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Coleção SAIBA MAIS SOBRE

EDUCAÇÃO FÍSICA

LAURO PIRES XAVIER NETO


Prof. Auxiliar da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) -
disciplina de Estágio Supervisionado Escolar do Curso de Educação Física.
Mestrando do Curso de Educação Popular da Universidade Federal da Paraíba.
Pesquisador da Linha de Estudos e Pesquisa em Educação Física/Esporte e Lazer (LEPI I i
faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

JEANE RODELLA ASSUNÇÃO


Graduanda de Educação Física da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
Profª de ensino fundamental e médio de Educação Física da (acuidade e
Colégio Santo Agostinho (FACSA) de Ipiaú/BA.
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Capa:
Jussara Santos

Diagramação:
Aline Figueiredo

CATALOGAÇÃO NA FONTE
do Departamento Nacional do Livro

Xavier, Lauro
Educação Física (Saiba Mais)
Lauro Pires Xavier Filho, Jeane Rodella Assunção et al.

Rio de Janeiro: 2005

VII Xp.il. 23 cm

ISBN 85-86742-13-9 Bibliografia: p.X-X

1. As Concepções da Educação Física. 2. Abordagem da Aptidão


Física/Saúde. 3. Abordagem Crítico-superadora. 4. Possibilidades da
Prática Pedagógica. 5. Modelo de Reprodução ou Perspectiva de
Transformação.
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"É preciso guardar em nossa memória que é inumano


pensar 'no desporto como um direito de todos' enquanto
não superarmos o estágio atual de confronto entre o
capital e o trabalho, que tem determinado, ao longo dos
anos, a impossibilidade da grande maioria da população
brasileira -proletários e trabalhadores que ganham menos
de dois salários mínimos/mês - acesso aos insumos
orgânicos - culturais que o reorientariam o seu
crescimento e desenvolvimento numa perspectiva
harmônica."
Francisco Máuri de Carvalho
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AGRADECIMENTOS

Aos nossos pais que sempre estiveram presentes em todos os


momentos da nossa caminhada.

Ao Professor Wilson Aragão pela forma criteriosa e didática de expor


seus pensamentos.

Ao Professor Francisco Máuri de Carvalho pela coragem e força na


construção de uma sociedade sem classes.

A Professora Celi Taffarel pela luta vigorosa e diária em favor das


classes menos favorecidas.

Ao Professor Ivaldo Gomes pela coerência.

A Neiry Delânia pelo olhar carinhoso e atencioso, sempre presente


neste nosso longo caminhar.
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ÍNDICE

APRESENTAÇÃO.............................................................................................. 7
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
AS CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................. 12
ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA..................................................... 13
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA .............................................................. 15
ABORDAGEM CRÍTICO - EMANCIPATÓRIA .............................................. 17
CRITICA AS ABORDAGENS ........................................................................... 21
DESENVOLVIMENTISTA............................................................................. 21
CONSTRUTIVISTA ...................................................................................... 22
CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA ........................................................................ 23
ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE ............................................ 23
CRÍTICA A ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE ......................... 26
ABORDAGEM .................................................................................................. 29
CRÍTICO - SUPERADORA .............................................................................. 29
POSSIBILIDADES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: O ENSINO DO
BASQUETEBOL............................................................................................... 36
A PROPOSTA CRÍTICO-SUPERADORA..................................................... 37
A PROPOSTA DESENVOLVIMENTISTA..................................................... 40
A PROPOSTA CONSTRUTIVISTA .............................................................. 41
MODELO DE REPRODUÇÃO OU PERSPECTIVA DE TRANSFORMAÇÃO? 44
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 48
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APRESENTAÇÃO

A produção do conhecimento a cerca do ensino de Educação Física


tem crescido significativamente nas últimas duas décadas, provavelmente em
função da implantação de vários programas de pós-graduação no Brasil. Os
quais têm contribuído, de forma decisiva, para enfrentar e superar o debate
sobre uma prática de ensino dessa disciplina voltada, apenas, para o
desenvolvimento dos músculos e das atividades desportivas e assim,
consolidando uma práxis mais acadêmica e fundada em parâmetros científicos.

Esse processo que gerou a publicação de alguns excelentes textos


resultantes de pesquisas científicas em forma de livros, e que, teve como um
de seus marcos a publicação do trabalho organizado pelo "Coletivo de Autores"
forjou uma nova geração de professores de Educação Física.

Lauro Pires Xavier Neto e Jeane RodelIa Assunção, autores destas


reflexões sobre as concepções da Educação Física fazem parte dessa nova
geração que "sem medo de ser feliz", pensam, refletem e pesquisam,
produzindo novos conhecimentos a cerca dos paradigmas postos e,
ultrapassando as fronteiras da falsa neutralidade cientifica, se posicionam
criticamente sobre estas concepções, contextualizando-as, identificado-as suas
raízes históricas e apresentado um exemplo didático concreto da utilização
dessas ramificações teóricas.

Com humildade, simplicidade e sem grandes pretensões, como


podemos ver em suas palavras, ainda na introdução, "Não temos a pretensão,
nesse momento, de nos aprofundar nas relações da macro economia com a
Educação Física e suas teorias radicais (raiz) de conhecimento, portanto
lançamos ao leitor uma análise preliminar das concepções propositivas
(sistematizadas e não-sistematizadas) da disciplina e desejamos que a leitura
realizada seja posta sob o olhar crítico, percebendo que a educação física não
é algo solto, difuso, desatento da realidade imposta pelo políticas da macro
economia - assim como a escola não o é." Entretanto, eles produziram um
valioso trabalho de pesquisa que merece a atenção de qualquer estudioso de
nossa área, não só pelo conteúdo acadêmico, mas também pela forma didática
de sua organização.

Ao dar início a leitura você, caro leitor, poderá observar que, às


vezes os autores dão a impressão de terem abandonado a idéia principal. Mas
logo se vê que aquela derivação foi intencional. Trata-se de uma opinião
inserida com muita segurança por quem não quer se omitir e sabe que as
concepções do ensino de Educação Física no Brasil, também foram social e
historicamente produzidas no seio de uma sociedade estratificada em classes
sociais e, portanto permeadas pela ideologia hegemônica nesse modo de
produção.

Este é, talvez, o maior mérito deste livro: não se restringir ao debate


superficial das concepções. Bem mais abrangente, eles as integram nas
problemáticas da sociedade capitalista e assim, contribuem para o grande
esforço de poucos para fazer das práticas docentes desenvolvidas no ensino
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de Educação Física, atividades científicas socialmente comprometidas com a


maioria da população brasileira.

Este livro pequeno no tamanho, mas grande no conteúdo,


certamente fará parte do acervo bibliográfico dos cursos de Licenciatura Plena
em Educação Física e, eu, pessoalmente, o recomendarei para os meus alunos
de graduação e pós-graduação lato senso, pois, neste livro o aluno poderá
iniciar-se nas idéias de pensadores fundamentais da produção cientifica da
área, como: Go Tani, João Batista Freire de quem tive o prazer de ser aluno,
Eleonor Kunz, Nahas, Guedes e Guedes, Farinatti, V. Bracht, L. Castellani, C.
Taffarel, C. Soares, M. Escolar e E. Varjal.

Evidentemente que se o leitor desejar fazer um estudo mais


aprofundado, em nível de pós-graduação Strito Senso o trabalho em si só é
insuficiente, contudo a partir das matrizes epistemológicas, citadas nessa obra,
sobre as concepções da Educação Física, pode-se estabelecer um excelente
roteiro para a realização de uma pesquisa bibliográfica sobre a temática.

Wilson Honorato Aragão


Professor Doutor da Universidade Federal da Paraíba
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INTRODUÇÃO

Anunciou-se o "fim da história" 1 . A Glasnot e a Perestroika fizeram


soprar um novo vento na construção histórica do mundo, desencadeado logo
após a queda do Muro de Berlim, em 1989. Assistimos de joelhos o
fortalecimento do capitalismo e suas instituições políticas, econômicas e
militares (ONU, Banco Mundial/ FMI/Gaat, OTAN), vestido numa roupagem
denominada de neoliberalismo e sustentado pelo projeto da globalização. A
opressão mudou de nome.

O imperialismo norte-americano, sustentáculo do sistema capitalista


na América, não necessita mais financiar as ditaduras no continente 2 , articula-
se, de forma nefasta, na construção de artifícios concretos para manutenção,
por parte da burguesia, dos meios produção e assim extirpar da classe
trabalhadora o produto elaborado por suas mãos, mantendo-o, dessa forma,
alienado 3 . Utiliza-se para tanto das políticas neoliberais, que a todo momento
sofrem abalos diretos, ocasionados pelas crises cíclicas do capital. Tais
políticas buscam a redução dos direitos trabalhistas, a reestruração e
desregulamentação do trabalho, o desmonte do

Estado Nação e a reforma das políticas educacionais. CURY


(1999:21) afirmou:

"Para impor o seu credo e justificar a corrida armamentista, os seus


delitos e os seus crimes sangrentos, o capitalismo sempre invoca
ideais generosos: defesa da democracia, da liberdade, luta contra a
ditadura "comunista" e defesa dos valores do Ocidente, quando, na
verdade, ele apenas defende, na maioria das vezes, os interesses de
uma classe poderosa, ou quer apoderar-se das matérias-primas,
comandar a produção do petróleo ou controlar as regiões
estratégicas. "

As relações do sistema capitalista, que definem as nossas condições


concretas de existência, possuem um aparato que necessita de uma análise
histórica para podermos compreender todo processo de degradação do ser
humano e de suas relações pessoais, educacionais e ambientais. A análise
perpassa por uma crítica severa ao capitalismo e suas formas economicamente
forjadas para manutenção da divisão de classes sociais. MARX (1998:07) nos
relata o papel desempenhado pela burguesia ao longo da história: "A
burguesia, onde conquistou o poder, destruiu todas as relações feudais,
patriarcais, idílicas. Rasgou sem compunção todos os diversos laços feudais
que prendiam o homem aos seus superiores naturais e não deixou entre

1
Ver Fukoyuna apud Frigotto (1998. p.38-9)
2
Ver PENA (1999)
3
Sobre alienação do trabalhador recorremos a MARX (2002:113), que explicou essa relação
ao relatar: "A alienação do trabalhador no objeto revela-se assim nas leis da economia política:
quanto mais o trabalhador produz, menus tem de consumir; quanto mais valores cria, mais sem
valor e mais desprezível se torna; quanto mais refinado o seu produto, mais desfigurado o
trabalhador; quanto mais civilizado o produto, mais desumano o trabalhador; quanto mais
poderoso o trabalho, mais impotente se torna o trabalhador; quanto mais magnífico e pleno de
inteligência o trabalho, mais o trabalhador diminui em inteligência e se torna escravo da
natureza
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homem e homem outro vínculo que não o do frio interesse, o do insensível


'pagamento em dinheiro"

Chossudovsky (1999) consegue mapear a ação do capitalismo


mundial a partir das relações de países na América, Ásia e África com o Fundo
Monetário Mundial (FMI) e o Banco Mundial (BM). Através da análise da
macroeconomia percebemos as condições objetivamente concretas entre os
homens, e suas relações materiais. Os dados estatísticos do BM revelam que
18% da população mais rica detêm 78% da economia mundial. Esses dados
estatísticos apontam mais que números, eles são o reflexo de uma política
econômica voltada para o lucro, obtido através do suor dos trabalhadores, a
partir de um Projeto Histórico Capitalista (PHC). Chos-sudovsky faz uma
análise da situação brasileira, a partir da dívida externa, passando pelo Plano
Collor, Consenso de Washington e o Governo Neoliberal de FHC.
Compreendemos que o PHC tem um caráter determinista e vincula as nossas
relações pessoais ao desastre econômico mundial. Recentemente o Governo
dos Estados Unidos lançou a Doutrina Bush 4 , buscando adotar uma série de
medidas e princípios no sentido do fortalecimento do imperialismo norte-
americano. O documento propõe, entre outras medidas, a implantação da Área
de Livre Comércio das Américas 5 (ALCA) e o fortalecimento das políticas
assistencialistas aos países endividados.

No seio dessas contradições impostas pelo sistema capitalista de


produção encontramos a luta dos trabalhadores historicamente constituída.
Luta essa marcada pelo sangue de milhões de pessoas que sonharam com a
liberdade e com a implantação de um Projeto Histórico que atendesse aos
anseios da maioria da população. Assim podemos nos deparar com escola,
inserida na sociedade capitalista, e as suas possibilidades a partir das políticas
educacionais e da realidade concreta dos professores que no seu dia-a-dia
podem afirmar uma pedagogia que atenda ou não aos interesses da grande
parte da população. Portanto, o que aparenta ser uma digressão torna-se
elemento fulcral na análise da perspectiva do que venha ser (ou as
possibilidades metodológicas) da Educação Física escolar, pois como afirmou
Saviani (2002), "não é possível, portanto, compreender radicalmente a história
da sociedade contemporânea sem se compreender o movimento do capital".

Temos a noção que a Educação Física é apenas um pequeno


elemento dentro dessa análise conjuntural maior. Porém, as concepções de
ensino da Educação Física sofreram e sofrem os impactos da política
educacional (econômica), fato esse que podemos perceber nos seus principais
autores e proposições pedagógicas que iremos analisar nas próximas páginas,
que se enveredam por bases epistemológicas distintas evidentemente ligadas
aos projetos de sociedade que acreditam a partir das classes sociais que
pertencem. Não teríamos a pretensão, nesse momento, de nos aprofundar nas
relações da macro economia com a Educação Física e suas teorias radicais
(raiz) de conhecimento, portanto lançamos ao leitor uma análise preliminar das

4
Sobre a Doutrina Bush ver "The National Security Straltgy of The United States of America".
setembro, 2002
5
Sobre a ALCA. consultar Sader (2001) e Campanha Nacional Contra a ALÇA (2002).
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concepções propositivas (sistematizadas e não-sistematizadas) da disciplina e


desejamos que a leitura realizada seja posta sob o olhar crítico, percebendo
que a Educação Física não é algo solto, difuso, desatento da realidade imposta
pelo políticas da macro economia - assim como a escola não o é.

Uma análise mais elaborada pode ser pensada pelo leitor, a partir
das matrizes epistemológicas citadas nessa obra, das concepções da
Educação Física, porém não discutidas a fundo. Entender a proposta crítico-
superadora a partir do olhar do materialismo histórico-dialético, assim como a
obra foi concebida, é perceber que a circunstância histórica exigia aquilo, já
que a Educação Física estava inundada por proposições relacionadas com a
fenomenologia e o positivismo e correntes filosóficas que não tratavam da
escola sob o olhar da classe trabalhadora.

Percebe-se que este livro tem como objetivo trocarem miúdos as


concepções de Educação Física, levando ao professor um detalhamento da
relação concreta forjada no cotidiano da sala de aula, a partir do
aprofundamento das propostas crítico-superadora, crítico-emancipatória,
aptidão física e saúde, construtivista e desenvolvimentista. Cabe agora o olhar
do professor sobre sua prática cotidiana e seu engajamento, a partir da sua
realidade concreta (da escola pública) e das condições materiais diretamente
relacionadas com a comunidade onde a escola está inserida e os seus alunos,
para então perceber (ou não) as possibilidades da Educação Física vinculada a
um projeto histórico de sociedade (matriz do conhecimento), com os objetivos,
conteúdos, metodologia e avaliação de sua reflexão-ação bem alicerçados.
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AS CONCEPÇÕES DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
A metodologia de ensino é uma área que está em constante
evolução, é muito discutida entre os profissionais da Educação, porém é quase
unânime um pensamento: ela precisa evoluir. Evoluir no sentido de superar os
destinos que sua prática toma, que é, quase sempre o de justificar o sistema
vigente, o mesmo sistema social que permite que os seus professores ganhem
baixos salários, que sustenta a ideologia dominante, que articula ações
deliberadas para que os nossos alunos não reflitam de modo crítico. A luta pela
sobrevivência (da classe trabalhadora), assim como a luta para conseguir uma
vaga na escola pública com ensino cheio de falhas não lhes permite e não lhes
fornece elementos necessários para formar uma opinião crítica, que os levem a
reflexão acompanhada de ações capazes de mudar sua atroz realidade.

A Educação Física brasileira foi trabalhada ao longo dos anos em


nossas escolas de várias formas seguindo modelos trazidos de outros países,
especificamente do continente europeu, como Suécia, tendências passam a
buscar um olhar crítico e um objeto de estudo na Educação Física no intuito de
compreender o ser humano em sua totalidade. Na realidade o que existiu nas
décadas de 80 e 90 foi uma efervescência da teoria da Educação Física, em
que várias correntes de pensamento estruturaram suas bases teóricas a partir
de um viés epistemológico.

Dentro deste contexto surgem várias propostas no que se refere à


Educação Física escolar. Estas propostas vêm ampliar o debate da Educação
Física no que diz respeito a seus conteúdos, objetivos, prática pedagógica, etc.
Desta forma, estas teorias serão analisadas a partir de um modelo de
sociedade que irão defender, definindo os objetivos da Educação Física no
processo de formação dos indivíduos.

De acordo com estudos já desenvolvidos sobre as abordagens da


Educação Física, tem-se a seguinte definição: propositivas (sistematizadas e
não-sistematizadas) e as não-propositi vas.

Temos as seguintes abordagens e os seus principais autores,


segundo esquema montado por TAFFAREL, Castellani Filho e Assis Oliveira:

Concepções não-propositivas:

1. Abordagem Sociológica (BETTI, BRACHT, TUBINO);

2. Abordagem Fenomenológica (SILVINO S ANTIN e WAGNER


WEY MOREIRA);

3. Abordagem Cultural (DAÓLIO).


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Concepções propositivas:

a) Não-Sistematizadas

1. Abordagem Desenvolvimentista (GO TANI);

2. Abordagem Construtivista com ênfase na psicogenética


(FREIRE);

3. Abordagem da Concepção de Aulas Abertas (HILDEBRANDT);

4. Abordagem a partir de referência do Lazer (MARCELINO e


COSTA)

5. Abordagem Crítico-Emancipatória (KUNZ);

6. Abordagem Plural (VAGO)

b) Sistematizada

1. Abordagem da Aptidão Física / Saúde (NAHAS, GAYA, ARAÚJO,


GUEDES);

2. Abordagem Crítico - Superadora (COLETIVO DE AUTORES)

Adiante desencadearemos algumas reflexões acerca das


abordagens propositivas e suas divisões - não sistematizadas e
sistematizadas. Nas propostas não sistematizadas buscaremos aprofundar
aspectos de ordem teórico-metodológico, conteúdo, objetivos e avaliação, bem
como a atuação do professor nas abordagens Desenvolvimentista,
Construtivista e Crítico-Emancipatório. Já nas propostas sistematizadas
abordaremos a Aptidão Física/ Saúde e Crítico Superadora.

ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA

A concepção desenvolvimentista é explicitada no Brasil


principalmente nos trabalhos de GoTani (1987), GoTani et al (1988). A obra
mais representativa desta abordagem é “Educação Física Escolar:
fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista” (Go Tani et al, 1988).
Vários autores são citados no trabalho exposto, porém dois parecem ser
fundamentais: D. GALLAHUE e J. CONNOLY.

A proposta explicitada por Go Tani é direcionada especificamente


para as crianças de quatro a quatorze anos e busca nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento motor uma fundamentação para a Educação
Física Escolar. Suas preocupações estão relacionadas com o crescimento e
desenvolvimento da criança tendo como ponto de partida e chegada o
movimento. Como afirma Darido (1999:17)
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(...) uma tentativa de caracterizar a progressão normal do


crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e
afetivo-social, na aprendizagem motora, e em junção destas
características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a
estruturação da Educação Física Escolar.

Feita a ressalva de que a separação da aprendizagem do


movimento e aprendizagem através do movimento é apenas possível a nível do
conceito e não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o
movimento facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui
para um melhor controle e aplicação do movimento.

A Educação Física deverá possibilitar aos alunos, de uma forma


hierarquizada, os movimentos tendo em vista a relação de menor para maior
complexidade, proporcionando movimentos adequados ao seu nível de
desenvolvimento fisiológico para que a aprendizagem motora seja alcançada.

A proposta desta abordagem não é buscar na Educação Física


solução para os problemas sociais do país, com discursos que não dão conta
da realidade. Todavia, uma aula de Educação Física deve privilegiar a
aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo outras
aprendizagens em decorrência da prática das habilidades motoras.

Partindo-se do princípio de que todo ser humano é basicamente um


iniciante diante das tarefas e situações novas, em termos de aprendizagem
motora, torna-se muito importante conhecermos as características de
comportamento daqueles que se iniciam na aquisição de uma habilidade
motora.

Aliás, habilidade motora é um dos conceitos mais importantes dentro


desta abordagem, também sendo os conteúdos que deverão ser trabalhados
na escola, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos
problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Desta forma, esta
concepção é uma área do Desenvolvimento Motor.

Os conteúdos devem obedecer uma seqüência fundamentada no


modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, na seguinte ordem: fase dos
movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos, fase dos
movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de
combinações de movimentos fundamentais e movimentos culturais
determinados.

Em relação ao professor este terá um papel diretivo nas aulas, será


ele o responsável por uma sistematização capaz de indicar aos alunos como o
movimento deve ser efetuado. O professor transmitirá o conhecimento através
de comandos, tarefas e programações individuais, melhorando a performance
do aluno e colaborando para o alcance do movimento perfeito.

Nesta proposta o erro deve ser compreendido como um processo


fundamental para a aquisição de habilidade motora. Os autores mostram
preocupação com a valorização do processo de aquisição de habilidades,
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evitando-se o que denominam de imediatismo e da busca do produto, como


afirma Go Tani (1988):

Professores que não respeitam as limitações na capacidade de


processamento de informações dos alunos caem, frequentemente, no
imediatismo. Transmitem informações que ultrapassam as
capacidades reais de processamento dos alunos e esperam
performances bem-sucedidas a curto prazo. Para estes professores,
o importante é o resultado e não o processo de aprendizagem.

Para identificar o erro do aluno é preciso conhecer as etapas da


aquisição das habilidades motoras básicas. O reconhecimento do erro deve ser
realizado através da observação sistemática das fases de aquisição de cada
uma das habilidades motoras, de acordo com a faixa etária.

No processo avaliativo são identificados os aspectos relativos à


observação do movimento perfeito. O professor deverá observar e corrigir
quando o aluno não estiver executando os movimentos corretamente, e é a
partir da observação que o mesmo obterá este feedback de informações
necessárias a sua intervenção. De acordo com GoTani:

Este feedback não existe apenas para informar que os alunos


cometeram erros de performance. Ele fornece importantes
informações com relação às mudanças que os alunos necessitam
introduzir no seu plano motor, para que, na próxima tentativa, a
diferença entre o desejado e o manifestado seja próximo de zero.

A partir desta avaliação aprimora-se a técnica da habilidade motora,


principal mente pela repetição do gesto.

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

Na concepção Construtivista com ênfase na psicogenética,


encontraremos como autor brasileiro JOÃO BATISTA FREIRE (Pedagogia de
Futebol, 1998; De corpo e alma, 1991; Educação de corpo inteiro, 1989), com
seus estudos baseados nas idéias de JEAN PIAGET. O próprio Freire,
segundo DAÓLIO (1998:90), recusa o rótulo de construtivista que lhe é
imputado, afirmando possuir uma visão de mundo que coincide com as teorias
construtivistas, mas insistindo ser muito mais que isso.

Esta abordagem construtivista tem se infiltrado no interior da escola


e o seu discurso está presente nas diferentes segmentações do contexto
escolar. Esta proposta é apresentada como uma opção metodológica, em
oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à
proposta mecanista, caracterizada pela busca do desempenho máximo e de
padrões de comportamento, sem considerar as diferenças individuais, sem
levarem conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de
selecionar os mais habilidosos para competições esportivas.

Esta concepção dá ênfase aos aspectos psico-social-afetivo-motor.


Esta relação leva em consideração o jogo como forma de desenvolvimento da
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condição humana. Temos então uma preocupação de uma teoria que avança
em relação às propostas mecanicistas da Educação Física e que buscam
compreender a criança enquanto ser social e criativo. Desta forma, o
aprendizado se estabelece a partir da relação do sujeito com o mundo.
DARIDO, reporta-se a proposta construtivista observando que:

No construtivismo a intenção é a construção do conhecimento a partir


da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o
simples exercício de ensinar e aprender... conhecer é sempre uma
ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação num
processo de constante reorganização.

O desenvolvimento da aula deverá proporcionar ao educando a


descoberta de suas possibilidades, a exploração do espaço, o reconhecimento
de si em relação ao outro e do seu corpo em movimento, oferecendo-lhe
situações que desperte para variações, procurando incentivá-lo, já que o
estimulo é fator de grande importância na aprendizagem, trabalhando também
a socialização utilizando atividades em grupo.

Na abordagem construtivista o jogo enquanto conteúdo /estratégia


tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensino-
aprendizagem, um instrumento pedagógico, pois enquanto joga e brinca a
criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrei num ambiente lúdico e
prazeroso para a criança.

As propostas de avaliação caminham no sentido da avaliação não


punitiva, vinculada ao processo de auto-avaliação, como afirma
FREIRE(1991:18)

(...) a mesma deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa, não


devendo privilegiar a técnica e levar cm consideração aspectos
psicomotores"... Esta avaliação deverá levar em conta a condição do
aluno em relação ao grupo deve contemplar os aspectos emocionais,
afetivo, intelectuais, etc.

Na orientação da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas


(CENP, que tem como colaborador o professor João Batista Freire), a meta da
construção do conhecimento é evidente quando propõe como objetivo da
Educação Física “respeitar o universo cultural do aluno, explorar a gama
múltipla de possibilidades educativas de sua atividade lúdica espontânea, e
gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com
vista a construção do conhecimento".

Freire considera também a corrente psicomotora, segundo DARIDO,


pois percebe que:

Esta proposta foi estimulada não só pelo construtivismo na Educação


Física escolar, que é um fato recente, mas principalmente pelas
discussões realizadas nas décadas passadas, 70 e 80, relacionadas
a proposta apresentada por Le Boulch (1983) denominada de
psicomotricidade.
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Nesta perspectiva de aprendizagem devem ser considerados os


aspectos psico-sociais tendo o jogo como um instrumento lúdico no processo
de construção do conhecimento. O professor tem função não diretiva
valorizando assim o trabalho em grupo e as relações interpessoais menos
hierarquizadas, colaborando com o desenvolvimento moral e social. Dentro
desta perspectiva o aluno terá a possibilidade de se reconhecer enquanto ser
social, sujeito na construção desse jogo, e de suas possibilidades em relação à
execução do movimento diante deste contexto.

ABORDAGEM CRÍTICO - EMANCIPATÓRIA

Essa concepção tem suas bases nas reflexões feitas por Eleonor
Kunz, em sua primeira publicação - Educação Física: Ensino e Mudança (1991)
e após diversos encontros, seminários, congressos, etc., que resultaram na
publicação do livro - Transformação Didático - Pedagógica do Esporte (1994),
que traz essa concepção de ensino para socialização dessas "reflexões /
produções" com os professores de Educação Física.

É uma proposta para a Educação Física escolar "centrada no ensino


dos esportes”, visando fornecer aos professores, que atuam nessa área,
elementos para que eles possam superar os modelos atuais de ensino dos
esportes na escola, que são pautados no rendimento e nos moldes que se
apresentam na mídia, utilizando-se de uma matriz teórica crítica para orientar
suas ações pedagógicas. Para isso o autor lança mão, em suas
fundamentações / reflexões, de autores como: Bracht (1992); Trebels (1983);
Habermas (1981); Teóricos da Escola Frankfurt (Marcuse, Horckheimere
Adorno).

Na tentativa de proporcionar aos professores a possibilidade de


ensinar o esporte em suas aulas, com o intuito de promover a "formação de
sujeitos livres e emancipados", os mesmos devem utilizar uma metodologia de
ensino que segundo KUNZ (1994:15) é "baseada na concepção Pedagógica
crítico - emancipatória e didática comunicativa para o ensino dos esportes na
Educação Física escolar".

E esclarece, para que haja um melhor entendimento, que é


necessário assumir essa concepção em todo o agir pedagógico:

Uma teoria pedagógica no sentido crítico – emancipatória precisa, na


prática, estar acompanhada de uma didática comunicativa, pois ele
deverá fundamentar a função do esclarecimento e da prevalência
racional de todo agir educacional implica sempre, numa racionalidade
comunicativa. (Idem: 29).

A concepção crítico - emancipatória pressupõe que a metodologia


do professor ao ensinar o esporte, deve estar pautada em "ações
comunicativas” que no sentido de emancipação do aluno deve dar-lhe, através
da prática e problematização do mesmo, a capacidade de agir racionalmente,
fazendo uma reflexão crítica sobre suas ações. Isso se torna possível a partir
do momento em que o aluno atinge a "maioridade", que acontece num
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processo de esclarecimento racional e se estabelece em um processo


comunicativo. Assim o professor age intencionalmente promovendo uma "auto-
reflexão" em seus alunos, dando-lhes a possibilidade de conhecer os padrões e
princípios do esporte de rendimento, a "coerção auto imposta" e a ''falsa
consciência". Isso não é uma tarefa fácil, pois o professor precisa conhecer os
determinantes que causam a "falsa consciência" em seus alunos e saber que,
primeiro precisa despertar a vontade de se libertar, lutando para sair desse
estágio, de acordo com KUNZ (op. cit., p. 34).

(...) compreender o esporte nos seus múltiplos sentidos e


significados, para nele poder agir com liberdade e autonomia, exige,
além da capacidade objetiva de saber efetivamente praticar o
esporte, ainda a capacidade de interação social e comunicativa. O
que implica em dizer que o esporte, na escola, não deve ser algo
apenas para ser praticado, mas sim estudado.

Essa afirmação mostra que ensinar o esporte através do


desenvolvimento das habilidades técnicas, por si só, não contempla uma
formação critica dos educandos. Como afirma KUNZ, (1994) outros aspectos
devem ser levados em consideração na pedagogia crítico-emancipatória, tais
como:

lnteração Social - Acontece em processo coletivo de ensinar e


aprender, tematizado enquanto objetivo educacional que valoriza o trabalho
coletivo de forma responsável, cooperativo e participativo. Fazendo com que o
aluno perceba que o esporte se dá numa sociedade, onde sua cultura esta
associada a determinados valores; e assim eles possam eleger
conscientemente os seus valores enquanto sujeitos do processo e papéis
sociais, em que o se movimentar é necessário para uma opção solidária,
cooperativa e participativa.

Linguagem - Tem uma grande importância na Educação Física e


em qualquer disciplina escolar, pois não só a linguagem verbal ganha
expressão, mas todo o "ser corporal" do sujeito, se torna linguagem do "se
movimentar" enquanto diálogo com o mundo. Ela se caracteriza na
comunicação e interação entre professor-alunos, alunos-alunos, alunos-
professor, permitem que os alunos tenham acesso a conteúdos simbólicos e
lingüísticos que transcendem o contexto esportivo; promove o entendimento de
forma racional e organizada; desenvolve capacidades criativas. O aluno
percebe que a linguagem é parte essencial para que haja a comunicação, o
que leva a valorizar todas as suas expressões e movimentos.

Trabalho - Segue um processo racionalmente organizado e


sistematizado para alcançar progressivamente uma melhor performance física
e técnica para as práticas esportivas, dando aos alunos acesso a
conhecimento e informações de relevância e sentido, para a aquisição de
habilidades para o esporte, de acordo com o seu contexto e estratégias de
aprendizagem técnicas específicas e capacidades físicas para o mundo dos
esportes, movimentos e jogos de forma efetiva, e para à vida futura relacionada
ao lazer.
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Assim, sendo contemplado esses aspectos no ensino do esporte na


escola, pode-se ajudar os professores e alunos na mediação entre os
conteúdos apresentados/vividos e tematizados/problematizados, e entre os
educandos e a realidade social. E deve-se ter o objetivo de desenvolver nos
alunos algumas competências, com as quais poderão fazer uma relação com o
esporte que praticam e sua realidade enquanto sujeitos críticos e participantes /
responsáveis no processo de desenvolvimento desse esporte. O referido autor
(1994: 68) diz estar convicto, que pelo menos o professor estará: (...)
contribuindo para um processo educacional crítico-emancipatório e que não se
resume, apenas, num SABER-FAZER, mas também, num SABER-PENSAR e
um SABER-SENTIR.

Kunz (1994), classificou algumas competências, que segundo ele,


despertará o aluno para a leitura, interpretação e crítica ao fenômeno esportivo
nas dimensões socais e culturais, proporcionando sua emancipação. O autor
destaca as competências em:

Objetiva - O aluno precisa receber conhecimentos e informações,


treinar destrezas e técnicas racionais e eficientes, aprender certas estratégias
para o agir prático de forma competente. Por isso terão acesso aos
fundamentos técnicos e históricos dos esportes, exercitando-os numa práxis de
agir-refletir-agir novamente, habilitando-o para atuar dentro de suas
possibilidades individuais e coletivas agindo de forma bem sucedida no mundo
do trabalho, na profissão, no tempo livre e no esporte.

Social - O aluno deve entender as relações sócio-culturais do


contexto em que vive, dos problemas e contradições destas relações, os
diferentes papéis que os indivíduos assumem numa sociedade, no esporte, e
como estes se estabelecem por atender diferentes expectativas sociais. Ao
problematizar o esporte nas aulas de Educação Física, o professor deverá
mostrar aos alunos que os elementos que possibilitam a socialização, como:
comportamentos, valores, papéis, códigos, etc. estão presentes na prática
esportiva. Assim, através da reflexão, do falar dos participantes, a competência
social deverá contribuir para um agir solidário e cooperativo, levar à
compreensão dos diferentes papéis sociais existentes e fazê-los sentir
preparados para assumir estes diferentes papéis, atendendo e compreendendo
os outros nos mesmos papéis, ou em assumindo papéis diferentes.

Comunicativa - Saber se comunicar e entender a comunicação dos


outros é um processo reflexivo e desencadeia iniciativas do pensamento crítico.
Contudo, não deve se concentrar apenas na linguagem dos movimentos, mas
principalmente a linguagem verbal deve ser desenvolvida, para que uma série
de problemas sociais e culturais na prática do esporte possam ser identificados
e entendidos através da comunicação entre os participantes, encontrar
possíveis soluções para os mesmos. A linguagem vai permitira interpretação
das experiências vividas, e nesse processo de externar as experiências. O
aluno deve ser orientado a passar do nível da "fala comum", para o nível do
discurso, oportunizando através da linguagem entender criticamente o
fenômeno esportivo e o próprio mundo.
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Vê-se que o conteúdo para o ensino dos esportes na Educação


Física não pode ser apenas prático. O ensino pretendido como afirma KUNZ
(op. cit., 37):

(...) não é um ensino FECHADO que se concentra na aprendizagem


de destrezas técnicas para o rendimento esportivo, e nem o ensino
ABERTO para entender, na maior parte, os interesses do aluno. Este
deve ser um ensino que se movimenta constantemente em um
ABRIR E FECHAR de suas relações metodológicas.

Nota-se que ensinar o esporte numa perspectiva crítico-


emancipatória é buscar dentro do próprio esporte suas contradições e
relacioná-las com a realidade dos praticantes deste esporte. Porém, não é tão
simples assim, pois a imagem que os alunos trazem para dentro da escola é a
imagem que vem sendo construída por uma sociedade capitalista há muitos
séculos. Então, o professor deve agir intencionalmente, buscando emancipar
os seus alunos, "libertando-os deles mesmos".

Segundo o autor, se a Educação Física conseguisse introduzir com


competência e organização a formação de indivíduos críticos com perspectiva
emancipatória, poderia iniciar um processo concreto de redimencionamento da
educação do jovem no Brasil e ser imediatamente acompanhada pelas demais
disciplinas escolares, pois na verdade, só existe uma formação crítico-emanci
patória da escola e não de uma disciplina.

TABELA 01 - PROPOSTAS CRITICO EMANCIPATÓRIA PARA EDUCAÇÃO


FÍSICA

Fundamenta-se nas categorias trabalho, interação e linguagem


(teoria crítica) relacionando-as ao processo de ensino (conteúdo, método,
objetivos) da Educação Física.

TRABALHO INTERAÇÃO LINGUAGEM


Ter acesso a Ter acesso a relação Ter acesso a conteúdos
conhecimentos e esportivo-cultural, simbólicos e lingüísticos
informações de vinculados à cultura do que transcendem o
ASPECTO DOS relevância e sentido para movimento do contexto contexto esportivo.
CONTEÚDOS a aquisição de habilidade social.
ao esporte de acordo
com o contexto.

Possibilitar o acesso a Capacitação para Aperfeiçoamento das


estratégias de assumir conscientemente relações de entendimento
aprendizagem, técnicas, papeis sociais e a de forma racional e
ASPECTO DOS
habilidades específicas e possibilidade de organizada.
OBJETIVOS
de capacidades físicas. reconhecer a inerente
necessidade de se
movimentar.
Capacitar para o mundo Capacitar para um agir Desenvolver capacidades
dos esportes, solidário, cooperativo e criativas, implorativas,
movimentos e jogos de participativo. além da capacidade de
ASPECTO DOS
forma efetiva e autônoma discernir e julgar de forma
OBJETIVOS
com vista à vida futura crítica.
relacionando ao lazer e
ao tempo livre.
COMPETÊNCIA OBJETIVA SOCIAL COMUNICATIVA
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CRITICA AS
ABORDAGENS
Poderíamos resumir nossas críticas ao elemento pedagógico de que
as abordagens desenvolvimentista, construtivista e crítico-emancipatória não
se apresentam enquanto propositivas sistematizadas, não conseguem afirmar
por completo a Educação Física na escola, pois não elaboram uma seriação ou
ciclos de conhecimento. Acreditamos que esses elementos não convencem
uma crítica afirmativa, pois podemos observar vários professores que
conseguem, através das obras de GO Tani, Freire e Kunz, sistematizar
conhecimentos da prática pedagógica em Educação Física na educação básica
de uma forma geral. Acreditamos que a intenção da crítica às abordagens
apresentadas passa pela reflexão de qual projeto de sociedade está se
pensando, nesse sentido concordamos com Carvalho (1991:49) quando
afirmou que muitos professores da área "procuram grosso modo ignorar nossa
realidade concreta, realidade sócio-econômica, misantrópica e heteróclita, na
qual "vivem" de modo ignóbil mais de 80% da população brasileira".

Nossa preocupação é evitar o discurso da neutralidade pedagógica,


intencionalmente forjado para desvirtuar o debate da realidade social e somar
com o coro dos incautos professores que acreditam na Educação Física como
uma redenção dos seus problemas pessoais. O Coletivo de Autores (1992)
inicia seu debate fazendo a seguinte questão: a que classe social
pertencemos? Podemos afirmar que os discursos contidos nas abordagens da
Educação Física possuem uma intencionalidade pedagógica vinculada a um
projeto de sociedade que estará contribuindo com a hegemonia de uma classe
social. E o professor através de suas aulas, a partir de uma determinada
abordagem, estará reforçando o discurso embutido nas bases epistemológicas
da abordagem escolhida em sala de aula. E importante que o professor tenha
claro esses elementos no momento do planejamento escolar, no momento de
discussão do Projeto Político Pedagógico da escola - pois não existe uma
escola, um sistema escolar neutro. Assim as críticas que seguem fazem parte
de um entendimento que vivemos numa sociedade dividida em classes, onde a
escola (e a Educação Física) podem reproduzir o ideário da classe dominante,
esvaziando a luta dos contrários e afirmando uma postura ideológica bem
definida.

DESENVOLVIMENTISTA

Sua preocupação está relacionada com o crescimento e


desenvolvimento da criança tendo como ponto de partida e chegada, o
movimento a partir de modificações neuro-psicológicas. Podemos chamar essa
abordagem de Educação do Movimento, pois privilegia a aprendizagem motora
através de estágios de desenvolvimento preestabelecidos e que devem ser
alcançados pelos alunos através das orientações do professor que assume
uma postura diretiva na condução das aulas e que é o responsável para indicar
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aos alunos como o movimento deve ser efetuado esperando a performance


bem sucedida. O professor transmite o conhecimento através de programações
individuais e corrige o aluno quando este não executa os movimentos
corretamente.

Nessa abordagem tenta-se aprimorar a técnica da habilidade motora


pela repetição dos gestos técnicos e tem como finalidade a adaptação e a
busca do rendimento, seleção e iniciação esportiva. Não compreende a criança
como um ser social e criativo, inserida na realidade do sistema capitalista
repleta de contradições, estabelecendo os chamados Padrões Fundamentais
de Movimento que todos os alunos, de acordo com sua faixa etária, devem
alcançar independentemente de sua condição social. Acreditamos que essa
abordagem foi predominante nas escolas durante a década de 80 e 90,
afirmando um caráter estereotipado da Educação Física no sentido de
caracterizá-la enquanto esporte, rendimento e performance, através de
exercícios repetitivos e automatizados.

A abordagem desenvolvimentista despreza totalmente a concepção


materialista da história e afirma-se enquanto base epistemológica com o
positivismo, não se preocupando com a formação de cidadãos críticos e
participativos para a construção de uma sociedade mais democrática e mais
justa.

CONSTRUTIVISTA

Essa abordagem busca superar os preceitos apregoados na


desenvolvimentista, mudando o foco da Educação do Movimento para a
Educação pelo Movimento, com o objetivo de formação da personalidade do
aluno, retirando a ênfase nos padrões de desenvolvimento motor. O aluno é
mais participativo a partir do posicionamento não-diretivo do professor,
buscando apreender através do jogo valores de socialização, respeito mútuo e
amizade. Acreditamos no avanço teórico da Educação Física a partir da
divulgação mais ampliada dessa abordagem, feita principalmente por João
Batista Freire, inclusive com a inserção de várias matérias na Revista Nova
Escola. Porém a práxis pedagógica proposta pelo construtivismo está longe da
realidade das escolas públicas brasileiras, não existindo nessa abordagem uma
preocupação, nem ao menos latente, em discutir as possibilidades das aulas
de Educação Física frente a situação de sucateamento, pobreza e exclusão
social.

Um caso bem concreto - trata-se do Futebol aos Pares - jogo


bastante difundido que traz duplas de mãos dadas para a realização do futebol
convencional - que prega uma maior participação dos alunos na atividade do
futebol, ao mesmo tempo que favorece as discussões a respeito da construção
das regras do jogo. Tem-se que a partir desses elementos exista uma
discussão sobre a formação de um aluno crítico e participativo (esses termos
tornam-se inclusive um jargão), mas na verdade não existe uma análise
aprofundada sociedade capitalista e sim uma discussão a respeito das
possibilidades de ascensão pessoal dentro do sistema, sem questioná-la
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radicalmente. Os autores que serviram de base teórica de Freire estão


inseridos numa base de conhecimento chamada de fenomenologia.

Numa análise mais criteriosa podemos encontrar divergências nas


duas principais obras de Freire. A primeira, “Educação de Corpo Inteiro",
aprofunda o paradigma do construtivismo negando as formas de padrões de
movimento na Educação Física, estabelecendo, inclusive com atividades
práticas (o zerinho6 é um exemplo prático clássico), a idéia de construção do
conhecimento a partir de elementos da psicologia. Já na obra "Pedagogia do
Futebol" encontramos o termo habilidades específicas, retirado da proposta
desenvolvimentista, referente ao chutar, passar, cabecear, etc., no futebol.
Freire propõe estágios de desenvolvimento dessas habilidades e uma
avaliação da capacidade motora dos alunos, deixando de lado o discurso
contido no seu trabalho anterior. O livro traz também, em sua maior parte,
atividades práticas, deixando de lado, por vezes, o debate filosófico outrora
articulado pelo autor, tornando-se um receituário prático a ser seguido pelos
professores interessados em atalhos para o planejamento diário de suas aulas.

CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA

É uma concepção centrada apenas no "ensino dos esportes" e as


outras formas da cultura corporal não são abordadas. Tem como objetivo
somente a realização de três competências: a objetiva, a social e a
comunicativa.

Sua finalidade é o movimento humano - o esporte e suas


transformações sociais. O esporte como conteúdo hegemônico impede o
desenvolvimento de objetivos mais amplos para a Educação Física. Também é
uma concepção que não se preocupa com a formação do cidadão e a
transformação social.

ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE

Esta é uma concepção dentro da Educação Física brasileira que


toma fôlego em inícios da década de 90 com os seguintes autores: GAIA
(1989) e (1997); GUEDES E GUEDES (1994) e (1995); FARINATTI (1994) e
(1996). Dentre estes, analisaremos especificamente o discurso construído pelo
professor Dr. Daitagnam Pinto Guedes e Professora Ms. Joana E. R. Pinto
Guedes, por constatarmos que eles formulam uma proposta sistematizada para
a Educação Física escolar.

No ano de 1994 os autores lançam a sua proposta em forma de


artigo, editado pela Revista da Associação dos Professores de Educação
Física de Londrina (APEF), com o título: "Sugestões de Conteúdos
Programáticos para Programas de Educação Física escolar direcionados à
promoção da saúde", proposta que segundo GUEDES E GUEDES, (1994:4) é
constituída de 5 momentos:
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1. Conceituação do termo saúde dentro do contexto didático-


pedagógico;
2. Análise das diferentes tendências dos programas de Educação
Física nas últimas décadas;

3. Proposição dos objetivos para os programas de Educação Física


escolar direcionados à promoção da saúde;

4. Sugestões de conteúdo programático para os programas de


Educação Física escolar direcionados a promoção da saúde;

5. A utilização da administração de testes motores nos programas de


Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde.

Em suas considerações iniciais os autores destacam que, embora os


jovens raramente apresentem sintomas de doenças crônico-degenerativas,
esta não pode ser uma garantia de que não vá ocorrer no futuro. "Por esse
motivo a adoção de hábitos saudáveis, necessita ser assumido ainda na escola
para evitar no futuro possíveis distúrbios degenerativos”.

Os autores alertam para a necessidade de se repensar os


programas de Educação Física escolar e para isso seus argumentos são que
para critérios de saúde satisfatórios, não mais de 15% das crianças e
adolescentes conseguem apresentar as exigências motoras mínimas, sendo
que 13-15% já demonstraram índices de adiposidade bastante
comprometedores. Assim a escola de forma geral e a Educação Física de
forma específica devem criar mecanismos alternativos que levem os
educandos a perceberem a importância de se adotar um estilo de vida
saudável. Para isso os autores propõem dois desafios a serem alcançados pela
Educação Física escolar:

a) Fornecimento de oportunidades para que viabilizem aos


educandos a adoção de um estilo de vida ativo ao longo de toda sua
existência;

b) Proporcionar experiências educativas que viabilizem aos


educandos a adoção de um estilo de vida ativa ao longo de toda sua
existência.

Os autores ao conceituar saúde valem-se da definição sintetizada na


Conferência Internacional sobre Educação Física e Saúde de 1988. De acordo
com esta "moderna" definição, saúde é uma condição de dimensões física,
social e psicológica, cada uma caracterizada por um contínuo com pólos
positivos e negativos, sendo a saúde positiva associada à capacidade de
apreciar a vida e resistir aos desafios do cotidiano e não meramente a ausência
de doenças, enquanto que a saúde negativa está associada com a morbidade
e no extremo a mortalidade.

Desta forma, segundo os autores (op. cit., 5), parece evidente que o
estado de ser saudável não é algo estático:
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(...) pelo contrário, torna-se necessário adquiri-lo e reconstruí-lo de


forma individualizada constantemente ao longo da vida, apontando
para o fato de que a saúde é educável, podendo ser tratada em um
contexto didático - pedagógico.

GUEDES e GUEDES afirmam que a inclusão de determinadas


disciplinas pertencentes à área do ensino no currículo escolar, deve-se
alicerçar na valorização e relevância de seus objetivos em direção a uma
formação integral e consciente dos educandos, despertando nos mesmos a
consciência para a necessidade de se adequar ao momento histórico em que
vivem, fazendo com que sejam portadores de uma capacidade crítica e
reflexiva ajustada a uma sociedade moderna e democrática, em que as
atividades motoras passam a adquirir grande relevância na medida em que
toma-se necessário de alguma forma "compensar os efeitos nocivos dos estilo
de vida provocados pela sociedade moderna".

Segundo os autores a Educação Física, enquanto parte de um


currículo, deve ater-se a essência de sua função e não se deixar supostamente
direcionados à formação de cidadãos de extraordinária competência social,
cultural e política, pois, se assim o fizerem, não serão capazes de contribuir
para levarem os educandos futuramente a apresentarem uma vida produtiva,
criativa e bem sucedida. Os autores alertam que: “ A Educação Física deve ser
encarada pelos professores no meio escolar como uma disciplina concreta, de
uma escola concreta, para alunos concretos, cidadãos de um mundo concreto”.

Sendo que ao fazerem sugestões para a Educação Física escolar


realizam uma crítica à tendência da Educação Física esportiva na escola e as
propostas pedagógicas da Educação Física que tem como objetivo trabalhar
com elevadas doses de intelectualismo. De acordo com GUEDES e GUEDES
(1994) o tempo livre de nossas crianças e adolescentes resume-se:

(...) a brincadeira passiva sem nenhum envolvimento motor, ou ainda


que não é recomendável viver em sociedades onde mais de 40% das
causas de mortes são provocados por um estilo de vida pouco
saudável em termos de hábitos de atividades motoras e alimentação.

Desta forma é preciso que a escola assuma sua função educacional,


intervindo decisivamente na tentativa de procurar modificar a atual realidade. O
conteúdo para a Educação Física escolar no ensino fundamental e médio, deve
ter elementos que deverão nortear a atuação dos professores em unidades de
ensino. Nestas unidades o professor, em princípio, deverá ser capaz de
diagnosticar e acompanhar os níveis de crescimento, composição corporal e
desempenho motor dos educandos, assim como ser detentor de conhecimento
sobre o funcionamento morfo-funcional do organismo humano.

O conhecimento priorizado para a formação dos educandos deverá


estar relacionado às atividades que possam permitir aos mesmos a aquisição
de hábitos saudáveis de vida, que serão adquiridos valendo-se da prática
regular de atividades físicas (brincadeiras recreativas, jogos e competições
esportivas). Mas, de acordo GUEDES e GUEDES, o objetivo das mesmas será
a aquisição e manutenção da aptidão física, que virá por meio da formação do
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hábito da prática regular de exercícios físicos, que deverá se prolongar para


além dos anos de escolarização.

CRÍTICA A ABORDAGEM DA APTIDÃO FÍSICA / SAÚDE

Para iniciarmos a crítica da concepção da Aptidão Física/ Saúde


dentro da proposta de GUEDES e GUEDES, utilizaremos os trabalhos de
autores que estabelecem uma crítica no sentido de aprofundar discussões à
fórmula que vem sendo usada e de associar a Educação Física a aptidão física
e à promoção da saúde: SOARES (1994): DELLA FONTE (1996) e (1997);
MAIA (1996)e (1997); FERREIRA (1997) e (1998).

Observa-se a forma com que os autores se utilizam do termo


crianças e adolescentes. Utilizam-se destes termos sem se darem conta que
criança e adolescente são conceitos e como tal, são abstrações que buscam
homogeneizar uma realidade heterogênea. Estes conceitos quando não
contextualizados ficam sem condições de informar que crianças e adolescentes
seriam estas, criando assim classes homogêneas e universais, distantes das
condições objetivas de vida em que estão inseridas, restando perguntar se os
13 e 15% a que GUEDES e GUEDES estão se referindo como portadores de
exigências motoras satisfatórias, são as crianças e adolescentes filho da classe
média-alta, ou da classe assalariada e/ ou sub-assalariada? OLIVEIRA
(1994:163), lembra que: "... a criança do proletariado e a criança da burguesia
não vivem sua condição de criança de maneira semelhante ". Então como
esperar que apresentem as mesmas características?

Quanto às exigências motoras mínimas satisfatórias pergunta-se:


Quem exige? Baseado em quais parâmetros? Com que finalidade?
Satisfatórias para quem? Se não podemos considerar que existe crianças e
adolescentes com as mesmas características, como esperar que apresentem
os mesmos padrões motores exigidos como o mínimo? FARINATTI (1995:17),
diz que: "Quanto às exigências motoras mínimas estabelecidas para a saúde
satisfatória, questiona o mesmo fato, pois, GUEDES e GUEDES não detalham
quais exigências seriam estas".

Na proposta de GUEDES e GUEDES pretende-se fazer com que os


professores de Educação Física criem mecanismos que levem os educandos a
percebem a importância de adotar um estilo de vida saudável mas, como
adotar um estilo de vida saudável quando as condições de vida da maioria não
permite que tenham acesso a uma alimentação balanceada e a um sistema de
saúde que possa atender sua necessidade mínima?

O "moderno" conceito utilizado por GUEDES e GUEDES (1994:5),


para definir o que é saúde, ainda não deixa de ser uma concepção vaga de
abordar o problema saúde - doença, pois não levam em conta as condições
concretas de existência das pessoas que possuem saúde e das que não as
possuem, pois segundo MAIA (1997: 256), "... ler saúde e ter condições
concretas de prevenir ou tratar doenças e não apenas não estar doente".
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Quanto à proposta do autor de individualizar a busca da saúde,


entende-se como uma responsabilidade individual, levando a entender que se
um indivíduo esforçar-se ele se tornará saudável, mas caso não consiga ele
será o único responsável. Outra possibilidade de compreensão seria que, se a
busca de saúde passa a ser uma busca individualizada, todas as formas
lutar/buscar essa saúde também serão individualizadas: um problema que é
social passa a ser enfrentado individualmente, e não coletivamente,
entendendo assim que, esta proposta retira a possibilidade de se entender que
saúde - doença é também um problema social. MAIA (1996:76), refere-se a
GUEDES e GUEDES como autores alinhados a uma vaga interpretação sobre
o que seja saúde, pois:

(...) continuam a reforçar a idéia de que é a ignorância da população


brasileira, principalmente de crianças e adolescentes, a responsável
pelo seu próprio perfil de saúde, pois, consideram que muitos
sintomas não são nada a mais que uma conseqüência (natural) de
estágios mais avançados de maus hábitos de saúde, (grifos do autor)

Desta forma, fica a impressão de que há uma relação direta de


causa e efeito entre saúde - doença e atividade física. Por exemplo: prático
atividade física terei saúde; não prático atividade física terei doenças. Isto pode
ser evidenciado quando os autores orientam que se faça atividade física para
compensar os efeitos nocivos praticados pelo estilo de vida da moderna
sociedade, ou seja, no lugar de buscar eliminar as causas que provocam os
efeitos nocivos, busca-se formas de se adaptar aos efeitos. Ataca-se os efeitos
e não as causas deixando entender que o problema está no indivíduo e não
fora dele.

GUEDES e GUEDES (op. cit., p. 6) enfatizam que não se pode


querer transformar / mudar a sociedade através da escola e ao mesmo tempo
se contradizem ao anunciar que a escola deve assumir sua função corrigindo
as falhas da sociedade procurando modificar a atual realidade. Mas, há que se
perceber que a atual realidade a qual os autores referem-se, não é a realidade
representada pelas moléstias sociais decorrentes do regime capitalista, e sim a
falsa realidade de que o individuo é o responsável exclusivo pelo seu estado de
saúde ou doença. Segundo a afirmação de LUCKESI (1994:49):

Na transformação social temos claro que não se dará via instituição


escolar, mas ação coletiva e organizada dos setores explorados da sociedade,
apesar disso, acreditamos na instituição escolar como um campo de ação
política com amplas possibilidades estratégicas de tomar parte nessa
transformação. Assim ela pode ser uma instância social, entre outras, na luta
pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização
efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só políticos, mas também sociais
e econômicos.

Na busca de uma ''nova" proposta pedagógica para a Educação


Física, GUEDES e GUEDES (Ibid: 7) criticam as pedagogias que buscam atuar
de modo a dar aos educandos altas doses de intelectualismo. Fazem a crítica
por perceberem que estas não têm como principal foco de atuação aos
aspectos anatomo-fisiológicos do movimento humano, mas sim uma ótica de
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transformação dos valores, o que deve ser a função do professor de Educação


Física. Mas qual é a função do professor? Isso dependerá basicamente de
quais ideologias impulsionam a prática pedagógica. Quanto a função do
professor, acreditamos que sua atuação acontece levando em conta o ser
humano que é fruto de inúmeras determinações que vão desde o nível
biológico, ao sócio-histórico-cultural, do contrário, estará apenas refletindo uma
visão unilateral da realidade e a tão pretendida formação integral do educando
nunca ocorrerá verdadeiramente.

Como mencionado acima, GUEDES e GUEDES afirmam que o


contexto escolar em que o educando está inserido deve objetivar a formação
integral, que também faz parte a apropriação de uma consciência histórica da
realidade contextualizada, capacitando-o a ter consciência critica. Mas
pergunto: Como é possível levar um educando a essa consciência critica sem
altas doses de esforço intelectual? SAVIANI (1989: 125) crítica o discurso dos
autores dizendo que:

Pode-se entender que eles sugerem aos professores não


desvalorizar os fundamentos biológicos próprios da Educação Física
em favor de pedagogias que buscam dar aos educandos um
instrumental teórico de compreensão e transformação dos valores
sócio-culturais envolvidos nas práticas - corporais, pelo fato de estas,
em sua visão, darem-se com elevados doses de intelectualismo.

Quando os autores afirmam a exigência de uma Educação Física


concreta, para alunos concretos, de uma escola concreta em um mundo
idealizado, na qual todos são iguais, sem diferenças de classes não
conseguimos desse modo, contextualizar o estado concreto de dominantes e
dominados explícito nas relações sociais.

Entendemos que a Educação Física buscando se legitimar como


uma disciplina escolar, que tem algo a oferecer à formação do educando, não
pode abrir mão da promoção da saúde enquanto um conteúdo que poderá
compor uma proposta pedagógica para a Educação Física escolar; mas essa
incorporação a uma proposta pedagógica não pode ocorrer acriticamente,
desvinculada da realidade.
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ABORDAGEM
CRÍTICO - SUPERADORA
A Concepção Crítico - Superadora está teoricamente formulada na
obra intitulada "Metodologia do Ensino da Educação Física", composta por um
COLETIVO DE AUTORES (1992) –TAFFAREL, ESCOBAR; VARJAL;
BRACHT; CASTELLANI FILHO; SOARES. É uma abordagem propositiva, pois
estabelece critérios para a sistematização dessa disciplina no âmbito da
escola. Se apresenta pautado num projeto histórico de sociedade que tem
como princípio a superação da sociedade capitalista.

As suas atribuições estão ligadas a uma literatura crítica do


movimento humano no sentido de perceber a sociedade e suas contradições,
as classes sociais e os seus interesses antagônicos. A mesma teria o papel de
contribuir, através de práticas corporais designadas como da cultura corporal,
como o processo de formação do cidadão para que se possa estabelecer uma
hegemonia, a hegemonia da classe trabalhadora. A Educação Física deve ser
entendida dentro de seu contexto sócio - político - econômico e cultural, de
suas determinações históricas, reconhecendo-se como fruto da construção
humana durante o seu percurso ao longo da história, favorecendo a uma
compreensão de mundo e uma tomada de consciência no sentido de colaborar
com a transformação da realidade social.

O professor nessa concepção é um educador, que baseado no seu


projeto político - pedagógico orienta suas ações em sala de aula, escolhe os
conteúdos com o qual vai trabalhar, mantém uma relação de respeito,
compromisso e reciprocidade com os alunos e a educação. E segundo o
COLETIVO DE AUTORES (1992: 26) fazendo uma constante reflexão sobre
sua prática pedagógica:

E preciso que cada educador tenha bem claro: Qual o projeto de


sociedade e de homem que persegue: Quais os interesses de classes
que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para
consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com este
projeto maior de homem e de sociedade?

Com base nesses preceitos a concepção crítico - superadora traz


uma proposta de currículo ampliado, com o papel de organizar a "reflexão
pedagógica do aluno”, para que ele passe a pensar a sua realidade social
dentro de uma lógica. A escola diante dessa proposta curricular seleciona o
conhecimento cientifico com o qual deve gradativamente promover a qualidade
e amplitude da reflexão do aluno.

Os autores dessa proposta referendam a Educação Física, como


uma disciplina escolar que trata pedagogicamente da cultura corporal, que são
formas de "representação do mundo que o homem têm produzido no decorrer
da história" e exteriorizados pela expressão corporal, vista nos jogos, danças,
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lutas, esportes, na ginástica etc., por conseguinte é esse o conteúdo da


Educação Física.

A obra referida tem como objetivo trazer elementos básicos para a


elaboração de uma teoria pedagógica para a elaboração de um programa de
ensino. De acordo ao COLETIVO DE AUTORES (Idem: 18) a teoria
pedagógica:

(...) é a explicação elucidativa sobre o que se entende por pedagógico


e didático, para daí se abordar o conhecimento na escola. O
programa específico, por sua vez significa uma dada organização do
conhecimento selecionado.

A metodologia deve ser compreendida como uma maneira de se


posicionar, de enxergar um determinado fenômeno levando em conta suas
relações com a totalidade social sem perder de vista o singular. Teremos,
então, a compreensão dos conteúdos da Educação Física e suas relações com
o contexto social percebendo-os como linguagem social e historicamente
construída.

Levando em conta a luta histórica das classes sociais esta


pedagogia tentará servir os anseios de uma das classes sociais, devendo servir
à grande maioria da população, ou seja, a classe trabalhadora, tendo em vista
as suas necessidade de construir uma sociedade verdadeiramente justa, a qual
atenda os interesses imediatos e históricos da classe trabalhadora, das
camadas populares, que corresponde aos anseios de emprego, salário digno,
alimentação, transporte, habitação, saúde, educação, enfim, condições para a
produção de sua existência.

Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e


constatação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais
apropriada deve versar, não somente sobre questões de como ensinar, mas
também sobre como adquirirmos estes conhecimentos, valorizando a questão
da contextualização dos fatos e do resgate histórico. Do mesmo modo,
DARIDO (1999: 24), afirma:

Esta percepção é fundamental na medida em que possibilitaria a


compreensão por parte do aluno, de que a produção da Humanidade
expressa uma determinada fase que houve mudanças ao longo do
tempo.

De acordo com COLETIVO DE AUTORES a pedagogia crítico -


superadora tem características especificas. Ela é diagnostica porque pretende
ler os dados da realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor. Este juízo é
dependente da perspectiva de quem julga. É judicativa porque julga os
elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interesses de
uma determinada classes social.

Para ampliação de seu entendimento sobre a escola, o COLETIVO


DE AUTORES estabelece o conceito de currículo ampliado. Este conceito
buscará estender a compreensão sobre o currículo que deverá ser
compreendido para além dos muros da escola, pois a reflexão pedagógica será
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implantada a partir do contexto do aluno, do conhecimento que o aluno traz de


sua realidade cotidiana, para confrontá-los com o saber escolar, passando por
estabelecer uma relação entre a teoria geral do conhecimento com a psicologia
cognitiva. Esta estrutura fundamentará a reflexão pedagógica no processo de
escolarização. Os referidos autores destacam:

Neste projeto a função social do currículo é ordenar a reflexão


pedagógica do aluno de forma a pensar a realidade social
desenvolvendo determinada lógica. Para desenvolvê-la, apropria-se
do conhecimento científico, confrontando-o com o saber que o aluno
traz do seu cotidiano e de outras referências do pensamento humano:
a ideologia, as atitudes dos alunos, as relações sociais, dentre outros.

No entanto, o que determinará a amplitude deste currículo será o


que o COLETIVO DE AUTORES (1992) chama de eixo curricular. Este eixo
representa as referências em relação às bases epistemológicas, sociológicas,
filosóficas, etc., sendo responsável assim pela amplitude desta reflexão,
delimitado o que à escola pretende explicar. A concepção de eixo curricular
defendido deverá dar conta da constatação, interpretação, compreensão e
explicação da realidade social.

A partir deste eixo curricular é que se estabelece o quadro curricular,


ou melhor, o conjunto de disciplinas necessárias ao desenvolvimento de uma
lógica dialética. Desta maneira, uma disciplina só se justifica no contexto
escolar quando colabora com o entendimento da totalidade social. Esta
estrutura se apresentará de forma concreta a partir da dinâmica curricular:

Trata-se de um movimento próprio da escola que constrói uma base


material capaz de realizar um projeto de escolarização do homem.
Esta base é construída por três pólos: trato com o conhecimento,
organização escolar e a normalização escolar.

No trato com o conhecimento busca-se orientar científica e


metodologicamente como se desenvolverá o conhecimento durante a ação
pedagógica. O sentido é de criar condições para assimilação do conhecimento
preocupando-se com fatores como: seleção, organização, seleção lógica e
metodológica. Do mesmo modo, LIBÂNEO (1985: 39), destaca:

O trato com o conhecimento reflete a sua direção epistemológica e


informa os requisitos para selecionar, organizar sistematizar os
conteúdos de ensino. Pode-se dizer que os conteúdos de ensino
emergem dos conteúdos culturais universais, constituindo-se em
domínio de conhecimento relativamente autônomos, incorporados
pela humanidade e reavaliados permanentemente em face da
realidade social.

A seleção, organização, sistematização lógica metodológica deverá


estar em compasso com os princípios epistemológicos, filosóficos, sociológicos
traçados na estruturação do eixo curricular. O COLETIVO DE AUTORES (Ibid:
31-33) estabelece assim, alguns critérios para escolha e tratamento dos
conteúdos:
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1. A RELEVÂNCIA SOCIAL DOS CONTEÚDOS, deve indicar o


sentido e significado para a reflexão pedagógica bem como
colaborar com o processo de compreensão da realidade e de seus
determinantes sócio - históricos.

2. A CONTEMPORANEIDADE DO CONTEÚDO, nesta perspectiva


serão considerados, ou privilegiados, os conteúdos considerados
mais modernos, bem como, e neste mesmo caminho, a construção
da ciências e tecnologia. Os autores ressaltam que os conteúdos
clássicos nunca perdem a sua contemporaneidade por se firmarem
como fundamentais.

3. A ADEQUAÇÃO ÀS POSSIBILIDADES SÓCIO-COGNOSCITIVA


DO ALUNO, deve ser considerado a realidade do aluno, o
conhecimento que eleja traz de seu contexto social, seus
conhecimentos anteriores ao da escola e a sua capacidade
cognoscitiva.

4. A SIMULTANEIDADE DOS CONTEÚDOS ENQUANTO DADO


DA REALIDADE, neste caso os conteúdos devem ser oferecidos de
forma simultânea, negando e etapismo e colaborando com um
entendimento do todo. Desta forma, o que mudaria de uma unidade
para a outra seria a amplitude deste conhecimento, favorecendo ao
aprofundamento das referências do real no pensamento.

5. A ESPIRALIDADE DA INCORPORAÇÃO DAS REFERÊNCIAS


DO PENSAMENTO, compreende que as formas de organizar o
pensamento vão se ampliando à cada momento que o aluno
encontra novas referências no pensamento e esta apreensão não se
estabelece de forma linear, mas sim em espiral e vai se ampliando.

6. A PROVISORIEDADE DO CONHECIMENTO, entendido


enquanto representação do real no pensamento não está em
constante evolução e por isto não deve ser considerado como
absoluto ou imutável, mas sim, como construção histórica da
humanidade, deve então ser considerado desde a sua gênese para
que o aluno compreenda a sua construção histórica e a partir daí a si
mesmo enquanto sujeito histórico.

A concepção de currículo no COLETIVO DE AUTORES busca


romper com as teorias tradicionais ao ponto que pensa no currículo em suas
relações tanto com toda a estrutura e organização escolar quanto com o aluno,
seu conhecimento e a realidade social que o cerca e o seu contexto sócio -
histórico. Como afirma LIBÂNEO:

(...) os conteúdos são realidades exteriores ao aluno que devem ser


assimilados a não simplesmente reinventados, eles não são fechados
refratários às realidade sociais, pois não basta que os conteúdos
sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados é preciso que se
liguem de forma indissociável a sua significação humana e social.
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Desta forma, o conhecimento da cultura corporal, tratado pela


Educação Física, devem ser específicos para cada nível de ensino, propondo
que esse conhecimento seja em forma de ciclos de escolarização. Os
elementos que fazem parte da cultura corporal, deve ser abordados
diferentemente em cada ciclo, atendendo as especificidades que cada ciclo
necessita, para que o processo educativo se dê satisfatoriamente. Segundo o
COLETIVO DE AUTORES os ciclos são divididos em:
1º Ciclo: pré-escolar até a 3ª séries do ensino fundamental

Ciclo de organização da Identidade dos dados da realidade.

Os dados, os elementos (os conteúdos) são percebidos pelo aluno


de forma confusa e global, pois o mesmo tem uma visão sincrética da
realidade, se encontram no momento da experiência sensível, onde
prevalecem as referenciais sensoriais. Por isso, os conteúdos trabalhados nas
aulas de Educação Física, devem promover aos alunos a possibilidade de
formar sistemas, encontrar as relações entre as coisas identificar as diferenças
e as semelhanças daquilo que lhe é apresentado. Para que esta possibilidade
se concretize é necessário que a escola e principalmente o professor
identifique os dados constatados descritos pelos alunos.

2º Ciclo: 4ª à 6ª séries do ensino fundamental

Ciclo de iniciação a sistematização do conhecimento.

Neste ciclo o aluno começa a adquirir a consciência de sua atividade


mental, consegue perceber o individual através de abstrações, confronta os
dados da realidade com as representações do seu pensamento sobre eles,
estabelece nexos e relações complexas sobre o real aparente. Os conteúdos
utilizados nas aulas de Educação Física, podem promover o pensamento tático
e discutir regras, o que vai ajudar o aluno na sua socialização e no pensamento
coletivo.

3° Ciclo: 7 à 8ª series do ensino fundamental

Ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento

O aluno vai ampliando as referências conceituais do seu


pensamento, ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que uma
operação mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua
imaginação, para atingir a expressão discursiva e a leitura teórica da realidade.
Neste ciclo o nível de conhecimento do aluno permite que ele antecipe alguns
fatos, já que pode elaborá-los teoricamente, fazendo uma construção mental
entre causa /efeito e objeto, e ele próprio. As aulas de Educação Física devem
trazer um conteúdo que permita ao aluno organização técnico - tática e o
julgamento de valores na arbitragem dos mesmos, considerar os seus objetivos
e interesses próprios, decisão de níveis de sucesso, etc.

4º Ciclo: 1ª à 3ª séries do Ensino Médio


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Ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento

O aluno adquire uma relação especial com o objeto, que lhe permite
refletir sobre ele. O aluno começa a perceber propriedades comuns e regulares
nos objetos, na medida em que pode compreendê-las e explicá-las. Neste
ciclo, também, o aluno lida com a regularidade científica, podendo a partir dele
adquirir alguma condição objetivas para ser produto de conhecimento científico,
através da pesquisa. Sendo assim, o conteúdo trabalhado nas aulas de
Educação Física, devem proporcionar ao aluno, o aprofundamento de técnicas,
táticas e regras que regem jogos e brincadeiras, o conhecimento técnico /
científico do conteúdo da aula que está desenvolvendo, etc.

Essa concepção de organização do ensino escolar em ciclos, propõe


que as aulas de Educação Física, sejam ministradas no horário regular do
turno em que o aluno freqüenta a escola (inclusive por uma questão social -
gastos com transporte, etc.).

A concepção crítico - superadora afirma que a avaliação do


processo ensino - aprendizagem “é muito mais que simplesmente aplicar
testes, levantar mediadas, selecionar e classificar alunos, " pois esta forma de
avaliar está pautada em paradigmas "mecânico - burocráticos ", que reforçam a
função seletiva e classificatória. Os métodos usados sob este paradigma para
avaliar o ensino observam apenas o caráter "formal" da avaliação, atendendo a
exigências burocráticas da escola e a legislação vigente, serve para reforçar o
sistema e legitimar o fracasso, a discriminação e a evasão escolar. E para
compreender isso é necessário, como afirma os autores, considerar que:

A avaliação do processo ensino - aprendizagem está relacionada ao


projeto pedagógico da escola, está determinada também pelo
processo de trabalho pedagógico, processo interrelacionado
dialeticamente com tudo o que a escola assume, corporifica, modifica
e reproduz, e que é próprio do modo de produção da vida em uma
sociedade capitalista, dependente e periférica.

Contudo, a concepção crítico - superadora acredita que além do


caráter "formal" da avaliação escolar, existe também o caráter "não formal"
expresso nas condutas e comportamentos dos alunos em aula, que o professor
pode utilizar, através de uma mediação, para avaliar os conhecimentos dos
alunos. Por isso, considera que a avaliação do processo ensino -
aprendizagem está relacionado com o projeto pedagógico da escola. Observa-
se que o COLETIVO DE AUTORES destaca:

E, portanto através da expressão corporal enquanto linguagem que


será mediado o processo de socialização das crianças e jovens na
busca da apreensão, e atuação autônoma e crítica da realidade,
através do conhecimento sistematizado, ampliado, aprofundado,
especificamente no âmbito da cultura corporal.

Com a intenção de superar o modelo "mecânico — burocrático" de


avaliação em Educação Física, os autores "compreendem a Educação Física
como uma disciplina do currículo escolar, cujo objeto de estudo é a expressão
corporal como linguagem”. Assim usam a dinâmica curricular para contribuir,
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através de um esforço coletivo na construção de um projeto político -


pedagógico.

A partir de dados obtidos da observação das aulas de Educação


Física o COLETIVO DE AUTORES verifica que a avaliação tem sido entendida
e tratada, predominantemente, por professores e alunos para atender
exigências burocráticas expressas em normas da escola, atender a legislação
vigente e selecionar alunos para competições e apresentações tanto dentro da
escola, quanto com outras escolas. Ainda segundo os autores (op.cit, p. 99),
geralmente a avaliação é:

(...) feita pela consideração da "presença" em aula, sendo este o único critério de
aprovação e reprovação, ou então, reduzido-se a medidas de ordem biométrica:
peso, altura, etc., bem como de técnicas: execução de gestos técnicos, "destrezas
motoras", "qualidades físicas", ou, simplesmente, não é realizada.

A avaliação de acordo ao COLETIVO DE AUTORES, deve observar


o projeto histórico, ou seja, a sociedade na qual estamos inseridos e a que
queremos construir, para superar as práticas avaliativas existentes na
educação, redefinindo valores e normas que norteiam a avaliação na Educação
Física escolar, buscando não apenas aspectos quantitativos, mas também, os
qualitativos, que se revelam no projeto histórico e nas práticas dos professores
e alunos, que acontecem durante o processo pedagógico.

Ainda segundo os autores destacam-se "o sentido da avaliação do


processo ensino - aprendizagem em Educação Física é o de fazer com que ela
sirva de referência para a análise da aproximação ou distanciamento do eixo
curricular que norteia o projeto pedagógico da escola ".

O que se pretende é deixar evidente que a avaliação não deve se


reduzir a medir, comparar, classificar, selecionar alunos e muito menos reduzir
a análise de condutas esportivo-motoras, a gestos técnicos ou táticos.

A avaliação implica em conhecer a realidade, traçar planos de ação


e ampliar referências reflexivas críticas sobre a formação humana,
identificamos a necessidade de ampliação da avaliação para além de um mero
sistema de juízos.
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POSSIBILIDADES DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA: O
ENSINO DO BASQUETEBOL
Entendendo que a Educação Física Escolar brasileira passa
atualmente por formas distintas no processo ensino-aprendizagem, conforme
debatido nos capítulos anteriores, pretendemos nesse momento alicerçar o
cotidiano da prática pedagógica através da análise das possibilidades de
ensino-aprendizagem de um esporte coletivo, no caso específico o
basquetebol, mas que poderíamos ter escolhido o futebol, handebol, futsal e
até mesmo qualquer modalidade individual (natação e atletismo), ou qualquer
outra proposta pedagógica vinculada, por exemplo, a cultura corporal (dança,
ginástica, luta, capoeira). O importante é podermos perceber que existem
diferentes correntes de pensamentos, baseados em diferentes autores
nacionais, que estabelecem as concepções de ensino propositivas
(sistematizadas e não-sistematizadas) e não-propositivas. A partir dessas
concepções, os professores de Educação Física podem organizar objetivos e
princípios pedagógicos distintos dentro do seu processo ensino escolar, como
no caso do ensino de uma modalidade esportiva. Pretendemos, então, apontar
propostas metodológicas do ensino do basquetebol nas concepções
desenvolvimentista, construtivista e crítico-superadora, estabelecendo
objetivos, metodologia e avaliação para cada concepção de ensino. Para tanto,
utilizou-se a pesquisa bibliográfica fundamentando as concepções pedagógicas
através de autores que se definem enquanto corrente de pensamento na
educação física escolar. Como resultados percebemos que cada concepção de
ensino respalda uma linha diferente de pensamento ideológico, acarretando
diferenciação nos objetivos e princípios metodológicos que o professor pode
utilizar em sala de aula. Concluímos que a concepção desenvolvimentista pode
ser melhor utilizada para a apropriação do gesto técnico de alguma modalidade
esportiva, a construtivista para o desabrochar da personalidade da criança e a
crítico-superadora para estabelecer laços concretos de mudanças sociais.

O presente texto consistirá na elaboração de uma narrativa que


abordará o esporte coletivo basquetebol, envolvendo suas origens,
características, perspectivas pedagógicas de ensino, contemplando seus
objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação. Na narrativa das perspectivas
pedagógicas iremos analisar três perspectivas de trabalho pedagógico e suas
formas de ensino-aprendizagem.

O basquetebol é um esporte coletivo onde busca-se o controle da


bola usando apenas as mãos, a fim de atingir o objetivo final que é arremessá-
la na cesta e marcar ponto. A criação do esporte é datada de 1891, pelo
canadense Naismith, que através de condições específicas de espaço físico,
clientela e material, propôs uma atividade que pudesse ser realizada em local
coberto e por um grande número de praticantes, surgindo assim o basquetebol
(NOGUEIRA, 1995).
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Para podermos analisar e propor objetivos e princípios pedagógicos


do esporte, devemos inicialmente contextualizar o debate atual da educação
física sobre as diferentes perspectivas pedagógicas.

A partir de CASTELLANI FILHO (1998), encontramos o trabalho de


ASSIS DE OLIVEIRA (2001) que apontaram a discussão sobre os fundamentos
teórico-metodológicos e dividiram as correntes pedagógicas existentes na
Educação Física em duas concepções: não-propositivas e proposítivas.
Segundo CASTELLANI FILHO (1998) as teorias não-propositivas são aquelas
que tratam da Educação Física sem nortear parâmetros ou princípios
metodológicos. As propositivas não sistematizadas são aquelas que delimitam
uma prática, porém, não sistematizam uma perspectiva metodológica.
CASTELLANI FILHO não relata sobre as propostas propositivas sistematizas,
mas tem-se como aquelas que apresentam princípios metodológicos.

Iremos desencadear a reflexão desse texto nas intenções


propositivas e suas divisões - não sistematizadas e sistematizadas. Nas
propostas não sistematizadas buscaremos aprofundar os objetivos e princípios
pedagógicos das concepções Desenvolvimentista e Construtivista, com ênfase
psicogenética (buscando entrelaçar com a teoria Psicomotora). Já nas
propostas sistematizadas abordaremos a Crítico-superadora. DAIUTO (1991)
afirmou que o ensino do esporte pode “ser praticado ou conduzido com
finalidades diversas e os objetivos a serem alcançados podem ser diferentes”.

A PROPOSTA CRÍTICO-SUPERADORA

A proposta Crítico-superadora está teoricamente formulada na obra


intitulada "Metodologia do Ensino da Educação Física", composta por um
COLETIVO DE AUTORES (TAFFAREL; ESCOBAR; VARJAL; BRACHT;
CASTELLANI FILHO; SOARES). Tal proposta caracteriza-se como "uma
pedagogia emergente, que busca responder a determinados interesses de
classe”, e entende a Educação Física como "uma disciplina que trata, (...), do
conhecimento de uma área denominada de cultura corporal", trabalhando com
temas definidos como jogo, esporte, ginástica, dança. Esses temas, também
chamados de conteúdos devem viabilizar “a leitura da realidade estabelecendo
laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais". Assim no ensino
do basquetebol podemos perceber as diferenças de interesses de quem ensina
e de quem o pratica. O COLETIVO DE AUTORES (1992) relata um exemplo
em que o professor de basquete vê num jogo a luta entre duas equipes
adversárias, onde a vencedora terá os melhores atletas, mais técnicos (nos
gestos de driblar, passar, arremessar, fintar), mais hábeis e consequentemente
mais treinados técnica e taticamente, o que possivelmente trará repercussões
profissionais e/ou financeiras para o professor. Enquanto que para o aluno os
gestos contemplam outras necessidades pessoais como a ludicidade, a auto-
estima, o prazer de jogar, ou seja, refletem sua história de vida e seu momento
atual. Nesse instante é que a prática da cultura corporal se diz contraditória e
dialética, formando o arcabouço teórico para que se possa ensinar um
determinado esporte.
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ASSIS DE OLIVEIRA (2001), em sua obra intitulada


REINVENTANDO O ESPORTE: possibilidades da prática pedagógica, baseado
na Proposta Crítico-Superadora, coloca que o ensino do esporte deve evoluir
nas suas metodologias, como no ensino de alguma técnica (o arremesso, por
exemplo) que numa visão condicionada e mecânica deve levar em conta a
posição pé (o direito um pouco á frente, se o arremesso for com a mão direita),
a distribuição do peso do corpo, os dedos bem separados e dirigidos para
cima, deve-se soltar a bola na máxima altura e sobretudo fazer as correções
desses gestos técnicos (DAIUTO, 1991). Para ASSIS DE OLIVEIRA (2001) a
técnica pode ter outra conotação, servindo como uma resolução de problemas,
incentivando a descoberta e a pesquisa, ou como algo pertencente ao
basquete vindo de dentro para fora sem fragmentá-lo, evitando exercícios
maçantes e repetitivos. É importante também frisar, que nessa proposta
Crítico-superadora, não se deve negar o esporte de rendimento, suas técnicas
e regras, devendo o aluno ter conhecimentos de todos esses elementos, que
são conceitos universais. Com relação a parte tática (sistemas de defesa -
individual, zona, sob pressão, mista, combinada/sistemas de ataque - de
acordo com o número de pivôs, de acordo com o posicionamento dos
atacantes, de acordo com a defesa) é importante fazer o aluno elemento da
formação e reflexão do conhecimento, através da discussão, orientação e
reformulação dos aspectos táticos.

Outro aspecto relevante tratado, está relacionado com as regras do


esporte, como bem coloca BRACHT (1986) em seu texto "A criança que pratica
esporte respeita as regras do jogo... capitalista ", enfatizando que o professor
que preocupa-se com ensino exclusivamente das regras internacionais, através
da imposição, reflete o ideal capitalista de exclusão e remete a idéia da
performance do atleta. Para ASSIS DE OLIVEIRA (2001), as regras não
definem o esporte por si só, mas podem regulá-lo e as regras mais respeitadas
são aquelas elaboradas pelo próprio grupo participante.

BETTI (1991) afirmou que o ensino do basquetebol, entre outros


esportes, deve ser ensinado visando a formação do cidadão futuro, que poderá
ajudar na transformação social e por isso não deve restringir-se ao fazer
mecânico, ao rendimento, e sim deve compreender, incorporar, aprender
valores da cultura corporal.

Nessa visão, o basquetebol é encarado com uma produção


histórico-cultural, negando toda forma de rendimento máximo, racionalização
da técnica e regulamentação rígida. Os aspectos metodológicos de ensino
devem valorizar o coletivo, a solidariedade, o respeito, o jogo "com o
companheiro" e não o jogo "contra o adversário".

Segundo o COLETIVO DE AUTORES (1992) ao se ensinar os


fundamentos do esporte, estes devem ter significados sociais. Portanto nos
fundamentos de ataque como o passe, deve-se entender como "jogara bola
para o companheiro”, o drible como "progredir com a bola quicando-a”, o
arremesso como "jogar a bola em direção à cesta”. Como fundamento
defensivo a obra exemplifica o "dificultar os passes, os dribles e os
arremessos”.
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Os objetivos do ensino do Basquetebol na Proposta Crítico-


Superadora devem relevar as relações sociais, permeados num contexto
coletivo e que leve o aluno a uma ampliação da realidade sócio-política-
econômica, desmistificando a ideologia capitalista vigente e estabeleça laços
concretos com projetos políticos de mudanças sociais (GOMES DA SILVA,
1996).

No tocante à metodologia, na proposta crítico-superadora, podemos


enquadrar a linha de trabalho dos métodos não-diretivos e diretivos (chamado
de síntese) e os métodos criativos (TAFFAREL, 1985). Na proposta da linha de
trabalho síntese podemos definir os seguintes meios de ensino: avaliação
recíproca, descoberta orientada e resolução de problemas. Explicitando a
descoberta orientada, podemos pedir aos alunos que realizem o passe do
basquetebol de diversos locais da quadra, com ou sem marcação, e a partir daí
verificar qual a melhor forma de realizá-lo, quando perto ou longe do seu
companheiro ou quando da existência ou não do companheiro de outro time na
marcação. Nesse sentido os alunos podem relatar a importância do passe no
basquete e a valorização do trabalho em grupo.

Com relação aos métodos criativos, podemos trabalhar com os


métodos de análise, análise-síntese, perguntas operacionalizadas, lista de
checagem e tempestade de idéias. Explicitando podemos escolher a lista de
checagem, que consiste em delimitar um problema e através de perguntas
alcançar soluções criativas. No ensino do sistema de defesa individual
podemos elaborar uma lista de perguntas fazendo os seguintes
questionamentos: quando um jogador de outro time está com a bola, como
marcar? como evitar o passe? como evitar o arremesso?, aonde se
posicionar?. Quando da marcação do jogador sem bola, como evitar que
receba a bola? em que posição marcar? como evitar que saia da marcação?.

Finalmente relataremos a avaliação na proposta Crítico-superadora.


Para o COLETIVO DE AUTORES (1992), avaliar é "muito mais do que aplicar
testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos”. A partir desse
princípio ordenou-se uma série de aspectos que podem levar a uma avaliação
do aluno, entre esses aspectos destacamos: as condutas humanas, através da
observação de posturas sexistas e preconceituosas que por ventura possa-se
encontrar no grupo, como um aluno negro que mesmo esteja sem marcação
próximo ao garrafão não recebe a bola de outro companheiro, e partir desses
dados formular um debate sobre o tema; as práticas avaliativas, que superam o
estilo mecânico-burocrático de aplicar testes e detectar talentos, levando o
aluno a conhecer suas capacidades e conseguir evoluir através do esforço
crítico e participativo; as decisões em conjunto, que através do diálogo e da
participação coletiva levam os sujeitos a avaliar o coletivo, como nos aspectos
táticos, buscando um melhor posicionamento em quadra num sistema ofensivo;
o privilégio da ludicidade e da criatividade, trazendo ao jogo de basquete o
gordinho, o menos técnico, o deficiente;

Nesse sentido a avaliação das aulas de basquetebol refletirá na


melhoria do fazer coletivo, na elaboração de normas e critérios que valorizem o
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social, o trabalho coletivo, o redimensionamento do processo de ensino,


através do critério das diferenças individuais de cada aluno.

Metodologicamente propomos, baseados GOMES DA SILVA (1996),


três momentos de avaliação: diagnostica, formativa e somativa. A primeira
servirá de conhecimento do grupo, seus anseios e níveis de consciência social.
Sobre os níveis de consciência social nos remetemos a MEDINA (1983), que
relata três tipos de consciência: intransitiva, transitiva ingênua e transitiva
crítica. A avaliação formativa buscará verificar se os conteúdos estão
adequados e se o grupo está conseguindo atingir suas necessidades. Enfim, a
avaliação somativa, que definirá quantitativamente o avanço do aluno, para
poder dar uma referência no seu processo de evolução de sua consciência
social.

A PROPOSTA DESENVOLVIMENTISTA

Na proposta Desenvolvimentista, encontramos a obra "Educação


Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista" (GO TANI
et ai, 1988). Também chamada de Educação do Movimento essa proposta
pretende ordenar os movi mentos no aluno, baseado nos processos de
crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora (GOMES DA
SILVA, 1996). Portanto, as questões fisiológicas são evidentes para o
desenvolvimento da atividade motora.

A proposta Desenvolvimentista pretende adequar as insuficiências


motoras do indivíduo, bem como ordenar movimentos inconsistentes e
desordenados e corrigir desvios na progressão de aquisição de habilidades
motoras.

Como referência do domínio motor, o trabalho de GO TANI (1988),


baseou-se na taxionomia do desenvolvimento motor de HARROW (1983) que
apresentou os seguintes níveis: Movimentos reflexos, habilidades básicas,
habilidades específicas e comunicação não-verbal. Nas habilidades específicas
é que podemos delimitar metodologicamente o basquetebol e seus
fundamentos, que se caracterizam como "atividades motoras voluntárias mais
complexas e com objetivos específicos como o arremesso à cesta e a bandeja
do basquetebol”.

Portanto podemos definir como objetivos de ensino do basquetebol o


eficaz aprendizado dos fundamentos, através do gesto técnico preciso, o
amadurecimento dos padrões motores de movimento, a automatização da
técnica de arremessar, driblar, fintar e passar.

Para o ensino do basquetebol nessa proposta, faz-se necessário


conhecer a parte teórica do gesto técnico, como é o caso do arremesso, onde o
executante deve colocar o ''pé esquerdo para frente na direção em que se
intenciona arremessar; o quadril então gira e os ombros, também giram, com o
braço do arremesso permanecendo atrasado; o úmero gira medialmente e o
antebraço é estendido com uma ação de açoite; a bola é arremessada num
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ponto pouco acima da cabeça, com o braço quase estendido" GO TANI (1988).
Numa seqüência metodológica este seria o último estágio do desenvolvimento
do arremesso, assim, deve-se levar o aluno do estágio 1 ao 4 (no caso do
arremesso), corrigindo os gestos motores.

Na habilidade motora específica de driblar, podemos encontrar três


níveis de desenvolvimento: estágio inicial (bola controlada com ambas as
mãos, variação do salto da bola); estágio elementar (leve inclinação para
frente, bola elevada ao nível do peito); estágio maduro (bola eleva-se à altura
da cintura, extensão do braço, pulso e dedos). Percebemos que a proposta
Desenvolvimentista valoriza a performance do aluno, buscando o
desenvolvimento hierárquico das habilidades.

Como parte da metodologia do ensino do basquetebol podemos


traçar a linha de trabalho diretiva, através de comando, tarefas e programação
individual. Para explicitar tal procedimento escolhemos a programação
individual para a habilidade específica do drible, onde cada aluno recebe uma
bola e individualmente pratica o drible após a demonstração do técnico. O
aluno deverá apoiar a mão do drible sobre a bola, com os dedos apontando
para frente, tronco ligeiramente inclinado à frente, pernas em afastamento
ântero-posterior, sendo que à frente se coloca a perna oposta a mão do drible.
A bola é empurrada de encontro ao solo, com um movimento de extensão de
braço, os movimentos serão contínuos e o olhar se voltará para frente e não
para a bola.

O processo avaliativo se dará através do feedback, que servirá de


análise "dos erros de performances dos alunos" (GO TANI, 1988). O feedback
fornece também importantes informações com relação às mudanças que os
alunos necessitam introduzir no seu plano motor. A avaliação pode ser feita
sugerindo a resposta a duas perguntas: o objetivo foi alcançado? O movimento
foi executado conforme planejado? A resposta é básica e objetiva, sim ou não,
e a partir dessa avaliação aprimora-se a técnica da habilidade motora,
principalmente pela repetição do gesto.

A PROPOSTA CONSTRUTIVISTA

Na concepção Construtivista com ênfase na psicogenética,


encontraremos como autor brasileiro JOÃO BATISTA FREIRE (Pedagogia do
Futebol, 1998; De corpo e alma, 1991; Educação de corpo inteiro, 1989), com
seus estudos baseados nas idéias de JEAN PIAGET. Iremos buscar, também,
idéias da corrente psicomotora, que segundo GOMES DA SILVA (1996) a
psico-motricidade faz parte das propostas de ensino da educação física, aqui
estudada a partir das teorias de LE BOULCH, VAYER e FONSECA e tem como
objetivo da educação "o de favorecer um desabrochar humano que permite ao
homem situar-se, e agir no mundo em transformação através de:

- um melhor conhecimento e aceitação de si;

- um melhor ajustamento da conduta;


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- uma verdadeira autonomia e o acesso a responsabilidade no


âmbito social. (LE BOULCH, 1983: 17).

Enfatizando ainda que "o ato motor não é um processo isolado e só


tem um significado se estiverem relação com a conduta de toda personalidade”
(Op. cit. 17).

Nesta compreensão, o ensino do basquete, assim como outras


modalidades, não pode ser desenvolvida tendo como objetivo principal o
esporte de rendimento, já que não é o rendimento o fim desta proposta, mas, a
aprendizagem levando-se em consideração os aspectos psico-social-afetivo-
motor, ou seja, o movimento realizado dentro de um contexto e tendo como
base o estado psico-afetivo do aprendiz. Deste modo não se pode perceber
e/ou considerar o movimento no sentido mecânico, como exige o esporte de
resultados.

FREIRE (1998) coloca que o ensino do esporte deve fazer com que
o aluno aprenda a "conviver em grupos, a construir regras, discutir e até
discordar dessas regras, a mudá-las, com rica contribuição para seu
desenvolvimento moral e social.” Afirma também que a pedagogia do ensino do
esporte favorece uma conversa sobre os acontecimentos da aula em situações
desafiadoras, estimulando a criatividade e soluções de problemas. Isso quer
dizer que ao aprender a bandeja no basquetebol o aluno poderá fazer parte do
processo pedagógico, através da interação com o professor e com o grupo,
colocando suas dúvidas e sentimentos na execução do fundamento. Para
FREIRE (1998) a importância não é na formação do atleta e sim no
desenvolvimento da condição humana. O ensino técnico repetitivo também é
negado nessa proposta, onde suas práticas deverão trazer prazer ao aluno.

Outro aspecto a ser considerado é a postura do professor. Por se


tratar de uma proposta que procura dar ao aluno condições de
desenvolvimento a partir de suas próprias experiências e descobertas, não
condiz com uma atitude diretiva, definida mas, aberta e flexível.

Sobre este aspecto LE BOULCH (1983) diz: "O papel do educador


não é ode administrar de modo diretivo, mas levando em conta os problemas
particulares colocados pelo grupo de alunos, escolher nessa nomenclatura os
meios educativos que parecem serem mais eficazes'(Op. cit. 18)

Para o ensino do basquete tendo como proposta pedagógica a


Psicomotora os objetivos terão, portanto, que levar em consideração o ser em
todos os aspectos já citados, e não apenas a realização do gesto mecânico, ou
seja ao trabalhar o passe, por exemplo, é necessário antes ter como base a
percepção do corpo e suas possibilidades, proporcionar o conhecimento do
corpo, suas partes, o todo, o outro (o colega, a bola), a coordenação dos
movimentos (coordenação dinâmica), o reconhecimento do espaço (percepção
espacial, temporal e espaço-temporal), sendo estes, alguns dos conteúdos da
proposta Psicomotora e essenciais para um desenvolvimento harmonioso do
indivíduo e consequentemente na aprendizagem de qualquer modalidade
esportiva.
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O desenvolvimento da aula deverá assim, proporcionar ao educando


a descoberta de suas possibilidades, a exploração do espaço, o
reconhecimento de si em relação ao outro, aos objetos, e do seu corpo em
movimento, oferecendo-lhe situações que desperte para as oportunidades e
condições variadas do movimento e suas variações, procurando incentivar, já
que o estímulo é fator de grande importância na aprendizagem, como também
trabalhar a socialização, utilizando atividades em grupo.

Efetivamente, nos procedimentos metodológicos, podemos dizer que


a linha de trabalho utilizado nessa proposta é a não-diretiva, podendo enfatizar
a descoberta orientada e a resolução de problemas. FREIRE (1998) sugere
conversas rápidas no início e final da aula, e sempre que necessário
interromper aula para corrigir eventuais falhas. Especificamente, o autor
delimitou o espaço da aula em 5 momentos. No primeiro o professor deve
conversar com os alunos sobre a temática da aula (no caso explanará sobre o
drible e a finta, e as atividades que ocorrerão na aula). No segundo momento o
professor definirá atividades lúdicas (brincadeiras) sobre os fundamentos
escolhidos, no caso drible e finta. A terceira parte complementará a anterior,
com atividades em conjunto (duplas, trios) ou individualmente, mesclando
"alunos mais fracos tecnicamente, trabalhando com alunos mais fortes. " O
tema da aula (drible e finta) será objeto central da quarta parte, e o "professor
insistirá com os alunos para que driblem", fintem e adaptará jogos que incluam
a necessidade de driblar e fintar, interrompendo o jogo para realizar correções.

Na última parte, os alunos deverão sentar e conversar com o


professor sobre as vivências daquele dia, não passando de 5 minutos. Dessa
forma existe uma avaliação diária do processo ensino-aprendizagem.

Ainda sobre a avaliação, FREIRE (1991) relata que a mesma deve


ser tanto qualitativa quanto quantitativa, não devendo privilegiar a técnica e
levar em consideração aspectos psicomotores, dessa forma recorre a PIERRE
VAYER e diz que a avaliação deve ser objetiva e contemplar os
comportamentos intelectual, motor e psicomotor, aspectos afetivos, emocionais
ou relacionais e a capacidade de adaptação social. Assim podemos verificar no
basquetebol como o grupo se comporta, quem atua como líder, como
interagem as temáticas de passar e receber, podendo utilizar testes existentes
na literatura, como os testes psicomotores de VAYER, ou testes sociométricos
como o de CAVASINIE OSSE, propostos na obra de MATSUDO(1983).
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MODELO DE REPRODUÇÃO
OU PERSPECTIVA DE
TRANSFORMAÇÃO?
É inegável dizer, que ao assistirmos os noticiários esportivos, jogos,
propagandas relacionadas ao esporte verificamos que a máquina publicitária
age em função de reforçar os valores de competição, rendimento, auto-
superação, vitória a qualquer preço, predominantes na sociedade capitalista.
Sabemos que a repercussão destes valores afloram nas aulas de Educação
Física, na ênfase da aprendizagem do gesto motor, da técnica, do rendimento,
incorporados historicamente. BRACHT (1998), argumenta que "estas
características da Educação Física escolar nada mais são do que um reflexo
mediatizado da estrutura social sob a qual este se realiza, ou seja, a sociedade
capitalista ". Logo, argumenta que não devemos restringir o conhecimento da
Educação Física ao "fazer", mas ao "fazer crítico".

Deverá a escola, portanto, agir no sentido de desenvolver uma


Educação Física que possibilite ao aluno um contato com seu conteúdo de uma
forma desmistificada, auxiliando para que os mesmos tenham subsídios para
analisá-lo criticamente.

É dessa forma que acreditamos caminhar em busca da legitimação


da Educação Física no sentido de uma transformação social. É a escola a
responsável pela socialização e sistematização da cultura, dos conteúdos da
Educação Física, por meio de um professor consciente de seu papel social.
Sendo assim, um professor deve ao planejar suas aulas segundo LIBÂNEO
(1988) se perguntar:

Que conteúdo e habilidade podem ajudar o aluno a ser um cidadão


participativo? Como a Educação do corpo, do movimento e os
esportes podem contribuir para o exercício de uma prática social
consciente e menos alienada?

Por essa via, o aluno terá subsídios para um entendimento do


mundo que o envolve, para a apreensão do todo, podendo efetuar uma prática
social gerenciada por um espírito crítico.

E nós, que nos pretendemos educadores, que papel nos cabe diante
desse contexto? Incentivar um tipo de prática desportiva, que pela sua própria
lógica, só pode priorizar os mais "hábeis " e os mais "dotados ". Transformar as
aulas de Educação Física em campos de guerra, onde somente o "melhor" e o
mais "competente " consegue se sobressair para poder integrar a "seleção " da
escola? Exatamente como prega a ideologia capitalista, ou seja, os excluídos,
os miseráveis e os famintos só são, por falta de "competência ". No entanto,
PICCOLO (1995:13) salienta que:

O principal papel do professor, através de suas propostas, é o de


criar condições aos alunos para tornarem-se independentes,
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participativos e com autonomia de pensamento e ação. Assim,


poderá se pensar numa Educação Física comprometida com a
formação integral do indivíduo. Dessa forma pode -se enfatizar o
papel relevante que a Educação Física tem no processo educativo.

Se realmente nos pretendemos educadores, precisarmos repensar


nossa prática educativa, e temos que fazê-lo continuamente. Não podemos
continuar sendo ingênuos diante desse quadro avassalador, fruto de um
sistema social e político que atende somente aos interesses de uma minoria.
A Educação Física deve passar por uma transformação no interior da escola.
Deve ser interpretada como manifestação de cultura, deve ser historicizada
criticamente. O professor deve ter claro quais os valores a construir no caráter
e personalidade de seus alunos; buscar o princípio de jogar com, no lugar de
jogar contra; permitir-lhes interagir, não na condição de consumidores
passivos, mas como sujeitos capazes de contribuir de forma participativa crítica
e criativa dessa dimensão cultural; o aluno tem que ser parceiro ativo e
participativo nas tomadas de decisões; o professor aceita as contribuições dos
alunos e os conhecimentos que eles trazem do seu cotidiano; possibilita
acertos, mas não condena os erros; instala entusiasmo, confiança e melhora a
auto-estima. Passa-se do individualismo para o companheirismo (cooperação
mútua com compromisso com a coletividade); da performance (aptidão física)
para o desenvolvimento integral do aluno; da desigualdade para a igualdade e
respeito. Deve valorizar princípios como: cooperação, a solidariedade, a
autonomia e democracia.

A Educação Física escolar deve ser uma prática social que permita a
construção coletiva do conhecimento a partir da criação e recriação de regras e
formas alternativas de praticá-lo. Deve permitir a liberdade na expressão de
movimentos, onde o gesto técnico é apenas uma referência e não padrão de
movimento considerado "correto". Deve enfim, ser um instrumento de
interpretação, análise e constatação da realidade, à medida que permite a
contextualização e reflexão sobre sua prática, caracterizando dessa forma a
aprendizagem social através da Educação Física.

O que estamos tentando dizer com isso, é que devemos nos


esforçar na superação da velha dicotomia teoria/prática buscando uma
proposta metodológica que seja capaz de construir um comprometi mento com
o projeto de sociedade que queremos alcançar. Devemos, como tarefa
desafiadora repensar as propostas metodológicas no sentido dos valores que
promovem, entendendo a necessidade de preparar os alunos na escola para
repensar sua inserção social, buscando a autonomia, a liberdade, a
democracia, a justiça e a ética "não só como consciência em si, mas sobretudo
como consciência para si" (MARCASSA: 1999).

Acreditamos que este é o momento de reflexão da Educação Física.


Passados mais de 10 anos da publicação do "Coletivos de Autores", que
recebeu críticas da direita reacionária e da esquerda revolucionária,
encontramos publicações da LEPEL (Linha de Estudos da Celi Tafarel) que
tem discutido, principalmente, a Educação Física e suas relações com o
movimento social. Foram publicados, também, livros sobre a temática do lazer
(principalmente) Marcellino e houve o surgimento de novos autores, como é o
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caso do Victor Melo. Mas nesses 10 anos ocorreu o fortalecimento das políticas
neoliberais, o agravamento da situação econômica dos trabalhadores e o
debate dos teóricos ditos "Pós-modernos". Diante desse quadro desolador
continuamos acreditando nas possibilidades de luta da classe trabalhadora, no
sentido da construção de uma nova sociedade, com uma outra base
econômica.

Quais as possibilidades da escola diante de tantos desafios? E a


Educação Física? Podemos verificar que, especificamente em Pernambuco, a
abordagem crítico-superado ganhou espaços durante a gestão do Governo
Miguel Arraes, mas encontrou resistência por parte de outros setores e
professores. Isso nos leva a pensar que peculiaridades políticas, por região,
podem afirmar e reproduzir o modelo educacional que privilegia uma minoria,
através da escola.

Tão salutar o debate travado pelos teóricos da Educação Física,


mas que por vezes não consegue se materializar, devido a própria estrutura do
sistema e seus aparelhos de dominação.

É evidente que não acreditamos ser a Educação Física uma


panacéia de todos os males da sociedade, ao contrário, a experiência nos tem
mostrado a dificuldade dessa disciplina cm se afirmar no interior da escola.

Somente a organização popular, afirmada pela consciência de


classe, poderá realizar de fato a transformação social, e assim, gostaríamos de
concordar com as idéias do coletivo de autores que formulam a possibilidade
da Educação Física afirmar seu discurso no sentido da desmistificação da
realidade capitalista, não num sentido doutrinador, mas numa perspectiva
verdadeiramente transformadora, superando velhas práticas que mistificam e
encobrem as possibilidades de organização da classe trabalhadora.
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Tabela 1 Características das Abordagens da Educação Física Escolar


DESENVOLVIMENTIST CONSTRUTIVISTA CRITICO- APTIDÃO FÍSICA/ CRÍTICO
A EMANCIPATORIO SAÚDE SUPERADORA
PRINCIPAIS GoTani João Batista Freire Eeonor Kunz Nahas; Guedes e V.Brachr. L Castellani
AUTORES Guedes: Farinatti C. Taffarel; C. Soares
M. Escolar. E Varjal.
OBRAS/ AUTORES Educação Física Educação de corpo Educação Física Ensino Sugestões de Metodologia do Ensino
Escolar uma inteiro e Pedagogia do e Mudanças; conteúdos de Educação Física.
abordagem Futebol. Transformação dático- programáticos pêra
desenvolvimentista. pedagógica do espoite. programas de
Educação física escolar
direcionados à
promoção da Saúde.
BASE TEÓRICA Biomecânica/Fisiologia Psicologia Teoria sociológica da Matriz biológica Aptidão Sociologia
razão comunicativa tísica
OBJETIVO Adaptação Construção do Movimento humano, o Qualidade de vida; Transformação serial
conhecimento esporte e suas estilo de vida ativo e
transformações sociais. saudável.
TEMÁTICA Habilidades motoras Esquema corporal Aplicam movimento Exercícios: ginástica; Cultura corporal
PRINCIPAL básicas e específicas Conscientemente; jogos; competições
Aprendizagem e refuncionalizar o esportivas
desenvolvimento motor. movimento.
CONTEÚDO Habilidades básicas, Jogo simbólico, jogo de 0 movimento humano Prática regular de Jogo, esporte, dança,
habilidades especificas. regras, coordenação, por meio do esporte atividades físicas. ginástica, luta, capoeira
lateralidade.
ESTRATÉGIAS/ Repetição dos gestos Resgatar o Estratégia didática com Formação do hábito da Problernatização
METODOLOGIA técnicos conhecimento do aluno as categorias de ação prática regular de
Solucionar problemas trabalho, interação e exercícios tísicos
linguagem·.
AVALIAÇÃO Habilidade, processo de Não punitivo, processo No processo ensino- Considerar a classe
observação sistemática de auto-avaliação. aprendizagem social. Observação
do movimento perfeito. sistemática
Feedback
SINONÍMIA Educação do Educação pelo Cultura do movimento Cultura corporal
Desenvolvimento movimento
BASE Positivismo Fenomenologia Fenomenologia Materialismo Dialético
EPISTEMOLÓGICA
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