desde otros puntos de vista, no es ne- empíricas por sí solas no son suficientes pa-
cesario identificar con el realismo la bús- ra falsar un enunciado, puesto que están las-
queda de la verdad como finalidad de la tradas por la teoría. Sin embargo, mantie-
ciencia para ser realistas. Sobre la base de nen la distinción entre teoría y práctica:
este exigente criterio, el realismo tradicio- existen teorías observacionales y teorías
nal adopta una posición reduccionista y propiamente dichas; las primeras son más
cientifista en cuanto considera que la cien- seguras y falsables, mientras que las segun-
cia es el único camino válido para el cono- das son más dudosas; pero, contra el positi-
cimiento (criterio de demarcación entre lo vismo, destacan la importancia de las teorí-
que es y no es ciencia), por ser el que se en- as, ya que éstas pueden corregir las afirma-
frenta explícitamente con su falsación. ciones de la observación. La división de
Popper (1958) ataca al positivismo por el una teoría entre términos observacionales y
principio de inducción, demostrando sus términos puramente teóricos permite predi-
paradojas y falta de validez para la acepta- car de aquéllos la posibilidad de conmensu-
rabilidad y, en consecuencia, la de falsación

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y emplear criterios racionales para la selec- Popper fueran ciertas, los paradigmas ten-
ción de las teorías. drían una muerte lenta a medida que se van
considerando falsados. Los pragmatistas
La posición realista común en relación con añaden que las reglas se justifican como
la falibilidad del conocimiento científico se medios para alcanzar los fines de la investi-
sitúa en un cierto tipo de relativismo débil, gación científica y éstos determinan el mé-
aceptando las siguientes tesis: todo.

• Toda teoría será superada por otra, Las principales críticas al realismo poppe-
luego toda teoría se puede presumir riano se centran en la aceptación, ni bien
falsa aunque no lo sepamos todavía explicada ni justificada, de la correspon-
(inducción pesimista de la historia). dencia entre ideas y mundo, en la distinción
• Todo protocolo observacional pre- artificial entre lo teórico y lo observacional
supone algún subconjunto de la teo- (dualismo muy criticado por el relativismo)
ría vigente. y en la falta de consideración de los inter-
eses personales y sociales imbricados en la
No obstante, los realistas consideran que la actividad científica. Los programas de in-
tesis de la infradeterminación no es sufi- vestigación de Lakatos (1978), que mantie-
ciente para negar la posibilidad de una nen parte del objetivismo popperiano desde
elección racional entre teorías rivales, de el enfoque del giro historicista, han servido
modo que creen que se pueden decidir las para avanzar en la resolución de algunas de
teorías verdaderas mediante algún criterio las objeciones más importantes al realismo
de racionalidad. de Popper, como la rigidez del falsacionis-
mo, tendiendo puentes entre éste y el prag-
Sobre la conmensurabilidad o equivalencia matismo21 .
empírica de las teorías, diferencian entre los
casos favorables a la teoría y los de confir- En los últimos veinte años se viene obser-
mación de ésta mediante el criterio de Ni- vando un desplazamiento en el interés de
cod (Hempel, 1969; Laudan, 1977, p. 40 de los filósofos desde la cuestión de la racio-
la traducción española): una observación nalidad científica (los problemas metodoló-
suministra una prueba a favor de una hipó- gicos) al viejo problema del realismo y el
tesis cuando ésta implica un enunciado de debate sobre lo que es verdadero en el co-
la prueba. Si una teoría o una hipótesis nocimiento científico (los problemas onto-
hacen predicciones falsas, éstas pueden y lógicos y metafísicos)22 . Desde el raciona-
deben rechazarse sin demora. Este método lismo del realismo crítico de Popper se han
asegura el éxito y el progreso característico desarrollado diferentes perspectivas realis-
de la ciencia y, a la vez, permite demarcar tas de muy diversos grados; por ejemplo, la
entre ciencia y no-ciencia. El realismo de escuela finlandesa de Tuomela (1985) y
Popper admite, por tanto, la falsación de Niiniluoto (1984, 1991) con el realismo
hipótesis aisladas y también que las reglas científico crítico, que se sitúa en la misma
funcionan para seleccionar teorías con una línea del realismo popperiano pero mejo-
razonable estabilidad y como criterio de rando significativamente sus ideas, y cuya
demarcación. En cambio, los relativistas principal tesis es considerar la ciencia como
argumentan contra esta tesis que la historia una sucesión de teorías que convergen
demuestra lo contrario: los paradigmas tie- aproximándose cada vez más hacia la ver-
nen una muerte súbita cuando la comunidad dad o, al menos, hacia la verosimilitud. Las
científica decide abandonarlo; si las tesis de posiciones realistas de Popper, Tuomela y

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Niiniluoto pueden considerarse propias de fico sobre el mundo en sí mismo). Parafra-
un realismo duro, porque hacen consustan- seando a Hanson (1958), Hacking (1983)
cial a éste el concepto de verdad como co- resalta que la observación y la experimen-
rrespondencia; pero, como señala Diéguez tación científica están cargadas de una
(1998), esto no tiene por qué ser siempre competente práctica previa. Como señala
así. El realismo transformativo de Hacking Echevarría (1999), para Hacking lo esencial
(1983) y el realismo constructivo de Giere no es la verdad científica, sino la capacidad
(1988), entre otros muchos más, son ejem- innovadora de la ciencia (y especialmente
plos de perspectivas realistas que prefieren de la tecnociencia). Las tesis de Hacking
explicar la relación entre las teorías cientí- son relevantes también para la filosofía de
ficas y el mundo sin recurrir al concepto de la tecnología y, así mismo, han servido para
verdad o falsedad como algo esencial. El reinterpretar algunas de las propuestas de la
realismo sobre las teorías científicas afirma sociología de la ciencia hechas en la década
que el objetivo de éstas es la verdad y que de los años setenta.
en ocasiones se aproximan a ella; pero tam-
bién es importante ocuparse de las entida- Por otra parte, Giere pasó tres años (1983-
des y objetos mencionados en las teorías 1986) acudiendo asiduamente como inves-
científicas, y se puede ser realista sobre en- tigador a las instalaciones del ciclotrón de
tidades y objetos sin serlo necesariamente la Universidad de Indiana, de modo similar
sobre las teorías. Los realistas hacen hinca- a como hacen algunos sociólogos relativis-
pié en que no todas las teorías científicas tas de la ciencia (por ejemplo, Latour y
son meros instrumentos (posición típica del Woolgar, 1979/1986), pero sus conclusio-
pragmatismo), ni todos los términos teóri- nes fueron muy diferentes a las de éstos; en
cos (que incluyen las entidades y objetos de vez de construcción de entidades, Giere en-
una teoría) son simples heurísticos. contró contingencia y negociación, compa-
tibles con una posición realista (Diéguez,
El tratamiento de todas estas otras formas 1998). Para Giere, los físicos que trabaja-
de realismo excede con mucho las preten- ban en los laboratorios que visitó son realis-
siones de este artículo (para un desarrollo tas y, a su juicio, tenían buenas razones pa-
clarificador sobre este tema puede consul- ra serlo. Giere designa su realismo como la
tarse Diéguez, 1998). No obstante, es inte- posición por la que: "[...] Cuando una teo-
resante esbozar brevemente el realismo ría científica se acepta, es porque la mayo-
transformativo de Hacking, por su novedo- ría de sus elementos representan (en algún
sa aportación a la faceta intervencionista de aspecto y en cierto grado) aspectos del
la ciencia (o, mejor aún, de la tecnociencia mundo". (Giere, 1988, p. 7). Así mismo, en
actual) en la transformación del mundo, y el otro escrito precisa más su realismo mode-
realismo constructivo de Giere (1988), que rado: "Como el realismo tradicional, el rea-
más recientemente ha precisado en lo que lismo perspectivo asume que el mundo po-
denomina realismo perspectivo (Giere, see una estructura global definida. Esta es-
1999a), por su actual influencia en la didác- tructura, no obstante, es considerada de-
tica de las ciencias (Giere, 1999b). Según masiado compleja para ser abarcada com-
Hacking, el realismo tiene más que ver con pletamente en ninguna representación que
nuestras intervenciones en el mundo (la los humanos puedan crear o comprender".
práctica científica y tecnológica y sus efec- (Giere, 1999a, p. 9). Aclara su carácter
tos en la transformación del mundo) que constructivo al señalar que: "Así podemos
con nuestras representaciones o lo que pen- acordar que todas las representaciones son
samos acerca de él (el conocimiento cientí- construcciones humanas resultantes tanto

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de la experiencia tanto individual como so- den evolucionar y crecer, construyéndose
cial". (Giere, 1999a, p. 9) y también que: así nuevas formas de razonamiento. El
"[...] Los modelos científicos son construc- pragmatismo fue popularizado por W. Ja-
tos humanos, pero algunos proporcionan mes y J. Dewey23 , que lo llamó instrumen-
un mejor ajuste con el mundo que otros, y talismo; Rorty es un filósofo actual que ha
se puede saber que lo hacen". (Giere, 1992, desarrollado algunos de los puntos de vista
p. 97). De esta manera, su posición además de éstos pensadores norteamericanos. Para
de realista es constructivista, aunque en un la mayoría de los filósofos actuales, un ins-
sentido mucho más moderado que el del trumentalista es un antirrealista respecto a
constructivismo radical propio de muchos las teorías científicas que afirma que éstas
sociólogos de la ciencia postmodernos y re- no son más que herramientas para organizar
lativistas. Además, el constructivismo cog- la descripción de los fenómenos y hacer in-
nitivo de Giere hace desaparecer la incom- ferencias; de otra forma, el componente
patibilidad entre realismo y constructivismo teórico de la ciencia no describe la realidad
porque no elimina la conexión representa- y las teorías se consideran sólo instrumen-
cional entre lo que los científicos afirman y tos útiles destinados a relacionar un conjun-
el mundo real, como sí hace el constructi- to de observables con otros.
vismo social radical.
Las posiciones pragmatistas, funcionalistas
o instrumentalistas, se caracterizan por con-
Pragmatismo siderar la ciencia un instrumento cuyo obje-
tivo es producir teorías capaces de superar
El pragmatismo se fundó en los EE.UU. por contrastes empíricos más exigentes, lo que
C.S. Peirce en el siglo XIX. Este filósofo las hace más fiables. Las mejores teorías
reemplaza verdad por método, lo que ga- son las que han superado pruebas más fuer-
rantiza la objetividad científica; la verdad tes y son útiles como guías fiables para
es lo que el método científico establece, si conseguir los objetivos de la ciencia. La
la investigación continúa el tiempo sufi- ciencia es un conocimiento sobre el mundo
ciente. Peirce niega el principio de corres- de naturaleza funcional, cuyo rechazo o
pondencia como criterio de verdad, que es sostenimiento viene determinado por la fe-
propio del realismo metafísico y del realis- cundidad en su descripción. El pragmatis-
mo científico. También afirma que algo es mo distingue los objetos reales del mundo y
real cuando una comunidad de científicos los teóricos (idealizaciones) de la ciencia,
acaba poniéndose de acuerdo en su existen- que describen a los otros. Así mismo, des-
cia. Para Peirce el progreso en el conoci- plaza el acento negativo del realismo de
miento científico depende del mayor o me- Popper en la falsación de teorías hacia las
nor grado de proximidad a los fines de la contrastaciones superadas; si una teoría fa-
ciencia; se progresa cuando se producen lla al resolver determinados problemas no
teorías mejores y más fiables, criterio que es razón suficiente para descartarla. Las
implica un cierto diacronismo y una clasifi- tradiciones de investigación de Laudan
cación no arbitraria de los fines de la cien- (1977) en su primera etapa pueden conside-
cia, sino empíricamente apoyada. En la rarse encuadradas en esta línea y, en ciertos
época contemporánea, el realismo interno o aspectos, también el evolucionismo de
pragmático de Putnam (1981, 1987) se ali- Toulmin (1972), cuya posición general res-
nea en parte con las tesis de Peirce al soste- pecto a las teorías científicas era en sus co-
ner que los métodos de investigación pue- mienzos claramente instrumentalista
(Toulmin, 1953). Respecto a los criterios de

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demarcación del conocimiento, el pragma- dos campos desconectados hace unos lus-
tismo admite que la ciencia no es el único tros que hoy en día se aportan mutuamente
camino válido para el conocimiento, ali- pruebas contundentes sobre sus respectivas
neándose en parte con las tesis relativistas teorías. Las hipótesis auxiliares que se des-
frente a las posiciones cientifistas del posi- cartan en una teoría podrían entonces ser
tivismo y realismo. En ciertos aspectos el importantes para otras áreas de investiga-
pragmatismo puede considerarse una posi- ción.
ción intermedia entre el realismo y el rela-
tivismo radical, como queda patente en sus Aunque el pragmatismo no propone que la
puntos de vista sobre el progreso científico ciencia pueda validar conocimiento mani-
y la dinámica de aceptación y rechazo de fiestamente erróneo, sí sugiere que hasta el
las teorías científicas. programa más fantasioso podría ser fecun-
do, gracias a la creatividad concertada de
El instrumentalismo también admite la un equipo. También la sociología de la
existencia de progreso en las teorías cientí- ciencia ha sostenido la capacidad potencial
ficas, pero éste no es el concepto acumula- de una comunidad científica para la concer-
tivo y lineal de los positivistas, sino que re- tación, hasta el extremo de poder sostener
sulta no lineal, relativo y con pérdidas, por- teorías o ajustarlas a las evidencias empíri-
que los fines de la ciencia propuestos desde cas anómalas (Barnes, 1982), o mantener la
el instrumentalismo también son cambian- estabilidad de un sistema de creencias como
tes y relativos. Una teoría es mejor si su- una prerrogativa de sus usuarios (Bloor,
pera contrastaciones más exigentes que sus 1971/1991).
rivales no han pasado, las cuales tampoco
superan las pruebas donde pudiera haber En otro orden, el pragmatismo coincide con
fallado la primera. Ahora bien, la selección el realismo en que las teorías pueden ser
de una teoría no es definitiva, tan sólo sig- equivalentes empíricamente, esto es, pue-
nifica que ha superado contrastaciones más den compartir una misma base de pruebas
importantes que sus competidoras en un empíricas. Esta tesis implica la negación
momento histórico. El pragmatismo hila fi- del principio relativista de infradetermina-
no en lo que deben considerarse verdaderos ción, admitiendo la posibilidad de contras-
contrastes de una teoría respecto al proble- tar hipótesis aisladas. Frente al punto de
ma de las hipótesis ad hoc, creadas para vista de Kuhn, se sostiene que los cambios
salvar una anomalía o prueba en contra, y no son siempre revolucionarios, sino más
las hipótesis protectoras que salvaguardan bien se dan de forma evolutiva, gradual y
de la falsación al núcleo de una teoría, continua (Toulmin, 1972), como, por ejem-
asunto que ya estaba presente en los plan- plo, en la transición entre el cartesianismo y
teamientos de los neopopperianos. Así, no el paradigma newtoniano. Desde el pragma-
se consideran auténticas pruebas de con- tismo se critica el análisis kuhniano de las
traste de una teoría las de aquellas leyes revoluciones por centrarse demasiado en
creadas para su logro. También incluyen los grandes cambios y no dar cumplida
dentro del programa de contraste la con- cuenta de las múltiples modificaciones gra-
frontación con otros dominios de conoci- duales en las que no están implicadas los
miento aparentemente alejados o inco- componentes nucleares de un paradigma.
nexos, es decir, la coherencia con teorías Cabe señalar, así mismo, que el instrumen-
contrastadas en otros ámbitos. Un ejemplo talismo conlleva normalmente una cierta
muy claro es el de la física de partículas y idea de verdad o verosimilitud, pero mucho
las teorías cosmológicas sobre el universo, más restringida que la asociada habitual-

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mente a las posiciones realistas popperia- con seguridad de una observación fiable,
nas. Según éstas, las descripciones del pero esta posición se ve socavada porque
mundo observable pueden ser verdaderas o todos los enunciados observacionales de-
falsas dependiendo de que lo describan co- penden de las teorías y, por tanto, son fali-
rrectamente o no. Sin embargo, para un ins- bles. Así pues, el punto de vista instrumen-
trumentalista los constructos teóricos no se talista radical descansa en una distinción
juzgan con criterios de verdad o falsedad, falaz. Al comparar el instrumentalismo con
sino más bien por su utilidad como instru- el realismo, Chalmers (1982) subraya que
mentos, ya que están destinados a propor- el carácter más prudente y precavido del
cionarnos un control del mundo observable. primero le hace menos productivo para el
desarrollo científico que la posición realis-
Por último, el instrumentalismo admite el ta, la cual es más audaz y especulativa al
concepto de paradigma científico, pero di- estar dispuesta a conjeturar que las entida-
fiere de manera radical del relativismo en des de las teorías científicas pueden corres-
cuanto que no considera las reglas metodo- ponder a lo que realmente existe en el mun-
lógicas como simples convenciones, sino en do.
el mismo nivel que las teorías científicas.
Las pruebas empíricas son pertinentes para
ambas: las teorías se aceptan cuando fun- Discusión e implicaciones para la en-
cionan y las reglas si muestran su capacidad
señanza de las ciencias
para seleccionar las teorías más fiables. Las
reglas de la ciencia se evalúan cuestionando
El recorrido realizado por los paradigmas
si funcionan, esto es, si conducen a predic-
anteriores muestra la complejidad de la fi-
ciones efectivas del mundo natural y a in-
losofía de la ciencia y advierte de la necesi-
tervenciones eficaces en él. Tales reglas
dad de ser precavidos a la hora de adoptar
afirman una manera de narrar diversas his-
un marco epistemológico y las consecuen-
torias evolutivas posibles, reflejan una serie
cias de esta decisión para la enseñanza de
de valores para promover los objetivos de
las ciencias. Por muy respetables que sean
la ciencia, buscar explicaciones fiables,
las prescripciones de un autor concreto, és-
aplicables, racionales y anticipatorias de
tas deben confrontarse con las de otras co-
experiencias futuras. En suma, las reglas
rrientes de la epistemología de la ciencia
sobre el método aportan también un hecho
antes de considerarlas adecuadas, lo que
sustantivo al conocimiento; la investigación
por desgracia no suele ser práctica habitual
funciona mejor con unas reglas que con
en didáctica de las ciencias. Abundan los
otras. En consecuencia, el conocimiento
trabajos que toman como fuente de autori-
tiene un componente valorativo y de deci-
dad a un determinado autor y la aplican
sión racional muy claro para el pragmatis-
acríticamente para justificar o interpretar
mo, a diferencia de la ausencia de raciona-
hallazgos de toda índole con el fin de "lle-
lidad y valoración propugnadas desde el re-
var el agua a su propio molino"; sin embar-
lativismo más radical.
go, los fundamentos de autoridad necesitan
horizontes más amplios y fuentes más plu-
Un punto débil del pragmatismo, que le ha
rales. La importancia de la epistemología
supuesto una importante fuente de críticas,
para la didáctica de las ciencias se centra
es la diferenciación que hace entre entida-
sobre todo en que los alumnos alcancen una
des teóricas y observacionales. En efecto,
comprensión adecuada de la naturaleza de
adopta una actitud inductivista que le lleva
la ciencia en el marco de la educación cien-
a afirmar solamente aquello que provenga

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tífica. Numerosos proyectos educativos del conocimiento, que hace epistémicamen-
avanzados se plantean ya mejorar esta te inviable la pretensión expuesta en el pri-
comprensión como parte esencial de la cul- mer punto. No obstante, los otros dos, aun-
tura y alfabetización científica de todos los que alejados de las tesis cientifistas inicia-
ciudadanos (AAAS, 1989). Las reflexiones les del positivismo lógico y del holismo ra-
epistemológicas hechas sobre los cuatro pa- dical de los relativistas, aún son defendidos
radigmas pueden parecer que complican es- con buenos argumentos por realistas y
te objetivo, pues sugieren que la naturaleza pragmatistas.
de la ciencia es filosófica, social e históri-
camente dialéctica entre polos contrarios Por su importancia para la didáctica de las
que dan lugar a numerosas cuestiones po- ciencias, conviene resumir los puntos de
lémicas. Este carácter controvertido debería fricción más notables entre los cuatro para-
poner en guardia sobre las recetas simplis- digmas tratados para llegar a comprender
tas que a menudo se pretenden trasladar di- mejor los límites actuales de la naturaleza
rectamente al aula, especialmente en los ni- de la ciencia. De acuerdo con lo apuntado
veles educativos más elementales. Ahora en este estudio, las controversias más im-
bien, no es menos cierto que junto a las dis- portantes se centran principalmente en la
crepancias hay también algunos acuerdos. contrastación de las teorías; esto es, en los
De entrada debe tomarse conciencia de que procesos de validación del conocimiento
los temas donde hay consenso no se identi- científico y en las reglas y criterios emplea-
fican demasiado bien con el modelo positi- dos para ello. Todos los paradigmas podrí-
vista, aunque éste sea el más extendido y an admitir que la validación de las teorías
acríticamente asumido por muchos libros requiere la superación de distintas contras-
de texto y entre la mayoría del profesorado taciones y que, a igualdad de otros indica-
de ciencias (Manassero y Vázquez, 2000; dores, la ciencia siempre ha preferido las
Matthews, 1992a,b, 1994a,c). La epistemo- teorías más simples (que postulan menos
logía tradicional de la ciencia emanada de entidades) frente a las más complejas (que
la Concepción Heredada ha asignado tres postulan muchas); es decir, aplica un prin-
componentes principales a la empresa cien- cipio de economía conceptual (la navaja de
tífica: Occam).

• Búsqueda de datos absolutos, defi- La objeción más importante del relativismo


nitivos e inamovibles para, desde a los demás paradigmas se refiere a las pre-
ellos, derivar el resto del conoci- tensiones de objetividad y racionalidad que
miento. éstos atribuyen al conocimiento científico.
• Compromiso con unas reglas o re- Los relativistas consideran que tal imagen
comendaciones para mejorar ese es pura mitología, diseñada únicamente pa-
conocimiento. ra dotar de una condición de superioridad a
• Identificación de criterios para re- una actividad que, en gran medida, está
conocer lo que realmente es una au- movida por intereses no cognitivos de po-
téntica afirmación de conocimiento der, prestigio e influencia; elementos que
(criterios de validación). intervienen de forma crucial en todas las
elecciones hechas por los científicos y que
A la vista de la revisión realizada, parece han sido denunciados, sobre todo, por los
fuera de toda duda que tal asignación debe análisis constructivistas más radicales de la
cuestionarse. Con matices diversos, los cua- sociología del conocimiento científico.
tro paradigmas aceptan hoy la falibilidad

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La principal crítica global al relativismo se tual de ciertos científicos, se aducen casos
refiere especialmente a su escepticismo ra- históricos del abandono de paradigmas en
dical, puesto que no hace ninguna afirma- vida de los propios científicos prestigiosos
ción positiva sobre la conformación del co- que los crearon. Los intereses personales o
nocimiento. Según Sokal y Bricmont grupales no tienen, pues, tanto poder en la
(1998), cuando se desafía con buenos ar- validación del conocimiento científico, por
gumentos a los relativistas, éstos tienden a lo que la tesis de las motivaciones cogniti-
replegarse a posiciones que se confunden vas de los científicos puede estar tan bien
con las del instrumentalismo. Como ya se fundada como la de los intereses personales
ha señalado, los instrumentalistas reivindi- y profesionales.
can que no hay forma de saber si las enti-
dades teóricas inobservables existen real- Una convicción epistemológica importante,
mente (antirrealismo). Ahora bien, esto no aceptada en negativo actualmente, es la in-
significa que consideren que estas entidades suficiencia de la inferencia inductiva y la
sean subjetivas, en el sentido relativista de observación como herramientas básicas pa-
que su significado esté sensiblemente in- ra tomar decisiones sobre la aceptación de
fluido por factores extracientíficos, perso- las teorías. Certidumbres formuladas en po-
nales (como, por ejemplo, la personalidad sitivo sobre este tema son que:
propia de cada científico) o contextuales
(como, por ejemplo, las características so- • Las teorías tienen un papel destaca-
ciales del grupo al que pertenece una co- do en la actividad científica;
munidad de científicos). De hecho, los ins- • éstas se generan y desarrollan siem-
trumentalistas suelen considerar que las pre dentro de un marco de investi-
teorías científicas son la manera más satis- gación más amplio (paradigmas,
factoria posible para que las personas, con programas de investigación, cosmo-
sus limitaciones, sean capaces de entender visiones, tradiciones científicas,
el mundo. Otros argumentos importantes etc., son algunos de los nombres que
contra el relativismo se dirigen a su propio han recibido por parte de diferentes
radicalismo extremo (un rasgo característi- autores) compartido por los científi-
co de la postmodernidad). En general, si se cos de la misma especialidad;
acepta la tesis relativista fuerte de que no se • por diferentes motivos, de vez en
puede demostrar la superioridad de ninguna cuando, los científicos cambian sus
teoría sobre otra, se deduciría que las teorí- opiniones sobre cuáles deberían ser
as alternativas podrían ser tan válidas como las teorías centrales de sus discipli-
las relativistas. Así mismo, frente a la tesis nas (visión dinámica y evolutiva del
relativista de las motivaciones no cogniti- conocimiento científico);
vas de los científicos en su trabajo se podría • la ciencia moderna proporciona un
objetar que si éstas fueran las que guiaran importante grado de predicción y
principalmente el trabajo científico, su dis- control manipulativo de la naturale-
persión, amplitud y heterogeneidad haría za (éxito y progreso de la ciencia).
imposible explicar el consenso existente
dentro de la comunidad científica; aunque La diversidad de ideas que tienen en la ac-
los intereses pueden existir y ocasionalmen- tualidad los filósofos sobre la naturaleza de
te tener su importancia, no intervienen de la ciencia ha sido mostrada por Alters
manera tan radical sobre el desarrollo del (1997). Más recientemente, Eflin, Glennan
conocimiento científico. Por ejemplo, res- y Reisch (1999) han destacado algunos
pecto a la influencia de la autoridad intelec- acuerdos y desacuerdos entre los expertos

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en educación científica acerca de la natura- lizados de historia, filosofía y sociología de
leza de la ciencia. El consenso se puede la ciencia. Artículos recientes (Abd-el-
centrar en que (pp. 108-109): Khalick y Lederman, 2000; Acevedo, 2000;
Eflin, Glennan y Reisch, 1999; Manassero
• La principal finalidad de la ciencia y Vázquez, 2000; Matthews, 1998) propor-
es adquirir conocimiento sobre el cionan diversas sugerencias sobre el papel a
mundo físico. jugar por la filosofía de la ciencia en estos
• En el mundo hay un orden funda- temas y qué aspectos de ésta deberían tra-
mental que la ciencia pretende des- tarse en la enseñanza de la ciencia y en la
cribir de la manera más simple y formación del profesorado de ciencias.
comprensiva posible. Además, estas implicaciones curriculares
• La ciencia es cambiante, dinámica y deberían tener consecuencias diferentes se-
provisional. gún el tipo de curso o nivel planeados; por
• No existe un único método científi- un lado, estarían los cursos dedicados ex-
co. clusiva o principalmente a la historia, filo-
sofía y sociología de la ciencia (por ejem-
Mientras que los desacuerdos más impor- plo, Marathé, 1994) y, por otro, los cursos
tantes aparecen en los siguientes puntos (p. generales de ciencia que plantean el objeti-
109): vo de la comprensión de la naturaleza de la
ciencia, pero dando el interés principal a los
• La generación del conocimiento tópicos tradicionales de la ciencia y situan-
científico depende de compromisos do en un segundo plano los contenidos de
teóricos y factores sociales e histó- historia, filosofía y sociología de la ciencia.
ricos (contextualismo). En el primer caso se trataría de una ense-
• La verdad de las teorías científicas ñanza especializada (materias específicas y
viene determinada por aspectos del optativas, cursos universitarios, cursos de
mundo que existen independiente- formación postgrado, etc.), que requiere la
mente de los científicos (realismo preparación de un currículo explícito y que
ontológico). no precisa de más comentarios porque per-
miten incorporar de una manera natural las
Eflin, Glennan y Reisch piensan que casi ideas aquí discutidas, si bien con la profun-
todos los filósofos de la ciencia y los pro- didad adecuada al nivel de desarrollo del
pios científicos están de acuerdo con los di- alumnado.
dactas de la ciencia en los aspectos donde
señalan que hay consenso, lo que a nuestro La segunda alternativa, el curso de ciencias
juicio podría ser bastante aventurado en al- común de las escuelas secundarias, tiene
gunos casos24. También subrayan que los mayor trascendencia porque afecta a todos
puntos en donde no parece haber acuerdo los estudiantes. El currículo de ciencias tie-
entre los expertos en educación científica ne que comprometerse con el objetivo de
son bastante controvertidos también para comprender la naturaleza de la ciencia en
los filósofos de la ciencia. dos dimensiones complementarias: la infu-
sión sistemática de cuestiones y temas sig-
Parece obvio, pues, que el objetivo de com- nificativos de historia, filosofía y sociología
prensión de la naturaleza de la ciencia de- de la ciencia, y el logro de tal objetivo co-
bería tener para la enseñanza de la ciencia mo una meta común en todas las materias
una implicación directa: el currículo tendría de ciencia (y tecnología). La educación
que incluir algún tipo de contenidos actua- científica debe asumir un objetivo transver-

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sal globalmente acorde con la naturaleza de han dirigido el análisis hacia los profesores,
la ciencia, que se adoptaría en todos los indagando su comprensión sobre el tema
contenidos y actividades del aula de cien- por la importancia que las concepciones del
cias, y poner por delante la coherencia entre profesor tienen para la enseñanza y para los
la ciencia escolar que se enseña y los rasgos propios estudiantes. La insuficiencia en la
más básicos de la naturaleza de la ciencia25 formación científica de los profesores de
, de manera que no existan contradicciones primaria es un denominador común en mu-
evidentes entre ambos para que el alumna- chos estudios (Young y Kellog, 1993) y
do pueda alcanzar así una comprensión también se detecta poca reflexión epistemo-
adecuada, crítica y actualizada de la natura- lógica, coherencia y racionalidad en los
leza de la ciencia. Esta coherencia se podría planteamientos educativos de muchos pro-
traducir en dar respuesta a la cuestión ¿la fesores de secundaria, aunque su formación
ciencia que se enseña en las aulas es cohe- científica inicial sea más completa (Hod-
rente o contradictoria con la naturaleza de son, 1999; Ruggieri, Tarsitani y Vicentini,
la ciencia?, que es susceptible de subdivi- 1993), así como una preocupante identidad
dirse en otras como las siguientes: con las ideas de los estudiantes en determi-
nadas cuestiones (Manassero y Vázquez,
• ¿Qué naturaleza de la ciencia se 1998, 2000), lo que sugiere la necesidad de
transmite cuando se enseña ciencia? formarlos en este tema concreto27 .
• ¿La naturaleza de la ciencia enseña-
da se planifica intencionalmente? Desde luego, como ha señalado Rebollo
• ¿La naturaleza de la ciencia trans- (1998), en los estudios científicos universi-
mitida es coherente con los hechos, tarios no suele darse la debida importancia
conceptos y procedimientos cientí- a que los futuros profesores de ciencias re-
ficos que se enseñan? flexionen sobre la naturaleza de la ciencia28
• ¿Las actividades y recursos de . Puesto que la formación inicial del profe-
aprendizaje empleados en el aula sorado en este campo suele ser escasa y a
son coherentes con la naturaleza de menudo obsoleta, en diversos trabajos (por
la ciencia que se quiere enseñar? ejemplo, Acevedo 1994, 1996a; Manassero
• ¿El profesorado es consciente de la y Vázquez, 2000) se insiste en la urgente
naturaleza de la ciencia que está necesidad de su incorporación a los planes
transmitiendo a su alumnado? de formación inicial y actualización cientí-
• ¿Conoce el profesorado los diferen- fica y didáctica para la formación perma-
tes paradigmas sobre la naturaleza nente del profesorado de ciencias, con el fin
de la ciencia?, etc. de tratar de promover su reflexión sobre es-
tos aspectos y favorecer su planificación
Los resultados de las investigaciones sobre curricular y puesta en práctica en el aula.
la comprensión de la naturaleza de la cien- Esta necesaria reflexión epistemológica so-
cia por parte de los estudiantes (Lederman, bre la ciencia y el progreso del conocimien-
1992) confirman algunas visiones inade- to científico, que supone la previa adquisi-
cuadas y deformadas26 , que son semejantes ción de cierta formación sobre las principa-
a las obtenidas en estudios anteriores y les aportaciones que se han hecho durante
muestran el escaso progreso alcanzado, el la segunda mitad del siglo XX (y se siguen
cual tiene como importante consecuencia haciendo actualmente) desde las perspecti-
que los estudiantes se aparten de las ramas vas filosófica, histórica y sociológica, po-
y opciones de los estudios científicos. Las dría contribuir a mejorar los fundamentos
deficiencias encontradas en los estudiantes de la enseñanza de las materias científi-

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cas.29 .Pero, desde la didáctica de las cien- dad del método científico entendido como
cias, resulta imprescindible tratar estos te- un algoritmo mecánico que conduce al éxi-
mas relacionándolos con la propia práctica to, los mitos de la objetividad y la neutrali-
docente (Mellado y Carracedo 1993); esto dad de la ciencia, el individualismo y la
es, abordarlos en el marco de la enseñanza descontextualización en la génesis del co-
y el aprendizaje de las ciencias, porque la nocimiento científico (Gil, 1993)32 .
inmensa mayoría de las cuestiones relacio-
nadas con la docencia no adquieren plena- Otro punto de vista inadecuado, común en
mente su sentido hasta que el profesor no se muchos planteamientos curriculares, es la
enfrenta con ellas en la compleja realidad distinción radical entre teoría y práctica. La
del aula (Acevedo 1996a). De ahí la rele- cuestión no es que no se pueda diferenciar
vancia de las preguntas planteadas dos pá- entre una actividad de campo o laboratorio
rrafos más arriba. y otra de aula, sino que se esté trasmitiendo
la creencia ingenua de que las observacio-
Pese a todo, aunque la posesión por parte nes o las mediciones están libres de teoría,
de los profesores de una visión filosófica, de acuerdo con la prescripción de que el
histórica y sociológicamente más rica y re- conocimiento se establece en el aula de cla-
flexiva sobre la ciencia y el trabajo científi- se y luego se comprueba en el laboratorio o
co es muy importante, no conviene perder en el mundo, y, por tanto, que esto último
de vista que esto no garantiza que sus estu- es lo más importante para juzgar el cono-
diantes vayan a lograr siempre una mejor cimiento científico (reduccionismo empiris-
comprensión de la naturaleza de la ciencia ta). El hábito de las prácticas separadas de
y del desarrollo del conocimiento científico las clases teóricas, si no cuenta antes con
(Acevedo, 2000; Manassero y Vázquez las aclaraciones pertinentes, puede llevar a
2000)30 , de modo similar al conocido la consideración de que la observación y la
hecho de que un buen dominio de la mate- teoría son independientes, y a la primera
ria a enseñar por los profesores, aunque im- precedente y jerárquicamente superior a la
prescindible, tampoco asegura el aprendiza- segunda. Esta forma de actuar es especial-
je adecuado de la misma por parte de los mente arriesgada al trabajar con los alum-
alumnos. En todo esto inciden otros mu- nos más jóvenes, cuando realizan las obser-
chos factores que, sin duda, hacen perder vaciones y medidas más simples y directas,
gran parte de la coherencia del discurso donde la tendencia a considerarlas más ob-
epistemológico cuando se pasa del plano vias y libres de cualquier carga teórica es
teórico a la práctica en el aula31 , problemá- más inmediata, y también es patente en las
tica planteada en algunas de las preguntas prácticas planteadas como recetas a seguir
formuladas. En el contexto de la práctica antes que como problemas a resolver. En
docente, el riesgo de estar trasmitiendo una general, los enfoques de enseñanza de las
imagen de la ciencia inadecuada (incluso de ciencias basados en los procedimientos dan
manera implícita e involuntaria a través del lugar a una perspectiva implícita que suele
discurso científico del profesorado en el au- ser poco eficaz para una adecuada com-
la), nos lleva a una primera conclusión con- prensión de la naturaleza de la ciencia
creta: hay que evitar visiones ampliamente (Abd-el-Khalick y Lederman, 2000; Monk
superadas y deformadas sobre la naturaleza y Osborne, 1997)33 .
de la ciencia, como el empirismo inducti-
vista, la creencia de que el conocimiento Relacionado con la distinción radical entre
científico crece de manera exclusivamente teoría y práctica está también el tema de la
acumulativa, la infalibilidad, la universali- exclusión de la tecnología34 (el conocimien-

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to necesario para intervenir modificando el y en la secundaria, que suele considerarse
mundo, considerado esencialmente prácti- preparatoria de aquélla). Por el contrario, si
co) de los currículos escolares de ciencia (el el aprendizaje como proceso de construc-
conocimiento imprescindible para hacer las ción del conocimiento tiene que ser cohe-
representaciones del mundo, que se supone rente con la naturaleza de la ciencia, debe-
básicamente teórico), lo cual no es sino una ría aproximarse al consenso que se emplea
muestra más de las diferencias de prestigio en la comunidad científica para resolver las
entre ciencia y tecnología y del estigma de controversias; modelo basado en la libre
lo aplicado respecto a lo teórico en la ense- discusión, el intercambio y la negociación
ñanza de las ciencias (Gardner, 1999)35 , de los significados38 . La concomitancia en-
que se remonta al menos hasta el pensa- tre la epistemología científica y la episte-
miento griego clásico. Desde una perspecti- mología constructivista del aprendizaje ha
va puramente epistemológica, esta exclu- sido destacada muchas veces (Mellado y
sión resulta deformadora por las mismas Carracedo, 1993) y también es coherente
razones antes aducidas; pero también lo es con las propuestas de modelos de cambio
porque contribuye a oscurecer las relacio- conceptual que tratan de superar las con-
nes históricas entre ciencia y sociedad, y cepciones alternativas del alumnado
entre ciencia y tecnología, cuya presencia y (Duschl, 1995).
notoriedad son aún más abrumadoras en el
mundo actual (sobre todo en la tecnocien- A veces, también se ha sugerido que el gru-
cia)36 . También es negativa la exclusión de po-clase sea considerado como una comu-
la tecnología del currículo de ciencias por- nidad de investigadores que tome decisio-
que impide relacionar la ciencia escolar con nes de aprendizaje desde la discusión y la
la experiencia cotidiana del alumnado, ya negociación (Burbules y Linn, 1991). Tanto
que la tecnología es parte habitual en el día los modelos basados en que el estudiante
a día de los estudiantes. Sin duda esto resul- construya su propio aprendizaje, como los
ta muy negativo a la hora de favorecer un modelos psicológicos de conducta de las
aprendizaje significativo, porque elimina personas que proponen la metáfora de éstas
una referencia importante para su logro: la actuando en su vida como científicos inge-
transferencia de los aprendizajes escolares a nuos (Heider, 1958), suministran cierto
la vida cotidiana37 . apoyo teórico a la hora de considerar la
analogía del alumnado con investigadores
Cuando se acepta implícita y acríticamente noveles dirigidos por el profesor en sus ac-
la verdad absoluta del conocimiento cientí- tividades de aprendizaje en el aula de cien-
fico, con la ayuda de la matematización - cias (Gil, 1993; Gil, Carrascosa, Furió y
que suele degenerar en formulismo- y la Martínez, 1991). Sin embargo, esta analo-
prescriptividad de las leyes, los plantea- gía didáctica tiene también muchas limita-
mientos de aprendizaje en ciencias parecen ciones39 y debería ser adaptada cuidadosa-
estar más próximos al autoritarismo y la mente para cada edad del alumnado (Usa-
coerción que a la libre adhesión racional del biaga, 1987), de la misma manera que, des-
alumno; planteamiento que suele justificar- de un punto de vista realista, se destaca la
se a partir de la idea, muy extendida entre el poca correspondencia que hay entre la
profesorado, de instruir al alumnado lo más construcción de conocimientos nuevos y la
intensa y rápidamente posible en el para- manera en que se aprenden los conocimien-
digma (más propiamente, en los paradig- tos ya elaborados (Osborne, 1996).
mas) de los conocimientos científicos bási-
cos vigentes (en la enseñanza universitaria

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Del mismo modo, el reconocimiento de la esencialmente humano de la empresa cien-
influencia de los aspectos no estrictamente tífica; existen casos históricos de rechazo
cognitivos en la determinación del conoci- de teorías que luego se han aceptado, así
miento científico debe invitar a superar tan- como del mantenimiento de otras que luego
to la descontextualización40 como cierta resultaron manifiestamente erróneas43 .
deshumanización de la ciencia en el ámbito Además, mediante un análisis socio-
didáctico, manifestadas en la eliminación bibliográfico, De Solla (1963) ha mostrado
de las cuestiones históricas, sociales, etc., y que en torno al 90% del trabajo científico
la reducción a los contenidos factuales y publicado en las revistas de investigación se
conceptuales de la enseñanza tradicional de olvida pronto o no tiene incidencia aprecia-
la ciencia41 . Las clases de ciencias tienen ble en el progreso del conocimiento cientí-
fama de difíciles y abstractas porque no fico. El tratamiento del error en la clase de
suelen dar demasiada importancia en las ac- ciencias debe evitar el sentido dogmático de
tividades de aprendizaje a los contenidos rechazo superficial o acrítico por no coinci-
actitudinales y axiológicos (normas y valo- dir con los resultados esperados, puesto que
res), tales como intereses del alumnado, así se fomenta una ciencia dogmática, infa-
motivación, creatividad, afectividad, curio- lible y definitiva. La investigación de las
sidad, etc., y en este planteamiento subyace, concepciones alternativas de los estudiantes
sin duda, buena parte del rechazo que y su aparente paralelismo con los grandes
muestran a la ciencia muchos alumnos y, errores históricos de la ciencia, nos enseña
con más frecuencia, alumnas (la ciencia que debe evitarse la desconsideración y el
como saber masculino, en particular la físi- olvido de los errores; más bien al contrario,
ca). Estos modelos de enseñanza tradiciona- éstos pueden y deben ser motivo de un tra-
les son más perjudiciales porque su justifi- tamiento formativo para lograr un aprendi-
cación se basa en la supuesta total objetivi- zaje significativo como cambio progresivo,
dad y neutralidad de la ciencia, incorrecta- que debe ser a la vez conceptual, metodoló-
mente entendidas como un rechazo o nega- gico y actitudinal (por ejemplo, Duschl y
ción a la consideración de cualquier aspecto Gitomer, 1991; Gil y Carrascosa, 1985;
socializador, actitudinal, personal o subjeti- Vázquez y Manassero, 1998).
vo. Abordar las relaciones entre ciencia,
tecnología y sociedad, como propugna el En resumen, aunque la situación de los cua-
movimiento para la educación CTS, puede tro paradigmas epistemológicos considera-
ser un elemento decisivo para introducir las dos en este artículo es dialéctica y cambian-
actitudes y los valores en la enseñanza de la te, las aportaciones decantadas de ellos tie-
ciencia42 . nen implicaciones concretas para la ense-
ñanza de la ciencia de gran fuste e impor-
Por último, el tratamiento del error, el con- tancia, especialmente en aquellos aspectos
flicto y la controversia también es una im- que la propia dialéctica ha contribuido a
portante fuente para mejorar la compren- consolidar. Un punto de acuerdo básico que
sión de la naturaleza de la ciencia. Voltes se extrae de todos ellos podría resumirse en
(1995) da en la diana cuando concluye su el propósito de transmitir en la educación
libro resaltando que: "[...] la mejor prueba científica un genuino espíritu de la ciencia
de que la ciencia continúa palpitante y ten- que sea base adecuada para comprender
sa es que sigan registrándose errores en su mejor la naturaleza de la ciencia. Este espí-
elaboración". La historia de la ciencia es ritu se hace operativo en los valores y prác-
pródiga en errores, algunos fraudes, rectifi- ticas científicas identificadas por la historia,
caciones y rupturas, debido al carácter la filosofía y la sociología de la ciencia, cu-

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ya naturaleza educativa tiene componentes B.A. Crawford (Eds.): Proceedings of the
cognitivos (saber), procedimentales (saber 2002 Annual International Conference of
hacer) y actitudinales (saber ser) como dis- the Association for the Education of
posición general para entender cómo fun- Teachers in Science, pp. 856-890. Pensa-
cola, FL: AETS (ERIC Document Re-
cionan la ciencia y la tecnología en la so-
production Service No. ED 465 602). En
ciedad actual. Ahora bien, los objetivos línea en
educativos que se planteen deben ser claros <http://www.ed.psu.edu/CI/Journals/200
aunque no demasiado ambiciosos. Una per- 2aets/f7_abd_el_khalick.rtf>.
sona alfabetizada científicamente tiene que Abd-el-Khalick, F., Bell, R.L. y Lederman,
aprender algo sobre naturaleza de la ciencia N.G. (1998). The nature of science and
para poder distinguir lo que es ciencia de lo instructional practice: making the unnatu-
que no lo es, tener razones para comprender ral natural. Science Education, 82(4),
e interesarse por los temas científicos y pa- 417-436.
ra sustentar creencias científicas, ser capaz Abd-El-Khalick, F. y Boujaoude, S. (1997). An
de comprender y rebatir argumentos contra- Exploratory Study of the Knowledge
rios a los propios y criticarse a sí mismo. Base for Science Teaching. Journal of
Research in Science Teaching, 34(7),
Este perfil de persona alfabetizada no puede 673-699.
construirse nunca desde el adoctrinamiento Abd-el-Khalick, F. y Lederman, N.G., (2000).
(hacer que los alumnos piensen lo mismo Improving science teachers' conceptions
que yo), sino desde una educación más of nature of science: a critical review of
abierta, que, además, no debe pretender the literature. International Journal of
abordar cuestiones de alto nivel filosófico, Science Education, 22(7), 665 701.
adaptándose siempre a la edad de los estu- Acevedo, J.A. (1994). Los futuros profesores de
diantes. Aunque estos objetivos puedan Enseñanza Secundaria ante la sociología
considerarse modestos, son valiosos para la y la epistemología de las ciencias. Revis-
enseñanza de la ciencia de todas las perso- ta Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 19, 111-125. En línea en
nas, no tanto por su profundidad sino por su
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capacidad para llegar a toda la ciudadanía44
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, sobre todo a quienes no van a acceder en oei.org/salactsi/acevedo8.htm>.
el futuro a una formación científica especia- Acevedo, J.A. (1996a). La formación del profe-
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ted. Traducción de A. Linares (1994): La remotos en el empirismo baconiano y, sobre
naturaleza no natural de la ciencia. Ma- todo, es heredera del empirismo de David
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Young, B.J. y Kellogg, T. (1993). Science atti-
tudes and preparation of preservice ele- 6 Para ello acabó adoptándose la reducción de
mentary teachers. Science Education, todos los enunciados al lenguaje fisicalista, que
77(3), 279-291. es estrictamente empirista y observacional.
Zamora, F. (1994). El último Kuhn. Arbor, 584,
9-25. 7 Desde otra perspectiva, Sanmartín (1987,
1990) ha desarrollado un modelo materialista
Notas para mostrar cómo influye la tecnología en la
interpretación del mundo natural a través de la
1 Ésta es una versión corregida de la publicada ciencia; este modelo también implica aumento
originalmente en Vázquez, Acevedo, Manasse- de generalidad mediante la inclusión de teorías.
ro y Acevedo (2001), revisada con la inclusión Las más elementales, que están en la base del
de numerosas notas que añaden también nuevas edificio científico, tratan de dilucidar las causas
referencias bibliográficas. Agradecemos a Don del éxito o el fracaso de ciertas técnicas pre-
Ramón Queraltó, editor de la revista Argumen- científicas y permiten sustituir una técnica pre-
tos de Razón Técnica (Universidad de Sevilla, teórica por una técnica teorizada, o una técnica
España), la autorización concedida para publi- teorizada por otra más elaborada. Hay otras teo-
car esta versión electrónica del artículo en la rías, procedentes de la reflexión sobre determi-
Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. nadas tecnologías, que tratan de explicar por
analogía cuestiones de otros ámbitos de cono-
cimiento; en este proceso se producen cambios
2 Véanse, entre otros, AAAS (1989, 1993), By-
en el significado de los conceptos clave de una
bee (1997), Matthews (1998), McComas
teoría al extenderlos más allá del contexto para
(1998), NRC (1996), Reid y Hodson (1989).
el que fueron construidos, lo cual también con-
Para ello, se ha dado un argumento democráti-
tribuye al aumento de generalidad y a la unifi-
co, como es que una mayor comprensión de la
cación teórica. Por último, hay paradigmas con
naturaleza de la ciencia permite tomar decisio-
enunciados de gran generalidad elaborados co-
nes más razonadas sobre cuestiones tecnocientí-
mo programas metafísicos de investigación pa-
ficas de interés social, lo que sin duda favorece-
ra configurar una cosmovisión que predominará
rá el incremento de la participación ciudadana
durante un amplio período de tiempo. Como el
en estos asuntos (Driver, Leach, Millar y Scott,
contenido de un paradigma viene suministrado
1996). No obstante, es necesario advertir que
por las teorías anteriores, éstas quedan incluidas
trabajos recientes de Bell y Lederman (2000,
en él.
2003) ponen en duda que la comprensión de la
naturaleza de la ciencia sea un factor decisivo a
la hora de tomar este tipo de decisiones. 8 La epistemología del positivismo lógico sólo
se ocupa del contexto de justificación. Sin du-
da, no es lo mismo cómo se llega a un resultado
3 Véase también Acevedo y Acevedo (2002).
científico que cómo se expone y justifica públi-
camente. En sus investigaciones, los científicos
4 La revista Science & Education publica artí-
están guiados por hipótesis metafísicas, creen-
culos sobre este tema con cierta frecuencia.
cias religiosas y culturales, convicciones e in-
Véanse en particular los números monográficos
tereses personales, profesionales, económicos,
6(4), editado por M.R. Matthews en 1997, y
etc. (Echeverría, 1999, p. 33). Sin embargo, pa-

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ra los seguidores de las ideas de Reichenbach, fica que defiende que la veracidad o la falsedad
éstas son cuestiones que interesan a los histo- de una afirmación es siempre relativa a un indi-
riadores, sociólogos o psicólogos de la ciencia, viduo o a un grupo social. El relativismo será
pero no incumben a los epistemólogos de la epistémico cuando se trata de una afirmación
ciencia. A la filosofía de la ciencia solamente le sobre aquello que se supone que existe.
debe interesar el conocimiento científico en sí
mismo, su estructura lógica y metodológica in- 13 El propio Kuhn ha sido considerado por al-
terna, y no cómo se ha logrado este conoci- gunos autores como un relativista, aunque él lo
miento ni cómo se difunde externamente. Du- rechazara y reaccionara contra esta cataloga-
rante muchos años la exclusión del contexto de ción en las réplicas a sus críticos. Entre otros,
descubrimiento en los análisis filosóficos de la Chalmers (1982) y Laudan (1996) han razonado
ciencia y en las reflexiones epistemológicas fue por qué creen que Kuhn no puede librarse del
admitida por la mayoría de los filósofos de la todo de la etiqueta relativista; pero, aunque la
ciencia. cuestión ha sido ampliamente debatida, lo cier-
to es que todavía está poco clara (Pérez-
9 En general, la tesis de las teorías límites se Ransanz 1999). Sin embargo, no puede olvidar-
considera demasiado fuerte, de modo que se se que algunos de los enfoques relativistas más
suele proponer como condición necesaria para radicales, sobre todo aquellos que provienen de
el progreso de la ciencia que la teoría mejor in- la sociología del conocimiento, han utilizado
cluya los aspectos positivos de la rival; es decir, las tesis centrales de Kuhn como aval y punto
que tenga mayor generalidad. Así, la nueva teo- de partida de sus posiciones.
ría mantiene todas leyes no desacreditadas de la
anterior, suprime las leyes refutadas de ésta e 14 Como es conocido, la influencia de Kuhn
introduce otras leyes nuevas que describen co- entre los historiadores y sociólogos de la cien-
rrectamente fenómenos no explicados por la cia ha sido enorme.
precedente.
15 Algunos autores hablan irónicamente de da-
10 El neopositivismo distingue entre teorías ob- daísmo metodologógico.
servacionales y teorías objetivo, describiendo
las refutaciones empíricas como desacuerdos 16 Para un racionalista radical, la lógica es el
entre ambas. Las primeras se consideran más único criterio universal y ahistórico para juzgar
sólidas que las segundas, de manera que, ante los méritos relativos de las teorías rivales; un
una refutación, se tiende a revisar la teoría y a criterio que es compartido por falsacionistas,
mantener las observaciones. positivistas e inductivistas.

11 La Concepción Heredada fracasó en buena 17 Aunque la inconmensurabilidad entre dos


parte en sus pretensiones porque aunque la teorías científicas rivales solamente elimina la
ciencia sea una empresa racional, resulta difí- posibilidad de compararlas usando criterios ló-
cilmente codificable. Hacking (1983) ha descri- gicos y no necesariamente de otro tipo -por
to esta situación con claridad meridiana: "Du- ejemplo, se podrían comparar en función de su
rante mucho tiempo los filósofos hicieron de la coherencia interna o de su fiabilidad-, para Fe-
ciencia una momia. Cuando finalmente desen- yerabend esto siempre conduce a un aspecto de
volvieron el cadáver y vieron los restos de un la ciencia necesariamente subjetivo.
proceso histórico de devenir y descubrimiento,
crearon para sí la crisis de la racionalidad. Es- 18 La crítica de Sokal y Bricmont es demoledo-
to sucedió alrededor de 1960." (Hacking, 1983, ra y, aunque Kuhn y Feyerabend tampoco se
p. 19 de la traducción castellana, 1996). libran de ella, se dirige sobre todo a las extrapo-
laciones abusivas cometidas por sus sucesores y
12 Sokal y Bricmont (1998) definen, grosso a todos aquellos autores postmodernos (muchos
modo, el relativismo como toda posición filosó- de ellos sociólogos de la ciencia, como Barnes,

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Bloor, Latour, Ross, Woolgar, etc.) que coque- 23 Estos pensadores se muestran indiferentes al
tean con alguna forma extrema del relativismo punto de vista de Peirce sobre la investigación
epistemológico o invocan argumentos que lo científica; se interesan menos por las creencias
fomentan. que se establecen a largo plazo y mucho más
por las que se tienen asumidas en un momento
19 Un antirrealista como Van Fraassen (1980) dado o se adquieren a corto plazo.
lo expresa de una manera más drástica. Para
este filósofo, el realismo defiende que: "La 24 Véase al respecto Désautels y Larochelle
ciencia tiene por objetivo darnos, en sus teorí- (2003).
as, un relato literalmente verdadero de cómo es
el mundo; y la aceptación de una teoría cientí- 25 Para ello, primero hay que ponerse de
fica conlleva la creencia de que ella es verda- acuerdo sobre qué contenidos básicos deben
dera" (Van Fraassen, 1980, p. 24 de la traduc- enseñarse acerca de la naturaleza de la ciencia.
ción en español, 1996). Puesto que muchas de las discrepancias sobre
ésta se refieren a cuestiones demasiado abstrac-
20 Generalidad e implicación no son términos tas como para tener alguna repercusión en la
sinónimos y su identificación lleva a paradojas. vida cotidiana de los estudiantes (Abd-El-
En efecto, si una teoría es más general e incluye Khalick y Boujaoude, 1997), suelen proponerse
a otra, significa que también implica sus pre- objetivos relativamente modestos para la ense-
dicciones incorrectas, lo que supone que la ñanza de las ciencias (Matthews, 1998). Esto es
nueva teoría más general también está falsada lo que se ha hecho en los Benchmarks (AAAS,
y, evidentemente, esto no puede considerarse 1993) del Project 2061 (AAAS, 1989) y en los
ningún progreso. National Science Education Standards (NRC,
1996, 2000), los cuales son los documentos que
21 Una cita muy repetida sugiere que la direc- están guiando la reforma de la enseñanza de las
ción de la ciencia viene determinada sobre todo ciencias en los EE.UU. desde la década de los
por la imaginación creativa del ser humano y no noventa del pasado siglo XX (Felske, Chiappet-
tanto por los hechos que le circundan, hasta el ta y Kemper, 2001); una decisión que, sin em-
punto que incluso el programa más absurdo po- bargo, no está exenta de críticas (Good y Shy-
dría encontrar evidencias que lo corroboren, si mansky, 2001).
se reúnen los estímulos y recursos suficientes
para ello (Lakatos y Musgrave, 1970, pp. 297- 26 Pueden consultarse algunas creencias del
298 de la traducción española, 1974). alumnado sobre la naturaleza de la ciencia en
Acevedo (2001), Manassero y Vázquez (1999)
22 Como señala Pérez-Ransanz: "En una pano- y Vázquez y Manassero (1999).
rámica del campo de la filosofía de la ciencia
se puede apreciar que la polémica sobre la ra- 27 Véanse al respecto trabajos recientes en los
cionalidad científica -desencadenada por las que se comparan las creencias sobre la natura-
propuestas historicistas en los años setenta- ha leza de la ciencia, junto a las de otras dimensio-
ido perdiendo virulencia en los últimos años, y nes CTS, de alumnos y profesores (Acevedo,
en cambio, paralelamente, ha ido cobrando Vázquez y Manassero, 2002b), profesores de
fuerza otra gran polémica, aquella que versa primaria, secundaria y universidad (Acevedo,
sobre el viejo problema del realismo. En efecto, Vázquez, Acevedo y Manassero, 2002) y profe-
una de las tendencias que se observan en el sores en ejercicio y en formación inicial (Ace-
análisis filosófico de la ciencia desde los años vedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2002).
ochenta en adelante es un creciente y renovado
interés por los problemas ontológicos y metafí- 28 Esta falta de atención en la formación uni-
sicos, o dicho de manera simple, por la rela- versitaria de los estudios de ciencias puede ori-
ción entre la ciencia y la realidad." (Pérez- ginar en muchos casos el posterior desinterés y
Ransanz, 1999, p. 208). rechazo de los contenidos relacionados con esta

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temática, tal y como ha informado De Pro Bell, Irving y McNall, 2002) con un enfoque
(1995) en un estudio hecho con profesores tuto- CTS del tipo IOS -Issue-Oriented-Science-
res de prácticas del CAP de la Universidad de (Acevedo y Acevedo, 2002; Acevedo, Vázquez
Murcia. y Manassero, 2002a; Spector, Strong y Laporta,
1998) y que conecten con el mundo real y coti-
29 En este sentido, aunque han sido matizados diano de los estudiantes (Khishfe y Abd-El-
por Acevedo (2000, en su versión electrónica Khalick, 2002). Esta línea de trabajo ha puesto
actualizada de 2003), tienen gran importancia también en cuestión la creencia de que una en-
los resultados aportados por Tsai (2002), los señanza fundamentalmente implícita, basada
cuales muestran una importante relación entre sobre todo en los procedimientos de la ciencia y
las creencias del profesorado respecto a la en- otras fuentes indirectas, permite alcanzar una
señanza, el aprendizaje y la naturaleza de la buena comprensión de la naturaleza de la cien-
ciencia. cia (Bell, Lederman y Abd-El-Khalick, 1998).

30 Sin embargo, a menudo se asume esto de 34 Esta exclusión no se refiere solamente a la


manera acrítica en la didáctica de las ciencias. utilización de la tecnología en la educación
De la misma forma y ligado a lo anterior, sin científica (por ejemplo, en los últimos tiempos
pruebas concluyentes (Acevedo, 2000; Aceve- se le está prestando más atención en la ense-
do y Acevedo, 2002; Lederman, 1992, 1999; ñanza de las ciencias al empleo de ordenadores
Lederman, McComas y Matthews, 1998; Tsai, y sus amplias posibilidades de uso en red, como
2002) e incluso contrarias (Mellado, 1996, Internet), lo cual es un aspecto interesante pero
1997, 1998), también se suele afirmar que las muy limitado del tema planteado. Introducir la
creencias del profesorado sobre la naturaleza de educación tecnológica en la enseñanza de las
la ciencia se relacionan directamente con la ciencias no es lo mismo que usar la tecnología
práctica docente. en la educación científica y, sin duda, va mucho
más allá de esta opción (Acevedo, Vázquez,
31 Sobre esta importante cuestión, véanse por Manassero y Acevedo, 2003).
ejemplo Abd-El-Khalick y Lederman (2000),
Abd-El-Khalick, Bell y Lederman (1998), Le- 35 Sobre esta cuestión véanse también los artí-
derman (1992, 1999), Lederman y Zeidler culos de Acevedo (1996b), Cajas (1999), De
(1987), Schwartz y Lederman (2002). Vries (1996), González-García, López-Cerezo y
Luján (1996), Maiztegui et al. (2002), Martín-
32 Respecto a la visiones deformadas de la na- Gordillo y González-Galbarte (2002).
turaleza de la ciencia que se transmiten en la
enseñanza de las ciencias, véase también Fer- 36 La Revista Electrónica de Enseñanza de las
nández et al. (2002). Ciencias (REEC) editará próximamente un nú-
mero monográfico sobre las relaciones entre
33 En los últimos años, los métodos para ense- ciencia y tecnología en la enseñanza de las
ñar algunos aspectos básicos de la naturaleza de ciencias (Acevedo y Vázquez, 2003). En uno de
la ciencia se están mostrando eficaces cuando sus artículos se hace un estudio a fondo de la
abordan de manera explícita y reflexiva -esto variedad de significados que suele darse a la
es, cuando se hace con una buena planificación, tecnología y a sus relaciones con la ciencia, así
desarrollando los contenidos en actividades va- como sus repercusiones en las creencias del
riadas y evaluando los procesos llevados a cabo profesorado y el alumnado (Acevedo, Vázquez,
y los resultados conseguidos- (Akerson, Abd- Manassero y Acevedo, 2003). Otros trabajos
El-Khalick y Lederman, 2000). Se han mostra- que se han ocupado recientemente de algunos
do resultados positivos usando actividades ba- aspectos de esta cuestión son los de Maiztegui
sadas en la investigación científica (Schwartz et et al. (2002) y Valdés, Valdés, Guisasola y San-
al., 2002), en la filosofía de la ciencia (Abd-El- tos (2002).
Khalick, 2002), contextualizadas (Matkins,

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37 Estos graves inconvenientes epistemológicos mientos. La separación entre ciencia y tecnolo-
en la enseñanza de las ciencias no se evitan gía ha contribuido a reforzar esta tendencia;
simplemente con la presencia curricular del esto es, a eliminar cualquier consideración de
área de Tecnología en la Educación Secundaria los impactos de la ciencia y la tecnología en la
Obligatoria. Con relación a este asunto, Hallak sociedad. No obstante, hay bastantes pruebas
y Poisson (2000) se han preguntado sobre las de la mejor actitud hacia la ciencia que gene-
posibles ventajas e inconvenientes de integrar la ran ciertos proyectos educativos amparados
ciencia y la tecnología en la educación obliga- por las orientaciones del movimiento CTS."
toria; una cuestión que aún está abierta a la dis- (Selección traducida y adaptada del original).
cusión.
41 La tendencia a suprimir el contexto de la
38 Desde la perspectiva de una educación para ciencia en la enseñanza habitual de las ciencias
la ciudadanía y con posiciones radicalmente es tan acusada que, como ha denunciado Bybee
CTS, estas cuestiones se tratan, por ejemplo, en (1997), la implantación de los NSE Standards
Désautels y Larochelle (2003) y Martín- (NRC, 1996) se ha hecho en muchos lugares de
Gordillo (2003). los EE.UU. omitiendo todo lo relacionado con
la historia de la ciencia y el tratamiento de la
39 Con variantes más o menos sofisticadas, los tecnología en el ámbito de la ciencia; una deci-
modelos de enseñanza de las ciencias basados sión que desvirtúa algunos de los buenos pro-
en "el alumno como científico" tienen algunas pósitos iniciales de este importante proyecto y
virtudes, pero también el defecto general de le hace perder gran parte de su valor.
prestar poca atención a otros aspectos funda-
mentales del aprendizaje, lo que a menudo da 42 Véanse al respecto, entre otros, los trabajos
lugar a que estas propuestas sugerentes de en- de Acevedo, Vázquez y Manassero (2002a) y
señanza no funcionen del todo en la práctica Martín-Gordillo, Osorio y López-Cerezo
como se pretende. En esta línea crítica, véase el (2001).
estudio realizado por Marín (2002).
43 Por ejemplo, véanse los trabajos de Di Troc-
40 Osborne (2000) ha criticado el mito de la chio (1993, 1997).
ciencia descontextualizada como una práctica
común e inadecuada de la enseñanza de las 44 Con relación al papel de la educación CTS
ciencias: "El profesorado de ciencias insiste en para conseguir una alfabetización científica y
presentar una visión idealizada de la ciencia tecnológica más relevante para todas las perso-
como saber objetivo, descontextualizado y nas pueden consultarse los estudios de Aceve-
exento de valores cuando, en realidad, la cien- do, Manassero y Vázquez (2002) y Acevedo,
cia está arraigada en la sociedad, tiene un len- Vázquez y Manassero (2003).
guaje y utiliza metáforas cuyo origen está en
las raíces culturales y las vidas de los científi-
cos responsables de producir nuevos conoci-

Consultado en: http://www.campus-oei.org/salactsi/acevedo20.htm

© OEI Cuatro paradigmas básicos.doc / pág. 38